APRENDIZAJE

- Proceso que conduce de ciertos estados de equilibrios a otros. Este equilibrio no es estable, si no
que se ve interrumpido cuando ocurre un hecho nuevo y se genera un desequilibrio.
- Si el aprendizaje es positivo (si la persona est desacomodada por algo que no sabe) el equilibrio es
mejorado.
- El sujeto que aprende modifica su estructura afectiva y cognitiva. Se puede representar por una
espiral porque siempre va en aumento.

Los factores que intervienen en este proceso son de naturaleza biolgica, afectivo-cognitiva y social.
Estos factores son inseparables y son los mbitos en los cuales se desarrolla el aprendizaje. Este
proceso depende del inter juego dialctico entre el sujeto que aprende y el medio, entendido como las
personas, la cultura familiar, los valores sociales. Se modifican tanto el sujeto como el medio. (Pastorino)

El aprendizaje es el proceso por el cual un sujeto en su interaccin con el medio, incorpora la informacin
suministrada por ste, segn sus necesidades e intereses, las que elabora por sus estructuras cognitivas,
modifica su conducta para aceptar nuevas propuestas y realizar transformaciones inditas del ambiente
que lo rodea (Elina Dabas)

En ambas conceptualizaciones encontramos la idea de proceso, de interaccin con el medio, de

incorporar informacin suministrada por el medio segn necesidades e intereses, vale decir que est
presente la motivacin. El aprendizaje tiene que surgir de una necesidad y est en nosotros generarla,
para despertar la motivacin. Lo distinto que plantea Dabas es la idea de realizar transformaciones
inditas del mbito que lo rodea. El aprendizaje creativo requiere de la capacidad crtica del sujeto.

El ser humano est educado para modificar su medio. Ello depende de diversos factores, polticas
educativas, caractersticas del educador, posibilidades que brinda el medio, pero adems depende de lo
que algunos autores denominan matrices de aprendizaje. Podemos generar en los nios una actitud
crtica si les permitimos dudar, opinar, cuestionar, vale decir, si les habilitamos un tiempo y un espacio
para sus propias reflexiones, dudas y cuestionamientos. Para generar un verdadero aprendizaje, lo ideal
es que la persona lo pueda construir ella misma.

Hay dos tipos de aprendizaje, el explcito y el implcito:

- El aprendizaje explcito es aquel que se objetiva en un contenido de unanimidad.

- El aprendizaje implcito es aquel que se inscribe en nosotros dejando una modalidad de ser en
el mundo y de ser el mundo para nosotros.

El aprendizaje comienza en el momento del nacimiento, se estructura y depende del medio y la familia.
Tanto Visca como Ana Pampliega de Quiroga hablan de un proto-aprendizaje, el cual refiere a un nivel
muy inicial, que se elabora por interaccin del nio con la madre. Ah se crea una matriz de aprendizaje,
son las primeras inscripciones del ser humano. La siguiente etapa es llamada por Visca deutero-
aprendizaje se elabora por interaccin del nio con la familia y otros seres allegados. Luego se pasa al
aprendizaje propiamente dicho, el curricular, que se da en la escuela. Pero el de la familia es
determinante.
Matriz de aprendizaje:

Definimos como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y
significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una
estructura interna, compleja y contradictoria y se sustenta en una infraestructura biolgica. Est
socialmente determinada e incluye no slo aspectos conceptuales sino tambin afectivos, emocionales y
esquemas de accin.

Este modelo construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aqu y ahora
nuestras potencialidades y nuestros obstculos. Estas matrices no constituyen una estructura cerrada,
sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de modificacin salvo en los casos
de extrema patologa.

Alicia Fernndez plantea que en el aprender se articulan los siguientes elementos: organismo, cuerpo,
inteligencia, deseo. Dice Alicia Fernndez que la modalidad de aprendizaje es como una matriz, un
molde, un esquema de operar que se va utilizando en las distintas situaciones de aprendizaje. En el
diagnstico, se trata de ver la dinmica de esta modalidad de aprendizaje, ya que sta tiene una historia
que se va construyendo desde el sujeto y su grupo familiar de acuerdo con la experiencia real de
aprendizaje y la significacin que se le dio por l y por sus padres.

A partir de la modalidad de aprendizaje en cada persona se va construyendo una modalidad de

enseanza, una manera de mostrar lo que conoce y un modo de considerar al otro como aprendiente.
Una modalidad de enseanza en los padres no siempre se corresponde con una igual o correlativa
modalidad de aprendizaje en los hijos.

Ausubel plantea que para que el aprendizaje significativo tenga lugar es necesario que los nuevos
conocimientos puedan ser relacionados de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el sujeto ya conoce
y que ste adopte una actitud activa para establecer las mencionadas relaciones.

Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones, una de ellas se
refiere a los nuevos conocimientos que se tratan de adquirir y las otras dos se refieren al sujeto.

Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos; es decir,
suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionados con las ideas relevantes que
posee el sujeto.

La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que
puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos. El sujeto debe manifestar una disposicin
significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los
factores de atencin y motivacin.
APRENDIZAJE
- Proceso que implica interaccin con el medio ambiente, la cultura. Se aprende inmerso en un
vnculo. Produce modificaciones biolgicas y en las conductas. Se traduce en cambios que se
evidencian desde lo bioqumico e histolgico.

- El medio ambiente tiende a modificar lo biolgico. La neurociencia demuestra las influencias

biolgicas.

- Modificacin ms o menos permanente de la conducta que resulta de la actividad, entrenamiento

especial u observacin.

- Un proceso que se manifiesta por cambios adaptativos de la conducta de un individuo por accin de
la experiencia.

- La adquisicin en el transcurso de vida del individuo de numerosos tipos de comportamientos por

influencia de las condiciones del medio.

- Proceso que asienta en el sistema nervioso.

- Se manifiesta en un cambio de funcin o conducta.

- El cambio debe permanecer. La memoria de corto plazo, tiende a perderse, se consolida la

informacin en la memoria de largo plazo.

- Adquisicin consolidacin o retencin, memoria.

El aprendizaje es un proceso de adquisicin, producto de la accin de la experiencia que se basa

en un cambio estructural permanente, del sistema nervioso.

FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS CAMBIOS DEL SISTEMA NERVIOSO

- Maduracin, por accin de los genes.

- Remodelacin de los rboles dendrticos y las sinapsis, estructurando los mapas corticales.

- Plasticidad cerebral: Concepto acuado por Cajal en el siglo XIX y principios del siglo XX,
capacidad del cerebro de reorganizarse luego de una lesin. Se observaba que los nios tenan
mucha ms plasticidad. Actualmente se ampli el concepto, como dice Black, y se entiende como
mecanismo que subyace en la mutabilidad y flexibilidad del cerebro, que hace posible la cognicin.
Posibilidad de que se produzcan cambios desde el nivel molecular al nivel cognitivo. Los cambios se
producen a travs de los estmulos y de la experiencia, la base biolgica de nuestras
individualidades. Plasticidad, es la capacidad del cerebro de seguir aprendiendo.
 TIPOS DE APRENDIZAJE
El aprendizaje o procesos de adquisicin, pueden revestir varias formas e implicar varios mecanismos.
Segn Kupfermann pueden dividirse en:

APRENDIZAJES NO ASOCIATIVOS
Son formas elementales de aprendizaje en las que el animal expuesto a un estmulo nico, aprende
acerca de las caractersticas del estmulo. Se presenta de dos formas:

- La habituacin: es la disminucin de la respuesta conductual frente a la repeticin de un estmulo

no nocivo. Un ejemplo puede ser la falta de respuesta de una persona a un ruido despus que lo
ha odo varias veces. Un estmulo que produce habituacin puede volver a la respuesta anterior
mediante la aplicacin de un estmulo nocivo; se produce as la deshabituacin.

- La sensibilizacin o seudo-condicionamiento: es el aumento de la respuesta a diversos

estmulos, luego de un estmulo intenso o nocivo. Un ejemplo sera la respuesta ms intensa a un
estmulo tctil moderado despus de haber realizado como estmulo, un pinchazo doloroso.
Dentro de este aprendizaje no asociativo se encuentran, el aprendizaje sensorial y el aprendizaje
imitativo.

APRENDIZAJES ASOCIATIVOS
El organismo aprende acerca de las relaciones de un estmulo con otro, y acerca de las relaciones del
estmulo con la conducta del organismo

a) CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANO CLSICO: Pavlov us el nombre de condicionamiento

para la situacin particular en la que se presentan al animal dos estmulos: uno condicionado (es
el que no provoca respuesta significativa sin aprendizaje previo, ejemplo sonido de la campana) y
otro incondicionado (provoca una respuesta incondicionada, sin necesidad de aprendizaje
anterior, ejemplo, comida produce secrecin gstrica).

La unin repetida del estmulo condicionado (campana) con estmulo incondicionado

(comida) hace que se produzca la respuesta incondicionada cuando se aplica slo el
estmulo condicionado. Es un reflejo que se denomina reflejo condicionado, ste, a diferencia de
los reflejos incondicionados que son innatos, necesita experiencia. La base de este reflejo es una
modificacin del sistema nervioso producida por la repeticin de la combinacin del estmulo
condicionado-incondicionado, denominado cambio plstico. Se producen conexiones entre las
estructuras receptoras y las efectoras.

b) CONDICIONAMIENTO EVITATORIO: en este caso el estmulo incondicionado es nocivo.

El estmulo condicionado es seguido de un choque elctrico si el animal no responde con la
respuesta especfica. Una respuesta tiende a repetirse si produce una satisfaccin en el
animal y a evitarse si provoca una situacin penosa o desagradable. Frente a la experiencia,
por ejemplo de flexionar la pierna, el perro recibe un estmulo positivo, por tanto lo repite. En
cambio, si recibe estmulo nocivo, lo evita e incluso intenta operar un movimiento contrario.
 c) CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER implica una asociacin entre la
conducta del animal y un evento ambiental reforzado. Skinner colocaba una rata hambrienta
en una caja, aislada de estmulos exteriores. En la caja haba una palanca que cuando era
presionada haca llegar una bolita de comida. Como no haba nada que estimulara el animal a
presionar la palanca, esto se haca por azar. Una vez que era presionada se le daba comida para
reforzar el xito y esto suceda cada vez que presionaba la palanca. La respuesta era cada vez
ms frecuente, hasta que el animal slo apretaba la apalanca para obtener la comida. La
respuesta quedaba condicionada. Existe una relacin predecible entre el estmulo y la respuesta.

d) APRENDIZAJE PROPIAMENTE DICHO: Jouvet consideraba que puede ser por ENSAYO Y
ERROR: se da una serie de respuestas antes de encontrar la justa. INTUICIN O INSIGHT:
se aprende bruscamente sin ensayo y error, prestando atencin al problema y percibiendo las
relaciones se obtienen en la solucin

BASES BIOLGICAS DEL APRENDIZAJE:

El aprendizaje es un evento sinptico en cuyo transcurso se producen cambios moleculares.

TEORA MOLECULAR
Con el aprendizaje se producen modificaciones en los cidos nucleicos de la neurona, cambios en los
genes, que llevan a modificaciones en el ARN, lo cual llevara a sntesis de protenas especficas,
que estn asociadas con la funcin memoria. (El almacenar informacin y aprender es muy parecido)

La llegada de un estmulo producira protenas que llevadas a la membrana plasmtica, e incorporadas a

la bi- capa lipdica, como protenas estructurales, implicaran el pasaje de memoria de corto plazo a
memoria de largo plazo.

TEORA SINPTICA
Dentro de esta teora encontramos dos etapas. Las etapas de adquisicin y de consolidacin.

ADQUISICIN: se caracteriza por la creacin de nuevas sinapsis o por una modificacin de las
existentes en las neuronas de las sinapsis modificables. Todos contamos con sinapsis modificables; en la
niez existen posibilidades infinitas en muchos aspectos.

CONSOLIDACIN: se caracteriza por cambios bioqumicos y moleculares que se traducen en

modificaciones de los potenciales post- sinpticos y se refieren a la memoria.

Es as que el aprendizaje es una cascada de eventos que van del nivel molecular al conductual. Eventos
vinculados a la sinapsis, y entre los cambios aquellos que se producen en los genes y que a su vez
modifican el ARN. Por lo tanto est ntimamente conectado con los cambios moleculares y bioqumicos.
Podemos destacar diferentes CAMBIOS SINPTICOS:

- Aumento del rbol sinptico.

- Aumento de las varicosidades en las zonas activas.

- Aumento del nmero y tamao de vesculas

sinpticas.

- Aumento de la cantidad de neurotransmisores.

- Aumento del nmero y tamao de espinas

dendrticas.

- Engrosamiento del componente post- sinptico.

- No todas las sinapsis experimentan estos cambios, solo aquellas que se denominan sinapsis
modificables. Estas sinapsis son exitatorias y estn en las clulas de Purkinje en cerebelo, en las
clulas Piramidales en neo-crtex y en las clulas Granulosas (receptoras) en hipocampo.

CAMBIOS EN LA ACTIVIDAD ELCTRICA DE LA SINAPSIS

Aumenta la liberacin de neurotransmisores por 3 vas:

- Prolonga el potencial de accin: picos ms altos y prolongados en el tiempo.

- Mayor traslado de vesculas a sitios activos. Se abren canales de calcio

- Todo lleva a potenciacin y prolongacin a largo plazo del estmulo nervioso.

MODIFICACIONES

- ADQUISICIN cambios moleculares

- CONSOLIDACIN: cambios moleculares y elctricos adems de la persistencia de cambios

morfolgicos biolgicos que son la base del aprendizaje:

- Expresin gnica: modificaciones en el ARN mensajero que sintetiza protenas modificables.

- Formacin de nuevas protenas.
- Crecimiento de las conexiones sinpticas.
 DIFICULTAD DE APRENDIZAJE
Es una alteracin o un retardo en la adquisicin, de la posibilidad de que el sistema nervioso se modifique
en forma permanente, por accin de estmulos exteriores, lo que provoca una alteracin en la adaptacin
del individuo al medio. Por tanto la dificultad de aprendizaje es un retardo en el desarrollo del sistema
nervioso.

CLASIFICACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

ESPECIFICAS O PRIMARIAS: son aquellas que se observan en nios con coeficiente intelectual
normal o cercano al normal sin alteraciones sensoriales ni motoras, con un buen ajuste emocional, que
concurren normalmente a la escuela y provienen de un medio socio-econmico-cultural aceptable. En
suma se considera que estos nios tienen una disfuncin neurolgica y que su dificultad de aprendizaje
constituye toda su dificultad.

INESPECIFICAS O SECUNDARIAS: es aquella producida por otras alteraciones o enfermedades.

Causadas por enfermedades neurolgicas, problemas psicolgicos, problemas sociales, problemas
sensoriales o problemas institucionales.

CLASIFICACIN DE DIFICULTADES ESPECFICAS (PRIMARIAS)

- LEVE. Discrepancia entre lo que debe adquirir en la relacin a determinada funcin y lo que ha
alcanzado es poco importante y puede mejorar espontneamente. Se le denomina madurez. Retardo
de un ao o menos y no requiere tratamiento.

- MODERADA. Discrepancia de hasta dos aos. En determinada funcin es mayor pero no

sobrepasa los dos aos en la edad escolar. Llamada disfuncin. Habitualmente requiere tratamiento,
pero es reversible.

- SEVERA. (LA VERDADERA DIFICULTAD PRIMARIA) El nio tiene una discrepancia de 2 o ms

aos. No solo requiere tratamiento, sino que es irreversible.

De acuerdo a FUNCIN afectada:

FUNCION DIFICULTAD
Lenguaje oral Disfasia
Lenguaje escrito Dislexia
Gnosias Disgnosia
Praxias Dispraxia
Razonamiento lgico matemtico Discalculia
Memoria Dismnesia
Atencin Deficiencia Atencional
Funciones ejecutivas Sndrome Disejecutivo
Grafas Disgrafa
 FUNCIONES PSICOLGICAS SUPERIORES
Funciones de alta integracin cortical, es un trabajo en conjunto, no participa slo 1 o 2 reas. Se pueden
identificar las regiones intervinientes. Son aprendidas, ms all del programa gentico que traemos, se
requiere de un medio cultural para desarrollarlas. Caractersticas del hombre. Se aprenden y luego se
automatizan.

ATENCIN
Para muchos autores la atencin, no forma parte de las FPS. Entienden que es una herramienta de la
inteligencia, puesto que es el primer paso para cualquier entrada cognitiva, al tiempo que acelera los
procesos. Ha sido considerada inseparable de las otras Funciones Psicolgicas.

En el procesamiento de la informacin no es slo importante el estmulo y su significacin sino las

necesidades, los planes del individuo al que llega la informacin, y de acuerdo a ellos, al estmulo y a la
informacin ya existente, se organiza el procesamiento.

Segn Luria la atencin es responsable de extraer los elementos esenciales para la actividad mental.
Proceso que mantiene una estrecha vigilancia sobre el curso preciso y organizado de la actividad mental.
Elementos presentes en la definicin:

- Seleccin y clasificacin de los estmulos (adaptacin).

- Vigilancia sobre curso de la actividad mental. Optimiza esa actividad mental.

- Es necesario el estado de activacin de la corteza para iniciar cualquier proceso cognitivo.

CARACTERSTICAS O FINES DE LA ATENCIN:

- Percepcin precisa de objetos y ejecucin de las acciones particulares especialmente cuando hay
otros objetos para seleccionar.

- Aumento de velocidad de percepciones y/o acciones preparando el sistema que las procesa.

- Sostenimiento de la percepcin o de alguna accin determinada en un tiempo necesario.

- Inters del individuo.

- Caractersticas externas del estmulo.

- Intensidad del estmulo.

TIPOS DE ATENCIN:

El trmino vigilia o vigilancia puede considerarse como el estado del organismo que permite que
tomemos conciencia de lo que nos rodea y nos sucede. El nivel de vigilancia es variable y se modifica
durante el ciclo sueo-vigilia. Sera un proceso superior al despertar y consiste en la integracin de la
informacin sensorial y mnsica que sera utilizada en la regulacin conductual. Est en el plano de la
reactividad y del comportamiento.

Lindslay describi 8 estados dnde la atencin est presente con diferentes matices, grados, o eficacia.
Se trata de 8 niveles segn el comportamiento, el nivel de vigilia y de conciencia, la eficacia conductual y
electroencefalograma (EEG). Los 8 niveles que se describen van desde la excitacin intensa al coma y la
muerte.

- Estado de hiper vigilancia: es un estado dnde el individuo est sobre excitado y dnde la
atencin no es eficaz. Corresponde a un estado de excitacin emocional intensa. La conciencia es
restringida y la atencin dividida o difusa. La eficacia conductual es pobre, hay falta de control y
desorganizacin.

- Estado de atencin focalizada o tranquila: vigilancia alerta o atenta; es dnde la atencin

resulta ptima. Es la que utilizamos en clase, estudiando, o cuando la tarea requiere
concentracin. El problema es que no dura mucho tiempo, se desarrolla segn la edad. La
atencin es selectiva y hay posibilidades de concentracin y anticipacin. La eficacia conductual
es buena, efectiva, selectiva, con respuestas rpidas y organizadas.

- Estado de atencin flotante: en el cual puedo estar ms relajado, en casa mirando la tele, pero
sin mirarla. La tarea no requiere exigencia. Atencin fluctuante, de vigilancia relajada. Se observa
una atencin no forzada, fluctuante, con asociaciones libres. La eficacia conductual es buena, con
reacciones rutinarias y pensamiento creativo.

- Obnubilacin o ensoacin: la atencin empieza a desconectarse, se est entrando en el

sueo. Prdida de orientacin. Es el mejor estado para la creacin segn los artistas. A pesar de
entrar en este estado, mantienen conexin con el medio en general, las madres con un lactante.
La atencin es parcial con percepcin atenuada de los estmulos. La eficacia conductual es pobre,
espordica, sin secuencia.

- Sueo REM (rapid eye movement): sueo rpido y ligero. Aqu la conexin con la atencin est
distante. Se dan varios ciclos durante la noche. Dura 30 min. Se alterna son sueo profundo.

- Sueo profundo: mayor desconexin desde el punto de vista fisiolgico.

- Coma: no es fisiolgico. Patolgico. No hay conexin con el medio exterior, no se sabe en qu

punto se da esta desconexin, algunos afirman que lo auditivo sigue funcionando.

- Muerte: no es fisiolgico. Patolgico.

Atencin involuntaria
El hombre comparte con el animal, el despertar, el estado de alerta, la reaccin de orientacin. Est
ntimamente relacionada con el despertar, porque en el estado de vigilia el individuo toma conciencia de
s mismo y de lo que lo rodea. En la reaccin de alerta se pone de manifiesto componentes vegetativos y
somticos. Ellos representan la adaptacin de los receptores, de la postura, del tono y del sistema
nervioso central.

Es caracterstica del nio pequeo, del recin nacido y es similar a la de los animales. Responde a un
patrn de desarrollo filogentico puesto que interviene en la conservacin de la vida y en las primeras
adaptaciones. Ella est representada por la reaccin de alerta a estmulos intensos como ruidos, luces,
colores intensos. Pero tambin es la atencin particular que el nio dirige al rostro humano, ya que el nio
depende de otros seres humanos para su sobrevivencia. En esta atencin es fundamental el sistema
lmbico y podra tener relacin con motivaciones futuras. En el estado de alerta el sistema reticular es
fundamental.

Atencin voluntaria
La concentracin corresponde a la atencin voluntaria. Sobre la atencin primaria o involuntaria, que
persiste aunque se modifica, se establece poco a poco la atencin voluntaria.

As como en las primeras etapas se debe pensar en la sustancia reticular y sus relaciones con el sistema
lmbico, luego se deber considerar la informacin que llega y la regin pre-frontal. Una vez que la
informacin llega a la regin pre-frontal, dos funciones tienen vinculacin importante con el
procesamiento de la informacin: la memoria de trabajo y las funciones ejecutivas.

Atencin selectiva
Seleccin de estmulos relevantes, provocando una focalizacin ms efectiva de la atencin. Filtros
motivacionales y externos que responden a las cualidades del estmulo. Se la vincula a la exploracin
porque se supone que para elegir el estmulo adecuado hay que explorar el campo perceptivo.

La atencin selectiva puede estar dirigida a un estmulo nico, se la denomina entonces focalizada,
tambin puede estar dirigida a ms de un estmulo, es entonces atencin dividida. Es as que la memoria
de funcionamiento, cuyo mecanismo central est en la regin pre-frontal, est implicada en la seleccin
de los estmulos. La atencin perceptual se basa en la activacin selectiva de las reas corticales
involucradas en la representacin y categorizacin de determinado tipo de estmulos. Es posible que la
activacin de grupos neuronales de esas reas se acompae de la inhibicin de otros relacionados con
estmulos irrelevantes. Debemos recordar las neuronas inhibitorias con cestos de los mdulos corticales.

Atencin sostenida

Nos permite mantener la actividad mental el tiempo necesario para completar una tarea con eficacia,
independiente de la motivacin, inhibiendo estmulos irrelevantes.
DETERMINANTES DE LA ATENCIN:
- Factores que dependen del medio: caractersticas de los objetos y experiencias previas del
sujeto. Visibilidad, inteligibilidad, monotona.

- Factores que dependen del individuo: motivaciones, hbitos y el nivel social.

BASES ANATOMOFUNCIONALES:
La atencin requiere de un sistema funcional del que forma parte la sustancia reticular. De l participan
tambin la corteza cerebral con diferentes sectores, destacndose el rol del neo-crtex, de la corteza pre-
frontal, el tlamo ptico, el ncleo caudado y el sistema lmbico. La mayora de estas estructuras forman
parte del circuito triangular de LaBrge.

Sustancia reticular

Conjunto de ncleos con muchas ramificaciones con un aspecto de red, las ramificaciones son las que le
dan el nombre de reticular. Est formada por neuronas de diferentes tamaos, que tienen numerosas
dendritas y que establecen contactos entre s y con otras regiones del sistema nervioso. Este conjunto de
ncleos est ubicado en el centro del tronco enceflico desde el lmite superior al lmite inferior del
mismo; desde el tlamo ptico a la mdula. O sea que ocupa mesencfalo, protuberancia y bulbo. Forma
parte de la sustancia gris del tronco enceflico. Se conecta con tallo dendrtico ascendente de las
neuronas piramidales activando el mdulo. Mantiene activa la corteza sensorial para recepcin y
procesamiento de la informacin y la corteza motora para organizar las respuestas.

Tiene una proyeccin ascendente hacia la corteza cerebral y una proyeccin descendente hacia mdula
espinal.

La ascendente va a llegar a toda la corteza cerebral y va a estar relacionada con el ciclo sueo vigilia.
En el momento actual se considera que existen ncleos de vigilia y ncleos de sueo. La estimulacin de
los primeros provoca el despertar y la de los ltimos induce el sueo.

Ncleos que inducen el sueo: segregan serotonina

- RAFE: en mesencfalo. Constituido por neuronas que segregan serotonina.

- Ncleo Pontino: o postremo en rea postrema en bulbo (sueo postprandial, despus de comer).

Ncleos que inducen vigilia:

- Locus Ninger: en mesencfalo. Utiliza dopamina.

- Locus Coerulus: gran ncleo que se observa en el piso del cuarto ventrculo, y tiene color
grisceo como su nombre lo indica. Las clulas que lo forman segregan noradrenalina.
Es fundamental su rol activador de la corteza, a la que prepara para procesar la informacin. Las fibras
que la constituyen se disponen en la parte superficial de la corteza y se conectan con el tallo dendrtico
ascendente, de las clulas piramidales. De esta manera mantiene activa la corteza sensorial para recibir
y procesar informacin y a la corteza motora para organizar respuestas.

Tiene que ver con la atencin involuntaria, o sea con la atencin de las especies o filogentica, y es la
que determina el nivel de activacin necesario para el procesamiento de la informacin.

Las fibras de sustancia reticular que se dirigen a la corteza llegan a diferentes lugares segn los ncleos
de los que parten. Las fibras dopaminrgicas van sobre todo a la corteza pre-frontal y terminan en las
capas profundas de la corteza, la capa 5 y 6. Las fibras noradrenrgicas van a toda la corteza pero en
especial a las reas sensoriales y sobre todo a la somestsica, situndose principalmente en las capa 1 y
6. Las fibras colinrgicas se distribuyen en toda la corteza para terminar en las capas 3 y 6. Finalmente
las fibras serotoninrgicas predominan en el rea sensorial, sobre todo visual.

A medida que el nio se desarrolla entran en funcionamiento otras estructuras que regulan la atencin,
que hacen posible su selectividad y que ella puede mantenerse el tiempo necesario para realizar una
determinada tarea. Estas estructuras pueden resumirse en lo que LaBrge denomina el circuito triangular
de la atencin.

CIRCUITO TRIANGULAR DE LaBrge

Estructuras corticales:

- Corteza pre frontal y sensoriales (anteriores y posteriores). La corteza pre-frontal es el lugar

dnde se localiza el mecanismo central de la memoria de trabajo. Las reas corticales pre-
frontales envan fibras a las reas corticales dnde se expresa la atencin.

- Sistema pre-fronto-tlamo-cortical. La corteza pre-frontal se relaciona tambin con los ncleos

reticulares talmicos con los que constituye el sistema talmico inhibidor tlamo cortical.

- Los ganglios basales a su vez actan sobre los ncleos talmicos, que se relacionan con la
corteza pre-frontal, constituyendo un sistema de retroalimentacin relacionado con la atencin
sostenida.

Estructuras subcorticales:
- Cuerpo estriado se relaciona con corteza pre frontal.

- Sistema dopaminrgico mesolmbico (ventral), ha sido relacionado a la regulacin de la

cantidad de movimiento, y por tanto con la hiperactividad.

- Tlamo ptico. Es la estructura que vehiculiza la mayor parte de los impulsos nerviosos que van
a la corteza. Se relaciona adems con la activacin de la corteza y la inhibicin de estmulos
irrelevantes.

- Estructuras lmbicas, participan en los sistemas de la afectividad y la motivacin; muy

importantes en las posibilidades de aprender.
La atencin sostenida depende de un circuito en el que interviene la corteza pre-frontal, el cuerpo
estriado y diferentes cortezas.

- Para ser conscientes de un objeto se necesita atender al mismo

- Cuando vemos pero no atendemos hay una relacin entre reas visuales y corteza frontal,
haciendo un procesamiento automtico.

- Cuando seleccionamos, interviene el tlamo para inhibir posibles distractores.

- Las reas frontales ejercen el control de la atencin (ponen en marcha el circuito, quiero
encontrar la manzana roja)

- El tlamo produce la seleccin atencional (no prestar atencin a manzanas verdes)

- Se activan reas visuales (las que procesan el color rojo)

DESARROLLO:
Vygotski acepta la existencia de la atencin involuntaria o natural que depende del desarrollo biolgico,
de mecanismos nerviosos heredados que organizan el transcurso de los reflejos. Esta es la atencin que
se observa en el momento del nacimiento.

Ella experimenta cambios importantes en el curso de la vida y de acuerdo a las demandas del organismo
y el medio. Se transforma as en atencin voluntaria. Este proceso tiene un lugar predominante en el
primer ao de vida, pero no se detiene durante el resto de la vida ni an en el adulto. Al quedar relegado
aparece un nuevo proceso en el desarrollo de la atencin que es el desarrollo cultural.

El desarrollo cultural consiste en que el ser social, en el curso de su vida y actividad, elabora una serie de
estmulos y signos artificiales. Los estmulos y signos as formados se convierten en el medio
fundamental que permite al individuo dominar sus propios procesos de comportamiento. La imitacin es
una de las vas fundamentales del desarrollo cultural.

El proceso de sealizacin puede ser iniciado por el nio que se interesa por un objeto, pero es el
adulto el que le da significacin. Tambin puede ser empezado por el adulto que seala al nio lo que
considera que l debe atender, adquiriendo as el rol de intermediario.
La historia de la atencin comienza en el perodo pre-natal con la aparicin del ciclo sueo-vigilia. Los
ciclos de sueo-vigilia empiezan a organizarse alrededor del mes de vida y estn bien organizados a
los 3 meses cuando el nio pasa en vigilia buena parte del da y duerme sobre todo de noche.

Las manifestaciones de la atencin que se observan en el nacimiento son difciles de aislar y

diferenciar de la percepcin auditiva y visual. La fijacin y el seguimiento contribuyen en la exploracin
del ambiente por parte del nio. El problema es saber si la exploracin pertenece a la percepcin, a la
atencin o a las dos.

Frente a los ruidos presenta precozmente reaccin de orientacin, ya que al orlos se inmoviliza, deja de
succionar y an tiene respuestas motoras y vegetativas. A medida que el nio crece se hace
progresivamente capaz de inhibir los estmulos irrelevantes y de tener atencin selectiva.

Los nios mayores desarrollan una mejor resistencia al efecto de los factores distractores. La atencin
dividida tambin aumenta con la edad.

En lo referente a la atencin sostenida, se sabe que el preescolar tiene atencin intensa y transitoria
para una sola actividad, lo que es suficiente para las exigencias a las que est sometido. En la edad
escolar necesita mantener ms tiempo la atencin.

DFICIT ATENCIONAL CON HIPERACTIVIDAD

En DSM-IV se define como un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad-impulsividad, que
es ms frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar.
Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatencin causantes de problemas pueden
haber aparecido antes de los 7 aos de edad. No todas las inatenciones son verdaderos dficit
atencional con hiperactividad.

Enfermedad neurolgica cuya alteracin lesional o disfuncional se ha colocado en diferentes sectores del
SN, y cuya etiologa o causa parecera estar en la deficiencia del sistema de neurotransmisores,
dopamina (alta concentracin en la corteza pre frontal y circuitos motores) y la nor -adrenalina.

CLNICA:
Desde las primeras descripciones 3 sntomas aparecen como esenciales, denominados la triada clnica:
la deficiencia atencional o inatencin, la hiperacitvidad y la impulsividad.

INATENCIN:

La deficiencia atencional rara vez se manifiesta en etapas precoces o por lo menos ella no es notada por
lo padres. Se manifiesta cuando el nio concurre a la escuela. La alteracin se observa en la atencin
sostenida, que se desarrolla en la edad escolar, por lo tanto el nio pude tener dificultad en terminar una
tarea o sus juegos y puede aparentar ser lento. A veces mejora el rendimiento en forma intermitente. La
atencin tambin puede estar afectada en la atencin focalizada originando preservacin o hper-
focalizacin, debido a esto el nio no puede beneficiarse a partir de la correccin que se hace desde
afuera, si las tareas lo motivan no se manifiesta tanto la inatencin y generalmente funciona mejor en el
trabajo uno a uno, no en el gran grupo. La hiper-focalizacin es crnica, difcil de detectar en estados
precoces.

HIPERACTIVIDAD:

A veces es difcil de detectar dado que es habitual que los nios sean inquietos, muchos de ellos desde
que empiezan a caminar ya que inmediatamente comienza la actividad exploratoria. Por lo tanto, es
importante buscar elementos que diferencien la actividad normal de la patolgica. Taylor diferencia el
movimiento excesivo normal y lo denomina sobreactividad, del anormal y lo nombra hiperactividad.

La hiperactividad difiere cuantitativamente del movimiento normal porque tiene mayor intensidad y
desorganizacin y cualitativamente porque no tienen un fin determinado y puede llegar a ser
desorganizado, catico. La hiperactividad siempre es disfuncional. Puede manifestarse por un
desplazamiento global del nio que camina alrededor de las cosas y personas, que corre en lugar de
caminar, que se sube a todo lo que tiene delante, que no puede quedarse sentado. Pero tambin es
hiperactivo el nio que puede quedarse sentado pero mueve continuamente sus piernas y manos, que
toca todo lo que tiene alrededor o a s mismo.

Presenta ciertos sntomas asociados: Irritabilidad. Explosividad. Pobre rendimiento escolar. Problemas
emocionales: baja autoestima, ansiedad, depresin.

IMPULSIVIDAD:

El nio impulsivo reacciona antes de pensar, sale corriendo sin medir el peligro, o tiene en cuenta las
consecuencias de sus actos, no puede esperar turnos y, por lo tanto, tiene predisposicin a los
accidentes. Barklay considera que el cuadro clnico surge de una deficiencia en los circuitos de los que
depende la inhibicin y el autocontrol, funcin crucial para frenar respuestas motoras emocionales.

EXAMEN NEUROLGICO:

Se buscan elementos de inmadurez y de lesin cerebral. Lo comn es encontrar elementos de inmadurez

motriz de tipo piramidal, extra-piramidal y cerebeloso. En el que es importante la deteccin de
impersistencia motriz y dispraxia ocular que son signos blandos:

- Impersistencia motriz: si no es capaz de hacer seguimiento ocular durante 20 segundos.

Despus de los 7 aos se espera que los nios puedan hacerlo.

- Dispraxia ocular: no es posible movimiento ocular coordinado.

ETIOPATOGENIA:

Frecuencia: 2 al 9% de nios en edad escolar.

Sexo: predomina en sexo masculino (9 a 1).

Factor casual: Probable causa gentica.

Existe un sobre diagnstico de esta patologa. Las casusticas varan, y no son hechas en nuestro pas.
Se observa asociado a esta patologa:

- Alteraciones en la dopamina y nor adrenalina.

- Hipo-funcionamiento del tamao de la corteza pre- frontal derecha, ncleo caudado y lenticular
derechos.

- Vermis Cerebeloso.

Barklay postula una deficiencia en los circuitos de los que dependen la inhibicin y el autocontrol. Se la
puede asociar con el sndrome disejecutivo que se cracteriza por nios que pierden los materiales,
desordenados, arman y desarman las mochilas.

DIAGNSTICO:
Diagnstico sindromtico: es un diagnstico clnico en el que se debe tener en cuenta datos de la
historia del nio, de la observacin clnica informal y sistematizada y de la aplicacin de test
estandarizados y pruebas especficas.

Hay pruebas ms especficas o inespecficas:

- CUESTIONARIO DE CONNORS: mide la percepcin que tiene el entorno de ese nio,

comprende preguntas para determinar si existe inatencin, impulsividad e hiperactividad.

- PRUEBA DE CANCELACIN DEL DIAMANTE: es una cartilla donde tienen la muestra de una
forma, por ejemplo un diamante y que en determinado tiempo deben encontrar todos los
diamantes que encuentre en la imagen. Tambin se debe evaluar la estrategia que est usando
para resolver esto.

- PRUEBA ETCHEPAREBORDA: Se observan las omisiones y los errores

Hay pruebas inespecficas

- WISC. Se mide el coeficiente intelectual a partir de una escala verbal.

Historia Clnica (Anamnesis) interrogatorio comn a todas las patologas cuando un nio consulta. Se
investiga
- Motivo de consulta y evolucin. Cundo han empezado los sntomas, si han mejorado o
empeorado, como perturban al nio y a su entorno, cual es la relacin del nio con sus padres,
maestros y hermanos. Es importante conocer las caractersticas del nio y su modo de reaccionar.

- Interrogatorio sobre la historia del nio: antecedentes personales, buscando las posibles causas
del trastorno; tambin los antecedentes familiares de cuadros similares, casos masculinos en la
familia, portacin gentica.

- Antecedentes gineco-obsttricos: embarazo deseado o no, abortos anteriores, amenazas de

parto prematuro, nmero de integrante de la familia.

- Antecedentes perinatales: parto, cesrea, complicaciones.

- Antecedentes post neonatales: antecedentes patolgicos, accidentes, operaciones.

- Diagnstico de desarrollo: motor (caminar, control esfnteres, control ceflico) lenguaje, rea
personal social.

- Familograma: nacimientos de hermanos, cambios de escuelas, divorcios.

- Interrogatorio de la patologa: sntomas.

Diagnstico presuntivo: hiptesis. Luego se apoya en pruebas psicolgicas.

Diagnstico positivo: confirmacin o no de hiptesis.

Diagnstico diferencial: se descartan otras patologas. Por ejemplo, inatencin de causa emocional (es
acotado en el tiempo). En primera instancia se descartan las causas emocionales.

Otra patologa asociada: Hipoacusia, Dficit visual, Patologa psiquitrica (involucra otros elementos de
organicidad. Por ejemplo, depresin infantil, sndromes de ansiedad), Hipertiroidismo u otra medicacin,
Epilepsia ausencias sin convulsione (Prdida de conciencia por milsima de segundos. Se descarta con
un ECC) Trastornos del sueo (apneas), Enfermedades primarias (retardo mental, motivacin adecuada,
ausentismo escolar marcado).

Diagnstico etiopatogenia: gentica, dficit en los neurotransmisores.

Diagnstico de patologas asociadas: sndrome Disejecutivo, baja autoestima o trastornos emocionales

secundarios al trastorno atencional con hiperactividad.

Diagnstico Topogrfico: Bases Anatomo-funcionales.

PRONSTICO:
Positivo, pero irreversible.
TRATAMIENTO:
- Medicamentoso: Ritalina (se evita en nios con tics, en nios con bajo peso y con alteraciones en el
sueo)

- Terapia
 PRAXIA
Los movimientos son la resultante final del procesamiento de la informacin. Son lo visible de la
conducta, de manera que ellos expresan el funcionamiento global del sistema nervioso. Los movimientos
tienen distintas caractersticas y van evolucionando a medida que evolucionan las especies y el hombre.

PRAXIA: movimiento caracterstico del hombre y que forma parte de las funciones cognitivas pues a
travs de l se expresa la inteligencia. Este movimiento es necesario para conocer y usar los objetos, a la
vez que interviene en la comunicacin. Pero en el hombre existen adems movimientos reflejos y
movimientos automticos que son fundamentales en el funcionamiento del sistema nervioso. Entre los
reflejos, el reflejo de defensa y algunos automatismos actan como protectores frente a diversas
agresiones; el reflejo miottico es la base del tono muscular.

Tambin existen en las primeras etapas de la vida, reflejos o reacciones primarias. Estos movimientos
pueden considerarse movimientos arcaicos propios de la especie que estn en el nivel filetico. Los
reflejos o reacciones arcaicas son segn Piaget el primer instrumento del conocimiento.

PRAXIAS: movimientos de complejidad variable que tienen un fin determinado, (un tics no es una
praxia; no todos los movimientos voluntarios son praxias), que tienen un plan, que son aprendidos y por
lo tanto conscientes, pero una vez aprendidos se automatizan. Son instrumento de la inteligencia.

La intencin es un elemento muy importante. El fin, es el conocimiento del medio, del mundo, de los
objetos que permite una adaptacin cada vez ms perfecta a l. Por lo tanto, este tipo de movimiento es
necesario para conocer y usar objetos, a la vez que interviene en la comunicacin por intermedio de
gestos que precariamente pueden sustituir o acompaar el lenguaje oral. Es una actividad planificada,
lo que hace que requiera el desarrollo de la funcin semitica y por lo tanto hasta determinada edad o
desarrollo de la inteligencia no se puede hablar de praxia. Es aprendida y entonces, si bien puede
basarse en una actividad motriz innata, requiere el contacto con los objetos que se deben usar y su uso.
Una vez aprendidas las praxias se automatizan, lo que se vincula a la memoria procedimental motora.
Esto nos hace considerar que las praxias tienen una etapa de planificacin, otra de ejecucin y finalmente
una de automatizacin. El medio al que est dirigido no es esttico, est en constante modificacin, esto
hace que el movimiento debe ser adecuado en el tiempo y en espacio. Es tambin imprescindible el buen
conocimiento del cuerpo que ejecuta el movimiento y que es inseparable del conocimiento del espacio
corporal y del de la accin.

RELACIN CON OTRAS FUNCIONES:

- Inteligencia, es una herramienta de la inteligencia a su vez que es estructurada por ella.

- Afectividad, como toda funcin aprendida necesita de la motivacin, incluso para su ejecucin. .

- Gnosias. El trmino gnoso-praxia seala la inevitable unin de las gnosias y las praxias.
Hecan, al hablar de la actividad gestual sealaba la importancia de tres factores:

- ESPACIALIDAD: las praxias se pueden realizar en el espacio corporal, en el espacio general y en

el espacio grfico y de la construccin.

- TEMPORALIDAD: se considera el desarrollo del gesto en el tiempo o sea si est integrado por sub-
movimientos, si estos se realizan al mismo tiempo o en secuencia temporal. Se dice entonces que
en el plano temporal hay simultaneidad o sucesin. Hay simultaneidad en la mayora de los gestos
simblicos convencionales, en los gestos icnicos expresivos, y en los gestos de utilizacin de
objetos que son simples. Hay sucesin en los gestos simblicos que sustituyen el lenguaje, en
algunos gestos simblicos convencionales, y en los gestos descriptivos complejos de utilizacin de
objetos.

- ESTMULOS DESENCADENANTES: estmulo visual, auditivo, quinestsicos, verbal, por imitacin

del examinador, y despus de presentacin visual o auditiva del objeto.

CLASIFICACION:
La clasificacin de las praxias puede ser en base a las patologas, para ello se debera hablar primero de
apraxia; o teniendo en cuenta el fin de las praxias. En este sentido existen dos grupos: las praxias
dirigidas a los objetos, en vistas de su conocimiento y utilizacin; y las praxias que tienen como fin la
comunicacin con otros individuos y que tienen la significacin de un lenguaje.

Pero la clasificacin de los gestos que realiza Hecan tiene en cuenta, la patologa y la semiologa, en
vistas del diagnstico clnico:

1. Gestos que se realizan en ausencia de objetos : (Juego simblico). En este grupo hay dos
categoras, los que tienen relacin con el lenguaje, y los que en ausencia de objetos se relacionan con su
utilizacin. Se dividen en:

- Gestos simblicos: pueden suplir el lenguaje. Fuertemente codificados y organizados como el

lenguaje oral (ej. El lenguaje de sordos, gestos con simbolismo convencional, que traducen una
relacin de contigidad artificial entre significado y significante)

- Gestos icnicos: mmicas que son expresiones ms o menos codificadas.

- Gestos ndices: gestos descriptivos de la utilizacin de objetos.

2. Gestos que se realizan en presencia de objetos.

3. Gestos grficos o constructivos.

BASES ANTOMOFUNCIONALES:
ETAPAS:
1. PLANIFICACIN

a) Plan General de Accin o de Conducta Global (corteza pre frontal: rea 9, 10, 11, 44, 45, 46, 47)

b) Plan de la Praxia propiamente dicha (rea pre-motora).

Luria plantea unidad de programacin, regulacin y verificacin de la actividad en lbulo frontal donde
participan reas primaria, secundaria y terciaria. Luria habl de una unidad motora que formula
intenciones, organiza programas de accin y se ejecuta programas. Y todo se da de forma simultnea.

El rea primaria, rea 4, es el rea final de comando, el rea 6, rea secundaria es donde se preparan los
programas que sern ejecutados por el rea primaria. El rea terciaria comprende la corteza pre frontal
areas 9, 10, 11, 44, 45, 46, 47 donde se originan intenciones. Luria define esta zona de la corteza, como
la supra-estructura que esta sobre todas las otras partes de la corteza cerebral.

En el rea pre-motora, rea 6, se identifica un rea suplementaria que parece vinculada con los
movimientos originados en el propio individuo, y que se explica por su relacin con el lbulo lmbico. Por
el contrario, los movimientos originados en eventos exteriores se vinculan al rea pre-motora lateral.
Acciones auto-iniciadas muestran que un segundo antes que se inicie el movimiento, aparece en la
regin pre-motora, a nivel del rea suplementaria, un potencial preparatorio que seala la planificacin
que ocurre antes de que se ejecute el movimiento.

El rea pre-motora y la suplementaria reciben aferencias del ncleo ventral lateral del tlamo.
Tambin recibe aferencias de la regin parietal, reas 5 y 7. Estas regiones y en especial el rea 7
intervienen en la adquisicin de la nocin de espacio. Es importante para la praxia, la informacin
referente al esquema corporal que se integra en la regin tmporo-parieto-occipital derecha. El
aprendizaje motor necesita un intercambio continuo de informacin con la corteza pre-frontal (rea 4, 6) y
otras reas de la corteza.

2. EJECUCIN

Es el mismo que para ejecutar movimientos voluntarios. Debe estar indemne para diagnosticar dis-
praxias. Involucra la va piramidal y la unidad motora.

3. AUTOMATIZACIN

Participa el sector que denominamos circuito motor y que est constituido por la parte posterior del
Putamen (ncleos de la base) con la corteza sensorio-motora. Tambin est involucrado el cerebelo.
 DESARROLLO:
Los estudios sobre el desarrollo de las praxias se basan en la investigacin de Piaget. Describe sub-
perodos que coinciden con los descriptos en el desarrollo de la inteligencia. Se acepta llamar praxia
exclusivamente a los movimientos aprendidos, dirigidos a objetos y planificados, lo que supondra la
aparicin de la funcin semitica. Por este motivo se describe la existencia de dos perodos: pre-prxico y
prxico. El perodo pre-prxico corresponde al perodo sensorio-motor y termina cuando aparece la
funcin semitica. El perodo prxico comienza con la aparicin del la funcin simblica.

PERIODO PRE-PRXICO:

Se extiende desde el nacimiento a los 18-24 meses, y consta de varios sub-perodos.

PRIMER SUB PERODO: (primer mes de vida) es el que Piaget denomina de ejercicio de los
reflejos.

Piaget jerarquiza como reflejos a reacciones primarias y de ellas, el reflejo de succin y el de

prensin. Si bien el reflejo de succin sirve al nio para satisfacer una de sus necesidades orgnicas,
Piaget los considera instrumentos de la inteligencia pues son el primer instrumento que tiene el nio para
acceder al conocimiento del mundo exterior. A partir de ellos se originan esquemas de accin que
constituyen la estructura general de la accin que engloba en un todo, movimientos y sensaciones. Ellos
se consolidan por el ejercicio, se generalizan y sirven para el reconocimiento. De esta manera los
reflejos arcaicos son el primer instrumento que tiene el nio para conocer el medio y diferenciarse
de l. Pero este no es el nico rol de los reflejos arcaicos que sirven tambin para relacionarse con los
adultos.

SEGUNDO SUB- PERODO: (desde el final del primer mes a los 4 meses y medio). Es el perodo
de las primeras adaptaciones adquiridas. Se adquieren los primeros hbitos que aparecen en forma de
reacciones circulares primarias. En la estructura refleja de partida se han incorporado por azar
elementos nuevos, constituyndose la reaccin circular primaria. La repeticin consolida el esquema que
se aplica a otros elementos y comienza a asegurar el reconocimiento. Piaget considera a las reacciones
circulares primarias, praxias elementales. En este sub-perodo se producen las primeras adaptaciones
adquiridas, los primeros aprendizajes de esta manera a las estructuras innatas, se incorporan
elementos nuevos. Como sucede con los esquemas en general, ellos se generalizan y sirven para el
conocimiento ya que sustituyen a los reflejos como instrumentos del conocimiento.

Como decamos Piaget habla de praxias a pesar que no hay plan ni intencin, ni estn dirigidas a
los objetos. S bien algunos autores piensan que en este perodo hay intencionalidad, para Piaget la
intencionalidad aparece a partir del momento en que se adquiere la nocin de objeto permanente o sea
alrededor del 8 mes.
Las reacciones circulares primarias se observan en diferentes dominios y es as que se describen: por
ejemplo, esquemas de succin (protrusin de la lengua y juego con la saliva, succin de los dedos y del
pulgar); esquemas visuales (fijacin y seguimiento de la mirada; exploracin del ambiente), etc. Todo se
repite, aseguran reconocimiento y se generaliza.

TERCER SUB- PERODO: (deel 4 mes y medio a los 8-9 meses.) Se caracteriza por la aparicin
de las reacciones circulares secundarias y los procedimientos destinados a hacer durar los
espectculos interesantes. En el comienzo de este perodo es fundamental la aparicin de la prensin,
lo que tiene consecuencias importantes:

1) La aparicin de la prensin hace que las acciones se dirijan hacia los objetos.

2) El inters del nio por alcanzar el objeto hace que la reaccin circular deje de ser tal, o sea una
simple repeticin, sino que se transforma en un movimiento orientado a un fin y el nio diferencia
los fines de los medios. Esto marca la existencia de una intencin, de un acto inteligente.

En este perodo se destacan tambin los ndices de significacin y las conductas significantes.

CUARTO SUB- PERODO: (de los 8-9 meses a los 12 meses) se caracteriza por la coordinacin
de los esquemas secundarios. El nio no se limita a reproducir secuencias descubiertas por azar
(reacciones circulares) sino que las aplica a situaciones nuevas. Esto lleva a que se asigne un fin a la
accin.

En presencia de un objeto nuevo el nio no lo usa slo como ejercicio, sino que le aplica sucesivamente
todos los esquemas que ha adquirido de lo que resulta una especie de definicin por el uso. Cuando esta
exploracin llega a descubrir fenmenos nuevos, aparecen nuevas reacciones circulares a las que Piaget
denomina reacciones circulares secundarias derivadas.

Desde los 9 meses los objetos que salen del campo perceptivo conservan su realidad objetiva, nocin
de objeto permanente. Esto es evidente en la bsqueda del objeto escondido que se hace primero
siguiendo el recorrido que sigue el objeto al desaparecer y luego por otros caminos. Pero a pesar de su
realidad, los objetos existen en funcin del sujeto que acta sobre ellos, por eso se dice que el
espacio es egocntrico. Espacio propio, espacio exterior y cuerpo propio se elaboran al mismo tiempo
en la concepcin de Piaget.

QUINTO SUB PERODO: (de los 12 a los 18 meses) es el de las reacciones circulares terciarias y
el descubrimiento de medios nuevos. Es la prolongacin del perodo anterior del que no se diferencia en
forma definitiva. Lo ms importante es la constitucin de esquemas nuevos que no son la reproduccin
de hechos fortuitos sino que surgen de la experimentacin y la bsqueda de resultados nuevos. El
nio parte de un esquema secundario y descubre un resultado nuevo, pero a diferencia de lo que haca
antes, repite los movimientos varindolos y gradundolos sin saber lo que va a pasar. Mientras que
en el estadio anterior puede aplicar medios conocidos a situaciones nuevas, en el actual l puede
descubrir medios nuevos. Para ello l aplica una especie de tanteo, un aprendizaje por ensayo y error,
una experiencia activa que se desarrolla a partir de esquemas ya adquiridos. En la medida que se han
hecho mviles prefiguran un razonamiento.

SEGUNDO PERIODO O PRXICO:

Corresponde al perodo que Piaget denomina de las praxias de formulacin simblica.

Pueden describirse en l tambin sub-perodos.

Entre los 18 y los 24 meses se produce la invencin de medios nuevos por combinacin mental. La
organizacin prxica sensorio-motriz termina en este perodo por la aparicin de conductas muy
diferentes a las anteriores que culminan con la aparicin de la imagen mental. Esto significa que ha
aparecido la funcin semitica. De esta manera hay representacin que hace posible la anticipacin
de la accin y la existencia de planes. En esta etapa se elaboran las nociones de distancia,
magnitud y volumen. La anticipacin y la elaboracin de estas nociones mejoran mucho el movimiento.
Es necesario para ello que maduren los sistemas de ejecucin del movimiento y que el nio alcance el
perodo de las operaciones concretas.

Las operaciones son acciones interiorizadas; no son la representacin de una transformacin sino la
transformacin del objeto ejecutada simblicamente. El nio en el perodo preoperatorio ejecuta los
gestos figurativamente. Al pasar al periodo operatorio los hace operatoriamente. Piaget considera que
al estudiar un disprxico es de inters tener en cuenta los aspectos figurativo y operatorio ya que puede
haber dis-praxias en ambos niveles.
 DISPRAXIAS
APRAXIA: Liepmann la defini como la incapacidad para actuar estando la motilidad conservada, o sea
la incapacidad para movilizar los segmentos corporales de acuerdo a un fin determinado. Tambin como
la suspensin o el trastorno de los movimientos adquiridos a travs de la experimentacin o la educacin.

DISPRAXIA: Retardo o alteracin en el desarrollo de las praxias. Alteracin en la integracin de la

actividad gestual intencional en nios cuyos aparatos de ejecucin estn intactos y que poseen pleno
conocimiento del acto que van a cumplir. Ausencia de trastornos gnsicos o deficiencia intelectual global.
Perturbacin del desarrollo de los gestos realizados a partir del cuerpo y sobre el cuerpo o el mundo de
los objetos, que no afectan cualquier movimiento sino acciones aprendidas coordinadas en funcin de un
resultado o una intencin. Es una alteracin de las funciones superiores del Sistema Nervioso, de la
funcin cognitiva en su aspecto instrumental y efector.

CLASIFICACIN:
La clasificacin de Hcaen, considera tres momentos en el desarrollo de las praxias: plan, ejecucin y
automatizacin y tiene en cuenta el aspecto gentico; sealan la posibilidad de que est afectada una de
estas tres instancias de la accin. Tenemos entonces:

1) DISPRAXIA DE FORMULACIN SIMBLICA: Alteraciones en la planificacin del gesto y

estn asociadas a desorganizacin general de la actividad simblica. Plan y su intencin. La
representacin permite actuar en ausencia del objeto.

2) DISPRAXIA SENSORIO QUINETICA: El sujeto conoce el fin de la accin, puede describir su

desarrollo y no tiene alteraciones somato-espaciales. Alteracin en la automatizacin del gesto.

3) DISPRATO-GNOSIAS: Alteracin en la ejecucin del gesto. (gnsia y prxia)

a- SOMATO-ESPACIAL: Se caracteriza porque existe un trastorno en el desarrollo de la

accin en el espacio por alteraciones en la sntesis de los datos aportados del esquema
corporal.

b- VISO ESPACIAL O CONSTRUCTIVA gestos que se ejecutan en el espacio grfico y de

la construccin.

c- TEMPORO ESPACIAL (Wallon)

DISPRAXIAS ESPECIALES

a- DISPRAXIA BUCO-LINGUO-FACIAL: Babeo y alteraciones de la deglucin con trastornos

alimentarios.

b- CONSTRUCTIVA: del vestir, la agrafa y la de la marcha.

 CLNICA:
Las caractersticas clnicas del nio disprxico dependen de varios factores tales como el tipo de
dispraxia y su intensidad, la edad del nio y las caractersticas del medio en que vive y acta.

PRIMER AO DE VIDA: La mayora de los bebes disprxicos tienen un desarrollo motor normal en
el primer. La dispraxia que puede presentarse en el primer ao de vida es la dispraxia buco-linguo-
facial. Se manifiesta por babeo, afecta la deglucin y se relaciona con trastornos alimenticios.

PERSIODO PREESCOLAR: Se expresa por torpeza motriz (alteraciones de la postura, se mueve

mal, se lleva cosas por adelante, gestos torpes, se observa torpeza en manipulacin de objetos y juego).
Dificultad para aprender a vestirse, manejar tijera, cubiertos, lpiz y otros instrumentos. Dificultad en
realizar rompecabezas, puzles, otras construcciones. En este perodo no se hace diagnstico de
dispraxia. Pueden comenzar a observarse alteraciones afectivas que se traducen en la conducta. El nio
que es dejado de lado por su torpeza gestual y su dificultad en algunos juegos, reacciona inhibiendo su
actividad.

PERIODO ESCOLAR: Se puede expresar por dificultad de aprendizaje. Puede presentar dificultades
en la grafa y matemtica, por alteraciones en el manejo espacial en las operaciones; geometra.

ETIOPATOGENIA
Como en otras dificultades del aprendizaje se planteas las causas: Gentica, Lesional, Psicgena, Falta
de estimulacin. Ninguna de ellas se ha probado en la dispraxia.

DIAGNOSTICO:
Diagnstico sindromtico: se realiza mediante el estudio neurolgico y psicolgico.
Estudio neurolgico: comprende historia clnica, exmenes neurolgicos y complementarios.

Historia Clnica
- Motivo de consulta y evolucin: Cundo han empezado los sntomas, si han mejorado o empeorado,
como perturban al nio y a su entorno, cual es la relacin del nio con sus padres, maestros y
hermanos. Es importante conocer las caractersticas del nio y su modo de reaccionar.
- Interrogatorio sobre la historia del nio: antecedentes personales, buscando las posibles causas del
trastorno; tambin los antecedentes familiares de cuadros similares, casos masculinos en la
familia, portacin gentica.
- Antecedentes gineco-obsttricos: embarazo deseado o no, abortos anteriores, amenazas de parto
prematuro, nmero de integrante de la familia.
- Antecedentes perinatales: parto, cesrea, complicaciones.
- Antecedentes post neonatales: antecedentes patolgicos, accidentes, operaciones.
- Diagnstico de desarrollo: motor (caminar, control esfnteres, control ceflico) lenguaje, rea personal
social.
- Familograma: nacimientos de hermanos, cambios de escuelas, divorcios.
Examen Neurolgico
Descartar elementos de lesin neurolgica en Sistema Motor.
- Sector Piramidal: disminucin de fuerzas.
- Sector Cerebeloso: disminucin de la precisin, coordinacin y direccin de movimientos.
- Sector Extra-piramidal: disminucin del tono muscular en forma de hipotona, hipertona y
movimientos anormales.

Es importante conocer el coeficiente intelectual del nio, ya que se considera que existe un paralelismo
entre el desarrollo intelectual y motor. Debe corroborarse la ausencia de paresia, de movimientos
anormales, de alteraciones gnsicas y de retardo mental.

Para hacer el diagnostico se debe observar:

- Sensibilidad: alteracin sensitiva.

- Esquema corporal: pruebas especficas para determinar construccin del esquema corporal; la
realizan psicomotricistas. Si est alterado, es una disgnosia, alteracin perceptiva.

- Nocin de espacio: pruebas de evaluacin de la lateralidad, etc.

Los signos de dispraxia los diagnostican psicomotricistas:

Para estudiar la dispraxia hay que poner en evidencia si el nio tiene el plan del gesto a ejecutar
(disptraxia de formulacin simblica), si est alterada la sntesis perceptivo-motriz (dis-practognosia) y si
est alterada la automatizacin del gesto (dispraxia sensorio-quintica).

Estudio psicolgico:
- DISPRAXIA DE FORMULACIN SIMBOLICA: La ausencia o no de plan para la utilizacin de un
objeto se observa pidiendo al nio que use determinado objeto y que imite su utilizacin en ausencia
del mismo. Cuando se emplea el objeto se puede observar no slo el plan, sino la forma como el nio
ejecuta el movimiento.
- DISPRAXIA SENSORIO-QUINTICA: La exploracin de la automatizacin del gesto se puede
hacer con cualquiera de los gestos que se soliciten.
- DISPRATOGNOSIAS SOMATOESPACIAL: Test de imitacin de gestos. Estudio del esquema
corporal, mediante el dibujo de la figura humana y la denominacin de las partes del cuerpo. La
imitacin de los gestos supone el conocimiento y la utilizacin del cuerpo en tanto que es un
instrumento y tener una imagen reproductora.
- DISPRATOGNOSIAS VISO-ESPACIAL O CONSTRUCTIVA: copia de figuras y la realizacin
de construcciones con diferentes materiales. La prueba ms usada en nios de edad escolar es el
Test Gesttico visomotor de Bender.
- DISPRATOGNOSIAS TMPORO- ESPACIAL: El desarrollo tmporo-espacial del gesto y
posibilidad de realizar diferentes ritmos. Una prueba que se realiza es el Test de reproduccin de
estructuras rtmicas.
Diagnstico topogrfico:
Regin pre-motora y parietal y las fibras que las unen.

Diagnstico diferencial:
- Descartar Retardo mental.
- Descartar lesiones neurolgicas: motoras y sensoriales.
- Descartar alteraciones perceptivas y gnsicas.
- Descartar alteraciones afectivas

PRONSTICO Y TRATAMIENTO
- Irreversible.
- Reeducacin psicomotriz.
- Prevenir complicaciones mediante diagnstico precoz y realizar buena informacin a padres y
maestros.
- Prevenir o tratar alteraciones afectivas.
- Prevenir o tratar alteraciones del aprendizaje con reeducacin pedaggica.
 PERCEPCIONES Y GNOSIAS
Algunos autores no diferencian percepcin de gnosia, pero la percepcin se refiere a los aspectos
descriptivos - discriminativos y la gnosia a los semnticos - asociativos, aspectos que aparecen
sucesivamente durante el desarrollo.

PERCEPCIN:
En su aspecto ms simple es, detectar que un estmulo se ha producido. Para ello el estmulo debe
llegar a un umbral determinado, denominado umbral comportamental. Tambin permite reconocer varios
aspectos o cualidades del estmulo; esto se llama discriminacin, e implica:

- Discriminacin espacial: es la capacidad para identificar el lugar en que se produjo el estmulo.

- Discriminacin de la calidad del estmulo: ya que cada modalidad sensorial tiene varias
modalidades o cualidades que los sistemas sensoriales pueden discriminar. Esta discriminacin
de calidad es de dos tipos: analtica o sinttica.

Existen tambin distintos modos de sintetizar o procesar la informacin

- Sntesis simultnea: los estmulos que son sintetizados simultneamente son organizados en
sistemas gestlticos. Las relaciones en este sistema son manejadas en forma unitaria. La mayora
de las tareas asociadas con la sntesis simultnea involucran productos motores y contenidos
visuales.

- Sntesis sucesiva: en el sistema serial, los estmulos individuales no de relacionan con la

percepcin del todo. vinculado las tareas asociadas con la sntesis sucesiva involucran contenidos
auditivos y productos verbales.

CLASIFICACIN PERCEPCIONES:
- Simples: Se refieren a una modalidad sensorial, percepcin visual, auditiva, tctil.

- Complejas: Se refieren a ms de una modalidad, percepciones del esquema corporal, espacio, tiempo.

GNOSIAS:
El estmulo es procesado en principio en reas sensitivas primarias, mono-modales. Luego se llega a
percibir y reconocer en reas secundarias, tambin mono-modales, pero de mayor integracin. La gnosia
implica concepto, reconocimiento e integracin en reas terciarias, integracin de varias
modalidades. Reconocimiento del mundo. Unin e integracin de varias modalidades ms un concepto
que permite reconocimiento del mundo. Nuestro mundo perceptivo es diferente del fsico porque nuestra
experiencia est mediada por nuestros sentidos y est construido como una representacin del mundo.
Reconocimiento de objetos, de los cuerpos, del propio cuerpo, del espacio y del tiempo a travs de los
datos aportados por los sentidos. Se construye en el desarrollo. Pueden participar diversos sistemas
sensoriales o un sistema unitario.

- Se produce en relacin semntica.

- Se relaciona el objeto con el concepto.

El trmino DISGNOSIA se usa en el nio y tiene su origen en la palabra agnosia, usada ms en los
adultos para designar la prdida de la capacidad para reconocer los objetos a travs de los datos
aportados por los sentidos, a causa de una lesin cerebral. La disgnosia es la dificultad y/o alteracin en
la integracin, en el desarrollo de las gnosias; en ausencia de alteraciones sensoriales, de demencia, de
afasia, de alteraciones de la motricidad. Las agnosias se producen a consecuencia de lesiones de las
reas apritales superiores. Las disgnosias aparecen cuando hay interferencias en el establecimiento de
nuevos patrones tmporo espaciales por el proceso de aprendizaje.

RELACIONES CON OTRAS FUNCIONES:

Otras funciones que se cumplen en el Sistema Nervioso son muy importantes para que las gnosias se
integren o se realicen correctamente, y a la vez ellas colaboran en la realizacin de otras funciones.

- Movimiento: Piaget dice que es mejor hablar de actividad perceptiva que de percepcin y que se
percibe actuando y que la percepcin estimula la actividad. Para otros autores, la percepcin no
sera una imagen, sino una actividad en desarrollo. La importancia del movimiento se pone en
evidencia en muchos hechos, por ejemplo, no se puede reconocer un objeto por el tacto si no se lo
mueve en la mano, y no se puede reconocer por medio de la visin un objeto, si no se moviliza el
ojo. Esta interrelacin a dado lugar tambin a que se considere mejor denominarla gnoso-praxia o
pratognosia dada la relacin indisoluble de gnosia y praxia, en su gnesis y en el funcionamiento
normal. Sabemos que las reas motoras y sensoriales tienen fibras que las conectan entre s. La
forma esencial de la actividad perceptiva es la exploracin, o sea el movimiento. Supone segn
Teuber 3 operaciones:
1- La extraccin de la informacin de lo visto, tocado u odo.
2- La evaluacin de esa informacin en relacin a nuestra posicin o cambio de posicin
3- La puesta en relacin de la informacin con nuestras experiencias anteriores.

- Inteligencia: Es fundamental dado que las gnosias son instrumentos de la inteligencia, pero
tambin porque tanto las gnosias como las praxias son estructuradas por la inteligencia.

- Afectividad: es bien conocido el rol de la afectividad y como determinados estados afectivos

pueden modificar las percepciones; a su vez stas, intervienen en la determinacin de las
caractersticas de la afectividad.

- Memoria. Atencin: funciones aprendidas y propiedades de los sistemas funcionales, por lo tanto
de los sistemas sensoperceptivos.
 BASES ANATOMOFUNCIONALES:
Sistemas sensoperceptivos son los que nos permiten captar los estmulos que estn en el medio con
fines adaptativos. Aquellos que se encargan de la recepcin y de la organizacin de la informacin que
nos llega a travs de los sentidos: visin, audicin, tacto, gusto, olfato. Los sistemas sensoperceptivos
todos, son vas que tienen 5 elementos en comn y en el mismo orden:

1. Receptor: captacin del estmulo y su pasaje a impulso nervioso, que es la forma de

comunicacin del SN. Traduccin.

2. Neurona sensitiva primaria: neurona que comunica al receptor con el centro primario.

3. Centro primario: dentro de SNC, pero en diferentes partes dependiendo de la va.

4. Centro secundario: siempre en tlamo, ncleo de diencfalo.

5. Corteza cerebral: rea primaria, secundaria integracin de percepciones, y finalmente a la T.P.O

dnde se integran las gnosias.

Para tener el concepto de un objeto adems de la integracin sensorial se requiere de la

integracin con la corteza pre frontal.

CLASIFICACIN DE GNOSIAS:
Su desarrollo tiene relacin con el desarrollo psicogentico de Piaget. Adems se relaciona con el
desarrollo de las praxias.

1) SOMESTESIA
Desarrollo de la somestesia: se refiere al desarrollo de la discriminacin y el reconocimiento por el
tacto, o sea a los aspectos perceptivos y gnsicos.

- A los 3 aos: puede establecer la direccin en que se mueve un estmulo sobre la piel. Tiene ms
dificultad pero pueden reconocer la forma y la consistencia.

- A los 4 aos: puede reconocer con bastante precisin objetos por el tacto.

- A los 5 aos: hay un pequeo porcentaje de nios que no identifican siquiera los trazos,
porcentaje que aumenta al disminuir la edad.

- A partir de los 6 aos: Discriminacin tctil epicrtica, es decir, el reconocimiento de letras,

nmeros o dibujos trazados sobre la piel.
 DISOMESTESIA
La DISGNOSIA TACTIL es la dificultad y/o la alteracin en la integracin de la somestesia. Se pueden
reconocer dos niveles:

1- SEMANTICO: dis-esterognosia y dis-simbolia tctil. Dificultad en la identificacin de las cualidades

del objeto por el tacto y/o identificacin de las cualidades del objeto por el tacto, pero ellos no
pueden ser reconocidos.

2- DISCRIMINATIVO: dismorfo-gnosia y dishilo-gnosia. No se reconocen texturas y formas.

Para hacer el diagnstico hay que tener en cuenta el nivel intelectual del nio, que no haya alteraciones
de la sensibilidad tctil ni de la motricidad.

CARACTERSTICAS CLNICAS
No hay sntomas especiales que llevan al diagnstico de que existe una disgnosia de este tipo. Ella se
diagnostica en un examen neurolgico. La causa de la alteracin en este tipo de gnosia no se conoce.
Podra pensarse en la posibilidad de una causa gentica.

DIAGNSTICO
Mediante examen neurolgico. Debe comenzarse por el estudio de la sensibilidad tctil y la sensibilidad
profunda, para descartar las alteraciones sensitivas. Se deben emplear pruebas que exploren tanto la
discriminacin como la significacin, y deben considerarse varios aspectos.

- La discriminacin tctil es la posibilidad de reconocer como dobles dos estmulos realizados al

mismo tiempo.

- Inatencin tctil o extincin la exploracin se hace estimulando lugares alejados del cuerpo que
se sitan del mismo lado o de ambos lados. Se habla as de exintcin mano mano o brazo
pierna. Cuando la aplicacin es simultnea los estmulos son percibidos como uno. La extincin
se observa en las lesiones corticales y en los nios hasta los 9 aos.

- Topognosia identificacin del lugar en que se ha realizado el estmulo.

- Exploracin de un objeto conocido por el nio, con los ojos cerrados. Pueden explorarse objeto
que tienen la misma forma y diferente consistencia o textura, o de igual textura y diferente forma.
Pude hacerse diagnstico de dei-hilognosia o dis-mofrognosia despus de los 6 aos.

TRATAMIENTO
Reeducacin con manipulacin de objetos. Se tratar de que el nio manipule diferentes objetos
comenzando por los ms simples, luego de haber ejercitado el reconocimiento de formas, texturas y
tamaos.
 2) SOMATOGNOSIA
Trmino utilizado para designar el conocimiento y el reconocimiento del cuerpo, de nuestro cuerpo.
Shilder utiliz por primera vez el trmino esquema corporal. El esquema corporal es una imagen espacial
formada de residuos quinestsicos que se revelan en el movimiento. Para Wallon esquema corporal no
es un dato inicial ni una actividad biolgica y psquica sino una sntesis activa constantemente modificada
que se constituye segn las necesidades de la actividad y que es a la vez, el resultado y la condicin de
las justas relaciones entre el individuo y el medio.

Es indudable que para tener una nocin de nuestro cuerpo son necesarios los datos aportados por la
exteroceptividad (sensibilidad externa, tacto, calor, etc.), la propioceptividad (posicin en el espacio
de los diferentes segmentos del cuerpo y del movimiento. Sensibilidad profunda), el movimiento y
tambin la interoceptividad (datos viscerales). Adems de la vivencia que cada uno tiene de su
cuerpo. Tampoco deben olvidarse el equilibrio y el tono muscular y sus cambios, relacionados o no con
la afectividad.

Es una gnoso-praxia que se construye a travs del movimiento pero a su vez, hace posible el
movimiento mejor adaptado a los fines del conocimiento y comunicacin. Es instrumento de la inteligencia
que a la vez la estructura y hace posible su desarrollo.

Se relaciona con la afectividad, tanto para su integracin, para sus manifestaciones y para cuando
aparece una patologa.

BASES ANATOMOFUNCIONALES
Por lo general se acepta que la nocin de esquema corporal se integra en la regin tmporo parieto
occipital del hemisferio no dominante o menor.

DESARROLLO
La nocin de esquema corporal se elabora al mismo tiempo que la de objeto permanente, de espacio, y
de las praxias y resulta de la integracin de variados y complejos elementos. El desarrollo de estas
nociones est ntimamente relacionado con la gnesis de la inteligencia.

PRIMERA ETAPA: se puede denominar pre-somatognsica y corresponde al perodo que va desde

el nacimiento a los 4 meses y medio. En este perodo no hay esquema corporal, ni objeto
permanente, ni imitacin sistemtica, ni distincin entre el yo y el otro: perodo que corresponde a la
constitucin de los primeros esquemas sensorio-motores que son esquemas de conjunto, base de la
adquisicin de los primeros hbitos. Wallon da importancia este perodo para la adquisicin progresiva de
la somatognosia, a la propioceptividad y al equilibrio.

SEGUNDA ETAPA: se extiende de los 4 meses y medio a los 8 -9 meses. En este perodo
comienzan las conductas intencionales y la significacin. Se constituye la nocin de esquema
corporal y se diferencia el yo del otro. Es probable que en estos avances tenga importancia la imitacin
que empieza a hacerse sistemtica.
TERCERA ETAPA: se extiende de los 8-9 meses a los 18 meses. La marcha permite que el nio
unifique el cuerpo y adquiera una individualidad que le permite discernir lo que no es yo, sino objetos, los
otros y el espacio. Esto contribuye a que se establezca el lmite del cuerpo. La gnoso-praxia y la
practognosia se integran al mismo tiempo, pero es muy importante la adquisicin de la funcin semitica.

CUARTA ETAPA: se extiende a partir de los 18 meses. A partir de la imitacin interiorizada se

organiza la percepcin o imagen del cuerpo, de un cuerpo independiente y permanente.

QUINTA ETAPA: es la adquisicin de la gnosia, es la aparicin de la somatognosia que al principio

es figurativa, lo que es caracterstico del perodo pre-operatorio. Es la etapa del cuerpo conocido.

SEXTA ETAPA: se relaciona con el pasaje al perodo de las operaciones concretas alrededor de los 7
aos. Aqu se perfecciona la nocin de esquema corporal; el nio es capaz de reconocer la parte
derecha e izquierda del cuerpo, primero en s, luego en el otro y tambin las relaciones de los objetos en
el espacio.

CLNICA
Las lesiones del hemisferio no dominante producen la prdida de la nocin de esquema corporal
o asomatognosia. Es ms comn observar alteraciones en la integracin del esquema corporal o dis-
somatognosia. Se puede exteriorizar como torpeza motriz, que como sabemos puede tener diversas
causas. Es frecuente que se descubra en el examen de nios que consultan por diversos motivos,
incluyendo las dificultades de aprendizaje escolar. Puede tratarse de un trastorno del esquema corporal o
del esquema corporal lateralizado.

DIAGNSTICO
Diagnostico positivo: Se realiza mediante la aplicacin de pruebas especficas: la denominacin de
partes del cuerpo; el reconocimiento de las partes del cuerpo, en dibujos y en muecos; el dibujo de la
figura humana; la imitacin de gestos y el test de esquema corporal de Meljac. Tambin se realiza el
Piaget Head y la prueba de las gnosias digitales (conexin con la discalculia. Movimientos de dedos y
coordinacin).

DENOMINACIN PARTES DEL CUERPO: se establece a partir de los 3 aos.

El nio de 3 aos puede indicar y denominar su pelo, manos, pies, boca, orejas, ojos, nariz, espalda,
estmago, brazos, piernas, cabeza. A los 4 aos pueden denominar con facilidad: dientes, hombros,
frente, cuello, mejillas, pulgar, uas, labios, taln. A los 5 aos: se le suman codos, cejas, pestaas,
muecas.

En la interpretacin es importante conocer lo que se le ha enseado al nio y el nombre que se le ha

dado a las diferentes partes del cuerpo.
La respuesta ms primitiva es realizar el gesto. Por ejemplo cuando se le pide que muestre los ojos, los
cierra; la boca, la abre; el brazo, lo extiende. Es como si el nio no separar el nombre de la funcin, o
como si evocara con mayor facilidad la accin. En los miembros se Indican mejor partes distales que
proximales, que son indicadas vagamente.

As como la denominacin de las partes del cuerpo explora el cuerpo conocido, el dibujo de la figura
humana explora principalmente la representacin del cuerpo. En el dibujo de la figura humana hay que
poder discernir las alteraciones que se refieren a la percepcin, el conocimiento o la vivencia del
esquema corporal. Es indudable sin embargo, que el dibujo de la figura humana experimenta una
evolucin madurativa que expresa el progreso en la capacidad para representar y tambin en el
conocimiento del cuerpo. Por lo tanto a travs de esta prueba, se puede explorar el cuerpo conocido,
representado y vivido. Para evaluar el conocimiento que el nio tiene de su cuerpo se tienen en cuenta
los elementos que dibuja y su ubicacin en relacin con su edad cronolgica. En lo que respecta a la
vivencia del esquema corporal, pueden ser datos valiosos, la ausencia de partes, las asimetras, la
desproporcin entre las partes y la elaboracin general del trazado.

Puzles orientados hacia la formacin de una cara. Este test est constituido por 6 modelos: 1- una
cara dividida verticalmente en dos partes; 2- una cara dividida en 4 partes; 3- una cara dividida en 6
partes; 4- el contorno de una cara en el que hay que poner las piezas centrales que son circulares; 5- una
cara en la que hay que ubicar sus diferentes partes en trocitos de igual tamao; 6- solucin de una oreja
ausente en una cara de perfil.

Test esquema corporal Meljac. La prueba consiste en el armado de modelos, pero hace intervenir
menos las posibilidades motrices y trata de eliminar la existencia de puntos de referencia que facilitan la
yuxtaposicin de las piezas. Mide lo ms precisamente posible el nivel de conocimiento de las diferentes
partes del cuerpo. Por lo tanto es un estudio de aspectos cognitivos del esquema corporal.

El esquema corporal lateralizado se estudia mediante la batera de Piaget Head que es usada para
estudiar la orientacin derecha izquierda en el espacio en s mismo y en el examinador.

Aparece la dificultad en muchos casos de saber si la alteracin est en el esquema corporal o en el uso
del esquema corporal lateralizado para realizar el movimiento.

Diagnostico Topogrfico: Cuando hay una dis- somatognosia debe pensarse que hay alguna
alteracin en la regin tmporo-parieto-occipital del hemisferio no dominante, y del dominante cuando son
formas especiales de somatognosia como las gnosias digitales o el esquema corporal lateralizado.

Diagnostico Etiolgico: Es difcil de establecer, la causa podra ser gentica.

Diagnostico Diferencial: Sera importante diferencia la dis-somatognosia de la dispraxia somato-

espacial.

No puede hacerse un diagnstico de dis-somatognosia en nios con retardo mental, lesiones adquiridas o
problemas psiquitricos tambin adquiridos.
 EVOLUCIN Y PRONSTICO. TRATAMIENTO
Las alteraciones leves o moderadas, pueden evolucionar bien con o sin tratamiento, dependiendo de su
intensidad.

El tratamiento ser la reeducacin psicomotriz, de acuerdo a las caractersticas del nio. Cuando hay
otras alteraciones acompaantes que lo requieren, se harn otros tratamientos como, reeducacin
pedaggica, psicoterapia u otros.

3) GNOSIA ESPACIAL
La agnosia espacial es la prdida de la posibilidad de reconocer diferentes aspectos del espacio a
consecuencia de una lesin cerebral. Gordon Holmes identific la agnosia espacial como los trastornos
en la localizacin absoluta de los objetos, los trastornos de la localizacin relativa, la incapacidad para
comparar las dimensiones de los objetos, la dificultad de esquivar los objetos al caminar y de la memoria
topogrfica.

La disgnosia espacial es la alteracin en la capacidad de reconocer diferentes aspectos del

espacio.

Se debe considerar la existencia de varios espacios. Por ejemplo el fsico, de los cuerpos, extra-
corporal, extra-objetal, matemtico, psicolgico. Podramos decir que el espacio es el lugar que ocupan
los objetos y que est entre y ms all de ellos.

En la capacidad de percibir y conocer el espacio, participan diversos sistemas sensoriales. A punto de

partida de los sentidos y del movimiento, el nio construye el espacio fsico y accede a su representacin.

BASES ANATOMOFUNCIONALES
La nocin de espacio se integra en la regin tmporo-parieto-occipital del hemisferio no dominante. (90%
en el hemisferio derecho)

DESARROLLO
Desde el comienzo de la vida, se construye un espacio sensorio-motor que est ligado en su evolucin a
los progresos de la percepcin y la motricidad.

ANTES DE LOS 4 MESES: los espacios estn poco relacionados, no coordinados entre s, ni
coordinados con la motricidad. Referencia a espacios mltiples, bucal, visual, tctil, postural, auditivo.

A PARTIR DE LOS 4 MESES: aparecen coordinaciones entre visin y prensin; la manipulacin de

objetos produce anlisis de figuras, formas. El objeto desaparece cuando no est en el campo visual. No
hay nocin de objeto permanente. Las relaciones percibidas no se disocian de la actividad del nio.
A LOS 9 MESES: el objeto adquiere permanencia. El lactante reconoce objeto familiar que sufre
modificaciones, sea por alejarse o acercarse, rotar, etc.

A LOS 18 MESES: con la evolucin de la prensin y la marcha los espacios adquieren coherencia ya
que los objetos permanecen y tienen relaciones entre ellos y con el sujeto. Distingue que existen
relaciones espaciales entre los objetos, aunque el desarrollo de la topologa no se desarrolla hasta los 9-
10 aos. Distingue entre un cambio de posicin de un objeto y un cambio de estado. Distingue cambios
debido al desplazamiento. El movimiento es importantsimo para adquirir las nociones de espacio. Se
diferencia el movimiento del sujeto en relacin al objeto, y de ste en relacin al sujeto y es posible situar
los objetos unos en relacin con otros.

AOS SIGUIENTES: se construye un sistema de coordenadas exterior al sujeto y a los objetos, gracias
al desarrollo del espacio representativo. ste est al comienzo limitado a las relaciones topolgicas y
progresivamente se hace proyectivo y mtrico, lo que se alcanza entre los 9 y 10 aos.

CLASIFICACIN
La disgnosia espacial es el retardo y /o alteracin en la adquisicin de las gnosias espaciales. La
alteracin puede estar en el espacio sensorio-motor, en el espacio representativo o proyectivo.
Tambin en el espacio propio, en el espacio general o en el espacio grfico. Las alteraciones pueden
ser viso-espaciales, somato-espaciales, y tmporo-espaciales.

CLINICA
- Alteracin poco frecuente. Ms frecuentes las alteraciones somato-espaciales, viso-espaciales, y
tmporo-espaciales.

- Torpeza motriz, ya que percibe o conoce mal las coordenadas espaciales por lo que se ubica mal,
tiene dificultad en conocer las distancias y las trayectorias. El nio con alteraciones de tipo espacial
puede presentarse en forma similar al nio disprxico o dis-somatognsico.

- Alteracin en ubicar derecha-izquierda puede alterar toda la relacin con los objetos y su ubicacin.

- Dificultad en construcciones espaciales o grficas.

La clnica por lo general no es suficiente para hacer este diagnstico y hay que apelar a la realizacin de
diferentes pruebas. El estudio neurolgico debe descartar alteraciones perceptivas o motrices e incluir
preguntas acerca de las coordenadas espaciales, como derecha izquierda, arriba-abajo, explorar el
conocimiento de las distancias y los trayectos y de la posicin relativa de los objetos.

DIAGNSTICO
Diagnstico positivo: alteracin espacial. Adems del examen neurolgico se deben aplicar pruebas
que pertenecen al estudio neurolgico o neuro-psicolgico, como copia de figuras y realizacin de
construcciones.
Diagnstico topogrfico: regin tmporo-parieto-occipital. El diagnstico de debe realizar mediante
resonancia nuclear magntica funcional o diversas tomografas.
Diagnstico etiolgico: posible factor gentico.

TRATAMIENTO
Reeducacin psicomotriz.

4) GNOSIA VISUAL
Serie de trastornos de las funciones perceptivas concernientes a la discriminacin, identificacin y
reconocimiento exclusivamente visual de los objetos, las fisonomas o sus representaciones, las
formas significativas o no, y los datos espaciales, en ausencia de trastornos elementales de la visin
y funciones mentales superiores, debidos a una lesin cerebral.

La DISGNOSIA VISUAL podramos definirla como la dificultad o la alteracin en la integracin de las

gnosias visuales o sea la posibilidad de discriminar, identificar y reconocer los objetos, las fisonomas y
sus representaciones, las formas significativas, los colores y el espacio, por va exclusivamente visual. Es
el retardo o la alteracin en la adquisicin de la percepcin visual, a partir de los datos aportados por la
visin.

La percepcin visual es una construccin, un proceso activo y creativo que involucra ms que la
informacin provista por la retina. Es importante la exploracin que se realiza mediante fijaciones
sucesivas.

DESARROLLO
- La verdadera gnosia se adquiere cuando el nio accede a la funcin semitica, pero las
percepciones se adquieren en un perodo ms corto. En la percepcin visual no todo es aprendido,
existen aspectos innatos, por ejemplo la preferencia visual. Ella consiste en que el nio es capaz de
mirar fijamente un objeto entre dos y lo sigue mirando cuando se cambia su posicin relativa. Esta
respuesta indicara la existencia de una funcin cortical incipiente, una cierta discriminacin visual.
- Es indudable que si bien el nio observa el rostro humano y los objetos, hay un mayor inters por el
rostro humano en todas las edades, que se nota desde pocas horas despus del nacimiento.
- Tambin parece innata la segregacin figura-fondo, porque desde las primeras horas el recin
nacido fija ms tiempo la mirada en modelos heterogneos que homogneos, se concentra en las
formas, y no sobre el fondo en que han sido dibujadas. Cuando ms se desarrolla el nio, ms se
interesa en las formas complejas. Pero en la atraccin por la complejidad tiene tambin importancia la
novedad del estmulo.
- Preescolar confunde b con d. Escolar al inicio confunde p con q.
- 8-10 aos distinguen figura-fondo pero pueden tener dificultades en encontrar figuras sobre todo si
comparten lmites.
 CARACTERISTICAS CLNICAS
- No reconoce objetos
- Puede no reconocer todo lo que est en un hemi-campo visual, que se llama negligencia del hemi-
campo espacial.
- Dificultad en reconocer formas, colores, relaciones espaciales.
- Dificultades en la copia y en la lectura ya que confunde letras que se parecen en la forma, a y e, a
y o, b y d, p y q.
- Clnicamente puede ser difcil diferenciar este tipo de dificultad de las que se observan en la
dislexia o en una dispraxia constructiva, que es una dispraxia viso-espacial. Por lo tanto la
disgnosia visual es un hallazgo del examen, en un nio que consulta por otras dificultades.

DIAGNOSTICO:
Descartar no estado indemne de va visual. El examen neurolgico puede mostrar la dificultad en el
conocimiento de las formas, los colores, las relaciones espaciales a travs de preguntas o de la
realizacin de dibujos, pero es fundamental para el diagnstico definitivo, la realizacin de pruebas
psicolgicas.

Estudio psicolgico, pruebas:

a- Pruebas de eleccin mltiple: se presenta un modelo que luego debe ser elegido entre varios,
uno de los cules es igual a l. Se usa tanto para la percepcin de las formas como de los colores.

b- Se aplica cuando la construccin con cubos del WISC ha sido incorrecta. Para ello se le
presenta una tarjeta con un modelo con construccin con cubos y tres construcciones con cubos,
una de las cuales corresponde al modelo. El nio debe elegir la construccin que juzga igual al
modelo. Permite saber si el fracaso en el subtest de cubos de WISC se debe a una alteracin en la
percepcin visual o de la praxia constructiva.

c- Copia de figuras: prueba de Bender; Figura compleja de Rey.

d- Test de desarrollo de la percepcin visual de Frostig: estudia 5 aspectos que son la

coordinacin culo-manual, figura-fondo, constancia de la forma, posicin en el espacio,
relaciones espaciales.

DIAGNOSTICO DIFERENCIAL:
- Alteraciones sensoriales.
- Alteracin intelectual.
- Dispraxia.
- Inmadurez.

TRATAMIENTO:
- Reeducacin
 VA DE LA SOMESTESIA:

HAZ ESPINO-
HAZ GOLL Y
TALAMICO.
BURDACH: VA VISUAL: VA AUDITIVA:
Dolor, temperatura,
Sensibilidad profunda
presin, sensibilidad
y tactl epicrtica.
tctil o gruesa.

Mecnico de piel o
Mecano Foto receptor: (conos
RECEPTOR tendones, Fono receptor:
receptores. y bastones)
articulaciones

Neurona del Ganglio

NEURONA Neurona Bipolar
Ganglio Raqudeo Ganglio Raqudeo Raqudeo. Neurona
SENSITIVA (retina)
Bipolar.

La neurona del haz Nucleos de Goll y

CENTRO En retina Neurona Ncleo coclear del
espino talmico (asta Burdach en el bulbo
PRIMARIO ganglionar 8vo. Par craneano.
posterior de mdula.) raqudeo (tronco)

CENTRO
TLAMO TLAMO TLAMO. TLAMO
SECUNDARIO

Lbulo Parietal: Lbulo Parietal: Lbulo occipital: Lbulo temporal:

CORTEZA Area Primaria: 3, 1, 2. rea Primaria: 3, 1, 2. Area Primaria: 17 Area Primaria: 41, 42

CEREBRAL Area Secundaria: 5, 7 rea Secundaria: 5, 7 Area Secundaria: 18, 19 Area Secundaria: 22

Area Terciaria: T.P.O. rea Terciaria: T.P.O. Area Terciaria: T.P.O. Area Terciaria: T.P.O.
 MEMORIA
La memoria como la atencin son consideradas o no, funciones psicolgicas superiores, segn las
escuelas psicolgicas o los autores consultados. Pero aunque se piense que no es una funcin
psicolgica superior, no se la puede desvincular de la inteligencia de la que sin duda es un instrumento.
Se relaciona con la inteligencia pues se modifica a medida que la inteligencia evoluciona, como lo ha
demostrado Piaget.

La memoria puede ser entendida como la facultad que permite al sujeto encargarse de la informacin,
conservarla y evocarla en vistas a una mejor adaptacin de su comportamiento en funcin de sus
experiencias anteriores. El rol de la memoria es favorecer la adaptacin de los seres vivos a su medio lo
que lleva a que se construya en ellos una especie de modelo interno del ambiente.

MODELO DE SHIFFRIN (Cognitivista):

En 1968, Atkinson y Shiffrin propusieron un modelo modal que se basa en la independencia de los
sistemas de almacenamiento a corto y largo plazo. Se supone que la informacin que llega es procesada
primero en paralelo por una serie de almacenes sensoriales donde est un tiempo breve, fracciones de
segundos, de all la informacin pasa a un almacn a corto plazo tambin de duracin limitada y puede
perderse o pasar a la memoria a largo plazo.

Entrada sensorial: se refiere a los almacenajes de la memoria que duran fracciones de milisegundos,
se relaciona con los sistemas perceptivos. No todos estn de acuerdo en que constituya un almacn de
la memoria. Es la memoria del pasado inmediato, que es todava inconsciente y se relaciona con la
atencin selectiva. Constituye el proceso ms perifrico de la memoria y se refiere a una modalidad
sensorial en particular.

Memoria de corto plazo:

de duracin y capacidad limitada 5 + - 2 elementos. Es sensible a las interferencias y tiene

especializacin hemisfrica, por ejemplo la memoria viso-espacial se relaciona con el hemisferio derecho
y la auditivo-verbal con el izquierdo. La informacin reverbera por el circuito de bases
antomofuncionales. De all se puede perder o pasar a la de largo plazo, eso implica un almacenamiento
y consolidacin.
Circuito de Papez:
- Corteza del cngulo, tapiza la circunvolucin del cuerpo calloso en cara interna del cerebro.
- Circunvolucin del hipocampo.
- Cuerpos mamilares en diencfalo (asociados a hipotlamo e hipfisis). Parte superior de tronco.
- Tlamo
Comparte estructuras con el gran lbulo lmbico de Broca:
- Circunvolucin del cuerpo calloso.
- Circunvolucin del hipocampo.
- Rinencfalo.
- Ncleo amgdala. Relacionada con la afectividad, vnculo temprano y otras patologas. Ncleo
profundo telenceflico.

Memoria de trabajo:
En 1983 Baddeley realiz una redefinicin operacional de la memoria a corto plazo y la denomin
memoria de trabajo o de funcionamiento. Memoria de funcionamiento o de trabajo, localizado en corteza
pre frontal. En el nuevo modelo Baddeley acepta la existencia de un sistema atencional controlador que
supervisa y coordina varios sistemas subordinados subsidiarios. Denomina al control atencional
ejecutivo o administrador central y elige dos sistemas subordinados el bucle articulatorio o
fonolgico y la agenda viso-espacial. Se supone que el bucle articulatorio es el responsable de la
manipulacin de la informacin basada en el lenguaje y que la agenda viso-espacial es la encargada de
la creacin y manipulacin de las imgenes visuales. La memoria de trabajo implica un sistema para
retener y manipular informacin temporalmente como parte de una amplia serie de tareas cognitivas
esenciales, como el aprendizaje, el razonamiento y la comprensin.

Memoria de largo plazo:

La memoria de largo plazo es practicamente ilimitada y no es sensible a la interferencia, va a involucrar a
toda la corteza, varias vas de acceso o entrada. Teora sinptica del aprendizaje: forma de
almacenamiento en la corteza. La informacin se almacena en la memoria a largo plazo, en toda la
corteza cerebral. Modificaciones: sinapsis modificables, se mejora el elemento pre sinptico y post
sinptico. Potencial de accin diferente. Los cambios sinpticos son notorios, aumento de los circuitos,
del nmero de vesculas, engrosamientos de las espinas dendrticas, aumento de los sitios activos.
Cuando el potencial de accin en esas sinapsis es ms amplio, decimos que ah se consolid o almacen
la informacin. Tiene especializacin hemisfrica.
Se reconoci en la memoria a largo plazo, la memoria declarativa o explcita y la memoria
procedural o implcita:

Memoria Declarativa: Es intencional, incluye aprendizaje sobre personas, lugares y acontecimientos

que podemos relatar verbalmente y suponen un conocimiento consciente. Declarativa, saber qu,
relacionada con hechos verbalizables. Almacena informacin y conocimientos de hechos y
acontecimientos. Dentro de la memoria declarativa podemos hablar de:

- Memoria episdica. Es la memoria autobiogrfica, se refiere a los hechos vividos en un tiempo y

lugar determinados por el individuo. Es importante la nocin del tiempo en que se han producido los
diferentes eventos. Podemos dividirla en Retrospectiva (un evento que ocurri) y Prospectiva
(algo que tenemos que recordar en el futuro en un tiempo y lugar determinado).

- Memoria semntica. Almacena el conocimiento del lenguaje y el mundo. La comprensin del

conocimiento cultural (hechos, ideas, conceptos) constituye la fuente de la memoria semntica.
Puede recuperar la informacin sin hacer referencia al tiempo o al lugar en que se adquiri el
conocimiento. Es casi inmune al olvido. No es individual sino colectiva pues se refiere a
conocimientos de diferente tipo, histricos, geogrficos, biolgicos que son compartidos por
numerosos individuos. Es un conjunto de conocimientos adquiridos que hacen posible la
comprensin del medio ambiente incluyendo la sociedad.

Memoria Procedural: Es incidental, nos permite aprender cosas sin darnos cuenta y sin grandes
esfuerzos como montar en bicicleta, por ejemplo. Esta memoria incluye aprendizajes complejos que no
podemos verbalizar. Por ejemplo, los nios aprenden las reglas gramaticales, pero no son capaces de
enunciarlas. Procedimental (saber cmo).Se refiere a el aprendizaje de las actos motores y de
habilidades cognitivas y perceptivas. Este conocimiento una vez consolidado es inconsciente.

La memorizacin implica una serie de procesos. Cuando adquirimos algo nuevo se produce primero la
codificacin o sea el proceso por el cual se atiende y se procesa la nueva informacin. Para persistir y
ser bien recordada, la informacin debe ser codificada y retenida profundamente. Esto es posible
atendiendo a la informacin y asocindola en forma significativa y sistemtica a conocimientos que ya se
han memorizado y a los que puede integrarse la nueva informacin.

La codificacin es seguida de la CONSOLIDACIN que es el proceso por el cual la informacin nueva

que se almacena al principio es lbil y despus se hace estable. La consolidacin necesita la expresin
de los genes y las sntesis de nuevas protenas dando lugar a cambios estructurales.

El ALMACENAMIENTO se refiere al mecanismo y lugar en que la memoria es retenida durante un

tiempo que puede ser ilimitado.

Finalmente, la RECUPERACIN es el proceso que permite recordar y usar la informacin almacenada.

La plasticidad, el aprendizaje, la memoria, modifican la corteza cerebral que deja de ser algo inmutable,
siempre igual, ya que puede experimentar cambios que se traducen en modificaciones revelables a
travs de estudios de la actividad cerebral, pues el funcionar produce cambios en la vascularizacin y en
el metabolismo neuronal.
 DESARROLLO
Vygotski y Piaget sealan que la memoria tiene progresivamente posibilidades diferentes vinculadas al
desarrollo cognitivo y social. Para Vygotski la memoria del nio evoluciona perfeccionndose, la
capacidad de memorizar aumenta con gran rapidez, hacindose activa, volitiva y dominada por el nio.

Piaget seala la existencia de una verdadera memoria cuando se accede a la representacin, cuando se
constituye la imagen mental. Las modificaciones se producen al mismo tiempo que se producen
modificaciones en la inteligencia. La codificacin de los datos perceptivos y su almacenamiento se
realizan segn un cdigo que se modifica con la edad.

Lo que crece al parecer no es la capacidad de la memoria a corto plazo, sino la eficacia con que es
usada.

En los primeros 6 meses el nio hace, reconocimientos bsicos, como la vos de su madre, su olor. Es
un reconocimiento automtico, no una evocacin consciente de experiencias pasadas.

Entre los 6 y los 8 meses el nio aprende a enfrentar el ambiente inmediato mediante
manipulaciones, procedimientos no simblicos. Se pasara a la retencin de hechos y
acontecimientos.

En el perodo preescolar, el nio aumenta las posibilidades de recordar eventos, personas y

localizaciones, pero no puede localizarlas en el tiempo.

Coincidiendo con el pasaje al perodo de las operaciones concretas, el nio tendr memoria episdica
que har posible la ubicacin temporal de los hechos almacenados y rememorados.

La memoria para las letras y los nmeros, palabras desconectadas (material abstracto) es menos
eficiente que la memoria para los hechos observados visualmente, ya que el almacenamiento visual es
ms concreto, de tipo gestltico, mientras que el almacenamiento auditivo es ms secuencial y
abstracto.

DISMENSIAS
- Los trastornos de la memoria pueden definirse como desrdenes en el aprendizaje y/o el recuerdo.

- Amnesia es la perdida de la funcin ya adquirida a consecuencia de lesiones cerebrales. Las

lesiones que la provocan pueden ser traumatismos, procesos infecciosos, vasculares o
degenerativos.

CLASIFICACIN
- Alteracin de la integracin de la memoria de corto plazo.
- Alteracin de la integracin de la memoria de largo plazo, en sus diferentes modalidades.
- Alteracin en la recuperacin de la palabra, que se refieren a la memoria verbal.
 CLINICA
- Motivo de consulta poco comn.
- Se manifiesta de diferente manera segn el tipo de memoria afectada.
- Dificultad de aprendizaje, Escolar lento.
- De acuerdo a la intensidad de los sntomas, estos nios pueden tener dificultades no solo en la
escuela, sino en su casa y en el entorno inmediato.
- Dada sus caractersticas pueden tener dificultad para seguir las reglas de un juego y tambin las
reglas de conducta. Esto hace que a veces se les encuentre en la consulta psiquitrica.
- Dificultad en retener mensajes, tanto cunto ms largos son.
- Dificultad en tareas matemticas sobre todo calculo oral.
- Dificultad en tareas que impliquen retener secuencia ms o menos prolongada.
- No retener nmeros telefnicos, direccin, fechas de cumpleaos, tablas de multiplicar, no
encuentran la palabra adecuada (memoria de largo plazo).
- Alteraciones en la lectoescritura por dificultades en retener unin grafema-fonema.
- Cuando est alterada memoria visual, dificultad para retener caras, lugares, cosas
- Memoria auditiva: alteraciones en matemtica y lectoescritura.
- Dificultad para retener y rememorar aspectos vinculados al tiempo (ubicar acontecimientos en el
tiempo) Esta sintomatologa se vincula a un trastorno de la memoria episdica.

DIAGNOSTICO
El diagnstico de la dismnesia se plantea frente a los sntomas mencionados, que generalmente
aparecen en la etapa escolar. Por lo general el primer diagnstico que se plantea no es dismnesia, podra
ser dislexia, dispraxia o disfasia. En realidad el diagnstico puede ser difcil pues toda funcin aprendida
implica memoria.
- Anamnesis: Traumatismo de crneo, problemas perinatales
- Examen fsico, descartando lo lesional.
- Pruebas no especficas y especficas.

PRUEBAS NO ESPECFICAS

WISC: CI normal, puede tener alteraciones en subtests de aritmtica, cdigo, informacin y dgitos.

BATERAS DIAGNSTICAS

Entre las bateras diagnsticas construidas para valorar diferentes aspectos de la memoria encontramos:

- TOMAL: Test de Memoria y Aprendizaje de Reynolds y Bigler. Permite la valoracin mnsica en

edades de 5 aos a 19 aos y 11 meses. Est compuesto por una batera principal de 10 subtests, 5
verbales y 5 no verbales. Los subtests verbales son memoria de historias, recuerdo selectivo de
palabras, recuerdo de objetos, dgitos directo, recuerdo de pares. Los subtests no verbales son:
 memoria de caras, recuerdo selectivo visual, memoria visual abstracta, memoria secuencial visual,
memoria de lugares. Permite determinar las fortalezas y debilidades desde el punto de vista mnsico.

- PROTOCOLO MONTEVIDEO: anterior al TOMAL, fue publicado para adultos por el Departamento
de Neuropsicologa del Instituto de Neurologa. Posteriormente se ha trabajado en una adaptacin y
estandarizacin para nios, no publicada an. Consta de 7 pruebas: Test del diamante; memoria
auditiva-verbal con apoyo semntico; aprendizaje viso-espacial; dgitos.; tapping; categoras
semnticas; aprendizaje.

PRUEBAS ESPECFICAS: Si bien no integran bateras mayores, han demostrado su utilidad clnica.

- FIGURA COMPLEJA DE REY: figura geomtrica muy compleja, el nio debe copiar las diferentes
partes de esa figura con diferentes colores y luego se le quita de enfrente y la debe reproducir.
Por lo tanto estudia tambin la memoria viso-espacial. Investiga por un lado la actividad
perceptiva, el uso de habilidades prxicas y el grado de fidelidad de la memoria visual,
posibilitando la comparacin entre los distintos aspectos. En el caso de que exista algn trastorno
gnsico o prxico, la ejecucin de la tarea puede verse afectada, sin que ello implique
necesariamente un trastorno mnsico.

Diagnostico Topografico
Los diferentes aspectos de la memoria cortical o a largo plazo se relacionan a las estructuras que las
sustentan. Las de memoria de funcionamiento pueden estar en relacin con estructuras medianas
(Circuito de Papez) o de la regin pre-frontal para el ejecutivo central. Los estudios imagenolgicos
contribuyen a las localizaciones funcionales.

Diagnostico Etiolgico
Es dificultoso determinarlo, puesto que las causas pueden ser mltiples.
- Problema gentico
- Trastornos del desarrollo que pueden afectar las neuronas, sus sinapsis, sus neurotransmisores, o
la mielinizacin de los haces involucrados.
- Trastornos secundarios a problemas perinatales.

TRATAMIENTO
El pronstico deber considerarse individualmente y depender de la gravedad del caso y de las
funciones afectadas.
- Reeducacin
- Tratamiento medicamentoso por neuropediatra.
 FUNCIONES EJECUTIVAS
Fueron definidas por primera vez entre 1983 1984 por Lssak, quin mencion las funciones ejecutivas
al estudiar el sndrome frontal. Consider que el lbulo frontal tiene funciones ejecutivas y funciones
conceptuales. En 1985 Eslinger y Damasio, teniendo en cuenta los aportes de Lssak y numerosos
estudios clnicos y experimentales, mencionaron las funciones ejecutivas, como funciones vinculadas con
la socializacin.

En la actualidad se piensa que el trmino funciones ejecutivas se debe usar cuando se hace referencia a
funciones cognitivas de orden superior como el juicio, la toma de decisiones, la planificacin y la
conducta social. Son las que hacen posible una respuesta adecuada a las caractersticas y
requerimientos del ambiente, del medio social en que vivimos, y que nos ponen restricciones. Para ello
nuestra conducta debe ser flexible. Muchos autores coinciden en que las funciones ejecutivas
representan el nivel ms alto dentro de las funciones cognitivas.

Las funciones de mayor jerarqua se describen como unidades estructurales que actan con duracin y
complejidad creciente de acuerdo a la jerarqua de los propsitos. Los propsitos pueden satisfacer
necesidades biolgicas o necesidades intelectuales o artsticas, y pueden ser inmediatos o
diferidos.

Es fundamental la capacidad para poder diferir las respuestas e integrar eventos separados en el
tiempo. La integracin de estos eventos es posible por la funcin de sntesis de la regin pre-frontal
que le permite unir dos funciones fundamentales, la memoria de trabajo y la posibilidad de anticipar
eventos en la estructura de la conducta.

Seran funciones ejecutivas:

- La planificacin con un fin que en su mximo nivel sera la posibilidad de planificar el futuro.
- La creatividad y abstraccin
- El razonamiento, en tanto resolucin de problemas
- La toma de decisiones
- Anticipacin y Verificacin (parte de la meta-cognicin)
- El autocontrol y auto-monitoreo de la conducta
- Flexibilidad cognitiva; beneficiarse del feed-backs del entorno. Permite tolerancia a la frustracin.
- Moral tica y justicia.

Son funciones bsicas:

- Las percepciones que informan sobre las caractersticas del medio.
- La memoria perceptual que nos informa sobre lo ya experimentado.
- La memoria de funcionamiento, memoria activa que relaciona ambos tipos de percepciones.
- La atencin selectiva y sostenida. que hace posible seleccionar el estmulo adecuado a la
situacin actual.
- La atencin sostenida que mantiene la atencin el tiempo necesario para el procesamiento de la
informacin.
- El control de las interferencias que permite eliminar los estmulos irrelevantes.
- El autocontrol y auto- monitoreo de la conducta (componentes cognitivos y afectivos)
 BASES ANTOMOFUNCIONALES:
Las funciones ejecutivas dependen del funcionamiento de la regin pre frontal del lbulo frontal. Es
la parte anterior del lbulo frontal. La corteza pre-frontal representa el 29% de la corteza cerebral en el
hombre.

Se describen en ella tras regiones:

- La Corteza de Asociacin Dorso Lateral

- La Corteza Pre- frontal Interna

- La Corteza Orbito Frontal Ventral

La delimitacin de la corteza pre-frontal y de sus diferentes regiones se ha hecho teniendo en cuenta la

proyeccin del tlamo. Es as que la corteza pre-frontal puede definirse como la regin del lbulo frontal
en la que se proyecta el ncleo dorso medial del tlamo.
La regin pre-frontal comprende a las reas 9, 10, 11, 44, 45, 46 y 47.

Desde el punto de vista histolgico se caracteriza por estar constituida como el resto del neo-crtex por
6 capaz con predominio de las capas granulosas. La caracterstica ms importante es la estructura de
la capa 4 en las que hay pequeas neuronas piramidales pero en la que lo ms importante es la
presencia de numerosas neuronas estrelladas de formas diversas y muchas de ellas de pequeo
tamao. Las dendritas son cortas y numerosas configurando un campo dendrtico esfrico. El axn es
corto, no sale de la corteza y forma nidos alrededor de las clulas piramidales vecinas. Es la capa
receptora por excelencia, ac es dnde llegan la mayor parte de las aferencias a la corteza cerebral.

Conexiones
La regin pre-frontal tiene importantes conexiones aferentes y eferentes. Entre las conexiones
aferentes se desatacan las del tlamo, y dentro de ste las del ncleo dorso-medial. La proyeccin
talmica permite identificar en la corteza pre-frontal dos zonas dorso lateral y orbitaria e interna. Ambas
tienen funciones diferentes: dorso lateral, se relaciona con las funciones cognitivas y la rbito frontal
con la afectividad. La corteza pre-frontal recibe tambin fibras de otras reas de la corteza, por ejemplo
del rea T.P.O. Las aferencias permiten adelantar el rol de la corteza pre-frontal en la realizacin de los
ms altos niveles de la jerarquizacin senso-perceptiva y motora, as como su importancia en relacin
con la afectividad.

En relacin a las conexiones eferentes, podramos decir que la corteza pre-frontal enva fibras a
todas las regiones de las que recibe aferencias.
Funciones
La regin pre-frontal interna y la rbito frontal constituyen un rea de asociacin lmbica y se
conectan directamente con estructuras del sistema lmbico como son la amgdala y la circunvolucin del
cuerpo calloso. La regin pre-frontal interna interviene en la motivacin y la rbito frontal en la
conducta social.

La regin pre-frontal dorso lateral tiene funcin cognitiva del ms alto nivel. Es en ella que se vinculan
las funciones ejecutivas.

Las funciones ejecutivas se basan en sus posibilidades integradoras y en el hecho de recibir y enviar
fibras a todas partes del cerebro. Puede as medir las consecuencias de acciones futuras y de acuerdo a
ello planificar y organizar las acciones. Se relacionan con funciones como la planificacin, la regulacin
de la conducta y con el encontrar soluciones a problemas nuevos. La regin pre-frontal est
involucrada en las tareas que requieren tiempo entre el estmulo y la respuesta conductual o que
dependen de experiencias recientes para su realizacin. La memoria de funcionamiento o de trabajo,
tiene importancia en la planificacin, ya que puede mantener la informacin relevante para una tarea
prxima.

Fster consider que la regin pre-frontal es el asiento de varias funciones cognitivas de las que algunas
son especficas como la memoria de funcionamiento, la planificacin y el control de las
interferencias. Las tres cooperan en una funcin supraestructurada, que es la organizacin temporal
de las estructuras de la conducta, o sea de la conducta dirigida a un fin. Es la zona del cerebro en la
que se elabora la conducta con sus componentes cognitivos y afectivos.

DESARROLLO:
Luria en 1966 y 1973, sugiri que los lbulos frontales no estn maduros hasta los 4-7 aos. Pero Golden
afirm que el lbulo frontal no comienza a madurar hasta los 12 aos y que no puede decirse que
funciona hasta la adolescencia. La regin pre-frontal es la zona del lbulo frontal que se desarrolla ms
tardamente. La regin pre-frontal es una de las que se mieliniza ms tarde y contina hasta la tercera
dcada de la vida. En ella, la regin rbito medial se mieliniza antes que la dorso lateral. La mielinizacin
de las vas comienza a desarrollarse entre los 12 hasta los 18 aos

Antes de los 10 aos, las funciones ejecutivas estn poco desarrolladas, pero despus de esta edad
alcanzan el nivel que se observa en edades posteriores. Sin embargo todas ellas no se desarrollan igual.
Para Pineda, el perodo de desarrollo mayor de las funciones ejecutivas es entre los 6 y los 8 aos. Es
en este perodo que se adquiere la capacidad de auto-regular la conducta, se puede planificar y
anticiparse a los acontecimientos, sin ayuda externa. Esta capacidad est relacionada con el
desarrollo de la funcin reguladora del lenguaje y de la regin pre-frontal.

No todos los autores estudian como funciones ejecutivas, las mismas funciones. Puede aceptarse la
existencia de unidades de conducta relacionadas jerrquicamente, que aparecen sucesivamente en el
desarrollo onto y filogentico. Pero hay que aceptar tambin que esas conductas, tanto cuanto ms
elevadas, deben modificarse, ser flexibles, para adaptarse a las caractersticas del medio y a la
resolucin de los problemas planteados.
 SNDROME DIS-EJECUTIVO
Las funciones ejecutivas se desarrollan en el tiempo y en su desarrollo tienen importancia no slo la
maduracin condicionada por el factor gentico, sino tambin la accin del ambiente que es
fundamental, ya que las funciones ejecutivas son las que regulan las relaciones con el ambiente.

El sndrome dis-ejecutivo es el retardo o la alteracin en el desarrollo de las funciones ejecutivas,

organizativas y de programacin, en ausencia de lesin cerebral.

CLNICA:
Sntomas:
1- Dificultad en la habilidad para planificar: con un fin. Para poder planificar hay que tener en
cuenta los aspectos temporales, lo que uno es, lo que uno quiere ser, y cul es la mejor estrategia
para lograrlo, priorizando entre varias respuestas posibles a futuro.

2- Dificultad para tomar decisiones: habilidad para elegir un curso particular de la accin. Las
decisiones deben tomarse en el tiempo adecuado, tener un nmero razonable de opciones y
actuar eligiendo la ms favorable. Es tambin importante la capacidad de anticipar, que se
manifiesta en la planificacin y toma de decisiones.

3- Dificultad para comparar dos o ms opciones: de acuerdo a sus mritos, lo que constituye el
juicio. Muchos juicios de alto nivel, sobre todo en el dominio social, se deben hacer mentalmente y
rpido.

4- Dificultad en la auto-percepcin: se relaciona con la capacidad de auto-monitoreo, de auto-

modulacin y de usar feed backs para redirigir las respuestas.

5- Dificultad en la capacidad de auto-control: la falla en esta capacidad puede estar relacionada

con la capacidad de auto-percepcin y la auto-modulacin.

No se observa ni en preescolares ni en escolares tempranos. En el escolar tardo podra comenzar a

sospecharse. Tiende a diagnosticarse con exactitud hacia la etapa liceal. Puede manifestarse como
dificultad de aprendizaje, especialmente relacionada a la aritmtica en lo que se refiere a la resolucin
de problemas. Se observa en mayor porcentaje en varones.

Muchos autores consideran que el trastorno por deficiencia atencional, corresponde al sndrome dis-
ejecutivo. Es posible que la hiperactividad y la deficiencia atencional se deban a un deterioro de la
inhibicin conductual y el auto-control. Sus sntomas se confunden con los del dficit atencional con
hiperactividad, puesto que comparten las mismas bases antomofuncionales en el tringulo de Leberge.

Por ello pueden presentarse elementos de la triada clnica:

- pocos tolerantes a la frustracin. Explosividad e impulsividad, que impiden organizarse.

- Manifestaciones emocionales de frustracin porque no logran realizar una tarea estratgica.

(atencin, creatividad, paciencia).

- Poca flexibilidad en temas que involucran aprovecharse de los elementos del entorno.
Por tanto se podra aceptar que existen sndromes dis-ejecutivos. El trastorno por deficiencia atencional
se podra colocar entre ellos porque se vincula a la regin pre-frontal y a los sistemas dopaminrgicos,
pero hay razones que hacen posible colocarlo como un sndrome separado con su tratamiento bien
conocido.
DIAGNSTICO:
EXAMEN NEUROLGICO:
Sin elementos. Las funciones ejecutivas exigen para su adecuado funcionamiento la indemnidad de
otras funciones bsicas; funciones que involucran aspectos perceptivos, prxicos, mnsicos y
atencionales. El diagnstico positivo o sindromtico se realiza a travs del estudio neuro-psicolgico en el
que se destaca la realizacin de algunos test.

EXAMEN PSICOLGICO:
Test de aprendizaje de laberintos - WISC: laberintos bajo rendimiento. Implica planificacin, la
ejecucin de una secuencia de movimientos, el control inhibidor de la impulsividad, control de la
frustracin, y flexibilidad cognitiva. No solo importa evaluar el logro de cada laberinto, sino el nmero de
falsas vas y autocorrecciones que ha realizado el sujeto. Consiste en la presentacin de laberintos de
creciente dificultad, con un lmite de tiempo para resolverlos. Su aplicacin es posible despus de los 6
aos.

Pruebas Especficas:
- TORRE DE HANOI: prueba que no naci para medir funciones dis ejecutivas, naci para evaluar
matemtica. Es una prueba de organizacin y programacin viso-espacial de una secuencia de
movimientos y de memoria de funcionamiento. Consiste en un dispositivo similar a un baco, de
3 clavijas y 5 piezas en forma de anillo de tamao diferente. Al inicio de la prueba los cinco anillos
estn en la clavija de la izquierda, colocadas de abajo arriba y de mayor a menor. La consigna es
pasar argollas de distinto tamao por tres relevos, sin saltearse la del medio, moviendo una pieza por
vez y no se podr colocar argollas ms grandes sobre las pequeas.

- ESTROOP TEST DE ETCHEPAREBORDA: disparidad cognitiva, entrada de palabra con color

diferente. Doble entrada cognitiva color y palabra, por ejemplo entra la palabra verde con color
rosado. A partir de datos experimentales, se sabe que la identificacin de colores en adultos que
saben leer, insume siempre menos tiempo que la lectura de los nombres de los colores. Efecto de
interferencia color-palabra. Esta prueba mide bsicamente la capacidad del individuo para
separar los estmulos de nombrar colores y palabras. Requiere flexibilidad cognitiva para
cambiar el set perceptual de acuerdo a las demandas de las diferentes consignas y la posibilidad de
inhibir una respuesta habitual a favor de una nueva. Existe tambin una versin computarizada del
DR. M. Etchepareborda. Es de particular inters el efecto de interferencia color-palabra ya que se ha
encontrado que adultos normales tardan ms en nombrar el color de la tinta que en leer las palabras.
Diagnstico topogrfico las funciones ejecutivas se vinculan con la regin pre-frontal. Es conveniente
realizar estudios imagenolgicos, ya que todos los sndromes dis-ejecutivos no afectan las mismas
funciones. Esto da inters a la localizacin de la alteracin hallada.

Diagnstico etiolgico es variable y puede ayudar a realizarlo la historia clnica y en algunos casos
adems exmenes complementarios

PRONSTICO
Depender de la intensidad del sndrome y del o los tratamientos realizados, as como del momento en
que se haya realizado el tratamiento.

TRATAMIENTO
Deber basarse en el diagnstico, pues todos los nios no tienen los mismos sntomas. Reeducacin y
posible tratamiento medicamentoso. Prima la parte de psicologa cognitiva. La psicopedagoga ayuda
en la organizacin de la conducta para alcanzar mayores resultados acadmicos: organizacin en los
procedimientos.