TEORA CONDUCTISTA.

Las teoras del aprendizaje desarrolladas por los psiclogos conductistas (J.B.Watson, E.L.
Thorndike, C.L. Hull, E.C. Tolman, B.F. Sckiner) estudian las relaciones entre los estmulos y
las respuestas desde una perspectiva ambientalista y asociacionista, postulando varias leyes
del aprendizaje.
a) El condicionamiento clsico, descubierto por I. Pavlov, segn el cual si un estmulo E(1)-
llamado estmulo incondicionado-, que produce automticamente una respuesta R(1)-
respuesta incondicionada-, se presenta a continuacin de otro estmulo E(2)-llamado
estmulo condicionado, que es inicialmente neutro para el sujeto, al cabo de una serie de
presentaciones sucesivas E(1)-E(2), ocurrir que E(2)- acabara elicitando una respuesta R(2)-
respuesta condicionada-muy similar a R(1), siendo ste el mecanismo por el que se
aprenden, por ejemplo las emociones.
Un segundo paradigma llamado condicionamiento operante establece que la probabilidad de
aparicin de una respuesta aumentar se va seguida de una circunstancia agradable para el
sujeto (reforzamiento positivo) o de la desaparicin de una circunstancia desagradable para
el sujeto (reforzamiento negativo).
A partir de este principio bsico (ley de efecto), se han desarrollado las leyes del
reforzamiento, que indican, entre otras cosas, que el refuerzo ha de ser inmediato tras la
aparicin de la conducta "r", y que una vez establecido el condicionamiento, el reforzamiento
intermitente resulta ms eficaz para el mantenimiento y fuerza de la respuesta que el
reforzamiento continuo.
Finalmente, los conductistas han estudiado el castigo. Dicho paradigma del aprendizaje fue
cuestionado en un primer momento como modelo de condicionamiento instrumental, pues se
pensaba que la supresin de la respuesta poda ser debida al efecto inhibidor de la conducta
por parte del castigo y no tanto a la contingencia respuesta-castigo. Se Demuestra sin
embargo, que la estimulacin aversiva aplicada independientemente de la respuesta (al azar
durante su ejecucin) tiene un efecto supresivo menor que si se aplica inmediatamente
despus de la respuesta. Desde el punto de vista pedaggico, el castigo no slo plantea
problemas debido a su efecto inhibidor sobre conductas cuya desaparicin no se desea, sino
porque se aprende tambin el "modo de castigar".
Las conductas motoras complejas (tales como aprender a conducir, a jugar al tenis, a escribir
a mquina, etc.), consideradas por algunos autores (C.H. Hull) como hbitos, consisten en el
encadenamiento de conductas simples, semejantes a las mencionadas anteriormente.
En cualquier caso, parece claro que estas conductas se aprenden mediante entrenamiento
(repeticin), habindose determinado que es ms efectivo el dividir la tarea en partes que son
aprendidas independientemente, para combatir los efectos de la fatiga es ms efectivo realizar
un aprendizaje distribuido en distintas sesiones, que hacerlo de forma masiva, de una sola
vez.
El aprendizaje que hemos denominado mixto, es decir, que supone una interrelacin de
conductas e informacin, ha sido estudiado por la psicologa de la Gestalt (W. Kohler), que
postula que ante un problema conductual (alcanzar un objeto al que no se llega con la mano)
se produce un aprendizaje por insight (perspicacia, percepcin, comprender algo mejor), es
decir, el sujeto llega sbitamente a la solucin mediante una reorganizacin del campo
perceptivo ( se da cuenta de que poniendo una caja encima de una silla llegar al objeto que
desea coger).
Otro punto de vista en este campo es aportado por el conductismo con el llamado aprendizaje
vicario (A Bandura), segn el cual un sujeto llega a aprender una conducta nueva como
consecuencia de la observacin de un modelo que realiza tal conducta. Es importante
destacar que este tipo de aprendizaje es ms efectivo, cuanto mayor sea la recompensa que
el modelo reciba como consecuencia de su conducta, y cuanto ms se identifique el sujeto con
el modelo. De aqu se deriva la enorme importancia que tiene el tipo de relacin maestro
alumno de cara al aprendizaje de este ltimo y el valor pedaggico de la utilizacin de unos
alumnos como maestros o tutores de otros.
En cuanto al aprendizaje de informacin, el nivel ms simple, el aprendizaje de datos
(memorizar lista de reyes godos, fechas), sera la memoria pura, trmino ste que cada vez
est ms puesto en cuestin. Las llamadas reglas mnemotcnicas (trucos para aprender
listas), tiles para este tipo de aprendizaje, se basan en el hecho demostrado de que se
asocian, uno a uno , los elementos de una lista que se desea memorizar con los de otra lista
ya memorizada, se facilita enormemente el aprendizaje da la primera. Un paso ms en la
adquisicin de informacin lo constituye el aprendizaje verbal y de la lectura y escritura,
estudiado fundamentalmente por la psicolingstica y la psicologa cognitiva. Cognitivo/va;
perteneciente o relativo al conocimiento.
El problema pedaggico aqu es el de determinar si un sujeto ha alcanzado o no el nivel de
maduracin suficiente (pruebas de madurez para la lecto-escritura, cuestionarios de madurez
para la adquisicin del lenguaje hablado, etc.) y el determinar cul es la mejor manera de
presentar el material (mtodos globales frente a analticos). Los problemas dentro del mbito
del procesamiento de la informacin son estudiados por la psicologa cognitiva.
Entre ellos podemos destacar la adquisicin de conceptos, que ocurre mediante un proceso
de abstraccin (V.J.S.Bruner), y la solucin de problemas, que para los autores de la Gestalt
se produce mediante el insight, y para otros autores (L. E. Ourne y colaboradores, 1971) es
un problema de adquisicin de estrategias adecuadas. Desde una perspectiva pedaggica, lo
importante es conocer tales mecanismos para encauzar debidamente al alumno. Finalmente
en lo que se refiere a la retencin de informacin, viene estudiado, tambin dentro de la
psicologa cognitiva, por lo que se llama memorias semntica (memoria de contenidos
significativos). Los estudios realizados en este terreno ponen de manifiesto que este tipo de
memoria se caracteriza por estar muy organizada y, por tanto, retener-a este nivel- consiste en
"organizar" la informacin que se presenta de manera que pueda ser incluida en la
organizacin general que ya se posee en la memoria.
En la practica pedaggica estos conocimientos se reflejan en las tcnicas de estudio, que
exigen, por un lado, que el material que se ha de aprender est lgicamente organizado y
estructurado (de aqu el valor pedaggico de cuadros, resmenes, etc.), y, tratando de
relacionar lo que se le presenta con sus conocimientos anteriores.
Otros problemas que afectan el aprendizaje en general (de conductas, de informacin y mixto)
son los de generalizacin y transferencia de lo aprendido a otras situaciones similares a la de
adquisicin. Para ello, las situaciones de aprendizaje debern ser lo ms variadas posibles.
LA PSICOLOGA DE LA FORMA (GESTALT).
La psicologa experimental como disciplina cientfica comenz con los estudios del fsico
alemn Gustav Theodor Fechner, cuya obra "Elementos de Psicofsica" (1860) utilizaba
datos experimentales para probar e inducir la relacin entre magnitudes fsicas y sensoriales,
relacin que tena una formulacin matemtica logartmica, conocida como Ley de Fechner,
considerada una de las leyes bsicas de la percepcin. Aos despus, en 1879, Wilhelm
Wundt, psiclogo alemn, fund el primer laboratorio psicolgico. Wundt enseaba a los
sujetos a describir detalladamente las sensaciones-introspectivas experimentadas-, que
provocaban en ellos una serie de estmulos sistemticamente controlados. Tambin meda los
tiempos de reaccin en tests de complejidad variable, intentando identificar los componentes
psquicos internos y descubrir las leyes que regan sus combinaciones.
Wundt y su concepcin de la psicologa dominaron este campo, al menos en el mbito
acadmico, hasta los inicios del siglo XX, en que los mtodos introspectivos, o el hecho mismo
de considerar los fenmenos psquicos internos como objeto de estudio cientfico, fueron
desestimados, incapaces de aclarar fenmenos como el del pensamiento sin imgenes.
Hermann Ebbinghaus (1850-1909) dirigi una monumental investigacin sobre la memoria
que implicaba el aprendizaje de largas series de slabas sin sentido, sentando un precedente
para las generaciones futuras de psiclogos especializados en el aprendizaje.
La funcin de sistema alternativo a la psicologa wundtiana (Wilhelm Wundt 1839-1920), la
ofert en Europa la psicologa de la Gestalt, Gestaltheorie, Gestalpsychologie o psicologa
de la forma o configuracin, denominaciones que habitualmente se sintetizan en el lapidario y
sustantivado La Gestalt, bajo cuyo nombre se acoge el cuerpo de conocimientos tericos y el
enfoque metodolgico que se fue desarrollando a partir de los trabajos de Wertheimer, Khler
y Koffka.
Esta escuela psicolgica naci en Alemania estudiando la percepcin para despus
extenderse a otros campos como la resolucin de problemas, el aprendizaje, la creatividad e
incluso las dinmicas sociales. La escuela se traslad mas tarde a Estados Unidos a causa de
la persecucin que sus principales miembros tuvieron que soportar por parte el rgimen nazi.
Frente al asociacionismo inherente al enfoque de Wundt o el de los conductistas, la psicologa
de la Gestalt destacaba la importancia de las configuraciones globales de estmulos, sus
relaciones internas y con el contexto (relaciones figura-fondo), as como su organizacin
activa.
Wertheimer en el ao 1922 declar que la teora de la Gestalt se fundamenta en la creencia
en totalidades (gestalten), las cuales no vienen determinadas por sus elementos individuales,
sino que los procesos particulares se hallan determinados por la naturaleza intrnseca del
todo. As mismo, la Gestalt se opuso al asociacionismo, resaltando la importancia de la
captacin de significados en el aprendizaje.
Una de las races de la psicologa de la Gestalt est en Kant, concretamente en el concepto
de sntesis a priori: un proceso en el que la mente no es pasiva, sino activa, sin que ello
implique la asuncin de presuntas ideas innatas.
En consecuencia, la psicologa experimental engloba ya desde sus inicios una considerable
diversidad de mtodos, intereses y puntos de vista que le han permitido encontrar multitud de
aplicaciones prcticas en la industria, la educacin y la terapia, entre otras reas.
Psiclogos e investigadores alemanes de la forma, como Wolfgang Khler, Kurt Koffka y
Max Wertheimer que estaban ms interesados en el estudio de la percepcin y del
pensamiento, ejercieron una gran influencia en la prctica educativa contempornea.
Wolfgang Khler (1887-1967). Psiclogo nacido en Tallinn, Estonia y formado en la
Universidad de Berln, fundador de la psicologa de la Gestalt.
Klhler llev a cabo sus famosas investigaciones en un centro experimental de las islas
Canarias, donde realiz estudios con monos sobre percepcin y aprendizaje, que adems de
aportar valiosas informaciones sobre los lmites de la inteligencia animal, sirvieron para
comprender la percepcin y el pensamiento humanos. Ms tarde, dirigi el Instituto
Psicolgico de Berln, y en 1834 emigr a Estados Unidos, donde trabaj como profesor de
psicologa en el Swarthomore College y luego en Dartmooputh College. Entre sus obras
conocidas destacan La inteligencia de los monos (1925), Psicologa de la configuracin
(1929), Psicologa de la forma (1929) y La dinmica en psicologa (1949).
Kurt Koffka (1886-1941), psiclogo estadounidense de origen alemn, nacido en Berln, y
formado en su universidad. Junto a Wolfgang Klhler y Max Wertheimer realiz los trabajos
pioneros en el desarrollo de la psicologa de la Gestalt. En la dcada de 1920 se traslad a
Estados Unidos para ensear psicologa en las universidades de Cornell y de Wisconsin, tras
lo cual obtuvo un puesto permanente en el Smith College, donde permaneci el resto de su
vida. Koffka continu sus trabajos sobre la percepcin, publicando obras de la envergadura de
La teora de la estructura (1922) o Principios de la psicologa de la forma (1935).
Max Wertheimer (1880-1943), psiclogo alemn, nacido en Praga (Repblica Checa) y
formado en Alemania. Tras doctorarse en psicologa por la Universidad de Wrzburg en 1904,
comenz a investigar la percepcin visual, terreno en el que su interpretacin del movimiento
aparente presentada en un artculo en 1912, hizo nacer la influyente escuela de la psicologa
de la Gestalt, junto a Wolfgang Khler y Kurt Koffka, con los que formul los principios de esta
escuela, aplicndolos al pensamiento y a la resolucin de problemas. Wertheimer emigr a
Estados Unidos en 1933 tras la llegada de los nazis al poder de Alemania. Desde 1933 hasta
su muerte enseo en la New School for Social Research de Nueva York. Los principios de la
Gestalt se exponen en su libro Pensamiento productivo (publicado despus de su muerte en
1945).
Las conclusiones de Wolfgang Khler de su observacin en el aprendizaje de monos eran
completamente opuestas a las de E Thorndike.
La divergencia surgi entre ellos en los intentos de explicar la conducta de captacin intuitiva
(insight).
Khler situ una banana colgada del techo en el exterior de la jaula del chimpanc de modo
que ste no poda alcanzarla con un palo que tena a su disposicin ni subindose a una caja.
El animal lo intentaba una y otra vez con ambos medios por separado, y despus abandonaba
la tarea desanimado. Pero de pronto se diriga con decisin al palo y se suba a la caja de
modo que alcanzaba la banana y la solucin.
Khler observo, en los chimpancs que alcanzaban los pltanos colgados del techo de su
jaula al amontonar unas cajas sobre otras, tambin traan pltanos a la jaula juntando dos
palos y por tanto ponindolos a una distancia que les permita cogerlos fcilmente. Khler
aseguraba que Sultn (as se llamaba el chimpanc del experimento), experimentaba una
sbita reorganizacin perceptiva de los elementos del problema, comprendiendo de pronto
una relacin nueva entre los elementos que conduce a la solucin.
Esta conducta inteligente tena poco en comn con las acciones de los gatos de E Thorndike
en las cajas de laberinto. La interpretacin dada por Khler de estos experimentos, es que los
chimpancs reconocan el campo perceptual de su entorno inmediato: objetos como alimento,
palos, y cajas. La facilidad del animal para la organizacin mental le capacitaba para ver la
solucin del problema. Esto era debido a la reorganizacin del patrn perceptual y no puede
producirse sin una experiencia anterior. El gato de Thorndike no poda ver el mecanismo para
abrir la puerta, y por tanto no tena esa captacin del problema, solamente poda acertar por
movimientos de ensayo y error.
A diferencia entre los estudios de los conductistas, en los que los animales aprenden por
ensayo y error, los monos de Khler aprenden reorganizando los elementos del problema tras
una profunda reflexin.
Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la Gestalt lo hacen
por "insight". La asociacin dejara de ser un enlace de elementos "ciego" a la estructura,
para interpretarse como la comprensin de la relacin estructural entre una serie de elementos
que se requieren unos a otros, El ensayo y el error, dentro de este marco terico, dejara de
ser aleatorio para convertirse en una comprobacin estructural de hiptesis significativas.
En el enfoque de la Gestalt el sujeto aprende a travs de la reinterpretacin de sus fracasos (y
no slo del xito), en la medida que comprende las razones estructurales que han hecho
posible dicho xito o fracaso.
LA GESTALT O EL APRENDIZAJE POR "INSIGHT".
"Nadie puede comprender una partida de ajedrez si nicamente observa los movimientos que
se verifican en una esquina del tablero". Wolfgang Kohler.
La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que ste considera el
conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el contrario, concibe que la unidad
mnima de anlisis es la estructura o globalidad.
El papel del insight no se detecta fcilmente porque es un concepto bastante difuso y no est
estrictamente definido, por los que es difcil de explicar.
Khler describi el insight como la reorganizacin del esquema o patrn perceptual, o
comprensin sbita del problema. Si bien el insight es definido como un proceso repentino o
inmediato, algunos gestaltistas admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo
proceso de preparacin.
La experiencia previa con un problema ayuda a la solucin de problemas estructuralmente
similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes mientras que
pueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones nuevas o productivas, producindose
un fenmeno de fijeza estructural.
Los profesores deberan proporcionar situaciones y marcos de referencia en los cuales tenga
una probabilidad de producirse una situacin intuitiva de problemas. Para los psiclogos de la
forma es el esquema del todo lo importante, ms que la suma de sus partes o el nmero total
de los elementos que contiene la percepcin individual.
Una organizacin perceptual clara y lgica del material que se va a ensear es un
prerrequisito para un aprendizaje eficiente.
Dar directrices malas y confusas.
Suponer que los nios entienden algo o algn principio.
Ensear por analogas antes que dar autnticas explicaciones.
LA TEORA DE LA EQUILIBRACIN DE PIAGET.
Piaget se ocupo en muy pocas ocasiones de los problemas del aprendizaje y casi siempre con
un cierto distanciamiento. Distingua entre el aprendizaje en sentido estricto, por el que se
adquiere del medio informacin especfica, y aprendizaje en sentido amplio, que consista en
el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibracin. Piaget considera que
el primer tipo de aprendizaje, representado principalmente por el condicionamiento clsico y
operante, est subordinado al segundo, o dicho de otra forma, que el aprendizaje de
conocimientos especficos depende por completo del desarrollo de estructuras cognitivas
generales, que el formaliz en trminos lgicos. Esta posicin de Piaget con respecto a las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo le lleva a negar cualquier valor explicativo al
aprendizaje por asociacin, ya que, segn l,para representar una nocin adecuada del
aprendizaje, hay primero que explicar cmo procede el sujeto para construir e inventar, no
simplemente cmo repite y copia .Esta posicin conduce a un intento de reducir el
aprendizaje asociativo a una situacin especial de aprendizaje por reestructuracin, reduccin
que tendr importantes consecuencias para la teora piagetiana del aprendizaje.
Para Piaget el proceso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeos aprendizajes
puntuales, sino que est regido por un proceso de equilibracin. De esta forma Piaget se
adhiere a una larga tradicin dentro de la psicologa que considera que el comportamiento y el
aprendizaje humanos deben interpretarse en trminos de equilibrio. As, el aprendizaje se
producira cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo. Pero que es lo que
est en equilibrio y puede entrar en conflicto? En el caso de Piaget, son dos procesos
complementarios: asimilacin y acomodacin.
Asimilacin y acomodacin.
La teora piagetiana del conocimiento, basada en una tendencia a un equilibrio cada vez
mayor entre los procesos de asimilacin y acomodacin, tiene por objeto explicar no slo
cmo conocemos el mundo en un momento dado, sino tambin cmo cambia nuestro
conocimiento sobre el mundo. La teora de Piaget asume una posicin inequvocamente
constructivista, al defender un constructivismo tanto esttico (por Ej., en la categorizacin)
como dinmico (por Ej., en la formacin de categoras). La explicacin de ambos tipos de
construccin se debe a la tendencia al equilibrio entre los dos procesos mencionados, la
asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin sera el proceso por el que el sujeto interpreta la informacin que proviene del
medio, en funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. Para ilustrar el
proceso de asimilacin, tomamos un ejemplo sugerido por Flavell. Mirando atentamente la
figura, qu se ve en ella? La mayor parte de las personas adultas que han visto esta figura,
dicen que se trata de una mariposa o un murcilago. Sin embargo, es slo una mancha de
tinta hecha sobre un papel que posteriormente ha sido doblado. Se trata de la lmina V del
conocido test de Rorschach. Es ste un test proyectivo en el que las personas son
enfrentadas a una serie de estmulos ambiguos a los que deben atribuir significado. Al margen
de otras posibles interpretaciones clnicas, psicoanalticas o simplemente perceptivas que
puedan darse a la respuesta murcilago o mariposa, puede hacerse una interpretacin
piagetiana de la construccin -por proyeccin- de la respuesta. Aunque los sujetos se ven
enfrentados a un estmulo carente de significado, una simple y caprichosa mancha de tinta,
asimilan ese estmulo a uno de sus esquemas o conceptos disponibles: el concepto de
murcilago o de mariposa. De hecho todo nuestro conocimiento procede as. El mundo carece
de significados propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados
sobre una realidad ambigua como una mancha de tinta.
Pero si el conocimiento se basara slo en la asimilacin, viviramos en un mundo de fantasas
y fabulaciones. Es necesario, por ello, un proceso complementario, que Piaget denomina
acomodacin. Gracias a el, nuestros conceptos e ideas se adaptan recprocamente a las
caractersticas, vagas pero reales, del mundo. Ante la figura anterior, las personas activan
determinados esquemas de asimilacin y no otros. Nadie o casi nadie ve un bfalo o un
pelcano. Aunque se trate de una mancha de tinta, su contorno sugiere ciertos objetos y no
otros.
Pero la acomodacin no solo explica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de
asimilacin a adecuarse a la realidad, sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de
esos esquemas cuando esa adecuacin no se produce. Si mis esquemas son insuficientes
para asimilar una situacin determinada, probablemente modificar alguno de mis esquemas,
adaptndolo a las caractersticas de la situacin. Piaget define la acomodacin. Llamaremos
acomodacin a cualquier modificacin de un esquema asimilador o de una estructura,
modificacin causada por los elementos que se asimilan
Pero la acomodacin supone no solo una modificacin de los esquemas previos en funcin de
la informacin asimilada, sino tambin una nueva asimilacin o reinterpretacin de los datos o
conocimientos anteriores en funcin de los nuevos esquemas construidos. La adquisicin de
un nuevo concepto puede modificar toda la estructura conceptual precedente.
Como se puede ver, ambos procesos, la asimilacin y la acomodacin, se implican
necesariamente: no hay asimilacin sin acomodacin perola acomodacin tampoco existe
sin una asimilacin simultnea
Piaget elabor varios modelos de funcionamiento de ese proceso de equilibracin. En el ltimo
de ellos sostiene que el equilibrio entre asimilacin y acomodacin se produce -y se rompe- en
tres niveles de complejidad creciente. Estos tres niveles estn jerrquicamente integrados.
Respuesta a los conflictos cognitivos: la toma de conciencia.
Segn Piaget habra dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados de
desequilibrio. Las respuestas no adaptativas consistiran en no tomar conciencia del conflicto
existente, esto es, en no elevar la perturbacin a rango de contradiccin. El sujeto no har
nada por modificar sus esquemas. Las respuestas adaptativas seran aquellas en que el
sujeto es consciente de la perturbacin e intenta resolverla. Puede ser de tres tipos:
La regulacin de la perturbacin no se traduce en un cambio del sistema de conocimientos,
ya sea porque la perturbacin es muy leve y puede ser corregida sin modificar el sistema o
porque, siendo fuerte, se ignora o no se considera (es la respuesta del tipo alpha)
 El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero como un caso ms
de variacin en el interior de la estructura organizada (respuesta beta)
Hay una anticipacin de las posibles variaciones que dejan de ser perturbaciones para
convertirse en parte del juego de transformaciones del sistema (respuesta gamma).
Estas respuestas poseen una eficacia creciente, de forma que las respuestas gamma dan
lugar a una profunda reestructuracin de los conocimientos, permitiendo acceder a niveles
superiores de equilibrio. Raramente los desequilibrios dan lugar a una acomodacin ptima de
los esquemas de conocimiento.
Piaget distingue entre la toma de conciencia de las propiedades de los objetos (abstraccin
emprica) y la toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos aplicados a los
objetos (abstraccin reflexiva). Estos niveles iran del conflicto entre una prediccin y un
observable, en el nivel inferior, al conflicto producido por la integracin de nuevos conceptos
en la estructura de conocimientos.
La toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como una condicin
necesaria pero no suficiente para la reestructuracin de los conocimientos.
Jean Piaget (1896-1980), psiclogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros
sobre el desarrollo de la inteligencia en los nios. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el
campo de la psicologa infantil y la psicologa de la educacin.
Las etapas del desarrollo cognitivo.
En la teora de Piaget, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el desarrollo
biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin esencialmente
cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas
que se diferencia entre s por la construccin de esquemas cualitativamente diferentes.
La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos,
se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo
ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget
divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

PERODO ESTADIO

Etapa

sensorio motora

a) Estadio de los mecanismos reflejos congnitos 0-1 mes

b) Estadio de la reacciones circulares primarias 1 a 4 meses

c) Estadio de las reacciones circulares secundarias 4 a 8 meses

d) Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos 8 a 12 meses

e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin 12 a 18 meses

f) Estadio de las nuevas representaciones mentales 12 a 24 meses

Etapa preoperacional

a) Estadio preconceptual 2 a 4 aos

b) Estadio intuitivo 4 a 7 aos

Etapa de la operaciones concretas 7 a 11 aos

Etapa de las operaciones formales 11 aos adelante

LA CONCEPCIN PIAGETIANA DEL APRENDIZAJE. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

En su obra no se expone un modelo de aprendizaje propiamente dicho pero que, sin embargo,
es quizs uno de los autores que durante los ltimos aos ha tenido una influencia mayor en
el campo educativo.
Se podra decir que Piaget aporta ms bien un instrumento de anlisis que propuestas
concretas de soluciones a los problemas educativos. Esto significa que nos proporciona
algunos conceptos necesarios para aproximarnos a la educacin desde una perspectiva
crtica, su preocupacin fundamental es explicar cmo se produce un progreso en el
conocimiento humano, tanto desde un punto de vista filogentico (origen y desarrollo evolutivo
de las especies, y en general de las estirpes de seres vivos), y en ese sentido estudia por qu
avanza histricamente la ciencia en sus conocimientos, como a nivel ontogentico (desarrollo
del individuo, referido en especial al perodo embrionario), estudiando entonces el progreso en
el conocimiento desde la infancia hasta la adolescencia.
El nio va atravesando diversas fases desde el nacimiento hasta la adolescencia, en un
principio sus posibilidades de conocimiento estn ligadas casi completamente a respuestas
reflejas ante los estmulos del medio y siempre sobre la base de mecanismos hereditarios.
Progresivamente ello va variando hasta la adolescencia cuando, segn Piaget, sus
posibilidades de conocimiento son similares a las del adulto.
Podemos comprender que, en este contexto, el progreso en el conocimiento es indisociable de
un proceso de desarrollo no solo biolgico, sino tambin psicolgico.
El desarrollo cognitivo no es para Piaget una simple acumulacin de conocimientos. No se
trata de que las personas, desde el momento de su nacimiento, vayan acumulando
cuantitativamente datos o informaciones recibidas del medio y que se aceptan o almacenan
pasivamente. Las personas vamos elaborando, construyendo y adquiriendo nuevas
capacidades de conocimiento que nos permiten adaptarnos cada vez mejor a nuestro medio
ambiente. Se puede afirmar desde esta perspectiva que el modelo de desarrollo piagetano se
centra en la adquisicin de competencias o capacidades y no en los contenidos sobre los que
esa capacidad puede ejercerse.
LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKY.
La respuesta vygotskiana ante la escisin de la psicologa: actividad y mediacin.
Vigotsky parte de una posicin decidida en contra del asociacionismo y el mecanicismo.
Rechaza por completo los enfoques que reducen la psicologa, y en nuestro caso el
aprendizaje, a una mera acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas.
Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, como la conciencia y
el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicologa.
Integra los procesos de asociacin y reestructuracin en una teora unitaria del aprendizaje,
pero esta integracin no puede realizarse en un plano de igualdad. Vigotsky no va a negar por
principio la importancia del aprendizaje asociativo, aunque se trata de un mecanismo
claramente insuficiente. Considera necesario partir de una unidad de anlisis distinta a la
clsica asociacin E-R. Vigotsky propone una psicologa basada en la actividad. Considera
que el hombre no se limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre ellos,
transformndolos. Ello es posible gracias a la mediacin de instrumentos que se interponen
entre el estmulo y la respuesta. Frente a las cadenas de estmulos y respuestas, Vigotsky
opone un ciclo de actividad, en el que, gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto
modifica el estmulo; no se limita a responder ante su presencia de modo reflejo o mecnico,
sino que acta sobre l. La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del
uso de instrumentos.
Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su funcin
no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales, sino modificarlas activamente.
Vigotsky distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que hacen
posible. El tipo ms simple sera la herramienta que acta materialmente sobre el estmulo,
modificndolo. Existe un segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente naturaleza,
que producen una actividad adaptativa distinta, los sistemas de signos o smbolos que median
en nuestras acciones. Usamos con ms frecuencia el lenguaje hablado, pero hay otros
muchos sistemas simblicos que nos permiten actuar sobre la realidad. El signo no modifica
materialmente el estmulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y,
acta sobre la interaccin de esa persona con su entorno.
El origen de los significados: las relaciones aprendizaje/desarrollo.
Segn Vigotsky, los instrumentos de mediacin los proporciona la cultura, el medio social. Es
necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicolgicos.
Para Vigotsky los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o
interiorizados por cada nio concreto. Su posicin coincide con la de Piaget al considerar que
los signos se elaboran en interaccin con el ambiente, pero en el caso de Piaget, este
ambiente esta compuesto nicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales,
mientras que, para Vigotsky est compuesto de objetos y de personas que median en la
interaccin del nio con los objetos. Segn Vigotsky el vector del desarrollo y del aprendizaje
ira desde el exterior del sujeto al interior, sera un proceso de internalizacin o transformacin
de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicolgicas.
El carcter mediador de la posicin de Vigotsky con respecto al origen del conocimiento es
igualmente patente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Ambos
procesos son, segn Vigotsky interdependientes.
De acuerdo con la ley de doble formacin, el proceso de aprendizaje consiste en una
internalizacin progresiva de instrumentos mediadores. Vigotsky entiende que el aprendizaje
precede temporalmente al desarrollo, que la asociacin precede a la reestructuracin. Para
Vigotsky el rendimiento medio habitualmente mediante test, o incluso a travs del mtodo
clnico, se corresponde con el nivel de desarrollo efectivo. Este nivel est determinado por lo
que el sujeto logra hacer de modo autnomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores
externamente proporcionados. El nivel de desarrollo efectivo representara los mediadores ya
internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo potencial estara constituido por
lo que el sujeto sera capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos
mediadores externamente proporcionados. Se tratara de determinar los mediadores que el
sujeto puede usar externamente pero que an no ha internalizado. La diferencia sera la zona
de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o dominio concreto.
Formacin de conceptos espontneos y cientficos.
Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formacin de conceptos
espontneos o familiares en los nios -por oposicin a los conceptos cientficos- Vigotsky
recurre al mtodo de la doble estimulacin, tambin conocido como mtodo gentico-
experimental. Este mtodo, ideado por Sakharov, uno de sus colaboradores, es coherente
con la ley de doble formacin y con el concepto de zona de desarrollo potencial, y consiste en
la presentacin simultnea de dos series de estmulos, una como centro de actividad del nio
y la otra como conjunto de signos que pueden servir para apoyar esa actividad. En los
estudios sobre formacin de conceptos, la serie principal estaba constituida por objetos y
figuras geomtricas que variaban en diversos rasgos (color, forma, peso, etc.) mientras que la
serie auxiliar consista en palabras que designaban a esas figuras. Se trataba de comprobar
como descubra el sujeto el significado de esas palabras en relacin con los objetos
presentados. Mediante este mtodo Vigotsky identific tres fases principales en la formacin
de conceptos espontneos en los nios. Aunque la primera fase, los cmulos no organizados,
parece ser caracterstica slo de los nios preescolares, las dos fases superiores, los
complejos y los conceptos, se producen tambin en el aprendizaje adulto de conceptos.
La clasificacin de objetos mediante cmulos no organizados consiste en agrupar objetos
dispares sin ninguna base o rasgo comn. El nio va amontonando juntos objetos distintos a
partir de una impresin perceptiva superficial. Las palabras proporcionadas por la serie de
estmulos auxiliares no tienen en este tipo de clasificacin ningn significado. Esta fase se
corresponde con el pensamiento sincrtico o participativo identificado tanto en la psicologa
evolutiva como en los estudios sobre el pensamiento de los pueblos primitivos. Vigotsky
distingue tres tipos de cmulos o conglomeraciones sincrticas coincidentes todos ellos en
ausencia de una coherencia en la clasificacin. Dada la falta de organizacin generalizadora,
esta etapa se caracteriza por el uso de las palabras como nombres propios, que recurriendo a
la distincin clsica entre referencia y significado en la definicin de los conceptos, tienen
segn Vigotsky, como nica funcin la referencia, careciendo de significado.
El pensamiento sincrtico es el nico tipo de categorizacin que carece de significado
conceptual. El siguiente tipo, el pensamiento mediante complejos posee ya tanto referencia
como significado. Un complejo es la asociacin de objetos basada en sus rasgos perceptivos
comunes inmediatos. Sin embargo, la conexin o nexo comn entre los objetos que forman
parte del complejo no es estable y puede variar continuamente. Vigotsky identifica cinco tipos
de complejos distintos. De entre ellos, los complejos-cadena son la forma ms pura de este
tipo de pensamiento e ilustran claramente su naturaleza. Pero, si las cadenas muestran con
la mayor claridad la naturaleza de los complejos, las manifestaciones ms relevantes de este
tipo de pensamiento para el aprendizaje de conceptos son los pseudoconceptos. Aunque,
desde un punto de vista interno, psicolgico, el pseudoconcepto sigue siendo un complejo,
desde el punto de vista externo, lgico, aparente ser un concepto. En este sentido constituye
la forma ms avanzada de los complejos, sirviendo como puente hacia la formacin de
conceptos propiamente dichos. Un pseudoconcepto agrupa adecuadamente los objetos, pero
a partir de sus rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de
cules son los rasgos comunes a los objetos, sin que conozca propiamente el concepto. En
otras palabras, podemos decir que los pseudoconceptos tienen los mismos referentes que sus
conceptos correspondientes pero distinto significado. Ello hace que sean muy difciles de
diferenciar de los conceptos. Al mismo tiempo, al compartir prcticamente el mismo campo
referencial, es posible la comunicacin a travs del lenguaje entre personas que no atribuyen
el mismo significado a palabras pero s los mismos referentes. De hecho, segn Vygotskii, el
origen de los pseudoconceptos estara en una asimilacin del habla adulta, pero careciendo
de los conceptos o generalizaciones adecuados para captar tambin el significado de las
palabras: sta es la razn por la cual ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a los
nios, aunque estn familiarizados con las palabras necesarias, pues puede fallar el concepto
adecuadamente generalizado que asegure la comprensin total.
Pero los pseudoconceptos no slo aparecen en el pensamiento infantil. Aunque a partir de la
adolescencia los sujetos son capaces ya de formar autnticos conceptos, stos deben convivir
de por vida con los pseudoconceptos. De hecho, Vigotsky encuentra que el lenguaje cotidiano
de los adultos, e incluso la evolucin de los significados en la propia lengua, estn llenos de
ejemplos de pseudoconceptos.
LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL.
La teora de Ausubel se ocupa especficamente de los procesos de aprendizaje/enseanza de
los conceptos cientficos a partir de los conceptos previamente formados por el nio en su vida
cotidiana.
Aprendizaje memorstico y significativo.
Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje, sea escolar o no, puede analizarse
conforme a dos dimensiones, que constituyen los ejes vertical y horizontal de la figura que
aparece ms adelante. Cada uno de estos ejes corresponde a un continuo. El continuo vertical
hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante
los que codifica, transforma y retiene la informacin, e ira del aprendizaje meramente
memorstico o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. El continuo horizontal se
refiere a la estrategia de instruccin planificada para fomentar ese aprendizaje, que ira de la
enseanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor expone de modo explcito lo
que el alumno debe aprender, a La enseanza basada exclusivamente en el descubrimiento
espontneo por parte del alumno.
Una de las aportaciones ms relevantes de la posicin de Ausubel es la distincin entre estos
dos ejes, que seran bastante independientes el uno del otro. Adems al concebir el
aprendizaje y la enseanza como continuos, y no como variables dicotmicas, Ausubel evita
reduccionismos y, adems, establece la posibilidad de interacciones entre asociacin y
reestructuracin en el aprendizaje. Ello permite distinguir entre distintos tipos de instruccin en
funcin de su colocacin en ambos continuos. Aunque el aprendizaje y la instruccin
interactan, son relativamente independientes, de tal manera que ciertas formas de
enseanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje.

Aprendizaje significativo
Aprendizaje por repeticin
Clarificacin de las relaciones entre los conceptos
Conferencias o presentaciones de la mayor parte de los libros de texto
Tablas de multiplicar
Aprendizaje por recepcin
Enseanza audiotutelar bien diseada
Trabajo escolar en el laboratorio
Aplicacin de frmulas para resolver problemas
Aprendizaje por descubrimiento guiado
Investigacin cientfica (msica o arquitectura nueva)
Investigacin ms rutinaria o produccin intelectual
Soluciones a rompecabezas por ensayo y error
Aprendizaje por descubrimiento autnomo

En el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorstico y significativo. Segn

Ausubel, un aprendizaje es significativo es cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario
y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para ello es necesario que el
material que debe aprender posea un significado por s mismo. Adems el alumno debe
disponer de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado.
El aprendizaje memorstico o por repeticin es aquel en el que los contenidos estn
relacionados entre s de un modo arbitrario, es el clsico aprendizaje por asociacin pero
tambin puede producirse con materiales que posean un significado en s mismos, siempre
que no cumplan las condiciones del aprendizaje significativo.
Ausubel admite que, en muchos momentos del aprendizaje escolar o extraescolar, puede
haber aspectos memorsticos. Pero el aprendizaje memorstico va perdiendo importancia
gradualmente e medida que el nio adquiere ms conocimientos, ya que al aumentar stos se
facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material. Segn Ausubel, el
aprendizaje significativo ser generalmente ms eficaz que el aprendizaje memorstico.
Las condiciones del aprendizaje significativo.
Es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo
cumplan ciertas condiciones. El material no debe ser arbitrario. Debe estar compuesto por
elementos organizados en una estructura, de tal forma que las distintas partes de esa
estructura se relacionen entre s de modo no arbitrario.
Pero no siempre los materiales estructurados con lgica se aprenden significativamente. Es
necesario que adems cumplan otras condiciones en la persona que debe aprenderlos.
Primero, es necesaria una predisposicin para el aprendizaje significativo. Para que se
produzca un aprendizaje significativo, adems de un material con significado y una
predisposicin por parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del alumno
contenga ideas inclusotas, esto es, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material.
Tipos de aprendizaje significativo.
Se distinguen tres tipos bsicos de aprendizaje significativo: el aprendizaje de
representaciones, de conceptos y de proposiciones.
El aprendizaje de representaciones tiene como resultado conocer que las palabras
particulares representan y en consecuencia significan psicolgicamente las mismas cosas que
sus referentes. Se trata por tanto de la adquisicin del vocabulario, dentro de la cual Ausubel
establece, a su vez, dos variantes: el aprendizaje de representaciones previo a los conceptos
y el posterior a la formacin de conceptos.
La diferencia entre ambos tipos de aprendizaje representativo reside, segn Ausubel en que
en el caso del vocabulario conceptual, antes de aprender el significado de la palabra el nio ha
tenido que aprender significativamente lo que significa el referente
Representaciones Adquisicin de vocabulario
Conceptos Formacin (a partir de los objetos)
Proposiciones Adquisicin (a partir de conceptos preexistentes)

Tipos bsicos de aprendizaje significativo en la teora de Ausubel.

Segn su teora, habra dos formas bsicas de aprender los conceptos. En primer lugar,
habra un proceso de formacin de conceptos consistente en una abstraccin inductiva a partir
de experiencias empricas concretas. Pero a medida que el nio va recibiendo instruccin
forma, se ir produciendo cada vez en mayor grado una asimilacin de conceptos, consistente
en relacionar los nuevos conceptos con otros anteriores formados y ya existentes en la mente
del nio.
La asimilacin de conceptos nos conduce al tercer tipo bsico de aprendizaje significativo. Si
asimilar un concepto es relacionarlo con otros preexistentes en la estructura cognitiva, el
aprendizaje de proposiciones consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas
en una frase o una oracin que contiene dos o ms conceptos.
En la medida en que las proposiciones implican una relacin entre conceptos, solo pueden ser
adquiridos por asimilacin. Por tanto, a partir de esta edad escolar, la asimilacin es el
proceso fundamental de la adquisicin de significados.
En funcin del tipo de relacin jerrquica entre las ideas ya existentes y las nuevas ideas,
Ausubel distingue tres formas de aprendizaje por asimilacin:
Aprendizaje subordinado:
a. Inclusin derivativa
En la inclusin derivativa, la nueva informacin a, es vinculada a la idea supraordinada A y
representa otro caso o extensin de A. no se cambian los atributos de criterio del concepto A,
pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.
b .Inclusin correlativa
En la inclusin correlativa, la nueva informacin y es vinculada a la idea X, pero es una
extensin, modificacin o limitacin de X. los atributos de criterio del concepto incluido pueden
ser extendidos o modificados con la nueva inclusin correlativa.
Aprendizaje supraordinado:
En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas as, ay y a3 se reconocen como
ejemplos ms especficos de la idea nueva A y se vinculan a A. la idea supraordinada A se
define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas
subordinadas.
Aprendizaje combinatorio:
En el aprendizaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relacin con las ideas existentes
B, C y D, pero no es ms inclusiva ni ms especfica que las ideas B, C y D. En este caso, se
considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio en comn con las ideas
preexistentes.
Formas de aprendizaje significativo segn la teora de la asimilacin de Ausubel.
Segn Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados, es decir la
nueva idea aprendida se halla jerrquicamente subordinada a una idea ya existente. En este
tipo de aprendizajes se produce una diferenciacin progresiva de conceptos ya existentes en
varios conceptos de nivel inferior. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado. En el caso de
la inclusin derivativa, la nueva informacin subordinada se limita a ejemplificar o apoyar un
concepto ya existente, pero sin que cambien los atributos que definen a ste. En este caso, la
diferenciacin consiguiente da lugar simplemente a un reconocimiento de la existencia de
varias subclases de un concepto pero sin que este sufra ninguna modificacin. En cambio
cuando se produce una inclusin correlativa, la diferenciacin habida acaba modificando a su
vez el significado del concepto inclusor supraordinado.
Aunque Ausubel est convencido de la primaca de la diferenciacin, admite otras dos formas
de aprendizaje significativo. El aprendizaje supraordinado es justamente el proceso inverso a
la diferenciacin. En l las ideas existentes son ms especficas que la idea que se intenta
adquirir. Se produce una reconciliacin integradora entre los rasgos de una serie de conceptos
que da lugar a la aparicin de un nuevo concepto ms general o supraordinado.
Una ltima forma de aprendizaje significativo es el combinatorio. En este caso, la idea nueva y
las ideas ya establecidas no estn relacionadas jerrquicamente, sino que se hallan al mismo
nivel dentro de la pirmide de conceptos. Dentro de este tipo de aprendizaje significativo
 podran incluirse diversas modalidades de aprendizaje por analoga. Tal vez el aprendizaje
combinatorio sea en muchos casos una fase previa a la diferenciacin o a la reconciliacin
integradora. La incorporacin de nuevos conceptos en el mismo nivel jerrquico puede acabar
en la necesidad de diferenciarlos o integrarlos dentro de otro concepto ms general.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de
forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del
nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo
plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe
estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos.
Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con
los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque
de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere.
Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro
slo puede influir a travs de la motivacin.
Aplicaciones pedaggicas.
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar
que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo
que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que
no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por
aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud
favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender.