PERFILES

EDUCATIVOS
ISSN 0185-2698

Daz Barriga, ngel (1988)

UNA POLMICA EN TORNO AL EXAMEN
en Perfiles Educativos, No. 41-42 pp. 65-76.

Centro de Estudios
sobre la Universidad
iresie
Banco de Datos sobre Educacin
PERFILES EDUCATIVOS
Julio Diciembre 1988
Nm. 41-42, pp. 65-76

UNA POLMICA EN
RELACIN AL EXAMEN
ngel DAZ BARRIGA*

INTRODUCCIN

E l exmen1 se ha convertido en un instrumento donde se deposita la esperanza de mejorar la educacin.

Pareciera que tanto autoridades educativas como maestros, alumnos y la sociedad en general,
considerasen que existe una relacin simtrica entre sistema de exmenes y sistemas de enseanza, de tal
suerte que la modificacin de uno afectara al otro. As, se establece un falso principio didctico: a mejor
sistema de exmenes, mejor sistema de exmenes, mejor sistema de enseanza. Nada ms errneo que
este planteamiento. El examen es resultado de diversas concepciones sobre el aprendizaje, y no el motor
que lo transforma.

Sorprende, tambin, que detrs de la polmica sobre el papel que juega el examen en la sociedad,
en la escuela y en la vida de los alumnos, se observa un reduccionismo tcnico que omite el estudio de los
amplios significados que se esconden tras esta prctica.

El objeto de este ensayo es presentar la evolucin que ha tenido la prctica del examen en la
historia de la pedagoga; demostrar que el examen no siempre se vincul con la acreditacin, ni con la
calificacin. Es importante analizar la forma en que la concepcin actual del examen reduce el saber
pedaggico a meros aspectos tcnicos. Por ello, a lo largo de estas notas vamos a presentar tres
2
inversiones que se realizan en la conformacin de una pedagoga centrada en el examen. El anlisis de
estas inversiones hace evidente que la propuesta tcnica de elaborar exmenes: manejo estadstico de
datos, construccin de reactivos objetivos, entre otros, ha contribuido al empobrecimiento del estudio sobre
la educacin. La pedagoga del examen ha creado ms problemas en la educacin que los que ha resuelto.
Vamos a mostrar el vnculo que se establece entre problemas sociales y problemas en el examen.

El examen: un
problema de historia y
sociedad

Uno de los puntos donde la poltica educativa adquiere concrecin es el examen. La nueva poltica
educativa de corte neoliberal 3 responde a los postulados de racionalidad que impone la coyuntura de la
crisis econmica. Sus fundamentos conceptuales se expresan a travs de nociones como: calidad de la
educacin, eficiencia y eficacia del sistema educativo, mayor vinculacin entre sistema escolar (entindase
currculo) y necesidades sociales (entindase modernizacin y/o reconversin industrial).

1
Se utiliza intencionalmente el trmino examen y no evaluacin para referirnos a diversos momentos en la historia de
este instrumento.
2
Empleamos este trmino para sealar la transposicin de un problema que se estructura y conforma en un nivel a otro
que no guarda ninguna relacin con el primero. El resultado de la inversin es que slo se contempla el ltimo nivel del
problema, perdindose el que se determinante.
3
Asimismos a la expansin de un pensamiento sociolgico y econmico de corte neoliberal. Se trata de un pensamiento
conservador que en lo social regresa a los viejos valores, como familia y religin. Tambin puede cobijar la discusin
sobre la raza. En lo econmico regresa a las tesis del capitalismo liberal. Un pensamiento muy acorde con la coyuntura
de crisis y los postulados fondomonetaristas. Este pensamiento no slo orienta nuestras economas, sino que es la base
de un nuevo sentido de la poltica educativa, que, en el caso mexicano, se ha expresado en programas como el
Programa Nacional de la Educacin Superior (PROIDES, 1983-1983) y el Programa Integral de la Educacin Superior
(PROIDES, 1986-1988). En el caso de la UNAM, sus manifestaciones han sido: Evaluacin y marco de referencia para
los cambios acadmico-administrativos (UNAM, 1983) y Fortaleza y debilidad de la UNAM (1986), as como el Plan de
contingencia de la Universidad Autnoma Metropolitana (1986).

1
 En trminos operativos, esta poltica se concreta en una disminucin real del presupuesto de la
educacin. La consigna es hacer ms con menos.4 De hecho, se busque que, en trminos constantes, el
gasto destinado a cada estudiante en el sistema educativo, sea menor.

Esta poltica educativa de corte neoliberal transforma completamente los postulados educativos que
surgen a raz de la crisis del 68, y que impactaron la poltica educativa previa que caracteriz la dcada de
los setentas. Esta se expres en proyectos de modernizacin de la universidad y de reforma educativa. En
aquellos momentos se intent ampliar las oportunidades de acceso a la educacin.

A partir de la instauracin de esta poltica educativa5 se buscan justificaciones acadmicas para

restringir el ingreso a la educacin. Estas justificaciones crean nuevos fetiches pedaggicos, que se
caracterizan por su debilidad conceptual, tal es el caso de trminos como calidad de la educacin.6 Por otra
parte, se establecen instrumentos que legalicen la restriccin a la educacin: ste es el papel que se le
confiere al examen. Todo mundo sabe que el examen es el instrumento para reconocer administrativamente
un conocimiento, pero igualmente se sabe que el examen no demuestra con exactitud el grado de
conocimiento de un sujeto.

A menudo, tanto los estudiosos de la educacin, como cualquier persona comn, piensan que el
examen es un elemento inherente a toda accin educativa. Esto es, se convierte en algo natural el hecho de
que, despus de un curso, los estudiantes se sometan a un examen que determina si adquirieron el
conocimiento expuesto. Un estudio sobre la historia del examen en las prcticas pedaggicas mostrara la
falsedad de esta afirmacin.

Primero, porque el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros
7
de castas inferiores. Segundo, porque existen innumerables indicios de que hasta la Edad Media no exista
un sistema de exmenes ligado a la prctica educativa. Tercero, porque la asignacin de notas
(calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo XIX a la pedagoga; herencia que produjo una
infinidad de problemas, los cuales padecemos hasta hoy.

El examen no est, histricamente, ligado al conocimiento, pero s est signado por los problemas
sociales, sobre todo por aquellos que no puede resolver. As, el examen es en realidad un punto de
convergencia de un sinnmero de problemas de muy diverso orden: sociolgico, poltico, y tambin
psicopedaggico y tcnico. El reduccionismo que se ha hecho de ellos cumple, en el fondo, la funcin de
ocultar la realidad, de modo que aparecen agudizados slo en su dimensin tcnica, desconociendo los
dems mbitos de estructuracin.

Sin embargo, la convergencia de los diverso mbitos de conflicto implicados en el examen se

manifiesta al convertirse en una instancia social y en una tcnica educativa, donde se depositan8 muchas
expectativas. En cierto sentido, cuando la sociedad no puede resolver problemas de orden econmico

4
Un estudio realizado por profesores de la Facultad de Economa de la UNAM muestra que el presupuesto de esta
institucin, en trminos constantes, ha disminuido drsticamente. Desde mediados de 1981 el gasto pblico empieza a
sufrir una tendencia a la baja, en trminos reales pas de 595 354 millones a 334 809 en 1986 (p.29). El presupuesto
de la UNAM disminuy en cinco aos el 41%: 3 026 millones (1981) a 1787 millones en 1986. Una primera
manifestacin se expresa en la reduccin significativa que ha tenido el costo real por alumno, de 6 301 pesos (1978) a 2
899 (1986). Hoy cada estudiante cuesta 54% ms barato que en 1978. E. Guzmn et al., UNAM: Crisis y democracia
en Empezar de nuevo.
5
Esta poltica educativa neoliberal, en realidad, se encuentra presente en el mundo occidental. Las manifestaciones
estudiantiles de 986-1987 en Pars, Madrid y Mxico muestran interesantes convergencias en este sentido. En Mxico,
esta poltica se aplica a partir de 1983.
6
A partir de 1968 los problemas de la educacin se discutan con relacin al problema de justicia social, oportunidades
educativas y sistema educativo. Se buscaba ampliar la educacin, modernizacin, etctera. A raz del ascenso de una
concepcin econmico-poltica neoliberal, que se agudiz a partir de la crisis de la deuda externa en nuestros pases,
los ejes de la poltica educativa se transforman para emplear el concepto calidad de la educacin. Sin embargo, esta
expresin no se construye formalmente. En realidad, se utiliza ms como una ideologa (o falsa conciencia) sobre lo
educativo que como una orientacin sobre determinadas prcticas. Cfr. A. Daz Barriga, Calidad acadmica y
transformacin pedaggica en la educacin superior, Conferencia impartida en la Facultad de Filosofa y Letras, UNAM.
Marzo 1987, y en Calidad de la educacin Un adjetivo ms de la poltica educativa?, en revista Cero en Conducta.
Educacin y Cambio. (1988).
7
Para eludir la constante amenaza de apropiacin de cargos, impedir la formacin de clientelas y la de monopolios de
notables, el poder patrimonial de la China imperial tom estas medidas: nombramientos a corto plazo, exclusin de
cargo donde el funcionario tena parientes, vigilancia mediante espas, agregando por primera vez en la historia, la
exigencia de exmenes... M. Weber, Economa y sociedad. 6. Ed. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 1983, p. 791.
8
Utilizamos este trmino como figurativo de otro del corpus psicoanaltico desplazar, para sealar cmo la intensidad
de una representacin puede trasladarse completamente a otra.

2
(asignacin de presupuesto), de orden social (justicia en la distribucin de satisfactores), de orden
psicopedaggico (conocer y promover los procesos de conocimiento en cada sujeto), transfiere esta
impotencia a una excesiva confianza en la elevacin de la calidad de la educacin, slo mediante la
racionalizacin del empleo de un instrumento: el examen.

De esta manera, el examen aparece permanentemente como una instancia sobredeterminada. En

ella ponen la mira los responsables de la poltica educativa, los directivos de las instituciones escolares, los
padres de familia, los alumnos y, finalmente, los mismos docentes. Si bien cada grupo social puede tener su
representacin con relacin al papel que juega el examen, todos coinciden, en trminos globales, en
esperar que a travs del examen se obtenga un conocimiento objetivo sobre el saber de cada estudiante.

Pero el examen es slo un instrumento que no puede por s mismo resolver los problemas que se
han generado en otras instancias sociales. No puede ser justo, cuando la estructura social es injusta; no
puede mejorar la calidad de la educacin, cuando existe una drstica disminucin de subsidio y los
docentes se encuentran mal retribuidos; no puede mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes,
cuando no se atiende la conformacin intelectual de los docentes, el estudio de los procesos de aprendizaje
de cada sujeto, ni el anlisis de sus condiciones materiales.

Por otro lado, estamos obligados a manifestar que el examen es un espacio donde se realza
multitud de inversiones de las relaciones sociales y de las pedaggicas. En trminos de Foucault, es un
espacio que invierte las relaciones de saber y de poder,9 de tal manera que presenta como relaciones de
saber las que fundamentalmente son de poder. Esta calificacin, tpicamente foucaultniana, resulta muy
interesante para analizar la evolucin de los exmenes a travs de mecanismos de poder: de la sociedad,
de la institucin educativa y de los docentes.

Esta hiptesis del examen como un espacio de inversin de relaciones es muy fructfera, en tanto
nos permite efectuar otro conjunto de precisiones. De hecho, desde nuestra aproximacin, a travs del
examen se realizan otras tres inversiones: una que convierte los problemas sociales en pedaggicos (y
permanentemente busca su resolucin slo en este mbito), otra que convierte los problemas
metodolgicos en problemas slo de examen, y una ltima que traslada los aspectos tericos de la
educacin al mbito tcnico de la evaluacin.

1a. Inversin:
problemas sociales en
problemas tcnicos

Una de las funciones asignadas al examen es determinar si un sujeto puede ser promovido de un
curso a otro. Bajo esta idea central aparecen otras dos funciones: permitir el ingreso de un individuo a un
sistema en particular (caso del examen de admisin) y legitimar el saber de un individuo a travs de
acreditarlo u otorgarle un ttulo profesional.

A partir del reconocimiento de esta funcin, la discusin en relacin con los exmenes se centra
slo en aquellos aspectos tcnicos que pueden dar una imagen de cientificidad a los instrumentos usados
para tal fin. Es as que la discusin se realiza sobre problemas de objetividad, validez y confiabilidad. Esta
discusin que de hecho es la que encontramos en la mayora de los manuales referidos a la evaluacin, se
asemeja a los postulados de la teora de la ciencia. Sabemos que histricamente la ciencia moderna se
conforma a travs de la eficacia de la accin. La ciencia tal como lo postula Habermas,10 reniega de la
reflexin y no busca partir de la comprensin de un fenmeno; de hecho, se queda slo en la apariencia, no
logra construir su sentido. Por ello, no es extrao que realice esta inversin. Los problemas de orden social:
posibilidad de acceso a la educacin, justicia social, estratos de empleo, estructura de la inversin para el
desarrollo industrial, etc., son trasladados a problemas de orden tcnico: objetividad, validez, confiabilidad.
La discusin que se realiza en este nivel de la problemtica desconoce su conformacin. Esta inversin de
relaciones sociales en problemas de orden tcnico convierte la cuestin del examen en una dimensin
cientificista.

De ah la clsica visin instrumental que caracteriza la discusin sobre el examen: si los problemas
que subyacen en el examen son de orden tcnico, es en ese nivel donde hay que darles una solucin. Esta

9
Foucault, Vigilar y castigar. Siglo XXI, Mxico, 1977.
10
J. Habermas, Conocimiento e inters. Taurus, Barcelona, 1982.

3
es la tcnica para ocultar los problemas sociales, de ah el carcter polticamente conservador que subyace
en esta perspectiva instrumental.

En este punto es relevante sealar que, a partir de la implantacin de una poltica educativa de corte
neoliberal, las formas de una discusin cientificista sobre el examen estn cobrando auge.

2a. inversin: los pro-

blemas metodolgicos
en problemas de ren-
dimiento

El examen realiza una inversin entre los problemas de mtodo y de rendimiento. Como se
mencion anteriormente, en la historia de la educacin no existi en muchas prcticas pedaggicas nada
similar al examen. Durkheim11 muestra que este instrumento ingresa al escenario educativo a travs de la
universidad medieval. Sin embargo, el autor precisa que slo se permita presentar examen a aquellos
alumnos que con seguridad pudiera salir airosamente. As, el examen era un espacio pblico para
demostrar la competencia adquirida. Todava en la Didctica magna (1657) de Comenio, el examen esta
indisolutamente ligado al mtodo; es la ltima parte del mtodo de aprendizaje. De modo que no es a travs
del examen como se determina la promocin del estudiante, ni su calificacin. Esta ltima aparece hasta el
siglo XIX. Comenio cierra puertas falsas al actuar docente. cuando el alumno no aprende, el autor insiste en
que el maestro revise su mtodo. Asimismo, indica explcitamente que no se le debe castigar, porque se le
creara una aversin hacia los estudios. En estas condiciones el maestro debe regresar a su mtodo (ya
que ste es su herramienta principal de trabajo) y desde ah apoyar el proceso de aprendizaje. Esta es en
realidad su tarea.

Posteriormente, todava en el siglo XIX, ocurre una transformacin: El examen se convierte en un

medio para promover y calificar el desempeo estudiantil. Esto, por una parte, separ al examen de la
metodologa, dej de ser un aspecto del mtodo ligado al aprendizaje. Por otra parte, pervirti12 la relacin
pedaggica al centrar los esfuerzos de estudiantes y docentes slo en la acreditacin. Mller, hacia
mediados del siglo pasado, se quejaba de que en la Universidad de Oxford, el placer del estudio se ha
acabado; el joven piensa slo en el examen.13 Hernndez Ruiz expresa que las posibilidades
sancionadoras inherentes a esta transformacin del examen han llevado a un facilismo pedaggico por
parte de los maestros.14 Esto es, cuando el examen era parte del mtodo, los maestros deban resolver
todos los problemas de aprendizaje a travs de diversos intentos metodolgicos, pero con las nuevas
funciones del examen- acreditar promover-, cuando existe una dificultad de aprendizaje, los maestros y las
instituciones (caso examen departamental) aplican exmenes.

Esta inversin metodolgica es sumamente interesante. Prcticamente es desconocida en el debate

nacional e internacional sobre el tema. Pero las justificaciones que dan funcionarios, maestros, padres de
familia e incluso los propios especialistas en el tema, son expresiones de tal inversin. Estos reducen el
problema a tal grado que su nico argumento es que a travs de la mejora tcnica de los sistemas de
exmenes, la educacin ser mejor.

Esta situacin ha conformado una pedagoga del examen. Una pedagoga que se articula en
funcin de la acreditacin, descuidando notoriamente los problemas de formacin, procesos cognoscitivos y
aprendizaje. Resulta muy sintomtico que la taxonoma de objetivos educacionales15 sea el resultado del
trabajo de un grupo de especialistas que busca unificar (uniformar) el lenguaje de los educadores, de
manera que cada smbolo asignado a un alumno (su calificacin) tenga la misma significacin. Pero resulta
absurdo querer uniformar aquello que es fundamentalmente singular. Una aproximacin al problema desde
perspectivas piagetanas, antropolgicas y psicoanalticas demostrara lo absurdo y grave de esta
pretensin.

11
Durkheim, Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La Piqueta, Madrid, 1982.
12
Utilizamos el trmino en forma figurada del corpus psicoanaltico. Freud lo utiliza para analizar cmo en una relacin
objetal, un vnculo natural es reemplazado por una relacin con un objeto (virtual o real) diferente. Esta nueva relacin
pervierte el vnculo natural.
13
Citado en F. Giner de los Ros, Pedagoga universitaria. Sucesores de Manuel Soler Editores, Barcelona, 1906.
14
S. Hernndez Ruiz, El problema de la evaluacin, en Didctica General, Fernndez Editores, Mxico, 1972.
15
B. Bloom, et al., Taxonoma de objetivos educacionales. El Ateneo, Buenos Aires, 1970.

4
 La uniformidad con la que se pretende valorar al hombre del siglo XX responde a un proyecto social
(un proyecto de modernidad) que circunscribe y subordina todas las caractersticas del sujeto a una
dimensin exclusivamente tcnica, ahistrica y productivista (eficientista). Es el resultado de un proyecto
que concibe al ser humano como un objeto ms en el espacio de la produccin, un ser que no define su
sentido de la vida, ni su proyecto social, sino que se inserta en uno preestablecido.

De esta manera, el reduccionismo tcnico que se hace del examen no slo esconde una infinidad
de problemas, no slo invierte las relaciones sociales, para presentarlas dentro de una dimensin
pedaggica solamente, y los aspectos metodolgicos, para presentarlos como una cuestin de eficiencia
tcnica, sino que tambin conforma el examen, histricamente, como un instrumento ideal de control. Se
trata de lograr formas de control individual (adaptacin social) y su ampliacin a formas de control social.

3a. inversin: el exa-

men como un proble-
ma (de control) cien-
tfico en el siglo XX.
Hacia el empobreci-
miento del debate
educativo.

La problemtica del control es inherente a la evolucin del mismo examen, sin embargo, el siglo XX
crea las condiciones para establecer mecanismos cientficos que garanticen dicho control.16 De hecho, la
pedagoga deja de referirse al trmino examen, para remplazarlo por test (que aparentemente es ms
cientfico), y posteriormente por evaluacin (que tiene una supuesta connotacin acadmica).

Ambas concepciones (test y evaluacin) son el resultado del proceso de transformacin social que la
industrializacin monoplica provoc en los Estados Unidos. Existen mltiples estudios que buscan
establecer una articulacin entre: transformacin social a principios del siglo en los Estados Unidos y
17
creacin de un nuevo discurso pedaggico.

La construccin de las pruebas de inteligencia (Binet, 1905) constituy un enclave privilegiado para
justificar las diferencias sociales, presentndolas slo como individuales. A travs del concepto coeficiente
intelectual se redujo el problema de la injusticia social a una dimensin biolgica. La sociedad queda
exonerada de la responsabilidad tica que implica la injusticia cuando puede mostrar que las diferencias
sociales son nicamente el resultado de diferencias biolgicas.

Los estudios de medicin de la inteligencia18 desembocaron rpidamente en una teora de los test.
El test fue considerado como un instrumento cientfico, vlido y objetivo para medir factores psicolgicos de
un individuo: la inteligencia, las aptitudes e intereses y el aprendizaje.

As, en los aos veintes, exista en la sociedad estadounidense una verdadera euforia por el
desarrollo de los test. Estos se empleaban en la seleccin de las fuerzas armadas, en el conjunto social y
en las escuelas. Un historiador de este periodo describe esta situacin as:

El trnsito de la inteligencia a la pedagoga fue apenas perceptible,

en aquella poca ambos campos estaban dominados por la pasin
de las mediciones exactas. Vivamos en una verdadera orga de
tabulaciones. Gracias a la nueva tcnica cuantitativa se acumulaban,
condensaban, resuman e interpretaban montaas de hechos.
La atmsfera estaba llena de curvas normales, desviaciones tpicas,
coeficientes de correlacin y ecuaciones de regresin.19

16
Hemos mostrado previamente que el concepto evaluacin en realidad es un remplazo del trmino control, que se
deriva de los principios de la administracin cientfica del trabajo. Cfr. De Alba, Daz Barriga y Viesca, Evaluacin:
anlisis de una nocin, en Revista Mxicana de Sociologa (XLVI) 1, 1984.
17
En particular: L. Cremin, La transformacin de la escuela. OMEBA, Buenos Aires, 1961. Bowles-Gintis, La instruccin
escolar en la Amrica capitalista, Siglo XXI, Mxico, 1977.
18
Queremos destacar que desde nuestra posicin es imposible medir una serie de procesos psquicos que no son
estticos, se encuentran en permanente dinmica y tiene un carcter eminentemente cualitativo. Entre ellos estara la
inteligencia, el aprendizaje, etctera. Ni Freud, ni Piaget usaron la medicin como base para el desarrollo de sus teoras.
19
L. Cremin, op. cit., pp. 144-150.

5
 Por su parte, Bowles y Gintis analizan el uso que se dio en estos aos a la teora de los test de
inteligencia, para determinar que los sujetos sociales marginados (negros, prisioneros, prostitutas) posean
un coeficiente intelectual inferior al normal. Estos autores concluyen que tales estudios cumplieron ms una
funcin de legitimacin social.20

De igual forma, Kamin muestra la vinculacin que existi entre el desarrollo de los test, una
concepcin racista y una visin poltica conservadora. De hecho, se establecieron sutiles vinculaciones
entre los delincuentes, los pobres y los poco inteligentes.21 Esta ideologa se apoyaba en realidad en las
tradicionales concepciones racistas propias del desarrollo de la cultura anglosajona.22 Bajo esta perspectiva
se lleg a privar el instituto sexual,23 esto es, a evitar la procreacin de un conjunto de personas. El
psiclogo Terman lo justifica de esta manera: Si queremos preservar nuestro Estado para una clase de
personas dignas de poseerlo, hemos de evitar, en la medida de lo posible, la propagacin de degenerados
mentales.24

As, bajo principios altruistas, se aprobaron un conjunto de leyes que obligaban a la esterilizacin.
De tal forma que el doctor Flood, en un trabajo de 1898, informaba sobre la castracin de 26 nios: 24
fueron operados debido a su persistente epilepsia y masturbacin, uno por epilepsia con imbecilidad y otro
por masturbacin con debilidad mental.25

El resultado de los tests de inteligencia era el argumento para justificar la necesidad de eliminar a
quienes, por su escaso coeficiente, no deban estar en la escuela. En 1922 el presidente de la Universidad
de Colgate sostuvo que nicamente el quince por ciento de la poblacin tena inteligencia suficiente para
ingresar al College. En 1923, la Fundacin Carnegie declar que iban a la escuela demasiados nios cuyos
tests indicaban que, en su mayora, no estaban preparados para aprovechar la instruccin que reciban. En
1927, la Universidad de Michigan sugera negar la admisin al veinte por ciento de los alumnos que tenan
el puntaje ms bajo, y el Decano de la Universidad de Princeton escriba que por lo menos la sexta parte de
la poblacin universitaria no tena nada que hacer en el College. El Decano de la Universidad de leigh
publica, en 1928, un libro, College or Kindergarten, donde afirmaba que slo un porcentaje de la poblacin
deba estudiar.26

En el plano ideolgico, los usos educativos de los tests posibilitaron que en la escuela se presentara
el debate biolgico sobre las diferencias individuales. A partir de este debate se estableca que algunos
estudiantes merecan recibir educacin en virtud de una cualidad congnita: la inteligencia; mientras que
otros nios y jvenes estaban destinados a ser obreros: Los nios de este grupo no pueden llegar a
dominar las abstracciones, si bien, en muchos casos, se puede hacer de ellos obreros eficientes.27
Thordinke y sus discpulos se dieron a la tarea de elaborar tests de rendimiento escolar que permitieran
efectuar esta discriminacin: Elaboraron escalas para medir el rendimiento en aritmtica (1908), escritura
(1910), deletreo (1913), dibujo (1913), lectura (1914), aptitud lingstica (1916).28

En el plano poltico, los tests de inteligencia y aprendizaje permitan justificar el acceso a la escuela
de acuerdo con condiciones individuales.
29
La teora del test, apoyada en la teora de la ciencia, por un una parte incorpor la teora de la
medicin que la psicologa experimental estaba adoptando, y por la otra, centr la discusin de la supuesta
cientificidad de sus instrumentos en los problemas de objetividad, validez y confiabilidad. Los arbitrarios30
epistemolgicos, a partir de los cuales se construyen los tests, en ningn momento fueron discutidos.

20
Cfr. Bowles-Gintis, op. cit.
21
L. Kamin, Ciencia y poltica del cociente intelectual. Siglo XXI, Madrid, 1983, p. 15.
22
R. Horsman, La raza y el destino manifiesto. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1985. Este libro constituye un
excelente texto sobre el origen anglosajn del pensamiento racista estadounidense.
23
L. Kamin, op. cit., p. 18
24
Ibid, p. 20.
25
Ibid, p. 12.
26
Los datos presentados en este inciso son tomados de Lawrence Cremin. Resulta muy interesante la similitud de estos
argumentos con los externados recientemente en relacin a Fortaleza y debilidad en la UNAM.
27
L. Kamin, op. cit., p. 12
28
L. Cremin, op. cit, p. 148.
29
Hemos afirmado que la teora de la ciencia encuentra su ltima justificacin en la accin y no en la comprensin de un
fenmeno. La teora de la ciencia evidentemente tiene ntimas articulaciones con el positivismo. De igual forma se hace
necesario explicitar que no es la nica forma de acceder a un conocimiento.
30
Cfr. Tesis para una teora de la evaluacin y sus derivaciones en la docencia, en A. Daz Barriga, Didctica y
currculum. Nuevomar, Mxico, 1984. El trmino arbitrario lo utilic en este trabajo para referirme a una decisin cuyo
fundamento es exclusivamente la necesidad de tomar una decisin cuyo fundamento es exclusivamente la necesidad de

6
 En ocasiones previos hemos mostrado cmo la lgica de la construccin de estos instrumentos
impone una violencia epistemolgica entre sus pasos tcnicos: 1) atributo, 2) operacionalizacin del
atributo, y 3) construccin de instrumentos. De hecho, entre la seleccin de un atributo y la asignacin de
operaciones para reconocerlo existe una independencia total que no est mediada por una construccin
conceptual que resulte comprensiva del fenmeno. Esta concepcin deja a juicio de quien disea la
investigacin (o el test) la determinacin de las operaciones que l (y slo l) reconoce como vlidas para
detectar la presencia de un atributo: inteligencia o aprendizaje. Es en un arbitrario epistemolgico donde se
construye la cientificidad de este instrumento.

Sin embargo, la evolucin de la teora de los tests y su temprana incorporacin a la medicin de los
aprendizajes no se apoy, en ningn momento, en un debate epistemolgico del problema, sino que, de
manera apriorstica, se determin que a partir de su empleo el sistema de exmenes se convertira en un
acto cientfico.

Especialistas en evaluacin llegaron a afirmar que mientras el examen tradicional era casero y
subjetivo, la prueba objetiva (esto es, la construida en funcin de la teora del test) era vlida y objetiva.31
Esta visin de Thordinke resulta muy interesante no slo porque plantea el problema del empleo del test de
aprendizaje como un problema de creencia en l y como un factor de democratizacin social, lo cual
pone en evidencia el carcter poco cientfico con el que se impone esta concepcin, sino tambin por el
hecho de pensar que un sistema de tests objetivos puede ayudar al psiclogo y al educador a cumplir una
de sus funciones principales: determinar si una gente debe ser promovida, determinar si una gente debe
ocupar algn puesto.32 En ltima instancia, a travs de este instrumento, en opinin de Thordinke, los
psiclogos y educadores, como nuevos sacerdotes de la sociedad moderna, deciden el lugar social que le
corresponde ocupar a cada quien.

Los tests de aprendizaje se incorporaron, bajo la forma de pruebas objetivas, muy tempranamente
en el sistema educativo mexicano. Hay evidencia de que en la Escuela Normal Superior de Mxico se
emplearon desde los aos veinte.

Paulatinamente se fue abandonando el concepto de exmenes, el cual se sustituy con el trmino

prueba objetiva. Pero la mesa sigui siendo la misma. A nivel explcito, cientificidad y objetividad, y a nivel
implcito, control y democracia.

El debate en relacin al examen se transform radicalmente a partir del desarrollo de la teora del
test. En realidad, hizo ms drstico el cambio que implic la aparicin de la calificacin en el siglo pasado.
Se dejaron de analizar los problemas de la educacin y de la didctica desde las perspectivas de la
formacin y del aprendizaje. El debate en relacin al examen se convirti en un debate tcnico centrado en
problemas como la construccin de pruebas, los tipos de prueba, la validacin estadstica del examen y la
asignacin estadstica de calificaciones.

La tecnificacin del debate en relacin al examen ha resultado completamente perjudicial para el

desarrollo de la educacin. La cultura pedaggica en relacin a las pruebas escolares, de hecho, se ha
reducido slo a un conjunto de factores estadsticos. Los libros y los estudios dedicados a la evaluacin del
aprendizaje se limitan, en realidad, a los problemas descritos. Por ello, la mayora de estos trabajos parecen
una copia del anterior, no aportan elementos sustantivos al debate y hacen aparecer el examen como un
tema donde ya todo est dicho y resuelto.

La segunda mitad del siglo XX conform una generacin de estudiosos de la problemtica educativa
que aborda la pedagoga desde un punto de vista tcnico. Se traicion la clsica distincin herbartiana entre
pedagoga y educacin. De esta manera, en vez de dar solidez a la reflexin conceptual sobre la educacin
y de formar a los especialistas en este campo desde perspectivas sociales, polticas, econmicas,
psicolgicas y pedaggicas, la pedagoga se ha centrado en la obsesin por dar solamente respuestas
tcnicas a problemas no construidos. A los sntomas se les dio el estatus de problema,33 y a stos se les dio

tomar una decisin y que por tanto sera tan correcto elegir una opcin como otra, como por ejemplo: eliminar o no los
puntajes ms altos y ms bajos en una muestra.
31
Cfr. Thordinke Hagen, Tests y tcnicas de medicin en psicologa y educacin. Trillas, Mxico, 1973.
32
Thordinke-Hatgen, op. cit., p. 16. A ellos corresponde decidir qu es lo que hay que hacer con un individuo o grupo.
Han de determinar en qu grado escolar es preciso colocar a un nio. Deben opinar acerca de si es conveniente dar un
determinado empleo a un solicitante.
33
Una diferencia entre el positivismo y el empirismo es que en la visin positivista se da mucha importancia a la
construccin de un problema para poder desarrollar una investigacin. Para algunos autores, la formulacin del

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una respuesta tcnica. En esta forma surgen nuevas especialidades educativas que requieren de la
capacitacin. Entre stas destacan: evaluacin, sistematizacin, currculo, estrategias de instruccin.

La literatura pedaggica se volc, entonces, sobre los problemas tcnicos de la construccin de

pruebas, su manejo estadstico, elaboracin de planes y programas, organizacin de secuencias de
aprendizaje, etc. la aproximacin terica, cientfica y tica sobre la educacin se hizo a un lado.

El exmen,34 un instrumento que, en la historia de la pedagoga, siempre form parte de la

didctica, se independiz como campo de estudio. Mientras la teora de los tests introduca, en el debate
sobre el examen, la idea de medir, la teora de la administracin cientfica desarrollaba la justificacin del
control sobre la prctica educativa. Esto es, sobre los docentes y los estudiantes. De hecho, toda la
pedagoga instrumental que se desarroll durante este periodo de industrializacin recurri a formas
drsticas de control individual y social: quin accede a la educacin o quin se le niega el derecho a la
fecundidad.

Los principios de la administracin cientfica son los que utilizan el trmino control,35 y conforme
evoluciona la prctica del control, se conforma un trmino ms sutil, pero igualmente efectivo: evaluacin. El
remplazo de un trmino con otro responde a la necesidad de utilizar un trmino neutro (evaluacin) que
refleje una imagen acadmica y, simultneamente, permita la idea de control. As, durante este siglo, el
debate, sobre el examen se finc, primero, en los tests y, recientemente, en la evaluacin.

En la actualidad toda nocin de evaluacin del aprendizaje remite a una medicin. Nunca se discuti
la posibilidad de medir una cualidad del sujeto ( aprendizaje) en permanente evolucin y transformacin.
Nunca se cuestion si efectivamente un comportamiento observable manifiesta un conjunto de sucesos
internos en el sujeto. Tampoco se estudiaron las dificultades que hay en traducir los complejos procesos del
pensamiento (sus sntesis, sus contradicciones, sus formulaciones no cognitivas)36 en palabras adecuadas.
Esto es, la estructura del pensamiento implica cierto tipo de procesos simblicos que aun cuando sean
verbalizados, no siempre son traducidos adecuadamente, dado que los trminos pueden no existir en el
lenguaje lgico.

De esta forma, la evaluacin educativa adquiri paulatinamente el estatus de un campo tcnico

propio. Esta segmentacin del quehacer educativo es resulta de una pedagoga industrial que se rige por
los principios de la divisin tcnica del trabajo. El evaluador ya no ser el docente. El maestro, como el
artesano, pierde la imagen integrada de su profesin, para convertirse en un operario ms en una lnea de
produccin educativa. El maestro no es definido como intelectual sino como operario de un sistema
educativo, con una funcin definida. La evaluacin (examen) se convierte en un espacio independiente del
proceso alico.

No slo se elaboran libros tcnicos sobre evaluacin del aprendizaje (que evaden por completo un
enfoque coherente de la problemtica educativa), sino que se crean instancias burocrticas: departamentos
responsables de construir los exmenes. El problema del examen se reduce a efectuar un muestreo
estadsticamente37 consiste de la informacin vertida en el curso, as como a elaborar reactivos
38
(estadsticamente) vlidos. De hecho, los nuevos especialistas en evaluacin tienen diferente formacin
profesional, pero, en general, carecen de un enfoque pluradisciplinario de la educacin. Para estos
especialistas basta el manejo de elementos mnimos de estadstica descriptiva (que de hecho es la que
soporta la nueva teora de los exmenes), de una informacin mnima sobre la construccin de reactivos (no

problema implica un esfuerzo equiparable al 50% del trabajo de la investigacin. Cfr. C. Selltiz, Mtodos y tcnicas de
investigacin en las relaciones. Rialp, Madrid.
34
Sera necesario recordar que no es en el examen donde se puede mejorar la educacin. Si uno desea que el alumno
desarrolle procesos analticos, creativos y productivos de pensamiento, habra que trabajar esto durante todo el curso
escolar y no en el examen. El examen es slo un reflejo de la prctica educativa instaurada.
35
Inicialmente los principios de administracin fueron: planear, realizar y controlar. Slo con posterioridad se definieron
como planear, realizar y evaluar. Pero la finalidad de la evaluacin-control sigui siendo la misma.
36
Incluso el sistema de pensamiento ms lgico y cientfico tiene un significado subjetivo para el inconsciente de la
persona que lo crea o adopta. Todo sistema de pensamiento nace en el inconsciente, a manera de defensa contra la
angustia y la desorientacin; se formula primero afectivamente, ms que intelectualmente, y en el (ilgico) lenguaje del
inconsciente (proceso primario)... posteriormente se traduce el lenguaje orientado a la realidad. G. Devereux, De la
ansiedad al mtodo en las ciencias del comportamiento. Siglo XXI, Mxico, 1977, p. 44.
37
Con esta afirmacin slo queremos sealar que el valor del muestreo es slo estadstico. No es ni epistemolgico, ni
terico.
38
Usando una reiteracin se puede decir que un reactivo estadsticamente vlido es slo estadsticamente vlido. Esto
es, no es ni tericamente correcto (podra haber ms de una respuesta), ni mucho menos conceptualmente significativo.
Determinar el ndice de dificultad y el poder de discriminacin de un reactivo es slo actuar con una lgica darwiniana:
sobrevivencia del ms apto.

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sobre teora del test), y de un conocimiento mnimo de la teora de objetivos (no de la formulacin terica de
la pedagoga industrial), para evaluar.

Afirmamos que los especialistas en evaluacin del aprendizaje no tienen, en general, una formacin
slida. Esto explica que, en algunos casos, sean mdicos, ingenieros y otros variados profesionistas los que
se dedican a este tema.

Tomando como referencia un documento interno realizado en la UNAM, se pueden comprobar

algunos de los reduccionismos tcnicos con los que operan estos especialistas. Evidentemente estos
reduccionismos son portadores de valoraciones ideolgicas. Con un lenguaje progresista39 y una visin
cientfica (en realidad reducida a lo estadstico) presentan una concepcin conservadora y tcnica de la
educacin.

As, expresan que la evaluacin vista como actitud crtica40 va ms all de la aplicacin del
examen. Dentro de un sistema de enseanza integral es el control de lo que se hace en clase y fuera de
ella.41 Precisamente por esta visin progresista basada en la crtica que busca el control dentro y fuera de
clase llegan a proponer el examen departamental. Segn estos autores, dicho examen tiene, entre otros, los
siguientes objetivos: Mi de igual a todos los alumnos en forma objetiva. Es un elemento para la unicidad de
los programas.42 Por supuesto que esta objetividad se logra cuando se califica mediante computador.

Las supuestas bondades acadmicas de tal instrumento deben ser juzgadas desde la perspectiva
del control educativo que pretenden lograr. El docente, en esta concepcin, ha perdido su papel de
intelectual, para convertirse en un operario de programas preestablecidos que desconocen su saber. La
tarea educativa no debe coadyuvar a formar estudiantes con pensamiento propio, sino estudiantes que
muestren el repertorio de conductas que les han sido impuestas como modelo de aprendizaje. El debate
conceptual, el cuestionamiento sobre determinados temas, el placer por el saber, han sido expulsados de la
relacin pedaggica. Vivimos crticamente la situacin que Muller describa en la Universidad de Oxford,
cuando se incorporaron las calificaciones. Lo que marca una profunda diferencia es que vivimos
inconscientes de ello.

La preocupacin que tiene esta visin instrumental de la pedagoga consiste slo en mejorar
tcnicamente el examen, en identificar frmulas estadsticas que transiten de lo paramtrico a lo no
paramtrico. Ya no se estudia con seriedad, ni con aproximaciones multirreferenciales el problema de la
educacin. Las diferencias en los mtodos de enseanza, en la seleccin de los contenidos, en la
adquisicin de bibliografa y en los hbitos de trabajo intelectual de los estudiantes se resolvern por medio
del examen. la educacin se ha convertido en una cuestin de creencia, parafraseando a Thordinke, que
promete una escuela mejor, un maestro mejor y un alumno mejor.

Con anterioridad hablamos del examen como instrumento para invertir los problemas sociales en
pedaggicos y los de mtodo en problemas de examen. pero a lo largo de estas lneas hemos mostrado
otra inversin ms que se logra mediante el examen, el debate educativo dej de ser un problema
conceptual de muy diversos rdenes para convertirse slo en un problema tcnico.

Sin embargo, precisamente todas estas inversiones traicionan la funcin que se pretende asignar a
este instrumento: se efectan muchos fraudes en relacin al examen, desde copiar al compaero, llevar
apuntes al examen, exigir cuotas por dar a conocer el contenido del examen, hasta formas mucho ms
sutiles, pero no menos eficaces, como dictar la clase en funcin del examen preparado,43 elaborar cursillos

39
Con este trmino habra que tener cuidado. La idea de progresar puede ser fuertemente conservadora, sobre todo
cuando se progresa para mantener estable un conjunto de injusticias y vicios sociales.
40
En la actualidad se abusa mucho del trmino. En rigor, su empleo debera remontar a las formulaciones kantianas de
la Crtica de la razn pura y Crtica de la razn prctica. La no recurrencia a tal fundamentacin ha hecho que el trmino
no pierda su dimensin conceptual hoy se emplea sin ella.
41
A. Tristn y J. Patio, Instrumentos para la evaluacin del aprendizaje. Unidad de formacin de recursos humanos y
evaluacin acadmica. ENEP-Zaragoza, UNAM, 1983. Los autores de este trabajo son mdico e ingeniero
respectivamente.
42
Ibid, p. 6.
43
En diversos cursos que he trabajado sobre este tema me he encontrado con docentes que reconocen que el examen
es el instrumento organizador de la clase que desarrollan. En algunas escuelas es conocido que el alumno recibe
formularios de preguntas y respuestas para preparar los exmenes. Se conoce tambin departamentos que elaboran
guas de exmenes, las cuales son seguidas por los docentes para dictar sus cursos.

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para identificar las formas de resolver con acierto un examen objetivo,44 fotocopiar diversos exmenes de
generaciones anteriores, o reconstruir exmenes en funcin de lo que recuerdan quienes ya lo resolvieron.

De esta manera, la actividad alica se convierte en una actividad perversa en su conjunto: Los
maestros slo preparan a los alumnos para resolver eficientemente los exmenes, y los alumnos slo se
interesan por aquello que representa puntos o qu vendr en el examen. El examen moderno (con su
sistema de calificaciones) es, de hecho, el instrumento idneo para la perversin de las relaciones
pedaggicas. Estas no se fincan ms en el deseo de saber.

Se asiste a la escuela para acreditar. La aparicin de la calificacin modific los ejes de la

pedagoga. La teora tcnica del examen se constituy en una pedagoga tcnica. Dicha pedagoga del
examen se muestra a s misma como eficiente cuando logra tipificar con un nmero el aprendizaje del
estudiante. El examen no es una solucin a los problemas educativos. Ms an, se puede afirmar
categricamente que no es el examen el problema central de la educacin. La solucin a los problemas que
enfrenta la educacin deben construirse una vez que stos sean tipificados.

A manera de
conclusin

Hemos analizado la manera en que el examen perdi su dimensin pedaggica y metodolgica en

el curso de la evolucin de la pedagoga. Vimos cmo esto se encuentra sobredeterminado por problemas
de muy diversa ndole que no pueden ser resueltos mediante un examen. este es slo un punto donde
confluyen problemas de muy diversa ndole que no pueden ser resueltos mediante un examen. Este es slo
un punto donde confluyen problemas de muy diversa ndole. La pedagoga (y en este caso el examen) no
puede resolver conflictos que se originan en otra instancia social.

Por tanto, los diversos problemas que enfrenta el sistema educativo deben ser analizados a partir de
una conformacin de las caractersticas implicadas en ellos.

Necesitamos reconocer que no es factible aplicar las mismas soluciones en los diversos niveles del
sistema educativo, ni en la transmisin de las diversas disciplinas. La pedagoga del examen se ha
caracterizado por su estrechez conceptual, pero los problemas pedaggicos deben abordarse desde
mltiples teoras y dimensiones; slo as se podr lograr una reflexin slida. Es necesario tener presente
que los aspectos del aula y, en concreto, los metodolgicos no se resolvern mediante un sistema de
exmenes riguroso. La historia de la educacin nos ensea que la rigurosidad conduce al fraude (explcito o
implcito). Necesitamos recuperar el aula como espacio de reflexin, debate y conformacin de
pensamientos originales. Una vez que lo hayamos logrado, el examen ser totalmente un problema
secundario.

Es necesario recordar que la conformacin de la escuela a partir de la Revolucin francesa sent

las bases para establecer un sistema de acreditacin educativa. Es decir, acreditar las habilidades y
conocimientos que debe tener un individuo como requisito para ingresar al trabajo.45 En la Edad Media los
gremios formaban a los aprendices, tanto conceptualmente como en el ejercicio de su prctica. Es la
escuela del Estado nacional la que separa la preparacin del individuo del ejercicio de la profesin. As, la
escuela nacional utiliza el sistema de exmenes que Comenio consideraba como parte de la metodologa
de enseanza, para conformar una instancia independiente del mtodo, a partir del cual se acreditan los
conocimientos del sujeto. La acreditacin educativa se encuentra vinculada ms al desarrollo del
capitalismo que a las exigencia inherentes a las prcticas educativas.

La asignacin de una calificacin es un problema de la institucin educativa y de la sociedad, no es

una cuestin intrnsica de la pedagoga. El problema de las calificaciones no se puede abordar desde la
perspectiva de objetividad y justicia. Las relaciones pedaggicas se establecen siempre mediante la

44
En la Universidad de Sao Paulo se han presentado efectos negativos de este tipo de exmenes de respuesta
prefabricada. Semejante cambio (las pruebas objetivas) de semi-analfabetas... acaba fabricando estudiantes que no
saben ni razonar, y que ni siquiera conocen la ortografa... han proliferado cursillos en los que ensean las mil y una
maas para detectar la respuesta correcta. C. Vanhecke, Brasil: la computadora atonta la enseanza, en revista La
Universidad en el Mundo (1) 7, 1975.
45
V. Gmez, Acreditacin en la calificacin educativa y reproduccin social, en Gonzlez Torres (comps), Sociologa
de la educacin. Centro de Estudios Educativos, Mxico, 1981.

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interaccin de sujetos, no de mquinas. La subjetividad (no subjetivismo) es inherente a esta relacin, como
a mltiples relaciones profesionales46 que, no por ello, dejan de ser menos cientficas.

La objetividad en la asignacin de notas no se logra recurriendo a la estadstica. Esta, en realidad,

le permite al docente evadir la angustia que la propia asignacin le produce.47 La imposibilidad de la
objetividad en la calificacin se debe, por una parte, a la intervencin de una dimensin subjetiva, donde se
establece la relacin entre maestros y alumnos, y por la otra, a que no hay forma de que dicha calificacin
refleje una cualidad (aprendizaje). Piaget nunca intent ponerle nmeros a los procesos cognitivos de un
sujeto, l consider que el problema era describir y comprender los estadios y su evolucin, y no
cuantificarlos. La asignacin de notas se basa en una serie de arbitrarios (no arbitrariedades)
institucionales, acadmicos y personales. La nota slo es una convencin por medio de la cual la escuela
certifica un conocimiento.

Tampoco la contratacin del egresado depende de sus calificaciones, puesto que, tal como lo han
mostrado diversas teoras econmicas (mercados segmentos, conflicto por el estatus, correspondencia),48 la
obtencin de un puesto laboral obedece a factores totalmente independientes del proceso escolar.

Concluimos que la pedagoga actual, al preocuparse tcnicamente por los exmenes y la

calificacin, ha cado en una trampa que le impide reconocer y estudiar los grandes problemas y las
necesidades de la educacin.

46
Por ejemplo: La relacin mdico-paciente en la construccin de un diagnstico de un problema de salud.
47
La angustia surge de la conciencia que tenga el docente sobre al dificultad de representar con un nmero lo que ha
pasado en un sujeto. Espero que se angustia y no placer (esto ltimo hablara de sadismo).
48
Cfr. V. Gmez, op. cit.

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