O TRATAMENTO PEDAGGICO DA DIVERSIDADE CULTURAL NA EJA

Cybelle Regina Carvalho da Cunha1

Joo Francisco de Souza2

RESUMO: A diversidade cultural se evidencia na ps-modernidade/mundo

como um contexto econmico, ideolgico, social, cultural e histrico da
contemporaneidade. Fato que remete importncia do tratamento pedaggico
da diversidade cultural nos espaos escolares, no reconhecimento e na
assuno da identidade cultural dos educandos. Nossa metodologia de
pesquisa ancorou-se na anlise reflexiva das questes de diversidade cultural
na sala de aula da EJA, com essas anlises, pudemos compreender que para
tratar a diversidade cultural pedagogicamente pertinente perceber o ser
humano em suas interaes sociais, culturais e intersubjetividades. No entanto,
esse um processo que ainda no se efetiva nas salas de EJA analisadas.

Palavraschave: Diversidade Cultural - Identidade Escola Educao de

Jovens e Adultos

A diversidade cultural um elemento que sempre esteve presente no mbito

escolar. Contudo, ela se evidencia na ps-modernidade/mundo como um
contexto econmico, ideolgico, social, cultural e histrico em que o modelo
tradicional de educao e seus pressupostos no se enquadram nos
requerimentos contraditrios fomentados pelo processo de globalizao da
economia e inovaes tecnolgicas. Demanda um novo perfil de ser humano
com habilidades e potencialidades que no estavam sendo consideradas pelo
antigo modelo escolar.
Por outro lado, esse mesmo processo de globalizao oculta e contribui
para o processo de homogeneizao ou fragmentao cultural. No primeiro
caso, teremos a massificao das culturas pelo modelo de identidade nacional
ou internacional burguesa. No segundo, o estabelecimento de lutas culturais,
sociais e econmicas nas quais sero violentadas as diversas culturas. Como
compreende Souza, (2001, p. 64):
1
Concluinte do Curso de Pedagogia Centro de Educao UFPE. E-mail:
cybellecarvalho@msn.com
2
Professor Titular da Universidade Federal de Pernambuco, no Departamento de Mtodos e
Tcnicas de Ensino. Coordenador Geral do NUPEP e Vice-Diretor do Centro Paulo Freire:
Estudos e Pesquisas. - Centro de Educao UFPE. joaosouza@hotmail.com
 2

Homogeneizar significa destruir uma enorme riqueza cultural.

Essa representada pela diversidade de formas de viver da
humanidade que os seres humanos tm inventado na busca no
apenas de viver, mas de existir pela convivncia intra e inter
grupal. Pensar nesta destruio ou, pior ainda, realiz-la,
atualmente, pode se constituir na violncia das violncias.

Essa fragmentao gera a impossibilidade de comunicao e de

crescimento coletivo dos diferentes seres humanos que nos remete questo
fundamental da reflexo nos tempos atuais sobre a importncia da diversidade
cultural na sociedade e identidade nacional3. Identidade que deve tratar de
gerar uma nao em uma unidade, porm consolidada na diversidade de suas
manifestaes culturais.
Nesse contexto, a educao no cumprimento de seu papel que de
promover o desenvolvimento integral do educando contribuindo no processo de
construo de sua humanidade, encontra-se desafiada a promover um novo
paradigma que atenda as especificidades culturais, tnico-racias e sociais do
ser humano na construo da humanizao.
Essa diversidade em convivncia na sala de aula faz emergir conflitos e
divergncias no processo de construo coletiva da identidade, os quais se
apresentam como desafios para o corpo escolar (professores, coordenadores,
direo).
Ao trabalhar a disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica, percebemos
que a escola tem dificuldade em lidar com a diversidade cultural existente nas
turmas de EJA. Observamos vrios fatores que nos mostram essa realidade
como alto ndice de evaso, infantilizao dos contedos, falta de estrutura
fsica e pedaggica do ambiente escolar, entre outros aspectos. Desse modo,
compreendo que a escola necessita de uma proposta pedaggica especfica
que lhe permita tratar adequadamente a questo da diversidade na EJA. A
aprendizagem precisa atender as especificidades dos alunos na coletividade,
como forma de construo de sua humanidade e de sua permanncia no
contexto escolar no dilogo das diferentes culturas.

3
A compreenso das identidades nacionais trata de direcionar outra nacionalidade (sem
nacionalismos) que possa oferecer as condies de crescimento da individualidade e da
convivncia das culturas. O ser pessoal no concerto comunitrio e o ser nacional no concerto
das naes ou na ps-modernidade/ mundo (SOUZA, 2001, p. 91).
 3

A EJA, enquanto uma modalidade da educao bsica voltada para

jovens e adultos que foram excludos de um direito social, que o acesso
escola ou mesmo no tendo sido negado esse direito foi negligenciado a esses
jovens no decorrer do processo escolar.
Alm desses fatores, relevante ressaltar que o processo de abandono
se d ainda pelas necessidades de subsistncia, em que alunos deixam a
escola para ingressar no mercado de trabalho, como forma de complementar a
renda familiar ou quando os mesmos j possuem essa responsabilidade de
sustentar a famlia. De um modo ou de outro, so alunos-trabalhadores vtimas
da realidade gerada pelo sistema social capitalista.
Dessa forma, sinto-me instigada a compreender de que forma tratada
a diversidade cultural na EJA e como a escola a enfrenta na busca de seu
papel social, cultural e histrico de promover a educao? Desejo compreender
como a escola trata a diversidade cultural. Como enfrentar a diversidade
favorecendo a construo das identidades pessoais, sociais, culturais e
nacionais dos alunos na ps-modernidade/ mundo por meio da prtica
pedaggica?
Deste modo, entendemos que o docente diante da diversidade cultural
dos sujeitos possa desenvolver uma prtica de maneira que permita um dilogo
entre os diferentes. Por isso, como indica Freire (1992, p. 157),
preciso reenfatizar que a multiculturalidade como fenmeno
que implica a convivncia num mesmo espao de diferentes
culturas no algo natural e espontneo. uma criao
histrica que implica deciso, vontade poltica, mobilizao,
organizao de cada grupo cultural com vistas a fins comuns.
Que demanda, portanto, uma certa prtica educativa coerente
com esses objetivos. Que demanda uma nova tica no respeito
s diferenas.

Desse modo, o educador de EJA, para desenvolver uma prtica que

atenda esses objetivos, necessita desenvolver atividades que problematizem a
realidade em que vivem os alunos, sua histria, sua cultura e sua vida e
tomem-na como contedo educativo. A escola, nesse mesmo propsito, poder
ter um projeto poltico pedaggico que comporte a questo da diversidade
cultural (e promova suas aes a partir da compreenso que dela construir
coletivamente). Faz-se preciso que ocorra, segundo Correia (2000, p. 19-20)
(apud SOUZA, 2001, p.136) uma recriao tanto da escola como da
 4

comunidade no sentido de juntas trabalhar no projeto de educar na

diversidade. Apenas com os sujeitos que compem o ambiente escolar em
constante dilogo e debate sobre as prticas na diversidade possvel realizar
uma prtica enrgica e coerente com as finalidades pretendidas pela EJA.
A partir dessa hiptese, compreendemos a Educao de Jovens e
Adultos como uma construo de saberes que so confrontados a partir da
diversidade cultural presente na sala de aula. Os professores e a escola
precisam estar preparados a lidar com essa realidade.
Pesquisar sobre o tratamento que a escola d diversidade cultural na
EJA visa contribuir com a funo da escola que possibilitar a formao de
cidados crticos, participativos, com perspectivas e metas diante do futuro e
da realidade da sociedade contempornea, sujeitos que promovam e acreditem
na mudana social. Garantir, portanto, algumas condies de sua
humanizao. Compreendendo as diversas relaes que se do no meio
escolar e como elas influenciam na aprendizagem e permanncia dos alunos
no contexto escolar, poderemos como futuros educadores cooperar com a
mudana da realidade educacional da EJA.

A DIVERSIDADE CULTURAL: CONTEXTO HISTRICO DA EDUCAO

BSICA

A Diversidade Cultural como caracterstica das sociedades atuais entra

na discusso epistemolgica da educao a partir das posies defendidas por
Paulo Freire na dcada de 1960, quando prope a educao como atividade
cultural para o desenvolvimento da cultura, tendo em vista a construo da
humanidade do ser humano (SOUZA, 2001, p. 9). A partir dessa viso da
educao so valorizadas todas as manifestaes culturais da sociedade a
partir do dilogo entre culturas (interculturalidade) implicando a convivncia
num mesmo espao de diferentes culturas e na nova tica que se fundamenta
no respeito s diferenas. A diversidade cultural a partir dessa perspectiva tica
posiciona ideologicamente a poltica, a epistemolgica e a pedagogia nas
 5

Possibilidades do dilogo entre culturas e, dentro de uma

mesma cultura, entre seus diferentes traos culturais. Essas
sero as caractersticas propostas para as relaes sociais de
uma inter/multiculturalidade que no pode concretizar-se apenas
pela simples justaposio de culturas, dominaes ou
submisses culturais. O fato de se estar frente a uma
multiplicidade de culturas em presena ou pluriculturalidade, no
suficiente para se dizer que nos encontramos numa sociedade
inter/multicultural. O fato social e sociolgico a diversidade
cultural. A multiculturalidade pode ser construda a partir dessa
pluriculturalidade por meio da interculturalidde (SOUZA, 2001, p.
12)

A Diversidade Cultural enquanto contexto a ser considerado nos

processos da educao (inclusive na educao escolar) fato social e
sociolgico e exige, repito, uma nova tica fundada no respeito s diferenas
conforme a perspectiva freireana de validar a educao como atividades
culturais e de desenvolvimento das culturas na proposta de humanizao do
ser humano. Supondo que a convivncia consciente das diferentes culturas ou
traos culturais numa mesma cultura atravs do dilogo e do respeito tico
pode contribuir com o surgimento de formas mais humanas de convivncia e
de crescimento pessoal de cada um dos seres humanos.

Desse modo, percebemos que os contextos da ps-modernidade/mundo

remetem ao questionamento do que seja a Diversidade Cultural para a
sociedade e para as relaes sociais que se do no meio escolar e no
escolar. A Conveno sobre a Proteo e Promoo da Diversidade das
Expresses Culturais (UNESCO), na Conferncia Geral da Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, em sua 33 reunio
celebrada em Paris, de 03 a 21 de outubro de 2005, leva a UNESCO a
reconhecer a diversidade como Patrimnio Cultural da Humanidade e a define
como sendo:

multiplicidade de formas pelas quais as culturas dos grupos e

sociedades encontram sua expresso. Tais expresses so
transmitidas entre e dentro dos grupos e sociedades. A
diversidade cultural se manifesta no apenas nas variadas
formas pelas quais se expressa, se enriquece e se transmite o
patrimnio cultural da humanidade mediante a variedade das
expresses culturais, mas tambm atravs dos diversos modos
de criao, produo, difuso, distribuio e fruio das
expresses culturais, quaisquer que sejam os meios e
tecnologias empregados.
 6

O debate da diversidade cultural no contexto poltico e sociolgico da

ps-modernidade/mundo nos remete s novas responsabilidades da educao
face aos desafios do tecido geral do novo clima cultural (FREIRE, 1967, p.46).
Nessa perspectiva, esse patrimnio cultural deve ser respeitado e ao mesmo
tempo promova o respeito s diferentes culturas que o compem
desenvolvendo o dilogo entre as mesmas.

A diversidade cultural deve ser preservada e vista como uma

possibilidade para a interculturalidade. A interculturalidade possibilitar a
convivncia entre crenas, pensamentos, formas de organizao da economia
superando suas configuraes de explorao e de predominncia de
dominaes, por meio do dilogo respeitando as diferenas, sem que se
mantenham justapostas ou excludas perpetuando desigualdades econmico-
sociais e excluses histrico-culturais. Essa discusso, segundo (SOUZA,
2001, p. 12)

Questiona a existncia do ser humano e de sua educao no

prprio cerne histrico da humanidade. Ou seja, as
possibilidades da convivncia dos diferentes com suas
diferenas num contexto que supere as violncias, as
hierarquias, os preconceitos, as incluses perversas, as
subordinaes, as desigualdades econmico-sociais e as
excluses histrico-culturais.

A Educao de Jovens e Adultos se consolida atravs da compreenso

de que somos capazes de reconhecer a diversidade cultural dos alunos e
alunas de EJA. Pois, numa sala de aula, existe uma heterogeneidade de
idades, classe, gnero, religies, tnicas e orientaes sexuais, opes
ideopolticas. Isso revela a importncia de trabalhar em turmas de jovens e
adultos a partir da compreenso da diversidade cultural.

A DIVERSIDADE CULTURAL NA EJA

 7

O debate da memria contempornea no campo da educao de pessoas

jovens e adultas consolida a importncia da defesa de dois princpios bsicos:
o da educao como direito de todas e todos e o do direito educao ao
longo da vida. Esses so abordados em diversos estudos e pesquisas
aprofundando o debate em torno da busca da educao para todos no Brasil e
no Mundo.

Desse modo, a Educao de Jovens e Adultos contextualizada na

responsabilidade da Educao Bsica que deve contemplar a todos, em todas
as idades potencializando saberes, direito e deveres na ao individual e
coletiva. Neste contexto, a Declarao de Hamburgo, da V Conferncia
Internacional de Educao de Adultos no item 9, afirma:

Educao bsica para todos significa dar s pessoas,

independente da idade a oportunidade de desenvolver seu
potencial, coletiva ou individualmente. No apenas um direito,
mas tambm um dever e uma responsabilidade para com os
outros e com toda a sociedade. fundamental que o
reconhecimento do direito educao continuada durante a vida
seja acompanhado de medidas que garantam as condies
necessrias para o exerccio desse direito.

A educao compreendida como direito, dever e responsabilidade com o

outro e com a sociedade, implica uma educao que se assuma como
processos de ressocializao: recognio e reinveno de saberes. Essa
Teoria da Educao pode fundamentar as diretrizes da EJA e as exigncias de
sua prtica na contemporaneidade. Apia-se em dois princpios essenciais que
a lingsta norte-americana Ann Berthoff identifica como prprios da Pedagogia
do Saber de Paulo Freire: a recognio e a reinveno.

Dessa forma, a EJA uma proposta no apenas para adultos e jovens

analfabetos, mas para todas as mulheres e homens que esto
permanentemente chamados a nos reinventar e reconstruir o mundo (SOUZA,
2003, p. 44)

A Educao de Jovens e Adultos diante das questes sociais, culturais e

epistemolgicas da contemporaneidade, est desafiada a um novo paradigma
que possibilite um dilogo entre culturas (interculturalidade) apropriando-se de
 8

elementos da perspectiva ps-colonialista que entende o campo educativo

como dispositivo de normalizao da cultura.

O campo da alfabetizao de jovens e adultos pode estar

organizado de forma a estabelecer um dilogo permanente com
outros domnios da problematizao da cultura, a exemplo da
mdia, dos movimentos sociais, em geral, e de outros campos do
saber. Isso se for do interesse ter outras ferramentas para atuar
nas questes colocadas no cotidiano da escola, em particular as
questes relacionadas com problemas culturais, agora
acrescentadas pela prpria visibilidade dada s lutas culturais
no final do sculo XX e incio do sculo XXI. Essas questes
so, no nosso entender, as fundamentais no campo educativo,
campo que atua como dispositivo de normalizao da cultura,
isto , um campo com potencial para qualificar ou desqualificar
pessoas a partir de um tipo ideal de normalidade, tal como
acontece com a produo de objetos de saber/poder/ser que
levam formao das categorias analfabeto/a, atrasado/a,
retardado/a, lento/a (CARVALHO, 2004, p.14).

As polticas de EJA da atualidade compreendem que os contextos

educacionais podem validar a importncia do respeito diversidade cultural.
Para isso, tm-se enfatizado novos paradigmas da educao que repercutem,
inclusive, em diversas conferncias e rgos nacionais e internacionais pelo
seu reconhecimento e divulgao.

E A ESCOLA NESSE CONTEXTO?

Os desafios da escola diante da necessidade de uma educao crtica,

como vm caracterizando, no mundo de hoje, levam-na a um enfrentamento
com a tentativa de uma dominao cultural que busca se impor por meio de um
processo sutil e romntico de aceitao no-refletida do discurso
neoconservardor e neoliberal como um discurso autorizado que serve para
cultuar certas interpretaes da vida social e cultural para obscurecer outras
(APPLE, 2001, p. 146).

Esses favorecimentos e obscurecimentos implicam a legitimidade da

desigualdade que ocorre a partir das imposies de um currculo nacional e um
programa nacional de avaliao. Por isso, como entende Apple (2001, p. 47),
a tendncia da poltica cultural e educao na escola se valida na valorizao
 9

de vrios elementos objetivos: econmicos e valores, viso tanto da famlia

quanto da raa, gnero e relao de classe, poltica cultural, diferena e
identidade e o papel do estado nisso tudo. Todos esses elementos se
reinterpretados a partir da compreenso da diversidade cultural na perspectiva
da humanizao do ser humano. Nesse sentido tem que se entender a escola
como palco de lutas culturais e ideolgicas. Portanto, a luta contra a
legitimao da desigualdade passa a ser o cerne da questo curricular para
no criar a iluso de que, no importa quo macia sejam as diferenas entre
as escolas, todas tm alguma coisa em comum e todas so culturalmente
iguais (APPLE, 2001, p. 48)

Essa palavra iluso enfatizada por Apple a partir de sua preocupao

com o poder enorme das diferenas absolutamente reais entre escolas e
cidades de regies pobres, rurais e centrais dos subrbios. Essa diferena
implica a necessidade do respeito diversidade cultural presente nos sujeitos
da escola assim como ressaltar a importncia de pensar em uma cultura
comum e de um currculo comum de modo muito diferente de como essas
questes vem sendo pensadas atualmente (APPLE, 2001, p. 48). Pois, um
movimento rpido rumo centralidade do cultural um passo na construo de
objetivos de longo prazo contra a investida da direita na privatizao da escola.

Afirmar que as escolas so culturalmente iguais em sua diversidade de

relaes, tolhe a efervescncia cultural dos sujeitos que fazem parte da prtica
do cotidiano escolar numa tendncia maior de fragmentao do que de
homogeneizao a partir de quatro lgicas: 1) presena de grupos que tentam
afirmar a sua identidade a partir de um sentimento de legitimidade histrica; 2)
sentimento de identidade que experimentam e exprimem os grupos de
migrantes vivendo noutra sociedade e que mantm, de forma explicita, as suas
razes e manifestaes culturais; 3) grupos que, embora vivendo h muito em
sociedades dominantes, mantm e reproduzem as suas caractersticas
culturais; 4) situaes complicadas de localizao, como as da ps-
modernidade/ mundo, que geram relaes complexas de interao de grupos e
sub-grupos que vo emergindo, tornando-se visveis (STOER; CORTESO,
1999, p. 17-19 apud SOUZA, 2001, p.120).
 10

Essa diversificao cultural presente na escola nos alerta para o fato de

que:

As questes da diversidade cultural se colocam,

especificamente no pas, pelo nmero crescente e cada vez
mais diversificado de alunos de diferentes condies sociais
diversas etnias, visvel, especificamente, a partir da
obrigatoriedade da universalizao da escola (SOUZA, 2001,
p.119)

Fato que Souza compreende como a diversificao de pblicos na escola

chamando a ateno para as diferentes culturas, finalidade e objetivos da
educao que na escola pode combater as desigualdades econmico-sociais e
excluses histrico-culturais decorrentes do tratamento inadequado da
diversidade cultural. Esses so complexos desafios a serem enfrentados na
prtica pedaggica escolar.

A necessidade de um tratamento adequado da percepo da diversidade

cultural nas prticas pedaggicas tomando os contextos culturais como objeto
de conhecimento por meio da recontextualizao dos textos do sistema
educativo oficiais, bem como dos cientficos e pedaggicos pode ser um
caminho para esse tratamento (SOUZA, 2001, p. 114). Esse tratamento pode
potencializar os saberes prprios de uma cultura ou de traos culturais nos
processos educativos considerando as especificidades dos contextos histrico-
culturais (das diferentes culturas) nas prticas pedaggicas, tanto dos alunos e
das comunidades quanto da prpria escola, enquanto instituio social e
histrica no processo de formao humana dos educandos e na consolidao
dos direitos sociais e culturais.

A escola na percepo da diversidade cultural nos remete ao conceito de

relao defendido por Freire (2005, p. 47) em Educao como prtica da
liberdade, pois implica a reflexo da escola em sua condio de estar no
mundo com o mundo exige perceber essas relaes com conotaes de
pluralidades, de transcedncia, de criticidade, de conseqncia e de
temporalidade. Essa compreenso, transposta para as esferas institucionais,
pode ajudar a escola a ser antenada s relaes que o ser humano trava no
mundo e com o mundo por meio da problematizao e indignao frente s
 11

negatividades dos contextos da ps-modernidade/mundo e promoo de suas

positividades.

A tendncia da poltica cultural e educao na escola sero validas se

identificar e promover os vrios elementos culturais positivos que podem
possibilitar uma ao cultural transformadora frente aos desafios enfrentados
pela sociedade. A escola no seu contexto social, cultural e pedaggico deve
realizar uma prtica que dialogue os contextos culturais dos alunos para
potencializar os processos educativos e o respeito a suas diversidades.

A escola diante dos novos paradigmas da atualidade poder propor uma

ao transformadora de interveno na realidade que supere as oposies
entre os saberes cientficos e populares por meio do dilogo entre a escola,
famlia e comunidade no exerccio da cidadania, instituindo a cultura de direitos
e de participao democrtica. Essa questo pode ser equacionada pela
proposta do paradigma da interpelao na gesto do conflito e do dilogo das
diferenas de saberes em que

O dilogo entre saberes formais e informais no pode preocupar-

se apenas com a eficcia cognitiva da aco da escola, nem pode
ser apenas limitado a uma relao dialogante entre Escola e
Famlia que melhore o clima de aprendizagem mantendo intacto
os fundamentos do currculo escolar. O paradigma da interpelao
subentende por um lado que se reabilitem as potencialidades
formativas do conflito cognitivo e por outro lado que se reconhea
que a comunidade est sempre presente atravs dos alunos,
razo pela qual as relaes que se estabelecem com a
comunidade derivam prioritariamente das relaes pedaggicas e
sociais que ela estabelece com os alunos. Essa perspectiva
implica que a escola se pense como uma cidade a construir, ou
seja, que se pense no s como espao de formao de cidado,
mas principalmente como um espao de exerccio de uma
cidadania que no se limite aprendizagem da disciplina e das
regras, mas que institua uma cultura dos direitos e da participao
democrtica (CORREIA, 2000, p.19-20 apud SOUZA, 2001,
p.134).

Neste contexto importante compreender que a escola um espao de

exerccio da cidadania na formao social, cultural e humana de cada
educando no dilogo da escola com a comunidade. Deste modo ao reconhecer
a presena da comunidade na escola atravs da diversidade dos alunos
implica, no apenas um espao de formao de cidados limitado a
 12

aprendizagem de disciplinas, mas uma cultura de direitos e de participao

democrtica nos contextos da ps-modernidade/mundo.

4
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Com essas compreenses, preocupaes e ocupaes encetamos esta

pesquisa para perceber e construir o tratamento que a diversidade cultural j
est ou no est recebendo na Educao de Jovens e Adultos, enquanto
escolarizao daqueles que no a iniciaram ou no a concluram na chamada
idade prpria. O objeto a compreenso do tratamento pedaggico da
diversidade cultural na EJA, a relao social e cultural de sujeitos com o
fenmeno da diversidade cultural no mbito escolar. Nossa metodologia de
pesquisa ancorou-se na anlise reflexiva das questes de diversidade cultural
na sala de aula da EJA.
Para a pesquisa de campo, foi selecionada a Escola Municipal Carlos
Alberto da Silva Alves, uma escola da rede municipal da cidade do Paulista,
localizada no bairro de Maranguape I. Que abrange trs turmas de EJA no
turno da noite, duas do mdulo I e uma do mdulo II.
Esta escola foi proposta por j ter sido campo de pesquisa nas
disciplinas de Pesquisa e Prtica Pedaggica no perodo de formao docente.
Nesse momento, foram feitas atividades de acompanhamento e observao da
educao infantil, das series iniciais do Ensino Fundamental e da modalidade
EJA.
No trabalho de pesquisa para o TCC, foram aplicados questionrios
individuais com 28 alunos da trs turmas que compem a escola. Neles, foram
contempladas questes de gnero, raa, faixa etria, religio, trabalho, origem
(urbano/rural) e buscaram as razes da desistncia e retorno do/ao processo
formao escolar. Esses aspectos se transformaram em categorias de anlise
para configurao da diversidade cultural dessas turmas da escola em estudo.

Pelo fato da escola compreender trs turmas de Educao de Jovens e

Adultos, a aplicao aconteceu com todos os sujeitos presentes na sala de
aula, no momento da aplicao. Na modalidade I turma A: 15 alunos,
modalidade I turma B: 7 alunos e modalidade II: 6 alunos. Totalizando 28
 13

sujeitos no mapeamento dos dados que compreendem o perfil da diversidade

cultural.

A questo da desistncia e retorno dos alunos foi importante porque nos

permitiu identificar discursos dos desejos e interesses dos sujeitos
possibilitando a identificao de outras categorias de anlise das informaes
recolhidas: cotidiano, futuro, desejo.
Realizamos tambm observao de uma turma do mdulo I composta
por 44 alunos, 8 homens e 36 mulheres. A observao acompanhada do
registro no dirio etnogrfico contempla entrevista realizada com alunos e
professores. Optamos por realizar entrevistas por se tratar de uma tcnica que
nos permite uma maior possibilidade de compreenso dos assuntos
apresentados aos entrevistados.
Todas as entrevistas foram gravadas e depois transcritas. As
informaes obtidas por meio da entrevista ou observao foram registradas
em dirio etnogrfico de acordo com as categorias centrais da investigao
para identificao da diversidade na sala de aula; em seguida, tentamos
identificar o tratamento dessas questes pelas professoras.

5
A DIVERSIDADE NA SALA DE AULA E O SEU TRATAMENTO

Neste tpico, vamos apresentar os resultados das anlises e reflexes

colhidas no trabalho de campo em duas dimenses: a identificao da
diversidade cultural dos sujeitos da EJA na sala de aula e o tratamento
pedaggico da diversidade cultural na prtica pedaggica.

5. 1 A DIVERSIDADE CULTURAL NA SALA DE AULA

Neste item, buscaremos caracterizar os elementos referentes

diversidade dos sujeitos que compem esta pesquisa. Inicialmente vamos
abordar a diversidade cultural existente na EJA, na relao da constituio
 14

identitria na perspectiva social e cultural de sujeitos com o fenmeno da

diversidade cultural no mbito escolar.
Questes que na perspectiva da cultura envolve elementos
relacionais/atitudinais/culturais como raa, gnero, faixa etria, origem
(urbano/rural), religio, trabalho e desistncia que contemplam os sujeitos no
espao da sala de aula. Diversidade que caracterizada, segundo Souza a
partir de identidades culturais
[...] fortemente influenciados pelos costumes de cada um, pela
religio que professa, pelos papis sociais que desempenha,
pelas condies materiais, pela situao de classe, de gnero
ou de etnia de cada um.
[...] relaes pedaggicas estabelecidas entre educadoras e
educandos, entre o professor e o grupo de alunos, a relao de
pais com filhos, [...] por isso, cada um recebe a informao e
reage de um jeito diferente. Aprende de uma forma particular.
(2007, p.33).

Fato que nos remete ao reconhecimento das especificidades culturais de

cada grupo humano e dos seres humanos, homem, mulher, aluno/a em
diferentes espaos sociais na possibilidade de dilogo com um novo paradigma
que atenda as especificidades culturais do ser humano na construo da
humanizao.

GNERO E FAIXA ETRIA

O mapeamento da diversidade de gnero na sala de aula revela que a
presena da mulher predominante no processo do retorno escolar, a
presena do homem pouco notada nas turmas de jovens e adultos. A faixa
etria se concentra na variao de 31 a 60 anos. Existe pouca concentrao de
adolescentes (14-20). Como podemos perceber no grfico abaixo.

Quadro 1: Variao de gnero e faixa etria.

 15

8
7
6
5
4 Homem
3 Mulher
2
1
0
14-20 21-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80

Aparece nos discursos dos sujeitos como elemento de justificativa social

o fato de no ter tido oportunidade de estudar. Evidenciando, relaes de
gnero em que o homem ou o casamento nega e negligencia o reencontro e a
presena da mulher com a/na escola:
Tenho vontade de aprender. Nunca tive chance de estudar,
casei muito nova. Quero ler tudo. (Al -8)
Sei-l. Porque tinha vontade de aprender, no foi porque eu
no quis. Quando eu era casada ele no deixava, separei. A
voltei. Quero escrever um livro. (Al - 9)
Me casei cedo, tinha os meninos pequenos e o marido
ciumento nunca me deixou estudar. (Al 1)

Muitas mulheres voltam escola quando se tornam vivas ou quando os

filhos crescem. Constatamos que, em variadas salas de Educao de Jovens e
Adultos, a presena predominante da mulher. Suponho que se trata do
gnero que durante as ltimas dcadas obteve um direito fortemente
negligenciado pela predominncia do patriarcado4. Atualmente, com o
reconhecimento dos direitos da mulher e de outros grupos sociais5, h uma
abertura para auto afirmar-se/ auto decidir-se em relao aos desejos,
objetivos e metas da vida. Essas mulheres da EJA afirmam para a famlia, para
a sociedade o desejo de estudar, de aprender e se revelam no alfabetizadas
para a sociedade.

GNERO E RELAES DE AFETIVIDADE

4
Patriarcais partindo da compreenso de submisso da mulher a diferentes setores sociais e
situaes cotidianas da vida, estruturado no perodo de colonizao do Brasil como
compreende Gilberto Freyre.
5
Na contemporaneidade as desigualdades nas relaes de gnero, raa, etnia e sexualidade
so evidenciadas e discutidas. Movimentos de resistncia se fortalecem nas lutas culturais
atravs do movimento feminista, lutas de grupos tnicos e raciais considerados minoritrios,
movimento de homossexuais e direitos humanos como demonstra Toms Tadeu da Silva
(2004).
 16

O grupo de mulheres forma subgrupos dialgicos acerca das questes

da comunidade, do dia-a-dia, da famlia, da televiso e da sala-de-aula. Esses
subgrupos de mulheres so formados e aglutinados a partir das proximidades
residenciais, percebemos uma mediao local que promove essas interaes.
Pois, chegam juntas e saem juntas. Fato que aproxima as relaes de
afetividade, pois em sua maioria so vizinhas, conhecem os filhos, os maridos,
so comadres.
As relaes de afetividade em sala de aula entre alunos e dos alunos
com os professores permeiam relaes pedaggica e as aes realizadas no
espao escolar. Conformam uma complexidade da prtica pedaggica em que:
[ ...] o plo da complexidade professor, da complexidade aluno,
da complexidade conhecimento em suas inter-relaes no
interior da instituio, representada pelo plo da complexidade
gestor, se organiza a partir de um contexto econmico, social,
poltico, institucional e interpessoal que pode ser caracterizado
como de diversidade cultural ou pluriculturalidade com
determinados desejos, intencionalidades, objetivos e finalidades
claramente definidos (SOUZA, 2007, p. 201)6.

Podemos compreender que a afetividade, um fator significativo

presente nas relaes dos alunos da turma observada durante a pesquisa,
permeam a relao aluno/aluno, professor/aluno e inter-relaes dentro da
instituio.
Porm, mesmo sendo a maioria do gnero feminino, os conflitos que
aparecem no cotidiano da sala de aula no so por causa do gnero, mas por
causa da diversidade de idades (faixa etria diferenciadas). Conflitos que
evidenciam a experincia do adulto na interao com a imaturidade do jovem.
Da alegria do jovem com a seriedade do adulto. Evidenciam-se possibilidades
de dilogo, de troca de saberes, de prticas discursivas interculturais7.
Nesses conflitos de faixa etria, entre o jovem e o adulto, objetivos e metas
se fortalecem na construo da identidade cultural na perspectiva conformao
de metas para a vida. A tomada da conscincia permite a construo de um
6
Explicao da afetividade nessas aes e relaes se deve reflexo da Ftima Holmes
(2006) em sua dissertao de Mestrado.
7
Segundo (CARVALHO, 2004, p.6), a interculturalidade no campo educativo refere-se a
possibilidades de dilogo no domnio das lutas culturais, pois, sendo o resultado de mltiplas
relaes entre discursos produzidos no mbito de racionalidades multidimensionais, est
implicada nas formas de produo de relaes de classe, raa, etnia, gerao, religio,
sexualidade.
 17

significado para a existncia ao encontrar-se consigo e ao distanciar-se no

reconhecimento do outro. Pois, a identidade individual se fortalece no dialogo
entre o indivduo e a cultura, como afirma Vital. E continua
Arquitetamos, pois, essa identidade a partir de alguns
movimentos humanos que supem relaes de sujeitos
potencialmente ativos/interativos, sendo sujeitos individuais e /
ou coletivos. Assim, na produo da identidade do ser humano,
destacamos os movimentos de centrao / descentrao e de
diferenciao/similaridade. (VITAL, 2007, p.83)

O processo de descentrao da identidade repercute no debate

contemporneo acerca da crise das identidades na ps-modernidade, segundo
HALL (2000) se manifesta nos processos de subjetivao, de conformao
subjetiva no mundo gerando descontinuidade/ fragmentao, ruptura e
deslocamento. Esses processos, sob o impacto da mudana contempornea
(globalizao), provocam a fragmentao ou pluralizao de identidades
[...] a identidade muda de acordo com a forma como o
sujeito interpelado ou representado.
[...] Ela tornou-se politizada. [...] constituiu-se uma mudana
de uma poltica de identidade (de classe) para uma poltica da
diferena. (HALL, 2000, p.21)

A identidade enquanto elemento cultural descentrada, politizada na

perspectiva da poltica da diferena, remete necessidade da escola
reencontrar-se na ps-modernidade por uma ruptura epistemolgica e
organizacional8 que proporcione uma identidade especifica da formao
humana. Pois os sujeitos evidenciam a necessidade do ser e poder ser em
categorias discursivas de trabalho, desejo, cotidiano, histrias de vida e futuro
evidenciadas nas entrevistas.
Percebemos processos de descontinuidade/ fragmentao, centrao/
descentrao pelo fato das trocas culturais nas relaes de afetividade em que
nega ou reconhece o outro, processos de subjetivao na troca entre jovens e
adultos. Aspectos que reaparecem nas questes tnico-raciais.

RAA

8
Proposta apresentada por Joo Francisco de Souza: desvincular a Educao Bsica (ensino
fundamental e ensino mdio) da Educao Superior. (SOUZA, 2007, p.280.)
 18

Na questo da raa, apenas 4 alunos se reconhecem com origem negra.

H resistncia ao reconhecimento ou aproximao de questes
afrodescentendes, pois os demais alunos optam pela categoria outros nesse
item do questionrio apresentando sua cor como moreno/a, morena clara,
morena clarinha, cafuza. Como podemos observar no quadro abaixo:

Quadro 2: variao de raa

10

6
Homens
4 Mulheres

0
Branco Negro ndio Pardo Outros

Esse fato nos mostra que existe uma predominncia de rejeio racial e
resistncia cultural nas questes relacionadas auto-afirmao racial e
identitria de ser/proceder/constituir-se negro/a ou afrodescente.
Portanto, nos momentos do preenchimento do questionrio a opo de
70% dos sujeitos foi pela categoria outros. Segundo Frantz Fanon preciso
ajudar o Negro a libertar-se do arsenal complexual que germinou no seio da
situao colonial. Mascara-se um problema fundamental de reconhecimento
tnico racial, cultural e identitrio:
O negro no seu meio, no sculo XXI, ignora o momento em que
a sua inferioridade passa pelo outro...
Porque o negro j no pode ser negro, mas s-lo em face do
Branco. Alguns teimaram em lembrar que a situao de
sentido duplo. Respondemos que falso. Os negros no tm
resistncia ontolgica aos olhos do Branco. (FANON, 1975,
p.122).

Nessa compreenso, reconhecemos a negao histrica dos sujeitos

pertena do ser negro/a, afrodescentende atribuindo a importncia discutida
por FANON9 no captulo 1, o negro e a linguagem, em que o falar, existir
absolutamente para o outro, na perspectiva da historicidade. Em que a

9
FANON, Frantz. Pele Negra Mscaras Brancas. Porto: Paisagem. 1975.
 19

civilizao branca, a cultura branca impuseram ao Negro uma irregularidade

social que repercute na negao identitria.

PROCEDENCIA RURAL URBANA

Na perspectiva da origem urbano/rural, aparece um elemento

interessante, pois as mulheres em sua totalidade compreendem 50% da zona
urbana e 50% da zona rural. Com origem na Zona da Mata de Pernambuco,
em cidades como Engenho de Glria de Goit, So Joaquim do Monte,
Caruaru, Gravat, Guabira, Araoiaba, Aliana e Tracunham.

Quadro 3: Origem Urbano / Rural

12

10

6 Urbano
Rural
4

0
H M

Quanto origem regional do Brasil, todos compreendem a regio

nordeste, 95% dos alunos/as so pernambucanos, apenas trs alunas so
oriundas da Bahia, Alagoas e Paraba. Os homens em sua totalidade so da
rea urbana, as mulheres esto distribudas no espao urbano e rural. As
origens urbanas e rurais dos sujeitos reconhecem a importncia da escola na
produo de saberes10 que contemplem as especificidades culturais.
Percebemos nos discursos de desistncia dos alunos/as que a
afirmao da desistncia vinha carregada de justificativas sociais diversas
relacionadas origem rural e urbana:
Cortava cana com minha me desde menina. (Al -2)
Tive que trabalhar muito cedo. (Al -4)
Morava na roa... (Al - 3)

10
Saberes compreendidos na perspectiva de que os processos de aquisio da leitura e da
escrita do/no cdigo alfabtico devem levar em conta vrias dimenses: a social, a afetiva, a
ideolgica, a poltica, a pessoal, a gnosiolgica e a pedaggica na interseco dos saberes
populares, conhecimentos cientficos e escolares permeados pelas influncias miditicas e
populares (urbano e rurais). (SOUZA, 2006, p.189).
 20

No havia escola no municpio que eu morava. (Al 6)

Essas justificativas podem estar relacionadas a questes scio-

educacionais em que os direitos educacionais so negados ou negligenciados
pela falta de uma estrutura educacional que atenda a diferentes espaos
urbanos e rurais na resistncia ao trabalho infantil.11

COTIDIANO, DESEJO E FUTURO

Nos ltimos anos, so muitas as propostas com vista democratizao da

escola, no resgate aos processos de escolarizao. Polticas educacionais
desenvolvem projetos de alfabetizao e regulamentam12 a educao de
jovens e adultos, como modalidade para possibilitar maior equidade dos
sistemas educativos.
A anlise da questo desistncia e retorno dos alunos, evidenciaram
discursos dos desejos e interesses dos sujeitos possibilitando a identificao
de outras categorias de analise: cotidiano, futuro, desejo.
A categoria cotidiano compreende os discursos acerca de suas
necessidades diversas, seja na autonomia de suas atitudes individuais ou
coletivas do cotidiano. Seja porque o bvio as exigia codificao das palavras
na sua relao social com o outro.
Porque, ah pra aprender. A primeira no ensinava, voltei queria
preencher meu tempo. (Al 6)
Porque precisa. Porque a gente aprende mais coisa, ler e
escrever. Quer sair tem que saber pegar certo o nome dos
nibus. (Al 4)
Porque o mdico disse que era uma terapia. (AL -10)
Porque eu queria aprender a ligar os telefones, ver os preos
das mercadorias, a conta de gua ou de luz que eu no sabia.
(Al -11).
Pra ver se aprende a ler tudo, nome de nibus, muito ruim
perguntar ao povo da rua. Todo mundo olha pra voc e sabe
que voc no sabe ler. (Al 2)
11
O trabalho infantil uma realidade presente na regio nordeste como revela uma avaliao
recente na regio sisaleira da Bahia. SOUZA, Joo Francisco; SOUZA, Adriana Fornari.
Crianas e Adolescentes: futuro da regio sisaleira da Bahia? (avaliao do PETI Bahia).
Feira de Santana: MOC, UNICEF, Governo da Bahia, Comisso Estadual do Brasil, Comisso
Estadual de preveno e erradicao do trabalho infantil Bahia 2003.
12
Regulamentao que ocorre atravs de uma poltica educacional no reconhecimento a
identidade e especificidades da modalidade da EJA pela LDB 9394/96; Assim como uma nova
concepo de Educao na proposio holstica e multissetorial afirmadas na V Confitea
(Declarao de Hamburgo/ 2000 e Agenda para o Futuro).
 21

Algumas alunas revelam a categoria desejo, em que o objetivo de

aprender se evidencia:
Porque senti falta, quis estudar de novo. Porque gostei de
estudar, no tinha pacincia, me aperreava. (Al -14)
Muito bom aprender alguma coisa. O mximo que eu quero ler
correto. Ler tudo sem soletrar. (Al -18)
Porque Deus colocou desejo no meu corao pra estudar. (Al
23)
Porque deu vontade de estudar e ver se aprende alguma coisa,
fazer conta que o mais difcil. (Al - 25)

Os mais jovens apresentam em seu discurso a categoria futuro, em que o

desejo de estudar se projeta nos objetivos e metas do ser/poder ser:
(15 anos) Porque eu to muito precisado. Porque eu preciso
muito passar para a 5 srie, porque eu j reprovei muito a 3.(Al
3)
(16 anos) Porque eu queria ser reprter. Aprender a ler e
escrever. Aprender mais, arrumar um emprego melhor. Melhorar
vida. (Al -17)
(30 anos) Porque eu acho importante o estudo, nunca tarde
e eu quero ser uma mulher inteligente, sem escola a gente no
nada. (Al 22)
(21 anos) Por necessidade, sem estudo ningum nada.
Quero aprender portugus, matemtica. Arrumar um emprego,
trabalho, construir uma famlia. (Al -21)

Podemos nestes discursos perceber que o retorno escola contempla as

necessidades bsicas do cotidiano, do desejo e do futuro. Permeadas por
princpios da corporeidade, da totalidade, da ludicidade, historicidade e
identidade que so pilares da proposta freireana. Permeados pelo eixo comum
do princpio dialgico na relao scio/cultural de estar com o mundo e no no
mundo. (FREIRE, 2005, p.47).

RELIGIO E TRABALHO
O elemento religio no muito ponderado na sala de aula. Percebi que
existe certa tenso no debate religioso, todos se respeitam quanto opo
religiosa. Mapeamos que 70% so catlicos e 30% evanglicos.
 22

Quadro 4: Variao de Religio

Catlicos
Evanglicos

Neste sentido, percebemos que a religio surge como afirmao forte

por se tratar de um componente de identificao cultural religiosa da
comunidade, em que os alunos se afirmam em determinada crena, em
determinada instituio, ou seja, existe uma fora cultural de pertena a
determinado grupo local. Nesta perspectiva compreendemos que:
As identidades nacionais permanecem fortes, especialmente
com respeito a coisas como direitos legais e de cidadania, mas
as identidades locais, regionais e comunitrias tm se tornado
mais importante. Colocadas acima do nvel da cultura
nacional, as identificaes globais comeam a deslocar e
algumas vezes, a apagar, as identidades nacionais. (HALL,
2000, p. 73)

As identidades nacionais so compreendidas na perspectiva de

reconhecer outra nacionalidade, sem nacionalismos que possa oferecer
dilogos culturais. Que no aspecto da religio fortalecida por se tratar de uma
cultura local que no descentrada por ser um elemento referente cidadania
e identidade da comunidade.
Quanto ao item trabalho a maioria desenvolve atividades informais para
gerao de renda como atividades artesanais (confeitaria, costura, flores de
emborrachado). Assim como venda de picol, prestao de servio de pintura,
pedreiro, faxina e motorista. Poucos so aposentados e possui uma renda fixa
mensal. Esta realidade compreende a identidade de alunos/as da EJA
trabalhadores/as.13
A categoria trabalho aparece enquanto elemento que estimula o retorno
escola nas questes de subsistncia e responsabilidade familiar.

13
Como afirmo no corpo terico do artigo que a EJA, enquanto uma modalidade da educao
bsica voltada para jovens e adultos que foram excludos de um direito social, que o
acesso escola ou mesmo no tendo sido negado esse direito foi negligenciado a esses
jovens no decorrer do processo escolar.
 23

Eu voltei porque tinha que continuar... Negcio de famlia.

Documentao, profisso de motorista. Tinha que preencher
umas fichas e no sabia. Eu sabia dirigir e num sabia ler. E tinha
que saber ler n. (AL 1)
Porque as coisas l fora t difcil, arrumar um trabalho bom
exige qualificao, 2 grau. (AL 26)
Por necessidade, sem estudo ningum nada. Quero aprender
portugus, matemtica, arrumar um emprego, trabalhar,
construir uma famlia. (AL 20)

Com estes discursos podemos compreender que o trabalho uma

realidade que faz com que alunos evadam ou retomem o ambiente escolar. A
partir de suas necessidades especificas de subsistncia.

5.2 - O TRATAMENTO DA DIVERSIDADE CULTURAL NA PRTICA

PEDAGGICA
Perceber o processo de tratamento da diversidade cultural na prtica
pedaggica implica em realizar um olhar minucioso a cerca dos sujeitos que
compem a sala de aula.
No tpico anterior relacionado diversidade cultural dos sujeitos,
podemos visualizar que a sala de aula predomina o gnero feminino, faixa
etria de 30 a 60 anos, afro-descedentes, catlicos, desistentes e
trabalhadores informais na renda familiar.
Uma sala com tais caractersticas, evidencia a realidade das escolas em
que jovens e adultos (predominantemente mulheres) no retorno ao direito
escolar, negado ou negligenciado na infncia e adolescncia.
Durante as observaes e registros em dirio etnogrfico acerca das
diferentes relaes cotidianas que contemplam especificamente o objeto desta
pesquisa, o tratamento pedaggico da diversidade cultural. Percebi que para
tratar a cultura presente na diversidade de sujeitos sociais da sala de aula, faz-
se necessrio tratar o sujeito enquanto humano em suas mltiplas dimenses
existenciais.
O tratamento da diversidade cultural, to especficas do ser homem, ser
mulher, aluno/a, pai/me, negro/a, trabalhador/a, em diferentes papis sociais e
culturais implica /contempla o que podemos compreender:
 24

DILOGO
+
VISO
INTEGRAL DO SER
HUMANO

INTERAES SABERES SUBJETIVIDADES

SOCIAIS CULTURAIS

Tratar a diversidade cultural pedagogicamente na prtica pedaggica, parte de

tratar o ser humano em suas interaes sociais, saberes culturais e
subjetividades.
Interaes culturais na perspectiva de contemplar os papis sociais (ser
homem, mulher, pai, me, na famlia, no trabalho), saberes culturais na
perspectiva que contempla a historicidade humana (suas histrias de vida,
suas experincias, seus saberes), contemplar as subjetividades (desejos e
afetividades significadas em suas formas de ser e estar no mundo).
As interaes observadas no perodo de pesquisa e registradas no dirio
etnogrfico evidenciaram que a temtica a cerca dos contedos que
contemplam os debates relacionados aos tpicos de diversidade cultural, no
esto presentes nos debates educacionais.
Os artefatos culturais da mdia, novela e noticirios so comentados na
sala de aula, mas no contempla uma anlise. As aulas so transmitidas em
disciplinas diferenciadas (portugus na primeira aula, matemtica na segunda,
sem um elo de ligao temtica).
Porm importante salientar que a discusso acerca da frica e
questes tnico-raciais fazem parte dos contedos curriculares,
compreendendo parte dos contedos transversais pertencentes ao mdulo I da
Educao de Jovens e Adultos.
Porm percebemos que o tratar pedaggico da diversidade cultural
ocorre nas relaes atitudinais mediadas pela afetividade, relao aluno-aluno
e professor-aluno. Pois tratar o outro com afetividade, implica em relaes de
comprometimento e reconhecimento a capacidade social, cultural e intelectual
do sujeito.
 25

Esta relao de comprometimento e reconhecimento confirmada na

prtica pedaggica da professora permeada por suas relaes com os alunos,
na legitimao de seus saberes, suas culturas e sua integralidade humana.

CONSIDERAES FINAIS

Com a realizao da nossa pesquisa podemos compreender que o

tratamento pedaggico da diversidade cultural na educao de jovens e adultos
contempla a perspectiva das relaes dos sujeitos da escola mediados pela
afetividade.
Pelo quadro aplicado e analisado podemos perceber a sala de aula
enquanto espao de relao/atitude/dilogo cultural engloba a presena
feminina em sua totalidade, pouca presena da juventude, mediados pelos
saberes da cidade e do campo.
Fator que revela a importncia de reconhecer as especificidades
culturais dos educandos, pois tratar a diversidade cultural significa possibilitar o
dilogo da identidade cultural do ser humano no dialogo com diferentes
culturas, para a possibilidade da interculturalidade.
Nesta perspectiva partimos do pressuposto que a prtica pedaggica do
professor um dos aliados principais no reconhecimento a cultura. E que este
reconhecimento de tratar o ser humano em suas interaes sociais, saberes
culturais e subjetividades, so possibilidades para interculturalidade.

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