UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

CAMILA ALBERTO VICENTE DE OLIVEIRA

O que os estudantes universitrios pensam sobre

seus professores?
Um estudo sobre os professores dos cursos de licenciatura do Campus Jata da
Universidade Federal de Gois

So Paulo
2013
 CAMILA ALBERTO VICENTE DE OLIVEIRA

O que os estudantes universitrios pensam sobre

seus professores?
Um estudo sobre os professores dos cursos de licenciatura do Campus Jata da
Universidade Federal de Gois

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Educao, da Faculdade de Educao, da
Universidade de So Paulo para obteno do ttulo
de Doutora em Educao.

rea de concentrao: Didtica, teorias do ensino e

prticas escolares.

Orientadora: Profa. Dra. Helena Coharik

Chamlian

So Paulo
2013
Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

378.92 Oliveira, Camila Alberto Vicente de

O48q O que os estudantes universitrios pensam sobre seus professores? Um
estudo sobre os professores dos cursos de licenciatura do Campus Jata da
Universidade Federal de Gias / Camila Alberto Vicente de Oliveira;
orientao Helena Coharik Chamlian. So Paulo: s.n., 2013
161 p. ils.; apndice

Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de

Concentrao: Didtica, Teorias do Ensino e Prticas Escolares) - -
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

1. Estudante universitrio 2. Docncia 3. Ensino superior

4. Universidade I. Chamlian, Helena Coharik, orient.
OLIVEIRA, Camila Alberto Vicente de. O que os estudantes universitrios pensam sobre
seus professores? Um estudo sobre os professores dos cursos de licenciatura do Campus Jata
da Universidade Federal de Gois. Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de Doutora em Educao.

Aprovada em: 05 de dezembro de 2013

Banca Examinadora

Profa. Dra. Helena Coharik Chamlian (orientadora) - Faculdade de Educao USP

Julgamento: ________________ Assinatura:___________________________________

Prof. Dr. Alberto Albuquerque Gomes - Faculdade de Cincias e Tecnologia - UNESP

Julgamento: ________________ Assinatura:___________________________________

Prof. Dr. Ari Raimann - Campus Jata Universidade Federal de Goas UFG
Julgamento: ________________ Assinatura:___________________________________

Prof. Dr. Marcos Garcia Neira - Faculdade de Educao USP

Julgamento: ________________ Assinatura:___________________________________

Profa. Dra. Maria Isabel de Almeida - Faculdade de Educao USP

Julgamento: ________________ Assinatura:___________________________________
Ao Fernando, Maria Luisa e Miguel: tudo e sempre!
Por nossa famlia, nosso dia a dia, pelo amor, pelo sentido
da vida! Amo vocs!

Aos meus pais Clia e Luiz, aos meus irmos Pedro e Maria
(e Everton) e minha sobrinha Cibele continuo dedicando
todo o cuidado, a amizade, carinho e o mais sublime amor.

tia Ceclia e V Adelaide (in memorian), pelas oraes e

cuidado de toda uma vida.

vocs, dedico.
 AGRADECIMENTOS

Sinto que no conseguirei nessas prximas linhas demonstrar o tamanho da

gratido que tenho todos e todas que estiveram comigo nesses ltimos quatro anos....
Profa. Helena Coharik Chamlian, que me abriu as portas da maior
Universidade do pas e de uma das maiores do mundo e me possibilitou a realizao de
um sonho. Pelo cuidado, ateno e carinho nas leituras e orientaes permitindo que
esse processo de aprendizado fosse tranqilo e proveitoso. Sinto que poderamos ter
convivido mais, mas levo desse percurso alguns exemplos de como posso tornar-me uma
(melhor) orientadora. Muito obrigada!
Aos professores Alberto Albuquerque Gomes e Yoshie Ussami Ferrari Leite
(FCT/UNESP), Ari Raimann e Lcia Helena Moreira Medeiros de Oliveira (CAJ/UFG),
Maria Isabel de Almeida e Mnica Appezzato Pinazza (FEUSP), Marcos Garcia Neira e
Nria Hanglei Cacete (FEUSP) e profa. Myriam Krasilchik (FEUSP) por terem aceito o
convite para a leitura, discusso e avaliao dessa pesquisa na banca de defesa.
Aos professores Alberto Albuquerque Gomes e Marcos Neira pelas leituras e
importantes indicaes no Exame de Qualificao.
Aos professores que cederam suas aulas para aplicao do questionrio, aos
estudantes que o responderam e queles que participaram da entrevista.
Aos coordenadores dos cursos de licenciatura do Campus Jata/UFG pela ateno
disponibilizada.
Rafaela Gonalves, estudante do curso de Letras Portugus do Campus
Jata/UFG, pela tima transcrio da entrevista. Rafa Fernando e eu - torcemos por
voc: sers uma grande professora e uma pessoa feliz e realizada!
Ao professor Fernando Santos, pelo apoio na tabulao e organizao dos
quadros.
Aos funcionrios do Servio de Ps-Graduao da FEUSP pelo pronto e gentil
atendimento sempre por e-mail ou telefone.
Aos meus pais, minha irm e Darlene pelo apoio fundamental, especialmente no
cuidado com a Maria Luisa, durante o perodo dos crditos do doutorado. Maria e ao
Everton e meus pais por todas as idas USP: lhes serei sempre grata!
 Daniela Veiga, Valria, Michele, Zilma, Luciana e toda a sua turma do Curso
de Pedagogia que, em 2009, com o apoio da Dona Vera, comemoraram comigo com caf
e biscoito de queijo goiano a aprovao no doutorado.
Aos amigos indispensveis de todos os lugares onde morei e, especialmente, os de
Jata.
Aos colegas e amigos do curso de Pedagogia do Campus Jata da Universidade
Federal de Gois, pelo apoio e compreenso durante esse momento de qualificao.
UFG, pela concesso de bolsa de estudos, que apesar de representar menos da
metade do valor da bolsa de outras agncias de fomento, contribuiu para o
desenvolvimento dessa pesquisa e pelos cinco meses de afastamento concedidos
imprescindveis para a concluso desse trabalho.
todos os meus familiares, que torcem por mim e pelos meus.
Ao Fernando, meu amor querido, meu companheiro de lutas e utopias
domsticas, polticas, educacionais.... Obrigada pelo apoio, pelo amor, pelo carinho, pela
firmeza.... sem voc, certamente, teria desistido! Te amo.
Maria Luisa e Miguel... meus filhos amados, quem conhece sabe que as
palavras no so capazes de descrever essas pessoas....Todo amor do mundo. Deposito
meus sonhos de um mundo menos desigual, perverso, medocre, desumano em vocs.
Com vocs e o papai sou muito feliz e realizada: obrigada por existirem comigo.
 EXALTAO DE ANINHA (O PROFESSOR)

Professor, sois o sal da terra e a luz do mundo.

Sem vs tudo seria bao e a terra escura.
Professor, faze de tua cadeira,
a ctedra de um mestre.
Se souberes elevar teu magistrio,
ele te elevar magnificncia.
Tu s um jovem, s, com o tempo e competncia,
um excelente mestre.

Meu jovem Professor, quem mais ensina e quem mais aprende?

O professor ou o aluno?
De quem maior responsabilidade na classe,
do professor ou do aluno?
Professor, s um mestre. H uma diferena sutil
entre este e aquele.
Este leciona e vai prestes a outros afazeres.
Aquele mestreia e ajuda seus discpulos.
O professor tem uma tabela a que se apega.
O mestre excede a qualquer tabela e sempre um mestre.
Feliz o professor que aprende ensinando.
A criatura humana pode ter qualidades e faculdades.
Podemos aperfeioar as duas.
A mais importante faculdade de quem ensina
a sua ascendncia sobre a classe
Ascendncia uma irradiao magntica, dominadora
que se impe sem palavras ou gestos,
sem criar atritos, ordem e aproveitamento.
uma fora sensvel que emana da personalidade
e a faz querida e respeitada, aceita.
Pode ser consciente, pode ser desenvolvida na escola,
no lar, no trabalho e na sociedade.
Um poder condutor sobre o auditrio, filhos, dependentes, alunos.
tranqila e atuante. um alto comando obscuro
e sempre presente. a marca dos lderes.

A estrada da vida uma reta marcada de encruzilhadas.

Caminhos certos e errados, encontros e desencontros
do comeo ao fim.
Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.
O melhor professor nem sempre o de mais saber,
sim aquele que, modesto, tem a faculdade de transferir
e manter o respeito e a disciplina da classe.

Cora Coralina, poetisa goiana, publicado em 2007

Eis, pois, como entendemos que a universidade poder
contribuir para o desenvolvimento nacional e regional:
formando educadores (especialistas e/ou professores)
capazes de difundir criticamente verdades j descobertas,
elaborar o senso comum e elevar o nvel cultural das
massas de modo a fazer desaparecer a diferena entre
cultura moderna e cultura popular.

Dermeval Saviani, em 1980.

 RESUMO

OLIVEIRA, C.A.V. de. O que os estudantes universitrios pensam sobre seus

professores? Um estudo sobre os professores dos cursos de licenciatura do Campus Jata da
Universidade Federal de Gois. 2013. 161f. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2013.

Atualmente, tem crescido o nmero de pesquisas que tem a formao e a prtica do professor
universitrio como objeto de estudos. Nesse cenrio, a presente tese, vinculada linha de
pesquisa Didtica, teorias do ensino e prticas escolares, teve como objetivo geral contribuir
para a reflexo sobre a docncia no ensino superior a partir do olhar que o estudante
universitrio lana aos seus professores. Pretendeu, ainda, identificar o perfil desses
estudantes, quais as relaes que estabelece com o seu curso, os sentidos atribudos por ele
sua formao inicial e os processos utilizados nos processos de ensino na Universidade que
contribuem para sua aprendizagem. Para tanto, foi aplicado questionrio para estudantes
ingressantes e concluintes de licenciaturas de todas as reas do conhecimento - ofertadas no
Campus Jata, da Universidade Federal de Gois (CAJ/UFG), e realizada entrevista coletiva
com alguns estudantes desses cursos. Aps a coleta, anlise e discusso dos dados, foi
possvel perceber que o licenciando do CAJ/UFG tem um perfil que se aproxima das
informaes disponibilizadas pelo Censo do Ensino Superior (2011) e que escolheu a
licenciatura como primeira opo com vistas a obter uma formao profissional em uma rea
de interesse. Esse aluno atribui valor significativo ao seu curso de graduao acreditando que
este a base para a sua futura atuao docente; considera bom professor aquele que domina e
garante condies para a transmisso do contedo e, por vez, o mau professor aquele que
no respeita o aluno e no compreende suas dificuldades. Mantm uma boa relao com seu
professor, porm revela que as metodologias de ensino que favorecem sua aprendizagem so
aquelas nas quais pode participar ativamente. Nos depoimentos, os estudantes revelam, ainda,
as dificuldades percorridas no relacionamento com seus professores e a distncia entre aquilo
que lhes ensinado e a realidade da escola bsica, mantendo, em alguns casos, a formao
pedaggica para o final do curso. Conclui-se, defendendo com base naquilo que os
estudantes pensam de seus professores a reconfigurao do papel do aluno nos processos de
ensino na Universidade: tornar-se co-autor nesse fazer formativo.

Palavras-chave: estudante universitrio docncia no ensino superior Universidade

 ABSTRACT

OLIVEIRA, C.A.V. de. What college students think about their teachers? A study on
professors of undergraduate courses at the Federal University of Gois - Campus Jata. 2013.
161f. Thesis (Doctorate) - College of Education at the University of So Paulo, So Paulo,
2013.

The number of researches that have the training and practice of the University Professor as an
object of study has currently increased. Based on this background, the present Ph. D. thesis,
bounded by the research line of Didactic methods, pedagogical theories and school practices,
aimed to contribute to a reflection on teaching practice in higher education, seen through the
eyes of college students towards their teachers. It intended also to identify the profile of these
students, what bond they have with their course, the meanings they attribute concerning their
initial training and the processes used in teaching procedures at the University that may
contribute to their learning. For this purpose, a questionnaire was applied to entering and
graduating students of academic degrees in all areas of knowledge offered at the
Universidade Federal de Gois Campus Jata (CAJ/UFG); and a group interview has been
developed with some students of these courses. After data collection, analysis and discussion,
we noticed that the CAJ/UFGs undergraduate has both a profile that meets the info provided
by the Census of Higher Education (2011) and has chosen the academic license as a first
option in order to get initial training in an area of interest. That student attaches significant
value to the current attended degree course, believing that it is where the basis for the own
future teaching performance lies; that student also considers a good teacher the one who
dominates and ensures conditions for the content transmission, and on the other hand, a bad
teacher the one who neither respects the students nor understands their difficulties.
CAJ/UFGs undergraduate maintains a good relationship with the teacher, but reveals that the
teaching methodologies which promote their learning in advance are those in which you can
participate actively. In testimonies collected, students also reveal the difficulties faced in the
relationship with their teachers and the distance between what they are taught and the reality
of the elementary school, upholding, in some cases, the pedagogical training for the end of the
course. We conclude, by advocating based on what students think about their teachers the
reconfiguration of the students role in the teaching processes at the University: becoming
coauthor in this formative work.

Keywords: college student teaching in higher education University

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Cursos de graduao ofertados atualmente no Campus Jata UFG 59

Quadro 2- Estudantes matriculados nos cursos de licenciatura no Campus Jata
UFG 60

Quadro 3- Evoluo das matrculas nos cursos de licenciatura no Campus Jata

UFG entre 2012 e 2013 61

Quadro 4 Distribuio dos questionrios aplicados nos cursos de Licenciaturas 71

Quadro 5- Faixa Etria 77
Quadro 6- Sexo 78
Quadro 7 - Estado Civil 79
Quadro 8- Tipo de curso no Ensino Mdio 80
Quadro 9- Tempo entre a concluso do EM e o ingresso na UFG 81
Quadro 10- Exerccio de trabalho remunerado 82
Quadro 11- Recebe bolsa de estudos na/da UFG? 83
Quadro 12- Modalidade de bolsa de estudos 84
Quadro 13- Renda Familiar 86
Quadro 14-Voc principal fonte de renda da famlia 87
Quadro 15- Principal fonte de renda da famlia 87
Quadro 16 - Quantas vezes prestou vestibular 88
Quadro 17- Formas de ingresso 88
Quadro 18- O curso foi a primeira opo? 90
Quadro 19-Razes da escolha do curso 91
Quadro 20 -Qual o seu objetivo ao buscar formao superior/universitria? 92
Quadro 21- Quais as disciplinas mais importantes do seu curso? 97
Quadro 22- Porque essas disciplinas so as mais importantes do seu curso? 98
Quadro 23- Quais as disciplinas mais importantes para a sua formao
profissional? 99

Quadro 24- Quais as razes para essas disciplinas serem as mais importantes
para a sua formao profissional? 100

Quadro 25- Quais as caractersticas dos melhores professores do seu curso? 103
Quadro 26 -Como a sua relao com os professores do seu curso? 107
Quadro 27 -Voc mudaria algo na relao entre professores e alunos? 108
Quadro 28- Voc acredita que a forma como os professores conduzem suas aulas 110
influenciam na sua formao?
Quadro 29- Porque a forma como os professores conduzem suas aulas
111
influenciam na sua formao?
Quadro 30- Em uma escala de 0 (nada) a 10 (muito), quanto voc acredita que a
115
sua formao na graduao contribuir para a sua atuao profissional?
Quadro 31 -Razes pelas quais acredita que a sua formao na graduao
116
contribuir para a sua atuao profissional
Quadro 32 Preferncias para atuao profissional ao final do curso 119
Quadro 33 -Quais as prticas (metodologias) de seus professores voc acredita
122
que mais contribuem para o seu aprendizado?
Quadro 34 - Quando voc no compreende o contedo o que voc faz para
125
solucionar essa dificuldade?
Quadro 35- Para voc, ser bom professor na Universidade 127
Quadro 36- Para voc, ser mau professor na Universidade 127
 LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Posio geogrfica do municpio de Jata 55

Figura 2- Prtico da Cidade Universitria Jos Cruciano de Arajo 62

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BIRD Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento

CAJ Campus Jata
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior
CEDES Centro de Estudos Educao e Sociedade
CEFAM Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio
CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica
CGA Centro de Gesto Acadmica
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CONSUNI Conselho Universitrio
CPS Centro de Polticas Sociais
DCE Diretrio Central dos Estudantes
EJA Educao de Jovens e Adultos
EM Ensino Mdio
EMGOPA Empresa Goiana de Pesquisa Agropecuria
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
FEJ Fundao Educacional de Jata
FFLCH Faculdade de Filosofia Letras e Cincias Humanas
FGV Fundao Getlio Vargas
FMI Fundo Monetrio Internacional
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IDEA Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo
IES Instituies de Ensino Superior
IFES Instituies Federais de Ensino Superior
IFET Instituto Federal de Educao Tecnolgica
INCLUSP Programa de Incluso Social da USP
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MARE Ministrio da Administrao e Reforma do Estado
MEC Ministrio de Educao
OS Organizao Social
PIB Produto Interno Bruto
PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica
PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
PNE Plano Nacional de Educao
 PPC Projeto Pedaggico de Curso
PROLICEN Programa de Bolsas de Licenciatura
PROUNI Programa Universidade para todos
PUC Pontifcia Universidade Catlica
Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
REUNI
Universidades Federais
RGCG Regimento Geral de Cursos de Graduao
SENAC Servio Nacional de Aprendizagem do Comrcio
SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
SISU Sistema de Seleo Unificado do Ministrio da Educao
TCLE Termo de Consentimento Livre Esclarecido
UEG Universidade Estadual de Gois
UFG Universidade Federal de Gois
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UFU Universidade Federal de Uberlndia
UnB Universidade de Braslia
UNEMAT Universidade do Estado de Mato Grosso
USP Universidade de So Paulo
UTFPR Universidade Tecnolgica Federal do Paran
 SUMRIO

1 APRESENTAO ............................................................................................. 18

2 INTRODUO .................................................................................................. 21

3 ESTADO DO CONHECIMENTO ................................................................... 27

4 DOS MODELOS HISTRICOS DE UNIVERSIDADE AO CAMPUS

JATA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS ................................... 35

4.1 Os modelos histricos de Universidade ............................................................... 36

4.2 Sentidos atribudos Universidade ..................................................................... 38

4.3 Campus Jata: retrato da Universidade Pblica no interior do Brasil .................. 55

5 CAMINHOS METODOLGICOS .................................................................. 64

5.1 Descrio da anlise e coleta de dados ................................................................. 70

6 O QUE OS ESTUDANTES UNIVERSITRIOS PENSAM SOBRE SEUS

PROFESSORES ................................................................................................. 75

6.1 Perfil do estudante do CAJ ................................................................................... 76

6.2 O estudante e sua relao com as disciplinas, os professores e o curso de

licenciatura ........................................................................................................... 96

6.3 Os sentidos da formao em nvel superior para a prtica profissional ............... 110

6.4 Ensino e aprendizagem no ensino superior .......................................................... 122

7 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................. 133

REFERNCIAS ................................................................................................. 138

APNDICE ......................................................................................................... 144

 18

1. APRESENTAO

Sou eu, eu mesmo, tal qual resultei de tudo,

Espcie de acessrio ou sobressalente prprio,
Arredores irregulares da minha emoo sincera,
Sou eu aqui em mim, sou eu.
Quanto fui, quanto no fui, tudo isso sou.
Quanto quis, quanto no quis, tudo isso me forma.
Quanto amei ou deixei de amar a mesma saudade em mim.
E, ao mesmo tempo, a impresso, um pouco inconseqente,
Como de um sonho formado sobre realidades mistas,
De me ter deixado, a mim, num banco de carro eltrico,
Para ser encontrado pelo acaso de quem se lhe ir sentar em cima.
E, ao mesmo tempo, a impresso, um pouco longnqua,
Como de um sonho que se quer lembrar na penumbra a que se acorda,
De haver melhor em mim do que eu. [...]
(Sou eu, lvaro de Campos)

Quando me sento para traduzir ao papel todas as razes que me motivaram a

escrever um projeto de pesquisa sobre a temtica que intitula esse trabalho investigativo
obrigo-me a revisar e refletir sobre a minha trajetria profissional e os caminhos pelas
quais passei para chegar at aqui.
Em 1999, ainda no incio do curso de graduao, interessei-me orientada por
colegas mais experientes e professores em participar de espaos de pesquisa e
extenso na Universidade1 onde estudava. Ingressei no Ncleo de Ensino do curso de
Pedagogia, o qual refletia na poca - a formao de professores em nvel mdio, no
extinto CEFAM2 e como bolsista desse Ncleo vi-me envolvida, logo no primeiro ano
do curso de Pedagogia, com estgios nessa escola, reunies com professores e
estudantes do CEFAM, produes de textos cientficos e apresentao de trabalhos em
congressos e eventos locais, regionais e nacionais.
Esse envolvimento possibilitou tornar-me bolsista de iniciao cientfica3
discutindo as causas do fenmeno do mal-estar docente na prtica de professoras de
sries iniciais em uma escola em Presidente Prudente, podendo verificar, ento, que
essas causas estavam todas colocadas s docentes que se sentiam ora inibidas em seu
trabalho, ora motivadas para encarar os desafios. Essa atividade de pesquisa, ainda que
em iniciao cientfica, foi, certamente, ponto de partida para a minha formao
profissional, pois garantiu que eu pudesse, com a autonomia parceira garantida pela
orientadora formular instrumentos de coletas de dados, recolher entrevistas e
1
Graduao em Pedagogia - UNESP Campus de Presidente Prudente SP (1999/2002)
2
Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio, espao que formava professores em
nvel mdio, como proposta alternativa Habilitao Especfica para o Magistrio HEM.
3
Bolsista PIBIC/CNPQ 2000/2002.
 19
interpretar aquilo buscando resposta aos questionamentos que a investigao se
propunha, escrever textos mais completos e ainda envolver-me com a comunidade
cientfica em outros nveis, participando de grupos de pesquisa e, ainda, do Ncleo de
Ensino.
Durante o curso de graduao (tendo cursado magistrio em nvel mdio), fui
aprovada em concurso pblico e tornei-me professora de sries iniciais do Ensino
Fundamental em uma cidade prxima4 quela que morava, acumulando as atividades
docentes e de pesquisa. O lugar de onde falo hoje, as referncias tericas e prticas que
hoje sustento esto diretamente influenciadas por essa experincia: apesar de parecer
clich, ter lidado com a imprevisibilidade do cotidiano da escola, com as tenses das
relaes interpessoais e com a questo do ensino e da aprendizagem naquele contexto
deixaram marcas que observo naturalmente naquilo que defendo hoje.
Aprovada no mestrado em educao na mesma Universidade, ainda discutindo o
mal-estar docente (agora na sua relao com a construo da identidade profissional
docente), precisei, por razes institucionais, deixar o trabalho como professora para
dedicar-me integralmente ao mestrado na condio de bolsista. No mestrado, realizei
um estudo de caso em uma escola da Rede Municipal de Ensino de Presidente Prudente
que foi extremamente significativo, uma vez que aquele grupo de professoras criou
poca- mecanismos internos que as defendiam do desejo de abandonar a docncia: o
trabalho coletivo, a relao com a comunidade, o investimento na formao contnua;
trazendo novas contribuies para o entendimento do mal-estar.
Em 2005, s vsperas da concluso do mestrado, participei de um processo
seletivo (professora substituta) para a rea de Didtica na Universidade Federal do Mato
Grosso do Sul, no campus de Trs Lagoas e aprovada, mudei-me e ingressei no ensino
superior, trabalhando tambm em uma faculdade privada em Ilha Solteira, interior de
So Paulo.
Certa de que contribuir com a formao de professores era tarefa que me
interessava profissionalmente, ingressei (em 2006) como professora efetiva na
Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT, deslocando-me para Barra do
Bugres (interior do Estado) partilhando da Didtica para licenciandos em Matemtica e,
por razes pessoais e profissionais, em 2008, ingressei como professora efetiva na
Universidade Federal de Gois Campus Jata, na rea de Didtica e Fundamentos e
Metodologia de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental.

4
Professora da Rede Municipal de lvares Machado/SP prximo a Presidente Prudente SP- 2002 a
2003.
 20
Nessa caminhada, as questes relacionadas escola, ao trabalho docente, ensinar
e aprender no contexto escolar, sempre estiveram presentes e em uma das discusses
(painel de exposio de trabalhos) das quais participei como ouvinte no ENDIPE5, o
grupo (que participava da discusso) angustiado pela distncia que a formao inicial de
professores nos cursos de licenciatura na Universidade tem da prtica escolar,
interpelava-se sobre possveis respostas para essa problemtica, quando articulei um
raciocnio naquele momento, um tanto quanto lgico-formal - mas que o grupo julgou
pertinente e que motiva esse projeto: se o esforo para formar professores, empreendido
na Universidade, no tem tomado corpo nas escolas, uma das causas para isso pode ser
a distncia entre a expectativa do professor universitrio e as expectativas do estudante
em relao sua formao.
Essas vivncias que enumerei anteriormente tem me alertado no seguinte
sentido: o docente considerado pelos estudantes - timo professor universitrio, o
aluno pode ter aprendido muitas coisas com ele, contudo, na prtica, as referncias sero
outras: professores da educao bsica que teve ou professores mais experientes.
Essa preocupao, enquanto ponto de partida para o objeto de pesquisa do
projeto, foi ratificado quando, ainda no mesmo ENDIPE, participando de uma mesa
composta pelas professoras Marli Andr e Menga Ludke, essas afirmaram - a partir de
um estudo do tipo estado da arte com publicaes do ENDIPE e da ANPED - que o
aluno/estudante um componente do processo de ensino e, portanto, da didtica,
esquecido nas pesquisas nessa rea.
Dessas preocupaes e constataes desenvolvi o projeto de pesquisa o qual foi
selecionado junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao da FE-USP, sob o
ttulo: O que os estudantes universitrios pensam sobre os seus professores? Elementos
para uma pedagogia universitria.
O texto que segue influenciado diretamente por essa trajetria, os respectivos
estudos, minha experincia docente como professora e pesquisadora na escola
fundamental e no ensino superior: esse o lugar de onde falo.

5
XIV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino Porto Alegre/RS 2008.
 21

2. INTRODUO

Vrios educadores tm refletido sobre a prtica docente no ensino superior,

enfocando o compromisso com a funo social da universidade, a relao
entre ensino, pesquisa e extenso, a construo de um novo paradigma
educacional, a interao professor-aluno em sala de aula e a articulao entre
as novas metodologias, os recursos tecnolgicos e os objetivos formativos
propostos.
Como Scrates, porm, podemos acreditar que, para termos o melhor
conhecimento do ensino, cabe uma permanente indagao, uma contnua
elaborao de perguntas mais importantes que as respostas muitas vezes
incompletas ou reticentes. So itinerrios que correm paralelos ou se
tangenciam e seguem seu prprio trajeto. Esto, entretanto, relacionaods,
pois todos se referem a algum aspecto do ensino universitrio [...]
(Dlcia Enricone, 2008)

Desde as primeiras intenes acerca desta pesquisa em seu projeto

manifestava ali a necessidade de se retomar alguns conceitos e posicionamentos, mesmo
que brevemente, na expectativa de poder contribuir com o avano na construo do
conhecimento em Didtica e localizar o objeto dessa pesquisa nesse contexto.
Compartilho da perspectiva terica que compreende a didtica como rea da
educao capaz de converter os objetivos scio-polticos e pedaggicos em objetivos de
ensino, selecionando contedos e mtodos em funo desses objetivos e estabelecer
vnculos entre o ensino e a aprendizagem dos alunos (LIBNEO, 1994; PIMENTA e
LIMA, 2004) e ainda

Enquanto rea da Pedagogia, a Didtica tem no ensino seu objeto de

investigao. Consider-lo como uma prtica educacional em situaes
historicamente situadas significa examin-lo nos contextos sociais nos quais
se efetiva nas aulas e demais situaes de ensino das diferentes reas do
conhecimento, nas escolas, nos sistemas de ensino, nas culturas, nas
sociedades-, estabelecendo-se os nexos entre eles [...] (PIMENTA e LIMA,
2004, p.151).

Para alcanar o objetivo de pedagogizar as cincias, a didtica, enquanto

rea do conhecimento, tem como agentes centrais:

[...] o aluno como sujeito do processo de socializao e de aprendizagem; os

agentes de formao [entre eles as mdias, a famlia, os agentes de sade, as
escolas e os professores]; as situaes concretas em que se do os processos
formativos [entre eles e o ensino]; o saber [como objeto de produo e
constituio do humano]; o contexto social das instituies [entre elas os
sistemas de ensino, as polticas governamentais], inclusive as escolas e as
salas de aula (LIBNEO, 1998 apud PIMENTA e LIMA, 2004, p.155).

Nessa definio, o aluno parte constituinte de um processo no qual se

relacionam ainda, o professor, o contedo a ser ensinado e o contexto em que esse
 22
processo ocorre. Contudo, nessa relao de determinao e concomitncia (a aula), o
professor, como um dos agentes centrais do processo escolar, tem sido alvo da
preocupao de um grupo significativo de pesquisadores no que tange, especialmente, a
sua formao e sua prtica.
Dessa forma, tomo a definio de Marcelo Garcia (1999), na qual a formao de
professores compreendida como disciplina, como algo que pode ser ensinado, precisa
contemplar alguns aspectos como: o fato de ser e ter objeto de estudo singular, de
possuir metodologias e mtodos consolidados, um cdigo de comunicao prprio,
conceituando da seguinte forma:

A formao de professores uma rea de conhecimentos, investigao, e de

propostas tericas e prticas, que no mbito da Didactica e da Organizao
Escolar, estuda os processos atravs dos quais os professores em formao
ou em exerccio se implicam individualmente ou em equipa, em experincias
de aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram seus
conhecimentos, competncias e disposies, e que lhes permite intervir
profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e da escola,
com o objectivo de melhorar a qualidade da educao que os alunos recebem.
(MARCELO GARCIA, 1999, p.27)

Partindo disso, a formao de professores absorve um sentido fundamental no

que se refere organizao da escola bsica e de seus processos de ensino, mas
pesquisas nessa rea do conhecimento tem afirmado, reiteradamente, que a formao
inicial de professores no tem alcanado os objetivos esperados6, conforme afirmam
Ghedin et all (2008, p.29)

Vrios estudos tem mostrado que os profissionais no esto sendo formados e

nem esto recebendo o preparo suficiente no processo inicial de sua formao
docente para enfrentar a nova realidade da escola pblica e as demandas hoje
existentes, assumindo as novas atribuies que passam a ser cobradas dos
professores.

Os mesmos autores (GHEDIN et all, 2008) ainda refletem apoiados em Tedesco

(1998) que os cursos de formao de professores so insuficientes para atender aos
desafios contemporneos que exigem um conjunto de capacidades como resolver
problemas, trabalhos em equipe, lidar com a imprevisibilidade do cotidiano escolar e,
ainda, apontam, citando Pimenta que:

(...) pesquisas j desenvolvidas em relao formao inicial de professores

tem demonstrado que os cursos de formao ao desenvolverem um currculo

6
Quais sejam: formar o professor comprometido com o ensino dos contedos historicamente acumulados
para a populao que historicamente - esteve excluda da escola e que, hoje, est em seus bancos, alm
de compreender a importncia poltica de seu papel para a escola de qualidade.
 23
formal com contedos e atividades de estgio distanciadas da realidade das
escolas, numa perspectiva burocrtica e cartorial que no d conta de captar as
contradies presentes na prtica social de educar, pouco tm contribudo para
gestar uma nova identidade profissional (PIMENTA, 1999 apud GHEDIN et
all, 2008, p. 30)

Os cursos de formao docente precisam, nessa perspectiva, romper com o

paradigma da racionalidade tcnica: aquela que considera o [futuro] professor como
um transmissor de conhecimentos, formao de atitudes de obedincia [...] (GHEDIN
et all, 2008, p.30) e partilharem uma formao de um professor que seja capaz de
compreender o contexto no qual a escola est inserida, os processos de ensinar e de
aprender e processos formativos gerais, valorize o projeto poltico pedaggico da
escola, contribuindo para a formao de pessoas para participarem ativamente da
sociedade na qual esto inseridas em uma perspectiva de mudana.
Tal preocupao tem ocupado os pesquisadores em educao na medida em que
se tem visto a ampliao das pesquisas relacionadas ao fazer do professor formador de
professores.
Embora parea apelar para um jogo de palavras/trocadilho os estudos sobre a
formao de formadores de professores so aqueles que tem como pressuposto a
importncia da mediao da aprendizagem do futuro professor (na graduao) como
ponto de partida para o trabalho contextualizado realizado nas escolas. A formao de
formadores de professores, citando Prada (2006, p.77), pressupe

(...) atividade docente do mais alto nvel de responsabilidade social e do

profissional da educao que, por isso, requer o maior nvel de formao
alcanado na profisso docente. Assim, atuar como formador de formadores
pressupe concepes e prticas que superem a transferncia de tcnicas ou
procedimentos de um patamar profissional, para serem aplicados por outro,
cujo exerccio profissional seja mais restrito ou mais baixo nos nveis da
educao formal. Trata-se de transformar essa transferncia em construo
coletiva de conhecimentos que faam avanar as concepes e prticas da
profisso docente em benefcio dos avanos da educao que a sociedade
precisa.

Essa reflexo sobre a importncia da formao de formadores de professores e

de outros profissionais pode ser verificada a partir do aumento dos
cursos/projetos/programas de formao continuada de professores universitrios, como
o curso Docncia no Ensino Superior na Universidade Federal de Gois, o curso
Pedagogia Universitria ofertado pelo Grupo de Apoio Pedaggico da Pr-reitoria de
Graduao da USP a partir de 2007, experincias da PUC- Campinas (CASTANHO,
2007), Universidade do Porto - Portugal (LEITE e RAMOS, 2007), UNESP (FORESTI
 24
e PEREIRA, 1998), dentre outras. Tais cursos tentam contemplar os aspectos
pedaggicos, uma vez que as exigncias para a formao de professores para atuarem
no ensino superior no Brasil so aquelas vinculadas, apenas, a ps-graduao stricto-
sensu. sem considerar aspectos pedaggicos da prtica docente, aspectos esses que
tentam ser contemplados, geralmente, nesses cursos.
Essas iniciativas, portanto, visam romper com o paradigma presente em muitos
casos no trabalho docente na Universidade no qual o professor o centro do processo
de ensino-aprendizagem.
Nesse paradigma do professor como centro do processo, o objetivo geral de seu
trabalho transmitir informaes e experincias consolidadas para ele por meio de
seus estudos e atividades profissionais, esperando que o aprendiz as retenha, absorva e
reproduza por ocasio dos exames (MASETTO, 2005, p 80). Configurando-se,
portanto, enquanto uma prtica docente incapaz de responder aos desafios que a
sociedade lana Universidade e aos profissionais nela formados, destacando os
professores.
Acreditando nas possibilidades de avanar na formao do professor a partir da
(re)configurao de sua formao inicial no ensino superior, ponderei ser pertinente
retomar alguns conceitos-chave os quais percorri nessa introduo: uma breve leitura
sobre a didtica enquanto rea do conhecimento que discute o ensino em suas mltiplas
determinaes, dentre elas, a formao de professor e, por isso, do professor na
Universidade, os obstculos entre a formao inicial do professor e a realidade das
escolas, e os recentes movimentos de reflexo sobre o trabalho dos professores
universitrios.

Nesse percurso, aproveito para retomar a questo central; o problema que me

motiva, guia e intitula esse trabalho: o que os estudantes universitrios, especialmente
os licenciandos do Campus Jata da Universidade Federal de Gois, pensam sobre o
trabalho de seus professores e o que esperam deles?
Esse problema se desdobra em outros questionamentos:
Quais as referncias de escolarizao que esses estudantes trazem para
a Universidade?
Qual a relao que estabelecem com os professores, as disciplinas de
seus cursos e a formao que ali deveria lhe ser garantida?
Quais os sentidos da formao em nvel superior para a prtica
profissional?
 25
Quais processos utilizados pelos docentes que contribuem para a
aprendizagem significativa dos contedos e, consequentemente, para a
formao profissional?

Pretendo, com os resultados deste trabalho, contribuir para a configurao de um

campo sobre a docncia no ensino superior enquanto rea do conhecimento - no que
se refere aos aspectos epistemolgicos: elementos (concepes tericas) que constituem
o fazer docente na Universidade, especialmente daqueles que atuam nos cursos de
licenciatura e aos aspectos prticos: planejamento, execuo e avaliao das aulas e
relao professor-aluno; a partir do olhar que o estudante universitrio (usurio dos
servios oferecidos pelas instituies e participante ativo dos processos didticos) lana
aos seus professores e para a sua formao enquanto licenciando.
Partindo dessas consideraes, apresento os objetivos que nortearam a realizao
da pesquisa.

OBJETIVO GERAL

- Contribuir com o avano na produo de conhecimento sobre a docncia no

ensino superior, discutindo aspectos do trabalho do docente universitrio a partir do
olhar do estudante universitrio, tendo como lcus/sujeitos da investigao os
estudantes dos cursos de licenciatura do Campus de Jata da Universidade Federal de
Gois.

OBJETIVOS ESPECFICOS

- Identificar qual o perfil do aluno e as referncias de escolarizao que esses

estudantes universitrios trazem para a Universidade;
- Reconhecer as relaes que eles (os estudantes) estabelecem com os
professores, as disciplinas de seus cursos e a formao nos cursos de licenciatura;
- Analisar quais os sentidos da formao em nvel superior para a prtica
profissional, de acordo com a viso do estudante e
- Apontar quais processos utilizados pelos docentes contribuem para a
aprendizagem significativa dos contedos e, consequentemente, para a formao
profissional nos cursos de licenciatura de acordo com os estudantes.
 26
Para tanto, o trabalho est organizado da seguinte forma: o primeiro captulo de
discusso terica traz um levantamento sobre o estado do conhecimento sobre a
docncia no ensino superior especialmente a partir de pesquisas realizadas em bancos de
teses e dissertaes da CAPES e da Faculdade de Educao da USP e no Portal de
Peridicos Scielo apontando para um movimento crescente de trabalhos envolvendo o
docente universitrio em suas mltiplas facetas.
O segundo captulo versa sobre o histrico, as influncias e os sentidos da
Universidade na atualidade brasileira e localiza o Campus Jata da Universidade Federal
de Gois nesse contexto.
Posteriormente apresenta caminhos metodolgicos percorridos na construo
desse texto e descreve a trajetria da coleta de dados da investigao com destaque para
a caracterizao dos questionrios aplicado com estudante de licenciatura do Campus
Jata e entrevista coletiva realizada com alguns desses alunos; para, na seqncia,
apresentar os resultados e discusso dos dados obtidos, a partir de categorias de anlise
articuladas pela relao entre os objetivos pretendidos e os dados obtidos durante a
coleta de dados para essa pesquisa; permeados pela reflexo sobre a docncia no ensino
superior e, por fim, as consideraes finais do estudo.
 27

3. ESTADO DO CONHECIMENTO

A crescente expanso do ensino superior exige que se produza e divulgue

conhecimentos a respeito dos diferentes ambientes educacionais que vem se
estabelecendo no sistema de ensino superior, assim como, do estudante
universitrio para que se possa responder s mudanas e heterogeneidade
dessa demanda em termos de faixa etria, gnero, classe social, procedncia
geogrfica etc. Compreender o universitrio no se limita a tornar
conhecidas as caractersticas com que ele chega Universidade, mas a
interao dessas com a universidade atual e as conseqncias sobre sua
formao.
(Elizabeth Mercuri e Soely Polidoro, 2004)

O objetivo final desse trabalho como j anunciado contribuir para a

produo do conhecimento sobre docncia no ensino superior.
Foi realizado para a orientao desse trabalho, a fim de atingir seu objetivo final,
um levantamento das condies de produo do conhecimento sobre o objeto de estudo
e algumas de suas variveis: o estudante universitrio, o docente universitrio, a
docncia no ensino superior e pedagogia universitria, que se chamou de estado do
conhecimento, baseado em Romanowski e Ens (2006, p. 39) quando afirmam que

Estados da arte podem significar uma contribuio importante na

constituio do campo terico de uma rea de conhecimento, pois procuram
identificar os aportes significativos da construo da teoria e prtica
pedaggica, apontar as restries sobre o campo em que se move a pesquisa,
as suas lacunas de disseminao, identificar experincias inovadoras
investigadas que apontem alternativas de soluo para os problemas da
prtica e reconhecer as contribuies da pesquisa na constituio de
propostas na rea focalizada.

Os objetivos favorecem compreender como se d a produo do

conhecimento em uma determinada rea de conhecimento em teses de
doutorado, dissertaes de mestrado, artigos de peridicos e publicaes.
Essas anlises possibilitam examinar as nfases e temas abordados nas
pesquisas; os referenciais tericos que subsidiaram as investigaes; a
relao entre o pesquisador e a prtica pedaggica; as sugestes e
proposies apresentadas pelos pesquisadores; as contribuies da pesquisa
para mudana e inovaes da prtica pedaggica; a contribuio dos
professores/pesquisadores na definio das tendncias do campo de
formao de professores.

A problemtica desse trabalho justifica-se na medida em que a partir da

realizao desse estado do conhecimento (especialmente em bancos de dados como o
Catalogo de Teses e Dissertaes da CAPES -Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Ensino Superior - e no Scielo/Base de dados de Revistas indexadas)- ficou
evidente a existncia de poucos trabalhos que discutem as concepes, representaes
dos estudantes universitrios sobre os seus professores; ao mesmo tempo em que se
 28
percebe o aumento de estudos sobre o ensino superior e especialmente sobre o docente
do ensino superior e sua formao pedaggica.
possvel vislumbrar essa possvel contribuio ao final dessa investigao uma
vez que levantamento realizado junto ao Banco de Teses da CAPES apontou que h um
nmero significativo de estudos (teses e dissertaes) debruando-se sobre a questo do
trabalho e da formao do docente universitrio, sobre pedagogia universitria e sobre o
estudante do ensino superior7.
Entretanto, no foram localizadas entre as teses e dissertaes aquelas que
discutissem o trabalho do professor universitrio e a perspectiva da formao
continuada (portanto, uma pedagogia) desse docente a partir da avaliao, anlise, viso
dos estudantes que so seus parceiros no processo de ensinar e aprender .
Ao indicar a expresso Representaes do estudante universitrio sobre seu
professor no instrumento de consulta e busca disponvel no endereo eletrnico da
CAPES localizamos trinta e cinco dissertaes e teses cujas palavras-chave se
aproximam dessa expresso. Contudo, como possvel visualizar em listagem anexa,
esses trabalhos versam sobre diferentes representaes (essas, muitas vezes,
representaes sociais na perspectiva moscoviciana) que os estudantes podem ter e
que so alvo de pesquisa como: suas representaes sobre o Brasil, sobre ensino,
pesquisa e extenso; sobre a escola, sobre a natureza, sobre seu prprio corpo, sobre
leitura, sobre morte, sobre o aquecimento global.
H um trabalho defendido em nvel de mestrado na Universidade do Estado da
Bahia, em dezembro de 2009, por Cenilza Pereira dos Santos, sob a orientao da Profa.
Sandra Regina Soares que discutiu as representaes dos estudantes do curso de
Pedagogia que eram naquele momento professores em exerccio sobre a relao
professor-aluno na Universidade, mas a anlise concentra-se na questo relacional no
avaliando outros aspectos do trabalho do professor no ensino superior.
Outra dissertao que se destaca quando buscamos as representaes do
estudante universitrio sobre seu professor a defendida em 2003, por Flix de Arajo
Souza - Na PUC Minas Gerais intitulada O bom professor: o olhar do estudante de

7
O banco de teses e dissertaes da CAPES (Disponvel em www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses)
rene resumos de teses e dissertaes defendidas desde 1987, cuja fonte so os prprios Programas de
Ps-Graduao. Nessa pesquisa, realizada entre novembro e dezembro de 2011, foram lanadas algumas
expresses/ideias-chave relativas a esse trabalho nas ferramentas de busca e consulta por assuntos, tais
como: formao do professor universitrio (656 ocorrncias); pedagogia universitria (475 ocorrncias);
docncia universitria (149 ocorrncias); estudante universitrio (1140 dissertaes e teses);
representaes do estudante universitrio sobre seu professor (35 dissertaes e teses) e a questo que
intitula esse trabalho: o que os estudantes universitrios pensam sobre seus professores com 15
ocorrncias entre dissertaes e teses.
 29
Odontologia na perspectiva das representaes sociais. O resumo da dissertao8 expe
que foi realizado confronto entre os paradigmas contemporneos e as representaes
dos estudantes de Odontologia sobre o bom professor. Constatou-se que para os
alunos, o bom professor aquele com os quais mantm boa relao afetiva e que tem
habilidades na transmisso dos contedos.
Quando foi lanada busca a questo que intitula esse trabalho o que os
estudantes universitrios pensam sobre seus professores foram encontradas quinze
ocorrncias em teses e dissertaes.
Dessas pesquisas, algumas tratam de concepes dos estudantes sobre diferentes
conceitos como: o evolucionismo e o criacionismo para estudante de Biologia, sobre a
avaliao do ensino superior, por exemplo. H trabalhos que discutem estratgias
diversificadas e eficientes para o ensino superior e a importncia da pesquisa e da
iniciao cientfica para a formao do estudante universitrio.
Uma dissertao de mestrado intitulada O que os estudantes pensam e esperam
de seus professores?: uma anlise qualitativa das concepes de aprendizagem e de
ensino de estudantes do nvel mdio, defendida em 2010 por Ione Ishii, sob orientao
da Profa. Myriam Krasilchik, na Faculdade de Educao da USP, destacou-se no
conjunto dos trabalhos elencados pela proximidade com o ttulo dessa pesquisa. No
entanto, as convergncias ficam ao nvel do nome do trabalho, pois a autora (Ione Ishii)
discutiu as posturas de aprendizagem dos estudantes (...) atravs de uma atividade de
leitura9, mas com estudantes do ensino mdio de escola pblica na cidade de So
Paulo, apontando a diferena significativa entre os sujeitos daquela pesquisa e a da que
se prope agora.
Cabe ressaltar que o nmero de pesquisa registradas no banco de teses da
CAPES quando usamos a expresso estudante universitrio representativo (1140
registros) evidenciando a relevncia dos estudos sobre esses sujeitos. Destacam-se
tambm desses registros aqueles que se voltam para o estudo sobre o estudante
universitrio nas diferentes licenciaturas.

8
Disponvel em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20034932008015006P3.
Acessado em 10 de dezembro de 2011.
9
Disponvel em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20109933002010001P6.
Acessado em 10 de dezembro de 2011.
 30
Por sua vez, levantamento feito na Base de Dados Scielo10 apontou na mesma
direo.
Usando a expresso Pedagogia universitria foram indicadas vinte ocorrncias
de registros de artigos em coleo selecionada de peridicos cientficos brasileiros
conforme a descrio do prprio endereo eletrnico. Desses trabalhos, destacam-se
diferentes anlises sobre o Curso de Pedagogia como a intitulada Pedagogia e
faculdades de educao: vicissitudes e possibilidades da formao pedaggica e docente
nas IFES, de Mrcia ngela Aguiar e Mrcia de Oliveira Melo, publicado na Revista
Educao e Sociedade, editada pelo CEDES, em outubro de 2005. Outro artigo sobre o
trote no curso de Pedagogia, de Antonio Zuin, publicado na mesma revista, mas em
agosto de 2002.
Kishimoto identificada a partir desse critrio de busca com um artigo sobre a
formao de professores para a educao infantil e a disputa de projetos entre os cursos
de Pedagogia e o Curso Normal Superior11 e Bordas12 discute o olhar da comisso
assessora do ENADE sobre o curso de Pedagogia na Revista Avaliao, de novembro
de 2008.
H ainda, a partir desse mecanismo de busca, a indicao de artigos que tratam
de experincias significativas na prtica do docente universitrio como o uso de
portflios e experincias inovadoras no curso de Nutrio. Apenas um trabalho fazia
meno ao estudante: um artigo sobre a viso do estudante adolescente sobre a sua
sexualidade13.

Outra expresso utilizada para busca de artigos cientficos para verificar o

estado do conhecimento no Scielo foi: docncia no ensino superior, a partir da qual
foram localizados quatorze artigos.

10
De acordo com informaes disponveis em: www.scielo.br , acessado em 01 de maio de 2013,
Scientific Electronic Library Online - SciELO uma biblioteca eletrnica que abrange uma coleo
selecionada de peridicos cientficos brasileiros.
11
Kishimoto, Tizuko Morchida. Poltica de formao profissional para a educao infantil: Pedagogia e
Normal Superior. Educao e. Sociedade, Dez 1999, vol.20, no.68, p.61-79. Disponvel em:
www.scielo.br. Acessado em: Maio/2013
12
Bordas, Merion Campos et al. O olhar da comisso assessora de avaliao sobre o Enade da rea de
pedagogia - 2005. Avaliao (Campinas), Nov 2008, vol.13, no.3, p.681-712. Disponvel em:
www.scielo.br. Acessado em: Maio/2013
13
A lista completa de todos os artigos encontrados no Scielo a partir dos indicadores: pedagogia
universitria, docncia no ensino superior e estudante universitrio, organizada em maio de 2013,
encontra-se no Apndice.
 31
Destacam-se dois trabalhos organizados por Ana Luiza Quadros sobre a
formao do docente universitrio na rea de Qumica, a partir da narrativa dos ps-
graduandos dessa rea; outros dois artigos sobre a formao do professor para o ensino
superior e sua relao com a ps-graduao nas reas de Cardiologia e Cincias
Contbeis.
H alguns trabalhos tambm sobre experincias ditas inovadoras no ensino de
graduao enfocando ora o estgio, ora aes pedaggicas no-formais, o uso da
plataforma Moodle e o estmulo criatividade na licenciatura.
Especificamente em relao ao estudante universitrio, quando se utiliza essa
expresso de busca (docncia no ensino superior) destaca-se apenas um artigo no qual
se discute as atitudes dos estudantes frente avaliao das IES, publicada na Revista
Avaliao, em 201014.
Por fim, ainda a partir desse indicador de busca, um artigo chama ateno pelo
ttulo e pela temtica A precarizao do trabalho docente no Ensino Superior: dos
impasses s possibilidades de mudanas, publicado na revista Educao em Revista
(Curitiba/PR), em dezembro de 2012, assinado por Sheila Daniela Medeiros dos Santos,
momento no qual as IFES saam de um perodo de quatro meses em greve, paralisao
que reivindicou especialmente melhoria na carreira docente e nas condies de trabalho.

Outrossim, quando se utiliza a expresso estudante universitrio so indicadas

quarenta e cinco ocorrncias.
Nessa etapa do levantamento foi possvel registrar um elemento importante: o
nmero significativo de trabalhos na rea da sade (Medicina, Enfermagem, Nutrio,
Fisioterapia, Odontologia e Psicologia) envolvendo a reflexo sobre os cursos e a
formao de seus respectivos profissionais. Das quarenta e cinco ocorrncias sobre o
estudante universitrio, trinta e quatro esto indexadas em revista da rea da sade com
destaque para Revista Brasileira de Educao Mdica (publicao da Associao
Brasileira de Educao Mdica) com sete artigos. Temticas como a adaptao do
estudante Universidade, a vivncia acadmica, a interao entre os pares, o
compromisso do estudante para a com a sua aprendizagem, a percepo do estudante
sobre evaso no ensino superior so exemplos de artigos a partir desse critrio de busca.

14
Cardoso, Snia, Santiago, Rui e Sarrico, Cludia As atitudes dos estudantes face avaliao das
instituies de ensino superior. Avaliao (Campinas), 2010, vol.15, no. 3, p.29-58. Disponvel em:
www.scielo.br. Acessado em Maio/2013.
 32
H um artigo especfico intitulado Estudante universitrio: caractersticas e
experincias de formao, que na verdade - trata-se de uma resenha sobre um livro
com o mesmo ttulo, no qual a autora Adriana Cristina Boulhoa Suehiro15 afirma

Diante da constatao de que o estudante universitrio tem sido pouco

focalizado nos estudos referentes ao sistema de ensino superior, visto que,
na maioria das vezes, so apenas participantes das pesquisas, as
organizadoras desse livro objetivam promover uma aproximao de
produes cientficas, nas quais o objeto central de estudo o universitrio.
Ao lado disso, pretendem favorecer a discusso sobre os conhecimentos
necessrios para a compreenso de suas necessidades. Convictas de que o
conhecimento sobre esses estudantes envolve a identificao de suas
caractersticas ao chegar universidade, o conhecimento sobre a forma
como se d a sua interao com a nova realidade educacional e suas
conseqncias em relao formao, Mercuri e Polydoro organizam os
textos de modo a oferecer um panorama sobre as diferentes questes
focalizadas nesta rea de estudo.

Os nove textos descritos na resenha do livro so de autores da rea da Psicologia

e a partir de diferentes posicionamentos tericos e metodolgicos discutem: a
transio do estudante do ensino mdio para o ensino superior; a adaptao do estudante
essa nova realidade levando em considerao as caractersticas de suas personalidades,
as estratgias de aprendizagem no ensino superior, estilos cognitivos presentes nos
estudantes universitrios, o desenvolvimento profissional interpessoal; mudanas
pessoais provocadas nos estudantes a partir da formao universitria, as dificuldades
encontradas pelos estudantes universitrios e, por fim, discute-se a questo da
permanncia e da evaso na Universidade (SUEHIRO,2004).

Apesar de recorrente, pois tambm faz parte do Catlogo de Teses e

Dissertaes da Capes, uma busca no Banco de Teses e Dissertaes da Biblioteca
Digital da USP16 tambm apontou alguns trabalhos envolvendo estudante universitrio.
Foram localizados apenas cinco trabalhos a partir de trs expresses de busca.
Ao indicar a expresso Pedagogia universitria, foi localizada a tese
Dificuldades de alunos ingressantes na universidade pblica: alguns indicadores para
reflexes sobre a docncia universitria, defendida em 2011, na Faculdade de
Educao, por Valria Cordeiro Fernandes Belletati, sob orientao da profa. Maria
Isabel de Almeida. A tese discutiu o Programa de Incluso Social da USP (INCLUSP)

15
Suehiro, Adriana Cristina Boulhoa. Estudante universitrio: caractersticas e experincias de
formao. Psico-USF (Impr.), Jun 2004, vol.9, no.1, p.105-106. Disponvel em: www.scielo.br. Acessado
em Maio/2013.
16
Levantamento realizado em Maio/2013 no endereo eletrnico: http://www.teses.usp.br/teses
 33
e, a partir da coleta e anlise de dados com estudantes de trs cursos da USP com maior
ndice de evaso, refletir sobre a docncia universitria.
O levantamento na base de dados com o indicador Docncia no Ensino
Superior registrou dois trabalhos, ambos orientados pela profa. Sonia Penin, na
Faculdade de Educao. O primeiro intitulado Marcas indelveis da docncia no
ensino superior: representaes relativas a docncia no ensino superior de ps-
graduandos de instituies federais de ensino superior, defendido por Vanessa
Therezinha Bueno Campos em 2010, buscou compreender as representaes de ps-
graduandos de diversas reas do conhecimento e diversas regies do pas sobre a
docncia no ensino superior. Aps coleta de dados, realizada com o uso de recursos
eletrnicos como e-mail e MSN/Skype, os ps-graduandos (entende-se futuros
professores universitrios) afirmaram no ter domnio dos conhecimentos pedaggicos
necessrios ao docente.
J o segundo trabalho nesse indicador de busca, O ensino do Direito e a
separao dos eixos tericos e prticos: interrelaes entre aprendizagem e ao
docente, tese defendida em 2011, por Celso Hiroshi Iocohama, objetivou investigar a
distncia entre a teoria e a prtica no curso de Direito. Os resultados do trabalho
buscaram, dentre outros aspectos, destacar a importncia do papel do professor na
aprendizagem do estudante.
Tambm foram dois os trabalhos localizados com o uso da expresso estudante
universitrio. O primeiro trabalho, defendido por Wilson Mesquita de Almeida, junto
rea de Sociologia da FFLCH, sob orientao da profa. Heloisa Helena Teixeira de
Souza Martins, em 2012, intitula-se Ampliao do acesso ao ensino superior privado
lucrativo brasileiro: um estudo sociolgico com bolsistas do Prouni na cidade de So
Paulo.
A referida tese realizou um estudo de caso de carter sociolgico - que, nas
palavras do autor, buscou com a viso homognea do Prouni enquanto uma poltica
pblica privatizante em relao ao ensino superior; e em relao aos trs subgrupos
pesquisados (bacharelandos, licenciandos e tecnlogos) os bacharelandos tm
predominncia em relao escolha das instituies mais prestigiadas, acesso e
permanncia no ensino superior.
Concluindo, a segunda tese sob o ttulo Formao em responsabilidade social
na universidade: anlise de uma experincia foi defendida no Instituto de Psicologia
por Paula Alejandra Boero Villagran, em 2012, sob orientao do prof. Yves de La
Taille. Nesse trabalho, a autora buscou conhecer em seis Universidades chilenas os
 34
projetos de formao de profissionais associados a formao em valores,
responsabilidade social e cidadania.

Para finalizar, importante destacar a existncia da RIES- Rede Sulbrasileira de

Investigadores de Educao Superior que rene pesquisadores de Universidade do Sul
do pas, como: PUC-RS, UFRGS, Unisinos e UFSM, sob a coordenao da Profa.
Marlia Morosini (PUC).
Os objetivos desse grupo, a partir do desenvolvimento do projeto Observatrio
da Educao INEP/CAPES so

I.Configurar e mapear os indicadores de desempenho do sistema de educao

superior brasileiro e internacionais relativos qualidade do ensino superior.

II.Selecionar e construir indicadores nas categorias identificadas como

denotativas da qualidade da educao superior no pas.

III.Analisar a qualidade do ensino superior a partir dos indicadores construdos

utilizando a base de dados disponibilizada pelo INEP/MEC com possveis
bases complementares.

IV.Relacionar os indicadores de qualidade do ensino superior construdos pela

REDE RIES com o que est posto nas polticas constitutivas da educao
superior brasileira.17

O acompanhamento das atividades desenvolvidas por essa Rede de

pesquisadores aponta que, alm de definir diretrizes sobre a avaliao da qualidade da
educao, o grupo de pesquisadoras tem orientado teses e dissertaes, publicado
artigos em peridicos e eventos cientficos, envolvendo, especialmente, a construo da
profissionalidade e a prtica do docente universitrio, como os levantamentos citados
anteriormente evidenciam.

A despeito da percepo mediante estado do conhecimento do aumento do

nmero de trabalhos envolvendo o docente universitrio, a reflexo sobre sua formao
e prtica possvel afirmar que a falta de trabalhos que versem sobre a viso que os
estudantes universitrios tem sobre seus professores e concomitantemente o nmero
de trabalho de investigaes sobre eles apontam para o ineditismo e especificidade do
problema desta tese e a importncia de fazer parte desse universo j pesquisado sobre o
estudante e o professor no ensino superior.

17
Informaes disponveis em: www.pucrs.br/faced/pos/ries/observatorio. Acessado em: 10 de junho de
2013.
 35

4. DOS MODELOS HISTRICOS DE UNIVERSIDADE AO

CAMPUS JATA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

Mas para mim o problema central esse: possvel aceitar a democratizao

do ensino. Quem defende a democratizao do ensino no pode recusar, no
pode criticar a qualidade do aluno da nossa escola. [...] No podemos mudar
a populao: no d, a nossa populao essa[...] Quando se diz que foi
causa da expanso do ensino que se chegou a essa situao de crise no
ensino, que a expanso do ensino levou a uma deteriorao do ensino, na
verdade o que estamos dizendo o seguinte: preciso tirar da escola essa
populao que no rende, porque assim ns poderamos voltar a ter a
qualidade anterior... Ns estamos democratizando com uma das mos e
tirando com a outra
Celso Beiseigel (1980)

Compartilho da perspectiva do professor Celso Beiseigel quando se referindo

escola bsica h mais de trinta anos atrs - afirma que quantidade qualidade, ou seja:
no d para pensar uma escola de qualidade, que atenda apenas uma pequena parcela da
populao; a boa escola para todos! No garantir escola para todos seria democratizar
com uma mo e tirar com a outra.
O mesmo entendimento pode ser levado em considerao para se discutir o
papel da Universidade hoje. A Universidade precisa democratizar-se em todos os
sentidos, espaos e pensamentos.
Contudo, a formao universitria, a partir de uma compreenso histrica, exige
ponderar a questo do ensino na Universidade, a pesquisa, a construo do
conhecimento e avanos nas reas especficas das Cincias, e a extenso e atendimento
s necessidades sociais.
Considero fundamental para a compreenso da Universidade brasileira (e isso
que pretende esse captulo) na atualidade conhecer a histria ainda que brevemente
dessas Instituies (nacional e internacionalmente) e perceber que no movimento
cotidiano do fazer na Universidade, as relaes entre professor e estudantes so
marcadas pela concepo de docncia na Universidade e, ainda, de Universidade
manifestada pelo professor, valorizando ora o ensino, ora a pesquisa, a extenso. E
dessa relao que podem formar profissionais qualificados para ocupar uma vaga no
mercado de trabalho, quadros dirigentes, futuros professores pesquisadores ou pessoas
autnomas, livres (sem acreditar que so formaes excludentes), pois o lugar do
estudante na Universidade de sujeito, protagonista.
 36

4.1 Os modelos histricos de Universidade

Para iniciar o debate sobre os modelos histricos de Universidade gostaria de

apresentar uma breve histria verdica que d indicaes sobre o carter dos sentidos da
Universidade atual.
H alguns anos, ainda quando era estudante de graduao (por volta de 1999), no
municpio de Presidente Prudente, interior de So Paulo, participei de uma coleta de
dados que fazia parte de um diagnstico vinculado ao Programa Todos na Escola - do
Governo Federal que, poca, buscava aferir quem eram os estudantes que estavam
fora da escola (e conseqente encaminhamento para o Conselho Tutelar do municpio
para que os responsveis fossem imputados) e levantar quais as razes principais que
levaram o estudante a abandonar a escola.
Para a Universidade, participar desse diagnstico, para alm de contribuir com o
poder pblico, significava a oportunidade de conhecer o perfil desses alunos evadidos e
a partir disso articular alternativas de organizao escolar que evitassem a evaso e
o fracasso escolares. Havia, como hipteses, que fatores externos escola eram aqueles
que, centralmente, obrigavam o estudante, especialmente do final do ensino
fundamental e do ensino mdio, a desistir de estudar, como, por exemplo, o fato de ter
que trabalhar para contribuir na manuteno da famlia.
Contudo, as entrevistas nas casas dos alunos evadidos (localizadas atravs de
cruzamento de dados entre o MEC e o Censo/IBGE), realizada pelos estudantes
universitrios, apontaram para uma questo, no mnimo, curiosa: quando perguntado ao
estudante evadido, acima de quatorze anos, porque ele havia abandonado a escola, a
maioria recorreu a fatores intra-escolares para manifestar as razes que o levaram a
evaso.
Diziam naquela ocasio que estudar no interessava, que a escola no tinha
serventia, que a escola no servia para nada, indicando uma distncia significativa
entre os contedos escolares e a vida, aspectos sociais mais amplos.
Contraditoriamente, esse mesmo grupo de alunos evadidos afirmava desejar
cursar faculdade e destacavam o curso de Direito, entre uma das primeiras opes
citadas entre os cursos de graduao que fariam.
Os resultados dessa pesquisa indicam uma viso de Universidade associada sua
histria como instituio. Desde as primeiras iniciativas da formao que poderamos
classificar como educao superior e o que compreendemos hoje - como Universidade
 37
sempre estiveram voltados formao de uma elite, com o carter de ascenso e
manuteno sociais, levando aqueles estudantes, mesmo evadidos, ao desejo de
melhorarem suas condies de vida a partir dessa possvel obteno do mrito
universitrio, do diploma.

De acordo com Wanderley (1984, p. 18) [as Universidades foram] criadas para
formar uma elite aristocrtica18, depois complementada por uma elite de mrito, elas
iro sofrer mutaes atravs dos tempos e se adequando s novas condies impostas
pela realidade.
Dadas as mudanas sofridas e o seu papel na sociedade contempornea, a
Universidade pode, ento, ser definida como um

[...] lugar mas no s ela privilegiado para conhecer a cultura universal e

as vrias cincias, para criar e divulgar o saber, mas deve buscar uma
identidade prpria e uma adequao realidade nacional. Suas finalidades
bsicas so o ensino, a pesquisa e a extenso. Ela uma instituio que
forma, de maneira sistemtica e organizada, os profissionais, tcnicos e
intelectuais de nvel superior que as sociedades necessitam. [...] Serve
normalmente manuteno do sistema dominante, mas pode tambm servir
transformao social. Deve ter ampla autonomia para cumprir as suas
finalidades, garantindo o pluralismo de idias e a liberdade de pensamento
(WANDERLEY, 1984, p.11).

Contribuindo ainda para a definio de Universidade (para alm daquilo que

desejado por muitos, como sinnimo de ascenso e mobilidades sociais) recorro a
Catani (2008, p.8) quando afirma que o papel da Universidade o de enfrentar sua
maneira, os governos estabelecidos, se no de forma direta, institucional, mas atravs
das tomadas de posies polticas de parte de seus docentes e pesquisadores. Para
tanto, o mesmo autor (CATANI, 2008, p.7) apia-se em Antonio Candido quando este
afirma que: Cada um com as suas armas. A nossa, dos intelectuais, essa: esclarecer o
pensamento e colocar em ordem as idias, referindo-se, novamente, ao papel das
Universidades.
Mais ainda, a luta pela qualidade na/da Universidade deve perpassar o nosso
papel enquanto docentes e profissionais universitrios [que] , de incio, uma luta
intensa pela valorizao e preservao do espao pblico, espao esse laico, gratuito e

18
Na poca feudal existiram os chamados studia generalia, lugares freqentados por estudantes vindos
de todas as partes. Para terem o direito de ensinar ou de conferir graus, eles precisavam de uma licena do
papa, rei ou imperador. A excelncia de algumas escolas, no fim do sculo XVII, extrapolava as
dimenses locais. Os estudantes, professores e clrigos desfrutavam de privilgios e imunidades, tais
como a proteo contra priso injusta, permisso para morar em segurana, direito de interromper os
estudos, proteo contra extorso em negcios financeiros, etc. Dentre os studia generalia mais
conhecidos destacaram-se os de Paris, Bolonha, Npoles, Oxford (WANDERLEY, 1984, p. 15-16).
 38
de qualidade (ou de excelncia) e, nesse sentido, a Universidade necessita abranger
toda uma diversidade de comportamentos e de concepes que no se encontra em
outras instituies (CATANI, 2008, p.12).
Concordando com as definies explicitadas por Wanderley (1984) e Catani
(2008), quando definem algumas concepes e o papel das Universidades como espao
- por excelncia - de produo e disseminao do conhecimento cientfico, envolvido
com o desenvolvimento social considero necessrio retomar o processo histrico de
constituio das Universidades, destacando os modelos britnico, germnico e norte-
americano e perceber o que ainda tomamos desses modelos as permanncias,
obstculos e avanos - na prtica cotidiana, no fazer do docente universitrio em sua
relao com seus alunos19.

4.2 Sentidos atribudos Universidade

Considero que a maior parte das situaes vivenciadas em educao, quer na

educao bsica, quer na educao superior resultado de um processo histrico,
processual e de constituio dos sujeitos, levando em considerao o tempo-espao e
cultura em que o fenmeno est inserido, alm das concepes de homem e sociedade
referentes poca.
Com a Universidade, creio no ser diferente. Se tomamos atualmente a
definio de Universidade como espao de produo do conhecimento, formao
profissional e humanas, ela resultado de intervenientes que conformaram esse
conceito. Desses intervenientes, destaco os modelos clssicos de Universidade, ora
valorizando o desenvolvimento intelectual e cientfico, ora defendendo a formao e
especializaes profissionais ou ora acreditando que a Universidade deva ser um lugar
de encontro de trocas e ampliao das culturas.
Partindo desses pressupostos, entre os sculos XI e XV que surgem as
primeiras instituies conhecidas como Universidades, anterior a esse perodo j tinha
havido experincias como os j citados studia generalia e outras escolas de alto nvel
com destaque para aquelas existentes na Grcia e em Roma

[...] para formar especialistas de classificao refinada em medicina,

filosofia, retrica, direito. Discpulos se reuniam em torno de um mestre,
cuja considervel bagagem de conhecimentos era zelosamente transmitida.
Aos discpulos cabia aprender do mestre, espelho e modelo de

19
Inclusive, porque no considerar que muitos daqueles alunos evadidos na educao bsica no final dos
anos 1990 podem ser estudantes universitrios hoje, indicando para o professor universitrio que a
reflexo sobre quem o seu aluno deve ser ponto de partida para os processos de ensino na Universidade.
 39
aperfeioamento. Cada mestre conduzia sua escola, fazia escola (LUCKESI,
et all, 2007, p. 30).

A Universidade foi a instncia responsvel pelo conhecimento que sustentou o

perodo medieval, pois estava atrelada Igreja Catlica; responsvel por unir o ensino
superior em torno daquilo que se convencionou e se conheceu como Universidade. A
Igreja tinha como objetivos centrais ali fundamentar sua ao religiosa e a formao de
quadros (LUCKESI, et all, 2007).
De acordo com Luckesi e outros (2007) e Wanderley (1984), as Universidades
medievais propugnavam o conhecimento como um fim em si mesmo, tinham um carter
conservador, dispunham de longos cursos de teologia e os professores especialmente
os italianos - tinham um esprito universalista. De acordo com os primeiros autores, uma
das permanncias que trazemos dessa origem a imposio de verdades, to a gosto
dos ambientes autoritrios ainda em nossos dias; as Universidades no ficaram ilesas do
ambiente dogmtico (LUCKESI, et all, 2007, p. 31).
Em contrapartida, remonta a essa poca, a tradio de grandes e polmicas
discusses, dos debates pblicos, das disputas como elementos integrantes do
currculo, e especificidade de certas disciplinas (LUCKESI, et all, 2007, p. 31). Esses
debates aconteciam com a presena do professor que atuava como moderador e,
consequentemente, atuava como vigilante.
De acordo com os mesmos autores, o trabalho cientfico tal como conhecemos
hoje requerendo rigor, fidedignidade, lgica, busca de respostas concretas para
perguntas iniciais surgiu nesses tempos.
O rompimento com o pensamento medieval e a instalao de um Perodo
Moderno (Sculo XVII) trouxe consigo significativas mudanas em relao ao
conhecimento, mas a Universidade continuou catedrtica, dogmtica, autoritria.
Somente no Sculo XVIII, com o movimento iluminista que a Universidade Medieval
comea a perder foras e abrir espao para a instalao de novas formas de pensar a
natureza e a especificidade da Universidade.
Destaca-se, nessa condio, a criao da Universidade de Berlim (Alemanha),
em 1810, por Wilhem von Humboldt. De acordo com Luckesi, et all ( 2007, p.33)

A universidade moderna, enquanto centro de pesquisa, , portanto, uma

criao alem, preocupando-se em preparar o homem para descobrir,
formular, e ensinar a cincia, levando em considerao as transformaes da
poca.
 40
Ensinar na Universidade, portanto, pressupe o ensino como um processo de
pesquisa. O modelo germnico destaca

a procura pela verdade na comunidade de pesquisadores e estudante e, para

tanto, era necessrio reconhecer a descoberta cientfica como tarefa
primordial. Dois princpios guiariam a Universidade nesse caminho: a
unidade do saber e a unidade do ensino e da pesquisa (CHAMLIAN, 1996,
p.3).

possvel acrescentar que o modelo germnico de Universidade ainda

pressupunha que a pesquisa cientfica deveria ser orientada pela reflexo filosfica,
ensinar significava fazer parte do processo de pesquisa e o ensino universitrio deveria
ser concebido como momento de aprender uma atitude cientfica (DREZE e DEBELLE,
1983).
De acordo com Chamlian (1996, p. 3-4), partir do pressuposto que toda a
Universidade deveria articular-se em torno da pesquisa, partindo do conhecimento
particular de cada cincia em relao totalidade conhecimento traria algumas
conseqncias para se pensar a Universidade a partir do modelo germnico

- ao invs de transmitir um pensamento inerte, comunica a via do

pensamento;
- o ensino pode assumir mltiplas formas, cuja escolha variar de acordo
com os nveis, as pessoas, os temas;
- o objetivo primordial ser o de estimular a reflexo pessoal;
- mesmo que estudantes se preparem para o exerccio de uma profisso
intelectual, o desenvolvimento da atitude cientfica permanece primordial,
permitindo um constante processo de reeducao;
- a iniciao cientfica um privilgio reservado a uma elite, a uma
aristocracia intelectual.
- na medida em que desenvolve uma atitude de pesquisa, a universidade
ultrapassa a simples instruo para oferecer uma verdadeira formao
(bildung). A atitude cientfica autntica tem, com efeito, uma dimenso tica
e envolve qualidades morais.

Ainda, citando Chamlian (1996), a autora afirma que o modelo germnico seria
o mais difcil de concretizao atualmente, uma vez que o professor goza de liberdade
de ensino e o aluno, de liberdade de aprender, o que pressupe um espao intelectual
de alta qualidade voltado para a formao de uma elite (a autora aponta que, mesmo na
Alemanha, dadas as mudanas no campo da industrializao, das cincias e da
formao acadmica esse modelo tambm tem sido colocado prova).
O modelo de universidade alem poderia ser caracterizado como uma
comunidade de pesquisadores e o estudante, nesse contexto, seria tambm protagonista
no processo de produo de conhecimento e no seria censurado intelectualmente.
 41
Nas palavras de Dreze e Debelle (1983, p. 56) o estudante responsvel por si
mesmo. Deve seguir seus mestres com esprito crtico. [...] O ensino universitrio
comea a decair quando se torna obrigatria a presena a certos cursos e seminrios.
O professor, de acordo com os mesmos autores (DREZE e DEBELLE, 1983, p.
56), goza da liberdade de ensino. Pesquisador livre serve de exemplo aos estudantes
para sua orientao e os faz participar da sua criao intelectual. Escolhe livremente as
formas de ensino.
Esse esforo reflexivo nos leva a inferir que utilizar tal modelo para refletir
sobre a Universidade brasileira, seus estudantes e professores torna-se uma atividade
complexa na medida em que a histria da escola brasileira (inclusive da Universidade)
sempre esteve intimamente relacionada tutoria do Estado quer em pocas mais
conservadoras, quer em pocas consideradas mais progressistas. A liberdade e
autonomia propagadas pela Universidade alem tradicionalmente no tem feito parte
da escola brasileira notadamente centrada no professor, com currculos e programas por
vezes engessados e pelo forte controle externo, ora do Estado, ora do mercado.
Avanando na compreenso da Universidade dos tempos modernos, em 1851, o
John Henry Cardeal Newman, fundou a Universidade de Dublin (Irlanda), desejoso de
uma Universidade como espao do ensino universal.
Segundo Luckesi, et all (2007, p.33), percebemos, assim, no pensamento de
Newman, a aspirao por uma Universidade que seja o centro da criao e da difuso do
saber, da cultura. At nossos dias aspiramos a tais qualidades para nossa universidade.
Nessa caracterizao do modelo britnico, Chamlian (1996, p. 2) acrescenta que
tal modelo, tambm representado por Cambridge e Oxford consubstanciava a
universidade da cultura geral, literria e humanstica, preocupada com a formao moral
e intelectual. Os princpios de organizao que traduzem essa concepo encontram-se
no sistema residencial (internato) e no papel dos tutores.
O modelo de Universidade britnico traz pontos relevantes para se pensar o
papel do estudante nessa instituio uma vez que se organiza em torno do chamado
tutorado que, por sua vez, caracteriza-se em atribuir um mestre para cada estudante.
De acordo com Chamlian (1996, p.2-3), o tutorado como mtodo/tcnica de ensino
seria estruturado da seguinte forma:
Este tutor tem a responsabilidade direta de toda a educao do seu aluno; ele
lhe impe a cada semana um tema de dissertao e discute com ele, durante
uma hora, seu trabalho semanal. Com isto, o sistema impe ao estudante o
hbito regular de trabalho, fora o aluno a permanecer ativo e cria
inevitavelmente uma relao toda especial entre tutor e estudante, que,
segundo Flexner, a despeito de todas as insuficincias individuais, a
relao pedaggica mais eficaz do mundo (grifos no original).
 42

Para Newman, principal inspirador desse modelo, a Universidade deve

preocupar-se com o ensino mais do que com a pesquisa com vistas a preparar o
estudante para a vida. Para Newman, a partir de Dreze e Debelle (1983, p.35), a
conservao e a transmisso do saber intelectual, na universidade, constituem uma
tarefa autnoma, cuja procura no est ligada a uma atividade de pesquisa cientfica: a
universidade um lugar de ensino. O professor, nesse caso, seria o facilitador da
aprendizagem, de acordo com a metodologia de ensino do modelo britnico explicitada
em Dreze e Debelle (1983, p.36) universidade uma comunidade onde professores e
alunos discutem, avaliam e exploram as idias difceis e muitas vezes originais de um
alcance muito geral.
A formao do estudante, na Universidade britnica, deve compreender, ainda, o
desenvolvimento de caractersticas pessoais consideradas mais adequadas e a perfeio
intelectual, nem mais nem menos.
Quanto aos resultados de uma educao liberal, o ingls os resume numa
palavra: ser um bom gentleman, ter a inteligncia cultivada, o gosto
refinado, um esprito leal, justo e sereno, uma conduta nobre e corts; tais
so as qualidades que se acompanham, naturalmente, de um vasto saber elas
so o objetivo de uma universidade (DREZE e DEBELLE, 1983, p.37-38,
grifos no original).

O objetivo da Universidade, portanto, no formar profissionais para um dado

mercado de trabalho, mas algo que poderamos nomear como aprender a aprender,
conforme completam Dreze e Debelle

Ao sair da universidade, os recm-formados no devem levar consigo

conhecimentos profissionais, mas, aquilo que necessrio para guiar o uso
desses conhecimentos, para esclarecer os aspectos tcnicos de seu trabalho
luz de uma cultura geral. Sem formao geral, algum pode se tornar um
advogado competente, mas no pode ser um advogado sbio que procura e
pode aprender os princpios em vez de obstruir sua memria com
pormenores (1983, p. 39).

Acredito, pela interpretao, estudos e vivncia como docente, que o mais

significativo nesse modelo a defesa da relao mais prxima entre professor e
estudante na Universidade.
Se, mais uma vez, retomarmos elementos histricos da escola brasileira
possvel perceber que esse modelo se distancia de nossa realidade, posto que
professores e alunos sempre tiveram lugares distintos especialmente reservados. A
figura do professor representada como detentor do conhecimento, que transmitiria
uma verdade a ser incorporada pelo aluno. Outro elemento que no permitiria a
 43
aproximao com essa caracterstica pela Universidade brasileira o nmero de alunos
existentes nos cursos e nas turmas.
Apesar de defender a ampliao do acesso Universidade para as pessoas, uma
verdadeira democratizao, at mesmo para os alunos evadidos do ensino mdio citados
no incio do texto, acredito que o mais problemtico desse processo a relao entre o
nmero de alunos por professor, visto que inmeras experincias, inclusive a pessoal,
mostram que quanto menor o nmero de alunos, maior ser a ateno ao aprendizado
deste como apresenta o modelo britnico e o inverso tambm verdadeiro: algumas
turmas superlotadas nas Universidades, pblicas ou privadas, no permitem que o
professor sequer conhea seus alunos e os trate pelo nome, qui possa estabelecer com
ele uma relao de tutoria e de dilogo mais autnomo sobre o tema estudado.
Tal afirmao est embasada ainda em um dos princpios do REUNI (Programa
de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais - a ser
apresentado oportunamente) que exige que a relao entre professor e aluno nas IFES
seja de um professor para no mnimo dezoito alunos, relao proporcional esta,
muitas vezes, desprezada pelas Universidades20.
Se o modelo germnico prioriza a pesquisa como princpio articulador da
Universidade e a Universidade britnica valoriza os processos de ensino, o modelo
norte-americano valorizar a Universidade como instncia prestadora de servios e, com
isso, descreve-se os trs elementos que, hoje, compe as especificidades da
Universidade brasileira: o ensino, a pesquisa e a extenso.
A partir da anlise de duas instituies uma em cada oposto do Atlntico,
Cambridge e Harvard, A. N. Whitehead exps uma concepo de Universidade que
sustenta a Universidade norte-americana.
Ao avaliar a experincia britnica (educao para vida/formao da juventude) e
a germnica (desenvolvimento da pesquisa cientfica), Whitehead em sua concepo
incorporou outros elementos que puderam ser considerados inovadores e deram um
carter singular para as Universidades nos Estados Unidos. Para Whitehead, citado em
Chamlian (1996), Universidade no cabe apenas cumprir com suas funes (ensino e

20
Informaes disponveis em
http://portal.mec.gov.br/index.php?id=9707&option=com_content&task=view. Acessado em junho de
2013. Sobre a democratizao do ensino superior, ainda de acordo com o mesmo stio: Quanto
relao professor-aluno, a idia que cada instituio possa se planejar, autonomamente, para que atinja a
meta de 18 alunos por professor. Hoje, essa relao de dez por um. No mesmo perodo, o programa
planeja aumentar a taxa de concluso de cursos de graduao para 90%, alm de ampliar a oferta do
ensino noturno e, assim, democratizar o acesso graduao. A reduo da evaso tambm passa pelo
aproveitamento de vagas hoje ociosas.
 44
pesquisa), mas dar um novo sentido para essas tarefas tradicionais e conduzi-las para
tarefas novas.
O pressuposto dessa concepo de Universidade a ideia de que a essa
instituio deve contribuir decisivamente para o progresso da sociedade. Segundo
Whitehead, As universidades so os principais agentes desta fuso de atividades
progressivas num instrumento eficaz de progresso (citado em DREZE e DEBELLE,
1983, p. 64).
Para tanto, nas palavras de Chamlian (1996, p. 4-5)

Algumas conseqncias desse sistema foram a expanso dos programas de

estudo, a introduo de estudos especializados, o desenvolvimento de
programas cientficos e vocacionais e o aumento da presso para que
adotassem aes dirigidas a atender as necessidades da sociedade, do ponto
de vista material.
Um dos aspectos mais inovadores se deu na interveno do Estado, com a
ampliao do conceito de oferecimento de oportunidades educativas para
todos os estudantes qualificados, atingindo os colleges e universidade,
regulados pelo sistema de crditos.
Conciliar o ensino universitrio de alta qualidade e inovador, com o ensino
superior de massa, parece ser uma das caractersticas mais importantes da
Universidade americana.

A fim de conduzir os estudos universitrios para o desenvolvimento e progresso

sociais, Whitehead no v problemas em a educao ser til e acrescenta s
formaes tradicionais (representadas pelos modelos: germnico e britnico) o fato de
que as empresas, as administraes e os institutos especializados extra-universitrios
representam um papel importante e crescente, tanto em matria de ensino quanto de
formao (DREZE e DEBELLE, 1983, p. 66).
Nesse contexto, professor e aluno so, certamente, princpios de organizao da
Universidade e, portanto, merecem ateno especial para Whitehead e, por sua vez,
Dreze e Debelle (1983) discutem as caractersticas desse segmento de acordo com o
primeiro.
Os professores, nessa concepo, so o problema nmero um da Universidade,
pois de seu trabalho e competncia derivam o sucesso dessa instituio.
Contratar e manter professores desprovidos de criatividade e competncia
cientfica so o grande entrave para o desenvolvimento dos estudantes. Por essa razo, a
boa seleo de professores ponto de partida, cuja caracterstica valorizada a
vitalidade intelectual, e esses devem usufruir de liberdade concebida como ausncia de
coaes institucionais, na livre escolha, pelo indivduo, de suas atividades de pesquisa e
pela comunidade acadmica de suas iniciativas diversas (DREZE e DEBELLE, 1983,
p. 73).
 45
Ao valorizar o professor na Universidade, Whitehead no menospreza o
estudante, mas afirma que toda idia de uma universidade do ponto de vista do ensino,
est em colocar os jovens sob a influncia intelectual de uma equipe de estudiosos
imaginativos e ao caracterizar o estudante afirma que os estudantes so seres vivos e o
objeto da educao estimular e guiar seu desenvolvimento autnomo (DREZE e
DEBELLE, 1983, p. 74).
Para alcanar esse desenvolvimento autnomo, Whitehead, ainda durante a
caracterizao de seu modelo ideal de Universidade, defende que a metodologia que
sustenta o ensino deve dar uma ideia geral sobre os assuntos e se deve privilegiar as
aplicaes dos contedos a casos concretos.
Tomando a imaginao como princpio, buscando romper com a transmisso de
conhecimentos tradicional, Whitehead (analisado por DREZE e DEBELLE, 1983, p.
75) acredita que a formao verdadeiramente til a compreenso de alguns princpios
gerais e o domnio completo da maneira como eles se aplicam a uma diversidade
particularidades concretas.
Para Clark Kerr, ao analisar o caso do modelo norte-americano de Universidade,
o qual passa a chamar de multiversidade, esclarece que as mudanas dos objetivos das
Universidades nos Estados Unidos especialmente a partir do final do sculo XIX
trouxeram algumas caractersticas como: a renovao do processo de formao
profissional, particularmente em medicina; o estabelecimento da influncia preeminente
do departamento, a criao de institutos e centros de pesquisa, de imprensas
universitrias e de peridicos especializados [...], alm da grande proliferao de
disciplinas (1982, p. 27).
Com o sistema eletivo e o currculo menos controlado, algumas instituies
chegaram a ofertar trs mil (ou mais) disciplinas. E, de acordo com Kerr (1982, p.27) a
liberdade de escolher [as disciplinas] do aluno transformou-se em liberdade de inventar
para o professor; e o amor do professor pela especializao transformou-se em dio do
aluno pela fragmentao.
Dessa organizao curricular com a possibilidade de escolha de disciplinas e da
possibilidade de definir seu prprio perfil formativo, derivou um relativo poder aos
estudantes uma vez que essa escolha poderia orientar quais reas e disciplinas
cresceriam.
As escolhas dos alunos, segundo Kerr (1982, p. 32), como consumidores guiam
a expanso e a contrao da universidade e este processo , em muito, superior a um
 46
mais rgido sistema corporativo de determinao por parte do produtor [...], definindo,
portanto, o desenvolvimento institucional da Universidade.
Os estudantes, no modelo norte-americano, tem dois pontos especficos a seu
favor: a acessibilidade Universidade (decorrente de sua histria, com as doaes de
terras e a instalao de escolas agrcolas, dentre outras); mais democrtica e,
conseqentemente menos elitizada que os outros modelos e a possibilidade de definirem
seu currculo, atravs da escolha das disciplinas ofertadas pelas Universidades, e
poderem ter, portanto, uma especializao dentro das profisses mais tradicionais, algo
que poderia ser levado em considerao no mercado de trabalho.
De acordo com a vivncia como aluna e professora da Universidade pblica,
pensar essa estrutura para a Universidade brasileira seria, no mnimo, anacrnico, uma
vez que a histria da Universidade brasileira sempre esteve associada formao de
uma elite privilegiada e de quadros dirigentes, alm de ter sido durante muito tempo
centrada em torno da disciplina, da pesquisa e da especializao dos professores
delimitando o currculo dos cursos de graduao.
Esses trs modelos coincidem com o trip to propagado da Universidade
brasileira, mas no posso deixar de mencionar ttulo de contribuio para a
discusso sobre o lugar do estudante na Universidade trs questes: o caso da
Universidade francesa de Napoleo, o incio da Universidade no Brasil e o movimento
pela democratizao da Universidade.
Diferentemente dos modelos germnico, britnico e norte-americano
considerados por Dreze e Debelle (1983) como Universidade do Esprito, a
Universidade francesa classificada pelos mesmos autores como Universidade do
Poder.
Estabelecida por Napoleo, no sculo XIX, a Universidade francesa tinha como
finalidade a estabilidade poltica do Estado e para tanto partia de um ensino profissional
uniforme, confiado a um grupo profissional. Sua organizao era marcada pela
hierarquia administrativa e programas de ensino uniformes, atendia a uma elite com
vistas formao de quadros dirigentes do Estado (DREZE e DEBELLE, 1983).
Para Luckesi, et all,
A entronizao da universidade napolenica na Frana () caracterizada
pela progressiva perda do sentido unitrio da alta cultura e a crescente
aquisio do carter profissional, profissionalizante, na linha do esprito
positivista, pragmtico e utilitarista do Iluminismo. A universidade
napolenica, alm de surgir em funo de necessidades profissionais,
estrutura-se fragmentada em escolas superiores, cada uma das quais isoladas
em seus objetivos prticos (2007, p. 32).
 47
Apesar da multiplicidade e do avano das Universidades francesas21, a partir
dessa caracterizao de formao tcnica e profissionalizante da poca de Napoleo,
esse sentido de preparao para o mercado est presente na Universidade brasileira,
desde os discursos oficiais at o discurso do aluno evadido do ensino mdio do incio do
texto. Alm disso, a histria da Universidade brasileira (e da USP, especialmente) est
ligada vinda de professores europeus, com destaque para a misso francesa, que
apesar de no representar esse modelo de Universidade de Napoleo, esteve imersa
nesse contexto e influenciou a formao do pensamento universitrio brasileiro que tem
na USP uma de suas principais referncias22.
Contudo, anterior aos registros da misso francesa e de professores europeus de
uma forma geral na Universidade brasileira, os primeiros registros de educao superior
no Brasil datam da chegada da famlia real em 1808. Antes desse episdio, a formao
superior era feita na Europa, com destaque para a Universidade de Coimbra, Portugal.
H registros de dois mil e quinhentos diplomados brasileiros na Europa at 1808,
e em sua maioria, religiosos. De acordo com Luckesi, et all (2007, p. 34) Portugal no
permitia, apesar dos esforos dos jesutas, a criao de uma Universidade no Brasil.
Para atender as demandas da corte, so instalados cursos de Medicina, Direito e
Engenharias em diferentes Estados, alguns desses coordenando cursos j existentes
anteriormente, como o caso da Faculdade de Medicina da Bahia ou as Faculdades de
Direito de So Paulo e de Recife e a reorientao das Escolas de Engenharia Militares
para atender civis.
Somente a partir de 1930, tardiamente23 para vrios estudiosos, a Universidade
brasileira passa a tomar forma, a partir da criao da USP (1934) e da Universidade
Federal de Minas Gerais (reorganizada em 1933). Um marco na estruturao das
Universidades brasileiras foi a criao da UnB (Universidade de Braslia) por Darcy
Ribeiro, em 1961 que trazia consigo um projeto nacional de Universidade, partindo de
uma reflexo sobre os problemas nacionais (LUCKESI, et all, 2007, p. 35) e a Lei 5540

21
Exemplificada pelo Collge de France, fundado em 1530 importante espao de dilogo, crtica e
produo do conhecimento em cincias humanas e sociais.
22
"[...] criam-se novas unidades de ensino, inseridas em diferentes projetos de universidade que
emergem, no perodo que vai de 1931 a 1939, e que incluem diferentes modelos de organizao das
unidades responsveis pelo processo de preparao de professores: o modelo federal, j enunciado no
Estatuto das Universidades Brasileiras, de 1931; o modelo da USP, criada por decreto estadual, em 1934;
e o modelo da UDF, criada em 1935, por decreto de Pedro Ernesto, prefeito da capital". (CANDAU,
1987, apud GOMES, 1998, p.25)
23
Na Amrica Latina, de acordo com Luckesi, et all (2007), foram fundadas Universidades ainda nos
sculos XVI e XVII, como por exemplo, Lima (Peru) em 1551, Mxico em 1553, Crdoba (Argentina)
em 1613, So Domingos em 1538, Bogot em 1622, Cuzco (Peru) em 1692, Havana em 1728 e Santiago
(Chile) em 1783.
 48
de 1968, chamada de Reforma Universitria que firmou as bases da Universidade
brasileira tal como se concebe hoje.
Darcy Ribeiro assumia que as Universidades brasileiras, mais do que as
similares latino-americanas, sofriam de um transplante cultural, ligado sempre ao
interesse do colonizador, [o que] condicionou as funes da Universidade existente
(LUCKESI, et all, 2007, p. 35).
Diante dessa constatao, Luckesi, et all (2007) ampliam a crtica afirmando que
a Universidade brasileira centra-se na reproduo de conhecimentos acumulados e,
quando muito, mantm sua clientela informada sobre os avanos das cincias e de
outras realidades.
Entretanto, cabe questionar quem essa clientela para qual so transmitidos
esses conhecimentos. No Brasil, a ampliao da escolaridade bsica e mudanas nos
sentidos da educao superior foraram, de certa forma, a massificao da
Universidade, como afirma Martins (2006, p. 1002):
Inicialmente voltado para uma clientela dotada de capital econmico e
cultural, o ensino superior passou a incorporar gradativamente novos grupos
sociais, que at ento estavam s suas margens, em funo de presses
sociais para a sua democratizao. [...] Os dados disponveis indicam que no
perodo de 1980 a 1995, praticamente todos os pases experimentaram taxas
elevadas de crescimento, fenmeno que tem se intensificado nos dias atuais.
Simultaneamente com o processo de expanso, vrios pases tem criado
sistemas de avaliao para aferir e aprimorar a qualidade de ensino oferecido
para suas populaes.

Historicamente dirigida elite, a Universidade, atualmente, viu chegar a seus

bancos uma primeira gerao de famlias que no haviam tido a oportunidade de
alcanar a escolarizao superior.
Havia ali um estudante que no era aquele esperado pelo professor, cujos
interesses talvez se aproximassem daqueles dos alunos evadidos do ensino mdio
citados no incio do captulo, de ascenso e mobilidade sociais, e que exigiam e, ainda,
exigem da Universidade uma avaliao de quais seus interesses e seus objetivos nesse
momento no qual vivemos.
A Universidade reestruturada pela Reforma Universitria de 1968 (Lei
5540/1968), como j dito, lei esta que fora aprovada em tempo recorde no auge da
ditadura militar, tendo por base Relatrio apresentado por comisso constituda por
pessoas especialmente designadas pelo General Costa e Silva (ARANHA, 1996) e cuja
orientao bsica era interligar o ensino superior com a produtividade do sistema
econmico (MARTINS, 2006, p.1009) entrou, ps-ditadura militar, nos anos 1990, em
um processo de mudana organizativa a partir da crtica realizada s Universidades pelo
 49
Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC) sob pressupostos da agenda
neoliberal24- que afirmava que
A modernizao administrativa associada aos princpios neoliberais daria
nova roupagem viso eficientista e produtivista dos anos 60. Novos
conceitos foram introduzidos agenda de reforma: avaliao, autonomia
universitria, diversificao, diferenciao, flexibilizao, privatizao. Uma
das crticas essenciais do Governo FHC a ineficincia da universidade
publica e sua inadequao ao mercado de trabalho, como resultado de um
modelo concebido pela reforma universitria de 1968, que estabeleceu a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso (CARVALHO, 2006,
p.127).

Carvalho (2006) citando Cunha (2003) e Dourado (2005) afirma que durante o
Governo FHC (1995-2002) no houve um documento especfico tratando do ensino
superior, como a Lei 5540/1968. Alterou-se a lgica do funcionamento das IES, mas a
partir de fragmentos de textos legais e programas especficos.
O mais significativo, de acordo com a mesma autora (CARVALHO, 2006),
nesse perodo foi o projeto de autonomia apresentado pelo MARE (Ministrio da
Administrao e Reforma do Estado) que buscava transformar o status jurdico das
Universidades pblicas para organizaes sociais, entidades pblicas no-estatais,
fundaes de direito privado ou sociedades civis sem fins lucrativos (p.128). A relao
entre o Estado e a Universidade, nesses casos, se daria mediante contratos de gesto.
Buscava-se, com isso, introduzir o modelo gerencial nas instituies pblicas.
Segundo Carvalho (2006), h muitos pontos de interseco entre o projeto do
MARE e as recomendaes do BIRD (Banco Internacional para Reconstruo e
Desenvolvimento), entidade essa que teve papel destacado na agenda de reformas do
Governo FHC. A comunidade acadmica reagiu e a converso das Universidades em
OS25 (Organizaes Sociais) ou fundaes de direito privado passou a ser opo
voluntria das IES (Instituies de Ensino Superior).
A sano da LDB (Lei de Diretrizes e Bases) foi a principal iniciativa legislativa
do perodo FHC. A referida Lei manteve a coexistncia entre instituies publicas e

24
Nessa agenda, esto adotados ao menos dois princpios: alteraes no quadro legislativo e nos
mecanismos de incentivo e financiamento do ensino superior (CARVALHO, 2006, p. 126)
25
De acordo com Caderno Organizaes Sociais, publicado pelo MARE: Organizaes Sociais (OS)
so um modelo de organizao pblica no-estatal destinado a absorver atividades publicizveis mediante
qualificao especfica. Trata-se de uma forma de propriedade pblica no-estatal, constituda pelas
associaes civis sem fins lucrativos, que no so propriedade de nenhum indivduo ou grupo e esto
orientadas diretamente para o atendimento do interesse pblico. As OS so um modelo de parceria entre o
Estado e a sociedade (1997, p. 13-14). Disponvel em: www.planejamento.gov.br. Acessado em julho de
2013.
 50
privadas e a gratuidade nas instituies oficiais, mas o contexto do Governo FHC nas
Universidades federais (e do servio pblico de forma geral) ficou marcado pelo

[...] sucateamento do segmento pblico, devido reduo drstica do

financiamento do governo federal e perda de docentes e de funcionrios
tcnico-administrativos associados compresso de salrios e oramentos.
A situao tornou-se mais crtica, pois o crescimento da produtividade
ocorreu, pela abertura de turmas no perodo noturno e pelo aumento de
alunos em sala de aula, sem a reposio adequada do quadro funcional.
Esse cenrio estimulou a privatizao no interior das instituies por meio
da disseminao de parcerias entre as universidades pblicas e as fundaes
privadas destinadas complementao salarial docente e oferta de cursos
pagos de extenso (CARVALHO, 2006, p.128-129).

Outro elemento significativo para ilustrar o contexto das Universidades pblicas

no Governo FHC foram os vetos do ento Presidente ao Plano Nacional de Educao
(PNE), de acordo com Sguissardi (2006).
Sguissardi (2006) argumenta que os vetos presidenciais s metas para a
educao superior contidas no PNE fazem dele uma mera carta de intenes e
indicam as polticas oficiais em relao s Universidades.
Conforme o mesmo autor (SGUISSARDI, 2006), FHC mais uma vez fora
orientado pelo Ministrio da Fazenda que, por sua vez, determinou os vetos. A
justificativa baseava-se na Lei de responsabilidade fiscal, porm, de acordo com
Sguissardi (2006, p. 1034) com os vetos
inviabilizou-se um plano que, embora tendo como eixo central algumas
diretrizes caras ao FMI e ao BM, dada sua ampla discusso no Congresso,
continha princpios e metas que poderiam significar importantes avanos
para a educao em geral e para a educao superior em particular.

Dos nove vetos da Presidncia ao PNE, quatro referiam-se educao superior.

Um veto, especificamente, tratava da porcentagem de vagas no ensino superior pblico
(que no deveria ser inferior a 40% do total de vagas nesse nvel de ensino). Outros
vetos incidiram sobre a vinculao de recursos da Unio para manuteno das IFES
(Instituies Federais de Ensino Superior) e sobre ampliao do financiamento pblico
pesquisa (SGUISSARDI, 2006).
Outros vetos ainda afetaram indiretamente o fortalecimento do ensino superior
pblico, pois se referiam ao aumento do financiamento pblico para educao (tinham
relao com o aumento do percentual do PIB (Produto Interno Bruto) destinado
educao e a excluso do pagamento de aposentados e pensionistas do ensino superior
pblico dos recursos de manuteno e desenvolvimento do ensino).
A eleio de Luis Incio Lula da Silva e a posse em 2003 significaram
considerada a trajetria pessoal do presidente (SGUISSARDI, 2006) e o fato de ser o
 51
primeiro governo de esquerda a assumir o poder (CARVALHO, 2006) a expectativa
de uma reorientao das Universidades em seu processo de desenvolvimento.
Porm, j de pronto Sguissardi (2006) afirma que o pano de fundo continuara
o mesmo, fazendo uma comparao bvia com o perodo FHC.

Na rea universitria, os instrumentos legais e as medidas administrativas,

includas as financeiras, mostram que at o momento no houve rupturas
com o processo anterior, a no ser, em certa medida na adoo de novo
sistema nacional de avaliao, com a recuperao dos montantes de recursos
de custeio aos nveis de 1995 e com pequena expanso das IFES
(SGUISSARDI, 2006, p.1039)

A necessria governabilidade ainda exigiu que houvesse a manuteno de

iniciativas no campo da macroeconomia , dos compromissos financeiros
(especialmente, com as dvidas pblicas) e com as alianas polticas com partidos de
centro e centro-direita (SGUISSARDI, 2006).
Nas palavras de Sguissardi, anteriormente ao Projeto de Reformulao das
Universidades (o projeto estava sendo discutido poca da publicao do texto de
Sguissardi em 2006 e posteriormente ficou conhecido como REUNI), quatro leis foram
destaque no primeiro mandato de Lula da Silva no que tange o ensino superior -, mas
representaram mais a continuidade do que a ruptura em relao ao governo anterior.
A primeira delas (Lei n. 10861/2004) refere-se criao do SINAES (Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior) que busca superar as limitaes,
envolvendo um conjunto mais complexo de mecanismos avaliativos, em relao a seu
modelo antecessor, conhecido como Provo (Governo FHC). A Lei de Inovao
Tecnolgica (Lei n. 10.973) trata dos incentivos inovao e pesquisa cientfica e
tecnolgica no ambiente produtivo, j a lei n. 11.079 institui as parcerias pblico-
privadas e prev a parceria do Estado com empresas privadas nas mais diferentes reas,
inclusive educao e ensino. Por fim, a lei n. 11096 criou o PROUNI (Programa
Universidade para todos) e regula a atuao de entidades beneficentes de assistncia
social no ensino superior (SGUISSARDI, 2006, p.1042-1043).
Sguissardi (2006) e Carvalho (2006) afirmam que o PROUNI e o projeto de
Reforma do Ensino Superior (doravante REUNI, implantado a partir de 2007) foram
marcos do primeiro mandato do Governo Lula. O primeiro autor afirma que ambas as
iniciativas tinham consonncia com a Carta ao Povo Brasileiro e ao Plano de Governo
para a Educao Uma escola do tamanho do Brasil que fora discutido por um grupo
significativo de especialistas, durante mais de um ano e que como compromissos
bsicos (em relao educao superior) pressupunha promover a autonomia
universitria e garantir a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso (j
 52
previstos na Constituio de 1988); consolidar as instituies pblicas como referncia
para o ensino superior no pas; expandir o nmero de vagas no ensino superior
especialmente nas instituies pblicas e em cursos noturnos; ampliar o financiamento
do setor pblico, inclusive com recursos no vinculados constitucionalmente para a
educao e manter a defesa do princpio constitucional da gratuidade do ensino superior
nas instituies pblicas (SGUISSARDI, 2006).
O PROUNI, por sua vez, travestido de um discurso de justia social,
representou, na esfera do primeiro mandato do governo Lula a presso das associaes
representativas dos interesses do segmento particular, justificadas pelo alto grau de
vagas ociosas. De acordo com Carvalho, a expanso das instituies privadas
promovidos pela gesto FHC

resultou em um nmero excessivo de vagas, que, segundo informaes do

INEP, superior aos formandos do ensino mdio. [...] A anlise documental
do projeto de lei, da medida provisria at a lei do PROUNI permite afirmar
que as alteraes no texto legal parecem conduzir flexibilizao de
requisitos e sanes e reduo da contrapartida das instituies
particulares. [...] Quanto ao carter social, parece bastante apropriada a
afirmao [...] segundo a qual o PROUNI promove uma poltica orientando-
se por uma concepo assistencialista, nos moldes das recomendaes do
BIRD que oferece benefcios e no direitos aos egresso do ensino mdio
pblico. (2006, p. 132-133).

A prxis do Governo Lula no que tange o ensino superior- se mostrou bastante

contraditria, nas palavras de Carvalho (2006). Se por um lado, o mandato de Lula
adotou uma postura de dilogo em relao proposta (documento) original de Reforma
do Ensino Superior, por outro lado, houve nesse governo uma relao estreita entre
avaliao e financiamento, apontando para uma proximidade com o Governo FHC
quando mantm a poltica educacional atrelada s decises macroeconmicas. Segundo
a mesma autora

A prtica, por um lado, estreitou as relaes pblico/privado e optou pela

solvncia das IES privadas pelo PROUNI, bem como manteve, e at mesmo
aprofundou, os parmetros avaliativos e a funo regulatria do Estado por
meio do SINAES, mas, por outro, reverteu, em parte, o processo de
sucateamento do segmento federal e de desvalorizao do servio pblico
em geral, inclusive com a reposio salarial e de quadros funcionais
(CARVALHO, 2006, p. 136).

nesse contexto que o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e

Expanso das Universidades Federais (REUNI) apresentado no segundo mandato de
Lula da Silva (2007-2010) como uma das principais iniciativas em poltica educacional.
 53
O REUNI resultado de um conjunto de medidas e iniciativas governamentais
no bojo do slogan Brasil para todos (que marcou o segundo mandato de Lula)
apontadas por Zago e Martins
Em 2004 foi divulgado o documento Reforma da educao superior:
reafirmando princpios e consolidando diretrizes (Documento II, MEC, 2 de
agosto de 2004 ) que traz em seu contedo, o embrio dos anteprojetos que
seriam constitudos em seguida, todos eles antenados com as propostas do
Banco Mundial nas diretrizes para a Educao Superior. J no seu segundo
mandato Lula lana o Programa de Acelerao do Crescimento PAC e
logo aps, cada ministrio apresentou um conjunto de aes em consonncia
com o referido programa.
Na esteira do PAC, o MEC lana o ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB) e a ele vincula aes abrangendo os nveis e modalidades de
ensino, o Plano de Desenvolvimento da Educao: PDE.

Segundo Arajo e Pinheiro (2010, p.659), os princpios do REUNI esto ligados

a Reforma do Estado e tem como propsito

[...] dotar as universidades federais das condies necessrias para que

possam expandir as vagas no ensino superior e reduzir a evaso dos alunos,
no nvel de graduao, pelo melhor aproveitamento da estrutura fsica e dos
recursos humanos existentes. Igualmente, ressalta a importncia de propiciar
a mobilizao estudantil e a ampliao de polticas de incluso e de
assistncia estudantil.

De acordo com os mesmos autores (ARAJO e PINHEIRO, 2010) logo em seu

artigo 1, o decreto-lei que estabeleceu o REUNI j pontua os indicadores de
qualidade esperados das instituies que fizerem adeso ao programa; quais sejam:
aumento da taxa de concluso em relao ao nmero de ingressantes (chegando a 90%
dos concluintes) e aumento da relao professor-aluno de um professor para no
mnimo dezoito alunos.
Junto s metas, foram estipuladas as formas de controle, averiguao e
acompanhamento das mudanas ocorridas nas IFES com vistas implantao total do
programa. Dessa forma,
o papel das Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) o de
implementao da poltica para atingimento (sic) das metas e o do MEC de
controle total sobre a definio das metas e dos indicadores. Assume grande
realce no modelo o controle de resultados, com focos na eficincia e nos
resultados, com consequncias diretas na forma de gesto (ARAJO e
PINHEIRO, 2010, p 660).

Mesmo com todas as crticas advindas de diferentes esferas como as realizadas

pelo ANDES (Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior)
poca e por associaes docentes e de representaes de estudantes, artigo encontrado
 54
no Jornal da UFG, publicado em 2007, destaca os diferentes posicionamentos entre a
comunidade e os dirigentes dessa Instituio.

Segundo Fernando Viana, um dos coordenadores do Diretrio Central dos

Estudantes (DCE) da UFG, a prioridade deve ser a melhoria da infra-
estrutura e da qualidade dos cursos j existentes, e no a abertura de vagas
em graduaes que no oferecem uma formao especfica. Para o reitor da
instituio, professor Edward Madureira Brasil, a discusso que deve
preceder a adeso ou no ao Reuni que, embora tenha pontos
questionveis, um instrumento legal que abre oportunidade para a
ampliao das vagas nas instituies federais de ensino superior. Depois de
alinhada ao programa, a UFG ter autonomia para determinar como e
quando criar cursos, aumentar vagas e contratar professores e
tcnico-administrativos. E as unidades acadmicas tm dado demonstraes
favorveis ao programa, nesse sentido. Prova disso foram as 40 propostas de
novos cursos e turmas, em horrios e turnos de funcionamento variados que
recebemos durante os seminrios e debates sobre a questo, afirma.

A adeso ao PROUNI deveria ocorrer voluntariamente e esse processo seria

pactuado entre as respectivas IFES e o MEC. Contudo, o passado recente de
sucateamento, falta de investimentos em infra-estrutura e condies de trabalho
mnimas, alm da pouca ou quase nenhuma reposio das vacncias de docentes e
servidores tcnico-administrativos nas Universidades Federais empurrou as Instituies
para o pacto com o REUNI em direo a um caminho que levava esperana de dias
melhores em relao s condies de trabalho e, dessa forma, em 21 de dezembro de
2007, (o decreto-lei fora promulgado em abril do mesmo ano), o stio do MEC
publicava notcia comemorando a adeso de 100% das IFES ao REUNI.

Todas as instituies federais de educao superior aderiram ao Programa de

Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
(Reuni). A Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR) foi a 53
instituio a apresentar proposta de expanso ao Ministrio da Educao.
Com a adeso da UTFPR, ocorrida na ltima quinta-feira, 20, 100% das
universidades federais apresentaram planos de expanso. A participao no
programa foi voluntria e esteve condicionada apresentao de projeto
prprio de cada instituio, respeitando a autonomia e a vocao
institucional de cada uma, ressaltou o secretrio de educao superior,
Ronaldo Mota.

O Campus Jata, da Universidade Federal de Gois, em diferentes momentos da

histria da configurao das Universidades pblicas, especialmente nos governos FHC e
Lula, a materializao do desenvolvimento do Ensino Superior no interior do Brasil,
como ser apresentado no prximo captulo.
 55
Desde as iniciativas tardias de formao profissional (e especialmente formao
de professores) no interior do Brasil nos anos 1980 at o REUNI e a expanso das IFES
tem sido esses, os diferentes cenrios que permitem a atuao dos professores e a
formao de bacharis e licenciados em diferentes reas do conhecimento no Sudoeste
Goiano e que do a tnica do carter atribudo aos campi fora de sede durante os
diferentes perodos polticos da educao e do ensino superior brasileiros.

4.3 Campus Jata: retrato da Universidade pblica no interior do Brasil

Queremos construir uma Universidade, no uma simples escola de nvel

superior. Presumimos que, nessa Universidade, todo o seu corpo seja
constitudo de pessoas adultas: todos j sabem muitas coisas a respeito de
muitas coisas; portanto, por pessoas capazes de refletir e abertas reflexo,
ao intercmbio de idias, participao em iniciativas construtivas.
(Cipriano Luckesi et all, 2007)

Figura 1 - Posio geogrfica do municpio de Jata

Disponvel em: www.jatai.go.gov.br

O municpio de Jata situa-se a aproximadamente trezentos quilmetros da

capital Goinia, na regio sudoeste do Estado. A histria de municpio assim como de
muitas cidades no interior do Brasil remete-nos expanso das fronteiras agro-
pecurias existentes poca de sua fundao (aproximadamente 1860).
 56
Fontes historiogrficas26 registram que a partir de 1936, com a chegada de
Francisco Joaquim Vilela e seu filho Jos Manuel Vilela (advindos do interior de Minas
Gerais) e sua instalao s margens do Rio Claro para a criao de gado inicia-se a
constituio de um ncleo que anos depois se tornaria o municpio de Jata.
Em 1864 foi criado, pelo Presidente da Provncia de Gois, o Distrito de Paraso
de Jata. Em 1882, foi lanada a pedra fundamental que criaria o municpio de Paraso, e
em 1885 o municpio passa a se chamar Jata e no entanto, foi atravs da Lei Estadual
n 56 de 31 de maio de 1895, que a sede do municpio se elevou categoria de cidade
de Jata,por imposio do Tenente Coronel Jos Manoel Vilela27.
Passados, aproximadamente, cento e cinqenta anos da chegada das primeiras
famlias que fundaram o municpio, atualmente, de acordo com informaes disponveis
na pgina oficial da Prefeitura do Municpio, Jata conta com aproximadamente oitenta
e cinco mil habitantes, o maior municpio produtor de milho do pas, destaca-se, ainda,
na produo de outros gros como sorgo e soja, o maior produtor de leite do Estado de
Gois, alm de ser um importante plo educacional da regio sudoeste de Gois.
Alm do Campus Jata (CAJ) da Universidade Federal de Gois, o municpio
conta ainda com uma Unidade da Universidade Estadual de Gois (UEG), uma Unidade
do IFET (Instituto Federal de Educao Tecnolgica - antigo CEFET), outras duas
instituies privadas de ensino superior e algumas escolas de ensino profissionalizante
com destaque para o SENAC.
A constituio da cidade como plo educacional remete-nos origem do
Campus Jata - doravante CAJ28.
A Universidade Federal de Gois iniciou suas atividades em 1960 em Goinia e
no final dos anos 1970 no iderio do Projeto Rondon, que pretendia inserir o estudante
universitrio no interior do pas, cresceu no Estado de Gois o movimento pela
interiorizao da UFG com a criao de campi avanados em algumas cidades.
De acordo com Dourado

Esses campi avanados foram criados pela universidade a partir de 1980,

como rgos suplementares, vinculados Pr-Reitoria de Extenso, com o
objetivo de interiorizar as atividades da Universidade, sobretudo os
programas de estgio e de extenso.

26
Disponveis em: http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/dtbs/goias/jatai.pdf e
http://www.jatai.go.gov.br. Acessados em dezembro de 2010.
27
Disponvel em: http://www.jatai.go.gov.br. Acessado em dezembro de 2010. Grifo nosso.
A histria ligada a personagens e famlias tradicionais como os Vilela, Bastos, Lima e Carvalho - que se
alternam no poder local desde o sculo XIX - pode ser associada s formas pelas quais foi criado o
Campus Jata, da Universidade Federal de Gois.
28
Um dos documentos e fontes para o Histrico do Campus Jata foi o Projeto Pedaggico do Curso de
Pedagogia (PPC) do CAJ/UFG.
 57
Mais tarde, a UFG assumiu a criao de cursos de graduao em dois desses
campi: Jata e Catalo. Nessas duas unidades, consideradas formalmente
rgos suplementares da UFG, so oferecidos cursos superiores regulares,
cuja organizao foi feita a partir do estabelecimento de convnios entre a
UFG e o poder pblico municipal. Em ambos os municpios, temos a figura
jurdica da fundao municipal, mas, em Catalo a fundao educacional
restringiu sua atuao somente ao Cesuc [...], eximindo-se da participao
nas polticas de consolidao do Campus de Catalo. Em Jata, o processo
foi diferente na medida em que a FEJ29 participa do processo de
consolidao do Campus, assumindo ao lado da Prefeitura Municipal o
papel de parceria com a UFG (2001, p. 157).

Nesse contexto, em 1979, uma Comisso Pr-Curso Superior30 foi articulada em

Jata tendo como um dos principais representantes o Lions Clube e alguns vereadores,
que atravs de um abaixo-assinado entregue ao Reitor, na ocasio, insistiam na criao
de cursos superiores em Jata.
Em maro de 1980, foi criado atravs do CONSUNI (Conselho Universitrio) o
Campus Avanado de Jata atravs de um convnio com a Prefeitura Municipal31, que
prometia dividir com a Universidade os gastos e as responsabilidades em relao a
manuteno da Instituio.
Nesse processo, Dourado (2001) afirma que coube UFG oferecer os cursos e
garantir professores vinculados ao seu quadro de pessoal e coordenar pedaggica e
administrativamente as atividades dos cursos, por sua vez a Prefeitura garantiu o repasse
de verbas que possibilitou a manuteno das atividades.
Com a possibilidade da criao de cursos regulares em respeito s iniciativas da
sociedade civil municipal organizada, vale destacar nesse processo de constituio da
Universidade em Jata a criao da Fundao Educacional de Jata (FEJ) em maro de
1984 como fundao de direito privada e posteriormente alterada para Fundao de
Direito Pblico por exigncia do Conselho Estadual de Educao Goiano para a
autorizao dos primeiros cursos (DOURADO, 2001).
A FEJ entidade sem fins lucrativos recebeu subveno da Prefeitura
Municipal e tinha como objetivo promover, com a colaborao de entidades pblicas e
privadas, o desenvolvimento do ensino superior em Jata (DOURADO, 2001, p.147).

29
Fundao Educacional de Jata.
30
Observa-se que o movimento consistia na busca pela formao superior no municpio e no pela
criao de uma Universidade e toda histria de crtica e resistncia que poderia representar.
31
De acordo com conversas informais com docentes que atuam no Campus desde a sua implantao, dada
a importncia da instalao da Universidade em Jata os polticos locais, poca, queriam trazer para si a
autoria da vinda da Universidade para o municpio. Um dos fatos mais representativos dessa situao foi a
construo do primeiro bloco de salas de aula (inaugurado em dezembro de 1980) que formam a letra M
(a partir de uma viso area) em homenagem ao Prefeito Mauro Bento, considerado o grande responsvel
pela criao da UFG em Jata.
 58
O papel da Prefeitura via FEJ foi assumir outros encargos para a manuteno
de cursos regulares como a contratao de professores, uma vez que a UFG estava
impossibilitada de garantir essa contratao por proibio de decreto da Presidncia da
repblica (DOURADO, 2001).
A existncia da FEJ foi um elemento de intermediao que facilitou as relaes
entre a Prefeitura Municipal e possibilitou a criao de cursos de graduao em Jata.
Segundo Dourado (2001), a UFG realizou, a pedido da prefeitura, concursos
pblicos de provas e ttulos para professores que lecionariam no curso de Pedagogia a
partir do primeiro semestre de 1985. Contratados pela prefeitura, mais tarde os
professores passaram para o quadro de professores da FEJ32.
O projeto inicial do Campus em concordncia com a Prefeitura previa a
execuo de cursos de licenciatura rotativos, com vistas melhoria da formao de
professores, especialmente daqueles que atuavam no ensino mdio e, tambm, a fixao
de professores qualificados no interior do Estado. Com isso em 1981 e 1982 foram
realizados concursos vestibulares para os cursos de Licenciatura em Matemtica, Fsica
e Qumica. Em 1982, tambm foi implantado o curso de Pedagogia.
De acordo com o Projeto Pedaggico do curso de Pedagogia, at 1986,
formaram-se nos cursos de licenciatura 27 alunos, sendo 11 em Matemtica; 2 em
Fsica; 2 em Qumica; e 12 em Cincias (Licenciatura Curta). Esses cursos no seriam
permanentes e tiveram sua concluso em 1986.
Em 1988, a Universidade criou um grupo de trabalho para avaliar a situao do
CAJ e propor encaminhamentos para o bom funcionamento do Campus Avanado.

De posse desses estudos, a comisso da UFG apresentou um relatrio ao

Reitor, em 07/10/88, em que sugeria: tornar permanente no CAJ o Curso de
Pedagogia; a criao de Licenciaturas Plenas em Portugus, Histria e
Geografia; cursos de Veterinria ou Engenharia Florestal; de
Aperfeioamento e Especializao para professores (especialmente em
Lngua Portuguesa) e de atividades de extenso nas reas de Sade Humana,
Veterinria e Agronomia. A partir dessas sugestes, novos rumos foram
traados para esse campus avanado da UFG e novos convnios foram
estabelecidos e assinados em 11/10/89, dentre eles o de n 32/89, que dava
continuidade ao Curso de Pedagogia e o de n 31/89 que criou a Licenciatura
Plena em Letras/Portugus.

32
Atualmente, a FEJ est em processo de extino. A Cmara de vereadores de Jata aprovou um projeto
de lei advinda do Executivo que deixa os quinze professores que ainda pertencem ao quadro da FEJ
disposio da Prefeitura (os professores vinculados a Fundao foram paulatinamente sendo substitudos
por professores servidores federais pertencentes ao quadro da UFG). A Fundao viveu seu tempo ureo
nos anos 1990-2000 quando contava com mais de 70 professores (para todos os cursos de graduao
existentes na poca) cujo salrio era subsidiado pela Prefeitura Municipal em parceria com o Estado de
Gois. Ainda garantia a contratao de professores substitutos, subsidiava bolsas para estudantes e a
realizao de eventos acadmico-cientficos, alm de arcar com gratificao salarial para coordenadores
dos cursos de graduao e a contratao de servidores tcnico-administrativos.
 59
No perodo que compreendeu o Governo FHC houve uma pausa no
desenvolvimento do Campus, segundo relato dos professores com mais tempo de
servio na instituio, tanto na contratao de pessoal, quanto na infra-estrutura e
demais recursos. A FEJ teve papel decisivo na manuteno do CAJ nesse perodo. De
acordo com relato desses mesmos professores, da Fundao advinham os recursos para
a realizao de eventos, para o pagamento de funes gratificadas de servidores que
ocupavam cargos administrativos e at para a compra de material bsico de escritrio e
limpeza.
Atualmente, especialmente aps as intervenes do Plano de Expanso das
Universidades Federais (a partir de 2003) e do Programa REUNI (Programa de Apoio a
Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais a partir de 2007), o
Campus Jata passou a ofertar vinte e um cursos de graduao distribudos em vrias
reas do conhecimento (conforme quadro), cursos de especializao e cinco cursos de
ps-graduao stricto sensu (Mestrado em Agronomia, Mestrado em Geografia,
Mestrado em Matemtica Profmat -, Mestrado em Cincias da Sade e Mestrado em
Educao).

Quadro 1 Cursos de graduao ofertados atualmente no Campus Jata

UFG
rea do conhecimento Cursos de Graduao
Cincias Agrrias Agronomia
Engenharia Florestal
Medicina Veterinria
Zootecnia
Cincias Biolgicas e da Biomedicina
Sade Cincias Biolgicas
Educao Fsica Bacharelado
Enfermagem
Fisioterapia
Medicina33
Cincias Exatas Cincias da Computao
Fsica
Matemtica

33
Previso de vestibular para 2014/Ingresso em 2015. Aprovado pelo MEC em junho de 2012, no
contexto de expanso de cursos de Medicina no pas.
 60
Qumica
Cincias Humanas Direito
Educao Fsica Licenciatura
Geografia
Histria
Pedagogia
Psicologia
Lingstica, Letras e Artes Letras Portugus
Letras Ingls
* Destaque nosso para os cursos oferecidos na modalidade licenciatura
Fonte: Dados obtidos junto a Seccional do Centro de Gesto Acadmica CGA do Campus Jata.
Maro/2012

O nmero de estudantes matriculados em cursos de graduao, de acordo com a

Seccional do Centro de Gesto Acadmica CGA do Campus Jata (incluindo
licenciaturas e bacharelados) era de 2821 alunos, em 2011. Para o ingresso em 2012, o
concurso vestibular ofereceu 1060 vagas para novos acadmicos.

Quadro 2- Estudantes matriculados nos cursos de licenciatura no Campus Jata

UFG
Curso 1 semestre -2011 2 semestre- 2011
Cincias Biolgicas 56 41
Educao Fsica 123 97
Fsica 41 31
Geografia 87 73
Histria 128 102
Letras Ingls 54 24
Letras Portugus 83 49
Matemtica 61 44
Pedagogia Matutino 65 48
Pedagogia Noturno 205 158
Qumica 70 50
Total 973 717
Fonte: Dados obtidos junto a Seccional do Centro de Gesto Acadmica CGA do Campus Jata. Os
dados correspondem a matrculas ativas. Maro/2012

O quadro a seguir aponta a evoluo das matrculas (em todas as turmas) nos
cursos de licenciatura no CAJ nos ltimos trs semestres letivos: primeiro e segundo
 61
semestres de 2012 e primeiro semestre de 2013. Como parmetro de comparao e
como indicativo de reflexo sobre a escolha pela licenciatura, a evaso e as vagas
ociosas nas licenciaturas, - a segunda coluna direita (vagas anuais) apresenta o nmero
de vagas ofertadas anualmente no vestibular para ingresso nos respectivos cursos34

Quadro 3- Evoluo das matrculas nos cursos de licenciatura no

Campus Jata UFG entre 2012 e 2013
Curso Vagas anuais 1 semestre -2012 2 semestre- 2012 1 semestre-
2013
Cincias Biolgicas 30 48 42 51
Educao Fsica 40 108 83 92
Fsica 40 37 25 22
Geografia 40 86 70 77
Histria 50 109 86 97
Letras Ingls 30 39 31 44
Letras Portugus 40 63 49 55
Matemtica 45 59 38 46
Pedagogia Matutino 40 83 71 72
Pedagogia Noturno 40 181 171 182
Qumica 45 50 38 35
Total 440 863 704 773
Fonte: Dados obtidos junto a Seccional do Centro de Gesto Acadmica CGA do Campus Jata
Os dados correspondem a matrculas ativas. Maio/2013.

No bojo das mudanas provocadas pelos Programas de Expanso das IFES e

pelo REUNI especialmente, mudanas essas representadas pela expanso e
consolidao de cursos de graduao j existentes (com a ampliao do nmero de
vagas, por exemplo), a abertura de novos cursos e a contratao de pessoal docente e
tcnico-administrativo, o Campus Jata tem sofrido mudanas significativas em suas
instalaes fsicas.
Conta, atualmente, com duas unidades. A primeira (historicamente) Unidade
Riachuelo - situada prxima ao centro da cidade conta com bloco de salas de aulas
(construdo pela prefeitura, quando da implantao do CAJ) nos quais funcionam os

34
Informao obtida no Manual do candidato Centro de Seleo UFG Vestibular
2013.
 62
cursos de Letras (Ingls e Portugus), Pedagogia, Psicologia, Geografia e Mestrado em
Geografia, alm de disciplinas especficas de cursos como Enfermagem, Cincias
Biolgicas e Cincias da Computao; e de espaos administrativos, dentre eles a
Seccional do Centro de Gesto Acadmica CGA, responsvel pela emisso de
documentos dos estudantes, matrculas, processos de transferncias, dentre outros.
A segunda unidade Unidade Jatob, situa-se s margens da Rodovia (BR-
364), no permetro urbano municipal. Antes fazenda particular e sede de pesquisas da
EMGOPA (Empresa Goiana de Pesquisa Agropecuria), a fazenda foi doada pela
Prefeitura UFG para garantir a implantao de cursos como Medicina Veterinria e
Agronomia. Nessa Unidade, na qual so oferecidos os demais cursos de graduao,
alm do Mestrado em Agronomia; Mestrado em Cincias da Sade, Mestrado em
Matemtica e a Secretaria do curso de Mestrado em Educao.
Com o apoio da Prefeitura, herana da histria de constituio do Campus,
pretende-se organizar a Cidade Universitria, cujo prtico, foi inaugurado em maio de
2011 com uma das atividades em comemorao ao aniversrio do municpio de Jata.

Figura 2- Prtico da Cidade Universitria Jos Cruciano de Arajo

Campus Jatob UFG/Campus Jata
Disponvel em: www.jatai.ufg.br

A tendncia, j discutida e anunciada pelo Conselho Diretor do Campus, que a

Unidade Riachuelo seja um espao destinado atividades extensionistas (como Servio
de Psicologia Aplicada e Ncleo de Assistncia Jurdica) e tambm ser alvo de
disputas polticas internas para a ocupao de seus espaos e a previso que todos os
cursos de graduao e ps-graduao funcionem na Unidade Jatob.
Alguns prdios (dentre eles, o Centro de Cincias Humanas e gabinetes de
professores) e outras instalaes (como o Restaurante Universitrio) esto em
 63
construo com parte dos recursos do Programa de Expanso e do REUNI,
completamente aqum da previso oramentria e do tempo previsto para as
construes no Projeto do REUNI pactuado com o MEC devido a um conjunto de
fatores de ordem local (administrao do Campus Jata, licitaes e empreiteiras que
abandonam as obras) e institucional (UFG/MEC).
A expectativa dos professores que a edificao da Cidade contribua para dar
ares de Universidade ao Campus Jata: possibilitando espaos de encontros, de ensino e
pesquisa at ento inexistentes.

Esse levantamento e reflexo tericos pretenderam historicizar, caracterizar os

modelos histricos de Universidade e compreender suas implicaes para a constituio
da Universidade brasileira. Buscou, ainda, apresentar aspectos fundamentais e atuais da
Universidade brasileira localizando o Campus Jata da Universidade Federal de Gois
nesse contexto, a fim de situ-lo enquanto lcus dessa pesquisa.
 64

5. CAMINHOS METODOLGICOS

Marx disse que, transformando o mundo, os homens se transformam a si

mesmos. No modificaremos substancialmente o seu pensamento se
alterarmos a sua frase e afirmarmos agora que no podemos transformar o
mundo se, ao mesmo tempo, no nos transformarmos ns mesmos.
(Agnes Heller, 1992)

As preocupaes relativas a mtodos e tcnicas de pesquisa ocupam minhas

atividades docentes e de pesquisadora h algum tempo. Na pesquisa de mestrado, fiz um
estudo de caso em uma escola da rede pblica em Presidente Prudente SP, realizando
observaes nos momentos de interao entre as professoras, usando questionrios para
traar o perfil daquele grupo, alm da anlise de documentos e aes desenvolvidas pela
escola. Ali, naquele trabalho j anunciava algumas dessas preocupaes:

Uma primeira situao que causa dificuldades para o pesquisador em educao

a escolha e o recorte do objeto de anlise. Normalmente tratam-se de
questes que esto imbricadas em outras tantas; a escola e a sociedade, o
professor e o aluno; os contedos e o processo ensino-aprendizagem, a
formao e a condio de trabalho do professor. No podemos ignorar tambm
as representaes e expectativas construdas pelo pesquisador sobre o mundo,
sobre o objeto de estudo e sobre seus atores.
Outra situao o distanciamento - necessrio para a observao e a anlise de
momentos exticos configura-se como um complicado exerccio de
transformar o extico em familiar e o familiar em extico alm da
necessidade de conciliar as rotinas - do pesquisador e do trabalhador em
educao - j que no raro vermos profissionais engajados na educao
(principalmente professores) pesquisando sobre seus pares ou sobre o seu
prprio local de trabalho ou sua histria de vida profissional (OLIVEIRA,
2005, p. 13-14)

Diante, novamente, dessas preocupaes, que considero importantes uma vez

que demonstram os limites das pesquisas e do trabalho do pesquisador, a humildade
cientfica que reclama Umberto Eco, foi preciso cuidar das prticas no ato de pesquisar
para que o olhar de funcionria no descaracterizasse os objetivos da investigao,
pois desenvolvi essa pesquisa no local onde trabalho.

Andr (2001) ao discutir o rigor e qualidade na pesquisa em educao alerta para

a diferena entre fazer pesquisa, fazer cincia e realizar intervenes, ponderaes estas
que servem de referncia para aqueles, especialmente professores, que investigam e
retiram informaes, coletam dados de diferentes ordens, no seu local de trabalho.

A autora indaga

Qual , ou deve ser, o propsito da pesquisa? Para que ou para quem devem
produzir os conhecimentos? [...]
 65
Se, para alguns, a pesquisa objetiva a gerao de conhecimentos (novos?)
gerais, organizados, vlidos e transmissveis, para outros, ela busca o
questionamento sistemtico, crtico e criativo. Se alguns centram sua
ateno no processo de desenvolvimento da pesquisa e no tipo de
conhecimento que est sendo gerado, outros se preocupam mais com os
achados das pesquisas, sua aplicabilidade ou sua utilidade social (2001,
p.55).

Citando Gatti (2000), Andr (2001) aponta que uma tendncia dos trabalhos
investigativos em educao o pragmatismo imediatista e uma preocupao
excessiva com a aplicao direta dos resultados da pesquisa. Nesse caso, a autora
observa que havia poca da publicao do artigo, uma tendncia de apoio
incondicional aos estudos que envolvem algum tipo de interveno na realidade
educacional (ANDR, 2001, p.57).

Por sua vez, Gatti (2001) tambm demonstra preocupao com os problemas e
objetos de estudos imediatistas, os quais indicam a aplicabilidade direta e imediata das
concluses (p.70).

A mesma autora (GATTI, 2001, p.70) defende que a relao pesquisa-ao-

mudana parece ser encarada de uma maneira um tanto simplista para que esse suposto
imediatismo no traga consigo um empobrecimento terico e, nesse sentido, completa

Isso no quer dizer que no devamos nos voltar para os problemas concretos
que emergem do cotidiano na histria da educao vividas por ns a que
os problemas tomam corpo mas a pesquisa no pode estar a servio de
solucionar pequenos impasses do dia-a-dia, porque ela, por sua natureza e
processo de construo, parece no prestar a isso, uma vez que o tempo da
investigao cientfica, em geral, no se coaduna com as necessidades de
decises mais rpidas (p.71).

Ainda nesse contexto, Gatti (2001) defende que tempo da pesquisa, o tempo da
escola, da Universidade e das polticas educacionais que a sustentam so diferentes

Os tempos dos caminhos da investigao cientfica e da disseminao de

snteses so bem diferentes dos tempos do exerccio em tempo real da
docncia e da gesto educacional. Os estudos, as pesquisas tem um tempo de
maturao e o professor no pode suspender sua ao, nem os gestores dos
sistemas em seus diferentes nveis de responsabilidade. Respostas imediatas
e continuadas so exigidas destes e no dos pesquisadores. Enquanto a
pesquisa e tenta compreender cada vez melhor as questes educacionais, os
administradores, tcnicos e professores esto atuando a partir de conceitos e
informaes que lhe foram disponibilizados em outra oportunidade (2001,
p.78)
 66
Ao pesquisador que constri um objeto de estudo a partir de inquietaes
advindas de sua prtica, retira dados em seu prprio local de trabalho, muitas vezes com
seus pares ou pessoas que conhecem e compreendem a natureza de seu trabalho, cabe a
compreenso dos limites acadmicos e polticos de sua pesquisa, bem como das
possibilidades de enfrentamento dessa realidade a partir das reflexes, que
possivelmente, surgiro, com a investigao.

Partindo dessas consideraes, pretendeu-se, nessa investigao, realizar uma

pesquisa qualitativa que tem, segundo Bogdan e Biklen (1994), as seguintes
caractersticas principais: o ambiente natural como fonte de dados e o investigador
como partcipe nesse ambiente; a descrio como referncia para apresentao dos
dados, uma vez que essa forma de apresentar os resultados poder abarcar as mincias
de um objeto analisado qualitativamente.

Para os mesmos autores, a preocupao centra-se no processo e no apenas

como os resultados ou produtos e, nesse caso, o pesquisador deve se perguntar quais
foram os elementos constitutivos de uma determinada ao ocorrida e no apenas sobre
a ao em si. Ainda, nesse sentido, perguntar sobre o significado que as pessoas
atribuem quilo que as cerca e sobre as prprias vidas de suma importncia para o
pesquisador qualitativo e para esse tipo e objeto de estudos.

Para alcanar as respostas para as questes colocadas na introduo desse texto e

para conseguir dialogar com os estudantes universitrios, sujeitos/protagonistas nesse
estudo, entendo que seriam adequados: o uso de tcnicas de pesquisa com um olhar
qualitativo, como o aprofundamento terico/bibliogrfico sobre os temas em estudo
(Universidade, estudante universitrio, docente universitrio): e o uso de questionrios
(para caracterizar esses sujeitos e levantar impresses mais amplas dos estudantes em
relao aos objetivos da pesquisa).

Alm do aprofundamento bibliogrfico e da aplicao de questionrios, foi

realizada entrevista coletiva na qual tanto as representaes que os estudantes trazem do
perodo de escolarizao bsica, quanto a avaliao que estabelecem da atuao do
professor da universidade foram debatidos, verificados, dialogados, a fim de estabelecer
uma triangulao dos dados que tem como objetivo bsico abranger a amplitude na
descrio, explicao e compreenso do foco de estudo (TRIVIOS, 2007, p.138).
 67
Em princpio, o uso do questionrio como instrumento de coleta de dados na
pesquisa, de uma forma geral, serve para pesquisas que visam quantificao uma vez
que as informaes obtidas podem ser mais objetivas do ponto de vista da tabulao,
organizao e apresentao de dados os quais devem propiciar interpretao nica
(PDUA, 2006).

Com a utilizao do questionrio, objetivou-se a partir de um instrumento de

larga abrangncia conhecer os estudantes de licenciatura do CAJ, uma das motivaes
e questes que nortearam esse estudo.

O questionrio permite, e permitiu no caso dessa investigao, traar um perfil

desse estudante, comparar ocorrncias de respostas nos diferentes cursos de licenciatura
e entre ingressantes e concluintes, identificar a viso que o estudante lana aos seus
professores, o curso e sua formao profissional.

A opo de trazer perguntas abertas no questionrio para Pdua (2006) algo

que permite a ampliao das possibilidades tcnicas desse instrumento. Nas palavras da
autora (PDUA, 2006, p. 74), as perguntas abertas, por exigirem uma resposta pessoal,
espontnea do informante trazem dados importantes para uma anlise qualitativa, pois
as alternativas de respostas no so todas previstas [...].

Lima, por sua vez, ao justificar a escolha do questionrio como instrumento de

coleta de dados de sua pesquisa realizada em nvel de doutorado35 afirma que

O questionrio [...] foi o instrumento escolhido para conduzir a investigao

quantitativa como forma de aproximao da realidade de maneira objetiva e
generalizvel ao conjunto de professores e estudantes universitrios. De
modo geral, o questionrio o instrumento mais amplamente utilizado em
pesquisa em Cincias Sociais, composto de um repertrio de perguntas,
devidamente estruturado para obter fatos especficos de um conjunto de
indivduos. Sua funo essencial estabelecer uma ligao entre os
objetivos da pesquisa e a realidade da populao-alvo [...]. Sua elaborao
sustenta-se em traduzir os objetivos da investigao em perguntas concretas
que suscitem respostas sinceras por parte dos respondentes (2012, p. 179).

afirmao de Lima (2012) sobre a importncia dos questionrios nas pesquisas

em Cincias Sociais soma-se aquela feita por Ldke e Andr (1986) sobre a relevncia
do uso das entrevistas na mesma rea de estudos.

35
A pesquisa intitulada Imagem e identidade: estudo sobre o professor universitrio teve como objetivo
geral descrever e analisar a configurao identitria profissional do professor universitrio e sua imagem
socioprofissional no contexto das transformaes ocorridas no ensino superior, foi defendida em 2012,
junto ao Instituto de Educao, Universidade de Lisboa, sob orientao do Prof. Dr. Antnio Nvoa. A
autora realizou a pesquisa com estudantes e professores universitrios de duas instituies (uma pblica e
outra privada) de Ensino Superior de uma cidade da Regio Norte do Brasil.
 68
Para Trivios (2007, p.146) entende-se por entrevista (na pesquisa em cincias
sociais)

Aquela que parte de certos questionamentos bsicos36, apoiados, em teorias

e hipteses, que interessam pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo
campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida
que vo surgindo medida que se recm as respostas dos informantes. Desta
maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu
pensamento e de suas experincias dentro do foco principal colocado pelo
investigador, comea a participao na elaborao do contedo da pesquisa.

Alm da definio enquanto tcnica, Ldke e Andr (1986, p. 33-34) expem os

sentidos da utilizao da entrevista na pesquisa em educao e em Cincias Sociais, de
uma forma geral

[...] importante atentar para o carter de interao que permeia a entrevista.

Mais do que outros instrumentos, que em geral estabelecem uma relao
hierrquica entre o pesquisador e o pesquisado [...], na entrevista a relao
que se cria de interao, havendo uma atmosfera de influncia recproca
entre quem pergunta e quem responde. [...] O entrevistado discorre sobre o
tema proposto com base nas informaes que ele detm e que no fundo so a
verdadeira razo da entrevista.
A grande vantagem da entrevista sobre outras tcnicas que ela permite a
captao imediata e corrente da informao desejada [...]

Lima (2012) tambm utilizou entrevistas em sua recente pesquisa sobre a

construo identitria do docente universitrio e descreve esse processo da seguinte
forma

Diante dessas recomendaes, os professores entrevistados foram

informados da inteno da pesquisa em discutir a docncia universitria no
contexto contemporneo do Ensino Superior e os motivos que os levaram a
escolher a profisso acadmica e, por isso, a importncia de sua colaborao,
sem, no entanto, explicitar questes relacionadas identidade e imagem
profissional docente.

Apesar das limitaes metodolgicas que afirmara ter, defende que entrevista
possibilitou
[...] aproximar-me da trajetria vivencial dos professores universitrios, os
movimentos construtivos da docncia, o modo como articulam o pessoal, o
profissional e o institucional e, consequentemente, como vo formando e
transformando suas identidades e imagens no decorrer da carreira docente .
Acredito que com base no narrado pelos docentes posso compreend-los
como pessoas e como profissionais. (p.190-191)

36
Nessa pesquisa, especialmente, partiram de informaes obtidas atravs dos questionrios.
 69
Aqui, foi realizada uma entrevista coletiva, considerando como aporte
metodolgico para essa etapa da coleta de dados o modelo de grupo focal.

O objetivo geral, ento, da utilizao da tcnica do grupo focal, obter, atravs

da introspeco de diferentes sujeitos, informaes sobre a vida diria e sobre as formas
pelas quais cada indivduo influenciado por outros em situao de grupo e como ele
prprio influencia o grupo (GOMES e GALEGO, s/d; GIOVINAZZO, s/d; SUTER,
2000).

A finalidade principal dessa modalidade de pesquisa extrair das atitudes e

respostas dos participantes do grupo sentimentos, opinies, reaes que no se
resumiriam a informaes prestadas ao investigador, mas, sobretudo, se constituiriam
num novo conhecimento para o participante.

Reunir estudantes de todos os cursos de licenciatura em torno da discusso sobre

seus professores, a prtica docente na Universidade, o curso de licenciatura e seu futuro
profissional, alm de possibilitar a ampliao, triangulao e explorao dos dados
obtidos, anteriormente pelos questionrios, permite vislumbrar a possibilidade de
conscientizao dos sujeitos da pesquisa ao longo dos dilogos.

Isso acontece na medida em que vo transformando as suas estruturas

cognitivas, atravs das relaes recprocas que estabelecem ao longo do grupo, portanto,
autodescobre-se e emancipa-se (GOMES e GALEGO, s/d).

Esse instrumento permite no s que se crie um espao de debate em torno do

assunto comum a todos os intervenientes, como tambm permite que, atravs desse
mesmo espao, os participantes reconstruam os seus posicionamentos em termos de
representao e de atuao futura (GOMES e GALEGO, s/d; GIOVINAZZO, s/d;
SUTER, 2000).

O levantamento bibliogrfico e aprofundamento terico, a aplicao de

questionrios e a realizao da entrevista coletiva permitiram a triangulao dos dados,
a qual visa ampliar a reflexo sobre o fenmeno estudado. De acordo com Trivios
(2006, p.138)

A tcnica da triangulao tem por objetivo bsico abranger a mxima

amplitude na descrio, explicao e compreenso do foco em estudo. Parte
de princpios que sustentam que impossvel conceber a existncia isolada
de um fenmeno social, sem razes histricas, sem significados culturais e
sem vinculaes estreitas e essenciais como uma macrorrealidade social.
 70
Essas opes metodolgicas trouxeram consigo a preocupao em no apenas
coletar, retirar informaes dos envolvidos e/ou garantir a fidedignidade e qualidade das
informaes obtidas para apresentao de uma tese que avance na produo do
conhecimento na rea de Didtica, Formao de Professores, mas, sobretudo, que possa
ser um espao, uma oportunidade dos estudantes universitrios participantes das aes
(tanto questionrio quanto entrevista coletiva) avaliarem, compreenderem, intervirem na
realidade a qual compartilham na Universidade.

5.1. Descrio da coleta e anlise dos dados

Optou-se pela aplicao de questionrios37, somente para os estudantes

ingressantes e concluintes de todos os cursos de Licenciaturas do CAJ, dado o nmero
de estudantes desses cursos (por volta de setecentos alunos) e pela hiptese de que a
viso dos ingressantes e concluintes poderia ser diferente.

O ingressante traria recentes as referncias da forma de organizao do ensino

mdio e, por sua vez, o concluinte j teria tido aulas com a maioria dos professores dos
cursos, j tivera avanos e insucessos e, supostamente, conseguiria e/ou deveria
posicionar-se em relao Universidade, o trabalho do seu professor e a formao que
lhe oferecida, apontamentos esses que sero debatidos posteriormente.

Foi feito um pedido formal por escrito s Coordenaes dos Cursos que, sem
exceo, se dispuseram a repassar os horrios das aulas e a dialogar com seus docentes
para a cesso de espao para a aplicao do questionrio. Os questionrios foram
aplicados entre abril de 2012 e outubro do mesmo ano uma vez que, durante esse
perodo, as IFES passaram por um perodo de greve que durou aproximadamente quatro
meses interrompendo a coleta de dados.

Realizou-se contato direto (geralmente por e-mail) com os secretrios de cursos

e os docentes das disciplinas cujo horrio era conveniente, mas, sobretudo naquelas
turmas nas quais havia mais alunos matriculados, visto que no raro no CAJ

37
Anteriormente verso final do questionrio aplicado foi realizada uma coleta de dados piloto no 3
perodo do Curso de Psicologia (turma disponibilizada pela coordenao desse curso). Algumas questes
foram reescritas diante das respostas da turma de psicologia. Por exemplo, a pergunta: quais as
caractersticas dos melhores professores do seu curso de graduao, porque?; anteriormente questionava
quem o melhor professor do seu curso, porque?. Aqueles que responderam ao questionrio piloto
citaram os nomes dos professores e no as caractersticas desse considerado bom professor, indicando a
reviso dessa questo. A verso final do questionrio aplicado encontra-se no Apndice.
 71
disciplinas em alguns cursos, especialmente nos ltimos semestres, serem ofertadas para
dois ou trs alunos38, de acordo com as informaes expressas no quadro a seguir39.

Nota-se, ainda, no mesmo quadro o nmero reduzido de estudantes matriculados

nas turmas, tanto de ingressantes quanto de concluintes, de diferentes cursos de todas as
reas, em decorrncia da evaso e do no preenchimento das vagas oferecidas pelos
cursos nos vestibulares (em torno de 40 vagas por curso, em mdia)

Quadro 4 Distribuio dos questionrios aplicados nos cursos de Licenciaturas

Curso Ingressantes Ingressantes % Concluintes Concluintes %

respondentes
frequentes Respondentes frequentes

Cincias Biolgicas 7 7 100 4 4 100

Educao Fsica 13 12 92,3 27 16 59,2

Fsica 5 4 80 5 4 80

Geografia 21 21 100 12 12 100

Histria 14 12 85,7 18 9 50

Letras- Portugus 5 5 100 4 3 75

Letras- Ingls 5 5 100 3 3 100

Matemtica 11 11 100 6 6 100

Pedagogia 54 52 96,3 42 37 88,1

Qumica 7 7 100 5 5 100

Total de questionrios Ingressantes: 136 Concluintes: 99

Total geral de questionrios: 235 questionrios

Fonte: Pesquisa de campo (2012)

Observa-se que, diante do nmero de alunos matriculados nos cursos e nas

turmas, a amostra de ingressantes e concluintes foi representativa visto que em quase a
totalidade das turmas todos os alunos freqentes responderam o questionrio (coluna
38
No Regimento Geral de Cursos de Graduao da UFG (RGCG) Resoluo CONSUNI 06/2002
facultada s unidades acadmicas o cumprimento da oferta de disciplinas que no alcancem o nmero
mnimo de cinco alunos inscritos. Disponvel em:
http://www.ufg.br/consultas/resolucoes/arquivos/Resolucao_CONSUNI_2002_0006.pdf. Acessado em
junho de 2013
39
No apndice, ainda, podem ser encontradas as breves descries sobre os momentos de coleta de dados
coletadas junto aos professores e alunos das respectivas turmas sobre o vestibular, possveis formandos,
dentre outros aspectos.
 72
correspondente porcentagem), apontando para uma recepo positiva s perguntas e
para a temtica da pesquisa.

A partir da organizao dos dados foram construdos quadros sinpticos de

acordo com as duas partes centrais do questionrio: a primeira parte que contempla
questes formuladas para traar o perfil do estudante e a segunda parte que abarca
questes relacionadas aos sentidos atribudos pelo aluno para as disciplinas, os
professores e o curso que freqenta.

Buscou-se, nesses quadros, uma anlise imanente de seu prprio contedo

levando em considerao que esse paradigma de anlise recusa qualquer paradigma
cientfico ou metodolgico a priori, reconhecendo que s a escavao das entificaes,
por meio de abstraes razoveis, pode levar ao conhecimento do real em seu
significado prprio (CHASIN, 2000, p.240).

Ao lado dos quadros sinpticos, sero apresentados relatos de estudantes

coletados em uma entrevista coletiva.

Foi realizada uma entrevista coletiva, inspirada na tcnica do grupo focal, na

qual o centro da conversa buscou avanar na compreenso das respostas dos
questionrios, levando a vises mais aprofundadas e, portanto, qualificadas dos
estudantes sobre seu professor e sua prtica de ensino.

Para essa entrevista foi convidado um aluno de cada curso de licenciatura, a

partir das respostas dadas a algumas perguntas do questionrio. Procurou-se uma
relao equilibrada entre ingressantes e concluintes e de gnero. Foram convidadas (por
telefone, nmero disponvel no TCLE) dez pessoas e a entrevista, realizada em maro
de 2013, contou com a presena de um concluinte do curso de Cincias Biolgicas;,
uma ingressante do curso de Pedagogia;, um ingressante do curso de Matemtica;, um
concluinte do curso de Histria e outro do curso de Geografia; um ingressante do curso
de Educao Fsica e uma concluinte do curso de Letras Portugus totalizando sete
participantes de cursos das diferentes reas do conhecimento oferecidas no CAJ, que
esto em momentos distintos dos cursos (ingresso ou concluso).

Foi preparado um roteiro41 semi- estruturado de poucas perguntas a fim de

garantir que alguns posicionamentos j apresentados nos questionrio fossem, de fato,
tratados nesse momento coletivo. Identificou-se que os concluintes esto mais vontade

40
CHASIN, Milney. Apresentao. In: CHASIN, J. A Misria Brasileira 1964-1994: do golpe militar
crise social. So Paulo: Estudos e Edies Ad Hominem, 2000. p. 2-4.
41
O roteiro est disponvel no Apndice.
 73
para falar sobre seus cursos, avali-los, tecer crticas inclusive sobre seu comportamento
enquanto estudante. Os concluintes em Cincias Biolgicas, Geografia e Letras j so
professores e o primeiro demonstrou, em diferentes momentos da conversa, angstia em
relao a formao recebida e a coerncia com a prtica docente.

O concluinte do curso de Geografia demonstrou otimismo em relao prtica

docente e formao dos alunos e com a profisso docente de uma forma geral. O
concluinte do curso de Histria j estava aprovado no Mestrado em Histria da
Faculdade de Histria da UFG em Goinia, vislumbra a profisso docente, mas
pretende-se dedicar exclusivamente ps-graduao na expectativa de bolsa de estudos.

A ansiedade da concluinte em Letras era com o seu papel na formao de

leitores e as dificuldades advindas de sua prtica recente para atingir esse objetivo.

Os ingressantes em Educao Fsica e Pedagogia vem a carreira docente como

primeira opo ao final do curso e j anunciam o distanciamento de algumas disciplinas
de seu curso com a realidade escolar; distanciamento esse considerado bvio e natural
pelo ingressante do curso de Matemtica dada a natureza das disciplinas do primeiro
semestre de seu curso. Ser professor ou no ainda faz parte das preocupaes dos
ingressantes em Matemtica: sua ocupao central ainda ser aprovado nas disciplinas.

A anlise dos dados, nessa pesquisa, colhidos atravs de questionrios e da

entrevista coletiva, perpassou as etapas indicadas por Andr e Ludke (1986, p.48), nas
quais o primeiro passo a anlise: organizao do material acumulado e a construo
de categorias descritivas, para as quais o referencial terico e, acrescento: os problemas
e objetivos da pesquisa; serviram de base.
Aps a leitura extensiva dos originais dos dados, passou-se, de acordo com as
mesmas autoras, para a interpretao/teorizao, fase na qual o pesquisador dever
ultrapassar a descrio das situaes observadas para acrescentar algo para o que j h
de conhecido sobre a temtica; dessa forma, o pesquisador ter que fazer um esforo
de abstrao, ultrapassando os dados, tentando estabelecer conexes e relaes
(ANDR e LUDKE, 1986, p.49).

A anlise da entrevista coletiva, especialmente, buscou contemplar alguns

mecanismos inerentes tcnica para anlise dos dados prprias do grupo focal. Autores
(GOMES e GALEGO, s/d; GIOVINAZZO, s/d; SUTER, 2000) apontam que a anlise
dos dados atravs do grupo focal deve seguir um processo metdico para garantir a
objetividade dos dados e as respostas s questes iniciais da pesquisa, tais como: a
 74
organizao de um plano descritivo das falas (gravadas nos encontros); a anlise deve
extrair tudo que for relevante e associado com o tema ou com a categoria pr-
estabelecida; a anlise deve tentar captar as idias principais que apiem as concluses e
a elaborao do relatrio deve ser articulado evitando generalizaes e acentuando as
relaes entre os elementos identificados, pontuando ou avaliando as interpretaes dos
participantes. Etapas essas concludas, depois de repetidas leituras do material
transcrito.

Por fim, o rigor metodolgico necessrio e exigido na anlise dos dados e para
uma pesquisa em educao que pretende fidedignamente contribuir para o avano
no conhecimento nessa rea deve levar em considerao que os espaos educativos so
resultado de mltiplas determinaes, assim como afirmam Ezpeleta e Rockwell (1989,
p.25):

O conceito de vida cotidiana nos obriga a conservar a heterogeneidade, uma

das caractersticas mais notveis de qualquer escola. Existe no apenas uma
grande diversidade de mbitos, de sujeitos, de escolas, mas tambm coexistem,
sobretudo em cada conjunto de atividades, em cada pequeno mundo,
elementos com sentidos divergentes. Qualquer registro de atividades
cotidianas da escola apresenta incongruncias, saberes e prticas
contraditrias, aes aparentemente inconseqentes.

Ainda acerca das tenses que concorrem em torno da escola/Universidade

completa Cury (1989, p.13).
A educao se opera, na sua unidade dialtica com a totalidade, como um
processo que conjuga as aspiraes e necessidades do homem no contexto
objetivo de sua situao histrico-social. A educao , ento, uma atividade
humana partcipe da totalidade da organizao social. Essa relao exige que
se a considere como historicamente determinada [...].

Essas orientaes tericas e metodolgicas, utilizadas para analisar os dados,

nesse trabalho, serviram como referncia para compreender o trabalho do docente
formador de professores na Universidade, na perspectiva dos estudantes universitrios e,
assim, avanar epistemologicamente em relao a um saber-fazer na Universidade que
se aproxime da realidade da escola pblica, atravs da formao de professores, e que
essa garanta o acesso ao saber sistematizado para todos.
 75

6- O QUE OS ESTUDANTES UNIVERSITRIOS PENSAM SOBRE

SEUS PROFESSORES?

Como assumir uma atividade de docncia sem se aprofundar no

conhecimento de seus alunos e na prtica de uma relao que colabore com
eles em sua aprendizagem?

(Marcos Massetto, 2003)

Considerando a pergunta inicial e que intitula essa pesquisa, alm de seus

objetivos, foi aplicado um questionrio para estudantes ingressantes e concluintes dos
cursos de licenciatura do CAJ. O questionrio continha duas partes centralmente: a
primeira parte buscava identificar o perfil (etrio, de gnero, escolarizao anterior ao
ensino superior, econmico e organizao familiar, formas de ingresso na UFG e razes
da escolha pela licenciatura) e, por sua vez, a segunda parte continha questes
especficas que almejaram levantar a viso atribuda pelo estudante ao seu curso e ao
trabalho de seu professor.
Nessa segunda parte, foram feitas perguntas sobre as disciplinas do curso, sua
importncia e a relao com a formao profissional, a relao entre professor e aluno,
as prticas de ensino utilizadas pelos professores que favorecem a aprendizagem, as
expectativas sobre o futuro profissional e a influncia do curso de graduao na atuao
profissional.
Dos questionrios foram construdos quadros relativos a cada turma (turma de
ingressantes e turma de concluintes) para, posteriormente, serem destacadas nos quadros
sinpticos as ocorrncias mais significativas (maiores freqncias e percentuais) e de
forma que as informaes possam ser visualizadas comparativamente entre os diferentes
cursos de licenciatura.

Aps a organizao desses dados e a leitura sistemtica dos questionrios foi

realizada uma entrevista coletiva, inspirada no modelo de tcnica de grupo focal (no
qual h a participao livre dos participantes e o debate estimulado e esperado) para a
qual foram convidados dez alunos e que contou com a participao de sete deles, entre
ingressantes e concluintes. Alm da possibilidade de triangular dados junto
discusso terica e ao questionrio, essa entrevista42 buscou aprofundar algumas

42
O roteiro (indicaes) para a entrevista coletiva est disponvel no Apndice.
 76
questes relevantes43 apontadas pelos questionrios especialmente no que tange as
caractersticas daqueles considerados melhores professores, os contedos selecionados
pelos docentes e as metodologias por eles utilizadas e a formao docente na
licenciatura.
Da reflexo sobre esse material coletado tanto nos questionrios quanto nas
entrevistas e dos objetivos da pesquisa foram criadas quatro categorias de anlise: a
primeira categoria destaca o perfil do estudante do CAJ, a segunda categoria busca
discutir a relao do estudante com as disciplinas e os professores do curso; na
sequncia, so apresentados os sentidos atribudos pelo estudante formao em nvel
superior para a prtica profissional e, por fim, questes relativas ao ensino e a
aprendizagem no ensino superior na viso do estudante.

6.1 - Perfil do estudante do CAJ

A primeira parte do questionrio aplicado continha treze questes relativas ao

perfil do estudante do CAJ, dentre elas aquelas que buscavam identificar a idade, o
sexo, estado civil, o fato de ter filhos e de quais idades, tipo de curso no ensino mdio, o
intervalo entre o ensino mdio e o vestibular, exerccio profissional e renda, formas de
ingresso na Universidade e razes da escolha pela licenciatura.
A motivao para essas questes que objetivavam traar o perfil e identificar
quais as referncias escolares que esses estudantes universitrios trazem para a
Universidade foi, inicialmente, pessoal/biogrfica, por admitir e vivenciar que o
ambiente acadmico do CAJ compartilhado pelos docentes est permeado de afirmaes
que se referem ao nosso aluno como mal formado (em nvel mdio); com idade mais
avanada que a maioria dos estudantes dos cursos de bacharelado de uma forma geral,
estudante trabalhador e que, portanto, despende pouco tempo alm das aulas
presenciais para os estudos; casado e com filhos (o que na viso dos colegas
professores seria outro elemento que dificultaria o envolvimento com a formao na
licenciatura) e, ainda, um estudante que vem licenciatura como nica opo vivel
diante de seu contexto de vida.
Outra justificativa para essas questes apia-se em Leme Britto e outros (2008)
quando, em seu texto Conhecimento e Formao nas IES Perifricas perfil do aluno
novo da Educao Superior, caracteriza as transformaes das Universidades ao
longo dos ltimos vinte anos (especialmente no que se refere a ampliao do nmero de

43
 77
matrculas e a primeira gerao de longa escolaridade que representam os primeiros
representantes das famlias a alcanarem o ensino superior) e afirma que

[...] se compreende o aluno novo no como um caso particular como

algum que, por um processo de hiper-seleo, tenha assumido uma posio
scio-institucional que no corresponde sua de origem , mas sim como
uma condio objetiva de ser estudante no mundo contemporneo, como
algo que afeta e diz respeito a um enorme contingente da populao (2008,
p.784).

Os mesmos autores (LEME BRITTO e outros, 2008) defendem ainda que o fato
de camadas da populao que at recentemente no tinham acesso ao ensino superior,
atualmente acess-lo, tem implicaes muito maiores do que simplesmente o aumento
quantitativo dos estudantes universitrios. Nas palavras dos autores,

Freqentando cursos noturnos de IES de pouco prestgio e de baixa

seletividade, esta populao estabelece uma relao com estudar e formar-se
regida por concepes aligeiradas de conhecimento e fundamentalmente
relacionadas preocupao de qualificao para o mercado de trabalho.
Diferentemente do aluno clssico cuja predisposio para estudar supe
vnculos claros com idade, disponibilidade de tempo, formao escolar e
intelectual, capital cultural, financiamento familiar , o aluno universitrio
novo, em grande parte pertencente primeira gerao de longa
escolaridade e oriundo de um segmento social cuja expectativa primeira
formar-se para o mercado de trabalho de nvel mdio, no dispe de
condies apropriadas para estudar, tem formao escolar primria e mdia
insuficiente e pouca convivncia com os objetos intelectuais e artsticos da
cultura hegemnica; alm disso, mais frequentemente trabalha durante o dia
e assiste a cursos noturnos , com pouca disponibilidade de tempo e recursos
para participar de atividades acadmicas que transcendam o espao-aula,
raramente participando de atividades de extenso cultural, atividades de
pesquisa, encontros cientficos, etc. Tais fatores, apesar de mais
freqentemente no serem supridos pela educao escolar, repercutem
intensamente nas prticas intelectuais e nas avaliaes que se realizam em
seu interior (2008, p.787-788).

Partindo dessas consideraes, parte-se para a descrio do perfil desse

estudante. Nos quadros, optou-se por apresentar o nmero de respondentes da categoria
com a maior freqncia de respostas (coluna respondentes) e a porcentagem dessa
frequncia em relao ao total de alunos da turma (coluna porcentagem).

Quadro 5- Faixa Etria

INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Faixa Etria Resp. % Faixa Etria Resp. %
Cincias Biolgicas 17-18 anos 4 57,1% 20-21 anos 3 75,0%

Ed. Fsica 18-20 anos 6 46,2% 21-23 anos 11 68,8%

Fsica 17-18 anos 3 75,0% 23-24 anos 2 50,0%

 78

Geografia 21 anos 6 28,6% 21-22 anos 4 33,3%

Histria 18-21 anos 7 58,3% 25-26 anos 5 55,6%

Letras (Portugus) 23-24 anos 2 40,0% 29-33anos 2 66,7%

Letras (Ingls) 18-19 anos 4 80,0% 19 anos 1 33,3%

Matemtica 25-28 anos 4 36,4% 21-24 anos 3 50,0%

Pedagogia 21-24 anos 15 28,8% 20-23 anos 14 37,8%

Qumica 24-27 anos 3 42,9% 22-24 aos 3 60,0%

Fonte: Pesquisa de campo (2012)

A mdia de idade entre os ingressantes das licenciaturas de 18 anos e para os

concluintes, 21 anos.
Destacam-se os cursos de Fsica com um ingressante com 37 anos, o curso de
Geografia com um ingressante com 52 anos; o curso de Histria com trs ingressantes
com idade acima de quarenta anos; o curso de Letras Ingls com ingressante com 53
anos; e o curso de Pedagogia com cinco ingressantes acima de 40 anos e 7 concluintes
acima de 35 anos.
Quadro 6- Sexo

INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Sexo Resp. % Sexo Resp. %

Cincias Biolgicas Feminino 6 85,7% Feminino 2 50,0%

Ed. Fsica Feminino 7 53,8% Feminino 11 68,8%

Fsica Masculino 4 100,0% Masculino 3 75,0%

Geografia Masculino 11 52,4% Feminino 8 66,7%

Histria Masculino 7 58,3% Masculino 7 77,8%

Letras (Portugus) Feminino 5 41,7% Feminino 2 66,7%

Letras (Ingls) Feminino 3 60,0% Feminino 2 66,7%

Matemtica Feminino 6 54,5% Feminino 5 83,3%

Pedagogia Feminino 49 94,2% Feminino 36 97,3%

Qumica Feminino 5 71,4% Feminino 4 80,0%

Fonte: Pesquisa de campo (2012)

 79
A maioria dos estudantes do sexo feminino. Alm do magistrio ser uma
profisso em muitas reas feminina, h estudos (como o Censo do Ensino Superior,
2013) que apontam que as mulheres tem estudado por mais tempo e, conseqentemente,
acessado em maior nmero o ensino superior. Destaca-se, porm, que o fato de algumas
turmas terem nmero reduzido de alunos faz com que haja salas apenas com pessoas do
sexo masculino como o caso dos ingressantes em Fsica ou com apenas uma pessoa do
sexo feminino diante da turma masculina, no caso dos concluintes em Fsica ou,
ainda, o inverso nos cursos de Letras- Portugus e Letras Ingls nos quais h entre
os concluintes duas pessoas do sexo feminino e uma do sexo masculino.

Quadro 7 - Estado Civil

INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Estado Civil Resp. % Estado Civil Resp. %

Cincias Biolgicas Solteiro(a) 7 100,0% Solteiro(a) 4 100,0%

Ed. Fsica Solteiro(a) 12 92,3% Solteiro(a) 13 81,3%

Fsica Solteiro (a) 3 75,0%

Solteiro (a) 2 50,0%

Geografia Solteiro(a) 18 85,7% Solteiro(a) 7 58,3%

Histria Solteiro(a) 8 66,7% Solteiro(a) 6 66,7%

Letras (Portugus) Solteiro(a) 4 80,0% Solteiro(a) 2 66,7%

Letras (Ingls) Solteiro(a) 4 80,0% Solteiro(a) 3 100,0%

Matemtica Solteiro(a) 5 45,5% Solteiro(a) 3 50,0%

Pedagogia Solteiro(a) 28 53,8% Solteiro(a) 21 56,8%

Qumica Solteiro(a) 4 57,1% Solteiro(a) 5 100,0%

Fonte: Pesquisa de campo (2012)

Em todos os cursos a predominncia de pessoas solteiras. Nos casos dos cursos

de Cincias Biolgicas (ingressantes e concluintes), Letras Ingls e Qumica todos -
unanimemente - os estudantes afirmaram ser solteiros.
Em contrapartida, o curso de Pedagogia apresenta o maior percentual de
estudantes que so casadas (38,5% dos ingressantes e 27% dos concluintes).
No questionrio foi perguntado, ainda, se o respondente tinha filhos. Apenas os
concluintes entre Letras Ingls e em Qumica afirmaram no ter filhos. Nas demais
turmas, h pelo menos um estudante que tem filhos. No caso do curso de Pedagogia, por
 80
haver apenas trs alunos matriculados entre os ingressantes e um entre os concluintes, o
nmero de alunas com filhos se destaca: dos 52 respondentes entre os ingressantes 21
afirmaram ter filhos e no caso dos concluintes foram 18 aquelas que afirmaram ter
filhos diante de um universo de 37 respondentes.

Quadro 8- Tipo de curso no Ensino Mdio

INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Tipo de Curso Resp. % Tipo de Curso Resp. %

Ensino Mdio
C. Biolgicas Ensino Mdio Regular 5 71,4% 3 75,0%
Regular

Ensino Mdio
Ed. Fsica Ensino Mdio Regular 11 84,6% 14 87,5%
Regular

Ensino Mdio 100,0

Fsica Ensino Mdio Regular 2 50,0% 4
Regular %

Ensino Mdio
Geografia Ensino Mdio Regular 15 71,4% 9 75,0%
Regular

Ensino Mdio
Histria Ensino Mdio Regular 9 75,0% 7 58,3%
Regular

Letras Ensino Mdio

Ensino Mdio Regular 5 100,0% 1 33,3%
(Portugus) Regular

Ensino Mdio 100,0

Letras (Ingls) Ensino Mdio Regular 4 80,0% 3
Regular %

Ensino Mdio
Matemtica Ensino Mdio Regular 8 72,7% 5 83,3%
Regular

Ensino Mdio
Pedagogia Ensino Mdio Regular 40 76,9% 26 70,3%
Regular

Ensino Mdio 100,0

Qumica Ensino Mdio Regular 5 71,4% 5
Regular %

Fonte: Pesquisa de campo (2012)

A maioria dos estudantes do CAJ afirmou ter cursado o Ensino Mdio regular.
No caso dos cursos de Fsica (concluintes), Letras Portugus (ingressantes) e Letras
 81
Ingls e Qumica (concluintes) todos os respondentes, unanimemente, cursaram o
Ensino Mdio regular.
As outras modalidades de curso foram: ensino mdio no formato
supletivo/EJA (ocorrncias em todos os cursos, com exceo do curso de Qumica e
na turma de concluintes de Letras Ingls), Curso Normal/Magistrio (ocorrncias nos
cursos de Educao Fsica, Histria, Matemtica e Pedagogia) e diferentes modalidades
de cursos tcnicos (em nmero de ocorrncias expressivamente menor) como
contabilidade, tcnico em acar e lcool, tcnico em administrao.

Quadro 9- Tempo entre a concluso do EM e o ingresso na UFG

INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Tempo Resp. % Tempo Resp. %

Cincias Conclui o EM Conclui o EM

5 71,4% 3 75,0%
Biolgicas e ingressei na UFG e ingressei na UFG

Conclui o EM Conclui o EM
Ed. Fsica 5 38,5% 7 43,8%
e ingressei na UFG e ingressei na UFG
Depois de dois
Conclui o EM
Fsica 2 50,0% anos ingressei na 2 50,0%
e ingressei na UFG
UFG
Conclui o EM Conclui o EM
Geografia 3 14,3% 3 25,0%
e ingressei na UFG e ingressei na UFG

Conclui o EM Conclui o EM
Histria 5 41,7% 3 33,3%
e ingressei na UFG e ingressei na UFG

Conclui o EM Conclui o EM
Letras (Portugus) 3 60,0% 1 33,3%
e ingressei na UFG e ingressei na UFG

Conclui o EM Conclui o EM
Letras (Ingls) 2 40,0% 2 66,7%
e ingressei na UFG e ingressei na UFG

Depois de dois Conclui o EM

Matemtica 3 27,3% 3 50,0%
anos ingressei na UFG e ingressei na UFG
Depois de cinco
Conclui o EM
Pedagogia 16 30,8% a nove anos ingressei 11 29,7%
e ingressei na UFG
na UFG
Depois de 10 anos Conclui o EM
Qumica 2 28,6% 2 40,0%
ingressei na UFG e ingressei na UFG
Fonte: Pesquisa de campo (2012)
 82
A maioria dos estudantes ingressou na UFG logo aps a concluso do Ensino
Mdio regular, possibilitando a inferncia de que esses alunos no cursaram pr-
vestibular.
A turma de ingressantes de Qumica destaca-se porque dos sete respondentes,
dois ingressaram na Universidade aps dez anos de concluso do Ensino Mdio
(enquanto dos outros cinco alunos cada um ingressou na UFG em etapas distintas: um
aluno logo aps a concluso do Ensino Mdio, outro; depois de um ano de concluso do
EM e depois de dois anos, quatro e cinco anos de concluso do EM respectivamente).
Nos cursos de Geografia e de Pedagogia, por terem alunos com idade acima de
35, 40 e 50 anos, tambm possvel visualizar estudantes que ingressaram na UFG aps
dez anos de concluso do EM. No caso do curso de Geografia, so trs alunos
ingressantes e no curso de Histria so 2; no curso de Matemtica um aluno da turma de
ingressantes; no curso de Pedagogia so 6 alunas entre os ingressantes e duas entre as
concluintes que ingressaram na UFG depois de dez anos de concluso do Ensino Mdio
e, por fim, um aluno entre os ingressantes do curso de Qumica. No curso de Histria,
entre os ingressantes h um caso peculiar de um estudante que ingressou na Instituio
aps vinte anos de concluso do Ensino Mdio.

Quadro 10- Exerccio de trabalho remunerado

INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Trabalho Resp. % Trabalho Resp. %

Cincias Biolgicas No 6 85,7% No 3 75,0%

Ed. Fsica Sim 7 53,8% Sim 10 62,5%

Fsica Sim 2 50,0% Sim 2 50,0%

Geografia Sim 7 33,3% Sim 7 58,3%

Histria Sim 6 50,0% Sim 7 77,8%

Letras (Portugus) Sim 3 60,0% Sim 3 100,0%

Letras (Ingls) No 4 80,0% No 2 28,6%

Matemtica Sim 9 81,8% Sim 5 83,3%

Pedagogia Sim 32 61,5% Sim 21 56,8%

Qumica Sim 6 85,7% No 3 60,0%

Fonte: Pesquisa de campo (2012)

 83

fato que a maioria dos estudantes que responderam ao questionrio trabalha.

Apenas nos cursos de Cincias Biolgicas e nos curso de Letras Ingls os alunos
trabalhadores no so a maioria.
Nota-se que mesmo nos cursos oferecidos no perodo diurno44 como Cincias
Biolgicas (curso integral) e Educao Fsica (matutino) e Pedagogia (que oferece uma
turma no perodo matutino e outra no perodo noturno) h alunos trabalhadores.
H uma gama de profisses entre aqueles que afirmaram que trabalham:
comercirios, auxiliares administrativos, professores, funcionrios pblicos, autnomos,
auxiliares de servios gerais, dentre outras e algumas mais especficas como uma
ocorrncia cada: esteticista (curso de Educao Fsica); professor de msica (curso de
Educao Fsica); avicultor (curso de Geografia); motorista (curso de Geografia);
operador em usina de acar e lcool (curso de Histria); locutor de rdio (curso de
Letras Portugus); Oficial Militar (um no curso de Matemtica e outro aluno no curso
de Qumica); tcnica em enfermagem (curso de Pedagogia); professora aposentada
(curso de Pedagogia).
A reflexo sobre a afirmao de que o estudante de licenciatura do CAJ um
aluno trabalhador volta-se citao anterior de Leme Britto e outros (2008) quando
estes caracterizam o aluno novo; contudo deve somar-se a isso as informaes dos
prximos quadros, especialmente aquelas relacionadas a bolsa de estudos e renda.

Quadro 11- Recebe bolsa de estudos na/da UFG?

INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Bolsista Resp. % Bolsista Resp. %

Cincias Biolgicas No 4 57,1% No 2 50,0%

Ed. Fsica No 7 53,8% No Resp. 6 37,5%

Fsica No 4 100,0% Sim 3 75,0%

Geografia No 18 85,7% Sim 5 41,7%

Histria No 9 75,0% No 5 55,6%

Letras (Portugus) No 3 60,0% No 2 66,7%

Letras (Ingls) Sim 3 60,0% Sim 2 66,7%

44
Os cursos de Fsica, Geografia, Histria, Letras (Portugus e Ingls), Matemtica, Pedagogia (uma
turma) e Qumica so ofertados no perodo noturno.
 84

Matemtica Sim 5 45,5% Sim 3 50,0%

Pedagogia No 29 55,8% Sim 16 43,2%

Qumica Sim 1 14,3% No 3 60,0%

Fonte: Pesquisa de campo (2012)

A maioria dos licenciados no recebe bolsa de estudos. Os alunos ingressantes

no podem fazer jus a bolsas de iniciao cientfica e o edital de bolsas de assistncia
estudantil (bolsa permanncia, auxlio alimentao e auxlio moradia [o campus no
possui Restaurante Universitrio e nem tampouco Residncia Estudantil]
disponibilizado apenas na transio do primeiro para o segundo semestre letivo (no
caso, os dados foram coletados no primeiro semestre de 2012) e por essa razo
pouqussimos ingressantes so bolsistas.
De acordo com informaes da Assessoria de Assuntos Estudantis do CAJ, a
bolsa permanncia em junho de 2013 perfazia o valor de 400 reais, a bolsa alimentao
e bolsa moradia perfaziam os valores de 120 e 200 reais respectivamente e possvel
acumular no mximo - duas delas. O bolsista em qualquer nvel (assistencial ou de
iniciao cientfica) - no pode exercer trabalho remunerado e com vnculo
empregatcio. Porm, a soma mxima de duas bolsas (bolsa permanncia e auxlio
aluguel) perfaz valor inferior ao salrio mnimo e, a vivncia no campus, aponta que
muitos estudantes optam pelo emprego formal pelo valor das bolsas, mas, sobretudo,
pela inconstncia nos pagamentos e pela no garantia de continuidade das bolsas
durante todo o curso.

Quadro 12- Modalidade de bolsa de estudos

INGRESSANTES CONCLUINTES

CURSO

Mod. Bolsa Resp. % Mod. Bolsa Resp. %

Bolsa
Bolsa Alimentao,
Alimentao,
Cincias Biolgicas 3 42,9% Moradia ou 1 25,0%
Moradia ou
Permanncia
Permanncia
Bolsas de Outra. Monitoria e
Extenso Programa 2
Ed. Fsica e Pesquisa 2 15,4% 2 12,5%
Tempo
(Probec/Prolicen/Pibi Universitrio
c)
 85

Bolsa Alimentao,
Fsica -- 0 0,0% Moradia ou 3 75,0%
Permanncia

Bolsa Bolsas de Extenso

Alimentao, e Pesquisa
Geografia 2 9,5% 3 25,0%
Moradia ou (Probec/Prolicen/Pibi
Permanncia c)

Histria Bolsa Pibid 2 16,7% Bolsa Pibid 2 22,2%

Bolsa Alimentao,
Letras (Portugus) Bolsa Pibid 2 40,0% Moradia ou 1 33,3%
Permanncia

Letras (Ingls) Bolsa Pibid 3 60,0% Bolsa Pibid 1 33,3%

Bolsa Alimentao,
Matemtica Bolsa Pibid 5 45,5% Moradia ou 2 33,3%
Permanncia

Bolsa
Bolsa Alimentao,
Alimentao,
Pedagogia 7 13,5% Moradia ou 13 35,1%
Moradia ou
Permanncia
Permanncia

Qumica -- 0 0,0% Bolsa Pibid 1 20,0%

Fonte: Pesquisa de campo (2012)

Daqueles que so bolsistas h um certo equilbrio entre os percentuais dos

bolsistas em assistncia estudantil e bolsistas de iniciao cientfica. Dentre as
modalidades de bolsas de iniciao cientfica disponveis na UFG esto PIBIC/CNPq
(Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica) que s pode ser pleiteada
por professores doutores - e Bolsa PIBID (Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia), bolsas essas tambm disponveis em outras IES em nvel
nacional.
Todos os cursos de licenciatura do CAJ tem projetos vinculados ao PIBID e,
cada um deles, tem, ao menos, oito bolsistas. Tal fato obriga que os professores dos
cursos de licenciatura, coordenadores e orientadores dos projetos vinculados ao PIBID,
procurem estudantes dos primeiros semestres dos cursos para serem bolsistas uma vez
que, de acordo com a vivncia no CAJ, observa-se que o nmero reduzido de alunos nos
cursos diminui significativamente a quantidade de estudantes aptos a serem bolsistas,
especialmente no que se refere ao vnculo empregatcio.
 86

Quadro 13- Renda Familiar

INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Renda Resp. % Renda Resp. %
1 a 2 salrios 1 a 2 salrios
Cincias Biolgicas 2 28,6% 1 25,0%
mnimos mnimos
1 a 2 salrios At 1 salrio
Ed. Fsica 5 38,5% 12 75,0%
mnimos mnimo
2 a 4 salrios 2 a 4 salrios
Fsica 2 50,0% 2 50,0%
mnimos mnimos
1 a 2 salrios 1 a 2 salrios
Geografia 10 47,6% 6 50,0%
mnimos mnimos
2 a 4 salrios 2 a 4 salrios
Histria 4 33,3% 5 55,6%
mnimos mnimos
At 1 salrio At 1 salrio
Letras (Portugus) 3 60,0% 1 33,3%
mnimo mnimo
1 a 2 salrios At 1 salrio
Letras (Ingls) 2 40,0% 1 33,3%
mnimos mnimo
1 a 2 salrios 1 a 2 salrios
Matemtica 6 54,5% 2 33,3%
mnimos mnimos
1 a 2 salrios 2 a 4 salrios
Pedagogia 20 38,5% 17 45,9%
mnimos mnimos
At 1 salrio 2 a 4 salrios
Qumica 5 71,4% 2 40,0%
mnimo mnimos
Fonte: Pesquisa de campo (2012)

A mdia da renda familiar do licenciando fica entre 1 e 2 salrios mnimos. De

acordo com a classificao do Centro de Polticas Sociais da Fundao Getlio Vargas
(CPS/FGV)45, a maioria dos estudantes encontra-se nas classes D e E, ou seja, so
pobres e sua condio econmica em relao aos bens materiais e culturais necessrios
formao superior so limitados.
A percepo de que a maioria dos alunos trabalha, a renda familiar gira em torno
de 1 a 2 salrios mnimos predominantemente, mas que a maioria dos estudantes no a
principal renda da famlia (prximo quadro 14) nos leva a inferir que o aluno trabalha
para compor a renda familiar que, por sua vez, salvaguardada, sobretudo, pela renda
dos pais (prximo quadro 15). Essa afirmao aproxima o aluno do CAJ do aluno
novo de Leme Britto e outros (2008) que trabalha, estuda no perodo noturno, no tem
tempo de usufruir de diferentes espaos acadmicos como os de extenso e de pesquisa,
e isso poder repercutir na sua formao profissional.

45
A classificao a partir da faixa de renda familiar de acordo com o CPS/FGV a seguinte: Classe A:
Acima de R$9.745,00, Classe B: de R$7.475,00 a R$9.745,00, Classe C: de R$1.734 a R$7.475,00,
Classe D: de R$1.085,00 a R$1.734,00, Classe E: de R$0,00 a de R$1.085,00. Disponvel em:
http://cps.fgv.br/en/node/3999. Acessado em 15 de junho de 2013.
 87
Quadro 14-Voc principal fonte de renda da famlia
INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Principal Fonte Principal Fonte
Resp. % Resp. %
de Renda de Renda
Cincias Biolgicas No 7 100,0% No 4 100%

Ed. Fsica No 11 84,6% No 15 93,8%

Fsica Sim 3 75,0% No 3 75,0%

Geografia No 19 90,5% No 9 75,0%

Histria No 12 100,0% No 6 66,7%

Letras (Portugus) No 5 100,0% Sim 2 66,7%

Letras (Ingls) No 4 80,0% No 3 100,0%

Matemtica No 8 72,7% No 5 83,3%

Pedagogia No 46 88,5% No 28 75,7%

Qumica Sim 5 71,4% Sim 3 60,0%

Fonte: Pesquisa de campo (2012)

Quadro 15- Principal fonte de renda da famlia

INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Principal Fonte de Principal Fonte
Resp. % Resp. %
Renda de Renda
Cincias Biolgicas Pai/Me 6 85,7% Pai/Me 3 75,0%

Ed. Fsica Pai/Me 8 61,5% Pai/Me 12 75,0%

Fsica Pai/Me 3 75,0% Pai/Me 1 25,0%

Geografia Marido/esposa 2 50,0% Pai/Me 6 50,0%

Histria Pai/Me 8 66,7% Pai/Me 4 44,4%

Letras (Portugus) Pai/Me 4 80,0% Pai/Me 1 33,3%

Letras (Ingls) Pai/Me 4 80,0% Pai/Me 2 66,7%

Matemtica Pai/Me 3 27,3% Pai/Me 2 33,3%

Pedagogia Pai/Me 29 55,8% Pai/Me 15 40,5%

Qumica Pai/Me 2 28,6% Pai/Me 3 60,0%

Fonte: Pesquisa de campo (2012)

 88
Quadro 16 - Quantas vezes prestou vestibular
INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Tentativas Resp. % Tentativas Resp. %
Entrei na 1 Entrei na 1
Cincias Biolgicas 6 85,7% 4 100,0%
tentativa tentativa
Entrei na 1 Entrei na 1
Ed. Fsica 9 69,2% 12 75,0%
tentativa tentativa
Entrei na 1 Entrei na 2
Fsica 3 75,0% 2 50,0%
tentativa tentativa
Entrei na 1 Entrei na 1
Geografia 12 57,1% 11 91,7%
tentativa tentativa
Entrei na 1 Entrei na 1
Histria 9 75,0% 7 77,8%
tentativa tentativa
Entrei na 1 Entrei na 1
Letras (Portugus) 4 80,0% 2 66,7%
tentativa tentativa
Entrei na 1 Entrei na 1
Letras (Ingls) 3 60,0% 3 100,0%
tentativa tentativa
Entrei na 1 Entrei na 1
Matemtica 5 45,5% 5 83,3%
tentativa tentativa
Entrei na 1 Entrei na 1
Pedagogia 32 61,5% 27 73,0%
tentativa tentativa
Entrei na 1 Entrei na 1
Qumica 4 57,1% 2 40,0%
tentativa tentativa
Fonte: Pesquisa de campo (2012)

Mesmo com a contextualizao da condio de vida do estudante enquanto

aluno trabalhador para compor a renda familiar, proveniente de famlia de baixa renda;
esse mesmo estudante oriundo da escola de ensino mdio regular ingressa na UFG na
primeira tentativa no vestibular e no faz opo por cotas (quadro 17).
A baixa procura pelos cursos de licenciatura do CAJ e o ponto de corte para as
licenciaturas no vestibular abaixo da mdia dos outros cursos podem ser um indicativo
desse fato.
Nos questionrios foi possvel visualizar que muitos daqueles alunos que
afirmaram no ingressar na UFG na primeira tentativa, fazendo na segunda ou terceira
tentativas, se deu porque no foram aprovados no vestibular para outras carreiras. o
caso de estudante de Cincias Biolgicas que tentou cursar Enfermagem, mas no foi
aprovada no vestibular optando, portanto, pela licenciatura, por exemplo.

Quadro 17- Formas de ingresso

INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Forma Resp. % Forma Resp. %
Vestibular Vestibular
Cincias Biolgicas Demanda 4 57,1% Demanda 2 50,0%
Universal Universal
Vestibular Vestibular
Ed. Fsica 11 84,6% 8 50,0%
Demanda Demanda
 89
Universal Universal

Vestibular Vestibular
Fsica Demanda 3 75,0% Demanda 3 75,0%
Universal Universal
Vestibular Vestibular
Geografia Demanda 16 76,2% Demanda 75,0%
Universal Universal
Vestibular Vestibular
Histria Demanda 9 75,0% Demanda 7 77,8%
Universal Universal
Vestibular Vestibular
Letras (Portugus) Demanda 4 80,0% Demanda 3 100,0%
Universal Universal
Vestibular Vestibular
Letras (Ingls) Demanda 2 40,0% Demanda 3 100,0%
Universal Universal
Vestibular Vestibular
100,0
Matemtica Demanda 11 Demanda 5 83,3%
%
Universal Universal
Vestibular Vestibular
Pedagogia Demanda 40 76,9% Demanda 29 78,4%
Universal Universal
Vestibular Vestibular
Qumica Demanda 6 85,7% Demanda 5 100,0%
Universal Universal
Fonte: Pesquisa de campo (2012)

A UFG dispe desde o processo seletivo de 2008 (ingresso em 2009) do

Programa UFGInclui. De acordo com o stio da UFG, o programa prev medidas para o
processo seletivo e para a permanncia dos estudantes que ingressarem na Instituio
atravs do Programa. O UFGInclui prev reserva de vagas para estudantes oriundos de
escola pblica e para negros oriundos de escola pblica alm do aproveitamento de nota
do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) para a composio da nota final do
vestibulando.
Apesar dos cotistas do UFGInclui serem acompanhados pela Pr-Reitoria de
Graduao, notrio que no CAJ apenas no curso de Educao Fsica h estudantes que
ingressaram por esse formato (50% - 8 alunos concluintes e 7,7% - 1 aluno ingressante)
especialmente porque a concorrncia entre aqueles que optam pelo processo seletivo
mediante o UFGInclui maior do que a concorrncia pela Demanda Universal.
Foram poucos os casos de estudantes (2 ingressantes no curso de Cincias
Biolgicas, 1 ingressante de Educao Fsica, 1 concluinte do curso de Fsica, 1
ingressante no curso de Histria, 1 ingressante no curso de Letras- Ingls e 3
ingressantes no curso de Pedagogia) que ingressaram no CAJ pelo SISU (Sistema de
Seleo Unificado do Ministrio da Educao) a partir das notas obtidas no ENEM,
considerando, portanto, que atualmente so duas opo de ingresso na UFG: vestibular
tradicional e pelo SISU notas obtidas atravs do ENEM.
 90

Quadro 18- O curso foi a primeira opo?

INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Resposta Resp. % Resposta Resp. %
Cincias Biolgicas Sim 6 66,7% Sim 3 75,0%

Ed. Fsica Sim 9 69,2% Sim 11 68,8%

Fsica Sim 3 75,0% Sim 3 75,0%

Geografia Sim 14 66,7% Sim 7 58,3%

Histria Sim 9 75,0% Sim 6 66,7%

Letras (Portugus) Sim 4 80,0% No 3 100,0%

Letras (Ingls) Sim 3 60,0% Sim 2 66,7%

Matemtica Sim 7 63,6% No 4 66,7%

Pedagogia Sim 27 51,9% Sim 19 51,4%

Qumica No 4 57,1% Sim 2 40,0%

Fonte: Pesquisa de campo (2012)

Para a maioria dos estudantes a primeira opo de curso no vestibular foi quela
licenciatura na qual ingressou.
Entre aqueles alunos que afirmaram que o curso no fora sua primeira opo foi
possvel identificar cursos de licenciatura, de bacharelado das mais diferentes reas, por
ordem de ocorrncia: Psicologia, Direito, Enfermagem, Administrao de Empresas,
Engenharia Florestal, Medicina Veterinria, Agronomia, Fisioterapia, Biomedicina,
Nutrio, Jornalismo .
Em relao aos cursos mais especficos ou para os quais houve apenas uma
ocorrncia- que os estudantes identificaram como possvel primeira opo observa-se:
Design de Moda ou de Interiores (estudante de Cincias Biolgicas), Artes Cnicas
(estudante de Educao Fsica), Comrcio Exterior (estudante de Geografia), Cincias
Aeronuticas (estudante de Histria), Publicidade e Propaganda (estudante de Letras
Portugus), Engenharia Eltrica (estudante de Matemtica), Arquitetura e Sistemas de
Informao (estudantes de Pedagogia), Cincia da Computao e Farmcia (estudantes
de Qumica).
Dentre as razes pelas quais o estudante no pde cursar a primeira opo de
curso de graduao destacam-se (por freqncia de ocorrncias): o curso integral e o
estudante precisa trabalhar; o curso fica em outra cidade; o curso oferecido apenas em
 91
faculdade particular em Jata, no foi aprovado no vestibular e comeou a cursar nas
no se identificou com o curso.

Quadro 19-Razes da escolha do curso

INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Resposta Resp. % Resposta Resp. %
Gostar da Gostar da
Cincias Biolgicas rea/afinidade com 3 42,9% rea/afinidade com a 4 100,0%
a rea rea
Gostar/identificar- Gostar/identificar-se
Ed. Fsica 10 76,9% 12 75,0%
se com a rea com a rea
Gostar da rea Gostar da rea (fsica e
100,0
Fsica (fsica e cincias 4 cincias exatas em 3 75,0%
%
exatas em geral) geral)
Gostar/identificar- Gostar/identificar-se
Geografia 13 61,9% 9 75,0%
se com a rea com a rea
Identificar-se/Gostar
Gostar da
da rea (histria e
Histria rea/afinidade com 9 75,0% 4 44,4%
cincias humanas em
a rea
geral)
Por afinidade,
Pelas oportunidades
interesse e
Letras (Portugus) 3 60,0% no mercado de 1 33,3%
facilidade com a
trabalho
rea
Gostar de ingls e
ter interesse em Vestibular mais
Letras (Ingls) 4 80,0% 1 33,3%
conhecer mais a acessvel
lngua inglesa
Para conseguir ou
melhorar no
Matemtica 3 27,3% Gostar da rea 3 50,0%
emprego/ter
oportunidades
Gostar de
Identifica-se/gosta ensinar/Desejo de ser
Pedagogia 21 40,4% 12 32,4%
da rea professora/Atuar na
educao
Pelas oportunidades
Por falta de opo de
Qumica de 2 28,6% 1 20,0%
cursos em Jata
trabalho/emprego
Fonte: Pesquisa de campo (2012)

As principais razes que levaram o estudante a optar pelo curso de licenciatura o

qual freqenta a afinidade e o gosto pela rea.
No caso dos dois cursos de Letras, entre os concluintes, foram obtidas trs
respostas diferentes, posto que so trs alunos apenas em cada uma das turmas
(Portugus/Ingls). Entre os concluintes de Letras - Portugus, alm da resposta do
quadro que aponta que o estudante escolheu o curso por gostar, ter afinidade e interesse
pela rea, os outros alunos afirmaram que escolheram o curso por ser o menos
concorrido e pela habilidade que desenvolve no uso da Lngua Portuguesa. J o caso
do curso de Letras Ingls, os concluintes alm da resposta do quadro pontuaram
 92
que o escolheram por gostar do idioma e por j ter conhecimento do idioma e poder
tornar-se professora de ingls.
Em relao a escolha profissional dos ingressantes no ensino superior, Pagotti e
Rezende destacam a importncia do papel do docente universitrio nesse processo:

O professor no incio do processo formativo deve saber acompanhar os

caminhos que o aluno percorre e deve sempre que necessrio orientar e re-
orientar o aluno. Isso porque o aluno, quase sempre, no est seguro daquilo
que quer. Estudos [...] tm destacado que grande parte da populao
estudantil no opta pelo curso dos sonhos, mas sim pelo curso possvel e a
maioria dos alunos que o conclui tende a construir uma identificao com a
carreira escolhida. Assim, aprendem a gostar do curso. [...] nesse ponto
que a funo docente, esclarecedora e orientadora, ganha relevncia. (2003,
p.180)

Destaca-se, ainda, que a opo pela licenciatura para desejar, querer tornar-se
professor citado por estudantes de todos os cursos: elemento relevante na
compreenso do perfil do licenciando. Outras razes citadas pelos alunos esto: para
ampliar conhecimentos, por ser um curso noturno ou matutino (Educao Fsica), pelas
oportunidades de trabalho, pela (baixa) concorrncia no vestibular, ter diploma e/ou
formao superior, ter qualificao, poder cursar ps-graduao, influncia de pais,
familiares e amigos e conquistar estabilidade financeira.

Quadro 20 -Qual o seu objetivo ao buscar formao superior/universitria?

INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Resposta Resp. % Resposta Resp. %
Ter uma Ter uma
C. Biolgicas profisso/qualificao na 4 57,1% profisso/qualificao na 3 75,0%
rea de interesse rea de interesse
Conseguir um bom Ter qualificao para
Ed. Fsica 5 38,5% 9 56,3%
emprego conseguir (bom)emprego
Ter um curso/diploma de Ter um curso/diploma de
Fsica 2 50,0% 1 25,0%
ensino superior ensino superior
Conseguir um emprego Conseguir um emprego
Geografia (melhor)/melhores 15 71,4% (melhor)/melhores 7 58,3%
condies de vida condies de vida
Ter um futuro/emprego
Histria 5 41,7% Tornar-se professor 4 44,4%
melhor
Letras Adquirir/ampliar Ter qualificao/diploma
4 80,0% 2 66,7%
(Portugus) conhecimento de curso superior
Adquirir conhecimento
Letras (Ingls) Formao profissional 1 20,0% para crescer em uma 1 20,0%
funo que j exerce
Conseguir um (melhor) Conseguir um (melhor)
Matemtica 5 45,5% 3 50,0%
emprego/trabalho emprego/trabalho
Ampliao/aquisio de Ampliao/aquisio de
Pedagogia 24 46,2% 16 43,2%
conhecimento para a conhecimento para a
 93
futura profisso futura profisso

Conseguir salrio melhor

Boa/melhor posio no
Qumica e/ou melhor condio de 4 57,1% 2 40,0%
mercado de trabalho
vida
Fonte: Pesquisa de campo (2012)

As respostas para a questo que versava sobre o objetivo do estudante ao buscar

formao superior/universitria aproxima-se daquelas justificativas que o motivaram
escolha da licenciatura. Almeja-se, prioritariamente, ter uma profisso na rea de
interesse, conseguir um (bom) emprego, salrio e condio de vida, ter curso superior,
tornar-se professor.
Dentre alguns dos outros objetivos citados pelos estudantes destacam-se: estar
apto para prestar concurso pblico, ampliar conhecimentos, realizao pessoal,
contribuir com a qualidade do ensino em nvel local e em outros nveis (estadual,
nacional), ter status social, cursar mestrado e doutorado, aprender outra lngua (no caso,
ingls) e ter formao superior para uma funo que j exerce.
As expectativas lanadas pelo estudante ao curso superior se assemelham
quelas encontradas por Dvila e outros (2011) em pesquisa realizada com estudantes
de cursinhos populares vinculados a uma Universidade Federal no sul do pas. Nessa
pesquisa, a partir de entrevistas com estudantes de cursinhos que pleiteavam ingressar
na Universidade pblica, foi possvel perceber que

O discurso da qualificao, amplamente veiculado na sociedade neoliberal,

prega o contnuo aprimoramento do sujeito e de suas competncias e
qualificaes, dando a ideia de que ele nunca est pronto para se inserir no
mercado de trabalho, o que tambm tem como conseqncia a necessidade
do aumento da escolaridade (Dvila e outros, 2011, p. 355)

Alm da questo da qualificao e da necessidade constante em atualizar-se para

inserir-se ou manter-se no mercado de trabalho, os mesmos autores (DVILA e outros,
2011, p.356) evidenciam que o projeto de acessar o ensino superior representa tambm
a possibilidade de acesso a uma situao econmica mais tranquila [...]; expectativa
essa presente nas escolhas feitas tambm pelos licenciandos do CAJ e, ainda, a
possibilidade de que - atravs da formao universitria - o estudante possa ser
algum.
Nas palavras de Dvila e outros (2001, p.357):

o projeto profissional de ingresso no ensino superior torna-se necessrio para

ser algum no contexto atual da sociedade brasileira, uma vez que pela
via do trabalho, atravs da profissionalizao, que se considera poder ocorrer
 94
mais facilmente essa insero, e, dessa forma, passarem a acessar outros
espaos da sociedade que, em momentos anteriores, permaneciam
inacessveis

Em linhas gerais, o estudante de licenciatura do CAJ ingressa na instituio com

18 anos, predominantemente do sexo feminino, solteiro e no tem filhos; cursou o
Ensino Mdio regular e ingressou na UFG logo aps a concluso desse nvel de ensino
em sua 1 tentativa no vestibular tradicional (demanda universal), exerce trabalho
remunerado mas no a principal fonte de renda da famlia (sendo esta exercida pelos
pais) e essa renda de 1-2 salrios mnimos. A maioria escolheu o curso de licenciatura
como primeira opo por identificar-se com a rea e com o objetivo de ao final do
curso- ter uma condio de vida (emprego, formao, profisso) melhor.
Conhecer o estudante de licenciatura do CAJ fundamental para o
desenvolvimento das atividades de ensino nos respectivos cursos, pois de acordo com
Polydoro e Primi (2003) a integrao do estudante no ensino superior tem sido
compreendida na literatura especfica da rea como uma varivel multifacetada que
inclui elementos como: aspectos pessoais (condies psicolgicas e fsicas), relacionais
(colegas, professores, famlias), acadmicas (aprendizagem, envolvimento com as
tarefas e atividades), associadas ao contexto, e de comprometimento com o curso, a
carreira e a instituio (p.42).
Da mesma forma, os autores apontam que a interao do estudante com a
instituio um processo dinmico no qual os estudantes modificam o ambiente por
meio de suas percepes, escolhas, objetivos, esforo e aes, enquanto o ambiente os
modifica atravs de suas normas, expectativas, recursos e oportunidades (POLYDORO
e PRIMI, 2003, p.42).
Os estudantes do CAJ fazem parte de um contexto apresentado no Resumo
tcnico do ltimo Censo do Ensino Superior46, com informaes coletadas em 2011 e
disponibilizado pelo INEP em 2013, que aponta que os estudantes matriculados nos
cursos da grande rea Educao corresponde a 20,2%47 do total de matriculados no
Ensino Superior em 2011. Daqueles que concluram o ensino superior na mesma data,
23,5% estavam na rea geral do conhecimento Educao.
O Censo da Educao Superior ainda apresenta as dez reas com participao
equilibrada de acordo com o sexo e dentre essas reas destacam-se formao do

46
BRASIL. Censo da educao superior: 2011 resumo tcnico. Braslia : Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2013.
47
Os ingressantes e concluintes na rea educao figuram na segunda posio no Censo do Ensino
Superior ficaram atrs apenas para os ingressantes e concluintes da rea Cincias Sociais, Negcios e
Direito com 41, 6% e 42, 3% respectivamente.
 95
professor de educao bsica (com 51,2% de matrculas do sexo feminino e 48,8% do
sexo masculino) e formao do professor de conhecimentos profissionais (com 47,1%
de matrculas do sexo feminino e 52,9% do sexo masculino). Em relao s reas com
maior concentrao de matrculas do sexo feminino, destaca-se a rea Cincias da
Educao com 92,3%48. Predominncia do sexo feminino que tambm foi notada nas
licenciaturas do CAJ.
Segundo o Censo, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
(PNAD/IBGE), apontou que a populao de 18 a 24 anos na Regio Centro-Oeste
corresponde a 7,8% da populao brasileira na mesma faixa etria e desse percentual
apenas 10, 6% declarou cursar graduao que, por sua vez, representa 9,6% dos
matriculados em nvel superior no pas.
O Relatrio afirma que
Esses dados corroboram o carter desafiador do salto projetado pela Meta 12
constante do relatrio substitutivo ao Projeto de Lei n 8.035/2010 relativo
ao novo Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2012), em tramitao no
Congresso Nacional. A Meta 12 define a elevao da taxa de escolarizao
bruta para 50% e da taxa de escolarizao lquida para 33% da populao de
18 a 24 anos (BRASIL, 2013, p.51)49.

Grande parte dos estudantes de licenciatura do CAJ tambm est nessa faixa
etria (18 24 anos). Ainda de acordo com o Censo, as matrculas nos cursos de
licenciatura representou 21,2% do total de matrculas no ano de 2010 e 20,1% de
matrculas no ano de 2011 (BRASIL, 2013, p. 56) registrando um decrscimo nas
matrculas.
Outros dados que tambm so representativos do contexto do CAJ so aqueles
que afirmam que as matrculas no curso noturno representam 62,8% na Regio Centro-
Oeste e dentre os concluintes, 61, 1% so do sexo feminino e 38,9% so do sexo
masculino.
De acordo com o Censo

Com base em informaes do Censo Demogrfico 2010 (IBGE),

Schwartzman (2012) destaca que (...) crescentemente, so as mulheres,
mais do que os homens, que buscam a formao universitria, com 58% do
total. Na gerao mais jovem, de 21 a 25 anos de idade, a participao das
mulheres j de 62% do total (dados de 2010). Considerando, no entanto,
o impacto da educao nos nveis de renda, a diferena entre os gneros se

48
Destaca-se que dentre as reas com predominncia de matrculas do sexo masculino no h nenhuma
rea de licenciatura ou formao do professor.
49
De acordo com o Resumo tcnico do Ensino Superior A taxa de escolarizao bruta expressa o
percentual da populao de 18 a 24 anos que declara frequentar escola. A taxa de escolarizao lquida,
por sua vez, identifica o percentual da populao de 18 a 24 anos que declara cursar graduao
(BRASIL, 2013, p.50).
 96
inverte e o autor observa que o aumento da renda com a passagem do nvel
mdio para o nvel superior era de 175% para os homens e 158% para as
mulheres (BRASIL, 2013, p.63).

Ainda segundo o Censo, a mdia de idade de ingresso nos cursos de graduao

de 18 anos (2011) que a idade esperada para o ingresso no ensino superior - e 19
anos (2010), mdia essa tambm registrada em Jata.

Por sua vez, Belletati (2011), em sua tese de doutorado, apresenta o perfil dos
estudantes ingressantes na USP no ano de 2009 - atravs do INCLUSP (Programa de
Incluso Social), programa que busca favorecer o ingresso de estudante que cursaram
todo o ensino mdio em escolas pblicas, nos cursos de Letras, Cincias Biolgicas e
Fsica oferecidos no perodo noturno.
Desses alunos, os cursos de Letras e Fsica tinham estudantes
predominantemente do sexo masculino enquanto o Curso de Cincias Biolgicas
apresenta um percentual bastante equilibrado no que diz respeito ao sexo dos alunos
(53,3% do sexo feminino e 46,7% do sexo masculino).
Quando a autora (BELLETATI, 2011) traa o perfil desse estudante, h uma
dado que se destaca dada a distncia em relao aos alunos do CAJ: a renda dos
estudantes dos ingressantes de Letras e Cincias Biolgicas preponderantemente mais
de sete salrios mnimos (32,1 e 45,8% respectivamente) enquanto no curso de Fsica a
faixa correspondente at trs salrios mnimos corresponde a 43,1% e, em contrapartida,
a renda dos estudantes do CAJ gira em torno de 1 a 2 salrios mnimos.

Esses dados permitiram diagnosticar o perfil do estudante de licenciatura do

CAJ, identificar suas referncias de escolarizao e, especialmente, as expectativas que
tem em relao ao curso superior e Universidade. Elementos esses que so
fundamentais para qualificar esse aluno uma vez que esse estudante, com essas
caractersticas, que fez uma reflexo sobre o trabalho do seu professor.

6.2- O estudante e sua relao com as disciplinas, os professores e o curso de

licenciatura

Essa etapa do questionrio objetivou reconhecer as relaes que eles (os

estudantes) estabelecem com os professores, as disciplinas de seus cursos e a formao
 97
nos cursos de licenciatura. Para tanto, foram feitas questes sobre as disciplinas dos
cursos, as caractersticas dos melhores professores e a relao entre professores e
alunos. Alguns desses questionamentos foram retomados na entrevista coletiva a fim de
ampliarem a capacidade de compreenso desses aspectos.

Quadro 21- Quais as disciplinas mais importantes do seu curso?

INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Disciplinas Resp. % Disciplinas Resp. %
Cincias Disciplinas especficas Disciplinas especficas
4 57,1% 4 100,0%
Biolgicas em Cincias Biolgicas em Cincias Biolgicas
Disciplinas especficas
Ed. Fsica 6 46,2% Todas as disciplinas 7 43,8%
em Educao Fsica
Disciplinas especficas Disciplinas especficas
Fsica 2 50,0% 4 100,0%
em Fsica em Fsica
Disciplinas especficas Disciplinas especficas
Geografia 13 61,9% 4 33,3%
em Geografia em Geografia
Disciplinas especficas Disciplinas especficas
Histria 6 50,0% 4 44,4%
em Histria em Histria
Disciplinas especficas Disciplinas especficas
Letras
em Letras (Lingstica 3 60,0% em Letras (Lingstica e 2 22,2%
(Portugus)
e Literatura) Literatura)
Disciplinas especficas Disciplinas especficas
Letras (Ingls) em Letras (Lingstica 4 80,0% em Letras (Lingstica e 2 66,7%
e Literatura) Literatura)
Disciplinas especficas Disciplinas especficas
Matemtica em Matemtica 6 54,5% em Matemtica 3 50,0%
(Clculo, lgebra...) (Clculo, lgebra...)
Disciplinas de
Disciplinas ofertadas
Pedagogia 41 78,8% Fundamentos da 20 54,1%
no 1 perodo do curso
Educao
Disciplinas especficas
Qumica Qumica geral 6 85,7% 3 60,0%
em Qumica
Fonte: Pesquisa de campo (2012)

Tanto para os ingressantes quanto para os concluintes as disciplinas mais

importantes do seu curso so aquelas especficas da rea de conhecimento (disciplinas
do Ncleo Comum dos Projetos Pedaggicos dos cursos de graduao da UFG; por sua
vez as disciplinas do Ncleo Especficos dos Projetos Pedaggicos dos cursos so
aquelas que conferem habilitaes, especializaes e nfases nos cursos de graduao
na UFG).
Uma informao que se destaca nessa questo que foram raras as respostas de
estudantes ingressantes em relao pergunta sobre as disciplinas do seu curso que
contemplaram disciplinas de outros perodos, ou seja, o estudante do 1 ano s consegue
citar como as mais importantes aquelas que est cursando e que, portanto, conhece.
Nesse sentido, Pagotti e Rezende (2003, p. 178) indicam o papel do professor na
recepo e no acompanhamento do estudante ao longo de sua trajetria na Universidade
 98

Vrios so os pontos de contato entre o professor e o aluno na caminhada

que o aluno faz para seguir um curso universitrio. Nesses contatos, o
professor tem um papel fundamental, desde a identificao da falta de
interesse do estudante em seguir um determinado curso ou mesmo
disciplina; o envolvimento, comprometimento e preparao do aluno para a
vida profissional; as expectativas do estudante a respeito do professor e do
curso; at as questes sobre as prticas docentes no sentido didtico
pedaggico e o comprometimento educacional do professor.

Esse indicador, ainda, pode demonstrar que a recepo dos estudantes nas
Universidades no contempla as informaes sobre as disciplinas de seu curso, a
organizao e a relao entre as mesmas. Os professores talvez ainda no tenham
conseguido apontar as relaes entre os contedos das suas disciplinas e outros
contedos de outras disciplinas no curso, quais so as disciplinas da mesma rea dentro
do curso por exemplo - para o aluno ingressante acompanhando o desenvolvimento
acadmico desde o ingresso no curso como defendem os autores (PAGOTTI e
REZENDE, 2003).

Quadro 22- Porque essas disciplinas so as mais importantes do seu curso?

INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Razes Resp. % Razes Resp. %
Cincias So fundamentais no Porque so a base da
2 28,6% 4 100,0%
Biolgicas curso de Biologia formao do bilogo
Todas contribuem para
As disciplinas so
Ed. Fsica a formao e prtica 9 69,2% 7 43,8%
complementares
profissional
Porque so contedos
Porque so a base do 100,0
Fsica 4 necessrios ao futuro 1 25,0%
curso %
professor
Todas contribuem para
As disciplinas so
Geografia a formao e prtica 9 42,9% 7 58,3%
complementares
profissional
Porque todas as
Porque as disciplinas
Histria disciplinas so 4 33,3% 3 33,3%
esto relacionadas
complementares
Porque contribuem Porque nesse
Letras
para a compreenso da 3 60,0% momento que se reflete 2 66,7%
(Portugus)
linguagem sobre o trabalho docente
Porque so a base do Ampliam a viso sobre a
Letras (Ingls) 2 40,0% 1 33,3%
conhecimento no curso lngua
Porque servem para a
So matrias
Matemtica 5 45,5% formao do futuro 2 33,3%
fundamentais no curso
professor
Os assuntos abordados Porque tentam
Pedagogia nas disciplinas so 33 63,5% relacionar a teoria 10 27,0%
pertinentes prtica
Porque so a base do Porque so a base do
Qumica curso, para prosseguir 6 85,7% curso, para prosseguir 2 40,0%
no curso no curso
Fonte: Pesquisa de campo (2012)
 99
As justificativas mais freqentes em relao s disciplinas do curso que elas
seriam a base para a formao e, nesse caso, muitos alunos usam os ttulos dos
respectivos bacharis das reas correspondentes: bilogo, matemtico, historiador,
qumico e fsico, por exemplo.
No caso da turma de concluintes do curso de Letras Portugus, a justificativa
apresentada ( nesse momento que se reflete sobre o trabalho docente) bastante
plausvel, uma vez que o questionrio foi aplicado na disciplina de Estgio
Supervisionado e so apenas trs alunos. No caso dos cursos de Fsica e Matemtica,
entre os concluintes, foram identificadas outras respostas prximas s demais como:
porque so aquelas com as quais tem facilidade na compreenso do contedo (curso de
Fsica) e porque facilitam o aprendizado de outras disciplinas (curso de Matemtica) e
desses, alguns citaram as disciplinas, mas no justificaram o porqu de elas serem as
mais importantes do curso.

Quadro 23- Quais as disciplinas mais importantes para a sua formao

profissional?
INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Razes Resp. % Razes Resp. %
Estgio supervisionado
Cincias
Disciplinas especficas e disciplinas
Biolgicas
em Cincias Biolgicas 4 57,1% pedaggicas 3 75,0%
Ed. Fsica Todas as disciplinas 8 61,5% Todas as disciplinas 4 25,0%
Disciplinas
Fsica
Disciplinas pedaggicas 3 75,0% pedaggicas 2 50,0%
Disciplinas especficas Disciplinas
Geografia
em Geografia 15 71,4% pedaggicas 7 58,3%
Disciplinas
Histria relacionadas a Estgio
Todas as disciplinas 5 41,7% e Prtica de Ensino 6 66,7%
Disciplinas especficas
Letras
em lingstica e Estgio supervisionado
(Portugus)
literatura 3 60,0% 1 33,3%
Disciplinas especficas
Disciplinas Estgio
Letras (Ingls) em lingstica e
supervisionado
literatura 2 40,0% 1 33,3%
Disciplinas especficas
Matemtica
Todas as disciplinas 5 45,5% em matemtica 3 50,0%
Disciplinas de
Pedagogia Disciplinas ofertadas no Fundamentos da
1 perodo do curso 42 80,8% Educao 14 37,8%
Disciplinas especficas e
Disciplinas especficas
Qumica de fundamentos de
em qumica
qumica 3 42,9% 80,0%
Fonte: Pesquisa de campo (2012)
 100
Entre as disciplinas mais importantes para a formao profissional h uma
mudana em relao questo anterior (disciplinas mais importantes do curso) e em
relao a posio adotada pelos ingressantes e concluintes.
Com exceo daqueles que responderam que todas as disciplinas so
importantes, os ingressantes ainda s conseguem visualizar as disciplinas especficas de
seu curso como referncia formativa e, no caso do curso de Pedagogia, esse fator ainda
foi mais aprofundado, uma vez que parte significativa das alunas s conseguiu citar as
disciplinas que estavam cursando no primeiro semestre letivo (os outros 20% restante
dos ingressantes em Pedagogia disseram que todas as disciplinas eram importantes).
Entre os ingressantes em Fsica, o questionrio foi aplicado durante a disciplina
Evoluo da Fsica I, ministrada pelo professor que tambm trabalha com estgio e
metodologia de ensino de fsica aspectos que devem ser tratados nas aulas fato que
pode ter influenciado nas respostas.
J entre os concluintes, possvel verificar a ocorrncia de respostas dirigindo
ao estgio supervisionado e disciplinas pedaggicas (com destaque para as
metodologias e prticas de ensino das reas e psicologia da educao) apontando que a
vivncia ao longo do curso com a mediao dos professores vai encaminhando o
estudante formao docente.

Quadro 24- Quais as razes para essas disciplinas serem as mais importantes para
a sua formao profissional?
INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Razes Resp. % Razes Resp. %
Porque so Porque so
Cincias
fundamentais no curso e 3 42,9% fundamentais ao 4 100,0%
Biolgicas
na profisso trabalho docente
So importantes para a So importantes para a
Ed. Fsica atuao profissional 7 53,8% atuao profissional 6 37,5%
(prtica) (prtica)
Porque contribuem
Porque contribuem com
Fsica 3 75,0% com a formao 2 50,0%
a formao docente
docente
Porque se identifica com Do uma viso da
Geografia 7 33,3% 7 58,3%
a rea atuao docente
Porque so
Contribuem com a
Histria fundamentais no curso e 6 50% 4 44,4%
formao docente
na profisso
Letras Porque todas se Todas so a base da
2 40,0% 1 33,3%
(Portugus) complementam formao
Porque desejo me Por prepararem para a
Letras (Ingls) 2 40,0% 1 33,3%
especializar nessa rea vida docente
Porque ensinam a dar
Matemtica No justificou 4 36,4% aulas, lidar com os 2 33,3%
alunos, planejar
Porque apresenta Porque as disciplinas
Pedagogia
contedos pertinentes 34 65,4% so relacionadas e 11 29,7%
 101
complementares

Para ter um Porque so a base do

Qumica conhecimento amplo em conhecimento em
qumica 1 14,3% qumica 2 40,0%
Fonte: Pesquisa de campo (2012)

Os estudantes, ao serem questionados sobre as disciplinas que seriam

importantes sua formao profissional, indicaram a percepo de que as disciplinas
pertinentes a formao docente tem funo primordial ou so o sentido, o objetivo, no
curso de licenciatura.
Admitem como justificativa para isso, o fato de que essas disciplinas contribuem
para a formao docente. Com exceo dos concluintes em Qumica, os concluintes dos
outros cursos manifestaram a importncia das disciplinas pedaggicas, de estgio
supervisionado e metodologias e prticas de ensino como fundamentais para a atuao
docente. J no incio do curso, ao vislumbrar a carreira docente ao final da licenciatura,
a partir da mediao de seu professor, o estudante j pode (como mostra o quadro)
comear a admitir a importncia de disciplinas especficas de formao de professores
como importantes sua formao profissional; como o caso dos ingressantes em
Cincias Biolgicas, Fsica e Educao Fsica, por exemplo.
Nesse caso, destaca-se o papel do docente universitrio na identificao de seu
aluno com a futura profisso e no desenvolvimento de saberes necessrios a essa futura
profisso, como afirma Melo (2012) a partir de depoimentos e relatos colhidos entre
estudantes e professores de licenciaturas da rea de Cincias Exatas da Universidade
Federal de Uberlndia (UFU).

Os professores, conforme apontado nos vrios relatos, exercem grande

influncia na formao dos alunos e tambm na escolha profissional,
principalmente, quando planejam bem suas aulas e se utilizam de
metodologias interessantes, capazes de despertar nos alunos o gosto pelo
aprendizado. Ao assumirem a docncia como profisso, os licenciandos j
construram impresses a respeito do que ser professor, a partir de
inmeras experincias vivenciadas. Experincias estas que lhes possibilitam
avaliar quem foram os bons professores ou quais eram os bons em contedo,
mas no conseguiam ensinar bem. Estes modelos positivos e negativos
so nos quais se espelham ou negam, num movimento constante de
desenvolvimento de sua identidade profissional. (p.48)

Ainda nesse contexto, os indicativos dos quadros 23 e 24 encaminham para uma

discusso histrica nos cursos de licenciatura, que se refere tenso entre o bacharelado
e a licenciatura e sobre a qual pondera Massabni
 102
Cabe lembrar que, no Brasil, os cursos de licenciatura tm passado por
reviso, fruto, em parte, de alteraes na legislao, cujos impactos ainda
tm sido analisados [...], e dos questionamentos sobre a efetividade desses
cursos. Caracterizada pela desvinculao tanto entre teoria e prtica
educativa, uma vez que a prtica relegada apenas aos estgios localizados
no final dos cursos, quanto entre licenciatura e bacharelado, pois geralmente
os cursos organizam-se pelo modelo conhecido como 3+1 trs anos de
disciplinas especficas do bacharelado acoplados a um ano dedicado s
disciplinas pedaggicas [...], a formao torna-se fragmentada e
possivelmente frgil. [...] o formato desses cursos tributrio de um modelo
de formao que privilegia a transmisso acadmica de conhecimentos,
segundo a tica de que basta saber bem o contedo e ter algum
conhecimento pedaggico, de preferncia obtido na prtica, para saber
ensinar, de modo que a formao fica alijada de seus componentes no
tcnicos, como os sociopolticos e contextuais, essenciais para a docncia
(2011, p.795).

A resposta dos licenciandos do CAJ aponta positivamente para as tentativas de

superao do modelo 3+1 muito comum nas licenciaturas, porm, durante a entrevista
coletiva, alguns dos estudantes que responderam ao questionrio revelaram que, na
prtica, na realidade da sala de aula, as mudanas (no sentido de superao desse
modelo) talvez sejam mais lentas, como possvel perceber nos seguintes
depoimentos50

Pra mim depende porque tem uns professores licenciados que tem
uma viso de relao entre os alunos em que precisa manter
distncia, preferem ignorar fatos pessoais, mas quanto a qualidade
de aula a qualidade de professor geralmente os licenciados tem um
destaque melhor, mas tambm no so todos, eu acho que muitos
assumiram um carter bacharelado muito evidente (concluinte-
BIO)

Principalmente no quesito licenciatura/bacharelado, a gente

percebia mesmo essa diferena, principalmente na hora de aplicar as
aulas, at mesmo em projetos que o trabalho voltado pra a gente
pensar aquilo em cima da licenciatura, que os outros do bacharelado
no se importavam muito com isso (ingressante PED)51

No nosso curso l, inicialmente, a gente tem uma questo, um dilema

ou digamos que algo que separa essa questo da educao, da
docncia, tm aqueles professores mais da rea da geografia fsica
que mesmo que de forma indireta, talvez at no por vontade
prpria, mas por que aquilo foi colocado neles de forma
inconsciente, no processo at de formao deles mesmos, que
tendenciam os alunos a ir (SIC) para rea de pesquisa, e no mostra
qual o meio de voc pegar e transferir e fazer a transmisso
estabelecendo aos saberes, a partir dos conhecimentos da geografia
fsica isso chegar at a sala de aula, chegar at o aluno, que o

50
Optou-se por apresentar as falas correspondentes aos depoimentos obtidos na entrevista coletiva em
itlico para diferenci-las das citaes de referncia bibliogrfica. Ao final do trecho do depoimento
indica-se se o estudante concluinte ou ingressante e as iniciais ou sigla do curso no qual est
matriculado.
51
A aluna ingressante no curso de Pedagogia havia cursado quatro semestres do curso de Cincias
Biolgicas, desistiu do curso, prestou outro vestibular, optando pelo curso de Pedagogia.
 103
papel da universidade mesmo: pesquisar e fazer com que essa
pesquisa atinja a sociedade, ainda mais dentro de uma universidade
pblica. (Concluinte -GEO)

As trs falas apontam que mesmo nos cursos de licenciatura h prticas dos
docentes formadores que no se aproximam das discusses sobre a realidade
educacional, a formao e prtica docentes, mas, sobretudo, como os sentidos dos
contedos de suas disciplinas especficas podem auxiliar o trabalho do futuro professor.
Compartilho das palavras de Massabni, quando afirma quais os compromissos
dos cursos de licenciatura, independente da origem formativa (licenciatura/bacharelado
e ps-graduao) do professor que nesse tipo de curso atua.

Entende-se, [...] que, [...] um dos compromissos das licenciaturas seria o de

auxiliar o futuro professor a desenvolver-se profissionalmente ainda como
aluno, oferecendo condies para que conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores, bem como uma identidade profissional, sejam elaborados e
continuem a desenvolver-se aps o trmino do curso. Busca-se entender
como se constri a profissionalidade docente no momento dos estgios da
licenciatura, profissionalidade esta que se manifesta na forma de conceber e
desempenhar as diversas funes da profisso ensinar, orientar o estudo,
ajudar individualmente, regular relaes, preparar materiais, saber avaliar,
organizar espaos e atividades etc. [...] (2011, p.796)

A percepo do estudante de que existem professores que no discutem questes

relativas formao docente, ministrando exclusivamente o contedo da sua disciplina
distanciado das relaes pedaggicas contidas nesse contedo pode ser um elemento
para a reflexo sobre o trabalho do docente no ensino superior a partir de
questionamentos como: qual o perfil do curso e do aluno que se quer formar e qual o
sentido da minha disciplina no contexto do respectivo curso de licenciatura e quais as
relaes possveis com a escola bsica?

Quadro 25- Quais as caractersticas dos melhores professores do seu curso?

INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Caractersticas Resp. % Caractersticas Resp. %

Cincias Saber transmitir o Conhecimento/Domnio

4 57,1% 2 50,0%
Biolgicas contedo do contedo
Aquele que acredita no Saber (e querer)
Ed. Fsica 3 23,1% 8 50,0%
aluno transmitir o contedo
Aquele que tem Disposio para ajudar o
Fsica 3 75,0% 1 25,0%
domnio do contedo aluno
Saber transmitir o Saber transmitir o
Geografia 12 57,1% 4 33,3%
contedo contedo
Saber (e querer)
Histria 6 50,0% exigente e disciplinado 2 22,2%
transmitir o contedo
 104
Letras
Domnio do contedo 2 40,0% Conhecimento terico 2 66,7%
(Portugus)
Saber transmitir o
Letras (Ingls) 3 60,0% Boa formao 1 33,3%
contedo
compreensivo/ Sabe
Saber transmitir o
Matemtica 4 36,4% entender as dificuldades 2 33,3%
contedo
dos alunos
Saber transmitir o
Pedagogia 17 32,7% Ter domnio do contedo 15 40,5%
contedo
Ter pacincia para lidar
Quem tem um amplo
Qumica com as dificuldades dos 2 28,6% 2 40,0%
conhecimento
alunos
Fonte: Pesquisa de campo (2012)

Assim como outras questes, essa a que se refere o quadro 25 era aberta, e a
maioria dos respondentes deu mais de uma resposta quando perguntado sobre as
caractersticas de seus melhores professores.
No quadro encontram-se as com maiores freqncias, entre as quais se destacam:
o domnio e a capacidade de transmisso do conhecimento.
Contudo, outras respostas merecem nfase: disposio para ajudar o aluno,
compreender as dificuldades dos alunos (com ocorrncias em todos os cursos, mas com
maiores freqncias nos cursos de Cincias Exatas), ser capaz de alternar e diversificar
metodologias, criatividade e capacidade de relacionar o contedo com a realidade
escolar, gostar de dar aulas, motivar o aluno para a aprendizagem, para o estudo e para a
pesquisa, estmulo a participao do aluno e a crtica, ter mestrado e/ou doutorado.
Nessa mesma direo vo as respostas dadas para Melo (2012) em pesquisa52
realizada com estudantes e professores de licenciaturas na rea de Cincias Exatas na
UFU. A autora afirma que

Os depoimentos apontam que alm do domnio do contedo, de ser

excelente pesquisador, conhecedor profundo da rea necessrio
envolvimento com a docncia para ser um bom professor. Sendo, portanto,
preciso planejamento, adaptao do conhecimento em contedo curricular,
preocupar-se com os processos de ensino e de aprendizagem do aluno.
Consideram importante o perfil do professor como um profissional tico,
compromissado com o processo de ensino-aprendizagem e capaz de
influenciar comportamentos e formar opinies. (p.49)

Assim como na pesquisa realizada na UFU, foram significativas, tambm, as

respostas que destacavam caractersticas pessoais como aquelas que elegeriam os
melhores professores, como: ser alegre, extrovertido, tico, pontual, assduo, bem

52
A pesquisa buscou identificar os saberes necessrios para a docncia universitria e a contribuio
desses professores para a construo da identidade profissional em seus alunos.
 105
humorado, professor exigente e rigoroso, professor que coerente, ser humilde, ser
responsvel e ter compromisso, ser imparcial, ter experincia.
As falas dos estudantes corroboram essas afirmaes no que tange as
caractersticas dos melhores professores. Quando retomado esse ponto durante a
entrevista, disseram:

A resposta predominante foi uma pessoa que consegue manter uma

boa relao com os estudantes, no caso boa no sentido de ouvir o
estudante, no querer colocar uma forma de imposio, de um
conhecimento sobre o outro, eu acho que seria uma resposta
(ingressante - EF)

Acho que conhecimento e habilidade de transmisso desse

conhecimento dentro da sala de aula.
Alm disso, eu acho que a relao fundamental por mais que
alguns no acreditem nisso, preferem uma relao mais distante,
mais profissional [...] Mas eu creio que essa relao e a capacidade
de transmisso do que ele sabe, de habilidades didticas, de
habilidades quanto a mtodos de ensino, que um professor tenha boa
qualificao na sua licenciatura, ou se no licenciado, no seu curso
(concluinte - BIO).

A gente percebe muito que o aluno ainda considera que o bom

professor aquele tradicional no sentido daquele professor que
'mau', mas eu considero que diferente. Muitos dizem que aprendem
com esses... Que 'pega mais' no aluno, eu no. Eu acredito que o bom
professor, ele tem uma relao bem legal tambm, sabe o espao do
aluno, no impe.... (ingressante - PED)

Os futuros professores universitrios tambm tem no domnio do contedo o

aspecto mais importante para sua possvel atuao docente na Universidade, como
aponta pesquisa realizada por Quadros e outros (2012).
Nessa pesquisa, como ps-graduandos em Qumica, os autores (QUADROS e
outros, 2012) afirmam que, embora os cursos de ps-graduao em Qumica estejam
voltados para o avano no conhecimento especfico da rea e a pesquisa acadmica,
muitos dos egressos desses cursos tornam-se docentes. A seleo desses professores d-
se pelo alto grau de especializao na sua rea do saber e, os mesmos autores
(QUADROS e outros, 2011) indicam trs fatores para que a formao pedaggica
desses professores seja relegada a segundo plano: 1) a formao para a docncia
universitria constituiu-se historicamente como uma atividade menor; 2) os critrios de
avaliao de produtividade e qualidade docente so centrados na produo acadmica
dos professores; 3) inexistncia de amparo legal que estimule a formao pedaggica
dos professores universitrios (p.391).
 106
inegvel a relevncia da (tima) formao acadmica do docente no ensino
superior; isso percebido inclusive pelos alunos quando afirmam que o domnio do
contedo uma das caractersticas de seus melhores professores.
Contudo, esses mesmos alunos indicam que outras caractersticas so
fundamentais ao bom professor como a capacidade de envolver-se com o aluno, com
sua aprendizagem e os possveis professores de qumica apontam que haver ainda
gerao de professores universitrios que ingressam na funo preocupados,
especialmente ou quase que exclusivamente, com a sua produo reproduzindo as
prticas dos professores que tiveram, como afirmam os pesquisadores

Parte dos pesquisados envolvidos neste trabalho ressaltou a importncia da

experincia didtica, tanto para a aprovao em concurso, quanto para
ministrar aulas na universidade. No entanto, no apareceram descries que
nos permitem caracterizar essa experincia ou que possam ser consideradas
vestgios de que a prtica pedaggica vivenciada tenha auxiliado na
formao subjetiva do sujeito professor.
Acreditamos que essa experincia permitiu aos pesquisados uma melhor
desenvoltura em sala de aula e um maior conhecimento do contedo
qumico. No h qualquer indcio que nos permita argumentar sobre uma
mudana de paradigma do sujeito professor.
Provavelmente, trata-se de prticas docentes pautadas por um modelo de
professor que, por sua vez, tambm no construiu sua prtica a partir da
incorporao de tendncias contemporneas de ensino, derivadas do
entendimento de teorias de ensino e aprendizagem.
Os estudantes de qumica, ao ingressarem no PPG em qumica, passam a
dedicar
um tempo maior pesquisa que realizam e, assim, a conviver no ambiente
em que a desenvolvem os laboratrios. Vivenciam a rotina de seus
professores e, portanto, a cultura prpria do ambiente de trabalho dos
qumicos.
Os dados obtidos nas narrativas mostram que esses ps-graduandos
reproduzem essa mesma cultura ao se imaginarem professores. Por isso,
eles descrevem uma situao fictcia na qual se projetam fazendo as mesmas
coisas que os seus professores/orientadores fazem: nfase na pesquisa e na
organizao de um ambiente que permita uma boa desenvoltura nessa
atividade. (QUADROS e outros, 2012, p.400. Grifo nosso)

Massetto faz uma ressalva em relao ao domnio do contedo como elemento

central para uma boa prtica de ensino na Universidade ampliando as habilidades
necessrias ao bom trabalho do professor assim como percebido pelos estudantes do
CAJ

Essa situao [domnio do contedo pelo docente] se fundamenta em uma

crena inquestionvel at h bem pouco tempo mantida tanto pela Instituio
que convidava o profissional a ser professor quanto pela pessoa convidada a
aceitar o convite feito: quem sabe, automaticamente sabe ensinar. Mesmo
porque ensinar significava ministrar aulas expositivas ou palestras sobre
determinado assunto dominado pelo conferencista, mostrar na prtica como
se fazia; e isso um profissional saberia fazer.
 107
S recentemente os professores universitrios comearam a se conscientizar
de que seu papel de docente no ensino superior, como o exerccio de
qualquer profisso, exige capacitao prpria e especfica que no se
restringe a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou
ainda apenas o exerccio de uma profisso. Exige isso tudo, e competncia
pedaggica, pois ele um educador. (2003, p.13. Grifo no original)

Ainda sobre as caractersticas dos melhores professores aproximando-se

daquilo que os estudantes afirmaram em relao aos seus docentes no CAJ - Cunha
(1998) descreve os resultados de pesquisa realizada a qual identificou o professor
universitrio considerado bom para seus alunos e dentre as reflexes possveis a partir
das respostas obtidas percebeu que

A mais significativa foi compreender que mesmo os bons professores ainda

trabalham, preponderantemente, na perspectiva da reproduo do
conhecimento paradigma dominante e que esta uma posio aceita
pelos alunos.
Estes professores desenvolvem um grande nmero de habilidades de ensino
(fazer perguntas, variar estmulos, organizar o contexto da aula etc) e
apresentam muitas qualidades humanas e afetivas no trato com os alunos e
com o contedo de ensino.
Entretanto, esse estudo mostrou que ainda no foram encontrados
professores especialmente voltados para desenvolver habilidades intelectuais
nos estudantes [...]. (CUNHA, 19987, p.34).

Quadro 26 - Como a sua relao com os professores do seu curso?

INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Relao Resp. % Relao Resp. %
Cincias
Boa relao 5 71,4% Boa relao 2 50,0%
Biolgicas

Ed. Fsica tima relao 10 76,9% Boa relao 13 81,3%

Fsica tima relao 2 50,0% tima relao 3 75,0%

Geografia tima relao 17 81,0% tima relao 7 58,3%

Histria tima relao 7 58,3% Boa relao 8 88,9%

Letras
Boa relao 5 100,0% Boa relao 2 66,7%
(Portugus)

Letras (Ingls) Boa relao 5 100,0% Boa relao 2 66,7%

Matemtica
Boa relao 8 72,7% tima relao 3 50,0%
Pedagogia
tima relao 37 71,2% tima relao 26 70,3%
Qumica
Boa relao 3 42,9% Boa relao 3 60,0%
Fonte: Pesquisa de campo (2012)
 108
Quadro 27 - Voc mudaria algo na relao entre professores e alunos?
INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Relao Prof/Aluno Resp. % Relao Prof/Aluno Resp. %
Os professores poderiam
Cincias 2
No mudaria nada 5 71,4% interagir mais com os 50,0%
Biolgicas
alunos
Ed. Fsica No mudaria nada 6 46,2% No mudaria nada 13 81,3%

Fsica No mudaria nada 4 100,0% No mudaria nada 2 50,0%

Geografia No mudaria nada 9 42,9% No mudaria nada 7 58,3%

Histria No mudaria nada 8 66,7% No mudaria nada 6 66,7%

Letras
No mudaria nada 3 60,0% No mudaria nada 1 33,3%
(Portugus)
Letras (Ingls) No mudaria nada 3 60,0% No mudaria nada 2 66,7%

Matemtica No mudaria nada 5 45,5% No mudaria nada 4 66,7%

Pedagogia No mudaria nada 26 50,0% No mudaria nada 16 43,2%

Qumica No mudaria nada 2 28,6% No mudaria nada 4 80,0%

Fonte: Pesquisa de campo (2012)

A maioria dos estudantes tambm afirmou manter uma boa ou tima relao
com seus professores e que no mudaria nada nessa relao.
Houve alguns casos, ainda, alunos que indicaram que a mudana nessa relao
deveria partir deles prprios, deixando, por sua vez, de serem tmidos, participando
mais, dialogando mais com os professores.
Mas, se considerarmos as colocaes na entrevista coletiva possvel ampliar
essa anlise:

[...] Tambm eu acho que a relao professor/aluno fundamental,

porque tem muito professor que inibe a gente, s vezes voc quer
debater, voc quer conversar e voc tem uma ideia e voc se prende
quilo e onde a gente acaba soltando isso mais na prova porque eles
no abrem esse espao pra gente e embora muitos alunos ainda
preferem aquele professor tradicional...(ingressante - PED)

A gente comenta entre os alunos a questo da vaidade dos

professores...
Quando os alunos discutem essa questo da vaidade l, comenta-se a
prpria postura que eles tm diante da hora que est passando o
contedo.. O que eu to falando o mais certo [...] E tambm alguns
professores que tentam demonstrar que tem o poder mesmo na sala
de aula, ento controla o prprio aparato de avaliao ali, no
entregando prova dentro do prazo, promovendo um terrorismo
mesmo! Isso acontece, eu presenciei isso, vai l d um sermo e faz
 109
um terror danado em cima da prova, ento o tipo de viso que a
gente tem... (concluinte BIO)

Um dos alunos (concluinte do curso de Cincias Biolgicas) discorreu sobre a

relao que os professores mantm com os alunos e afirmou que muitas prticas so
autoritrias, inclusive utilizando-se dos mecanismos de avaliao para a manuteno das
relaes de poder e subordinao que existem entre professores e alunos. Ao ouvir o
relato do estudante, foi perguntado ele se acreditava que os seus colegas, tambm
futuros professores, se identificavam com essa prtica de seus professores:

Esto reproduzindo isso de alguma forma. Isso a na Biologia bem

claro essa relao, qualquer pessoa que visitar o curso de biologia
por um semestre vai perceber a caracterstica que ele diz, s que l
invs de vaidade a gente chama de 'deuses' mesmo. Eles faltam se
auto intitular... Com o perfil bacharelado, a maioria deles realmente
so profissionais excelentes, muitos deixam isso bem claro durante
as suas aulas muitas vezes esquecem o que precisa naquele
momento, e preferem falar das suas conquistas, dos artigos que
publicam, e a a formao nossa como professor vai ficando... E eles
fazem o que eles podem pra manter essa situao. O grupo deles,
professores, j desunido por esta caracterstica, porque cada um
ali entende que o seu mais importante e fazer as relaes ali de
amizade pra qu? No o que mais importa, e isso s respinga na
gente, mas a sorte que os alunos da licenciatura percebem isso
muito claramente e pelo que eu converso com todos eles ningum
quer reproduzir essa situao no, porque acham ridculo voc
chegar numa sala de aula, dar mais importncia s suas conquistas
pessoais, tudo bem todo mundo tem direito de falar do que faz, e
importante porque at um estmulo carreira do bilogo, mas ao
ponto de ignorar a formao do licenciado, a j um pouco demais.
Dentro da biologia poucos professores trabalham uma prtica
pedaggica dentro da sua disciplina, muito poucos, e quando
trabalham tambm no l essas coisas (concluinte BIO).

Nesse aspecto, pesquisa realizada no Campus Cuiab da Universidade Federal

de Mato Grosso, envolvendo diferentes cursos de graduao de todas as reas do
conhecimento, buscou compreender como se configuram a violncia e o poder
simblicos nas relaes pedaggicas entre docentes e discentes no ensino superior
(CRUZ e PEREIRA, 2013, p.241).
A partir da anlise de entrevistas realizadas com alunos, com os resultados dessa
investigao verificou-se que a violncia se configura desde a forma mais sutil at as
mais perceptveis e que, embora a violncia esteja presente nos processos pedaggicos
no contexto estudado, esta no fora totalmente percebida, provavelmente pela
reproduo da ordem simblica, socialmente construda e internalizada por docentes e
discentes (CRUZ e PEREIRA, 2013, p.241) .
 110
A no percepo de alguns aspectos, os quais pode-se considerar violncia, na
relao professor-aluno apontada nos questionrios, mas revelada pela entrevista pode
ter como resultado a inibio dos estudantes no envolvimento com o seu processo
formativo.
Dessa forma, para as autoras,

Todas as situaes de violncia, seja em qualquer configurao desse

fenmeno, certamente refletem no processo educativo, atingindo os
princpios ideais de educao e indo exatamente no sentido inverso do que
se entende como saudvel no ambiente educativo, como espao que
deveria propiciar, favorecer e reforar o desejo de aprender do sujeito de
ensino, fomentando o exerccio de sua politicidade. Porm tais situaes
reforam as assimetrias e as submisses de uns para com outros, cujo
cenrio marcado pelas relaes de fora e poder de dominao das estruturas
autoritrias, reconhecidas como legtimas pela ordem social (CRUZ e
PEREIRA, 2013, p. 249).

Posto isso, de forma geral, os estudantes conferem s disciplinas especficas das

reas do conhecimento o status de as mais importantes de seu curso por serem a base do
curso e, em contrapartida, s disciplinas pedaggicas como as mais importantes para a
sua formao profissional por prepararem para a atuao docente. Manifestaram que as
caractersticas dos melhores professores so o domnio do contedo e a capacidade de
transmitir esse contedo e que tem uma boa relao com os professores, relao essa
que no necessita de mudana, sendo possvel, assim, reconhecer as relaes que os
alunos estabelecem com os professores, as disciplinas e a formao na licenciatura.

6.3- Os sentidos da formao em nvel superior para a prtica profissional

Dando continuidade, o estudo buscou verificar quais os sentidos, atribudos pelo

aluno, da sua formao em nvel superior para a prtica profissional, na condio de
futuro professor. Para tanto, foram feitas questes sobre a conduo das aulas na
Universidade e a influncia na formao, as escolhas profissionais aps a graduao e a
importncia dessa formao inicial para a futura atuao profissional.

Quadro 28- Voc acredita que a forma como os professores conduzem suas aulas
influencia na sua formao?
INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Influncia Prof/Aluno Resp. % Influncia Prof/Aluno Resp. %
Cincias
Sim 6 85,7% Sim 4 100,0%
Biolgicas
 111

Ed. Fsica Sim 10 76,9% Sim 14 87,5%

Fsica Sim 4 100,0% Sim 4 100,0%

Geografia Sim 15 71,4% Sim 12 100,0%

Histria Sim 10 83,3% Sim 7 77,8%

Letras
Sim 5 100,0% Em partes 1 33,3%
(Portugus)
Letras (Ingls) Sim 5 100,0% Sim 1 33,3%

Matemtica Sim 10 90,9% Sim 5 83,3%

Pedagogia Sim 47 90,4% Sim 34 91,9%

Qumica Sim 6 85,7% Sim 4 80,0%

Fonte: Pesquisa de campo (2012)

Quadro 29- Porque a forma como os professores conduzem suas aulas influenciam
na sua formao?
INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Justificativas Resp. % Justificativas Resp. %
na graduao que se
Espelhamo-nos na forma
Cincias adquire o conhecimento
5 71,4% como nossos professores 2 50,0%
Biolgicas necessrio para a
do aulas
profisso
Espelha-se no professor Os alunos so reflexos dos
Ed. Fsica com vistas ao futuro 8 61,5% professores (positiva ou 13 81,3%
profissional negativamente)
O professor um
referencial/modelo para o Os alunos so reflexos de
Fsica 2 50,0%
seus professores
2 50,0%
futuro professor saber
lidar com seus alunos
O futuro profissional O futuro profissional
reflexo dos seus reflexo dos seus
Geografia professores e de seu curso 13 61,9% professores e de seu curso 9 75,0%
(positiva ou (positiva ou
negativamente) negativamente)
O futuro professor
Os alunos so o reflexo de
Histria seus professores
6 50,0% reflexo de seus professores 4 44,4%
na graduao
A maioria colabora, mas
Letras Porque as aulas so a base
2 40,0% muitos no tem dedicao 1 33,3%
(Portugus) da formao profissional
para ajudar os alunos
Quando se aprende um
Os alunos sero o reflexo contedo o professor
dos seus professores influencia, caso no
Letras (Ingls) 3 60,0% 1 33,3%
(como modelo, aprenda o aluno tem que
inspirao) procurar seus prprios
meios
Espelha-se no professor Espelha-se no professor
Matemtica com vistas ao futuro 6 54,5% com vistas ao futuro 4 66,7%
profissional profissional
Os alunos so o reflexo de Os alunos so o reflexo de
Pedagogia 38 73,1% 29 78,4%
seus professores seus professores
 112
Os alunos so reflexos de
Porque aproximam o
seus professores, uma vez
Qumica contedo das aulas com a 2 28,6% 2 40,0%
que o curso de
realidade profissional
licenciatura
Fonte: Pesquisa de campo (2012)

Nessa etapa, a primeira questo perguntava se o aluno acreditava que se a forma

como os professores conduziam as suas aulas influenciava na sua formao e o porqu.
Cunha (1998, p.33) afirma que a
A escolha do professor como ator especial na definio da prtica
pedaggica do ensino superior parece fcil de entender. Ainda que ele no
seja o nico elemento significativo do processo, no h como desconhecer
que o agente principal das decises no campo. Mesmo desconhecendo o
arbitrrio que envolve suas escolhas, o professor que concretiza a definio
pedaggica e, na estrutura acadmica de poder, representa a maior fora.

Mesmo concordando com a autora sobre a assertiva de que o professor na

Universidade o centro do processo de ensino, havia uma expectativa e, at mesmo,
uma hiptese, de que a resposta dos estudantes poderia indicar um caminho mais
autnomo e mais independente por parte desses alunos na sua relao com os seus
professores e com o conhecimento transmitido pelos cursos.
A maioria das justificativas afirma que a forma como os professores conduzem
as aulas influencia na formao porque o professor o espelho e, portanto, reflete o
trabalho que realizado pelo professor. Outras respostas indicaram que se o contedo
aprendido, isso influenciar na futura prtica profissional.
Os concluintes dos dois cursos de Letras (Portugus e Ingls) apontam, tambm,
que os professores no tem dedicao para ensinar os alunos e, no caso do concluinte
do curso de Ingls, como no pretende atuar na educao, no sofre influncia dos
professores na sua futura prtica profissional.
Essa constatao se aproxima significativamente dos resultados encontrados em
pesquisa realizada pelo IDEA - Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo
(Grupo SM, Espanha), publicado em 200953, com professores

O primeiro interesse desse estudo foi o de conhecer a opinio dos

professores sobre a formao inicial que receberam e a adaptao do

53
Tratou-se de uma pesquisa de opinio, na qual foram distribudos aleatoriamente 15 mil questionrios
para professores brasileiros em exerccio no primeiro semestre de 2009, em todo o territrio nacional.
Houve colaborao de especialistas do MEC para elaborao das questes fechadas que expressar seu
grau de concordncia em relao a diversas afirmaes sobre a formao inicial e os currculos de
Pedagogia e Licenciatura, em escalas do tipo Lickert. [...]O ponto de partida para a elaborao dos
questionrios foi a constatao dos dados do Censo Escolar 2007. [...]Do total dos respondentes, houve
um retorno de 4.266 professores, dos quais 3.512 so professores do Ensino Fundamental cujos
questionrios foram considerados vlidos para fins de anlise (p.9-10).
 113
currculo da mesma s necessidades da profisso. Para isso formulou-se uma
srie de afirmaes para as quais os professores deveriam dar seu grau de
concordncia. Duas destas afirmaes tinham a ver com a opinio geral
sobre sua formao inicial.
A primeira delas lhes pedia seu grau de concordncia quanto seguinte
afirmao: A qualidade de um sistema educativo est diretamente
relacionada qualidade da formao inicial de seus professores.
Podemos constatar que mais da metade dos professores, fossem eles
ingressantes ou experientes (57%), concordaram que a qualidade de um
sistema educativo est diretamente relacionada qualidade da formao
inicial de seus professores.
Analisando os dados por grupos em funo da antiguidade docente, se
observa que so os mais jovens, seguidos dos que tm mais de 30 anos de
profisso, os que tm mais clara essa relao: 71% e 65,9%,
respectivamente. Pode-se inferir, por essas respostas, que os docentes
valorizam sua formao inicial e so esperanosos quanto sua ao
docente, o que um bom sinal na constituio de sua identidade
profissional. Ou seja, se a formao for boa, ser boa a qualidade do ensino
(2009, p. 14).

Nesse estudo, apesar dos futuros professores afirmarem que a forma como seus
professores conduzem suas aulas interfere na sua formao e na atuao, esses mesmos
estudantes tambm no poupam crticas quando, na entrevista, falam sobre as aulas dos
seus professores, destacando - especialmente o ensino de contedos relacionados aos
saberes pedaggicos:

[...] Antes ningum trabalhava, no existia isso, alguns professores

disseram que no trabalhariam e que isso ficasse a cargo do
professor que trabalha essa disciplina, que bilogo l e trabalha
isso, alguns tentaram trabalhar de uma forma que eu acho no ideal,
digamos assim: 'vamos elaborar determinado mtodo' alguma coisa
pra estudar determinado assunto, no busca literatura de base, no
busca trabalhar isso, fica secundrio. Todas as aulas especficas da
profisso de bilogo na licenciatura so de perfil bacharelado, tanto
que uma proximidade, claro que tambm uma caracterstica da
formao aqui dentro formar licenciados que possam trabalhar como
bacharis, mas a maioria dos professores simplesmente ignora esse
fato e continua dando aula com perfil de bacharel e a gente fica
quieto, e um problema porque ensinar biologia no uma coisa
fcil, so muitos conceitos, muita nomenclatura que a gente fala.
Voc vai dar uma aula, por exemplo, pode ser qualquer contedo
dentro de botnica, voc vai dar o ciclo reprodutivo e muito
maante, tem muito nome, muitos nomes estranhos e voc tem que
ensinar uma linha de pensamento diferente s vezes, que pro aluno
muito complexo. Durante o estgio muitos alunos reclamavam,
chegavam pra mim: ' Olha, quando voc for dar aula voc fala o que
que isso, explica direito que a pessoa s vezes esquece, a gente no
entende... Acredito que todas as pessoas aqui tm as suas
dificuldades, mas assim pra gente fica faltando isso, 'como que eu
vou ensinar o ciclo reprodutivo de determinada coisa ou vou
explicar pra ele como que o crebro funciona? [...] fica naquela
'vamos criar algo novo', s fica nessa: 'vamos criar algo novo',
'vamos fazer um joguinho...', 'vamos fazer uma maquete', no curso
quer produzir o conhecimento.. Fica nessa de que acha que biologia
 114
voc s ensina montando algum experimento, aula diferente, no
busca formar a gente pra ensinar aquilo.
No ensina a gente ensinar aquele contedo e a a gente chega pra
dar aula no ensino fundamental II, como eu cheguei l,
extremamente difcil porque eu estou com um pensamento
extremamente complexo da universidade e chego l e tenho que
ensinar pra eles pela primeira vez aquele contedo, ento pra gente
difcil. Voc sabe que tal coisa assim e assim, mas como voc vai
jogar aquilo pro aluno, pra que ele compreenda mais fcil, ento a
que a gente sofre mais...
Como o conhecimento, digamos assim, do contedo, a gente
adquiriu. Agora a prtica, de como foi feito, de como utilizar, diz ...
(concluinte BIO).

O concluinte do curso de Cincias Biolgicas aproveitou a oportunidade da

entrevista coletiva, debatendo questes relativas ao trabalho do seu professor e a
organizao de seu curso de graduao para pontuar vrios aspectos que considerada
que precisariam ser revistos, dentre eles o fato de no curso de licenciatura as aulas terem
um carter bacharelesco e no serem trabalhados elementos acerca do ensino daquele
contedo na escola bsica.. Na entrevista ainda, ele provocado, quando perguntado ele
se ele no estava esperando que o curso de graduao lhe fornecesse receitas de como
ser professor e dar aulas e ponderou:

No... Esperar receita o que eles esto fazendo, 'vamos fazer um

joguinho', isso esperar por receita, eu acho que o que eu penso, o
que eu queria que acontecesse que eles parassem um momento pra
pensar como aplicar seus contedos, porque eles mesmos no tem
mtodos muito variados: aula expositiva e aula prtica, acabou.
Eu queria s que eles parassem pra pensar um pouco, pra conversar
com a gente... No deixar a gente depois que aprendeu o contedo
pensar por si s, acho que claro que a universidade pede
autonomia do aluno, que ele busque, tenha o conhecimento para que
ele possa seguir adiante, mas eu acho que mais cabeas pensam
mais, pensam melhor, discutem melhor, ento eu acho que se
desviassem o foco um pouco mais da aula bacharelesca que eles do
um pouco mais pra licenciatura, beneficiar os alunos da licenciatura,
acho que seria bom. No acredito que seria a frmula pronta, seria
bem produtivo, a frmula pronta o que eles esto fazendo
(concluinte- BIO).

A crtica que o estudante faz ao trabalho de seus professores encontra

ressonncia nas palavras de Cordeiro (2007, p.114) quando afirma, aps pesquisa
realizada na Universidade Federal de Pernambuco, avaliando aulas do Curso Mdico do
Centro de Cincias da Sade daquela instituio, que as prticas em sala de aula
precisam ser revistas, uma vez que o currculo prescrito muito diferente do currculo
vivido, as condies estruturais do ambiente fsico so precrias e o trabalho coletivo
 115
em aula poderia ser menos tmido, dentre outros aspectos. Para atingir a formao
esperada daquele profissional a autora pondera que

A problemtica remete necessidade de repensar o espao nuclear da

formao, no contexto da universidade: a aula. Esse espao h que ser
questionado nas suas concepes bsicas, compreendido nos seus muitos
sentidos, como forma de sintoniz-lo com as exigncias atuais: as do mundo
do trabalho e, sobretudo, as necessidades fundamentais da pessoa.

Almeida (2011), ao expor as bases tericas e metodolgicas que sustentam sua

concepo de formao de professores, defende princpios orientadores que se
aproximam dessa crtica estabelecida pelo estudante organizao de seu curso de
licenciatura.
Nas palavras da autora,

Um primeiro refere-se imprescindvel articulao entre teoria e prtica na

formao docente, de maneira a superar a tradicional justaposio entre elas.
Defendemos que, tanto na formao inicial como na continuada, o
conhecimento prtico e o conhecimento terico sejam integrados de maneira
a assegurar um entendimento adequado da ao docente.
Outro ponto importante assegurar a integrao entre a dimenso disciplinar
e a dimenso pedaggica dos contedos que sero ensinados. Os professores
precisam ter uma compreenso de seu campo cientfico diferente da que tm
enquanto pesquisadores ou profissionais, o que ser assegurado pela
compreenso pedaggica e didtica do processo de ensino e de
aprendizagem. essa compreenso que permitir ao professor estruturar seu
pensamento pedaggico (ALMEIDA, 2011, p. 57).

Concordando com a autora da necessria associao dos contedos dos saberes

especficos dos contedos das diferentes reas do conhecimento aos contedos
pedaggicos para que o futuro professor possa transpor realidade da escola pblica foi
perguntado ele em que medida ele acredita, em uma escala de 0 a 10, quanto que a sua
formao inicial contribuir para a sua prtica profissional. A maioria dos respondentes
e, em alguns casos todos, responderam acreditar que a formao na graduao
contribuir muito para a atuao, como pode-se observar no quadro 30.

Quadro 30- Em uma escala de 0 (nada) a 10 (muito), quanto voc acredita que a
sua formao na graduao contribuir para a sua atuao profissional?
INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Escala Resp. % Escala Resp. %

Cincias
Muito (8-10) 4 57,1% Muito (8-10) 4 100,0%
Biolgicas

Ed. Fsica Muito (8-10) 10 76,9% Muito (8-10) 11 68,8%

 116

Fsica Muito (8-10) 4 100,0% Muito (8-10) 4 100,0%

Geografia Muito (8-10) 11 52,4% Muito (8-10) 7 58,3%

Histria Muito (8-10) 8 66,7% Muito (8-10) 6 66,7%

Letras
Muito (8-10) 4 80,0% Muito (8-10) 1 33,3%
(Portugus)

Letras (Ingls) Muito (8-10) 5 100,0% Muito (8-10) 2 66,7%

Matemtica Muito (8-10) 10 90,9% Muito (8-10) 5 83,3%

Pedagogia Muito (8-10) 39 75,0% Muito (8-10) 28 75,7%

Qumica Muito (8-10) 5 71,4% Muito (8-10) 3 60,0%

Fonte: Pesquisa de campo (2012)

Quadro 31 - Razes pelas quais acredita que a sua formao na graduao

contribuir para a sua atuao profissional

INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Razes Resp. % Razes Resp. %
Muito conhecimento se
Cincias Porque a base para a
2 28,57% adquire na prtica 3 75,0%
Biolgicas atuao profissional
profissional
O que ser utilizada na A graduao a base e
Ed. Fsica prtica dever ser 6 46,2% o profissional deve 62,5%
aprendido na graduao buscar especializar-se
Mas, alguns
Quando formar o salrio
Fsica conhecimentos so 2 50,0% 1 25,0%
ser maior
adquiridos no cotidiano
O futuro profissional
reflexo dos seus Para a docncia existem
Geografia professores e de seu 13 61,9% outras fontes de 4 33,3%
curso (positiva ou aprendizado
negativamente)
A graduao a base
Histria para a atuao 5 41,7% No justificou 2 22,2%
profissional
na graduao que nos
Letras Porque a base para a
preparamos para a 2 40,0% 1 33,3%
(Portugus) atuao profissional
profisso
Durante a graduao
A graduao o alicerce
Letras (Ingls) que nos tornamos bons 2 40,0% 1 33,3%
da vida profissional
profissionais
Na graduao se Mesmo se no se tornar
adquire conhecimento professor, a graduao
Matemtica 7 63,6% 4 66,7%
para se tornar um bom influencia muito na
profissional profisso e na vida
O professor precisa
Porque a graduao
continuar sempre
Pedagogia permite ingressar no 10 19,2% 8 21,6%
estudante (form.
mercado de trabalho
continuada)
 117
A graduao Muito conhecimento se
Qumica possibilitar uma boa 2 28,6% adquire na prtica 3 60,0%
colocao profissional profissional
Fonte: Pesquisa de campo (2012)

Predominantemente, os estudantes afirmaram que a graduao a base da

atuao profissional e que nessa etapa que ocorre a aquisio de conhecimentos para a
vida profissional. Contudo, tambm indicaram que muitos conhecimentos so
adquiridos na prtica, que o aprendizado do professor precisa ser continuado e, tambm
que a formao na graduao, alm ser espao para formao profissional, um espao
de formao humana.
Alguns alunos destacaram as dificuldades em incorporar prtica, o contedo da
formao inicial, especialmente pela forma como as escolas e os sistemas pblicos de
ensino esto organizados.

A questo de formao dos professores e como chega na educao

bsica isso, eu imagino que se um professor que acaba de sair da
universidade, ele est a mil, est querendo revolucionar, ele est
querendo transformar a escola e tudo mais, mas a srie de restries
que ele encontra na escola, esta questo at da possibilidade, por
exemplo no contedo da educao fsica, voc encontra um cenrio:
'o esportivista (sic) na educao bsica' e que isto por exemplo posso
dizer do curso da UFG Jata, o curso de educao fsica
licenciatura, sob o ponto das cincias humanas, nem cincias
biolgicas no , debate a todo momento, do comeo ao final do
curso essa viso esportivista (sic) na educao bsica.
[...] mas ele chega a mil na educao bsica e ele v um cenrio que
acaba no tendo contato da universidade com este cenrio de
simplesmente ter uma teoria, algo parecido com isso no ensino
superior, e chega na educao bsica ele no sabe o que fazer. E s
vezes a gente pensa que aprendeu esse contedo na universidade,
mas realmente no aprendeu, porque se tivesse aprendido a gente
conseguiria estabelecer prticas pedaggicas diferentes....
(ingressante - EF)

Enricone (2008, p. 17) discorre sobre a aprendizagem no ensino superior e

aponta para uma mudana na forma de organizao das aulas a fim de que estas
produzam uma aprendizagem significativa, para que o aluno, diferentemente do
entrevistado, tenha a percepo de que o contedo assimilado de fato

At hoje a nfase tem sido colocada no processo de ensinar como

transmisso ou comunicao oral de temas pelos professores. O que se quer
aqui falar de metodologia do professor que exige conhecimento na rea
cognitiva e reconhecimento de que o aluno responsvel pelo aprendizado.
Este aprendizado um processo que pode orientar vrios objetivos e
aspectos determinantes.
 118

Esse mesmo aluno, ainda, expe que na graduao ensinado que a

participao poltica do professor na organizao da instituio (escola) fundamental
ao trabalho docente, porm, na Universidade, essa participao e esse espao de dilogo
no so disponibilizados aos futuros professores:

No que se diz da formao neste aspecto poltico, por exemplo, isso

dado a todo o momento, falam em sala de aula: 'ah, voc tem que
participar mais', vai na reunio de colegiado do professor e tenta
falar alguma coisa! Professor vai te dar paulada na cabea, a
formao vem da, voc vai aprender a ficar l calado no momento
que voc no bem vindo, voc vai poder falar s quando eles te
derem a fala (ingressante- EF).

Aluno concluinte do curso de Histria54 indica em uma fala extensa, porm

reveladora, como os estudantes conseguem avaliar seu curso e apreender como a
graduao pode contribuir para a constituio de uma prtica pedaggica mais
significativa.

Da segunda parte, n? Ento na segunda parte (do curso) agora a

gente j percebe um esforo muito grande dos professores que so
encarregados e incumbidos dessa segunda parte, curiosamente no
so os mesmos da primeira, alguns professores at coincidem nesta
prtica, e alguns no demonstram domnio assim de prtica to
grande, inclusive se esforam..
Eles eram melhores na primeira parte, ento de certo exerciam
pesquisas s, mas alguns professores de estgio por exemplo, eles se
esforam muito em compensar este dficit da primeira parte,
inclusive eu fui me apaixonar muito mais pela educao na segunda
parte do curso. Eu entrei no curso... S que como foi dito aqui eu
estava mais preocupado em acompanhar a turma, mas assim eu fui
me apaixonar mais ainda pela educao na segunda parte do curso.
Ento foi quando comeou a se refletir sobre a formao nossa
mesmo, a gente comeou a repensar o prprio incio do curso, o que
representou aquilo, pensar esta dicotomia, e perceber a educao
como uma forma de possibilidade tambm, ento a gente comeou a
ir pro estgio, acompanhar... O nosso estgio no foi apenas prtico,
foi terico tambm. A gente discutia textos, debatia a prpria
vivncia da escola e isso foi muito rico, no sentido por exemplo da
gente perceber que a escola uma estrutura que engessa de certo
modo s que a gente tem possibilidade de voc trabalhar ali dentro,
mesmo com essa estrutura que engessa. E pensar, por exemplo, numa
forma, no como uma receita, mas refletir mesmo sobre a
possibilidade de voc ensinar os contedos e ir numa perspectiva que
possa construir a autonomia do aluno, que faa com que o aluno
desenvolva a habilidade de interpretao, isso muito importante,
ento a histria, assim como a matemtica mal vista na escola.
Tem aluno que fala que detesta matemtica, 'eu no gosto de histria
porque histria ler e decorar'. Ento a gente percebe que histria

54
Na ocasio da entrevista j aprovado no mestrado em Histria (Faculdade de Histria/UFG/Goinia)
 119
problematizar e no estgio algumas intervenes que a gente fez e a
j acrescento tambm o PIBID, no t dentro da grade ali, mas a
gente pode perceber isso de uma outra forma, e ter uma vivencia
mais estendida com a escola, mas no estgio eu percebia tambm,
quando voc leva a problematizao de um contedo histrico pra
sala de aula, vamos dizer que eles interagem, parece que eles tm
prazer em participar da aula, ento uma outra percepo, diferente
de quando voc vai l dar uma aula simplesmente aquela aula
'decoreba' mesmo... E a questo dos contedos, refletir sobre como
voc levar esta problematizao pra sala de aula. So contedos...
Histria do Brasil, por exemplo, no tem um ponto em comum, a
histria do Brasil tem diversas interpretaes. Ento como voc
levar isso pra sala de aula? Como voc permitir ... Fazer com que o
aluno perceba, por exemplo, o tipo de construo que se faz dentro
da histria (concluinte HIS).

Masetto (2006), assim como Enricone (2008), defende que a prtica de ensino na
Universidade seja revista para contemplar aquilo que mais relevante para o estudante,
como o futuro professor de Histria revelou: h aprendizagens mais significativas e que
fazem mais sentido para a futura atuao profissional. O autor, ento, afirma,
questionando

O mais grave (ainda hoje, em muitas faculdades e universidades brasileiras)

diz respeito ao seguinte: no se tem conscincia na prtica de que a
aprendizagem dos alunos o objetivo central dos cursos de graduao e
que nosso trabalho de docentes deve privilegiar no apenas o processo de
ensino, mas o processo de ensino-aprendizagem, em que a nfase esteja
presente na aprendizagem dos alunos e no na transmisso dos
conhecimentos por parte dos professores. Nosso papel docente
fundamental e no pode ser descartado como elemento facilitador,
orientador, incentivador da aprendizagem. Como simples e to-somente
repassadores de conhecimento, esse papel realmente est em crise e j h
algum tempo, ultrapassado.
Colocar a aprendizagem na prtica como objetivo central da formao dos
alunos significa iniciar pela alterao da pergunta que fazemos regularmente
quando vamos preparar nossas aulas que devo ensinar aos meus alunos?
por outra mais coerente o que meus alunos precisam aprender para se
tornarem cidados profissionais competentes numa sociedade
contempornea? (p.12 Grifos no original)

Mesmo com as avaliaes realizadas ao longo do curso de licenciatura,

apontando as dificuldades em sua trajetria formativa, os estudantes vem a carreira
docente como opo profissional.

Quadro 32 Preferncias para atuao profissional ao final do curso

INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Alternativas Resp. % Alternativas Resp. %
Cincias Professor de Ensino Professor de Ensino
5 71,4% 4 100,0%
Biolgicas Superior Mdio
 120
Professor de Ensino Professor de Ensino
Ed. Fsica 4 30,8% 4 25,0%
Mdio/EJA Mdio/EJA
Professor de Ensino Professor de Ensino
Fsica 2 50,0% 3 75,0%
Superior Superior
Professor de Ensino Professor de Ensino
Geografia 4 19,0% 5 41,7%
Fundamental Fundamental
Professor de Ensino Professor de Ensino
Histria 5 41,7% 3 33,3%
Fundamental Fundamental
Letras Professor de Ensino Professor, mas na rede
4 80,0% 1 33,3%
(Portugus) Superior privada
Professor de Ensino Professor de Ensino
Letras (Ingls) 4 80,0% 3 33,3%
Superior Fundamental
Professor de Ensino No pretendo atuar em
Matemtica 5 45,5% 4 66,7%
Superior educao
Professor de Educao Professor de Educao
Pedagogia 22 42,3% 17 45,9%
Infantil Infantil
No pretende atuar em Professor de Ensino
Qumica 4 57,1% 3 60,0%
educao Superior
Fonte: Pesquisa de campo (2012)

Foi possvel constatar tambm que a maioria dos licenciados vislumbra a

carreira docente como futuro profissional, mesmo com as crticas construdas ao curso
de graduao e sua formao inicial, como foi possvel perceber tambm nos
depoimentos na entrevista, reafirmado, especialmente, pelo estudante de Geografia:

No caso da educao fsica, a gente percebe muito isso

tambm, porque a educao fsica e a licenciatura a rea dela
enorme, quem vai dar aula da minha sala? Minha turma
bem defasada mesmo, igual ele falou mesmo, eram 18 e
depois 15 e j est com 10. (Ingressante EF).

Ento os alunos chegam ao final do curso convencidos de que

talvez ser professor uma oportunidade interessante.
! S que a experincia de aplicao de contedos e de como
fazer mtodos e pedagogia de ensinar o contedo, ele
realmente vai se sentir maravilhado depois de um ano ou dois
que ele estiver dando aula na rede. Estou dizendo assim, no
processo de ensino da pedagogia de como levar aquele
contedo, no a questo da poltica do ensino no nosso pas, da
poltica ao professor porque isso a a gente sabe que pssimo
(Concluinte GEO).

No na matemtica e mais assim: 'como que eu vou entender

isso a agora?', como que eles vo ensinar depois...
Principalmente porque so pouqussimos os que pretendem dar
aula depois! Pouqussimos, mas eles no se preocupam muito
em saber como eles vo passar isso (Ingressante MAT).

Muitos estudantes citaram os diferentes nveis de ensino na educao bsica

como preferncia para o trabalho aps a graduao, mas o dado que sobressai o
 121
percentual de estudantes que afirmam desejar ser professor universitrio, mesmo logo
no ingresso na graduao.
Essa talvez seja uma viso estereotipada do professor universitrio. Pode haver a
impresso (que no necessariamente corresponde realidade) de que esse docente,
diferentemente dos professores em outros nveis e modalidades de ensino, tem
condies e carga horria de trabalho mais favorveis, salrio mais atraente em relao
s outras categorias docentes; elementos que seriam sugestivos no momento da escolha
dessa carreira.
At mesmo porque inmeras crticas so feitas Universidade, sua estrutura e ao
trabalho docente, como afirmam Almeida e Soares citando a realidade portuguesa,
que, nesse aspecto, parece se assemelhar brasileira

Vrios factores se conjugam para o aumento crescente na populao

estudantil universitria. A presso social para uma maior formao
acadmica e tcnica dos quadros intermdios e superiores de um pas, a
generalizao do ensino secundrio quase totalidade dos jovens e as
dificuldades de emprego nestas faixas etrias, ou a abertura da Universidade
a novos pblicos (estudantes de idades mais avanadas, grupos tnicos
minoritrios e grupos sociais menos favorecidos, estudantes-trabalhadores,
portadores de deficincias sensoriais e motoras...) so alguns dos factores
explicativos desse aumento.
Comenta-se que o ensino universitrio se encontra massificado. Importa
clarificar que a massificao existente no decorre directamente do aumento
verificado no nmero de estudantes, mas do facto da Universidade tentar
atender a todos com as mesmas instalaes, os mesmos cursos e currculos
ou os mesmos mtodos de ensino importados de quando respondia
satisfatoriamente a uma pequena elite social. Procurando captar maiores
financiamentos pblicos atravs do aumento da sua populao discente, a
Universidade no ode deixar de se preocupar com a crescente onda de
crticas sua produtividade ou sua incapacidade para implementar uma
real poltica de igualdade de oportunidades (2004, p.16).

Concordando com as afirmaes dos autores, a realidade da categoria docente

precisa passar por uma reviso poltica e pedaggica, que dever desmistificar
sobretudo- essa relao de poder exercida em relao aos estudantes, a qual os faz
acreditar que o trabalho de seu professor extremamente mais digno, eficiente e
importante que qualquer outra funo docente.

Considerando esses elementos, foi possvel analisar os sentidos da formao em

nvel superior para a prtica profissional na perspectiva dos estudantes: entendem como
uma etapa formativa fundamental para uma profisso da qual almejam ocupar-se.
 122

6.4- Ensino e aprendizagem no ensino superior

Como indicativos para a reflexo sobre trabalho do docente universitrio foram

feitas perguntas que versavam sobre os processos utilizados pelos professores que
favoreciam a aprendizagem do aluno. Deliberadamente foi perguntada qual a
metodologia que mais contribui para o aprendizado, alm de questes como: quando
no compreende o contedo o que faz para superar essa dificuldade, e, finalmente, quem
so os bons e os maus professores na tica do estudante universitrio.

Quadro 33 - Quais as prticas (metodologias) de seus professores voc acredita que

mais contribuem para o seu aprendizado?
INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Prticas metodolgicas Resp. % Prticas metodolgicas Resp. %
Aula prtica em
Cincias Aulas prticas
3 42,86% laboratrio/Aula de 3 75,0%
Biolgicas (laboratrios)
campo
Aquelas que permitem a
Ed. Fsica Leitura 3 23,1% 3 18,8%
participao dos alunos
Listas de exerccios e Estratgias variadas para
Fsica trabalhos feitos fora da 2 50,0% explicar o mesmo 1 25,0%
aula contedo
Aulas de campo/aulas Aulas de campo/aulas
Geografia 9 42,9% 4 33,3%
prticas prticas
Aqueles que permitem
Aula expositiva com que o aluno desenvolva
Histria 3 25,0% 2 22,2%
uso de datashow seu pensamento
independente
Letras
Debate em sala de aula 3 60,0% Leitura de livros 1 33,3%
(Portugus)

Letras (Ingls) Leitura de textos 2 40,0% Leitura de textos 2 22,2%

Aulas que tenham
muitos exemplos que Lista e resolues de
Matemtica 2 18,2% 1 16,7%
facilitam a exerccios
compreenso
Aula expositiva
Pedagogia dialogada (com auxlio 15 28,8% Debates 7 18,9%
de datashow)
Aquelas nas quais h
Quando possvel
Qumica interao entre a sala e 2 28,6% 2 40,0%
associar teoria e prtica
o professor
Fonte: Pesquisa de campo (2012)

Na condio de pergunta aberta, essa pergunta obteve um ampliado nmero de

respostas e o quadro pde considerar apenas aquelas cujo percentual destacou-se.
No quadro, foi possvel verificar que, dentre as metodologias citadas, aquelas
nas quais o estudante assume papel ativo so destaque.
 123
Alm disso, algumas das metodologias citadas pelos alunos dos diferentes cursos
foram: dinmicas, seminrios, visitas a outros espaos formativos/vivncias, trabalhos e
estudos dirigidos, exibio e anlise de filmes, atendimento individualizado ao aluno,
metodologias que utilizem diferentes recursos tecnolgicos, aquelas objetivas na
transmisso do contedo e metodologias que pressupem a crtica ao objetivo estudado.
Nesse caso, tambm foi possvel verificar a diferena entre ingressantes e
concluintes. Os primeiros apontam formas mais tradicionais (centradas no professor)
como metodologias que mais contribuem para o seu aprendizado, em conseguinte, os
concluintes oferecem uma maior gama de respostas, enumeram diversas metodologias,
sobretudo aquelas nas quais o aluno tem maior participao.
No ambiente acadmico, caracterizado por Cunha (2006, p. 258), como aquele
no qual alguns aspectos da produo so os que conferem prestgio ao docente, faz-se
necessrio identificar o ensino (e o ensino na graduao) como tarefa fundamental do
trabalho docente, rompendo com alguns processos de reproduo, conforme define a
autora

O prestgio do professor universitrio no mbito acadmico, ainda que essa

condio possa variar em intensidade segundo a origem de rea, alicera-se,
basicamente, nas atividades de pesquisa, incluindo as publicaes e
participaes em eventos qualificados.
O professor , ainda, valorizado pela atividade de orientao de dissertaes
e teses que realiza, bem como pela participao em bancas e processos
ligados ps-graduao. Consultorias e cargos na administrao
universitria tambm se constituem em um valor profissional.
O ensino, especialmente o ensino de graduao, entendido como
decorrncia das demais atividades, assumindo uma forma naturalizada de
exerccio. A naturalizao da docncia refere-se manuteno dos processos
de reproduo cultural como base da docncia, ou seja, o professor ensina a
partir da sua experincia como aluno, inspirado em seus antigos professores.

Os estudantes, alm de indicarem aquelas metodologias mais significativas para

o seu aprendizado, conseguem avaliar o trabalho do seu professor e o como o contedo
aprendido poder ser didatizado, transformado em contedo de ensino, como o caso
do estudante do curso de Histria.

J aqueles que ingressaram agora e eu acho interessante a reflexo

que estas pessoas fazem e eu tambm me incluo nisso de que no
uma revoluo que a gente vai fazer na escola, lgico, ningum tem
todas estas estruturas que a gente percebe, s que possvel e tem
possibilidade de voc problematizar o contedo em sala de aula, tem
como voc dar contedo por exemplo da anlise de uma fonte
especfica, o prprio livro didtico traz alguns materiais que os
professores no utilizam, fragmentos de alguns documentos,
imagens, um tipo de material no qual voc pode partir daquilo ali
pra problematizar o contedo em sala de aula e fazer uma aula
interessante, uma aula que traga o aluno pra dentro desta aula e
 124
faa ele perceber sentido no ensino de histria. E a gente percebe
isso, j uma outra parte, esses alunos que j do aula h algum
tempo j no se sensibilizam com isso. (concluinte- HIS)

O aluno do curso de Matemtica, por sua vez, justifica que a natureza complexa
do conhecimento em matemtica e/ou cincias exatas no permite ao seu professor
variar as estratgias de ensino.
De vez em quando eles do uma relembrada, assim de como vai
explicar isso pra um aluno mais jovem... Alguns conceitos so muito
complexos... D um comentrio de como voc vai falar isso pra um
aluno mais jovem, tem estes comentrios mas muito pouco.
Eu acho assim que mais na matemtica uma coisa muito exata, no
tem como voc fugir muito daquele jeito que explica, mais ou
menos assim: ' assim que voc tem que explicar, porque assim que
voc vai entender', no que seja uma coisa assim ' esse o certo', mas
isso! No tem como voc fugir, por exemplo, 1+1 so 2. No tem
explicar de outro jeito, voc vai juntar as duas coisas e vai dar isso.
Mas tambm de certa forma mais fcil jogar a coisa pronta do que
explicar todo processo pra chegar l, igual no caso, por exemplo, do
teorema de Pitgoras, voc vai ensinar o teorema de Pitgoras, fala
assim 'o quadrado da hipotenusa a soma do quadrado dos catetos',
bem mais fcil jogar essa frmula do que explicar toda aquela
regra de semelhana de tringulo e fazer todas aquela associaes
at chegar l na frmula mesmo. (ingressante - MAT)

O estudante do curso de histria percebeu que h professores que preocupam-se

com o contedo, mas, sobretudo, com o sentido desse contedo para o aluno e para a
sua formao docente:
A gente percebe alguns professores ali que tm uma didtica muito
boa e que realmente aproxima o que ensinado no curso de histria
com a questo da educao bsica, que a gente est sendo formado
pra licenciatura... O curso l no um curso de bacharelado e a
prpria grade curricular do curso ele dicotmico, ento no incio
do curso voc inicia, o curso tem a impresso de ser um curso de
bacharelado mesmo, apesar de ser licenciatura e quando se fala de
pesquisa se fala apenas dessa pesquisa acadmica, no se fala de
pesquisa em educao, e os professores que so incumbidos dessas
disciplinas tambm eu percebo que eles pouco enfatizaram essa
questo da ligao da educao e o curso e isso veio mais no final do
curso com alguns professores, que inclusive, tm carreira na
educao tambm, que trabalharam muitos anos na escola... Mas
que tem este vnculo com a escola, as pesquisas tambm so ligadas
a questo da educao e uma coisa deve ter ressaltado bastante a
questo de uma educao mais humanizada por parte de alguns
professores tambm, ento, por exemplo, eles so abertos a
rediscutir o plano de ensino deles, ento a questo das avaliaes,
possibilita tambm uma forma diversificada de avaliao que
contribui de alguma forma com os alunos, no sentido de que temos
diversas habilidades tambm, ento por exemplo, tm alunos que no
se do muito bem com a prova escrita, mas nos seminrios tm maior
facilidade, professores que prezam por isso: - uma didtica mais
diversificada tambm (concluinte - HIS).
 125

Krasilchik (2009, p.151) defende aquilo que percebeu o estudante de Histria:

[...] os professores preocupam-se prioritariamente com o que vo ensinar, o que
desejvel desde que no se esqueam dos que vo receber tais ensinamentos, os
estudantes. A possibilidade de redimensionar o olhar para o aluno no processo de
ensino na Universidade como indica a autora, passa pela construo da autonomia nesse
processo.
Nesse sentido, em recente pesquisa, Goulart (2013, p.118), ao realizar uma
reviso da produo acadmica sobre o docente universitrio, percebeu, ao tratar o
corpus discursivo de sua investigao, uma mudana de eixo do discurso sobre o
ensino na universidade para a questo das aprendizagens na Universidade. Assim, o
professor universitrio pode ser representado como preocupado com a aprendizagem
diante dos novos desafios enfrentados pela Universidade.
Ainda nessa anlise, a autora aponta que
os enunciados sugerem que a aprendizagem depende dos esforos
individuais dos alunos colocando os discursos sobre o ensino universitrio
numa formao discursiva que expressa um ensino que no tem se pautado
pela relao com a aprendizagem dos alunos. O pressuposto, portanto, se
refere ao fato de que os professores universitrios tem tido dificuldade de
lidar com a questo da aprendizagem dos seus alunos [...] (GOULART,
2013, p.121)

Esse despreparo para lidar com a aprendizagem dos alunos se revela no quadro
seguinte que aponta para o professor como detentor do conhecimento e revela a pouca
autonomia do estudante para superar as dificuldades em relao a compreenso dos
contedos.

Quadro 34 - Quando voc no compreende o contedo o que voc faz para

solucionar essa dificuldade?
INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Alternativa Resp. % Alternativa Resp. %
Cincias
Pergunta ao professor 4 57,1% Pergunta ao professor 4 100,0%
Biolgicas

Ed. Fsica Pergunta ao professor 7 53,8% Pergunta ao professor 7 43,8%

Fsica Pergunta ao professor 2 50,0% Pergunta ao professor 3 75,0%

Geografia Pergunta ao professor 15 71,4% Pergunta ao professor 8 66,7%

Procura outras
Histria Pergunta ao professor 10 83,3% 5 55,6%
fontes/leituras
Letras
Pergunta ao professor 3 60,0% Pergunta ao professor 1 33,3%
(Portugus)
 126

Letras (Ingls) Pergunta ao professor 4 80,0% Pergunta ao professor 2 66,7%

Matemtica Pergunta ao professor 9 81,8% Pergunta ao professor 3 50,0%

Pedagogia Pergunta ao professor 37 71,2% Pergunta ao professor 23 62,2%

Qumica Pergunta ao professor 4 57,1% Pergunta ao professor 4 80,0%

Fonte: Pesquisa de campo (2012)

O quadro aponta no sentido de que a prtica do professor universitrio ainda

bastante tradicional, ou seja, centrada na figura do professor como detentor do
conhecimento.
Souza (2009), ao defender um ensino na Universidade capaz de garantir a
apreenso do contedo, alerta para a mudana no papel do professor

Essa postura pedaggica exige mudanas profundas nas concepes dos

atores. Exige que os professores identifiquem o ponto de vista dos
estudantes nos seu processo de aprendizagem, que possibilitem a discusso
contnua do trabalho, que permitam aos mais avanados apoiar os que tm
mais dificuldades. Essa abordagem tambm considera que todos sejam
capazes de se debruar sobre seus prprios pensamentos e de corrigir suas
idias e concepes atravs da reflexo, da atitude metacognitiva [...] Do
estudante, exige que se assuma como sujeito da aprendizagem, supere o
papel historicamente aprendido de passividade e de subservincia palavra
do mestre. Impe o trabalho com a afetividade, a sensibilidade, as emoes,
o corporal (p.146).

Masetto (2005) tambm defende a reconfigurao do papel do estudante a partir

da mudana de paradigma: da nfase ao ensino para a nfase na aprendizagem. O
mesmo autor defende

A nfase na aprendizagem como paradigma para o ensino superior alterar o

papel dos participantes no processo: ao aprendiz cabe o papel central de
sujeito que exerce as aes necessrias para que se acontea sua
aprendizagem buscar as informaes, trabalh-las, produzir um
conhecimento, adquirir habilidades, mudar atitudes e adquirir valores. Sem
dvida, essas aes sero realizadas com os outros participantes do
processo: os professores e os colegas, pois a aprendizagem no se faz
isoladamente, mas em parceria, em contato com os outros e com o mundo. O
professor ter substitudo seu papel exclusivo de transmissor de informaes
para o de mediador pedaggico ou de orientador do processo de
aprendizagem de seu aluno. (p.83).

Para concluir essa etapa, os estudantes tambm reclamam esse espao no

processo de ensino quando caracterizam quilo que denominou-se bom e mau professor
na Universidade.
 127
Quadro 35- Para voc, ser bom professor na Universidade
INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
ser bom professor na ser bom professor na
Resp. % Resp. %
Universidade Universidade
Cincias Saber transmitir o Saber transmitir o 100,0
5 71,43% 4
Biolgicas contedo contedo %
aquele que sabe aquele que sabe
Ed. Fsica 5 38,5% 8 50,0%
transmitir o contedo transmitir o contedo
Ter interesse em Saber transmitir o
Fsica 2 50,0% 1 25,0%
ensinar contedo
Entender (a Entender (a dificuldade)
Geografia 11 52,4% 7 58,3%
dificuldade) do aluno do aluno
Saber transmitir o Compreender e ajudar
Histria 6 50,0% 3 33,3%
contedo os alunos
Letras Saber transmitir o Saber transmitir o
3 60,0% 2 66,7%
(Portugus) contedo contedo
Saber transmitir o
Letras (Ingls) 4 80,0% Ser flexvel 1 33,3%
contedo
Saber transmitir Saber transmitir
Matemtica 7 63,6% 3 50,0%
contedo contedo
Saber transmitir o Saber transmitir o
Pedagogia 31 59,6% 16 43,2%
contedo contedo
Aquele que
Qumica compreende e ajuda o 2 28,6% Dominar o contedo 2 40,0%
aluno
Fonte: Pesquisa de campo (2012)

Quadro 36- Para voc, ser mau professor na Universidade

INGRESSANTES CONCLUINTES
CURSO
Ser mau professor na Ser mau professor na
Resp. % Resp. %
Universidade Universidade
No saber transmitir o
Cincias No dialogar com os
2 28,57% contedo (no buscar 3 75,0%
Biolgicas alunos
novas metodologias)
No respeita, no se No respeita, no se
Ed. Fsica 5 38,5% 10 62,5%
interessa pelo aluno interessa pelo aluno
No incentivar o No respeitar os alunos,
Fsica estudante na busca pelo 2 50,0% trat-los 2 50,0%
conhecimento desrespeitosamente
No saber transmitir o
Geografia 7 33,3% No ter compromisso 5 41,7%
contedo
No respeitar a
No saber transmitir o
Histria 5 41,7% produo intelectual dos 2 22,2%
contedo
alunos
Letras No se preocupar com Deixar de pesquisar e
2 40,0% 2 66,7%
(Portugus) as dvidas dos alunos atualizar-se
No saber transmitir o No dominar o
Letras (Ingls) 3 60,0% 1 33,3%
contedo contedo
Aquele que no se
No saber transmitir o
Matemtica 7 63,6% importa com o 3 50,0%
contedo
aprendizado do aluno
aquele que no aquele que no atende
Pedagogia atende o aluno/No lhe 19 36,5% o aluno/No lhe d 14 37,8%
d ateno ateno
 128
Aquele que no se
Aquele que no sabe
Qumica preocupa com o 3 42,9% 2 40,0%
transmitir o contedo
aprendizado do aluno
Fonte: Pesquisa de campo/2012

Assim como em outras questes, essa permitia mais de uma alternativa, mas
ratificando aquilo que os estudantes elegeram como caractersticas dos melhores
professores, o bom professor deve dominar o contedo e saber transmiti-lo. Tambm
aquele que flexvel e que entende as dificuldades dos alunos.
Em contrapartida, o mau professor aquele que no desenvolveu habilidades de
transmisso do contedo, no incentiva o estudante, no d ateno ele, no se
preocupa com o seu aprendizado, no respeita a produo intelectual do aluno e nem o
incentiva.
Essa avaliao por parte dos estudantes encontra ressonncia em Ru (2009)
quando ao discutir a autonomia na aprendizagem pelo estudante, enumera algumas
ideias centrais para a aprendizagem em qualquer acepo:

- Uma formao que aspire obter um maior nvel entre os alunos requer
condies de ensino e aprendizagem apropriadas para essa aspirao;
- No possvel assimilar a aprendizagem por meio da recepo e
acumulao de informao. Toda aprendizagem requer algum tipo de
processamento relevante ou de apropriao pessoal do mesmo. Desta
maneira, o processamento da informao em termos de conhecimento requer
um sujeito que necessariamente ou deve ser ativo [...]
- Uma formao orientada para o processamento da informao requer uma
ateno muito maior por parte dos docentes em relao aos estudantes que
aquela fundamentada na simples transmisso e no acmulo de informaes
- A reflexo atividade indispensvel nesse processo, para consolidar e
estruturar o que se aprende, quer dizer, para saber melhor e no s para saber
mais [...] (p.75).

Esse caminho, contudo, j fora percebido pelos estudantes quando afirmam que
o bom professor aquele que d ateno ao aluno, compreende suas dificuldades e
busca super-las ao lado do estudante.

A anlise e discusso dos dados permitiram algumas reflexes e consideraes

sobre a docncia no ensino superior, como fora objetivo desse estudo.
O primeiro ponto diz respeito ao perfil do aluno do CAJ. Conhecer o perfil desse
aluno era fundamental visto que comum, natural, haver entre os docentes dessa
instituio alguns pr-conceitos em relao ao seu aluno assim como Chamlian j
percebera no final dos anos 1980, em pesquisa realizada em uma escola do ento 1 grau
(hoje, ensino fundamental) sobre o fracasso escolar:
 129

Os resultados apontavam, de maneira inequvoca, para a escola de 1 grau

como ponto nevrlgico dos problemas educacionais do bairro e para a
relao professor-aluno como elemento definidor do sucesso ou do fracasso
na escola. Do ponto de vista do contedo desta relao, o professor nos
parecia, por um lado excessivamente preocupado em enfatizar a importncia
da disciplina como elemento formal e pr-requisito para o ensino; e, por
outro, em seu discurso, atribua sistematicamente famlia a
responsabilidade pelo insucesso da aprendizagem (1988, p. 3)

H uma tendncia a responsabilizar o aluno, sua formao na educao bsica,

fatores externos Universidade como razes pela baixa procura pelos cursos, pelo
considerado baixo desempenho dos alunos, mas, sobretudo, alm desses elementos
defende-se que discutir o trabalho do professor em qualquer esfera no pode distanciar-
se do conhecimento sobre quem esse usurio dos servios prestados pelo professor.
Apesar de muitos professores acreditarem que o papel central das Universidades
a realizao de pesquisa pura em seus laboratrios de especialidades e reproduzirem
essa relao com seus orientandos futuros docentes universitrios o ensino na
Universidade talvez precise olhar mais atentamente para binmios indispensveis e
clssicos funo docente como professor-aluno e ensinar-aprender: a investigao
indicou esse caminho.
O perfil do estudante de licenciatura do CAJ, em linhas gerais, aponta para um
aluno do sexo feminino predominantemente, que tem idade entre 18 e 24 anos, solteiro
e no tem filhos. Esse aluno cursou o Ensino mdio regular, e ingressou na UFG logo
aps a concluso do Ensino Mdio atravs do vestibular tradicional (demanda
universal), na primeira tentativa.
A maioria dos estudantes trabalha e, prioritariamente, exerce funes como
comercirio, auxiliar de escritrio, docncia; a renda de sua famlia varia em mdia
de 1 a 2 salrios mnimos, mas o aluno no a principal renda da famlia; sendo esta
assegurada, na maioria das vezes, pelos respectivos pais.
Muitos alunos no so bolsistas e quando o so, fazem jus quelas bolsas de
assistncia estudantil como bolsa permanncia, auxlio-alimentao e auxlio-aluguel.
Alguns alunos so bolsistas de iniciao cientfica, alm das modalidades PROLICEN e
PIBID.
Os estudantes afirmam que escolheram a licenciatura como primeira opo por
afinidade e interesse pela rea.
Aqueles que disseram que a licenciatura na qual estavam matriculados no fora
sua primeira opo teriam optado, primeiramente, por cursos de bacharelado como:
 130
Psicologia, Direito, Enfermagem, Agronomia, Engenharia Florestal (todos disponveis
na UFG) e Administrao de Empresas. Afirmaram, ainda, no ter podido cursar aquele
que seria primeira opo porque o curso, geralmente, oferecido em perodo integral
e/ou no perodo diurno e o estudante no podia abandonar o emprego para dedicar-se
exclusivamente aos estudos.
O estudante, tambm, lana expectativas importantes para a sua formao
superior. Indica que seu objetivo ao buscar a formao superior/universitria buscar e
ampliar conhecimentos, ter um diploma de curso superior, mas, sobretudo, qualificar-se
e conseguir um (bom) emprego na rea de interesse.
O perfil dos estudantes do CAJ est bem prximo quele disponvel no ltimo
Censo do Ensino Superior, divulgado em 2013, pelo INEP e, esse aspecto, refuta parte
das caractersticas atribudas por alguns professores da instituio, a partir do senso
comum, aos seus alunos.
Esse perfil desmistifica uma viso, baseada na intuio e na prtica de alguns
professores, que acreditam que parte significativa dos problemas dos cursos de
licenciatura encontra-se no perfil de um aluno que deixou de estudar h tempos,
casado, tem filhos, escolheu a licenciatura como uma (ou a nica) opo mais vivel, o
que, de fato, no se observou.
bem verdade que o aluno de licenciatura do CAJ de renda baixa e precisa
trabalhar para auxiliar na manuteno familiar, porm reside nesses dados um elemento
para o trabalho do docente no ensino superior: conhecer o interlocutor nesse processo de
ensino fundamental para a conduo da formao profissional dos futuros professores;
aponta, tambm, para a necessidade de uma poltica de bolsas e de incentivos ao
investimento na futura carreira docente (como o PIBID, por exemplo) condizente
realidade local.
Outro aspecto da docncia no ensino superior a ser ressaltado que os
estudantes que ingressam no conseguem visualizar o seu curso, as disciplinas, pr e co-
requisitos disciplinares, as reas de estudo e pesquisa, esse papel do professor que
acolhe esse estudante na Instituio e o deveria fazer, inclusive, pensando na entrada,
permanncia e evaso desse estudante no curso.
A mediao realizada pelo professor, nesse sentido, pode ser incompleta ou
deficiente: o estudante ingressante afirma que as disciplinas importantes de seu curso e
de sua formao profissional so apenas aquelas ofertadas no primeiro e segundo
perodos do curso, foram raros os casos de estudantes que citaram outras. J os
concluintes, obviamente, pela vivncia, conseguem ter uma gama de respostas mais
 131
ampliada e indicam as disciplinas pedaggicas e de estgio supervisionado como
fundamentais sua formao profissional, apesar de afirmarem que as disciplinas
especficas das diferentes reas do conhecimento so as mais importantes dos seus
respectivos cursos.
O depoimento dos estudantes na entrevista coletiva permite, tambm, uma
considerao em relao docncia dos professores universitrios, uma vez que estes
afirmam que nas licenciaturas ainda predomina uma cultura bacharelesca, relegando a
formao pedaggica para o final dos cursos e encaminhando o aluno para a
preocupao com a compreenso dos contedos e a aprovao nas disciplinas de forma
isolada e no no conjunto de um projeto pedaggico do curso.
Sobre as caractersticas dos seus melhores professores, dominar e saber
transmitir o contedo so respostas predominantes, mas destacam-se dois grupos de
respostas: um grupo de respostas que ressaltou caractersticas pessoais dos docentes
como: ser compreensivo, ser pontual, ser bem humorado, ser atencioso e, por outro lado,
respostas que indicam que os melhores professores so aqueles que conseguem olhar
para o aluno, compreender as dificuldades dos alunos, motiv-lo para a aprendizagem.
Esses dados encaminham para uma anlise de que a cultura universitria precisa
transcender o territrio dos laboratrios de especialidades e voltar-se ao fazer docente
como lcus fundamental, nesse caso, da formao de futuros professores, pois os
licenciandos tem seus professores como modelo, acreditam que sua prtica ser reflexo
do trabalho de seus professores na graduao; ora, se se quer formar um professor que
invista na aprendizagem e na formao humana de seu aluno na educao bsica, os
graduandos esto dizendo que isso deve comear pela Universidade, como exemplo.
Apesar disso, esse mesmo aluno garante que mantm uma boa relao com seus
professores e no mudaria nada nessa relao; assertivas essas complementadas pelas
falas na entrevista. Nesse momento, os estudantes afirmam que muitas das relaes so
permeadas por prticas autoritrias inibindo o estudante em seu processo formativo.
Uma maioria significativa dos estudantes confia que a sua formao na
graduao contribuir muito para a sua formao profissional, porque nesta etapa de
estudos que sero adquiridos os conhecimentos necessrios para a prtica profissional.
Nesse sentido, Chamlian aponta para os limites da formao acadmica e sua
esperada transposio para a realidade escolar

[...] observamos que as pesquisas sobre cotidiano escolar foram desvelando

um processo muito comum nesse contexto, em que os valores e os modelos
educativos que tm sustentado os cursos de formao so reinterpretados (ou
 132
apropriados) pela ordem institucional existente e por diversas tradies
pedaggicas em jogo dentro da escola (2004, p.9)

Mesmo concordando com a autora, inegvel a funo formativa da graduao,

especialmente na Universidade pblica, para a perspectiva de uma escola pblica na
perspectiva de mudana.
Assim, a graduao a base para a prtica docente na escola bsica que o
licenciado vislumbra como alternativa vivel aps a concluso do curso. Parte
significativa dos estudantes afirmou que pretende ser professor em diferentes nveis da
escolarizao bsica e demonstraram (inclusive entre os ingressantes) o desejo de
tornar-se professor universitrio.
possvel que essa manifestao reflita uma viso estereotipada do docente
universitrio, que, por sua vez, estaria em uma situao muito mais favorvel em
relao a condies de trabalho e salrio, por exemplo, do que seus pares na educao
bsica. Pode se relacionar tambm com o iderio subjetivo de que o professor
universitrio domina o conhecimento e, de certa forma, exerceria e manteria relaes de
poder com algumas instituies, atravs de consultorias, assessorias, publicaes,
formao de pessoas.
Em termos metodolgicos, os estudantes elegem como estratgias que lhe
permitem maior aprendizado aquelas nas quais pode participar efetivamente. O rol de
respostas foi mais amplo entre os concluintes, pela vivncia acadmica. Prticas mais
tradicionais centradas nos professores foram citadas (especialmente pelos ingressantes),
mas se os estudantes concebem a Universidade e seus professores como modelo, um
alento perceber que conseguem admitir que a participao ativa do aluno fundamental
para o aprendizado, indicando, tambm, outro ponto importante para a reflexo sobre a
docncia no ensino superior.
Em contrapartida, sempre que tem dvidas ou dificuldades, esse aluno,
prioritariamente recorre ao professor como a figura que detm o conhecimento e pode
dirimir os obstculos.
Como a maioria dos alunos conhece e vivencia na Universidade, basicamente, as
situaes de ensino, ficou evidente que o bom professor aquele que sabe, consegue
transmitir o conhecimento, ajuda os alunos na compreenso dos contedos, e, por sua
vez, o mau professor aquele que no respeita, no se interessa pelo desenvolvimento
do aluno, no sabe transmitir o contedo, no respeita a produo intelectual do aluno
e no tem compromisso.
 133

CONSIDERAES FINAIS

[...] os cursos de graduao esto crescendo de forma desordenada no pas,

so criados seis novos cursos por dia e faz-se necessrio discutir quais as
condies de trabalho desses professores que ali atuam e sobre o
compromisso social das Universidades. A universidade ensina, forma,
profissionaliza e, no entanto, a dimenso mais esquecida e desprezada a do
ensino. Talvez porque o ensino e a pesquisa tenham que ser umbilicalmente
ligados e no o so. Como melhorar a qualidade do ensino se no se
pesquisar sobre a melhoria dessa qualidade?.

(Maria Eugnia Castanho, 2007)

O caminho percorrido na docncia no ensino superior, os desafios institucionais

encontrados na militncia pela formao de professores em Universidade pblicas no
interior do Brasil e os desafios desse fazer docente na condio de professora de
Didtica e formao de professores e Fundamentos e Metodologias de Lngua
Portuguesa para o Ensino Fundamental me aproximam da provocao, na forma de
pergunta, de Maria Eugnia Castanho.
Inicialmente, a motivao para o projeto de pesquisa centrava-se em um
problema que se assemelhava pergunta como melhorar a qualidade do ensino se no
se pesquisar sobre a melhoria dessa qualidade e, nesse caso, a pesquisa buscou avanar
na produo de conhecimento sobre a docncia no ensino superior, discutindo
elementos do trabalho docente nessa etapa de ensino, a partir da viso dos estudantes
universitrios.
A hiptese inicial era de que as expectativas que os estudantes lanavam aos
seus professores na Universidade influenciavam na formao desse aluno,
especialmente no caso das licenciaturas, na formao de futuros professores para a
escola bsica.
Partindo desses questionamentos, a investigao apresentou a seguinte trajetria
na sua composio textual: a histria pessoal e formativa e sua relao com o problema
da pesquisa; o estado do conhecimento envolvendo pesquisas com os estudantes
universitrios e sua percepo sobre seus professores; os modelos de Universidade e sua
importncia para a compreenso da Universidade brasileira e os principais aspectos da
constituio da Universidade brasileira at os dias atuais; o Campus Jata, da
Universidade Federal de Gois, os elementos que conformaram seu surgimento e a
estrutura organizacional recente; o percurso metodolgico e a descrio do processo de
coleta de dados: aplicao dos questionrios e a realizao da entrevista coletiva e a
 134
discusso dos dados e as possveis reflexes sobre o que os estudantes universitrios (os
ingressantes e concluintes dos cursos de licenciatura do CAJ) pensam sobre os seus
professores.
Como j mencionado, o problema de pesquisa tem uma relao direta com a
trajetria de vida profissional.
Trabalhando em cursos de licenciatura de todas as reas do conhecimento, em
instituies pblicas e privadas, na condio de professora contratada em carter
temporrio e como professora efetiva, nos Estados de So Paulo, Mato Grosso do Sul,
Mato Grosso e Gois, havia e h certo desconforto, ao perceber a forma como os
estudantes se envolvem com o processo de formao inicial nos cursos de licenciatura e
a percepo de que parte significativa daquilo que lhes era mediado nas aulas na
graduao no tomava corpo na prtica docente na escola bsica.
Por isso, buscou-se discutir quem so esses estudantes, o que esses estudantes
esperam de seus professores, que expectativas tem do trabalho desses professores, que
relaes estabelecem com as disciplinas, seus professores; quais os sentidos atribudos
para a formao no ensino superior e uma futura prtica profissional e quais so os
processos utilizados pelos professores que favorecem a aprendizagem desses alunos.
Esse trabalho justificou-se, haja vista o estado do conhecimento realizado e que
apontou um crescimento significativo acerca das pesquisas envolvendo a Universidade,
diferentes facetas da docncia no ensino superior; a formao continuada do professor
universitrio; anlises de programas de formao continuada de professores
universitrios em curso, e, at mesmo, alguns trabalhos envolvendo o estudante.
Contudo, poucas foram as pesquisas que visaram identificar a viso do estudante na
perspectiva aqui proposta.
A compreenso do problema da pesquisa passou, tambm, pelas definies de
Universidade, pelo resgate de parte da histria das Universidades e a apresentao do
modelo germnico (nfase na pesquisa), do modelo britnico (nfase na formao moral
e intelectual do aluno), do modelo norte-americano (nfase na prestao de servios,
extenso, atendimento s necessidades locais) e do modelo francs (formao de
quadros dirigentes).
Nesse contexto, registram-se as primeiras iniciativas em formao superior no
Brasil (em 1808) e o fato de que as primeiras Universidades propriamente constitudas
no Brasil ainda no completaram um sculo, como o caso da USP (fundada em 1934),
a Universidade Federal de Minas Gerais (reorganizada em 1933) e de outros institutos
isolados que se fundiram e formaram IFES.
 135
A histria recente dessas Universidades ainda teve alguns episdios dignos de
destaque tais como: a Reforma Universitria de 1968; , a agenda de reformas e o
sucateamento das IFES no Governo Fernando Henrique Cardoso; e o Governo Lula da
Silva, com as expectativas de mudanas que deram uma sobrevida s Universidade mas,
que, todavia, resumiram-se a iniciativas como o PROUNI e o REUNI.
O Campus Jata, da Universidade Federal de Gois, nessa conjuntura, tem
oferecido formao superior no Sudoeste Goiano desde o incio dos anos 1980.
Da iniciativa de grupos da sociedade civil organizada e do poder municipal
local, o hoje Campus Jata, iniciou suas atividades oferecendo licenciaturas rotativas, na
forma de turmas isoladas da sede e, atualmente, atende 3000 alunos em 23 cursos de
graduao, alm de cursos de especializao e de mestrados acadmicos e profissionais.
O CAJ tem em sua trajetria a relao com o poderio local, a partir da criao de
um brao da Prefeitura Municipal; a Fundao Educacional de Jata, a qual manteve o
campus por muitos anos - em parceria com o Estado de Gois e o Servio Pblico
Federal, atravs da UFG.
Aps o Governo Lula e o incremento de recursos para o ensino superior
mediante o REUNI, o CAJ tem sofrido um crescimento de certa forma desordenado-
uma vez que as instalaes fsicas e os recursos humanos esto muito aqum do
esperado para o bom funcionamento de uma instituio de ensino superior pblica; vide
o caso do curso de licenciatura em Histria que conta com apenas seis professores em
seu quadro efetivo e no h previso do aumento desse nmero.
Nesse espao constitudo, foram aplicados mais de 230 questionrios para
estudantes ingressantes e concluintes de todos os cursos de licenciatura do CAJ. Esse
questionrio continha questes fechadas (especialmente do perfil do estudante) e
abertas, as quais almejaram identificar o perfil do estudante do CAJ, qual a relao que
estabelece com seus professores e as disciplinas do seu curso, as expectativas em
relao a formao para a prtica profissional e os processos utilizados pelo professor,
que facilitam e permitem a aprendizagem do contedo pelo estudante universitrio.
A partir do questionrio, foram convidados estudantes (um de cada curso) para a
participao em uma entrevista coletiva, que investiu na qualificao de alguns pontos
trazidos no primeiro instrumento. A realizao da entrevista foi fundamental para a
compreenso da viso do estudante sobre seu professor, pois ampliou, diversificou e
contradisse algumas informaes gerais obtidas por meio dos questionrios; alm de
permitir dar voz esse aluno.
 136
A pergunta que intitula este estudo trouxe algumas respostas que suscitaram
reflexo pessoal e espera-se servir de referncias para outras reflexes, em outras
Instituies, em diferentes contextos.
Foi possvel perceber a necessidade de considerar o estudante como usurio e
partcipe do servio oferecido pela Universidade, sujeito de direitos.
Nesse contexto, possvel admitir que (re)conhecer a histria pessoal, escolar e
as expectativas dos alunos em relao sua formao no ensino superior, so elementos
que devem ser consideradas como pressupostos e referncias para a configurao dos
programas de ensino e da organizao dos cursos;
Outro aspecto importante diz respeito a escolha, como primeira opo, pelo
curso de licenciatura e a docncia como carreira profissional vislumbrada no conjunto
das informaes apresentadas e que so fundamentais para a reflexo sobre identidade
docente durante a formao inicial na licenciatura.
Ainda, h uma grande expectativa lanada pelo aluno ao trabalho de seu
professor, como referncia para o seu aprendizado e formao, fato esse que, muitas
vezes, no contemplado no cotidiano dos cursos, os quais ainda mantm estrutura
bacharelesca e prticas centradas no professor e na sua produo acadmica.
A investigao, portanto, caminhou para a reflexo sobre a docncia no ensino
superior, a partir da reconfigurao do papel do aluno nos processos de ensino na
Universidade, conferindo-lhe espao autnomo e protagonista, que lhe permita a
aprendizagem dos contedos e a identificao com a profisso docente.

Para concluir, o desenvolvimento desse estudo trouxe algumas contribuies

para a reflexo sobre a docncia no ensino superior, especialmente no Campus Jata, da
Universidade Federal de Gois, a partir do olhar que o estudante universitrio (usurio
dos servios oferecidos pelas instituies e participante dos processos didticos) lana
aos seus professores e para a sua formao enquanto licenciando.
possvel enumerar, finalmente, algumas implicaes deste estudo para a
realidade local, para a Universidade e para seu professor:
- A necessidade da (re)adequao de uma poltica de assistncia estudantil que
permita ao estudante de licenciatura maior dedicao aos estudos do/no curso;
- A necessidade de reviso dos projetos pedaggicos do curso para evitar o
aprofundamento da distncia entre a Universidade, a escola bsica e a formao de
professores para essa escola;
 137
- A importncia da recepo dos estudantes, que fazem uma opo deliberada
pela licenciatura, esse momento no curso pode influenciar no seu envolvimento com o
mesmo e na compreenso dos sentidos da Universidade na formao humana e na
formao de profissionais, e
- Investimento na formao de grupos de estudos e de pesquisa e na criao de
espaos de representao e atuao discentes que permitam o desenvolvimento da
autonomia intelectual do estudante.
Outras pesquisas j realizadas (CHAMLIAN, 2003 e CUNHA, 1998)
demonstram que experincias inovadoras em ensino nas Universidades passam pelo
investimento no planejamento, execuo e avaliao de aulas na graduao que
favoream a participao e o envolvimento do aluno nesse processo. Nesse sentido,
defende-se com base naquilo que os estudantes pensam de seus professores a
reconfigurao do papel do aluno nos processos de ensino na Universidade: tornar-se
co-autor nesse fazer formativo.
 138

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LEVANTAMENTO REALIZADO NO BANCO DE TESES CAPES
NOVEMBRO/DEZEMBRO -2011
Critrios: Assunto = representaes do estudante universitrio sobre seu professor
Autor(a)
Adlia da Silva Saraiva.
Ana Carolina Dias Cruz
Ana Carolina Peixoto Medeiros
Arnaldo Telles Ferreira.
Carol Kolyniak Filho
Cenilza Pereira dos Santos.
Flix de Arajo Souza.
Gerson Constancia Duarte
Gildo Volpato.
Gisele Morisson Feltrini.
Giselle Moraes Moreira.
Helena Severiano Ponce
144
APNDICE
APNDICE I
35 ocorrncias
Ttulo da dissertao/tese e data de defesa
O ensino da leitura em curso de graduao em
tecnologia - 01/11/2007
Representaes Sociais de Universitrios do Rio de
Janeiro sobre o Brasil. - 01/12/2006
Anlise da relevncia das competncias individuais
para o ensino: Um Estudo de Caso no Curso de
Administrao da Faculdade de Cincias Humanas
e Sociais de Igarassu - PE. - 01/12/2007
A inconvenincia de uma verdade: representaes
sociais de estudantes universitrios sobre o
aquecimento global - 01/08/2009
Mudanas conceituais sobre o corpo e a
motricidade humanos: do naturalismo a concepo
scio-cultural - 01/05/1999
As Representaes de Estudantes de Pedagogia,
Professores em exerccio, sobre a relao
Professor-Estudante - 01/12/2009
O bom professor: o olhar do estudante de
Odontologia na perspectiva das representaes
sociais. - 01/07/2003
A reproduo ideolgica do discurso poltico na
educao: um entendimento atravs da fala dos
professores universitrios no contexto do Governo
Geisel, 1974 1979 - 01/12/2008
Profissionais liberais e/ou professores?
Compreendendo caminhos, representaes e
avaliao da docncia na educao superior -
01/12/2007
Aplicao de Modelos Qualitativos Educao
Cientfica de Surdos - 01/03/2009
De Apolo a Narciso, do corpo construdo ao corpo
vivido:representaes sociais sobre o corpo -
01/09/2008
Brasis Brasileiros: metforas e descries -

Maranhao.
Hericka Karla Alencar de
Medeiros.
Igor Barros da Franca Cardoso.
Josiane Maria de Oliveira.
Katia Regina Xavier da Silva.
Lacy Ramos Jube Ribeiro.
Laura Ceretta Moreira.
Leonardo Juliano Recski.
Lvia Maria Rossatto.
Luciana Maria Allan Salgado.
Maria Jos Alves da Silva
Oliveira.
Patrcia Mari Matsuda.
Patricia Simon Lorenzutti.
Regina Pereira Barreira Cemin.
Rosa Maria Corra da Costa.
Sandra Maria Silva de Lima.
145
01/10/2004
O dia mais feliz da minha vida: a entrada na
Universidade segundo os alunos recm-ingressos
do curso de pedagogia na UFRN (2004.1) -
01/10/2005
Representaes Sociais de Natureza: o jogo
institucional na formao de professores de
biologia - 01/03/2008
Representao sociais sobre ensino, pesquisa e
extenso - 01/07/2003
Criatividade e incluso na formao de
professores: representaes e prticas sociais -
01/05/2008
Relao entre pensamento e linguagem na
aprendizagem da leitura e da escrita em alunos
iniciantes do ensino superior. - 01/08/2007
Universidade e alunos com necessidades
educacionais especiais: das aes institucionais s
prticas pedaggicas - 01/09/2004
Computer-assisted Error Analysis: A study of
prepositional errors in the Brazilian subcomponent
of the International Corpus of Learner English (Br-
ICLE) - 01/02/2002
Ocorrncia de enteroparasitos em estudantes do
ensino fundamental e relao com saneamento
bsico na cidade de Piedade de Caratinga, MG -
01/08/2008
A biblioteca virtual do estudante brasileiro da
escola do futuro da Universidade de So Paulo: um
estudo da sua estrutura e dos seus usurios. -
01/04/2002
Folclore e cultura popular na formao do
profissional de educao fsica: sentidos e
significados do carnaval. - 01/10/1996
Incubao de cooperativas populares e extenso
universitria: o caso da INCOOP - Incubadora
Regional de Cooperativas Populares Universidade
Federal de So Carlos - 01/12/2010
A Escola Revisitada: representaes sociais de
futuros pedagogos do Rio de Janeiro. - 01/03/2008
A Universidade Aberta a 3 Idade - A Velhice Que
Se Aprende na Escola ou Como Ser Estudante ao
60 Anos. - 01/05/2002
A Participao de Jovens Estudantes no Conselho
Estadual de Educao de Mato Grosso (1999 a
2002) - 01/09/2004
Mosaico de interculturalidade: aspectos sobre o
direito indgena - 01/03/2009

Sandro Bichara Mendona.
Sayonara Salvador Cabral.
Selma Alas Martins Cestaro.
Shirley Martim da Silva.
Silvia Maria Dias Ruedas.
Sinaida Maria Vasconcelos de
Castro.
Vicentina Esteves Wanderley.
Vinicios Rocha de Souza.
Critrios: Assunto = O que os estudantes universitrios pensam sobre seus
Autor(a)
Acacio Alexandre Pagan.
Ana Luiza de Quadros.
Daniel Abud Seabra Matos.
Eugenia Emi Asso Hashiguchi.
Gerson Constancia Duarte.
Ione Ishii.
Jamile Cristina Ajub Bridi.
146
Morte: representaes sociais de mdicos docentes
no contexto de um hospital universitrio -
01/12/2008
Modelos Mentais e Resoluo de Problemas de
Fsica - 01/11/2005
Estratgias de aprendizagem e autonomia do
aprendiz em uma atividade de leitura em lngua
francesa - 01/01/2003
Concepes alternativas de calouros de qumica
sobre conceitos fundamentais da qumica geral -
01/02/2009
Cursinho popular de Jandira visando ao acesso
educao superior. - 01/09/2005
Bilogos, da universidade ao mercado de trabalho:
um estudo entre estudantes e egressos do Curso de
Licenciatura em Biologia - 01/12/2010
A Prescrio Medicamentosa Ambulatorial do
Aluno do Internato do Curso de Medicina da
UFAL: formao e prtica - 01/08/2007
Racionalidade e trabalho pedaggico nos estgios
curriculares em cursos de licenciatura da UFC: o
que acontece na prtica? - 01/11/2008
professores
15 ocorrncias
Ttulo da dissertao/tese e data de defesa
Ser (animal) humano: evolucionismo e
criacionismo nas concepes de alguns graduandos
em Cincias Biolgicas - 01/03/2009
Aulas de ensino superior: uma viso sobre
professores de disciplinas cientficas na
licenciatura em qumica da UFMG - 01/12/2010
A avaliao no ensino superior: concepes
mltiplas de estudantes brasileiros - 01/11/2010
Aprendizagem de Qumica: Estudo a partir de uma
atividade didtica bem sucedida - 01/10/2008
A reproduo ideolgica do discurso poltico na
educao: um entendimento atravs da fala dos
professores universitrios no contexto do Governo
Geisel, 1974 1979 - 01/12/2008
O que os estudantes pensam e esperam de seus
professores?: uma anlise qualitativa das
concepes de aprendizagem e de ensino de
estudantes do nvel mdio - 01/04/2010
A pesquisa na formao do estudante universitrio:
a iniciao cientfica como espao de

Josiane Maria de Oliveira.
Lacy Ramos Jube Ribeiro.
Patrcia Mari Matsuda. universitria: o caso da Incoop - Incubadora
Regina Celi Machado Pires.
Rosa Olvia Veri Guimares. O uso da internet como recurso pedaggico no
Susana de Jesus Fadel.
147
possibilidades - 01/02/2010
Representao sociais sobre ensino, pesquisa e
extenso - 01/07/2003
Relao entre pensamento e linguagem na
aprendizagem da leitura e da escrita em alunos
iniciantes do ensino superior. - 01/08/2007
Incubao de cooperativas populares e extenso
Regional de Cooperativas Populares Universidade
Federal de So Carlos- 01/12/2010
A formao inicial do professor pesquisador
universitrio no Programa Institucional de Bolsas
de Iniciao Cientfica - PIBIC/CNPQ e a prtica
profissional de seus egressos: um estudo de caso
na Universidade do Estado da Bahia - 01/03/2008
ensino superior. - 01/11/2001
Avaliao de um programa de criatividade para
professores do ensino superior. - 01/02/2010
 148

APNDICE II

LEVANTAMENTO NA BASE DE DADOS SCIELO

ABRIL/2013

Critrio/Palavra -chave: Pedagogia universitria - 20 ocorrncias

Aguiar, Mrcia Angela da S. and Melo, Mrcia Maria de Oliveira Pedagogia e faculdades de educao:
vicissitudes e possibilidades da formao pedaggica e docente nas IFES. Educ. Soc., Out 2005,
vol.26, no.92, p.959-982. ISSN 0101-7330

LeVasseur, Louis and Tardif, Maurice Diviso do trabalho e trabalho tcnico nas escolas de
sociedades ocidentais. Educ. Soc., Dez 2004, vol.25, no.89, p.1275-1297. ISSN 0101-7330

Zuin, Antnio lvaro Soares. O trote no curso de pedagogia e a prazerosa integrao

sadomasoquista. Educ. Soc., Ago 2002, vol.23, no.79, p.243-254. ISSN 0101-7330

Saviani, Dermeval. CASEMIRO DOS REIS FILHO E A EDUCAO BRASILEIRA. Educ. Soc.,
Dez 2001, vol.22, no.77, p.161-181. ISSN 0101-7330

Kishimoto, Tizuko Morchida. Poltica de formao profissional para a educao infantil: Pedagogia e
Normal Superior. Educ. Soc., Dez 1999, vol.20, no.68, p.61-79. ISSN 0101-7330

Moretto Neto, Lus, Garrido, Paulo Otolini and Justen, Carlos Eduardo Desenvolvendo o aprendizado
em gesto social: proposta pedaggica de fomento s incubadoras sociais. Cad. EBAPE.BR, Set 2011,
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Cardoso, Terezinha Maria. Experincias de ensino, pesquisa e extenso no setor de pedagogia do

HIJG. Cad. CEDES, Dez 2007, vol.27, no.73, p.305-318. ISSN 0101-3262

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Brasil, Antonio Reges et al. O processo da avaliao institucional como multiplicador de iniciativas
para o aperfeioamento docente: 2 parte. Avaliao (Campinas), Dez 2007, vol.12, no.4, p.663-684.
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Leite, Denise et al. Avaliao participativa online e off-line. Avaliao (Campinas), Set 2007, vol.12,
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bibliotecas universitrias pela perspectiva sociocognitiva do usurio. Transinformao, Abr 2012,
vol.24, no.1, p.05-18. ISSN 0103-3786

Freitas, Kelly Ribeiro de and Dias, Silvana Maria Zarth Percepes de adolescentes sobre sua
sexualidade. Texto contexto - enferm., Jun 2010, vol.19, no.2, p.351-357. ISSN 0104-0707

Acioli, Sonia. A prtica educativa como expresso do cuidado em Sade Pblica. Rev. bras. enferm.,
Fev 2008, vol.61, no.1, p.117-121. ISSN 0034-7167

Soares, Luciana Loyola Madeira and Verissimo, Luiz Jos A formao do aluno na graduao em
Psicologia pela Pedagogia de Paulo Freire. Psicol. cienc. prof., Set 2010, vol.30, no.3, p.588-603. ISSN
1414-9893.

Prez Peregrino, Luis Eduardo et al. TEACH-ME: implementation of mobile environments to the
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ISSN 1807-1775

Ribeiro, Marinalva Lopes and Cunha, Maria Isabel da Trajetrias da docncia universitria em um
programa de ps-graduao em Sade Coletiva. Interface (Botucatu), Mar 2010, vol.14, no.32, p.52-
68. ISSN 1414-3283

Sordi, Mara Regina Lemes and Silva, Margarida Montejano O uso de portflios na pedagogia
universitria: uma experincia em cursos de enfermagem. Interface (Botucatu), Dez 2010, vol.14,
no.35, p.943-953. ISSN 1414-3283

Estebaranz Garca, Araceli. Los caminos de la universidad en un contexto de cambio social. Interface
(Botucatu), Ago 2003, vol.7, no.13, p.9-26. ISSN 1414-3283

Pedroso, Masa Beltrame and Cunha, Maria Isabel da Vivendo a inovao: as experincias no curso de
nutrio. Interface (Botucatu), Mar 2008, vol.12, no.24, p.141-152. ISSN 1414-3283

Cunha, Maria Isabel da. Docncia na universidade, cultura e avaliao institucional: saberes
silenciados em questo. Rev. Bras. Educ., Ago 2006, vol.11, no.32, p.258-271. ISSN 1413-2478

Critrio/Palavra-chave: Docncia no ensino superior

Quadros, Ana Luiza de et al. A formao do professor universitrio no percurso de ps-graduao

em Qumica . Cinc. educ. (Bauru), 2012, vol.18, no.2, p.309-321. ISSN 1516-7313

Neuenfeldt, Derli Juliano et al. Iniciao pesquisa no Ensino Superior: desafios dos docentes no
ensino dos primeiros passos. Cinc. educ. (Bauru), 2011, vol.17, no.2, p.289-300. ISSN 1516-7313

Almeida, Jane Soares de and Soares, Marisa Mudaram os tempos; mudaram as mulheres? Memrias
de professoras do Ensino Superior. Avaliao (Campinas), Jul 2012, vol.17, no.2, p.557-580. ISSN
1414-4077

Cardoso, Snia, Santiago, Rui and Sarrico, Cludia As atitudes dos estudantes face avaliao das
instituies de ensino superior. Avaliao (Campinas), 2010, vol.15, no.3, p.29-58. ISSN 1414-4077

Contim, Divanice and Sanna, Maria Cristina Ensino de administrao de servios de sade: perfil de
enfermeiras que exerceram a docncia. Acta paul. enferm., 2011, vol.24, no.6, p.756-761. ISSN 0103-
2100

Andere, Maira Assaf and Araujo, Adriana Maria Procpio de Aspectos da formao do professor de
ensino superior de cincias contbeis: uma anlise dos programas de ps-graduao. Rev. contab.
finan., Dez 2008, vol.19, no.48, p.91-102. ISSN 1519-7077

Pellanda, Lucia Campos et al. Ps-graduao em cardiologia: o papel da linha de pesquisa em

hemodinmica e cardiologia intervencionista na produo de conhecimento e na qualificao de
profissionais no sul do pas. Rev. Bras. Cardiol. Invasiva, Jun 2009, vol.17, no.2, p.239-245. ISSN
2179-8397

Nascimento, Elvia Lane Arajo do, Vieira, Sarita Brazo and Arajo, Ansio Jos da Silva Desafios da
gesto coletiva da atividade na docncia universitria. Psicol. cienc. prof., 2012, vol.32, no.4, p.840-
855. ISSN 1414-9893

Moreno, Lidia Ruiz and Sonzogno, Maria Ceclia Formao pedaggica na ps-graduao em sade
no ambiente Moodle: um compromisso social. Pro-Posies, Dez 2011, vol.22, no.3, p.149-164. ISSN
0103-7307

Ribeiro, Rejane Arruda and Fleith, Denise de Souza O estmulo criatividade em cursos de
licenciatura. Paidia (Ribeiro Preto), Dez 2007, vol.17, no.38, p.403-416. ISSN 0103-863X
 150

Castanho, Maria Eugnia. Professores de Ensino Superior da rea da Sade e sua prtica
pedaggica. Interface (Botucatu), Fev 2002, vol.6, no.10, p.51-61. ISSN 1414-3283

Quadros, Ana Luiza de et al. Professor de ensino superior: o entendimento a partir de narrativas de
ps-graduandos em qumica. Educ. Pesqui., Jun 2012, vol.38, no.2, p.389-402. ISSN 1517-9702

Santos, Sheila Daniela Medeiros dos. A precarizao do trabalho docente no Ensino Superior: dos
impasses s possibilidades de mudanas. Educ. rev., Dez 2012, no.46, p.229-244. ISSN 0104-4060

Lopes, Anemari Roesler Luersen Vieira, Trevisol, Maria Teresa Ceron and Corcetti, Maria Lucinda
Formao de futuros professores de Matemtica: uma experincia com aes pedaggicas no
formais. Cinc. educ. (Bauru), 2012, vol.18, no.3, p.703-720. ISSN 1516-7313

Oliveira, Caroline Barroncas de and Gonzaga, Amarildo Menezes Professor pesquisador - educao
cientfica: o estgio com pesquisa na formao de professores para os anos iniciais. Cinc. educ.
(Bauru), 2012, vol.18, no.3, p.689-702. ISSN 1516-7313

Critrio/Palavra-chave: estudante universitrio (45 ocorrncias)

Sousa, Arthur de Carvalho Jatob e et al. Medical learning in a private hospital: patients' and
companions' perspectives. Sao Paulo Med. J., May 2009, vol.127, no.2, p.101-104. ISSN 1516-3180

Oliveira, Maria Lilian Coelho de et al. Demographics and complaints of university students who
sought help at a campus mental health service between 1987 and 2004. Sao Paulo Med. J., Jan 2008,
vol.126, no.1, p.58-62. ISSN 1516-3180

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 153
APNDICE III

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO
Programa de Ps-Graduao em Educao

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

CAMPUS JATA
Coordenao do Curso de Pedagogia

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) estudante, sou professora do curso de Pedagogia e doutoranda em educao pela

Faculdade de Educao da USP, sob orientao da Profa. Dra. Helena Chamlian, vinculada
linha de pesquisa Didtica, Teorias do Ensino e Prticas Escolares. Minha pesquisa de
doutorado sobre as representaes dos estudantes universitrios sobre seus professores, com
destaque para os(as) licenciandos(as) do Campus Jata UFG.
A referida pesquisa tem como objetivo central: contribuir com o avano na produo de
conhecimento sobre pedagogia universitria, discutindo os elementos tericos e prticos do
trabalho do docente universitrio a partir do olhar do estudante universitrio. Para tanto, essa
etapa do trabalho prev a aplicao de questionrios com estudantes de graduao como ponto
de partida para o traado dessas representaes e, nesse momento, preciso da sua colaborao.
Conto com sua ajuda respondendo ao questionrio, mas ressalto que h garantia expressa de
liberdade de se recusar a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa,
sem penalizao alguma e sem prejuzo. Informo, tambm, que no haver nenhum tipo de
pagamento ou gratificao financeira pela sua participao e garantido sigilo e assegurada a
sua privacidade, como sujeito participante da pesquisa. Aps a anlise dos dados aqui
levantados informo que estes sero utilizados exclusivamente para fins de pesquisa e sero
apresentados parcial ou integralmente na tese de doutorado e em eventos de natureza cientfica
sem expor a identidade dos informantes.
Aps receber esses esclarecimentos, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao final
deste documento, que est em duas vias. Uma delas sua e a outra da pesquisadora
responsvel. Em caso de recusa, voc no ser penalizado(a) de forma alguma.
Em caso de dvida sobre a pesquisa, voc poder entrar em contato com a pesquisadora
responsvel Camila Alberto Vicente de Oliveira, atravs do e-mail camilaufg@ig.com.br.
Agradeo antecipadamente sua ateno e participao na pesquisa, respondendo ao
questionrio.

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO DA PESSOA COMO SUJEITO DA

PESQUISA

Eu,__________________________________________________________________________
_______________, RG____________________ CPF___________________, abaixo assinado,
concordo em participar da pesquisa, como sujeito participante. Fui devidamente informado(a) e
esclarecido(a) pela pesquisadora em relao os objetivos e procedimentos da pesquisa.
Jata,____de_______________de 2012

Assinatura do sujeito: ____________________ Telefone de contato:____________________

 154

APNDICE IV

QUESTIONRIO APLICADO AOS LICENCIANDOS

Prezado(a) estudante, estou realizando uma pesquisa em nvel de doutorado junto a Faculdade de
Educao USP (aprovada pelo Comit de tica em pesquisa) sobre o que o estudantes
universitrios pensam sobre seus professores. Conto com a sua colaborao respondendo esse
questionrio. Seus dados pessoais sero mantidos sob absoluto sigilo e coloco me disposio para
maiores esclarecimentos.
Sua participao fundamental para o sucesso dessa investigao. Desde j agradeo !
Camila Oliveira (contato e dvidas: camilaufg@ig.com.br)

Parte 1 Perfil dos licenciandos (as)

1) Curso: _____________________ Idade: _______ Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
2) Estado civil: ( ) solteiro(a) ( )casado(a) ( )divorciado(a) ( )outro. Qual?
____________________
3) Filhos: ( )Sim ( )No. Quantos? Qual idade?
_________________________________________

4) Tipo de curso fez no ensino mdio?

( ) Ensino mdio regular
( ) Ensino mdio tcnico. Em que? _________________________________________
( ) Magistrio/Curso Normal
( ) Supletivo
( ) Outro. Qual? _________________________________________________________

5) Tempo entre o ensino mdio e o vestibular?

( ) Conclui o ensino mdio e ingressei na Universidade.
( ) Depois de um ano da concluso do ensino mdio ingressei na Universidade
( ) Depois de dois anos da concluso do ensino mdio ingressei na Universidade
( ) Depois de cinco anos da concluso do ensino mdio ingressei na Universidade
( ) Outro. Depois de _____ anos da concluso do ensino mdio ingressei na Universidade

6) Voc trabalha? ( ) Sim ( ) No Em que? __________________________________________

Bolsista? ( ) Sim ( ) No Tipo de bolsa: ____________________________________________
Qual a sua renda (ou de sua famlia)?
( ) At 1 salrio-mnimo
( ) 1 a 2 salrios- mnimos
( ) 2 a 4 salrios-mnimos
( ) Mais de 4 salrios-mnimos

7) Voc a principal fonte de renda da famlia? ( ) Sim ( ) No.

Se no, quem a principal renda? ( ) Pai/Me ( ) Marido/Esposa ( ) Outro. Quem? ___________

8) Quantas vezes prestou vestibular?

( ) Entrei na primeira tentativa
( ) Entrei na segunda tentativa
( ) Entrei na terceira tentativa
( ) Outra. Entrei na ___________ tentativa

9) Qual a forma de ingresso na UFG?

( ) Vestibular - Demanda Universal
( ) Vestibular UFGInclui
( ) Outra forma. Qual? __________________________________________________________
 155
10) O curso foi sua primeira opo? ( )Sim ( ) No
Se no era sua primeira opo, qual curso seria? _____________________________________
11) Porque no pde atender a primeira
opo?______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
12) Porque escolheu esse curso de graduao?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
13) Qual seu objetivo ao buscar formao superior/universitria?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Parte 2- Viso sobre os (seus) professores universitrios

1) Quais as disciplinas mais importantes no seu curso? Porque?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

2) Quais as disciplinas mais importantes para a sua formao profissional? Porque?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3) Quais so seus melhores professores no curso de graduao? Por qu?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4) Como a sua relao com os professores de seu curso? Voc mudaria alguma coisa nessa
relao?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5) Quais as prticas (metodologias) de seus professores que voc acredita que mais contribuem
para o seu aprendizado?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
6) Quando voc no compreende um contedo, o que voc faz para solucionar essa dificuldade?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
___
7) Voc acredita que a forma como os professores de seu curso conduzem suas aulas
influenciam na sua formao? Por qu?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

8) Ao final do curso, voc pretende atuar preferencialmente como:

( ) Professor- Educao Infantil
( ) Professor- 1 ao 5 anos do Ensino Fundamental
( ) Professor- 6 ao 9 anos do Ensino Fundamental
( ) Professor Ensino Mdio
( ) Diretor de Escola
( ) Coordenador/Orientador Pedaggico
( ) Supervisor de Ensino
( ) Professor de Ensino Tcnico/Profissionalizante
( ) Professor de Educao de Jovens e Adultos
 156
( ) Professor de Ensino Superior
( ) Outro. Qual? ____________________________________________________________
( ) No pretendo atuar em educao

9) Em uma escala de 0 (nada) a 10 (muito), quanto voc acredita que a sua formao na
graduao contribuir para a sua
formao profissional?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
10) Para voc, na Universidade....
Ser bom professor
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Ser mau professor
_____________________________________________________________________________
 157

APNDICE V

BREVE DESCRIO DOS MOMENTOS DE COLETA DE DADOS

Curso Descrio
Ingressantes: O questionrio foi aplicado na disciplina
Filosofia da Cincia que ofertada para os cursos de
Licenciatura e Bacharelado - concomitantemente - no 1
semestre letivo de ambos os cursos. Havia vinte alunos na sala
e apenas sete eram de Licenciatura e essa a turma!
Concluintes: Quatro estudantes responderam ao questionrio.
Segundo eles, h quatro anos ingressaram onze alunos na turma
Cincias Biolgicas
e apenas quatro chegaram ao 8 semestre (no necessariamente
no fluxo curricular esperado) porque h pouca procura pela
Licenciatura em Cincias Biolgicas, mas sobretudo pelas
repetidas reprovaes pelas quais passam os alunos no curso. A
maioria das disciplinas da licenciatura e do bacharelado em
Cincias Biolgicas so oferecidas concomitantemente.

Ingressantes: O questionrio foi aplicado com as turmas do 1

e 7 semestres concomitantemente. A mesma disciplina
(Educao Fsica e Sade) ofertada para o 1 semestre na
grade curricular recente do curso e no 7 semestre na grade
curricular antiga. No 1 semestre, 13 alunos dos 17 alunos que
ingressaram no vestibular e se trabalharam cursavam a
disciplina e todos responderam ao questionrio (4 alunos j
tinham desistido).
Concluintes: O questionrio foi aplicado com as turmas do 1 e
Educao Fsica 7 semestres concomitantemente. A mesma disciplina
(Educao Fsica e Sade) ofertada para o 1 semestre na
grade curricular recente do curso e no 7 semestre na grade
curricular antiga. No 1 semestre, 13 alunos dos 17 alunos que
ingressaram no vestibular e se trabalharam cursavam a
disciplina e todos responderam ao questionrio (4 alunos j
tinham desistido). J no 7 semestre, havia vinte e sete alunos
matriculados, mas apenas dezesseis alunos responderam ao
questionrio (os que estavam presentes).

Ingressantes: Quatro alunos responderam ao questionrio. De

acordo com o professor responsvel pela turma no momento da
aplicao do questionrio, 8 alunos fizeram matrcula, porm
havia mais aprovados no vestibular. Desses 8, apenas 6 so
freqentes, mas do grupo de seis alunos cinco so
Fsica ingressantes e uma das alunas havia jubilado e portanto
considerada reingressante no curso.
Concluintes: Quatro alunos responderam o questionrio (ao
todo sero cinco formandos em 2012). O que o professor
responsvel pela turma durante a aplicao do questionrio
disse ser um nmero elevado de formandos, pois em 2006
 158
apenas um aluno formou-se, em 2007, dois; e em 2008 mais
uma vez apenas um aluno se formou. Em 2013, 13 candidatos
foram aprovados na primeira fase do vestibular tradicional
(afora SISU/ENEM e outras formas de seleo) de um total de
40 vagas disponveis.

Ingressantes: De acordo com o professor responsvel pela

turma do 1 perodo de Geografia toda a turma estava presente
na data da aplicao do questionrio (21 alunos responderam).
Segundo ele, cinco alunos j desistiram do curso e outros que
se matricularam, nem chegaram a frequentar. Nessa turma,
freqenta um estudante com Sndrome de Down que foi
aprovado no Vestibular Demanda Universal e que o
primeiro portador dessa Sndrome aprovado em Universidade
pblica, fato esse que, na ocasio, foi divulgado nacionalmente
Geografia pelas grandes mdias.
Concluintes: O questionrio foi aplicado na turma da
disciplina Elaborao de projeto ministrada para os cursos de
licenciatura e bacharelado ao mesmo tempo. Foram doze os
alunos que responderam o questionrio (todos de licenciatura;
na turma havia cinco alunos do bacharelado) e, de acordo com
a docente responsvel pela turma, esse o nmero de
formandos esperado para o ano letivo de 2012 (17 alunos 5
bacharelado e 12, licenciatura).

Ingressantes: Doze estudantes ingressantes do curso de

Histria responderam ao questionrio. Nessa turma foi a nica
na qual dois estudantes se recusaram a responder o questionrio
sem mesmo olh-lo. Na turma, so 14 frequentes de acordo
com o professor da turma. Foram 28 aprovados no vestibular,
alguns no fizeram matrcula e nove j desistiram no 1
semestre do curso. Segundo o professor, tem sido assim porque
os professores tem forado a questo da leitura e da
interpretao de texto provocando notas baixas e conseqente
Histria
desistncia.
Concluintes: Oito estudantes responderam ao questionrio. De
acordo com a professora, h dezenove alunos matriculados na
turma, mas h a possibilidade de apenas dez se formarem. Dois
estudantes que estavam na sala no quiseram responder ao
questionrio e ao entreg-lo pesquisadora, uma das
respondentes disse que as mais difceis me recusei a
responder.

Ingressantes: Os alunos ingressantes dos cursos de Letras

Portugus e Letras Ingls cursam vrias disciplinas
concomitantemente. Nesse caso, o questionrio foi aplicado
ao mesmo tempo para os ingressantes nos dois cursos, na
Letras- Portugus disciplina de Introduo aos Estudos Literrios. Cinco
estudantes responderam ao questionrio.
Concluintes: Trs alunos responderam ao questionrio. De
acordo com a professora, quatro alunos esto matriculados na
disciplina na qual foi aplicado o questionrio. A professora
 159
ministra a disciplina de Estgio Supervisionado e nos dias de
aula orienta os registros e relatrios feitos pelos alunos durante
as observaes no estgio na escola-campo, encerrando a aula,
portanto, ao final desse processo de leitura e orientao.

Ingressantes: Os alunos ingressantes dos cursos de Letras

Portugus e Letras Ingls cursam vrias disciplinas
concomitantemente. Nesse caso, o questionrio foi aplicado
ao mesmo tempo para os ingressantes nos dois cursos, na
disciplina de Introduo aos Estudos Literrios. Cinco
estudantes responderam ao questionrio.
Concluintes: Trs alunos responderam ao questionrio e essa
toda a turma do 8 perodo do curso de Letras Ingls. Dessa
turma, apenas um estudante se formar em 2012. De acordo
com os alunos da turma, ingressaram dezesseis alunos com essa
Letras- Ingls
turma, porm a maioria dos alunos (9 estudantes) desistiu no
primeiro semestre porque reprovaram em todas as matrias
(mesmo no havendo nenhuma disciplina especfica de/em
Ingls) , o que de acordo com as normatizaes internas
UFG impede-os de realizar a matrcula para o prximo
semestre letivo; sendo excludo da Universidade. Alguns
alunos solicitaram transferncia para o curso Letras/ Portugus
e outros esto matriculados em outros semestres pelo excesso
de reprovaes.

Ingressantes: O questionrio foi aplicado na disciplina de

Clculo I. Alm dos estudantes ingressantes em 2012, essa
disciplina conta com como de praxe alguns alunos
reprovados. Onze estudantes responderam ao questionrio
todos do 1 semestre letivo. Porm, na sala, havia vinte alunos.
Os nove alunos restantes eram de diferentes semestres letivos
(3, 5 e 7 semestres).
Concluintes: A turma do 8 perodo de matemtica foi a nica
na qual o questionrio no aplicado presencialmente. Seria
invivel, de acordo com a Coordenao do Curso. Na medida
Matemtica
em que os alunos vo avanando nos semestres letivos, em
decorrncia das reprovaes, as turmas vo se transformando e
no h nenhuma disciplina na qual seja possvel encontrar os
possveis formandos. Assim, os questionrios foram deixados
com a professora de Estgio Supervisionado IV (ofertada no 8
perodo do curso) e tambm orientadora do PIBID-Matemtica
e dessa forma ela conseguiu localizar seis alunos que esto
no mnimo 8 semestre do curso, mas que no necessariamente
iriam se formar logo na concluso do semestre.

Ingressantes: O curso de Pedagogia oferece 80 vagas no

concurso vestibular anualmente, 40 no perodo matutino e 40
no perodo noturno respectivamente. Na turma do matutino
Pedagogia (portanto, ingressantes em 2012) 19 alunos responderam ao
questionrio e nos informaram que 21 alunos cursam
regularmente. Alm disso, duas pessoas j desistiram e uma
que se matriculou nunca veio. Nessa turma, h dois
 160
estudantes surdos, que contam com a orientao da professora-
intrprete.
No perodo noturno, 33 alunos responderam ao questionrio.
Totalizando, assim, 52 respondentes.
Concluintes: Na turma de concluintes do curso de Pedagogia
do turno matutino 12 alunas responderam ao questionrio e
essa a turma, no faltara ningum. No noturno, 25 alunas
responderam ao questionrio de uma turma de
aproximadamente 30 alunas. Ao total, foram 37 questionrios
de formandas do curso de Pedagogia.

Ingressantes: Sete alunos responderam ao questionrio. Cinco

acadmicos ingressaram em 2012 e outros dois ingressaram
antes, mas cursam a maioria das disciplinas no 2 semestre em
decorrncia de reprovaes. Em 2012, de acordo com o
professor responsvel pela disciplina durante a aplicao do
questionrio e que na ocasio tambm era coordenador do
curso, dezesseis alunos fizeram matrculas, mas onze j tinham
desistido ora porque tinham percebido que o curso no era
aquilo que pensavam ora porque as notas costumam ser muito
baixas e h muitas reprovaes causando desistncia.
Concluintes: Cinco alunos responderam o questionrio.
Qumica Cursam disciplinas do 8 perodo, mas no necessariamente
iro se formar.
De acordo com o professor responsvel pela turma durante a
aplicao do questionrio os estudantes chegam ao curso de
graduao em Qumica sem ideia do curso e sem o
conhecimento elementar dessa disciplina do Ensino Mdio uma
vez que no municpio de Jata e em um raio de 150 quilmetros
h apenas dois professores graduados em qumica lecionando
no Ensino Mdio. Fato esse que ele espera ver mudado daqui
h alguns anos com a graduao de novos professores
especialistas em Qumica para atuarem no municpio e na
regio.
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APNDICE VI

ROTEIRO DE ENTREVISTAS

A SELEO PARA A ENTREVISTA FOI FEITA A PARTIR DOS

QUESTIONRIOS E EM ALGUNS CASOS, ESPECIALMENTE, PELA
INDICAO DE OUTROS PROFESSORES DOS CURSOS.
A IDEIA DA ENTREVISTA AMPLIAR A COLETA DE DADOS;
GARANTINDO A TRIANGULAO DOS DADOS A PARTIR DE TRS
TCNICAS: O QUESTIONRIO, A ENTREVISTA E A DISCUSSO TERICO-
BIBLIOGRFICA.
COMO SABIDO, A PESQUISA SOBRE O TRABALHO DO
PROFESSOR UNIVERSITRIO (ESPECIALMENTE AQUELES QUE FORMAM
OUTROS PROFESSORES, OS DAS LICENCIATURAS) A FIM DE PENSAR
SOBRE ELEMENTOS QUE POSSAM DAR MAIS SENTIDO ESSE TRABALHO,
FORMANDO PROFESSORES QUE POSSAM CONTRIBUIR COM UMA ESCOLA
PBLICA DE QUALIDADE.
OS QUESTIONRIOS REVELARAM MUITAS INFORMAES
INTERESSANTES QUE GOSTARAMOS DE AMPLIAR, REVER, REAFIRMAR
OU NEGAR NESSE MOMENTO.
ESSA TCNICA DE ENTREVISTA COLETIVA, INSPIRADA NO GRUPO
FOCAL, UMA OPORTUNIDADE INTERESSANTE DAS PESSOAS
DEBATEREM SOBRE SEU PONTO DE VISTA EM CONFRONTO COM O PONTO
DE VISTA DO OUTRO, MOSTRANDO PONTOS CONVERGENTES E
DIVERGENTES (ENTRE A VISO DOS ALUNOS DOS DIFERENTES CURSOS).
TODOS PODEM E DEVEM FALAR O QUE PENSAM NO MOMENTO QUE
ACHAREM VIVEL

1) Os questionrios apontaram que as caractersticas mais marcantes dos professores so

aquelas marcadamente pessoais: ser bom ou mau humorado, ser pontual, ser gentil, ser
organizado, ter compromisso, ser democrtico.... o que pensam sobre isso? Quem esse
bom professor?

2) O que vocs pensam sobre os contedos ministrados pelos seus professores? Sobre o
contedo em si e as metodologias que eles utilizam para expor, ensinar esse contedo?

3) O que os professores esto apresentando para vocs em relao ao ser professor de

Matemtica, Portugus, Qumica, Histria..... ?