TEORAS EVALUATIVAS

El concepto de evaluacin se presta para los ms variados significados que,

en distintos grados, se imponen en la prctica; segn las necesidades que
satisface la evaluacin y segn las funciones en razn de la forma como se
conciba. En el lenguaje cotidiano se le adjudican al verbo evaluar, mltiples
sinnimos: estimar, calcular, justipreciar, valorar, apreciar o sealar el valor,
atribuir valor a algo. Pero en la prctica cotidiana dominante, el significado de
evaluar es menos polismico: consiste en poner calificaciones a los alumnos y
aplicar las pruebas que faciliten obtener la informacin a partir de la que se
asignarn esas calificaciones.
De una forma ms sinttica, Stufflebeam (1987, pg. 19) la define como el
enjuiciamiento sistemtico de la vala o el mrito de algo. Citado por Gimeno
Sacristn en (Comprender y transformar la enseanza, 1995).
La concepcin y la prctica de la evaluacin estn relacionadas con
diversos aspectos, los propsitos de la institucin frente a la sociedad y al
mercado de trabajo, el tipo de conocimiento que se transmite, el conocimiento del
estudiante y sus estilos de aprendizaje, la estructura y la organizacin escolar la
estructuracin del sistema escolar, la despersonalizacin de la relacin docente-
estudiante producto de la masificacin escolar, las formas de autoridad y poder
entronizados en la institucin y en el aula de clase.
Hoy la evaluacin se pregona desde una perspectiva comprensiva, cuyos
objetos son muy variados, con muy diversas metodologas o tcnicas para
realizarla y al servicio de un mejor conocimiento de la realidad en lo general y del
progreso de los alumnos en particular. Pero en la prctica, en las aulas de clase,
la evaluacin evidencia subordinacin a otras polticas y a otras ideas: seleccin,
jerarquizacin, control de conducta, etc.
El ideal de la evaluacin que hoy se pretende, es producto evolutivo de un
conjunto de tendencias, que desde una concepcin de la evaluacin, entendida
como sinnimo de medicin de estados de aprendizaje del alumno, de
rendimientos de diverso tipo o de productos de aprendizaje, hacia otra perspectiva
que pone su nfasis en el diagnstico del aprendizaje, en la explicacin de sus
causas y en los juicios de valor que ameritan las realidades diagnosticadas. Esas
tendencias se pueden sintetizar as:

1.1. El enfoque de la medicin centrado en otorgar calificaciones al

rendimiento escolar de los alumnos en las asignaturas o reas del
curriculum, para permitir su graduacin, determinar si pasa una asignatura,
un curso o un nivel, favoreciendo la seleccin y jerarquizacin de alumnos.
Esta valoracin guarda un espritu sancionatorio sustentado en la
competencia, el saber y la autoridad del docente, la institucin unge al
docente de pleno poder porque lo reconoce y legitima como un experto con
competencia reconocida para evaluar a sus alumnos, con el nico
requisito tcnico de saber aplicar una escala sencilla de puntajes.
Entonces el docente dedujo que se trataba de una actividad profesional
poco complicada: dar notas. Prctica tan entronizada que hoy as la
ejercen hoy muchos docentes. Pues con mucho que se predique de
buenas intencionalidades y de conocimiento cientfico actualizado, los
profesores realizan la evaluacin sin grandes complicaciones en el
planteamiento, en la elaboracin de las pruebas o en las formas de asignar
puntajes.

1.2. El enfoque descriptivo. Su gran preocupacin es la objetividad en la

medicin de los resultados educativos, bajo criterios positivistas de la
ciencia a los que se le sum el aporte de la psicometra con la consecuente
expansin de los tests. Se le impusieron as a la educacin parmetros
para juzgar la evaluacin y para realizarla como una tecnologa precisa, del
mismo modo como se entendi la medicin psicolgica. La elaboracin de
pruebas objetivas, de los llamados tests de rendimiento escolar, evitaran
la incertidumbre en las calificaciones asignadas por los profesores, ellas
precisaban en las preguntas el conocimiento objetivo adquirido por los
estudiantes. (Anastasi, 1982).
 En el campo educativo destacan algunos instrumentos de aquella
poca, como las escalas de escritura de Ayres y Freeman, de redaccin de
Hillegas, de ortografa de Buckingan, de clculo de Wood, de lectura de
Thorndike y McCall y de aritmtica de Wood y McCall (Escudero, 2003)
Esos tests de rendimiento sobre conocimientos generales o sobre tcnicas
bsicas, se siguen empleando en la realizacin de grandes encuestas para
analizar conocimientos bsicos de una amplia poblacin, en estudios
comparativos internacionales, y en prcticas de anlisis de rendimiento en
el sistema educativo con fines de control y de seleccin.
La educacin ha sido siempre muy vulnerable a la influencia y a las
irrupciones de la psicometra. Situacin que se explica por el apoyo
metodolgico que presta a las funciones clasificadoras de las prcticas
educativas de evaluacin y por la ideologa dominante en esa psicologa,
cuya tendencia a entender las cualidades humanas como ajenas de la
experiencia cultural y educativa, as exime a la escuela de la
responsabilidad sobre los malos resultados de los alumnos. La pretensin
de objetividad y tecnificacin de la evaluacin pareci siempre atractiva
frente a la arbitrariedad evidente de los exmenes tradicionales en los que
se mostraba la subjetividad de quien los propone y corrige. (Anastasi, 1982,
pg. 27)

1.3. El enfoque del juicio. Bajo la influencia de Tyler, junto a una visin
conductista del aprendizaje, se agregaba una nueva herramienta
construida bajo la mentalidad anterior. Para la teora conductista del
aprendizaje la evaluacin es una consecuencia de considerar como
resultados educativos slo aquellos que se traducan en cambios de
conducta y eran observables mediante tcnicas objetivas de evaluacin.
Esta orientacin predomin durante los aos sesenta y setenta.

Si la enseanza y el curriculum, como se vio en otras pginas, parten

de la elaboracin precisa de los objetivos, la evaluacin en su funcin de
constatar la eficacia de ellos, tiene que comprobar su logro: La
evaluacin tiene por objeto descubrir hasta qu punto las experiencias de
aprendizaje, tales como se las proyect, producen realmente los resultados
apetecidos (Tyler, 1973, pg. 108) citado por Jimeno Sacristn (1995). Y
aclara: En primer lugar significa que ella (la evaluacin) debe juzgar la
conducta de los alumnos ya que la modificacin de las pautas de conducta
es precisamente uno de los fines que la educacin persigui (pg. 109).
Para concluir que

Puesto que la evaluacin supone reunir elementos que certifiquen los

cambios de conducta de los estudiantes, todo testimonio vlido acerca de
las pautas que procuran los objetivos de la educacin constituye un mtodo
idneo de evaluacin (pg. 110).

Las ideas propuestas por Tyler fortalecieron ms los aportes de la

psicologa educativa cognitiva de orientacin conductista que instaba a
disponer de diseos estructurados de secuencias de instruccin que
clarificaran el encadenamiento de pasos de aprendizaje necesarios y
precisos para alcanzar el dominio de una determinada parcela del
contenido, de esta manera era fcil comprobar el progreso y los fallos
concretos en la cadena. Carroll, Glaser, Gagn y Briggs pertenecieron a
esta lnea de pensamiento.
Apoyados en esta concepcin, surgieron los test criteriales, que
median capacidades y aprendizajes en relacin con un objetivo concreto
que expresaba una competencia, ese objetivo era el referente para decidir
si haba ocurrido o no el aprendizaje y el test criterial serva para
diagnosticar el grado de dominio de un contenido. El diagnstico pretenda
ser preciso y servir para detectar dificultades muy concretas en los
aprendizajes, que por estar bien delimitados, que permitan la correccin
acertada.
Esta concepcin de la evaluacin exige que el docente centre su
preocupacin de los docentes en clarificar, con un alto grado de precisin
los objetivos que se proponen as como los pasos para lograr cada objetivo.
Cada parte de una prueba de evaluacin va dirigida entonces, a comprobar
 la consecucin de un componente de un objetivo concreto o todo l, el
dominio de una fecha, un dato, un concepto, una regla, un principio.
Esa presuncin de hacer de la pedagoga una prctica ms cientfica,
de exigir precisin en sus objetivos y una mayor tecnificacin en los
procedimientos de evaluacin, alejaron a la educacin de los individuos
concretos que manifiestan una idiosincrasia propia y viven complejas
situaciones de aprendizaje, no son fciles de concretar en objetivos. Por
otro lado, la realidad de los docentes no se corresponde con la realidad de
sus condiciones de trabajo, ni con el hecho de que tengan que atender a
seres humanos con personalidades complejas en desarrollo, a mltiples
grupos y a contenidos educativos muy diversos. Adems, esta manera tan
rigorista de entender los objetivos educativos y la evaluacin de resultados,
no suprime el hecho de que esos objetivos expresan opciones de valor.
Toda evaluacin de los mismos, que pretendiese ser objetiva, quedara
subordinada a la opcin que esos mismos objetivos representan

1.4. El enfoque de la negociacin. Bajo concepciones del modelo

hermenutico-interpretativo y con la emergencia del mtodo de las ciencias
sociales, pretende llegar a una negociacin en razn de existencia de
diversas realidades, fruto de las diferentes construcciones sociales que
surgen en la relacin entre el observador y lo observado.

Esta visin cualitativa de la evaluacin se fundamenta en los

postulados constructivistas del aprendizaje, un sujeto aprende en la
medida que le adjudique significado a la informacin que procede de un
contexto significativo para l. En esta eleccin entran en juego los intereses
y necesidades de quien aprende, sus valores y el propsito que promueve
su aprendizaje, su grado de desarrollo y de comprensin frente a la
informacin propuesta. Este proceso interpretativo se constituye
aprendizaje en correspondencia con las estructuras cognitivas, las
herramientas mentales y las capacidades intelectuales que se reflejan en
habilidades, destrezas, valores, conocimientos, actitudes, sentimientos,
hbitos e ideales que se construyen en el acto pedaggico.
 La evaluacin constructivista no se interesa slo en los productos
observables del aprendizaje, ya que tambin son de gran importancia los
procesos de construccin que dieron origen a estos productos, as como la
naturaleza de la organizacin y estructuracin de las construcciones
elaboradas. Tampoco se centra en los contenidos conceptuales pues
tambin toma en cuenta los contenidos procedimentales y actitudinales y
dado cada uno de estos tienen su propia forma de elaboracin, por tanto
tendr su propia forma de evaluacin. Dado que no es un juicio sino una
fase ms del aprendizaje, la evaluacin no solo es individual sino en
pequeo o gran grupo y en relacin con el docente, existen diversas
tcnicas de dialogo con propsitos evaluativos.
La atencin que este enfoque evaluativo le presta a los aprendizajes,
procesos y productos conlleva a que sea tarea del docente desarrollar
tambin procesos metacognitivos y de autorregulacin. La metacognicin
hace referencia a Flavell quien acu el trmino metacognicin para definir
al conocimiento sobre cmo conocemos (conocer el propio conocimiento), y
que distingui en el conocimiento metacognitivo las variables persona, tarea
y estrategias. Sin embargo, al inicio de la dcada de los ochenta, se
replantea el concepto de metacognicin y se distingue en su estudio dos
aspectos o componentes centrales:
Conocimiento sobre los procesos cognitivos. Este componente
alude a los conocimientos declarativos (saber qu): estimar la capacidad
propia o la de otros en el uso de la memoria, la lectura, la escritura, el
clculo, (conocimiento sobre personas) etc., saber que determinado tipo de
tarea es ms difcil que otra o hasta qu punto se puede abordar un
contenido (conocimiento sobre la tarea), darse cuenta de que no se ha
entendido una determinada explicacin o rehacer tareas con la misma
estrategia (conocimiento sobre la estrategia). Se trata de conocimientos
sobre personas, tareas y/o estrategias
Regulacin de los procesos cognitivos. Este aspecto est referido a
los conocimientos procedimentales (saber cmo), lo que implica
 planificacin, control y evaluacin; est orientado, pues, a ajustar y controlar
los procesos cognitivos. Planificar acciones antes de la resolucin de una
tarea, repasar un texto el tiempo suficiente para que pueda ser recordado y
entendido, pedir que repitan una explicacin que al final no se ha entendido
(destacando las dudas o dificultades especficas), evaluar los resultados de
la estrategia empleada al finalizar una tarea.

Finalmente es pertinente tocar otros aspectos de la evaluacin, que

superan lo meramente acadmico, esto es, alcances y repercusiones de la
evaluacin como instrumento de poder y control en el orden institucional y social.
Tener y poder justamente se pueden entender como categoras desde las cuales
el sentido de la evaluacin se limita, se desva y en ocasiones, se desvirta, por
cuanto es muy fcil que se caiga en excesos o en insuficiencias a partir de deseos
profundos: pretendemos mejorar cualitativamente las condiciones del ser humano,
pero se le lo considera y valora como un producto.

As la evaluacin se vuelve anloga a la produccin masificada y queda

reducida a la simple medicin y control de resultados y el proceso evaluativo ser
exitoso siempre y cuando los estudiantes pasen con buenos promedios por los
diversos tramos de la educacin escolarizada hasta llegar a formar parte de la
masa universitaria y, en el futuro, del sistema laboral vigente. El xito escolar
depende principalmente de las calificaciones que, por supuesto, estn supeditadas
a la concepcin y criterios existentes sobre el sentido y los procesos de evaluacin
expuestos. Las escalas numricas de calificacin, la importancia que an se le da
a la informacin y no a la formacin como base de la educacin y la
preponderancia de los procesos evaluativos terminales y no procesuales, se
constituyen en los parmetros del xito acadmico. La diversidad actitudinal y
emocional que giran en torno al ejercicio del poder, como la influencia, el control,
la direccin, la organizacin y la coaccin, invalidan todo aquello que el estudiante
es y quiere mostrar al momento de realizar su evaluacin, porque se abusa del
poder en lugar de transformarlo en instrumento de educacin para la libertad.
 En este mbito de crtica, Alicia de Alba en su libro Evaluacin curricular.
Conformacin conceptual del campo (1991, pg. 77) al hacer el recuento
histrico de la evaluacin nos recuerda que el discurso educativo ha estado
dominado por neopositivistas impulsados por los centros hegemnicos de poder
poltico-econmico y militar, ante lo cual se impone la necesidad de desarticular el
discurso de la tecnologa educativa en tanto mensaje elaborado desde este centro
hegemnico, con intereses explcitos e implcitos de dominacin afirmacin que
es vlida cuando el modelo se revive en Colombia, bajo la evaluacin por
competencias. Agrega que el juicio de valor producto de la evaluacin no se
reflexiona ni se profundiza, es

un asunto que se soslaya a lo largo del discurso en todas sus

modalidades y variantes; que se presenta como un elemento de continuidad
a lo largo del mismo, conteniendo una serie de implcitos con contenidos
polticos e ideolgicos que posibilitan encubrir una intencionalidad de
dominacin (1991, pg. 82)

En otras palabras, la propuesta crtica de Alicia lo que trata es de evidenciar

que detrs de la objetividad y neutralidad de una posible evaluacin y sus
resultados (elaborados para la toma de decisiones) lo que existe es un problema
de control y de intencionalidades (por qu se evala? Por qu unos pueden
evaluar a otros? Por qu hay poder previamente distribuido? A qu intereses
beneficia la evaluacin? etc.). As que la evaluacin debe abrirse a espacios ms
democrticos y de autogestin, es pasar el control de la evaluacin al estudiante.
Esto permitira una distribucin del poder y una relacin dialctica y constructiva
entre iguales.
La autora considera que la evaluacin es un proceso complejo de reflexin
y anlisis crtico y de sntesis conceptual valorativa que permite comprender y
valorar el origen y desarrollo de un proceso, su conformacin estructural, y la
interrelacin entre ambos aspectos, esto es, entre su estructura y su devenir.
(1991, pg. 94). Profundiza luego sobre la comprensin conceptual y axiolgica de
la evaluacin, resaltando que cuando no se tienen fundamentos claros la
evaluacin se torna en un proceso de enjuiciamiento fcil de manipular
externamente.
Reconoce en la evaluacin una actividad humana compleja y de mxima
responsabilidad por su carcter axiolgico o la convierte en una arma irracional
de la racionalidad tcnica, justo al evadir, en el anlisis de la evaluacin misma, su
esencia, su carcter axiolgico (pg. 89).