International Congress of Critical Applied Linguistics

Braslia, Brasil 19-21 Outubro 2015

ENSINO/APRENDIZAGEM DE ESPANHOL COMO LNGUA

ESTRANGEIRA: CONTRASTE ENTRE CRENAS DE PROFESSORES E
ALUNOS DE ESCOLAS PBLICAS DO DISTRITO FEDERAL

Rosilene dos Anjos SANTANA

profrosii@gmail.com
Instituto Federal Goiano (IFGoiano)
Julyana Peres CARVALHO
julyanapcarvalho@gmail.com
Centro Interescolar de Lnguas de Taguatinga (CIL-Taguatinga)

RESUMO
Com o passar dos anos, a sociedade mudou, e com isso se destacaram tambm mudanas no
caminho das pesquisas dentro da Lingustica Aplicada (LA). Nesse sentido, os questionamentos
dos profissionais envolvidos no ensino/aprendizagem de lnguas passaram a ter maior apoio no
campo terico. O ensino de lngua estrangeira (doravante LE) nas escolas pblicas um exemplo
da inquietao de professores e alunos. No que diz respeito s aulas de lngua espanhola, que
demandam pouco tempo na carga horria, a situao se torna ainda mais angustiante. Com base
nessa inquietao, o presente trabalho pretende identificar, observar e contrastar as crenas sobre
o ensino/aprendizagem de professores e alunos de espanhol como lngua estrangeira (ELE) de
escolas pblicas do Distrito Federal. Adotando uma abordagem qualitativa (FLICK, 2009) de
coleta e anlise de dados e interpretativista (MOITA LOPES, 1994), esta pesquisa utiliza um
recorte dos dados coletados em duas dissertaes de mestrado desenvolvidas no Programa de Ps-
graduao em Lingustica Aplicada da UNB e publicadas em 2014. Este estudo de caso,
caracterizado por focar em um determinado evento pedaggico (TELLES, 2002), apoia-se no
conceito de crenas a partir de uma perspectiva bakhtiniana (SILVA, 2010) e as considera como
diferentes modos de dar sentido ao mundo, uma vez que esses diferentes modos podem ser
direcionados por interaes discursivas, o que Barcelos (2006) nomeia como crenas sociais.
Embora seja um assunto importante e mesmo que esteja sendo bastante pesquisado na atualidade
(GIMENEZ, 1994), faz-se necessrio que as pesquisas sobre crenas no se limitem descrio,
e sim devem procurar compreender a relao delas com o ensino/aprendizagem. Por assim ser,
para esta pesquisa conhecer e refletir sobre crenas importante para que se possa analisar a
relao delas com o ensino/aprendizagem de espanhol. Portanto, espera-se que a discusso dos
dados desta pesquisa possa encaminhar um repensar das polticas pblicas que envolvem o ensino
de ELE e que as representaes de professores e alunos possam contribuir para que a interao e
a aprendizagem em sala de aula sejam ressignificadas.

Palavras-chave: Ensino/aprendizagem de espanhol; Crenas; Contraste.

1. INTRODUO

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Tendo em vista o poder de incluso e de insero do sujeito na vida social,

principalmente no que diz respeito a interao discursiva, a lngua estrangeira (LE) tem
sido, cada vez mais, procurada pela sociedade. Concomitante a essa demanda surgem
tambm diferentes discusses por parte dos envolvidos no processo de
ensino\aprendizagem de LE, dessa forma a Lingustica Aplicada (doravante LA)
possibilita o dilogo dessas discusses com outras reas do conhecimento.
Nesse sentido, os questionamentos dos profissionais envolvidos no
ensino/aprendizagem de lnguas passaram a ter maior apoio no campo terico. O ensino
de LE nas escolas pblicas um exemplo da inquietao de professores e alunos. No que
diz respeito s aulas de lngua espanhola, que demandam pouco tempo na carga horria,
a situao se torna ainda mais angustiante. Dessa forma, essa inquietao acompanha a
prtica dos docentes em sala de aula.
Este trabalho surgiu das inquietaes que persistem mesmo depois de termos
defendido nossa pesquisa de mestrado. Como no foi possvel analisar os dados coletados
pelo vis da teoria das Crenas no ensino-aprendizagem de LE, optamos por juntar aqui
os dados de nossas dissertaes de mestrado desenvolvidas no Programa de Ps-
graduao em Lingustica Aplicada na UNB em 2014. Esses dados dizem respeito s
crenas de professores e alunos de ELE de diferentes escolas pblicas do Distrito Federal
(DF).
Com base nessa inquietao, o presente trabalho pretendeu identificar, observar
e contrastar as crenas sobre o ensino/aprendizagem de professores e alunos de espanhol
como lngua estrangeira (ELE) de escolas pblicas do Distrito Federal.
Adotando uma abordagem qualitativa (FLICK, 2009) de coleta e anlise de
dados, e interpretativista (MOITA LOPES, 1994). Este estudo de caso, caracterizado por
focar em um determinado evento pedaggico (TELLES, 2002), apoia-se no conceito de
crenas a partir de uma perspectiva bakhtiniana (SILVA, 2010) e as considera como
diferentes modos de dar sentido ao mundo, uma vez que esses diferentes modos podem
ser direcionados por interaes discursivas, o que Barcelos (2006) nomeia como crenas
sociais. Embora seja um assunto importante e mesmo que esteja sendo bastante
pesquisado na atualidade (GIMENEZ, 1994), faz-se necessrio que as pesquisas sobre
crenas no se limitem descrio, e sim busquem compreender a relao delas com o
ensino/aprendizagem. Por assim ser, para esta pesquisa conhecer e refletir sobre crenas

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importante para que se possa analisar a relao delas com o ensino/aprendizagem de

espanhol.
Com base nas teorias citadas, este estudo investigou que as crenas dos alunos e
professores participantes desta pesquisa foram construdas por meio das experincias
vivenciadas por eles no processo de ensino\aprendizagem, alm disso, nosso estudo
mostrou que as prticas orais se forem significativas, se fizerem sentido para os alunos,
podem fazer com que eles se sintam engajados a participar das aes de linguagem oral
e podem fazer tambm com que si sintam sujeito da ELE.

2. CRENAS E O ENSINO/APRENDIZAGEM DE LE

Para iniciarmos a discusso a respeito de crenas, faz-se necessrio tentar

conceitu-las, afirmamos tentar, pois existe uma dificuldade para definir o termo crenas
no mbito do processo de ensino/aprendizagem de lnguas. Entretanto possvel
selecionar algumas definies que so coerentes entre si e nos ajudam a esclarecer melhor
as questes levantadas por essa pesquisa.
De acordo com Barcelos e Kalaja (2003) as crenas (no mbito do ensino de
lnguas) so, ao mesmo tempo, dinmicas, pois mudam atravs de um perodo de tempo;
so emergentes, uma vez que so socialmente construdas e situadas contextualmente; so
tambm experienciais, pois, de acordo com desenvolvimentos recentes nos estudos da
cognio todos os processos cognitivos nascem da natureza contextual; so ainda
medianas, pois podem ser vistas como instrumentos, ferramentas disponveis as quais
podemos usar ou no dependendo da situao.
Dentre as definies de crenas citadas, o construto experincias foi o que teve
maior ateno em estudos como os de Miccoli (2010). A pesquisadora nomeia duas
categorias para as experincias, sendo elas diretas e indiretas. A autora explicita que as
experincias diretas tem origem nos acontecimentos que acontecem em sala de aula,
subdividindo-se em grandes categorias e subcategorias menores (MICCOLI, 2010, p.
142). Para que se compreenda melhor essa diviso, vale discutir ainda como apresentada
essa categorizao expressa no excerto abaixo.

Para os estudantes, as categorias maiores so de experincias cognitivas

(referentes compreenso das oportunidades de aprendizagem),
experincias sociais (relao dos estudantes com professores e colegas)

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e experincias afetivas (referentes s emoes associadas aos

acontecimentos em sala de aula) (MICCOLI, 2010. p. 142).

Essas divises apresentadas pela autora nos auxiliam a observar como as

experincias no ensino\aprendizagem de LE podem ser analisadas para que assim os
envolvidos nesse processo possam refletir sobre as crenas, traar mudanas e
ressignificar o processo de ensino\aprendizagem de LE.
Alm de caracterizar as experincias diretas para estudantes, Miccoli (2010),
tambm as caracteriza para professores alterando as experincias cognitivas para
experincias pedaggicas, que se referem s atividades que os professores propem aos
estudantes, as demais subcategorias, social e afetiva, so consideradas as mesmas para
professores e alunos. Quanto as experincias indiretas, a autora no apresenta diferenas
entre as experincias de alunos e professores. Sendo assim, as indiretas so consideradas
como experincias contextuais, referentes ao contexto em que professores e alunos se
encontram, experincias anteriores, referentes as experincias pessoais de alunos e
professores, experincias conceptuais, referentes a concepes que modulam decises e
cursos de ao em sala de aula, e, experincias futuras, referentes questo cuja
realizao se projeta em direo ao futuro.
Toda essa diviso nos orienta a como interpretar os dados coletados nesta
pesquisa, alm de tambm nos orientar na escolha das categorias de anlise, como ser
melhor explicitado na discusso dos dados. Esse aspecto importante, uma vez que o
objetivo deste trabalho contrastar as crenas de alunos e professores de ELE, sendo
ento necessrio nos apoiar em teorias que consideram a relao das crenas, experincias
e aes, como assim considera Miccoli (2010).
Outra definio de crenas que nos auxilia a compreender e explicar
comportamentos de professores e alunos a que considera as crenas como sociais e
individuais.

(...) uma forma de pensamento, como construes da realidade, maneiras

de ver e perceber o mundo e seus fenmenos, co-construdas em nossas
experincias resultantes de um processo interativo de interpretao e (re)
significao. Como tal, crenas so sociais (mas tambm individuais),
dinmicas, contextuais e paradoxais (BARCELOS, 2006, p.18).

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As crenas so verdadeiras para cada um que as tm, por isso considerada

individual, mas tambm so construdas na vida em sociedade, por isso no se pode negar
o carter social no processo de construo.
Sobre as crenas vale ainda citar que por nascerem da experincia pessoal e
direta, crenas descritivas tendem a ser fortemente aderidas e difceis de mudar
(BOMFIM, 2011. p. 78). Em contra partida, crenas so formadas e mudadas na e por
causa da interao social, (BOMFIM, 2011. p.79). Assim, de acordo com o que foi
apresentado por Bomfim (2011), nem sempre a ao do professor se justifica pelas
crenas formadas anteriormente.
Ainda sobre esse aspecto, Borg (2003) reconhece que nem sempre as crenas
do professor influenciam sua prtica de ensino devido a fatores contextuais. Um
professor, muitas vezes, toma algumas atitudes ou escolhe formas metodologias que no
condizem com suas crenas, mas que so mais adequadas, por exemplo, ao sistema no
qual trabalha, obedecendo assim s normas daquela instituio de ensino.
Embora seja um assunto importante e mesmo que esteja sendo bastante
pesquisado na atualidade, concordamos que as pesquisas sobre crenas no devem ser
limitadas descrio, e sim devem procurar compreender a relao delas com a prtica
de ensino e, no caso desta pesquisa, com a prtica e reflexo do professor.
Neste trabalho corroboramos as perspectivas tericas que consideram as crenas
dinmicas, sociais e individuais, emergentes, medianas e experienciais. Dessa forma,
buscamos promover a reflexo no sentido de questionar at que ponto cada crena
contribui de forma positiva para o ensino/aprendizagem de lnguas e que aps a reflexo
seja possvel pensar em aes que melhorem o processo de ensino\aprendizagem de ELE.
No cabe aqui julgamento de valor sobre as crenas dos participantes, mas sim uma
reflexo sobre elas e as aes. Isso pode contribuir para a tomada de atitudes na
preparao didtica do professor e at influenciar as prticas nos momentos de interao
espontneos que ocorrem durante as aulas.
De acordo com Dufva (2003) a natureza da linguagem est expressa nos termos
de Bakhtin, em suas mltiplas vozes ou heteroglosia, isto , h diferentes discursos em
uma mesma realidade. Dessa forma concordamos que h uma polifonia de crenas
advindas de vrias fontes.

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3. METODOLOGIA

Ao considerar a subjetividade, tanto do pesquisador quanto dos sujeitos

participantes, a pesquisa qualitativa impossibilita a neutralidade (MARTINS, 2004). Por
interpretar as questes mais focadas em contextos especficos ela nega generalizaes,
afinando-se a realidade. Dessa forma, a pesquisa qualitativa relevante ao estudo das
relaes sociais, como afirma Flick (2009), sendo tambm relevante para investigar os
problemas da prtica educacional.
Por esses fatores esta pesquisa qualitativa-interpretativista utilizou o estudo de
caso como mtodo para coleta e anlise de dados. Chizzotti (2011) define com
propriedade o estudo de caso, quando afirma que este mtodo de pesquisa visa alcanar
um conhecimento mais amplo sobre esse objeto, dissipando as dvidas, esclarecendo
questes pertinentes, e, sobretudo, instruindo aes posteriores (2011, p. 135).
Esta pesquisa utilizou os dados coletados em duas pesquisas de mestrado
desenvolvidas no Programa de Ps-graduao em Lingustica Aplicada na UNB em 2014.
Para melhor esclarecimento, denominamos pesquisa um (01)1, quando nos referirmos aos
dados coletados, s anlises e observaes feitas respeito da pesquisa desenvolvida em
uma escola pblica do Distrito Federal (DF), cujo objetivo era analisar o uso dos gneros
discursivos nas aulas de Espanhol como LE no Ensino Regular. E a pesquisa dois (2)2 se
refere ao trabalho desenvolvido tambm em escolas pblicas, porm com objetivo de
descrever como tem ocorrido a implantao da Lei 11.161/2005 em duas Regies
Administrativas do DF: Taguatinga e Parano, analisar se as realidades de ensino com a
implantao da Lei 11.161/2005 nestas duas regies so semelhantes ou se diferem e
apresentar os descompassos presentes nesta implantao, constatando as limitaes e
necessidades deste ensino.
Como os dados destas duas pesquisas foram analisados por diferentes vis,
ainda ficaram algumas indagaes a respeito da pesquisa e que no puderam ser

1
Cf. SANTANA, R.A. Gneros discursivos no ensino de LE na escola pblica: aes de linguagem por
meio de sequncias didticas. Braslia: Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo, Universidade
de Braslia, 2014, 212f. Dissertao
2
Cf. PERES CARVALHO, J. Contrastes e reflexes sobre o ensino de Espanhol em escolas pblicas do
DF: uma viso real acerca da implantao da lei 11.161/2005. Braslia: Departamento de Lnguas
Estrangeiras e Traduo, Universidade de Braslia, 2014, 249f. Dissertao de Mestrado.

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exploradas no trabalho de mestrado. Por isso, ns decidimos juntar os dados das duas
pesquisas e selecionar os que nos inquietavam e que diziam respeito s crenas de alunos
e professores.
Os dados que sero apresentados expressam, na pesquisa 01, a opinio de
alunos de duas turmas de 3 ano do Ensino Mdio que foram coletados por meio de dirio
de itinirncia do participante (BARBIER, 2007). Na pesquisa 02, expressam as opinies
de professores de ELE de duas escolas pblicas do DF, que foram coletados por meio de
questionrios.
Vale ressaltar ainda que os relatos no foram corrigidos, sendo apresentados
ento da forma como os alunos e os docentes escreveram.

4. DISCUSSO DE DADOS

A anlise de dados o caminho mais denso do trabalho com a pesquisa, assim

como afirma Flick (2009) a interpretao de dados a parte essencial da investigao.
Dessa forma, ao delimitar os dados que aqui so abordados no podemos deixar de lado
o carter tico da pesquisa qualitativa. Cabe ressaltar que as pesquisas que deram origem
aos dados aqui analisados no tiveram como objetivo investigar as crenas, porm fatores
relacionados a elas emergiram durante a coleta de dados fazendo com que fosse possvel
despertar uma discusso sobre crenas de alunos e professores de espanhol do DF.
Durante a seleo dos dados coletados, chamou-nos ateno algumas crenas que
se destacavam nos dados da pesquisa 1 (referentes aos alunos), e nos dados da pesquisa
2 (referentes aos professores). Dessa forma, selecionamos para esta anlise as crenas em
relao ao ensino\aprendizagem de ELE que foram manifestadas nas opinies dos
participantes ao produzir seus discursos nos relatos das duas pesquisas.
Para melhor clareza da discusso, apresentaremos a anlise em dois eixos, sendo
o primeiro, a representao das crenas sobre o que pensam os alunos, em seguida, a
representao sobre o que pensam os professores de espanhol.

4. 1 O QUE PENSAM OS ALUNOS

Esta pesquisa, ao ouvir a voz dos participantes, possibilitou o dilogo profcuo

entre a anlise dos pesquisadores e as representaes dos sujeitos engajados na

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investigao. Esse dilogo foi possvel por meio dos instrumentos de coleta de dados
abordados neste trabalho. Por meio desses instrumentos, foi possvel perceber que a
dvida tradicional: Se aprende LE na escola pblica? Tambm esteve presente nos
discursos dos alunos de ELE do DF.
Abaixo possvel observar algumas das representaes dos participantes a esse
respeito, que foram expressas no questionrio inicial aplicado no incio da pesquisa 1,
antes de ser aplicado o uso dos gneros discursivos por meio de Sequncias Didticas
(SD) (DOLZ et al, 2011) nas prticas em sala de aula.
Durante a coleta de dados no questionrio inicial os alunos ainda no haviam
escolhido seus pseudnimos, por isso as opinies expressas abaixo no apresentam
identificao, nos demais dados coletados nos dirios de itinerncia do participante (DIP)
(BARBIER, 2007), os alunos j tinham escolhido seus pseudnimos.

Na sua opinio, se aprende Lngua Estrangeira na escola pblica?

- No. Pois o tempo de aula pouco. E aprender uma lngua requer tempo, dedicao e esforo.
- No, porque no tem muito tempo bem rpido as aulas.
- No. Infelizmente o que passado para ns alunos no nem o suficiente para compreender
o idioma.
- Sim, pois depende de cada aluno se esforar, porque professores que explicam tem na Rede
pblica.
- Sim. Mas falta o interesse dos alunos em aprender, no se aprende somente na escola.
- No muito, porque so poucas aulas.
- No. muito pouco a quantidade de aula por semana.
- No, pois temos pouco tempo para aprendermos a lngua.
- No, pouca aula, pouco tempo, fazendo com que tenhamos pouca interao com a lngua,
pouco conhecimento.
- Sim, se o professor for bom aprendemos.
- Sim, porque at hoje tive excelentes professores capacitados e depende do interesse do
aluno.
Quadro 01- Dados coletados por meio do Questionrio Inicial
Fonte: SANTANA, 2014, p. 97.

Nas respostas dos participantes, observamos que eles apresentaram diferentes

justificativas para suas respostas e a crena de que no se aprende lngua estrangeira em
escola pblica foi maior do que a afirmao positiva. Essa disparidade entre as respostas
nos leva a questionar: Por que h essa crena a respeito do Ensino Bsico Regular pblico
no Brasil? notvel que os alunos atribuem o insucesso na aprendizagem a diferentes
fatores, tais como, a falta de interesse dos alunos, a falta de verbas do governo, a

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quantidade insuficiente de aulas, a qualidade do trabalho do professor e a falta de

interao na lngua nas prticas em sala de aula.
Para interpretar essas justificativas expressas pelos alunos, importante
retomar as teorias sobre como se constroem as crenas. Para Miccoli (2010), as crenas
so formadas, principalmente, por meio das experincias, No caso dos participantes da
pesquisa, possvel que essa crena da afirmao negativa quanto aprendizagem de LE
tenha sido construda pelas experincias negativas nas aulas de ELE e que fizeram com
que o aluno considerasse sua aprendizagem insuficiente. Isso seria possvel, pois os
alunos que participaram desta pesquisa cursavam o 3 ano do Ensino Mdio e estudavam
ELE desde o 1 Ano. Em contrapartida, as crenas tambm so individuais e sociais
(BARCELOS, 2006), dessa forma possvel que essa crena tambm tenha sido
influenciada pelos discursos tradicionais de que no se aprende LE na escola pblica.
Kalaja (1995) tambm considera que as crenas so socialmente construdas,
ento essa crena aqui expressa no pode apenas ser apontada como sendo o que os alunos
pensam por si mesmos, mas o que ouvem, veem e vivem a respeito da aprendizagem de
ELE. Essa descrena quanto a aprendizagem no evidenciada apenas no senso comum,
como lembra Paiva (2014), essa descrena aparece tambm nos documentos oficiais,
como os PCNs ao emocionar que

No Brasil, tomando-se como exceo o caso do espanhol, principalmente nos

contextos das fronteiras nacionais, e o de algumas lnguas nos espaos das
comunidades de imigrantes (polons, alemo, italiano etc.) e de grupos nativos,
somente uma pequena parcela da populao tem a oportunidade de usar lnguas
estrangeiras como instrumentos de comunicao oral, dentro e fora do pas
(BRASIL, 1998, p. 20).

O que est expresso no documento acima citado deixa de incluir possibilidades

de interao social e atribui um papel elitista da LE, principalmente do ingls, uma vez
que considera o espanhol uma exceo desta falta de oportunidade de uso da lngua. Esse
determinismo dos PCNs no leva em conta o constante contato que os sujeitos tm com
produes culturais, com as novas tecnologias (embora em 1998 o uso da internet era
diferente de hoje), com o turismo, com as relaes comerciais, dentre outros meios nos
quais frequente o contato com uma LE.
Ainda sobre as justificativas dos alunos, cabe reflexes a respeito da relao
entre elas e o trabalho de implementao da ELE no Brasil. Para que se cumprisse a lei
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11.161, a preocupao foi de que se oferecesse a ELE nos currculos de Ensino Mdio,
porm ao oferec-la com uma carga horria de 1h\a por semana no se pensou nos
inmeros problemas que poderiam surgir com essa quantidade de aula. Ainda depois da
implementao da ELE nos currculos de Ensino Mdio, algumas pesquisas e publicaes
foram feitas a respeito do cenrio da lngua espanhola nas escolas. Essas pesquisas focam
alguns temas como, Algumas Incoerncias no Ensino de Espanhol (FERNNDEZ,
2010); A Avaliao do Ensino (MATOS, 2010), A leitura, escrita e oralidade
(CASTELA, 2013), dentre outros temas objeto de estudo dentro do processo de ensino
aprendizagem de ELE.
Outro fator que apareceu nas justificativas dos participantes foi a carga horria
insuficiente das aulas de ELE. A esse respeito importante refletir que a realidade das
escolas dificulta a resoluo desse problema, isso porque ainda seria preciso resolver os
problemas com a estrutura organizacional, as turmas com grande nmero de alunos, a
falta de recursos, dentre outros inmeros problemas enfrentados na escola. Alm disso, a
alterao na grade curricular vai alm das aes de professores e alunos, pois diz respeito
s polticas pblicas, porm isso no significa que calar as opinies seja o melhor caminho
para tentar sanar esse problema. No caso especfico do Distrito Federal, existe uma parte
diversificada no currculo que seria para projetos, mas o que acontece na prtica que
professores de ELE so orientados a trabalharem outras disciplinas dentro dessa parte
diversificada, uma dessas disciplinas a Redao.
Se h uma cobrana dos prprios alunos de que se amplie a carga horria da
lngua, por que no ofertar o espao diversificado para o espanhol? Essa uma pergunta
que ningum ainda respondeu. Esse descaso pode ter desencadeado os problemas que
foram citados pelos alunos, como por exemplo, professores desmotivados, pois assumem
uma carga horria elevada com maior nmero de dirios e turmas, no tendo condies
de preparar suas aulas como gostariam, o que, por sua vez, pode refletir nos alunos que
alm dos problemas que j tm de aprendizagem e falta de estmulo para estudar se sentem
ainda mais desestimulados a aprender uma LE.
O resultado desse ciclo que a descrena quanto ao aprendizado de LE nas
escolas pblicas no contribui para o desenvolvimento do aprendiz, e, alm disso, como
considera BOMFIM (2011) as crenas so difceis de serem mudadas, e como as crenas

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so verdades para quem as tm, os alunos podem no se engajar no aprendizado de LE

por no acreditarem nele.
Abordamos agora o que os participantes manifestaram no gostar nas
aulas de ELE. Chamou nossa ateno o fato de os alunos apontarem no gostar da
oralidade nas aulas, ou seja, eles no se sentiam a vontade ao ter que participar de
atividades que envolviam a prtica oral da lngua. Isso foi apresentado no quadro abaixo
que tambm resultado de relatos expressos no questionrio inicial.

- No gosto muito dos trabalhos em forma de pea de teatro e das poucas quantidades de aulas
semanais.
- Apesar de ser bom para prtica a nossa fala no gosto de ler em pblico pois sou muito tmido.
- Falar em espanhol.
- No gosto de apresentar em espanhol porque no sei falar em espanhol.
Quadro 02 :Dados coletados por meio do Questionrio Inicial
Fonte: SANTANA, 2014, p. 93.

O que foi expresso nos relatos acima descrevem opinies contrrias ao uso da
oralidade nas aulas de ELE, isso nos faz pensar, que o pouco contato com a oralidade faz
com que os alunos acreditem ser essa uma prtica ruim, pois os desestabilizavam. Esse
incmodo sentido pelos alunos ao estudar uma LE o mesmo que se colocar numa
situao de no saber tudo, voltar a fase de beb quando ainda no se sabe falar
(REVUZ, 1998). Nesse sentido, os alunos ainda no se sentem parte da lngua, ou seja,
o pouco tempo destinado oralidade nas aulas de LE no estimulam os alunos a se
engajarem em aes de linguagem oral causando estranhamento e recusa nas aes de
linguagem oral.
Essa caracterstica de recusa da oralidade tambm foi mencionada ao pedir que os
alunos opinassem sobre o que precisaria mudar nas aulas de ELE.

Pirate 3 A: menos atividade oral.

Jeanzito 3 A: aulas cada vez mais interativas.
Alfa 3 A: mais atividades orais.
Son3 A: que continue do mesmo jeito.
Kelly Kel 3A: exercitar a fala em espanhol.
Derson 3 A: mais trabalhos prticos, como por exemplo, interpretar um filme.
Dete 3 A: mais aulas.
Yokohama 3 A: mais aulas prticas, fazer mais exerccio junto com a professora
Quadro 03: Dados coletados por meio do Questionrio Inicial

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Fonte: SANTANA, 2014, p. 93.

O quadro acima apresenta opinies que mesclam diferentes pontos de vista.

Alguns participantes opinaram que para melhorar a aula preciso praticar mais a
oralidade, j outros no querem praticar a oralidade. Essa divergncia caracteriza a crena
de alguns alunos de que necessrio falar a lngua que se estuda. No se pode esperar
que todos os alunos saiam fluentes das aulas de ELE na escola pblica, mas sim que eles
tenham oportunidade de ter contato com a oralidade para que possam se sentir motivados
a continuarem estudando. possvel notar tambm nas opinies dos alunos a crena de
que no se aprende a falar o idioma na escola pblica, ento para eles no h a necessidade
de ter contato prtico com a oralidade nas aulas.
Assim como considera Miccoli (2014), a proposta de ensino de LE pela metade
tem que ser superada, pois o ensino de lnguas com foco na comunicao, no uso da
lngua em sala de aula na interao entre professor e alunos no desenvolvimento das
quatro habilidades, embora desafiador, passa a ser propsito das aes de professores...
(MICCOLI, 2014. p. 180). Como chegar a esse propsito talvez seja o grande desafio, no
entanto, ainda que a realidade da Escola Bsica no seja a ideal, bom lembrar que as
OCEMs (2006) recomendam o desenvolvimento das quatro habilidades. No entanto, no
podemos deixar de reconhecer a dificuldade que trabalhar a oralidade na sala de aula, e
por isso, corroborando Bruno (2010), apoiamos a concepo de que preciso estabelecer
uma relao entre o oral e o escrito para que o oral no seja trabalhado de maneira isolada
fazendo com que as crenas que j existem perdurem e estimulem o desinteresse em
engajar-se nas aes de linguagem oral.
No quadro 03, foi mencionada tambm a necessidade de fazer mais exerccio
junto com a professora, esse aspecto explicita a dificuldade dos alunos em ter apenas um
encontro semanal com o professor, o que acaba resultando em prticas isoladas, pois
muitas vezes, as atividades propostas so concludas pelos alunos em casa para otimizar
o tempo da aula. Com isso, o aluno perde a oportunidade de junto com seu professor
analisar e discutir suas dvidas. fato que o aluno deve ser sujeito de seu aprendizado,
mas para que ele possa caminhar sozinho na tarefa de buscar novos caminhos para
aprender, ele precisa de suporte e orientao, e com turmas cheias e pouco tempo de aula
no possvel acompanhar cada aluno para que ele possa ter a oportunidade de sanar suas
dvidas.

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Contrapondo as crenas at aqui apresentadas, discutiremos agora o que

relataram os participantes a respeito das atividades desenvolvidas nas SDs aplicadas nas
turmas.
Observemos os relatos a seguir.

Alfa 3 A: A produo do vdeo clipe foi a mais legal e divertida, acredito que no fizemos apenas
pra ganhar nota e sim porque a ideia de produzir um clipe foi sensacional, cantando em espanhol que
para mim seria quase impossvel.
Make up 3 B: Eu nunca pensei que poderia cantar uma msica em espanhol, pra mim foi uma alegria
cantar com minhas amigas eu me diverti muito nas aulas de espanhol.
Quadro 04: dados coletados por meio dos DIPs
Fonte: SANTANA, 2014, p. 137.

A participante Alfa relatou que percebeu uma diferena nos colegas ao

desenvolver a atividade proposta, ela considerou que a atividade no foi feita apenas por
nota, o que nos faz pensar que houve um envolvimento maior dos alunos. Para a
participante Make up a alegria de se sentir capaz a estimulou nessa prtica da oralidade.
Observando essas consideraes, notamos que elas vo de encontro ao que foi
apresentado nas justificativas dos alunos nos quadros 01, 02 e 03. Percebemos que a
experincia de vivenciar aes positivas nas aulas de espanhol deram caractersticas
diferentes aos discursos dos alunos no que diz respeito a suas crenas na aprendizagem
de ELE. Assim como aponta Miccoli (2010), crenas explicam aes e podem reforar
ou transformar crenas, nesse caso, observamos que houve diferenas nas crenas
apresentadas, pois a experincia de vivenciar a lngua na prtica pode ter levado a
construo de outras crenas, ou pode ter transformado e ressignificado as antigas crenas
a respeito da oralidade na ELE.
Dessa forma, ressaltamos a importncia de se oferecer aos aprendizes de LE
contatos com experincias em aprendizagens significativas para que eles possam ver
sentido no que estudam. Apontamos ainda que, no caso da pesquisa 1, o uso dos gneros
discursivos contribuiu para que as aes de linguagem fossem significativas, uma vez que
possibilitou o contato com aes da vida cotidiana dos alunos. Esse aspecto reafirma a
teoria baktiniana de que os gneros moldam nossos discursos. Alm disso, revozeamos
Bruno (2010), com a importncia de se refletir como trabalhar a oralidade nas aulas de
ELE, para que os aluno se sintam capazes de agir nos discursos orais. E como aponta

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Miccoli (2010, p.152) prefervel estar num ambiente dessa possibilidade em que a
oportunidade de aprender LE seja real, que numa sala que oferece apenas a metade.
Observamos ainda nesses relatos do quadro 04 a presena do que Miccoli (2010)
chama de experincia cognitiva, como foi apresentado no tpico terico, pois ela diz
respeito s oportunidades que o estudante tem de aprendizagem e as oportunidades de
aprendizagem podem ter sido as responsveis pelas ressignificao das crenas dos
alunos.
Passaremos agora a abordar as crenas apresentadas por professores que
participaram da pesquisa 2.

4.2 O QUE OS PROFESSORES PENSAM?

Os professores participantes da pesquisa 2 em seus depoimentos a respeito do

ensino\aprendizagem da ELE deixaram expressas consideraes a respeito de sua prtica
e do que a envolve. Dentre essas consideraes, foi possvel destacar alguns traos de
crenas que consideramos ser importantes explicitar neste trabalho para que suscite um
repensar das prticas no processo de ensino\aprendizagem de ELE e das polticas
pblicas.
Abordaremos primeiramente as consideraes dos professores participantes a
respeito do que eles pensam sobre aprender ELE na escola pblica de Ensino Bsico. Para
isso, evidenciaremos o pensamento de alguns professores que participaram da pesquisa
2.

Professora 1: (...) o nosso tempo muito corrido, pouco tempo pra muita coisa, ento assim, eles
acabam assimilando pouco, n (...), quando a gente percebe que um aluno fala assim: ah professora,
eu fao Espanhol h tantos anos no CILT e depois disso eu quero fazer Espanhol na UnB, ento
uma das poucas satisfaes (...).
Professora 2: A minha maior satisfao saber que, por exemplo, um aluno, ele se interessou para
aprender a lngua espanhola no s aqui na escola, porque a gente sabe que, por causa, pelo tempo,
no d tempo dele aprender muita coisa (...).
Quadro 05: Dados coletados por meio de entrevista
Fonte: PERES CARVALHO, 2014, p. 139.

Pelas falas das docentes acima, v-se a crena de que pelo pouco tempo de aula
no se pode aprender Espanhol na escola, sendo necessrio um aprendizado posterior e
extracurricular, pois, em funo da pouca carga horria, eles assimilam pouco, no d
tempo do aluno aprender muita coisa.

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A crena de que no possvel aprender LEM em escolas pblicas surge mais

uma vez, crena j constatada e confirmada em diversos estudos (COELHO, 2005;
MIRANDA, 2005; VESZ, 2012). Todavia, como afirmou Rinaldi (2014, p. 12):
necessrio que se desmitifique a ideia de que a aprendizagem de idiomas na escola
ineficaz. Ela possvel, sim, desde que as condies sejam favorveis (...). As condies
das escolas pblicas, j mencionadas nesta pesquisa, muitas vezes impedem um melhor
desenvolvimento das aulas, no se pode fugir da realidade. Entretanto tambm no se
pode desperdiar o pouco tempo que disponibilizado a ELE nas escolas, dessa forma,
enquanto as Polticas Pblicas no mudam a respeito dessa situao o melhor caminho
no seria cruzar os braos, mas pensar em estratgias, metodologias que funcionassem
para que o interesse do aluno fosse despertado e a motivao do professor no se fadasse
ao fracasso.
Note que os professores expressaram aqui em suas consideraes a insatisfao
de ver que os alunos no aprendem o que deveriam, dessa forma a experincia desses
professores influenciam na construo dessa crena de que no se aprende ELE na escola,
ademais essa crena reforada pelo discurso social que existe em grande escala de que
para aprender uma lngua preciso morar fora ou estudar em cursos livres. Esse tipo de
crena nos remete ao que Miccoli (2010) considera ser um tipo de crena de experincias
diretas denominada experincias pedaggicas, pois essa crena formada a partir do que
prope o professor e vivencia na prtica em suas aulas.
Diante da descrena quanto ao aprendizado de LE, cabe ressaltar neste espao
que algumas pesquisas desenvolvidas na rea da LA tm apresentado resultados que
contribuem para a melhoria desse quadro de ensino-aprendizagem e podem ajudar a
desconstruir ou amenizar essa crena negativa. Essas pesquisas apresentam prticas de
sala de aula que tm dado resultados favorveis que dribla parte das dificuldades
enfrentadas por professores e alunos de LE. Esses trabalhos, tais como, Buzato (2001),
Leffa (2006), Menezes (2010), Coscarelli (2009), Dias (2012, 2014) e Sousa (2013)
valorizam o uso das novas tecnologias de comunicao como forma de interao dentro
e fora da sala de aula. Isso ocorre, principalmente porque se baseia em novas prticas de
linguagem, e como afirma Gregoli (2013) essas novas prticas no so novas roupagens,
mas sim trata-se de questionar como trabalhar, por exemplo, as novas tecnologias
incorporadas s prticas significativas.

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Outra crena apresentada pelos participantes quanto a implementao da ELE

nas escolas de Ensino Mdio. Notemos na fala a seguir como os professores consideram
que se deu a implementao do espanhol.
Questionados sobre o motivo da implantao do Espanhol no Brasil, muitos
professores afirmaram que o motivo foi a criao do MERCOSUL e a tentativa de
fortalecimento do Brasil com pases cuja lngua oficial o Espanhol.

Professor 2: Eu acho porque o Espanhol tem tido uma importncia a mais pro Brasil, devido ao
MERCOSUL, devido s empresas multinacionais, ao setor de turismo, de hotelaria (...).
Professor 3: Pela proximidade (fronteira) com os pases da lngua espanhola e a implantao do
MERCOSUL.
Professor 5: (...) pelo acordo, penso eu, do Brasil com o MERCOSUL.
Professor 6: Eu acho que tem a ver com o MERCOSUL, n?
Quadro 06: Dados coletados por meio das entrevistas
Fonte: PERES CARVALHO, 2014, p. 132.

De acordo com Amaral e Mazzaro (2007, p. 1) a principal causa para essa

mudana repentina no status da lngua espanhola costuma ser atribuda criao do
Mercosul. De fato, o MERCOSUL foi um grande elemento para a integrao dos pases
latino-americanos, contribuindo no somente para o estreitamento dos laos, mas tambm
para a valorizao do Espanhol no Brasil (IBIDEM). Entretanto, como elucidou Jaeger
(2009, p. 31), a resposta cristalizada pelo senso comum no hesita atribuir participao
do Brasil no Mercosul a razo para esta novidade no sistema educativo. Assim, tal viso
corresponde a um senso comum enraizado, uma vez que muitas outras motivaes de
distintas naturezas principalmente econmicas e polticas contriburam para a
implantao do Espanhol ao Sistema de Ensino Brasileiro, pois, ao nos depararmos com
a implantao da Lei 11.161/2005, percebemos que estamos diante de um gesto poltico
claro e, sobretudo, de um gesto de poltica lingustica... (BRASIL, 2006, p.128, grifo
nosso). Assim, cabe o questionamento levantado por Maciel e Oliveira (2011, p. 3): A
sano da lei foi mais um ato poltico que educacional?.
Ao levantar esse questionamento, refletimos tambm a crena de que a
implementao se deu apenas com base na relao do Mercosul, sem considerar as
relaes sociais de interao, principalmente por meio das redes sociais e da globalizao
da comunicao advinda por meio do avano das novas tecnologias o que tambm tem
possibilitado a insero social do aprendiz de ELE.

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Abrindo espao para a ltima crena observada nas consideraes

apresentadas pelos professores, abordaremos o fato de a ELE ser considerada uma lngua
que d pra levar.
Segundo Ribeiro da Silva (2011), a concepo do Ingls como lngua dominante
na escola contribuiu para a existncia de uma poltica implcita para a lngua inglesa.
O ncleo dessa poltica seria o status (social, profissional e acadmico) que a sociedade
atribui a esse idioma, uma vez que grande parte da comunidade escolar acredita que o
Ingls obrigatrio no ensino brasileiro. Em contrapartida, o Espanhol visto como uma
lngua muito fcil, na qual existe uma facilidade maior para compreender e se
comunicar, como possvel ver nos relatos das docentes abaixo:

Professor 7: Ento, por exemplo, quando eu viajo, eu falo Ingls, mas quando eu no entendo eu
falo assim: hablas Espaol? e eles hablan, e a eu me viro!
Professor 8: Acredito que seja pelo fato (...) da necessidade que as pessoas tenham mesmo, n, de
irem pra outros pases e o Espanhol voc sabe se virar... N, de qualquer forma, que seria mais assim,
entre aspas, considerado mais fcil, digamos assim, que o Ingls.
Quadro 07: Dados coletados por meio
Fonte: PERES CARVALHO, 2014, p. 136.

Dessa maneira, pelos fragmentos acima, possvel perceber que os professores

participantes possuem a crena de que o brasileiro sabe se virar ao tentar falar Espanhol
em funo da proximidade entre as lnguas. De fato, tal proximidade cria um esteretipo
e expectativa de facilidade na aprendizagem de Espanhol por um brasileiro
(GONZLEZ, 2010). Contudo, preciso cuidado, uma vez que possvel o falante
brasileiro iludir-se com um bilinguismo inexistente, dando espao ao que Selinker
(1972) denominou interlngua.

5. CONSIDERAES FINAIS: BREVES REFLEXES SOBRE OS

RESULTADOS DO ESTUDO E SUAS IMPLICAES PARA O
ENSINO\APRENDIZAGEM DE ELE

De maneira sucinta, podemos concluir que as crenas apresentadas por

professores e alunos que participaram das duas pesquisas que originaram este estudo
foram construdas por suas experincias no processo de ensino\aprendizagem de ELE.

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Dessa forma, fica evidenciada a urgncia em trabalhos que investiguem prticas

pedaggicas que desmistifiquem as crenas que esto inteiramente ligadas a prtica oral.
Nosso estudo mostrou que as prticas orais se forem significativas, se fizerem
sentido para os alunos podem fazer com que eles se sintam engajados a participar das
aes de linguagem oral e podem fazer tambm com que si sintam sujeitos da ELE.
Fica tambm evidenciado em nossa pesquisa, que preciso repensar as polticas
pblicas de maneira a favorecer o ensino-aprendizagem possibilitando maior interao
entre professores e alunos, com turmas reduzidas e maior carga horria para a ELE, que
seja no mnimo igualada a carga horria da lngua inglesa.
Finalmente, advogamos a importncia da formao continuada para dar suporte
aos professores de ELE para que eles reflitam sobre a importncia de trabalhar as quatro
habilidades e no apenas a metade delas. E que alm de refletir, que eles tenham a
orientao de investigar diferentes maneiras para integrar o escrever, o ler, o falar e o
ouvir, para que assim a ao de linguagem oral no seja esquecida.

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