Definicin de estrategia

Daz Barriga, Frida (2002) dice que la estrategia " es la ciencia que investiga y expone los hechos
relativos a la evolucin en el espacio y en el tiempo de los seres humanos y su actividades colectivas y
las relaciones psicofsica de casualidades, que entre ellos, existen segn, los valores de cada poca"[1]
En el Nivel Inicial, la responsabilidad educativa del educador o la educadora es compartida con los nios y
las nias que atiende, as como con las familias y personas de la comunidad que se involucren en la
experiencia educativa.
2.1.1 Estrategias de enseanza:
Daz Barriga, F. (2002) la define como "procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos"[2]. Son aliadas
incondicional del/a docente en el proceso de enseanza aprendizaje. Es parte esencial en el proceso de
enseanza, pues el uso de estrategias adecuadas, permite alcanzar los objetivos propuesto con ms
facilidad.
2.1.1.1 Estrategias de aprendizaje:
Daz, M (2002) la define como "procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un
aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar problemas"[3].
Segn Campos, (2000), hacen referencia a una serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a
cabo para organizar, integrar y elaborar informacin y pueden entenderse como procesos o secuencias
de actividades que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales y que se eligen con el propsito
de facilitar la construccin, permanencia y transferencia de la informacin o conocimiento, del docente al
alumno.
2.1.2 El docente ante las estrategias de aprendizaje.
Nadie puede ensear lo que no sabe, por eso es necesario formar docentes estratgicos para que se
pueda tener una educacin de calidad y estudiantes egresados con las competencias que se propone
para el nivel. Para Garca R, J. "Es necesario que el docente conozca su propio proceso de aprendizaje,
las estrategias que poseen y las que utilizan normalmente"[4]. Es la mejor forma de poder usar las
estrategias adecuadas y necesarias para facilitar la adquisicin de conocimientos en sus alumnos.
La participacin de las educadoras y los educadores del Nivel se expresa en la cotidianidad de la
experiencia educativa al organizar propsitos, estrategias y actividades. Educadores y educadoras,
aportan sus saberes, experiencias, concepciones y emociones, que son las que determinan su accionar
en el Nivel y que constituyen su intervencin educativa intencionada.
Educadoras o educadores parten de los intereses del nio o la nia, identifican y respetan las diferencias
y ritmos individuales e integran los elementos del medio que favorecen la experimentacin, invencin y
libre expresin. En esta tarea diferenciadora alumnos y alumnas reclaman desde lo que sienten y
conocen, motivados y motivadas por el clima de libertad que se les ofrece. Los alumnos y las alumnas,
por su parte, intervienen con sus emociones, saberes, expresiones culturales y comunitarias especficas
en el proces educativo.

Estrategias para la construccin de los aprendizajes en los

nios del nivel inicial
El nio y la nia construyen conocimientos haciendo, jugando, experimentando; esta participacin implica
actuar sobre su entorno, apropiarse de l, conquistarlo, en un proceso de interrelacin con los dems. Es
mucho ms que elegir los materiales o los compaeros y las compaeras para sus juegos. Un clima
participativo contribuye a que el nio o la nia del Nivel desarrolle la capacidad de manejarse de manera
autnoma, creativa, con iniciativa y solucionando problemas cotidianos.
Como se aprecia, esta participacin activa de los alumnos y las alumnas en la experiencia educativa
permite redimensionar el juego infantil. El juego se convertira en la estrategia pedaggica por excelencia
por el hecho de que es la manifestacin ms importante de los nios y las nias. Es su manera natural de
aprender, es placentera, creadora, elaboradora de situaciones y el canal para expresar sus deseos y
fantasas.
El juego posibilita la consolidacin de las nociones y pre-conceptos acerca del mundo, desarrolla sus
diferentes formas de expresin y su lenguaje, posibilita el desarrollo motor, permite construir relaciones
sociales a travs de la asuncin de roles y la prctica de reglas morales, as como la necesaria
expresividad de sentimientos y temores que Irn dando fuerza al yo para la consolidacin de la
personalidad. Por otra parte, induce la exploracin y experimentacin promoviendo el desarrollo
cognoscitivo.
Otra forma de organizacin pedaggica que propicia la participacin es el ambiente estimulante. El
ambiente del aula, del centro educativo o de algn espacio de la comunidad posibilita, a partir de
la interaccin activa con l, la socializacin y la oportunidad de que cada nio y cada nia explore,
manipule y transforme progresivamente su espacio circundante, a la vez que va desarrollndose y
entrando en contacto con manifestaciones de los saberes elaborados que lo y la estimulan.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos82/estrategias-de-ensenanza-aprendizaje/estrategias-de-

ensenanza-aprendizaje.shtml#ixzz3lp4e0cDp Tipos de estrategias de

enseanza
Objetivos:
Que son enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje
del alumno.
Como estrategias de enseanza compartidas con los alumnos, generan expectativas apropiadas. Estos
deben estar orientados hacia el estudiante, enfatizando lo que se espera que el estudiante haga y no lo
que el maestro har. El objetivo debe estar orientado a los resultados del aprendizaje, adems deben
estar redactados de manera clara y concisa.
El establecer los objetivos en trminos de la conducta que se espera del alumno dirige la enseanza
hacia ellos, y el xito de la mayor parte de ellos depende de la ejecucin del docente.
Resmenes: Son sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito.
Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central. En pocas palabras, un resumen es una
anotacin textual que se realiza con nuestras propias palabras.
Ilustraciones:
Es una actividad que ofrece la posibilidad de explorar la realidad local para identificar y concientizar sobre
temas que nos afectan hoy en da. Favorece la formulacin de preguntas clave sobre dichos temas y
desafa las propias percepciones e imgenes que se tienen. Son representaciones visuales de objetos o
situaciones sobre una teora o tema especfico.
Preguntas Intercaladas:
Se refiere a preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y
favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Es importante mencionar que
para poder obtener beneficios de estas preguntas, los maestros las deben plantear de manera eficaz, lo
cual muchas veces no sucede.
Mapas Conceptuales:
Son una poderosa herramienta para ayudar a que los alumnos almacenen ideas e informacin, ya que
tienen por objeto representar relaciones significativas. Debido a que los mapas conceptuales son visuales,
ayudan a los estudiantes con dificultades para aprender de textos y presentan un reto para los alumnos
acostumbrados a repetir lo que acaban de leer.
Los mapas conceptuales, son una tcnica que cada da se utiliza ms en los diferentes niveles
educativos, desde preescolar hasta la Universidad y permite a los alumnos organizar, relacionar y fijar el
conocimiento del contenido estudiado.
Aprendizaje basado en problemas:
Garza, (2002) afirma que es un "mtodo fundamentado en un enfoque constructivista donde el alumno
parte de una experiencia, abstrae los conocimientos y puede aplicarlos a otra situacin similar"[5].
Los maestros consideran que el aprendizaje basado en problemas une muchas estrategias que ellos han
utilizado dentro del saln de clases tradicional, como actividades para resolver problemas, aprendizaje
colaborativo, ejercicios de pensamiento crtico, estudio independiente, y las contextualizan de manera que
el estudiante las encuentra significativas. Las actividades basadas en solucin de problemas, inducen a
que el estudiante adquiera responsabilidad, reflexin, colaboracin y permiten analizar situaciones.
La solucin de problemas es una oportunidad que se le da al estudiante de tener un programa organizado
y sistemtico en el que se ensea la capacidad crtica y el pensamiento creativo.
Organizacin:
La finalidad es clasificar la organizacin y posteriormente jerarquizar y organizar la informacin. Se realiza
por medio de redes semnticas y uso de estructuras textuales. La idea es buscar relaciones semnticas y
significativas.
Elaboracin:
Para obtener un aprendizaje significativo, mediante un proceso simple, se crean rimas, imgenes
mentales, elaboracin de parafraseo y de palabras clave.
La elaboracin verbal es especialmente til cuando se requiere aprender palabras que han de usarse
asociadas a un contexto o pares de palabras que han de ir asociadas. Se puede construir una historia que
incluya lo que debe ser estudiado.

Estrategias pedaggicas
Antanas Mockus (1984) la definen como aquellas acciones que realiza el maestro con el propsito de
facilitar la formacin y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Para que no se reduzcan a
simples tcnicas y recetas deben apoyarse en una rica formacin terica de los maestros, pues en la
teora habita la creatividad requerida para acompaar la complejidad del proceso de enseanza
aprendizaje.
Slo cuando se posee una rica formacin terica, el maestro puede orientar con calidad la enseanza y el
aprendizaje de las distintas disciplinas. Cuando lo que media la relacin entre el maestro y el alumno es
un conjunto de tcnicas, la educacin se empobrece y la enseanza., se convierte en una
simple accin instrumental, que sacrifica la singularidad del sujeto, es decir, su historia personal se
excluye de la relacin enseanza - aprendizaje y, entonces, deja de ser persona para convertirse en un
simple objeto.
2.4.1 Tipos de Estrategias Pedaggicas.
a)- Estrategia de recuperacin de percepcin individual: La estrategia permite describir los elementos
de las vivencias de los nios y nias, opiniones, sentimientos, nivel de comprensin.
Paseos
Excursiones
Visitas
Encuentros de Grupos
Juegos
Dilogos
Experimentacin con diferentes texturas
Experimentacin con diferentes temperaturas
Experimentacin con diferentes sabores(degustaciones)
Experimentacin con diferentes olores(olfativas
Experimentacin con diferentes sonidos(audiciones)
Caracterizacin de los objetos
Observacin y exploracin
Juegos Simblicos
b)- Estrategias de problematizacin: En esta estrategia se pone en cuestionamiento lo expuesto, lo
percibido, la observacin en el entorno y las soluciones propuestas. Se enfatizan las divergencias a travs
de debates y discusiones.
El juego espontneo
Debates
Juego dramtico
Dialogo
Observacin y exploracin
Juego trabajo
c)- Estrategia de descubrimiento e indagacin:
Es utilizada para el aprendizaje de bsqueda e identificacin de informacin, a travs de
diferentes medios en especial de aquellos que proporcionan la insercin en el entorno.
Observacin y exploracin
Dialogo
Clasificacin
Juegos Didcticos
Juego de Practicas y Aplicacin
Cuestionamientos
Indagaciones en el entorno
d)-Estrategias de proyectos:
Un proyecto es un proceso que conduce a la creacin, clasificacin o puesta en realizacin de
un procedimiento vinculado a la satisfaccin de una necesidad o resolucin de un problema.
Otras estrategias Pedaggicas.
Dialogo
Juegos prcticos y de aplicacin
Juego trabajo
Juegos en grupos
Armar y desarmar objetos
Observacin
Experimentacin
Clasificacin
Que en el Nivel Inicial se concretizan mediante:
e)-Estrategia de insercin de maestros, maestras, alumnos y alumnas, en el entorno: Se procura
que se logre percibir, comprender y promover soluciones para los problemas naturales, ambientales y
sociales.
Paseos
Visitas
Excursiones
Observacin
Exploracin
Dialogo
f)- Estrategia de socializacin centrada en actividades grupales. Le permite al grupo la libre expresin
de las opiniones, la identificacin de problemas y soluciones en un ambiente de cooperacin y solidaridad.
Juegos dramticos
Juegos simblicos
Exposiciones
Danzas
El juego de practica y de aplicacin
Dramatizaciones
2.4.2 Criterios para las Estrategias Pedaggicas
La SEE (1999) propone una serie de criterios que posibilitan estrategias pedaggicas capaces de
propiciar aprendizajes significativos en los alumnos y las alumnas del Nivel, de los cuales, presentaremos
algunos a continuacin:
Integrar el movimiento y la imaginacin en las actividades.
Partir de la espontaneidad y los aportes especficos del nio o de la nia.
Utilizar recursos naturales y materiales del entorno como fuente directa de aprendizaje.
Propiciar el aprendizaje por descubrimiento.
Favorecer la expresin y la comunicacin en todas sus formas.
Propiciar el trabajo autnomo.
Propiciar un clima clido, flexible y respetuoso para que el nio y la nia se expresen con confianza
y seguridad.
Comunicarse clara, sencilla y explcitamente con el nio o la nia.
Crear un clima de goce y disfrute evitando correcciones inhibidoras.
Incorporar el contexto familiar como parte del proceso de enseanza-aprendizaje.
Promover la observacin permanente de los fenmenos y acontecimientos que ocurren en el entorno.
Propiciar la generacin de interrogantes y la bsqueda de respuestas a partir de la formulacin
de hiptesis.
Tomar en cuenta el grupo, su situacin y la vida cotidiana de los nios y las nias.
Seguir individualmente a los nios y a las nias para el desarrollo armnico e integral de las
capacidades y de sus intereses.
Implcita en todos estos criterios est la dimensin ldica, el juego como forma de expresin natural que
posibilita la construccin de conocimiento. El sentido de la experiencia educativa en el Nivel Inicial se
encuentra en el juego.
Tipos de estrategias de enseanza-
aprendizaje segn la teora
cognoscitiva del aprendizaje
Mnemotcnicas:
Henson, (2000) dice que "pueden definirse como la asociacin de algo que es fcil de recordar, como una
palabra o un objeto, con la nueva informacin"[6]. La mayora de los alumnos ha utilizado alguna vez este
mecanismo para recordar algo; existen varios tipos de mnemotcnicas:
Anagramas y siglas:
Para" Henson, (2000) "Los anagramas consisten en formar una oracin o frase en la cual cada palabra
corresponde a la inicial de las palabras que deben recordarse. Los profesores sugieren a los alumnos
utilizarlas para que recuerden con la inicial de cada palabra un titulo, libro, etc.; tambin sirven para
aprender las siglas.
Mtodo de la cadena de los mnemnicos:
El mtodo de la cadena de los mnemnicos (encadenamiento) utiliza la imaginera para facilitar el
recuerdo de una lista de elementos que deben aprenderse. Este elemento conviene utilizarlo con alumnos
pequeos.
Mtodo de los Loci:
Loci es un trmino del latn para referirse a "lugares o localizaciones", y funciona de la siguiente manera:
sugiera a sus alumnos que piensen en localizaciones que conozca bien, como las habitaciones de sus
casas o las reas de la escuela. Los estudiantes deben colocar entonces los elementos que necesitan
recordar en las diversas localizaciones familiares".
Tcnicas de las palabras de gancho:
Puede ayudar a los estudiantes a recordar listas de elementos en una secuencia particular. El estudiante
memoriza una serie de "ganchos" en los cuales puede "colgar" los elementos.
Mtodo de las palabras clave:
Desarrollado para ayudar a los estudiantes a memorizar palabras de idiomas extranjeros, el mtodo de
las palabras clave es idneo para el aprendizaje del nuevo vocabulario. Conforme los alumnos van
aprendiendo, se les puede ayudar a asociar cada palabra nueva con una palabra clave que suene como
parte de una palabra que ya est aprendida.
Organizadores
Organizadores Avanzados:
El propsito de los organizadores avanzados es ayudar a los aprendices a asimilar la nueva informacin
en el conocimiento existente". La idea es que los alumnos relacionen lo que ya saben con el nuevo
material. Si el profesor recalca cuales son los conceptos ms importantes de una lectura, los alumnos lo
pueden recordar con ms facilidad.
Organizadores de las Palabras Clave:
El imprimir en negritas los trminos ms importantes de un texto ayuda al alumno a identificar los
principales conceptos, a organizar la informacin sobre la que lee y a procesar el material del lectura).
Repaso:
El repaso es un proceso muy eficiente para mejorar tanto la comprensin del material como las
habilidades de memoria de los estudiantes. Es importante que los alumnos repasen, porque as podrn
corregir imperfecciones o errores.

Estrategias en el nivel inicial

Para la SEE (1999), las estrategias del Nivel Inicial "son las diferentes formas como el educador o
educadora participa en el proceso enseanza aprendizaje, manifestando su intencin pedaggica y
promoviendo aprendizajes significativos para los nios y las nias con los que trabaja"[7].
Entre las estrategias para el Nivel Inicial estn:
2.6.1 Los recursos y estrategias en el aula.
La variedad de recursos y que el profesor de este ciclo utilizan en el trabajo cotidiano en el aula. Tres son
los que se hallan presentes en todas las secciones.
1) El juego en sus mltiples formas.
2) Las rutinas.
3) La interaccin bien con los objetos fsicos del entorno o bien con los propios compaeros y con los
adultos.
a) El juego es un recurso didctico de primera magnitud en educacin infantil. Muy utilizado.
Supone una actividad o disposicin innata que el nio realiza libremente que tienen un fin en s mismo
(actividad autotctica) y que es en general placentero. En la educacin infantil autores como Decroly,
Montessori y otros han trazado su metodologa en este recurso ldico. Su valores pedaggicos han sido
resultado desde distintas perspectivas educativas ldico, creativa, teraputica, etc. en funcin de los
objetivos, contenidos y de los materiales empleados.
b) Las rutinas constituyen otro de los aspectos especficos de singular importancia en la escuela infantil,
ya que en opinin generalizada los profesionales de educacin una de sus ms relevantes finalidades es
la consecucin progresiva de la autonoma por parte del nio, ayudarle a bastarse asimismo, a ser
independientes en la eleccin a determinadas necesidades como:
Alimentacin.
Saber utilizar los utensilios de comida con habilidad.
Saber beber en un vaso sin derramar su contenido de agua de una Jara.
Higiene personal adquisicin de control de intereses.
Lavarse las manos, colgar la toalla, cepillarse los dientes, etc.
2.6.2 Estrategias a usar en el Aula.
El trabajo autnomo
El maestro le proporcin a los nios y las nias estrategias que le ayudan a expresar sus potencialidades.
Favorece la realizacin de actividades que les permitan conocer sus pensamientos, darse cuenta de sus
sentimientos y llevarlos al autoconocimiento que se demuestra en una atencin auto dividida, una
memoria comprensiva, apreciacin de su cuerpo espacio, inteligencia creadora y capacidad perceptiva.
Favores que tus nios y nias piensen.
Ayuda a tus estudiantes a recordar.
Trabaja con ellos y pregntales.
Motvalos
Desarrollo de la creatividad.
La creatividad del maestro es promover la inteligencia misma. Puesto que inteligencias resolver
situaciones nuevas, inventar soluciones a problemas, es imaginacin. La creatividad no est reservada
solamente para algunas personas con talento. Como maestro o maestra puedes propiciar un clima
de libertad en clases que permita que los estudiantes se expresen creativamente.
Crear situacin en el aula que tenga que resolverse con los objetos que utiliza los estudiantes
diariamente. Pero que sea de distintas formas.
Inicia una historia y que la terminen de manera distinta los estudiantes.
Motiva a los estudiantes a crear ellos mismos las situaciones pedaggicas.
Resolucin de conflictos.
El maestro o maestra motiva a los nios y las nias a contar las experiencias vividas en su casa y en su
barrio y favorece un ambiente de discusiones y pregunta sobre los sentimientos involucrados.
De la misma manera aprovecha las situaciones que sedan en el aula que pueden reconocer el conflicto,
tales como un nio que interrumpe a otro cuando est explicando. Favorece la mayor libertad de
expresin de tus estudiantes tratando de no dirigir su discusin, de manera que ellos y ellas puedan darse
cuenta de la consecuencia de cada una de sus acciones.
Habilidades sociales.
Para el maestro y la maestra.
Aprovechar cualquier seal de un nio tmido, retrado que no habla y crear las condiciones para que se
exprese.
No pierda oportunidades de reconocer el trabajo que est realizando de manera harmoniosa ese nio
nia que le gusta llamar la atencin envs de atender su comportamiento negativo.
Aprendizaje cooperativo.
Cada aula es un pequeo mundo donde hay nios y nias grandes, bajitos, gorditos, alegre, tmidos,
muy activos.
Promueve la formacin de grupos de pequeos estudiantes, donde se favorecen en todas y todas con el
intercambio de sus habilidades.
Herramientas para el aprendizaje significativo.
Aprovecha las experiencias que los estudiantes le cuentan en momentos informales para traerlos al aula y
trabajar aspectos de las reas curriculares.
A los ms pequeos, pdeles que te cuenten una historia y copio en la pizarra palabras y frases de la
misma.
Promueve juegos para que imiten animales y as se aprenda sus caractersticas y conversaciones sobre
la comunidad y la familia.
Asumimos esta concepcin amplia de toma de decisiones como equivalente la del espritu crtico. El
espritu es un cuestionarse siempre, forma parte de uno mismo.
Permite que tus estudiantes se expresen libremente para que puedan conocer sus juicios y sus valores
que descienden y que se llegue a elaborar en grupo otros juicios y soluciones.
La autoestima
Reflexiona sobre el impacto que crea la autoestima el reconocimiento, as como la crtica o irona que
hace a tus estudiantes. Es muy importante rescatar el valor que cada persona tiene a su modo y manera
que como hemos dicho conforman la riqueza de los seres humanos.

Estrategias didcticas en el nivel inicial

Prado, I (1996) define las estrategias didcticas como "un conjunto de acciones que realiza el docente con
clara y explcita intencionalidad pedaggica".
La intervencin docente es un elemento que se presenta mediatizando el proceso de enseanza-
aprendizaje con recursos propios de su profesin y con materiales que selecciona en funcin de las
posibilidades, las necesidades y las expectativas de sus alumnos, permitindose acercar los contenidos
escolares a las posibilidades de comprensin y aprendizaje por parte de los alumnos. Para la autora,
algunas de estas estrategias son:
Seleccionando las palabras que utilizar.
Escogiendo los objetos que le servirn de apoyo y el material que le brindar, determinadas
actividades que seleccionar.
Proponindose ciertos objetivos.
Anticipando diferentes resultados para los nios que componen su grupo, dar sentido a lo que
realiza.
Organizando la ayuda pertinente para la( realizacin de la tarea, articulando diferentes tipos de
interacciones entre los alumnos y el docente, entre los alumnos entre s, con el contenido y los
materiales.
El aprendizaje no consiste en un proceso lineal de acumulacin de contenidos, sino, por el contrario, es
un proceso de transformacin dialctica y dinmica, de la informacin y de los procedimientos para
construirlas y utilizarlas, por lo tanto el docente pondr de manifiesto su creatividad en la elaboracin
y planificacin de las estrategias didcticas, permitiendo al nio apropiarse de los contenidos curriculares.
Desde el nio:
Se toma al nio de 5 aos como un todo global y unificado, para que se produzca una completa y
armnica educacin a travs del desarrollo de todas y cada una de las capacidades propias de la
persona, es decir, las referidas al desarrollo cognitivo o intelectual, al desarrollo del equilibrio personal o
afectivo, al desarrollo de la relacin y de la integracin social y las referidas al desarrollo moral y tico, de
esta manera estaremos desarrollando el potencial o la aptitud que posee una persona para as llegar a la
adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades que a su vez le van a permitir la adquisicin de
nuevos aprendizajes, a travs de la actividad propia de esta edad: el juego.
Desde el docente:
Surgir la necesidad de revalorizar el juego como estrategia didctica, para una mejor calidad de
enseanza y para que el sujeto aprenda significativamente los contenidos.
El juego debe ser una estrategia didctica del docente, por la cual los nios adquieran conceptos y
procedimientos matemticos, como una valiosa herramienta para el desarrollo social y cultural de los
individuos y de los pueblos.
Desde las reas:
A partir de sus indudables condiciones organizativas y dinmicas ofrecen una amplia variacin de
situaciones para procurar el desarrollo de competencias intelectuales y prcticas, que capaciten para
operar con la realidad desde la accin reflexiva y la aplicacin de estrategias originales ante los
problemas a resolver, es necesario determinar que las acciones estarn dirigida a aportar al proceso
educativo sus bases esenciales:
Desarrollo del juicio crtico,exactitud y precisin del lenguaje,
Bsqueda permanente de soluciones alternativas.
Aplicacin de estrategias originales.
 Incorporacin del mundo tecnolgico como herramienta facilitadora del accionar del pensamiento
reflexivo y el campo de aplicacin, generador de experiencias recreativas.
Desde los contenidos:
Los contenidos a lo largo del tiempo, han variado, en su significatividad social como en las estrategias
implementadas para desarrollar los procesos que conducen a su incorporacin como bien cultural y como
prctica cotidiana. Estos son la base de una educacin de calidad adecuada a los requerimientos que hoy
nos plantean las demandas personales, culturales, sociales y econmicas en el amplio espacio nacional e
internacional, respetando la diversidad entre las jurisdicciones y las escuelas, contribuyendo a fortalecer
la necesaria unidad del sistema educativo federal.
2.7.1 Estrategias didcticas para nivel inicial
Contar y creacin de cuentos donde los protagonistas son nios que esperan un trasplante.
Creacin de un teatro de tteres con: donantes y receptores, una familia preocupada por su hijo
enfermo que necesita un trasplante, una familia feliz que recibi
Una donacin, un nio enfermo en el hospital que pide que lo ayuden.
Dramatizacin de situaciones reales o imaginarias de donacin de rganos a modo de juego de
roles como el Juego de las Siluetas, teatro en tres actos o juegos de simulacin.
Recreacin de operativo completo de donacin y trasplante de rganos en el aula:
representamos en el piso del aula a modo de maqueta: construccin libre en el espacio
tridimensional, el aeropuerto, el hospital y los caminos que los unen. Se ubican vehculos y todas
las personas que estn involucradas en un operativo: polica, personal de trnsito, bomberos,
mdicos, enfermeras, donante, familia del donante, pilotos de avin, choferes de ambulancia,
enfermos que esperan y sus familias.
Trabajar el tema en dilogos abiertos vinculando la Donacin de rganos a contenidos que
estamos aprendiendo y, en pequeos grupos, representamos grficamente en afiches lo que
comprendimos. Mostramos y contamos lo que hicimos.
Exploracin tcnica varias de expresin plstica: dibujar, pintar, modelar, trozar papeles
confeccionando collages, entre otros, donde el tema de donacin de rganos sea el
protagonista.
Creacin de rompecabezas cuya imagen sea un dibujo con contenido sobre donacin de
rganos creado por los mismos nios, o fotos de una ambulancia, un hospital, una familia.
Elaborar y crear secuencias humorsticas o secuencias de historias de vida con cuadritos y
dilogos creativos, en los que se recrea una historia secuenciada con conversaciones entre.
Realizacin de visitas guiadas a un hospital para conocer una ambulancia, un hospital por
dentro, entrevistar a enfermeras y mdicos.
Anlisis fragmentos de videos con historias de vida: pelcula de Alomodovar: "Todo sobre mi
madre".
Crear Mapas Pre-conceptuales utilizando rganos modelados en plastilina o dibujados en hojas
o cartulinas de colores.
Jugar un juego didctico: Caracol de Saberes sobre Donacin de rganos adaptado a las
posibilidades de los nios.

El perfil de la educadora y el educador nivel inicial la

aplicacin de estrategias efectivas de aprendizaje
El Currculo del Nivel inicial (1999), dice que el perfil del educador o de la educadora se concibe como el
conjunto de caractersticas, capacidades, rasgos, valores y actitudes, integradas no slo por aquellas
deseables, sino tambin por las que se van construyendo desde la prctica educativa cotidiana.
Para Luna, D, (2001), dichas caractersticas se fundamentan en las orientaciones generales que sobre el
ser humano, la sociedad, la educacin y el currculo ha formulado Plan Decenal y, sobre todo, en las
exigencias propias del Nivel. Este perfil expresa esa nueva manera de asumir y desempear su rol, para
la educadora y el educador de este Nivel educativo, As, el educador dominicano y la educadora
dominicana tienen una cuota importante de responsabilidad en el mejoramiento de la calidad
del sistema educativo.
En el Nivel Inicial es donde ms se evidencia, por la corta edad de sus alumnos y alumnas y si bien la
experiencia educativa se concibe como una accin compartida, el educador o la educadora orientar y
guiar el proceso. La preparacin acadmica de la educadora o el educador es muy importante, puesto
que las etapas de la vida que quedan comprendidas en el Nivel Inicial son las determinantes en la
formacin del pensamiento lgico y de la personalidad de los nios y las nias que atiende el Nivel.
Las caractersticas que componen el perfil del educador y de la educadora del Nivel Inicial se han
agrupado en los siguientes aspectos:
Conocimiento
Poseer conocimientos generales de las diferentes ciencias.
Poseer conocimientos generales de las diferentes culturas.
Poseer conocimientos especficos sobre el desarrollo del nio de O a 6 aos en todas sus dimensiones.
Poseer conocimientos especficos de las corrientes pedaggicas y sus metodologas para el Nivel.
Poseer conocimiento de la situacin y perspectivas del Nivel Inicial en nuestro pas y los recursos
educativos que les son propios.
Identidad personal-social
Mostrar autoestima adecuada y aceptarse.
.Mostrar confianza y aprecio por los dems.
Estimar su trabajo como proceso de autorrealizacin personal y social.
Acoger las manifestaciones artsticas, culturales, costumbres, valores y tradiciones del pas.
Asumir conscientemente su nacionalidad dominicana manteniendo apertura a otras realidades
culturales.
Cuidar su salud y apariencia personal procurando una presentacin agradable.
Creatividad
Actuar de forma innovadora frente a s mismos, a la vida y a las necesidades individuales, grupales y del
medio que les rodea.
Adecuarse con flexibilidad a las realidades y exigencias del medio y a la vez involucrarse en acciones
para transformarlo.
Integrar sus saberes y experiencias en el anlisis y la construccin de soluciones a los problemas y
dificultades que se presenten.
Promover la creatividad de los nios y las nias.
Expresarse imaginativamente, con inventiva, de modo que pueda armonizar con las ocurrencias de los
alumnos y las alumnas.
Solidaridad
Demostrar actitud de servicio y disposicin a ofrecer apoyo a los compaeros y las compaeras de
trabajo, nios y nias y dems miembros de la comunidad.
Mostrar un espritu de cooperacin, equidad y justicia en las diferentes circunstancias de su experiencia
como educador y educadora.
Tomar en cuenta las necesidades, intereses, valores, actitudes y saberes de los nios y las nias, de la
familia y la comunidad.
Expresividad
Poseer agilidad motora que les posibilite una interaccin dinmica con los nios y las nias del Nivel.
Usar la lengua materna con la diccin y la sintaxis adecuada a la situacin.
Mostrar afecto por los nios y las nias del Nivel, sus compaeros y compaeras y el propio trabajo que
realizan.
Integrarse a los cantos y juegos infantiles con alegra y espontaneidad.
Participacin
Valorar el trabajo, la reflexin y la construccin en equipo tanto silo conforma con sus estudiantes como
con sus compaeros o compaeras y, otras personas que participen de la experiencia educativa.
Aportar sus sugerencias, sus inquietudes y dudas, as como las iniciativas que les parezcan apropiadas.
Involucrarse en los procesos del centro educativo, de la comunidad y del pas.
Integrarse en reuniones de su equipo de trabajo y en actividades de actualizacin permanente.
Contribuir a crear un clima de relaciones democrticas que posibilite la participacin de todos y de todas,
empezando por sus propias y propios estudiantes.
Criticidad
Cuestionar, plantear, resolver problemas y tomar decisiones conscientes de sus derechos y deberes.
Expresar sus opiniones y juicios acerca de los diferentes aspectos y situaciones relacionadas con su
trabajo, su centro educativo, su comunidad y la sociedad.
Mostrar una actitud abierta y disposicin para aportar sus ideas de manera independiente.
Manifestar una actitud de apertura hacia la renovacin, el perfeccionamiento, la experimentacin y
el cambio en su prctica educativa.
Investigacin
Manifestar su curiosidad e inters por los objetos, eventos y personas, intuyendo su esencia y
explicando su naturaleza.
 Mostrar actitud de bsqueda de la informacin para la construccin del conocimiento que le permita la
comprensin del medio natural y social.
Manifestar disposicin hacia el anlisis de datos, hechos, circunstancias y situaciones.
Anticiparse a los problemas y situaciones difciles que puedan ocurrir en la experiencia educativa.
Formular y verificar las hiptesis con espritu de permanente profundizacin y problematizacin.
Organizacin
Disponer el ambiente educativo de manera que posibilite la autonoma en el trabajo de los nios y las
nias, as como la cooperacin entre ellos.
Disponer de recursos naturales y materiales motivadores para la experiencia educativa.
Manifestar cumplimiento y puntualidad en el trabajo.
En vista de que las caractersticas que componen el perfil de la educadora y el educador del Nivel regulan
su prctica educativa, se analiza este acpite presentando la administracin del tiempo que hace el
educador o la educadora del Nivel.

Medios didcticos en el nivel inicial

La SEE (2000) "El instrumento normativo de la labor educativa en el Nivel inicial lo constituye
al diseo curricular, consigna las caractersticas da los nios y las nias, los contenidos, propsitos que
se han da priorizar en el proceso educativo, as como las estrategias y el perfil del educador"[8].
El currculo adems orienta la labor educativa, tanto en la modalidad formal como no formal, realizndola
por supuesto las correspondientes adecuaciones. Este documento constituye un paso de avance, en al
proceso de fortalecimiento del trabajo educativo en al Nivel inicial.
A partir de este importante instrumento normativo que es el currculo, durante la gestin departamental
1996-2000 se hizo mucho nfasis en la produccin de diversidad de materiales que contribuyeran a
orientar de manera adecuada la prctica educativa de los educadores, para de esa manera contribuir a la
concrecin de dicho currculo.
El proceso de elaboracin de todas las producciones implic un amplio proceso de consultas, en donde
el sentir de los docentes, especialistas del Nivel y de las diferentes reas curriculares, as coma de otros
niveles, modalidades e instancias afines al Nivel, fueron altamente ponderadas y tomadas en
consideracin.
Entre esos recursos tenemos:
a) Registro para el Nivel Inicial.
Es el documento que contiene los instrumentos para registrar las informaciones relativas al proceso de
evaluacin continua de los nios y las nias.
Entre los instrumentos que este documento contiene estn:
- Informaciones generales del Centro Educativo
- Informaciones generales del (a) educador(a)
- Conociendo a nuestros nios, nias (ficha del nio/nia)
- Registro de Asistencia (quines vinieron hay? Qu paso?)
- Registro Anecdtico (como son? Qu hacen? Ms sobre nuestros nios y nias)
- Registro Proceso de los Aprendizajes de los nios y las nias
- Otros
Este registro constituye un medio vital para la organizacin y bsqueda de sentido a la prctica evaluativo
que realizan los y las educadores(as), da tras da, Permanentemente se ha ido revisando para adecuarlo
a las demandas de educadores y educadoras.
b) Informe del proceso de desarrollo de los nios(as) de 5 a 8 aos (1998)
Este es un instrumento del Sistema de Evaluacin del Nivel Inicial que contiene diversidad
de indicadores de progresos en los aprendizajes de los nios y las nias, en cada una de las dimensiones
del desarrollo.
A travs de este instrumento se da seguimiento al proceso del desarrollo del nio y la nia, al tiempo que
se informa peridicamente a la familia acerca de los progresos y dificultades del proceso de aprendizaje
de cada nio y nia.
c) Gua Didctica Hacia una Educacin Inicial Integral, 1997
Este documento orienta el proceso pedaggico abordando contenidos como:
- El Juego-Trabajo
- Los aspectos organizativos del horario de actividades
- La planificacin educativa
- Los recursos educativos
- La evaluacin
- Vinculacin de la familia y comunidad al proceso educativo.
d) Gua Didctica y Metodologa "La Evaluacin educativa en el Nivel Inicial (1998).
Este documento presenta los lineamientos generales y el marco terico conceptual que sustenta el
proceso de evaluacin en el Nivel Inicial, con la finalidad de cualificar y mejorar la prctica evaluativo.
Los contenidos abordados en este documento son:
- Importancia de la evaluacin en el Nivel Inicial Caractersticas de la evaluacin
- Tcnicas que se utilizan
- Instrumentos que se utilizan
e) Gua Didctica y Metodologa, "La Organizacin Trabajo Diario en el Nivel Inicial" (1999).
Este documento contiene orientaciones referidas al trabajo diario, precisando en forma detallada que se
hace en cada momento de la jornada de trabajo diaria, as como los materiales y estrategias que han de
utilizarse para el desarrollo de una prctica educativa con los niveles de calidad requeridos.
f) Gua Didctica y Metodologa "Como Elaborar Material Didctico con Recursos del Medio en el
Nivel Inicial" (1999)
Este documento contiene informaciones referidas a los recursos que se utilizan en el Nivel Inicial y cmo
elaborarlos, Con las orientaciones que ofrece este material se pretende propiciar la incorporacin en el
proceso de enseanza de materiales didcticos diversos que posibiliten a nios y nias vivenciar
experiencias educativas en un clima altamente motivante y potencializador de sus capacidades.
A travs de la misma se redimensiona y se potencia el uso que se puede hacer de diversidad de recursos
de bajo costo, que solo demandan de un poco de ingenio y creatividad pare ponerlos al servicio de la
alegra de los nios y las nias en el rico proceso de aprendizaje.
g) Dotacin a todos los nios y nias de Pre-Primario del Libro "Caminito de Alegra".
El libro de trabajo que recoge los principales contenidos del grado de Pre-Primario y busca el desarrollo
de potencialidades a partir de las diferentes oportunidades que ofrece el libro de texto, adems de ser un
instrumento de trabajo para los nios y nias es orientador para las educadoras.
h) Compendio de adivinanzas, trabalenguas y refranes (2000):
Tomando en cuenta el potencial de las adivinanzas, trabalenguas y refranes en la promocin del
desarrollo del lenguaje, se ofrece un banco de los mismos, las cuales pueden ser utilizadas por las
educadoras adoptando a las diferentes temas y necesidades.
Tomado en cuenta el potencial de las adivinanzas, trabalenguas y refranes en la promocin del desarrollo
del lenguaje y como promotor de aprendizaje de carcter cultural relacionado en la identidad nacional se
ofrece un banco de sugerencias, cuyo contenido ser adaptado a los distintos temas y situaciones.

Actividades en el nivel inicial

Las actividades son acciones que concretizan las estrategias de enseanza-aprendizaje. La seleccin y
desarrollo de las actividades depende de las caractersticas propias del grupo de alumnos y alumnas que
se tenga, de las intenciones, saberes y personalidad del educador o la educadora que est presente, de
las demandas concretas de la comunidad al centro educativo en cuestin y de los saberes elaborados
que nutren los contenidos educativos del Nivel.
De ah que la decisin de desarrollar determinadas actividades sea un compromiso de los nios y las
nias, educadoras y educadores, familias y personas de la comunidad.
De acuerdo Garca, A (1998), los criterios para desarrollar actividades reflejan esta conceptualizacin de
la experiencia educativa globalizada e integradora del Nivel Inicial.
2.10.1. Criterios para Desarrollar Actividades.
Para Garca, A (1998), los maestros de nivel inicial deben tomar en cuenta criterios claros que les
permitan un mejor desenvolvimiento tanto a ellos como a los alumnos en el proceso de aprendizaje. Estos
criterios son:
Participacin: Las actividades han de propiciar la participacin activa de todos los sujetos que
intervienen en el proceso educativo. Esta participacin integra a los nios, nias, educadores,
educadoras, familias y miembros de la comunidad.
Desarrollo de las actividades: En el desarrollo de las actividades del Nivel hay que observar
caractersticas como son: el disfrute pleno de nios y nias, su libertad de accin articulada a la
orientacin de educadores o educadoras, la posibilidad de innovacin por parte de aquellos y aquellas
que intervienen en el desarrollo de las actividades, la confianza que propicia la expresin plena de ideas e
intereses y el afecto como elemento bsico en las relaciones.
Tipos: Las actividades se diferencian a partir de diversos aspectos:
recursos utilizados, posibilidad de movimiento, de interrelacin. Pueden ser actividades tranquilas,
actividades dinmicas, actividades de moderada intensidad.
Lugar: Para el desarrollo de las actividades en el Nivel Inicial se aprovechan todos los espacios posibles,
el centro educativo, la calle y los diversos lugares de la comunidad.
Cada uno de ellos es tomado en cuenta y aporta desde su especificidad.
Espacio: Las actividades del Nivel Inicial requieren de espacios amplios, con mobiliarios y materiales
acordes con las caractersticas evolutivas de los grupos. Los espacios para desarrollar las actividades
pueden ser salones, el patio o espacios de la comunidad.
Tiempo: Las actividades tendrn una duracin variable, tomando en cuenta el grado de atencin y
concentracin que tenga el grupo de nios y nias relacionados ntimamente con su desarrollo evolutivo.
Cantidad de nios y nias: Este criterio es muy importante para determinar el tipo de actividad que se
realizar. En el Nivel Inicial, la cantidad de nios y nias no debe ser excesiva, porque stos y stas
requieren seguimiento tanto individual como grupal.
Etapa: El grado de desarrollo de las capacidades de los nios y las nias del Nivel condiciona toda la
experiencia educativa y por lo mismo, las actividades deben estar adecuadas a l.
Contexto: Este criterio permite que las diferentes actividades se nutran de la realidad inmediata y global
de nios y nias, educadores y educadoras y miembros de la comunidad. Posibilita la interaccin
permanente de los elementos del entorno en el orden de las manifestaciones culturales, polticas,
religiosas y sociales.
Creacin: Posibilitar la creatividad y el desarrollo de la actitud investigativa a partir de la curiosidad de los
nios y las nias.
2.10.2 Secuencias de actividades del nivel inicial.
Recibimiento de los Nios/as. Bienvenida, saludos a los nios/ y las nias sus familias.
Ceremonia de Entrada. Izar la Bandera, Himnos. Cumpleaos.
Festividades Comunitarias, Locales, Regionales y Nacionales.
Encuentro del Grupo. Inicio del da con saludos, canciones, asistencia, cartel del tiempo,
descripciones, poesas, rimas. Conversaciones integradoras sobre diversos contenidos, tema.
(Conceptuales, procedimentales y actitudinales)
Juego-Trabajo. Planeamiento, desarrollo, orden y evaluacin.
Merienda. Lavado de manos, ingerir alimentos, ordenar y limpiar las mesas.
Juego al aire libre. Juegos libres u organizados por la educadora o el educador.
Higiene/descanso. Lavado de manos, tomar agua, descansar, hacer ejercicios de relajacin.
Experiencias Grupales: Grupo Grande y Grupo Pequeo.
Las actividades de grupo grande son diferentes cada da (coloreo, modelado, utilizacin de materiales
estructurados, otros que no conlleven la observacin directa de la educadora.
Las actividades de grupo pequeo son iguales en una misma semana, pero con grupos de nios distintos.
(Trabajo con el libro, uso de la tijera, pintura, presentacin de algn material nuevo, otros). Este grupo
trabaja de manera directa con la educadora. No ms de ocho nios y nias por da.
Actividad Grupal. Cada da se realizan actividades de:
Expresin Corporal, Expresin Grfico-Plstica, Literatura, Msica y
Evaluacin del Da. En este momento la educadora motiva los nios y Nias para que expresen lo que
aprendieron y como se sintieron.
Organizacin y despedida. Revisin de pertenencias, asignaciones, circulares, mensajes.
3.1 Diseo.
El tipo de diseo usado en esta investigacin fue el diseo no experimental, que de acuerdo a Kerlinger
(1983), "es un tipo de investigacin sistemtica en la que el/la investigador/a no tiene control sobre
las variables independientes porque ya ocurrieron los hechos o porque son intrnsecamente
manipulables"[9]. Adems el/a investigador/a tiene que limitarse a la observacin de situaciones ya
existentes dada la incapacidad de influir sobre las variables y sus efectos.
Para ser efectiva la investigacin deseada primero se procedi a pensar en una problemtica educativa
que afectara un centro determinado. En este caso estrategias de enseanza y aprendizaje de los
docentes en el tercer ciclo del nivel inicial.
A esta problemtica se le dio nombre luego se procedi a elaborar los objetivos (generales y especficos)
de la problemtica ya delimitada. Tambin se llev a cabo un anteproyecto en el que se encontraban,
inmerso un planteamiento, definicin del tema de investigacin, formulacin del problema, entre otros
aspectos de importancia para la investigacin que se llev a cabo.
Adems se seleccion el aspecto metodolgico y bibliogrfico que diera credibilidad al marco terico de la
investigacin.
3.2 Enfoque
El enfoque usado en el presente estudio fue el enfoque cuantitativo, que es aquel en el que se recogen y
analizan datos cuantitativos sobre variables. Este trata de determinar la fuerza de asociacin o correlacin
entre variables, la generalizacin y objetivacin de los resultados a travs de una muestra para hacer
inferencia a una poblacin de la cual toda muestra procede.
Se aplic el enfoque cuantitativo, porque se limit a una cantidad determinada de personas, de la que se
extrajo la muestra. En este caso, no se no se tom una muestra, sino que se trabaj con todo el universo,
porque no supera las 50 personas: 12 estudiantes, 4 docentes, 1director.
3.3 Tipo de estudio.
El estudio realizado es de tipo descriptivo, documental o bibliogrfico, explorativo o de campo.
Descriptivo que es aquel que busca especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles (rasgos)
de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta a su anlisis, miden evalan
o recolectan datos sobre diversos aspectos o componentes del fenmeno a investigar. Y en este estudio
se buscaba determinar las estrategias de enseanza y aprendizaje de los docentes en el tercer ciclo del
nivel inicial, en el Instituto San Agustn de Hipona.
Documental o bibliogrfico, que se auxilia de los textos escrito por autores sobre el tema y en el presente
estudio se consultaron fuentes como libros de textos y revista todos los materiales escritos a nuestro
alcance, con lo que se sustentaron la parte terica correspondiente a las variables que se estudiaron en la
poblacin.
Explorativo o de campo que es aquel que se realiza cuando el objeto es examinar un tema o problema de
investigacin poco estudiado y en ste se fue al campo de la investigacin donde se recolectaron los
datos de manera directa mediante la encuesta aplicadas a directores, maestros y estudiantes de los
grados y del centros educativo objeto de estudio.
3.4 Mtodo.
En la presente investigacin relacionada con las estrategias de enseanza y aprendizaje de los docentes
en el tercer ciclo del nivel inicial, en el Instituto San Agustn de Hipona, Distrito Educativo 08-03, en la
ciudad de Santiago, se implement el mtodo deductivo, ya que ste aplicado a la misma permite valorar
la experiencia previa de las investigadoras y la generacin de nuevos conocimientos.
Con dicho mtodo se parti de la observacin de la realidad de la institucin objeto de estudio y con lo
observado se formularon los aspectos relevantes que aportaron a la investigacin elementos
enriquecedores a la misma. El proceso que se llev a cabo por el mtodo deductivo permiti obtener
conclusiones que explicaron el fenmeno de estudio; que en esta ocasin se refiere estrategias de
enseanza y aprendizaje de los docentes en el tercer ciclo del nivel inicial, en el Instituto San Agustn de
Hipona.
El objetivo principal de implementar el mtodo deductivo es llegar a conclusiones de contenido ms
amplio que los que se tiene al inicio de la investigacin. Adems, una de las ventajas de trabajar con este
mtodo fue que impuls a las investigadoras a ponerse en contacto directo con el objeto de estudio.
3.5 Tcnica.
La tcnica empleada en esta investigacin fue el anlisis documental y la de la aplicacin de encuesta,
debido a que se recolectaron informaciones de distintas fuentes bibliogrficas como revistas, peridicos,
artculos y entrevistas, entre otras, para de esta manera llegara la realidad del objeto de estudio. Adems
se hizo una observacin en el entorno del contexto de estudio y la aplicacin de encuesta, para recoger
de forma directa las informaciones que se deseaban obtener.
3.6 Instrumento.
Los instrumentos que se utilizaron para la recoleccin de los datos fueron la tcnica de la encuesta
dirigido al directores/as y el cuestionario de investigacin directa, compuesta por preguntas cerradas
dirigidas a los docentes y alumnos que conforman el universo de esta investigacin. Para asegurar la
confiabilidad y sinceridad de los datos suministrados por los encuestados, se le dio al cuestionario
categora numrica.
3.7 Poblacin.
El universo, objeto de estudio, se compone de 1 director, 4 docentes y 21 estudiantes.
3.8 Muestra.
En cuanto a la muestra de los/as maestros/as, se tomaron todos los que laboran en el centro, ya no pasan
de 50, igual se hizo con el director, los y los/as estudiantes se tom la poblacin del centro. Esto as,
porque el universo es de 1 director 1 y de 4 docentes.
3.9 Procedimiento de recoleccin de datos.
En cuanto al procedimiento para la recopilacin de los datos, se us el cuestionario, ya que para este tipo
de investigacin, es uno de los medios mas confiable y seguro para la adquisicin de informaciones. Este
fue estructurado en base a pregunta cerrada con los actores del tema objeto de estudio: director,
docentes y estudiantes, del Instituto San Agustn de Hipona, y cuya recoleccin fue hecha por las
investigadoras.
3.10 Anlisis de los datos
Al finalizar la etapa de la recoleccin de los datos, se utilizaron la codificacin y fabulacin, para la
revisin de los datos obtenidos, para as detectar las debilidades o fallos y organizarlos de la manera ms
clara posible, adems de que se resumieron algunos datos y grficos estadsticos.
3.11 Confiabilidad y validez.
Para la validez y confiabilidad, en la elaboracin de los instrumentos, para la recoleccin de datos se
tomaron en cuenta los propsitos especficos; los mismos fueron elaborados por las investigadoras del
presente estudio y validado por la asesora en el proceso de la investigacin.

Datos obtenidos de la entrevista a la directora

La directora entrevistada es casada. Su edad esta entre 35 y 39, lo que indica que tiene madurez
suficiente para la direccin del centro. Tiene ms de 20 aos en servicio. Lo que indica que posee la
experiencia suficiente para la dirigir dicho centro. Posee nivel acadmico de maestra, cumpliendo as,
con lo que estable la Ley General de Educacin, sobre el nivel acadmico que debe tener el/a director/a
de centro educativo, que es maestra como grado mnimo.
De acuerdo a la directora, los/as docentes de nivel inicial usan frecuentemente el Juegos, experimentos,
trabajo participativos y ambiente estimulante como estrategias que permiten la construccin de
conocimiento. La directora entrevistada considera que el desarrollo de la creatividad, y el trabajo
cooperativo, son estrategias utilizadas por los docentes del tercer ciclo del nivel inicial, para promover el
aprendizaje significativo. Indica esto, que usan muy pocas estrategias para promover que se produzcan
aprendizaje significativo, que segn lo planteado por Daz, (2002) permite que el/a estudiante lleve a cabo
la construccin, permanencia y transferencia de la informacin o conocimientos.
Segn la directora entrevistada: mapas conceptuales, aprendizaje basados en problema y elaboracin de
soluciones, son los tipos de estrategias que usan los/as docentes de tercer ciclo del nivel inicial,
organizadores de actividades, palabras claves y repaso, son tipos de estrategias usadas por los/as
docentes del tercer ciclo del nivel inicial.
Indicando as, que usan tipos de estrategias adecuadas, las cuales son recomendada por Garza, (2002),
quien afirma que son tipos de estrategias que permite a los estudiantes, abstraer los conocimientos y
aplicarlos a otra situacin similar
Estrategia de recuperacin de percepcin individual, estrategias de problematizacin, estrategia de
descubrimiento e indagacin, son estrategias pedaggicas, que segn la directora entrevistada, usan
los/as docentes del tercer ciclo del Nivel Inicial. Considera adems, que usan estrategias de proyecto,
estrategias de socializacin centrada en actividades grupales, son tipos de estrategias pedaggica
usadas por los/as docentes en el proceso de enseanza en el tercer ciclo del nivel inicial.
La directora opina entrevistada que tambin la integracin del movimiento y la imaginacin en las
actividades, partir de la espontaneidad y los aportes especficos del nio o de la nia, utilizar recursos
naturales y materiales del entorno como fuente directa de aprendizaje y propiciar el aprendizaje por
descubrimiento son criterios tomados en cuenta por los/as docentes para posibilitar estrategias
pedaggicas adecuada para producir aprendizaje significativo en los/as estudiantes del tercer ciclo del
Nivel inicial.
Lo que indica que usan estrategias pedaggicas adecuadas y que de acuerdo a la SEE (1999) Campos, J
(2008), permite que el/a estudiante construya aprendizaje significativo.
Para la directora entrevistada, favorecer la expresin y la comunicacin en todas sus formas, propiciar el
trabajo autnomo, propiciar un clima clido, flexible y respetuoso para que el nio y la nia se expresen
con confianza y seguridad, comunicarse clara, sencilla y explcitamente con el nio o la nia y crear un
clima de goce y disfrute evitando correcciones inhibidoras, son criterios tomados en cuenta para posibilitar
estrategias adecuada que promuevan el aprendizaje significativo.
La directora considera los/as docentes del nivel inicial toman para aplicar estrategias que posibiliten
estrategias adecuadas, en cuenta criterios como incorporar el contexto familiar como parte del proceso de
enseanza-aprendizaje, promover la observacin permanente de los fenmenos y acontecimientos que
ocurren en el entorno, propiciar la generacin de interrogantes y la bsqueda de respuestas a partir de la
formulacin de hiptesis, tomar en cuenta el grupo, su situacin y la vida cotidiana de los/as nios/as y
seguir individualmente a los nios y a las nias para el desarrollo armnico e integral de las capacidades
y de sus intereses.
Indicando esto, que toman en cuenta criterios adecuados para la seleccin de las estrategias, los cuales
son recomendados y avalado por la SEE (1999) como adecuados y para que se usen estrategias
adecuadas.
De acuerdo a la directora, las estrategias didcticas que utilizan lo/as docentes son eleccin de las
palabras que utilizar, escogencia los objetos que le servirn de apoyo y el material que le brindar,
determinadas actividades que seleccionar, la proposicin de ciertos objetivos. Respondi que, adems,
usan el desarrollo del juicio crtico, exactitud y precisin del lenguaje, aplicacin de estrategias originales,
incorporacin del mundo tecnolgico como herramienta facilitadora del accionar del pensamiento reflexivo
y el campo de aplicacin, generador de experiencias recreativas, son estrategias didcticas utilizadas por
los/as docentes para producir aprendizajes significativos en los/as estudiantes del tercer ciclo del nivel
inicial.
Segn la directora, los docentes del nivel inicial usan como estrategias didctica la recreacin de
operativo completo, trabajar el tema en dilogos, abiertos, exploracin tcnica varias de expresin
plstica: dibujar, pintar, modelar, elaborar y crear secuencias humorsticas o secuencias de historias de
vida, para promover el aprendizaje en los/as estudiantes del nivel inicial, indicando que usan estrategias
didcticas adecuadas que a los/as estudiantes clara y explcitamente la intencionalidad de los/as
docentes.
Para la directora entrevistada, contar y creacin de cuentos donde los protagonistas son nios que
esperan un trasplante, creacin de un teatro de tteres, una familia preocupada por su hijo enfermo, una
familia feliz, un nio enfermo en el hospital que pide que lo ayuden y dramatizacin de situaciones reales
o imaginarias son estrategias didcticas que los/as docentes usan para promover el aprendizaje
significativo en el nivel. Indicando as, que toman en cuenta las sugerencias hecha por Prado (1996).
La directora entrevistada respondi que los/as docentes del nivel inicial poseen que conocimiento general
de los contenidos que se trabajan en el grado, identidad personal-social de si mismo y de los dems,
creatividad que le permita innovar constantemente su prctica y solidaridad con los/as estudiantes. En
la entrevista, la directora considera la expresividad para dinamizar las clases con sus alumnos/as,
participatividad, criticidad, investigacin y organizacin, son caractersticas que componen el perfil de su
personal de Nivel inicial.
Indica sto, que cumplen con las caractersticas del perfil, propuesto por el Currculo del Nivel Inicial
(1999), el cual, segn Luna, D (2001), le permitir asumir y desempear su rol, que es producir
aprendizaje significativo en los estudiantes, mediante el uso de eficaces y adecuadas estrategias.
Para la directora entrevistada, los/as docentes del Nivel Inicial usan como medios didcticos Registro para
el Nivel Inicial, Informe del proceso de desarrollo de los nios(as) de 5 a 8 ao. De acuerdo a la directora
entrevistada, los/as docentes usan como medios didcticos Gua Didctica y Metodolgica "Como
Elaborar Material Didctico con Recursos del Medio en el Nivel Inicial y Compendio de adivinanzas,
trabalenguas y refranes. Lo que indica que usan pocos recursos de los que recomienda la SEE (2000)
para el Nivel Inicial.
Segn la directora entrevistada, los criterios tomados en cuenta por sus docentes para desarrollar las
actividades en el proceso de aprendizaje son la participacin, desarrollo de las actividades, tipos de
actividades, lugares y espacio. De acuerdo a la directora entrevistada: tiempo, cantidad de nios/as,
etapa, creacin y contexto, son tomados en cuenta para el desarrollo de las actividades con sus
estudiantes. Indicando as, que toman los criterios recomendados por Garca A. (2000) los cuales les
permiten un mejor desenvolvimiento tanto a los/as docentes, como a los/as alumnos/as en el proceso de
aprendizaje.
La directora entrevistada opina que: recibimiento de los/as nios/as, ceremonia de entrada, encuentro del
grupo, juego-Trabajo, merienda y Juego al aire libre, es parte de la secuencia de los trabajos realizados
por los/as docentes del tercer ciclo del nivel Inicial.
Opina la directora entrevistada que los/as docentes realizan sus actividades secuenciadas de la siguiente
forma: higiene/descanso, experiencias grupales: grupo grande y grupo pequeo, organizacin y
despedida, evaluacin del da y actividad grupal. Lo que indica que realizan de forma secuenciada las
actividades con sus estudiantes, tal como lo ha propuesto el Currculo del Nivel Inicia (1999).

Autor:
Teofilo Peralta
[1] Nisbe J. Estrategia de Aprendizaje. Edit Santillana Siglo XXI. Madrid. 1987. P?g. 13
[2] D?az Barriga Arceo Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretaci?n
constructivista. Editorial McGraw-Hill Interamericana Editores, S. A. de C. V., M?xico. 2002. P?g. 12
[3] D?az, M. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretaci?n constructivista.
Editorial McGraw-Hill Interamericana Editores, S. A. de C. V., M?xico. 2002. P?g. 12
[4] Garc?a R, J. Estrategias Por qu? y Para qu?. Edit. Taller, S.D. 1998, P?g. 39
[5] arza Rosa Maria. Aprender c?mo aprender. Editorial Trillas, S. A. de C. V., M?xico. 1998. P?g. 39
[6] Henson T. Kenneth. Psicolog?a educativa para la ense?anza eficaz. Thomson Editores, S. A. de C. V.
2000. P?g. 28
[7] SEE. Curr?culo del Nivel Inicial.1999. P?g. 45
[8] Ib?d. P?g. 42
[9] Kerlinger, G, T?cnicas Para la Investigaci?n Cient?fica. Edit Miscell. Venezuela. 1983. P?g. 17

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos82/estrategias-de-ensenanza-aprendizaje/estrategias-de-

ensenanza-aprendizaje2.shtml#ixzz3lp4rPnGS Resumen
La necesidad de brindar a los estudiantes una educacin que los prepare para enfrentar los retos sociales
actuales, demanda un proceso de enseanza aprendizaje que incentive el aprender a aprender a travs
de estrategias de aprendizaje. En el artculo los autores se proponen como objetivo exponer los diferentes
factores sociales, cientficos y tcnicos que impulsaron los estudios sobre las estrategias de aprendizaje;
para ello se utilizaron como mtodos fundamentales el analtico sinttico y el histrico lgico que
permitieron procesar e interpretar las informaciones de las fuentes consultadas y elaborar las nociones
tericas que en este sentido se presentan. En el trabajo se examina el origen y evolucin de las
estrategias de aprendizaje transitando por momentos relevantes en cuanto a su conceptualizacin,
reconceptualizacin y aparicin de las diferentes clasificaciones; relacionando estos momentos con
factores de tipo sociales, cientficos y tcnicos. Se destaca a la Psicologa, especficamente a
las teoras cognitivas y constructivistas, en el anlisis de este tema en el contexto internacional, as mismo
se describe el desarrollo que han seguido en la psicologa cubana y sus implicaciones en el mbito
educativo.
Palabras clave: estrategias de aprendizaje, origen, evolucin
SUMMARY-
The need to provide students with an education that will prepare them to face current social challenges,
demands a process of learning that encourages learning to learn through learning strategies. In the article
the authors present proposed target different social, scientific and technical factors driving the studies on
learning strategies; for it were used as key synthetic analytical methods and software that allowed
historical process and interpret the information from the sources and develop theoretical knowledge in this
regard they are presented. At work the origin and evolution of learning strategies moving through important
moments in their conceptualisation, conceptualization and development of the different classifications is
examined; relating these moments with social and technical factors such scientists. It stands to
Psychology, specifically cognitive and constructivist theories in the analysis of this issue in the international
context, also the development that followed the Cuban psychology and its implications in education is
described.
Keywords: learning strategies, origin, evolution

Introduccin
La necesidad de brindar a los estudiantes una educacin que los prepare para enfrentar los retos sociales
actuales, demanda un proceso de enseanza aprendizaje que favorezca el aprender aprender, lo que
exige para su concrecin la enseanza de estrategias de aprendizaje.
Para muchos profesores e investigadores el aprendizaje efectivo debe basarse en el empleo de
estrategias de aprendizaje que ayuden al estudiante a tener control sobre sus propios procesos de
aprendizaje y puedan planificar mejor sus tareas y actividades escolares.
En la actualidad se reconoce la importancia de las estrategias de aprendizaje no slo por el hecho de que
abarcan aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; sino
porque estas se manifiestan adems en la disposicin y motivacin del estudiante, as como en los
procesos metacognitivos que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. Al respecto
Valle Arias (1994) refiere "aunque hablar de estrategias suele ser sinnimo de cmo aprender, tambin es
verdad que las razones, intenciones y motivos que guan el aprendizaje junto con las actividades
de planificacin, direccin y control de todo este proceso constituyen elementos que forman parte de un
funcionamiento estratgico de calidad y que puede garantizar la realizacin de aprendizajes altamente
significativos".
 En el concepto de estrategias de aprendizaje no existe unanimidad de criterios y en su evolucin histrica
se ha comprendido de diversas maneras, todo ello es el resultado de las diferentes etapas por las que se
ha transitado y las diferentes posiciones que se han asumido en su estudio.
El presente trabajo pretende analizar el origen y evolucin de las estrategias de aprendizaje desde una
posicin en la que se revelen las interacciones que se van dando entre las ciencias psicolgicas,
la tecnologa y la sociedad, enfatizando cmo estos descubrimientos se van introduciendo en la prctica
educativa.

Desarrollo
La nocin de estrategias de aprendizaje aparece por primera vez a finales de los aos cincuenta y tiene
su origen en la psicologa cognitiva (Domnguez Pino y Martnez Mendoza, 2001) especficamente por la
concepcin de la psicologa cognitiva norteamericana; cuya aparicin se condiciona, en primer lugar, por
factores de ndole econmico sociales, relacionados con la necesidad que tenan
las empresas productivas y militares de modelar los procesos intelectuales del hombre y perfeccionarlos
en funcin de incrementar la productividad y la ganancia; la aparicin de las computadoras y
la Ciberntica que exigan la investigacin profunda de los procesos mentales ( procesos de decisin,
valoracin de opciones, anticipacin de respuestas, velocidad de reaccin intelectual, identificacin de
patrones y seleccin de alternativas) y el establecimiento de analogas entre la mente y el funcionamiento
de los programas computarizados. (Segura Surez y otros, 2005 y Corral Ruso, 2004)
Los estudios psicolgicos eran fundamentales para programar a las computadoras, porque a travs de
ello se podan "descubrir cmo los hombres enfrentaban problemas intelectuales, cmo los resolvan y de
este modo programar sus pasos en los programas de las computadoras para hacerlo ms rpido y
eficiente". (Corral Ruso, 2003).
De acuerdo a algunos autores (Bermdez Morris y Prez Martn, 2004) los cognitivistas conciben el
aprendizaje como procesamiento de la informacin y transcurre mediante una serie de etapas durante las
cuales la informacin es transformada, las que a su vez son controladas por procesos de control ejecutivo
o estrategias cognitivas.
Las primeras investigaciones que se realizaron sobre estrategias de aprendizaje que responden a
ese paradigma se concentraron en la deteccin de las estrategias de aprendizaje que utilizaban los
buenos aprendices; para nombrarlas, clasificarlas y contrastarlas con las que utilizaban los estudiantes de
promedio y bajo rendimiento; de estas investigaciones se concluy que los buenos estudiantes emplean
estrategias que no estn presentes en los de ms bajo nivel. De ah que, a partir de estas investigaciones,
se pronunciaran por la necesidad y posibilidad de ensear a los estudiantes de ms bajo nivel las
estrategias que utilizaban los estudiantes inteligentes, para de esta forma maximizar sus aprendizajes.
Al respecto, en un artculo publicado en internet titulado The Power of Strategy Instruction, se destaca que
investigadores de la Universidad de Kansas desde 1970 se han involucrado profundamente en definir y
declarar los beneficios de la enseanza de estrategias de aprendizaje; sobre todo para los estudiantes
que presentan dificultades, as mismo crearon un Modelo de Instruccin Estratgica conocido por aos
como el SIM.
En las conceptualizaciones y clasificaciones de estrategias de aprendizaje de este perodo se advierte el
nfasis en lo cognitivo y su relacin con las teoras de la informacin; son ejemplos de estas
clasificaciones, las que se ofrecen atendiendo a los niveles de procesamiento de la informacin y que
tipifican en estrategias de adquisicin, codificacin y recuperacin de la informacin.
Posteriormente se han presentado otras clasificaciones de estrategias cognitivas, las que han transitado
hasta los das de hoy, Chadwick (1987) citado por Yera Quintana (2004) las subdivide en dos grupos, de
acuerdo con la finalidad para la que se utilicen:
Estrategias de procesamiento: grupo de destrezas que el individuo utiliza para atender y guardar de
manera exitosa informacin en su memoria.
Estrategias de ejecucin: conjunto de destrezas que el individuo pone en prctica con la finalidad de
utilizar una informacin, brindar una respuesta, identificar, generalizar, resolver problemas y aportar
respuestas creativas.
En estas clasificaciones se percibe cmo se enfatiza en la obtencin del conocimiento, en la capacidad de
almacenarlo y procesarlo. Pozo (1999), refirindose a la evolucin del concepto plantea que desde los
aos cincuenta hasta los setenta los cognitivistas interpretan las estrategias de aprendizaje como
un procedimiento general de aprendizaje y la didctica se centra en
el entrenamiento de operaciones mentales; posteriormente, del setenta al ochenta las consideran
como procedimientos especficos de aprendizaje y se basan en el modelo de expertos.
Si bien los aos 50 del pasado siglo fueron representativos en el estudio del tema que nos ocupa, la
dcada de los ochenta de este perodo resulta significativa, en el conocimiento y desarrollo de las
estrategias de aprendizaje; para su argumentacin, hay que partir de que este es un decenio en el que
comienzan a extenderse cada vez ms los beneficios de las tecnologas de la informtica y la
comunicacin a la sociedad y con ella al contexto educativo; se transita, a la etapa de la inteligencia
artificial , la multimedia y las comunicaciones globales; lo que implica una nueva cultura, una nueva forma
de aprender, interactuar, pensar, etc.
Ante estas condiciones, apremia una enseanza que garantice a los estudiantes, estrategias de
aprendizaje que favorezcan la actividad cognoscitiva independiente, el poder interactuar con grandes
volmenes de informacin, con concepciones ideolgicas diferentes, cuestionar la realidad de
forma crtica, reflexionar y controlar su proceso de aprendizaje, por lo que al tema comienza a prestrsele
mayor atencin; as, el nmero de publicaciones aument en estos aos considerablemente, como lo
muestran Garca, Clemente y Prez, citado por Valle Arias (1994), quienes se dedicaron a realizar un
estudio sobre la evolucin y desarrollo de las estrategias de aprendizaje, utilizando como fuente
bibliogrfica el PsychologicalLiteraturede la A.P.A. American PsychologicalAssociation). Estos autores
encontraron un total de 272 artculos publicados desde 1984 hasta 1991, en los que aparece el trmino
estrategias de aprendizaje, observando una clara expansin del estudio de este tema en la segunda mitad
de los aos ochenta, "de cinco artculos en 1984 se pasa a treinta y tres en 1986 y a setenta, en 1990".
Unido a las exigencias sociales del perodo, que demandaban el desarrollo de estrategias de aprendizaje
para enfrentar los retos de una globalizacin de la informacin, y que sin lugar a dudas impulsaron las
investigaciones y la expansin del tema; los avances de las ciencias psicolgicas, especficamente desde
la posicin de los constructivistas aportaron tambin nuevos elementos a la teora del tema objeto de
estudio.
De acuerdo con Narvaja (1998) entre estos aportes se ubican los estudios que
sobre metacognicin realiz Flavell, en 1976; en los que define su concepto y extiende su campo de
estudio, que originariamente se haba centralizado en los procesos de la memoria. Esta definicin de
metacognicin considera el conocimiento relativo a los propios procesos y productos cognitivos o todo lo
relacionado con las propiedades de datos o informacin relevante para el aprendizaje. La metacognicin
se encarga tambin del monitoreo activo y la consecuente regulacin del proceso de aprendizaje en
funcin de una meta u objetivo.
Este tpico result de gran importancia en la dcada de los 80, con la entrada de los enfoques
constructivistas en la enseanza y el aprendizaje, al plantear en su esencia la necesidad de hacer
consciente a los estudiantes de los procesos que utiliza en la elaboracin del conocimiento; lo que implica
someterse a una reflexin metacognitiva; en la que necesariamente los estudiantes se deben autoevaluar,
para determinar el conocimiento que poseen de sus conocimientos, los procesos cognitivos que
desarrollan, cules son sus habilidades; al mismo tiempo la metacognicin permite el control y
planificacin de la propia actuacin y la de otros, la toma de decisiones y la comprobacin de los
resultados.
El impacto que se produce con el descubrimiento de la metacognicin, entra en contacto con las tcnicas
de estudio que durante la anterior dcada haban desencadenado una verdadera avalancha de libros de
recetas para el estudio individual, los famosos "howtostudy" y repercute de manera especial en un asunto
de primera magnitud, las estrategias de aprendizaje.
A partir de estos sucesos surgen varios trabajos que tratan de explicar lo qu es y supone la utilizacin de
estrategias de aprendizaje, entre una primera distincin de lo que es una tcnica y una estrategia; segn
Monereo y otros, (1996), "Durante la dcada de los aos ochenta y noventa surgen diferentes trabajos en
el mbito de la investigacin educativa (Paris , Lipson y Wixon ,1983; Weinstein y Mayer, 1985; Nisbet y
Shucksmith, 1986) que ponen de relieve que el conocimiento de unas tcnicas de estudio es una
condicin necesaria, pero no suficiente, para que los estudiantes puedan transferirla y utilizarlas
conscientemente en situaciones y contextos de aprendizajes variados, que es el objetivo final que se
pretende alcanzar con su enseanza; de estos trabajos se concluy que las tcnicas pueden ser
utilizadas sin que exista el propsito de su aprendizaje, en cambio las estrategias de aprendizaje son
siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje, se anticipan a
la utilizacin de cualquier otro procedimiento por lo que las tcnicas se subordinan a su utilizacin. Al
decir de Montserrat Castell (1999) "Esta distincin explica la diferencia entre un uso mecnico de los
procedimientos de aprendizaje y su uso estratgico, ajustado a la consecucin de un determinado objetivo
en el contexto de unas condiciones especficas, aspecto que ha sido destacado por un buen nmero de
investigaciones."
 Segn Monereo (1995), es probable que "la aportacin ms influyente en este perodo sea la de
Weinstein y Mayer (1985), quienes realizan una clasificacin de estrategias de aprendizaje que para
muchos especialistas contina siendo vigente: -estrategias de ensayo o repeticin, de elaboracin,
de organizacin y de regulacin o metacognitivas".
Un elemento que a juicio de la autora de este trabajo, resulta significativo tambin en este perodo es el
hecho de que los constructivistas consideren que las "estrategias de aprendizaje
son sistemas conscientes de decisin mediados por instrumentos simblicos", este concepto a juicio de
Pozo (1999), citado por Moreno Valds, acerca a los constructivistas a la aceptacin del origen social de
las estrategias de aprendizaje y a la aproximacin de los postulados de Vigotsky y la escuela sovitica
que desde los aos 80 viven un esplendoroso renacimiento.
Como resultado de propuestas constructivistas aparecen tambin las denominadas estrategias de
aprendizaje de tipo afectivas, que segn Gonzlez B (2009), se han venido soportando desde diferentes
teoras, seala que "dentro de esta lnea epistmica se suscriben como seguidores e investigadores del
aprendizaje afectivo, algunos pedagogos reconocidos como son Torone (1981), Thompson&Rubin (1982),
Wenden&Rubin (1987), Chesterfield and Chesterfield (1985), etc. La autora cita a Bauport (2004) quien
reconoce adems que "que el aprendizaje afectivo no ha sido tan slo un campo de investigacin de
la pedagoga sino que tiene su argumentacin cientfica desde el campo de la neurociencia y la
Nueva Fsica" el autor referido seala ms adelante que el estudio del aprendizaje afectivo es "a partir de
los estudios de Roger Espery, premio Nobel de Medicina 1981, quien rompe el tab del manejo de
las emociones como hecho cientfico, a partir de su descubrimiento de las funciones de los hemisferios
cerebrales. Ms adelante, segn el autor, aparece el aporte de la Nueva Fsica con los estudios de
Mclean, quien expone su teora del Cerebro Triuno.
Las estrategias afectivas o de apoyo, como tambin se le conocen, no se dirigen al aprendizaje de los
contenidos. La tarea esencial de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las
condiciones en las que se produce. Entre estas se distinguen:
Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin, manejar la
ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
Desde los aos 90 hasta la actualidad la humanidad se encuentra bajo los influjos de una sociedad de la
informacin, lo que en materia de tecnologa educativa se denomina etapa de la inteligencia artificial, la
multimedia y las comunicaciones globales. Esta revolucin electrnica exige entre otros factores, nuevas
formas de aprender y por consiguiente nuevos anlisis sobre las estrategias de aprendizaje.
Las ciencias psicolgicas en la actualidad se encuentran enfrascadas en la evaluacin de las estrategias
de aprendizaje frente al impacto de las tecnologas, en un artculo de Muoz Quezada (2005), cita a
Donolo (2004) quien describi y compar el uso que hacen alumnos que aprenden en contextos
presenciales y en ambientes virtuales de distintas estrategias de aprendizaje, se observ que los alumnos
usan distintas estrategias de modo similar en contextos presenciales y virtuales, usando estrategias de
elaboracin y organizacin, antes que de repaso; piensan crticamente; informan cierto grado de
autorregulacin metacognitiva y de regulacin del esfuerzo, aunque se preocupan menos de manejar
adecuadamente el tiempo y el ambiente donde estudian, as como el pedir ayuda a sus compaeros o
al profesor."

Aproximacin al inicio y desarrollo de las estrategias

de aprendizaje en el contexto educativo cubano
En el perodo en que el paradigma cognitivo irrumpa en el contexto internacional con las investigaciones
sobre estrategias de aprendizaje; en Cuba la presencia de una psicologa cubana de carcter cientfico
era incipiente lo que no permiti incorporar en las primeras etapas de la Revolucin el estudio de las
Estrategias de Aprendizaje.
Es conveniente destacar que a inicios de la Revolucin Cubana los esfuerzos se concentraron en la
creacin de escuelas de psicologa y la formacin de psiclogos; sus estudios principales en estos aos
apuntaban hacia la bsqueda y profundizacin de la teora para desarrollar una psicologa sobre bases
marxista leninista, adems en este perodo la psicologa se vincula con las tareas sociales planteadas
por el EstadoRevolucionario. En la dcada del setenta denominada en la psicologa cubana como perodo
del dogmatismo necesario, los especialistas se dedican fundamentalmente al estudio de las obras de
psiclogos soviticos, para trabajar esta ciencia con un determinado nivel de integridad terico,
metodolgico y prctico.
Segn las fuentes revisadas no es hasta la dcada de los 80 del siglo anterior que se aprecian en Cuba
estudios sobre psicologa del aprendizaje; adems a partir de esta etapa se ponen de manifiesto las
 teoras universales del aprendizaje humano, de ah que la literatura comience reflejar temticas
relacionadas con las estrategias de aprendizaje, aunque en los momentos inciales sin llegar a utilizar
esta categora; en su lugar la terminologa utilizada era la de tcnicas de estudio.
En el ao 1984, se publica el texto Cmo estudiar con eficiencia por el profesor de Psicologa Gustavo
Torroella, con el propsito segn el autor de "hacer llegar a la mayor cantidad posible de estudiantes las
tcnicas fundamentales recomendadas por la psicologa y la pedagoga con vista a estudiar con eficiencia
y evitar o prevenir el porcentaje de alumnos que fracasan o tienen dificultades con el estudio; al mismo
tiempo apunta que la obra tiene la intencin de llenar "un vaco en la bibliografa de este tema en nuestro
medio, donde no existen textos de orientacin de la actividad de estudio". (Torroella, 1984:Prlogo)
El anterior planteamiento nos hace pensar que hasta ese momento en Cuba no se conocan los
resultados de las investigaciones que se realizaban en pases desarrollados acerca del tema de
estrategias de aprendizaje, es necesario precisar adems que todo ello puede estar motivado porque en
los aos 60 y 70 las principales investigaciones en esta rea se concentraban fundamentalmente
en Estados Unidos y Canad y la psicologa cubana tal como se plante anteriormente en ese momento
estaba inmersa en el conocimiento de la orientacin filosfica marxista de la psicologa.
Un elemento significativo lo constituye el hecho de que la obra aborda las tcnicas de estudio en un
perodo en el que ya a nivel internacional estas se enjuiciaban y se planteaba que ellas por s solas no
garantizaban aprendizajes duraderos y no eran suficientes para transferirlas de manera consciente a
situaciones y contextos diferentes de aprendizaje por lo que se proclamaba el empleo de estrategias de
aprendizaje que ya por estos tiempos su concepto haba adquirido matices diferentes. No obstante a juicio
de la autora esta obra tiene su mrito pues constituye uno de los primeros antecedentes en cuanto a
referentes tericos de las estrategias de aprendizaje en nuestro pas.
En su obra el autor utiliza sin distincin tcnicas y mtodos como conceptos idnticos, asunto este que se
reflejaba tambin en la literatura de otros pases y en lugar de utilizar las categoras aprender aprender
emplea aprender a estudiar, queda claro que la intencin del autor es facilitar la actividad de estudio, no
deja explcito la intencin de que el alumno pueda utilizar estas tcnicas en diferentes momentos del
Proceso de Enseanza Aprendizaje y que puedan ser utilizadas como estrategias para desarrollar su
aprendizaje de una manera activa, consciente y autorregulada.
En el texto expone su inters por divulgar las tcnicas que la psicologa aplicada a la
educacin recomienda para estudiar mejor, para ello hace referencia al mtodo OPLER que permite
lograr el mayor aprovechamiento posible del estudio de los libros, textos y materiales de enseanza. El
mtodo consiste en cinco pasos:
1- Ojeada: en la que se echa un vistazo general a la leccin o artculo.
2- Preguntar: recomienda realizar preguntas al texto sobre todo a los titulares, encabezamiento y epgrafe
todo ello segn el autor porque "tiene la ventaja de que estimula, motiva ms nuestra capacidad
intelectual y logra mejores resultados."
3- Lectura: en el proceso mismo de la lectura recomienda como tcnicas:
El subrayado, la escritura de ideas y pensamientos del tpico numerndolos para ordenarlos mejor, aadir
ideas complementarias o detalles significativos a las ideas principales, pero identificndolos con letras.
Realizar resumen, utilizando palabras claves, al margen de la pgina, o en hoja aparte, para indicar las
ideas principales.
Utilizar signos para ayudar a identificar los puntos importantes, entre estos, llaves o doble lneas al
margen para las partes importantes, signos de admiracin para los puntos dudosos que hay que aclarar,
resolver, etc.
4- Exposicin: sugiere que despus de leer debe exponerlo esencial de lo ledo.
5- Repaso: esta tcnica con el objetivo de consolidar y perfeccionar el estudio.
Si bien en la teora se fueron dando pasos de avances en el asunto, tambin las prcticas educativas
comenzaron a mostrar experiencias:
Gonzlez (1987, citado por Moreno Valds), del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de
la Educacin Superior (CEPES), introdujo la asignatura Introduccin a la Actividad de Estudio para
estudiantes universitarios de primer ao, incluyendo en los grupos a los alumnos provenientes de la
Orden 18 y extranjeros, los cuales en cierto sentido podran considerarse en desventaja por
haber estado desvinculados del estudio durante dos o ms cursos y por provenir de contextos educativos
diferentes y/o con insuficiente dominio del idioma espaol. Esta experiencia se desarroll en diferentes
provincias, con buenos resultados.
Turner (1995, citado por Moreno Valds) con escolares primarios y Labarrere (1996) con estudiantes de
Preuniversitario.
De acuerdo a la revisin fuentes bibliogrficas es en la segunda mitad de los noventa que en Cuba
comienzan a proliferar las investigaciones sobre estrategias de aprendizaje son ejemplo de ello las
tesisde maestra que se realizaron en la provincia de Pinar del Ro bajo la tutora de la Facultad de
Psicologa de la Universidad de La Habana, en estos estudios se dedicaron a detectar fundamentalmente
las estrategias de aprendizaje de estudiantes preuniversitarios y universitarios, son ejemplos de estas
indagaciones los siguientes trabajos: "Estrategias de Aprendizaje en estudiantes de la especialidad de
Humanidades y Ciencias" Hernndez C. (1999); "Estrategias de Aprendizaje en estudiantes
preuniversitarios que se preparan para su ingreso a la Educacin Superior" Blagoeva, D (1999);"Las
Estrategias de Aprendizaje y su relacin con el rendimiento acadmico en alumnos de preuniversitario"
Bonilla Vichot (2005);"Las Estrategias de Aprendizaje y su relacin con la autoestima de los alumnos de
preuniversitario" (2005); "Las Estrategias de Aprendizaje promovidas con ms frecuencia por los
profesores del Pre Antonio Guiteras Holmes, en sus clases" AntelaArrasta (2005). Se destacan tambin
en este perodo tesis de doctorado realizadas en la provincia de Holgun y Ciego de vila.
En el orden de lo terico en este mismo perodo comienzan a aparecer artculos relacionados con las
estrategias de aprendizaje en nuestro pas, pero su mayor divulgacin se realizaposterior al 2000, cuando
en los textos de la docencia de la formacin de profesores, fundamentalmente en aquellos de
la disciplina Formacin Pedaggica General, surgen casi simultneamente publicaciones que reflejan
informacin sobre el tema, fundamentalmente sobre su origen, conceptualizacin, clasificaciones y en
algunos casos, recomendaciones para su enseanza. Se destacan en el estudio de esta temtica autores
como Addine Fernndez (1998, 2013), Castellanos Simons y otros (2002, 2004), Reyes Gonzlez (2002),
Hernndez Artigas y Hernndez Herrera (2004), Farias Len, G (2005), Dominguez Pino, M. y Martnez
Mendoza (2001), Moreno Valdz, MT
Addine (1998), considera las estrategias de enseanza aprendizaje para la estructura ptima del Proceso
de Enseanza Aprendizaje y las interpreta comosecuencias integradas, ms o menos extensas y
complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y organizados, que atendiendo a todos los
componentes del proceso, persiguen alcanzar los fines educativos propuestos.
En la definicin que realiza la autora se aprecia una sistematizacin de los diferentes conceptos que por
esta etapa ofrecan autores del contexto internacional, sin embargo aporta un elemento que no se
observa en las definiciones anteriores y es que significa la relacin de las estrategias de aprendizaje con
los diferentes componentes del proceso de enseanza aprendizaje..
En su trabajo distingue la relacin entre estrategias y tcticas, seala que la tctica no es ms que el
procedimiento especfico que tributa a la estrategia. Destaca adems que la enseanza de la estrategia
puede ser "ciega" o "informada," no obstante se pronuncia por una enseanza "informada" de la
estrategia de aprendizaje que es en definitiva la que garantiza que el estudiante tenga conciencia de
su utilidad.
Al mismo tiempo, seala que en la literatura existen distintos tipos de estrategias, sin embargo analiza
fundamentalmente las cognitivas, al plantear que estas "giran en relacin al lugar de los procesos
intelectuales", de tal forma que se clasifican en estrategias inductivas y deductivas.
Reyes Gonzlez, J. I. en el 2002 en su libro "Acerca de los problemas tericos y metodolgicos del
aprendizaje" analiza las estrategias de aprendizaje como un tercer elemento que se sita entre la
informacin que el maestro presenta y el conocimiento que el alumno construye. Define las estrategias de
aprendizaje como los "procesos que el alumno pone en juego a la hora de resolver una determinada
situacin o de aprender un determinado concepto, principio, hecho o procedimiento".
As mismo declara la relacin existente entre la concepcin vigotskiana de la zona de desarrollo, la
metacognicin y la enseanza de estrategias de aprendizaje en nuestros escolares, al plantear "no se
debe absolutizar el papel de los otros en la movilizacin del sujeto de la ZDA a ZDP, pues estaramos
eludiendo que cada individuo debe empezar por conocer sus particularidades de aprendizaje, sus propios
recursos, el esfuerzopersonal que implica hacer cosas que antes no haca, pero no solo porque otros le
indican, ayudan y movilizan, sino que el alumno sabe cmo pasar al estado superior a partir de que
conoce sus mecanismos de autoaprendizaje".
Otros autores cubanos (Castellanos Simons, D.; Castellanos Simons, B; LlivinaLavigne, M.J; Silverio
Gmez, M; Reinoso Cpiro y Garca Snchez, C; (2002) reconocen las Estrategias de Aprendizaje como
factores que determinan la activacin y regulacin del aprendizaje desarrollador.
En sus trabajos se reconoce que "el aprendizaje activo implica necesariamente la adquisicin
produccin de estrategias efectivas para aprender" e introducen un elemento que a juicio de la autora
no ha sido tratado anteriormente, al plantear que "existen estrategias muy sencillas, que permiten
alcanzar un objetivo a corto plazo" y otras que requerirn el despliegue de acciones ms complejas para
obtener resultados que son alcanzables slo a largo plazo".
 Exponen adems que en la prctica de las estrategias de aprendizaje se ponen en juego una serie de
factores entre los que se encuentran la planificacin y control de la ejecucin, el uso selectivo de los
propios recursos y capacidades, la reflexin metacognitiva, la aplicacin de hbitos, habilidades y
procedimientos. Tambin muestran varios requerimientos para su uso eficiente:
Un nivel de desarrollo de determinados procesos psicolgicos implicados en la actividad de aprendizaje
Conocimientos previos en el rea o materia en cuestin
Un dominio bsico de un sistema de hbitos y habilidades especficos (propios de la asignatura) y
generales (lo que suele llamarse habilidades generales de pensamiento)
Procedimientos de apoyo al aprendizaje
Conocimientos sobre sus propios procesos cognitivos y de aprendizaje (metaconocimientos) y la
posibilidad y disposicin de controlarlos.
En el examen de sus posiciones tericas se constata que estos autores reconocen los beneficios de las
estrategias de aprendizaje para el desarrollo de motivaciones y actitudes hacia el propio aprendizaje, lo
que indica que las estrategias no slo conducen al desarrollo de procesos cognitivos, procedimentales,
metacognitivos, sino que tambin alcanzan la esfera afectiva motivacional de la personalidad, por lo que
en su diseo, ejecucin y evaluacin se deben comprender y analizar de forma cuidadosa estos vnculos.
Al realizar una comparacin entre las habilidades y estrategias de aprendizaje plantean que para el
desarrollo de habilidades el profesor entrena al estudiante en procesar informacin, solucionar problemas,
aprender y estudiar, sin embargo, en el caso de las estrategias, son los estudiantes quienes
deliberadamente, proyectan sus propias estrategias, contextualmente, incluyendo en las mismas
procedimientos aprendidos que pueden haber sido previamente automatizados sobre la base del ejercicio.
De este mismo ao se muestra una visin histrico culturalista del tema, esta vez desde la psicologa, la
autora Farias Len, G. (2004) en su obra titulada Maestro Para una Didctica del Aprender Aprender
hace un llamado al cambio en las concepciones de los docentes sobre el proceso de enseanza y
apunta "Va resultando cada vez ms obsoleto el hbito, muy arraigado, de ensear fundamentalmente
habilidades y conocimientos especficos" (Farias Len, 2004:Mi propsito). Ms adelante apunta que
la "investigacin en el campo del aprendizaje y del desarrollo, ha demostrado el poder de aprendizaje de
sistemas generalizados sobre el crecimiento humano"y sita a las estrategias de aprendizaje entre estos
sistemas al plantear que son por antonomasia sistemas de este tipo declara adems que su importancia
est dada por el carcter abierto y flexible de su estructura y dinmica para el aprendizaje permanente",
por lo que plantea que estas deben ser consideradas en el diseo y realizacin de planes y programas de
la formacin de los docentes. Apunta que "aprender a aprender, hara que la profesin de maestro fuera
mucho menos vulnerable de lo que es en la actualidad, frente al creciente enriquecimiento y complejidad
de la cultura, razona tambin que este "sera la base del aprendizaje sostenido y sostenible, que tanto en
el caso del maestro como del alumno ampliara su perfil profesional y personal".(Farias Len, 2004:11).
Addine Fernndez (2013) presenta nuevas perspectivas tericas sobre las estrategias de aprendizaje, al
analizarlas desde la formacin inicial pedaggica en una sistematizacin que como pedagoga e
investigadora refleja en su obra La Didctica General y su enseanza en la Educacin Superior
Pedaggica. Aportes e Impacto, esta vez se concentra en los componentes personales del proceso de
enseanza y aprendizaje y en sus reflexiones destaca de manera explcita que el estudiante en su
actuacin debe ser capaz de usar y generar estrategias para planificar, orientar, organizar, y evaluar sus
propios aprendizajes en funcin de los objetivos que traza.
En otro epgrafe de la obra citada al analizar el modo de actuacin profesional del educador seala que el
formador de profesores debe asumir una posicin intencional en la que ensee el empleo estratgico de
sus recursos procedimentales en condiciones concretas de aprendizaje, actuando en calidad de mediador
planificando su accin didctica, guiando, induciendo estrategias de aprendizaje de sus alumnos.
El estudio y reflexiones acerca de la prctica y de los resultados de investigaciones de la formacin de
educadores, le permitieron asumir las ideas de Chirino Ramos (2002), que reconocen que las estrategias
generales que se utilizan para aprender y educar constituyen invariantes que estn contenidas en los
componentes estructurales del modo de actuacin profesional, sealando en estos, a los componentes
del contenido de enseanza. De estos planteamientos, se concluye que las estrategias de aprendizaje se
sitan en la actualidad como una invariante del contenido en el proceso de enseanza y aprendizaje de la
formacin inicial del profesional de la educacin.
Al respecto, es preciso apuntar que an cuando desde la prctica social, la teora y los resultados
alcanzado en el campo de las tecnologas se manifiesta la urgencia de este tema en la formacin de
educadores, en la mayora de las carreras no estn contempladas las estrategias de aprendizaje en
los documentos que dirigen su formacin, por lo que su enseanza se considera limitada en la actualidad.
En la actualidad autores cubanos resaltan la importancia de las estrategias de aprendizaje que utilizan los
estudiantes en la interaccin con las tecnologas de la informtica y la comunicacin Hernndez Ms y
coautores (2006), sealan que Moreno y Orantes "han dado un gran salto hacia la insercin de las
estrategias de aprendizaje enseanza en el mundo actual de tecnologa globalizada" y sealan que
ambos autores "sugieren incorporar un nuevo componente de las estrategias de aprendizaje: Estrategias
de Bsqueda o Navegacin que se ofrece particularmente por medio de worlwide web (www). En ese
caso es el estudiante quien determina en donde centrar su atencin ante el caudal de informacin que
puede recabar, el cual muchas veces sobrepasa la capacidad de procesamiento de la persona dentro del
tiempo disponible. Las Estrategias de Cooperacin asumen una nueva forma mediante el uso del Correo
Electrnico, el cual se convierte en una valiosa herramienta para focalizar esfuerzos y obtener la
informacin puntual requerida (Orantes, 1992) y se utiliza ampliamente tanto en el tercero como en el
cuarto nivel de enseanza, mediante visitas virtuales de expertos (Moreno y Orantes, 1998), las listas de
discusin con expertos monitoreadas por el profesor (Brink, 1999) y otras formas.
En los ltimos aos han proliferado investigaciones en el contexto de la educacin superior cubana (Otero
y otros 2007, Prez Via y otros 2007, Torres Alfonso y Martnez Martnez 2008, Armas Velazco 2009,
Gonzlez Hernndez 2011, Gonzlez Jaramillo y Recino Pineda (2013), Rivero Menndez (2014) que
declarana la enseanza de estrategias de aprendizaje como una perspectiva pedaggica para las
transformaciones en la Educacin Superior en Cuba, reconocen su importancia en la formacin
profesional y recomiendan pautas metodolgicas para favorecer el desarrollo de estrategias de
aprendizaje, entre otros aspectos.

Conclusiones
En las condiciones actuales, la necesidad de investigar y ensear las estrategias de aprendizaje
constituye objeto de la psicologa aplicada a la educacin. Aunque existen diferentes tendencias y
concepciones en su enfoque, todas coinciden en el criterio de que su enseanza es clave en la
consecucin de un ser humano a tono con la sociedad que le toca vivir, incluida la sociedad global de
nuestros das.
Las exigencias sociales y los adelantos cientfico tcnicos han condicionado las investigaciones sobre
estrategias de aprendizaje lo que ha favorecido la revisin de su conceptualizacin, la aparicin de
diferentes clasificaciones, as como la sistematizacin de presupuestos tericos relacionados con su
enseanza y aprendizaje.
El reto de lograr un profesional de la educacin con las competencias necesarias, impone la necesidad de
realizar revisiones curriculares para incorporar con el indispensable nfasis los requerimientos tericos y
metodolgicos del proceso de enseanza de estrategias de aprendizaje.

Referencias bibliogrficas

Leer ms: http://www.m

Ejemplos de estrategias didcticas

para el maestro de educacin
INICIAL
Inicio > Docentes >

Ejemplos de estrategias didcticas para el maestro

de educacin inicial.

1- Estrategia Didctica: Parecidos y diferentes

Contenido o tema a desarrollar:

Procesos de la ciencia, comparacin, seriacin, asociaciones.

Objetivo o propsito de la experiencia:

Propiciar la observacin y fortalecer los procesos de clasificacin,
comparacin y asociacin con las frutas.
Materiales:
Fichas con imgenes de frutas

Procedimiento o desarrollo de la experiencia

Se elaboran 40 fichas de forma y tamao similares, (azul,

amarillo, verde) con tamaos distintos (pequeos, medianos y
grandes) y recortadas con forma de rompecabezas [Se pueden
emplear figuras geomtricas tringulo, crculo y cuadrado]. Las
fichas por delante llevan las frutas y por detrs llevan la letra
inicial de su nombre.

El nio deber agrupar las fichas por colores, por tamao y por
formas hasta armar la figura de tres colores.

Otro juego que el nio puede hacer es asociar el nombre de las frutas
con las letras: Ann a, Aguacate a, Cambur-c , Cereza c, Ciruela c, Coco
c,, Dtiles d, Durazno d, Frambuesa f, Fresa f, Guayaba g, Guanbana
g, Granada g, Higo h, Jobo j, Kiwi k, Limn l,. lechosa l, Limonzn l,
Mandarina m, Manzana m, Mango m, Mamey m, Mamn m, Meln m,
Melocotn m, Naranja n, Nspero n, Patilla p, Parchita p, Pera p,
Pomarosa p, Tamarindo t, Tomate de rbol t, Toronja t, Tuna T, Uva u,
Yaguare y, Zapote z. [si se desconocen cualidades o caractersticas de
la fruta se puede establecer un vnculo con un texto -se sugiere el libro
de Jess Hoyos (1994). Frutales en Venezuela. Sociedad de Ciencias
Naturales la Salle-o una descripcin sencilla y/o alguna preparacin
tradicional empleando la fruta.

Se solicita a los nios por equipo o solos, jugar para atender los
siguientes criterios que van de menor a mayor complejidad, agrupando
y reagrupando las fichas, por conjunto de letras, por tamao, frutas
grandes y frutas pequeas, empleando diferentes criterios de
clasificacin.

Otra Opcin

Se elabora otro juego de fichas a semejanza del juego de domin,

donde en cada seccin se colocan figuras o imgenes de alimentos.

El juego se inicia distribuyendo las fichas entre el nio y el computador

y se van colocando de tal forma que cada nueva pieza obedece a
criterios de asociacin creados por los nios y los cuales deben ser
enunciados por los nios al jugar.

Por ejemplo. Casa Lpiz / rbol- pez/ pera-uva/jugo-diente

La asociacin puede ser: la manzana y el rbol tambin, con la uva

hago un jugo, etc.

Observe que el proceso clave consiste en el establecimiento de

asociaciones y fortalecer la habilidad de observacin de las cualidades
de las imgenes.

Otra opcin
Se puede incluir el dibujo de las frutas, la jornada podra finalizar con
una tizana creativa. Se podra representar el cuento la Ronda de las
Frutas con una comparsa de frutas, los nios se colocaran trajes
elaborados con papel y as representara a la fruta preferida.

Mediacin del docente

Se puede plantear un personaje atrayente -puede
ser el maz o un rbol (samn), o un personaje de
nuestra historia ciudadana, que narre diferentes
aspectos de las frutas -ejemplo: Teresa Carreo,
Carmen Clemente Travieso, Flor Isava- esto
permite acercar al nio a los aspectos de la
transversalidad de los conocimientos ya que
tambin se acerca a la vida y obra de importantes
personajes de nuestra historia. Tambin diferentes
escenarios, paisajes lugares, -urbanos o naturales-
con los que se puede asociar la fruta.

El personaje explicar al nio el tipo de asociacin

que puede hacer y aplaudir o felicitar cuando
realice en forma acertada la asociacin.

Pueden existir diferentes niveles de complejidad

para las asociaciones al aumentar los criterios,
color, forma, tamao.

Puede plantearse un recorrido por un paisaje

natural donde diferentes estaciones le ofrecen al
nio una "aventura" o un reto cognitivo. Una
asociacin, un dibujo, un rompecabezas, una
historia que narra al nio una caracterstica de una
fruta lo que pudiera ser una clave para una prxima
estacin.

Como recompensa, o diversidad de la actividad

pueden construirse paisajes a manera de
rompecabezas empleando las frutas -partiendo del
criterio de parecidos o diferentes-. O coleccionar
algunas imgenes o dibujos que el nio pueda unir
con puntos, colorear, o encontrar como objetos
escondidos en un paisaje.

2- Estrategia Didctica: Lecturas Creativas

Nombre del cuento:

La ronda de las frutas

Contenido o tema a desarrollar:

Comunicacin, flexibilidad, originalidad,
imaginacin, elaboracin

Objetivo o propsito de la experiencia:

Estimular la comunicacin y el inters por la

lectura
Descubrir las posibilidades y alternativas creativas
a partir de la lectura

Descubrir la variedad de frutas que se emplean en

la alimentacin

Fomentar el consumo de frutas y vegetales como

agentes protectores ante enfermedades

Materiales:
Cuento que evoque en el nio su imaginacin e
inters. Impresora, tinta para impresora,
papel, colores, materiales diversos de arte

Procedimiento o desarrollo de la experiencia:

Los nios se colocan en una circunferencia en una

postura cmoda y se le lee un cuento.

Al terminar la lectura se separan y se establecen

varias alternativas para potenciar la actividad

a. Se pregunta a los nios acerca de sus

opiniones, emociones y aprendizajes o
ideas valiosas de la lectura (cuales son las
frutas ms consumidas en nuestro pas,
cuales se producen en el pas y cuales
fuera, cuales son los sabores y aromas de
las frutas, propiedades de las frutas (ricas
en vitaminas y minerales con pocas
caloras y protegen d enfermedades y
contienen mucho agua).

b. Se dibuja el cuento o una imagen

significativa la cual puede ser presentada
al grupo al finalizar o presentarla en la
cartelera.

c. Se puede cambiar el cuento al partir de un

personaje, originando otro cuento

d. Se puede cambiar el final del cuento

e. Se puede dramatizar el cuento o una

escena significativa verbal o solo con
mmica

f. Se podr diferenciar sabores (amargo,

dulce y cido) olores de las frutas o
preparaciones

g. Se puede diferenciar entre frutas maduras

y verdes
 h. Se podr realizar la asociacin de frutas y
conjunto de colores con los nmeros y
formas

Mediacin del Docente (en el colegio)

El maestro debe buscar nuevas alternativas para

estimular al nio a aproximarse a la lectura a travs
de la expresin global, lo que permite despertar su
inters por nuevas lecturas. Con los nios reforzar
el contenido nutricional de las frutas y vegetales. El
docente puede estimular el consumo de frutas y
vegetales en los nios cuando menos cinco veces al
da, con prioridad de las frutas y vegetales de la
temporada. Se recomienda la lectura de los textos
que acompaan la Lonchera de mi hijo.

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onografias.com/trabajos105/evolucion-estrategias-aprendizaje-reflexiones-enfoque-cts/evolucion-
estrategias-aprendizaje-reflexiones-enfoque-cts.shtml#ixzz3lp5intbJ

a Didctica se conceptualiza como "la rama de la pedagoga que estudia

los sistemas, mtodos, tcnicas y recursos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad
las teoras pedaggicas" (1). Esto significa que la Didctica es una disciplina prctica
de carcter pedaggico, por lo cual cons- tituye la principal herramienta que el docente utiliza en
el proceso de ense - anza-aprendizaje; es la disciplina que ofrece mtodos, tcnicas y recursos para su
uso prctico a nivel de aula, con el objetivo, entre otros, de que el educando obtenga una formacin in -
intelectual significativa, mediante el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Y este proceso en cuestin est referido a la transmisin y recepcin de conocimientos y conformado por
tres elementos: el conocimiento (materia), el discente (alumno), y el docente o Profesor.
Con respecto a su finalidad, la Didctica presenta dos tipos (2):
- Finalidad terica. Con esta, la Didctica trata de adquirir y aumentar el conocimiento sobre el proceso de
aprendizaje- enseanza, que es su objeto de estudio; es decir, esta finalidad trata de describir, explicar o
interpretar mejor tal proceso.

Figura 3: Composicin y estructura del proceso didctico de enseanza-aprendizaje.

- Finalidad prctica. Esta trata de regular y dirigir en la prctica el proceso de enseanza-a prendizaje.
Consiste en elaborar propuestas de accin e intervenir para transformar la rea lidad.

Figura 4: Divisin interna de la Didctica.

En su interior, la Didctica se clasifica en Didctica general, Didctica diferencial y Didctica especial. La
primera se ocupa (2), entre otros aspectos, de los principios y nor mas generales para dirigir
los procesos de enseanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos; la segunda se aplica
especficamente a situaciones variadas de edad o caractersticas de los educandos; y la ltima explica
las normas didcticas generales aplicadas al campo concreto de cada materia de estudio, es decir,
estudia la enseanza-
aprendizaje de los contenidos especficos de alguna ciencia o materia en particular.
Al igual que otras disciplinas, la Didctica tambin est estrechamente relacionada con otras ciencias de
la educacin, como la Histo- ria, Lgica, etc.
 Figura 5: La Didctica y su relacin con otras ciencias.

Los recursos didcticos

Ya se indic que la Didctica es una disciplina pedaggica prctica. En base a esto, la Didctica es ejer
citada o conducida a la prctica por seis ele mentos conocidos como elementos didc
ticos fundamentales: el educando, el docen te, los objetivos, los contenidos o materia, los mtodos y
tcnicas, y el medio geogrfico.

Figura 6: Los elementos didcticos y su descripcin.

Para facilitar su prctica y todo el proceso de enseanza-aprendizaje, estos elementos didcticos recurren
a ciertos medios de apoyo denominados recursos didcticos, mismos que estn agrupados
en: materiales didcticos, tcnicas de grupo y modalidades de formacin.
Estos recursos didcticos engloban todos los materiales que estn al ser- vicio de la enseanza, de los
elementos didcticos y del acto didctico principalmente.

Figura 7: Los recursos didcticos que apoyan el proceso de enseanza-aprendizaje.

La planificacin docente
En el ejercicio de su profesin, el docente realiza actividades extra e intra aula, las que ha de plasmar en
el papel para conformar sus planes didcticos, y estos ha de ejecutarlos o materializarlos para finalmente
evaluarlos. Esto es que, ya sea dentro o fuera del aula, el docente debe realizar todas sus activi dades
contempladas en los tres Momentos didcticos : planificacin, eje- cucin y verificacin. El primero
significa plasmar en papel todas las actividades por realizar; el segundo est referido a materializar lo
planificado; y la verificacin o evaluacin constituye la parte final de la funcin docente.

Figura 8: Los momentos didcticos.

- Objetivos y funciones de la planificacin
La planificacin docente o planificacin didctica tiene por objetivo organizar las actividades y situaciones
de enseanza y aprendizaje para que se realicen con el mnimo esfuerzo y la mxima eficacia; es el arma
didctica que conduce xitosamente al docente en el desarrollo del proceso educacional.
Esta planificacin constituye el primer peldao de los Momentos didcticos, y consiste en disear por
escrito todas las actividades que el docente realizara durante el proceso de ense- anza-aprendizaje. Sus
funciones, entre otras, son las de reducir el nivel de incertidumbre, anticipar lo que suceder en el
desarrollo de la clase y formar una articulacin con la prctica del docente.
- El proceso de planificacin docente.
En los planes docentes quedan claramente establecidos los contenidos de la materia (que ensear), los
objetivos (para que ensear), la metodologa (como ensear), los recursos didcticos a utilizar, el tipo de
evaluacin seleccionada, entre otros tems. La planificacin existe primeramente en la mente, y luego se
redisea en forma tos de papel para dar lugar a lo que se conoce como normalizacin de materia, que
puede ser por unidad didctica, parcial, semestral o anual. A partir de este plan se derivan otros, co mo el
plan semanal o quincenal y el plan diario de aula o clases.
El proceso de planificacin docente consta de tres fases (4): diagnostico, anlisis y diseo.
. Diagnstico. Consiste en identificar las necesidades educativas del educando y de
la comunidad educativa; reconocer las condiciones de aprendizaje y disponibilidad de recursos de la
institucin.
. Anlisis. Aqu se seleccionan los tems, dentro de los identificados y reconocidos en el paso
anterior, que se incluirn en el diseo del plan.
. Diseo. Los tems seleccionados se incluyen por escrito en un formato de plan, mejor conocido como
jornalizacion anual de la materia. A partir de este se disean o elaboran los de ms planes del docente,
como lo son los planes semanales y los planes diarios de clase.
Un punto muy importante de los planes de jornalizacion es que contienen una columna dedicada a la
evaluacin, mediante la cual el docente capta los logros y dificultades de lo planifi cado, lo que le permite
analizarlo, comprenderlo y mejorarlo. Esta evaluacin implica describir y recolectar informacin a travs
de diversos instrumentos evaluativos; comprender y explicar su objeto; valorar y emitir un juicio; y ayudar
a la toma de decisiones.
En la seccin de anexos se presentan los formatos llenos de los planes diarios de clase y de jornalizacion
de materia o asignatura.
- Modelos de planificacin.
El docente puede planificar sus labores de varias maneras, pero to das ellas se clasifican en
dos grupos (5):
a. Segn el tiempo de duracin de los contenidos.
b. Segn el modelo pedaggico empleado.
Segn el tiempo, el docente puede planificar para una o ms unidades didcticas, para un parcial, para un
semestre, o bien para un ao, segn sea su criterio, o las exigencias del centro educativo o de
las leyes del sistema educativo de cada pas.
a. Modelos de planificacin segn el tiempo (5). En base a este criterio, existen planificaciones diaria,
semanal, bimestral, cuatrimestral, semestral, anual y otras segn el criterio utilizado por el docente. He
aqu algunas:
- Planificacin de una clase. Es el modelo ms especfico pero poco frecuente, pues ello implica planificar
doscientas o ms clases por materia y por ao acadmico. Sin embargo, resulta til para organizar la
secuencia del aprendizaje dentro de una misma clase, pues va sealando las distintas etapas de trabajo o
del acto didctico a travs del tiempo de duracin de la misma.
- Planificacin por unidad didctica. El contenido de una materia o asignatura se expresa en unidades
didcticas, y estas se ejecutan por lo general en trminos de horas. Con este modelo, el docente planifica
una o ms unidades didcticas para desarrollarlas en cierta porcin de tiempo correspondiente al ao
acadmico, por lo que habr que disearse ms planes para el resto de unidades, lo que implica un poco
ms de labor para el docente y para el supervisor.

Figura 9: Modelo de planificacin (semanal) segn el tiempo invertido en los contenidos

Planificacin anual. Significa que todas las unidades didcticas de una materia se planifican para
desarrollarlas en un solo periodo de tiempo, que es igual al ao escolar o acadmico.Se
trata de un diseo que contempla los aprendizajes que se espera lograr durante todo un ao de clases; y
como es un periodo extenso de tiempo, se compone de varias unidades didcti -cas que, idealmente,
deberan presentar cierta coherencia entre s (5).
 Figura 10: Modelo de planificacin (anual) segn el tiempo invertido en los contenidos.
b.
Modelos de planificacin segn el modelo pedaggico (5).
Los planes didcticos tambin pueden disearse en base a los modelos pedaggicos. Estos constituyen
un sistema formal en el que se interrelacionan los elementos de la comunidad educativa con el
conocimiento cientfico, ello por medio de las teoras del aprendizaje utilizadas en el aula (cognitivo, cons
tructivista, etc.). He aqu algunos de estos modelos:
- Planificacin en sbana. Este tipo de planificacin toma en cuenta el modelo pedaggico tradicional o
academicista. En su formato se inscriben: los objetivos generales y especficos, los contenidos a
desarrollar y las evaluaciones que se realizarn en el periodo planificado. Es muy til cuando se desea
desglosar minuciosamente los objetivos y los contenidos de una u- nidad didctica, pero su desventaja es
que no incluye los recursos y el papel del educando.
- Planificacin en T. Esta planificacin se basa en los modelos pedaggicos cognitivo (habili -dades
adquiridas) y constructivista (forma de adquirir las habilidades), y su formato lo con - forman 4 secciones o
columnas: contenidos conceptuales, procedimientos/estrategias, capa- cidades/destrezas
y valores/actitudes. Por esta manera de desglosar los contenidos, esta pla nificacin se recomienda para
periodos anuales ms que para unidades didcticas.
Sus desventajas consisten en que no incluye una columna para la evaluacin y a su carcter
excesivamente amplio. Su nombre proviene de la figura de T que tiene su formato.
Nombre de la Unidad: Aprendiendo a Informar
Sub-unidad: Lengua Castellana y Comunicacin
Nivel: Segundo Medio
Tiempo estimado: 6 horas pedaggicas
 CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMIENTOS ESTRATEGIAS
Leer textos expositivos de su inters, extrados
de
diversas fuentes.
Analizar textos expositivos, detectando
Concepto de discurso expositivo caractersticas comunes entre ellos.
Caractersticas del discurso expositivo Realizar una sntesis del texto que ms haya
Relacin emisor receptor en este tipo de interesado a los estudiantes.
discurso Producir un discurso expositivo adecuado a la
Finalidad del discurso expositivo situacin de enunciacin, considerando la
Estructura del discurso expositivo finalidad y estructura de este tipo de discurso.
Evaluar el discurso de algn compaero/a,
sealando correcciones.
Corregir el propio discurso, de acuerdo a las
correcciones realizadas por el compaero/a.
CAPACIDADES DESTREZAS VALORES ACTITUDES
Comprensin:
Identificar Responsabilidad:
Analizar Cumplimiento
Relacionar Compromiso
Asociar Orden
Deducir Participacin:
Produccin: Opinar
Jerarquizar Intervenir
Seleccionar Valorar
Sintetizar Respeto:
Estructurar Escuchar
Redactar Valorar
Evaluar
Figura 11: Modelo de planificacin en "T" para docentes.
- Planificacin en V heurstica. Se basa en el modelo cognitivo y constituye una planificacin muy
compleja. Permite unificar la teora de la materia con la prctica pedaggica.
Su procedimiento es: el docente plantea una pregunta central en forma visual; por debajo de esta se
trazan dos columnas en forma de V; hacia la columna izquierda se plantean todos los elementos
conceptuales que pretendan responder la pregunta en cuestin (filosofa, teo- ras, principios y
conceptos); en la otra columna se inscriben los elementos metodolgicos que permitan desarrollar los
conceptos(afirmaciones de valor, afirmaciones de conocimiento transformaciones que debe realizar el
estudiante frente a los conceptos y hechos o activida- des en que el alumno o alumna aplica lo
aprendido).
 Figura 12: Modelo de planificacin en "V" heurstica para docentes
- Planificacin en trayecto. Est basada en los modelos cognitivo y constructivista, y su formato presenta
las cuatro columnas o encabezados fundamentales para una planificacin: contenidos (que ensear),
aprendizaje esperado (para que ensearlo) , actividad (como ensearlo) y evaluacin. Se utiliza para la
planificacin de unidades didcticas.
Nombre del Profesor:
Ttulo: La importancia de informar
Unidad: 1
O.F.T.: Desarrollo del pensamiento
Tiempo estimado: 10 horas pedaggicas
APRENDIZAJE
PROGRAMA CONTENIDO ACTIVIDAD EVALUACIN
ESPERADO
Caracterizacin Actividad 1 Actividad de
Caracterizan el dis del dis curso Caracterizar, en evaluacin:
- curso expositivo expositivo en sus sus aspectos Leen un texto no
en los aspectos aspectos bsicos, la litera- rio de
bsicos de la bsicos: situacin de inters personal y
Lengua situacin de e- a) Situacin de enuncia cin presentan
Castellana y nunciacin: enuncia cin: correspondiente un informe en el cual
Comunicacin relacin emisor- relacin emisor / al discurso identifican y ca -
Segundo ao receptor; te mas u receptor, definida expositivo. racterizan la
Medio objetos del por Ejemplo A situacin de
discurso;finalidades la diferencia de Identificar los enunciacin a travs
que se propone al- conoci miento rasgos que de esquemas y
canzar; efectos en que cada uno definen al emisor resmenes.
el receptor. posee sobre los y al receptor, y la Indicadores para la
temas del rela cin entre evaluacin:
 discurso; la ambos, en un Lectura y
variedad de los conjunto de comentario de texto:
temas, objetos o textos que Caracterizan los
materias que proporcionen rasgos explcitos e
pueden dive rsos tipos de implcitos del emisor
ser tratados; la informa -ciones y y el receptor y la
finalidad conocimien -tos, relacin que
primordial del y cuyos temas establecen
discurso sean de inters respecto a la
expositivo que es para los comunica- cin.
hacer estudiantes. Identifican el tema
comprensibles del discurso.
los obje tos de Describen las
que trata; y el finalida- des que se
efecto de propone al - canzar.
acrecenta - Reconocen los
miento del efectos en el
conocimien- to receptor.
que produce en Presentacin del
el receptor. informe:
Organizan el
discurso en
esquemas,
resmenes,
apuntes, para
trabajar- los
posteriormente en
producciones
escritas y orales.
Figura 13: Modelo de planificacin en Trayecto para docentes

Mtodos de enseanza
La palabra mtodo proviene de los vocablos griegos meta (meta) y hodos (camino), indican do con ello
"el camino que conduce a una meta o a un lugar determinado". En el caso presen te, un mtodo de
enseanza es la va conducente al logro de los objetivos planificados; o pue de explicarse como el medio
del que se vale el docente para el cumplimiento del proceso de enseanza-aprendizaje. Y para alcanzar
estos logros, las tcnicas de enseanza proporcio - na al mtodo empleado los respectivos
procedimientos o saberes prcticos (como hacerlo).
En el mtodo de enseanza se interrelacionan las posiciones de los docentes, la de los alumnos, los
aspectos disciplinarios y de organizacin escolar. El uso de un mtodo de enseanza implica el uso de
una tcnica de enseanza.
De manera general (7), en educacin se emplean varios tipos de mtodos, como los mtodos de
investigacin, que profundizan el saber humano; los mtodos de organizacin, que es tablecen normas
disciplinarias de conducta para ejecutar bien una tarea; y los mtodos de transmisin, que transmiten
conocimientos, actitudes o ideales y que son los intermediarios entre el profesor y el alumno.
Ya de manera especfica (7), los mtodos para la enseanza se clasifican de acuerdo a ciertos criterios,
como la forma de razonamiento, la coordinacin de la materia, etc., tal como se muestra a continuacin:
a. Mtodos de enseanza segn el razonamiento (8). Son mtodos tradicionales.
- Mtodo deductivo. Los contenidos se presentan de lo general a lo particular, y se va encaminando al
discente hacia el logro de deducciones y consecuencias. Es el mtodo ms utilizado; ahorra tiempo y
trabajo.
- Mtodo inductivo. Aqu los contenidos se discuten de lo particular a lo general; de las partes al todo; de
lo simple a lo compuesto, e induce al alumno al logro de conclusiones. Es un mtodo activo por
excelencia, y con l se han logrado la mayora de descubrimientos cientficos. Se basa en la experiencia,
participacin, en los hechos y posibilita en gran medida la generalizacin y un razonamiento globalizado.
- Mtodo analgico. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Se emplea cuando los elementos
del tema en discusin permiten establecer comparaciones entre s, con lo que se logra una solucin por
semejanza. Es ideal para discentes de corta edad.
b. Mtodos segn la coordinacin de la materia (8).
- Mtodo lgico. Es aquel que presenta el tema en orden de antecedentes y consecuente; o de los hechos
menores a los ms complejos. Se emplea en secundaria, universidades y en los libros de texto.
- Mtodo psicolgico. Este corresponde ms a los intereses y experiencias del alumno; yendo de lo
conocido hacia lo desconocido por l; de lo concreto a lo abstracto; de lo prximo a lo remoto. Tiende ms
a la intuicin que a la memorizacin, y a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno.
c. Mtodos segn la concretizacin de la enseanza (relacin con la realidad) (8).
- Mtodo simblico o verbalstico. Es muy utilizado por los docentes, aun cuando ignora los intereses del
alumno. Los contenidos se presentan tan solo en forma verbal y escrita, por lo que dificulta su motivacin.
- Mtodo intuitivo. Ayuda a aprovechar la actividad y experiencia del alumno, que es su realidad
inmediata. Los casos tratados estn a la vista; existe contacto directo con los elementos de estudio
(materiales didcticos, giras, visitas, medios audiovisuales, etc.).
d. Mtodos segn las actividades de los alumnos (7).
- Mtodo Pasivo. Acenta la actividad del profesor.
- Mtodo Activo. Toma en cuenta la participacin del alumno.
e. Mtodos segn la relacin entre el profesor y el alumno (9).
- Mtodo individual. Para la educacin de un alumno atrasado en sus clases por "X" causa.
- Mtodo Individualizado. Permite que cada alumno estudie segn sus posibilidades.
- Mtodo Reciproco. Ayuda al docente a que sus alumnos enseen a sus condiscpulos.
- Mtodo Colectivo. Un profesor atiende varios alumnos. Es econmico y democrtico.
f. Segn la sistematizacin de la materia (9).
- Mtodo de sistematizacin rgido. No permite flexibilidad ni espontaneidad en la clase.
- Mtodo de sistematizacin semirrgido. Permite cierta flexibilidad para una mejor adaptacin a las
condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve.
- Mtodo de sistematizacin ocasional. Aprovecha la motivacin existente en la clase, los acontecimientos
importantes del medio, las sugerencias de los alumnos y las ocurrencias del momento.
g. Segn la globalizacin de los conocimientos (9).
- Mtodo de Globalizacin. La clase se inicia alrededor de un punto de inters, y prosigue con las
necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades.
- Mtodo no globalizado. La asignatura es tratada de modo aislado, sin articulacin entre s, pasando a
ser un verdadero curso.
- Mtodo de Concentracin. Es intermedia entre los 2 mtodos anteriores. Una asignatura es la materia
principal y las dems son auxiliares; o bien durante un periodo se estudia una sola asignatura.
Otros mtodos de enseanza importantes se muestran en el siguiente cuadro:
 Figura 14: Otros mtodos de enseanza docente
Cuando se aborda el tema de los mtodos de enseanza automticamente surge el tema de las tcnicas
de enseanza; pues ambas, mtodos y tcnicas de enseanza, son inseparables al momento de
planificar y desarrollar el proceso educativo.
Las tcnicas de enseanza proporcionan al mtodo empleado los respectivos procedimien tos o saberes
prcticos (como hacerlo); las tcnicas constituyen la manera prctica de conducir los contenidos en el
aula para alcanzar con xito los objetivos y metas descritos en los pla nes del docente.
A continuacin se describen tcnicas de enseanza muy utilizadas en nuestro medio:
 Figura 15: Descripcin de algunas tcnicas de enseanza

El acto didctico (la clase)

Esta etapa del proceso de enseanza-aprendizaje es interpreta- do por diferentes autores, segn sea el
elemento central del mismo. Pero en general, el Ac - to didctico lo conforman el alumnado y su
aprendizaje, el profesorado y su enseanza, las materias y su estructura, y el contexto de realizacin
del currculo (2). Entre estos componen tes se da una serie de relaciones que al final conceptualizan el
acto, el cual y se concretiza en la clase.
El Acto didctico es un saber prctico, que se entiende como "un conjunto de actividades di rigidas a
favorecer la comprensin de los conceptos, su clasificacin y relacin, la reflexin,el ejercicio de formas
de razonamiento y la transferencia de conocimientos (10).
 Figura 16. Actividades del Acto didctico, segn algunos autores
A nivel de aula, el docente desarrolla el Acto didctico en 4 etapas o momentos secuenciales (11): la
elaboracin, enunciacin, concretizacin y abstraccin. En la primera etapa el docente de be lograr la
formacin intelectual de la naturaleza del concepto que haya sido propuesto como tema de estudio y, en
la segunda etapa, se debe enunciar o simbolizar lo que el alumno ha com - prendido respecto a
la nomenclatura o simbologa correcta del concepto; ya en la tercera etapa, el alumno aplica
el concepto a situaciones conocidas y ejemplos claros ligados a su experiencia, o bien, el alumno aplica la
relacin comprendida con su nomenclatura y simbo - loga correcta; y en la ltima etapa, el alumno aplica
los conocimientos adqui - ridos a cualquier situacin u objeto inde pendientemente de su experiencia.
 Figura 17. Actividades del Acto didctico, segn otros autores

La evaluacin
Aos atrs, la evaluacin se realizaba nicamente para medir el rendimiento de los discentes, pero es to
se ha extendido a otros mbitos educativos como las actitudes, destrezas, programas educativos,
materiales curriculares didcticos, la prctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su
conjunto y la propia evaluacin
(12). Por ello, la evaluacin es considerada toda una cultura, pues, adems de predominar en el mbito
escolar, se ha extendido al resto de actividades sociales (12). No obstante lo anterior, en el presente
inciso se tratara la evaluacin que realiza el docente sobre los aprendizajes de los alumnos.
- Conceptualizacin. La evaluacin incluida en los planes del docente se define como "el pro- ceso
sistemtico continuo e integral destinado a determinar hasta qu punto fueron logra -dos los objetivos
educacionales planificados"; o se conceptualiza como "el juicio del maestro respecto a la actuacin del
alumno". Bloom Medaus (13), la define como " la reunin siste- temtica de evidencias a fin de determinar
si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer tambin el grado de cambio de
cada estudiante".
La evaluacin es parte del proceso de enseanza-aprendizaje, la cual decide qu, cmo, por qu y
cundo ensear, y as mismo valora los resultados obtenidos en el proceso educativo; es decir, evalua el
nivel alcanzado de los objetivos planificados con respecto al alumno(12), o expresa la relacin entre el
proceso y su resultado o lo alcanzado; indica el acercamiento al objetivo; muestra el grado de satisfaccin
de la necesidad (3).
- Objetivos y funciones de la evaluacin.
Objetivos. El para que de la evaluacin se puede responder desde dos puntos de vista:
* Psicomtrico: con la evaluacin se persigue mejorar el aprendizaje y la enseanza, medir las
capacidades de los alumnos y compararlas entre s.
* Pedaggico: la evaluacin ayuda a medir la eficacia y eficiencia de lo planificado; a medir conocimientos
previos; y para determinar promociones, entre otros.
Funciones. La evaluacin ejerce sus funciones sobre los aspectos sociales, psicolgicos y pedaggicos
de los individuos e instituciones. He aqu sus descripciones (13):
* Funcin social. Con esta funcin, la evaluacin selecciona, jerarquiza y ordena todos los individuos de
una sociedad; brinda un poder de control, pues regula la conducta y ejerce autoridad.
* Funcin Psicolgica. La evaluacin tiene proyeccin psicolgica, dado que motiva y modela el
autoconcepto.
* Funcin Pedaggica. La evaluacin se emplea para diagnsticos; constituye un recurso para la
individualizacin, detecta cualidades para guiar y orientar, y puede transformarse en base de pronsticos.
- El proceso evaluativo. Algunos formatos de planificacin docente contemplan una columna para la
evaluacin, en donde se especifica el o los tipos de evaluacin a emplear, asi como los aspectos a
evaluar con sus respectivos valores o porcentajes. Por lo general, los modelos de evaluacion empleados
sobre los rendimientos de aprendizaje de los discentes son la explo rativa, la formativa y la sumativa,
siendo esta ltima la ms utilizada en los pases en vas de desarrollo, como los de Centroamrica
(Honduras).
Este proceso se ejecuta con el auxilio de ciertos instrumentos, que pueden emplearse desde el inicio del
desarrollo de los contenidos, mediante pruebas explorativas, hasta el final de los mismos, con pruebas de
recuperacin. Algunos instrumentos evaluadores son: las tareas de investigacin y aula, las exposiciones
orales/audiovisuales, las pruebas explorativas y formati vas, las prcticas de campo y laboratorio, las giras
educativas, etc. Adems, el docente puede tomar en cuenta, para sus controles evaluativos, aspectos de
conducta, habilidades y partici- pacin en clase del educando.
- Modelos de evaluacin. La Docimologia es la rama de la Pedagoga encargada del estudio de la
evaluacin escolar. Al respecto, existen diferentes tipos de evaluaciones (12), los que han sido agrupados
atendiendo a los criterios siguientes: el propsito de la evaluacin, los impulsores o ejecutores de la
misma, a cada situacin concreta, los recursos disponibles, los destinatarios del informe evaluador y
otros. He aqu algunos grupos de modelos (12):
a. Modelos de evaluacin segn su finalidad y funcin.
- Funcin formativa. Se identifica ms con la evaluacin continua, de procesos y de produc tos
educativos, pero de preferencia como estrategia de mejoras y ajustes sobre la marcha del proceso
educativo.
- Funcin sumativa. Es ms til en la evaluacin de productos o procesos terminados.
b. Modelos segn su extensin.
- Evaluacin global. Es un tipo de evaluacin ms amplia, pues abarca todos las dimensiones del alumno,
del centro educativo, del programa, etc. a los que considera desde un plano holstico o de sus mltiples
interacciones: cualquier cambio en una de las dimensiones tendr consecuencias en el resto.
- Evaluacin parcial. Se aplica para valorar determinadas dimensiones de un centro, de un programa
educativo, del rendimiento de un alumno, etc.
c. Segn los agentes evaluadores.
- Evaluacin interna. La promueven los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.; y
puede realizarse como:
* Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno evalua su rendimiento, un centro
o programa su propio funcionamiento, etc.).
* Heteroevaluacin. Unos grupos evalan a otros grupos dentro del centro educativo (el Consejo Escolar
evalua al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)
* Coevaluacin. Las evaluaciones entre grupos son reciprocas dentro de la institucin (alumnos y
profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y
viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.
- Evaluacin externa. Llamada tambin evaluacin de expertos. Consiste en evaluar el funcionamiento de
un centro escolar o de un programa por parte de agentes externos a estos.
d. Segn el momento de aplicacin.
- Evaluacin inicial. Se aplica al comienzo de un curso acadmico, de la implementacin de un programa
educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc. Consiste, simplemente, en la recogida
de datos en toda situacin de partida.
- Evaluacin procesual. Se realiza para valorar el funcionamiento de un centro,de un programa educativo,
del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc., a lo largo del tiempo fijado
para el logro de las metas u objetivos.
- Evaluacin final. Se refiere a la reco leccin y valoracin de ciertos datos al finalizar un periodo de
tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje,
un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos.
 Figura 18: Resumen de los modelos de evaluacin educativa.
e. Segn el criterio de comparacin. A- qu se compara el objeto de evaluacin con un patrn o criterio,
sombre saliendo entonces dos situaciones:
-Autorreferencia. En caso de que la referencia sea el propio sujeto.
-Heterorreferencia. En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc.

Conclusiones
1. La Pedagoga brinda un sin nmero de conocimientos tericos para la educacin, los cuales son
transformados en saberes prcticos por la Didctica.
Partes: 1, 2

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos92/fundamentos-didactica/fundamentos-

didactica.shtml#ixzz3lp8GBW2x
En el Tec de Monterrey hemos abordado el aprendizaje activo durante los ltimos aos a travs de la
difusin, capacitacin y aplicacin en distintas tcnicas didcticas que los profesores han utilizado tanto
como estrategias a travs de todo su curso o bien como tcnicas didcticas especficas aplicadas en
algunas partes dentro del curso.
Por lo anterior vale la pena hacer algunas distinciones iniciales entre estrategia y tcnica
didctica.
Estrategia didctica. El significado original del trmino estrategia se ubica en el contexto
militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del
ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se
esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir
sus objetivos.
Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y
orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica
diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin
detallada y diseo son responsabilidad del docente.
La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificacin aplicable a un conjunto articulado
de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan
estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia
debe estar fundamentada en un mtodo pero a diferencia de ste, la estrategia es flexible y
puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicacin, la
estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que
persigue.
Tcnica de enseanza. Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, sta es considerada
como un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje
que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales
del curso o de un proceso de formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del
aprendizaje en reas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la tcnica didctica es el
recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados
desde la estrategia.
Las tcnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de
una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos.
Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus
pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir
los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al mbito educativo, diremos que una
tcnica didctica es el procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a
orientar el aprendizaje del alumno.
Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la tcnica es que
sta incide en un sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la
presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del mismo.
Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica. Estas actividades son an ms
parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de
grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las
necesidades de aprendizaje del grupo.
Las principales estrategias didcticas utilizadas han sido las siguientes:
Aprendizaje Colaborativo:
En su sentido bsico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeos
grupos desarrollada en el saln de clase. Aunque el AC es ms que el simple trabajo en
equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman
"pequeos equipos" despus de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada
equipo los estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta que todos
sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin.
El aprendizaje colaborativo es el empleo didctico de grupos pequeos en el que los
alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo
individual como en los dems.
El aprendizaje colaborativo no es slo un conjunto de pasos para trabajar de manera
ordenada en un grupo, mucho ms que eso es una filosofa de vida, en la que los
participantes tienen claro que el todo del grupo es ms que la suma de sus partes.
Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los profesores, a
travs del diseo de sus actividades, promuevan en sus alumnos el desarrollo de
habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de anlisis y sntesis, habilidades
de comunicacin, actitud colaborativa, disposicin a escuchar, tolerancia, respeto y orden
entre otras ms.
En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una prctica muy difundida en todos
los niveles educativos. Se recomienda particularmente para los niveles de secundaria,
preparatoria y en los primeros semestres de nivel profesional.
Aprendizaje Basado en Problemas:
Es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que un grupo pequeo de alumnos se rene,
con la facilitacin de un tutor, a analizar y resolver una situacin problemtica relacionada con
su entorno fsico y social.
Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que ste sea utilizado
como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera
independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos
cubran los objetivos de aprendizaje. La esencia de la tcnica involucra tres grandes pasos:
confrontar el problema; realizar estudio independiente, y regresar al problema (Wilkerson &
Feletti, 1989).
En esta tcnica didctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno estn directamente
relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada. Como parte del
proceso de interaccin para entender y resolver el problema, los alumnos elaboran un
diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, con lo cual van desarrollando una
metodologa propia para la adquisicin de conocimiento.
Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que
promueve la discusin en la sesin de trabajo con el grupo. A lo largo del proceso de trabajo
grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado,
desarrollando la habilidad de dar y recibir crticas orientadas a la mejora de su desempeo
y del proceso de trabajo del grupo.
Aprendizaje Orientado a Proyectos
El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los
lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para
resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin en el que los estudiantes
planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all
del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).
En ella se recomiendan actividades de enseanza interdisciplinarias, de largo plazo y
centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000
Multimedia Project, 1999).
Cuando se utiliza el mtodo de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus
habilidades ms fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el inters por el
aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo.
El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los
estudiantes colaborar, ms que trabajar unos contra otros. Adems, los proyectos pueden
cambiar el enfoque del aprendizaje, llevndole de la simple memorizacin de hechos a la
exploracin de ideas.
En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y
trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en s, sino
que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algn objetivo o para solucionar
algn problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una
simulacin de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por
enfrentar y con una retroalimentacin real.
En la organizacin de aprendizajes a partir del mtodo de proyectos, al poner al alumno
frente a una situacin problemtica real, se favorece un aprendizaje ms vinculado con el
mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no
fragmentada o aislada.
Mtodo de casos
El mtodo de casos es un modo de enseanza en el que los alumnos construyen su
aprendizaje a partir del anlisis y discusin de experiencias y situaciones de la vida real.
En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar
los conocimientos tericos del curso con ambientes de aplicacin prctica. Para ello, se les
involucra en un proceso de anlisis de situaciones problemticas, a las cuales se
denomina casos. Ante la situacin planteada, el estudiante debe formular una propuesta de
solucin fundamentada en principios tericos de la disciplina o en principios prcticos
derivados del contexto descrito en el caso.
Este mtodo representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en prctica
habilidades analticas, toma de decisiones, observacin, escucha, diagnstico y
participacin en procesos grupales orientados a la colaboracin.
Tomado del trmino The case method, es comn encontrar en espaol su correspondiente
Mtodo del caso, aunque tal vez la mejor manera de referirnos a esta tcnica didctica sera
Mtodo de discusin de casos, para hacer referencia a sus ingredientes bsicos: un caso y
la discusin que los participantes llevan a cabo para el anlisis del mismo
Aprendizaje Basado en Investigacin
El Aprendizaje Basado en Investigacin (ABI) consiste en la aplicacin de estrategias de
enseanza y aprendizaje que tienen como propsito conectar la investigacin con la
enseanza, las cuales permiten la incorporacin parcial o total del estudiante en una
investigacin basada en mtodos cientficos, bajo la supervisin del profesor.
La enseanza basada en investigacin hace referencia al diseo del programa acadmico
donde los estudiantes requieren hacer conexiones intelectuales y prcticas entre el
contenido y habilidades declarados en el programa, y los enfoques de investigacin y
fronteras de las disciplinas que lo componen.
La prctica efectiva del Aprendizaje Basado en Investigacin puede incluir (Blackmore &
Fraser, 2007):
Resultados de investigacin que contribuyen al currIculum
Mtodos de enseanza y aprendizaje basados en el proceso de investigacin
Aprendizaje con respecto al uso de herramientas de investigacin
Desarrollo de un contexto de investigacin inclusivo
Brew y Boud (1995) afirman que la investigacin y la enseanza se relacionan, toda vez que
ambas son formas de aprender. Por ello, consideran que esta relacin debera ser una
caracterstica esencial de la universidad. En el documento Scholarship
Reconsidered, publicado en 1990, Ernest Boyerestablece que scholarship (educacin
escolar) es una manera de expresar formalmente el inters del estudiante por el aprendizaje,
el cual debe ser alimentado en un contexto de indagacin abierta y permanente. Boyer pide
abandonar el modelo tradicional enseanza vs. investigacin y urge a las universidades a
adoptar una definicin mucho ms amplia del trmino. Boyer consideraba que la definicin
tradicional de scholarship entendida como nuevo conocimiento a travs de trabajo de
laboratorio, artculos de revista o nuevos libros era muy limitada. Para Boyer, el significado
del trmino debe tambin incluir la aplicacin del conocimiento, y la relacin de los
estudiantes con el mundo. Desde este punto de vista, Scholarship alude a una variedad de
actividades, tales como:
El descubrimiento de nuevas ideas
Investigacin minuciosa de problemas
Exposicin reveladora de problemas
Explicacin informada de teoras
Sntesis unificadora de aspectos divergentes
Aplicacin de teoras a problemas prcticos
Enseanza acadmica

Aprendizaje Servicio
El aprendizaje-servicio enlaza dos conceptos complejos: accin comunitaria, el "servicio" y
los esfuerzos por aprender de la accin, conectando lo que de ella se aprende con el
conocimiento ya establecido, el "aprendizaje".
Los primeros practicantes del aprendizaje-servicio se apoyaron pedaggicamente en el
campo de la educacin experiencial. Para asegurar que el servicio promoviera un
aprendizaje significativo, ellos buscaron conectar la experiencia de los estudiantes con la
reflexin y el anlisis provisto en el currculum. Ellos sealaron la importancia del contacto
con problemas sociales complejos y contemporneos, y los esfuerzos para resolverlos como
un elemento importante de una educacin integral.
Por ejemplo, los programas de aprendizaje-servicio no deberan limitarse a reclutar
estudiantes como voluntarios en centros alimentarios sino que deberan pedirles reflexionar
porqu existe gente que no tiene comida. Los voluntarios de un programa de alfabetizacin
deberan reflexionar cmo es que puede existir gente analfabeta en una "sociedad
avanzada".
El propsito de estas reflexiones es desarrollar en los estudiantes una conciencia cvica que
les lleve ms que a entender las causas de la injusticia social, a emprender acciones que
posibiliten eliminar estas causas.
Los proyectos de aprendizaje-servicio pueden ser utilizados para reforzar los contenidos del
curso y para desarrollar una variedad de competencias entre las que se incluye el
pensamiento crtico, habilidades de comunicacin, liderazgo, un sentido de responsabilidad
cvica.
Los objetivos que define el Aprendizaje Servicio son bsicamente tres:
1. Mejorar la calidad del aprendizaje establecido en los objetivos curriculares del curso,
manteniendo niveles de exigencia acadmica.
2. Los objetivos de servicio, que se traducen en un servicio o producto de calidad,
que aporte solucin a alguna problemtica social real.
3. La formacin de valores de los estudiantes presentes en las actividades del curso, tales
como la participacin, la responsabilidad social, el emprendimiento, el respeto,
solidaridad, etc.
Es la metodologa pedaggica que promueve actividades estudiantiles solidarias, no slo
para atender necesidades de la comunidad, sino para mejorar la calidad del aprendizaje
acadmico y la formacin personal en valores y para la participacin ciudadana responsable.
Challenge Base Learning
El Challenge Based Learning es un enfoque multidisciplinario atractivo para la enseanza
y el aprendizaje que alienta a los estudiantes a aprovechar las tecnologas que utilizan en
su vida diaria para resolver problemas del mundo real a travs de esfuerzos y desafos.
Video 5: Challenge Based Learning CBL
http://www.youtube.com/watch?v=Bdj-IRFBe5o

Estrategias didcticas para el Aprendizaje Colaborativo1 1. Introduccin Entre las finalidades

de la enseanza universitaria se encuentran la de formar profesionales competentes que
orienten y lideren el progreso intelectual, econmico, industrial y cultural de la sociedad. Esto
significa ir ms all de los conocimientos de base de una materia y trabajar en el desarrollo de
competencias para la vida profesional e intelectual; para la formacin de personas creativas e
innovadoras que la sociedad actual requiere. (Cfr: FONSECA, M. Y OTROS, 2007, 13) "Los
distintos cambios experimentados por las sociedades de hoy en dia han planteado necesidades
formativas que requieren un estudio pormenorizado de las estrategias de formacin
cualificacin y acreditacin por parte de las instituciones universitarias". (Cfr: FONSECA, M. Y
OTROS, 2007, 13). En ese sentido, las frmulas docentes deben pensarse desde espacios
educativos que fomenten el aprendizaje Autnomo e integren conocimientos y competencias
universitarias a la vez. Se trata de redimensionar y contextualizar principios generales de la
enseanza y el aprendizaje con Estrategias didcticas e incorporarlas a la programacin de
contenidos, a los mtodos de aprendizajes, a los procesos de flexibilidad mental en los
espacios complementarios de clase, entendidos como trabajo de asesoramiento docente de
orden formativo, cientfico y profesional que permita otras prcticas de enseanza docente, y
la utilizacin del Aprendizaje Colaborativo (Cfr: FONSECA, M. Y OTROS, 2007, 11). Al reconocer
que aprender significa formarse como persona, la universidad como institucin superior de
enseanza existe para formar miembros de una sociedad, donde adems de trabajar los
conocimientos cientficos, educa desde una metodologa docente menos transmisiva que se
fundamenta en la aceptacin de los estudiantes como personas activas guiadas por sus
profesores y que adquieren capacidades para la bsqueda de informacin, el conocimiento de
contenidos, la aplicacin de los mismos en situaciones reales, y, la formacin de un espritu
crtico, reflexivo, para adquirir las estrategias necesarias hacia el desarrollo de su autonoma
en el aprendizaje, a propsito de su haber acadmico y su itinerario formativo. (Cfr: FONSECA,
M. Y OTROS, 2007, 13) El presente trabajo es un aporte pedaggico para los docentes en sus
actividades acadmicas dirigidas denominadas espacios colaborativos , mediados o tutoriales
partir del Aprendizaje Colaborativo como estrategia didctica que promueve la capacidad del
pensamiento autnomo y crtico de los estudiantes. 2. Qu es una estrategia didctica? Los
procesos y procedimientos pedaggicos tradicionales continan fortaleciendo la dependencia
de los estudiantes con sus profesores evitando as, responsabilizarlos de un aprendizaje
autnomo y el alcance de sus propsitos de formacin. Generalmente, estos se confunden con
las denominadas estrategias didcticas para el aprendizaje o con mtodos que sirven de gua
de una actividad especfica, para el caso, la actividad de espacios tutoriales. El concepto de
estrategias didcticas se involucra con la seleccin de actividades y practicas pedaggicas en
diferentes momentos formativos, mtodos y recursos de la Documento elaborado por los
profesores Marina Velasco y Fidel Mosquera. PAIliP docencia. Hacer una distincin conceptual,
entre mtodo, tcnica y estrategia, permite asumir coherentemente el Aprendizaje
Colaborativo como una propuesta para los espacios mediados, o de orden tutorial. El trmino
mtodo, ste se utiliza con frecuencia referido a determinado orden sistemtico establecido
para ejecutar alguna accin o para conducir una operacin y se supone que para hacerlo ha
sido necesario un trabajo de razonamiento. Es comn que se acuda al trmino mtodo para
designar aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna rea del
conocimiento, o bien modelos de orden filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por
lo anterior, es factible hablar entonces de mtodo clnico, de mtodo Montessori, de mtodo
de enseanza activo, etc. Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una
determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habr de seguirse para
llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningn
modo arbitrarios, han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden
lgico fundamentado. El trmino mtodo se utiliza de modo comn en la filosofa, en el
proceso de investigacin cientfica y tambin se usa para hacer referencia a la manera prctica
y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de
seguir para conducir a una interpretacin de la realidad. El concepto de mtodo tambin ha
sido muy utilizado en el mbito pedaggico con ese mismo nombre, o bien con el nombre
equivalente de estrategia didctica (Gimeno, 1986). Sin embargo, el concepto de mtodo en
un sentido estricto debera reservarse a los procedimientos que obedecen a algn criterio o
principio ordenador de un curso de acciones. En cuanto al orden que se debe seguir en un
proceso, es preferible usar el trmino mtodo cuando se hace referencia a pautas,
orientaciones, guas de la investigacin o de la adquisicin de conocimientos que estn bien
definidos. Por otra parte, en cuanto al concepto de estrategia, vale la pena hacer referencia al
significado que el trmino tena en su mbito original, es decir el contexto militar. Estrategia
entre los militares griegos, tena un significado preciso: se refera a la actividad del estratega,
es decir, del general del ejrcito: el estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las
operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar
a sus tropas a cumplir sus objetivos. La estrategia es primeramente una gua de accin, en el
sentido de que la orienta en la obtencin de ciertos resultados. La estrategia da sentido y
coordinacin a todo lo que se hace para llegar a la meta. Mientras se pone en prctica la
estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una orientacin. La estrategia debe estar
fundamentada en un mtodo. La estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un
conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener
determinados resultados. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias
cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A diferencia del mtodo, la
estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En
la definicin de una estrategia es fundamental tener clara la disposicin de los alumnos al
aprendizaje, su edad y por tanto, sus posibilidades de orden cognitivo. El concepto de
estrategia didctica, responde entonces, en un sentido estricto, a un procedimiento
organizado, formalizado y orientado para la obtencin de una meta claramente establecida. Su
aplicacin en la prctica requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya
eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente. La estrategia didctica es la
planificacin del proceso de enseanza aprendizaje para la cual el docente elige las tcnicas y
actividades que puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos propuestos y las decisiones que
debe tomar de manera consciente y reflexiva. Al entender que la estrategia didctica es el
conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen por objeto llevar
a buen trmino la accin pedaggica del docente, se necesita orientar el concepto de tcnica
como procedimientos didcticos y el recurso particular para llevar a efecto los propsitos
planeados desde la estrategia. Las estrategias didcticas apuntan a fomentar procesos de
autoaprendizaje, aprendizaje interactivo y aprendizaje colaborativo. "Las tendencias actuales
de universidad fomentan el autoaprendizaje por medio de una serie de tcnicas y estrategias
didcticas que van desde el uso de bibliotecas virtuales, al de las simulaciones interactivas,
portafolios digitales, uso de diarios de clase, trabajo colaborativo y cooperativo, estudios de
casos, aprendizaje basados en problemas, entre otros (Cfr: FONSECA, M. Y OTROS, 2007, 14) 3.
Tipos y caractersticas de las estrategias didcticas Existe una gran cantidad de estrategias y
tcnicas didcticas, as como tambin existen diferentes formas de clasificarlas. En este caso se
presentan distinciones en dos diferentes ejes de observacin: la participacin, que
corresponde al nmero de personas que se involucra en el proceso de aprendizaje y que va del
autoaprendizaje al aprendizaje colaborativo y, por la otra, las tcnicas que se clasifican por su
alcance donde se toma en cuenta el tiempo que se invierte en el proceso didctico. Desde la
perspectiva de la participacin se distinguen procesos que fortalecen el autoaprendizaje, el
aprendizaje interactivo y el aprendizaje de forma colaborativa. Cuando se vincula en las
tutoras acadmicas un espacio acadmico determinado, el concepto de consulta o revisin de
exmenes se visibiliza frecuentemente. Al considerarlo como un espacio de enseanza
aprendizaje vinculante (varios espacios acadmicos), de forma planeada y coordinada de
equipos docentes, grupos investigativos, el trabajo del estudiante se concentra en tiempos
distintos y experiencias formativas e investigativas, diferentes a las consultas sobre dudas
acadmicas. Clasificacin de estrategias y tcnicas segn la participacin: Participacin
Ejemplos de estrategias y tcnicas (actividades) Autoaprendizaje U Aprendizaje interactivo
Estudio individual. Bsqueda y anlisis de informacin. Elaboracin de ensayos. Tareas
individuales. Proyectos. Investigaciones. Etc. Exposiciones del profesor. Conferencia de un
experto. Entrevistas. Visitas. Paneles. Debates. Seminarios. Etc. Aprendizaje colaborativo
Solucin de casos. Mtodo de proyectos. Aprendizaje basado en problemas. Anlisis y
discusin en grupos. Discusin y debates. Etc. Por otro lado, tambin pueden clasificarse segn
el uso que se haga del proceso, ya sea como tcnicas que se ensamblan dentro de la estrategia
general de un curso o como estrategias que se implementan a lo largo de un semestre.
Clasificacin de estrategias y tcnicas segn su alcance: Alcance Tcnicas (perodos cortos y
temas especficos) Ejemplos de estrategias y tcnicas (activielides) Mtodos de consenso.
Juegos de negocios. Dbales. Discusin en Panel. Seminario. Simposio. Juego de roles.
Simulaciones. Estrategias (perodos largos) Aprendizaje colaborativo AC Mtodo de casos.
Aprendizaje basado en problemas. Mtodo de proyectos. Sistema de instruccin
personalizada. 4. Fundamentos Epistemolgicos del Aprendizaje Colaborativo AC El tema del
aprendizaje colaborativo implica el anlisis desde varios enfoques, que lleva a realizar distintos
acercamientos de estudio, como por ejemplo: El sociolgico , psicolgico y el pedaggico. Los
fundamentos del aprendizaje colaborativo aparecen en diversas teoras que se constituyen en
los fundamentos psicolgicos del aprendizaje. Para un constructivista como Piaget , descuellan
cuatro premisas que intervienen en la modificacin de estructuras cognitivas: La maduracin,
la experiencia, el equilibrio y la transmisin social; todas ellas se pueden propiciar a travs de
ambientes colaborativos. En la teora histrico cultural, el estudiante requiere la accin de un
agente mediador para acceder a la zona de un desarrollo prximo , este ser responsable de ir
tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad y permita que aquel se apropie de su
propio conocimiento y lo transfiera a su propio entorno. Es a travs de la educacin que se
transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados y se entretejen los
procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal: Lo grupal y lo individual se
autogeneran mutuamente a travs de un proceso de socializacin. Si se analiza el aprendizaje
colaborativo desde una visin sociolgica este representa un atributo, un componente y un
soporte esencial del aprendizaje social. Por que aprender con otros y de otros, hace referencia
en lo que la psicologa se conoce como zonas de desarrollo prximo, que permite valorar
desde perspectivas educativas, el trabajo que desempea un sujeto con otros; en pos de un
aprendizaje determinado, la importancia que se le asigna al compartir con otros abre las
puertas para generar estrategias de enseanza aprendizaje centrado en el conocimiento
colectivo. Desde el punto de vista de la psicologa, autores como Vigotsky, Galperin, Leontiev,
Rubistein, Danilov, Staklin, entre otros; postulan que aprender es una experiencia de carcter
fundamentalmente social en donde el lenguaje juega un papel bsico como herramienta de
mediacin no solo entre profesor y estudiante sino entre compaeros. El fundamento
pedaggico del aprendizaje colaborativo se analiza a partir de las ltimas dcadas del siglo XX,
las cuales fueron excepcionalmente ricas para comprender mejor el proceso de aprendizaje.
Para nuestra comprensin de ese proceso, es crtico el principio bsico de la moderna teora
cognitiva: los alumnos deben ser participantes activos en el aprendizaje. Los neurlogos y los
cientficos cognitivos estn de acuerdo en que las personas "construyen" de forma muy literal
sus propios pensamientos durante la vida, construyendo activamente las estructuras mentales
que conectan y organizan unos elementos aislados de informacin. 5. Caractersticas del
Aprendizaje Colaborativo AC "Los elementos presentes en este tipo de aprendizaje son: 1.
Cooperacin. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo:
lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, adems de desarrollar habilidades de
trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol
de cada uno. Un estudiante no puede tener xito a menos que todos en el equipo tengan
xito. 2. Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte
de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender todas
las tareas que les corresponden a los compaeros. 3. Comunicacin. Los miembros del equipo
intercambian informacin importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente
y efectiva, ofrecen retroalimentacin para mejorar su desempeo en el futuro y analizan las
conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor
calidad. 4. Trabajo en equipo Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas,
desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicacin, confianza, toma de decisiones y
solucin de conflictos. 5. Autoevaluacin. Los equipos deben evaluar cules acciones han sido
tiles y cules no. Los miembros de los equipos establecen las metas, evalan peridicamente
sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el
futuro"2 6. Actividades y responsabilidades del profesor y del estudiante en el AC Para
organizar a los estudiantes en grupos, los profesores deben decidir: " El tamao de los equipos.
" La duracin de los equipos. " La forma de asignacin de los estudiantes a los equipos
(Johnson y Johnson. 1999). Los equipos pueden formarse al azar, o por decisin de los
estudiantes o del profesor. Los que han participado en actividades de AC concuerdan en que
los equipos ms efectivos son heterogneos y formados por el profesor y no por los mismos
estudiantes. Una funcin de los grupos pequeos es resolver problemas. Algunos
procedimientos tpicos de resolucin de problemas son (Enerson et al., 1997): " Cada equipo
propone su formulacin y solucin en un acetato o papel y se asegura que cada uno de los
miembros lo entienda y lo pueda explicar. " Estudiantes selectos son invitados al azar para
presentar su modelo o solucin. " Se espera que todos los miembros de la clase discutan y
realicen preguntas de todos los modelos. La discusin se alterna, de toda la clase a un grupo
pequeo. ' Kli'incnios iom;idos de htip: -\v\ .sisicni;i.iicsni.ni\s cnhibontiivo.html " Los grupos
evalan su efectividad trabajando juntos y cada equipo prepara y entrega un reporte de
actividades. El rol del profesor es balancear la exposicin de clase con actividades en equipo.
Se convierte en un facilitador o entrenador, un colega o mentor, una gua y un coinvestigador.
Este se debe mover de equipo a equipo, observando las interacciones, escuchando
conversaciones e interviniendo cuando sea apropiado. El profesor est continuamente
observando los equipos y haciendo sugerencias acerca de cmo proceder o dnde encontrar
informacin. 7. La Evaluacin en el Aprendizaje Colaborativo AC "Para los procesos evaluativos
los docentes pueden seguir los siguientes pasos (Johnson y John son, 1999): " Planear una ruta
y el tiempo necesario para observar el equipo " Utilizar un registro formal de observacin de
comportamientos apropiados. " Al principio, no tratar de contabilizar demasiados tipos de
comportamientos. Podra enfocarse en algunas habilidades en particular o simplemente llevar
un registro de las personas que hablan. " Agregar a estos registros, notas acerca de acciones
especficas de los estudiantes. -Guiar a los estudiantes a travs del proceso de AC, requiere
que el profesor tome muchas responsabilidades. Auto evaluacin del alumnado. La
autoevaluacin estimula a los estudiantes para que hagan una valoracin de su trabajo,
contrastndolo con sus objetivos y con el realizado con otros alumnos. El concepto de auto
evaluacin conlleva el de "reflexin". La reflexin es importante en el aprendizaje colaborativo
por que ofrece oportunidades a los estudiantes en lo que han aprendido y cmo lo han hecho.
Como nos recuerda BERTHOFF ( 1990), los profesores pueden idear secuencias de tareas que
estimulen la concienciacin, el descubrimiento de la mente en accin. La reflexin escrita u
oral, sirve muy bien de contrapeso a la actividad del aprendizaje colaborativo, construyendo el
puente entre las experiencias y el aprendizaje. La reflexin ayuda a los estudiantes a ser ms
autoconscientes a medida que descubren sus procesos de pensamiento y desarrollan patrones
de aprendizaje auto regulado ( Pars y Ayersus, 1996) Cuando se utiliza la autoevaluacin, es
importante establecer la confianza en el aula, explicar los beneficios de la evaluacin y dejar
muy claro si esta se utiliza con fines formativos o sumativos. Evaluacin a cargo de los
compaeros La evaluacin a cargo de los compaeros puede formar parte del proceso de
evaluacin del aprendizaje colaborativo por que ellos tiene una visin de primera mano de lo
que ocurre durante las actividades colaborativas. En consecuencia los compaeros estn bien
situados para sealar los niveles y grados de competencia de los dems, la evaluacin a cargo
de compaeros plantea problemas inherentes a su propia naturaleza. No se trata de una
competencia de la que hayan tenido experiencia los estudiantes y los profesores tienen que
dedicar tiempo a instruir a los alumnos acerca de qu y como evaluar con eficacia el trabajo
que presentan. Es posible que los estudiantes carezcan de seguridad en si mismos para evaluar
a otros compaeros y quizs no estn preparados para ser crticos. Evaluacin del grupo Las
calificaciones de los grupos son un subconjunto de las evaluaciones a cargo de compaeros y
se centra en los procesos del grupo. Las evaluaciones de los procesos del grupo a cargo de los
miembros pueden ayudar a describir los conflictos, de manera que aborden los problemas y se
alivien las tensiones. Tambin pueden ayudar a los estudiantes, aprovechando las virtudes de
su grupo y minimizando los inconvenientes. No obstante las evaluaciones del grupo pueden
ocasionar que los estudiantes debiliten el proceso de aprendizaje colaborativo. La calificacin
del aprendizaje colaborativo, como la del aprendizaje en el aula tradicional, puede ser
problemtico. En el aula colaborativa, en la que los alumnos estn capacitados para
responsabilizarse de su aprendizaje y se les anima a trabajar con sus compaeros de forma
colaborativa, en vez de competitiva, existe una tensin natural entre los objetivos del
aprendizaje colaborativo y el hecho de que el profesor asigne una nota individual final. 8.
Ejemplos del AC como tcnica didctica "La actividad de AC ms comn es un equipo pequeo
formal, de solucin de problemas en el que los alumnos trabajan juntos para terminar un
proyecto a largo plazo. Las actividades de AC tambin incluyen grupos de casi cualquier
tamao en un proyecto o varios proyectos individuales. Tambin puede ser un grupo informal
de estudio que se rena peridicamente, permitiendo as a los alumnos estudiar juntos y
aprender de cada uno. Todas estas actividades imitan los tipos de colaboracin profesional a
los que los estudiantes se enfrentarn en el mundo real". Algunos profesores utilizan plantillas
para estructurar todas las actividades en grupos pequeos de solucin de problemas. El
siguiente es un ejemplo de hoja de trabajo de solucin de problemas que podra ser entregada
a los estudiantes (Enerson et al., 1997): Tarea: resolver el (los) problema(s) correctamente.
Actividad colaborativa dentro del grupo: un conjunto de respuestas del equipo, todos deben
estar de acuerdo, todos deben ser capaces de explicar las estrategias utilizadas para resolver
cada problema. Criterios esperados de xito: todos deben ser capaces de explicar las
estrategias para resolver cada problema. Responsabilidad individual: un miembro de cada
grupo puede ser elegido al azar para explicar tanto la respuesta como la forma de resolver
cada problema. Por otra parte, cada miembro del equipo debe explicar las repuestas del
equipo al miembro de otro equipo. " Comportamientos esperados: participacin, revisin,
motivacin y elaboracin activa por parte de todos los miembros. Actividad co/aborativa entre
grupos: Cuando sea til, revisar los procedimientos, las respuestas y estrategias con otro
equipo. El AC no requiere siempre de este patrn y puede ser incorporado en exposiciones de
clase, incluso en las ms largas, simplemente cuando los alumnos trabajan en la solucin de un
problema en equipo y despus discuten sus soluciones con todos los estudiantes de la clase.
Despus de una demostracin en clase, es muy efectivo pedir a los estudiantes que se dividan
en grupos para explicar o aplicar lo que ha sido presentado. 9. Similitudes y diferencias Es
necesario que el profesor pueda establecer cules son las similitudes y diferencias entre dos
trminos que se utilizan indistintamente como sinnimos y no lo son: aprendizaje colaborativo
y aprendizaje cooperativo. A continuacin una tabla comparativa: ASPECTOS COMPARATIVOS
Responsable del proceso Objetivo Ambiente Tipo de proceso Aporte individual Pasos del
proceso grupal Desarrollo personal Productividad Preocupacin La tarea APRENDIZAJE
COLABORATIVO El estudiante Se busca el desarrollo humano Abierto, libre y estimula la
creatividad Procesos formales e informales Conocimiento y experiencia personal para el
enriquecimiento del grupo Generadoras de creatividad Es el objetivo junto al desarrollo del
grupo El objetivo es lo que se aprende con la experiencia colaborativa La experiencia en si
misma. La motivacin es intrnseca Colaboracin grupal en APRENDIZAJE COOPERATIVO El
profesor Particulares, bien definidos El estudiante es consecuente con la organizacin Se
formaliza el proceso grupal Conocimiento y experiencia personal Se definen claramente reglas
rgidas Supeditado a los objetivos organizacionales Es su fin La experiencia en funcin de los
resultados. La motivacin es extrnseca Divisin de
Challenge Based
Learning https://www.challengebasedlearning.org/public/admin/docs/CBL_Paper_October_2011.pdf