Anais V Siead

BEATRIZ LOPES FALCO
CRISTINA GONALVES FERREIRA DE SOUZA DUTRA

FERNANDO SELMAR ROCHA FIDALGO
PRISCILA REZENDE MOREIRA
(Organizadores)
Anais do V Seminrio Internacional

de Educao a Distncia:
meios, atores
e processos
CAED-UFMG
Belo Horizonte
2013
REITOR
Prof. Cllio Campolina Diniz
VICE-REITORA
Prof. Rocksane de Carvalho Norton
PR-REITOR DE PS-GRADUAO
Prof. Ricardo Santiago Gomez
PR-REITORA DE GRADUAO
Prof. Antnia Vitria Soares Aranha
PR-REITORA DE EXTENSO
Prof Efignia Ferreira e Ferreira
DIRETOR DE EDUCAO A DISTNCIA PROGRAD

Prof. Fernando Selmar Rocha Fidalgo
DIRETOR DO CENTRO DE APOIO EDUCAO A DISTNCIA

Prof. Fernando Selmar Rocha Fidalgo
COORDENADOR DA UAB/UFMG
Prof. Wagner Jos Corradi Barbosa
COORDENADOR ADJUNTO DA UAB/UFMG

Prof. Andr Mrcio Picano Favacho
DIRETOR-EXECUTIVO DA FUNDEP
Marco Aurlio Crocco Afonso
Comisso Cientfica
Daniel Mill - UFSCar
Jos Alberto Correia - Universidade do Porto
Joo dos Reis Silva Jnior - UFSCar
Llia da Valle - UERJ
Wagner Jos Corradi Barbosa - UFMG
Eucdio Pimenta Arruda - UFMG
Sheilla Alessandra Brasileiro de Menezes - PUC Minas
Simone Tofani - UFMG
Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira - PUC Minas
Elisa Maria Quartiero - UDESC
Denise de Paula Martins de Abreu e Lima - UFSCar
Coordenao do evento Jaqueline Laranjo - UFMG
Fernando Selmar Rocha Fidalgo (Caed/ UFMG) Hormindo Pereira de Souza Junior - UFMG
Wagner Jos Corradi Barbosa (UFMG) Juliane Corra - UFMG
Reginaldo Lima (UFMG) Iria Brzezinski - PUC Gois
Andr Favacho (UFMG) Hermano do Carmo - UAB - Portugal
Eucdio Pimenta Arruda (UFMG) Nara Luciene Rocha Fidalgo - PUC Minas
Ktia Alonso - UFMT
Inajara de Salles Viana - UEMG
Comisso Organizadora: lvaro Hypolito - UFPel
Beatriz Lopes Falco Fernando Fidalgo - UFMG
Cristina Souza Dutra Luciana Zenha - UEMG
Mrcia Marlia Teixeira Jussara Paschoalino - UFMG
Marcos Vincius Tarqinio Juana Sancho - Universidade de Barcelona
Priscila Rezende Moreira Antnio Artur - UFMG
Snia Mnica da Silva Maria Luiza Belloni - UFSC
Andrea Assis Ferreira - PBH (Prefeitura de Belo Horizonte)
Lcia Regina - Unirede
Entidades Promotoras/Coparticipantes: Ramon de Oliveira - UFPE
Centro de Apoio Educao a Distncia - CAED/UFMG Ronaldo de Araujo - UFPA
Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD/UFMG) Ivete Martins Pinto - FURG
Universidade Aberta do Brasil (UAB - Capes) Gabriel Arcanjo Santos de Albuquerque - (UFAM)
Pr-licenciatura da UFMG Maria do Carmo Vila - UFOP
Programa Escola de Gestores da UFMG Glaucia Jorge - UFOP
Rede de Apoio a Gesto Educativa (Red AGE) ngelo Guimares Moura - UFMG
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Patrcia Caetano - UEMG
Minas Gerais (FAPEMIG) Eliane Novato Silva - UFMG
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico Dan Avritzer - UFMG
e Tecnolgico (CNPq) Angela Freitas Dalben - UFMG
Vilma Carvalho - UFMG
Snia Sette - UFPE
Rosilene Horta Tavares - UFMG
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Luciana de Oliveira M. Cunha, CRB-6/2725)
Seminrio Internacional de Educao a Distncia (5. : 2013 : Belo

Horizonte, MG)
S471a Anais do V Seminrio Internacional de Educao a Distncia
[recurso eletrnico] : meios, atores e processos / Beatriz Lopes Falco,
Cristina Gonalves Ferreira de Souza Dutra, Fernando Selmar Rocha
Fidalgo, Priscila Rezende Moreira, organizadores. Belo Horizonte :
CAED-UFMG, 2013.
1 CD-ROM + 1 folheto
Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader.
ISBN 978-85-64724-50
1. Ensino a distncia Congressos. 2. Educao Congressos. I.
Falco, Beatriz Lopes. II. Dutra, Cristina Gonalves Ferreira de Souza.
III. Fidalgo, Fernando. IV. Moreira, Priscila Rezende. V. Universidade
Federal de Minas Gerais. Centro de Apoio Educao a Distncia. VI.
Ttulo.
CDD 371.35
CDU 37.018.43
Apresentao
Nos ltimos anos, a Universidade Federal de Minas Gerais vem atuando em diversos projetos de
Educao a Distncia, que incluem atividades de ensino, pesquisa e extenso. Dentre elas, destacam-
se as aes vinculadas ao Centro de Apoio Educao a Distncia (CAED), que iniciou suas atividades
em 2003, credenciando a UFMG junto ao Ministrio da Educao para a oferta de cursos a distncia.
Em 2008, diante do objetivo de expanso da educao superior pblica, proposto pelo Ministrio da
Educao no mbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB, a UFMG integrou-se ao Sistema,
visando apoiar a formao de professores em Minas Gerais, alm de desenvolver um ensino superior de
qualidade em municpios brasileiros desprovidos de instituies de ensino superior.
Atualmente, a UFMG, com apoio do CAED e por meio de parcerias com a UAB (Universidade Aberta
do Brasil), com a SECADI (Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso) e
com a SEB (Secretaria de Educao Bsica), oferece cinco cursos de graduao, quatro cursos de ps-
graduao lato sensu, sete cursos de aperfeioamento e cinco de atualizao.
As iniciativas do CAED abrangem: (a) formao de equipes multidisciplinares visando concepo
e implantao de cursos a distncia de graduao e de ps-graduao lato sensu; (b) elaborao de
material didtico para os cursos; (c) divulgao da educao a distncia junto comunidade interna e
externa; (d) disponibilizao de uma plataforma de educao a distncia para auxlio oferta dos cursos;
(e) elaborao de projetos para financiar tanto a oferta de cursos e a implantao de polos regionais de
EAD, quanto a melhoria contnua dos polos existentes.
Diante da expanso da EAD, no Estado de Minas Gerais e no Brasil, identifica-se a necessidade crescente
de discutir o seu desenvolvimento no pas, realizando interlocues com pesquisadores nacionais e
estrangeiros que vm investindo nos modelos de Educao a Distncia. Para tanto, prope-se a realizao
do V Seminrio Internacional de Educao a Distncia: meios, atores e processos. Desta forma, visando
ampliar e avanar nas discusses sobre EAD e as suas relaes e implicaes com a dimenso tecnolgica
do seu entorno, e, mais ainda, com os meios, os atores e os processos para o desenvolvimento desta
modalidade de ensino.
Por sua constante atuao e efetivo apoio para o reconhecimento e desenvolvimento da EAD, que
o CAED/UFMG tem organizado com regularidade Seminrios sobre Educao a Distncia. Em abril de
2011, foi realizada a terceira edio, com pblico aproximado de 500 participantes somente do Estado
de Minas Gerais. No ano de 2012, ocorreu a quarta edio do evento, de carter nacional, denominado
Seminrio de Educao a Distncia: to longe, to perto, com pblico aproximado de 500 pessoas,
entre pesquisadores, estudantes, professores, tutores e interessados na temtica da EaD.
Assim, para o evento deste ano de 2013, de perspectiva internacional, espera-se a participao de
um grande pblico interessando na temtica: pesquisadores, professores, mestrandos e doutorandos,
alunos, tutores, coordenadores de curso e outros trabalhadores da EaD, alm dos demais interessados,
de vrias partes do pas e do exterior. Pblico esse desejoso de um espao de interlocuo com outros
ncleos e pesquisadores da rea.
justamente pela conscincia de que necessrio organizar e socializar os conhecimentos produzidos
e buscar maior integrao e intercmbio com outros grupos de pesquisadores para dar continuidade
s discusses e socializao das experincias que se prope a realizao deste evento, que tem como
objetivos:
Fortalecer grupos e linhas de pesquisa de programas de Ps-graduao que desenvolvam pesquisas
sob a temtica do evento;
Criar grupos de pesquisa interinstitucional sobre a temtica da educao a distncia;
Proporcionar espao para a discusso e a reflexo sobre o atual estgio das pesquisas;
Promover intercmbio de experincias e pesquisas na rea, possibilitando congregar pesquisadores
e estudiosos de diferentes instituies e pases;
Propiciar aos participantes um espao para a problematizao e elaborao de novos conhecimentos
e campos de anlise para suas investigaes;
Incentivar a produo e socializao de resultados de pesquisas.
A fim de cumprir com o proposto, organizamos nossa programao de forma a contemplar os meios,
atores e processos relacionados EaD em todas as suas especificidades. Nosso evento buscou, dessa
forma, reunir diferentes vises, trabalhos, pblicos a fim de que esse se torne um espao de trocas e
de compartilhamento de pensamentos /experincias to necessrio para o crescimento da modalidade
educao a distncia no Brasil e alm de nossas fronteiras.
Aproveitem bem este evento e sintam-se convidados a retornar a nossa instituio sempre que desejarem!
Desejamos que todos provem da hospitalidade do povo de Minas Gerais e que nosso estado seja bero de
grandes ideais para a educao a distncia no pas.
Bem-vindos a Minas Gerais e UFMG e bom evento a todos!

Sumrio de eixos
EIXO 1
GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
EIXO 2
TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO A DISTNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
EIXO 3
ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
EIXO 4
TECNOLOGIA E PROJETOS INOVADORES PARA A EDUCAO A DISTNCIA . . . . . . . . . . 781
EIXO 5
POLTICAS E ESTRATGIAS DA EDUCAO A DISTNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1036
EIXO 6
PROCESSOS AVALIATIVOS NA EDUCAO A DISTNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1170
EIXO 7
RELATOS DE EXPERINCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1200
A PRODUO CIENTFICA ACADMICA NACIONAL NA REA DE EDUCAO A DISTNCIA NO PERODO
DE 2009 A 2011 ............................................................................................................................................................. 9
ENSINO A DISTNCIA: CONCEPES PARADIGMTICAS DE UMA PRTICA, SEUS DESAFIOS E VANTAGENS NO
PROCESSO EDUCACIONAL CONTEMPORNEO. .......................................................................................................... 14
IMPORTNCIA DO CUMPRIMENTO DO TERMO DE COMPROMISSO INSTITUCIONAL E GOVERNAMENTAL
PARA A CONTINUIDADE DA OFERTA DE CURSOS A DISTNCIA NOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL DA
UNIVERSIDADE DE BRASLIA NO DISTRITO FEDERAL .................................................................................................. 19
A PARTICIPAO DISCENTE NA ISONOMIA DA MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS DA
UNIVERSIDADE DE BRASLIA ....................................................................................................................................... 28
PAPEL DO TUTOR EM ENSINO A DISTNCIA SEGUNDO PRESIDENTES DOS CENTROS ACADMICOS DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS ................................................................................................................... 35
GESTO, ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO CURSO A DISTNCIA DE FORMAO AOS DIRIGENTES
MUNICIPAIS DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS (PRADIME EaD/UFT) ............................... 41
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO PRESENCIAL: O CASO DA FACULDADE DE DIREITO
EM UMA UNIVERSIDADE PBLICA MINEIRA ............................................................................................................... 47
A EDUCAO A DISTNCIA NA ESCOLA DO LEGISLATIVO DA ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DE MINAS GERAIS:
TRAJETRIA E DIRETRIZES ........................................................................................................................................... 51
A INSTITUCIONALIZAO DA EAD NA CAPACITAO DOS SERVIDORES PBLICOS DA UFRN.................................... 58
ENSINO A DISTNCIA NO PROCESSO DE EDUCAO CONTINUADA DE PROFISSIONAIS DE SADE:
UMA REVISO INTEGRATIVA ...................................................................................................................................... 63
POLO UAB DE GOVERNADOR VALADARES: CONTRIBUIES PARA UMA PROPOSTA DE PLANEJAMENTO
ESTRATGICO .............................................................................................................................................................. 70
DIFICULDADES E FACILIDADES DA INSTITUCIONALIZAO E GESTO DE CURSOS A DISTNCIA:
UM RELATO DE EXPERINCIA ...................................................................................................................................... 76
EFICINCIA NA EXECUO FINANCEIRA DOS RECURSOS DOS NCLEOS DE GRADUAO DOS CURSOS
A DISTNCIA DA UFMG ............................................................................................................................................... 81
EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 7

REFLEXES ACERCA DA IMPORTNCIA DO GESTOR DE EQUIPES MULTIDISCIPLINARES NA EDUCAO
A DISTNCIA ................................................................................................................................................................ 88
A PERCEPO DOS GESTORES ACADMICOS SOBRE O PROCESSO DE INSTITUCIONALIZAO DO ENSINO
SUPERIOR NA MODALIDADE A DISTNCIA ............................................................................................................... 100
A GESTO DE UM POLO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL: DISCUTINDO QUESTES DE
INFRAESTRUTURA ..................................................................................................................................................... 110
GESTO E IMPLEMENTAO DA EDUCAO A DISTNCIA: ESTUDO DE CASO DOS CURSOS DE
ESPECIALIZAO DO CENTRO UNIVERSITRIO DE ARARAQUARA/SP - UNIARA ...................................................... 120
RESULTADOS, DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB)
NO MBITO DA UFMG .............................................................................................................................................. 131
SEMIPRESENCIALIDADE: O DESAFIO DA IMPLANTAO DOS 20% NO ENSINO SUPERIOR DE MSICA ................... 146
EFICINCIA NA UTILIZAO DE ATIVOS IMOBILIZADOS: ESTUDO COMPARATIVO ENTRE OS POLOS DE
ENSINO A DISTNCIA DO CAED/UFMG ..................................................................................................................... 157
CURSO DE ESPECIALIZAO EM ATENO BSICA EM SADE DA FAMLIA: PARCERIAS PARA A
INSTITUCIONALIZAO DA EaD NA ATENO PRIMRIA SADE.......................................................................... 169
A IMPLANTAO DA EDUCAO A DISTNCIA NA FACULDADE METODISTA GRANBERY: O OLHAR DOS
PROFESSORES ............................................................................................................................................................ 177

CARLOS ALEXANDRE DE OLIVEIRA
carlos.oliveira@ifnmg.edu.br
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais
LUCIANA CARDOSO DE ARAJO

luciana.araujo@ifnmg.edu.br
RESUMO - O presente artigo apresenta dados preliminares de uma pesquisa de ps-graduao que
objetiva analisar a produo cientfica acadmica nacional de teses e dissertaes na rea de Educao a
Distncia (EaD) no perodo de 2001 a 2011. Nesse artigo, so apresentados os dados da produo
cientfica acadmica nacional no perodo de 2009 a 2011. Os dados foram extrados do Banco de Teses
da Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) que rene as principais
informaes das dissertaes e teses defendidas nos programas de ps-graduao (stricto sensu) do
pas. Os dados revelaram que a evoluo das pesquisas tem acompanhado a evoluo da EaD no Brasil,
porm com uma concentrao da produo na regio sudeste e sul do Brasil.
PALAVRAS-CHAVE Educao a distncia; Produo cientfica; Pesquisa
INTRODUO
A produo do conhecimento gerado nas universidades e institutos de pesquisa brasileiros divulgada

em diferentes canais que variam de rea para rea, ou mesmo de pesquisa para pesquisa, sendo o
documento formal o meio mais reconhecido para dar maior visibilidade aos estudos e pesquisas

realizados, transformando-os em uma fora motriz, na medida em que so recuperados e divulgados,
impulsionam o desenvolvimento intelectual e realimentam o ciclo da gerao do conhecimento
(CAVALCANTI, et al., 2000). No Brasil, as universidades, sobretudo as pblicas, historicamente sempre
foram as principais responsveis pela formao de pesquisadores e pela realizao de pesquisas,
especialmente no mbito dos cursos de ps-graduao. As agncias de fomento a pesquisas federais e
estaduais tm sido as principais e quase nicas fontes financiadoras das atividades desse setor. Neste
processo de financiamento, est sempre implcito o mecanismo de avaliao. Este mecanismo envolve a
avaliao da excelncia de um pesquisador, utilizando como critrio a quantidade de publicao e, mais
recentemente, a qualidade desta publicao. Nessa perspectiva, os indicadores de produo cientfica
vm ganhando importncia crescente como instrumento para anlise da atividade cientfica e suas
relaes com o desenvolvimento econmico e social (CAVALCANTI, et. al., 2000). Os indicadores
propiciam a medio e avaliao das produes cientficas e tecnolgicas produzidas pelas naes e,
dentro delas, instituies e empresas, sejam elas pblicas ou privadas (FARIA, 2001). Diante disso, este
estudo objetivou gerar indicadores da produo cientfica acadmica nacional na rea de Educao a
Distncia (EaD) no perodo de 2009 a 2011. Para tanto, estabeleceu os seguintes objetivos especficos: a)
identificar a produo de teses e dissertaes presente no banco de teses da Capes (Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) no perodo analisado; b) classificar e quantificar os
trabalhos recuperados por nvel (M Mestrado; D Doutorado e P Profissionalizante); c) identificar as
principais instituies que desenvolvem pesquisas na rea; d) identificar a natureza administrativa das
instituies que possuem trabalhos na rea; e) identificar os principais programas de ps-graduao /
reas de concentraes dos trabalhos recuperados.
ASPECTOS TERICOS-METODOLGICO
Considerando os objetivos anteriormente propostos, priorizou-se o estudo de natureza exploratria

atravs de uma abordagem qualitativa quantitativa que utilizou teses e dissertaes como fonte
material. O aspecto qualitativo justifica-se pela investigao e interpretao dos dados que foram
organizados por meios quantitativos, procurando assegurar exatido no plano dos resultados
(SEVERINO, 2008). Do ponto de vista terico, concordamos com Kobashi, Santos e Carvalho (2006, p. 2)
que caracterizam este tipo de pesquisa inserida (...) no campo dos estudos sociais da cincia, tendo
como objetos empricos bases de dados referenciais de dissertaes e teses, cuja explorao se faz por
meio de mtodos bibliomtricos avanados, os quais fornecem estruturas e representaes para a

anlise e representao. Do ponto de vista metodolgico, foi utilizada a anlise bibliomtrica, que
consiste em analisar a atividade cientfica ou tcnica atravs de estudos quantitativos das publicaes.
Para Hayashi et al. (2007), a anlise bibliomtrica tem sido utilizada por diversas reas do conhecimento
como uma maneira metodolgica de avaliar a produo cientfica, bem como de permitir visualizar a
bibliografia de um determinado campo temtico. Ainda para esses autores, o princpio da bibliometria
consiste em analisar a atividade cientfica pelo estudo quantitativo das publicaes com objetivo de
desenvolver indicadores cada vez mais confiveis. O procedimento metodolgico dessa pesquisa
consistiu em, inicialmente, escolher a base de dados para seleo das teses e dissertaes sobre
educao a distncia no Brasil. Desta forma, priorizou o uso de base de dados que possibilitasse o
acesso aos dados das teses e dissertaes defendidas em todo territrio nacional e que fosse de acesso
livre e disponvel na internet. Assim, utilizou-se, como fonte informao, o Banco de Teses
disponibilizado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), que se
constitui em um catlogo referencial nacional de teses e dissertaes provenientes dos programas de
ps-graduao (stricto sensu) do pas. Para a recuperao dos documentos no banco de dados, foi
utilizado a expresso educao a distncia no campo resumo. Os documentos recuperados foram
tratados para posterior anlise e gerao dos indicadores cientficos sobre a produo de conhecimento
na rea de educao a distncia no Brasil. Aps a preparao dos dados, o software VantagePoint foi
usado para fazer o tratamento bibliomtrico, que resultou na criao de listas de frequncia, matrizes
de relacionamentos e mapas. Por fim, o software Microsoft Excel foi utilizado para importar os dados
obtidos com o VantagePoint e representar graficamente os indicadores bibliomtricos.
RESULTADOS E DISCUSSES
Os resultados dessa pesquisa revelaram que a expanso da EaD no Brasil, nos ltimos anos, foi seguida
tambm pela expanso da produo de teses e dissertaes. A produo acadmica nacional na rea de
educao a distncia presente no banco de teses da Capes corresponde a um total de 565 trabalhos, no
perodo de 2009 a 2011, sendo defendidos 172 trabalhos em 2009, 187 trabalhos em 2010 e 206
trabalhos em 2011. Desses, 407 (72%) so provenientes de cursos de mestrado acadmico, 103 (18%)
so provenientes de cursos de doutorado e 55 (10%), de cursos de mestrado profissional. Com relao
s instituies produtoras, os dados revelaram que os trabalhos defendidos na rea de EaD so
provenientes de 122 instituies distintas. Entre as instituies mais produtoras destacam-se a
Universidade de So Paulo (34 trabalhos), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (32 trabalhos),

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (28 trabalhos), Universidade Federal de Pernambuco (25
trabalhos) e Universidade Federal de Santa Catarina (23 trabalhos). Verificou-se tambm que as
instituies pblicas so as maiores produtoras de trabalhos na rea de EaD, sendo 270 trabalhos
provenientes de instituies federais e 196 trabalhos provenientes de instituies estaduais, ou seja, 83
por cento de toda produo do perodo analisado. A grande maioria dos trabalhos so provenientes de
programas de ps-graduao na rea de Educao (207 trabalhos), seguido por trabalhos provenientes
da rea de Administrao (30 trabalhos) e Cincia da Computao (12 trabalhos). Verificou-se tambm
que h uma concentrao da produo de teses e dissertaes na regio sudeste e sul, em especial, em
instituies do estado de So Paulo (162 trabalhos), Rio de Janeiro (67 trabalhos), Rio Grande do Sul (60
trabalhos), Minas Gerais e Paran (36 trabalhos) e Santa Catarina (35 trabalhos).
CONCLUSES
Esse artigo se props a gerar indicadores da produo cientfica acadmica nacional na rea de
Educao a Distncia (EaD) no perodo de 2009 a 2011. Atravs da anlise bibliomtrica, foram
identificadas as teses e dissertaes na rea de educao a distncia, que foram quantificadas e
classificadas, conforme nvel de especializao. Alm disso, identificou-se as principais instituies
(pblicas / privadas) que desenvolvem pesquisas na rea de EaD e os principais programas / reas de
concentrao dos trabalhos analisados. Por fim, observou-se que a evoluo das pesquisas tem
acompanhado a evoluo da EaD no Brasil, e isso mostra que, possivelmente, muitas sero as
contribuies que viro, uma vez que muitos projetos e experincias em EaD esto sendo concludos e,
certamente, propiciar a produo de novos trabalhos acadmicos com diferentes tipos de resultados,
contribuindo, assim, para o enriquecimento e disseminao da EaD no Brasil.
REFERNCIAS
CAVALCANTI, I.G.M. et al. Anlise comparativa da produo cientfica entre as reas sociais e
tecnolgicas. In: SEMINRIO NACIONAL DE BIBLIOTECAS UNIVERSITRIAS, 10, Florianpolis, SC. Anais...
CDROM, 2000.
FARIA, L. I. L. Prospeco tecnolgica em materiais: aumento da eficincia do tratamento bibliomtrico.

Aplicao na anlise de tratamentos de superfcie resistentes ao desgaste. 2001. 186 p. Tese

(Doutorado) Programa de ps-graduao em Cincia e Engenharia de Materiais, Universidade Federal
de So Carlos, So Carlos, 2001.
HAYASHI, M.C.P.I.; HAYASHI, C.R.M.; SILVA, M.R.; LIMA, M.Y. Um estudo bibliomtrico da produo
cientfica sobre a educao jesutica no Brasil colonial.Biblios, v.8, n.27, p.1-17, 2007.
KOBASHI, N. Y; SANTOS, R. N. M.; CARVALHO, J. O. F. Cartografia de dissertaes e teses: uma aplicao

rea de cincia da informao. IN. Anais, 14 . Seminrio Nacional de Bibliotecas Universitrias, 2006,
salvador. Disponvel em: < http://www.snbu2006.ufba.br/soac/viewpaper.php?id=185 >. Acesso em: 20
abr. 2013
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 23 ed. So Paulo: Cortez, 2008.

Bernardino G Sena Neto1 nettosena@hotmail.com
Francisco C Medeiros2 carlinhopmsf@hotmail.com
Universidade Federal do Rio Grande do Norte/SEDIS/UFRN
RESUMO: Vivemos atualmente um perodo de profundas e rpidas mudanas no cenrio mundial. A

indita expanso das novas tecnologias da informao e comunicao (NTICs) vem causando uma
vertiginosa acelerao nesse processo de mudanas. Nesse contexto, a modalidade de educao a
distncia (EaD), vem despontando como algo promissor na rea do conhecimento no Brasil e no mundo,
principalmente no meio acadmico. Tal afirmao pode ser observada com a crescente produo de
trabalhos cientficos realizados a despeito da temtica nos ltimos anos. Pensando assim, esse artigo
objetiva, em linhas gerais abordar a temtica do ensino EaD partindo da regulamentao e indo ao uso
das ferramentas utilizadas para o desenvolvimento desta modalidade de ensino. feito uma abordagem
da prtica pedaggica utilizada e os procedimentos viveis para execuo do ensino a distncia. Nesse
sentido, o referido, tem como foco a vivencia do aluno EaD, em um universo virtualizado, dando nfase a
forma como este se ver inserido no ambiente, mostrando suas dificuldades e perspectivas, como
tambm, ainda no olhar do aluno, quais so as qualidades e facilidades oferecidas por esta modalidade
de ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino a distncia, Modelos pedaggicos, Autonomia.
1
Especialista em Gesto Pblica UFRN.
2
Graduando em Administrao Pblica UFRN.

INTRODUO
O Ensino a Distncia apresenta-se como uma possibilidade renovada de formao para uma
considervel parcela da populao, na medida em que muito se difunde a construo do conhecimento
por bases desse sistema. Essa caracterstica ocorre devido ao intenso processo de mudana no conceito
valorativo de ensino, que acontece devido os novos processos tecnolgicos que influenciam na
qualidade e dinamicidade das ferramentas de ensino-aprendizagem, o que vem a quebrar o paradigma
que inicialmente vinculava e qualificava esta modalidade de ensino a baixo nvel de prestgio. Nas
palavras de BELLONI, 2001, p.91, ela surgiu como uma soluo paliativa, emergencial ou marginal com
relao aos sistemas convencionais. A partir da Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional) houve uma valorizao formal da modalidade de ensino, legitimando-a como parte do
sistema. Desta feita, Lobo Neto (2006) afirma que, mesmo com aspectos merecedores de
aperfeioamento, a educao a distncia j apresenta elementos consistentes para aes significativas
e responsveis em favor de uma educao de qualidade, embora persistam arraigados preconceitos a
favor e contra esta. Dessa forma, as instituies devem adequar os cursos oferecidos s caractersticas
do pblico-alvo, adotando referenciais terico-prticos que possibilitem a aquisio de competncias
que favoream o desenvolvimento intelectual, pessoal e profissional do participante. Para Aretio
(1997), a ao sistemtica de diversos recursos didticos e o apoio institucional, o qual proporciona
independncia e flexibilidade na aprendizagem, coloca o sistema de educao a distncia como
bidirecional, situando o estudante na posio de sujeito no apenas receptor de informaes, mas que
necessita estabelecer relaes dialogais, criativas, crticas e participativas, mesmo estando este,
participando de um processo educacional que se constitui a distncia.
RESULTADOS E DISCUSSO
Partindo desses pressupostos, buscamos examinar o ensino a distncia no Brasil, com o objetivo de
mostrar de que forma este se encontra estruturado, a partir de um modelo pedaggico especfico e do
desenvolvimento e execuo dos cursos, dos processos de produo do material didtico,
funcionamento do ambiente virtual de aprendizagem, e das experincias de acesso plataforma virtual
(moodle) enquanto sala de aula do estudante, justificando nossa pesquisa, a partir das possibilidades de
contribuio que este trar ao meio cientfico e acadmico, quando disposto em bases de pesquisas
presencial ou virtual, contribuindo como fonte consultas e anlises a outros estudiosos, corroborando
teorias, conceitos e opinies. A Educao a Distncia tem sido caracterizada, nas palavras de Moran

(apud PIMENTEL, 2006), como um processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, no qual
professores e estudantes esto separados espacial e/ou temporalmente. Partilham desse pensamento
Moore e Kearsley (apud PIMENTEL, 2006) quando o caracteriza como o aprendizado planejado, que
ocorre em lugar diverso do professor e que requer tcnicas especiais de planejamento e mtodos
especiais de comunicao, e Moraes (2007) quando afirma que o novo cenrio ciberntico, vem
influenciando decisivamente na maneira como pensamos e aprendemos no mundo atual. Sob essa
perspectiva, Moraes (2007) entende que o conhecimento em rede implica em um instrumento aberto
participao e com capacidade de crescimento e transformao infinita. Nesse sentido, observadas as
definies de Preti (1996), PIMENTEL, 2006, p.11, vem enfocar a capacidade do estudante, atravs do
estudo independente e individualizado, de construir seu caminho, seu conhecimento, por ele mesmo,
de se tornar autodidata, ator e autor de suas prticas e reflexes. Na prtica, a pesquisa consta de um
estudo bibliogrfico do tipo qualitativo, com a interpretao de fenmenos ligados a modalidade de
ensino a partir de diversos olhares. O suporte metodolgico para a realizao deste estudo se deu
atravs de consulta e anlise de informaes extradas de obras da literatura j existente sobre o tema,
com um estudo exploratrio das fontes. Para o desenvolvimento de cursos ou disciplinas integrantes
desta modalidade, necessrio que se observe os princpios filosficos e pedaggicos desse sistema
estrutural, buscando atender os aspectos gerais no tocante ao funcionamento de todo o sistema
interativo virtual e presencial dos cursos oferecidos. Nos ltimos anos, em consequncia da difuso das
Tecnologias de Informao e Comunicao, vem se observando um relacionamento, cada vez mais
estreito entre professores e alunos resultando num crescente aumento desta modalidade de ensino. A
Criao deste ambiente vai desde a construo do projeto pedaggico, passando pelas ferramentas a
serem utilizadas pelo aluno at a formao de uma equipe multidisciplinar para dar apoio ao aluno em
todas as etapas. Esta intercomunicao, se dar atravs de vrios instrumentos oferecidos por uma
Plataforma virtual denominada de MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment).
Oportuno citar Aretio (1994) quando este defende a necessidade da existncia e articulao de dois
setores pela organizao, sendo um encarregado da produo de materiais, observados a elaborao
didtico-pedaggica por especialistas, e outro com a finalidade de distribuir os materiais fazendo com
que estes cheguem aos alunos pontualmente, mesmo em condies geogrficas distintas e dispersas. O
fato desta modalidade de ensino ser um sistema inovador, onde se utiliza de ferramentas tecnolgicas
de comunicao bilateral, lhe proporciona a possibilidade de substituir a interao professor/aluno de
dentro da sala de aula (espao fsico) para um espao mais amplo, onde os alunos podero ter
autonomia o suficiente para conduzirem seus horrios de estudos. atravs do MOODLE que toda

estrutura de rede funciona. O MOODLE, por ser um software livre, funciona em qualquer ambiente
virtual, desde que esse execute a linguagem PHP3, voltado para programadores e acadmicos da
educao.
CONCLUSO
Como tudo que novo requer mudana de comportamento e, no ensino a distncia, no poderia ser
diferente, pois em um ambiente repleto de possibilidade o impacto do aluno inevitvel, Diante de uma
ferramenta interessante e sedutora que o MOODLE, extremamente importante o aluno ter cincia
de que o comando da viagem est em suas mos. Das vantagens, que esta modalidade oferece a todos
os atores envolvidos, a questo da flexibilidade de horrio crucial, pois o MOODLE lhe permite isso.
necessrio afirmar que neste ensino, o aluno goza de maior autonomia e isso algo que o auxilia
bastante, pois a mesma o possibilitar, uma flexibilidade entre a vida acadmica, profissional e familiar.
Sob essa perspectiva, FREIRE, 1996, p. 35, afirma que O respeito autonomia e dignidade de cada um
um imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros. Pode-se ainda
afirmar que o resultado do sucesso na relao de ensino aprendizagem, no ser a modalidade de
ensino fator determinante para uma boa formao deste aluno, e sim, a metodologia adotada em
ambas as modalidades.
REFERNCIAS
ALMEIDA, M.E.B. Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais
de aprendizagem. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 327 340, jul./dez. 2003.
ARETIO, L.G. Aprender a distncia. Estudar em la UNED. Instituto Universitrio de Educacin a distncia.
Madrid: UNED, 1997.
BELLONI, M.L. Educao a distncia. 2.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. (Coleo Educao
Contempornea).
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: EGA, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: EGA, 1996.
3
PHP uma linguagem que permite criar sites WEB dinmicos, possibilitando uma interao com o usurio atravs de
formulrios, parmetros da URL e links.

LOBO NETO, F.J.S. Regulamentao da educao a distncia: caminhos e descaminhos. In: SILVA, M.
Educao online (org.). 2.ed. So Paulo. 2006. Loyola.
MORAES, M.C. O paradigma educacional emergente. 13. ed. Campinas, SP: Papirus, 2007. (Coleo
Praxis).
PIMENTEL, N.M. Educao a distncia. Florianpolis: SEAD/UFSC, 2006.

TALLYRAND M. JORCELINO1; UZIEL DA S. ALVES2
tallyrand.moreira@gmail.com1; uzielsilvalves@hotmail.com2
Graduandos em Cincias Biolgicas Universidade de Braslia (UnB)1,2
RESUMO O trabalho tem por objetivo abordar a importncia do cumprimento do termo de

compromisso firmado por gestores institucionais e governamentais, visando a implementao de cursos
ofertados na modalidade EaD pela Universidade de Braslia, e a relevncia do Polo de Apoio Presencial
para a populao do Distrito Federal e municpios vizinhos do Entorno. A metodologia utilizada esteve
orientada pela pesquisa bibliogrfica e exploratria; e os procedimentos tcnicos utilizados se basearam
em anlise de textos e documentos. O acompanhamento de discentes do Polo Ceilndia na
transparncia do processo junto aos gestores educacionais agrega competncias nesse tema relevante
da Educao a Distncia.
PALAVRAS-CHAVE: Cincias Biolgicas, Polo Ceilndia
INTRODUO
A Universidade de Braslia (UnB) apresentou ao Ministrio da Educao (MEC) em 2005 um projeto

poltico pedaggico para implantao do curso de graduao em Cincias Biolgicas na modalidade de
educao a distncia (EaD) perante o Programa Pro-Licenciatura, tendo em vista a necessidade de

expandir a oferta de ensino superior no pas. Em 2006 o Ministrio instituiu o Programa Universidade
Aberta do Brasil (UAB) como estratgia de EaD na expanso do Ensino Superior (EAD-UNB, 2013). A UAB
tem como base a oferta de cursos e programas de formao superior, executados na modalidade a
distncia por instituies da rede pblica de ensino superior, com o apoio de Polos Presenciais mantidos
pelos governos estaduais, distrital, municipais, sendo que a seleo dos discentes feita por vestibular.
A estruturao dos Polos de apoio Presencial responsabilidade do ente proponente/mantenedor, e h
um termo de cooperao entre os parceiros Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES)/Governo/Universidade que prev a responsabilidade de cada partcipe (UNB, 2013a).
Em 06 de maio de 2008 o Governo do Distrito Federal (GDF) assumiu o compromisso de adequar e

manter os Polos de Apoio Presencial pr-selecionados, para a instalao, o funcionamento e o
acompanhamento de cursos no mbito do Sistema UAB, dentro dos parmetros estabelecidos pelo
MEC, e com especial atendimento s orientaes da Comisso de Seleo instituda pela Portaria MEC
n. 1.097 (CAPES, 2008).
Entende-se por adequar e manter o Polo de Apoio Presencial pr-selecionado, alm do atendimento s
recomendaes apresentadas pela Comisso de Seleo, a garantia de que o estado dispe de dotao
oramentria para reforma, construo da edificao, aquisio de equipamentos e mobilirios, bem
como para disponibilizar os recursos humanos necessrios ao funcionamento do Polo. O compromisso
configura-se como requisito para a continuidade da proposta do Polo no processo de avaliao e seu
cumprimento ser objeto de avaliao in loco por equipes de especialistas indicados pelo MEC, tendo
em vista a posterior articulao com a Instituio de Ensino Superior (IES) para a oferta dos cursos, em
conformidade com a legislao pertinente oferta de cursos a distncia (CAPES, 2008).
No Relatrio de Autoavaliao Institucional 2012 da UnB consta que foram considerados aptos, no
aptos e aptos com pendncias alguns Polos de Apoio Presencial da Instituio espalhados pelo Brasil,
aps visita de equipes de especialistas indicados pelo MEC para visita e avaliao in loco. Consideraram
aptos os Polos que atendem os critrios de estruturao e adequao da infraestrutura fsica,
tecnolgica e de recursos humanos.
O Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais REUNI,

institudo pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007, pretende congregar esforos para a
consolidao de uma poltica nacional de expanso da educao superior pblica, pela qual o MEC
cumpre o papel atribudo pelo Plano Nacional de Educao (PNE) - Lei n 10.172/2001 -, quando

estabelece o provimento da oferta de educao superior para, pelo menos, 30% dos jovens na faixa
etria de 18 a 24 anos, at o final da dcada (UNB, 2010).
A UAB tem contribudo para que o ensino de qualidade chegue a cada canto do pas (EAD, 2012). O
perfil dos alunos em EaD tm mdia de idade superior em sete anos em relao aos cursos presenciais,
com faixa etria mdia de 33 anos e 26 anos, respectivamente, segundo dados do Censo do Ensino
Superior do MEC (UFC, 2012).
A participao da UnB na UAB traz em si reflexes sobre o princpio da autonomia universitria que
permeia o debate sobre a universidade pblica, que no uma simples executora de polticas pblicas,
mas atua, com o conhecimento do corpo docente, como consorte no planejamento e avaliao de
programas e na elaborao de polticas pblicas para EaD (UNB, 2013a).
Diante do exposto, o objetivo deste trabalho abordar a relevncia do Polo de Apoio Presencial para a
populao do Distrito Federal (DF) e municpios vizinhos do Entorno, e a importncia do cumprimento
do termo de compromisso firmado por gestores institucionais e governamentais, visando a
implementao de cursos ofertados na modalidade EaD no DF. A metodologia utilizada esteve orientada
pela pesquisa bibliogrfica e exploratria; e os procedimentos tcnicos utilizados se basearam em
anlise de textos e documentos.
Braslia j nasceu diferente. Sua arquitetura que mudou a histria de um pas, e levou o mundo a
reconhecer a capacidade de realizao do povo brasileiro hoje Patrimnio Mundial, Histrico e
Cultural da Humanidade, recebendo esse ttulo no ano de 1987 pela Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO). O plano urbanstico da Capital Federal, conhecido
como Plano Piloto, foi elaborado pelo urbanista Lucio Costa, e muitas de suas construes foram
projetadas pelo renomado arquiteto Oscar Niemeyer, somada ao trabalho do paisagista Roberto Burle
Marx. Uma obra que teve na genialidade de Oscar Niemeyer, Lucio Costa e Burle Marx foi fator
determinante para a qualidade e exuberncia de um conjunto urbanstico, arquitetnico e paisagstico
sem paralelo em todo o mundo. Seu feito revolucionou os conceitos de beleza, inovao e modernidade
e segue como exemplo de determinao e talento dos brasileiros (BRASILIATUR, 2010; FIBRA, 2005;
SECDF, 2010).

Inaugurada em 21 de abril de 1960, Braslia nasceu da necessidade de interiorizar o Brasil (FIBRA, 2005).
Fundada em 1962, a Universidade de Braslia (UnB) teve como primeiro reitor Darcy Ribeiro, um dos
mais importantes antroplogos do pas. A Universidade ocupa uma rea de 257 hectares, onde seus
edifcios esto organizados em torno do Instituto Central de Cincias (ICC), conhecido como
Minhoco. Palco de acontecimentos histricos, a UnB foi inicialmente projetada por Oscar Niemeyer
que seguiu o sistema construtivo de pr-moldados. Nas dcadas seguintes, o plano urbanstico sofreu
modificaes com projetos de professores da prpria Universidade seguindo tendncias da sua poca
(SETUR-DF, 2011).
A Regio Integrada de Desenvolvimento do Distrito Federal e Entorno (RIDE-DF) foi criada pela lei
complementar n 94 de 19 de fevereiro de 1988, visando a reduo das desigualdades regionais
causadas pela alta concentrao urbana, decorrente do fluxo migratrio entre o Distrito Federal (DF) e
os municpios vizinhos, gerada pela construo de Braslia (DER-DF, 2010).
Com o intuito de equilibrar o crescimento e distribuir os servios pblicos, a coordenao da RIDE atua
em reas que dizem respeito infra-estrutura; gerao de empregos e capacitao profissional;
saneamento bsico; abastecimento de gua; coleta e tratamento de esgoto e servio de limpeza urbana;
uso, parcelamento e ocupao do solo; transportes e sistema virio; proteo ao meio ambiente e
controle da poluio ambiental; aproveitamento de recursos hdricos e minerais; sade e assistncia
social; produo agropecuria e abastecimento alimentar; habitao popular; combate pobreza e aos
fatores de marginalizao; servios de telecomunicaes; turismo e segurana pblica; educao e
cultura. Seus servios so comuns ao DF e aos municpios vizinhos do Estado de Gois (GO): Abadinia,
gua Fria de Gois, guas Lindas de Gois, Alexnia, Cabeceiras, Cidade Ocidental, Cocalzinho de Gois,
Corumb de Gois, Cristalina, Formosa, Luzinia, Mimoso de Gois, Novo Gama, Padre Bernardo,
Pirenpolis, Planaltina de Gois, Santo Antnio do Descoberto, Valparazo de Gois e Vila Boa; e do
Estado de Minas Gerais (MG): Buritis, Cabeceira Grande, e Una (DER-DF, 2010).
Alm da populao do Plano Piloto, Braslia ganhou centenas de migrantes, vindos de todos os cantos
do Brasil. E com os novos habitantes, tornou-se necessria a criao das chamadas cidades-satlites,
que surgiram inicialmente como cidades-dormitrio. Seu crescimento demogrfico superou todas as
expectativas do planejamento original que previa, poca de sua fundao, 500 mil habitantes (FIBRA,
2005).
O sistema educacional de Braslia foi desenhado por Ansio Teixeira, presidente do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), no governo de Juscelino Kubitschek. Ele fazia parte do

chamado movimento dos pioneiros em educao, iniciado no Brasil na dcada de 30. Os pioneiros da
educao defendiam o ensino bsico e de qualidade para todos independente de sexo ou classe social.
Isso num tempo em que a escola pblica era freqentada apenas pelos nascidos nas classes mdia e
alta. Lutavam ainda por um ensino integral e laico - sem qualquer ligao com as igrejas. Ansio Teixeira
esperava colocar em prtica todos esses ideais em Braslia. Para transformar esse sistema educacional
em realidade, entretanto, seria necessrio criar uma Universidade diferente, pensada como parte de
uma educao global, integrada na comunidade de forma a juntar os diversos segmentos sociais para
discutir e resolver os problemas da cidade. Assim nasceu a UnB (CORREIO BRASILIENSE, 2006).
A institucionalizao da Educao a Distncia (EaD) na UnB torna-se princpio bsico orientador das
discusses e tomadas de deciso sobre essa modalidade para os prximos anos. A institucionalizao
est ocorrendo junto comunidade da UnB - administrao central, seus professores, e servidores -, por
meio de estratgias polticas e de gesto administrativa no sentido de debater, esclarecer e dar
visibilidade sobre uma proposta institucional em EaD (UNB, 2013a).
No ano de 2008 o Centro de Seleo e de Promoo de Eventos (CESPE) da UnB realizou vestibular para
ingresso de candidatos aos 3 cursos ofertados a nvel de graduao a distncia no DF. Ao Polo Santa
Maria, localizado na Quadra Central 01, conjunto H, galpo 8, Avenida dos Alagados S/N, CEP n. 72.535-
080, Santa Maria/DF, foi ofertado o curso de Geografia; ao Polo Ceilndia, localizado na EQNN 14 rea
Especial S/N, CEP n. 72220-140, Ceilndia/DF, situado nas instalaes da Escola Tcnica de Ceilndia
(ETC), foi ofertado os cursos de Cincias Biolgicas e Letras (CAPES, 2008; EAD-UNB, 2012).
A ETC, onde situa o Polo de Apoio Presencial Ceilndia, localizada a 35 quilmetros da capital do pas,
credenciada a ofertar cursos na modalidade a distncia, dispe de duas salas para a UnB, o que confirma
as expectativas de que a efetivao da UAB no DF passa a ser uma realidade (NASCIMENTO, 2012; UNB-
AGENCIA, 2012a). A ETC tem a misso de contribuir para o desenvolvimento da populao do DF e
Entorno, proporcionando formao profissional na dimenso da humanizao do processo produtivo,
visando a insero cidad no mercado de trabalho, ofertando cursos de educao profissional nos nveis
bsico e tcnico, globalizando aspectos pertinentes ao mundo do trabalho, que flexibilizam os caminhos
da insero social atravs da produo de bens e servios (ETC, 2013).
A Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (EAPE) da Secretaria de Estado de Educao

do DF (SEE-DF) a entidade mantenedora do Polo Ceilndia, responsvel pela formalizao dos
procedimentos necessrios ao recebimento dos repasses do programa, destinados ao Polo Ceilndia,
execuo e prestao de contas desses recursos (FNDE, 2013).

No Relatrio de Autoavaliao Institucional 2012 da UnB consta que em maio de 2012 o Polo de Santa
Maria foi considerado no apto, sendo impossibilitado de reofertar cursos em 2013; e o Polo Ceilndia
foi considerado apto com pendncias, devendo adequar suas condies conforme especificaes
identificados em visita in loco. Em novembro de 2012 uma comisso do INEP visitou o Polo Ceilndia
para avaliao de cursos concedendo nota 4 ao curso de graduao em Letras ofertado no Polo, que
uma nota indicadora de desempenho atribudo pela anlise e reconhecimento do curso. Por meio de
avaliao do MEC, o recredenciamento das instalaes do Polo Ceilndia foi garantido para a execuo
de cursos a distncia, com as ressalvas apontadas pelos trs avaliadores que integravam a Comisso de
Avaliadores, em avaliao in loco. A partir disso, a UnB ressalta a importncia do recredenciamento do
Polo Ceilndia para a continuidade da oferta de cursos a distncia (UNB-AGENCIA, 2012b; EAD-UNB,
2013; UNB, 2013a).
Nestes tempos em que alguns insistem em dizer que o passado no tem importncia e que devemos
focar toda a ateno apenas no presente e no futuro, o sentimento de impunidade, em larga medida,
faz com que as pessoas no respeitem as leis do pas, aumentando, assim, o sentimento de insegurana
da populao como um todo. A educao uma possvel soluo para esse problema, posto que pode
gerar polticas mais eficazes de fiscalizao e controle (FIBRA, 2007; PNUD, 2009).
A assimetria de informaes entre os atores que compem o jogo democrtico gera riscos para a
tomada de decises qualificadas e para o exerccio do controle democrtico. Aes concretas devem,
portanto, ser empreendidas para super-la ou minimiz-la (CANELA & NASCIMENTO, 2009). Destaca-se
a ao estratgica de valorizar os alunos de graduao a distncia da UnB pela conscientizao de que
so regularmente matriculados na instituio, com direitos e deveres comuns a todos, evidentemente
guardando as especificidades e peculiaridades dessa modalidade (UNB, 2013a).
Em 2013 a UnB e o GDF somam esforos de parcerias no enfrentamento das questes sociais do DF,
desde o planejamento urbano preservao ambiental, visto a necessidade de conhecimentos
cientficos e tecnolgicos para que Braslia possa crescer e se desenvolver (UNB-AGENCIA, 2013b). O
desenvolvimento humano mais do que uma maneira de medir o progresso das sociedades, uma
maneira de olhar a vida. Ele reconhece a cada pessoa os mesmos direitos. Considera que todos so
diferentes: jovens, idosos, mulheres, homens, brancos, negros, indgenas, de qualquer religio ou
orientao sexual, cada qual com suas habilidades e deficincias. E, ao mesmo tempo, pressupe que
todos so iguais: seres com dignidade, direitos, sonhos e ambies (PNUD, 2009).

CONCLUSES
O acompanhamento de discentes do Polo Ceilndia na transparncia do processo junto aos gestores

educacionais agrega competncias nesse tema relevante da Educao a Distncia visando um maior
respeito e ateno do Governo do Distrito Federal e da Universidade de Braslia ao termo de
compromisso firmado em 2008 perante a Diretoria de Educao a Distncia da Universidade Aberta do
Brasil, da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, em benefcio
populao do Distrito Federal e municpios vizinhos do Entorno. Para fins de haver interface mais
eficiente entre eles, e planejarem em conjunto aes em combate s pendncias da entidade
mantenedora dos Polos - Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao da Secretaria de
Estado de Educao do Distrito Federal -, junto ao Polo Ceilndia, citamos nessa vigncia a falta de
fiscalizao, ateno, reserva e sustentabilidade de dotao financeira e oramentria para a
infraestrutura fsica das instalaes; biblioteca; laboratrio de informtica com acesso internet;
laboratrios de fsica, qumica, biologia; equipe tcnica e administrativa de apoio presencial no Polo.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos as equipes integrantes do Programa Universidade Aberta do Brasil, do Programa de Apoio

a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais, da Universidade de Braslia, e do
Polo Ceilndia pela oferta do curso de Cincias Biolgicas a distncia ao Distrito Federal e Entorno, pelo
estmulo ao ensino-aprendizagem, e pelo auxlio financeiro que concedem para a viabilizao da nossa
participao em eventos cientficos nos estados e municpios brasileiros.
REFERNCIAS
CANELA, G. & NASCIMENTO, S. Acesso informao e controle social das polticas pblicas. Braslia/DF,
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CAPES. Termo de Compromisso: Edital de Seleo n. 01/2006-SEED/MEC/2006/2007. Governo do

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CORREIO BRASILIENSE. Braslia, Cidade Viva. Revista, 30 de junho de 2006, 99p.
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ETC. O HISTRICO DA ESCOLA TCNICA DE CEILNDIA. ESCOLA TCNICA DE CEILNDIA , 2013. DISPONVEL EM :
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FIBRA. Braslia 47 anos. Especial. Sistema FIBRA. 2007.
FIBRA. Catlogo das Empresas Exportadoras e Potenciais Exportadores do DF. Braslia 2004-2005.
Federao das Indstrias do Distrito Federal, Rede Brasileira de Centros Internacionais de Negcios,
Servio de Apoio s Micro e Pequenas Empresas SEBRAE, 2005.
NASCIMENTO, J. K. F. PROEJA no Distrito Federal: Analisando Caminhos de Construo de uma Poltica

Pblica. In: II Frum Mundial de Educao Profissional e Tecnolgica. 2012
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APRESENTA%C3%A7%C3%A3 O -DOS-CURSOS- SEMIPRESENCIAIS -FAZ -PARTE -DA-IV- FEIRA-DAS-
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unbagencia.php?id=7561

UZIEL DA S. ALVES1; TALLYRAND M. JORCELINO2
uzielsilvalves@hotmail.com1; tallyrand.moreira@gmail.com2
Graduandos em Cincias Biolgicas Universidade de Braslia (UnB)1,2
RESUMO O trabalho tem por objetivo relatar a percepo e participao discente junto aos gestores
educacionais integrantes do Programa Universidade Aberta do Brasil, e a isonomia da matriz curricular
dos cursos presencial e a distncia de Cincias Biolgicas da Universidade de Braslia. A matriz curricular
de estrutura tradicional unificada, em disciplinas, favorece a participao dos discentes egressos de
maneira isonmica perante outros egressos do mesmo curso nas modalidades presencial e a distncia
na busca por conquistas acadmicas e profissionais.
PALAVRAS-CHAVE: Projeto Poltico Pedaggico, Educao a Distncia
INTRODUO
O Instituto de Cincias Biolgicas da Universidade de Braslia (UnB) participa do Consrcio Setentrional,

apoiado pela Secretaria de Ensino Superior (SESu) do Ministrio da Educao (MEC) na oferta do curso
de licenciatura em Cincias Biolgicas a Distncia (LicBio), pelo programa Pr-Licenciatura. Participam
do consrcio 10 (dez) Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES), que so Instituies Federais e
Estaduais das regies Centro-Oeste e Norte, e uma estadual da Bahia, sendo a UnB a instituio lder. O
projeto poltico pedaggico (PPP) do curso de licenciatura em Cincias Biolgicas foi elaborado levando
em conta as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Cincias Biolgicas, a Resoluo CNE/CP,
de 19 de fevereiro de 2002 e os Referenciais de Qualidade para Cursos a Distncia - SEED/MEC,
enfatizando a formao para o uso didtico de Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs). O

curso LicBio na UnB, com 4 anos de durao, teve a primeira turma formada em 2011 com 117 novos
profissionais das Cincias Biolgicas em diferentes estados (UFPA, 2009; MEC, 2005; UNB, 2009; UNB,
2011; UNB, 2013b).
O PPP proposto para a insero do Curso de Cincias Biolgicas na Universidade Aberta do Brasil (UAB)
nos termos da ao 6328/2005 do MEC contribui para a articulao e integrao de um sistema nacional
de educao superior a distncia, iniciativa que visa sistematizar as aes, programas, projetos e
atividades pertencentes s polticas pblicas voltadas para a ampliao e interiorizao da oferta do
ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil (UNB, 2009; UNB, 2011).
O Programa UAB, atualmente coordenado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel

Superior (CAPES), estabelece um convnio tripartite entre as prefeituras ou estados interessados em
algum dos cursos em oferta pelas Universidades Pblicas de Ensino Superior (UPES) responsveis pelos
cursos. A UnB participa da UAB desde 2005, oferecendo cursos de Administrao Pblica, Artes Visuais,
Educao Fsica, Geografia, Letras, Msica, Pedagogia, Teatro, Cincias Biolgicas (UNB, 2011).
No final do ano de 2008, a UnB por meio do Instituto de Cincias Biolgicas, pela primeira vez ofertou
vagas para o curso de licenciatura em Cincias Biolgicas a distncia pelo Programa UAB para as regies
Centro-Oeste e Sudeste. Os candidatos selecionados por vestibular iniciaram suas aulas no 1 semestre
de 2009 nos Polos de Apoio Presencial Ceilndia Ceilndia/DF e Chopin Tavares de Lima
Itapetininga/SP, recebendo materiais didticos produzidos pelo Consrcio Setentrional, do Programa
Pro-Licenciatura do MEC, do qual a UnB faz parte pela oferta de curso a distncia de Licenciatura Plena
em Cincias Biolgicas (UNB, 2011; UNB, 2013b).
Por discordarem com o material didtico, com a matriz curricular, com a mediao da tutoria a distncia
que eram submetidos, veio a discusso entre os discentes o fato da UnB oferecer dois cursos de
Licenciatura, nas modalidades distncia e presencial, com currculos radicalmente distintos que, ao
final, dariam aos formados apenas o mesmo diploma, mas com histricos escolares de graduao
diferentes, o que poderia dificultar o registro dos egressos da modalidade ensino a distncia no
Conselho Federal de Biologia (CFBio), o exerccio profissional do egresso, e tambm as oportunidades
que a UnB oferta aos seus discentes provveis formandos e aos portadores de diploma de ensino
superior (UNB, 2011).
Diante do exposto, e ao basear em textos e documentos bibliogrficos, este trabalho tem por objetivo
apresentar a aceitao da percepo de discentes do curso compartilhada desde o 1 semestre de 2009
junto aos gestores educacionais do curso de Cincias Biolgicas ofertado na modalidade ensino a

distncia pela UnB na UAB aos Polos Ceilndia, Ceilndia/DF e Chopin Tavares de Lima, Itapetininga/SP,
com vistas convergncia e unificao da matriz curricular, e isonomia de direitos e deveres de
discentes perante a Universidade, cientes das especificidades e peculiaridades das modalidades de
ensino, que poder servir para beneficiar futuros ingressantes aos cursos de licenciatura em Cincias
Biolgicas na modalidade a distncia da UnB, e tambm proporcionar melhorias atuao profissional
dos discentes egressos.
No ano de 2009 o Instituto de Cincias Biolgicas da Universidade de Braslia (UnB) oferecia

comunidade acadmica dois cursos de Licenciatura Plena, nas modalidades distncia e presencial. O
curso de licenciatura a distncia, oferecido pela Universidade Aberta do Brasil (UAB) na UnB,
apresentava certas caractersticas distintivas em relao a outro existente, ofertado na modalidade
ensino presencial diurno e noturno. Era um curso com uma proposta multidisciplinar, onde os
contedos eram abordados de forma integrada, de maneira que os conhecimentos, provenientes das
diversas reas das cincias que concorriam para o entendimento do complexo mundo vivo, seriam
abordados com nfase aos aspectos biolgicos dos problemas (UNB, 2009; UNB, 2011).
Outro problema enfrentado dizia respeito ao fato de que os professores do Instituto de Cincias
Biolgicas responsveis, em ltima anlise, pela oferta e acompanhamento do contedo das disciplinas
no se sentiam confortveis com o material didtico, devido sua prpria proposta e pelo fato de ter
sido produzido por um consrcio de Universidades, e tambm por poucos professores da UnB terem
algum envolvimento com os textos de carter multidisciplinar usados no curso. Para a maioria dos
professores era um material indito, cuja concepo no era a que estavam habituados e a sua oferta
constitua um problema a mais que eles no queriam assumir. O material didtico do referido curso era
constitudo por uma concepo pautada na abordagem interdisciplinar organizada em mdulos e eixos
temticos, e suas unidades abordavam contedos de trs eixos: (1) Biolgico (2) Pedaggico e (3)
Sociedade e Conhecimento, de forma interdisciplinar. Cada mdulo constitua uma disciplina do curso,
sendo ofertado durante um semestre, em um total de oito mdulos, oito semestres (UNB, 2009; UNB,
2011).
Cientes da existncia da discrepncia de informaes referentes a matrizes curriculares do ensino

presencial e a distncia da UnB, perceptvel ao receber materiais didticos oriundos do Programa Pro-
Licenciatura do Ministrio da Educao (MEC), discentes dos Polos Ceilndia e Chopin Tavares de Lima

utilizaram desde 2009 os fruns de discusso do ambiente virtual de ensino-aprendizagem (AVEA) do
Moodle para reivindicarem direitos e deveres perante s coordenaes do curso, e s coordenaes da
UAB na UnB. Um dos motivos do registro das informaes em fruns de discusso do Moodle visava que
todos elogios, crticas, sugestes, angstias pudessem ser lidos e visualizados pela equipe do Programa
da UAB na UnB, no MEC, na Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), e
por rgos fiscalizadores do governo federal, e tambm para servir como um comprovante escrito por
discentes para que gestores educacionais pudessem dar um pontap inicial em busca de melhorias para
a Educao a Distncia (EaD) na Universidade, diferente da ideologia trazida pelo Consrcio
Setentrional.
Aps vrias reunies dos discentes com as coordenaes do Polo Ceilndia, com os representantes das
tutorias a distncia e presencial, com os professores do Instituto de Cincias Biolgicas, com os
coordenadores geral, de tutoria, pedaggica do curso, com a coordenao da UAB na UnB, as
inquietaes e as propostas foram levadas s instncias superiores da Universidade.
Em 2011, um encontro presencial agradvel, que teve apoio da coordenao do Polo e da tutoria
presencial do Polo Ceilndia, foi resultado da iniciativa e da organizao dos discentes que realizaram
ornamentaes com cartazes - muro das lamentaes, rvore da esperana, um caminho adiante,
fotografias da linha do tempo 2009-2011, possibilitando o registro desse acontecimento para
manuteno dos fatos e experincias relevantes e inditas do curso na modalidade EaD. O encontro e o
dilogo com coordenadores do curso e tutores a distncia contriburam para que discentes
compreendessem o quo bom ser universitrio na EaD, e que essas estratgias, aliadas
confraternizao festiva foi apenas um ensaio e um aprendizado de como planejar a sair de um ponto
focal para chegar a outro mais contextualizado, de importncia ao futuro de todos.
As palavras-chaves disponibilizadas no muro das lamentaes podem ser citadas: UAB 1 (Ceilndia/DF,
Formosa/GO, Luzinia/GO) 2007/2008; UAB 2 (Ceilndia/DF, Itapetininga/SP) 2008-2009; UAB 3
(Itapetininga/SP) 2010/2011; Programa Pr-Licenciatura; LDB/1996 Lei de Diretrizes e Bases da
Educao; Programa Universidade Aberta do Brasil UAB; PPP de Biologia (UAB-UnB) UAB 1, UAB 2,
UAB 3; PDI da UAB-UnB; Coordenao Geral; Coordenao de Tutoria; Coordenao Pedaggica;
Coordenao de Polo de Apoio Presencial; Tutoria a Distncia; Tutoria Presencial; Docentes; Discentes;
Gesto, Secretaria; Ouvidoria; Suporte Tecnolgico; Trabalho de Concluso de Curso TCC; Estgio
Supervisionado em Escolas Ensino Fundamental e Ensino Mdio; Monitoria; Participao em Eventos
Cientficos; Orientao em Trabalhos Cientficos; Sada de Campo; Aula em Laboratrio; Prova

Substitutiva; Reoferta de Disciplina; Disciplina de Vero Janeiro e Fevereiro; Disciplina Mdulo Livre;
Disciplina Optativas; Disciplina Obrigatrias; Biblioteca; Passe Estudantil; Governo do Distrito Federal
GDF; Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEE/DF; Secretaria de Estado de Cincia e
Tecnologia SECT/DF; Identidade Estudantil; Grade Curricular, Grade Horria, Fluxograma do Curso,
Declarao de Escolaridade; Atestado Mdico, Pr-Matrcula em Disciplinas; Vestibular, Evaso, Polo de
Apoio Presencial de Ceilndia/DF; Universidade de Braslia Campus Ceilndia; Escola Tcnica de
Ceilndia; Jubilamento; Expulso; Entidade Mantenedora do Polo.
Essa chuva de inquietaes, que deveriam ser amparadas por direitos dos alunos a distncia da
Universidade, proporcionaram momentos de reflexes. A rvore da esperana montada com a
participao de nomes dos 26 (vinte e seis) discentes evadidos do curso no decorrer de 5 (cinco)
semestres letivos, e de nomes dos 14 (quatorze) alunos regulares do curso de Cincias Biolgicas a
distncia proporcionou um olhar integrado, colaborativo, visto a importncia que cada um dos 40
(quarenta) discentes que ingressaram no curso em 2009 tiveram e tem para o curso na Universidade. O
tronco da rvore representava o apoio e a valorizao por todos os discentes evadidos que deixaram e
compartilharam um pouco de si com a turma vigente, representada pelas folhas verdes da rvore,
sinnimo de vida e perseverana a cada um dos discentes para crescer e se desenvolver
intelectualmente dentro da Universidade.
Um caminho a diante foi tambm destaque. Os grandes dias ainda chegariam, afinal, os discentes
estavam confiantes com a chegada dos preparativos para o trmino do curso, como colao de grau,
culto, missa, aula da saudade, baile de formatura que marcariam uma fase de suas vidas, onde poderiam
afirmar que a Universidade elevou seu patamar acadmico de ensino-aprendizagem, e que saram
comprometidos com o sentimento de dever cumprido, por serem integrantes da turma pioneira de
Cincias Biolgicas na modalidade EaD da UnB/UAB no Distrito Federal, conforme mostrava as
fotografias da linha do tempo 2009-2011.
Valorizaram-se os sentidos humanos - viso, olfato, audio, paladar, tato -; e as modalidades de artes
plsticas, cnicas, msica. O sorrir, o rir, o cantar, o danar, o alimentar foram alguns dos verbos no
infinitivo muito importante para que as vivncias humanas flussem, alegrando os presentes, e
proporcionando um momento para ser guardado como recordao.
Desde essa poca, a partir dos esforos de todos que se mobilizaram em prol de avanos, discentes do
Polo Ceilndia e do Polo Chopin Tavares de Lima iniciaram a cursar disciplinas da mesma matriz
curricular do curso de Licenciatura Plena Presencial do Instituto de Cincias Biolgicas. A estrutura

tradicional, em disciplinas, fornece um embasamento terico/prtico fundamental para a aprendizagem
dos contedos das Cincias Biolgicas (UNB, 2011).
A busca pelos direitos e deveres perante UnB demonstra uma atitude democrtica e receptiva na EaD.
Com o esforo da representao estudantil, eleita pelos discentes do Polo Ceilndia e do Polo Chopin
Tavares de Lima, mudanas na grade curricular pde ser tratada como prioridade alta pela gesto da
Universidade. O projeto poltico pedaggico (PPP) do curso de Cincias Biolgicas, visando a
institucionalizao da EaD e o pareamento da matriz curricular do curso presencial e a distncia,
encontra-se em trmites e em fase de finalizao junto s Cmaras e Conselhos da Universidade, aps
ter sido aprovado pelo Colegiado do Instituto de Cincias Biolgicas da Universidade no ano de 2011.
A importncia da apropriao e da internalizao do conhecimento um fato que vem evidenciando-se,

cada vez mais, tornando ainda mais urgente a exigncia de uma formao superior de qualidade que
proporcione, a um maior nmero de pessoas, o acesso informao e comunicao de qualidade. No
caso das Cincias Biolgicas, tal quadro ainda mais premente hoje em dia (UNB, 2011). O curso de
Cincias Biolgicas o nico em fase final de reforma e reestruturao do PPP, estando em fase
adiantada nesse processo, frente de outros cursos de licenciatura ofertados na modalidade EaD pela
Universidade.
A participao da UnB na UAB traz em si reflexes sobre o princpio da autonomia universitria que
permeia o debate atual sobre a universidade pblica, ou seja, ela no uma simples executora de
polticas governamentais, mas atua, com o conhecimento de seu corpo docente, como consorte no
planejamento e avaliao dos programas e na elaborao de polticas pblicas para educao a distncia
(UNB, 2013c).
CONCLUSES
O registro de informaes dos momentos acadmicos possibilita o acompanhamento da histria

discente junto a gestores educacionais. A comparao entre diferentes perodos, regidos por Projetos
Polticos Pedaggicos distintos, mostra que poucos so os discentes que perseveram para obter uma
formao universitria na modalidade ensino a distncia. A matriz curricular de estrutura tradicional
unificada, em disciplinas, favorece a participao dos discentes egressos de maneira isonmica perante
outros egressos do mesmo curso nas modalidades presencial e a distncia na busca por conquistas
acadmicas e profissionais.

AGRADECIMENTOS
Agradecemos as equipes integrantes do Programa Universidade Aberta do Brasil, do Programa de Apoio

a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais, da Universidade de Braslia, e do
Polo Ceilndia pela oferta do curso de Cincias Biolgicas a distncia ao Distrito Federal e Entorno, pelo
estmulo ao ensino-aprendizagem, e pelo auxlio financeiro que concedem para a viabilizao da nossa
participao em eventos cientficos nos estados e municpios brasileiros.
REFERNCIAS
UNB. Edital DEG 2/2013 Auxlio para Participao de Alunos de Graduao em Eventos Nacionais.
Decanato de Ensino de Graduao. 04/04/2013. 2013a. Disponvel em: http://www.unb.br/
administracao/decanatos/deg/downloads/edital/2013/edital_2_2013.pdf. Acessado em: 13 de mai.
2013.
UNB. Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em Biologia. Universidade de Braslia,

Universidade Aberta do Brasil, 2009, 37p.
UNB. Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas a Distncia.

Universidade de Braslia, maro de 2011, 69p.
UNB. O Instituto de Cincias Biolgicas. Site do curso. 2013b. Disponvel em: http://www.ib.unb.br/
index.php?option=com_content&view=article&id=1&Itemid=2. Acessado em: 25 de abr. 2013.
UNB. Relatrio de Autoavaliao Institucional 2012. Comisso Prpria de Avaliao, Universidade de

Braslia UnB, maro de 2013, 2013c, 290p. Disponvel em: http://www.unb.br/unb/
cpa/relatorio_autoavaliacao.pdf. Acessado em: 25 de abr. 2013.

JOS G. D. CASTRO1; RAQUEL de A. MORAES2
1
Universidade Federal do Tocantins (UFT) Diretoria de Tecnologias Educacionais DTE),
diazcastro@uft.edu.br; 2Universidade de Braslia Faculdade de Educao.
RESUMO: Este trabalho teve por objetivo identificar o conhecimento que os presidentes dos Centros
Acadmicos da UFT tm sobre os Tutores em EaD. Foi utilizado um questionrio, respondido por 19
alunos, sendo 14 homens; com Mediana 21 anos. Dos 18 alunos que responderam a questo
relacionada ao papel do tutor, 4 responderam no sei e a maioria (7) deram respostas que envolvem
pelo menos, uma das atividades dos tutores. O conhecimento que os lderes dos estudantes da UFT tm,
acerca do papel do tutor, ainda incipiente, o que exige medidas de forma a qualificar o debate nos
colegiados superiores.
PALAVRAS-CHAVE: educao; novas tecnologias; professor.
INTRODUO
A Educao a Distncia no uma metodologia nova no mundo. Hoje, vive sua quinta gerao modelo
de aprendizagem flexvel (PEREIRA & MORAES, 2009, p. 72) que balizada por uma aprendizagem
cooperativa estimulada por ambientes computacionais (LETTI, et al., 2010, p. 1), com um grau
estatisticamente significativo de aproveitamento (DAMORIN & SOUZA, 2008).
Como aponta Preti (1998) nas ltimas duas dcadas assistimos uma grande expanso da EaD em
diversos pases. Na verdade, a prxis universitria no se confina nos limites das demandas regionais,

estaduais e nacionais. A revoluo cientfica e tecnolgica que se apresenta, impe a necessidade de a
educao adequar-se aos desafios cotidianos (GADOTTI, 2000); da tecnologia de ponta, que, na prtica,
revolucionaram o tempo e o espao da produo, redefinindo, inclusive, o lugar do trabalhador no
processo produtivo. Estas so situaes que passaram a exigir atualizao e aprimoramento na
formao acadmica (OLIVEIRA, 2007) e das organizaes (ABREU; GONALVES; PAGNOZZI, 2003).
Apesar da Universidade Federal do Tocantins, aps cinco anos de existncia, contar com mais de 2.000
estudantes na modalidade de EaD, pouca informao cientfica at agora foi produzida visando
entender a lgica dos processos desta modalidade de Educao. A lacuna especialmente grande com
relao ao conhecimento que os alunos de graduao presencial tm sobre a EaD, isto especialmente
importante se levado em considerao que so estes alunos os que definem o futuro da EaD na UFT
pois tem representantes com poder de voto nos colegiados superiores da Universidade (Conselho
Superior e Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso). Assim, este trabalho teve como objetivo geral
verificar o conhecimento que os lderes estudantis (presidentes dos Centros Acadmicos) dos cursos de
graduao presenciais da Universidade Federal do Tocantins tem sobre o papel do tutor dentro da EaD,
visando contribuir com a qualidade do Ensino Superior no estado do Tocantins.
METODOLOGIA
Esta pesquisa de carter descritivo com enfoque quantitativo (TURATO, 2005). Foram contatados
todos os 40 presidentes dos Centros Acadmicos (CAs) da UFT Estudantes para responderem um
questionrio, envolvendo perguntas fechadas e abertas.
Foram includos no estudo os presidentes dos CAs que aceitarem participar da pesquisa e que tenham
assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e foram excludos do estudo os alunos
presidentes dos CAs que no pegaram o questionrio, ou no devolveram o formulrio at o dia 15 de
julho de 2011 ou devolveram o mesmo em branco.
Caractersticas Gerais dos participantes da pesquisa
Dos 18 representantes de CAs que responderam o questionrio, 14 do sexo masculino e os demais so

do gnero feminino. As idades dos participantes variaram de 19 a 35 anos (mediana = 21 anos). Este
perfil era esperado, pois segundo o sistema educacional brasileiro (LDB, 1996), a idade escolar

universitria de 18 a 24 anos. A maioria dos estudantes (61%) declarou fazer outras atividades alm
dos estudos, entre elas: estgios, monitoria, aulas de msica, entre outras. Os restantes (39%)
informaram que apenas se dedicam a estudar nos seus respectivos cursos de graduao da UFT.
Todos os alunos tem acesso a internet. A internet uma realidade que no ambiente acadmico tem
enorme relevncia, pois no somente um depsito de contedos educacionais, mas tambm dentro
do espao virtual se constroem relaes sociais. Desta forma, estamos vivendo uma poca de mudanas
cada vez mais aceleradas o que pode supor uma necessidade de repensar o ensino e a Educao na
medida em que incorporamos a era ps-industrial da informao, ou testemunhamos mudanas
significativas (FEENBERG, 2010, p. 160).
Quase todos os presidentes de CAs que participaram da pesquisa, podem ser enquadrados entre as
classes C (4 a 10 salrios mnimos). Apenas um faz parte da classe B (10 e 20 salrios mnimos). Nestas
duas classes donde se encontra a maior parte da populao brasileira (IBGE, 2010), composta de
trabalhadores e trabalhadoras onde vrias pessoas trabalham para compor o oramento familiar.
Importante destacar que todos os estudantes so profissionais nos estudos, ou seja, no exercem
atividades remuneradas.
Papel do Tutor na EaD
Apenas quatro alunos disseram no saber qual a funo dos Tutores na modalidade EaD (quadro 1). A
maioria dos alunos (sete) acredita que a funo dos tutores varia entre importante a fundamental,
pois servem como suporte para os alunos ou so facilitadores na aprendizagem dos alunos ou de
extrema importncia para orientao e direcionamento dos alunos, como mostrado no quadro 6. Um
aluno sugere que o Tutor por ser um auxiliar quase dispensvel no processo de ensino na
modalidade EaD. Ainda, outro aluno presidente de CA, compara o tutor com o monitor das disciplinas
presenciais.
Quadro 1. Importncia do tutor na modalidade EaD segundo os alunos presidentes dos cas da UFT.
Resposta Frequncia
"No sei", "No sei dizer", "Desconheo" Como nunca tive contato com o EaD e seus tutores,
4
no posso dizer o que penso sobre suas funes.
Importante para a organizao do ensino distncia, pois h necessidade de ter algum para a
7
orientao, Importante, pois servem de suporte para os alunos, Muito importante, visto que

eles so facilitadores na aprendizagem dos alunos, Muito importante. Muitas vezes os
monitores esclarecem a matria de uma forma melhor, Neste caso fundamental, pois como o
curso a distncia estes por sua vez realizam um trabalho essencial, fundamental, De
extrema importncia para o direcionamento e orientao dos alunos
Auxiliar, quase dispensvel. 1
Eles poderiam ser um pouco mais exigidos, e at mesmo, participar das discusses, como na sala
1
de aula padro/ tradicional.
Eu acho que a funo dos tutores sejam como se fosse monitores das disciplinas 1
O tutor uma pea importante - o elo entre a instituio e o acadmico - as duas pontas; alm
1
de mediar conhecimentos pedaggicos e tecnolgicos.
Os tutores so intermediadores, desempenham uma funo similar ao de um monitor, para tirar

1
dvidas.
Os tutores tem funes similares com as dos monitores no meu curso, eles atuam para que as
1
dificuldades dos alunos sejam minimizadas.
Vem a suprir a falta presencial dos professores, mas em uma qualidade bem inferior, porque se
1
no ele daria aula.
Total 18
A importncia dos tutores ou professor tutor (GONZALES, 2005) foi destacada pelos alunos que
participaram da pesquisa. Os tutores na EaD podem ser presenciais e a distncia. Conforme os mesmo
alunos colocaram em suas respostas, cabe a estes mediar todo o processo de desenvolvimento do
curso. Entende-se por mediao pedaggica a colocao do professor/tutor como facilitador,
incentivador ou motivador da aprendizagem (MASSETO, 2000).
O apoio da aprendizagem online, por meio de atividades sncronas e assncronas exige dos tutores uma
srie de habilidades, entre elas: i) tcnicas, ii) de comunicao online e iii) pessoais. Isto requer
competncias e habilidades que ainda no esto sendo equacionadas no mbito da UFT, mas que se
apresenta como um desfio para o avano da EaD na Instituio.
Na EaD existe uma exigncia legal que obriga s instituies de educao superior que oferecem cursos
de graduao a realizar as avaliaes de forma presencial. Segundo Moran (2009) isto deve ser mais
bem analisado, pois h dois motivos que contradizem os projetos pedaggicos: i) existem muitos
projetos de cursos que vm a avaliao como um processo formativo e no pontual (somativo) e ii) se
evidencia uma contradio gritante e preconceito contra a educao a distncia ao exigir que num curso

a distncia a avaliao seja presencial (MORAN, 2009, p. 54). Convm lembrar as palavras de
Perrenoud (1999), segundo as quais a avaliao no uma tortura medieval. uma inveno, mas
tardia, nascida com os colgios por volta do sculo XVII e tornada indissocivel do ensino de massa que
conhecemos desde o sculo XIX, com a escolaridade obrigatria. Importante destacar que a avaliao
importante (BRASIL, 1996), mas no a classificatria, que absorve a maior parte da energia de
acadmicos e professores, pois os coloca em posturas pouco favorveis em sua cooperao e, a
necessidade de dar notas regularmente favorece uma transposio didtica conservadora, atravs de
atividades fechadas, estruturadas e desgastadas. Uma avaliao contnua, formativa e personalizada
deve ser o caminho, concebendo-a como mais um elemento do processo de ensino aprendizagem, o
qual nos permite conhecer o resultado de nossas aes didticas e, por conseguinte, melhor-las.
CONCLUSO
O conhecimento que os lderes dos estudantes da UFT tm sobre o papel do Tutor na educao a
distncia ainda muito incipiente. Isto especialmente alarmante quando a EaD vive um momento de
expanso acelerada de matrculas em cursos de graduao e ps-graduao no Brasil e na prpria UFT.
Faz-se necessrio realizar atividades visando a qualificao do debate dentro da Instituio.
REFERNCIAS
ABREU, Ari Ferreira de; GONALVES, Caio Mrcio; PAGNOZZI, Leila. Tecnologia da Informao e
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e seus objetivos de pesquisa. Rev. Sade Pblica, So Paulo, v. 39, n. 3. 2005, 507-514 p.

MANAGEMENT, STRUCTURE AND FUNCTIONING OF DISTANCE COURSE
TRAINING FOR MUNICIPAL OFFICERS OF EDUCATION UNIVERSITY OF
FEDERAL TOCANTINS (PRADIME/UFT)
Margareth Leber de Macedo margaretmacedo@uft.edu.br4

Diretoria de Tecnologias Educacionais da Universidade Federal do Tocantins (DTE/UFT)
Resumo: Esse o relato de experincia da gesto, estrutura e o desenvolvimento do curso de

extenso aos Dirigentes Municipais de Educao ofertado pela Universidade Federal do Tocantins
(UFT) atravs da Diretoria de Tecnologias Educacionais (DTE), no mbito do Programa de Apoio aos
Dirigentes Municipais de Educao (PRADIME/UFT). O objetivo desse programa fortalecer e
apoiar os dirigentes na gesto dos sistemas de ensino e das polticas educacionais. O intuito desse
trabalho registrar e socializar essa oferta com prticas e modelos pedaggicos de educao
mediada por tecnologias.
Palavras-chave: gesto municipal; poltica pblica; educao a distncia.
Abstract: This is the report of management experience, structure and development of the extension
course Municipal Education offered by the University of Tocantins (UFT) through the Directorate of
Educational Technologies (DTE) under the Support Programme Managers municipal Education
4
Graduada em Letras Mestre em Educao pela Universidade de Braslia (UnB) na linha de Polticas Pblicas e
Gesto da Educao Bsica e especialista em Lngua Portuguesa, Metodologia de Ensino, Gesto Escolar e Mdias
na Educao. coordenadora geral dos cursos Pradime/UFT e PrConselho/UFT.

(PRADIME / UFT). The objective of this program is to strengthen and support the leaders in the
management of education systems and educational policies. The aim of this study is to register the
offer and socialize with practical and pedagogical models of technology-mediated education.
Keywords: municipal management; public policy; distance education.
1. Introduo
O Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educao foi criado com o objetivo de fortalecer e
apoiar os dirigentes da educao municipal na gesto dos sistemas de ensino e das polticas
educacionais. O intuito do programa contribuir para o avano em relao s metas e aos
compromissos do Plano Nacional de Educao (PNE) e do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE).
O objetivo oferecer aos dirigentes municipais de educao um espao permanente de formao, troca
de experincias, acesso a informaes sistematizadas e legislao pertinente, que ajude a promover a
qualidade da educao bsica nos sistemas pblicos municipais de ensino, focando as diversas
dimenses da gesto educacional.
Os novos contedos (do Pradime EaD) afinam-se com o contexto dos atuais
desafios da poltica educacional do Pas, destacando o papel estratgico do
dirigente municipal nesse cenrio. Alm disso, abrangem um conjunto de
unidades temticas, no formato de palestras e oficinas, enfatizando aspectos
prticos e tericos de conhecimentos teis gesto dos sistemas de ensino e
da poltica educacional no mbito municipal. (HADDAD, Fernando, in BRASIL.
Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. PRADIME. Caderno de
Textos. volumes 1, 2 e 3. PRADIME: Programa de Apoio aos Dirigentes
Municipais de Educao / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica Braslia, DF: Ministrio da Educao, 2006)
O PRADIME EaD um espao de aperfeioamento e formao dos dirigentes municipais de educao
em nvel de extenso. O curso aborda as diversas temticas que esto sob sua responsabilidade,
abrangendo o planejamento e a avaliao do sistema educacional, o financiamento e a gesto
oramentria, a infraestrutura fsica e a logstica de suprimentos bem como a gesto de pessoas,
considerando o ambiente de governana democrtica. Neste espao virtual de aprendizagem, alm do
curso propriamente dito, o aluno ainda encontra um espao propcio para o intercmbio de ideias e
experincias, contando com o apoio e orientao de professores consultores. A oferta aos dirigentes
municipais de educao do estado do Tocantins ocorreu sobre essa iniciativa, ou seja, do PRADIME EaD
e esse artigo aborda as questes de gesto municipal, poltica pblica e a educao a distncia, que foi a
ferramenta para a ao proposta.

A DTE/UFT recebeu o convite para elaborar o Plano de Trabalho (PTA) da edio do PRADIME EaD em
2010 direcionado a coordenao local do Programa Escola de Gestores, no entanto, por carncia na
equipe no foi elaborado projeto e encaminhado ao MEC. Em 2011, com a celebrao de acordo de
Apoio Tcnico entre a Prefeitura de Municipal de Palmas e a Universidade Federal do Tocantins (UFT)
ocorreu a indicao da coordenao geral do PRADIME/UFT a educadora que ocupou a funo de
secretria executiva da Undime/TO por quase oito anos, com mestrado em Educao pela Universidade
de Braslia(UnB), na linha de Polticas Pblicas e Gesto da Educao Bsica e que assume a coordenao
com o objetivo de criar e fortalecer um ncleo de pesquisa em gesto e polticas pblicas da educao
municipal dentro da universidade. Esse ncleo responde atualmente pela coordenao do PRADIME e
do PRCONSELHO no Estado do Tocantins.
Durante a elaborao do PTA do PRADIME EaD para edio em 2012 foi criado um grupo de trabalho
estadual (GT) composto pela coordenao geral da DTE/UFT e por representante da Undime/TO. Esse
GT acompanhou a elaborao do PTA, o lanamento do edital de matriculas e o edital de seleo de
tutores para atuarem no curso. Esse representante da Undime/TO, atendendo aos critrios de
titularidade do sistema bolsa do Fundo de Desenvolvimento da Educao (FNDE), assumiu uma das
coordenaes adjuntas do PRADIME/UFT.
O PRADIME EaD um curso de extenso, com carga horria de 180 horas, que utiliza a plataforma
educacional Moodle. Embora tenha sido desenvolvida por meio de uma verso para internet, com a
metodologia adotada que considera as linguagens e especificidades desta mdia, a coordenao adjunta
tcnica do PRADIME/UFT trabalhou para que no processo de migrao do contedo do curso do Moodle
da UnB para servidor prprio da UFT, a apresentao da pgina contemplasse maior interatividade e
dialogicidade, o que contribuiu para um ambiente virtual propicio ao desenvolvimento das questes
pedaggicas e as discusses da equipe tcnica dentro da plataforma, permitindo o registro total do
desenvolvimento do curso.
Foi ofertado o encontro presencial inicial para realizao de atividades didtico-pedaggicas da Sala
Ambiente Introduo. O encontro aconteceu no campus da UFT de Palmas, capital do Tocantins, em
parceria com a Undime/TO. A estrutura curricular foi organizada em salas ambientes, nas quais
professores e cursistas desenvolvem mltiplos e simultneos processos de interao. Nas salas
ambientes os alunos encontram o contedo do curso, com leituras de textos e a realizao de atividades
que constroem o conhecimento das temticas que fazem parte da gesto educacional municipal, tornar
mais efetiva a atuao do dirigente municipal de educao. As salas ambientes so: Sala Ambiente 1 -

Introduo ao Curso e ao Ambiente Virtual; Sala Ambiente 2 - Planejamento e Avaliao da Educao
no mbito municipal; Sala Ambiente 3 - Organizao e gesto desafios para o dirigente municipal de
educao; Sala Ambiente 4 - Financiamento e Gesto Oramentria como instrumento de
fortalecimento da Educao Bsica ; Sala Ambiente 5 - Materialidade da rede pblica municipal de
ensino - infraestrutura; Sala Ambiente 6 -Materializao da educao pblica municipal
trabalhadores da educao, alunos e suas famlias.
As temticas que orientam cada uma dessas unidades tm como fio condutor a melhoria da qualidade
da educao bsica e como balizadores, os resultados da avaliao da poltica educacional expressos nos
indicadores da educao bsica (IDEB) produzidos pelo INEP. Essas temticas foram aprovadas pela
equipe de formadores e pelos cursistas que registraram a satisfao com a qualidade do contedo do
curso.
O PRADIME/UFT foi desenvolvido com base em dois encontros presenciais e com a utilizao de
recursos tecnolgicos que viabilizem a participao, a integrao e, fundamentalmente, a capacitao a
distncia dos participantes, com a mediao de professores. Dessa forma, buscou-se atingir os
dirigentes municipais de educao e as equipes tcnicas das secretarias municipais de educao que
realizaram inscries atendendo ao edital lanado pela UFT, permitindo que serem qualificados no
prprio espao de trabalho.
As atividades propostas no material do curso foram adequadas, pela coordenao geral estadual em
acordo com o GT e a coordenao adjunta pedaggica que, aps anlise de pertinncia regional,
pedaggica e observando o momento eleitoral municipal, manteve as atividades obrigatrias,
suprimindo as atividades similares e no obrigatrias a partir da sala ambiente 4.
Como atividade final do curso foi solicitado aos alunos a elaborao do Memorial da Gesto da
Secretaria Municipal de Educao que esto vinculados. A proposta de elaborao de um Memorial da
Gesto da Educao Municipal ocorre como uma ao do PRADIME para contribuir na criao de uma
poltica de registros das aes pblicas dentro das secretarias municipais de educao o que contribui
com as transies dos governos municipais. O formulrio norteador do Memorial foi elaborado pela
SEB/MEC em parceria com a UNDIME, o Fundo das Naes Unidas para a Infncia UNICEF e a
Organizao das Naes Unidas para a Educao a Cincia e a Cultura UNESCO, com o objetivo de
contribuir com a continuidade das polticas educacionais e construir uma transio republicana.

2. Concluses
Os dirigentes municipais de educao assumem uma funo de destaque, pois so os responsveis pela
gesto da oferta, qualidade e equidade da educao para cerca de 24 milhes de crianas, jovens e
adultos nas diferentes etapas e modalidades, correspondendo a 46% das matrculas de Educao Bsica
no Brasil. No estado do Tocantins, das 413.773 matriculas na Educao Bsica do estado, 162.901, ou
seja, 39,4% das matriculas so ofertadas pelo poder pblico municipal dos 139 municpios
tocantinenses, que possuem redes rurais muito extensas, com problemas de infraestrutura fsica e
humana.
Nesse sentido, o apoio tcnico, o espao para troca de experincias e formao permanente que o
PRADIME/UFT oferece colabora com o fortalecimento da gesto dos dirigentes municipais de educao,
com vistas a contribuir para o desenvolvimento de uma Educao Bsica com qualidade social e para a
superao das desigualdades sociais em nosso Pas.
Durante o planejamento do PRADIME/UFT o perodo eleitoral municipal foi citado como fator
preocupante para elevar o ndice de evaso, que alto na modalidade de educao a distncia. Contudo
a parceria entre a Universidade e a Undime/TO, alm da mobilizao e acompanhamento da equipe,
contribuiu para ter uma edio de sucesso, atingindo o ndice de 76,7% de concluintes.
Os dirigentes municipais de educao participantes do PRADIME/UFT edio de 2012 destacaram a

qualidade do contedo do curso e afirmaram que todo dirigente deveria receber as orientaes das
salas ambientes no incio da gesto frente da pasta da educao. A perspectiva da equipe do
PRADIME/UFT que a oferta de 2013 supere a anterior, pois houve renovao dos dirigentes municipais
de educao na maioria dos municpios, devido s ltimas eleies municipais. Proporcionar que os
novos dirigentes municipais de educao estudem, conheam e se aprofundem nas temticas de
legislao educacional, financiamento e programas educacionais contribuem para melhoria das anlises
e decises na conduo da educao pblica municipal, o que beneficia diretamente a educao pblica
municipal.
Referncias
Agenda dos Cem Primeiros Dias Orientaes ao Dirigente Municipal de Educao. Realizao:
UNDIME, Apoios UNICEF, MEC e Fundao Ita Social. Braslia: 2008.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394/96, de 20 de
dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e base da educao nacional. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, 23 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. PRADIME. Caderno de Textos. volumes
1, 2 e 3. PRADIME: Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educao / Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica Braslia, DF: Ministrio da Educao, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Memorial da Gesto da Educao

Municipal: construindo uma transio republicana no Brasil. Realizao: Secretaria de Educao Bsica.
Brasil: MEC/SEB, 2008a.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 2008.
Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007 que dispe sobre a implementao do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao PDE .
Plano Nacional de Educao PNE. Lei n 10.172 de 9 de janeiro de 2001 como referncia anterior e
Projeto de Lei n 8.035, de 2010 com substitutivos e emendas
TEDESCO, Juan Carlos. Educao e novas tecnologias. So Paulo: Cortez, 2004.

LISSON DE ALMEIDA SANTOS
alisson.santos@ufjf.edu.br UFJF
RESUMO A incorporao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) no ensino presencial vem

ganhando fora a partir da expanso da Educao a Distncia. O presente trabalho tem o objetivo de
apresentar os dados preliminares da pesquisa A utilizao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem no
ensino presencial: o caso do ensino jurdico na Universidade Federal de Juiz de Fora. Essa pesquisa tem
como objetivo conhecer o perfil dos docentes da Faculdade de Direito em relao utilizao de AVAs
na prtica pedaggica, apontando possveis fatores que favorecem o seu des(uso). Os dados foram
obtidos atravs de questionrio semi-estruturado, tendo participado da pesquisa 20 professores
vinculados Unidade Acadmica. Dentre os entrevistados, 85% afirmaram que no utilizam AVAs na
sua prtica pedaggica. Os resultados encontrados apontam para uma possvel lacuna institucional em
relao capacitao dos docentes para a utilizao desses recursos, medida que 45% dos docentes
manifestaram interesse em utilizar AVAs e, dentre eles, cerca de 90% apontaram como fator
dificultador a falta de formao especfica em relao s possibilidades pedaggicas dos AVAs.
PALAVRAS-CHAVE: Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Ensino Superior, Ensino de Direito.
INTRODUO
No universo acadmico, possvel perceber a utilizao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs)

no ensino presencial, especialmente aps a aprovao da portaria n 4.059, do Ministrio da Educao,

que instituiu a flexibilizao curricular, permitindo a utilizao de 20% da carga horria dos cursos
presenciais em atividades realizadas de forma no-presencial. (BRASIL, 2004). importante considerar
que a incorporao de AVAs no ensino presencial ganhou fora aps a expanso dos cursos a distncia.
No governo Lula (2003-2010), pudemos observar o advento da Educao a Distncia no mbito das
Universidades Federais, atravs da Universidade Aberta do Brasil. Segundo Brito (2010), no ano de 2006
foram lanados editais e chamadas oficiais para que as universidades pblicas propusessem cursos a
distncia. Os principais objetivos dessa iniciativa seriam a ampliao da oferta nas universidades
pblicas e a formao de professores.
O presente trabalho tem o objetivo de apresentar os dados preliminares da pesquisa realizada para a
dissertao a ser apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Gesto e Avaliao da Educao
Pblica, da Universidade Federal de Juiz de Fora. Essa pesquisa teve o objetivo de conhecer o perfil dos
docentes da Faculdade de Direito em relao utilizao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem na
prtica pedaggica, apontando possveis fatores que favorecem o seu des(uso), com vistas a propor
possveis aes institucionais que possam suprir tais lacunas. Neste trabalho, abordaremos tais fatores,
que convergem para a formao docente. Os dados foram obtidos a partir de um questionrio semi-
estruturado, aplicado entre os meses de abril e maio de 2013. Participaram da pesquisa, 20 professores
vinculados Faculdade de Direito da Universidade Federal de Juiz de Fora, sendo 19 efetivos e 01
temporrio, o que representa uma amostra de aproximadamente 45% do total de professores da
referida Unidade Acadmica. Importante observar que 70% da amostra ingressou na Instituio h
menos de 3 anos.
Neste trabalho, daremos enfoque a trs partes do questionrio. A primeira parte pretendia identificar o
quantitativo de professores que conheciam algum Ambiente Virtual de Aprendizagem e se utilizam nas
disciplinas ministradas na Instituio. Do total da amostra, 55% afirmaram conhecerem algum AVA, com
destaque para a Plataforma Moodle. Em relao utilizao desse recurso na Faculdade de Direito,
somente 15% da amostra afirmou utilizar a referida plataforma. Dentre os 17 professores que no
utilizam esse recurso na prtica pedaggica, 09 (45% do total da amostra) disseram ter interesse em
utilizar algum AVA em suas disciplinas.
A segunda parte do questionrio pretendia conhecer os possveis fatores que conduziam ao desuso de
AVAs, dentre aqueles que tinham interesse em utilizar. Foram elencadas 03 afirmativas, s quais os

participantes deveriam assinalar uma das seguintes opes: concordo, concordo parcialmente ou
discordo. A primeira afirmava existir uma falta de infraestrutura e apoio tecnolgico, qual apenas 01
respondeu que concorda, 04 concordam parcialmente e os outros 05 discordaram da afirmativa. A
segunda afirmava existir falta de formao especfica em relao s possibilidades pedaggicas dos
AVAs, qual 05 professores disseram que concordavam com tal afirmativa, 03 disseram que
concordavam parcialmente e apenas 01 disse discordar. A terceira afirmativa dizia respeito
dependncia de outros setores da Universidade, 01 professor disse concordar, 07 concordaram
parcialmente e apenas 01 discordou.
A terceira parte do instrumento mencionado tinha o enfoque na formao dos docentes para a
utilizao de AVAs. Dentre todos os entrevistados, 07 professores afirmaram j ter participado de
algum evento de capacitao ou treinamento em relao utilizao de AVAs, o que representa 35% da
amostra. Dentre esses 07 professores, 03 afirmaram ter participado de cursos oferecidos pela prpria
Instituio em carter obrigatrio, enquanto os outros 04 em carter facultativo ou opcional. O evento
obrigatrio em questo diz respeito a um curso promovido pela Instituio, de carter obrigatrio para
os docentes em estgio probatrio, que dentre os vrios mdulos do curso, alguns se referiam ao uso
pedaggico das Tecnologias da Informao e Comunicao. Os demais participaram de capacitao pelo
Centro de Educao a Distncia, que oferece treinamento opcional na utilizao da Plataforma Moodle,
utilizada pela Instituio nos seus cursos distncia, no mbito da Universidade Aberta do Brasil, e vem
sendo utilizada por alguns professores no ensino presencial.
CONCLUSES
Percebe-se, pelos dados obtidos, certa lacuna institucional no que diz respeito capacitao dos
docentes para a utilizao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Importante observar que
periodicamente so oferecidos cursos com essa finalidade, mas sem um enfoque especfico, podendo
ser frequentado por professores de todas as reas e Unidades Acadmicas. No mbito da Faculdade de
Direito, quase a totalidade de professores que manifestaram interesse em utilizar AVAs, concordaram
que existe a falta de formao especfica em relao s possibilidades pedaggicas dos AVAs.
O segundo fator de maior importncia apontado pelos professores diz respeito dependncia de outros
setores da UFJF. Acredita-se que essa observao esteja relacionada dependncia do Centro de
Educao a Distncia, que mantm a plataforma Moodle, utilizada pela Instituio. Alm disso, o acesso
plataforma feito atravs do Sistema Integrado de Gesto Acadmica (SIGA), mantido pelo Centro de

Gesto do Conhecimento (CGCO). Entretanto, a infraestrutura e o apoio tecnolgico no se mostraram
fatores relevantes nesta pesquisa, o que pode conduzir dependncia de outros setores no
mencionados e que no conseguimos identificar neste estudo.
No se pretende neste trabalho defender a obrigatoriedade de utilizao de AVAs no ensino presencial,

uma vez que no se pode afirmar que a simples utilizao traria ganhos automticos ao processo de
ensino-aprendizagem. Defende-se, portanto, o fortalecimento das aes de formao docente, com
vistas a difundir essa nova possibilidade pedaggica, que traria benefcios se utilizada de forma
adequada. Alm dos benefcios para o ensino presencial, tal formao poderia trazer ganhos para os
cursos distncia, uma vez que a Instituio teria professores capacitados para lidar com essa realidade.
AGRADECIMENTOS
direo e ao corpo docente da Faculdade de Direito da Universidade Federal de Juiz de Fora.
REFERNCIAS
BRASIL, Ministrio da Educao. PORTARIA N 4.059, DE 10 DE DEZEMBRO DE 2004. Dirio Oficial da

Unio, Braslia, 13 dez. 2004. Seo 1, p. 34.
BRITO, C. E. Educao a Distncia (EAD) no ensino superior em Moambique: UAM. Florianpolis,

2010. 252f. Tese (Doutorado em Engenharia e Gesto do Conhecimento) - Universidade Federal de
Santa Catarina. Disponvel em: http://btd.egc.ufsc.br/wp-content/uploads/2011/04/Carlos_
Estrela_Brito.pdf. Acesso em: 04 jan. 2013.

Guilherme W. Ribeiro
wagnerr@almg.gov.br
Escola do Legislativo da Assembleia Legislativa de Minas Gerais. Faculdade de Direito da Pontifcia
Universidade Catlica.
Simone M. de Souza
simone.mordente@almg.gov.br
Escola do Legislativo da Assembleia Legislativa de Minas Gerais
Resumo: O objetivo deste artigo apresentar a trajetria da Escola do Legislativo da Assembleia

Legislativa de Minas Gerais no campo da educao a distncia, descrevendo as diretrizes que norteiam
suas aes e apontando alguns desafios a serem enfrentados.
Palavras-chaves: Educao, Educao a distncia, Escola do Legislativo da ALMG
Neste trabalho, pretendemos compartilhar a experincia em educao a distncia da Escola do

Legislativo da Assembleia Legislativa de Minas Gerais (ALMG). Para tanto, descreveremos sua trajetria
na implantao dessa modalidade de ensino, para, em seguida, apontar algumas diretrizes que
orientaram essa trajetria, indicando exemplos de cursos e prticas que a ilustram. Por fim,
apontaremos alguns desafios importantes a serem enfrentados para o aperfeioamento das aes em
educao a distncia nessa instituio.

A ALMG foi a primeira instituio parlamentar brasileira a criar, em 1993, uma escola do Legislativo, com
enfoque inicial na educao para a cidadania, ao qual agregou posteriormente a capacitao dos
prprios servidores. No final da dcada de 1990, a Escola do Legislativo da ALMG realizou sua primeira
experincia em educao a distncia, usando o correio eletrnico. O material desenvolvido para o curso
foi posteriormente transformado em uma cartilha eletrnica, cujas cpias impressas e em DVD
constituram um kit intitulado Educao para a cidadania, De 2004 a 2006, a partir da estruturao do
programa Interlegis pelo Senado Federal, (financiamento do Banco Interamericano de Desenvolvimento
para a modernizao e integrao do Poder Legislativo em nvel federal, estadual e municipal) a Escola
passa a atuar e a colaborar ativamente com os cursos a distncia daquela instituio. Em 2006, a Escola
iniciou uma nova experincia de EAD, com a criao e implementao do curso Histria Poltica de Minas
Gerais Uma introduo crtica (HPMG), apoiada na plataforma gratuita do YahooGrupos, usando
tambm o correio eletrnico como ferramenta de interao. Em 2011, depois de seis turmas oferecidas
no formato original e outras duas na plataforma Moodle, adotada em 2008, o curso HPMG ganhou sua
verso televisiva, integrado ao projeto TV Escola, desenvolvido em parceria com a TV Assembleia,
inaugurando uma nova etapa de integrao de mdias nas aes de educao a distncia da instituio.
Em 2010, a EAD foi definida como um dos projetos estratgicos da ALMG e, a partir de 2011 at 2012
(ltimos dados disponveis em relatrio), a Escola intensificou a produo prpria de cursos EAD, mais
que dobrando a sua oferta, que foi de sete cursos em 2010. Em 2012, computaram-se 17 cursos
oferecidos, sendo 10 novos e 7 reedies. A tabela 1 e os grficos 1 e 2, a seguir, ilustram a evoluo da
produo e oferta de cursos prprios de EAD nesse perodo de 2006 a 2012.
Tabela 1
ano Turmas ofertadas Cursos criados Pblico atendido
2006 1 1 59
2007 2 1 192
2008 3 2 162
2009 4 2 170
2010 7 3 664
2011 15 10 936
2012 17 10 841

Figura 1
No decorrer dessa trajetria, identificamos algumas diretrizes que orientam a EAD na Escola do
Legislativo, ainda que algumas delas no se restrinjam a essa modalidade de educao. Vamos destacar
trs diretrizes.
A cooperao interinstitucional uma diretriz que orienta a ao da Escola do Legislativo da ALMG em

suas diversas frentes de atuao e, em cumprimento a ela, a Escola participa de forma efetiva das redes
de escolas de governo, que se organizam no mbito nacional e estadual (RIBEIRO, 2013). Essa diretriz
encontra na EAD um campo frtil para se materializar, j que diversas instituies pblicas utilizam-se
dessa modalidade de ensino-aprendizagem, potencializando aes educativas conjuntas, bem como a
troca de experincias e de materiais. Um bom exemplo a produo e oferta do curso Processo
Legislativo nos Estados da Federao, em conjunto com o Interlegis, com o apoio do Centro de Formao
da Cmara dos Deputados (CEFOR) e da Associao Brasileira de Escolas do Legislativo (ABEL), que
contou com a participao de 15 das 26 assembleias legislativas do pas. Foi uma experincia que
possibilitou rica anlise comparativa dos diferentes procedimentos adotados pelas instituies ali
representadas. A experincia mais significativa dessa diretriz foi o /Programa de Formao de
Multiplicadores em Oramento Pblico Municipal, de 2011. Em uma primeira etapa, o curso Oramento
Pblico Municipal foi ofertado no formato semipresencial para 30 servidores de cmaras municipais que
j trabalhavam com a matria. O objetivo era sistematizar e atualizar os conhecimentos dos
participantes sobre o assunto. Em uma segunda etapa, 15 desses servidores foram convidados a assumir
a tutoria do curso "Oramento Pblico Municipal", que foi realizado integralmente a distncia para

vereadores e servidores de cmaras municipais. Foram criadas trs turmas com cerca de 100 alunos
cada uma. Durante a oferta do curso, os tutores permaneceram em contato virtual com os professores
responsveis pela produo do curso piloto e contaram com o apoio de um especialista em oramento
do Senado Federal, indicado e remunerado pelo Interlegis. Essa dinmica de participao possibilitou o
exame de questes oramentrias na perspectiva dos trs nveis da federao. Nessa etapa, 92
participantes concluram o curso. Em 2012, o curso foi oferecido novamente para uma turma nica e
com o acompanhamento de 5 tutores, um por mdulo. Nessa oferta, foram certificados 23 participantes.
Em 2013, o curso foi oferecido novamente e certificou 43 participantes.
Outra diretriz a flexibilidade de designs dos cursos, de acordo com os respectivos objetivos. Ao
lanarmos um olhar mais atento produo em EAD da Escola do Legislativo da ALMG, pode-se dizer
que difcil identificar um modelo padro que englobe a maioria dos cursos ofertados. Assim, h cursos
semipresenciais com 30 participantes, como o de Elaborao Legislativa, e outros com 300, como o de
Poder e Processo Legislativo Municipal, que, em sua ltima verso, contou com trs professores atuando
simultaneamente, com liberdade de expor suas diferentes percepes sobre as matrias em discusso
nas atividades de participao em frum do curso. Paralelamente a essa experincia de polidocncia, h
tambm cursos autoinstrucionais, como os de Lngua Portuguesa (Crase: Entendendo e Praticando;
Treinando a Nova Ortografia; Noes de Orografia), ou de docncia reativa, em que o frum virtual para
soluo de dvidas monitorado por docente tem um papel secundrio no desenho pedaggico do curso,
como o caso do curso Processo Legislativo: Como as leis so feitas.
Norteia tambm a ao da Escola a convico de que, no mbito da Administrao Pblica, preciso

socializar o conhecimento acumulado no desenvolvimento de suas atividades. Toda atividade
profissional, seja pblica ou privada, baseia-se em conhecimento e, inevitavelmente, tambm produz e
reproduz esse conhecimento. No caso da Administrao Pblica, a socializao do conhecimento se
torna um dever, exatamente porque ele no propriedade privada, pertencendo ao povo, em ltima
instncia. A educao a distncia uma ferramenta por excelncia que permite a intensificao do
cumprimento dessa diretriz pelas duas razes a seguir expostas. Em primeiro lugar, a preparao de
cursos impe a seus autores uma sistematizao mias intensa (do que a que ocorre em cursos
presenciais) do conhecimento a ser socializado, convertendo-o, parcialmente, de tcito em expresso,
ainda que tal converso seja sempre incompleta. Citamos como exemplo o curso Processo Legislativo no
Regimento Interno da ALMG, produzido pelo servidor aposentado lcio Moreira. Esse servidor acumula
profundo conhecimento sobre o Regimento Interno da ALMG, decorrente no apenas de sua atuao

em setores envolvidos na aplicao desse diploma legal, mas tambm de anos de docncia sobre a
matria em cursos presenciais. Em segundo lugar, a educao a distncia permite a socializao desse
conhecimento pblico em uma escala no alcanada pelas atividades presenciais, principalmente se
levarmos em conta a grande dimenso territorial do estado de Minas Gerais.
Com poucos anos de experincia desde o reconhecimento da educao a distncia como um projeto
estratgico, so muitos os desafios para a consolidao dessa modalidade de ensino na Escola.
Destacamos, no espao deste trabalho, a importncia de se trabalhar em rede, a evaso e a avaliao.
O trabalho em rede com outras instituies que tenham objetivos em comum tem natureza dinmica, e
frequentemente nos defrontamos com o surgimento de novas propostas. Reconhecendo a necessidade
de ampliao de sua atuao interinstitucional, em especial, com instituies de ensino bsico e
superior, a Escola vem dando os primeiros passos nessa direo, com destaque para a produo conjunta
com o Centro de Estudos do Legislativo do curso Sistema Eleitoral e reforma poltica.
No que tange sistematizao e socializao do conhecimento especfico para o funcionamento de uma

casa legislativa, se verdade que a educao a distncia possibilitou um salto em relao s atividades
presenciais, no menos verdade que que possvel avanar, mediante a sistematizao das discusses
nos fruns dos cursos, como Poder e Processo Legislativos Municipais, Oramento Pblico, Cerimonial
nas Instituies Pblicas. No h o adequado registro das experincias e informaes compartilhadas
nestes cursos.
Segundo dados do relatrio de 2012 (ASSEMBLEIA, 2012), a evaso, em termos gerais, atingiu o
percentual de 58,2%, com grande variao entre os cursos. Este dado, em si, diz muito pouco, porque a
evaso deve ser sempre analisada considerando o perfil e os objetivos do curso. Porm, evidente que a
evaso em um curso de graduao de uma universidade pblica, na qual o participante ocupou uma
vaga que outro interessado poderia ocupar, tem significado diferente da evaso em curso livre em que
no foram preenchidas todas as vagas. A evaso assume significados profundamente distintos em ambos
os casos.
Temos a percepo de que, em cursos livres e gratuitos como aqueles oferecidos pela Escola ao pblico
em geral, os objetivos dos participantes ao se inscreverem podem no coincidir com os objetivos
estabelecidos por quem organiza o curso. As motivaes dos participantes so diversas, indo desde o
cumprimento das metas de ensino-aprendizagem estabelecidas no curso, at a necessidade de obteno

de certificado para satisfao de formalidades no trabalho ou carreira, passando, no raramente, pela
acesso ou obteno pura e simples do material de curso para uma aquisio mais livre do conhecimento
oferecido.
H cursos, como o de Processo Legislativo: Como as leis so feitas, que tm entre os seus objetivos o de
disponibilizar o material aos interessados, em especial, aos alunos de graduao de diferentes cursos na
rea de Cincias Sociais, de forma que, nesses caso, no faz sentido falar em evaso.De qualquer forma,
relativizar o peso da evaso na anlise dos resultados dos cursos no significa desprez-la como uma
varivel a ser considerada no aperfeioamento das aes de EAD. Compreender a importncia dessa
varivel no contexto da avaliao do processo de implementao dos cursos e traar estratgias para a
sua reduo so desafios que a Escola do Legislativo tem enfrentado em sua ao na seara da educao
a distncia.
Apesar de as avaliaes das atividades a distncia estarem vinculadas a avaliao institucional da Escola
e serem examinadas pela gerncia e pelos responsveis pelos cursos, tem-se a percepo de que elas
repercutem pouco no aperfeioamento do desenho instrucional dos cursos e na reviso do material
didtico no caso das novas ofertas.Saliente-se que no existe, at o momento, uma anlise externa das
aes de educao a distncia da Escola do Legislativo embasada em pesquisas acadmicas. Diversos
trabalhos acadmicos j foram produzidos sobre o site da ALMG; outros tantos tiveram como foco o
projeto Parlamento Jovem desenvolvido pela Escola do Legislativo, em parceria com a PUC Minas e
diversas cmaras municipais. Porm, a educao a distncia na Escola do Legislativo ainda no
despertou o interesse dos pesquisadores.
CONCLUSO
Percebe-se que houve uma produo intensa de cursos em um perodo de tempo relativamente curto,
exigindo submeter tal trajetria a reflexo cuidadosa, de forma a consolidar as diretrizes que informam
a poltica de educao a distncia da instituio. Tanto melhor se essa reflexo contar com a
participao de atores externos. Temos a expectativa de que a oportunidade de apresentar a trajetria
da Escola do Legislativo em eventos acadmicos sobre educao a distncia possa estimular esta
reflexo coletiva sobre os nossos desafios.

REFERNCIAS
ASSEMBLEIA Legislativa. Relatrio de atividades da Escola do Legislativo: 2011. Belo Horizonte:

Assembleia Legislativa do Estado de Minas Gerais, Escola do Legislativo, 2012.
ASSEMBLEIA Legislativa. Relatrio de atividades da Escola do Legislativo: 2012. Belo Horizonte:

Assembleia Legislativa do Estado de Minas Gerais, Escola do Legislativo, 2013.
COSSON, Rildo. Escolas do legislativo, Escolas de democracia. Braslia: Cmara dos Deputados, Edies
Cmara, 2008.
RIBEIRO, Guilherme; OLIVEIRA, Marta Parker Andrade; DUARTE, Patrcia de Souza. O que significa
trabalhar em rede?. Assembleia Legislativa. Escola do Legislativo. Relatrio de atividades da Escola do
Legislativo: 2011. Belo Horizonte: Assembleia Legislativa de Minas Gerais, 2012, pg. 17-27.

RAQUEL ALVES SANTOS
raquel@prh.ufrn.br UFRN - PROGESP
BRUNO LEONARDO BEZERRA DA SILVA
brunobezerra@reitoria.ufrn.br UFRN - PROGESP
RESUMO - O presente trabalho reflete a institucionalizao da EaD no Programa de Capacitao dos

servidores pblicos da UFRN. O processo de institucionalizao foi constitudo com o planejamento e a
oferta de 12 cursos de capacitao, objetivando a democratizao e otimizao do ensino e
aprendizagem. Os objetivos iniciais foram alcanados e novas perspectivas surgiram: expanso das
ofertas de atividades por intermdio da EaD e o aperfeioamento do acompanhamento e da gesto dos
cursos.
PALAVRAS-CHAVE - Tecnologias da informao e da comunicao, Educao corporativa, Capacitao a

distancia de servidores pblicos.
INTRODUO
O avano cientfico verificado nas ltimas dcadas do sculo XX, principalmente no que tange ao avano
das tecnologias da informao e da comunicao (TIC), vem promovendo, gradativamente, uma srie de
mudanas nas bases materiais da sociedade, da cultura, da economia e das organizaes. Esse perodo
de rpidas mudanas nas vrias esferas sociais apontado por muitos estudiosos da temtica como um

perodo de transio de uma Sociedade Industrial para uma Sociedade do Conhecimento. Para autores
como Nonaka e Takeushi (1997); Fleury & Fleury (1997); Sveiby (1998); Senge (1990), entre outros, a
cultura de aprendizagem organizacional apontada como fator crtico para as organizaes e vem
sendo estudada e debatida h muito tempo. Esses autores destacam as contribuies das TIC enquanto
estmulo e suporte ao processo de aquisio de conhecimento, assim como a importncia dos valores
individuais inseridos na organizao. Para Senge (1990), as organizaes buscam novas formas de atingir
vantagem competitiva sustentvel por meio de um ambiente de aprendizado permanente. Deste Modo,
as transformaes no mbito das TIC vm agregando uma srie de modificaes no mundo do trabalho,
exigindo cada vez mais uma melhor qualificao do servidor pblico que deve desenvolver uma viso
sistmica, sendo estimulado a um comportamento pr-ativo, ou seja, antever os problemas e,
consequentemente, resolv-los. A evoluo tecnolgica vem provocando uma mudana paradigmtica
no processo de ensino e consequentemente no conhecimento. O acesso Internet e disseminao do
uso do computador, segundo Assmann (2000), esto possibilitando mudar a forma de produzir,
armazenar e disseminar a informao. Para Moran (2000, p.139), a tecnologia pode mudar a educao
de duas formas bsicas: pode ampliar e pode transformar. A implementao da EaD na capacitao de
funcionrios pblicos configura-se, nesse contexto, como uma poderosa estratgia de desenvolvimento
profissional, pois possibilita oferecer respostas rpidas e de alta qualidade a grandes contingentes de
profissionais, com igualdade de oportunidades e maximizao dos recursos pblicos utilizados. Os
resultados de sua adequada utilizao vm possibilitando atingir vasto nmero de profissionais
envolvidos, direta ou indiretamente, na prestao de servios ao cidado. Embora a EaD no possa
resolver todos os dilemas educacionais de uma sociedade, revela-se como poderosa modalidade
educacional. No obstante a necessidade de investimentos em tecnologias e servios, o ganho em
escala e em tempo significativo na oferta e execuo de capacitao para servidores pblicos e para a
sociedade. A UFRN a maior instituio de ensino superior do Rio Grande do Norte, possui no seu
quadro pessoal mais de 5.500 servidores, lotados no Campus Central (Natal/RN) e em outros 06 Campi,
alm de Unidades Suplementares (hospitais e maternidade) e Unidades Acadmicas Especializadas,
localizados na capital e em cidades do interior do Estado. Assim sendo, evidencia-se a diversidade de
localizao de servidores e, consequentemente, a dificuldade logstica e financeira de oferecer cursos
presenciais que atendam a todos e/ou em todas as localidades. Ponderamos, ainda, que nos cursos
presenciais, o servidor tem a necessidade de se afastar fisicamente dos seus postos de trabalho para
comparecer ao local determinado do curso. Diante desse quadro, em consonncia com as
transformaes na sociedade e no mundo trabalho e, por fim, atendendo as disposies das polticas

internas da instituio, emergiu a necessidade de ofertar cursos de capacitao em EaD para os
servidores pblicos da UFRN.
Em 2012, na Coordenadoria de Capacitao e Educao Profissional (CCEP/UFRN), observamos que at

aquele momento, o Programa de Capacitao e Aperfeioamento Profissional (PCA/UFRN) s tinha
ofertado atividades de capacitao na modalidade presencial, ressalvando alguns cursos pontuais que
foram realizados em EaD em parceria com outros rgos. Diante de tal constatao, em 2013, a Pr-
Reitoria de Gesto de Pessoas (PROGESP/UFRN), por meio da CCEP/UFRN, sensvel valorizao de seus
servidores, em parceria com a Secretaria de Educao a Distncia (Sedis/UFRN), assumiu o desafio e
implantou em seu Programa de Capacitao e Aperfeioamento Profissional (PCA/UFRN) a modalidade
EaD, ofertando cursos especficos para os servidores, como tambm realizou o planejamento, a
implementao e a integrao da TV Capacita TVCAP, como canal de transmisso de EaD, por meio de
videoaulas, objetivando a otimizao dos custos, a interiorizao, democratizao e diversificao da
capacitao, bem como o aperfeioamento de todo o processo de ensino e aprendizagem desenvolvido
com e pelos servidores da UFRN.No af de atingir os objetivos iniciais, planejamos e realizamos a
seleo e capacitao do grupo de instrutores para atuarem na modalidade EaD (produo de material
didtico, tutoria e docncia em ambientes virtuais de aprendizagem). Foram selecionados 10 instrutores
internos (servidores ativos da UFRN) para atuarem em 12 cursos de capacitao (Gesto de conflitos,
Submisso de projetos acadmicos, Cerimonial universitrio, Atendimento ao pblico, Elaborao de
Projetos Acadmicos, Organizao e administrao de arquivos, Leitura crtica e produo textual,
Produo de textos oficiais e reviso gramatical, Liderana e inovao, Comunicao no ambiente
organizacional, Gesto de pessoas da unidade com o SIGRH e Legislao aplicada gesto de pessoas) a
serem ofertados em EaD. Os instrutores acumulam a funo de autoria (produo do material didtico
especfico), tutoria e docncia nas turmas, compostas por, no mximo, 40 alunos. Inicialmente
pensamos em utilizar como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) a plataforma Modular Object
Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle). Contudo, por se tratar de uma capacitao
eminentemente interna da instituio, optamos por valorizar o ambiente familiar e prximo dos nossos
servidores ao elegemos como AVA para as turmas de capacitao as turmas virtuais do Sistema
Integrado de Gesto de Atividades Acadmicas (SIGAA), criado e desenvolvido pela Superintendncia de
Informtica (Sinfo/UFRN) e j integrado com a base de dados da UFRN. Deste modo, os instrutores

selecionados participaram de cursos de formao em EaD, ofertado pela equipe da Sedis/UFRN, com
durao de 32 horas, contemplando vrios temas pertinentes como: funcionalidades das turmas virtuais
do SIGAA, elaborao de material didtico para EaD, direitos autorais, o papel do tutor, construo de
atividades, instrumentos de avaliao, planejamento e desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem. Concomitantemente a formao, a Sedis tambm disponibilizou sua estrutura e equipe
de profissionais especializados para auxiliar e apoiar os instrutores no processo de elaborao e reviso
dos materiais didticos (textos, materiais interativos, videoaulas, animaes, charges, desenhos, etc.).
CONCLUSES
Em 2013, aps os processos de formao e planejamento supracitados, foi concretizada a

institucionalizao da capacitao em EaD para os servidores da UFRN com a oferta das primeiras
turmas de capacitao por meio desta modalidade de ensino. Na anlise das avaliaes de impacto e de
reao dessas turmas, comprovamos que os principais objetivos traados foram contemplados, bem
como surgiram novas perspectivas e demandas, como: ampliao do nmero de cursos, criao de uma
rede de cooperao com outras instituies e, especialmente, o desafio de aperfeioar o
acompanhamento e a gesto dos cursos de capacitao em EaD. Portanto, a institucionalizao da
capacitao em EaD para os servidores da UFRN foi um desafio ousado, dispendioso e inovador no
cenrio local, representando, dessa forma, um marco no tocante ao desenvolvimento de pessoas na
instituio. Compreendemos que a EaD no tem o objetivo, como ouve-se nas discusses mais
acaloradas, de substituir o modelo tradicional. Vergara (2006) ressalta, nesse sentido, que longe de
opor-se ou de ser uma ameaa educao presencial, a EaD , apenas, mais uma forma, uma
alternativa de se educar, mais uma abertura tradicional relao ensino e aprendizagem. Mesmo sendo
uma importante ferramenta, Vergara (2006) destaca que pode haver limitaes advindas do uso da
tecnologia, como a baixa capacidade do computador, a lentido no acesso e a falta de flexibilidade do
programa. Tambm relevante considerar, as habilidades das pessoas para lidarem com as TIC, com o
computador em si e com a metodologia da EaD. Assim, mesmo com o sucesso da institucionalizao da
EaD nos cursos de capacitao dos servidores da UFRN, pretendemos continuar ofertando cursos
presenciais. Ademais, com o cumprimento dos objetivos inicialmente traados e elencados aqui, os
frutos dessa investida j esto sendo colhidos por todos os servidores e pela comunidade que constitui e
usufrui dos servios prestados pela UFRN. Resta-nos, agora, vencer o desafio de buscar mais qualidade,
fundamentalmente no que diz respeito gesto dos cursos.

REFERNCIAS
ASSMANN, Hugo. A metamorfose do aprender na sociedade da informao. Cincia da Informao,

Braslia, v.29, n.2, p.7-15, maio/ago. 2000. Disponvel em: <http://revista.ibict.br/index.php/
ciinf/article/view/247/215>. Acesso em: 18 mar. 2013.
FLEURY, Afonso Carlos Correa; FLEURY, Maria Tereza Leme. Aprendizagem e inovao organizacional:
as experincias do Japo, Coria e Brasil. 2. ed. So Paulo: Atlas, 1997.
MILLER, D. Environmental Fit and Internal Fit. Organization Science, vol.3, n 2, May, 1992
MORAN, Jos Manoel. Novas tecnologias e mediao pedaggica. So Paulo: Papirus, 2000.
NONAKA, Ikujiro; TAKEUCHI, Hirotaka. Criao de Conhecimento na Empresa: como as empresas

Japonesas geram a dinmica da inovao. 7. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
SENGE, Peter. A quinta disciplina. So Paulo: Best Seller, 1990.
SVEIBY, Karl Erik. A Nova Riqueza das Organizaes: gerenciando e avaliando patrimnios de
conhecimento. 5. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1998.
VERGARA, Sylvia C. Mtodos de pesquisa em administrao. 2. ed. So Paulo: Atlas, 2006.

ALINE GRAZIELE FERNANDES
alinegfnut@gmail.com Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri Mestrado
Profissional Ensino em Sade
FLVIO CSAR FREITAS VIEIRA
flavio.cesar36@gmail.com - Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri Mestrado
MRCIA AZEVEDO CORREA
mcorrea07@hotmail.com - Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri Mestrado
TLIO MRCIO GUERRA MARTINS DA COSTA
tulioguerra@gmail.com - Universidade Aberta do Brasil Polo Itabira/MG
RESUMO: Este artigo tem por objetivo realizar uma reviso integrativa da literatura referente
contribuio da educao a distncia para a educao continuada de profissionais de sade. Para guiar a
reviso integrativa, formulou-se a seguinte pergunta norteadora: Qual a contribuio da EAD para a
educao profissional em sade no Brasil, tendo em vista as pesquisas realizadas de 2001 a 2011. A
seleo dos artigos foi realizada por meio de buscas em um portal que congrega vrios bancos de dados,
que so acessados eletronicamente - Biblioteca Virtual em Sade BVS-Psi (2008). A amostra final da
reviso integrativa foi constituda de 12 artigos, sendo trs provenientes do Lilacs, dois do Portal
Nacional BVS Brasil em Sade e sete do Scielo. Para a coleta de dados dos artigos foi utilizado um
instrumento validado por Ursi (2005).Os estudos analisados evidenciaram que a EaD tem sido uma
estratgia de ensino importante utilizada por instituies para a educao permanente em sade.
Torna-se necessrio aprofundar sistematicamente o conhecimento dessa modalidade de ensino de

maneira a analisar o impacto de sua utilizao sobre a aprendizagem adquirida de profissionais de
sade.
PALAVRAS-CHAVE: educao profissional, sade, pesquisas
INTRODUO
A educao a distncia uma modalidade de ensino que vem crescendo em alta escala por apresentar
como caractersticas essenciais a formao permanente, a eficcia, a adaptao, a flexibilidade e a
abertura, possibilitando uma dinmica prpria de aprendizagem e enfatizando o discente como sujeito
ativo de seu conhecimento, dentro de seu prprio espao e tempo (SOUZA, 2011).
No ambiente de trabalho, fatores como conscincia sobre as necessidades pessoais, a deficincia da

formao inicial com a realidade e a utilizao de hbitos e prticas pouco reflexivas determinam a
necessidade de desenvolvimento pessoal, por meio de processos de capacitao mais rpidos e que
contemplem cada vez mais as dimenses ticas, reflexivas e criativas do indivduo (BEZERRA, 2003). O
atual mercado de trabalho exige profissionais atuantes e capacitados dominando no s as habilidades
tcnicas, como tambm a capacidade de aprender a aprender.
Dentro deste contexto a modalidade de ensino a distncia facilita, portanto, a aprendizagem do

profissional na prpria instituio, sem afast-lo por muito tempo das suas atividades. Alm disso, trata-
se de um sistema tecnolgico de comunicao bidirecional por meio da ao sistemtica e conjunta de
diversos recursos didticos, do apoio de uma organizao e tutoria, que propiciam uma aprendizagem
flexvel e independente (BELLONI, 2001).
As tecnologias de comunicao e informao so utilizadas na EAD atravs do uso de mdias variadas,

facilitando o acesso geogrfico, com custo baixo. So utilizados como ferramentas materiais impressos
apoiados por transmisso em televiso, fitas de vdeo e udio, CD-ROM, kits de material experimental,
orientao por computador, videoconferncias, teleconferncias, correio eletrnico, frum, chat,
orientaes presenciais e por correspondncia.
Um exemplo de xito na Secretaria de Estado de Sade de Minas Gerais (SES/MG) o Canal Minas
Sade (rede multimdia de televiso, rdio e internet). So oferecidos vrios cursos na rea da sade por
meio de ambiente virtual de aprendizagem (AVA) com a proposta pedaggica de aprimorar os

conhecimentos e garantir a qualidade dos servios prestados pelos funcionrios dos municpios e da
SES/MG em nvel central e regional.
Dessa forma o presente artigo tem por objetivo realizar uma reviso integrativa da literatura referente
contribuio da educao a distncia para a educao continuada de profissionais de sade.
METODOLOGIA
Trata-se de uma reviso integrativa com coleta de dados realizada a partir de fontes secundrias, por
meio de levantamento bibliogrfico. Para guiar a reviso integrativa, formulou-se a seguinte pergunta
norteadora: Qual a contribuio da EAD para a educao profissional em sade no Brasil, tendo em vista
as pesquisas realizadas de 2001 a 2011?
A seleo dos artigos foi realizada por meio de buscas em um portal que congrega vrios bancos de
dados, que so acessados eletronicamente - Biblioteca Virtual em Sade BVS-Psi (2008). Os critrios
de incluso definidos para a seleo dos artigos foram: artigos publicados em portugus; artigos na
ntegra que retratassem a temtica e artigos publicados e indexados nos referidos bancos de dados nos
ltimos dez anos.
A busca foi realizada pelo acesso on-line e a amostra final foi constituda de 12 artigos, sendo trs
provenientes do Lilacs, dois do Portal Nacional BVS Brasil em Sade e sete do Scielo. Para a coleta de
dados dos artigos foi utilizado um instrumento validado por Ursi (2005) para simplificar, resumir e
organizar os achados.
Dos artigos analisados nesta reviso, trs foram publicados entre 2001 e 2006 e nove artigos entre 2007
e 2011. Quanto aos autores, 28,57% (n=12) eram do sexo masculino e 71,42% (n=30) do sexo feminino.
Em relao s instituies sede dos estudos, 33,3% (n=4) eram universidades pblicas estaduais; 25%
(n=3), universidades pblicas federais; 16,7% (n=2), secretarias municipais de sade e 8,3% (n=1),
servio de sade. Ressalta-se que 16,7% (n=2) dos artigos no indicaram a instituio que sediou os
estudos.

Quanto aos tipos de peridicos, 41,7% (n=5) foram publicados em peridicos de enfermagem; 33,3%
(n=4) em revistas de cincias da sade/sade pblica; 16,7% (n=2) em peridicos de medicina e 8,3%
(n=1) em revista de fonoaudiologia (Grfico 1).
Grfico 1: Tipos de peridicos dos artigos estudados
41,7
45,0
40,0 33,3
35,0
30,0
25,0 16,7
20,0
15,0 8,3
10,0
5,0
0,0
Cincias da Enfermagem Medicina Fonaudiologia
sade/ Sade
Pblica
Fonte: Base de dados utilizada
No que se refere tipologia de publicao, quatro artigos foram de pesquisa, sendo dois deles com
abordagem quantitativa, um de delineamento experimental e um com abordagem quali-quantitativa. Os
oito artigos demais se referiam a publicaes classificadas como no-pesquisa, sendo cinco revises de
literatura e trs relatos de experincia.
Quanto aos objetivos dos artigos analisados, 41,7% (N=5) tinham como alvo a descrio do
desenvolvimento de cursos a distncia para profissionais de sade; 25% (N=3) objetivaram analisar a
importncia e as contribuies dos cursos a distncia na rea de sade; 16,7% (N=2) analisaram
interesse dos profissionais pela EAD e 16,7% (N=2) se relacionava a objetivos diversos.
Em relao aos resultados dos artigos, aqueles relacionados com a descrio de desenvolvimento de
cursos a distncia demonstraram que a proposta pedaggica e o contedo foram adequados ao perfil
dos profissionais; estimularam o processo educativo que integra teoria e prtica; a participao dos
alunos foi satisfatria; favoreceram uma reflexo crtica e reflexiva dos alunos e facilitaram o acesso ao
conhecimento e aperfeioamento dos profissionais da sade.
Quanto aos artigos que objetivaram analisar a importncia e as contribuies dos cursos foi possvel
observar que a EAD possibilita uma estratgia de ensino para a educao permanente em sade, sendo

uma ferramenta pedaggica efetiva; institui espaos coletivos de reflexo das prticas e promove a
integrao das equipes; porm algumas dificuldades como acesso e utilizao das tecnologias de
comunicao foram destacadas.
Em dois artigos dessa reviso foram analisados os interesses dos profissionais de sade por cursos de
EAD. Estes relataram que os mesmos tiveram percepes e atitudes positivas em relao EAD;
estavam motivados em participar de curso baseado nessa estratgia e alm disso, os cursos possuam
custo acessvel. Como fatores limitantes os autores identificaram que boa parte dos profissionais no
tiveram experincias anteriores em EAD e no tinham acesso a internet.
E por fim, um dos artigos com objetivos diversos dos demais retratou que a Telessade uma estratgia
de educao a distncia na rea de sade que vem se iniciando no pas com bons resultados, porm
muito ainda deve ser estudado nessa rea.
Os estudos analisados nessa reviso integrativa demonstraram que a EaD se trata de uma modalidade
de ensino que integra teoria e prtica, otimiza a formao e aperfeioamento devido facilidade de
acesso e permite a reflexo e atualizao de profissionais, muitas vezes sem terem de se afastar de seus
locais de trabalho. Foi observado que existe um interesse por parte dos profissionais de sade em
participar de cursos a distncia, principalmente aqueles que residem em localidades mais distantes.
CONSIDERAES FINAIS
Embora tenham sido encontrados poucos artigos sobre o tema proposto foi possvel identificar nos
artigos analisados que a educao a distncia tem contribudo para a educao profissional em sade de
maneira positiva. Os estudos ressaltaram a importncia de aprofundar sistematicamente o
conhecimento da educao a distncia e de experimentar novos modelos de comunicao no processo
pedaggico, pesquisando a aprendizagem com esses meios, e analisando o impacto de sua utilizao na
educao permanente.
REFERNCIAS
BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados, 2001.
BEZERRA, A. L. Q. O contexto da educao continuada em enfermagem. So Paulo: Leomar e Martinari,

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ORTIZ, Michelle Corra Leite; RIBEIRO, Renata Perfeito; GARANHANi, Mara Lcia.
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REZENDE, Edson Jos Carpintero et al. tica e telessade: reflexes para uma prtica segura. Rev Panam
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STRUCHINER, Miriam; ROSCHKE, Maria Alice; RICCIARDI, Regina Maria Vieira. Formao permanente,
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TOMAZ, Jos Batista Cisne; MOLEN, Henk T. Van Der. Compreendendo os profissionais de Sade da
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2005. Dissertao (Mestrado) - Faculdade de Medicina, Universidade de So Paulo.

JOO BOSCO PEREIRA ALVES
professorjoaobosco@gmail.com
UFMG POLO UAB GV
RESUMO: O presente trabalho faz uma abordagem a uma contribuio ao Planejamento Estratgico do
Polo UAB de Governador Valadares. Permeia questes tericas sobre gesto e planejamento, aborda
questes histricas pontuais sobre a cidade e termina com a contribuio, propriamente dita,
apresentando a misso, os valores e objetivos do polo UAB local. Busca-se tambm um referencial de
anlise para a matriz SWOT quando se pretende verificar os aspectos internos e externos do polo que
podem interferir nos destinos dos trabalhos. possvel observar tambm o carter social do polo. Sua
instalao se deu numa cidade de porte mdio que nunca havia oferecido educao superior pblica
sua populao. H tambm uma abordagem especial resilincia: essa capacidade que alguns materiais
tm de retomar sua forma original depois que sofreu algum tipo de presso. No caso do polo, o que se
espera que as dificuldades, ainda que grandes, no provoquem uma desestruturao sobre a gesto e
sobre o polo.
PALAVRAS-CHAVE: Polo UAB, Planejamento Estratgico, Gesto.
INTRODUO
Nesse trabalho pretendeu-se verificar, em primeiro lugar, as questes gerais da administrao. A

contribuio de Fayol para a criao de uma teoria da administrao, mais precisamente atravs do
escalonamento de funes de direo e administrao foi a origem do trabalho.

Em um segundo momento, deu-se nfase teoria da estratgia quando se viu necessrio aprofundar-se
nesse horizonte da administrao, visto ser o tema da produo cientfica em questo.
O fato de se lidar diretamente com vrias Universidades Federais e Estaduais e, dentro dessas
universidades, lidar com departamentos e coordenaes de cursos diversos, exige-se, a bem da
prestao de um servio amplo e de qualidade, capacidade de adaptao, num exerccio contnuo de
dilogos, reflexes e aes. fundamental ter capacidade de adequao total sem perda do foco, da
identidade. Por esses motivos, torna-se importante uma abordagem sobre resilincia.
Aps a anlise terica da Gesto Estratgica, prope-se viso e misso para o polo UAB local, alm de se
contribuir com outros importantes aspectos da administrao. Assim, este trabalho visa colaborar com
uma gesto estratgica contundente de um polo UAB e, mais precisamente, com o Polo de Educao a
Distncia de Governador Valadares.
O grande desafio foi lanar luz prtica da gesto de polo a partir de teorias gerais do Planejamento
Estratgico. Para atingir o objetivo principal que contribuir para uma gesto estratgica do Polo UAB
em questo, foi necessrio fazer uma observao in-loco aproveitando-se do posicionamento do autor,
enquanto coordenador desse polo.
O universo da pesquisa foi o Polo de Apoio Presencial de Governador Valadares pertencente

Universidade Aberta do Brasil.
ASPECTOS GERAIS DA ADMINISTRAO
Comeando-se pelas funes tcnicas que dizem respeito s aes relacionadas com a produo de
bens ou servios tem-se, um polo, como um prestador de servios, por excelncia. Sua funo
oferecer subsdios para que a Universidade possa ofertar e manter determinado curso na cidade, na
modalidade EAD (Educao a Distncia). Essa a funo que mais exige resilincia da Gesto. So
muitos interesses apontados para o mesmo lugar.
No caso especfico do Polo UAB de Governador Valadares, so quatro Instituies Federais ofertando
cursos e mais uma em processo de sondagem de oferta. So vinte e quatro cursos, o que significa vinte
e quatro coordenaes distintas solicitando logstica para seus encontros presenciais, - web conferncia,
videoconferncia, aparelhagens, reservas de ambientes - cada uma com a sua especificidade. Assim,
somente a partir da pronta resposta do polo, ao atendimento das necessidades apontadas pelas

coordenaes, professores e tutores presenciais e a distncia de cada curso, que o servio curso
pode ser efetivado, portanto, necessrio relao de confiana e profissionalismo entre coordenaes
de curso e de polo.
Por sua vez, as funes comerciais - compra, venda, permuta - adaptadas realidade de um Polo UAB
(Universidade Aberta do Brasil) se baseiam no uso de verba para pequenas despesas e na solicitao de
bens mveis e de manuteno prefeitura ou atravs de emenda de deputado. Essa funo est
diretamente associada s funes financeiras - busca de capitais e a sua gerncia. Parte da manuteno
feita pela prefeitura que mantm os servidores e estagirios na parte administrativa, mantm ainda
telefones fixo e coorporativo e a maior parte do mobilirio.
O Governo Federal mantm tutores presenciais e a distncia, professores e coordenadores de curso,

parte dos aparelhos especficos para laboratrios tais como microscpios e lupas que tambm foram
adquiridos pelo programa pr-licenciatura da, v-se a importncia de se dedicar ateno especial a
manter mais de um programa financiador no polo.
O Governo Federal mantm tambm um coordenador geral chamado de Coordenador UAB

centralizando aes da Instituio Federal qual est vinculado, alem de equipe tcnica na
universidade. H tambm universidades Estaduais como parceiras UAB, mas no a situao do Polo
UAB de GV (Governador Valadares).
As funes de segurana relativas proteo e preservao dos bens materiais e das pessoas esto
ligadas s funes contbeis e as administrativas. As funes contbeis so aquelas que, segundo Fayol,
dizem respeito a registros, inventrios, balanos, custos e estatsticas, so fundamentais para a viso de
futuro ou planejamento. Quando o polo se saturar, uma vez que est em crescimento constante? O
que ser melhor, intercalar cursos ou parar com alguns?
O que se percebe como resposta a esses questionamentos que se deve ponderar custos e fazer
estatsticas visando um entendimento dos fatos ocorridos nos seis anos de polo a fim de se vislumbrar o
futuro, o que essencial para o bom planejamento das aes.
Por fim, as funes administrativas. Essas devem coordenar e sincronizar as demais. Prever, organizar,
comandar e controlar.
PLANEJAMENTO

O planejamento como um grande organizador das aes futuras deve ser visto como essencial para o
xito da instituio, nesse caso, o Polo UAB de Governador Valadares. O que planejar, como planejar,
quais as condies ambientais favorveis ou desfavorveis entre outras questes, so primordiais ao ato
de pensar o futuro.
Para Santos (2009), a funo de planejar significa definir cinco elementos bsicos:
1. Verificao onde as coisas esto atualmente;

2. Desenvolver premissas sobre o cenrios futuros
3. Definir objetivos;
4. Identificar mtodos;
5. Definir e implementar o Plano de Ao.
Conhecer o espao e o tempo em que se est fundamental para o planejamento. O olhar para frente
exige o olhar para o momento presente e para o passado. Em se tratando de EAD tais elementos
tornam-se cruciais. A Educao a Distncia trabalha com tempos e espaos diversos.
Desenhar um mapa, planejar: pensar o futuro a partir de um presente no definido no todo. Tal
assertiva define como fator importante no planejamento de EAD, os espaos para o novo. Faz-se
necessrio acompanhar, atravs de avaliao constante, continuada, a execuo do planejamento. Ao
sinal premente de mudana deve-se reunir, discutir e, se necessrio modificar.
Pensar em premissas para cenrios futuros pressupe conhecimento de tecnologia. Deve-se analisar
sua multiplicao e, cada vez mais, sua capacidade de interferir nos caminhos da humanidade. Dentro
dessa ao, deve-se pensar nas condies da EAD, em um cenrio futuro:
1. Cada vez mais a EAD vai crescer e disputar mercado com a Educao Presencial.
2. A tecnologia ser sempre fator fundamental na EAD.
3. Educao a distncia no mais fcil ou mais difcil que educao presencial. Isso questo de
perfil de cursista e professor.
4. A educao a distncia trabalha com a construo da autonomia de maneira sistemtica.
5. O futuro exigira um programa unificador das diretrizes da IFS e do polo. O planejamento do polo
ser feito em um programa central que otimizar espaos e tempos e, consequentemente
permitir maior diversidade de cursos por polo.

Planejar deve ser, portanto, um ato de profunda reflexo entre equipe e liderana. Se h o privilgio da
posio do planejador de estar dentro do ser sobre o qual se quer planejar alguma ao, h tambm o
risco de no se ter total noo dos caminhos a se percorrer visto que, muitos deles, esto sendo
construdos durante a caminhada. Planejar acreditar e ver de antemo o destino que se quer
construir.
Faz-se importante destaque a estratgia, condio fortemente ligada a ao, aos objetivos gerais do
Polo UAB. Est ligada ao ambiente educacional e poltico ao qual a organizao se encontra inserida.
Nenhuma estratgia ser vivel no polo, pode-se presumir, se no contemplar a relao federal,
estadual e municipal.
Andrews e Christensen, citados por Montgomery e Porter (1998), percebiam a estratgia como
elemento unificador que deveria ser capaz de relacionar reas internas e externas. Buscava-se uma
proposta de estratgia em que se analisassem as foras e fraquezas de uma empresa bem como as
oportunidades e ameaas presentes no ambiente institucional e fora dele.
CONSIDERAES FINAIS
A experincia de seis anos frente da gesto de polo permitiu uma importante reflexo a cerca da
administrao de uma instituio pblica.
No houve a inteno aqui de se propor todos os aspectos do Planejamento Estratgico. O objetivo foi
levantar ideias de gesto tcnica de polo de educao a distncia. De forma mais precisa pode-se
afirmar que esta apresentao se trata da viso da coordenao atual do polo frente a sua experincia
gestora, apoiada nas teorias aqui apresentadas.
Quanto mais se caminha em direo ao universo da gesto de EAD, menos literatura encontrada.
Ainda assim, o que se fez aqui pode contribuir com uma viso geral do que se faz em um polo. Embora
cada polo tenha sua especificidade todos os coordenadores se relacionam de maneira direta com suas
prefeituras e com as Instituies Federais parceiras.
Dessa forma, acredita-se que esta produo cientfica contribuiu para subsidiar parte de uma eficaz
gesto de polo. Ainda que de maneira modesta, foi possvel fazer um trabalho que muito permitiu
refletir sobre o que est sendo feito e onde possvel chegar.

REFERNCIAS
CHIAVENATO, Idalberto. Recursos Humanos. 7.ed. So Paulo : Atlas, 2002.
GIUSTA, Agnela da Silva. FRANCO, Iara Melo. Educao a Distncia Uma Articulao entre a teoria e a
prtica, ed. Minas Gerais: Editora PUCMINAS, 2003. 246
MATOS, Francisco Gomes; CHIAVENATO, Idalberto. Viso e ao estratgica. 2.ed. So Paulo: Makron
Books, 2001.
MONTGOMERY, Cynthia A. PORTER, Michael E. Estratgia, a busca da vantagem competitiva. 13 ed. Rio
de Janeiro: Editora Campus, 1998. 501p.
SARDI, Jaime Antnio. Administrao Geral. Ouro Preto: Universidade Federal de Ouro Preto. 2007.

CIBELE A. CHAPADEIRO
cibele.ac@hotmail.com
Universidade Federal do Tringulo Mineiro
Departamento de Psicologia
NATLIA C. R. MORAES
Natallia_moraes@hotmail.com
Universidade Federal do Tringulo Mineiro
Graduanda em Geografia
RESUMO - O objetivo deste trabalho relatar o processo de implantao do CEABSF na UFTM, do ponto
de vista institucional e da gesto, e quais as dificuldades e facilidades encontradas neste processo.
Observou-se como facilidade, o apoio da administrao institucional quanto realizao de parceria e
consrcio com a UFMG. Quanto s dificuldades verifica-se a insuficincia de laboratrios e apoio
tcnico. A divulgao dos resultados da educao a distncia pode contribuir para desmistificar os mitos
e contribuir para o investimento e desenvolvimento da educao a distncia.
PALAVRAS-CHAVE: GESTO EDUCAO A DISTNCIA INSTITUCIONALIZAO FACILIDADES

DIFICULDADES
INTRODUO
A educao a distncia tem se difundido no Brasil e no mundo, mostrando facilidades e alguns bons
resultados, mas ainda h dificuldades de institucionalizao e gesto. O Curso de Especializao em

Ateno Bsica em Sade da Famlia (CEABSF) foi o primeiro curso de especializao a distncia pela
Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM). Implantado no segundo semestre de 2012, foi fruto
de um consrcio entre a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e a UFTM. O objetivo deste
trabalho relatar a experincia do processo de implantao do CEABSF na UFTM, do ponto de vista
institucional e da gesto, e quais as dificuldades e facilidades encontradas neste processo.
A relao UFTM-UFMG, no que se refere ao CEABSF, teve incio em 2008, quando a UFMG contatou a
UFTM para parceria de trabalho, solicitando disponibilizao de docentes para tutoria. O contato com a
UFTM foi realizado por meio da Pr-reitoria de Extenso Universitria, que prontamente se interessou
pela rea de concentrao do curso e pela modalidade a distncia, o que consistiu em uma facilidade.
Docentes foram selecionados para serem tutores, mas no havia, naquele momento, nenhum
envolvimento de gesto do curso pela UFTM.
O consrcio UFMG-UFTM, celebrado em 2012, consiste na estrutura organizacional descrita a seguir. A

UFTM coordena o processo administrativo de editais, matrculas e documentao; o processo
acadmico de acompanhamento e orientao de tutores e alunos, assim como a orientao de
trabalhos de concluso de curso. Tambm disponibiliza a estrutura fsica de laboratrios de informtica,
sala de aula, bem como o apoio tcnico em informtica. de competncia da UFMG, o fornecimento da
logstica da plataforma gora, realizao do curso online, desenvolvida pela universidade, mas que no
momento tambm utiliza o Moodle. Tambm fornece o apoio tcnico plataforma e o material
didtico. a UFMG quem faz a captao dos recursos para o financiamento do projeto. A sustentao
financeira do curso pelo Ministrio da Educao e da Sade facilitou o processo institucional.
Em relao estrutura fsica disponibilizada pela UFTM, h laboratrios de informtica com 18 a 30

computadores, para turmas de 25 alunos em mdia. A existncia dos laboratrios uma facilidade,
porm, h laboratrios em que sua capacidade inferior ao nmero de alunos. A concorrncia entre os
cursos de graduao, mestrado e especializao a distancia, criados posteriormente, constituem
dificuldades, uma vez que no existem laboratrios prprios para os cursos essencialmente a distncia.
A falta de manuteno eficaz dos laboratrios e de um tcnico disponvel para a assistncia durante os
momentos presenciais, quando ocorre a avaliao online, acrescenta dificuldades.
O Centro de Educao a Distncia e Aprendizagem com Tecnologias de Informao e Comunicao

(CEAD) foi criado apenas em 2010, o que ainda no possibilitou apoio logstico suficiente.

No processo administrativo, existem solicitaes de informaes pela prpria universidade como o
horrio de aula dos tutores, o que reflete um pensar no modelo presencial. O nico horrio fixo dos
tutores o do encontro presencial, que no a lgica da aula tradicional, mas de assessoria do tutor
para o aluno a todo tempo, nos mdulos obrigatrios.
As vantagens e facilidades de um consrcio so imensas quando se pensa na otimizao de recursos

financeiros e materiais, assim como no compartilhar conhecimento e experincias. Mas, o consrcio
no pode impedir a universidade de desenvolver uma logstica e tecnologia prpria de sustentao da
educao a distncia. A histria da UFTM, originada de uma Faculdade de Medicina, localizada em uma
cidade no Tringulo Mineiro, cuja sociedade bastante tradicional, constitui uma dificuldade para o
desenvolvimento da Educao a Distncia (EaD) na instituio. O ceticismo em relao ao aprendizado a
distncia, ainda que a nvel de especializao, ainda existente na UFTM.
Verifica-se como
facilidade, o aprendizado dos alunos no curso de especializao a distncia. Observou-se que a maioria
dos alunos j traz consigo experincias do cotidiano, conhecimento terico e habilidades em
informtica, o que favorece o aprendizado e desenvolvimento.
As habilidades requeridas para o uso da tecnologia imprescindveis no

mbito do trabalho - , a formao no campo da informtica oferecida atravs
da mdia em especial jornais dirios e revistas, televiso aberta e a cabo
instalam novas formas culturais que produzem impacto nos modos de
conhecer e aprender, sem que isso ocorra especificamente por meio do
sistema educativo formal. (MAGGIO, 2001, p.2)
A educao a distncia uma importante ferramenta para a formao de cidados. Alm de auxiliar na
elaborao de novos paradigmas de forma a expandir o conhecimento. Atualmente, no necessrio
estar no tempo local para ter acesso educao, possvel fazer cursos e assistir aula, a distncia, com
os melhores professores das melhores universidades do mundo. O ensino a distancia transpe o real ao
virtual, e desta forma respeita os ritmos de aprendizagem de cada um.
E uma dessas transgresses refere-se ruptura, separao do processo de

ensinar do processo de aprender. Eles acontecem em tempo e espao
separados. Quem "ensina", o autor (ou professor) e quem "aprende", o

"aprendente" no necessariamente encontram-se no mesmo local e ao mesmo
tempo. Assim, o tempo e o espao passam a ganhar nova significao a partir
do sujeito, pois ele que lhes d sentido: o tempo e o espao do sujeito!
(PRETI, 2002, p.1)
A experincia representa aquilo que nos sensibiliza e que nos faz pensar, o que nos acontece. A
existncia de encontros presenciais no modelo proposto como discusso terica e trocas de
experincias tm indicado um melhor aproveitamento dos alunos, uma vez que a evaso no tem
chegado aos 20%. Os encontros presenciais representam um espao de dilogo, entre tutor e alunos, o
que permite que alunos reflitam sobre suas realidades e elaborem alternativas para solucionarem os
problemas elencados. Nesta perspectiva, Freire (1980, p. 82) considera que "o dilogo o encontro
entre os homens, mediatizados pelo mundo, para design-lo".
Nos encontros presenciais vrias queixas so levantadas. Segundo Macedo (1999, p. 5) s vezes um
bom problema comea com uma queixa. Ento, o desafio o de transform-la em um problema. E com
base nesses problemas e desafios do cotidiano trazidos pelos alunos o tutor consegue trabalhar o
contedo terico e associar a realidade dos alunos, o que faz com que o aprendizado seja mais eficaz.
importante ressaltar que a educao a distncia exige mais ateno e dedicao do aluno, logo, observa-
se um bom desenvolvimento das competncias e habilidades nos mesmos. Para Macedo (1999, p.10)
resolver problemas, por exemplo, uma competncia que supe o domnio de vrias habilidades.
CONSIDERAES FINAIS
Contudo, para a implantao do curso, foi de suma importncia o apoio da administrao institucional
quanto realizao da parceria e consrcio com a UFMG. No entanto, ainda h algumas lacunas a serem
preenchidas. A gesto institucional requer apoio tcnico e logstico e o consrcio no pode impedir a
universidade de desenvolver uma logstica e tecnologia prpria de sustentao. Embora, haja esses
empecilhos, a EaD tem mostrado bons resultados e sua divulgao pode contribuir para desmistificar os
mitos e contribuir para o investimento e facilitao da educao a distncia.
REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento de Paulo
Freire. So Paulo: Moraes, 1980.

MACEDO, Lino de. Competncias e Habilidades: Elementos para uma reflexo pedaggica. CEFET, 1999.
Disponvel em: <http://www.cefetsp.br/edu/eso/competenciashabilidades.html> Acesso em: 02 de
maio de 2013.
MAGGIO, M. O tutor na educao a distncia. In: Educao a distncia: temas para o debate de uma
nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. p.93-110.
PRETI, Oreste. Apoio aprendizagem: o orientador acadmico. Disponvel em:
<http://tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/ead/eadtxt4a.htm> Acesso em: 04 maio. 2013.

THATIANA M. SANTOS1; LASSA G. L. GLRIA2; NAYARA A. R. GOMES3
1
thatianams@ufmg.br, UFMG/CAED; 2laissageneroso@hotmail.com, UFMG/CAED;
3
nayaragomes@ufmg.br, UFMG/CAED
RESUMO O presente trabalho tem como objetivo analisar, atravs do indicador da eficincia, a
execuo oramentria e financeira dos recursos destinados ao Ncleo de apoio aos cursos de
graduao a distncia da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Apresentou-se uma breve
descrio dos principais pontos da administrao financeira e oramentria pblica e a anlise da
execuo financeira dos Ncleos no perodo de 2009 a 2011, obtidos no stio da Fundao de
Desenvolvimento da Pesquisa (FUNDEP).
PALAVRAS-CHAVE eficincia, oramento, execuo financeira.
1. INTRODUO
Segundo a NBC T 16.3 (CFC, 2008), que estabelece normas para o planejamento do setor pblico,
planejamento o processo contnuo e dinmico voltado identificao das melhores alternativas para o
alcance da misso institucional, incluindo a definio de objetivos, metas, meios, metodologia, prazos
de execuo, custos e responsabilidades. O oramento pblico o principal instrumento para o
planejamento e execuo das finanas pblicas.
Nesse contexto, o presente relato de experincia procura analisar a execuo oramentria e financeira
dos recursos destinados ao financiamento dos Ncleos de apoio aos cursos de graduao a distncia da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Os Ncleos constituem-se na equipe responsvel por
desenvolver as ferramentas de educao a distncia para suporte aos cursos ofertados pela

universidade, tais como produo de material didtico e produo de livros; bem como fazerem a
gesto administrativa e financeira das atividades previstas e dos recursos oramentrios e financeiros
destinados a esse fim.
O objetivo desse estudo analisar, atravs do indicador da eficincia, se a execuo dos recursos
destinados aos Ncleos de apoio aos cursos de graduao a distncia teve uma evoluo de acordo com
o crescimento dessa modalidade dentro da UFMG e se esto sendo empregados de forma a realizar as
aes previstas nos anos de 2009, 2010 e 2011. O trabalho justifica-se pela necessidade de avaliao da
efetividade dos programas de educao atravs dos cursos a distncia, que no tm sua previso
oramentria no oramento anual da universidade.
A metodologia empregada para a realizao desse trabalho combinou a abordagem quantitativa e

qualitativa. A abordagem quantitativa compreendeu o levantamento dos recursos financeiros e a
realizao da sua mdia aritmtica, utilizada com o intuito de padronizar a anlise dos dados. A
abordagem qualitativa est presente ao longo de todo o trabalho, desde a pesquisa bibliogrfica,
essencial para a compreenso do estudo, at a anlise dos dados obtidos.
2. ADMINISTRAO FINANCEIRA E ORAMENTRIA PBLICA
O Oramento Programa o mais contemporneo oramento pblico no Brasil. Esse oramento consiste
em um instrumento de planejamento que viabiliza identificar os programas, os projetos e as atividades
que a administrao pblica pretende realizar. Atravs desse oramento possvel estabelecer
objetivos, metas, custos e resultados, alm de permitir uma maior transparncia do gerenciamento dos
gastos pblicos. Esse oramento ganhou fora no Brasil aps a instituio do Decreto n 2.829/1998 e
das demais normas que disciplinaram a elaborao do Plano Plurianual 2000-2003 e dos demais
oramentos anuais a ele vinculados (ROCHA, 2008).
O planejamento oramentrio governamental feito atravs do Plano Plurianual (PPA). O PPA o

instrumento de planejamento de mdio/longo prazo do Governo Federal, que condiciona todos os
demais planos e programas nacionais, regionais e setoriais e a programao oramentria anual. A Lei
de Diretrizes Oramentrias (LDO) o instrumento norteador da elaborao da Lei Oramentria Anual
(LOA). Ela seleciona os programas do PPA que devero ser contemplados com dotaes na LOA
correspondente. A LOA o documento que define a gesto anual dos recursos pblicos; o documento

legal que contm a previso de receitas e despesas a serem realizadas no exerccio financeiro. Ela
operacionaliza no curto prazo os programas contidos no PPA (PALUDO, 2012).
A previso oramentria e o financiamento da educao a distncia, nas Instituies Federais de Ensino

Superior (IFES) no Brasil ocorrem, em sua maioria, atravs de Termo de Cooperao, que a
modalidade de descentralizao de crdito entre rgos e entidades da administrao pblica federal
(destaque oramentrio). Termo de Cooperao o instrumento por meio do qual ajustada a
transferncia de crdito de rgo ou entidade da Administrao Pblica Federal para outro rgo
federal da mesma natureza ou autarquia, fundao pblica ou empresa estatal dependente (BRASIL,
2011, Art. 1, 2, XXIV). A descentralizao de recursos ocorre quando o Governo Federal, por meio
dos seus rgos ou entidades, visando a melhor gesto de seus programas de governo, transfere
recursos alocados em programas de trabalho aprovados na LOA para entidades pblicas ou privadas
situadas proximamente s populaes assistidas pelo programa (BRASIL, 2012).
A execuo oramentria desses recursos a utilizao dos crditos consignados na LOA, uma
autorizao de gastos ou de sua descentralizao. J a execuo financeira a utilizao de recursos
financeiros para atender as aes atribudas a um determinado rgo ou Fundo pelo oramento. O
oramento representa o direito de gastar e o financeiro o meio de exercer tal direito (BRASIL, 2012).
Para se avaliar a aplicao dos recursos pblicos pela Administrao Pblica, deve-se levar em conta o
uso eficaz da informao, o estabelecimento de indicadores de desempenho e a preocupao constante
com a avaliao do efeito dos servios e polticas pblicas visando ao aumento da eficincia, efetividade
e transparncia da gesto pblica.
3. A EXECUO FINANCEIRA DOS NCLEOS
A anlise da execuo dos recursos destinados a atender os Ncleos se limita ao perodo compreendido
entre 2009 e 2011. Nesse perodo houve mudanas na gesto do Centro de Apoio Educao a
Distncia (CAED) da UFMG na tentativa de atingir os objetivos propostos pelos programas de educao
do Governo Federal e consequentemente a melhoria na eficincia da gesto pblica.
Os recursos destinados educao a distncia da UFMG so repassados para a Fundao de

Desenvolvimento da Pesquisa (FUNDEP), fundao de apoio criada com a finalidade de dar apoio,
suporte administrativo e finalstico aos projetos de pesquisa, ensino, extenso e de desenvolvimento
institucional, cientfico e tecnolgico, de interesse das IFES e tambm das instituies de pesquisa

(BRASIL, 2013). Os dados analisados neste trabalho foram obtidos no stio da FUNDEP. Pela anlise
desses, percebe-se um aumento da execuo financeira dos recursos disponveis nos Ncleos. No ano
de 2010, quando se concretizou a mudana na diretoria do CAED, a execuo financeira dos Ncleos,
que antes era de 30% em mdia, aumentou para 54% e em 2011 para 57%, conforme mostra o Grfico
01.
Grfico 01 - Mdia da execuo financeira nos anos de 2009, 2010 e 2011.
57%
54%
60%
30%
40%
20%
0%
MDIA
Despesas 2009 Despesas 2010 Despesas 2011
Fonte: Elaborado pelos autores.
Sendo assim, verifica-se que a mudana de gesto influenciou positivamente na execuo financeira dos
recursos dos Ncleos. Cumpre ressaltar que a mdia de crescimento observada ainda baixa, tendo em
vista que cerca de 50% do oramento previsto para implantao dos cursos de graduao a distncia da
UFMG nesse perodo deve ser devolvido, por no ter sido utilizado. Nesse sentido, deve-se avaliar o
quo eficiente est sendo este planejamento oramentrio para a oferta desses cursos. As rubricas
disponveis so necessrias e suficientes s demandas dos Ncleos de apoio aos cursos de graduao?
4. CONSIDERAES FINAIS
Esse estudo foi realizado com o objetivo de analisar a execuo oramentria e financeira dos recursos
destinados ao financiamento do Ncleo de apoio aos cursos de graduao a distncia da UFMG, no
perodo de 2009 a 2011. Procurou-se apresentar o planejamento oramentrio na esfera pblica e a
execuo financeira e oramentria dos recursos pblicos. Em seguida, buscou-se analisar os dados
financeiros dos Ncleos, disponibilizados no stio da FUNDEP.

Por meio desses dados, foi possvel observar que houve um aumento da execuo financeira dos
recursos aps a mudana de gesto no CAED. Entretanto, esta execuo financeira ainda baixa,
considerando que boa parte dos recursos devolvida aos cofres pblicos. Sendo assim, conclui-se que
necessrio um planejamento eficaz no que se refere eficincia dos recursos, ou seja, em sua utilizao
mxima para o alcance das metas previstas. Durante a anlise dos dados, constatou-se que, enquanto
os recursos, em termos monetrios, so suficientes para a execuo das atividades, so poucas as
rubricas disponveis para os Ncleos. As rubricas geralmente consistem em: Dirias, Material de
Consumo, Passagens, Servios de Terceiros de Pessoa Jurdica e de Pessoa Fsica.
A eficincia dos recursos poderia ser alcanada por meio de um remanejamento entre as rubricas
disponveis. Um exemplo seria o aumento dos recursos na rubrica de Servios de Pessoa Fsica, visto a
necessidade de estruturar uma slida equipe para oferecer apoio administrativo aos cursos de educao
a distncia. Alm disso, outra possibilidade para alcanar a eficincia seria a previso de diferentes
rubricas nos oramentos disponibilizadas para os Ncleos. Com a expanso da educao a distncia,
torna-se fundamental ampliar a infraestrutura necessria para atender aos cursos a distncia, seja ela
fsica ou no. O oramento poderia, por exemplo, prever rubricas para ampliao do espao fsico,
realizao de obras e para a aquisio de equipamentos e softwares.
Nesse sentido, apesar dos estudos existentes sobre a execuo oramentria e financeira dos recursos
pblicos, na prtica percebe-se que esse tema ainda carece de tcnicas de planejamento e controle. O
oramento ser eficaz e eficiente na mesma medida em que o planejamento e o controle forem, uma
vez que oferecero suporte ao processo de avaliao da execuo oramentria e financeira.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Fazenda. Portaria Interministerial n 507, de 24 de novembro de 2011. Braslia,

2011. Disponvel em: <http://www. governoeletronico.gov.br/biblioteca/arquivos/portaria-
interministerial-no-507-de-24-de-novembro-de-2011/view>. Acesso em: 10 maio 2013.
______. Ministrio da Justia. Fundo Penitencirio Nacional. FUNPEN em nmeros. 6. ed. Braslia: 2012.
______. Ministrio da Educao. Fundaes de Apoio. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br

/index.php?option=com_content&view=article&id=12508&Itemid=1017>. Acesso em: 09 maio de 2013.

CFC - CONSELHO FEDERAL DE CONTABILIDADE. Resoluo n. 1.130, de 21 de novembro de 2008. Norma
Brasileira de Contabilidade T 16.3. Disponvel em: <http://www.cfc.org.br/sisweb
/sre/detalhes_sre.aspx?Codigo=2008/001130>. Acesso em: 14 maio 2013.
PALUDO, Augustinho Vicente. Oramento Pblico: Administrao Financeira e Oramentria e Lei de

Responsabilidade Fiscal. 3. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2012.
ROCHA, Denis. Evoluo do Oramento Pblico. Editora Ferreira, 2008. Disponvel em:
<http://www.editoraferreira.com.br/publique/media/toq04_denis_rocha.pdf> Acesso em: 09 de maio
de 2013.

REFLECTIONS ABOUT THE IMPORTANCE OF MULTIDISCIPLINARY TEAMS
MANAGER IN DISTANCE EDUCATION
Luciana Charo de Oliveira5 - luciana.admufu@gmail.com

Universidade Federal de Uberlndia, Faculdade de Educao
Adriana C. Omena dos Santos6 adriomena@gmail.com
Sandro M. De Souza7 sandromarcello@iftm.edu.br
Instituto Federal do Tringulo Mineiro/IFTM
Resumo: A anlise acerca da Gesto de equipes multidisciplinares em Educao a Distncia no Ensino

Superior, com suas inegveis particularidades, traz consigo a necessidade em atribuir valorizao
adequada aos profissionais que trabalham na Educao a distncia (EaD). Sabemos que tal afirmao
constitui uma viso restrita ao espao de atuao dos profissionais gestores, porm, acreditamos que o
gestor ator de expressiva importncia por lidar diretamente com todos os profissionais que compem a
5
Economista/UFU, Especialista em Gesto de Pessoas/UFU e Mestranda em Educao/ Faculdade de Educao/ Universidade
Federal de Uberlndia Linha: Trabalho, Sociedade e Educao.
6
Bacharel em Comunicao Social, Mestre e Doutora em Cincias da Comunicao pela ECA/USP e Professora Adjunta/
Faculdade de Educao/Universidade Federal de Uberlndia.
7
Engenheiro Civil e Licenciatura em Qumica/UFU, Especialista em Educao para a Cincia/UFU, Professor de Qumica Instituto
Federal do Tringulo Mineiro.

equipe envolvida em um curso ofertado na modalidade distncia. Alm disso, fundamental capacitar
esse profissional para o tratamento dispensado com pessoas, reconhecendo-os como profissionais
dotados de capacidade e emoes, e no apenas como meros recursos. Nosso intuito no apresentar
um modelo acabado, por assim dizer, de gestor. Tampouco esgotar, neste artigo, nossas reflexes.
Procuramos, portanto, apresentar algumas caractersticas essenciais a esse profissional enquanto
agente condutor de relaes e interrelaes existentes em uma equipe de trabalho to diversa.
Palavras-chave: Educao a distncia, Gesto, Equipes multidisciplinares, Desafios.
Abstract: The analysis about the management of multidisciplinary teams in distance education in higher
education, with their undeniable circumstances brings with it the need to assign adequate value to
professionals who work in distance education (EaD). We know that such a claim is a restricted view to
the performance of professional managers, however, believe that the Manager is expressive actor
importance for deal directly with all the professionals who make up the team involved in a course offered
in distance mode. Still, key is to empower this professional for treatment with people, recognizing them
as professionals endowed with ability and emotions and not just as mere resources. Our aim is not to
present a finished model, so to speak, of the Manager. Neither deplete in this article, our reflections. We
therefore present some essential features such as professional driver.
Keywords: Distance education, Management, Multidisciplinary teams, Challenges.
1 INTRODUO
O presente artigo tem como objetivo geral apresentar uma breve reflexo acerca do papel do gestor
que trabalha com as equipes multidisciplinares caractersticas da Educao a Distncia (EaD). Assim:
[...] para um gestor em EaD criar condies para a realizao de um bom

programa de formao a distncia, deve planejar e organizar adequadamente
todo o sistema de funcionamento das etapas e, tambm, deve
dirigir/coordenar e controlar todos os fatores envolvidos no fluxo das
atividades dos cursos de EaD. Enfim, precisa gerir o seu dinmico e complexo
processo de formao. (MILL et al., 2010, p. 6).

Partindo do pressuposto de que as funes do gestor da EaD so de carter bastante complexo, o
desenvolvimento do presente artigo seguiu uma ordem assim disposta: um tpico sobre a
regulamentao da EaD no Brasil e, posteriormente, um tpico destinado a apresentar as funes dos
profissionais que atuam na EaD, com nfase no gestor, pois: *...+ o gestor precisa conhecer as
caractersticas dos usurios do ambiente de aprendizagem (corpo docente, discente, tcnicos e
visitantes) para definir as mdias e tecnologias mais adequadas, alm do processo de tutoria e servios
de apoio (RODRIGUES apud ARRUDA, 2012, p. 29).
Como tpico final apresentamos algumas consideraes vislumbradas com o intuito de promover
anlises futuras acerca da necessidade em preparar tal gestor para atuar junto a profissionais de perfis
variados, de forma a conduz-los harmonicamente no processo de ensino aprendizagem, haja vista que,
em EaD a qualidade do ensino encontra-se embasada na sincronia entre os atores envolvidos em sua
execuo.
2 A REGULAMENTAO DA EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL
A regulamentao da EaD no Brasil pode ser associada tambm a uma preocupao com uma poltica de
incluso educacional, conforme art. 80 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educao), artigo este posteriormente regulamentado pelos Decretos 2.494 e 2.561, de 1998
e, ambos revogados pelo Decreto 5.622, em vigncia desde sua publicao em 20 de dezembro de 2005,
teremos que:
No Decreto 5.622, ficou estabelecida a poltica de garantia de qualidade no

tocante aos variados aspectos ligados modalidade de educao distncia,
notadamente ao credenciamento institucional, superviso, acompanhamento
e avaliao, harmonizados com padres de qualidade enunciados pelo
Ministrio da Educao. (SEED, 2007, p. 2)
O Decreto acima mencionado deixa clara a preocupao com a qualidade a ser ofertada nos cursos da
modalidade EaD. Vale destacarmos que, quando nos referimos poltica de incluso educacional,
estamos tratando de condies de participar democraticamente, de um movimento que
caracteristicamente marcado por avanos e retrocessos: educao para todos. Nossa inteno
destacar o papel das pessoas que trabalham em um curso ofertado na modalidade EaD e salientar qual
o papel dos gestores encarregados de conduzirem tais pessoas na realizao de suas funes. Esta

conduo envolve desde o recrutamento e seleo dos profissionais at a capacitao continuada que
deve permear toda a oferta de um curso na modalidade EaD.
Quando nos referimos ao papel das pessoas, acreditamos que cabe ao gestor de equipes
multidisciplinares que trabalham na EaD importncia fundamental enquanto ator encarregado de
conduzir profissionais dos mais variados perfis. Sabemos pois, que:
Uma equipe multidisciplinar para um projeto de EAD deve ser composta de:
professores: pessoas responsveis por criar os cursos, aulas, etc; especialista
didtico-pedaggico em EAD: profissional com formao pedaggica e que
possui experincia projeto de EAD; engenheiro de software: profissional que
insere, modela a informao no ambiente (software, por exemplo) em
questo; psiclogo: profissional que tenta resolver problemas sociais, culturais
entre os participantes do EAD; arquiteto da informao: profissional que
constri o curso no ambiente, este profissional seria comparado a um web-
design com noes de arquitetura e semitica; e por fim aluno que deve
aprender com satisfao. (FABRI, CARVALHO, 2005 apud RIBEIRO, 2007, p. 10-
11).
Nesse nterim, apresentaremos no prximo tpico um breve panorama acerca das funes dos
profissionais que atuam na EaD e explanaremos mais detalhadamente as funes do gestor.
3 AS FUNES DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR DA EAD E O PAPEL DO GESTOR
Na EaD o processo de ensino aprendizagem realizado de forma compartilhada, ou seja, so vrios os

atores que contribuem para a construo do saber. Como mencionado anteriormente, na EaD trabalha-
se com equipes multidisciplinares. Mas quais seriam os profissionais que compem tais equipes?
De acordo com os Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a Distncia SEED/MEC, os

profissionais esto dispostos em trs categorias: docentes, tutores e pessoal tcnico administrativo
(SEED/MEC, 2007, p. 19-20). Estes atores atuam desempenhando funes indispensveis ao processo
educacional e realizadas em busca de um fim comum: educar distncia com qualidade.
importante que apresentemos as funes de cada um desses profissionais para entendermos qual a
dinmica a ser estabelecida entre estes e o gestor encarregado de gerir equipes.
Os professores que atuam na modalidade EaD tm como principais funes, basicamente:
(a) estabelecer os fundamentos tericos do projeto;

b) selecionar e preparar todo o contedo curricular articulado a
procedimentos e atividades pedaggicas;
c) identificar os objetivos referentes a competncias cognitivas, habilidades e
atitudes;
d) definir bibliografia, videografia, iconografia, audiografia, tanto bsicas
quanto complementares;
e) elaborar o material didtico para programas a distncia;
f) realizar a gesto acadmica do processo de ensino-aprendizagem, em
particular motivar, orientar, acompanhar e avaliar os estudantes;
g) avaliar-se continuamente como profissional participante do coletivo de um
projeto de ensino superior a distncia. (SEED/MEC, 2007, p. 20).
Para que as atividades dos professores sejam colocadas em prtica, esses profissionais contam com o
pessoal tcnico administrativo. Ainda segundo os Referenciais de Qualidade para a Educao Superior
Distncia, acerca do corpo tcnico administrativo:
A atuao desses profissionais, nas salas de coordenao dos cursos ou nos

centros de educao a distncia das instituies, tem como principais
atribuies o auxlio no planejamento do curso, o apoio aos professores
conteudistas na produo de materiais didticos em diversas mdias, bem
como a responsabilidade pelo suporte e desenvolvimento dos sistemas de
informtica e suporte tcnico aos estudantes. (BRASIL, 2012)
Alm dos atores supracitados, uma figura de expressiva importncia na EaD o tutor, uma vez que:
O tutor, em sntese, constitui um elemento dinmico e essencial no processo

ensino-aprendizagem, oferecendo aos estudantes os suportes cognitivos,
metacognitivo, motivacional, afetivo e social para que estes apresentem um
desempenho satisfatrio ao longo do curso. Dever, pois, ter participao ativa
em todo o processo. Por isso, importante que se estabelea uma vinculao
dialogal e um trabalho de parceria entre o tutor, o professor/especialista e a
equipe pedaggica. (PRETI, 1998, p.43)
Podemos observar que todas as funes dos atores aqui descritas no correspondem a funes isoladas,
ou seja, para que tudo funcione com a qualidade e padres requeridos necessrio que haja uma
harmonizao das relaes existentes entre estes profissionais. Partindo dessa premissa, vale ressaltar o
desafio enfrentado pelo gestor dessas equipes. Se o gestor de equipes em EaD no for suficientemente
preparado para lidar com questes que vo alm da aprendizagem, que ultrapassem os recursos
tecnolgicos e que valorizem o ser humano com respeito, a proposta est fadada ao fracasso.

fundamental destacar que cabe ao gestor de equipes atuar em vrias dimenses que vo desde a
implantao do projeto pedaggico do curso, suas ferramentas, passando pela dimenso mais
significativa desta modalidade: as pessoas, os profissionais que atuam para tornar vivel a consolidao
Desenho pedaggico
da proposta, conforme pode ser observado no Quadro 1.
Gesto da Sistema tutorial
QUADRO 1 - Gesto de Programa em EaD
aprendizagem [Fonte: SARTORI e ROESLER (2004).]
Produo de material didtico
Secretaria acadmica
Anlise, planejamento, controle dos

custos fixos e variveis
Polticas de contratao, remunerao

e capacitao pessoal
Gesto Gesto financeira e

Setorizao das atividades e
de pessoas
atribuio de responsabilidades
Infra-estrutura fsica e tecnolgica
Sistema de gesto da informao
Polticas de formao da equipe
Gesto do Elaborao de relatrios oficiais

conhecimento
Pesquisas
Publicaes
Avaliao
Como podemos observar mediante a anlise do quadro, a gesto em EaD subdivide-se em trs
categorias: gesto da aprendizagem, gesto financeira e de pessoas e gesto do conhecimento.
Nenhuma destas categorias pode ficar descoberta, pois, so intimamente dependentes uma da outra.

O quadro apresentado por Sartori e Roesler (2004) pode ser entendido como uma ilustrao resumida
das funes que cabem ao gestor, funes estas apresentadas nos Referenciais de Qualidade em EaD,
da forma que segue:
- informar-se sobre o potencial das tecnologias na educao presencial e a

distncia;
- avaliar com clareza o que novo e o que permanente em educao
(tecnologias de ponta no eliminam a necessidade do domnio escrito e falado
da lngua; do desenvolvimento do raciocnio lgico; da aquisio dos conceitos
matemticos, fsicos e qumicos bsicos; dos conhecimentos, competncias,
hbitos, atitudes e habilidades necessrios para trabalhar e usufruir plena e
solidariamente a vida);
- sensibilizar sua equipe para as mudanas necessrias;
- identificar, em conjunto com os profissionais da instituio, quais as reas
com maior probabilidade de sucesso para iniciar o processo de insero das
tecnologias nos cursos de sua instituio e sua oferta a distncia;
- coordenar a definio de um plano estratgico de trabalho e seu cronograma;
- identificar possveis parceiros nas reas pblica e privada;
- buscar financiamento para apoiar todas as aes que sejam necessrias, em
especial: preparao e contratao de pessoal, aquisio de infra-estrutura
tecnolgica, produo de materiais didticos, desenvolvimento de sistemas de
comunicao, monitoramento e gesto, implantao de plos
descentralizados, preparao da logstica de manuteno e de distribuio de
produtos. (BRASIL, 2012)
Como podemos ver, a gama de atividades que cabe ao gestor de equipes em EaD enorme. Um
elemento, no entanto, nos interessa em maior magnitude: a questo disposta na terceira funo da lista
acima Sensibilizar sua equipe para as mudanas necessrias. Mediante o destaque desta funo que
cabe ao gestor, surge o questionamento de que no ser esse o maior desafio que cabe a esse
profissional o gestor de equipes multidisciplinares em EaD?
A sensibilizao mencionada nas funes que cabem ao gestor pode ser o incio de uma conscientizao
para o fato de que as pessoas so constantemente influenciadas pelo meio ao qual esto expostas. Se
encontram em um gestor de equipes um profissional que saiba ouvi-las, que atenda minimamente s
necessidades dessas pessoas enquanto profissionais, desenvolvero a ideia de que o trabalho que
realizam valorizado e que tm um objetivo maior do que atender simplesmente a uma questo
mecnica, mercantilizada. Ento:
[...] assim como na educao presencial, a funo do gestor na modalidade a

distncia dirigir o trabalho dos membros da instituio por meio de
planejamento, da organizao, direo e controle por meio da elaborao de
estratgias, definies de objetivos e execuo dos planos de coordenao de

atividade, alm de solucionar conflitos e detectar supostas falhas e erros com
relao ao plano. (RUMBLE, 2003 apud MILL et al., 2010, p. 13)
Ainda que haja uma semelhana entre a gesto realizada na educao presencial com a realizada na
EaD, vlido salientar que:
O gestor da EaD precisa compreender que a natureza do processo educativo

no se confunde com a natureza do processo produtivo e, tambm, que a
natureza do processo educativo virtual (a distncia) distingue-se do processo
educativo presencial. Claro que a gesto educacional dessa modalidade
tambm prev decises de planejamento, organizao, direo e controle
semelhantes quelas da educao presencial do ensino superior e tambm
preocupa-se com instalaes, espao, tempo, dinheiro, informaes e pessoas.
(MILL et. al., 2010, p. 13)
A questo do planejamento merece ateno especial na EaD para que o processo de ensino
aprendizagem no se apresente como fragmentado. Explicando de outra forma, o fato da equipe que
compe tal processo educativo ser formada por inmeros profissionais de diferentes perfis faz com que
seja desafiador para o gestor. Isto por que exige que este saiba conciliar os saberes de tais profissionais
em prol de um nico objetivo: educar mantendo padres de excelncia que exigem a articulao de tais
saberes. Corroborando com a ideia de Mill:
[...] a gesto compreende o planejamento, a organizao, o controle, a

coordenao e a liderana referente s aes decisrias de uma organizao
para atingir seus objetivos. O planejamento trata da definio de objetivos, de
recursos e de atividades, bem como das melhores alternativas para alcanar as
metas estabelecidas. A funo de organizar refere-se atribuio das
responsabilidades, distribuio da autoridade e ao estabelecimento das
relaes entre pessoas. A liderana a capacidade do gestor de conduzir o
grupo para alcanar seus prprios objetivos e os objetivos da instituio e de
tomar decises pautadas numa viso de futuro, por isso o lder comanda,
delega, cobra resultados e aes de seus liderados. Coordenar, neste contexto
significa adotar uma postura de colaborao visando integrao e sincronia
entre as atividades. (LACOMBE; HEILBORN apud SARTORI; ROESLER, 2004, p.1)
importante lembrar que o gestor um agente com relativa autonomia e diretamente envolvido com
as diretrizes estabelecidas nos processos educacionais. Assim sendo, necessrio que este gestor
apresente uma viso bastante ampla acerca das necessidades de sua equipe, que compreenda a gesto
como um processo contnuo de exerccio da comunicao clara e que, alm disso, entenda que todos os
papis desempenhados esto interligados, conectados em prol do saber.

Dada a complexidade do tema gesto, particularmente gesto na e da EaD e, partindo do pressuposto
de que o xito de um curso ofertado nesta modalidade depender em grande parte do gestor destinado
conduo de equipes multidisciplinares, vrios elementos que envolvem essa gesto foram destacados
at o presente momento.
No caber aqui aprofundarmos a discusso acerca de todos estes elementos, mas convm
mencionarmos a importncia da comunicao entre o gestor e sua equipe. a comunicao clara e
aberta que propiciar a este gestor uma resposta satisfatria dos envolvidos no processo de ensino
aprendizagem na EaD. Entendemos que a complexidade e o desafio da gesto implicam no atendimento
de qualidade a cada categoria de gesto (aprendizagem, financeira/de pessoas, do conhecimento,
etc). Esse atendimento por seu turno deve satisfazer aos interesses de todos envolvidos, cada qual
dentro de sua atuao especfica.
Podemos citar um exemplo dessa natureza: o desenho pedaggico (gesto da aprendizagem) do curso
ofertado na modalidade EaD encontra-se diretamente relacionado com a infraestrutura fsica e
tecnolgica (gesto financeira e de pessoas), e tais aspectos encontram-se no mbito das polticas de
formao de equipes (gesto do conhecimento). Com efeito, a gesto complexa pois requer do gestor
muito mais do que o ato de gerir a equipe, requer o saber ouvir e estar atento necessidade de
mudanas, muitas vezes emergenciais, que requerem uma reconsiderao de atitudes e at mesmo de
posturas. Em suma, a gesto de equipes multidisciplinares ter xito quando ouver uma sintonia entre
os atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem: pessoal tcnico-administrativo, professores,
tutores etc. Seria o gestor, em poucas palavras, um maestro a reger uma orquestra.
4 CONSIDERAES FINAIS
Com base no exposto, possvel afirmar que o cuidado maior do gestor de equipes multidisciplinares
em EaD est em estabelecer um tratamento adequado a seus diversos atores, tratando-os como
pessoas dotadas de conhecimentos e saberes, e no apenas como meros recursos.
Faamos um parntese para dizer que os gestores de cursos do ensino superior possuem autonomia
para realizar uma gesto diferenciada, pois cada instituio que oferece a modalidade EaD possui um
Centro de Educao a Distncia responsvel por unificar as diretrizes e repass-las s unidades
acadmicas, sendo que ao coordenador dessas unidades acadmicas caber cumprir tais diretrizes na

sua ntegra ou estabelecer formas de operacionalizao que estejam em conformidade com seu curso
especfico.
Entendemos que caber ao gestor de equipes multidisciplinares em EaD o desenvolvimento de algumas

competncias e uma habilidade muito sutil para lidar com diferentes perfis dos profissionais que
compem a sua equipe. A necessidade de aconselhamento, motivao e acompanhamento so itens
imprescindveis para o sucesso de sua atuao. Dever atribuir aos atores da EaD papel fundamental de
carter exclusivo, levando-se em conta cada funo e sua importncia no projeto poltico pedaggico do
curso no qual atuam.
Ao se pensar em questionamentos acerca do porqu enfatizar a necessidade em se preparar o gestor de

equipes da EaD, acreditamos que a resposta esteja na funo deste enquanto protagonista de um
movimento complexo e desafiador: atuar globalmente e atender individualmente cada anseio e
necessidade do profissional, que est envolvido nessa rede de atividades que permite a consolidao da
proposta de educar a distncia com qualidade. Desse modo:
Gerir uma instituio de EAD requer uma diversidade de conhecimentos muito

maior do que gerir uma escola, um liceu ou uma universidade, e, no seu todo,
no ser possvel recrutar pessoal com estes conhecimentos. A instituio ter
de desenvolver o seu prprio pessoal, at que ele atinja a diversidade e
profundidade de conhecimentos necessrios. Realisticamente, isto demora o
seu tempo, e no ser exagero dizer que uma nova instituio de EAD precisa
de 2 a 5 anos at que o ncleo do seu pessoal atinja o pleno da sua capacidade
operacional. (FREEMAN, 2003 apud RIBEIRO, 2007, p. 7)
As palavras de Moran conseguem traduzir de forma simples e clara o que foi descrito ao longo do texto
e elucidado por Freeman (2003):
As mudanas institucionais culturais precisam de gestores competentes e

abertos e de equipes de profissionais dispostos a aprender e que tenham
condies de experimentar sem medo, com uma profunda interao entre
gestores, educadores, alunos, pais e o entorno. (MORAN, 2010, s.p)
Podemos observar que so necessrias mudanas diversas para que um perfil ideal seja traado para um
gestor de equipes que trabalha com EaD. Em primeiro lugar, acreditamos na possvel retomada dos
ideais genunos da Educao com vistas incluso social e que tais ideais sejam paulatinamente
impregnados na forma de gesto, em particular nas Instituies de Ensino Superior.

Considerando que as Instituies de Ensino Superior so tidas como bero de criao e disseminao do
conhecimento apontamos a necessidade em se trabalhar com questes dessa magnitude valorizando,
assim, a essncia do conhecimento.
Ento, desafiador praticar uma gesto que coadune todos os complexos elementos de um curso
ofertado distncia e acreditamos ser indispensvel a valorizao das relaes humanizadoras tendo
como mola propulsora dessas relaes a atuao do gestor das equipes multidisciplinares em EaD. A
democratizao da atuao desse gestor representa um aspecto capaz de atribuir sentido maior a uma
modalidade de educao to nova e instigante. Se tal modalidade j traz consigo a incluso social como
meta, porque no acrescentar a democratizao das relaes existentes no bojo de sua administrao?
J que todos participam ativamente de todas as etapas de implantao e funcionamento de um curso de
EaD, por que no tornar essa participao efetiva transformando o gestor em intrprete das
necessidades e anseios de sua equipe?
Para ser um intrprete das necessidades e anseios de sua equipe, o gestor deve se conscientizar da
necessidade de dilogo constante com seus pares, responsabilizar de fato, cada membro de sua equipe
pela construo coletiva do aprendizado.
5 REFERNCIAS
BRASIL. SEED/MEC. Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia. Disponvel em:
<http://www.educacaoeciberespaco.net/blog/?p=894>. Acesso em: 11 mai. 2012.
ARRUDA, E. P. Educao a distncia no Brasil: a pedagogia em foco. Uberlndia: EDUFU, 2012. Cap. 2. p.
27-49.
MILL, D. et al. Gesto da Educao a Distncia (EaD): Noes sobre planejamento, organizao, direo
e controle da EaD. Disponvel em:
<http://www.ufsj.edu.br/portal2repositorio/File/vertentes/Vertentes_35/daniel_mill_e_outros.pdf>.
Acesso em: 5 mai. 2013.
MORAN, J. M. Entre a criatividade e a acomodao na educao. Disponvel em:

<http://moran10.blogspot.com/2010/12/entre-criatividade-e-acomodacao-na.html>. Acesso em: 29
abr. 2013.

PRETI, O. Educao a distncia e globalizao: desafios e tendncias. Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos. Braslia, v. 79, n. 191, p. 19-43, jan./abr. 1998.
RIBEIRO, L. O. M., TIMM, M. I., ZARO, M. A. Gesto de EaD: a importncia da viso sistmica e da
estruturao dos CEaDs para a escolha de modelos adequados. UFRGS, v.5, , n1, p. 1-21, jul. 2007.
Rodrigues, C. B. Mnica; RIBEIRO, A. Luiz; TURCI, A. Deolinda. Educao a distncia: gesto de

tutoria, atribuies, competncias e importncia nas interfaces institucionais dentro dos
programas de EAD. Anais do IV seminrio de educao a distncia, belo horizonte: UFMG, 2012.
SARTORI, Ademilde S.; ROESLER, Jucimara. A Gesto De Cursos Superiores A Distncia. Disponvel
em: <http://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/32894>. Acesso em: 13 abr. 2013

8
JOO PAULO RODRIGUES DO NASCIMENTO - rn.jpaulo@gmail.com
Secretrio Executivo da Secretaria de Educao a Distncia da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte UFRN.
9
MARIA DAS GRAAS VIEIRA - gracinhavieira@yahoo.com.br
Professora Adjunta II do Centro de Cincias Sociais e Aplicadas da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE) e Professora do Mestrado Gesto em Organizaes Aprendentes UFPB.
RESUMO: O processo de institucionalizao da Educao a Distncia nas instituies de Ensino Superior

encontra-se numa fase de desenvolvimento, considerando as sinalizaes dos rgos e agentes que
fomentam e mantm o financiamento das polticas e que traam diretrizes para o regime de
funcionamento e oferta dos cursos na modalidade. Diante desse cenrio, as Instituies Pblicas de
Ensino Superior (IPES) esto preparadas para inserir as aes em EaD em seu cotidiano? Os gestores
acadmicos esto aptos a desenvolver um novo modus operandi que promova o ensino e assegure a
qualidade da formao discente dentro dos parmetros definidos pelos rgos governamentais que
regulam a Educao Superior no pas? So a essas questes que o presente estudo pretende responder, a
partir da anlise do cenrio atual da Educao a Distncia. A partir, ainda, da anlise do discurso de
8
Bacharel em Secretariado Executivo pela Universidade Federal do Cear e Mestrando em Gesto em Organizaes
Aprendentes pela Universidade Federal da Paraba.
9
Doutora em Educao e Mestre em Administrao pela Universidade Federal da Paraba

gestores acadmicos de determinada Instituio Pblica de Ensino Superior, identificando os entraves
que dificultam a dinmica do processo de institucionalizao da Educao na modalidade a distncia.
PALAVRAS-CHAVES: Institucionalizao, Educao a Distncia, Ensino Superior.
ABSTRACT: The process of institutionalization of Distance Education (DE) in Public Institutions of Higher
Education (PIHE) is a development stage, considering the signs of the organs and agents that promote
and maintain funding and policies that outline guidelines for the scheme operation and offering of
courses in this modality. Given this scenario, the PIHE are prepared to insert the actions in distance
education in their daily lives? The academic managers are able to develop a new modus operandi that
promote education and ensure the quality of training students within the parameters set by government
agencies that regulate higher education in the country? It is these questions that this study aims to
answer, through the analysis of the current scenario of Distance Education, from the analysis of the
discourse of academic managers of certain Public Institution of Higher Education, identifying obstacles
that hinder the dynamics of the process of institutionalization of Education Superior in distance mode.
KEY-WORDS: Institutionalization. Distance education. Higher education.
1. Introduo
Atualmente, a Educao a Distncia (EaD) constitui uma realidade na qual as instituies federais de
Ensino Superior esto inseridas. Com o desenvolvimento e aprimoramento de novas tecnologias de
informao e comunicao, possvel estabelecer uma interao efetiva entre os sujeitos do processo
de educao formativa, alm de promover a disseminao de informaes e, consequentemente, a
construo coletiva do aprendizado, por meio da mediao tecnolgica.
No Brasil, a EaD ainda uma modalidade em desenvolvimento, com aspectos sendo discutidos e em
construo, tais como a organizao e estrutura das instituies, os novos papis e responsabilidades
dos professores e alunos e a melhor forma de utilizar e organizar as tecnologias de comunicao e
informao (CASTRO, 2009). Nesse sentido, Reis (2009) destaca que necessrio compreender a
Educao a Distncia como uma prtica inovadora dos processos de ensino-aprendizagem e, ento,
refletir sobre a adequao da universidade em seus aspectos de formalizao, centralizao e
complexidade em relao ao aspecto inovador que esta prtica representa.

A oferta de cursos a distncia tem sido um meio para o recebimento de recursos financeiros
complementares nas universidades pblicas, mediante pagamento de bolsas e subsdios, que custeiam a
contratao de pessoal, os equipamentos e o material de consumo para esses cursos. Nesse sentido, o
desafio para as Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES) tem sido compartilhar as novas TIC
(Tecnologias de Informao e Comunicao) nas modalidades presencial e a distncia, assim como
integrar a gesto pedaggica e a acadmico-administrativa desses cursos.
Por outro lado, nas IPES ainda existem resistncias a aceitar que a EaD possa ser realizada com o mesmo
nvel de qualidade que a educao presencial: algumas, por medo da inovao e da mudana de papis
dos agentes educacionais; outras, por preconceito ou por acreditar que a Educao a Distncia um
caminho mais fcil para a obteno do diploma.
2. O problema da pesquisa e discusses preliminares
Nos ltimos anos, os gestores das IPES tm desenvolvido esforos para consolidar as aes de EaD nas
respectivas instituies. De acordo com a presidncia do frum de coordenadores institucionais do
programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), em 2012, 112 instituies estavam habilitadas para a
oferta de cursos superiores na modalidade a distncia. Contudo, observa-se a existncia de entraves
que dificultam e/ou desafiam a insero da EaD na cultura organizacional das IPES. Para Silva (2009, p.
113):
[...] a cultura resultado de uma viso compartilhada por um grupo e isso

caracteriza a sua nfase no nvel coletivo da aprendizagem, o que permite a
construo coletiva da realidade social.
Outro aspecto relevante se concentra no fato de as Instituies Pblicas de Ensino Superior possurem
diferentes estruturas de gerenciamento das polticas e aes da EaD em sua estrutura interna, podendo
essas aes estarem vinculadas administrao central da reitoria ou a uma das unidades acadmicas
da instituio. Desse modo, na modalidade a distncia, cada universidade tem seu processo de
amadurecimento institucional em ensino, pesquisa e extenso. Assim, comum termos, no
organograma das IPES, a estrutura de centro, ncleo e secretaria de EaD ou, ainda, a coordenao da
EaD estar distribuda em unidades acadmicas ou pr-reitorias de graduao. Em regra, esses locais
oferecem estrutura fsica, tecnolgica e de recursos humanos aos departamentos que oferecem cursos
a distncia e a professores que trabalham com o uso de tecnologias da EaD em suas disciplinas no
ensino presencial. (NOVAIS E FERNANDES, 2011).

nessa realidade que as IPES se deparam com desafios a serem superados, pois, por um lado, as TIC
vm promovendo um reencantamento ao processo e, por outro, so relatadas dificuldades associadas
ao seu uso, alm de controvrsias quanto ao seu reconhecimento, fatores que demonstram que a EaD,
no Brasil, ainda no uma prtica institucionalizada. (ASSMAN, 2005).
Ao analisar os impactos da modalidade de ensino a distncia no meio acadmico, Belloni (2003, p. 15)
comenta sobre as peculiaridades do contexto educacional, enfocando que *...+ o campo da educao
extremamente complexo e altamente resistente mudana. Essa afirmao encerra uma reflexo
sobre o papel das IPES na contemporaneidade, pois a evoluo do sistema educativo como
consequncia do desenvolvimento da sociedade, resultante de uma adaptao inevitvel das presses
exteriores do ambiente social, poltico e cultural do qual faz parte leva seu ambiente interno a ter o
domnio ampliado para fora dos limites fsicos. Essa expanso redefine papis, tendo em vista que o
ensino tambm processado aqum e alm de limites dos muros.
As polticas pblicas para a expanso e o desenvolvimento da EaD como modalidade de educao j so

realidade. O Ministrio da Educao (MEC), por meio de sucessivas normatizaes e de credenciamento
e avaliao de cursos e instituies, tem iniciado o processo de institucionalizar a EaD, o que, conforme
conceito do dicionrio, pode ser entendido como "dar comeo, estabelecer, fazer comum". Por sua vez,
Silva (2009, p. 124) amplia esse conceito de institucionalizao, focando-a como processo de fixar a
aprendizagem que ocorre em indivduos e grupos dentro dos departamentos de uma organizao,
incluindo sistemas, estruturas, procedimentos e estratgias.
No contexto dos estudos organizacionais, a teoria que aborda a adaptao das organizaes frente s
mudanas e transformaes a Teoria Institucional (TI). Ela procura explicar como as organizaes
surgem ou se tornam estveis. Mais especificamente, investiga como prticas e padres adquirem
condio de valores e so legitimados nas estruturas sociais. Essa abordagem terica identificou, em
nvel macro, o isomorfismo institucional, isto , a homogeneizao de processos e estruturas das
organizaes que operam dentro de um mesmo campo, como forma de garantir a sobrevivncia, ou
permanncia, por intermdio de legitimao (DIMAGGIO; POWELL, 1992). Soma-se a esse processo, em
nvel micro, a construo de normas compartilhadas pelos atores individuais, por meio de diferentes
variveis que interagem entre si, se constituindo na base da legitimao das aes (ESMAN, 1966;
ESMAN; BLAISE, 1972).

Por fim, compreende-se que os indivduos responsveis pela execuo de tarefas e procedimentos
personificam e validam os principais modelos funcionais de operao necessrios para a adequao das
entidades s demandas sociais, adicionando complexidade situao. Esse fenmeno ocorre em funo
das interaes internas, juntamente com os enlaces externos, que levam as aes isomrficas e as
conduzem a um processo de homogeneizao (DIMAGGIO; POWELL, 1983), nem sempre so aes
publicamente antagnicas.
A legislao que trata da Educao a Distncia se tornou bastante ampla nos ltimos anos, no Brasil. Em
relao ao sistema Universidade Aberta do Brasil, no diferente: h diversas espcies normativas que
regulam e ajustam o sistema, que obteve uma adeso exponencial pelas IPES, objetivando o aumento
em suas respectivas matrizes oramentrias e investimentos. Desta forma, justifica-se a necessidade de
um elevado nmero de resolues e portarias como uma forma de evitar distores e atender s
demandas dos gestores regulamentados por instncias como o Centro de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (Capes), o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e as IPES. (COSTA,
2007).
Entre as aes das IPES que esto avanadas nos processos de institucionalizao da EaD, podemos citar
as seguintes:
insero de uma poltica de EaD no Plano Desenvolvimento Institucional (PDI) e no Projeto

Pedaggico Institucional (PPI);
aprovao de regimento da modalidade para oferta de cursos de graduao;
criao de uma diretoria especfica para EaD;
formao e capacitao para professores e tcnicos administrativos;
oferta de cursos de extenso;
lanamento de editais para oferta de disciplinas e fomento para pesquisas;
criao de vagas de monitoria;
utilizao de plataforma virtual integrada com dados do sistema acadmico.
Outra estratgia que tem resultado numa experincia significativa a ser considerada no sentido de
integrar os cursos presenciais e a distncia diz respeito oferta de disciplinas a distncia nos cursos
presenciais. A portaria de n 2.253/2001, do MEC, oferece a possibilidade de as instituies de Ensino
Superior credenciadas modificarem o projeto pedaggico de seus cursos, de modo que possam, em at

20% das disciplinas e componentes do seu currculo, utilizar mtodos no presenciais. Acerca disso, a
portaria n 4.059/2004 define o conceito de modalidade semipresencial como quaisquer atividades
didticas, mdulos ou unidades de ensino-aprendizagem que utilizem tecnologias de comunicao
remota, centrados na autoaprendizagem e com a mediao de recursos didticos organizados em
diferentes suportes de informao.
Nessa perspectiva, o problema de pesquisa gira em torno da seguinte questo central: que aspectos
dificultam/desafiam o processo de institucionalizao da Educao a Distncia no sistema federal de
Ensino Superior no Brasil, na concepo dos seus gestores acadmicos?
Para responder questo (a partir do conhecimento emprico obtido por meio da observao in loco das
discusses levantadas junto aos docentes que coordenam cursos na modalidade a distncia) o presente
estudo parte do pressuposto de que existe uma problematizao detectada a partir de observaes
preliminares sobre o fenmeno da institucionalizao da Educao a Distncia nas IPES. Considerando o
conhecimento emprico do pesquisador, de acordo com DINIZ e SILVA (2008), a pesquisa que pretende
ser desenvolvida se enquadra numa perspectiva dialtica, que parte de inferncias do pesquisador com
base na observao in loco e na anlise qualitativa.
A anlise qualitativa ocorrer a partir das interpretaes da reviso literria do tema, em contraposio
aos discursos empregados pelos participantes da pesquisa, por meio da realizao de um debate
estruturado com os gestores a partir de um roteiro elaborado previamente. Nos assuntos a serem
debatidos, sero levantadas questes sobre o processo de institucionalizao e sobre os desafios de
insero da modalidade a distncia no contexto universitrio, evidenciando elementos que promovam a
reflexo a partir das hipteses levantadas na problematizao e focalizando argumentos que reforcem
ou proporcionem uma mudana de pensamentos.
Para o alcance dos objetivos do estudo, o processo de pesquisa se iniciar com a realizao do
mapeamento dos gestores acadmicos, traando um perfil desses gestores a partir de indicadores de
idade, sexo, formao acadmica e tempo de servio exercendo o cargo de gesto. Esses dados sero
gerados por meio da consulta de relatrios junto ao departamento de administrao de pessoal da IPES
na qual a pesquisa ser aplicada e, ainda, de outros documentos institucionais. De posse desses dados
iniciais, pretende-se fazer uma abordagem em pequenos grupos de gestores, de acordo com o
Centro/Unidade Acadmica/rgo em que se encontram em exerccio, agendando audincias e
promovendo um debate, baseado em roteiro prvio citado anteriormente, com os gestores mapeados.

Durante a audincia com os gestores acadmicos, planeja-se apresentar questes relacionadas ao
pensamento do gestor sobre as polticas e aes de EaD adotadas pela IPES, discutindo ideias e
realizando inferncias quanto aos aspectos que dificultam/desafiam a institucionalizao da EaD. Os
referidos debates sero documentados por meio de gravao para anlise a posteriori, a partir da
anlise do discurso dos participantes, definida por Porto (2010) como:
[...] uma prtica da lingustica no campo da Comunicao, e consiste em

analisar a estrutura de um texto e a partir disto compreender as construes
ideolgicas presentes no mesmo.
Para viabilizar e agilizar a anlise, podero ser utilizados aplicativos/programas computacionais. Com
base nessa compreenso, a ser construda, pretende-se identificar os entraves institucionais para a
consolidao das prticas educacionais que se constituem na modalidade a distncia. Em paralelo, o
pesquisador, na condio de membro da comunidade universitria, poder participar de eventuais
momentos promovidos pela instituio (caso ocorram), nos quais se discutiro diretrizes que envolvam
polticas e aes na modalidade a distncia.
3. Consideraes finais
Considerando que o presente estudo encontra-se em fase de desenvolvimento, pretende-se

especificamente, com a presente investigao: coletar informaes que auxiliem na compreenso do
processo de implantao das polticas e aes de EaD no mbito de uma determinada IPES; descrever o
cenrio atual do processo de institucionalizao da EaD na IPES, a partir das polticas e modelos de EaD
em vigor; e, ainda, induzir os gestores acadmicos a uma reflexo sobre como superar os
dificuldades/desafios da institucionalizao da EaD no mbito do Ensino Superior.
Partindo desses princpios, a finalidade da pesquisa ora exposta apresentar um panorama da realidade
atual da Educao a Distncia, atravs da exposio in loco do cenrio institucional de determinada IPES
a partir da percepo dos gestores acadmicos que compem o quadro decisrio das unidades
acadmicas, bem como diagnosticar aspectos que dificultam o processo de institucionalizao da
modalidade, propondo medidas que possam agilizar a incorporao das aes de EaD no cotidiano da
referida Universidade.
Em ltima anlise, a pesquisa pretende fomentar a discusso sobre a realidade institucional,

promovendo uma reflexo sistematizada da cultura emergente, buscando uma conscientizao coletiva
dos gestores quanto s possibilidades de se conceber a EaD como forma de disseminar o saber

acadmico, mediada pelo uso das TIC, contribuindo para o autodesenvolvimento dos estudantes,
caracterizados como agentes formadores e gestores de sua aprendizagem.
Agradecimentos
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, atravs da Coordenadoria de Capacitao e Educao

Profissional da Pr-Reitoria de Gesto de Pessoas (CCEP/PROGESP/UFRN), por viabilizar aes de
qualificao permanente dos servidores tcnico-administrativos, investindo na melhoria dos processos e
fluxos de trabalho, permitindo uma autorreflexo sobre as prticas institucionais. equipe da Secretaria
de Educao a Distncia da UFRN (SEDIS/UFRN), pelo incentivo a prosseguir nessa trajetria, auxiliando
nos mais diversos momentos.
Universidade Federal da Paraba, representada pelos docentes e tcnicos vinculados ao Mestrado

Profissional em Gesto em Organizaes Aprendentes (MPGOA/UFPB), pela dedicao e receptividade
no atendimento s diversas demandas.
REFERNCIAS
ASSMAN, Hugo. Redes digitais e metamorfose do aprender. Petrpolis: Vozes, 2005.
BELLONI, M. L. Educao a distncia. 3. ed. Campinas: Editores Associados, 2003.
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SILVA, Anielson Barbosa. Como os gerentes aprendem. So Paulo: Saraiva, 2009.

Marijane A. A. Pimentel10 - maripimentel26@yahoo.com.br
UFPB/CE/PPGE
Wilson H. Arago11 - wilsonaragao@hotmail.com
UFPB/CE/PPGE
Resumo: Este artigo aborda o processo de implementao da Universidade Aberta do Brasil (UAB,
Universidade Aberta do Brasil), visando discutir a gesto de um polo de apoio presencial, desde a
implementao da UAB em 2007. parte de uma tese de doutorado que estamos desenvolvendo sobre a
institucionalizao da educao distncia, com foco na proposta da UAB, de estabelecer um sistema
nacional de educao a distncia. Inicialmente, destaca os marcos legais da criao da UAB e a
caracterizao de um polo de apoio presencial, para discutir sua realidade, quando monitorada, e as
condies para ser capaz ou no de restringir os cursos. Em uma tentativa de exemplificar a situao
apresentada sobre a infraestrutura dos polos, tambm so destaques os principais desafios enfrentados
por um polo presencial para atender os requisitos e cumprir o acordo de cooperao tcnica estabelecido
com as instituies e com a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES,
responsvel pelo Sistema UAB desde 2009.
Palavras-chave: Gesto, Infraestrutura, Universidade Aberta do Brasil.
10
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal da Paraba
11
Professor Doutor Associado II do Centro de Educao da UFPB

Abstract: This paper addresses the implementation process of the Universidade Aberta do Brasil (UAB,
Brazilian Open University), seeking to discuss the management of the presential support facilities since
the implementation of the UAB in 2007. Is part of a doctoral thesis that we are developing about the
institutionalization of the distance learning education , focusing on the proposal of the UAB to establish
a national distance education system. Initially, is highlighted the legal framework of the UAB creation
and the characterization of a presential support facility, to further discuss its reality, when it is
monitored, the conditions to be able or not to abridge the courses. In an attempt to exemplify the
presented situation about the infrastructure of the presential support, it is also highlighted the main
challenges faced by the these to meet the requirements and comply with the technical cooperation
agreement established with the institutions and the Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES, Coordination of Improvement of Higher Education Personnel), responsible for
System UAB since 2009.
Key-words: Management, Infrastructure, Open University of Brazil
1 INTRODUO
A Universidade Aberta do Brasil - UAB surgiu como uma das aes para a expanso e democratizao da
Educao Pblica Superior.
Criada pelo Decreto 5.800 de junho de 2006, visa estabelecer um amplo Sistema Nacional de Educao a
Distncia, adotando regime de colaborao entre instituies pblicas de ensino superior e Municpios,
Estados ou Distrito Federal na oferta de cursos superiores de qualidade. Prioriza para essa oferta a
formao do docente da educao bsica.
A ideia de um sistema articulador entre os entes parceiros, para atender as demandas locais, teve a
adeso de proponentes de polo de apoio presencial da rede municipal e estadual, quando do primeiro
edital lanado em dezembro de 2005 pela ento Secretaria de Educao a Distncia - SEED/MEC. O
referido edital selecionou 175 polos para oferta de cursos no primeiro semestre de 2007 e 117 polos
para o segundo semestre do mesmo ano.

Os polos selecionados implantaram uma nova realidade em muitos municpios brasileiros atravs dos
cursos superiores de instituies pblicas federais e estaduais que passaram a ser ofertados atendendo
a populao local e circunvizinha.
Nesse sentido, faremos um breve levantamento da atual realidade dos polos UAB, os quais vem sendo
monitorados pela CAPES desde 2011 e esto sendo classificados e reclassificados quanto a estarem
aptos para fazer parte do Sistema UAB.
Trazemos a experincia de um polo UAB do interior pernambucano que se encontra classificado como
"apto com pendncias", discutindo a problemtica que o levou a ser classificado como tal.
2 CARACTERIZAO DE UM POLO DE APOIO PRESENCIAL NO SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO

BRASIL
Cada polo UAB se constitui num espao de realizao das atividades presenciais de instituies
parceiras, sendo caracterizado como: "unidade operacional para o desenvolvimento descentralizado de
atividades pedaggicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distncia pelas
instituies pblicas de ensino superior" (Decreto 5.800/06)
Ao se apresentar como proponente de um Polo UAB, estados e municpios devem oferecer uma
infraestrutura mnima necessria:
Sala para coordenao de polo

Sala para tutores presenciais
Sala para secretaria acadmica
Sala de professores
Biblioteca
Laboratrio de informtica conectado a internet
Laboratrios pedaggicos de acordo com os cursos ofertados
Sala de Aula presencial
J em termos de recursos humanos, deve dispor de profissionais para compor a equipe tcnico-
administrativa, entre os quais: o coordenador do polo, secretrio acadmico, tcnico em informtica,
bibliotecrio, auxiliar de biblioteca, de limpeza, vigilantes, alm dos tutores presenciais dos cursos, que
foram vinculados ao polo como bolsistas MEC/CAPES.

Quando da aprovao do Polo e dos cursos propostos, prefeituras e instituies de ensino, assinam um
acordo de cooperao tcnica para regimentar a parceria, assumindo a partir da responsabilidades e
funes.
Tal acordo visa estabelecer o compromisso de cada partcipe na operacionalizao do sistema, cabendo
aos mantenedores de Polo, entre estes compromissos:
a) Criar e manter a estrutura necessria para o funcionamento do polo de

apoio presencial, de acordo com o Edital UAB/SEED/MEC e avaliao realizada
pela Comisso de Seleo instituda pela Portaria n 1.097, de 30 de maio de
2006, publicada no Dirio Oficial da Unio de 31 de maio de 2006 e
orientaes da SEED;
b) Institucionalizar, mediante instrumento legal especfico, junto aos rgos
competentes, o polo de apoio presencial a fim de garantir a criao,
implantao, manuteno e continuidade do polo, bem como o pleno
desenvolvimento das atividades didtico-pedaggicas referentes aos cursos;
(...)
c) Criar estrutura fsica e de recursos humanos a fim de manter a boa
qualidade das atividades a serem executadas no polo;
d) Responsabilizar-se pela contratao de pessoal com vistas execuo das
metas e atividades propostas;
e) Garantir, durante todo o perodo de execuo dos cursos, as atividades
pedaggicas e administrativas a fim de proporcionar o pleno desenvolvimento
dos cursos;
f) Adequar o polo s condies necessrias requeridas pelo projeto dos cursos
e s normativas do MEC;
g) Garantir a manuteno dos equipamentos, incluindo reposio de peas e
atendimento local;
h) Responsabilizar-se pela segurana e manuteno dos equipamentos e
materiais didticos do programa, disponibilizados pelo MEC.
Observamos que dentre os compromissos estabelecidos aos polos, a manuteno da infraestrutura
condio essencial para a operacionalizao das atividades e metas estabelecidas. Isso porque, mesmo
tratando de Educao a Distncia, a legislao brasileira determina a obrigatoriedade de momentos
presenciais.
O Decreto 5.622/ 2005, ao regulamentar o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
9394/96, determina que:
1 A educao a distncia organiza-se segundo metodologia, gesto e

avaliao peculiares, para as quais dever estar prevista a obrigatoriedade de
momentos presenciais para:
I - avaliaes de estudantes;
II - estgios obrigatrios, quando previstos na legislao pertinente;

III - defesa de trabalhos de concluso de curso, quando previstos na legislao
pertinente; e
IV - atividades relacionadas a laboratrios de ensino, quando for o caso.
Da que podemos identificar a importncia e a necessidade de sustentabilidade financeira para que
cada polo possa se manter frente aos cursos que oferece.
Desde 2009, a UAB est institucionalmente integrada na Diretoria de Educao a Distncia da CAPES,
pela portaria n 318. Sendo essa diretoria responsvel por acompanhar, avaliar e gerenciar o sistema
nos polos de apoio presencial.
Passemos a refletir pois acerca da operacionalizao dos polos, destacando a situao destes no
contexto atual.
3 MARCO SITUACIONAL DOS POLOS UAB NO PAS
Cerca de cinco anos aps a implantao dos primeiros polos UAB nos municpios e Estados brasileiros, o
aumento da demanda de estudantes e dos cursos, acarretou alguns problemas de infraestrutura e de
sustentabilidade financeira. Municpios que tm dificuldades de dar conta da educao bsica, se veem
diante o desafio de atender aos acordos de cooperao tcnica.
Nesse contexto, a CAPES deu incio em 2011 a um amplo processo de monitoramento dos Polos, visando
assegurar a qualidade de infraestrutura necessria ao desenvolvimento das atividades acadmicas. Os
polos passam a ser ento classificados quanto a sua condio como: "aptos", "aptos com pendncia",
"em fase de regulao" ou "no aptos" (polos impedidos de realizar novas articulaes e que podem ter
seu processo de desligamento iniciado se no forem cumpridos os termos de saneamento), cabendo aos
mantenedores (prefeituras e estados) solucionar as pendncias detectadas para classifica-los ou
reclassific-los da condio de pendncia e poder continuar no Sistema UAB.
Ao buscar informaes sobre a situao de funcionamento dos polos de apoio presencial da UAB no
pas, encontramos, em comunicado encaminhado pela Diretoria de Educao a Distncia da CAPES aos
mantenedores, dados que revelam a seguinte situao de monitoramento em abril de 2013:
256 polos aptos - os quais podem receber novos cursos e novos estudantes
111 polos inativos - desligados do Sistema UAB, sem alunos, por no terem resolvido ou
se manifestado em relao as pendncias detectadas

108 polos em processo de avaliao no primeiro trimestre de 2013 e que at o
levantamento desses dados no tinham sido reclassificados
110 polos para serem avaliados no segundo trimestre, sendo que desses dois grupos os
que forem classificados como apto com pendncia ou como no apto ser desligado do
Sistema UAB.
201 polos que no se pronunciaram quanto ao saneamento das pendncias aps

comunicado da CAPES.
Observamos que dos polos monitorados pela CAPES, cerca de apenas um tero se encontra apta para a
oferta dos cursos, ou seja, atende aos padres mnimos de infraestrutura e dos compromissos
assumidos nos acordos de cooperao tcnica. No outro grupo, est a maioria dos polos que correm o
risco de serem desligados do Sistema UAB, considerada a possibilidade de no saneamento das
pendncias apresentadas por seus mantenedores.
Ainda, destacamos a situao dos 111 polos inativos (ou pela ausncia de alunos ou porque desistiram
de continuar no sistema UAB), quando questionamos a grande perda que se configura para uma regio
ou municpio a retirada de um polo, visto que este um espao de desenvolvimento local. Todavia,
concordamos que no possvel ofertar uma educao com qualidade social, sem as condies de
infraestrutura mnima necessria.
Mas o que se constitui um polo apto e quais as exigncias para que este possa atender a Universidade
Aberta?
Sendo um espao operacional das instituies ofertantes dos cursos, cada polo precisa atender as
especificidades dessas instituies. Este se constitui um dos grandes entraves encontrados atualmente
no que diz respeito a esses espaos operacionais.
No acordo de cooperao tcnica, consta como responsabilidade dos municpios ou governos locais a
oferta e manuteno da infraestrutura, estabelecendo inclusive dotao oramentria que assegure o
Polo UAB.
Com as dificuldades da maioria das prefeituras em termos de recursos e mesmo assumindo e assinando
o termo de compromisso com o programa, os governos locais tendem a apresentar o j conhecido
discurso de que sua obrigao prioritria est na educao bsica. Que primeiro preciso atender a essa
demanda para ento investir em outros nveis.

Nesse nterim, devido a diversidade das regies e dos municpios brasileiros, so encontrados polos em
diferentes situaes, entre os quais, aqueles que conseguem avanar em termos acadmicos e aqueles
que desde 2007 encontram problemas para manter e oferecer a infraestrutura necessria.
Trazemos assim reflexes sobre essa questo a partir da experincia de gesto de um polo UAB no
interior pernambucano.
4 CONTEXTUALIZANDO OS PROBLEMAS DA INFRAESTRUTURA DE UM POLO UAB
Em termos de produes acerca da gesto acadmica de um polo, pouco encontramos, tendo em vista
ser esta uma funo recente criada pelo modelo UAB. Assim:
(...) a gesto de polos de apoio presenciais tem constitudo um problema,

devido carncia de encaminhamentos adequados para gerenciamento e
operacionalizao destes ambientes. Apesar das exigncias do governo federal
para a implantao de polos de apoio presenciais, no so contemplados
diversos aspectos relacionados sua gesto que se mostram vitais para o bom
funcionamento e perenidade do polo (SILVA et. al., 2010).
A funo de coordenador de Polo , pois, implantada pelo Sistema UAB, que determina que este seja
um professor da rede pblica selecionado para responder pela coordenao do polo de apoio
presencial. Entre as atribuies de um coordenador de polo destacam-se:
Acompanhar e coordenar as atividades docentes, discentes e administrativas do polo de
apoio presencial;
Garantir s atividades da UAB a prioridade de uso da infraestrutura do polo de apoio
presencial;
(...)
Zelar pela a infraestrutura do polo;
(...)
Articular-se com o mantenedor do polo com o objetivo de prover as necessidades
materiais, de pessoal e de ampliao do polo;
Assim, mais uma vez, identificamos o peso da infraestrutura na operacionalizao dos polos, quando
entre as responsabilidades do coordenador esta evidenciada.
Ainda, de acordo com o autor

A questo da gesto de um polo de apoio presencial est diretamente ligada a
sua estrutura, formalmente definida e disciplinada pelo Sistema Universidade
Aberta do Brasil. O xito do Sistema, indubitavelmente, depende de seu bom
funcionamento, que garanta uma estrutura administrativa e pedaggica
adequada para atendimento e, fundamentalmente, gestores capacitados
(SILVA et. al., 2010).
Buscando contextualizar a situao apresentada, trazemos a realidade de um polo de apoio presencial

localizado no interior pernambucano.
Atravs da experincia de sua coordenadora desde a implantao, passamos agora a descrever as

questes enfrentadas em termos de infraestrutura.
O Polo foi implantado em 2007 com muitas dificuldades, mas iniciando as atividades com a
infraestrutura mnima exigida no edital UAB 1. O referido edital aprovou quatro instituies federais
para estabelecerem parceria com o polo, porm o gestor municipal da poca, considerou que no teria
condies de atender e manter a demanda e, por isso, optou por parceria com apenas duas das
instituies federais e dois cursos de licenciatura que fossem mais urgentes para o municpio. O modelo
dos cursos ofertados, o quantitativo de alunos e a infraestrutura existente no se constituram problema
no primeiro ano de funcionamento.
Todavia, a procura por novos cursos e o anseio de ampliao e atendimento as demandas, levaram os
gestores a estabelecer parceria com mais duas instituies federais, totalizando trs universidades
federais e um instituto federal. Aos poucos novos cursos e novas turmas foram aprovadas: 10 cursos -
entre licenciatura, bacharelado e especializao e cerca de 700 alunos (2012).
O aumento da demanda foi positivo em termos de incluso e democratizao para o municpio e para a
regio circunvizinha e at metropolitana que passou a migrar para o interior, mas tambm acarretou
dificuldades de diferentes ordens.
Em meio aos problemas para a manuteno do Polo pela prefeitura, ao s diferentes exigncias e
propostas pedaggicas das diferentes instituies de ensino, s reclamaes dos alunos e alunas frente
aos problemas dos cursos, diversidade de atores envolvidos no processo, o espao e a infraestrutura
fsica e logstica j no pareciam corresponder de modo harmonioso.
Chegamos ao quinto ano da gesto, enfrentando os desafios e problemas da infraestrutura e no

conseguamos avanar em termos de atividades acadmicas e de projetos de desenvolvimento das
atividades do Polo, pois as questes estruturais se sobressaram.

Em 2010, o polo investigado foi contemplado com reforma e ampliao com recursos de FNDE, mesmo
assim no foram resolvidas as pendncias estruturais, dentre as quais a acessibilidade nos banheiros.
Atualmente, o polo encontra-se na lista da CAPES classificado como "apto com pendncia" por no
estar dentro dos padres estruturais para atender a demanda e aguarda seu mantenedor (a prefeitura),
concluir as obras de acessibilidade a tempo de no ser colocado no status NA (no apto). Isso porque,
aps o prazo determinado, se as pendncias no forem solucionadas, os polos tero seu processo de
desligamento do Sistema UAB iniciado.
A proposta de criao de um Sistema Nacional de Educao a Distncia atravs da Universidade Aberta,

implica na necessidade de refletirmos acerca da infraestrutura dos polos de apoio presencial, espao
onde de fato se efetiva e operacionaliza a UAB.
Trata-se de uma questo bvia, mas que traz ainda profundos questionamentos, principalmente, no que
tange a funo do coordenador de polo enquanto articulador e sujeito ativo na conduo do polo e de
sua infraestrutura. Concordamos com Silva (et. al., 2010), quando aponta que um coordenador de polo
deve ter o domnio da gesto em pelo menos 05 aspectos (estratgica, projetos, equipe, processos,
infraestrutura).
Pelo fato de aqui estarmos tratando da infraestrutura dos polos, destacamos que em muito foge ao
coordenador gerir algo sem condies mnimas, principalmente em termos financeiros. No sabemos se
a soluo ser desvincular os polos do sistema, mas tambm consideramos que no possvel mant-
los na situao atual de pendncias.
Talvez, a recm proposta de um PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola) para os Polos, ainda no
concretizada, possa ser um caminho para contribuir na soluo ou pelo menos possa amenizar os
problemas estruturais enfrentados.
O que se pe em questo por fim : se a poltica da UAB se prope ser um sistema inclusivo e
democrtico, como efetiv-la de modo a no excluir aquele que fora includo?
6 REFERNCIAS
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mimeo.
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Ricardo Arruda Mauro* - ramauro@uniara.com.br12
Cludio Luis Piratelli* - clpiratelli@uniara.com.br13
Edmundo Alves de Oliveira* ** - edmundoedmundo@gmail.com14
Jos Luis Garcia Hermosilla* - jlghermosilla@hotmail.com15
Luciene Cerdas * ** - lucienecerdas@hotmail.com16
* Ncleo de Educao a Distncia, Centro Universitrio de Araraquara/SP
** Universidade Aberta do Brasil, UFSCar
Resumo: A falta de critrios e de um processo formalizado no desenvolvimento e na oferta de novos

cursos tm levado as Instituies de Ensino Superior a um alto ndice de fracasso, as falhas em servios
decorrem, em muitos casos, da inexperincia profissional e da falta de um mtodo sistemtico para
projeto e controle dos servios, sendo que o desenvolvimento de um novo servio geralmente
caracterizado por tentativa e erro. Nossa pesquisa busca demonstrar que o desenvolvimento de servios
educacionais na modalidade a distncia equivale ao desenvolvimento de um novo produto,
resguardadas as peculiaridades que os distinguem dos bens palpveis. Metodologicamente este trabalho
12
Mestre em Engenharia de Produo pela Uniara
13
Professor Doutor em Engenharia Aeronautica Mecnica/ITA
14
Professor Doutor em Sociologia pelo PPG da Unesp/Araraquara
15
Professor Doutor em Engenharia Mecnica/USP
16
Professora Doutora em Educao Escolar pela PPG da Unesp/Araraquara

pode ser classificado como aplicado, exploratrio com tcnicas de pesquisa bibliogrfica e estudo de
caso. Conclumos que existe a necessidade de se planejar qualquer tipo de servio como forma de reduzir
potenciais riscos de fracasso.
Palavras-chave: Educao a distncia, Estudo de caso, Planejamento de cursos a distncia
Abstract: The lack of criteria and a formalized process in the development and offering of new courses
has led higher education institutions to a high failure rate, work failures happen, in many cases, the
professional inexperience and lack of a systematic method approach to the design and control of
services, and the development of a new service is often characterized by trial and error. Our research
seeks to demonstrate that the development of long distance education is equivalent to the development
of a new product, safeguarding the peculiarities that distinguish them from tangible assets.
Methodologically this work can be classified as applied, exploratory techniques literature and case study.
We conclude that there is a need to plan any type of service in order to reduce potential for failure.
Key-words: Long distance education; Case study, Planning distance learning courses
INTRODUO
O presente trabalho tem por objetivo apresentar um roteiro estruturado sobre projeto e
desenvolvimento de cursos para a modalidade a distncia. Este roteiro foi desenvolvido a partir de
reflexo empreendida sobre uma reviso terica do assunto e validado atravs de uma aplicao prtica
realizada por Mauro (2011).
A importncia desse trabalho justifica-se, pois, como salientam Castro e Ladeira (2009), pouco tem sido
pesquisado a respeito do planejamento e da gesto de cursos nas instituies de educao a distncia,
uma vez que o enfoque maior dos trabalhos prevalece nas questes relacionadas ao modelo pedaggico
ou recursos tecnolgicos utilizados.
Metodologicamente este trabalho pode ser classificado como aplicado, exploratrio com tcnicas de
pesquisa bibliogrfica, e estudo de caso (MIGUEL, 2007).
Apresenta-se um modelo de projeto e desenvolvimento de servios, um modelo de projeto para

desenvolvimento de novos cursos de ensino superior na modalidade presencial, alm de algumas
consideraes sobre o planejamento de cursos superiores na modalidade a distncia. A seguir
apresenta-se o roteiro estruturado para subsidiar as instituies de ensino superior no processo de
projeto e desenvolvimento de EAD, assim como um estudo de caso.

MODELOS DE PROJETOS
De acordo com Mello et al. (2010), a literatura sobre o processo de desenvolvimento de servios ainda
carente de trabalhos que determinem sua realizao de forma sistemtica. O modelo de Mello (2005)
parte de uma reviso bibliogrfica de outros nove modelos, sendo, destes, sete para projeto e
desenvolvimento de produtos e dois para projeto e desenvolvimento de servios. Mello e Chimendes
(2006) consideram este modelo como completo, por apresentar uma viso holstica do processo de
desenvolvimento de servios, quando comparado com outros dois modelos que j tinham sido
considerados completos por outros autores. O modelo de Mello (2005) est fundamentado em quatro
etapas, sintetizadas a seguir:
Etapa 1 Projeto da concepo do servio: essa etapa est relacionada pesquisa de necessidade dos
clientes ou do mercado. A partir disso, desenvolvem-se as ideias para sanar as lacunas do mercado. Esta
etapa contempla algumas subfases como: anlise estratgica, gerao e seleo de ideias para o servio,
definio do pacote de servios e definio das especificaes do servio.
Etapa 2 Projeto dos processos dos servios: essa etapa est pautada pela identificao e a definio dos
principais processos e suas respectivas atividades existentes na execuo do servio. Pode-se dizer que
esta uma etapa de mapeamento do processo para a realizao, entrega ou manuteno de um
determinado servio. Est dividida em quatro momentos: mapeamento dos processos de servio,
controle dos processos de servio, processo de entrega do servio e de recrutamento e treinamento dos
funcionrios de servios.
Etapa 3 Projeto das instalaes do servio: incide no desenvolvimento da parcela tangvel do servio.
Abrange toda a infraestrutura necessria em suas instalaes fsicas como iluminao, limpeza, espao
disponvel, equipamentos, entre outros. So considerados quatro momentos: seleo da localizao das
instalaes, gesto das evidncias fsicas, projeto do espao fsico (layout) e estudo da capacidade
produtiva.
Etapa 4 Avaliao e Melhoria: refere-se definio de um processo que garanta que o servio projetado
realmente atende s necessidades de mercado previamente identificadas e estabelecidas. Em caso de
no atendimento dessas necessidades, deve-se promover a melhoria do servio e a busca por clientes
insatisfeitos, para que estes possam gozar de um servio revisado e melhorado de acordo com seus
desejos. Esta etapa se divide em dois momentos: verificao e validao do projeto do servio e
recuperao e melhoria do servio.
Para finalizar o modelo proposto, realizado ento o lanamento ou a implementao em larga escala
do servio projetado.
No que tange ao desenvolvimento de novos cursos de ensino superior na modalidade presencial, toma-
se como referncia o modelo proposto por Mainardes, Silva e Domingues (2009), suportado por

conceitos sobre inovao em servios e desenvolvimento de novos servios, principalmente os
educacionais. Esse modelo se divide em trs etapas:
A etapa de antecedentes quando ocorre o surgimento das ideias de um novo curso superior, que
podem ter origens internas ou externas. So ideias internas quando um novo curso superior pode ser
criado por: sugestes de pessoas ligadas prpria instituio (professores, funcionrios ou alunos);
recursos ociosos na instituio (espaos e salas de aulas subutilizadas, capacidade de equipes de
docentes e funcionrios tcnico-pedaggicos com tempo de sobra para atender mais alunos,
disponibilidade de recursos financeiros para novos investimentos); perda de alunos e/ou faturamento
(especialmente nas IES privadas); cumprir objetivos estabelecidos em planejamento estratgico e, por
fim, combater o crescimento da concorrncia de outras instituies de ensino superior com o intuito de
ocupar espaos ainda vagos no mercado. As ideias originadas externamente ocorrem quando: empresas
e/ou entidades procuram a instituio de ensino para solicitar um curso superior no ofertado por ela
ou pelo mercado; incidem exigncias da legislao (como a exigncia de formao superior para uma
determinada rea ou atividade); existe a procura de um determinado curso por um nmero significativo
de pessoas, no ligadas a empresas ou associaes, que justifique a viabilidade de sua abertura; a
instituio de ensino tem uma imagem fortalecida no mercado e com isso tem oportunidade de ofertar
novos cursos superiores e quando ocorre a demanda de novas empresas na localidade da instituio por
profissionais cujo curso de formao no oferecido;
A segunda etapa do modelo proposto rotulada como a de desenvolvimento do novo curso superior.
Nessa etapa organizado um plano de trabalho e definidas as pessoas envolvidas na elaborao do
novo curso. Com a preparao de um cronograma das atividades, verifica-se quem so os potenciais
interessados pelo curso, sejam eles internos (gestores, professores, equipe tcnica e pedaggica) ou
externos instituio (empresas, potenciais alunos e entidades patronais). Em seguida, esse pblico
ouvido, suas ideias so coletadas e organizadas, e, a partir da, com a aprovao dos interessados, so
estabelecidos o objetivo geral do curso, o perfil do profissional que a instituio pretende formar e a
estrutura curricular, ou seja, o projeto pedaggico. A seguir realizado um estudo da viabilidade
financeira para a implantao do curso. So analisados os recursos (livros, sala de aulas, laboratrios,
equipamentos, entre outros) que a instituio j dispe e os que devero ser adquiridos. Este estudo
ento apresentado para a administrao da instituio que, de posse das informaes, realiza a tomada
de deciso de dar ou no continuidade implantao do curso. Se o retorno for negativo, recomenda-se
o arquivamento do projeto para uma nova anlise posterior. Se for positivo, procede-se, alm da
formalizao das parcerias com as entidades envolvidas, com o incremento do projeto e a apresentao
aos rgos governamentais regulatrios. Se reprovado por esses rgos, o projeto deve ser adequado e
reapresentado. Se aprovado, d-se incio terceira etapa do modelo proposto, apontada como a de
implementao do curso;
Na ltima etapa do modelo, ocorre a estruturao fsica e pedaggica do curso nos moldes das
definies da fase anterior. Incide, tambm, a criao da campanha de marketing e, por conseguinte, o
lanamento do curso. Com a formao da primeira turma, o curso iniciado e avaliado ao longo de seu

andamento. As falhas observadas devem, portando, ser corrigidas e, por fim, os ajustes necessrios
realizados.
Ribeiro, Timm e Zaro (2007) salientam que, quando uma instituio de ensino pretende oferecer cursos
na modalidade a distncia, imprescindvel a criao e a estruturao de um setor especfico para
desenvolvimento de instrumentos de planejamento e gesto dos cursos, cujas atribuies so:
coordenar, coorientar e coexecutar atividades de ensino, pesquisa e extenso ligadas rea de
Educao a Distncia; monitorar o desempenho da infraestrutura e dos meios tecnolgicos disponveis
na IES passveis de serem utilizados em atividades de EAD; planejar e executar um plano de ao EAD;
capacitar, tcnica e cientificamente os profissionais ligados rea de EAD da IES; criar e manter um
grupo de apoio ao ensino, pesquisa e extenso EAD; sugerir polticas tecnolgicas institucionais para
o bom desempenho da EAD, bem como coordenar a execuo das polticas aprovadas pelos rgos
superiores da instituio; manter uma infraestrutura tcnica, operacionalmente voltada ao apoio do
processo de ensino-aprendizagem a distncia; articular esforos com o setor de avaliao institucional
para encontrar mecanismos adequados de avaliao da EAD na IES e integrar-se com outros rgos
pblicos e privados.
Em relao modalidade a distncia, Moore e Kearsley (2007) defendem a necessidade da criao de

um plano de gesto sistematizado para que ocorra o sucesso de um projeto de EAD. Para Arnold (2002)
o planejamento de um curso de EAD deve ser estabelecido em cinco etapas: definio da natureza, nvel
e alcance do curso; estruturao da equipe de EAD responsvel pelo curso; elaborao do projeto
didtico-pedaggico do curso; produo do curso e sua implementao.
Para Lvy (2003), seis reas devem ser levadas em conta para o planejamento pelas instituies que
trabalham com Educao a Distncia: viso e planejamento; currculo; treinamento de professores e
equipes de apoio; servios aos alunos; treinamento e suporte aos alunos; propriedade intelectual e
direitos autorais.
Chaves (2002), apoiado em conceitos de planejamento, sinaliza que um projeto de implantao de

cursos de EAD deve contemplar as seguintes etapas: diagnstico; design (forma); abordagem
pedaggica; mdias; distribuio; pr-implantao; implantao e ps-curso (avaliaes/alteraes). Do
mesmo modo, Lee e Owens (2000) sintetizam que o planejamento de cursos deva seguir as seguintes
etapas:
Diagnstico e anlises preliminares: definio do pblico alvo, suas necessidades de capacitao, suas
expectativas e identificao do contexto scio-empresarial geogrfico e tecnolgico desse pblico;
Projeto: no projeto do curso deve constar a estrutura curricular com o contedo programtico das
disciplinas, as especificaes de materiais, os recursos necessrios e os sistemas de apoio aos alunos e
os critrios de avaliaes (ARNOLD, 2002). Nesta fase necessria a escolha da estratgia pedaggica e
a construo de instrumentos de avaliaes. Tambm ressaltada a importncia de se formar uma
equipe multidisciplinar para cada processo, de se definir as polticas de remunerao dos professores,

tutores e dos direitos autorais sobre o material produzido. Em seguida, necessria a elaborao do
design de interface Web e escolha das ferramentas de suporte (CHAVES, 2002);
Produo: a etapa de produo do curso a execuo daquilo que foi previsto no projeto (ARNOLD,
2002; FRANCIOSI et al., 2001). Essas atividades acontecem desde a afirmao de um cronograma de
execuo para verificao de prazos, como a preparao de mdias (ARNOLD, 2002; CHAVES, 2002), at
a avaliao e aprovao do material didtico elaborado (ARNOLD, 2002). Franciosi et al. (2001)
acrescentam que o desenvolvimento dessa fase envolve: o levantamento dos recursos necessrios para
a implementao das atividades interativas e colaborativas com a delimitao de atividades sncronas e
assncronas, elaborao e organizao dos recursos a serem utilizados, como tambm a definio de
ferramentas de colaborao, de informao, de acompanhamento e de comunicao que sero
utilizadas. Chaves (2002) ainda aconselha que, no decorrer da etapa da produo, ocorra o treinamento
de professores, tutores e monitores, o planejamento da logstica de eventos presenciais, a formao de
convnios e parcerias para atividades prticas, a definio de metodologia e critrios de avaliao, ou
seja, atividades de pr-implementao;
Implementao: na etapa de implementao, que o momento em que feita a previso da

infraestrutura necessria de tecnologia (FRANCOSI et al., 2001), Arnold (2002) aconselha que a
implementao exige uma logstica prpria e inclui uma srie de procedimentos didticos, tecnolgicos
e administrativos que devem ser monitorados constantemente;
Avaliao: para a avaliao do programa, Rodrigues (1998) sugere analisar a satisfao do aluno em
relao equipe de EAD. Essa avaliao implica em ponderar a relao custo-benefcio do curso e a
aplicabilidade das atividades propostas. Consideram-se ento alguns elementos como, por exemplo, a
afinidade dos alunos com os professores tutores, o tempo de retorno das respostas s questes
acadmicas e administrativas, a estrutura da equipe de suporte, entre outros.
De acordo com o referencial terico abordado sobre planejamento de curso a distncia, pode-se fazer
uma sntese das principais etapas a serem consideradas. So elas: Diagnstico (anlise do pblico alvo e
da equipe de trabalho); Projeto pedaggico (objetivos, currculo e corpo docente); Produo (material,
layouts, distribuio e reviso); Implementao (recursos necessrios); Atendimento aos alunos
(suporte) e, por fim, Avaliao (satisfao do aluno e melhorias).
Sobre o modelo proposto por Mello (2005), algumas consideraes devem ser feitas luz da EAD. Trata-
se de um modelo genrico de projeto e desenvolvimento de servios, desenvolvido com o intuito de
sistematizar as etapas que antecedem a criao e o lanamento de um servio qualquer. Sua validao
se deu em empresas de servios de massa e do tipo lojas de servios, porm, ainda sim, mantm um
grau de generalidade em cada uma dessas classificaes de servios, precisando, portanto, ser avaliado
em segmentos mais especficos como, por exemplo, os servios educacionais. Nesse sentido,
adequaes podem ser demandadas para os servios de EAD para vislumbrar questes como a relao
interativa professor-aluno, a possibilidade de estocar parte da aula (material), dentre outras
peculiaridades.

O modelo de Mainardes, Silva e Domingues (2009) tem boa aderncia ao que realmente acontece nas
instituies de ensino superior. Contudo, acredita-se que as chances de sucesso de um curso poderiam
ser maiores se, a etapa de desenvolvimento apresentasse mais procedimentos voltados ao projeto de
operacionalizao do curso, conforme abordado no modelo de desenvolvimento de servios de Mello
(2005) por exemplo, um detalhamento maior de todos os processos e suas especificaes.
Apesar dos julgamentos debatidos pelos autores referenciados sobre o planejamento de cursos de EAD
estarem prximos da realidade de uma IES, nota-se muito zelo nas questes pedaggicas, produo e
disponibilizao do material e treinamento da equipe envolvida, tanto com a gesto, como a docncia e
suporte. A ausncia de etapas iniciais de carter estratgico, intermedirias com enfoque na
operacionalizao e finais com questes relacionadas ao lanamento no mercado, deixa como lacuna a
necessidade de se estabelecer conceitos que aproximam reas distintas do conhecimento como a
educao e a engenharia. Contudo, ressalta-se a importncia de se pensar em todos os detalhes quando
se decide lanar um novo curso na modalidade a distncia. Esta deliberao precisa estar alicerada em
procedimentos criteriosos para que as falhas sejam nulas ou, pelo menos, minimizadas.
ESTUDO DE CASO
Com o delineamento dos referenciais tericos abordados anteriormente, verificou-se uma caracterstica
comum entre eles: a exposio de forma estruturada das diversas etapas que antecedem a criao e o
lanamento de um servio seja ele educacional ou no. A compilao dos trs pilares tericos relatados
resultou num roteiro estruturado (Figura 1), abrangente por contemplar e relacionar todas as etapas
dos modelos apresentados na anteriormente destacam-se as etapas de Mello (2005); as etapas do
modelo de Mainardes, Silva e Domingues (2009); e tambm os aspectos de planejamento de cursos EAD
dos autores referenciados neste trabalho. A proposio desse roteiro visa subsidiar as instituies de
ensino superior quando elas decidem pela abertura de novos cursos na modalidade a distncia.
Figura 1
Roteiro Estruturado do Referencial Terico Abordado

1) ANTECEDENTES 3) IMPLEMENTAO
2) DESENVOLVIMENTO 4) LANAMENTO DO
CRIAO DO NOVO DO CURSO
DO NOVO CURSO NOVO CURSO
CURSO CONTRUDO
2.1 PROJETO DOS PROCESSOS DOS
SERVIOS *
a) Mapeamento e controle dos
4.1 LANAMENTO DO
processos *
1.1 PROJETO DA SERVIO *
b) Diagnstico (anlise do pblico alvo e 3.1 PROCESSOS DE
CONCEPO DO
da equipe de trabalho) *** ENTREGA *
SERVIO *
c) Elaborao do projeto do curso atravs a) Estruturao fsica e
-Campanha de
de sugestes de partes interessadas pedaggica do curso **
a) Anlise estratgica * marketing **
(interno/externo IES) **
- Projeto Pedaggico (objetivos, b) Produo (material,
- Lanamento do
currculo, corpo docente) *** layouts, distribuio,
b) Gerao e Seleo de curso/primeira turma **
reviso) ***
Ideias *
2.2 PROJETO DE INSTALAAO
- Internas IES **
DO SERVIO * c) Recrutamento e
- Externas IES **
a) Seleo da localizao das treinamento dos
4.2 RECUPERAO E
instalaes * funcionrios *
MELHORIA DO SERVIO *
b) Gesto das evidncias fsicas *
c) Definio do pacote de
c) Projeto do espao fsico * - Atendimento aos
servios *
d) Estudo da capacidade produtiva * alunos (suporte) ***
-Avaliao (satisfao do
e) Estudo da infraestrutura necessria e
aluno, melhorias) ***
de viabilidade financeira ** 3.2 VERIFICAO E
d) Definio das
- Implementao VALIDAO DO
especificaes do
(recursos necessrios) *** PROJETO *
servio * - Avaliao e correo das
falhas ao longo do curso **
f) Formalizao de parcerias e
regulamentao junto aos rgos
governamentais **
* Modelo de Projeto e Desenvolvimento de Servios (Mello, 2005)

** Modelo de Projeto e Desenvolvimento de Cursos (Mainardes, Silva e Domingues, 2009)
*** Projeto e Desenvolvimento de Cursos a Distncia (planejamento de cursos EaD )
Fonte: Mauro (2011)
O roteiro estruturado apresentado na Figura 1 pode ser legitimado em uma aplicao prtica de
desenvolvimento de EAD. A Instituio de Ensino Superior, objeto de estudo, um centro universitrio
particular do interior do Estado de So Paulo, sem fins lucrativos, que se dedica ao ensino, pesquisa e
extenso.
Sintetizando a utilizao prtica do roteiro estruturado no objeto de estudo, em uma primeira etapa,
foram estruturados os projetos dos novos cursos lato sensu na modalidade a distncia, envolvendo uma
anlise estratgica que alinha os anseios do mercado com os da instituio. As ideias dos novos cursos
foram fomentadas e selecionadas e, ento, foram detalhadas as suas especificidades.
Definidos os cursos com suas especificaes, foi realizado um mapeamento de todos os processos que
envolvem a sua criao, anlise do pblico-alvo e equipe de trabalho. Em seguida, ocorreu a efetivao
de um Projeto Pedaggico para o curso, um estudo da infraestrutura, capacidade produtiva e viabilidade
financeira para sua implantao.
Visando implantao do curso planejado, e j se definindo, e o processo de entrega do servio ao

aluno foram analisados questes sobre layout, ambiente virtual e material de estudo para o aluno, alm

do recrutamento e treinamento dos funcionrios e docentes que iriam exercer atividades de
atendimento e suporte aos alunos.
Aps uma verificao e validao de todo o projeto, planejou-se uma estratgica para o lanamento do
curso no mercado. Entende-se que uma campanha bem elaborada de marketing fundamental para
impulsionar o sucesso do curso e a formao das turmas.
Aps o incio das atividades acadmicas, destacou-se o processo contnuo de melhoria, atravs de
avaliaes do grau de satisfao dos alunos, corrigindo as falhas ao longo do curso.
CONSIDERAES FINAIS
Com o escopo de subsidiar as instituies de ensino superior na oferta e no planejamento de seus

cursos na modalidade distncia, o presente trabalho teve por objetivo apresentar um roteiro
estruturado sobre projeto e desenvolvimento de cursos para esta modalidade. Este roteiro foi
desenvolvido a partir de uma reflexo empreendida sobre a reviso terica do assunto e legitimado
atravs de uma aplicao prtica.
Constatou-se que, dentre todos os procedimentos adotados pela instituio, no que se refere ao
planejamento de seus cursos de ps-graduao a distncia, o que mais se destacou na prtica, podendo
ser considerado como seu ponto forte, e no teve seu detalhamento nos modelos tericos
apresentados, foi a campanha de marketing e lanamento dos cursos. salientado na literatura a
importncia de se atentar a todas as etapas de um projeto de desenvolvimento de um servio ou curso,
porm analisa-se que, de nada vale um grau de seriedade apenas nas etapas iniciais do projeto se no
for programada uma boa campanha de marketing para lanamento do mesmo. Sugere-se, portanto, que
os modelos tericos sobre projeto e desenvolvimento de servios contemplem, na etapa de
lanamento, uma definio das estratgias de marketing a serem adotadas no decorrer da insero do
servio no mercado.
Os resultados palpveis do processo de desenvolvimento dos cursos no objeto de estudo suportados

pelo roteiro estruturado ainda no podem ser totalmente avaliados, uma vez que h diversos novos
cursos na fase de captao de alunos e incio de suas atividades. Contudo, resultados preliminares de
2011, apontam que a IES conseguiu oferecer 92% dos cursos planejados.
Considera-se como fator limitante dos resultados deste trabalho o estudo de apenas uma nica
instituio de ensino. Acredita-se que o estudo em outras instituies com caractersticas semelhantes
possam contribuir ainda mais para a construo de um referencial terico sobre projeto e
desenvolvimento de cursos a distncia. Espera-se atravs desta pesquisa que os embasamentos aqui
debatidos possam fomentar as discusses cientficas sobre o tema.

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Raquel Quirino17 quirinoraquel@hotmail.com
Wagner Corradi2- wbcorradi@ufmg.br
Marcela R. L. Machado3 marcelarlm@gmail.com
Centro de Apoio Educao a Distncia, Universidade Federal de Minas Gerais
Resumo: Neste trabalho so apresentados os resultados da poltica pblica de implantao do Sistema

Universidade Aberta do Brasil - UAB no mbito da UFMG, ressaltando os fatores que contriburam para o
sucesso das aes, os desafios encontrados na institucionalizao da modalidade de Educao a
Distncia na UFMG, e por fim, algumas perspectivas futuras so apontadas. Desde 2008, a UFMG
oferece vagas em cursos de graduao em educao distncia nos 33 polos de apoio presencial
espalhados pelo Estado de Minas Gerais, do qual responsvel por cerca de 20% das vagas, 13% dos
cursos e 17% das articulaes realizadas. Como um todo, a UFMG atua em 37% dos polos UAB no
estado. De um modo geral, j foram formados 1.717 alunos de um total de 4.169 matriculados,
correspondendo a 42% das vagas disponibilizadas nas primeiras turmas de graduao e de ps-
graduao. Tendo em vista os resultados alcanados e as metas ainda a cumprir, a UFMG tem
demonstrado que possvel oferecer ensino superior pblico na modalidade EaD, sem rebaixamento da
qualidade, provendo qualificao que garanta o pleno exerccio da profisso.
17
Doutora em Educao; Professora visitante do Departamento de Administrao Escolar (DAE) e Coordenadora do Programa
de Formao Continuada do Centro de Apoio a Educao a Distncia (CAED) da UFMG.
2
Doutor em Fsica; Professor associado do Departamento de Fsica (ICEX) e Coordenador da Universidade Aberta do Brasil -
UAB/UFMG.
3
Mestranda em Educao, FaE/UFMG; bolsista de mestrado da CAPES; membro da Equipe Multidisciplinar do CAED/UFMG

Palavras-chave: Institucionalizao, educao a distncia, gesto, UAB.
Abstract: In this work we discuss the results of the implementation of the public system of distance
learning, known as Universidade Aberta do Brasil (UAB), at the Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), remarking the conditions that contributed to the success of the program, the challenges to
institutionalize the distance education at the university, pointing out some future perspectives. Since
2008, UFMG has offered 17.915 seats in 33 places of presential support, known as UAB poles, spread all
over the State of Minas Gerais,, of which 8.557 have been reserved to teachers of the public school
network. In the scope of the Minas Gerais State, UFMG is responsible by about 20% of seat, 13% fo the
courses and 17% of the articulations. As a whole, UFMG develops its action in 37% of the UAB poles of
the state. In a broad sense, 1.717 students have finished the courses from a total of 4.169 enrolled
students, which corresponds to 42% of the seats of the first classes of undergratuation and graduation
courses. Although there are too many issues to overcome, the obtained results have shown that is
possible to offer public education of higher level in the distance learning modality, without reduction of
the quality, and assuring the qualification to fully exert the profession.
Keywords: Institutionalization distance education management - UAB.
Introduo
Segundo Costa e Pimentel (2009) a realidade nacional brasileira comporta uma expressiva quantidade
de jovens e adultos sem oportunidades de formao; inmeros problemas na rea de infraestrutura, tais
como gesto da escola e formao de professores - o que se reflete nos indicadores educacionais; e o
grande contingente de professores em exerccio na rede pblica de ensino que precisam ser
capacitados. Pode-se ainda citar as crescentes necessidades do mercado de trabalho que exige cada vez
mais do trabalhador uma formao profissional adequada e o desenvolvimento de competncias
especficas.
Neste cenrio, sobretudo nas pequenas cidades brasileiras afastadas dos grandes centros, uma
educao de qualidade que chegue at esta populao marginalizada torna-se o principal foco da
adoo da EAD como metodologia que possa facultar o incremento do atendimento pblico no Ensino
Superior.

Neste sentido, as iniciativas do poder pblico federal circularam em torno da
ideia de criao de uma Universidade Aberta Brasileira, cujo desenho e
finalidade mudaram de tempos em tempos, at a configurao do modelo
adotado no final do ano de 2005, quando foi lanada a pedra inaugural do
Sistema Universidade Aberta do Brasil. (COSTA e PIMENTEL, 2009, p. 73).
O Sistema Universidade Aberta do Brasil, ou simplesmente UAB, foi criado em 2005 pelo Ministrio da
Educao e tem como objetivo integrar
[...] um sistema nacional de educao superior distncia, em carter

experimental, visando sistematizar as aes, programas, projetos, atividades
pertencentes s polticas pblicas voltadas para a ampliao e interiorizao da
oferta do ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil (BRASIL, 2006).
Instituda pelo governo federal, atravs do Decreto n 5.800, de 8 de junho de 2006, a UAB busca
ampliar a oferta de programas de educao superior por meio da educao a distncia. Em sua
concepo, funciona em parceria com instituies de ensino superior, governos municipais e estaduais,
visando articular as instituies pblicas j existentes. Assim, objetiva levar o ensino superior pblico e
gratuito de qualidade populao residente em municpios brasileiros que no possuem cursos de
formao superior ou cujos cursos ofertados no atendam adequadamente a todos os interessados da
regio. Nesta parceria h a colaborao entre a Unio mediante a oferta de cursos e programas de
educao superior a distncia por Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES) j existentes e que
atuam na modalidade presencial e os governos estaduais e municipais estimulando a criao de
centros de formao permanentes por meio dos Polos de Apoio Presencial em localidades estratgicas
do pas. Atualmente, h vrias universidades pblicas que, vinculadas a este sistema, passaram a ofertar
cursos no presenciais nos diversos polos distribudos por todo o pas. Embora a oferta dos cursos seja
de livre escolha por parte das IPES, o programa UAB tem como prioridade oferecer cursos de
licenciatura e de formao inicial e continuada de professores da educao bsica, cujo dficit nacional
atinge a casa das dezenas de milhares.
Mas, conforme alerta Mill (2012) inmeras so as virtudes da UAB, contudo, os desafios tambm so
hercleos. Por ser uma poltica pblica recente, diversos aspectos ainda precisam ser estudados, tais
como os resultados obtidos pela UAB at ento, as dificuldades encontradas pelas instituies, assim
como, as perspectivas futuras do sistema. E nesse contexto que este artigo se insere apresentando os
resultados desta poltica pblica no mbito da UFMG, ressaltando os fatores que contriburam para o
sucesso das aes, os desafios encontrados e, por fim, apontando algumas perspectivas futuras.

O Sistema UAB no mbito da UFMG: Estrutura e Resultados
Nas ltimas dcadas, a UFMG vem atuando em diversos projetos de Educao a Distncia, que incluem
atividades de ensino, pesquisa e extenso. Dentre elas, destacam-se as aes vinculadas ao Centro de
Apoio Educao a Distncia (CAED), que iniciou suas atividades em 2003, credenciando a UFMG junto
ao Ministrio da Educao para a oferta de cursos a distncia.
Em 2008, diante do objetivo de expanso da educao superior pblica, proposto pelo Ministrio da
Educao no mbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB, a UFMG integrou-se ao Sistema,
visando apoiar a formao de professores em Minas Gerais, alm de desenvolver um ensino superior de
qualidade em municpios brasileiros desprovidos de instituies de ensino superior.
Atualmente, a UFMG oferece - atravs do Sistema UAB e em parceria com a Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI) cinco cursos de graduao (quatro de
licenciatura e um de bacharelado), quatro cursos de especializao, nove cursos de aperfeioamento e
dois cursos de atualizao.
Os nomes dos cursos, o tipo de formao, o nmero de polos onde o curso j foi executado e o nmero
de polos com curso em andamento, esto indicados na Tab. 1. O curso de Educao Cientfica ter incio
apenas em junho/2013 e o curso de Produo de Material Didtico para a Diversidade no ser
oferecido em 2013, por isso apresentam o valor zero para o nmero de polos com curso em 2013.
TABELA 1 -: Cursos oferecidos pela UFMG no mbito do Sistema UAB de 2008 a 2013.
N de polos com
Curso Tipo de Formao N de polos
curso
Aperfeioamento 9 0
Educao cientifica: educao no formal em cincia e
tecnologia
Geografia Bacharelado 4 4
Formao pedaggica de educao profissional na sade:

Especializao 11 11
Enfermagem
Ateno Bsica Sade da Famlia Especializao 13 13

Ensino de Artes Visuais Especializao 15 15
Ensino de Cincias por Investigao Especializao 11 10
Cincias Biolgicas Licenciatura 5 5
Matemtica Licenciatura 6 6
Pedagogia Licenciatura 10 10
Qumica Licenciatura 5 5
Educao ambiental Aperfeioamento 15 10
Educao de jovens e adultos na diversidade Aperfeioamento 12 7
Educao do campo Aperfeioamento 14 5
Educao em direitos humanos Aperfeioamento 4 4
Educao e sade Aperfeioamento 14 5
Educao integral e integrada Aperfeioamento 5 5
Estatuto da Criana e do Adolescente Atualizao 9 9
Gnero e diversidade na escola Aperfeioamento 11 6
Gesto de Polticas Pblicas em Gnero e Raa Atualizao 9 3
Produo de material didtico para a diversidade Aperfeioamento 6 0
Fonte: SISUAB, 2013
A Tabela 2 mostra o nmero total de vagas oferecidas, o nmero de vagas reservadas para professores,
o nmero de alunos que ainda esto fazendo os cursos, o nmero de alunos desvinculados e o nmero
de alunos formados entre 2008 e 2013 (SISUAB, 2013). Parte destas vagas so oferecidas com
financiamento da SECADI.
Os cursos ofertados utilizam o espao fsico dos polos de apoio presencial, atendendo no corrente ano,
5.271 estudantes de diversas regies do estado. Os polos de atuao se situam em 33 municpios
mineiros: Araua, Arax, Bom Despacho, Buritis, Campo Belo, Campos Gerais, Caratinga, Conceio do
Mato Dentro, Confins, Conselheiro Lafaiete, Corinto, Diamantina, Formiga, Frutal, Governador
Valadares, Ipanema, Ipatinga, Itabira, Jaboticatubas, Januria, Joo Monlevade, Juiz de Fora, Lagamar,
Lagoa Santa, Montes Claros, Pompu, Sete Lagoas, Taiobeiras, Tefilo Otoni, Tiradentes, Ub, Uberaba e
Uberlndia.

Os cursos da UFMG contam ainda com uma equipe de colaboradores formada por: (a) coordenadores
de curso; (b) coordenadores de tutoria; (c) professores pesquisadores (formadores e conteudistas); (d)
tutores a distncia; (e) tutores presenciais; f) equipe tcnico-administrativa dos polos. O curso de
Educao Cientfica (UAB aperfeioamento) no tem alunos ativos pois o curso s ter incio em
junho/2013.
TABELA 2: Nmero de vagas articuladas pela UFMG pela UAB de 2008 a 2013.
N total N de N de N de N de alunos N de alunos

de vagas vagas alunos alunos desvincu- formados
Tipo do Curso
para cadastra- cursando lados
prof. dos
UAB
600 150 0 0 0 0
Aperfeioamento
UAB Bacharelado 400 100 329 124 167 32
UAB
3150 1525 2673 1465 819 357
Licenciatura
UAB
7325 1700 4904 2557 1018 1328
Especializao
SUBTOTAL UAB 11.475 3.475 7.906 4.146 2.004 1.717
SECADI Aperfeioamento 5290 4330 2806 1219 798 789
SECADI
1150 752 551 0 334 217
Atualizao
TOTAL 17.915 8.557 11.263 5.365 3.136 2.723
Fonte: SISREL, 2013
Ao plantar a semente da universidade pblica de qualidade em locais distantes e isolados, a UFMG e as

demais IES integrantes do Sistema UAB em Minas Gerais, incentivam o desenvolvimento de municpios
com baixos IDH e IDEB. No estado de Minas Gerais so 13 instituies ofertantes de cursos nos
seguintes tipos de formao: Graduao (Licenciatura e Bacharelado), Especializao, Aperfeioamento,
Extenso, Sequencial e Tecnlogo.
Como pode ser visto na Tab. 3, as IES do estado de Minas Gerais so responsveis por 26% das vagas
oferecidas em todo o Brasil, bem como por 15% dos cursos e cerca de 14% das articulaes. No mbito

do estado de Minas Gerais, a UFMG responsvel por oferecer em torno de 20% das vagas, 13% dos
cursos e 17% das articulaes. Como um todo, a UFMG atua em 37% dos polos UAB no estado.
TABELA 3 Situao Geral dos alunos em cada curso da UAB na UFMG
CURSO Vagas Matriculados Inativos Formados Cursando
Cincias Biolgicas 200 193 130 37 26
Geografia 200 176 102 32 42
Matemtica 250 232 156 0 76
Pedagogia 450 428 82 315 31
Qumica 200 156 111 5 40
Ateno Bsica Sade da Famlia 1575 1494 249 609 636
Ensino de Artes Visuais 840 740 354 338 40
Formao Pedagocica de Educao

505 438 141 258 39
Profissional na sade: Enfermagem
Ensino de Cincias por Investigao 500 312 146 123 43
Total 4720 4169 1471 1717 973
FONTE: SISUAB, 2013
Para que se possa fazer uma avaliao mais apropriada do desempenho da UFMG, at o final desta
seo nossa anlise ficar restrita s ofertas dos cursos da UAB na UFMG que j formaram alunos. A
exceo aqui foi a incluso dos dados do curso de licenciatura em matemtica para fins de comparao,
apesar de no haver concluintes de sua primeira turma, iniciada apenas em 2009.
A situao geral desses alunos pode ser vista na Tab. 4. Para cada curso est indicado o nmero de
vagas oferecidas, o nmero de alunos matriculados, o nmero de alunos inativos, o nmero de
formados e aqueles que ainda se encontram cursando as disciplinas.

TABELA 4: Atuao da UFMG em relao ao Brasil e em relao s outras IES integrantes do Sistema
UAB no estado de Minas Gerais
Total Total em MG/Brasil TOTAL UFMG/Brasi UFMG/ES-

Dados
Brasil MG (%) UFMG l (%) tado (%)
Polos UAB 678 89 13 33 4.8 37
Vagas ofertadas 328.770 88.321 26 17.915 5.3 20
Cursos oferecidos 1025 156 15 20 2.0 13
Articulaes IES-
8269 1189 14 203 2.4 17
Polos
Fonte: SISREL, 2013
De acordo com a Tab. 5 os cursos de graduao em Cincias Biolgicas, Matemtica, Geografia e

Qumica tem um nmero expressivo de alunos inativos, acima de 60%, enquanto que os cursos da ps-
graduao apresentam ndices bem mais baixos, mas ainda na casa de 40%. ndices bem inspiradores,
abaixo de 20% ocorrem nos cursos de Pedagogia e Ateno Bsica Sade da Famlia.
TABELA 5 - Percentual de alunos por situao em cada curso da UAB na UFMG
CURSO CDIGO FORMADOS CURSANDO INATIVOS
Cincias Biolgicas BIO 20% 13% 67%
Geografia) GEO 18% 24% 58%
Matemtica MAT -- 33% 67%
Pedagogia PED 74% 7% 19%
Qumica QUI 3% 26% 71%
Ateno Bsica Sade da Famlia ABSF 41% 43% 17%
Ensino de Artes Visuais EAV 46% 6% 48%
Formao Pedaggica de Educao Profissional na Sade: Enfermagem CEFPEPS 59% 9% 32%
Ensino de Cincias por Investigao ENCI 39% 14% 47%
Fonte: SISUAB, 2013

A Fig. 1 mostra os dados percentuais de alunos formados, cursando e inativos, em relao ao nmero de
alunos matriculados para cada curso da UAB na UFMG. Observe que estes valores percentuais se
referem ao nmero de alunos matriculados. O curso de licenciatura em matemtica foi excludo, j que
ainda no h alunos formados, por conta da data de incio do curso apenas em 2009.
FIGURA 1 - Percentual de alunos formandos, inativos e ainda cursando as disciplinas para cada curso de
de graduao ou ps-graduao oferecido pela UAB na UFMG
80%
70%
60%
50% FORMADOS
40% CURSANDO
30%
INATIVOS
20%
10%
0%
V
SF
AT
O
I
D
S
I
O
C
QU
EA
EP
PE
GE
BI
AB
EN
M
FP
CE
Contudo, importante avaliar os resultados discutidos acima excluindo-se os alunos inativos. Como
pode ser visto na Tab. 6 os cursos de Pedagogia, Enfermagem e Artes Visuais tem um nmero expressivo
de alunos formados - em torno de 90%, enquanto que os cursos de Cincias Biolgicas, Geografia,
Ateno Bsica Sade da Famlia apresentam ndices menores, na faixa dos 50%. J o curso de Qumica
mostra um rendimento mais baixo, em torno de 10%. Esse timo ndice refora a necessidade de se
investir ainda mais na formao de professores, em especial nas reas de cincias exatas. O curso de
licenciatura em matemtica foi excludo, j que o curso iniciou-se em 2009 e ainda no h alunos
formados.
TABELA 6- Percentual dos alunos formados e dos alunos ainda fazendo os cursos em relao ao nmero
de alunos ativos, para todos os cursos da UAB na UFMG.
Cdigo Percentual de Percentual de alunos

Curso formados cursando
Ateno Bsica Sade da Famlia ABSF 49% 51%
Ensino de Artes Visuais EAV 88% 12%
Formao Pedaggica de Educao Profissional na sade: CEFPEPS 87% 13%

Enfermagem
Ensino de Cincias por Investigao ENCI 74% 26%
Cincias Biolgicas BIO 59% 41%
Geografia GEO 33% 67%
Qumica QUI 11% 89%
Pedagogia PED 91% 9%
Fonte: UFMG
A Fig. 2 mostra os dados percentuais de alunos formados e que ainda esto cursando as disciplinas, em
relao ao nmero de alunos ativos no sistema para cada curso da UAB na UFMG. Observe que estes
valores percentuais se referem ao nmero de alunos ativos apenas.
Vale a pena ressaltar que os alunos formados pela UFMG, principalmente os de graduao, tambm tem
sido submetidos a avaliaes externas. Antes mesmo da concluso do curso, os alunos de Qumica e
Biologia j estavam sendo contratados nas escolas, em detrimento de professores com formao em
engenharia ou outras reas afins. Situao similar ocorreu nos cursos de Pedagogia e de Geografia, onde
a maioria dos alunos formandos foi aprovada em concurso pblico na rea.
FIGURA 2 - Percentual de alunos formandos e ainda cursando as disciplinas em relao ao nmero de

para cada curso de ps-graduao (lado esquerdo) ou graduao (lado direito).
Percentual de formados Percentual de alunos cursando

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
ABSF EAV CEFPEPS ENCI BIO GEO QUI PED
1. O Sistema UAB no mbito da UFMG: Desafios e Perspectivas
Por se tratar de uma atividade recente dentro das IES a estruturao da Educao a Distncia,

necessria para a implantao do Sistema UAB no mbito de cada universidade, enfrenta dificuldades
de implementao e aceitao na comunidade universitria, bem como uma resistncia da comunidade
externa.
De acordo com os principais resultados do questionrio diagnstico do Sistema UAB -- realizado pela
Presidncia do Frum de Coordenadores UAB e seus Grupos de Trabalho (ABREU E LIMA, RIBEIRO &
FERREIRA, 2012) --, mais de 50% das IES tm menos de 5 anos de experincia em EaD. As atividades nos
polos so consideradas essenciais, sendo que 73% das IES utilizam metodologia assncrona via Ambiente
Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) e contam com momentos presenciais. Quase 50% das IES tm
apenas estrutura parcial para situaes de falta de energia e 11% no tem sequer um gerador de
energia eltrica. Cerca de 70% das IES tm espao prprio para a EaD, mas em 58% delas este espao
no suficiente para abrigar a equipe. Para piorar, em 67% das IES, a carga horria da EaD nem
contabilizada no esforo docente.
Por esses motivos, o processo de institucionalizao da EaD e consequentemente da UAB -- tem sido
rduo e lento na maioria dos casos, com vrios desafios em comum a todas as instituies pblicas
brasileiras. Em particular, a UFMG j superou os desafios de:
Criar um rgo especfico para gesto da EaD, no caso com a implantao do CAED/UFMG em 2003;
1. Incluir a EaD em sua expanso de vagas, oferecendo mais de 17.000 vagas de graduao e ps-
graduao na modalidade a distncia;
2. Possuir um Sistema de Gesto Acadmica Integrado, no caso atravs do Portal minhaUFMG;
3. Ter os cursos vinculados s Unidades Acadmicas responsveis pelos cursos presenciais, alm
de criar um Colegiado Especial dos Cursos de Graduao a Distncia, composto pelos
representantes institucionais de cada Colegiado de Curso;
4. Incluir a EaD no PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional (UFMG 2013a);
5. Alocar vagas docentes nas unidades que atendem aos cursos a distncia;
6. Estabelecer planos de capacitao para formao inicial e continuada dos diversos agentes do
Sistema UAB, atravs do Plano Anual de Capacitao Continuada fomentado pela DED/CAPES
alm dos projetos especficos desenvolvidos pelo CAED/UFMG.
7. Sistematizar a produo de material didtico que atenda s especificidades do EaD, no caso
atravs da criao da Editora CAED/UFMG;
8. Incluir a representao discente nos colegiados de curso EaD, em cumprimento ao disposto no

Captulo III de seu Regimento Geral (UFMG 2013b);
9. Garantir a participao dos alunos EaD nos programas da IES, atravs do Programa de
Monitoria de Bolsas de Graduao da UFMG, que disponibiliza duas bolsas por curso de
graduao por polo, em cumprimento ao Captulo IV de seu Regimento Geral (UFMG 2013b).
10. Obter o reconhecimento dos cursos de graduao a distncia, aps avaliao externa e
independente, realizada na sede e nos polos pelo INEP, sendo que o menor conceito conferido
aos cursos da UFMG foi o conceito 3, e a UFMG recebeu, no geral, o conceito 5, sendo este o
mais alto possvel.
Mesmo com resultados to promissores, o processo de institucionalizao da EaD e

consequentemente do Sistema UAB -- na UFMG, ainda precisa enfrentar muitos outros desafios. Dentre
eles, podemos destacar:
1. Ampliao da infraestrutura do Centro de Apoio Educao a Distncia (CAED/UFMG) para que

se possa atender crescente demanda por cursos na modalidade EaD no estado de Minas
Gerais;
2. Incluso dos estudantes de EaD da UFMG nos programas de iniciao cientfica e iniciao
docncia, como forma de assegurar que eles tenham, na prtica, direitos iguais aos alunos do
presencial;
3. Participao nos Conselhos Gestores dos polos de apoio presencial, com o objetivo de buscar
melhorias na infraestrutura do polo, tanto no que concerne s conexes de banda larga com
estabilidade suficiente sob demanda de muitos acessos simultneos e utilizao dos
equipamentos de webconferncia, quanto aquisio de equipamentos de qualidade para aulas
prticas no laboratrio, quando pertinente;
4. Realizao de concursos pblicos para contratao de novos professores e de profissionais da
equipe multidisciplinar (webdesigner, designer instrucional, etc.), possibilitando a total
viabilizao dos cursos de EaD na UFMG;
5. Estabelecimento de poltica especfica para permanncia dos alunos nos cursos, comeando
pelo direito assistncia estudantil -- hoje proibida pelo Decreto no. 7.234, de 19 de julho de
2010, que dispe sobre o Programa Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES), como forma de
diminuir a evaso;
6. Estabelecimento de uma proporcionalidade na relao professor-aluno que seja equivalente
do ensino presencial, bem como a contabilizao das atividades de EaD nos encargos didticos

do professor, promovendo a institucionalizao da modalidade e consequente diminuio da
necessidade de bolsas da UAB;
7. Sistematizao da produo de material didtico feito pela Editora CAED/UFMG em termos da
acessibilidade, desde a sinalizao em Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a produo de textos
em Braille, promovendo ainda mais a incluso social;
8. Regulamentao da funo de tutoria, incluindo uma alterao da remunerao para valores
mais compatveis com o trabalho que exercido dentro do Sistema UAB;
9. Desenvolvimento de estratgias para que todos os cursos de graduao recebam o conceito
mais alto na avaliao externa realizada pelo INEP.
Tendo em vista os resultados alcanados pela UFMG e a metas ainda a cumprir, a perspectiva continua
sendo a de ampliar ainda mais o acesso ao ensino superior pblico e de qualidade na modalidade EaD,
provendo qualificao que garanta o pleno exerccio da profisso.
Na perspectiva de ajudar ainda mais no processo de institucionalizao da EaD, busca-se aproximar a

comunidade dos municpios mineiros, onde os polos de educao a distncia da UFMG esto
localizados, do conhecimento acadmico e das mltiplas possibilidades de construo do saber atravs
do acesso aos trabalhos e sites cientficos e culturais disponveis no mundo virtual.
Nesse sentido, a UFMG est iniciando o Programa de Extenso Aproxime-se, que ir proporcionar
atividades educativas que visem fazer de cada polo mineiro um lcus ativo de encontro, de formao de
profissionais, bem como da divulgao do saber, da cincia e da tecnologia, garantindo assim a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
A inteno criar um espao para discusso de questes atuais, de elucidaes populao de

problemas por ela vividos e de fortalecimento da formao do aluno da graduao a distncia e da
atividade docente, levando o que h de melhor da pesquisa cientfica desenvolvida na UFMG para os
polos.
2. Consideraes Finais
A implantao do Sistema UAB no mbito da UFMG permitiu a oferta de cursos de nvel superior, tanto
na formao inicial quanto continuada, prioritariamente, para os professores em exerccio e,
principalmente, nas regies do estado de Minas Gerais sem atendimento por instituies pblicas de
ensino superior. Desde 2008, a UFMG ofereceu 17.915 vagas em 33 polos espalhados pelo Estado de

Minas Gerais, das quais 8.557 vagas foram reservadas para professores da rede pblica.
No mbito do estado de Minas Gerais, a UFMG responsvel por oferecer cerca de 20% das vagas, 13%
dos cursos e 17% das articulaes. Como um todo, a UFMG atua em 37% dos polos UAB no estado. De
um modo geral, j foram formados 1605 alunos de um total de 4169 matriculados, i.e., 42% das vagas
disponibilizadas nas primeiras turmas de graduao e de ps-graduao da UFMG em 2008.
Apesar dos bons resultados alcanados at o momento, muitos desafios ainda precisam ser superados,
como discutido neste trabalho, antes que se consiga institucionalizar completamente a modalidade de
EaD na UFMG. Apesar disso, a UFMG tem demonstrado que possvel oferecer ensino superior pblico
a distncia, sem rebaixamento da qualidade.
Tendo em vista os resultados alcanados pela UFMG e a metas ainda a cumprir, a perspectiva continua
sendo a de ampliar ainda mais o acesso ao ensino superior pblico e de qualidade na modalidade EaD,
provendo qualificao que garanta o pleno exerccio da profisso.
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954, out. 2006.

SEMIPRESENCIALIDADE: THE CHALLENGE OF IMPLEMENTATION OF 20%
IN HIGHER EDUCATION MUSIC.
Adriano Caula Mendes18 adriano_uece@yahoo.com.br

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Paraba IFPB Campus Sousa.
RESUMO: O ensino de msica volta a tornar-se obrigatrio na grade curricular e a necessidade de

formao e capacitao de professores licenciados em msica se faz urgente. O ano de 2012 data
limite para que todas as escolas pblicas e privadas do Brasil incluam o ensino de msica em suas grades
curriculares. A exigncia surgiu com a lei n 11.769, sancionada em 18 de agosto de 2008, A demanda de
profissionais licenciados nesta rea est aqum do mnimo necessrio para suprir o mercado de
trabalho. Isso, muito se deve ao pouco nmero de cursos de licenciatura em Msica no Brasil e em
especial no estado do Cear. Uma opo para resolvermos esse problema seria a ampliao dos cursos
de Educao a distncia, fazendo com que profissionais de todo o Brasil possam ter acesso a uma
graduao. O objetivo desta pesquisa refletir e instigar a implementao parcial da educao a
distncia para o curso de msica da Universidade federal do Cear com a disponibilizao dos 20% da
carga horria do curso de msica para a modalidade distncia, bem como averiguar a viabilidade desta
implementao. Pretendemos com este trabalho avaliar com os professores as possveis disciplinas que
poderiam ser adaptadas para a modalidade a distncia, desenvolvendo no aluno as habilidades
18
Graduado em Licenciatura em Msica pela Universidade Estadual do Cear, Especialista em Educao a Distncia pela
Universidade Aberta do Brasil e Mestrando em Etnomusicologia pela Universidade Federal da Paraba.

necessrias a formao do profissional da msica para alm da formao terica: ler, escutar, escrever e
executar.
Palavras-chave : Educao Musical, Ead, Semipresencialdade.
Abstract: The music education comes back to become obligator in the curricular grating and the
necessity of formation and qualification of professors permitted in music becomes urgent. The year of
2012 is date has limited, so that all the public and private schools of Brazil include the education of
music in its curricular gratings. The requirement appeared with the law n 11,769, sanctioned in 18 of
August of 2008, the demand of professionals permitted in this area is below of the minimum necessary
to supply the work market. Its caused by the little number of courses of licenciature in music in Brazil
and special in the state of the Cear. An option to solve this problem would be the increase of the
courses of Education in the distance, making that that professional of anyplace in Brazil they can have
this access to a graduation. The objective of this research is to reflect and to instigate the partial
implementation of the education in the distance for the course of music of the Federal University of the
Cear with the reservation of 20% of the student works of the course of music for the long-distance
modality, as well as inquiring the viability of this implementation. We intend with this work to evaluate
with professors witch disciplines are possible to adapt to work in the distance, developing in the pupil
the necessary abilities to the formation of the professional of music beyond the theoretical formation:
to read, to listen, to write and to execute.
Key-words: Music education, Distance education, half presenciable.
1. DIFERENAS E SEMELHANAS ENTRE A EDUCAO PRESENCIAL E A DISTNCIA.
Ao contrrio do que algumas pessoas pensam a educao a distncia no um processo novo. No Brasil,
podemos observar que a criao da rdio sociedade do Rio de janeiro por Roquette Pinto na dcada de
1920, foi a primeira emissora com programa de rdio com proposta educativa. Depois outros cursos
surgiram como os ofertados pelo instituto monitor (1939) e pelo instituto universal brasileiro (1941).
Vrias foram as fases do desenvolvimento do ensino a distncia no Brasil, podemos observar a fase do
uso de correspondncias, a da radioeducao e da tele-educao, culminando no uso das mais
modernas tecnologias da internet e de videoconferncias. A educao a distncia, atualmente, ganhou

este carter inovador devido ao uso destas novas tecnologias que permitem o contato visual em tempo
real em qualquer parte do mundo, vencendo assim a distncia fsica entre as pessoas.
A partir da promulgao da lei de diretrizes e bases da educao nacional (LDBEN) n 9.394/96 de 20 de

dezembro de 1996 a Educao a distncia passou a fazer oficialmente parte do nosso sistema
educacional. Art.80. O poder pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de
ensino distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino e de educao continuada. (MEC,
LDBEN 9.394/96)
Desde 2004 essa juno da modalidade presencial e a distncia, outrora denominada semipresencial,
torna-se palpvel devido portaria de n 4.059, emitida pelo Ministro de Estado da Educao, no uso de
suas atribuies, que regulariza a oferta de disciplinas de modalidade semipresencial nas instituies de
ensino superior. A mesmo portaria, em seu artigo 1 - pargrafo 2, afirma que as disciplinas citadas
anteriormente podem ser ofertadas, integral ou parcialmente, desde que essa oferta no ultrapasse
20% (vinte por cento) da carga horria total do curso.
Art. 1. As instituies de ensino superior podero introduzir, na organizao

pedaggica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de
disciplinas integrantes do currculo que utilizem modalidade semi-presencial,
com base no art. 81 da Lei n. 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.
(MEC, 1996)
As aulas semipresenciais so compostas por encontros presenciais e complementadas com atividades

no presenciais, mediadas pelo uso de recursos miditicos como: email, chats (bate-papo virtual), blogs,
fruns, videoconferncias.
De acordo com (CARLINI e TARCIA, 2010, p. 18), a educao semipresencial se configura a partir do
momento em que a construo da situao de aprendizagem acontece no ambiente presencial da sala
de aula e sua complementao ou extenso trabalhada com o uso de diferentes tecnologias de
educao a distncia.
Esse novo modelo de ensino, que virtualiza a sala de aula, faz com que os alunos interajam mais entre si
e com o professor, tornando-o um ser ativo no processo de ensino-aprendizagem. Essa independncia
faz com que o aluno tenha mais autonomia, automotivao, autodisciplina, autodeterminao, controle
sobre seu tempo e capacidade de raciocnio rpido. O professor servir de apoio para sanar suas dvidas
quando necessrio, mas cabe ao aluno estar motivado e saber traar suas estratgias de auto-
aprendizagem. Segundo Maia e Mattar (2007), imensa a lista das palavras que comeam com o prefixo

auto e que se relacionam ao papel e ao perfil do aprendiz virtual. Derivado do grego autos, ele significa
por si prprio, de si mesmo.
Nas disciplinas semipresenciais o aluno possui a vantagem da flexibilizao do horrio, j que as aulas
no so 100% (cem por cento) presenciais. Alm do acesso a disciplina em qualquer lugar atravs da
internet, fica a cargo do aluno o horrio que lhe for mais conveniente para a realizao das atividades.
Devido a essa mobilidade o aluno pode estagiar e paralelamente cursar uma disciplina.
Outra grande vantagem a familiarizao por parte de docentes e discentes no uso nas novas
tecnologias no processo ensino-aprendizagem. Com a utilizao desses recursos miditicos o ensino
presencial torna-se mais dinmico para ambas as partes.
A semipresencialidade, com todo o potencial que a tecnologia possui, permite

maior dinamizao das aulas presenciais e de seus contedos, possibilitando a
motivao por parte dos alunos e um enriquecimento dos recursos didticos,
muitas vezes restritos a lousa, giz e uso de telas do PowerPoint projetadas por
um datashow projetor multimdia. (CARLINI e TARCIA, 2010, p.19)
Este artigo resultado de uma pesquisa para avaliar a possibilidade da implantao da

semipresencialidade no curso de msica existente na universidade federal do Cear UFC, observando a
viabilidade de algumas disciplinas prticas na modalidade semipresencial.
A educao, hoje, tanto presencial como a distncia vm sofrendo inmeras modificaes. Cabe aos
professores, alunos e as instituies de ensino estarem abertos a essas mudanas e preparados para os
desafios de ensinar e aprender em novos contextos, pois no apenas o ato de educar, como tambm o
de aprender exige inovaes e deve se daptar aos avanos tecnolgicos. Os professores da educao
presencial esto utilizando cada vez mais novas tecnologias, desde a televiso para exposio de vdeo
aulas, ao uso de data show para enriquecer suas aulas. O uso de computadores, multimdia e internet e
at lousas digitais tornam as aulas presenciais mais dinmicas e interativas, motivando os alunos a
buscar mais conhecimento. fundamental a flexibilidade do docente em acompanhar essas
modificaes para auxiliar o processo de ensino.
A educao presencial ao se aliar ao uso dessas novas tcnicas, preenchendo suas lacunas com o uso de
tecnologias interativas, ser uma educao muito mais eficiente, pois o professor no estar em contato
com o aluno apenas na aula presencial, mas sim poder dar um apoio mais qualitativo e quantitativo.
Segundo Moran:

Quando propomos flexibilizar o tempo presencial e virtual damos mais
importncia ao estarmos juntos. Nada supera a presena fsica. O virtual um
plido reflexo das possibilidades de contato e intercmbio que o presencial
propicia e que exploramos pouco. O virtual mais "cmodo", facilita o acesso
distncia, a comunicao em qualquer momento sem sair do nosso espao
profissional ou familiar. Mas uma interao muito pobre comparada com a
de estarmos juntos. (MORAN, 2012)
A justificativa do desenvolvimento desse trabalho se d pela necessidade de refletirmos o planejamento

e estruturao de um curso de msica j existente e a utilizao da educao distncia como apoio ao
ensino presencial. Esta pesquisa visa trazer esclarecimentos e orientaes de como inserir essa nova
modalidade de forma responsvel e eficaz, j que esse modelo educacional ainda relativamente novo,
considerando a regulamentao de 2004, gerando ainda inquietao por parte de professores e alunos.
Sabemos que muitos educadores possuem uma viso negativa relacionada a Educao a Distncia (EaD),
duvidando de sua eficincia e at mesmo tendo repulsa a essa modalidade. Esse modelo inovador,
denominado semipresencial, pode ajudar a acabar com esse conservadorismo, pois a partir do
momento que passamos a conhecer melhor o processo e ver os seus resultados, revemos nossos
conceitos e nos tornamos menos crticos e mais participativos.
A cada uso de inovaes tecnolgicas o limiar entre a educao distncia e presencial se torna mais
tnue. A diferena ento no processo pedaggico se encontra muito mais no perfil do aluno e seu
comportamento diante do processo educativo, pois, na educao presencial o aluno se comporta de
forma mais passiva, como um ouvinte que recebe as informaes do professor e as guarda, enquanto
que na educao distncia o aluno atua de forma mais ativa, agente do seu aprendizado, adqua
seus horrios quase um estudo solitrio, onde o aluno dever ter muita dedicao, autonomia e
perseverana, porque sem esses requisitos o discente no conseguir chegar ao final do processo. Deve-
se deixar claro que uma modalidade de educao no superior a outra e sim devem se complementar
afim de suprir as deficincias que cada uma possui elevando o padro de ensino e aprendizagem no
Brasil.
2. PANORAMA GERAL SOBRE O CURSO PRESENCIAL DE LICENCIATURA PLENA EM MSICA DA UFC

SOBRAL.

Atualmente, o curso supra citado possui uma durao de 8 semestres, com uma carga horria total de
2.800 (duas mil e oitocentas) horas. A entrada de novos estudantes do Curso de Educao Musical
ocorre atravs do ENEM, por intermdio do SiSU - Sistema de Seleo Unificada do MEC.
O objetivo do curso formar o professor de msica, em nvel superior, com conhecimentos da

pedagogia e linguagem musical, tornando-o capaz de atuar de maneira crtica e reflexiva, interagindo no
meio em que atua enquanto educador musical. O aluno formado para atuar nos seguintes campos de
atuao: escolas de ensino fundamental e mdio, escolas livres de msica, conservatrios de msica,
escolas especiais, organizaes no governamentais ECT.
O curso de Licenciatura em Msica noturno, com eventuais aulas nos turnos da manh e/ou tarde. A
grade curricular composta tanto por disciplinas tericas como pelas disciplinas prticas. O curso cem
por cento presencial.
3. O PAPEL DO PROFESSOR-TUTOR ONLINE
de responsabilidade das instituies educacionais disponibilizar cursos para a qualificao desses

profissionais. Esses cursos devem ser iniciais e continuados abrangendo os recm-ingressos e os
veteranos. A falta de formao especfica para se trabalhar com a educao a distncia pode
comprometer a qualidade de aprendizagem, tornando-a ineficiente. De acordo com Moore, 2007, a
formao do tutor um elemento essencial para o sucesso da educao online.. No podemos iniciar
um curso semipresencial sem antes prepararmos esse professor para adentrar numa sala de aula virtual.
O professor tutor pode atribuir uma maior ateno s particularidades dos alunos, pois ao contrrio do
que muitas vezes ocorre em salas de aulas presenciais onde os alunos com mais dificuldades tem medo
ou vergonha de exporem suas dvidas e serem ridicularizados pelos colegas, nas aulas virtuais ocorre
um atendimento mais personalizado.
Muitos professores se sentem desconfortveis com a possibilidade da implantao dos 20% da carga
horria distncia por acreditarem que estaro sendo substitudos pela mquina para cumprirem sua
funo. H tambm os que no querem sair de sua zona de conforto e reciclarem suas metodologias.
Alguns professores, de forma equivocada, consideram que a tecnologia poder

ocupar o lugar deles na sala de aula e que, dessa forma, eles podero ser
substitudos. Neste caso, preciso destacar que a tecnologia meio e no tem
autonomia para gerar processos e situaes de aprendizagem. Por outro lado,
se o professor assume exclusivamente o papel de um transmissor de um

conhecimento pronto, necessrio alert-lo para o fato de que a tecnologia
pode transmitir o mesmo conhecimento de forma mais criativa, motivadora,
sistmica e multimiditica. (CARLINE E TARCIA. 2010,Pg 19)
Como bem nos lembra Maia e Mattar (2007), o aluno virtual acredita que a aprendizagem de alta
qualidade pode acontecer em qualquer lugar e a qualquer momento. Freire (1996) estabelece que a
autonomia seja a capacidade que o aluno demonstra de decidir, de escolher seus objetivos, sua forma
de estudar e a relao que faz daquilo que sabe com o contedo novo.
4. A EAD E O ENSINO DA MSICA.
Desde a antiguidade o ensino da msica se dava atravs da transmisso oral, por meio da reproduo de
obras do cancioneiro popular ensinadas passo a passo pelo mestre ao seu aprendiz. A principal
metodologia era o aprendizado presencial atravs da mera repetio pelo pupilo daquilo que o mestre
fazia face a face. Com a inveno da escrita e, principalmente, da escrita musical que viria a ser chamada
de partitura, os mtodos e tratados musicais comearam a ser publicados. Graas criao dos
tipgrafos no perodo renascentista estes mtodos tericos e msicas impressas j poderiam ser
analisadas e aprendidas de maneira autodidata por msicos de regies longnquas.
A partir desse contexto podemos apontar um primeiro importante passo para a viabilidade do ensino da
msica distncia. Desde ento, o desenvolvimento de tecnologias vem tornando esta necessidade do
contato direto entre o tutor e o aprendiz cada vez mais flexvel. Podemos citar como exemplo o
desenvolvimento das tcnicas de gravao e reproduo de uma obra musical, permitindo o controle
sobre a audio do material sonoro e culminando nos modernos softwares de manipulao sonora e
edio de partituras ou ainda os que transcrevem uma msica executada para a elaborao da partitura.
Segundo Gohn:
Com o uso destas tecnologias o aluno tem acesso produo de artistas

oriundos de pocas e localidades distantes, recebendo partituras ou gravaes
e aprendendo com a escuta e a anlise das obras. Assim, no somente livros
sobre msica so estudados, mas tambm o prprio material sonoro, seja na
forma de representaes grficas, seja como registro de performances,
abrindo caminho para a exemplificao prtica de teorias e para a teorizao
de aes e exerccios. Surgem as condies para os estudos musicais realizados
a distncia, sem um professor fisicamente presente. (GOHN, 2007).
Em trabalho docente na educao musical a distncia: Educao superior brasileira, Borne (2011) nos
aponta as prticas pedaggicas usuais nos cursos e disciplinas de msica a distncia tais como: uso de
hipetextos, apreciao de msica e vdeos musicais em sites como o youtube que fazem transmisso de

vdeo atravs de streaming, discusso em fruns, composio musical e elaborao de arranjos com
eventuais gravaes e envios para apreciao do professor, filmagem e envio de performance
instrumental e de solfejo rtmico e meldico ECT. So vrias as ferramentas tecnolgicas disponveis na
atualidade que viabilizam o ensino de msica a distncia, mesmo das atividades mais ligadas a prtica e
reproduo musical. Sendo assim, desde que as partes envolvidas no processo educativo tenham igual
interesse no sucesso desta modalidade a educao a distncia ou semipresencial possuem as mesmas
prerrogativas que a educao presencial.
importante compreendermos que o estudo da disciplina Msica deve ser tratado com bastante
cuidado, j que existem algumas peculiaridades da mesma que envolvem aspectos tericos, tcnicos,
histricos, sonolgicos, sociolgicos, psicolgicos, dentre outras abordagens que esto inseridas no
fazer musical. Alguns contedos como histria da msica, folclore, esttica, dentre outras, se encontram
inseridos numa concepo muito mais terica que prtica, apesar de que sempre as ilustraes desta
teoria com audies ou visualizaes reforam e situam mais o aprendiz no contexto espao/tempo.
Portanto, apenas por afirmar que Mozart era um compositor pertencente ao perodo clssico nascido
em 1750 o aluno j tem plenas condies de situar-se historicamente e entender que nesta poca se
vivia o auge do absolutismo monrquico, as relaes de emprego e servido, e todo o pensamento
filosfico e esttico que pairava nos ares europeus e que foram cruciais para que o compositor
desenvolvesse aquele tipo de msica. fato que a audio de uma obra de Mozart em comparao com
a de outros compositores pertencentes a outros perodos ilustra e consolida a aprendizagem bem como
apura a percepo musical.
Por outro lado, contedos tais como treinamento auditivo, solfejo, ditado rtmico e meldico,
necessitam alm de um contedo terico que os embase da audio do material sonoro para que o
mesmo faa sentido e o aprendizado se d de forma satisfatria. Conhecer que um intervalo musical de
quarta aumentada formado por trs tons completamente diferente de reconhecer o som que este
intervalo produz. Alm disso, este tipo de conhecimento terico desvencilhado desta percepo ser de
pouco ou nenhum valor para o aluno. Da mesma forma, saber escrever uma melodia decorada numa
partitura passa longe ao fato de transcrev-la a partir da audio do estmulo sonoro. O mesmo aplica-
se ao ensino da teoria musical, pois conhecer a formao das escalas, contraponto, o significado das
figuras de tempo e frmulas de compasso de nada valer se o aluno no souber reconhec-la enquanto
fenmeno musicolgico.

J o desempenho do aluno ao instrumento ainda requer um acompanhamento mais personalizado por
parte do professor para que o mesmo faa as devidas correes posturais como o ajuste de mos,
braos, relaxamento muscular necessrio execuo de trechos e ou prticas interpretativas do aluno.
Na conjuntura atual, praticamente todas as disciplinas supracitadas podem ser administradas a distncia
seja por hipertexto, multimdia, vdeo aulas ou softwares desenvolvidos com fins educativos. Mesmo a
prtica e a perfomance podem ser medidas e mediadas por meio de webcams, vdeo conferncias e
demais tecnologias sncronas.
Estas constataes revelam que a educao musical a distncia parece no

estar, com a escusa do trocadilho empregado, distante da educao musical
presencial. Ambas tm nas suas atividades fundamentais, a criao, a recriao
e a apreciao musical, permeadas pelos estudos histricos e tericos, com a
diferena estando centrada no meio, na mdia, no espao e no tempo em que
estas se do. (BORNE, 2011 pg 40).
A partir de entrevistas e aplicao de questionrios, foi possvel avaliar a educao distncia ou
semipresencial como recursos alternativos e ferramentas de incluso para flexibilizar as situaes de
ensino aprendizagem. Fica claro que uma modalidade de ensino no melhor do que outra em sua
concepo, mas, sim devido ao uso que se faz da mesma. Os agentes partcipes que de fato sero
responsveis pelo sucesso de uma ou outra modalidade.
7. CONSIDERAES FINAIS.
Atravs desta pesquisa pudemos analisar a receptividade de alguns professores em relao a

implementao dos 20% da carga horria a distncia. Constatamos que os professores que tiveram uma
experincia pr-existente na modalidade de ensino a distncia tm uma inclinao positiva em relao a
adoo desta prtica, acreditando na viabilidade desta adaptao e entendendo ser um importante
avano para a educao, pois algumas barreiras fsicas poderiam ser perpassadas em funo de uma
maior incluso para a formao de profissionais da rea. J os professores que nunca tiveram uma
experincia anterior com Ead, seja como aluno ou tutor, tem inclinao a encarar de forma negativa a
implantao desta adaptao, pois acreditam que as consequncias destas mudanas possam trazer
resultados inferiores aos esperados da modalidade em vigor. H aqueles que tambm vem de forma
cautelosa esta implantao, pois acreditam que para o ensino a distncia de quarta gerao, por ser
uma rea nova e pouco explorada, deve-se ter um embasamento terico e experimental mais amplo,
porm acreditam ser uma alternativa palpvel.

Estamos vivendo um perodo de transio dos modelos de educao em virtude das novas tecnologias
que so criadas a cada instante. As tecnologias sempre vieram como ferramentas que direcionam as
didticas e o aprendizado em si. Foi assim com a inveno da escrita que permitiu uma maior teorizao
em detrimento da prtica, depois com a criao de livros, tipografias, mimegrafos ect. A cada nova
tecnologia os processos educativos se reinventam e se adaptam e, como todas as mudanas que
ocorreram ao longo da nossa histria, este processo divide duas tendencias principais: as pessoas de
vanguarda e as tradicionalistas. No foi objetivo deste trabalho julgar se um ou outro professor
pertence a vanguarda ou ao grupo tradicinalista e muito menos o de, numa ideologia maniquesta,
sinalizar a vanguarda como o bem ou o tradicionalismo como o mal, e sim trazer tona a discusso
sobre as mltiplas facetas do processo de ensino/aprendizagem. importante que os professores e
alunos refiltam sobre a mutabilidade deste processo e como podemos usar a nosso favor estas novas
tecnologias, nem como cticos e nem entusiastas, porm criteriososo com o uso do bom senso para
gerenciar nossas escolhas, aprendendo com os erros e acertos.
A educao a distncia aliada a presencial se usada com responsabilidade tanto pelas instituies como
por professores e alunos se mostra uma forte aliada a aprendizagem, alm de viabilizar o contato com a
educao para muitas pessoas que, devido a distncia ou tempo, estavam impossibilitadas de se
especializarem ou se formarem. Graas aos atuais recursos tecnolgicos de comunicao assncrona e
sncrona podemos flexibilizar o tempo e espao e disponibilizar o manuseio da informao por parte do
aprendente de acordo com sua velocidade de aprendizagem, fazendo do ensino algo muito mais
personalizado, ao contrrio dos modelos existentes, porm sem deixar de lado a importncia do contato
humano com o professor, incentivador e guia neste mar de informaes a ser desbravado.
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dissertao de mestrado UFRG, Porto Alegre, 2011.

EFFICIENCY IN USING OF FIXED ASSETS: A COMPARATIVE STUDY
BETWEEN THE POLES OF DISTANCE LEARNING CAED / UFMG
Thatiana M. Santos19 - thatianams@ufmg.br

Carolina M. Pereira 20- carolmoreira@ufmg.br
Tatiana A. Carvalho21 - tatianacarvalho@ufmg.br
Ana M. Maia22 - anamariamaia@ufmg.br
UFMG / CAED
Marcia A. Matias23 - mathayde@face.ufmg.br
UFMG / FACE
Resumo: Este artigo versa sobre a eficincia da utilizao de ativos imobilizados necessrios para a
implantao e operacionalizao de cursos de ensino a distncia, tendo como universo de anlise bens
da UFMG. Dessa forma, o objetivo geral foi o de realizar um levantamento geral dos ativos instalados
nos polos de apoio do CAED da UFMG no Estado de Minas Gerais a fim de analisar a eficincia da
19
Especialista em Gesto Financeira
20
Bacharel em Cincias Contbeis
21
Mestre em Tecnologia
22
Especialista em Cultura e Projetos
23
Doutora em Cincias Contbeis

utilizao desses ativos considerando o nmero de alunos atendidos em cada polo. Para a realizao da
pesquisa emprica foram escolhidos os cursos de licenciatura em cincias biolgicas e o de licenciatura
em qumica. Foi verificado que de maneira geral o ndice de no matrcula e evaso so significativos. O
polo de apoio de Araua se mostrou o mais eficiente na gesto dos recursos pblicos, beneficiando um
nmero maior de alunos mediante os investimentos realizados. Quando observados os cursos, o curso de
licenciatura em cincias biolgicas se mostrou mais eficiente, considerando valores menores investidos e
um nmero maior de alunos atendidos. Conclui-se que a eficincia do uso de ativos imobilizados nos
cursos distncia est associada reteno do aluno. Assim necessrio que os cursos adotem medidas
para evitar a evaso, alm de polticas de captao e monitoramento dos mesmos.
Palavras Chave: Ensino a distncia, Polos de apoio, Eficincia, Ativo imobilizado.
Abstract: This paper discusses the efficiency of utilization of fixed assets required for the establishment
and operationalization of distance learning courses, with the universe of goods analysis of the Federal
University of Minas Gerais. Thus, the overall objective was to conduct a general survey of the assets
installed on poles supporting CAED UFMG in the State of Minas Gerais in order to analyze the efficiency
of utilization of these assets considering the number of students served at each pole. To carry out the
empirical research were chosen two courses: degree in biological sciences and a degree in chemistry. It
was found that in general the rate of non-enrollment and dropout are significant. The support pole of
Araua was the most efficient in the management of public resources, benefiting a larger number of
students by investments, and when courses observed, the degree course in biological sciences is more
efficient considering smaller values invested and a larger number of students served. We conclude that
the efficiency of the use of fixed assets in distance courses is associated with student retention. Thus it is
necessary that the courses take measures to prevent evasion, and funding policies and monitoring them.
Keywords: Distance learning, Support poles, Efficiency, Fixed assets.
1. INTRODUO
Chiavenato (1991) relata que toda organizao deve ser analisada sob o escopo da eficincia, a qual est
voltada para a melhor maneira pela qual as coisas devem ser feitas a fim de que os recursos sejam

aplicados da forma mais racional possvel. Considerando a esfera pblica e a finalidade no lucrativa de
uma universidade federal, cada vez mais h cobrana pelo uso eficiente dos recursos pblicos. Nesse
sentido, as Normas Brasileiras de Contabilidade Aplicadas ao Setor Pblico NBCASP inovaram ao
estabelecer critrios de reconhecimento, mensurao e evidenciao de imobilizados, ao mesmo tempo
exigir apurao de custos e do resultado das atividades realizadas na esfera pblica, evidenciando para a
populao o quo eficiente est a gesto de recursos pblicos (CFC, 2008).
Na Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, o Centro de Apoio a Educao a Distncia CAED foi
implantado no ano de 2003 e ao final do ano de 2012 contava com cinco cursos de graduao, quatro
cursos de ps-graduao lato sensu, seis cursos de aperfeioamento e dois cursos de atualizao, sendo
32 polos de apoio no Estado de Minas Gerais (CAED, 2012).
nesse universo, que agrega a necessidade de bem administrar e evidenciar o patrimnio pblico que
est disposio da populao, juntamente com a necessidade de garantir a sustentabilidade financeira
e a longevidade aos projetos de ensino a distncia no Brasil que se define a questo que nortear essa
pesquisa: partindo de uma anlise comparativa entre os polos de apoio instalados pela UFMG para
operacionalizao de seus cursos a distncia, o quo eficiente a utilizao de seus ativos imobilizados?
Dessa forma o objetivo dessa pesquisa ser o de realizar um levantamento geral dos ativos instalados
nos polos de apoio do CAED da UFMG no Estado de Minas Gerais a fim de analisar a eficincia da
utilizao desses ativos considerando o nmero de alunos atendidos em geral, por polo e por curso.
Para a realizao da pesquisa emprica foram escolhidos dois cursos, que ao mesmo tempo so os mais
antigos da modalidade a distncia e tambm os que exigem maior infraestrutura para serem
ministrados: curso de licenciatura em cincias biolgicas e o de licenciatura em qumica.
Justifica-se essa pesquisa pela importncia dos temas aqui discutidos, gesto de ativos (pblicos) e
sustentabilidade financeira de projetos de educao a distncia, sendo til para gestores de cursos EAD,
notadamente da esfera pblica federal, pesquisadores e estudantes interessados no assunto.
Essa pesquisa est estruturada em cinco partes, sendo essa introduo a primeira etapa contendo
contexto, questo de pesquisa, objetivo e justificativa. O segundo captulo se dedica ao referencial
terico, o qual versar sobre a gesto de bens pblicos e aspectos do ensino a distncia, no Brasil e na
UFMG. O terceiro captulo se dedica a definio dos aspectos metodolgicos, enquanto no quarto
captulo so apresentados os resultados da anlise emprica. As consideraes finais so apresentadas
no quinto e ltimo captulo.

2. REFERENCIAL TERICO
2.1. Controle de ativos em entidades pblicas
A Administrao Pblica no Brasil passou por vrias mudanas at chegar ao estgio atual. A
Constituio de 1988 trouxe os princpios da Administrao Pblica a serem observados nas trs esferas
do governo: Legalidade, Impessoalidade, Moralidade, Publicidade e Eficincia. Dentre esses princpios,
para esse trabalho destaca-se o ultimo. A eficincia significa o consumo adequado dos insumos
utilizados em determinado processo, exigindo resultados positivos para o servio pblico e satisfatrio
atendimento das necessidades da comunidade e de seus membros elevando a relao custo/benefcio
do trabalho pblico. atravs desse princpio que se pode avaliar os resultados da aplicao de recursos
pblicos pela Administrao Pblica.
Segundo o Manual de Contabilidade Aplicada ao Setor Pblico MCASP (TESOURO NACIONAL, 2013)
vlido para o exerccio de 2013, a Administrao Pblica, dentro de um exerccio financeiro, deve
demonstrar a composio, a mensurao, a estruturao e as variaes que geram reflexos no
patrimnio pblico, bem como os reflexos da depreciao, a amortizao e a exausto do patrimnio. A
depreciao, amortizao e exausto tm como caracterstica fundamental a reduo do valor do bem.
A depreciao feita para elementos patrimoniais tangveis e tem mltiplas causas da reduo do valor
- o uso, a ao da natureza e obsolescncia, de forma que se inicia a partir do momento em que o item
do ativo se tornar disponvel para uso. A amortizao realizada para elementos patrimoniais de
direitos de propriedades e bens intangveis. A causa que influencia a reduo do valor a existncia ou
exerccio de durao limitada, prazo legal ou contratualmente limitado. E a exausto realizada para
elementos de recursos naturais esgotveis e a principal causa da reduo do valor a explorao.
A apurao da depreciao, amortizao e exausto deve ser feita mensalmente, quando o item do
ativo estiver em condies de uso. Ao final de cada exerccio financeiro a entidade deve realizar a
reviso da vida til e do valor residual do item do ativo. Ao fim da depreciao o valor lquido contbil
deve ser igual ao valor residual.
Os ativos imobilizados que so um grupo de ativos formado pelo conjunto de bens e direitos necessrios
manuteno das atividades da empresa, devem ser reconhecidos no momento em que os custos so
incorridos, incluindo os custos iniciais e os subsequentes com base no valor de aquisio, produo ou
construo. E os estoques, imobilizados e intangveis devem ser mensurados inicialmente pelo custo ou

valor justo, adotando-se, posteriormente, procedimentos como a depreciao para o caso do ativo
imobilizado.
O Centro de Apoio a Educao a Distncia da UFMG - CAED se tornou Unidade Gestora em novembro de
2010, passando a ser responsvel pelos atos e fatos contbeis gerados pela gesto administrativa de
seus recursos, dessa forma com autonomia para registrar dentro do exerccio financeiro as variaes
patrimoniais em favor da eficincia na Administrao Pblica. A forma de registro e controle das
despesas de capital na contabilidade se d atravs do Sistema Integrado de Administrao Financeira
SIAFI, sistema de execuo oramentria do Governo Federal do Brasil.
2.2. Ensino a distncia
Na histria recente da Educao a Distncia no Brasil, em 2005 o Ministrio da Educao lanou o

Projeto da Universidade Aberta do Brasil - UAB, com o objetivo de sistematizar as aes, programas,
projetos e atividades pertencentes s polticas pblicas voltadas para a ampliao e interiorizao da
oferta do ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil. De acordo com dados obtidos do stio da
CAPES (2013) no ano de 2010 eram 88 instituies integrantes do Sistema UAB, entre universidades
federais, universidades estaduais e Institutos federais de educao, com 187.154 vagas disponibilizadas
e cerca de 720 polos.
Em 2008, ocorreram as primeiras ofertas da UFMG no mbito da UAB Sistema Universidade Aberta do
Brasil, com incio das Licenciaturas em Qumica, Cincias Biolgicas e Pedagogia e do Bacharelado em
Geografia. E no ano seguinte foi iniciado o curso de Licenciatura em Matemtica.
Atualmente, a UFMG oferece cinco cursos de graduao, quatro cursos de ps-graduao lato sensu,
seis cursos de aperfeioamento e dois cursos de atualizao, sendo 32 polos de apoio que contam com
ampla estrutura fsica contendo espaos para a execuo da educao a distncia, assim como
biblioteca, laboratrio de informtica, laboratrios tcnicos para os cursos de graduao, salas de aula,
salas de coordenao e tutoria, sala de professores e secretaria acadmica. Percebe-se a importncia da
estruturao fsica para a manuteno e expanso dos cursos ofertados pela Instituio, objeto de
estudo dessa pesquisa.
De acordo com dados do prprio CAED (2013), o curso de graduao em cincias biolgicas na
modalidade de licenciatura a distncia tem como objetivo a formao de profissionais capacitados para
o exerccio de atividades docentes nas diversas reas da biologia e foi implantado em 2007. Entre 2007 e

2013 foram realizados trs vestibulares, sendo 364 alunos o total de alunos atendidos em seus cinco
polos em dezembro de 2012.
J o curso de licenciatura em qumica na modalidade a distncia conta em dezembro de 2012 com 182
alunos e ofertado na forma semipresencial com momentos a distncia e presenciais. A parte
presencial do curso consta de prticas de laboratrios, seminrios, videoconferncias e atividades
avaliativas, todas de carter obrigatrio, alm das atividades facultativas de tutoria, informtica e
assistncia aos alunos (CAED, 2013).
Conforme previsto em seus projetos pedaggicos, os cursos possuem carga horria reservada para
contedos curriculares de natureza acadmico-cientfico-cultural, disciplinas pedaggicas tericas,
atividades prticas, como componente curricular e estgio curricular supervisionado. As atividades
presenciais dos dois cursos incluem aulas prticas em laboratrios, sadas a campo, atendimento aos
alunos por meio de tutorias, seminrios, videoconferncias, participao em fruns e atividades
avaliativas. A durao mnima de quatro anos para o curso de qumica e de quatro anos e meio para o
curso de cincias biolgicas (CAED, 2013).
Ambos os cursos possuem cinco polos de atuao, os quais so: Araua, Frutal, Governador Valadares,
Montes Claros e Tefilo Otoni, em um total de 546 alunos, distribudos nesses polos atualmente. No
total foram ofertadas setecentas vagas para o curso de cincias biolgicas e seiscentas vagas para o
curso de qumica, distribudas entre os cinco polos analisados. Observa-se que no final do ano de 2012 o
polo de Araua contava com 137 alunos, enquanto Frutal dispunha de 40 alunos, Gov. Valadares com
103 alunos, Montes Claros com 140 alunos e Tefilo Otoni com 126 alunos, ou seja: de 1350 vagas
ofertadas atualmente cursam 546 alunos, que representa 40% da capacidade originalmente prevista.
importante ressaltar que dessas 1350 vagas formaram 26 alunos do curso de Cincias Biolgicas e 05
alunos do curso de Qumica.
3. METODOLOGIA
Essa pesquisa, em relao aos objetivos, classificada com uma pesquisa exploratria. De acordo com
Gil (1999) a pesquisa exploratria desenvolvida no sentido de proporcionar uma viso geral acerca de
determinado fato.

Em relao abordagem do problema uma pesquisa quantitativa devido a predominncia da
utilizao de instrumentos estatsticos, ainda que sejam simples, objetivando atingir os propsitos dessa
pesquisa.
Em relao aos procedimentos, trata-se de uma pesquisa documental. Para a realizao da anlise
emprica, so utilizados documentos e arquivos do CAED, Notas Fiscais e termos de responsabilidade de
transferncia de ativos da FUNDEP para a UFMG, que no receberam tratamento analtico ou que
podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa.
Alm da pesquisa documental foram realizadas visitas aos polos de apoio para confirmao da
existncia dos ativos imobilizados a disposio para uso por parte dos alunos.
4. ANLISE EMPRICA
4.1. Apresentao dos investimentos
A aquisio de bens pelo CAED/UFMG tem seus recursos basicamente oriundos de descentralizao de
crditos oramentrios da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) os
quais so gerenciados pela Fundao de Desenvolvimento de Pesquisa (FUNDEP) em sua maioria.
A CAPES atravs do programa UAB e o CAED/UFMG determinam o que dever ser adquirido e a FUNDEP
em conformidade com a legislao vigente o faz. O ativo entregue ao CAED/UFMG e posteriormente
aos polos sob a forma de comodato e aps dois anos de uso, quando doado definitivamente UFMG, o
status de comodato alterado para doao.
Esses ativos, existentes em cada polo, foram inventariados aps o levantamento interno de documentos
e a realizao de visitas in loco para conferncia e confirmao dos ativos a disposio dos alunos em
cada um dos cinco polos de apoio. O Grfico 1 apresenta os valores investidos em imobilizado para
implantao e funcionamento do curso de qumica a partir do ano de 2007, por polo.
Grfico 1. Investimentos realizados no curso de Qumica.

Investimentos em Imobilizado - Qumica
100.000 82.783
80.000 69.460
60.677
60.000 52.053 52.368
40.000
20.000
-
Araua Frutal Gov. Valadares Montes Claros Tefilo Otoni
Fonte: Elaborado pelos autores
Observa-se que todos os polos receberam investimentos, e o valor mdio investido foi R$ 63.468. O
total investido em todos os polos at o ano de 2012 foi de R$ 317.342,00. O Grfico 2, por sua vez,
apresenta os valores investidos em imobilizado para implantao e funcionamento do curso de cincias
biolgicas a partir do ano de 2007, por polo.
Grfico 2. Investimentos realizados no curso de Cincias Biolgicas.
Investimentos em Imobilizado - Biologia

80.000 65.352
64.195
54.370 55.898
60.000
36.429
40.000
20.000
-
Araua Frutal Gov. Valadares Montes Claros Tefilo Otoni
Fonte: Elaborado pelos autores
Para o curso de biologia observa-se que o valor mdio investido foi de R$ 55.249,00 a partir do ano de
2007. O total investido em todos os polos at o ano de 2012 foi de R$ 276.245,00.
4.2. Anlise geral acerca da eficincia da utilizao dos ativos imobilizados
O primeiro ponto a ser levantado, quando o foco de discusso a eficincia da utilizao de bens
pblicos, o preenchimento das vagas ofertadas. dado que atualmente os cinco polos analisados

possuem 546 alunos matriculados, que correspondem a 40% das 1350 vagas ofertadas por vestibulares
no perodo.
Dessas 1350 vagas ofertadas, apenas 1042 foram inicialmente preenchidas (77%) do total. Alm disso,
percebe-se que existe uma evaso considervel nos cursos, no montante de 496 alunos (representando
37% do total de vagas ofertadas). Esses nmeros indicam um problema na eficincia da utilizao dos
recursos pblicos, pois, se a instituio possui capacidade de ativos imobilizados que atenderiam a 1350
alunos em 2012, porm atende apenas a 546 alunos, apresenta capacidade ociosa e desperdcio de
recursos.
Alm disso, o investimento inicial por aluno seria de R$ 465,00 se os polos estivessem sendo ocupados
em sua totalidade. No entanto, devido ausncia de alunos, o investimento por aluno de R$1.150,00
o que equivale a 147% a maior do que inicialmente previsto.
4.3. Anlise da eficincia da utilizao dos ativos imobilizados comparativa por polo de apoio
A segunda anlise a comparao do investimento realizado por polo de apoio, considerando o nmero
de alunos que atualmente l estudam. Dessa forma no se pretende medir o nvel de eficincia
individual de cada polo, mas realizar uma anlise a qual identifique os polos que so mais eficientes na
utilizao dos seus ativos, considerando o nmero de alunos atendidos.
Observa-se um resultado bastante interessante, no qual o investimento por aluno varia de R$ 857,00 em
Araua, at R$ 2.876,00 em Frutal, com uma variao de 235%. A despeito dos investimentos serem
muito prximos, mais uma vez se destaca que a varivel que impacta na eficincia o reduzido nmero
de alunos do polo de apoio de Frutal. Quando comparados com a mdia geral de investimento, que foi
de R$ 1.150,00 observa-se que os demais municpios da anlise esto prximos a mdia.
4.4. Anlise da eficincia da utilizao dos ativos imobilizados comparativa por curso ofertado
A terceira anlise a comparao do investimento realizado por curso ofertado, considerando o nmero
de alunos que atualmente estudam. Observa-se que o curso de qumica demandou um investimento em
ativos imobilizados maior do que o curso de cincias biolgicas, no entanto apresenta um nmero
reduzido de alunos. Dessa forma, considerando o curso ofertado, o investimento por aluno foi de R$

1.744,00 no curso de qumica e R$ 739,00 para o curso de cincias biolgicas, podendo-se inferir que o
curso de cincias biolgicas tem sido mais eficiente na gesto de seus recursos.
Das 650 vagas oferecidas ao curso de licenciatura em cincias biolgicas, 638 foram preenchidas por
vestibular (98%), o que denota uma alta procura pelo curso. No entanto, 274 alunos j haviam evadido
do curso at o final de 2012 (43% entre os que se matricularam). Considerando o curso de qumica, das
650 vagas oferecidas foram preenchidas 404 (62%) o que denota uma razo diferente para a reduo do
nmero de alunos. Entre os 404 alunos que ingressaram por vestibular, at o final do ano de 2012, o
nmero de evases foi de 222 alunos (55% entre os que se matricularam).
Esse artigo teve como objetivo realizar um levantamento geral dos ativos instalados nos polos de apoio
do CAED da UFMG no Estado de Minas Gerais a fim de analisar a eficincia da utilizao desses ativos
considerando o nmero de alunos atendidos em geral, por polo e por curso. Aps o levantamento dos
dados, primeiramente se observou que em 2012 o nmero de alunos que findou o ano estudando foi de
40% do total das vagas ofertadas ao longo do funcionamento do projeto, o que denota uma situao
que merece ateno.
Foi verificado que o polo de apoio do municpio de Araua se mostrou o mais eficiente na gesto dos
recursos pblicos, beneficiando um nmero maior de alunos mediante os investimentos realizados,
denotando maior produtividade e otimizao dos recursos pblicos no benefcio aos cidados.
Quando analisada a eficincia sob a tica do curso ofertado, observou-se que o curso de licenciatura em
cincias biolgicas se mostrou mais eficiente, considerando valores menores investidos e um nmero
maior de alunos atendidos.
Assim, a anlise em epgrafe retoma para a discusso sobre o aproveitamento e a reteno do aluno do
ensino a distncia. Para se ter um melhor aproveitamento dos ativos imobilizados dos cursos, bem como
a utilizao dos recursos pblicos, necessrio que os cursos adotem medidas para evitar a evaso,
estimulando que os alunos permaneam nos cursos. Alm de polticas de captao e monitoramento
desses alunos que precisam ser implementadas para promoverem o ingresso e a reteno dos mesmos
nos cursos de graduao.

REFERNCIAS
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https://www.tesouro.fazenda.gov.br/pt/responsabilidade-fiscal/contabilidade-publica/manuais-de-
contabilidade-publica. Acesso em 05/03/2013.

SPECIALIZATION COURSE IN PRIMARY HEALTH CARE IN FAMILIY
HEALTH: PARTNERSHIPS FOR THE CONSOLIDATION OF DISTANCE
EDUCATION IN PRIMARY HEALTH CARE
Raphael Augusto Teixeira de Aguiar raphael@medicina.ufmg.br

Ncleo de Educao em Sade Coletiva da UFMG (NESCON/UFMG)
Maria Jos Grillo majo@nescon.medicina.ufmg.br
Celina Camilo de Oliveira celina@nescon.medicina.ufmg.br
Maria Teresa Marques Amaral mariateresa@nescon.medicina.ufmg.br
Edison Jos Corra edison@nescon.medicina.ufmg.br
Resumo: Este trabalho relata a contribuio do Ncleo de Educao em Sade Coletiva da UFMG para a
institucionalizao da EaD na Ateno Primria Sade em Minas Gerais por meio das articulaes
institucionais realizadas para viabilizar e expandir o Curso de Especializao em Ateno Bsica em
Sade da Famlia (CEABSF) tanto no mbito interno (entre as Faculdades de Medicina, Odontologia,
Educao e Educao Fsica, as Escolas de Enfermagem e Belas-Artes e o Centro de Apoio Educao a
Distncia), como nos mbitos estadual (com os polos municipais do sistema Universidade Aberta do
Brasil, a Universidade Federal do Tringulo Mineiro e a Universidade Federal de Alfenas) e nacional (com
os Ministrios da Sade e da Educao, a Universidade Aberta do Brasil, a Universidade Aberta do SUS,
suas instituies parceiras e o Banco Nacional do Desenvolvimento Econmico e Social). Os mapas e

tabelas utilizados foram gerados pelo uso do Software Tableau Desktop 7.0. Quase oito anos aps o
incio das articulaes que garantiram o seu financiamento inicial, e cinco anos aps a oferta primeira
turma, j se matricularam 3.377 profissionais, dos quais 1.138 concluram o curso e 1.531 ainda se
encontram cursando-o. Conclui-se que o esforo desprendido para a consecuo das articulaes
institucionais citadas foi de fundamental importncia para o xito da iniciativa, dada a sua
complexidade.
Palavras-Chave: Sade da Famlia, Ateno Bsica, Ateno Primria Sade, Especializao, EaD
Abstract: This paper reports the contribution of the Center for Education in Collective Health
(NESCON/UFMG) to the consolidation of Distance Education in Primary Health Care training in Minas
Gerais through institutional arrangements in order to assure and expand the Specialization Course in
Primary Health Care in Health Family (CEABSF) in inner level (among Faculty of Medicine, Faculty of
Dentistry, Faculty of Education, Faculty of Physical Education and the Center for Distance Education
Support, as well as the School of Nursing and the School of Arts), state level (municipal poles, UFTM and
UNIFAL) and national level (Ministry of Health, Ministry of Education, Open University of Brazil (UAB),
Open University of Brazilian Health System (UNA-SUS), their partner institutions and the Bank of
economical and social development (BNDES). Maps and tables had been generated by Tableau Desktop
Software 7.0. Almost eight years after the beginning of the necessary arrangements, and five years after
its first class, 3,377 professionals had been enrolled; 1,138 had been graduated and 1,531 are still
studying. One can conclude that the efforts aiming the accomplishment of those arrangements are
relevant to the success of this initiative, since it is a complex one.
Key-Words: Family Health, Primary Health, Primary Health Care, Specialization, Distance Education

1 CEABSF: HISTRICO E ARTICULAES
O Curso de Especializao em Ateno Bsica em Sade da Famlia (CEABSF) foi concebido e planejado
pelo Ncleo de Educao em Sade Coletiva da UFMG (NESCON/FM/UFMG) como uma nova etapa de
um processo sustentado, por parte da universidade, de apoio expanso e qualificao da Ateno
Primria Sade no Brasil. Sucedendo iniciativas como o Veredas e o BH-Vida cursos de especializao
presenciais que se iniciaram em 2002 e que capacitaram, respectivamente, profissionais no interior de
Minas Gerais e aqueles vinculados a ento recm-criada rede de Ateno Primria de Belo Horizonte o
CEABSF aproveitou-se do conhecimento acumulado por essas iniciativas ao longo de nove anos para se
tornar o segundo curso de especializao da UFMG na rea da sade a ser ministrado na modalidade
distncia, com o intuito de ampliar as possibilidades de educao permanente em sade para os
profissionais da Sade da Famlia no interior do estado.
O CEABSF foi fruto de uma parceria institucional ampla, tanto interna por meio da participao das
Faculdades de Medicina, Odontologia, Educao e Educao Fsica, das Escolas de Enfermagem e Belas-
Artes e do Centro de Apoio Educao a Distncia (CAED/UFMG) quanto externa, a partir da sua
integrao aos sistemas Universidade Aberta do Brasil (UAB, coordenado pelo Ministrio da Educao) e
Universidade Aberta do SUS (UNA-SUS, iniciativa do Ministrio da Sade). Alm disso, o CEABSF contou
tambm com o financiamento do Banco Nacional do Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES) para
a produo do seu primeiro acervo de materiais instrucionais (AGUIAR, 2010).
Embora s tenha ofertado a primeira turma em 2008, o processo de articulao de parcerias para a sua
viabilizao comeou alguns anos antes: ainda em 2002 mesmo ano de incio dos cursos Veredas e BH-
VIDA, citadas acima representantes do NESCON iniciaram uma articulao com coordenadores de
outras especializaes em Sade da Famlia, da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e da
Universidade Federal do Piau (UFPI) para a elaborao de um projeto de especializao a distncia em
Sade da Famlia, a ser apresentado ao BNDES com o intuito de se conseguir seu financiamento. Ainda
que essa articulao no tenha gerado frutos poca, em 2005 parte da equipe do NESCON se
aproximou da ento coordenadora da Ctedra de Educao a Distncia da UFMG, sediada na Faculdade
de Educao da UFMG (FAE/UFMG), para retomar a empreitada. Com o apoio tcnico e terico da
Ctedra, foi possvel construir um segundo projeto de especializao em Sade da Famlia na
modalidade a distncia, mais consistente que o primeiro.

Alguns fatores ajudaram esse segundo projeto a obter xito: naquele mesmo ano, o Ministrio da Sade
passou a estimular a adoo de tecnologias de EaD pelas Universidades Federais para a capacitao
macia de profissionais de sade (AGUIAR, 2010). Alm disso, tambm em 2005 foi lanado o decreto
n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamentou a EaD no Brasil, possibilitando assim uma
maior segurana institucional para esse tipo de inovao. Um terceiro fator foi a criao do sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), em 2006.
Assim sendo, em 2006 o BNDES finalmente aprovou o financiamento para a produo de material
instrucional do curso (vdeos e cadernos de estudo). Um segundo financiamento foi solicitado ao
Ministrio da Sade para a oferta da primeira turma, tendo sido tambm concedido.
O ano de 2007 foi inteiramente gasto na concepo e planejamento do curso, bem como na articulao
com o sistema Universidade Aberta do Brasil e seus polos municipais de apoio presencial. O objetivo da
equipe era conceber um curso de formato mais flexvel, que levasse em conta as particularidades e
necessidades dos profissionais de Sade da Famlia que j se encontram em servio (mdicos, dentistas
e enfermeiros), fornecendo-lhes elementos para a problematizao de sua prtica e a contnua reflexo
sobre o processo de trabalho junto sua equipe (GRILLO, 2012).
J para a primeira oferta do curso, em 2008, oito polos municipais solicitaram participao na iniciativa:
Araua, Campos Gerais, Conselheiro Lafaiete, Corinto, Governador Valadares, Formiga, Tefilo Otoni e
Uberaba. 50 vagas foram alocadas para cada um. Posteriormente, novos polos se juntaram aos iniciais,
como os de Lagoa Santa, Confins, Bom Despacho, Pompu e Montes Claros.
Desde o primeiro semestre de 2008, todos os semestres assistiram a entrada de novos alunos por meio
de processo seletivo, com a exceo dos primeiros semestres de 2009 e 2011. Uma oferta especial para
Educadores Fsicos se iniciou no segundo semestre de 2010, aps uma articulao iniciada pela Escola
de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional (EEFFTO/UFMG) e o Conselho Regional de
Educao Fsica da 6 Regio (CREF6).
Em 2012, imbudo do esprito de compartilhamento e cooperao promovidos pela Universidade Aberta

do SUS, a UFMG inicia um processo de cooperao com duas universidades federais no estado de Minas
Gerais a Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM) e a Universidade Federal de Alfenas
(UNIFAL) que passaram a ofertar o mesmo curso, utilizando exatamente os recursos didticos usados

pelo congnere da UFMG. Esse processo de cooperao importante por contribuir para o aumento da
capacidade instalada das instituies pblicas em ofertarem iniciativas de educao permanente para
profissionais do SUS. Pretende-se que esse tipo de apoio ocorra com frequncia entre universidades do
sistema UNA-SUS, ou entre elas e outras instituies que estejam autorizadas a ofertar cursos a
distncia, mas que no faam parte daquele sistema, como o caso das instituies mencionadas
(AGUIAR, 2010). Em 2012, 31 profissionais se matricularam no curso da UFTM, e 158, no da UNIFAL. Em
2013, outros 99 profissionais haviam se inscrito no curso da UFTM, e 113, no da UNIFAL.
2 CEABSF: ALGUNS DADOS ATUAIS
A tabela 1 mostra a situao de todos os alunos que haviam sido matriculados no CEABSF e registrados
na Plataforma gora (sistema de monitoramento e gesto do curso), at abril de 2013, por semestre de
entrada e situao acadmica (em curso, desligado, trancado ou concludo):
TABELA 1 - Situao atual dos alunos do CEABSF por semestre de entrada
Situao Atual 2008/1 2008/2 2009/2 2010/1 2010/2 2011/2 2012/1 2012/2 2013/1 Total
Em curso 10 38 22 228 293 392 548 1,531
Concludo 247 272 278 260 52 28 1 1,138
Desligado 106 128 112 101 28 43 51 37 83 689
Tranc. Total 1 1 7 8 2 19
Total 353 400 400 400 102 300 352 437 633 3,377
FONTE: Plataforma gora, 2013
Nota-se que, de todos os profissionais que entraram no curso em algum momento, 1.138 (33,70%) o
concluram; 1.531 (45,34%) encontram-se em curso e 689 (20,40%) foram desligados, a pedido ou por
observncia das normas acadmicas do curso.
A tabela 2 mostra a situao de todos os alunos que haviam sido matriculados no CEABSF e registrados
na Plataforma gora (sistema de monitoramento e gesto do curso), at abril de 2013, por profisso e
situao acadmica (em curso, desligado, trancado ou concludo):

TABELA 2 - Situao atual dos alunos do CEABSF por profisso
Situao Atual Cirugio-Dentista Educador Fsico Enfermeiro Mdico Total

Concludo 280 30 701 127 1,138
Desligado 122 12 341 214 689
Em curso 165 37 707 622 1,531
Tranc. Total 5 8 6 19
Total 572 79 1,757 969 3,377
O mapa 1 traz uma curiosidade ao mostrar os alunos das trs universidades parceiras: embora seja
ofertado predominantemente no estado de Minas Gerais, os CEABSFs das trs instituies possuem
alunos-profissionais em todas as cinco regies do pas:
MAPA 1 - Distribuio geogrfica de alunos no territrio brasileiro
Nmero de profissionais
1
100
200
311
About Tableau maps: www.tableausoftware.com/mapdata

A concentrao de profissionais no estado de Alagoas reflete o fato de a UFTM e a UNIFAL haverem
aceitado a matrcula de profissionais mdicos daquela regio. Isso ocorreu a partir de um pedido do
Ministrio da Sade s instituies de Minas Gerais, devido necessidade de se especializarem
profissionais inseridos no Programa de Valorizao da Ateno Bsica (PROVAB).
O mapa 2 mostra a distribuio dos alunos pelo estado de Minas Gerais a partir de sua profisso:
MAPA 2 - Distribuio geogrfica de alunos em Minas Gerais por Profisso
Nmero de Profissionais
1
50
100
163
Profissao
Cirugio-Dentista
Educador Fsico
Enfermeiro
Mdico
About Tableau maps: www.tableausoftware.com/mapdata

3 CONCLUSO
A histria do CEABSF remete a uma verdadeira engenharia de articulaes institucionais realizada ao

longo do tempo tanto para garantir a sua viabilizao, em perodos iniciais (entre unidades da UFMG,
com os sistemas UAB e UNA-SUS, Ministrios da Sade e da Educao, BNDES, polos municipais), como
para expandi-lo em fases posteriores (outros polos municipais do sistema UAB, Conselho Regional de
Educao Fsica da 6 Regio e Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG),
ou para aumentar a capacidade de oferta a distncia no estado como um todo (UFTM e UNIFAL).
Conclui-se que o esforo desprendido para a consecuo das articulaes institucionais citadas foi de
fundamental importncia para o xito da iniciativa, dada a sua complexidade em termos operacionais,
logsticos, geogrficos e administrativos.
4 REFERNCIAS
AGUIAR, R. A. T. A universidade e as polticas de educao permanente para a estratgia sade da

famlia: um estudo de caso. 2010. 216 f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Minas Gerais.
GRILLO, M. J. C. Educao permanente em sade: espaos, sujeitos e tecnologias na reflexo sobre o

processo de trabalho. 2012. 222 f. Tese (Doutorado em Enfermagem) Escola de Enfermagem,
Universidade Federal de Minas Gerais.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. NCLEO DE EDUCAO EM SADE COLETIVA. Base de

dados da Plataforma gora [Intranet]. Acesso em: abril 2013.

DEPLOYMENT OF DISTANCE EDUCATION IN FACULDADE METODISTA
GRANBERY: LOOK OF TEACHERS
Rosilna Aparecida Dias rosilana.dias@granbery.edu.br
Faculdade Metodista Granbery Ncleo de EAD
Marianna Panisset Pedreira Ferreira Ribeiro marianna.ribeiro@granbery.edu.br
Faculdade Metodista Granbery Ncleo de EAD
Resumo: A implantao da Educao a distncia (EAD) em uma instituio tradicionalmente presencial

no algo simples. Os alunos e professores de um curso presencial geralmente tm resistncias s
ofertas de EAD. No entanto, buscando adequar a educao aos novos rumos que a sociedade vem
tomando neste incio de milnio uma educao que certamente caminha para o hibridismo a
proposta da Faculdade Metodista Granbery inserir mdulos semipresenciais nos cursos presenciais.
Desta forma, o objetivo deste texto relatar esta proposta, a partir do olhar dos professores que
ministram disciplinas/mdulos semipresenciais nos cursos oferecidos na instituio. Nossos pressupostos
tericos baseiam-se nas discusses de Michael Moore (1993), que prope o Dilogo, a Estrutura do curso
e a Autonomia do aluno como variveis para descrever o processo de construo de conhecimento dos
alunos. A coleta dos dados se deu por meio da aplicao de um questionrio (enviado por email) aos
professores no primeiro semestre de 2013. Os dados coletados foram analisados, buscando dialogar com
a teoria estudada e adotada. As falas dos professores nos leva a crer que de fato estamos propondo uma
mudana de paradigmas.
Palavras-chave: Aprendizagem. Dilogo. Autonomia. Educao a Distncia.

Abstract: Implementing a distance education system in a traditional institution is not a simple task.
Usually, professors and students are reluctant to this idea. However, Faculdade Metodista Granbery has
been trying to mix a few partly-virtual classes to the regular courses, in an attempt to be connected to
this new tendency in Education: hybridism. This paper aims to report this experience considering the
point of view of members of faculty involved in this process. Our theoretical discussion is based on
Michael Moores three parameters to describe students knowledge construction process: dialogue,
curriculum, and students autonomy. All the data presented were collected among the faculty in the first
semester of 2013, after the answering of a questionnaire sent by email. The answers were analyzed in
light of our theoretical studies and made us believe that we are truly proposing a paradigm shift.
Keywords: Learning. Dialogue. Autonomy. Distance Education.
1. INTRODUO
A implantao da educao a distncia (EAD) em uma instituio tradicionalmente presencial no algo

simples. Os alunos e professores de um curso presencial geralmente tm resistncias s ofertas de EAD.
No entanto, buscando adequar a educao aos novos rumos que a sociedade vem tomando neste incio
de milnio uma educao que certamente caminha para o hibridismo a proposta da Faculdade
Metodista Granbery inserir mdulos semipresenciais nos cursos presenciais.
Desta forma, o objetivo deste texto relatar esta proposta, a partir do olhar dos professores que atuam
nesta modalidade de ensino, visando compreender as questes relacionadas ao seu fazer pedaggico
em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), ou seja, buscamos subsdios que orientem nosso olhar
como formadoras e, tambm, atuantes em um espao que busca orientar professores e alunos - na
conduo de momentos semipresenciais.
Nossos pressupostos tericos baseiam-se nas discusses de Michael Moore (1993), que prope o
Dilogo, a Estrutura e a Autonomia do aluno como variveis para descrever o processo de construo de
conhecimento dos alunos.

2. A TEORIA DA DISTNCIA TRANSACIONAL DE MOORE
A base terica da educao a distncia ainda um processo em construo. Grandes impasses ainda
fazem parte dessa modalidade de ensino: qual o papel do professor, como levar o aluno a construir seu
processo de autonomia, como avaliar, apenas para citar algumas das questes que permeiam o
complexo processo de educar a distncia.
Nesse sentido, a Teoria da Distncia Transacional, de Michael Moore (1993), busca subsidiar reflexes e
propostas de ensino-aprendizagem nesta modalidade de educao.
A EAD ocorre entre alunos e professores num ambiente que possui como caracterstica especial a
separao entre alunos e professores. Obviamente, esta separao produz diferentes comportamentos
de alunos e professores, afetando tanto o ensino quanto a aprendizagem. Com a separao surge um
espao psicolgico e comunicacional a ser transposto, um espao de potenciais mal-entendidos entre as
intervenes do instrutor e as do aluno. Este espao psicolgico e comunicacional a distncia
transacional (MOORE, 1993, p.1). A ideia que a distncia geogrfica entre alunos e professores
precisa ser suplantada por meio de procedimentos diferenciadores na elaborao da instruo e na
facilitao da interao (MOORE; KEARSLEY, 2007, p.240).
Assim, Moore (1993) destaca um grupo de variveis que so o Dilogo, a Estrutura e a Autonomia do
Aluno para descrever o processo de construo de conhecimento dos alunos. Ou seja, estas variveis
no so tecnolgicas ou comunicacionais, mas sim variveis de ensino e aprendizagem, que ocorrem no
processo de ensino e aprendizagem. Em seguida, discorremos sobre cada uma delas.
a) Dilogo Educacional
Para Moore e Kearsley (2007), o dilogo proporciona a criao de uma comunidade de ideias partilhadas
e os alunos, apoiados pela figura do professor, assumem progressivamente a responsabilidade por seu
prprio aprendizado. O termo dilogo empregado para descrever uma interao ou uma srie de
interaes tendo qualidades positivas que outras interaes podem no ter. Um dilogo tem uma
finalidade, construtivo e valorizado por cada participante (p.241), destacam estes autores.
Assim, importante destacar que dilogo para Moore (1993) no se refere a qualquer tipo de
interao, seja negativa, positiva ou neutra. O autor bastante claro ao dizer que o termo dilogo
reservado para interaes positivas que conduzam aprendizagem.

A presena, extenso e natureza do dilogo entre professores e alunos durante um curso depender de
vrios fatores: o contedo do curso, o nmero de estudantes designado para cada professor, restries
estabelecidas pelas instituies, personalidades do professor e do aluno e, principalmente, o meio de
comunicao utilizado na interao entre alunos e professores (televiso, rdio, udio, livro auto-
instrucional, cursos por correspondncia, conferncia mediada pelo computador etc.). Manipulando-se
os meios de comunicao possvel ampliar o dilogo e reduzir a distncia transacional. Outro fator que
tambm afeta o dilogo a linguagem. Compartilhar uma mesma lngua facilita a relao dialgica
(MOORE; KEARSLEY, 2007).
b) Estrutura
Mesmo quando o dilogo bastante reduzido e a Distncia Transacional aumenta, a aprendizagem

pode ser facilitada por uma estrutura de curso especfica para esse contexto, que oferece recursos
apropriados para atender as necessidades dos estudantes.
Assim, o segundo conjunto de variveis que determina a distncia transacional so os elementos do

projeto do curso, ou seja, a estruturao do curso para ser transmitido pelos diversos meios de
comunicao, elementos estes que Moore chama de Estrutura. Neste sentido, a estrutura revela em que
medida um programa educacional pode acomodar ou responder a cada necessidade individual do aluno,
expressando tambm a rigidez ou a flexibilidade dos objetivos educacionais, das estratgias de ensino e
dos mtodos de avaliao. A estrutura controla a mediao das mensagens, criando estratgias de
produo, cpias e transmisso das mesmas.
Em relao aos meios, podemos ter aqueles altamente estruturados (televiso, por exemplo), onde tudo
predeterminado. Neste caso, no h dilogo e quase ou nenhuma possibilidade para desvios. Em
outros casos (teleconferncia, por exemplo), os meios permitem mais dilogo e exigem menos
estrutura. Quando um programa altamente estruturado e o dilogo professor-aluno inexistente, a
distncia transacional grande. Por outro lado, nos programas que permitem muito dilogo e tm
estrutura flexvel, a distncia transacional pequena. Moore (1993) diz que existe uma relao entre
dilogo, estrutura e autonomia do aluno, pois quanto maior a estrutura e menor o dilogo em um
programa, maior autonomia o aluno ter de exercer (p.4). A estrutura determinada pela filosofia
educacional adotada, pelos prprios professores, pelo nvel acadmico dos alunos, pela natureza do
contedo e pelos meios de comunicao empregados. Desta forma, sua rigidez ou flexibilidade em

termos de objetivos, estratgias de ensino e mtodos de avaliao refletem at que ponto um curso
capaz de adaptar-se ou atender s necessidades individuais de cada aluno (MOORE; KEARSLEY, 2007).
c) A autonomia do aluno
A autonomia do aluno a medida pela qual, na relao ensino/aprendizagem, o aluno e no o

professor quem determina os objetivos, as experincias de aprendizagem e as decises de avaliao do
programa de aprendizagem (MOORE, 1993, p.31). Ou seja, o aprendiz usa os materiais didticos para
atingir seus prprios objetivos, sua maneira e sob seu prprio controle. Certamente isso no uma
tarefa fcil, levando muitos a acreditarem que o estudo autnomo algo impossvel. necessrio
compreender, ento, que o conceito de autonomia do aluno significa que os alunos tm capacidades
diferentes para tomar decises a respeito de seu prprio aprendizado (grifos dos autores) (MOORE;
KEARSLEY, 2007, p.245).
Finalizando, destacamos que na acepo de Moore (1993), a Distncia Transacional consiste em um

conjunto de fatores (variveis) que podem contribuir para a distncia perceptiva / comunicacional entre
o professor e o aluno. Neste sentido, a amplitude da distncia pode ser configurada pela presena ou
ausncia de um dilogo e pela presena ou ausncia de uma estrutura rgida ou flexvel. As tecnologias
disponveis na contemporaneidade permitem reduzir a distncia transacional: os ambientes virtuais de
aprendizagem e as ferramentas de comunicao da web, tanto sncronas quanto assncronas, podem
levar a um alto nvel de interao entre professores e alunos e, tambm, entre os prprios alunos.
Corroborando com estas acepes, Peters (2001) critica a mera transmisso de conhecimento que leva
o aluno a apenas apropriar-se, guardar na memria e reproduzir o saber quando desafiado. Para ele o
dilogo fundamental, pois, desenvolve a capacidade de um pensar crtico, autnomo e, tambm, a
capacidade de aplicar esse pensamento crtico, de experimentar a autonomia racional.
3. O PROJETO DE EAD NA FACULDADE METODISTA GRANBERY (FMG): UM BREVE HISTRICO
A oferta de EAD na Faculdade Metodista Granbery (FMG) iniciou-se com um perodo preparatrio
curso de formao para os professores e, tambm, preparao de material para a plataforma online.
Este processo iniciado em 2008 chegou ao nvel discente em 2009, por meio da implementao de
disciplinas pendentes no curso de Administrao (Matemtica I, II e III) e Filosofia (disciplina do Ncleo
comum todos os cursos). Posteriormente, estendeu-se essa oferta de pendncias tambm para a

disciplina de Sociologia comum a todos os cursos. A FMG considera disciplina pendente aquela no
aprovada no perodo regular. Assim, uma disciplina pode ser pendente pelo fato do discente ter se
matriculado nela e ter sido reprovado ou por no ter se matriculado, em virtude de adaptao curricular
(transferncias, mudana de matriz curricular etc).
Devido ao sucesso com as disciplinas pendentes e ao interesse da direo da FMG em divulgar e

disponibilizar a EAD aos alunos do ensino superior, em 2012 foi criado o Ncleo de Educao a Distncia.
A implementao de alguns mdulos semipresenciais nos cursos superiores da instituio passou ento
a acontecer.
O Ncleo de EAD da FMG, com uma coordenao e uma assistente, tem como objetivo principal apoiar
aos professores e alunos neste processo de organizao e participao em ambientes virtuais. Ainda
estamos em fase de formao deste Ncleo, mas a proposta de formao continuada dos professores
da instituio continua acontecendo nesta fase por meio de um curso de extenso aberto tambm
comunidade externa. Ressaltamos que tambm uma proposta do Ncleo coletar e analisar
informaes dos alunos e professores que nos permitam avaliar a oferta e impacto da EAD na
instituio. Nosso intuito, no Ncleo de EAD, obter informaes que possam subsidiar nossas
intervenes junto aos professores e alunos, no sentido de promover uma orientao adequada para o
uso do ambiente online. Nosso movimento de formao, tanto dos alunos quanto dos professores, visa
uma apropriao adequada dos instrumentos tecnolgicos disponveis e a melhor forma de interagir por
meio destes instrumentos. Neste sentido, os dados coletados pelo Ncleo so sempre relevantes.
Desta forma, na prxima seo deste texto, discutimos os dados coletados junto aos professores que
atuam no modelo semipresencial na instituio. O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um
questionrio, enviado aos professores por email, com as seguintes perguntas: Voc atua ou atuou com
alguma disciplina ou mdulo semipresencial? Qual? Que diferena voc v entre o dilogo presencial e
atravs da plataforma Moodle? Como voc organizou seu tempo para planejar as aulas e atividades via
plataforma? Voc fez algum curso de capacitao em EAD? Se sim, voc acredita que ele tenha sido
importante para sua atuao? Qual o maior desafio que voc v na implantao da EAD? Alm destas
perguntas, deixamos o espao aberto para outras contribuies
Vale lembrar que o Moodle plataforma adotada na FMG - um Course Management System (CMS),
tambm conhecido como Learning Management System (LMS) ou Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA). um aplicativo web gratuito e por meio de suas ferramentas um curso pode materializar-se.

Nossa anlise, de cunho qualitativo neste estudo exploratrio, visa compreender, por meio das
respostas dos professores, as questes relacionadas ao seu fazer pedaggico em um AVA, ou seja,
buscamos subsdios que orientem nosso olhar como formadoras e, tambm, atuantes em um espao
que busca orient-los na conduo de momentos semipresenciais.
4. O OLHAR DOS PROFESSORES DA FMG SOBRE A EAD
Os sujeitos de nossa pesquisa so professores da FMG que esto atuando em mdulos semipresenciais.
A coleta de dados, como j dissemos, foi efetuada por meio de um questionrio, que foi enviado por
email a onze professores, dos quais seis foram devidamente respondidos e devolvidos tambm por
email. Das respostas obtidas, apenas uma professora no fez o curso de formao promovido pela
instituio.
Para tornar a discusso dos dados coletados mais didtica, elencamos trs categorias de anlise: a)
Promoo do dilogo; b) Organizao da plataforma e, c) Desafios da EAD. A seguir, fazemos esta
discusso, buscando dialogar com a teoria estudada.
a) Dilogo
A maioria dos professores concorda que o debate na plataforma pode ser mais amplo e que, muitas
vezes, o aluno se sente mais vontade para dialogar e discutir usando o computador do que participar
das aulas presenciais. No entanto, destacam que esta forma de dilogo uma realidade nova e que
professores e alunos ainda esto de adaptando. O Professor124 destaca:
O dialogo diferente! No presencial o aluno aposta todas as fichas de

informao que parte do professor, no se envolve muito, age de forma
passiva. No EAD acontece uma interao maior para compensar a ausncia
fsica do professor. O aluno se torna mais sujeito ativo no processo de
construo do conhecimento de forma partilhada.
J de acordo com a Professora2 O dilogo presencial menos formal e mais detalhado. Em muitas
instituies, percebemos que a EAD tem colocado em evidncia nossas concepes de educao, ou
seja, a forma como motivamos os alunos, a forma como preparamos e orientamos os processos de
24
Nomeamos os professores por Professor1, Professor2 etc para manter a integridade dos dados.

aprendizagem e, certamente, a forma como avaliamos. Percebemos, por meio dos cursos que
ministramos, que alguns professores esto buscando na EAD novas formas de reinventar o presencial.
b) Organizao da plataforma
Filatro (2012) ressalta a importncia que o ambiente virtual de aprendizagem tem quanto sua
organizao. Segundo esta autora, um ambiente deve ter um contexto institucional, ou seja, deve
interagir com outros sistemas educacionais (biblioteca, corpo docente, gesto etc) e, tambm, deve
possuir um carter imediato. Sendo assim, precisa ser algo fcil para os alunos utilizarem e, caso eles
precisem, deve haver um suporte para auxili-los. Por fim, ela ressalta que este ambiente deve ainda se
adequar proposta pedaggica do curso ou disciplina oferecida.
Quanto organizao da plataforma, os professores ressaltam que ela deve ser pensada de forma
diferente da aula presencial, mas com a mesma dedicao. Para esta estruturao os professores dizem
pensar na necessidade de cada tarefa proposta. O Professor3 respondeu que organiza toda sua
plataforma no incio do semestre, juntamente com o apoio do Ncleo de Educao a distncia. Este
planejamento minuciosamente detalhado, organizando os textos e materiais que sero trabalhados,
as datas dos encontros presenciais e as tarefas que sero propostas. No inicio de cada semestre este
professor divulga estas orientaes para todos os seus alunos.
A Professora2 escreveu:
Organizo as aulas presenciais em conjunto com as atividades via plataforma.

As atividades via plataforma exigem muito trabalho do professor, para
elaborao, leitura, correo, alm de incluso de comentrios referentes a
cada atividade e controle para atribuio de nota.
Esta resposta elencada anteriormente nos leva a pensar na carga de trabalho exigida pela EAD. De fato,
se no houver uma dosagem de atividades corremos o risco de sobrecarregar tanto o aluno para
realizar todas as leituras e trabalhos solicitados quanto o professor, para dar feedback aos alunos.
Uma discusso recorrente em nossas reunies presenciais com os professores refere-se carga horria
referente aos trabalhos online tanto discente quanto docente. Como medir as participaes dos alunos
em relao ao tempo dispendido na plataforma? E a participao do professor?
c) Desafios da EAD

Em relao aos desafios que permeiam a implantao da EAD, os professores apontam que ainda
preciso quebrar o preconceito dos alunos em relao a esta forma de educao. Talvez este desafio nos
leve ao outro apontamento: levar o aluno a participar mais da plataforma. O Professor1 destacou que
este formato de ensino rico, valioso e surpreendente.
A Professora2 reafirmou a necessidade de mudana de cultura e interao com os discentes de forma a

avaliar se todos esto de fato participando das atividades solicitadas.
Ao fim do questionrio abrimos espao para os professores colocarem outros comentrios, caso
desejassem. O Professor5 comentou:
preciso rever a remunerao do docente em EAD, ele, na verdade, tem que

dar conta da plataforma Moodle e do SIGA25 ao mesmo tempo e no justo
que as aulas tenham remunerao inferior.
preciso que haja interao dos calendrios para que os outros segmentos dos
cursos no marquem atividades que comprometam os encontros presenciais!
A alterao das datas ou cancelamento dos presenciais provocam srios
descrditos aos programas de EAD.
Podemos perceber que a implantao de carga horria online numa instituio marcadamente
presencial nos coloca diante de alguns dilemas da conduo do trabalho docente remunerao. A
formao continuada um caminho que podemos trilhar para minimizar os impactos desta modalidade,
tanto para alunos quanto para os professores.
Os processos que permeiam o fazer docente podem ser reinventados por meio do virtual: interao,
dilogo, trabalhos colaborativos, enfim, exigncias do tempo presente que podem ser potencializadas
por meio dos instrumentos tecnolgicos. O que afirmamos que o papel do professor, como mediador,
continua fundamental.
25
SIGA: Sistema Integrado de Gesto Acadmica. utilizado na FMG para lanamento das aulas,
notas, materiais etc.

5. CONCLUSO
Certamente este estudo exploratrio no nos permite tirar concluses definitivas sobre o assunto
abordado; nem esta a nossa inteno. Mas, nos indica algumas questes importantes em relao s
disciplinas / mdulos na modalidade semipresencial: os professores esto tentando se organizar no
sentido de aprenderem a lidar com os ambientes virtuais de forma a potencializar os processos de
ensino e aprendizagem. Muitas dvidas ainda persistem: a administrao do tempo, tanto do prprio
trabalho quanto do tempo dos alunos; questes salariais, questes relacionadas avaliao de
atividades online, para elencar apenas algumas. Percebemos que a formao continuada
fundamental neste momento. No podemos fazer da EAD uma mera transposio do presencial para o
virtual. Uma imerso na cultura digital, tanto dos professores quanto dos alunos, poder trazer novos
olhares sobre o ensinar e aprender.
REFERNCIAS
DIAS, Rosilana Aparecida; LEITE, Lgia Silva. Educao a distncia: da legislao ao pedaggico.
Petrpolis: Vozes, 2010.
FILATRO, Andrea. Design instrucional na prtica. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008.
MOORE, Michael G. Teoria da Distncia Transacional. Publicado em Keegan, D. (1993) Theoretical

Principles of Distance Education. London: Routledge, p. 22-38. Traduzido por Wilson Azevdo.
Disponvel em:
http://www.abed.org.br/revistacientifica/revista_pdf_doc/2002_teoria_distancia_transacional_
michael_moore.pdf. Acessado em: 25 jun. 2013.
MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educao a Distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thomson
Learning, 2007.
PETERS, Otto. Didtica do ensino a distncia: experincias e estgio da discusso numa viso
internacional. Traduo Ilson Kayser. So Leopoldo, RS: Unisinos, 2001.

A DOCNCIA NA EAD ................................................................................................................................................. 189
ESTUDO SOBRE A APRENDIZAGEM DA DOCNCIA NA ATUAO NA EDUCAO A DISTNCIA:

UMA ANLISE DA PERCEPO DOS PROFESSORES .................................................................................................. 195
CONHECENDO O MOODLE NA PRTICA: UMA PROPOSTA DE FORMAO DE EDUCADORES ................................. 200
A EDUCAO A DISTNCIA E A TUTORIA: ALGUNS OLHARES ................................................................................... 206
O SER TUTOR NA EDUCAO A DISTNCIA E SUA PARTICIPAO NA EQUIPE POLIDOCENTE ................................ 217
A EDUCAO A DISTNCIA E A TUTORIA: MLTIPLOS OLHARES ............................................................................. 228
A EXPERINCIA DE EAD DO CENTRO UNIVERSITRIO DE ARARAQUARA/SP: O TRABALHO DO

PROFESSOR-TUTOR NA INTERAO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................................. 241
A RELAO TUTORIA E DOCNCIA NOS CURSOS DE PEDAGOGIA A DISTNCIA DAS INSTITUIES

PARCEIRAS DA UAB ................................................................................................................................................... 253
COMUNIDADE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ENFOQUE NA FORMAO DE PROFESSORES:

INVESTIGAO EM TESES NA REA DE EDUCAO .................................................................................................. 265
ENSINO DE ARTES VISUAIS E TECNOLOGIAS CONTEMPRANEAS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

DA FORMAO DOCENTE NA MODALIDADE A DISTNCIA ...................................................................................... 278
PRESSUPOSTOS TERICOS PARA A DOCNCIA NA EAD: REFLEXES PRELIMINARES ACERCA DA MEDIAO

PEDAGGICA ............................................................................................................................................................. 290
A INFNCIA E O PROFESSOR NO MUNDO CONTEMPORNEO: O DESAFIO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS ............... 301
DESAFIOS NA FORMAO DO PROFESSOR DE LNGUA INGLESA: A PRTICA REFLEXIVA NA

EDUCAO A DISTNCIA .......................................................................................................................................... 313
EDUCAO MUSICAL A DISTNCIA: DESAFIOS FORMATIVOS E TRABALHO DOCENTE ONLINE ............................... 322
EIXO 2 TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO A DISTNCIA 187

A DISTNCIA ENTRE O PEDAGOGO E A EDUCAO A DISTNCIA ............................................................................ 336
MEMORIAL RELFLEXIVO NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM .................................................................... 348
MEDIAES PEDAGGICAS EM EAD ONLINE: ALGUNS RESULTADOS DA SALA VIRTUAL DE COORDENAO ........ 359
PERSPECTIVAS DOS ALUNOS SOBRE A MEDIAO PEDAGGICA NA MODALIDADE A DISTNCIA:

UM ESTUDO DE CASO. .............................................................................................................................................. 371
A EDUCAO MUSICAL A DISTNCIA NAS PGINAS DA ABEM ................................................................................ 384
FORMAO DE TUTORES: A EXPERINCIA MULTIMDIA DE A POESIA INEXORVEL DA MINHA VIDA .................... 397

SILVIA ROBERTA FERREIRA
silviarobertaferreira@yahoo.com.br, Licenciada em Filosofia e Pedagogia, Professora da rede municipal

de Barroso-MG, tutora do curso de graduao em Pedagogia na modalidade a distncia da UFSJ
Universidade Federal de So Joo del Rei e mestranda em Educao na UFLA - Universidade Federal de
Lavras.
RESUMO: Neste trabalho, analisarei o papel e a construo da docncia na EAD, tendo como foco a
mediao pedaggica. o resultado de um estudo pautado nas discusses e atividades realizadas ao
longo da disciplina Docncia na EAD ofertada no Mestrado Profissional em Educao da UFLA. Ao criar
condies de acesso ao conhecimento e aprofundamento nos estudos, para uma parcela cada vez maior
da populao, a EAD exige novas estratgias didticas. Assim, repensar a docncia na EAD aliando a
teoria e a prtica foi o caminho delineado para a construo de uma aprendizagem significativa para a
formao e atuao docente da autora.
PALAVRAS - CHAVES: Docncia na educao a distncia, mediao pedaggica.
INTRODUO
O propsito deste texto refletir sobre a docncia na EAD, a partir da atividade de construo de uma
proposta pedaggica para a modalidade a distncia, enfatizando o papel da docncia e a interao e
mediao pedaggica no processo de ensino-aprendizagem. O processo de construo desta atividade
se deu a partir de algumas leituras e discusses realizadas durante as aulas da disciplina Docncia na
EAD no curso de Mestrado Profissionalizante em Educao da Universidade Federal de Lavras UFLA.

As situaes vivenciadas pelos docentes em uma sala de aula, virtual ou no, so nicas, o que requer
uma reflexo sobre a preparao docente para lidar com as diferentes situaes. Por isso essencial
uma formao integral e consistente desse profissional.
Neste sentido, discorrerei ao longo deste trabalho sobre o tema na perspectiva da construo e atuao
do/a professor/a que nem sempre se encontra fisicamente com o estudante, apresentando minhas
impresses sobre o tema.
Educao a Distncia
A origem da EAD est relacionada s necessidades de preparo profissional e cultural, configura-se como
uma nova possibilidade queles que, por vrios motivos, no podem frequentar um estabelecimento de
ensino presencial. Conforme RASLAN (2009):
(...) a EAD, ao longo do tempo, vem sendo ofertada atravs de vrios meios:
correspondncia, rdio, televiso e internet; para atender aos mais diversos
objetivos: ampliar o acesso educao em todos os nveis do ensino, formao
tcnico-profissionalizante, alfabetizar e treinar trabalhadores, promover
atividades culturais, capacitar em massa os professores, apoiar as aulas
ministradas nos ensinos, fundamental e, mdio, expandir e interiorizar a oferta
de cursos superiores. (RASLAN, 2009 p.24 e 25)
Desta forma possvel perceber que a EAD surgiu como alternativa para atender s necessidades
diversificadas e dinmicas da educao tendo como suporte os avanos da tecnologia educacional e
oferece possibilidades diferenciadas Algumas caractersticas da EAD como: a formao permanente, a
adaptao, a flexibilidade entre outras proporcionam aos estudantes superao de barreiras existentes
nas instituies de educao superior, tais como maior oferta de curso e nmero de vagas, permanncia
do indivduo em seu entorno familiar e profissional, respeito ao ritmo de aprendizagem do indivduo e
construo de autonomia para o estudo, possibilidade de cada usar seus melhores horrios.
Mas, para que a aprendizagem a distncia se efetive, no basta somente contratar mais professores,
oferecer materiais de estudo e usar tecnologias sofisticadas. necessria a existncia de um ambiente
que favorea o processo de ensino e gere aprendizagens significativas. Como tambm a utilizao de

estratgias educativas, sustentadas no dilogo, nas interaes promovidas pelo/a professor/a, assunto
este que ser abordado no tpico a seguir.
A docncia na EAD e o papel da mediao pedaggica
Tanto no ensino presencial quanto a distncia, a docncia compreende o ensinar e o aprender, sendo
assim o professor deve se colocar na posio de quem no o nico capaz de saber, pois alm de no
saber tudo, deve considerar estudantes como pessoas plenas, com passado e com histria, com
conhecimento de mundo. Ao valorizar o conhecimento prvio do estudante, bem como a capacidade de
estudar e pensar por si mesmo, o aprender se torna mais interessante, pois o estudante se sente
competente e motivado para participar das aulas.
A construo do conhecimento no pode ser entendida como individual, necessrio que o professor se
conscientize de que seu papel o de mediador na aprendizagem, aberto s novas experincias,
procurando compreender numa relao de empatia os sentimentos e os problemas de seus alunos e
tentar leva-los autorrealizao. Conforme FREIRE (2002) o educador democrtico no pode negar-se
o dever de, na sua prtica docente, reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua
insubmisso. (FREIRE, 2002, p.13)
No ensino presencial, a fala do professor capaz de levar o estudante a pensar. A partir de tal realidade
observo uma preocupao em proporcionar aos alunos da EAD experincia parecida a fim de que isso
acontea o papel do docente fundamental para que a mediao pedaggica ocorra e seja capaz de
problematizar os temas em estudo, despertando o interesse e a curiosidade verdadeira de estudantes.
Devido a distncia fsica entre o professor e o estudante possvel perceber uma preocupao maior em
desenvolver propostas que apresentem em sua constituio a capacidade de estimular o aprender
virtualmente, a partir de tal realidade cabe dialogar com BRUNO; LEMGRUBER (2010) sobre a
importncia em entender os mltiplos papis assumidos pelo professor em tempos de Cibercultura,
ainda de acordo com o autor:
Esse cenrio implica em que o professor assuma mltiplas funes, se integre a

uma equipe multidisciplinar e se assuma como formador, conceptor ou
realizador de cursos e materiais didticos; pesquisador, mediador, orientador e
nesta concepo, se assumir como recurso do aprendente. Por isso a
adjetivao de professor coletivo: a figura do professor corresponde no a um
indivduo, mas uma equipe de professores. (BRUNO; LEMGRUBER, 2010, p. 71)

O trabalho de grupos de profissionais integrados no processo de ensino aprendizagem na EAD
apresentado por Mill, Oliveira e Ribeiro (2010) ao dizerem que:
Na EaD, muito da base de conhecimento para a docncia presencial

partilhada com um conjunto de outros educadores e tcnicos, levando
constituio de outra configurao de docncia. Ademais, na EaD essa base
necessariamente acrescida de conhecimentos peculiares a esta modalidade
educacional. Nasce a a polidocncia, constituda por uma equipe de
educadores e assessores que juntos, porm no na mesma proporo
mobilizam os saberes de um professor: os conhecimentos especficos da
disciplina; os saberes didtico-pedaggicos do exerccio docente, tanto para
organizar os conhecimentos da disciplina nos materiais didticos quanto para
acompanhar os estudantes; e os saberes tcnicos, para manuseio dos artefatos
e tecnologias processuais, para promover a aprendizagem de conhecimentos
dos estudantes. (2010, p. 16)
Desse modo, discutir sobre a docncia na EAD uma tarefa que demanda reflexo sobre os inmeros
papis assumidos pelo docente ao longo do tempo. Mas mesmo assim vale destacar que sendo o
professor-educador-mediador no processo de ensino-aprendizagem seja no ensino presencial ou a
distncia, ele deve educar para as mudanas, para a autonomia, para a formao de um cidado
consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.
Ao propor a atividade de fazer uma experincia de praticar a docncia na EAD atravs da construo de
uma proposta pedaggica sobre um determinado tema que pudesse ser aplicado em 8 horas o professor
da disciplina Docncia na EAD lanou um grande desafio para os/as e mestrandos/as. Pois penso que
o planejamento escolar uma responsabilidade docente que inclui tanto a previso das atividades
didticas em termos da sua organizao e coordenao em face dos objetivos propostos, quanto a sua
reviso e adequao no decorrer do processo de ensino.
Definido o tema iniciou-se a construo da proposta. Por j trabalhar no ensino presencial h alguns
anos e atuar como docente (chamada de tutora) em um curso de graduao na modalidade a distncia
h 2 anos entendo que um plano de ensino deve ser visto como um guia de orientao, devendo possuir
uma sequncia, objetividade e coerncia entre os objetivos propostos, sem deixar de ser flexvel e
adaptvel ao longo de sua execuo alm de favorecer a interatividade com os estudantes.
Para poder planejar adequadamente o ensino na EAD, constru um roteiro detalhado das aulas a serem
desenvolvidas com a turma utilizando diferentes ferramentas disponveis no Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA) como frum, WIKI, chat entre outras. Ao longo da construo muitas modificaes
foram feitas, a preocupao com a mediao pedaggica se fez presente em todo o processo visando
oferecer ao estudante condies e meios necessrios para a assimilao de conhecimentos, habilidades
e desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. Conforme Demo (2009) necessrio que o
professor explore novas oportunidades de aprendizagem voltadas para as atividades dos estudantes e
que elas sejam mais flexveis e motivadoras. O trabalho dos professores e tutores na EAD est
diretamente ligado qualidade da interao do estudante, por isso fundamental que eles estejam
atentos s demandas dos discentes.
O processo apresentado anteriormente desvela a complexidade presente no ensinar a distncia.

Neste novo modelo de educao, a EAD, necessrio destacar que a docncia se d em grupo, incluindo
diversas posies docentes como: o coordenador docente responsvel por acompanhar o trabalho
dos/das docentes de turma; h tambm o professor da disciplina que o principal autor do plano de
ensino, e tambm atua como formador dos docentes de turma (tambm chamados de tutores). O
entrosamento entre estes profissionais uma condio bsica para um bom desenvolvimento da
docncia na EAD.
Embora no tenha executado a proposta pedaggica que elaborei como trabalho final da disciplina
cursada no mestrado, considero que a fase de preparao tendo como foco o papel da mediao
pedaggica foi uma experincia mpar por me levar a refletir sobre a presena fundamental do
professor da EAD, que constri, reconstri, reflete e avalia a sua prpria prtica em prol de uma
aprendizagem significativa dos estudantes.
CONCLUSES
A elaborao de contedos dialgicos, interativos associados s tecnologias digitais uma das

atribuies da docncia na EAD que compreende um sistema complexo e dinmico, tendo o professor
como um orientador intermedirio num processo de ao-reflexo-ao, que busca a efetivao do
conhecimento, associando teoria e prtica.
Para que haja uma mediao pedaggica efetiva tanto no ensino presencial como na modalidade de
ensino a distncia preciso haver seriedade, comprometimento, conhecimento, reflexo, relao entre
a teoria e a prtica, amor e respeito ao conhecimento de mundo, as vivncias compartilhadas por
docentes e discentes presentes nas salas de aula presencial ou virtual.

Contudo, as impresses e consideraes do presente trabalho colaboram para os meus estudos
metodologicamente e teoricamente, enquanto aluna de um curso de mestrado profissional em
educao e tambm enquanto docente no ensino presencial e a distncia, possibilitando futuras
pesquisas na rea educacional.
REFERNCIAS
BRUNO, Adriana R.; LEMGRUBER, Mrcio S. Docncia na educao online: professorar e (ou) tutorar?
In: Tem professor na rede. BRUNO, Adriana R. ... [et al.]. Juiz de Fora, MG, UFJF, 2010.
DEMO, Pedro. Aprendizagens e novas tecnologias. Rev.Bras. de Docncia, Ensino e Pesquisa em

Educao Fsica. Ago 2009, Vol. 1, n.1, p.53-75 Disponvel em: <
http://www.facec.edu.br/seer/index.php/docenciaepesquisaeducacaofisica/article/viewFile/80/140>
Acesso em 03 de maro de 2013.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrio prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra,
2002.
MILL, D.; OLIVEIRA, Mrcia Rozenfeld Gomes de; RIBEIRO, Luis Roberto de
Camargo. Mltiplos enfoques sobre a polidocncia na Educao a Distncia virtual. In: Polidocncia na
educao a distncia: mltiplos enfoques. So Paulo: EdUFSCar, 2010, p. 13-22.
RASLAN, Valdinia Garcia da Silva. Uma Comparao do Custo-Aluno entre o Ensino Superior
Presencial e o Ensino Superior a Distncia. Campo Grande, MS, 2009. 168f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Centro de Cincias Humanas e Sociais, Universidade Federal do Mato Grosso.

NARA D. BRITO
nara.diasbrito@gmail.com
Universidade Federal de So Carlos
DANIEL MILL
mill@ufscar.br
RESUMO: A educao a distncia se diferencia da educao presencial porque esta organizada em

tempos e espaos distintos. O desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao trouxe
avanos para essa modalidade, pois possibilitou a criao dos ambientes virtuais de aprendizagem por
meio do uso da internet, possibilitando assim maior interao entre alunos e docentes. Como
consequncia das caractersticas e peculiaridade desta modalidade a docncia ir se configurar de
maneira diferenciada quando comparada a educao presencial. Analisar a percepo dos professores
em relao ao processo de aprendizagem da docncia na educao a distncia objetivo desta pesquisa
que se encontra em andamento. Para isso foram entrevistados oitos professores que atuam na
educao a distncia da Universidade Federal de So Carlos e que j ofertaram no mnimo trs vezes a
mesma disciplina. Como resultado parcial foi possvel verificar a prtica docente e a reflexo sobre a
ao como o ponto chave na aprendizagem da docncia nessa modalidade.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAO A DISTNCIA, FORMAO DE PROFESSORES, APRENDIZAGEM DA

DOCNCIA
195
INTRODUO, RESULTADOS E DISCUSSO
A educao a distncia configurada de maneira diferenciada quando comparada a educao presencial

porque os processos de ensino e aprendizagem acontecem em tempos e espaos distintos, ou seja,
alunos e docentes no necessitam estar no mesmo tempo e espao para que os processos educacionais
aconteam (Mill e Fidalgo, 2007). Com o desenvolvimento das novas tecnologias de informao e
comunicao essa modalidade sofreu avanos:
Utilizando a web, tornam-se possveis aes como a utilizao, o

armazenamento e a recuperao, a distribuio e compartilhamento
instantneo da informao; a superao dos limites de tempo e espao; a
construo do conhecimento pelo sujeito, da aprendizagem colaborativa e
cooperativa, da maior autonomia dos sujeitos no processo de aprendizagem,
do relacionamento hierrquico, do processo de avaliao continuada e
formativa, por meio do uso de portflio; um maior grau de interatividade pela
utilizao de comunicao sncrona e assncrona (SCHLEMMER, 2005, p. 31)
A utilizao dessas tecnologias digitais de informao e comunicao possibilitou o redimensionamento

espao temporal e maior interatividade entre alunos e docentes, pois sendo a educao uma atividade
perpassada pelos processos comunicacionais, ela diretamente influenciada pelas novas possibilidades
comunicacionais criadas pela digitalizao (MILL e FIDALGO, 2007, p. 20). Como consequncia do
desenvolvimento das TIC possvel a configurao dos ambientes virtuais de aprendizagem, nesse
espao virtual que as relaes de ensino e aprendizagem entre alunos e professores iro acontecer. A
educao a distncia ser configurada pela medicao tecnolgica, mas no somente, Behar (2009)
aponta que so os aspectos educativos que iro configurar os ambientes virtuais de aprendizagem como
sendo espao essencialmente educacional, pois somente a interao no garante uma relao de ensino
e aprendizagem plena, sendo assim a questo pedaggica no pode ser esquecida. Mizukami (2004)
explicita com base em Shulman que o professor tem diferente tipos de conhecimentos para exercer sua
atividade profissional, essa base de conhecimento est relacionada ao conhecimento do contedo
especfico, conhecimento pedaggico geral e conhecimento de raciocnio pedaggico.
A base de conhecimento para o ensino consiste de um corpo de

compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies que so necessrias
para que o professor possa propiciar processos de ensinar e aprender, em
diferentes reas do conhecimento, nveis, contextos e modalidades de ensino.
Essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todas necessrias e
indispensveis para a atuao profissional. mais limitada em cursos de
formao inicial, e se torna mais aprofundada, diversificada e flexvel a partir
196
da experincia profissional refletida e objetivada. No fixa e imutvel. Implica
construo contnua, j que muito ainda est para ser descoberto, inventado,
criado. (MIZUKAMI, 2004: 4)
A base de conhecimento explicitado pela autora inerente prtica docente independente do nvel e
modalidade de ensino. Nesse sentido os professores que atuam na educao a distncia precisam
desenvolver esses mesmos conhecimentos, porm outros so necessrios para os docentes atuarem
nessa modalidade. O trabalho docente na educao a distncia ir se diferenciar do trabalho docente
presencial por causa das caractersticas inerentes a essa modalidade, como j foi explicitado tais
diferenas esto relacionadas ao redimensionamento espao temporal e ao uso das tecnologias digitais
de informao de comunicao. Outra caracterstica que diferenciar uma modalidade de ensino da
outra so os autores envolvidos nesse processo e a organizao do trabalho:
A funo docente virtual transforma o professor indivduo em professor

coletivo, representado por uma equipe de trabalho formada por profissionais
de distintas reas de atuao (webdesigner, programador, designer
instrucional, especialista em contedo, especialista em linguagem audiovisual,
roteirista, pedagogo, psiclogo etc.), cuja constituio depende das
caractersticas requeridas pela concepo, pelo desenvolvimento e pelo
aperfeioamento de determinado projeto formativo (OLIVEIRA, 2008, p. 207).
A docncia na educao a distncia depende no s dos professores, mas tambm de outros agentes,
pois sabe-se que o docente-professor, sendo impossibilitado de realizar o conjunto de tarefas sozinho,
passa a depender de um grupo de outros profissionais que partilham da polidocncia (MILL, 2010, p.32).
Como consequncia das caractersticas inerentes educao a distncia, observa-se uma modificao
no trabalho desenvolvido pelos professores. Dessa forma o professor que se encontra na fase de
estabilizao ou diversificao na modalidade presencial sofre um choque de realidade e passa por
um segundo momento de aprendizagem da docncia, pois como se ele recomeasse a sua carreira,
com isso provvel que esse profissional enfrente dilemas semelhantes de quando iniciou a carreira
docente na educao presencial. Essa experincia provavelmente modificar a sua viso em relao
docncia e ampliar a sua base de conhecimentos. Segundo Huberman (1992) a carreira docente pode
ser mais ou menos dividida em fases ou ciclos (entrada na carreira, estabilizao, diversificao e de
serenidade e distanciamento afetivo). O primeiro ciclo caracterizado pelo sentimento de sobrevivncia
e /ou descoberta:
O aspecto da sobrevivncia traduz o que se chama vulgarmente o choque do

real, a confrontao inicial com a complexidade da situao profissional: o
tactear constante, a preocupao consigo prprio (Estou-me a aguentar?), a
distncia entre os ideais e as realidades quotidianas, relao pedaggica e
197
transformao de conhecimento, a oscilao entre relaes demasiado ntimas
e demasiado distantes, dificuldades com alunos que criam problemas, com
material didctico inadequado, etc. (HUBERMAN, 1992: 39)
Esse autor explicita que essa fase inicial da carreira corresponde aos dois ou trs primeiros anos de
experincia. Aps esse perodo o profissional entra numa segunda fase denominada por ele como fase
de estabilizao que caracterizado em linhas gerais pelo comprometimento definitivo e pela tomada
de responsabilidade, o que acompanhada pelo sentimento de competncia pedaggica crescente.
Desde 2007 a Universidade Federal de So Carlos atravs do programa Universidade Aberta do Brasil
oferece cursos de graduao a distncia. Com isso muitos professores nesse perodo comearam a atuar
nessa modalidade e hoje esto na fase de estabilizao. A literatura de Huberman (1992) se refere ao
professor do ensino bsico onde existe uma relao quase que direta entre anos de docncia e
experincia docente. Dessa forma utilizamos outro critrio para representar o tempo de experincia do
docente que atua no ensino superior a distncia. Consideramos que o professor que ofertou trs vezes a
mesma disciplina j possuiu uma bagagem e se encontraria iniciando a fase de estabilizao, ou seja, j
poderia dar relatos significativos sobre o processo de aprendizagem da docncia nessa primeira fase de
experincia onde angstias e dificuldades so facilmente expressadas, j que existe uma transio entre
ser professor da educao presencial e passar a ser professor na educao a distncia. no contexto
dessa discusso que se formula o presente problema de pesquisa. Como foi o processo de incio da
docncia desses professores na modalidade a distncia? Em outras palavras, como os professores da
modalidade presencial aprenderam a serem professores na modalidade a distncia? Para responder
essa pergunta foram entrevistados oito professores dos cursos a distncia (Bacharel e Licenciatura) da
Universidade Federal de So Carlos. Os professores relataram a importncia da experincia e
principalmente a reflexo sobre essa experincia como ponto chave no processo de aprendizagem.
Cursos de formao especficos para compreenderem o que ser professor nessa modalidade foram
apontados com pouco ou nenhum impacto sobre o processo de aprendizagem da docncia. As
principais dificuldades foram a gesto do tempo de trabalho e das atividades. Todos os professores
compreendem que houve avanos significativos quando comparam a primeira oferta com as seguintes.
Eles se sentem mais seguros em relao sua prtica docente e j conseguem compreender o que um
bom docente nessa modalidade.
198
CONCLUSES
A presente pesquisa est em andamento e se encontra em processo de anlise dos dados coletados e
por isso os resultados so parciais. Mesmo assim possvel indicar alguns pontos destacados pelos
professores entrevistados que nos possibilita compreender como foi o processo de aprendizagem da
docncia na educao a distncia (pela experincia e pela reflexo sobre a ao) e as principais
dificuldades (gesto do tempo de trabalho e das atividades).
REFERNCIAS
BEHAR, Patrcia Alejandra. Modelos pedaggicos em educao a distncia. In: Modelos pedaggicos em
Educao a distncia. Porto Alegre: Atmed, 2009. p. 15-32.
HUBERMAN, Michael. O Ciclo de vida profissional dos professores. In: Vidas de professores. Portugal:
Porto Editora, 1992. p. 31-61.
MILL, Daniel. Sobre o conceito de polidocncia ou sobre a natureza do processo de trabalho pedaggico
na educao a distncia. In: Polidocncia na educao a distncia, mltiplos enfoques. So Carlos:
EdUFSCar, 2010. p. 23-40.
MILL, Daniel; FIDALGO, Fernando. Espao, tempo e tecnologia no trabalho pedaggico:

redimensionamento na Idade Mdia. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia: v.88, n.220,
p.421-444, set./dez. 2007.
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Aprendizagem da docncia: algumas contribuies de L. S.

Shulman. Educao, Santa Maria: v.29, n.2, p.33-49, Jul./dez. 2004.
OLIVEIRA, Elsa Guimares. Aula virtual e presencial: so rivais? In: Aula: gnese, dimenses, princpios e
prticas. Campinas: Papirus, 2008. p. 187-223.
SCHLEMMER, Eliane. Metodologias para educao a distncia no contexto da formao de comunidades

virtuais de aprendizagem. In: Ambientes virtuais de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 29-
49.
199
CACILDA DA S. RODRIGUES;
cacilda.rodrigues@gmail.com;
MRCIA C. PEREIRA;
marciacustodia2010@yahoo.com.br;
MARIA E. DE PAULA;
maespera@gmail.com;
REGINA M. R. CRUZ;
profreginacruz@gmail.com;
CEPEAD/UEMG
RESUMO: O curso Introduo ao Moodle, ofertado pelo CEPEAD/UEMG visa apresentar as

possibilidades pedaggicas e compreender as caractersticas, potencialidades, procedimentos tcnicos e
metodolgicos do AVA. Tornar-se importante capacitar e instrumentalizar o educador para utilizar a
plataforma atravs de formao online. Essa experincia possibilitou elaborar e inserir seu prprio
curso, utilizando as diversas ferramentas do ambiente.
PALAVRAS CHAVE: EaD, AVA, Moodle
INTRODUO
A Educao a Distncia - EaD, nos ltimos tempos, tem intensificado sua insero no cenrio
educacional. Segundo Carlini e Tarcia (2010) o uso das novas tecnologias para esta modalidade que
trouxe o carter inovador e atualizado para a EaD. Diante de tantas possibilidades, a formao de
200
professores para utilizar os recursos provenientes destas tecnologias se torna emergente. Nesse
sentido, faz-se necessrio criar espaos flexveis e no lineares para busca e troca de experincias
visando a construo de um referencial que proporcione aos mesmos uma prtica pedaggica
sintonizada com esta tendncia.
Considerando o cenrio da educao online, a formao de professores e questes didtico-

metodolgicas, afirma Santos (2010), que o potencial comunicacional e pedaggico do AVA1 tratado a
partir de algumas potencialidades das tecnologias digitais e suas interfaces na produo de contedos e
situaes de aprendizagem baseadas nos conceitos de interatividade e hipertexto. Diante do exposto, a
formao do educador para este contexto torna-se imprescindvel.
Para atender a esta demanda, o Centro de Pesquisa em Educao a Distncia CEPEAD, da Universidade
do Estado de Minas Gerais UEMG implementou o curso Introduo ao Moodle. O principal objetivo do
curso formar os educadores para a utilizao da plataforma Moodle em contextos pedaggicos.
Propem ainda, compreender as principais caractersticas, potencialidades, procedimentos tcnicos e
metodolgicos do AVA Moodle.
Conforme relata Silva (2011) o Moodle um potente gerador de salas de aula que dispe de
interfaces de contedos capazes de criar, gerir, organizar fazer movimentar uma documentao
complexa... e de interfaces capazes de favorecer autoria e colaborao. Preparar o professor para
utilizar os recursos e funcionalidades bsicas do Moodle, pode ser uma forma dinmica, interativa e
colaborativa de engajar os agentes nas prticas sociais de mediao da EaD.
Mediante a necessidade de capacitar e instrumentalizar os sujeitos para operacionalizar a plataforma

Moodle torna-se importante e necessrio possibilitar o uso prtico e compartilhado do sistema atravs
de formao online, por meio de aes que permitem operacionalizar o AVA.
O mencionado curso inicialmente props discutir conceitos fundamentais da EaD. Em seguida,

proporcionou aos participantes o conhecimento bsico do sistema Moodle atravs do direcionamento
do aluno para definio de conceitos relacionados temtica evidenciada. Logo aps, foi realizada uma
abordagem sobre as ferramentas de interatividade do Moodle, onde foi oportunizado ao aluno
1
Ambiente Virtual de Aprendizagem.
201
participar de um chat. Nesta ao o aluno pode vivenciar uma forma de comunicao sncrona em que
foi discutido os processos de interao na EaD.
A seguir foi solicitado ao aluno a elaborao de um roteiro de aula com foco na EaD, utilizando
necessariamente as ferramentas interativas da plataforma Moodle. Um modelo bsico contendo os
principais elementos de um plano de aula para o ensino a distncia foi disponibilizado com o propsito
de orient-lo na realizao das atividades. O papel do tutor neste processo de elaborao foi primordial,
sendo que o mesmo assumiu um papel de mediador do processo ensino e aprendizagem.
Aps a fase de elaborao do plano de aula, a ltima etapa do curso teve como finalidade permitir aos
participantes a utilizao prtica do AVA em um espao reservado para a postagem de contedos e
atividades referente a etapa anterior. Para isto, cada cursista foi cadastrado em um mdulo na sala de
atividade prtica, com perfil de professor, tendo a oportunidade de inserir contedos e atividades
diversas utilizando as funcionalidades e recursos do Moodle.
Toda a ao do aluno durante o curso foi orientada pelo tutor, no sentido de dar suporte pedaggico e
tecnolgico ao mesmo. Assim, vrias aes e dilogos foram estabelecidos com a finalidade de auxili-lo
nas dificuldades encontradas referentes ao manuseio da interface e materialidade do roteiro de aula
para sua concretizao na plataforma Moodle.
Para a orientao ao aluno e postagem de dvidas, foi criado um frum na sala de atividade prtica com
o intuito de orient-lo nessa reta final. Essa experincia possibilitou ao participante elaborar e
operacionalizar seu prprio curso, utilizando as ferramentas do ambiente.
A seguir, o participante foi convidado a refletir sobre sua trajetria no curso. Com esta finalidade foi
postado no ambiente um questionrio, onde os alunos avaliaram os seguintes quesitos: a organizao
do curso, a prtica pedaggica adotada e por ltimo, se autoavaliaram.
Finalizando, conclumos que a realizao do curso Introduo ao Moodle cumpriu com sua meta, ou
seja, possibilitar a compreenso das principais caractersticas, potencialidades, procedimentos tcnicos
e metodolgicos do AVA Moodle.
202
Figura 1: Divulgao do Curso de Introduo ao Moodle
Fonte: www.uemg.br/ead
CONCLUSES
Aps a realizao do curso Introduo ao Moodle, a equipe CEPEAD/UEMG realizou algumas reunies
com o propsito de avaliar o mesmo. Um instrumento metodolgico significativo neste processo de
avaliao foi o questionrio respondido pelos alunos ao final do curso. Tal instrumento visava
proporcionar a reflexo acerca da participao do cursista.
A partir da anlise das reposta do questionrio, alguns aspectos foram assinalados como indicadores de
reestruturao do referido curso. Um ponto significativo detectado foi a dificuldade do aluno na
utilizao prtica do ambiente ao lidar com as ferramentas da plataforma Moodle. Nesse sentido, uma
estratgia est sendo pensada na inteno de melhor reestruturar tecnicamente o curso com vistas a
atender as demandas apresentadas pelos cursistas.
Com este propsito, a equipe CEPEAD/UEMG est reformulando o projeto pedaggico do curso. A
princpio um aspecto importante a ser considerado, diz respeito a existncia de um encontro presencial,
onde os cursistas podero ter maior visibilidade de suas aes dentro do AVA. Assim, tal implementao
tem como objetivo principal abordar questes tcnicas referentes a insero de contedos e atividades
no ambiente Moodle pelo aluno, durante a realizao da atividade prtica.
203
REFERNCIAS:
CARLINI, Alda Luiza; TARCIA, Rita Maria Lino. 20% a distncia: e agora?: orientaes prticas para o uso
de tecnologia de educao a distncia. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2010.
SANTOS, Marco; PESCE, Lucila. ZUIN. Antnio. Educao Online: cenrio, formao e questes didtico-
metodolgicas. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2010.
SILVA, Robson Santos da. Moodle para autores e tutores: Educao a Distncia na web 2.0. So Paulo:
Novatec, 2011.
204
205
Silvia R. S. Demarco - silviasenos@globo.com.br - Universidade Castelo Branco2
Hercules G. Honorato - hghhhma@gmail.com - Escola Naval3
Resumo: O objetivo deste artigo abordar a triangulao existente entre a formao do docente, os
saberes docentes e a EaD. A metodologia utilizada foi a bibliogrfica exploratria, de cunho qualitativo,
na qual se buscou estabelecer relaes sobre a formao desse profissional, o tutor, que tem a
responsabilidade de ensinar a distncia com qualidade e responsabilidade. Partiu-se do seguinte
questionamento: Como os tutores posicionam suas prticas em relao a questes de qualidade em
EaD? Os seguintes tpicos foram postos: a perspectiva conceitual; a legislao pertinente; as Instituies
de Ensino Superior e a modalidade de Educao a Distncia; e alguns olhares sobre a formao docente
dos tutores. A Educao a Distncia , antes de qualquer questionamento, educao. H um consenso
dos profissionais da educao sobre a formao e os saberes do docente como necessrios ao
profissional da educao. O foco do estudo recai sobre o reconhecimento de que ao docente atuante na
modalidade presencial no basta simplesmente transpor suas experincias para a modalidade a
distncia, ou somente dominar as TIC, haja vista que cada modelo de ensino apresenta suas
particularidades e necessidades prprias. A formao docente desses tutores deve constituir-se no
somente baseado em domnio de contedos, mas tambm em aspectos referentes s questes didtico-
metodolgicas e tecnolgicas que peculiarizam esse tipo de ensino, possibilitando aumento de sua
qualidade.
2
Professora de ingls na rede pblica do RJ; professora e tutora na UCB; graduada em arquitetura, letras portugus ingls e
letras portugus espanhol; especialista em docncia para o ensino superior e em docncia para a formao em EaD;
3
Professor da Escola Naval. Mestre em Educao; especializado em Docncia do Ensino Superior e Logstica; graduado em
Administrao.
206
Palavras-chaves: Formao de professores, Saberes docentes, Educao a Distncia.
Abstract: The purpose of this article is to address the relationship between instructor training, teaching
knowledge and DE. We used the methodology of exploratory qualitative literature in order to establish
relationships about the formation of professional tutors, who have the responsibility to teach at distance
with quality and commitment. We started with the following question: How do tutors position their
practice in relation to issues of quality in distance education? We then set the following topics:
conceptual perspective; relevant legislation; institutions of Higher Education and the modality of
Distance Education; and some perspectives on instructor training of tutors. Beyond any questioning,
Distance Education is education. There is a consensus among education professionals about training and
knowledge of instructors as necessary to professional educators. The focus of this research lies within the
recognition that it is not enough to the instructors acting in the presiding modality in the classroom to
simply transfer their experiences to the distance education modality, or just mastering ICT, given that
each teaching modality has its own peculiarities and requirements. The instructional training of tutors
should not be based only in mastering the content, but also in the aspects concerning the didactic-
methodological and technological matters that make this kind of education unique, allowing for a higher
quality of education.
Keyword: Instructor training, Teaching knowledge, Distance education.
1 INTRODUO
Com a expanso da modalidade da Educao a Distncia (EaD) e suas relaes com as Tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC), por muitas vezes, de forma reducionista, alguns autores tratam o tema
como uma revoluo tecnolgica, em que as TIC so as protagonistas exclusivas dessa revoluo, sem
considerar os desmembramentos pertinentes ao campo da educao. Evidentemente, a contribuio
das tecnologias significativa para os processos educacionais presenciais e/ou virtuais.
Alm das TIC, o advento da Internet nos anos 1990 proporcionou um desenvolvimento no mbito
educacional, incluindo a modalidade da EaD. Sem a pretenso de se fazer uma apologia s TIC,
consideramos que as tecnologias favorecem educao, no mbito de trazer uma viso ampliada das
207
informaes recebidas, dando a oportunidade dos participantes do processo de ensino-aprendizagem se
apropriarem do conhecimento como pessoas mais crticas.
Em paralelo, o docente se deparou com limitaes da concepo entre o conhecimento tcnico-

cientfico e a prtica da sala de aula. Estudos foram gerados a partir da necessidade da superao dessa
relao, visando outras possibilidades voltadas profissionalizao, buscando a compreenso da
especificidade e da constituio dos saberes e formao docente, em especial os ligados ao profissional
que ensina na EaD.
O estudo em tela focou na seguinte pergunta problema: Como os tutores posicionam suas prticas em
relao a questes de qualidade em EaD? A pesquisa realizada foi bibliogrfica exploratria, de cunho
qualitativo, onde buscou-se estabelecer relaes sobre a formao desse profissional que tem sobre
seus ombros a responsabilidade de ensinar a distncia com qualidade e responsabilidade.
Tambm foram abordados temas como: a perspectiva conceitual de EaD; a legislao pertinente; as
Instituies de Ensino Superior (IES) e a modalidade de Educao a Distncia; e alguns olhares sobre a
sua formao docente. Assim, dentre os vrios profissionais envolvidos na EaD, a figura do tutor
emerge de formas mltiplas e, frequentemente, contraditrias. De acordo com a terminologia
encontrada nos Referenciais de Qualidade (2007), adotamos o termo tutor.
2 A PERSPECTIVA CONCEITUAL E AMPLITUDE DE EDUCAO A DISTNCIA
Segundo Maia e Mattar (2007, p. 84), o essencial, hoje, no se encher de conhecimentos, mas sim a
capacidade de pesquisar e avaliar fontes de informao, transformando-as em conhecimentos. A
educao presencial e a EaD tm seus valores e singularidades, mas considera-se que a principal
diferena entre as duas o potencial colaborativo da EaD. As pessoas se expem muito mais porque
precisam interagir para se fazer presente. Seus textos e demais contatos ficam registrados no AVA e, se
privilegiarmos o uso de ambientes coletivos, mesclados produo individual, podemos construir uma
comunidade de aprendizagem colaborativa, em que somos corresponsveis pelo processo individual e
do grupo: alunos, tutores e professores.
Maia e Mattar (2007, p. 6) ainda argumentam que ela uma modalidade de educao em que os
professores e alunos esto separados, planejada por instituies e que utiliza diversas tecnologias de
comunicao.
A EaD, no Brasil, tambm conhecida como Ensino a Distncia, Treinamento a Distncia, ou mesmo
208
Educao online, este um conceito mais restrito da EaD, e que segundo Moran (2002, p.41) o
conjunto de aes de ensino-aprendizagem desenvolvidas por meio de meios telemticos, como a
internet, a videoconferncia e a teleconferncia. Tem-se tambm a expresso e-learning, uma forma
utilizada para expressar a EaD fora e dentro do pas.
Esta modalidade de Educao teve diferentes geraes: a textual, que seriam os cursos por
correspondncias (1876 a 1970), com material impresso, enviados pelo correio; a analgica, novas
mdias e universidades abertas (1970 a 1990) onde so introduzidas as transmisses por televiso
aberta, rdio, fitas de udio e vdeo, com interao por telefone, satlite e TV a cabo; e a digital, a EaD
online (a partir de 1990) baseada em redes de computadores, recursos de conferncias e multimdia
(MAIA e MATTAR, 2007).
Na contemporaneidade, inmeras instituies em vrios segmentos de formao que oferecem cursos a

distncia, desde disciplinas isoladas at programas completos de graduao e ps-graduao. Assim, as
seguintes caractersticas principais da EaD, segundo Garcia Aretio (1999 apud MARINHA, 2005, p. 1-2),
podem ser citadas: separao professor-aluno; utilizao dos meios de comunicao; apoio de tutorial;
aprendizagem independente; e comunicao bidirecional.
Sem haver limitaes geogrficas, alunos que esto em localidades diferentes podem participar do
mesmo curso e interagirem. Dessa forma, possvel atender, com um menor custo, a um maior nmero
de estudantes, creditando EaD uma possvel modalidade que democratize o ensino no pas; porm, tal
assertiva pode ser questionada por alguns, como demaggica.
Um fato colocado como vantagem por Gutierrez (apud Marinha, 2005) a autodisciplina de estudo, da
autoaprendizagem, da sua organizao do pensamento, melhoria da expresso pessoal, e tudo o que
conduz autovalorizao e segurana de si mesmo.
Algumas desvantagens da EaD segunda ainda esse autor podem ser expostas: que a mesma no
proporciona uma relao pessoal e direta aluno/professor, a face-a-face, tpica de uma sala de aula.
Outra desvantagem relacionada ao perfil do aluno e aos problemas como a maturidade, a
autodisciplina e o isolamento, especialmente crticos quando se trata de alunos mais jovens.
Nossa inquietao se reflete no questionamento: que profissional da educao est sendo preparado
para assumir e reagir a tantos pontos importantes nessa relao ensino-aprendizagem na EaD?
209
3 A LEGISLAO PERTINENTE
A Educao a Distncia no Brasil, em seu formato atual, tem como marco legal na Lei de Diretrizes e
Base da Educao Nacional (LDB), a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que pela primeira vez
apresentou incentivo ao desenvolvimento e verificao de programas de EaD. Em seu texto completo,
esta modalidade citada diretamente em quatro artigos.
O Decreto no 5.622, de 19 de dezembro de 2005, regulamenta o art. 80 da LDB. O seu art. 1o conceitua
EaD, em comum acordo com o que anteriormente foi discutido, ou seja:
[...] a educao a distncia como modalidade educacional na qual a mediao

didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a
utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos. (BRASIL, 2005, no paginado).
Um aspecto marcante neste decreto a garantia de equivalncia entre o ensino presencial e a distncia,
mencionada em seus artigos 3, 5, 16, 22 e 23.
O questionamento acerca da EaD se constituir ou no em uma modalidade educacional se desdobra

em uma srie de questes que remetem aos desafios e crticas enfrentados pela EaD no pas, com a
publicao de um outro marco no desenvolvimento da regulamentao da rea: a Portaria dos 20%
(BRASIL, 2004). Esta portaria abriu espao s IES para ofertarem 20% da carga horria total de seus
cursos utilizando-se de uma modalidade semipresencial, ou seja, de quaisquer atividades didticas,
mdulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na autoaprendizagem e com a mediao de
recursos didticos organizados em diferentes suportes de informao que utilizem tecnologias de
comunicao remota. Desta forma, multiplicaram-se expressivamente as ofertas de diferentes modelos
de EaD, particularmente nas IES privadas (ALONSO, 2010).
Entretanto, os critrios de regulao da EaD no Brasil seguiram os padres do sistema presencial at

2007, porque no havia critrios especficos EaD que norteassem a ao das IES. O documento
Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a Distncia produzido pela (SEED) elaborado em
2003 foi atualizado em agosto de 2007, e mesmo no tendo fora de lei, atua como um norteador que
subsidia atos legais do poder pblico referentes aos processos de regulamentao, superviso e
avaliao da modalidade, segundo o MEC (SEED, 2007, p. 2).
210
4 ALGUNS OLHARES SOBRE A FORMAO DOCENTE DOS TUTORES
A interatividade como uma atividade mtua e simultnea entre participantes que trabalham em direo
a um mesmo objetivo e provocando mudanas comportamentais nestes, agrega uma caracterstica
bidirecional no processo em que os integrantes dialogam entre si durante a construo da mensagem,
parece estar desaparecendo com ou sem computadores na educao. A forma despreparada dos
profissionais da educao evidencia que as polticas educacionais so feitas sem uma preocupao com
docentes e com discentes, de cima para baixo, sem conceber a incluso digital (SILVA, 2011).
Em relao ao uso das TIC no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), entendido como um espao
flexvel para a construo de saberes e de conhecimento, as TIC colaboram como potencializadoras
nesse processo de ensino-aprendizagem. A comunicao todos-todos diferencia e caracteriza esses
ambientes de outros suportes mediados pela tecnologia, que atravs das interfaces, o digital permite a
hibridizao e a permutabilidade entre os participantes do processo comunicativo, em que a mensagem
pode ser modificada e ganhar plurais significados. No significa que todos os AVA apresentem o mesmo
formato e nem agreguem contedos hipertextuais e interativos, mas apontamos aqui as possibilidades.
Em alguns, o processo comunicacional de ensino-aprendizagem se limita a prticas instrucionistas
centradas na distribuio de contedos, a um currculo tradicional, como a prestao de contas de
atividades previamente distribudas de mltipla-escolha ou objetivas sem a construo baseada na
interatividade.
A organizao e democratizao do uso de um AVA requer recursos e polticas, que incluam a formao
docente especializada na inteno de promover interaes, usos, socializao e conversao que fluam
numa comunicao dialgica.
A perspectiva da formao docente especializada para a modalidade da EaD exige uma reflexo sobre
um novo pensar dos participantes, de forma ativa e crtica, bem como os seus instrumentos didticos,
prticas e projetos pedaggicos. Com tantas possibilidades de escolha, o docente precisa buscar e trocar
experincias, de modo a construir referenciais que orientem suas escolhas, para atingirem seus
objetivos pedaggicos no contexto de sua prtica educativa dinmica e contnua, podendo ser alterada
pelas respostas tecnolgicas e das prticas educativas que surgiro no decorrer do processo de ensino-
aprendizagem.
A tutoria na modalidade de EaD tem uma relao direta com o processo de ensino-aprendizagem, pois
estes profissionais estabelecem um vnculo mais prximo com os alunos, e importncia na participao
do desenvolvimento dos cursos e de projetos da modalidade.
211
Em sua formao, este profissional deve se preocupar em adquirir uma cultura bsica no domnio das
tecnologias, quaisquer que sejam suas prticas pessoais (PERRENOUD, 2000, p. 139). Dessa maneira
privilegiada a mediao pedaggica com destaque na interao e na relao entre os participantes do
processo.
Independente da modalidade atuante, o docente um elemento imprescindvel, conforme Gatti (2009,

p. 2) explica o papel e a formao desse profissional:
No caso dos processos de educao a distncia observa-se a importncia do

professor, desde a criao/produo/reviso/recomposio dos materiais
didticos, at aos contatos com os alunos, mais diretos ou indiretos, em
diferentes momentos, por diferentes modalidades: na colocao de temas, de
problemas, em consultas, em tutoria, em revises, em processos de
recuperao, etc; por e-mails, por webcam, por telefone, em bases de
atendimento, etc.
Compreende-se que a discusso entre os saberes e a formao docente associada modalidade de EaD
so prximas s discusses gerais da educao. O desafio est em estabelecer os critrios de qualidade,
transformaes e mudanas no mbito docente que atenda s demandas e expectativas da sociedade
educacional do sculo XXI, criando condies de interao entre a articulao dos saberes e a
formao docente no processo da construo do conhecimento nos diversos contextos de modalidades
de ensino.
No Brasil, o sistema de tutoria em cursos de formao de docentes a distncia investigado por Oliveira
(2002), aponta modelos de tutoria propostos nos projetos poltico-pedaggicos de cinco instituies
que atuam na formao de professores, na modalidade a distncia: a Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), que iniciou o curso de graduao a distncia para formao dos professores das sries
iniciais, em 1995, enfatiza a atuao do tutor no campo da metacognio domnio do contedo,
funo avaliativa; a Universidade Federal do Paran (UFPR) e a Universidade Estadual de Santa Catarina
(UDESC) que iniciaram o curso de Pedagogia a distncia, em 1998; o Consrcio de Ensino a Distncia do
Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ), que iniciou a oferta do curso de graduao em Matemtica e
Biologia, em 2002; o Projeto VEREDAS, da Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais, que reuniu
17 instituies de ensino superior para oferecer o curso de Pedagogia a distncia, a partir de 2002.
No estudo, Oliveira (2002) verifica a importncia atribuda mediao do tutor em todos os projetos,
que apresentam abordagens interacionistas e propostas metodolgicas e pedaggicas fundamentadas
nas abordagens condutistas e humanistas. A autora considera que a maioria dos tutores entrevistados
apontam para as propostas metodolgicas e pedaggicas da instituio baseadas na abordagem
212
condutista do aluno, quando recebem o material pronto, e a partir deste, trabalhar o contedo em
fruns e espao de dvidas, que sero cobrados na avaliao.
Em nossa prtica de tutoria em uma universidade na cidade do Rio de Janeiro, constatamos que na
maioria das vezes o tutor virtual exerce o papel do docente responsvel pela disciplina elaborando as
avaliaes e postando os fruns. A funo do docente titular, geralmente, se resume a atender s
questes burocrticas exigidas pelo MEC, com raras excees. Tambm neste modelo, o tutor exerce
certa autonomia, e, dependendo de sua formao e vontade, pode trabalhar de maneira mais interativa
e flexvel com os alunos. Ao mesmo tempo, a complexidade e dificuldade em exercitar a interatividade
se do por conta da relao quantitativa de alunos-tutor. Em mdia, o nmero estimado desta relao
de 600 alunos /tutor (ou mais), tornando mecanizado o trabalho da tutoria.
No modelo adotado da tutoria presencial para a graduao a distncia, a IES adota a modalidade da
EaD, usando recursos tecnolgicos e a mediao de tutoria em encontros presenciais e atividades
supervisionadas, que correspondem a 40% da carga horria total do curso. Os outros 60%
correspondem s atividades de aprendizagem colaborativa e autoestudo e a participao em fruns a
distncia. Os polos de apoio presenciais so distribudos nas unidades federativas. Os tutores
presenciais respondem diretamente coordenao do curso que pertencem. Os materiais didticos so
disponibilizados em arquivos com extenso "PDF" no AVA e impresso em papel para os tutores e alunos.
As funes atribudas ao tutor so: preparar a apresentao da disciplina para os alunos nos encontros
presenciais e sanar dvidas do contedo, marcar, elaborar e corrigir as avaliaes, alm de lanar as
notas na plataforma.
O nmero de estudantes por tutor um aspecto a ser ressaltado. Revendo a legislao em EaD,
verificamos que no est estabelecida a quantidade do nmero de estudantes para cada tutor, mas
apenas a indicao que no quadro de tutores previstos esteja especificada esta relao numrica que
permita a interao, mas qual o limite, o adequado?
Nos Referenciais de Qualidade (2007), tutoria presencial apresentada uma relao adequada de
um tutor para 25 estudantes, alm de apontar como as instituies devem planejar seus sistemas e
avaliaes.
Tomando-se essa referncia, constatamos que essa relao no ocorre na realidade da maioria das IES
brasileiras. O Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia (ABRAEAD) considera uma
proporo adequada de no mximo 30 estudantes por tutor, que utilizar 1 a 2 minutos com cada
213
estudante, garantindo a qualidade de interao. Com esta proporo, a carga horria estimada em 20
horas semanais, agregando qualidade no curso a distncia, minimizando o preconceito da EaD como
sinnimo de uma educao massificada, de cunho tecnicista, que enfatiza o material pedaggico
(pacotes instrucionais) em detrimento da mediao pedaggica. (NETO et al., 2010, p. 107).
Um levantamento junto ao ABRAED em 2008 aponta para uma mdia com mais de 160 estudantes para
cada tutor na Regio Sul, de 77,9 na Regio Centro-Oeste, de 32,3 na Regio Sudeste, de 31,8 na Regio
Norte e a menor taxa de 24,7 na Regio Nordeste.
Ainda que as mdias no favoream aos atendimentos individualizados e aos acompanhamentos da

aprendizagem tutoria interativa - nos surpreendemos ainda mais, quando nos deparamos com uma
mdia real de 600 estudantes por tutor na maioria das IES tutoria reativa.
A literatura levantada referente ao tema tutoria discute o papel geral do tutor nos processos de EaD
de vrias perspectivas, e inclui alguns trabalhos de relevncia direta no sentido de j incorporarem,
explicitamente, olhares e vozes dos prprios tutores. Entretanto, no foi encontrada nenhuma
investigao conduzida no contexto de uma instituio privada que investigasse conexes entre
questes concernentes s potencialidades e limitaes das aes do tutor e questes mais abrangentes
relativas qualidade em EaD. Portanto, preciso levantar questes como:
Como os tutores caracterizam seu papel e prticas, e que relaes vislumbram entre estas e as prticas
que porventura realizem como docentes no ensino presencial em outras instituies? Como se
potencializam na prtica, segundo os tutores, as possibilidades de autonomia e reflexo profissional
enquanto aspectos centrais esperados da docncia no ensino superior? Como os tutores posicionam
suas prticas em relao a questes de qualidade em EaD?
Assim, esta discusso dever contribuir com novos olhares e possibilidades, e, sem pretenso a esgotar
temas to complexos quanto a docncia e a qualidade na modalidade e nem responder prontamente as
questes, poder proporcionar mais um estmulo ao desenvolvimento de um esprito crtico e uma
conscientizao mais geral acerca da importncia de questes relativas qualidade em EaD.
A Educao a Distncia antes de tudo Educao, uma unio entre o ensino e a aprendizagem, ou seja,
uma ensinagem assncrona, por exemplo, a qualquer tempo e hora. H um consenso sobre a formao
e os saberes do docente como necessrios ao profissional da educao. O essencial reconhecer que ao
214
docente atuante na modalidade presencial no basta simplesmente transpor suas experincias para a
modalidade a distncia, como tambm no basta somente que o profissional domine as TIC, haja vista
que cada modalidade apresenta suas particularidades e necessidades prprias.
A formao docente do profissional da EaD deve se constituir, no somente com base no domnio de
contedos, mas tambm com os aspectos referentes a questes didtico-metodolgicas e tecnolgicas
que caracterizam modalidade, possibilitando a qualidade nos cursos em EaD. Portanto, requerida uma
formao especfica a este profissional atuante na EaD, para que este desempenhe seu papel e suas
funes mltiplas de orientao, docncia, avaliao, alm de verificar as competncias que lhe so
necessrias, formulando uma abordagem apropriada das competncias pedaggicas, tcnicas, didticas
e pessoais, promovendo uma formao potencializadora e articuladora das mediaes pedaggicas. Os
saberes profissionais se estabelecem enquanto conhecimento prtico-terico, construdos a partir de
questes referentes ao processo de ensino-aprendizagem e de uma viso poltica da realidade social.
6. REFERNCIAS
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<http://www.cartacapital.com.br/carta-na-escola/falta-interatividade/> Acesso em: 26 ago. 2012 [no
paginado]
216
BE THE TUTOR IN DISTANCE EDUCATION AND PARTICIPATION IN TEAM
POLIDOCENTE
Thas Philipsen Grtzmann4 thaisclmd@gmail.com

Universidade Federal de Pelotas, Centro de Educao a Distncia
Resumo: A pesquisa investiga o ser tutor num curso na modalidade da Educao a Distncia (EaD),
permeando o processo de ensino-aprendizagem em uma Universidade Federal. A EaD faz parte da
realidade objetiva do ensino de graduao em praticamente todas as instituies federais de ensino
superior do Brasil. Conhecer a efetividade dessa modalidade de ensino e seus sujeitos estratgico para
a democratizao com qualidade do ensino. O objetivo da pesquisa investigar como os tutores a
distncia (virtuais) do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia (CLMD) da Universidade Federal
de Pelotas (UFPel) se percebem tutores na EaD, considerando a tutoria parte integrante da equipe
docente (polidocncia), definida por Mill (2010). A investigao tem carter qualitativo, tendo como
sujeitos os tutores virtuais. Os dados foram coletados por meio de um questionrio online e de uma
entrevista semi-estruturada. Estes dados foram analisados a partir da Anlise Textual Discursiva
(MORAES; GALIAZZI, 2007). Verificou-se que os tutores a distncia do CLMD se veem como membros
ativos da equipe docente virtual, interagindo de forma direta com os alunos e com os professores,
auxiliando nas dvidas, incentivando, no dando as respostas, mas ensinando os alunos a busc-las,
4
Mestre em Educao em Cincia e Matemtica (PUCRS). Licenciada em Matemtica (UFPel). Doutoranda em Educao
(PPGE/FaE/UFPel).
217
enfim, participando do processo pedaggico de ensino-aprendizagem. Como dificuldades, assinalam o
grande nmero de alunos atendidos e a precarizao do trabalho docente, no vista a tutoria como
carreira no magistrio.
Palavras-chave: Tutor, Polidocncia, Educao a distncia
Abstract: The research investigates the tutor on a course in the form of the Distance Education (EaD),
permeating the teaching-learning process in a Federal University. The EaD is part of the objective reality
of undergraduate education in virtually all federal institutions of higher education in Brazil. Know the
effectiveness of this mode of teaching and their subject is strategic to the democratization of education
quality. The objective of the research is to investigate how the distance tutors (virtual) Course in
Mathematics Distance (CLMD) Federal University of Pelotas (UFPel) perceive themselves tutors in
distance education, considering the mentoring part of the teaching staff (polidocncia) defined by Mill
(2010). The research is qualitative, having as subject the virtual tutors. Data were collected through an
online questionnaire and a semi-structured interview. These data were analyzed using Analysis Textual
Discourse (MORAES; GALIAZZI, 2007). It was found that the distance from CLMD tutors see themselves as
active members of the virtual team teaching, interacting directly with students and with teachers,
assisting with questions, encouraging, giving the answers, but teaching students to pick them, finally,
participating in the educational process of teaching-learning. As difficulties, point out the large number
of students served and the casualization of teaching, mentoring is not seen as a career in teaching.
Key-words: Tutor, Polidocncia, Distance education
1 INTRODUO
Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa que investigou a percepo dos tutores sobre o ser
tutor e sua insero na equipe docente do curso, no mbito da Educao a Distncia (EaD) de uma
Universidade Federal. A motivao desta pesquisa deveu-se a vertiginosa expanso da EaD nos dias
atuais, em diferentes nveis educacionais, especialmente na formao inicial, conforme o Censo da
Educao Superior (INEP, 2012). Instituies Pblicas e Privadas de Ensino Superior tem investido na
EaD, oferecendo aos futuros estudantes flexibilidade nos horrios de estudo, necessidade mnima de
encontros presenciais e mensalidades acessveis (nas instituies particulares). Acompanhando o seu
218
crescimento, surgem preocupaes em torno de vrios aspectos da EaD, dentre eles a formao
necessria para atuar nos diferentes programas disponibilizados hoje no panorama educacional
brasileiro.
A multiplicao de cursos na modalidade a distncia tornou necessria a elaborao de um conjunto de

normas especficas, que pretendem disciplinar sua expanso e garantir sua qualidade. A partir do
Decreto 5.622/2005, a Educao a Distncia caracterizada como modalidade educacional na qual a
mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de
meios e tecnologias de informao e comunicao (BRASIL, 2005), de tal forma que tanto estudantes
como professores podem desenvolver suas atividades em lugares e/ou tempos diferentes.
Entretanto, ficam perguntas a refletir: na EaD somente o professor o responsvel pela mediao nesta
relao didtico-pedaggica? O que ser tutor e quais so suas principais funes e atribuies? Como
os tutores se percebem inseridos num processo de polidocncia, definida por Mill (2010)?
Na busca por possveis respostas, este artigo traz uma reflexo sobre a percepo de um grupo de
tutores a distncia (ou tutores virtuais/online) sobre o ser tutor e a sua participao na equipe
polidocente do curso, sendo a polidocncia definida por Mill (2010, p. 23) como um conjunto
articulado de trabalhadores, necessrios para a realizao das atividades de ensino-aprendizagem na
EaD. Desta forma, como o tutor se percebe ativo dentro dessa equipe?
O objetivo proposto na pesquisa foi analisar o que ser tutor na EaD, a partir da tica dos prprios
sujeitos que atuam na tutoria a distncia do curso. Apresentou o carter qualitativo, uma vez que
buscou compreender os fenmenos que investigou mediante contato direto e interativo dos
pesquisadores com a situao objeto de estudo.
A investigao foi realizada no Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia (CLMD), da

Universidade Federal de Pelotas (UFPel), com o grupo de tutores a distncia. Em relao aos
instrumentos de pesquisa, utilizou-se um questionrio fechado e entrevistas semi-estruturadas. O
questionrio teve por objetivo fazer um levantamento da percepo dos tutores sobre o ser tutor e a
sua insero dentro da equipe polidocente do curso. J as entrevistas pretenderam aprofundar os
tpicos anteriores, buscando na fala dos tutores elementos enriquecedores que, no momento de
anlise, foram utilizados na procura das respostas pretendidas por esta investigao.
O questionrio foi aplicado utilizando a ferramenta Google Docs, tendo sido disponibilizado on line
durante o ms de novembro de 2012. Optou-se pelo questionrio online devido facilidade de
219
comunicao com o grupo de sujeitos, de forma que os tutores poderiam respond-lo quando e onde
achassem melhor, dentro do perodo determinado para entrega. Uma vantagem desta coleta de dados
que os mesmos j vm digitalizados, e podem ser manipulados, por exemplo, a partir de uma planilha
Excel. poca da coleta de dados trabalhavam no referido curso 50 tutores. Destes, 35 responderam o
questionrio, totalizando 70% do nmero total, o que pode ser considerado um retorno significativo
conforme Marconi e Lakatos (2010).
Entre os respondentes do questionrio foram selecionados os sujeitos a serem entrevistados. Foram

estabelecidos trs critrios para a escolha dos sujeitos. O primeiro est relacionado ao edital de seleo
para ingresso no curso. O objetivo deste critrio foi selecionar tutores que ingressaram nos diferentes
momentos do curso. O segundo critrio foi contemplar entre os entrevistados tutores que se entendem
como professores e outros que no compreendem seu trabalho como um trabalho docente. Este
critrio foi possvel a partir da aplicao de uma pergunta especfica que fazia parte do questionrio. O
ltimo critrio est relacionado ao tempo de docncia. O objetivo foi contemplar tutores em diferentes
fases quanto a sua vida profissional. Os critrios selecionaram 12 tutores para participarem da
entrevista, a qual foi realizada nos meses de fevereiro e maro do corrente ano.
A anlise dos dados ocorreu em consonncia com a Anlise Textual Discursiva, proposta por Moraes e
Galiazzi (2007). Esta composta por quatro etapas: 1) desconstruo dos textos/falas em pequenas
unidades de sentido, denominadas unitarizao; 2) organizao destes trechos em categorias, definida
como categorizao; 3) estruturao de um novo texto, conforme as categorias que emergiram; 4)
uma auto-organizao do novo texto, onde alm da descrio dever estar contida a interpretao do
pesquisador, acrescentando uma nova informao comunidade.
Na prxima seo discutiremos a atuao do tutor como membro da equipe polidocente, com o
objetivo de compreender sua atuao no processo de ensino-aprendizagem do CLMD. Para tanto,
apresentaremos algumas caractersticas do trabalho de tutoria, certas especificidades e determinadas
relaes que podem ser estabelecidas com a atividade de docncia em um curso presencial.
2 A POLIDOCNCIA NA EDUCAO A DISTNCIA
Mill (2012) define a educao a distncia como uma modalidade educacional geralmente considerada
como uma forma alternativa e complementar, mas que no necessariamente substitutiva, para a
formao do cidado (brasileiro e do mundo), com ricas possibilidades pedaggicas e grande potencial
220
para a democratizao do conhecimento, decorrentes de seu princpio de flexibilidade temporal,
espacial e pedaggico (p. 21).
Esta flexibilizao temporal, espacial e pedaggica proporcionada pela EaD um dos fatores que mais
faz as pessoas buscarem por esta modalidade como forma de continuarem seus estudos. Observe a
Figura 1.
FIGURA 1
EVOLUO DO NMERO DE MATRCULAS DE GRADUAO POR MODALIDADE DE ENSINO E DO

NMERO DE MATRCULAS A DISTNCIA PBLICAS E PRIVADAS BRASIL 2001-2010
Observando o grfico anterior possvel perceber a expanso relativa ao nmero de matrculas efetivas,
considerando as duas modalidades de ensino, presencial e a distncia.
As colunas representativas da evoluo do nmero das matrculas presenciais

e a distncia reportam ao eixo principal, e as linhas de evoluo das matrculas
a distncia para os setores pblico e privado associam-se ao eixo secundrio.
Pode-se observar uma significativa expanso das matrculas a distncia no
perodo de 2005 a 2009, com ritmo ligeiramente inferior em 2010. Neste ano,
14,6% das matrculas correspondem modalidade a distncia (930.179
matrculas), das quais 80,5% so oferecidas pelo setor privado (INEP, 2012, p.
42).
Mediante o crescimento exponencial e para atender a demanda dos estudantes que as instituies
tem investido na diversificao e qualificao dos cursos em EaD. Mas, quem so os profissionais que
trabalham nestes cursos, nas diferentes reas, pedaggica, administrativa e tecnolgica?
221
Ao se pensar a estrutura pedaggica de cursos em educao a distncia encontram-se variadas
personagens que a compem para que as aulas aconteam (DEL PINO et al., 2011), diferentemente do
ensino presencial, onde h em grande parte dos casos somente o professor com sua turma de alunos.
Na modalidade distncia, dependendo do curso, existem diferentes sujeitos atuantes, entre eles, o
professor-conteudista, o professor-executor, o tutor (virtual e presencial), o web design, o tcnico em
informtica, o responsvel pelo ambiente virtual de aprendizagem (AVA), entre outros5, alm da equipe
de coordenao e secretaria.
A educao a distncia apresenta uma realidade diferente, uma vez que no encontramos um nico
profissional realizando todo o processo de ensino-aprendizagem, alm do espao da sala de aula no se
constituir como um elemento que rene, ao mesmo tempo e no mesmo lugar, os estudantes envolvidos
no processo. Mill (2010) problematiza o trabalho docente na EaD, especificando-o como um trabalho
fragmentado e realizado por diferentes profissionais, que atuam em momentos distintos compondo um
processo de trabalho complexo e plural. Na EaD faz-se necessrio um trabalho coletivo, com diferentes
sujeitos desempenhando distintas funes, que compem o todo pedaggico, corroborando com a ideia
de que o ensino uma ocupao cada vez mais complexa que remete a uma diversidade de outras
tarefas alm das aulas em classe (TARDIF e LESSARD, 2011, p. 133).
Assim, Mill (2006; 2010; 2012) estrutura a equipe polidocente, ou seja, a equipe pedaggica que atua no
planejamento e execuo do curso em EaD, da seguinte forma: professor-conteudista, professor-
coordenador de disciplina, professor-formador (ou professor-aplicador), tutor (presencial e virtual),
equipe multidisciplinar, com especialistas em mdia impressa, audiovisual, virtual, vdeo e
webconferncia, alm de outros profissionais eventuais, projetista educacional e uma equipe
coordenadora.
Para este autor, quem ensina na EaD um polidocente, ou seja, este coletivo de trabalhadores que,
mesmo com formao e funes diversas, responsvel pelo processo de ensino-aprendizagem na EaD
(MILL, 2010, p. 24).
Assim, um dos sujeitos que compe a equipe polidocente proposta pelo autor o tutor, sendo que o
que caracteriza este trabalhador sua funo de acompanhar os alunos no processo de aprendizagem,
que se d, na verdade, pela intensa mediao tecnolgica (MILL, 2006, p. 62). O trabalho de tutoria
desenvolvido por dois tipos diferentes de profissionais, o tutor virtual e o tutor presencial. O primeiro
tem o foco dirigido ao contedo a ser trabalhado com os alunos, e normalmente tem formao inicial na
5
Ou estas funes com outras nomenclaturas, dependendo do projeto pedaggico do curso e/ou do autor estudado.
222
rea em que atua. O autor argumenta que a funo de tutor virtual demasiadamente complexa e
trabalhosa para atender um grupo com mais de 25 alunos num determinado contedo (MILL, 2010, p.
35), mencionando que com nmero maior do que este a qualidade pode ficar comprometida. J o tutor
presencial tem a funo de atender os alunos nos polos, sanando dvidas pontuais e auxiliando a equipe
nas atividades presenciais, avaliativas ou no. Salienta que nem todos os cursos utilizam a figura do
tutor presencial. Nesta pesquisa, reinteramos que o trabalho foi desenvolvido somente com os tutores
virtuais, por opo metodolgica. Todavia, no curso estudado tambm atuam os tutores presenciais.
Desta forma, como estes tutores se percebem inseridos na equipe pedaggica atuante na EaD? O que
ser tutor para este grupo de sujeitos e quais as dificuldades que enfrentam/possuem? Na sequncia do
texto apresentamos a fala dos sujeitos buscando dialogar com a teoria apresentada, onde consideramos
que a docncia no realizada somente aquele que ministra os contedos, mas tambm pelos
responsveis em acompanhar os estudantes e, ainda, os que organizam pedagogicamente os materiais
disponibilizados pelo curso, corroborando com a viso de Mill (2010).
3 A PERCEPO DOS TUTORES
Mill, Ribeiro e Oliveira (2010), em sua obra, consideram o tutor como parte da equipe docente na EaD,
mediando o processo pedaggico de ensino-aprendizagem. Em outras palavras, Gonzalez (2005), define
o professor-tutor como sendo um profissional docente que possui duas caractersticas simultneas, ou
seja, precisa dominar o contedo tcnico cientfico do curso ao qual faz o atendimento e habilidade para
estimular o estudante a participar e buscar suas prprias respostas. Para este autor, trabalhar como
tutor significa ser professor e educador (GONZALEZ, 2005, p. 21). A este professor-tutor caber
mediao durante o curso, em todos os aspectos, pois ser o responsvel por sanar dvidas referentes
ao contedo, estimular a participao das atividades propostas e a entrega das tarefas e avaliaes e,
quando necessrio, fazer a avaliao dos cursistas.
Neste trabalho, o tutor a distncia visto como um membro ativo do processo da docncia virtual,
interagindo de forma direta com os alunos e com os professores, auxiliando nas dvidas e participando
do processo pedaggico. Os prprios tutores se veem assim, primeiro como parte integrante da
docncia na EaD: ser tutor ser um professor-tutor que atue como facilitador e mediador da
223
aprendizagem, argumenta a Tutora 196. A Tutora 31 fala que ser tutor uma extenso da docncia.
Tutor um educador a distncia, e a Tutora 9 complementa, ser tutor ser um mediador. Ainda, para
a Tutora 5 uma forma de ser professor em uma modalidade diferente e ser algum de suma
importncia, algum que faz a "engrenagem" funcionar. Sem o tutor no haveria educao a distncia,
afirma a Tutora 6.
Junto mediao do processo de ensino-aprendizagem, o tutor percebe-se como um responsvel por

incentivar o aluno, motiv-lo, deix-lo por dentro do que acontece no curso: ser um incentivador,
um facilitador, um mediador no ensino aprendizagem... afirma a Tutora 14.
Para mim ser tutor na Educao a Distncia significa acompanhar o aluno

diariamente em suas aprendizagens, dvidas, anseios. Significa cuidar para o
bom funcionamento das aulas, fazer com que os alunos se sintam motivados a
participar das aulas e do curso como um todo (Tutor 13).
Dentro deste processo, os prprios tutores salientam que sua funo no dar as respostas prontas aos
alunos, mas ensin-los a busc-las. mostrar caminhos por onde podem ir, direcionar a aprendizagem,
ser um guia, como afirma a Tutora 10: auxiliar os alunos na construo do conhecimento,
procurando nunca dar respostas, mas mostrar caminhos para que eles busquem as respostas, pois
clareza no que comunicado e ateno a fala do aluno e ao feedback do mediador so fundamentais
para a interatividade (CAMPOS; AMARAL, 2011, p. 53).
Outra questo a destacar o cuidado que os tutores tm com a linguagem utilizada. Como as
mensagens nos fruns, emails ou mensagens pessoais ficam registradas no sistema, minuciosa a
ateno com a escrita, para que esteja de forma clara e possa ser interpretada da melhor maneira pelo
aluno. buscar responder as dvidas dos alunos, como tambm, ensin-lo mesmo tendo apenas o
contato virtual com ele, ou seja, apenas atravs da escrita, argumenta a Tutora 11.
ser um professor como em outra modalidade, (...). Como estamos a distncia

o contato e o cuidado mais educado, procura-se ter mais "tato" no trato.
Tenho as mesmas responsabilidades, preocupao com a aprendizagem, com a
qualificao de meu trabalho, as mesmas angstias em relao ao rumo da
educao. Mas posso afirmar, me sinto realizada, enquanto professora, nessa
modalidade (Tutora 27).
Nestes depoimentos, fica evidente que os tutores se consideram parte da docncia, entendendo suas
funes e responsabilidade junto aos seus tutorados. Sobre as principais dificuldades, destacam o
6
Para manter o sigilo da identidade dos tutores, eles foram numerados de Tutor(a) 1 at Tutor(a) 35, por
ordem alfabtica.
224
nmero elevado de alunos por turma, pois a quantidade de alunos a serem atendidos muitas vezes
torna o trabalho mecnico e isso ruim para os dois lados expe a Tutora 17, e a questo de corrigir as
atividades sem conhec-los:
No seria uma dificuldade, mas sim uma das partes mais trabalhosas do cargo:
montar os feedbacks das avaliaes. J que no conheo pessoalmente os
alunos, e por isso, no posso saber o seu ritmo de estudos para aconselh-los
melhor (Tutora 4).
Outro ponto assinalado pelos tutores a precarizao do trabalho docente apresentada na EaD. A
Tutora 26 argumenta que como em todas as reas da educao a maior dificuldade continua sendo as
condies de trabalho e os baixos salrios, no caso especfico desse curso o valor da bolsa muito
baixo. A Tutora 5 fala que uma dificuldade a falta de vnculo empregatcio e a Tutora 6 diz ainda
sobre a falta de uma legislao que defina a funo [de tutor] como um emprego. Questionam-se
sobre a tutoria ser mo de obra barata para as instituies, sem os direitos trabalhistas garantidos.
A comunicao, por vezes precria, entre os tutores e os demais membros da equipe, tambm um
fator que atrapalha, pois os tutores sentem-se sem orientao, no sabendo ao certo como proceder
junto aos alunos. A Tutora 21 expe que, como dificuldade a falta de comunicao com os professores
do eixo.
Minha principal dificuldade que, como mencionei anteriormente, como

tutor, minha autonomia extremamente restrita. Meu trabalho depende em
muitos momentos de decises, orientaes, repostas de outros profissionais
da equipe, e muitas vezes estas orientaes demoram, no chegam, so
insuficientes ou esto em desacordo com o que eu imagino, j que tenho
alguma experincia, que seria a melhor deciso ou a melhor escolha em
determinada situao (Tutor 34).
Os tutores ainda comentam outras dificuldades, que apareceram com menor frequncia nos dados
coletados, mas que apresentam sua importncia. A Tutora 32 fala da falta de reconhecimento, pois no
um professor, mas participa ativamente do processo, a falta de vnculo, ou seja, no ser includo por
alguns professores como membro efetivo na equipe polidocente do curso. Ainda, saber como se
posicionar nos fruns diz a Tutora 24 ou, como fala o Tutor 25, o retorno quase que imediato que tutor
tem que dar ao aluno, quando questionado, no mximo de 24h, fazendo meno forma de escrita que
deve ser utilizada no AVA bem como o conhecimento matemtico que se faz necessrio e, ainda, a
questo do curto prazo para responder, o que deixa evidente que o tutor precisa estar conectado
acompanhando diariamente sua turma.
A identidade profissional do professor se constroi,
225
[...] pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere
atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de
situar-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de seus
saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser
professor (PIMENTA, 2009, p. 19).
De forma anloga tambm pode ser construda a identidade profissional do tutor, pensando nesta nova
modalidade de ensino, no sentindo que tem em sua vida o ser tutor na Educao a Distncia.
Portanto, a partir dessas inseres, foi possvel ver a percepo deste grupo de tutores sobre o ser
tutor e algumas das dificuldades relatadas pelo grupo sobre este sujeito que compe a docncia. Mill,
Ribeiro e Oliveira (2010) colocam que a experincia na EaD proporciona a muitos professores do ensino
presencial uma oportunidade de desenvolvimento profissional nesta modalidade de ensino.
4 CONSIDERAES
Toda pesquisa busca retratar uma realidade contextualizada. Este artigo descreveu o posicionamento
dos tutores a distncia do CLMD sobre como se percebem sendo tutores e quais as principais
dificuldades encontradas. Como pesquisadores, entendemos, de acordo com Mill, Ribeiro e Oliveira
(2010), o tutor (virtual e presencial) como sendo parte da polidocncia, como parte do grupo de pessoas
que pensam e desenvolvem o processo de ensino-aprendizagem na EaD.
Sabemos que os resultados apresentados no refletem o posicionamento de todos aqueles que

trabalham na modalidade a distncia e respeitamos as diferenas, buscando desenvolver as atividades
sempre pensando na melhor forma de auxiliar os alunos no processo de ensino-aprendizagem.
5 REFERNCIAS
BRASIL. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/

ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm>. Acesso em: 19 mar. 2009.
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TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como
profisso de interaes humana. 6. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
227
DISTANCE EDUCATION AND MENTORING: MULTIPLE PERSPECTIVES
Dbora B. Lima 7- debora.limaaaa@gmail.com

Hercules G. Honorato8 - hghhhma@gmail.com - Escola Naval
Resumo: O presente estudo teve como objetivo principal analisar a importncia do tutor na Educao a
Distncia (EaD) por intermdio dos mltiplos olhares dos alunos cursistas, professores de portugus da
rede estadual de educao, sujeitos do estudo, em formao continuada e realizando curso de extenso
em Lngua Portuguesa a distncia. Para melhor compreendermos os aspectos relacionados a esta nova
atribuio docente, foi realizada uma pesquisa qualitativa, inicialmente de cunho bibliogrfico
exploratrio apresentando os principais conceitos e teorias pertinentes a este campo profissional,
contando ainda com a apresentao dos resultados finais de um levantamento, via survey online, com os
referidos cursistas, visando conhecer que valores e olhares eles atribuem aos tutores nesta modalidade.
O artigo foi elaborado em trs sees principais, alm da Introduo e das Consideraes Finais. A
primeira apresenta a perspectiva conceitual de EaD; as caractersticas entre o ensino presencial e o
virtual; as potencialidades e limitaes desta modalidade; a segunda discorre sobre a formao docente
e a formao do professor virtual e quem so esses profissionais, e a sua importncia nesse contexto das
Tecnologias Digitais de Informao e Conhecimento (TDIC). Na terceira seo foram analisados os dados
7
Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Cndido Mendes (UCAM) e Superviso Escolar pela Faculdade Integrada de
Jacarepagu (FIJ); graduada em Letras pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora da Rede municipal de
Duque de Caxias e da SEEDUC-RJ. Tutora no CECIERJ.
8
Mestre em Educao pela Universidade Estcio de S (UNESA); especializado em Docncia do Ensino Superior pelo Instituto A
Vez do Mestre (UCAM). Graduado em Cincias Navais com habilitao em Administrao pela Escola Naval. Professor da Escola
Naval e da Escola Superior de Guerra.
228
levantados na coleta realizada e com base no referencial terico explorado. Tanto na educao
presencial quanto na distncia, o professor atual deixou simplesmente de ser transmissor e detentor do
conhecimento e foco principal da educao tradicional, passando a ser e atuar como um elemento
incentivador de descobertas e auxiliar no processo de aprendizagem do aluno, este sim um elemento
ativo e participativo e foco principal do processo pedaggico. Os resultados apontaram para o
importante papel desenvolvido pelo professor-tutor, em especial e segundo os olhares dos cursistas, que
conseguem realizar com xito suas tarefas estipuladas e ainda so motivados por esse professor a
permanecerem no curso.
Palavras-chave: Educao a distncia, Tutor, Tecnologias Digitais de Informao e Conhecimento.
Abstract: The present study aimed to analyze the importance of the tutor in Distance Education through
the multiple perspectives of the students the teacher students, teachers Portuguese state public
education, study subjects in continuing education and extension course in performing Portuguese
distance. To better understand the issues related to this new teaching assignment, a survey was
conducted qualitative, exploratory bibliographical initially presenting the main concepts and theories
relevant to this professional field, counting also with the presentation of the final results of a survey,
through online survey with those course participants, to determine what values they attach and looks
tutors in this mode. The article was prepared in three main sections, plus the introduction and concluding
Remarks. The first presents the conceptual perspective; characteristics between classroom learning and
the virtual, the potential and limitations of this method, the second discusses teacher education and
teacher education and who are those virtual professionals, and their importance in the context of Digital
Technologies of Information and Knowledge (TDIC). In the third section we analyzed the data collected
and held in the collection based on the theoretical explored. Both in the classroom and in distance
education, the teacher simply be left current transmitter and holder of knowledge and prime focus of
traditional education, becoming and acting as a promoter element discovery and assist in the learning
process of the student, but this one active and participatory element and main focus of the educational
process. The results pointed to the important role played by the teacher-tutor, and in particular under
the gaze of the teacher students, who can successfully accomplish their tasks stipulated and are still
motivated by this teacher to remain on course.
Keywords: Distance education, Tutor, Digital Technologies of Information and Knowledge
229
1 INTRODUO
A sociedade atual encontra-se num perodo de transio, considerada como uma revoluo global que
est em curso, em especial no modo como pensamos sobre ns mesmos e no modo como formamos
laos com outros (GIDDENS, 2003), o que poderamos denominar de redes. Diante deste cenrio, esta
sociedade est vivendo profundas mudanas nas prticas culturais, polticas e econmicas, "e que uma
dessas mudanas se vincula emergncia de novas maneiras dominantes pelas quais experimentamos o
tempo e o espao" (MILL, 2012, p.137).
Nessa nova relao de tempo e espao surge uma modalidade de educao, a "virtual", uma capacidade
infinita de descobrir e reinventar o conhecimento, que no nosso caso, os educacionais. Com a expanso
da modalidade da Educao a Distncia (EaD) e suas relaes com as Tecnologias Digitais da Informao
e Comunicao (TDIC), por muitas vezes, de forma reducionista, alguns autores tratam o tema como
uma revoluo tecnolgica, em que as TDIC so as protagonistas exclusivas dessa revoluo, sem
considerar os desmembramentos pertinentes ao campo da educao.
Alm das TDIC, o advento da Internet nos anos 1990 proporcionou um desenvolvimento no mbito
educacional, incluindo a modalidade da EaD, e em nosso estudo a caracterizao da docncia
contempornea, em especial a "docncia virtual", e que ser tratada nas sees a seguir.
Caminhando em paralelo, o docente, de qualquer formao ou local de trabalho, deparou-se com

limitaes de concepo entre o conhecimento tcnico-cientfico e a prtica da sala de aula. Estudos
foram gerados a partir da necessidade da superao dessa relao, visando outras possibilidades
voltadas profissionalizao, buscando a compreenso da especificidade e da constituio dos saberes
e formao docente, em especial os ligados ao profissional que ensina na EaD, geralmente denominados
tutores.
O presente estudo teve como objetivo principal analisar a importncia do tutor no ensino a distncia, na
viso do professor cursista. Para isso, realizamos uma pesquisa com 222 alunos do curso de Formao
Continuada em Lngua Portuguesa, promovido pela Fundao CECIERJ em parceria com a Secretaria
Estadual de Educao do Rio de Janeiro SEEDUC. Todos os alunos so professores de Lngua
Portuguesa da rede estadual de ensino, que fazem o curso de extenso na modalidade EaD.
Para verificar em que grau estes sujeitos da pesquisa consideram importante a atuao dos tutores
nessa modalidade de educao, adotamos como metodologia a elaborao de um questionrio com
perguntas fechadas e, aps a devida autorizao da coordenao geral do curso, enviamos aos
230
respectivos e-mail. Os alunos recebiam um link atravs do qual poderiam responder ao survey online. A
metodologia contou ainda com bibliogrfica exploratria, de cunho qualitativo, onde se buscou
estabelecer relaes sobre a formao desse profissional que tem sobre seus ombros a
responsabilidade de ensinar a distncia com qualidade e responsabilidade.
Este artigo est organizado em trs sees principais, alm da Introduo e das Consideraes Finais. A
primeira apresenta a perspectiva conceitual de EaD; as caractersticas entre o ensino presencial e o
virtual; as potencialidades e limitaes desta modalidade; a segunda discorre sobre a formao docente
e a formao do professor virtual e quem so, e a sua importncia nesse contexto de TDIC. Na terceira
seo foram analisados os dados levantados na coleta realizada, com base no referencial terico
explorado.
2 A PERSPECTIVA CONCEITUAL E AMPLITUDE DA EAD
Esta seo no tem o intudo de fazer um estudo pormenorizado desta modalidade de educao, mas
sim o de provocar uma discusso sobre a importncia e o crescimento que a EaD teve nos ltimos anos,
principalmente com o advento das novas tecnologias e o uso da internet como ligao do tempo e
espao entre o professor e o aluno, em uma sociedade globalizada e informatizada.
H algumas perguntas transversais a essa temtica da educao por intermdio da metodologia a

distncia, que se tornam preocupantes quando recordamos a entrevista concedida Revista Carta
Capital, em 14 de dezembro de 2011, pelo professor Marco Silva9, que afirma: *...+ H uma poltica de
incluso de computadores nas escolas, mas no h poltica de formao de professores para seu uso. A
partir desta afirmao, podemos questionar: quem seria esse profissional que ensina na EaD? Que
competncias, habilidades e atitudes eles deveriam apreender em sua formao? As respostas foram
buscadas e expostas nas sees seguintes.
2.1 Principais conceitos envolvidos
A Educao a Distncia (EaD) durante muitos anos era vista como paliativo do ensino presencial, "s
intervinha nos casos em que a presena fsica do aluno numa escola se tornava impossvel, [...] era
ento reduzida a 'no presena em sala de aula'. [...] esta concepo da 'distncia' evoluiu fortemente"
9
Disponvel em: <http://www.cartacapital.com.br/carta-na-escola/falta-interatividade/> Acesso em: 26 ago. 2012.
231
(VAN ZANTEN, 2011, p.310).
O conceito de EaD parece, primeira vista, ser bem simples. Segundo os autores Maia e Mattar (2007,
p. 6) uma modalidade de educao em que os professores e alunos esto separados, planejada por
instituies e que utiliza diversas tecnologias de comunicao. Mill (2012, p.21), por sua vez,
argumenta que ela seria uma modalidade de educao geralmente considerada uma forma alternativa e
complementar para a formao do cidado, "com ricas possibilidades pedaggicas e grande potencial
para a democratizao do conhecimento".
A EaD ou Educao Virtual (MILL, 2012), no Brasil, tambm pode ser conhecida como Ensino a Distncia,
Treinamento a Distncia, ou mesmo Educao online, este um conceito mais restrito. Para este estudo,
entende-se que Educao a Distncia abarca todos os demais vocbulos sem distino. Moran (2002,
p.41) tambm expe seu conceito, como sendo o conjunto de aes de ensino-aprendizagem
desenvolvidas via meios telemticos, como a internet, a videoconferncia e a teleconferncia. Tem-se
tambm a expresso e-learning, uma outra forma utilizada para expressar a EaD fora e dentro do pas.
Ela hoje caracterizada por inmeras instituies em vrios segmentos de formao que oferecem
cursos a distncia, desde disciplinas isoladas at programas completos de graduao e ps-graduao.
Mill (2012, p.22) assevera que o "ensino-aprendizagem desenvolvido pelo uso intenso das TDIC - uma
variao organizacional de educao com tempos e espaos fluidos, mais flexveis e abertos". Esse autor
deixa claro a diferena entre EaD e educao virtual, sendo que esta " um tipo de EaD ou modelo
pedaggico diferenciado [...] pelo uso de internet em dispositivos fixos ou mveis" (MILL, 2012, p.22).
Alm da massividade espacial, que significa, a princpio, que na educao a distncia no existem
limitaes geogrficas, alunos que esto em localidades diferentes conseguem participar e interagir no
mesmo curso.
2.2 Educao a distancia versus educao presencial
A educao presencial e a EaD tem seus valores e singularidades, mas considera-se que a principal
diferena entre as duas o potencial colaborativo da EaD. As pessoas se expem muito mais porque
precisam interagir para se fazer presentes. Seus textos e demais contatos ficam registrados no Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) e, se privilegiarmos o uso de ambientes coletivos, mesclados produo
individual, podemos construir uma comunidade de aprendizagem colaborativa. Nessas comunidades
somos corresponsveis pelo processo individual e do grupo: alunos, tutores e professores.
232
No quadro a seguir contextualizada a mudana do paradigma e o impacto da educao online nas salas
de aula (GARCIA; CORTALAZZO, 1998 apud CACIQUE, 2000, p. 47). O que pode ser notado em primeiro
lugar que o professor deixou simplesmente de ser transmissor e detentor do conhecimento e foco
principal da educao tradicional, passando a ser e atuar como um elemento incentivador de
descobertas e auxiliar no processo de aprendizagem do aluno, este sim um elemento ativo e
participativo e foco principal do processo pedaggico.
Na educao tradicional Com a nova tecnologia
O professor Um especialista Um facilitador
O aluno Um receptor passivo Um colaborador ativo
A nfase educacional Memorizao dos fatos Pensamento crtico
A avaliao Do que foi retido Da interpretao
O mtodo de ensino Repetio Interao
O acesso ao conhecimento Limitado ao contedo Sem limites
Quadro 1 Relao Educao Tradicional e Educao on-line
Fonte: Garcia; Cortalazzo, 1998 apud Cacique 2000, p.1).
Ocorrem, ainda hoje, dificuldades srias na aceitao da EaD, como a sala de aula fsica. Moran (2002,
p.46) nos deixa claro que desde sempre aprender est associado a ir a uma sala de aula, e l
concentrarmos os esforos dos ltimos sculos para o gerenciamento da relao entre ensinar e
aprender. Portanto, necessria uma docncia a distncia "capaz de promover mudanas e de se
comprometer com a aprendizagem significativa, problematizadora e reflexiva para a formao
profissional e a construo da cidadania" (BEHRENS, 1997 apud MILL, 2012, p.30).
3 A FORMAO DOCENTE DOS TUTORES
Independente da modalidade atuante, o docente um elemento imprescindvel. Gatti (2009, p. 2)

afirma, portanto, que "o papel e a formao desse profissional, sua insero na instituio e no sistema,
so pontos vitais [...] a Educao para ser humano se faz em relaes humanas profcuas". A autora
233
ainda complementa ratificando que nos processos de educao a distncia observa-se a importncia
ampla do professor, desde a criao, produo, reviso, recomposio dos materiais didticos, at aos
contatos com os alunos, mais diretos ou indiretos, em diferentes momentos, por diferentes
modalidades.
A docncia na EaD ainda no est profissionalizada, uma fora de trabalho geralmente depreciada ou
contratada com pouca seriedade - uma relao de tratamento ainda "inferior ao dado docncia
presencial, que j no tem sido recebida de modo adequado [...] ainda se mostra diversificado, informal,
temporrio, precrio, intensificado, sucateado, mal remunerado e desmantelado" (MILL, 2012, p.45). O
professor no descartvel, nem substituvel, pois, quando bem formado, ele detm um saber que alia
conhecimento e contedos didtica e s condies de aprendizagem para segmentos diferenciados.
A perspectiva da formao docente especializada para esta modalidade exige uma reflexo sobre um
novo pensar dos participantes, de forma ativa e crtica, bem como os seus instrumentos didticos,
prticas e projetos pedaggicos. Com tantas possibilidades de escolha, o docente precisa buscar e trocar
experincias, de modo a construir referenciais que orientem suas escolhas, para atingir seus objetivos
pedaggicos no contexto de sua prtica educativa dinmica e contnua, podendo ser alterada pelas
respostas tecnolgicas e das prticas educativas que surgiro no decorrer do processo de ensino-
aprendizagem.
No podemos deixar de frisar e concordando com Mill (2012) que independente da depreciao
profissional atribuda ao docente tutor, ele desempenha um papel chave no processo de ensino-
aprendizagem na EaD, sinalizando o despontar de novos saberes docentes, novos comportamentos de
aprendizagem e novas racionalidades, alm de novas relaes de trabalho e indicar transformaes na
categoria docente.
4 ANLISE DO INSTRUMENTO DE COLETA
Os sujeitos da pesquisa, conforme j comentado, so professores de portugus da rede estadual de

educao do Rio de Janeiro que esto fazendo uma formao continuada. Assim sendo, o instrumento
de coleta, um questionrio online que contou com seis perguntas fechadas, foi solicitado a entrar no
link10 e responder 500 professores. Deste total, participaram do levantamento 222 respondentes, ou
10
Link do Survey online: https://docs.google.com/spreadsheet/ccc?key=0Ah2dZaHOg8LWdHBpUnRRbEVoS0kxVkVXRjhGT
mU1NHc&usp=sharing
234
seja 44%. Como este estudo qualitativo, consideramos um nmero muito bom para o objetivo
colimado.
As questes foram analisadas na sequncia em que foram formuladas, com anlises pontuais e
procurando fazer a relao com a EaD e a formao desse futuro professor-tutor.
A primeira pergunta questionava h quanto tempo trabalha como professor de Lngua Portuguesa?
Procurou se ter uma ideia da experincia dos cursistas, ou seja, dos alunos que estavam realizando uma
formao continuada via EaD. A Figura 1 mostra que 74% dos respondentes tm acima de seis anos no
magistrio, dado importante na avaliao da amostra que estamos trabalhando.
Figura 1 - A experincia profissional dos cursistas
A segunda questo uma continuao da primeira, pois faz uma reflexo pessoal do cursista sobre a
motivao pela formao continuada e pela metodologia a distncia. A Figura 2 deixa claro que mais de
90%, quase a totalidade, fez a opo por escolha prpria, o que significa a grande possibilidade do curso
em tela ser bem desenvolvido, principalmente no aspecto da participao dos discentes, to importante
na EaD.
Figura 2 - Motivao para realizao do curso
235
A pergunta seguinte procurou verificar um aspecto normalmente verificado durante o desenvolvimento
de um curso a distncia, quando em um determinado momento o aluno comea a perder a motivao,
tanto na participao quanto nas atividades, por inmeros fatores alheios inclusive a sua vontade.
nesse momento que devemos considerar a comunicao de apoio (mensagens motivadoras dirias) do
professor-tutor. O que o aluno cursista acha disso? A percepo dos respondentes que quase sempre
ou mesmo na maioria das vezes verificada a efetividade dessa ferramenta, trazendo o aluno para a
continuao da sua formao a distncia, como mostrado na Figura 3.
Figura 3 - Avaliao das mensagens de apoio motivacional
Como podemos verificar na ilustrao da Figura 4, que demonstra a importncia do professor-tutor na

viso dos alunos cursistas. Pode-se ratificar, o que j corroborado na afirmativa de Mill (2012), o papel
desempenhado pelo tutor, pois 89% dos respondentes considera a presena do mesmo nos cursos de
educao a distncia muito importante.
Figura 4 Quanto ao grau de importncia do tutor no curso EAD
Podemos ento asseverar que a tutoria tem uma relao direta com o processo de ensino-
aprendizagem, pois estes profissionais estabelecem um vnculo mais prximo com os alunos, e de
236
grande importncia na participao do desenvolvimento dos cursos e de projetos da modalidade. Uma
das estratgias utilizadas pelos tutores nos cursos em EaD so as mensagens, enviadas aos cursistas ou
postadas nas plataformas dos cursos, para lembrar aos cursistas sobre suas tarefas na web, numa
tentativa tambm de diminuir a distncia virtual.
Quanto a estas mensagens, 82% do grupo de entrevistados afirmaram que lem todas as mensagens,
pois a consideram muito importantes. A Figura 5 deixa bem claro que em certa medida os alunos
sempre leem as mensagens enviadas por seus tutores, no caso desta amostra 82% afirmaram tal fato.
Figura 5 - Resultado das Mensagens Enviadas pelos Tutores
A ltima questo procurou fazer ser um termmetro da real necessidade do tutor, principalmente em
que momento o aluno se viu mais necessitado de uma comunicao mais fluente e rpida. Como as
perguntas eram fechadas, tambm para agilizar a anlise das respostas, foram ofertadas trs respostas
padro: no momento de dvidas sobre os contedos do curso; no momento da realizao das tarefas; e
durante o contato com o ambiente virtual. A Figura 6 deixa ntida a necessidade do aluno no momento
da realizao das tarefas, onde h a presso pelo cumprimento de prazos e tambm de avaliao.
237
Figura 6 - Necessidade de apoio do professor-tutor
Perrenoud (2000) afirma que em sua formao, o profissional da modalidade a distncia deve se
preocupar em adquirir tambm uma cultura bsica no domnio das tecnologias, quaisquer que sejam
suas prticas pessoais. Dessa maneira privilegiada a mediao pedaggica com destaque na interao
e na relao entre os participantes do processo. Ainda no sentido de manter esta relao e interao do
cursista, o tutor muitas vezes ao perceber a desmotivao do aluno, tenta atravs de suas mensagens
motivadoras dirias recuperar a ateno deste aluno para o curso. Evidenciou-se pelas respostas
expostas que alm da importante ajuda tcnica, o tutor tambm dever influenciar positivamente a
permanncia do aluno no curso.
Um interessante conceito de "polidocncia" exposto por Mill (2012, p.68) quando no trato desta
modalidade de educao a distncia, como uma nova forma de diviso do trabalho pedaggico. Numa
relao entre professor coordenador da disciplina, do professor que prepara o material de estudo, ou
conteudista, e o professor-tutor, que tem ligao direta com os alunos, genericamente, seria uma
docncia coletiva, "pressupondo uma equipe colaborativa e fragmentada, em que cada parte realizada
por um trabalhador distinto".
O que corrobora a ideia de que em EaD a docncia no um empreendimento individual, em grande

parcela por causa da complexidade das tecnologias nas quais se apoia o trabalho virtual (MILL, 2012,
p.30), e desta forma, ratifica que o docente virtual, um sujeito integrante de um coletivo, um
elemento imprescindvel no trato das relaes professor-professor-tutores-tutores-alunos-alunos-
professores, em uma comunicao de "todos-todos".
Independente da depreciao profissional atribuda ao docente tutor, ele desempenha um papel

imprescindvel no ensino-aprendizagem na EaD, sendo antes de tudo o papel ocupado por um professor,
que ao longo de sua trajetria docente, vem aprimorando maiores habilidades para o seu trabalhar no
ambiente virtual. Ele profissional que amplia cada vez mais seu repertrio de estratgias pedaggicas,
sinalizando o despontar de novos saberes docentes, novos comportamentos de aprendizagem e novas
racionalidades, alm de novas relaes de trabalho.
Aps anlise da pesquisa, podemos afirmar que sob a tica deste grupo de cursistas, fica claro que o
tutor desempenha um papel fundamental na esfera de acompanhamento virtual, sendo a ele atribudo
238
mrito e importncia no somente no momento da realizao das atividades, como tambm quando
atua no contexto da motivao, ao incentivar os cursistas quando os mesmo apresentam-se
desanimados para continuar no curso.
importante enfatizarmos tambm que o campo da EaD no Brasil muito extenso, e ainda necessita de
pesquisas que aprofundem essa temtica sob ticas e espaos distintos. No obstante no cenrio da
tutoria muito temos ainda que caminhar no sentido de melhorarmos a capacitao dos tutores e de
elevarmos essa profisso ao seu devido prestigio.
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240
Edmundo Alves de Oliveira edmundoedmundo@gmail.com11
Luciene Cerdas lucienecerdas@hotmail.com12
Ncleo de EAD, Centro Universitrio de Araraquara/UNIARA
Universidade Aberta do Brasil, UFSCar
Ricardo Mauro ramauro@uniara.com.br13
Ncleo de EAD, Centro Universitrio de Araraquara/UNIARA
Resumo: Este texto enfatiza a importncia da interao e o papel do tutor como facilitador nos processos
pedaggicos que ocorrem em plataformas virtuais de ensino e aprendizagem (Moodle) nos cursos de Ps-Graduao
lato sensu do Centro Universitrio de Araraquara (Uniara). Apresenta-se dados de uma pesquisa realizada atravs de
um questionrio, com alunos matriculados em diferentes cursos oferecidos pela instituio. O questionrio foi
aplicado no ano de 2012, e foi respondido por 701 alunos, o que representa 57,6% de todos os alunos. Os dados
obtidos nesse estudo revelam que o frum de interao a ferramenta que mais contribuiu para o aprendizado do
aluno, juntamente com o texto de apoio; a maioria dos alunos considera a atuao do professor tutor como tima e
boa; e para a maioria deles os tutores conseguem sanar suas dvidas integralmente. Verifica-se, portanto, a
satisfao dos alunos com os tutores virtuais. Os resultados apresentados revelam a importncia das ferramentas
interativas em educao a distncia, por exemplo, dos fruns de discusso que permitem a interao entre o tutor e
11
Professor Doutor em Sociologia pelo PPG da Unesp/Araraquara
12
Professora. Doutora em Educao Escolar pela PPG da Unesp/Araraquara
13
Mestre em Engenharia de Produo pela Uniara
241
alunos e entre alunos. Reafirma-se, assim, a presena de professores tutores como necessria na mediao dos
processos de ensino e a importncia da interatividade na educao a distncia, mesmo no modo assncrono. Os
resultados desta pesquisa podem contribuir para a melhoria contnua dos cursos a distncia oferecidos pela Uniara,
contribuindo tambm para se pensar estratgias para a formao de tutores virtuais, a fim de obter um desempenho
mais eficiente do ponto de vista da qualidade do ensino oferecido.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem, Interao, Tutoria virtual; Educao a distncia.
Abstract The aim of this paper is to discuss the importance of the virtual tutor in Distance Education. This text
emphasizes the role of tutor as facilitator in the pedagogical processes that occur in virtual platforms for teaching and
learning (Moodle) courses of the Centro Universitrio de Araraquara (Uniara). To this end, this article presents data
from a survey conducted through a questionnaire, with students enrolled in different courses offered by that
institution. The questionnaire was applied in the first half of 2012, was answered by 692 students, which represents
57.6% of all students. The data obtained in this study reveal that the forum of interaction is the tool that most
contributes to student learning, along with the supporting text. The students consider the role of tutor as excellent or
good. For these students, tutors can answer your questions fully. There is, therefore, the satisfaction of students with
virtual tutors. Furthermore, these results reveal the importance of interactive tools in distance education, for example,
discussion forums, which allow interaction between the tutor and students and among students. This text reaffirms
thus the presence of teachers tutors needed in mediating the processes of teaching and the importance the
interactivity in distance education, even in asynchronous mode. The results of this research can contribute to the
continuous improvement of distance learning courses offered by Uniara, contributing also to think about strategies for
the formation of virtual tutors, in order to obtain a more efficient performance from the standpoint of quality of
education offered.
Keywords: teaching-learning, assessment, virtual tutoring, distance education.
1. INTRODUO
Neste texto discute-se a importncia do professor tutor em EAD, considerando seu papel como mediador nos
processos pedaggicos virtuais dos cursos de Ps-Graduao lato sensu do Centro Universitrio de
Araraquara/Uniara e a satisfao dos alunos com o trabalho desse profissional com base nos dados de um
questionrio aplicado em 2012 com 701 alunos que representavam no momento da pesquisa aproximadamente
58% do total de alunos matriculados.
242
A experincia conquistada pelos autores nos cargos de Gesto, Coordenao e Coordenao Pedaggica do Nead, na
organizao, desenvolvimento e operacionalizao dos cursos permite apontar que o professor tutor o elemento
fundamental para a execuo do processo de ensino aprendizagem, e que o sucesso da EAD passa necessariamente
pela mediao pedaggica feita por esses profissionais.
2. A PROPOSTA DE EAD NA UNIARA
Como Instituio de Ensino Superior (IES), a Uniara situa-se na cidade de Araraquara e, h mais de 40 anos,
desempenha papel relevante no atendimento demanda pelo Ensino Superior na microrregio da regio noroeste
do Estado de So Paulo. Desde 2002, a instituio desenvolve projetos e experincias em Educao a Distncia (EAD).
Ao criar, em 2009, o seu Ncleo de EAD (Nead), passa a oferecer curso de Ps- Graduao lato sensu. Atualmente so
oferecidos 170 cursos em diversas reas (Educao, Direito, Administrao e Negcios, Comunicao e Marketing,
Contabilidade, Lingustica, Meio Ambiente Ecologia e Sustentabilidade, Tecnologia, Engenharia de Produo, Sade
Coletiva; Polticas Pblicas e Sociais; Esttica e Cosmetologia; Eventos e Turismos; e Psicologia), com
aproximadamente dois mil alunos matriculados.
importante destacar que a Uniara, ao implementar seus cursos de Ps-Graduao lato sensu a distncia, prima pelo
uso prioritrio de ferramentas assncronas de ensino presentes em plataformas virtuais (no caso o Moodle), por meio
das quais se do os processos educativos mediados pelo professor tutor. Nessa direo, o aluno faz seu horrio,
realiza seus estudos atravs do computador, tem a flexibilidade de baixar arquivos de texto, vdeo e udio, realizando
os estudos e atividades do curso onde e quando quiser, dentro dos prazos estabelecidos pela instituio. Entre as
vantagens desse modelo destaca-se a flexibilidade do horrio de estudo e o pouco, ou nenhum, deslocamento fsico
para a realizao dos processos de ensino aprendizagem.
A proposta da instituio tem como fundamentos a aprendizagem centrada no estudante, a flexibilidade, a incluso
digital, e a interao, sendo estes aspectos organizadores do ensino, no que tange ao planejamento, s atividades
propostas, recursos metodolgicos e avaliao. Incentiva-se o aluno a construir sua independncia em relao ao
tempo e local de estudo, a sua autonomia, e hbitos de estudo, ao mesmo tempo, em que se amplia o contato com
pessoas de diferentes lugares, promovendo a interao necessria para que a aprendizagem se realize sem prejuzo.
A interatividade se realiza diretamente com os professores tutores em chats, emails e fruns de discusso.
Tendo em vista a aprendizagem centrada no aluno, considera-se, a priori, a necessidade de que estes sejam
participantes ativos no desenvolvimento de competncias metacognitivas (aprender a aprender), adotem posturas e
atitudes construtivas frente a sua capacidade de autorrealizao, com vistas aprendizagem ao longo da vida, e que,
243
desse modo, tornem-se cada vez mais autnomos e capazes de interagir de modo responsvel em contextos grupais
(PEREIRA et al, 2007, p. 9). A aprendizagem realiza-se, assim, de forma mais autnoma e independente pelo aluno,
com a constante orientao e acompanhamento do professor tutor. O estudante pode conciliar a gesto de sua vida
pessoal e profissional com as demandas do curso, pois um dos pressupostos que essas ferramentas permitem ao
indivduo se envolver em debates e discusses sem hora marcada, aumentando consideravelmente a possibilidade
de gesto efetiva da aprendizagem (PEREIRA, et al, 2007, p.12).
A flexibilidade na EAD, nesse sentido, tal como exposto na primeira verso dos Referenciais de Qualidade para Cursos
a Distncia (MINISTRIO DA EDUCAO/SEAD, 2003) no significa eliminar objetivos, contedos, avaliaes, etc.,
encurtando o tempo de estudos, mas diz respeito ao ritmo e condies do aluno para aprender tudo o que ser vai
exigir dele na vida profissional. A instituio tem o papel de oferecer recursos humanos para encontrar o aluno onde
ele estiver, oferecendo-lhe possibilidades de acompanhamento, tutoria e avaliao. Vislumbra-se o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e a qualificao profissional. O estudante
o foco dos processos de ensino e aprendizagem, a partir dos quais se espera garantir uma formao que contemple
tanto a dimenso tcnico-cientfica para o mundo do trabalho como a dimenso poltica de formao do cidado
(MINISTRIO DA EDUCAO/SEAD, 2007).
Em uma abordagem colaborativa, o modelo da Uniara prioriza a interao, seja ela entre professor tutor e aluno,
professor tutor e alunos, e entre os alunos, enfatizando- se tambm o trabalho em grupos, o que possibilita a partilha
de experincias e conhecimentos com base em objetivos comuns. Assim, a organizao de grupos de estudantes
interpreta a viso de que a construo do conhecimento socialmente contextualizada e previne sentimentos de
isolamento e de desmotivao, comuns nos modelos tradicionais de EAD (PEREIRA et al, 2007).
A interao professor tutor e aluno e entre colegas de curso vista como uma forma de contribuir para manter um
processo de aprendizagem motivador e instigante, facilitador da interdisciplinaridade, e de adoo de atitudes de
respeito e solidariedade com o outro.
Cabe esclarecer, que neste texto, o trabalho de tutoria entendido como o exerccio da docncia, uma vez que o *+
tutor , legitimamente um docente, tal como apontam Mill, et al (2008, p.115, grifos dos autores). Assim, adota-se
no texto a denominao professor tutor, que vem sendo utilizada pelo Nead/Uniara.
3. A TUTORIA EM EAD
Ao crer na capacidade dos alunos gerenciarem seu tempo, tanto de acesso on-line quanto de realizao de
pesquisas, estudos e aprofundamento de temas, ou ainda e interao com professores tutores e colegas, destaca-se
244
o papel do professor tutor na mediao pedaggica, na proposio e avaliao das atividades de ensino, e na
promoo da interatividade nos AVA. A experincia, na organizao e no gerenciamento dos cursos oferecidos pelo
Nead, permite afirmar que o desenvolvimento tecnolgico que proporciona a comunicao e a interao entre as
pessoas e o aprimoramento na produo de contedos miditicos no retiram, ao contrrio, intensificam a
necessidade do trabalho mediador do professor tutor no processo de ensino aprendizagem a distncia, a partir de
instrumentos, recursos e procedimentos metodolgicos de forma no presencial, indireta e mediata.
De acordo com o documento Referencial da Tutoria no Brasil, elaborado pela Associao Nacional dos Tutores da
Educao a Distncia (ANATED) em 2011, a tutoria implica uma postura no acompanhamento, orientao, avaliao
da aprendizagem; configura- se no atendimento s necessidades dos alunos remodelando sua ao de um para
todos e de todos para todos. A ao tutorial permite a construo de um vnculo e um dilogo, na medida em que
elementos como a observao, hiptese, equilibrao e a sensibilizao so empregados, vistos, revistos e
interpretados pelo estado de esprito que se extrai da escrita e da motivao pelas atividades propostas. (ANATED,
2011).
A importncia desse profissional tambm enfatizada nos Referenciais de Qualidade para Educao Superior a
Distncia (MINISTRIO DA EDUCAO/SEAD, 2007) como sujeito que participa ativamente da prtica pedaggica,
mediando o processo pedaggico de estudantes geograficamente distantes, atuando no esclarecimento de dvidas,
na promoo de espaos coletivos de construo de conhecimento, na seleo de materiais de apoio e sustentao
terica dos contedos, e na participao dos processos avaliativos. Em conformidade com esses indicativos, o Nead
reconhece-se como tarefas do professor tutor: motivar os estudantes; esclarecer dvidas; moderar os fruns e chat;e
avaliar as atividades propostas. No processo avaliativo, o feedback constante do professor tutor ao desempenho dos
alunos visa melhoria nos processos de ensino e aprendizagem, contribuindo para o seu desenvolvimento, na
medida em que se considera a interferncia positiva do professor no desempenho escolar. Alm disso, esse feedback
permite ao aluno ter conscincia de seus avanos e pontos a serem melhorados no processo de sua formao
pessoal e profissional.
Refletindo sobre as demandas do professor tutor admite-se que o seu trabalho torna-se cada vez mais complexo,
medida que a prpria EAD se expande como modalidade de ensino reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, a 9394/96, (BRASIL, 1996) que estabelece equivalncia no valor dos cursos a distncia com os
cursos presenciais, incentivando assim o desenvolvimento e expanso dos programas em EAD. Como apontam Mill,
et al (2008, p.114, grifo dos autores) h que se discutir a importncia desse novo docente como "[] elemento-
chave para o desenvolvimento cognitivo do estudante nas atividades individuais e coletivas ao longo da disciplina.".
Esses autores destacam outro aspecto central desse profissional que por sua proximidade com os alunos, tem sido
245
visto como "a cara da instituio"; "[] a identidade do curso ou da instituio passa pela imagem criada pelo tutor
que o atende.".
Considerando a importncia da funo do professor tutor, a tutoria ser desempenhada por profissionais que
demonstrem, no s conhecimento do contedo da rea, mas tambm competncias para trabalhar com grupos,
orientar e estimular os estudos no AVA; dever atuar como docente, ser articulador no processo pedaggico,
incentivando a autonomia do aluno e sua interao com os colegas; criar situaes, nas quais se destacam a
reciprocidade intelectual e a cooperao; deve propor problemas aos alunos, lanando desafios, e orientando-os
para o desenvolvimento da reflexo, autocontrole, autonomia e atitude investigativa, por meio da pesquisa coletiva e
ou estudo independente.
No modelo proposto pelo Nead, o professor tutor participa ativamente da prtica pedaggica e contribui no
desenvolvimento, acompanhamento e avaliao do ensino aprendizagem, considerando o projeto pedaggico do
curso. O tutor, no exerccio de sua funo deve demonstrar domnio do contedo especfico; dinamismo; capacidade
de estimular as aprendizagens e o trabalho em grupos de estudo; e domnio das novas tecnologias. Como no se
pode prescindir de professores tutores que conheam profundamente o contedo de sua disciplina, a tutoria
desempenhada por profissionais com domnio na rea, trabalhando em conjunto o Coordenador de rea/Cursos e
com as equipes de Produo de Material Didtico e de Coordenao Geral e Pedaggica do ncleo.
oportuno esclarecer que a funo de professor tutor desempenhada, na maioria dos cursos, pelo profissional que
tambm se responsabiliza pela produo do material didtico, o professor conteudista, que, nesses casos, acumula
as duas atividades: elaborao de material didtico (organizao e planejamento dos conhecimentos a serem
apropriados pelos alunos, proposio de atividades, e indicao de referncias complementares para os estudos) e
tutoria virtual. A equipe de tutores , portanto, formada por profissionais especialistas, mestres e doutores. Embora
se reconhea que a produo do contedo e a tutoria no coincidem necessariamente, o Nead tem como princpio
criar oportunidades para que o profissional titulado e que produziu o material didtico possa atuar como professor
tutor do curso, de tal modo que participe de todo processo de formao dos ps-graduandos.
Com vistas racionalizao do acompanhamento pedaggico, o projeto dos cursos de especializao lato sensu da
Uniara estabelece, em mdia, 50 alunos para cada professor tutor, cujas atribuies so: Conhecer o projeto
pedaggico do curso e o material didtico utilizado; Dominar os contedos da disciplina sob sua responsabilidade e
as atividades propostas aos alunos; Incentivar e motivar os alunos para a realizao das atividades e para o
cumprimento dos prazos determinados pelo cronograma do curso; Esclarecer dvidas referentes aos contedos e
atividades da disciplina; Moderar os fruns e chats propostos; Avaliar as tarefas realizadas pelos alunos; Atender as
orientaes da coordenao pedaggica do curso e da coordenao do NEAD; Participar de cursos de formao
246
continuada oferecidos pela Instituio; Manter acompanhamento permanente do processo pedaggico, do sistema
de avaliao e operacionalizao do curso e do calendrio letivo; e Assumir a responsabilidade pela disciplina junto ao
aluno e demais profissionais do ncleo.
A seguir, apresenta-se os resultados de uma pesquisa realizada com os alunos dos cursos ofertados pelo Nead, na
qual busca-se conhecer o seu grau de satisfao com os cursos em diferentes aspectos, incluindo a atuao do
professor tutor.
4. O TRABALHO DO PROFESSOR-TUTOR NA INTERAO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
O Nead tem como forma de avaliao e construo de feedback dos seus cursos a aplicao de um questionrio aos
alunos no final de cada mdulo (que tem em mdia durao de 11 semanas). Os dados resultantes deste
questionrio tm como finalidade oferecer subsdios para um permanente repensar a estrutura e o funcionamento
dos cursos oferecidos em EAD e do prprio Ncleo, na medida em que as questes enfatizam aspectos relacionados
caracterizao do aluno, formas de acesso internet, plataforma (AVA), s ferramentas de aprendizagem, aos
processos de interao, satisfao do aluno com o curso, aos materiais didticos, e aos processos avaliativos.
Enfatiza-se os dados relativos atuao do professor tutor virtual, sendo que esse questionrio foi respondido por
701 alunos, o que corresponde aproximadamente 58% do total de estudantes matriculados
Destaca-se trs questes objetivas feitas aos alunos: 1. Qual atividade proposta pelo tutor voc considera que mais
contribuiu para a sua aprendizagem? 2. Como voc avalia a atuao do seu tutor no curso? 3. A interao com os
tutores virtuais permite sanar as suas dvidas? Para cada uma dessas questes os alunos poderiam indicar apenas
uma resposta, como se poder notar, a seguir, nos grficos organizados a partir dos resultados.
Sobre qual atividade proposta pelo tutor eles consideram que mais contribui com sua aprendizagem, os alunos
tiveram que optar entre frum, chat, texto e vdeos, j que esses so os procedimentos didticos priorizados pelo
Nead no uso da plataforma Moodle. A Figura 1, abaixo, traz os resultados obtidos:
247
Figura 1 - Atividade proposta pelo tutor que mais contribuiu para a aprendizagem
Qual atividade proposta pelo tutor voc considera que

mais contribuiu para a sua
aprendizagem?
Srie1; Srie1;
teste; 0; chat; 18; 3%
0%
Srie1; frum; Srie1; vdeo; chat

149; 21% 124; 18%
vdeo
texto
frum
Srie1; texto;
410; 58%
De acordo com a Figura 1, o texto de apoio disponibilizado aos alunos o material que mais contribuiu para a
aprendizagem, sendo seguido pelo frum e pelo vdeo. O chat indicado por apenas 18 alunos, o que tambm se
explica pelo fato desta no ser uma ferramenta priorizada nos cursos, cujo modelo assncrono. Alm disso, no h
obrigatoriedade de participao nos chats. interessante notar que o frum indicado por 149 estudantes, e
destaca-se na medida em que permite a interao entre os alunos e o tutor e entre os alunos, que com base nos
textos e nos vdeos debatem temas diversos de sua rea de interesse, expem ideias, analisam diferentes pontos de
vista, podendo pela interao do tutor ampliar sua compreenso, inclusive retomar os textos e os vdeos para rever
conceitos trabalhados.
Os alunos tambm foram questionados sobre a atuao do tutor, numa escala que vai de pssima, ruim, regular, boa
e tima. A Figura 2, a seguir, ilustra o resultado alcanado, o qual revela uma avaliao bastante positiva desse
profissional.
248
Figura 2
A atuao do tutor no curso
Como voc avalia a atuao do seu tutor no curso?
Srie1;
Srie1; pssimo;
ruim; 2%; 0%; 0%
Srie1; regular;
2%
8%; 8%
bom
Srie1; bom; timo
50%; 49%
Srie1; timo; regular
41%; 41%
ruim
pssimo
Do total de alunos que responderam a pesquisa, 347 consideram a atuao do tutor como boa, e 284 como tima.
Levando em conta esses nmeros, tem-se que mais de 91% dos alunos esto satisfeitos com o trabalho da tutoria.
Tais dados esto em conformidade com os resultados apresentados no grfico abaixo (Figura 3), no qual verifica-se o
grau de satisfao do tutor no que se refere a sanar dvidas.
Na interao com os alunos, os professores tutores tambm tm como tarefa responder aos questionamentos e
dvidas dos alunos, que vo desde dificuldades no uso da plataforma, data de entrega de atividades, at questes
relacionadas aos contedos do curso. Assim, perguntou-se aos alunos se os tutores tm respondido
satisfatoriamente as suas dvidas. Os resultados so apresentados na Figura 3, a seguir:
249
Figura 3
A interao com os tutores virtuais permite sanar dvidas
A interao com os tutores virtuais permite sanar as

suas dvidas ?
Srie1; no; 19;
3%
no
Srie1;
Srie1; sim, parcialmente; parcialmente
integralmente; 234; 37%
374; 60%
sim,
integralmente
A Figura 3 aponta que a maioria dos alunos (420) considera que o tutor responde suas questes, sanando
integralmente suas dvidas, e 262 apontam ser parcialmente sanadas as dvidas. Apenas 19 alunos no se mostram
satisfeitos com as respostas dadas pelo tutor s suas questes.
Os dados apresentados nesse questionrio, no s revelam a satisfao dos alunos com a equipe de professores
tutores, mas do pistas sobre a importncia das ferramentas interativas, tais como os fruns. Nesse sentido, afirma-
se a presena necessria do humano na mediao com a mquina, e da interatividade no processo de ensino e
aprendizagem a distncia. O bom trabalho que vem sendo desenvolvido pelos professores tutores, pode ser
atribudo tanto ao fato de dominarem o contedo com o qual trabalham, como tambm por receberem
acompanhamento constante de toda equipe do Nead, recebendo auxlio e respaldo no que tange as suas dvidas e
dificuldades, e formao especializada para a tutoria. Alm disso, os tutores passam por um curso de formao inicial
no qual se discute no s as ferramentas de ensino do Moodle, mas a importncia central do trabalho do tutor na
EAD.
250
Verifica-se a produo de estudos sobre a tutoria, o que permite afirmar a relevncia e a atualidade do tema, em
consonncia com a crescente importncia que esse profissional tem ganhado na EAD. Localiza-se vrios autores
(MILL, et al, 2008; REYES; BIANCHI e SILVA, 2011; EMERENCIANO; SOUZA; FREITAS, 2001) que em suas pesquisas e
estudos avaliam a atuao do professor tutor, destacando suas especificidades como docente, a partir de diferentes
perspectivas.
Reconhece-se, tambm, a existncia de discusses sobre a profisso de tutor comolegtimo docente, tal como o
documento Referencial da Tutoria no Brasil, elaborado pela ANATED no I Seminrio Nacional de Tutores da EAD,
realizado em 2011, ou ainda os Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia (MINISTRIO DA
EDUCAO/SEAD, 2007), que destacam as funes do professor tutor.
Este artigo, considerando a experincia da tutoria nos cursos de Ps-Graduao latosensu a Distncia da Uniara, vem
contribuir para as discusses sobre a tutoria, as especificidades desse profissional, e a sua importncia na mediao
dos processos pedaggicos nos AVA. Os resultados da pesquisa realizada com os alunos desses cursos revelam a
importncia dos fruns interativos mediados pelo professor tutor como uma das propostas de atividades que mais
contribuem para a sua aprendizagem.
Alm disso, a pesquisa traz uma avaliao bastante positiva dos alunos quanto atuao dos professores tutores,
tanto de um modo geral quanto na resoluo e atendimento s suas dvidas, revelando um alto grau de satisfao
dos estudantes. Esse feedback dos alunos sobre o trabalho dos tutores vem colaborar no aperfeioamento
permanente da estrutura e do funcionamento dos cursos oferecidos em EAD e do prprio Nead. Contribui tambm
para se pensar estratgias de formao desses profissionais, buscando uma atuao cada vez mais eficiente do ponto
de vista da qualidade do ensino oferecido.
Assim, a experincia acumulada e a infraestrutura construda para o funcionamento Nead, e operacionalizao de

mais de uma centena de cursos, podem contribuir no s para o aprimoramento do prprio ncleo, mas constituem
fontes de conhecimento para o aprofundamento da pesquisa sobre EAD e tutoria.
251
6. REFERNCIAS
ANATED. Referencial da Tutoria no Brasil. Outubro de 2011. Disponvel em: http://tutor.anated.org.br/

arquivos_aulas/400/66624_Referencial%20da%20Tutoria %20ANATED.pdf Acesso em: 05 de jun.2012.
BRASIL. Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Braslia, 1996.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em 20 jul. 2008.
EMERENCIANO, M. do S. J.; SOUZA, C. A. L. de; FREITAS, L. G. de. Ser Presena como Educador, Professor e Tutor.
Colabor@ - Revista Digital da CVA - Ricesu, Vol. 1, N. 1. Ago.2001. Disponvel em: http://pead.ucpel.tche.br/revistas/
index.php/colabora/article/viewFile/8/7. Acesso em: 25 de jun. 2012.
MILL, D. et al. O desafio de uma interao de qualidade na Educao a Distncia: o tutor e sua importncia nesse
processo. Cadernos da Pedagogia. Ano 02, Volume 02, Nmero 04. So Carlos: UFSCar. Agosto/dezembro 2008.
Disponvel em http://www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/cp/article/viewFile/106/63 Acesso em:
18 de jun. 2012.
MINISTRIO DA EDUCAO/SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA. Referenciais de qualidade para cursos a

distncia. Braslia: 2003. Disponvel em: www2.ufmg.br/ead/content/.../9705/.../BRASIL-REFERENCIAIS.pdf Acesso
em: 13 de jun. 2012.
MINISTRIO DA EDUCAO/SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA. Referenciais de Qualidade para Educao

Superior a Distncia. Braslia, ago. 2007. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/
pdf/legislacao/refead1.pdf Acesso em: 20 de jun. 2012.
PEREIRA, A. et al. Modelo pedaggico virtual da Universidade Aberta: para uma universidade do futuro. Lisboa :
Universidade Aberta, 2007, p. 1-112. Disponvel em: http://hdl.handle.net/10400.2/1295. Acesso em: 05 de jun.
2012.
REYES, C. R.; BIANCHI, P. C. F.; SILVA, A. P. R. da. A tutoria virtual na perspectiva do aluno. Anais do ESUD 2011/VIII
Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia. Ouro Preto: UNIREDE, Outubro de 2011. Disponvel em:
http://lite.dex.ufla.br/esud2011/images/abook_file/91366.pdf Acesso em: 16 de jun. 2012.
252
RELATION BETWEEN TUTORING AND TEACHING IN THE DISTANCE
EDUCATION PEDAGOGY COURSES OF UABS INSTITUTIONS PARTNERS
Francisnaine P. M. Oliveira francisnaine@gmail.com

FCT/UNESP, campus de Presidente Prudente/SP
Claudia Maria de Lima cmlima@ibilce.unesp.br
IBILCE/UNESP, campus de So Jos do Rio Preto/SP
Resumo: O presente trabalho discute a relao tutoria-docncia na educao a distncia, buscando

evidenciar e refletir acerca de suas aproximaes e distanciamentos, a partir de dados da pesquisa que
teve como objeto de investigao os modelos de tutoria dos cursos de Pedagogia das instituies de
ensino superior parceiras da UAB e a profissionalizao do tutor nesses cursos. Os dados analisados
foram obtidos por meio da anlise documental e de questionrios aplicados aos profissionais envolvidos
com 13 cursos investigados. O estudo demonstrou que a tutoria se constitui como um processo complexo
em que se percebem aproximaes e distanciamentos em relao docncia. As aproximaes se
vinculam s funes e s atividades docentes exercidas pelo tutor. Quanto aos distanciamentos, embora
exera a docncia nos cursos de Pedagogia investigados, a importncia do tutor no tem sido
acompanhada do devido reconhecimento do papel docente que desempenha tanto no que se refere s
condies precrias de trabalho, vnculo institucional e remunerao a que esto submetidos quanto
falta de autonomia e participao no desenvolvimento das disciplinas. Tal realidade indica a necessidade
de revises e mudanas no tocante forma como a tutoria e o tutor vem sendo encarados na poltica da
UAB, sob o risco de precarizar no apenas o trabalho do tutor, mas, sobretudo, a formao oferecida aos
futuros professores.
253
Palavras-chave: Tutoria, Tutor, Universidade Aberta do Brasil.
Abstract This paper discusses the relationship tutoring-teaching in distance education, seeking to
highlight and reflect their similarities and differences, from survey data which aimed to research the
models of mentoring of Pedagogy of the higher education institutions of the partner Open University of
Brazil and the professionalization of tutor in these courses. Data were collected through documentary
analysis and interviews with the professionals involved with 13 courses investigated. The study showed
that tutoring is constituted as a complex process in which they perceive similarities and differences in
relation to teaching. The similarities are linked to the functions and activities performed by tutor. As for
differences, are linked to the lack of recognition of the tutor and the teaching role he exercises, his poor
working conditions, remuneration and institutional ties that are submitted and the lack of autonomy and
participation in the development of disciplines. This fact indicates the need for revisions and changes in
regard to how tutoring and tutor have been seen in the politics of Open University of Brazil, in order to
break with the precariousness of working conditions teaching in distance education that may have
effects on the quality of training provided to prospective teachers.
Key-words: Tutoring, Tutor, Open University of Brazil.
1 INTRODUO
As experincias de formao de professores em nvel superior a distncia, legalmente amparadas pelo

artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/96), ganharam novas propores
quando em dezembro 2005, o Decreto no 5.622 equiparou a educao a distncia ao ensino presencial
estabelecendo que os programas e cursos a distncia devem ser projetados com a mesma durao dos
presenciais bem como os diplomas e certificados possurem a mesma validade (BRASIL, 2005).
No ano seguinte, a criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB), pelo Decerto no 5.800, de junho de
2006, confirma a importncia da educao a distncia na expanso do ensino superior e a centralidade
da formao de professores nas experincias realizadas, tendo em vista que uma das finalidades da UAB
oferecer formao inicial e continuada aos professores da educao bsica.
Pesquisa realizada por Gatti, Barreto e Andr (2011) objetivou traar um estado da arte das polticas
docentes no Brasil, tendo como principal foco de anlise a formao de professores. As autoras
254
destacaram a importncia dada educao a distncia nas polticas de formao de professores no
Brasil, sobretudo a partir da segunda metade da dcada de 1990, apontando a UAB como um dos
principais instrumentos de execuo das polticas do MEC, no que concerne formao no nvel
superior (GATTI, BARRETO e ANDR, 2011, p.254).
Em se tratando da educao a distncia como possibilidade de formao, um dos aspectos que carecem
de discusso sistemtica e aprofundada refere-se aos profissionais envolvidos com o acompanhamento
e o apoio dos alunos. Mais especificamente aqueles que exercem a docncia na educao a distncia.
Como aponta o mencionado Decreto no 5.622, uma das caractersticas fundamentais dessa modalidade
consiste no fato de estudantes e professores desenvolverem atividades em lugares e tempos diversos. E
isso ir demandar a necessidade de um sistema de apoio e acompanhamento do aluno, o sistema de
tutoria.
Os Referencias de Qualidade para a Educao Superior a Distncia, elaborados pela Secretaria de

Educao a Distncia (SEED) do MEC, em 2007, apontam que o sistema de tutoria componente
fundamental para favorecer a interao no processo educacional a distncia e oferecer apoio ao
estudante. O projeto poltico pedaggico do curso deve, portanto, apresentar claramente como ser
desenvolvido o processo de tutoria e explicitar a concepo de tutor que orienta a proposta formativa.
Em relao ao tutor, esses mesmos referenciais afirmam que deve ser compreendido como um dos
sujeitos que participa ativamente da prtica pedaggica. Suas atividades desenvolvidas a distncia e/ou
presencialmente devem contribuir para o desenvolvimento dos processos de ensino e de
aprendizagem (BRASIL, 2007, p.21).
Pesquisas e estudos recentes assinalam a importncia que a tutoria vem assumindo nas propostas de
formao inicial de professores em nvel superior a distncia e apontam para as possibilidades, os
desafios e as precarizaes que cercam o trabalho do tutor bem como as condies e contextos ainda
pouco compreendidos em que exercem a docncia na educao a distncia (SILVA, 2008; MILL, 2010;
TAVARES, 2011; MENDES, 2012).
Essas pesquisas indicam a carncia de investigaes consistentes que problematizem a tutoria e que
discutam como e em que condies o tutor vem se constituindo enquanto um agente envolvido com a
formao na educao a distncia. nessa direo que se voltaram os esforos da pesquisa que
realizamos e cujo alguns dados so aqui apresentados e discutidos.
255
2 TUTORIA E DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA
A docncia na educao a distncia tem se configurado como um empreendimento coletivo, o que para
Belloni (2003) se constitui como uma das caractersticas principais do ensino a distncia, em que h a
transferncia do professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva (BELLONI, 2003,
p.81).
Segundo observa Garcia Aretio (1999) as funes essenciais que um professor do ensino presencial
desempenha, geralmente, de forma individual (programao, ensino e avaliao), na educao a
distncia precisa ser desenvolvida por uma equipe de profissionais de distintos campos que tero que
dividir o trabalho.
Mill (2010) denomina como polidocncia ao coletivo de trabalhadores que, mesmo com funes
diversas, se responsabiliza pelo processo de ensino-aprendizagem na educao a distncia, afirmando
que em tal modalidade, quem ensina um polidocente(MILL, 2010, p.24). Ainda conforme o autor, a
constituio da polidocncia se vincula prpria organizao dos sistemas de educao a distncia que
demanda o envolvimento de diversos profissionais com o processo de ensino e aprendizagem e a
responsabilidade compartilhada das atividades de uma disciplina. Algo que no ensino presencial era
feito, via de regra, por um nico profissional.
Do coletivo de profissionais que compem a docncia na educao a distncia, o tutor o profissional

em torno do qual se constitui boa parte das incompreenses, preconceitos e questionamentos no
campo da educao a distncia. Ribeiro, Oliveira e Mill (2009), mesmo defendendo a potencialidade da
polidocncia em relao ao trabalho coletivo, advertem para o fato de que tutores e professores
desfrutam de prerrogativas diferentes na medida em que h um processo de hierarquizao das funes
que tem como consequncia, por exemplo, a desvalorizao do fazer do tutor frente ao papel
desempenhado pelo professor que pensa a disciplina (RIBEIRO, OLIVEIRA e MILL, 2009, p.247).
Segundo Ferreira (2010), a diviso entre quem decide e quem executa as atividades docentes contribui
com o processo de desprofissionalizao dos professores, sendo fundamental que os que exercem a
docncia tenham pleno controle do processo de ensino a fim de que o mesmo no se transforme em
uma diviso burocrtica do trabalho docente.
No mbito da UAB e da concepo de docncia que orienta esse programa, Lapa e Pretto (2010)
observam que a UAB preconiza uma equipe docente formada de professores e tutores, algo que se
percebe por meio da anlise da Resoluo CD/FNDE n.26, de 05 de junho de 2009, que estabelece
256
orientaes e diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e de pesquisa aos envolvidos com os
programas de formao superior no mbito da UAB. Da relao de profissionais apontados nessa
resoluo e que se envolvero com os cursos, duas figuras se destacam como componentes da equipe
docente: o professor-pesquisador e o tutor.
Conforme a referida resoluo, o professor-pesquisador um professor designado ou indicado pelas

instituies parceiras da UAB para atuar nas atividades de ensino e pesquisa relacionadas aos cursos e
programas implantados no mbito da UAB. J o tutor, um profissional selecionado pelas instituies
para a realizao de atividades de tutoria. Embora no comparea em tal resoluo uma explicitao do
que so essas atividades de tutoria nem que o tutor deva ser um professor, a anlise das atribuies
desses dois profissionais evidencia uma concepo de docncia compartilhada. Ao professor-
pesquisador so atribudas atividades como preparao da material da disciplina e elaborao do
sistema de avaliao; ao tutor so conferidas atribuies de mediao da comunicao entre professor e
alunos e de participao nos processos de avaliao da aprendizagem dos alunos. Entretanto, ainda que
sejam atribudas ao tutor atividades docentes, ele no reconhecido na poltica da UAB como um
professor, sinalizando uma concepo de tutoria como uma atividade no docente.
Para Alonso (2010), a questo da docncia na educao a distncia e do reconhecimento dos

profissionais com ela envolvidos essencial consolidao da modalidade, pois Se o tutor quem
acompanha o aluno, trabalha cotidianamente com ele, participa dos processos de avaliao das
aprendizagens, do curso (...) a pergunta : no que essas atribuies so diferentes das docentes?
(ALONSO, 2010, p.1330).
Concordando com autora de que a discusso sobre o papel docente na educao a distncia essencial
consolidao da modalidade como, nos cursos oferecidos em parceria com a UAB se percebe a relao
tutoria-docncia?
A seguir, descrevemos a pesquisa desenvolvida que teve como objeto de investigao a tutoria e o tutor
dos cursos de Pedagogia das instituies parcerias da UAB. Posteriormente, apresentamos alguns dados
e anlises acerca de um dos aspectos abordados na pesquisa: a relao tutoria-docncia nos cursos de
Pedagogia investigados.
3 ASPECTOS METODOLGICOS DA PESQUISA
257
A pesquisa desenvolvida de natureza qualitativa com delineamento descritivo-explicativo, tendo como
objetivos gerais: 1)Identificar e caracterizar os modelos de tutoria dos cursos de Pedagogia das IES
pblicas parceiras da UAB; 2) Investigar e analisar como e em que condies, nesses modelos, o tutor
constitui sua profissionalidade. Foram utilizados como procedimentos de coleta de dados a anlise
documental (editais de seleo de tutores e projetos poltico-pedaggicos) e questionrios aplicados aos
profissionais envolvidos com 13 cursos de Pedagogia oferecidos em parceria com a UAB. Participaram
da pesquisa 11 coordenadores de curso, 3 coordenadores de tutoria, 15 professores e 50 tutores.
Procuramos observar todos os cuidados ticos no que se refere ao consentimento de participao na
pesquisa, ao anonimato e confidencialidade dos dados.
Os dados foram analisados buscando investigar aspectos como: i) concepes de tutoria; ii) concepes
de tutor; iii) o perfil do tutor; iv) as funes, atribuies e papeis do tutor; v) condies de trabalho
(remunerao e vnculo institucional, horas de trabalho, etc.); vi) formao inicial e continuada para a
tutoria, vii) conhecimentos, saberes e competncias dos tutores; viii) relao tutoria-docncia; ix)
dificuldades da tutoria; x) positividades da tutoria; xi) discusses sobre profissionalizao; xii) mudanas
necessrias tutoria, entre outros. Apresentamos, no presente trabalho, resultados do estudo realizado
buscando evidenciar alguns aspectos referentes relao tutoria-docncia nos cursos de Pedagogia
investigados, considerando a perspectiva dos professores e tutores envolvidos com o curso.
4 A RELAO TUTORIA-DOCNCIA NOS CURSOS DE PEDAGOGIA DAS IES PARCEIRAS DA UAB

INVESTIGADOS
Discutir a relao tutoria-docncia requer que compreendamos, de um lado, a forma como os tutores
(presenciais e a distncia) percebem seu trabalho. De outro, a maneira como os demais profissionais
percebem o trabalho do tutor, em especial, o professor responsvel pela disciplina junto instituio.
Dessa forma, buscamos investigar como tutores e professores dos cursos de Pedagogia compreendem a
relao tutoria-docncia e as aproximaes e distanciamentos que percebem nessa relao.
As respostas dos participantes da pesquisa a essa questo apontou certa hierarquizao no trabalho
realizado, em que percebemos uma separao entre os que pensam e os que executam a disciplina. Ao
professor atribuda a responsabilidade por pensar e planejar/organizar a disciplina, elaborar o
material didtico, selecionando os contedos, as atividades e os questionamentos dos fruns. O tutor
o mediador, que promove e acompanha o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem dos
alunos.
258
O professor responsvel pela organizao da disciplina, pela produo de
material didtico, por orientar a conduo dos trabalhos, e o tutor responsvel
por dialogar mais de perto com os alunos sobre os assuntos apresentados e
conduzir o processo na plataforma do curso (Professor 13).
O professor pensa, planeja contedos e atividades. O tutor promove e

acompanha o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem por meio
do AVA (Tutor 20).
O professor e responsvel por todo contedo, nos ajudamos auxiliado na

execuo. (Tutor 31).
O tutor parece ser o lado mais frgil e mais negativamente afetado pela diviso de funes na educao
a distncia, tornando-se, muitas vezes, um mero executor, como vemos na fala do Tutor 31 que
afirmou que seu trabalho consiste em executar algo pensado e planejado pelo professor.
Ao refletirem sobre a polidocncia, Ribeiro, Oliveira e Mill (2009) enfatizam a importncia de que seja
superada a dicotomia taylorista entre aqueles que pensam e os que executam as disciplinas e os cursos
na educao a distncia, afirmando que se essa dicotomia permanecer talvez esteja surgindo uma sub-
profisso ou uma profisso adjacente talvez subordinada profisso docente (RIBEIRO, OLIVEIRA e
MILL, 2009, p. 256).
O contato mais prximo e direto com os alunos, as responsabilidades pela mediao dos contedos e
pela avaliao foram algumas das justificativas utilizadas para afirmar a aproximao entre tutoria e
docncia e reconhecer o tutor como professor.
O tutor professor. ele quem atua na linha de frente junto aos cursistas,
orienta, faz a mediao, apresenta contedos, avalia, prope atividades,
corrige e faz a devolutiva. (...) o tutor quem efetivamente leva e desenvolve
junto ao aluno o que est sendo proposto. O professor da disciplina no
interage com os cursistas. (Tutor 45).
Como professor, eu preparo os materiais. O tutor foi aquele que fez a ponte
entre este material e os alunos. No tive contato com os alunos.(Professor 7).
Percebemos ainda nas respostas dos participantes da pesquisa, diferenas entre tutor presencial e tutor
a distncia. Os dados apontam que o tutor presencial parece no se envolver, ao menos
frequentemente, com a questo dos contedos das disciplinas, tendo suas atividades mais voltadas s
questes de uso das ferramentas.
O Tutor Presencial no tem a preocupao com o contedo, avaliao, ele faz a
259
mediao pedaggica, a parte tcnica/informtica, acompanha as
participaes e frequncia dos acadmicos no moodle, faz o contato direto
quando necessrio para auxili-lo e ou enviar informaes. (Tutor 44).
Para mim o tutor presencial exerce o papel mais administrativo e tcnico,

auxiliando no acesso dos alunos no polo (...). Ele no tem nenhum vnculo com
a disciplina e seus contedos (Professor 13).
Corroborando resultados de estudos e pesquisas (SILVA, 2008; FERREIRA, 2009; MILL, 2010; TAVARES,
2011; MENDES, 2012) o tutor a distncia comparece como exercendo a docncia nos cursos
investigados.
O tutor a distncia exerce muitas funes que podemos reconhecer na ao

docente, como propor atividades, mediar a construo do conhecimento com
os alunos, orientar os alunos quanto s atividades a serem realizadas, orientar
o aluno quanto ao contedo da disciplina e, sempre que possvel, motivar os
alunos durante o curso, incentiv-los pesquisa e a um estudo mais
autnomo. (Professor 11).
O professor tem a responsabilidade quanto ao planejamento pedaggico.

Todavia, o tutor a distncia tem a mesma prerrogativa no tocante docncia,
efetivao/criao de estratgias pedaggicas no processo de ensino e
aprendizagem e na conduo do planejamento do curso. O tutor a distncia
professor. (Professor 12).
Assim como o professor, eu tambm planejo, avalio e contribuo com a

fundamentao terica, alm claro, de interagir diretamente com os alunos.
(Tutor 36).
Respostas de alguns participantes da pesquisa evidenciam as aproximaes e distanciamentos entre

tutoria e docncia.
Existem elementos que aproximam o tutor da funo docente e elementos que

no aproximam o tutor da funo docente. Por exemplo, no percebo o
trabalho da tutoria como funo docente quando no so tratados como tal
configurao. Os tutores no recebem o mesmo valor financeiro da bolsa que
os professores, no recebem o mesmo nmero de bolsas que os professores
durante o semestre, no possuem uma estabilidade profissional na instituio
e no so responsveis no exerccio de organizar os fundamentos tericos e
metodolgicos das disciplinas. No entanto, h elementos que aproximam o
tutor da funo docente, como acompanhamento das atividades na
plataforma, avaliao das atividades na plataforma. (Professor 10).
Em alguns momentos percebemos distanciamento quando no temos

autonomia para exercer a funo de docncia e aproximao quando nos
aproximamos do aluno no intuito de esclarecermos dvidas a respeito dos
contedos. (Tutor 11).
260
As condies adversas a que o tutor est submetido ficam evidentes nos trechos acima. Apesar de
exercer atividades docentes, como mediar o processo de ensino e aprendizagem e avaliar, a baixa
remunerao, a falta de vnculo institucional e de participao na elaborao e organizao da disciplina
contribuem para compor um quadro de desvalorizao do tutor, demarcando seu lugar como no
professor.
Os profissionais envolvidos com os cursos oferecidos em parceria com a UAB so remunerados por meio
de bolsas do FNDE, que diferem de acordo com a funo desempenhada. O valor das bolsas a serem
pagas a cada um dos profissionais varia de $ 765,00, a R$ 1.500,00. Ao tutor reservada a quantia de
menor valor, por uma carga horria de 20 horas semanais. O pagamento de valores to baixos para
aqueles que iro exercer a docncia na educao a distncia contribui para alargar a precarizao do
trabalho docente nessa modalidade.
Para Alonso (2010) essa desqualificao a que o tutor vem sendo submetido e que incide diretamente
sobre sua (des)profissionalizao decorre da diviso do trabalho docente na educao a distncia em
que, muitas vezes, o tutor no tem profissionalmente reconhecimento social/econmico/empregatcio
compatvel com suas atribuies, embora seja ele o responsvel direto, na maioria dos sistemas
constitudos na EaD , pelo atendimento mais prximo aos alunos. (ALONSO, 2010, p.1330).
Del Pino, Grtzmann e Palau (2011, p.254) argumentam que a falta de regulamentao das atividades
docentes na educao a distncia implica numa conformao precria no tocante aos direitos e deveres
dos profissionais dessa modalidade. E o tutor acaba sofrendo os maiores efeitos dessa falta de
regulamentao, que interfere diretamente em sua profissionalizao. Algo percebido at mesmo na
terminologia adotada tutor, ao invs de professor, servindo para propagar um discurso do trabalho do
tutor como menor ou menos importante que o do professor.
Percebemos pelas respostas dos tutores participantes da pesquisa que, embora a tutoria esteja
submetida a certas condies de trabalho que precarizam e fragilizam o trabalho do tutor e que
inmeros aspectos limitadores se interpem no processo de construo de sua identidade profissional,
o tutor, em especial o tutor a distncia, se reconhece como um professor, driblando as dificuldades que
lhe so impostas. Assumindo-se como professor, o tutor percebe (e defende) a tutoria como docncia,
considerando as funes que desempenha.
Acredito que a tutoria deveria ser vista como uma nova forma de docncia
pelas instituies de ensino, pois o tutor que acompanha o desenvolvimento
do aluno durante todo o curso. Para mim no existe nenhum distanciamento
entre a tutoria e docncia, pelo contrrio so atividades que podem ser
261
compreendida como sinnimos. (Tutor 48).
No meu ponto de vista no h como diferenciar a funo do "tutor" da

"docncia". Para mim exerccio da docncia, nesse novo espao de educao.
H muitas proximidades entre as duas, so aes que so/esto presentes no
exerccio no EAD, pois estamos "frente" aos alunos desenvolvendo atividades e
funes de tutoria/docncia com os alunos nos mais diversos ambientes
virtuais de ensino aprendizagem. (Tutor 43).
Pesquisas e reflexes realizadas por autores como Silva (2008), Bruno e Lemgruber (2009), Mill (2010),
Alonso (2010) e Mendes (2012) apontam que as funes assumidas pelo tutor na educao a distncia
esto intimamente interligadas docncia e que o tutor tem exercido trabalho de professor. Essas
reflexes sinalizam a importncia de reconhecer como um professor o tutor que exerce a docncia e,
nessa direo, a prpria nomenclatura tutoria deveria ser descartada ou reconceituada para
corresponder realidade do trabalho desempenhado pelo tutor. Dessa forma, o tutor deixar de ser
apenas um ser tutor que age como professor (SILVA, 2008) para assumir-se e ser reconhecido como
professor tanto em termos das polticas quanto de sua condio profissional.
Em 2006, a UAB criada tendo como uma de suas prioridades oferecer formao inicial e continuada
aos professores da educao bsica, por meio de parcerias estabelecidas com as instituies pblicas de
ensino superior, tornando-se um instrumento importante no quadro das polticas atuais de formao
docente no pas.
Pensar na possibilidade da educao a distncia para a formao de professores implica considerar uma
srie de aspectos, entre eles o sistema de apoio e acompanhamento ao aluno, a tutoria, e os novos
profissionais que passam a exercer a docncia, em especial o tutor. Ao problematizarmos a tutoria e o
trabalho do tutor no ensino superior a distncia esbarramos na questo da docncia nesse nvel de
ensino e nas transformaes que tem sido postas ao trabalho docente nos novos espaos de ao e
formao na educao a distncia.
Corroborando resultados de inmeros estudos e pesquisas, dados da pesquisa apresentados no

presente trabalho apontaram que a tutoria tem se constitudo como parte da docncia na educao a
distncia e o tutor tem exercido trabalho de professor. Mas se, por um lado, percebemos aproximaes
entre tutoria e docncia no que se refere s atribuies e funes desempenhadas pelo tutor, de outro
lado, os distanciamentos resultam da falta de reconhecimento da importncia do tutor no processo de
262
formao. Falta de reconhecimento expressa nas condies adversas de trabalho, na remunerao por
meio de bolsas irrisrias, na ausncia de vnculo institucional, na fragmentao de suas funes e na
falta de participao na elaborao e concepo da disciplina, entre outras fragilidades.
A reflexo acerca do papel e do reconhecimento daqueles que exercem a docncia na educao a

distncia torna-se essencial no apenas consolidao da modalidade, mas tambm superao das
condies que precarizam o rabalho desses profissionais. Essa reflexo pode subsidiar as revises e as
mudanas que se percebem necessrias nas condies de trabalho, na poltica de contrato e vnculo
institucional e na remunerao daqueles que realizam o trabalho docente na educao a distncia. Se
tais mudanas no forem implementadas, continuaremos a assistir no apenas a precarizao dos
profissionais envolvidos com a docncia na educao a distncia, mas seus reflexos na qualidade da
formao dos futuros professores. preciso romper esse crculo vicioso.
REFERNCIAS
ALONSO, K. M. A expanso do ensino superior no Brasil e a EaD: dinmicas e lugares. Revista

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264
Dbora C. Massetto14 - debora.massetto@gmail.com
Kenia R. P. Nazario15 - kenia.uab@gmail.com
Mrcia R. G. de Oliveira16- maroz.uab@gmail.com
Resumo: O presente estudo prope uma discusso sobre as comunidades virtuais de aprendizagem
(CVA) e suas configuraes, a fim de compreender como a participao nessas comunidades pode
potencializar a formao de professores e o seu desenvolvimento profissional. Na coleta de dados, foi
realizada a busca por teses de doutorado de programas de pesquisa de ps-graduao em Educao do
pas, que apresentassem a temtica comunidades virtuais de aprendizagem. Para o presente relato,
sero levantadas reflexes sobre os assuntos abordados nas pesquisas selecionadas por meio de critrios
pr-estabelecidos, como categorias envolvendo as palavras-chaves. As anlises apontam que as CVA
potencializam diversas propostas pedaggicas, que promovem trocas de conhecimento e reflexes
coletivas a cerca da formao de professores, subsidiando o desenvolvimento profissional docente. O
referencial terico no estudo proposto se pauta na literatura sobre formao de professores e
tecnologias de informao e comunicao.
14
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos UFSCar
15
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos UFSCar
16
Professora Doutora Adjunta da Universidade Federal de So Carlos UFSCar
265
Palavras-chave: Comunidade virtual de aprendizagem; Comunidade de Aprendizagem; Aprendizagem
Colaborativa; Formao de Professores.
Abstract: This study proposes a discussion on virtual learning communities (CVA) and its settings in order
to understand how participation in these communities could be essential for teacher training and
professional development. Data collection was performed to search for PhD thesis research programs of
postgraduate education in this country, which presented the theme virtual learning communities. For the
present report, will be raised reflections on the issues addressed in the research selected through pre-
established criteria, such as categories related to keywords. The analysis showed that the CVA potentiate
various pedagogical proposals that promote knowledge exchange and collective reflections about
teacher training, supporting the professional development of teachers. The theoretical framework
proposed in the study is guided in the literature on teacher education and information technology and
communication.
Key-words: Virtual learning community, Community Learning, collaborative learning, Teacher Education.
1. INTRODUO
Os avanos tecnolgicos do contexto atual tm trazido novas perspectivas no mbito educacional, em

especial na rea de formao de professores, que tem exigido uma nova postura dos envolvidos no
processo de ensino aprendizagem, uma vez que as novas tecnologias educacionais passam a exigir do
profissional docente novas posturas frente ao conhecimento e ao processo cognitivo de aprendizagem
de seus alunos (NASCIMENTO, 2001, p. 5). Nesse sentido, a formao de professores pensada como
um processo continuum (KNOWLES & COLE, 1995), que no tem um perodo especfico de realizao
(formao inicial ou continuada), mas se configura como um desenvolvimento constante e reflexivo,
considerando elementos pessoais e profissionais da trajetria docente.
A aprendizagem da docncia e o desenvolvimento profissional de professores tm sido foco de estudos

de diversos autores (TARDIF (2001), SCHULMAN (1987), NVOA (1995), ZEICHNER (2008)) que buscam
respaldo em uma viso do professor como sujeito crtico e reflexivo que se desenvolve a partir de sua
atuao ativa no ensino e da reflexo de sua prtica, considerando que esta deve ser orientada e
vivenciada em comunidade. Nesse contexto, os professores dentro de sua rotina profissional, podem
encontrar possibilidades de constiturem e serem elementos constituintes de comunidades,
266
considerando que a aprendizagem docente um processo sem tempo determinado, ocorrendo ao longo
de sua trajetria, que no se limita aos espaos formais e tradicionais de formao (REALI; TANDREDI;
MIZUKAMI, 2008, p. 82).
O desenvolvimento profissional docente, quando ocorre dentro de uma

comunidade de aprendizagem, recebe subsdios para se constituir com
elementos que auxilia as suas prticas e o prprio ensino. Nesse sentido,
entendemos que a comunidade deve considerar as dificuldades dos seus
integrantes e apresentar alguns elementos que podem ajudar a equilibrar as
tenses existentes, possuindo o perfil de uma comunidade de profissionais que
transformam suas identidades da profisso, na troca de experincias e no
dilogo sobre a docncia (MIZUKAMI et. al, 2003).
Segundo Recuero (2001), Comunidade Virtual seria o termo utilizado para os agrupamentos humanos
que surgem no ciberespao, atravs da comunicao mediada por computadores. Assim, nota-se que as
comunidades virtuais so grupos de pessoas que se interagem, compartilham suas idias utilizando-se
das tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC), ou seja, atravs dos novos recursos
tecnolgicos, como exemplo a internet.
De acordo com Otsuka (2011), o avano tecnolgico favorece a formao de CVA por meio dos
ambientes virtuais de aprendizagem, que permitem a interao entre os envolvidos, com o uso de
recursos tecnolgicos necessrios para a construo do aprendizado. Tais ambientes virtuais de
aprendizagem abrem novas possibilidades para as pessoas aprenderem, pesquisarem e construir novos
conhecimentos. Dentro desse contexto, as CVA abrem novas possibilidades e configuraes para as
pessoas aprenderem entre pares e ampliam aspectos da pedagogia do conhecimento, possibilitando
novas relaes com os saberes, novos papis para os participantes e cidados (KENSKI, 2001).
Podemos destacar algumas caractersticas que do o carter de comunidade, j que somente algumas
pessoas reunidas, no uma condio para sua constituio. essencial que o coletivo de pessoas de
uma CVA tenha interesses em comum, confiana mtua e senso de responsabilidade em relao aos
papis assumidos frente ao grupo. Alm disso, algumas CVA podem escolher formas diferentes de
trabalho, tanto colaborativas como cooperativas. As comunidades de aprendizagem, que poder ser
fonte de apoio e ideias sobre a profisso, aparecem como uma meta de muitos programas de formao,
que se atentaram para uma questo que pode aparecer nas escolas: elas no se organizam a fim de criar
condies para a partilha de aprendizagem, dando importncia, muitas vezes, somente para as
competncias individuais de cada professor (MIZUKAMI, 2003, p. 95).
267
Com referncia rea de formao de professores e tomando como base terica os autores citados o
presente trabalho busca mapear estudos que fazem referncia ao tema Comunidades Virtuais de
Aprendizagem (CVA), a partir de um banco de dados contendo 1540 teses de doutorado. O foco foi
compreender como a participao nessas comunidades pode potencializar a formao de professores e
o seu desenvolvimento profissional.
2. METODOLOGIA E CRITRIOS DE ANLISE
A metodologia utilizada no presente estudo se refere, em um primeiro momento, construo

coletiva17 de um banco de dados, vinculado s teses de instituies de ensino superior brasileiras18 e
seus programas de ps-graduao em Educao, organizadas em nico acervo, contabilizando 1540
teses de doutorado. A escolha de tais programas envolveu dois critrios importantes: a tradio e a
qualidade dos Programas de Ps-Graduao em Educao e a disponibilidade das teses no meio digital.
O perodo escolhido de publicao das pesquisas para compor o banco de dados foi de 2000 a 2012, j
que se refere ao momento em que as Universidades disponibilizaram as pesquisas de doutorado, no
banco de dados virtual.
Tabela 1: Instituies de Ensino Superior (IES) escolhidas e total de teses no perodo de 2000 a 2012
IES TOTAL DE TESES
UFRGS 389
FEUSP/USP 375
UFMG 209
UFRN 206
UFBA 131
UFSCar 107
UFPR 101
UNB 22
17
Os pesquisadores envolvidos neste processo so docentes e estudantes de ps-graduao em Educao da UFSCar, vinculado
ao Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao a Distncia - UFSCar.
18
Universidade de So Paulo (USP), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar); Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Universidade Federal do Paran (UFPR); Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN); Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Universidade de Braslia (UNB).
268
A construo do banco de dados coletivo envolveu a catalogao de todas as teses presentes nos oito
bancos de dados virtuais das respectivas universidades pesquisadas, a partir de tais critrios: a) nome do
pesquisador, b) ano de publicao da tese, c) universidade, d) ttulo do trabalho, e) resumo e f) palavras-
chave.
Tabela 2: Relao de nmero de teses por ano (entre 2000-2012), nas IES pesquisadas
ANO TESES PRODUZIDAS
2000 4
2001 16
2002 29
2003 54
2004 57
2005 94
2006 128
2007 202
2008 234
2009 267
2010 241
2011 183
2012 31
Por conta da grande quantidade pesquisas publicadas, outros critrios foram estabelecidos, a fim de
investigar como se configuram as comunidades virtuais de aprendizagem, considerando as tecnologias
digitais como ferramenta constituinte. A busca na base de dados se baseou nas palavras-chaves
presentes nas teses, e este foi o principal filtro para encontrar as categorias desejadas. Elegeu-se como
categoria principal do trabalho: Educao a distncia (EaD) desta categoria, buscaram-se outras
relacionadas s comunidades virtuais de aprendizagem, tais como: Comunidade Virtual, Comunidade
de Aprendizagem, Trabalho colaborativo, Aprendizagem colaborativa.
269
A partir de tais palavras-chaves, foi realizada a seleo das teses que poderiam contribuir com o tema de
nosso estudo, considerando a grande quantidade de pesquisas encontradas com a primeira palavra-
chave (EaD), foi preciso estabelecer subcategorias, sendo que estas, utilizadas como filtros e que dariam
subsdios para encontrar as pesquisas que apresentam as comunidades virtuais de aprendizagem na
formao docente.
Somando aos processos metodolgicos da pesquisa, as teses foram selecionadas a partir de dois
movimentos: pelas palavras-chaves e com a leitura de seus ttulos e resumos. Nesse sentido, a presente
proposta, a partir da anlise de documentos considera, em seu carter qualitativo, o importante papel
do pesquisador que: exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada trivial, que tudo
tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais
esclarecedora do nosso objeto de estudo (BODGAN & BIKLEN,1994, p.49). A partir dos critrios
estabelecidos ser apresentada as reflexes que constituem o relato do presente estudo.
A fim de apresentar a afirmao de quais estudos (organizados nas tabelas a seguir) que se configuram
como comunidades virtuais de aprendizagem, seria necessrio o aprofundamento da leitura e o acesso
aos conceitos trabalhados e aos dados das teses. No presente relato, no temos este objetivo, j que
apresentaremos uma viso geral do que foi publicado sobre a temtica proposta.
3. APRESENTAO DOS DADOS E PRINCIPAIS RESULTADOS
A primeira palavra-chave a ser procurada foi: Educao a Distncia que, por ser um termo geral, foi
preciso realizar uma anlise individual dos resumos das 26 teses que foram catalogadas contidas essa
categoria, a fim de pesquisar as comunidades virtuais de aprendizagem. Nesse sentido, em um primeiro
momento, sero apresentadas a quantidade de teses por ano e, a partir disso, apresentaremos uma
tabela e o resumo dos dados encontrados.
Tabela 3- Quantificao das teses com a palavra-chave: Educao a Distncia
Instituio Nmero de teses Teses por ano Total de teses entre 2000 - 2011
UFRN 3 2 em 2008/ 1 em 2011 206
FEUSP 10 1 em 2007/ 3 em 2008/ 2 em 2009, 375

2 em 2010 e 2 em 2011.
UFBA 5 2 em 2006/ 1 em 2007 e 2 em 2008 131
270
UFRGS 6 1 em 2007/ 1 em 2008/ 1 em 2011/ 389
3 em 2012
UNB 2 2009 22
A partir das 26 pesquisas encontradas com a palavra-chave EaD, iniciou-se a leitura dos resumos, ttulos
e palavras-chaves para identificar a correlao com a temtica comunidades virtuais de aprendizagem.
Tal metodologia possibilitou o acesso aos seguintes estudos:
Tabela 4- Teses selecionadas a partir da palavra-chave: Educao a Distncia
INSTITUIO ANO TTULO ASSUNTO AUTOR Palavras-

chave
Learning design como Analisa as dimenses Andrea Aprendizado
FEUSP 2008 fundamentao terico-prtica pedaggica, semntica, Cristina eletrnico;
para o design instrucional tecnolgica, do aluno e Filatro Design
contextualizado. organizacional, que instrucional;
correspondem aos interesses E-learning; E-
das diferentes comunidades learning 2.0;
envolvidas - professores e EaD; ducao
especialistas em educao, de jovens e
pesquisadores, especialistas adultos.
em tecnologia, alunos e
gestores.
Construo de um dispositivo Fernando Educao a
terico com o objetivo de Hartmann distncia;
realizar a anlise da voz na voz, escrita,
UFRGS 2007 A voz da escrita escrita. O corpus analisado psicanlise,
composto pelas mensagens lingustica.
postadas em um programa de
computador (forchat) que
funcionou como uma espcie
de frum de discusso com
objetivos pedaggicos no
ambiente de rede.
UnB 2008 Formao de professores em Anlise de um programa do Luciane S de Formao de
nvel mdio na modalidade a Ministrio da Educao que Andrade professores;
distncia : a experincia do ofereceu a formao em nvel EaD;
Proformao mdio modalidade normal - a professor
professores em exerccio nos leigo,
anos iniciais do ensino proformao.
fundamental por meio da
educao a distncia.
UFBA 2008 Encontros no caminho : Na expectativa de analisar os Maria Ldia histria de
espaos de (in)formao e espaos e processos de Pereira vida
aprendizagem na educao (in)formao e aprendizagem Mattos tecnolgica;
distncia de professor-produtor na rea distncia;
de educao distncia, interao,
especialmente aqueles educao
relacionados aos diferentes distncia
modos de organizao e
produo de conhecimento
Fonte: Banco de dados
271
As pesquisas selecionadas, a partir dos critrios estabelecidos anteriormente, mostraram indcios de que
os estudos abordam o tema comunidades virtuais de aprendizagem. A prxima palavra-chave a ser
pesquisada foi: Comunidade Virtual, sendo que apareceu em trs IES : uma pesquisa na UFSCar (2010),
uma na UFRGS (2005) e uma na FEUSP (2008). Tais estudos podem ser verificados a partir da prxima
tabela.
Tabela 5- Teses selecionadas a partir da palavra-chave: Comunidade Virtual

INSTITUIO ANO TTULO ASSUNTO AUTOR Palavras-
chave
Potencialidades e limites de uma Desenvolvido a partir de Isamara Alves Educao
disciplina do curso de Educao questes, inquietaes sobre a Carvalho Musical, EaD;
UFSCar 2010 Musical a distncia na UFSCar natureza das aprendizagens Interao,
humanas, musicais, tecnolgicas Comunidade
numa disciplina prtica do curso virtual;
de Licenciatura em Educao aprendizagem
Musical (modalidade de
educao a distncia) da UAB-
UFSCar.
um estudo voltado para as Marleni Ambiente de
Autoria no ambiente virtual questes da informatizao do Nascimento aprendizagem;
UFRGS 2005 pedaggico ensino, interrogao da Matte ambiente
validade da adoo das novas virtual;
tecnologias no ensino (Internet, autoria;
hipertexto) e sobre a computador
possibilidade de instaurao de na educao;
novas posies de sujeito aluno comunidade
e professor, a partir da inscrio virtual
em novas prticas pedaggicas
desenvolvidas com a insero da
telemtica educativa
FEUSP 2008 Interao de professores em analisa as estratgias de Lilian computador
fruns eletrnicos: um estudo domnio e apropriao do frum Starobinas no ensino;
de caso do programa Educar na eletrnico por professores, a comunidade
Sociedade da Informao partir da anlise de interaes virtual;
discursivas na comunidade educao
virtual do programa Educar na distncia
Sociedade da Informao, da
USP.
A tese de Carvalho (2010) apresenta os processos educativos que envolvem uma disciplina do curso de
Educao Musical (EaD), juntamente com aspectos que contribuem para a construo de uma base de
conhecimento da educao musical, nessa modalidade. A autora trata de conceitos como: colaborao,
interao, cooperao, distncia e comunidades virtuais de aprendizagem. A respeito deste ltimo,
apresenta caractersticas da CVA: a dimenso territorial passa a ser o ciberespao, a rede de relaes
sociais que se forma entre sujeitos que se comunicam por intermdio de computadores conectados
internet (e-mails, chats, grupos de discusses) (CARVALHO, 2010, P. 66).
272
Matte (2005) tem sua pesquisa pautada em conceitos sobre a Anlise de Discurso e Psicanlise, tratando
da cibercultura de forma discursiva, considerando uma comunidade virtual de aprendizagem pautada
nos estudos de Lvy (1999), uma vez que Matte entende que estas constituem, cada uma, uma arca,
contendo pequenas totalidades, numa negao do sentido universal (p. 27).
O estudo de Starobinas (2008) consistia em formar uma rede e interao na comunidade virtual entre os
participantes no mdulo: Educar na Sociedade da Informao, apresentando as comunidades virtuais da
seguinte forma: elas se formam e se transformam com enorme facilidade e possuem grande
capacidade de variao na natureza, intensidade e durao de suas trocas (p. 26).
A prxima palavra-chave relacionada foi: Comunidade de Aprendizagem Colaborativa. Esse termo

apareceu somente uma vez no banco de dados, com as seguintes informaes: i) ttulo: Curso em
ambiente virtual de aprendizagem: canteiro para germinao de comunidade de aprendizagem on line;
ii) autor: Vera Cristina Queiroz; iii) ano: 2005; IES: FEUSP; palavras-chave: ambiente virtual de
aprendizagem; Comunidade de Aprendizagem Colaborativa/comunicacional, Curso Bsico on-line de
lngua estrangeira.
importante ressaltar que este estudo encontrado apontou como objetivo analisar um curso livre
experimental de ingls online (Beginner Grammar Writing), a fim de saber se ele se constituiu como
uma comunidade de aprendizagem, considerando alguns elementos importantes: interesses comuns,
socializao entre os membros de forma colaborativa, empatia, entre outros.
Um aspecto interessante a ser ressaltado a respeito da palavra-chave: comunidade virtual de

aprendizagem no aparecer como um termo e, no banco de dados em questo, apresentar termos que
podem fazer referncia a esse conceito, isto , similares, mas escritos de maneiras diferentes. Isto pode
ser observado a partir dos termos escolhidos como filtros neste trabalho.
A prxima categoria ser: Trabalho Colaborativo, a fim de investigar os estudos que trataram sobre as
comunidades virtuais de aprendizagem. O total de pesquisas encontras somam 4, divididas em duas
instituies: 2 estudos na UFSCar (2008 e 2009) e 2 na UFRGS (2005 e 2006).
273
Tabela 6- Teses selecionadas a partir da palavra-chave: Aprendizagem Colaborativa
INSTITUIO ANO TTULO ASSUNTO AUTOR Palavras-chave

Comunidades de professores Verificar como os Slvia Gaia Professores
sob a tica de pesquisadores: orientadores/mediadores de Zanetti formao;
UFSCar 2008 anlise de trs casos tpicos projetos de pesquisa Formao
colaborativa analisam continuada;
processos de construo e Aprendizagem
consolidao dessas colaborativa.
comunidades.
A porta est aberta: Compreender as Tas Educao;
aprendizagem colaborativa, contribuies de um Quevedo terapia
UFSCar 2009 prtica iniciante, raciocnio programa de mentoria Marcolino ocupacional;
clnico e terapia ocupacional baseado na aprendizagem aprendizagem
colaborativa para o colaborativa;
desenvolvimento profissional raciocnio
e do raciocnio clnico de clnico
terapeutas ocupacionais em
incio de carreira
Claudia Aprendizagem
UFRGS 2006 A cooperao na ao e uma Apresenta uma interpretao Brandelero colaborativa;
especificao de requisitos sobre a cooperao humana, Rizzi Cooperao;
para agentes e sistemas particularmente sobre a Epistemologia
multiagente fundamentadas cooperao na ao, no gentica;
na epistemologia gentica contexto da Epistemologia nformtica na
Gentica e a emprega educao
enquanto fundamento
terico para definir um
conjunto de requisitos para
agentes computacionais e
sistemas multiagente.
Uma proposta de arquitetura A tese se baseia nos Andre Luis Aprendizagem;
UFRGS 2005 de sistema tutor inteligente conceitos oriundos da rea Alice Raabe Aprendizagem
baseada na teoria das de Inteligncia Artificial colaborativa;
experincias de aprendizagem Sistemas Tutores Inteligentes Informtica na
mediadas (STI) e da Teoria das educao
Experincias de
Aprendizagem Mediadas
proposta por de Reuven
Feuerstein (1997).
A partir da seleo das pesquisas acima, nota-se o destaque de duas universidades: UFSCar e UFRGS,
com publicaes entre os anos de 2005-2008. Os estudos da primeira instituio tem duas abordagens:
comunidades virtuais de professores e sua formao e a comunidades de terapeutas ocupacionais.
Seguindo as finalidades do presente estudo, nos atentaremos para a pesquisa da autora Zanetti (2008)
que envolveu um estudo sobre o conceito de comunidade, considerado como um termo da moda.
274
Neste, a autora estudou os diferentes termos e concepes, utilzadas como: Comunidades de
Professores; Comunidades de Aprendizagem; Comunidades de Aprendizagem Profissionais.
Na UFRGS, a primeira tese de Rizzi (2006) no faz referncia ao campo da formao de professores, mas
ao desenvolvimento de softwares e o uso do Jogo Cooperativo das Figuras Geomtricas, juntamente
sobre estudos a respeito da cooperao na ao. A segunda pesquisa, de Raabe (2005), estuda o papel
do professor no ensino, como participante do processo de atendimento ao aluno, dentro do ambiente
computacional (ALICE), a partir da disciplina introdutria de Algoritmos. interessante notar que as
duas pesquisas, desta mesma instituio, fazem referncia ao campo de estudo da formao em
Matemtica, ligadas noo de aprendizagem colaborativa.
Considerando que este trabalho almejou fazer um recorte e um mapeamento dos estudos que tratavam
da temtica Comunidades Virtuais de Aprendizagem no referido banco de dados buscou-se sistematizar
essas contribuies tendo como foco o potencial das comunidades virtuais de aprendizagem como
caminhos interessantes na formao continuada dos professores.
importante dizer que no se configurou como inteno deste estudo, abranger todas as possibilidades
de anlise e de discusses sobre as pesquisas que fazem parte do banco de dados, utilizado neste
trabalho. O objetivo est na direo de apresentar as teses que foram publicadas sobre CVA e
articular/dialogar com as ideias sobre essa rea, aquelas construdas e participar de construo de
conhecimento sobre a temtica.
A partir da anlise das teses, nota-se que os CVA potencializam diversas propostas pedaggicas, que
promovem ambientes de aprendizagem, trocas de conhecimento e reflexes coletivas a cerca da
formao de professores, subsidiando o desenvolvimento profissional docente. Como exemplo, foi
citado acima, trabalhos que fazem referencia ao campo de estudo da formao de professores em
matemtica, ligadas noo de aprendizagem colaborativa. Um trabalho que merece destaque foi o de
Carvalho (2010) que aborda os conceitos como: colaborao, interao, cooperao, distncia e
comunidades virtuais de aprendizagem, que definem as caractersticas da CVA e por isso, podem ajudar
na compreenso da dinmica envolvida em uma CVA.
No entanto, observa-se que a partir dessas analises, ainda so poucos os estudos que focam nessa
temtica tendo como preocupao as interaes e dinmicas de trabalho colaborativo. Sendo assim,
275
existem ainda lacunas dentro do assunto analisado, pois nenhum dos trabalhos elencados aborda as
condies e caractersticas necessrias para potencializar a formao docente em uma CVA. Conclu-se
que necessrio outros estudos mais aprofundados na rea de comunidade virtual de aprendizagem
em articulao com estudos sobre formao de professores como meio que vem subsidiar o
desenvolvimento profissional docente.
5. REFERNCIAS
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Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.
277
Dra. Lucia Gouva Pimentel - luciagpi@ufmg.br
Professora Titular da Escola de Belas Artes da UFMG
Cludia Regina dos Anjos - creginaa@gmail.com.br

Doutoranda pela Escola de Belas Artes da UFMG
Juliana Gouthier Macedo - jgouthier@ufmg.br

Doutoranda e Professora da Escola de Belas Artes da UFMG
Resumo: O presente artigo configura-se como uma reflexo terico/metodolgica sobre a formao
continuada do professor de Arte na modalidade a distncia. So apresentadas a concepo do trabalho
em relao matriz curricular, disciplinas e ementas do curso de Especializao em Ensino de Artes
Visuais da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais, explicitando a concepo da
arte enquanto conhecimento, expresso e construo humana que envolve relaes com os contextos e
ancorada na linha de ao da Cognio Imaginativa. Nessa proposta, o ensino de Arte deve propiciar
experincias e vivncias significativas que possam construir esquemas e provocar metforas, envolvendo
pensar, contextualizar, fazer arte e a habilidade de fruir obras de arte, focalizando na potencialidade que
as obras de arte tm em suas estruturas metafricas. Tem como objetivo contribuir e ampliar as
possibilidades de formao continuada do professor de Arte. Essas reflexes apontam para os desafios
propostos para a educao na formao continuada de professores de Arte, no seu acesso s pesquisas e
referenciais terico-estticos, e a imerso do ensino nas tecnologias contemporneas. Entre vrios
278
aspectos da organizao curricular do Curso, destacam-se os desafios e possibilidades da orientao das
monografias na modalidade a distncia.
Palavras chaves: Arte; Ensino a distncia e Formao docente.
Abstract: This article is a theoretical and methodological reflection about the professional development
of art teachers via long-distance learning. It presents the concept behind the scheme in relation to the
curriculum, core subjects and options of the Visual Arts Teaching Specialization of the School of Fine Arts
at the Federal University of Minas Gerais. It also explains the concept of art as human knowledge,
expression and construction in various contexts, based on the Imaginative Cognition action programme.
It is proposed that art teaching should provide significant experiences leading to schemes and suggesting
metaphors via thinking, contextualizing, and making and enjoying art, with a focus on the potential of
works of art in their metaphorical structures. The objective is to contribute to, and enhance, art teachers
professional development. Mention is made of the challenges facing education in this area with respect
to access to research and to theoretical and aesthetic points of reference, and with respect to the need
to embed the teaching in contemporary technology. Among the various aspects of the course curriculum,
particular attention is given to the challenges to, and possibilities for, the guidance of monographs as
part of distance learning.
Key-words: Art, Distance learning, Teacher training.
A formao do professor de Arte, na contemporaneidade, est cada vez mais complexa. Os

investimentos para o acesso so diversos e nem sempre acontecem ou tm condies de acontecer,
seja por perdurar concepes pautadas na ideia de verdade absoluta nas quais no h necessidade da
formao continuada, ou por questes socioeconmicas, polticas etc. H tambm o fator tempo, j que
muitos professores no conseguem qualquer liberao de suas longas jornadas de trabalho para sua
formao em servio. So poucos os professores que tm condies de superar os desafios encontrados
para a continuidade de sua formao. So poucas tambm as instituies que possibilitam esse tipo de
formao aos seus professores, apesar de o direito formao continuada e em servio ser, inclusive,
uma reinvindicao sindical recorrente. Os avanos tm sido pontuais e a maioria das reivindicaes
ainda fica no mbito da promessa de polticos e gestores.
279
Nesse contexto, temos que pensar, ento, que tipo de formao em servio seria imprescindvel e
possvel ao professor de Arte. Alm das reflexes de suas prticas, da construo do conhecimento em
Arte e da ampliao de seu repertrio prtico/terico, necessrio que o professor esteja imerso na
produo artstica e cultural de sua regio. Aliando teoria e prtica, necessrio que ele tenha acesso
arte como fruidor e como produtor. Outra questo atualmente fundamental ao professor de Arte o
acesso s tecnologias contemporneas, que envolve as condies adequadas para o seu uso em sala de
aula.
Esse outro desafio, tanto na formao do professor em Arte como tambm no seu trabalho cotidiano.
Muitas vezes o professor no teve uma formao significativa em arte em seu curso de graduao, e
menos ainda uma experincia significativa enquanto aluno. Grande parte deles nem teve aula de Arte
na educao bsica e, quanto muito, fizeram desenhos estereotipados para colorir, estes por sua vez,
desvinculados de qualquer discusso sobre os processos de colorir ou a fruio de alguma obra
executada com lpis de cor, por exemplo. Alis, essa prtica de fruir arte muito recente enquanto
indicao para o ensino de Arte e existem professores que ainda concebem a criao artstica como algo
puro, indito, por isso no poderiam ter influncias de artistas, de adultos ou de algum outro trabalho
artstico, especialmente as crianas. Explicitamos que a fruio permite aos sujeitos se imbuir das obras
porque elas lhes afetam, transpassam e passam a fazer parte de si mesmo atemporalmente, ou seja, no
momento mesmo da fruio e potencialmente para sempre.
Em relao s tecnologias e seus usos na formao dos professores, alm de ser um fator complexo,
ainda raro, porque h uma gerao de professores que no teve acesso ao mundo tecnolgico, nem
em sua vida domstica e nem enquanto aluno da educao bsica. Alm disso, as escolas, em grande
parte, ainda dispem de poucos equipamentos tecnolgicos atualizados e no possuem pessoas
capacitadas para atuar junto aos alunos. No ensino de Arte, essas questes tornam-se ainda mais
acentuadas, uma vez que um campo de conhecimento que agrega tecnologias com especificidades
importantes, considerando essa como recursos, processos e ferramentas disponveis atualmente para
facilitar o processo de ensino/aprendizagem em Arte.
Para Domingues (1997), impossvel pensar a educao, especialmente o ensino, sem o uso das
tecnologias, que podem auxiliar em muito o espao/tempo de aprendizagem, especialmente, em Arte.
Mas, se acessar os espaos virtuais e interagir com eles um caminho para o aprendizado e a troca de
experincias - realizar e fruir produes artsticas, articular a percepo, a imaginao, a emoo, a
280
investigao, a sensibilidade e a reflexo - no se pode deixar de enfatizar o seu potencial em
colaborar para a melhoria e a democratizao do ensino de Arte (PIMENTEL, 2002, p. 119).
No campo das tecnologias eletrnicas, miditicas e digitais persistem muitos desafios relacionados
diretamente ao acesso por parte dos professores. As escolas, de modo geral, ainda no so bem
equipadas. Embora nas publicidades e discursos governamentais seja evidenciada a importncia de
recursos e instrumentos tecnolgicos para uma educao mais qualitativa, estes no chegaram, de fato,
maioria das escolas pblicas no Brasil. E, quando chegam, j esto defasados, muitas vezes, pelo
contraste entre a acelerao dos avanos tecnolgicos e a morosidade dos processos de compras de
equipamentos pelo poder pblico.
Existe ainda a questo de infra-estrutura. No Brasil, e mais especificamente em Minas Gerais, com sua
vasta extenso territorial, h ainda comunidades que vivem em regies sem o mnimo de recursos
bsicos, disponveis nos centros urbanos. Embora o acesso s tecnologias e s mdias no dependa
exclusivamente dos territrios no sentido de lugar, h lugarejos, por exemplo, sem energia eltrica.
Como ento pensar em aparelhos eletroeletrnicos, miditicos e digitais? Como enfrentar essa situao
de desigualdade em Minas Gerais? O que os governos esto fazendo para, ao menos, amenizar essas
realidades quase inimaginveis em pleno sculo 21?
A formao, claro, torna-se ainda mais complexa nesse cenrio. Muitas vezes os professores de Arte
tem a bagagem acadmica especfica, mas, sem espaos de dilogos e trocas de experincias, tendem a
ficar isolados e estanques, o que certamente compromete todo o processo de ensino/aprendizagem em
que est envolvido. E justamente nesses intervalos que a necessidade da formao continuada
acadmica especfica se evidencia. No s como uma oportunidade aos professores que trabalham com
Arte sem os conhecimentos da rea, mas tambm por se conformar como momento privilegiado para a
demanda de reflexo constante da carreira docente, que apenas se inicia na graduao.
As universidades e as instituies esto cada vez mais atentas a essas necessidades e, mesmo que ainda
no consigam dar conta de todas as aes, h um grande investimento na construo de caminhos
alternativos. Entre as vrias possibilidades, apontaremos, neste texto, a formao continuada dos
professores de Arte por meio do Curso de Especializao em Ensino de Artes Visuais - CEEAV, ofertada
pela Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais EBA/UFMG, na modalidade a
distncia. Entendemos que esse Curso uma possibilidade de democratizao ao acesso na formao
continuada dos professores de Arte, uma vez que destinado a professores que j atuam nas redes de
281
ensino com a disciplina Arte e no tm a formao necessria, a agentes, mediadores e gestores
culturais, entre outros, para especializao do trabalho com ensino/aprendizagem das artes visuais.
Embora a educao a distncia esteja em sua fase inicial de construo - pela sua pouca idade, j
encontramos certos preconceitos e tabus em relao sua legitimidade. Justamente pela cultura
hegemnica da formao clssica escolar que presencial -, a educao a distncia ainda muito
criticada e, s vezes, mal interpretada.
Nesse sentido, necessrio se faz esclarecer o conceito que trabalhamos essa modalidade de ensino. a
inter-relao que diz respeito superao entre a clssica separao tempo-espao. Nesse sentido, a
educao a distncia, mediada pelas tecnologias, potencializa as relaes dialgicas e se constitui em
uma construo coletiva entre os sujeitos do processo (LAPA, 2008). Cabe tambm ressaltar que se, de
fato, essa potencializao acontece, o aluno tem maior possibilidade em controlar sua formao, uma
vez que a centralizao do poder do ensino e do professor se desloca para a aprendizagem do aluno.
Portanto, a autonomia um fator preponderante na aprendizagem, uma vez que o aluno no tem como
no se posicionar pela demanda concreta em desenvolver a sua capacidade de representar-se,
decidindo, processando e selecionando informaes de forma crtica (LAPA, 2008). Processos inerentes
construo do conhecimento, que se tornam ainda mais evidentes na modalidade de ensino a
distncia.
Entendendo que a educao a distncia propicia, em sua prpria conformao, essa inter-relao entre
professor/aluno/reflexo/construo do conhecimento, apontaremos algumas particularidades do
CEEAV/EBA/UFMG que, a nosso ver, tambm potencializam e recuperam o papel do professor de Arte
na contemporaneidade. Um desdobramento que se d justamente pela possibilidade de acesso e
processos que os alunos so convidados/provocados a desenvolver durante o seu percurso de
formao.
O Curso parte do princpio que necessrio ter uma flexibilidade na estrutura curricular, primando,
obviamente, por um aporte terico que alicerce a reflexo sobre a prtica e o ensino, alm do respeito e
apropriao dos aspectos da individualidade e da contextualizao, implicando, fundamentalmente, na
formao cultural do aluno e sua viso de mundo, com a inovao e o desenvolvimento de
potencialidades para construo de conhecimentos da cultura artstica. Essa flexibilidade curricular
contribui de forma radical no desenvolvimento do trabalho em sala de aula, uma vez que o professor
que est vivendo essa experincia conseguir compreender as experincias de alunos e potencializ-las.
282
O Curso tambm se baseia na concepo do professor/artista, perfazendo a ligao entre o que o
conhecimento de arte, sua expresso, seu ensino e sua inter-relao com a formao artstica do aluno,
para que o especialista em Ensino de Artes Visuais tenha competncia para ensinar, pesquisar e orientar
outros profissionais da rea ser atuante na rea artstica quer seja como produtor quanto como fruidor
de arte e cultura. O profissional e o professor de Arte, em qualquer nvel de ensino, devem ser,
primeiramente, pessoas inseridas no contexto artstico como forma de viver. essencial que a
experincia esttica seja um componente importante em sua vida cotidiana. Assim ele conseguir
entender os processos criativos e expressivos de seus alunos e potencializ-los significando os seus
sentidos e possibilidades.
Como o Curso tambm amplia os estudos para a rea de Artes Audiovisuais, to necessrias ao ensino
contemporneo de Arte, entendido em sua forma expandida, englobando artes plsticas, artes grficas,
cinema, vdeo, cinema de animao, obras hbridas e multimdia, faz uso de alguns elementos das
tecnologias digitais e da internet, uma vez que oferecem procedimentos flexveis e rpidos,
possibilitando a interao dos alunos com os contedos, com o professor, especialistas, colegas e outros
agentes educacionais. Ao possibilitar acesso do aluno s novas tecnologias da informao e da
comunicao, o Curso tambm atende s polticas pblicas de incluso digital e de democratizao do
acesso ao conhecimento.
Dessa forma, concebe o ensino/aprendizagem de forma espiralada sem hierarquias de contedos, mas
primando pela experincia em arte. Trabalhar com as experincias e vivncias individuais e coletivas
inerente ao processo artstico, quer seja ele fazer, refletir e contextualizar ou ensinar/aprender. Pensar
uma educao pela experincia, no campo da educao escolar, remontar a forma como est
organizado tradicionalmente o currculo e a concepo de ensino/aprendizagem. Segundo Dewey
(2011), para se pensar numa educao mais progressiva necessrio que se apoie na relao ntima e
necessria entre os processos da experincia real e a educao. Baseado em Dewey, Ansio Teixeira
(1978) entende a experincia como toda a inter-relao entre um organismo vivo e o ambiente, da qual
ambos saem modificados. Para isso, necessrio, segundo Dewey, que a experincia seja qualitativa, ou
seja, a experincia particular que influir nas experincias futuras, num processo de continuidade e no
de hierarquia. A continuidade significa as inter-relaes que uma experincia particular provoca, ou
seja, a experincia qualitativa tambm educativa, pois aprendemos com as relaes e significados que
damos as nossas experincias. Ainda segundo Dewey (2010), para se ter uma experincia qualitativa
necessrio que haja uma experincia esttica. Entendendo que a experincia esttica est relacionada
experincia como apreciao, percepo e deleite (2010, p.127).
283
Nessa perspectiva, a experincia em arte potencializada na concepo da arte enquanto rea de
conhecimento, portanto, como construo, expresso e cognio. Alm de ser um modo de pensar, de
chegar a produes inusitadas e estticas, de propor novas formas de ver o mundo e de apresent-las
com registros diferenciados, tambm uma construo humana que envolve relaes com os contextos
cultural, socioeconmico, histrico e poltico. Ancorada na teoria da cognio imaginativa tambm
potencializa o pensar/ensinar/aprender arte como ao processual, que supe movimento interno e
externo, transversalidade.
Outra questo da cognio imaginativa que a arte considerada enquanto afeco. Afetar, entre
outros significados, refere-se a impressionar afetivamente; comover, sensibilizar. (Dicionrio
Eletrnico Houaiss, 2009). Se considerarmos o objeto artstico, seja ele qual for e de que campo for
artes audiovisuais, artes visuais, dana, msica, teatro, performance etc., estamos declarando que o
prprio objeto que provoca em ns um efeito, uma alterao patolgica no sentido de nos
desestabilizar do conforto da certeza de dominar nosso corpo, que sensvel e cognitivo. Seja no
processo de criao do artista, seja no aprofundamento e reflexo do artista professor no ensinar
/aprender arte, esse vis de conceituao implica em outras maneiras de pensar o fruidor e o aluno
como coparticipantes do processo.
Destacamos, assim, a importncia e o papel das tecnologias contemporneas na formao do professor

de Arte a partir da concepo da arte como experincia ancorada na teoria da cognio imaginativa. O
primeiro aspecto a considerar que o professor tambm sujeito do processo ensino/aprendizagem e,
por isso, deve ser estimulado a tomar decises sobre o desenvolvimento de seu trabalho.
Especificamente, em arte, segundo Coutinho (2002), necessrio que mantenha contato e esteja
desenvolvendo sua potica pessoal, tenha contato e investigue as vrias culturas dos educandos -
inclusive problematize a hierarquia constituinte do processo identitrio da populao brasileira - e tenha
o contato contnuo com a arte, uma interao cotidiana.
O ensino/aprendizagem em arte deve possibilitar a todos os alunos a construo de conhecimentos que

interajam com sua emoo, por meio do pensar, do contextualizar e do fazer arte. Se, como rea de
conhecimento, a Arte pode ser ensinada e aprendida, por sua complexidade e desafios, demanda um
forte investimento na formao de professores que saibam arte e saibam ensinar arte, envolvendo
ainda a coordenao de aes e emoes. Ao se trabalhar com arte, trabalha-se com conhecimento
especfico, com sensibilidade e com emoo, com identidade e com subjetividade, e com o pensamento.
284
Ao ensinar/aprender Arte, preciso garantir uma prtica artstica/pedaggica consistente, responsvel
e respeitvel. importante que se propicie a construo de conhecimentos especficos de arte,
desenvolvendo a percepo e o pensamento artsticos. O conhecimento da produo humana do tempo
passado deve estar comprometido com a produo de um ensino contemporneo, que leve em conta as
manifestaes da arte que estamos vivendo, do cotidiano social/ cultural/individual de quem
ensina/aprende. Portanto, preciso que os professores estejam adequadamente preparados para
ensinar os alunos como trabalharem em exerccios artsticos usando tanto as tecnologias tradicionais
quanto as contemporneas.
Para tanto, necessrio que o currculo dos cursos de formao de professores de Arte tenha em seu
bojo as bases de formao slida em tecnologia, no somente na questo tcnica, instrumental - que
essencial, mas tambm nas questes de pensamento em arte via tecnologias contemporneas.
fundamental, ainda, que os alunos desses cursos tenham a oportunidade de vivenciar a elaborao de
obras de arte - ou seja, que haja um tempo dedicado ao ateli no currculo - e tenham a chance de ir a
exposies e eventos onde as obras contemporneas estejam presentes. Alm tambm da
oportunidade em fruir arte via museus virtuais, pois as obras em ambientes programveis se do com
relaes. Essas relaes so imbudas de sentidos (COUCHOT, 2003). E segundo Merleau-Ponty (apud
COUCHOT, 2003), o sentido est no contato. Somente possvel fazer sentido ou estabelecer sentido o
que perpassa a experincia de como tocamos e como somos tocados pelas imagens, por exemplo.
Nesse processo, o aluno pode estar em contato direto com a prtica artstica diversificada da
contemporaneidade, com pesquisas, observaes, anlises e crticas, pode conhecer e analisar os
processos dos artistas, das obras de arte e da multiculturalidade presente na arte.
Para se chegar elaborao de formas originais de produo de obras artsticas preciso haver
conhecimento suficiente de possibilidades de feitura, repertrio imagtico de referncia e
disponibilidade criao. O ensino de arte contemporneo deve estar atento a isso.
Consideramos que a construo de conhecimento em arte, de acordo com a linha da Cognio

Imaginativa a tenso entre as percepes e a materializao dessas percepes que resulta em
expresso. A expresso se constitui, portanto, como um elemento fundamental nesse campo de
atuao da arte. O tensionamento entre imaginao e imagem uma operao cognoscvel, estando
relacionada imaginao cognitiva, no sentido da construo, conhecimento e expresso. Isso
potencializado no ensino/aprendizagem no contextualizar, fruir e fazer arte.
285
Nesse sentido, as expresses metafricas esto relacionadas experincia. Essa experincia esttica
tambm est relacionada ao material. A experincia artstica, em sntese, seria o fazer artstico atrelado
esttica com material apropriado de arte para o desenvolvimento da capacidade de produo
(DEWEY, 2010). Essa esttica est relacionada s subjetividades e vivncias cotidianas dos sujeitos, com
sua intencionalidade com a composio artstica.
Pensar as tecnologias contemporneas na formao do professor de Arte via concepo da arte como
experincia ancorada na teoria da cognio imaginativa pensar em vrias proximidades possveis no
que tange o pensar/fruir/realizar arte realizando experincias metafricas da mente construindo
sentidos, utilizando recursos que facilitam esse processo, como as tecnologias contemporneas.
1- PROCESSO DE ORIENTAO DA MONOGRAFIA NO CURSO DE ESPECIALIZAO EM ENSINO DE

ARTES VISUAIS
A monografia um aspecto fundamental na concluso do Curso, alm de condio para a obteno do

ttulo de especialista em Ensino de Artes Visuais. A elaborao final e a defesa devem ser realizadas no
perodo de trs meses, ressaltando-se que a organizao para a construo deste texto vem sendo
modificado a cada turma do Curso, na perspectiva de atender e aprender com as experincias dos
cursistas, tutores e professores orientadores.
A sua construo compreende a escolha e delimitao do objeto de investigao, definio da

metodologia, pesquisa de campo, anlise e sistematizao dos dados. Isso a partir do acompanhamento
dos tutores presenciais e a distncia, sendo os encontros presenciais para tirar dvidas de referncia,
dados de campo e normas de escrita, quinzenalmente, durante o perodo de trs meses. Os tutores a
distncia no tm o papel de orientador, apenas de acompanhamento, e trabalham muito prximo do
professor-consultor/orientador, que orienta todo o trabalho final, que tem trs encontros presencias e
quantos forem necessrios virtuais. O dilogo permanente na plataforma19. Para que de fato a
orientao acontea, necessria a inter-relao dos sujeitos envolvidos, ou seja, cursista/professor-
orientador/tutores a distancia e presencial (ANJOS, PIMENTEL, GOUTHIER, 2012).
Um dos maiores desafio, porm, que tem se evidenciado neste Curso, diz respeito ao processo de
escrita, revelando o pouco uso que a maioria dos professores faz da reflexo e da sistematizao de seu
trabalho ou de sua pesquisa. Muitos deles verbalizam muito bem suas experincias e ou suas
19
O Curso de Especializao em Ensino de Artes Visuais da EBA/UFMG utiliza a plataforma moodle.
286
observaes de campo. Porm, no momento da escrita, no conseguem fazer a transcrio ou
transferncia, provocando, em muitos deles, certa ideia de incompetncia.
Outra questo que se configura como um desafio a dificuldade que alguns cursistas tm com a
modalidade a distncia. Muitos deles, com bases solidificadas na educao presencial - como discutimos
anteriormente encobrem suas dificuldades desviando-as, com grande recorrncia, para questes de
ordem tcnica. Assim, no raramente, justificam dificuldades, ausncias ou atrasos nas tarefas
propostas argumentando falta de acesso internet ou problemas com o computador. Outros j so
mais diretos, dizendo no conseguir acessar a plataforma ou perceber as postagens no ambiente virtual.
Nesse momento, o papel do orientador fundamental, tanto para compreender esses processos
distintos, linguagem oral e escrita, quanto na permanncia e sucesso desses sujeitos no processo de
escrita. Nem sempre possvel o xito, por diversos outros fatores que tambm se entrecruzam: a
dificuldade de acesso plataforma, seja pela distncia geogrfica do polo de funcionamento dos cursos
ou pela familiaridade com as tecnologias contemporneas. Outro caso que encontramos em nossas
orientaes a referncia e a concepo que ainda prevalece no senso comum ou nas prticas de
ensino de Arte nas escolas relativas ao esvaziamento de contedos. Por isso, muitos optam por fazer a
especializao em Artes Visuais, apostando em ser um curso mais fcil, menos denso, o que no
corresponde verdade.
No momento de sistematizao e escrita da monografia, fica evidente para a maioria que ao se ensinar
e aprender arte preciso que se assegure continuidade e ruptura, garantindo uma prtica
artstica/pedaggica consistente, responsvel e respeitvel. Ao se lidar com arte, lida-se no somente
com conhecimento especfico, com sensibilidade e com emoo, com identidade e com subjetividade,
mas tambm e certamente com o pensamento.
Outra questo que se coloca no desafio desse cenrio de orientao da monografia que nem sempre o
aluno-orientando tem formao em arte. A sistematizao e escrita exige todo um conhecimento do
processo de ensinar e aprender arte. Outro dificultador desse processo o tempo, sobretudo, quando o
aluno no tem a necessria clareza para delimitar o seu objeto de pesquisa ou quando consegue
delimitar o objeto e o campo mostra outra realidade. O fator tempo tambm foi redimensionado para
2013, a partir das experincias e demandas dos sujeitos envolvidos.
Contudo, no h somente desafios. H tambm, em grande parte, a promoo da formao continuada

de forma a promover dilogos entre teoria e prtica, desenvolvimento da capacidade critica e artstica,
conhecimento e reconhecimento das expresses artsticas das regies em que esto inseridos,
287
construo de materiais didticos contextualizados, entre outras. Ou seja, o fortalecimento e
compreenso do que de fato ensinar Artes Visuais nas escolas da educao bsica. Outra questo
importncia da referncia do trabalho e dos professores que j concluram o Curso para aqueles que
ainda o no fizeram ou faro posteriormente. Em 2011, em Governador Valadares, muitos alunos
orientandos utilizaram como referncia para sua monografia trabalhos de outros alunos que concluram
em anos anteriores. Isso acontece em outros polos tambm. Registre-se, ainda, a importncia de que
esses trabalhos e todo o material do Curso se constituem como material didtico para as aulas de Artes
Visuais.
Considera-se, assim, que o Curso tem cumprido sua premissa de formao contnua e continuada dos
professores de Arte da Educao Bsica de Minas Gerais.
REFERNCIAS
ANJOS, C. R., PIMENTEL, Lucia Gouva, GOUTHIER, Juliana Macedo. Especializao em ensino de artes
visuais: uma experincia de educao a distncia In: 8vo Congreso Internacional de Educacin Superior:
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289
Jlio Resende Costa20 jresendecosta@gmail.com
Universidade Federal de Lavras, Departamento de Educao
Celso Vallin21 celso.vallin@gmail.com
Universidade Federal de Lavras, Departamento de Educao
Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar de forma sucinta alguns princpios que
fundamentam a docncia na educao a distncia. As mdias cada vez mais sofisticadas e interativas, a
evoluo e o desenvolvimento das Tecnologias da Informao e Comunicao, bem como o surgimento
dos ambientes virtuais de aprendizagem no so suficientes para produzir conhecimento por si mesmos.
nesse complexo contexto que surge a figura do professor coletivo, a polidocncia e a mediao
pedaggica. Os pressupostos freirianos, a dialogicidade e o estabelecimento de desafios que levem o
aluno a reflexes mais aprofundadas devem alicerar a prtica de um professor que atua nessa
modalidade de ensino. Ao fazer a mediao pedaggica, o docente humaniza as interaes virtuais e
contribui para que o aluno estabelea relaes mais complexas entre as informaes e o conhecimento.
Nesse sentido, mediar significa, tambm, interagir com o aluno, com os grupos e com o objeto a ser
conhecido. Com intervenes adequadas, o professor colabora para a construo de uma postura mais
reflexiva do aluno diante do saber. A mediao pedaggica favorece ao aluno estabelecer ligao entre
teoria e prtica e aplicao do saber em situaes reais.
Palavras-chave: Docncia na EAD, Mediao pedaggica, Aprendizagem autnoma.
20
Licenciado em Geografia (UNIFOR-MG). Especialista em Geografia Humana (PUC-MG). Design Instrucional para EaD Virtual
(UNIFEI). Especialista em Informtica e Comunicao na Educao (UCAM-RJ). Aluno do Mestrado Profissional em Educao da
Universidade Federal de Lavras (UFLA).
21
Professor Adjunto da Universidade Federal de Lavras (UFLA)
290
1 INTRODUO
A educao a distncia (EAD) no uma modalidade nova no contexto educacional. Ela surge a partir da
necessidade de preparao, capacitao ou formao profissional de grandes contingentes de pessoas
impossibilitadas, por algum motivo, de frequentar o ensino presencial. Os primeiros registros de
atividades educativas caracterizadas pela no presencialidade remontam ao sculo XIX, atravs do
ensino por correspondncia.
Desde suas primeiras experincias e, de acordo com as tecnologias de cada momento histrico, a EAD
passou por diversos momentos e pela incorporao de novos recursos tecnolgicos at chegar
configurao que se conhece atualmente.
O advento da internet trouxe avanos significativos para essa modalidade de ensino e perspectivas
quase instantneas de interao. Limitaes fsicas como tempo e espao so facilmente contornadas
pela internet que, em conjunto com as mdias e tecnologias da informao e comunicao, possibilita a
proximidade virtual e as interaes reais entre os sujeitos pedaggicos.
Para atingir o objetivo a que se prope, este trabalho procura apresentar e discutir, sucintamente,
alguns elementos que devem ser levados em considerao durante um curso desenvolvido na
modalidade a distncia. Em primeiro lugar, procura-se definir a educao a distncia, bem como a
legislao que regulamenta essa modalidade de ensino no Brasil. Em um segundo momento, procurou-
se apresentar as ferramentas e recursos tecnolgicos utilizados nos ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA) para viabilizar o processo ensino-aprendizagem. Por fim, apresenta-se alguns pressupostos
freireanos de educao e se discute a mediao pedaggica, sua importncia no processo pedaggico e
a relevncia da atuao do professor-tutor para a aprendizagem do aluno e a construo do
conhecimento.
2 DESENVOLVIMENTO
Existem vrias definies para a Educao a Distncia. Cada autor enfatiza um de seus aspectos, mas
todas as definies acabam convergindo para uma mesma conceituao terica. Oficialmente, a EAD
definida no artigo 1. do Decreto Federal n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005:
[...] caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional na

qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao,
291
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares
ou tempos diversos (MEC, 2005, p. 1).
Alm de considerar os elementos estabelecidos pelo Decreto Federal n. 5.622/05, Moran (1994) insere
a utilizao de mdias novas e antigas em sua conceituao. Para o autor, educao a distncia
ensino/aprendizagem onde professores e alunos no esto normalmente

juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias,
principalmente as telemticas, como a Internet. Mas tambm podem ser
utilizados o correio, o rdio, a televiso, o vdeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e
tecnologias semelhantes (MORAN, 1994, p.1).
Em sua concepo, a Educao a Distncia no se difere da educao presencial, pois ambas so

exercidas atravs de complexas relaes estabelecidas em dois sentidos: ensinar e aprender. Nessas
interaes, enquanto ensina o professor aprende; enquanto aprende, o aluno ensina. a partir dessas
relaes, da partilha de experincias, saberes e informaes entre os sujeitos pedaggicos, ocorre a
construo do conhecimento.
As bases legais para a modalidade de educao a distncia no Brasil foram estabelecidas pelo artigo 80
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei Federal n. 9394/1996. Outras legislaes que
tratam e regulamentam a educao a distncia no pas so definidas pelo Decreto n. 5.622, de 19 de
dezembro de 2005, que regulamenta o artigo 80 da Lei n 9.394 (LDB); o Decreto n. 5.773/2006, que
dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de educao
superior e cursos superiores de graduao e sequenciais no sistema federal de ensino; e o Decreto n.
6.303/2007, que altera dispositivos dos Decretos 5.622/2005 e 5.773/2006.
Com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no

Brasil, o Decreto n. 5.800/2006 institui o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Por meio da
metodologia da educao a distncia, a UAB integra diversas universidades pblicas e oferece queles
que tm dificuldade de acesso formao universitria a possibilidade de continuidade dos estudos no
nvel superior.
A docncia, por si mesma, no uma atividade simples. Alm do domnio do contedo, a atividade
docente envolve afetividade, laos de amizade/identidade e at mesmo subjetividade. Na Educao a
Distncia a docncia se torna ainda mais complexa em funo da insero de novos sujeitos em um
mesmo propsito educacional. No contexto da EAD a docncia no est focada na figura de apenas um
professor. Novos profissionais so envolvidos na ao docente, com papis um pouco distintos daqueles
que so verificados no ensino presencial: o professor-autor, o professor-formador, o professor-tutor, o
292
professor-revisor, o coordenador de tutoria, o tecnlogo educacional, dentre outros, constituindo uma
equipe multidisciplinar e interdependente. A insero desses novos atores em um projeto educativo
desenvolvido na modalidade a distncia redimensiona o processo ensino-aprendizagem e caracteriza a
polidocncia.
A docncia na Educao a Distncia (EAD) uma atividade complexa, no

somente devido s caractersticas prprias da docncia per se, mas tambm
pela intrincada conjugao das aes dos diversos atores envolvidos neste
empreendimento (RIBEIRO; OLIVEIRA; MILL, 2010, p. 85).
Apesar do papel decisivo da docncia para o xito de um curso, a qualidade da aprendizagem nesse
empreendimento no responsabilidade exclusiva do professor. Outros parmetros devem ser
considerados nessa anlise: concepo de educao e de currculo; tecnologias de comunicao;
qualidade do material didtico; definio de uma abordagem terica de avaliao; presena de uma
equipe multidisciplinar; infraestrutura de apoio s atividades; gesto; e sustentabilidade financeira
(MEC, 2007). Ao definir os Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia, o Ministrio
da Educao refora a presena da equipe multidisciplinar responsvel por um curso nessa modalidade
e a concepo da polidocncia.
Assim como no ensino presencial, o professor que atua na EAD desempenha mltiplas funes:
idealizador de um curso ou disciplina, produtor do projeto pedaggico, gestor da sala de aula virtual,
produtor de material impresso ou eletrnico, mediador, pesquisador, dentre outras. Bruno e Lemgruber
(2010) afirmam que a docncia na Educao a Distncia fez surgir o professor coletivo:
Esse cenrio implica em que o professor assuma mltiplas funes, se integre a

uma equipe multidisciplinar e se assuma como formador, conceptor ou
realizador de cursos e de materiais didticos; pesquisador, mediador,
orientador. [...] A figura do professor corresponde no a um indivduo, mas a
uma equipe de professores (p. 71).
Outro desafio que se apresenta ao docente na EAD diz respeito separao geogrfica entre os sujeitos
pedaggicos. A distncia fsica entre alunos, e desses com os professores na Educao a Distncia impe
a necessidade de se pautar a prtica docente nos desafios, na pesquisa e no dilogo, como tentativa de
se evitar uma mera reproduo de contedos e informaes.
A educao a distncia abriu novas perspectivas de se entender e fazer educao, redimensionou

tempos e espaos de aprendizagem, favorecendo a troca e a partilha de informaes e saberes. Os
ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) dispem de ferramentas interativas e esto presentes em
praticamente todos os projetos educativos desenvolvidos na modalidade a distncia. Os mais variados
293
recursos tecnolgicos como udio, vdeo, jogos eletrnicos, chats, fruns, webquest, blogs, flogs,
fotologs, correio eletrnico, dentre outros so perfeitamente inseridos nos ambientes virtuais de
aprendizagem, colocando disposio de professores e alunos diversas ferramentas para interao e
disponibilizao de materiais e contedos. Os ambientes virtuais de aprendizagem viabilizam a
formao de salas de aula virtuais pela rede, aumentam o nmero de vagas e representam
oportunidade concreta de democratizao do ensino, sobretudo o superior.
Um dos elementos imprescindveis para o sucesso de um projeto a ser desenvolvido na modalidade EAD
a mediao pedaggica, exercida predominantemente pelo professor-tutor, que executa o projeto
pedaggico elaborado pelo professor-formador. O projeto pedaggico deve contemplar diversos
momentos de interao para que o professor-tutor faa a mediao pedaggica. Alm de outros
profissionais envolvidos, difcil conceber a ideia de um projeto com intencionalidade educativa sem a
presena do professor-tutor, que encarregado de fazer a gesto das interaes entre os alunos e a
mediao entre eles e o contedo que foi programado para uma determinada disciplina (RIBEIRO;
OLIVEIRA; MILL, 2010).
Uma das discusses centrais no processo de ensino e aprendizagem na educao a distncia est
relacionada mediao pedaggica. Esta expresso no recente e acompanha (ou pelo menos deve
acompanhar) o trabalho docente em todos os seus momentos. Enquanto aspecto inerente prtica da
docncia e, na maioria das vezes, responsvel pela aprendizagem, a mediao pedaggica merece
ateno especial nesse trabalho.
Grosso modo, pode-se definir a mediao pedaggica como uma postura docente que estimula
processos cognitivos favorveis aprendizagem. uma maneira de apresentar o contedo, estabelecer
interaes com os alunos e desses com o material de estudo, de forma dinmica, tendo como escopo a
produo do saber. Em suas reflexes sobre tecnologia e mediao pedaggica, Masetto (2000), nos diz
que a mediao pedaggica
[...] o comportamento do professor que se coloca como um facilitador,

incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a
disposio de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem no uma
ponte esttica, mas uma ponte rolante, que ativamente colabora para que o
aprendiz chegue aos seus objetivos (p. 144-145).
Se o autor aponta que a mediao pedaggica exige que o professor se estabelea como elo entre o
objeto de conhecimento e o aluno, sempre em movimento, pode-se depreender que outros elementos,
alm da interveno do professor, so substancialmente importantes para a aprendizagem do aluno (e
294
do prprio professor). Nesse sentido, ao se apropriar de informaes, selecion-las, relacion-las e
sistematiz-las, procurando estabelecer conexes entre as informaes novas e o conhecimento j
adquirido, o aluno salta para um novo patamar do saber, mais refinado e elaborado.
Mediar pedagogicamente a aprendizagem deve tambm levar em considerao a interaprendizagem,

ou seja, as discusses com outros colegas, o surgimento de dvidas, reflexes e o levantamento de
novas hipteses que expliquem um determinado fenmeno podem levar o sujeito a compreender sua
insero na sociedade, assim como aplicar o novo conhecimento em situaes prticas. Por mediao
pedaggica tambm se entende como o processo de
[...] ajudar o aprendiz a coletar informaes, organiz-las [...], discuti-las e

debat-las com seus colegas, com o professor e com outras pessoas
(interaprendizagem), at chegar a produzir um conhecimento que seja
significativo para ele, conhecimento que se incorpore ao seu mundo
intelectual e vivencial, e que o ajude a compreender sua realidade humana e
social, e mesmo a interferir nela (MASETTO, 2000, p. 145).
Sob essa perspectiva, a mediao pedaggica remete-nos aos pressupostos da educao libertadora, ao
reconhecimento do inacabado, da transformao; conscincia de que a mudana possvel e de que o
aluno sujeito ativo em seu processo de construo do conhecimento, capaz de fazer intervenes no
mundo (FREIRE, 1996).
O professor deve adotar uma postura mais dialgica e perder a convico de que detm o saber, e o
aluno, a ignorncia. Nessa perspectiva, o professor assume, tambm, a posio de aprendiz; sua certeza
se alicera na possibilidade de sempre e constitui a base de sua relao com os alunos e com o
conhecimento. A segurana do professor no se constri em suas prprias certezas, mas na convico
de que sua ignorncia lhe abre o caminho para aprender, para conhecer (FREIRE, 1996).
O aluno deve ser desafiado, sempre. O ensino no deve estar centrado na exposio do professor, mas
na pesquisa constante, na busca de novas relaes entre os fenmenos. As verdades no so
incontestveis e devem ser questionadas pelo aluno para que ele estabelea conexes entre seus
saberes empricos, adquiridos atravs de experincias e observaes pessoais e um conhecimento novo,
mais refinado, ainda em construo e que realmente faa sentido para ele. durante esse processo que
a mediao pedaggica se faz presente, como uma ponte entre o que o aluno j sabe e o que vir a
construir.
O que vai caracterizar a atividade educativa como educao bancria ou como educao libertadora no
a modalidade em que ela se d, mas a maneira como exercida. O ensino atravs da pesquisa
295
estimula o aluno a exercitar seu raciocnio e sua capacidade reflexiva. Essa estratgia didtica deve ser
explorada, tanto na educao presencial quanto na EAD, pois contribui para que o aluno compare e
analise informaes e ideias, estabelea diferenas, construa snteses e faa suas concluses. Ao
exercitar essas habilidades, o ensino atravs da pesquisa colabora com a construo da aprendizagem
autnoma do aluno.
A autonomia do aluno em seu processo de construo do conhecimento no deve ser entendida como
uma atividade solitria, mas como uma ao conjunta entre aluno, professor e outros alunos. Nessa
relao, a mediao pedaggica responsvel pelas novas aprendizagens. Ao lanar novos
questionamentos e dvidas, o professor contribui para a reflexo e o refinamento do raciocnio do
aluno. Desse modo, o professor exerce, de fato, seu papel na docncia a distncia e colabora para que o
aluno estabelea relaes mais abstratas e profundas entre a teoria e a prtica, entre o emprico e
conhecimento. justamente essa interao, construda nas diferenas individuais, nas distintas
concepes e modos de ler o mundo, que torna o conhecimento tico, dinmico e significativo para
quem aprende.
Para ns, aprender mesmo significa relacionar histria e contexto de vida

pessoal com contedos de estudo, refletir sobre ideias e coloc-las em prtica
em nossa vida, refletir sobre o que vem sendo praticado, arriscar pensar
diferente, e voltar para a vida prtica e tentar um mundo melhor, para todos e
para sempre (VALLIN, 2010, p. 2).
Para que a aprendizagem em um ambiente virtual tenha qualidade, preciso que o professor esteja
atento a alguns elementos que so inerentes ao processo de ensinar e de aprender. Em seus estudos e
reflexes sobre a concepo freireana, Vallin (2010) aponta alguns pressupostos que devem ser levados
em considerao durante a implementao de um projeto de curso na modalidade a distncia: 1)
considerar as experincias e saberes prvios dos alunos; 2) a partir da organizao do conhecimento
emprico dos alunos. importante o professor se aprofundar em seus estudos para conhecer o tema de
maneira mais especfica; 3) tornar a reflexo crtica apaixonante e motivadora dos estudos; 4)
estabelecer dilogo com os alunos e promover a formao de grupos para que eles interajam entre si e
com outros grupos e, dessa forma, aprendam ainda mais; 5) estabelecer estratgias de aprendizagem
com liberdade, porm com intencionalidade educativa, levando os alunos a pensarem por si mesmos e
construrem seus prprios conceitos; 6) avaliar formativamente o progresso do aluno, durante todo o
processo, e no de forma fragmentada, em determinado momento do percurso do estudante em sua
trajetria acadmica/escolar; 7) levar os alunos a estabelecer relaes entre a teoria e a prtica (VALLIN,
2010). A observncia desses aspectos conduz o aluno em seu processo de construo do conhecimento,
296
desenvolve sua autonomia e fornece subsdios para que ele aprenda com liberdade e exera sua
cidadania como indivduo que pensa.
Considerar essas sugestes implica uma postura pedaggica emancipadora, impregnada de paixo pela
docncia e pela crena no ser humano; implica tambm considerar as vivncias do aluno e seus saberes
empricos como ponto de partida para o novo conhecimento a ser construdo, discutido e
compartilhado. Alm de contribuir para o dinamismo do processo ensino-aprendizagem, o trabalho
pedaggico exercido sob essa perspectiva deve ser capaz de promover os alunos a sujeitos autnomos,
moral e intelectualmente.
A disciplina Docncia na EAD, oferecida pelo Mestrado Profissional em Educao da Universidade

Federal de Lavras (UFLA) contemplou a elaborao de um projeto pedaggico de contedo na
modalidade a distncia a ser aplicado em uma das disciplinas da graduao. Essa atividade teve como
objetivo proporcionar momentos de reflexo e possibilitar a aplicao da teoria em um projeto de
ensino com durao de oito horas.
Aps ter aplicado o planejamento de ensino, partiu-se para sua anlise e avaliao, tendo como
parmetro a fundamentao terica que orienta a educao a distncia. Constatou-se que o
planejamento no contemplou momentos de mediao pedaggica. O trabalho do professor no
ambiente virtual de aprendizagem resumiu-se em responder s dvidas e aos questionamentos
apresentados pelos alunos em seus raros momentos de interao. No se verificou a existncia de
atividades que desafiassem os alunos a percorrerem outros caminhos, fazerem novas indagaes e
reflexes em direo construo do conhecimento. Notou-se que houve falha na proposta, pois os
momentos de interao previstos reduziram-se a chats e fruns, com perguntas e respostas. O
planejamento teve involuntariamente em seu bojo o modelo de educao bancria, onde a repetio do
contedo disponibilizado no AVA significou a aprendizagem do contedo.
Em funo da complexidade e especificidade de sua natureza, a docncia na educao a distncia, bem

como o sucesso de um projeto educativo focado na aprendizagem do aluno e desenvolvido na
modalidade virtual compreende outras questes e elementos que no foram apresentados nem
discutidos neste trabalho.
297
A educao a distncia no uma atividade contempornea. Os primeiros registros de atividade
educativa realizada dentro dessa concepo leva-nos ao sculo XIX, com o ensino por correspondncia.
A evoluo da educao a distncia acompanhou a evoluo dos recursos tecnolgicos em cada
momento histrico.
Apesar de se diferenciarem em alguns aspectos, as vrias definies que so atribudas apontam para
uma mesma conceituao: modalidade educativa na qual alunos e professores esto separados
fisicamente e a interveno pedaggica acontece mediante a utilizao das tecnologias da informao e
comunicao.
As bases legais para a formalizao da EAD como modalidade de ensino reconhecida esto estabelecidas
no artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional aponta as diretrizes da educao a
distncia, incentiva sua expanso e fortalecimento. Alm da LDB, o Decreto n. 5.773/2006 e o Decreto
n. 6.303/2007 regulamentam essa modalidade de ensino no pas. Neste cenrio, o Ministrio da
Educao criou, em 2005, a Universidade Aberta do Brasil com a inteno de expandir a oferta do
ensino superior no pas, atendendo demanda daqueles que, por algum motivo, esto impossibilitados
de concluir os estudos superiores na modalidade presencial.
Um curso desenvolvido na modalidade a distncia compreende a existncia de uma equipe

multidisciplinar: professor-formador, professor-tutor, professor-revisor, coordenador de tutoria, dentre
outros profissionais, com destaque para o papel do professor-tutor, enquanto mediador da
aprendizagem dos alunos. A especificidade da educao a distncia faz com o professor que atua nessa
modalidade desempenhe diferentes papis e funes, caracterizando a polidocncia, o professor
coletivo.
Os ambientes virtuais de aprendizagem, a evoluo das ferramentas e dos recursos tecnolgicos tm

favorecido as interaes entre alunos e professores e entre alunos e alunos, tornando os dilogos e
comunicaes praticamente instantneos. Esses recursos tornam o ambiente virtual dinmico,
viabilizando a trocas de informaes e a partilha de conhecimento entre os sujeitos pedaggicos.
A mediao pedaggica, parte central das discusses apresentadas nesse trabalho, constitui-se em um
postura facilitadora, estimuladora do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno. Considerando o
fato de que alunos e professores esto separados geograficamente, importante que as interaes
estabelecidas entre eles sejam consistentes.
298
Na mediao pedaggica, em suas intervenes, interaes e encaminhamentos, o docente deve adotar
um comportamento que estimule o aluno a refletir, discutir, compartilhar, questionar, analisar,
comparar, enfim, construir seu prprio conhecimento, tendo como gnese suas vivncias e
experincias. A aprendizagem no se d a partir da repetio de algo pronto, da transmisso de
informao, mas de algo novo, construdo pelo aluno em sua trajetria e momentos de reflexo. O
aluno, em sua aprendizagem, deve conseguir estabelecer relaes entre a teoria e a prtica, aplicando o
conhecimento em situaes vivenciais.
Acreditamos que a docncia na EAD deve estar calcada em uma concepo de educao dialgica,
progressista e democrtica onde o professor desempenha um papel fundamental: humanizar as
interaes estabelecidas atravs do computador e mediar as relaes entre os alunos e o material
didtico. Ao desempenhar essa funo, o professor tira o aluno do anonimato, auxilia-o a pensar por si
mesmo, contribui para o exerccio pleno de sua cidadania e contribui para sua libertao.
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300
CHILDHOOD AND THE TEACHER IN THE CONTEMPORARY WORLD: THE
CHALLENGE OF DIGITAL TECHNOLOGIES
Ademilson de Sousa Soares22 UFMG profpaco@gmail.com

Mrcia Drquia Nogueira da Silva23 - UFMG - marciadarquia@hotmail.com
Resumo: O texto apresenta reflexes iniciais sobre as caractersticas da infncia no mundo

contemporneo e sobre o papel do professor e da escola diante do desafio das tecnologias digitais. O
professor, no exerccio de suas funes e a escola, no cumprimento de seu papel, se encontram
frequentemente dissociados e apartados da contemporaneidade, no por escolha consciente, mas por
fora das circunstncias do cotidiano. Na sociedade atual, amplamente dominada pelas tecnologias
digitais, no so apenas as crianas que correm o risco de ficarem invisveis porque expostas. So os
prprios adultos que de tanto ficarem expostos correm o risco de ficarem invisveis para si mesmos. Este
um dos argumentos desenvolvidos no sentido de problematizar e de propor a aproximao do mundo
digital e da infncia contempornea.
Palavras-chave: Infncia; professor; mundo contemporneo; tecnologias digitais
Abstract: The text introduces reflections on the characteristics of childhood in the contemporary world
and on the role of teacher and the school regarding the challenge of digital technologies. The teacher, in
22
Licenciado em Filosofia, Doutor em Educao e Professor da FaE/UFMG
23
Licenciada em Artes Visuais, Mestranda em Educao pela FaE/UFMG
301
the practice of his/her functions and the school, in the fulfillment of its roles, often find themselves
dissociated and severed from contemporaneity, not by conscious choice but by force of everyday
circumstances. In current society, extensively dominated by digital technologies, it is not only the
children who run the risk of becoming invisible in being exposed. Even the adults run the risk of
becoming invisible to themselves. This is one of the arguments developed in the sense of debating and
proposing an approximation between the digital world and contemporary childhood.
Keywords: Childhood; teacher; contemporary world; digital technologies
Introduo
O trabalho busca investigar os impactos das novas tecnologias sobre a infncia, os professores e a escola
a partir de uma caracterizao do mundo contemporneo. O conceito de infncia uma construo
social que muda conforme mudam os tempos e os lugares. As condies histricas concretas das
sociedades humanas fazem mudar a natureza da criana e da infncia. A infncia no pode mais ser
entendida como algo bom que perdemos e que no volta mais. Se a realidade social e econmica da
contemporaneidade coloniza o tempo e as atividades da infncia em todo o mundo, preciso agir com
as crianas no sentido de descolonizar a vida. importante que as crianas aprendam desde cedo que
"todo homem e toda mulher devem estar altura de seu tempo. Aprender no significa apenas
responder a demandas, mas tambm formular demandas. Aprender no significa aceitar, mas
questionar. As crianas indagam: Afinal, que mundo esse em que vocs me deixaram nascer? Um
mundo cada vez mais dominado pelas tecnologias e pelas mdias digitais. Mas como a escola e o
professor devem se relacionar com este mundo novo? Na linha pessimista, autores como Jameson
(1994), Lyotard (1998) e Baudrillard (1995) so cticos e afirmam que as culturas esto
progressivamente sendo destrudas pelas mdias. Na linha otimista, autores como Lvy (1999) e Bauman
(2001) so crticos, mas afirmam que existe um enorme potencial libertador das mdias quando ajudam,
por exemplo, a desconstruir padres tradicionais de participao poltica e reconfiguram a noo de
cidadania e de espao pblico. As crianas devem aprender conosco a como lidar com este mundo cada
vez mais povoado por mquinas e computadores.
302
A infncia no mundo contemporneo
Para discutir a infncia no mundo contemporneo dominado pelas tecnologias digitais preciso se
dispor a pensar alm dos limites dos conhecimentos j produzidos sobre a criana e a infncia nas mais
diferentes reas da pesquisa cientfica. Pensar alm dos limites epistemologicamente estabelecidos
exige algo mais do que as ferramentas comuns disposio do conhecer e do agir humanos. Segundo
Arendt (2009), os homens, talvez por uma necessidade, se inclinam a pensar para alm dos limites do
conhecimento e fazem dessa habilidade algo mais do que um instrumento para conhecer e agir. Na
contemporaneidade, temos a grande vantagem, cada vez mais ampliada em funo inclusive das
tecnologias da informao e das comunicaes, de olhar o passado com novos olhos investigando a
riqueza de experincias muitas vezes esquecidas por aqueles que se encontram mergulhados nas
demandas avassaladoras do tempo presente.
Diante dos desafios do nosso tempo, temos a vantagem de poder olhar o passado com novos olhos, sem
o fardo das tradies. Assim, dispomos de uma gama enorme de experincias espera de nossas
releituras e interpretaes. Ao mesmo tempo, desacreditamos daquilo que no podemos ver ou tocar.
Ora, o passado no pode mais ser visto nem tocado diretamente. pelo cultivo da memria que
representamos para ns mesmos os fatos mais remotos. Re-presentar significa, ento, tornar presente
aqui e agora o que no est mais aqui e agora entre ns. Significa fazer presente de novo o que j ficou
ausente, esquecido ou apagado da memria. Ao voltar ao passado exercitamos em ns a habilidade de
pensar e de distinguir o certo do errado. Contar fatos acontecidos implica a escolha do que dizer e do
que narrar. Implica dizer o que deu certo e o que deu errado, o que venceu e o que foi vencido. Quando
paramos de exigir do contador de histrias uma opo pelo certo e pelo errado abandonamos aquilo
que temos de melhor: a nossa capacidade de pensar e de julgar. Capacidade que deve ser exigida de
qualquer pessoa, do cidado comum ao magistrado. (Arendt, 2009).
Giorgio Agamben (2005; 2009), em seus estudos sobre a infncia e sobre a sociedade atual, nos mostra
a exigncia da realidade contempornea a qual reivindica que nosso pensamento no abandone as
possveis experincias cotidianas. Para pensar essa realidade, a partir de tais experincias, temos que
acertar contas com o nosso tempo e tomar posio em relao ao presente. O que nos ocorre um mal,
um inconveniente ou um defeito herdado de um passado muito remoto? Como nos identificar e nos
reconhecer como pertencentes ao tempo presente no nos adequando s suas pretenses nem
coincidindo quase perfeitamente com ele? provocando e sendo provocados por deslocamentos
necessrios e inevitveis em relao realidade contempornea que poderemos apreend-la mais e
303
melhor. O diacrnico, o no-coincidente, o anacrnico do deslocamento no produz, naquele que se
engaja dessa maneira, qualquer impossibilidade de pertencimento. Ao contrrio. Pertencemos a ele
irrevogavelmente. Ser contemporneo, a partir dessa perspectiva, supe adeso e distanciamento em
relao ao tempo presente. Aqueles que coincidem muito plenamente com a poca no conseguem
v-la, no podem manter fixo o olhar sobre ela (Agamben, 2009, p.59).
Vivemos uma poca-fera com vrtebras fraturadas. O dorso quebrado da contemporaneidade afeta a
vida dos indivduos viventes e o tempo histrico coletivo. Para pensar sobre a ferocidade de nossa
poca, temos que manter fixo o olhar para perceber, no aquilo que est iluminado, mas aquilo que
permanece na obscuridade. Saber ver essa obscuridade do tempo presente ser contemporneo. Saber
ver significa, ento, no se deixar cegar pelas luzes fartas do nosso sculo. Como perceber o anonimato
impenetrvel da escurido? O contemporneo aquele que percebe o escuro do seu tempo como algo
que lhe concerne e no cessa de interpret-lo, algo que, mais do que toda luz, dirige-se direta e
singularmente a ele. Contemporneo aquele que recebe em pleno rosto o facho de trevas que provm
do seu tempo (Agamben, 2009, p.64). No nos afastando dos desafios da contemporaneidade que
responderemos a essa questo.
O professor, no exerccio de suas funes e a escola, no cumprimento de seu papel, encontram-se

freqentemente dissociados e apartados da contemporaneidade, no por escolha consciente, mas por
fora das circunstncias do cotidiano. No dia-a-dia, o professor se envolve irrefletidamente com
mltiplas tarefas e com mltiplas funes. Esse envolvimento, por vezes, obscurece aquela que deveria
ser a sua maior caracterstica: o exerccio do livre pensamento. As marcas do tempo ofuscam as
potencialidades intelectuais necessrias ao exame cuidadoso das realidades presentes e representadas
no cotidiano escolar. Por mais artificial que possam ser os espaos e os tempos escolares, todos os
sujeitos da escola so desafiados pelas demandas do pertencimento, pelas urgncias do instante
presente. Uma das melhores maneiras de se reconhecer como ligado aos outros por intermdio da
realidade cotidiana promover deslocamentos, ou seja, provocando em si e no outro a percepo de
insatisfao, mas no de fuga. Distanciamento crtico no significa alheamento ou indiferena. A
percepo das fraturas da realidade escolar demanda e exige investigao e reflexo produzidas por
quem, ao se afastar, identifica e investiga problemas para alm da aparente normalidade. Mesmo que
as cenas cotidianas apaream espetacularmente iluminadas, atos marcados por alienao e por
irresponsabilidade podem sinalizar quo necessrio sermos cada vez mais contemporneos de ns
mesmos, para agirmos com maior autoridade em favor da escola como espao pblico, de fato.
304
nessa sociedade contempornea assim definida que nascem as crianas. A infncia, segundo Philipe
Aris (1973) foi instituda em nosso tempo histrico. Este autor mostra que no existe uma natureza
universal das crianas que definiria a infncia. O conceito de infncia uma construo social que muda
conforme mudam os tempos e os lugares. As condies histricas concretas das sociedades humanas
fazem mudar a natureza da criana e da infncia. A infncia no pode mais ser entendida como algo
bom que perdemos e que no volta mais.
No mundo atual, amplamente dominado pelas tecnologias digitais, no so apenas as crianas que
correm o risco de ficarem invisveis porque expostas. So os prprios adultos que de tanto ficarem
expostos correm o risco de ficarem invisveis para si mesmos. Adultos que s se vem atravs de telas
digitais s vem as crianas atravs de telas digitais. A aguda desconsiderao estrutural pelas crianas e
pela infncia acentua-se pela desconsiderao estrutural por tudo que no esteja vinculado ao mundo
tecnolgico (Castro, 2002). Na relao direta entre um eu e um outro interceptam-se muitos outros
objetos alheios e estranhos, mas que passam a interferir diretamente na maneira como cada um se v e
como cada um v o outro com o qual se relaciona. Em um quadro assim descrito no apenas a
infncia que acabou, mas a prpria relao humana que se encontra em vias de se extinguir. Houve
um momento histrico chamado adultocntrico em que a vontade do adulto era imposta sobre a
criana sem qualquer questionamento. Houve um segundo momento histrico chamado de
adultizao em que a criana era, precocemente, obrigada a crescer e a se comportar como adulto.
Parece que no mundo contemporneo estamos vivendo um terceiro momento em que h uma
generalizada de infantilizao de adultos e crianas. Seres cada vez mais imaturos e infantis deixam de
ser sujeitos de sua histria e tornam-se refns da sociedade do consumo que transforma tudo e todos
em mercadoria.
Mas como afirmar o valor da infncia sem cair na infantilizao solicitada e requerida pelo padro
consumista da sociedade contempornea? preciso produzir novas narrativas que reconheam a
posio estruturante da infncia na cadeia geracional (Castro, 2002). Posio-chave para o
questionamento inicial do processo de produo e de reproduo cultural e institucional. O sujeito
criana que povoa o mundo da infncia no um ser trivial. Uma criana que nasce e vem ao mundo j
comea, ao comear a existir, a transformar o prprio mundo. Mundo aqui entendido no como terra
ou natureza, mas como conjunto de artefatos e instituies durveis criados pelos homens (Arendt,
2004; 2009). Tais instituies permitem que as geraes humanas estejam, ao mesmo tempo,
relacionadas entre si e simultaneamente separadas. O mundo da infncia constitudo relacionando-se
305
e separando-se do mundo dos adultos das geraes presentes e passadas. Cada criana que nasce passa
a compor e a ressignificar as culturas da infncia e o mundo dos adultos.
A criana aprende, reinterpreta e ressignifica o que lhes ensinamos. Muitos dizem que no mundo
contemporneo elas aprendem mais nos computadores e atravs das tecnologias digitais. isso no
verdade. Existem inmeros professores atrs das telas do mundo virtual. Existem idelogos que
governam os interesses polticos, culturais, ideolgicas e mercadolgicos da globalizao econmica.
nesse mundo que deixamos as crianas nascerem e com ele que devemos ensin-las a se
relacionarem. importante que a criana aprenda desde cedo que todo homem (e mulher) deve estar
altura de seu tempo. Aprender no significa apenas responder a demandas, mas tambm formular
demandas. Aprender no significa aceitar, mas questionar. Elas indagam: Afinal, que mundo esse em
que vocs me deixaram nascer?
A criana recebe o mundo e ajuda a reconstru-lo. Mundo do labor, do trabalho e da ao (Arendt,

2005). Se a realidade social e econmica da contemporaneidade coloniza o tempo e as atividades da
infncia em todo o mundo, preciso agir com as crianas no sentido de descolonizar a vida. A escola
que no se posiciona adequadamente em relao a essa tarefa e a esse desafio pouco contribui para
que a felicidade e a sade fsica e psquica das crianas sejam preservadas. preciso que as crianas
aprendam a lutar conosco para que as riquezas socialmente produzidas sejam socialmente repartidas.
Viver muito mais do que trabalhar para tornar-se um consumidor do capitalismo contemporneo. Para
viver, preciso lutar contra a morte da infncia que no fundo significa a morte da prpria humanidade.
O professor no mundo contemporneo
As anotaes a seguir expressam reflexes iniciais sobre o ambiente contemporneo que cerca o
professor e a escola, servindo de alerta contra as luzes que mais obscurecem do que apontam caminhos.
Como indica Agambem (2009), preciso interpretar o facho de trevas que o tempo presente joga sobre
o nosso rosto.
Afinal, qual a melhor coisa no mundo contemporneo? Qual o melhor professor do mundo
contemporneo? A expresso o melhor, assim como a expresso o pior, esto carregadas de
conotaes moralizantes e moralistas. A moda, que exibe e vende o melhor, afeta hoje e sempre
afetou condutas e comportamentos humanos. Quem no quer estar na moda? Quem no quer ficar
bem na fita? Estar na moda e ficar bem na fita significa estar de bem com o tempo presente e ningum
306
quer ser mal visto ou mal falado por seus contemporneos. Por isso, humano, demasiadamente
humano, pretender estar na moda, acompanhar a novidade e querer ser e/ou parecer o melhor.
Como exemplo dessa situao de interesse e de busca pela novidade contempornea cito artigo de
jornal lido em nosso projeto de pesquisa. A matria intitula-se:Rdio-educao: ser o fim da escola?.
O artigo fora publicado no jornal Estado de Minas em 1932, alguns anos aps a primeira transmisso de
rdio no Brasil feita com o pronunciamento do presidente Epitcio Pessoa no Rio de Janeiro e levada por
receptores a So Paulo, Petrpolis e Niteri, atravs de uma antena instalada no Corcovado. No mesmo
dia, 22 de setembro de 1922, noite, a pera O Guarani, de Carlos Gomes, fora transmitida em alto-
falantes instalados na Exposio do Centenrio da Independncia brasileira. A populao presente ficou
assombrada com a novidade. Nascia ali a nossa primeira estao de rdio: A Rdio Sociedade do Rio de
Janeiro. Dez anos depois, os educadores buscavam incorporar a novidade representada pelo rdio aos
objetivos educacionais, conforme o artigo do jornal Estado de Minas indica.
Naquela poca, o rdio fora saudado como a melhor coisa do mundo. Os adeptos do teatro e do
cinema ficaram preocupados: com a radionovela transmitida no cantinho dos quartos escuros, quem
encontrar tempo para se deslocar at as salas de cinema e de teatro? A melhor coisa do mundo para
alguns, tornara-se a pior coisa do mundo para outros. O rdio que assombrou inicialmente a populao
passou a ser defendido como estratgia, inclusive, para a escolarizao daqueles que estavam fora do
sistema escolar: radionovela, radioeducao, radiodifuso, radiotransmisso... Mas como acolher o
novo sem sucumbir diante da novidade? Como mudar sem destruir a boa tradio? Uma alternativa
seria olhar as coisas novas do mundo com interesse e com desconfiana. O novo deve nos interessar,
mas o novo deve provocar em ns uma certa desconfiana. Aps o rdio, a escola enfrenta outros
concorrentes: a televiso, o vdeo, o computador, a internet e o mundo virtual das tecnologias digitais.
Os desafios se agigantam e acossam o professor.
No dia 1 do ms de fevereiro de 2012, a Revista Veja publicou como reportagem de capa de sua
publicao semanal, a matria intitulada O melhor professor do mundo. Ainda na capa, a revista
destaca que as aulas do professor fenmeno Salman Khan j encontram-se traduzidas para o
portugus e enfatiza que Sal, como conhecido, tornou o aprendizado mais atraente, satisfatrio,
interessante, produtivo e ensina 4 milhes de alunos na internet. So caractersticas do mtodo de
Khan, segundo a revista: simplicidade, exemplo, conciso, avano seguro, exerccio, desigualdade e
meritocracia (Revista Veja, 2012). No possvel concordar nem com a revista nem com o chamado
307
melhor professor do mundo. A escola pblica de qualidade deve combater a desigualdade e a
meritocracia.
Para o professor mais contemporneo do mundo, a aula deve ser "simples" e apresentada atravs de
grficos e desenhos. A aula deve apresentar "exemplos" para a compreenso de conceitos novos. A aula
deve ser "concisa" porque quando um assunto pode ser explicado em cinco minutos ele deve ser
explicado em apenas cinco minutos. A aula deve garantir "avano" seguro e cumulativo do
conhecimento. A aula deve propor "exerccios" porque s a resoluo exaustiva de problemas garante o
aprendizado. Para concluir seu receiturio, Salman Khan defende a ideologia liberal que sustenta que os
alunos so desiguais, cabendo ao professor premiar o mrito, o talento e o esforo. Para isso, o melhor
professor do mundo associa suas aulas a um sistema de monitoramento um termmetro que
permite situar os alunos em relao a uma escala de proficincia, reconhecendo e premiando talentos.
Sem medo de ser feliz, o melhor professor do mundo defende que as ferramentas para medir
desempenho, aplicadas h muitas dcadas no mundo corporativo, devem ser utilizadas no ambiente
escolar. A revoluo contempornea da escola viria, portanto, do mercado corporativo.
Salman Khan explica que trocou o mercado financeiro pela educao porque descobriu que ensinar
um desafio intelectual como nenhum outro emprego. Khan afirma que ensina de tudo porque estuda e
l de tudo. Ela d aula em vdeo de todas as matrias, de todos os assuntos e de todas as disciplinas.
Sobre a acusao de que suas aulas so tradicionais, responde dizendo que ao privarem os estudantes
dos fundamentos e conceitos, certas escolas esto formando geraes de analfabetos para os
nmeros, argumentando que em educao, muitas vezes, ideologias esto na frente de evidncias e
razes. O ex-funcionrio do mercado financeiro e hoje professor d lies aos educadores e afirma
ainda que no pretende revolucionar a sala de aula e a escola. Meu objetivo oferecer conhecimento
de nvel elevado sobre absolutamente tudo, e de graa. Muitos acreditam que sua Academia pode
tornar-se uma poderosa ferramenta para transformar a maneira como as pessoas aprendem e a
prpria escola (Revista Veja, 2012, p.68). Afirma que s quer tornar a experincia escolar mais
prazerosa e eficaz, duas coisas que ela no . Salman Khan j deu mais de 115 milhes de aulas na rede
mundial de computadores e comea a revolucionar a velha e enfadonha rotina escolar. Na Califrnia,
o material produzido pelo professor-fenmeno j foi adotado em 15 escolas24.
24
No Brasil, a Fundao Leman est financiando o treinamento de um grupo de professores para levarem os vdeos e os
exerccios de Salman Khan a trs escolas municipais de So Paulo.
308
Ser este o caminho para a escola e para o professor na contemporaneidade? Como dialogar com o
tempo presente e acolher as potencialidades das novas tecnologias? Como no se deixar levar pelos da
falsa clareza de Salman Khan? Como no reduzir a riqueza das tecnologias digitais a um receiturio de
atitudes e comportamentos? Como utilizar as possibilidades democrticas da rede mundial de
computadores a favor da igualdade de direitos? Como garantir escola pblica democrtica e de
qualidade para todos superando inclusive a excluso digital da maioria? Como garantir que a escola
utilize as novas tecnologias numa perspectiva humanista e emancipadora? Como no deixar que a
educao das crianas seja transformada em mercadoria a servio da desigualdade e da meritocracia?
O desafio das tecnologias digitais
Segundo Barbosa e Kramer (2007) a relao do professor e da escola com as tecnologias digitais tensa
e paradoxal. Na linha pessimista, autores como Jameson (1994), Lyotard (1998) e Baudrillard (1995) so
cticos e afirmam que a cultura est progressivamente sendo destruda pelas mdias. Na linha otimista,
autores como Lvy (1999) e Bauman (2001) so crticos, mas afirmam que existe um enorme potencial
libertador das mdias quando ajudam, por exemplo, a desconstruir padres tradicionais de participao
poltica e reconfiguram a noo de cidadania e de espao pblico. Entre posies antagnicas preciso
indagar se as tecnologias digitais representam o fim da cultura, a morte da comunicao, desespero ou
possibilidade (Barbosa e Kramer, 2007).
Para enfrentar o desafio, importante considerar que o mundo contemporneo das tecnologias da
informao e das comunicaes no espao neutro desprovido de interesses e de ideologias. H
poderosas relaes de poder dentro do mundo virtual das tecnologias digitais dirigido ao pblico
infanto-juvenil e adulto. H poderosos grupos econmicos que criam, oferecem e moderam espaos de
navegao. Atravs de diferentes atores, os interesses polticos do mercado so defendidos e marcam a
tomada de decises sobre o comportamento dos usurios. Nada inteiramente livre. Tudo conduzido
e orientado. O discurso propalado por muitos de que existe liberdade na rede mundial de computadores
contrariado pelas evidncias de que a imposio de um sistema de regras por parte das empresas
controladoras. A experincia vivida dentro do mundo digital nem sempre participativa, democrtica,
ldica e criativa. No entanto, as possibilidades para o exerccio da cidadania so aprendidas apesar do
amplo controle pretendido pelas empresas que dominam o mundo virtual. Mas como dialogar com a
309
experincia vivida intensamente pelas crianas no mundo contemporneo da virtualidade ensinando a
elas a resistirem imposio de condutas e ao controle do pensamento e da ao?
H programas de televiso, por exemplo, em que as crianas so chamadas a atuarem como

protagonistas dos processos de formao e de investigao. As crianas tm a oportunidade de
expressarem opinies e de revelarem suas percepes acerca da cidadania como construo que
depende de participao democrtica. Quando as tecnologias digitais so assim concebidas e utilizadas
elas contribuem para qualificar a capacidade crtica das crianas e para formar cidados comprometidos
com o bem comum, para formar seres humanos cuja ao no se restrinja ao labor mecnico do mundo
do trabalho nem ao consumo irrefletido do mundo das mercadorias. As tecnologias digitais da
informao e das comunicaes podem mais do que podemos imaginar. O desafio para a escola e o
professor fazer a interlocuo com as crianas que esto imersas cada vez mais no mundo dos
computadores, das mquinas e da internet (Pereira, 2008; Vega e Lafaurie, 2013).
Para isso, importante assegurar o direito de todas as crianas ao acesso s novas tecnologias e
combater a excluso digital. Segundo Buckingham (2006), que professor do Instituto de Educao da
Universidade de Londres, a chave de todo o processo a educao. A escola tem papel crucial no
sentido de garantir acesso igualitrio das crianas ao mundo digital e ao capital cultural necessrio para
sua utilizao adequada. Alm de fornecer os meios e o apoio para que o acesso s tecnologias digitais
ocorra, a escola pode e deve desenvolver nas crianas a habilidade de proteger a si mesmas do
ambiente das mdias (Buckingham, 2006 p.135). O problema maior que no mundo todo o ensino
sobre os meios de comunicao permanece margem da escolarizao formal. Alm disso, as mdias
contemporneas diversificam, renovam e possibilitam novas prticas de cidadania, mas, ao mesmo
tempo expem as crianas ao abuso, violncia e ao consumo exacerbado. Qu fazer diante do dilema
assim apresentado?
Um desafio para o professor que abre dilogo franco com o mundo das tecnologias digitais enfrentar o
discurso moralista que pretende to-somente proteger as crianas do suposto risco a que elas ficam
expostas quando esto em contato com as mdias. Quando o professor mostra que as crianas evoluem
em seu processo de aprendizagem em todas as reas do currculo escolar, esse preconceito tende a ser
abandonado. Dessa maneira, a participao livre das crianas passa a ser encorajada e concebida como
exerccio de um direito democrtico. As possibilidades futuras da cidadania ficam reconfiguradas a partir
das inmeras ferramentas disponibilizadas no mundo digital. Um currculo escolar construdo em
310
dilogo com as conquistas contemporneas pode oferecer muitos benefcios culturais e sociais para as
novas geraes.
No entanto, as novas formas de expresso cultural vislumbradas pelos entusiastas das mdias digitais
no iro simplesmente aparecer por conta prpria (Buckingham, 2006, p.136). preciso conceber
formas alternativas de polticas culturais que apoiem e estimulem o acesso s mdias, assegurando que
seus benefcios no fiquem restritos s elites. Para isso, a escola tem que indagar quem possui os meios
de produo, quais vozes podem ser ouvidas e quem tem o direito de falar no mundo das tecnologias
digitais (Domingo e Marques, 2011; Buckingham e Rodriguez, 2013). Nesse movimento, temos que
enfrentar e superar dois desafios radicais e paradoxais: proteger as crianas dos perigos do mundo
contemporneo, mas, ao mesmo tempo, prepar-las para estarem altura das possibilidades que lhes
so oferecidas pelas mdias eletrnicas.
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312
CHALLENGES IN ENGLISH TEACHER TRAINING: A REFLEXIVE PRACTICE IN
DISTANCE EDUCATION
Vanessa L. Barreto25 vanessalbarreto26@yahoo.com.br

Laura S. Miccoli26 miccoli.laurastella@gmail.com
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Resumo: Este trabalho apresenta os primeiros passos em direo a uma investigao, que parte de
uma pesquisa de doutorado em Lingustica Aplicada pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
A pesquisa encontra-se em fase de estudos bibliogrficos e prope uma reflexo sobre o paradigma
atual de formao de professores de Lngua Inglesa no contexto da Educao a Distncia. Pressupe-se
possibilidades de reconstruo da prtica de professores formadores a partir de um modelo de professor
reflexivo proposto por Schn (1983; 1987). A postura reflexiva do professor entendida como
instrumento importante na busca de solues para questes relacionadas ao ensino-aprendizagem de LI,
abordagem de ensino, autonomia e baixa performance do aprendiz. Tendo como base os estudos sobre a
prtica reflexiva na formao de professores de LI, partimos da concepo de reflexo na e sobre a ao,
proposta por Schn (1997), que possibilita ao professor a apropriao do saber adquirido, daquilo que
aprende.
___________________________________
Palavras-chave: Formao de professores de lngua inglesa, Reflexo crtica, Educao a distncia
25
Doutoranda em Lingustica Aplicada pela Universidade Federal de Minas Gerais
26
Doutora em Lingustica Aplicada pela Universidade Federal de Minas Gerais
313
Abstract: This paper presents the first steps toward an investigation that is part of a research doctorate
in Applied Linguistics at the Federal University of Minas Gerais (UFMG). The research is in the process of
bibliographical studies and proposes a reflection on the current paradigm of English teacher language in
the context of distance education. It is assumed possibilities of rebuilding the practice of teacher
educators from a reflective teacher model proposed by Schn (1983, 1987). The reflective attitude of the
teacher is seen as an important tool in finding solutions to issues related to English teaching and
learning, teaching approach, autonomy and low performance of the learner. Based on studies of
reflective practice in English teacher training, we start from the concept of reflection in and on action,
proposed by Schn (1997), which allows the teacher the appropriation of knowledge acquired, what you
learn.
Keywords: English language teacher training, Critical reflection, Distance education
1 INTRODUO
A oportunidade de elaborar os cadernos didticos de Lngua Inglesa (LI) para os cursos de Letras-Ingls
da UAB/Unimontes, juntamente com a funo de professora formadora representou uma importante
etapa no processo de definio desta investigao. Foi naquele momento, aliando as funes de
conteudista e formadora, que percebemos a real importncia das noes de interao e colaborao no
ambiente virtual, alm da relevncia de uma prtica reflexiva. Que cenrio tnhamos? Alunos que se
encantavam com a potencialidade da internet, contudo no viam com os mesmos olhos a possibilidade
de estudar, pesquisar e aprender utilizando tal tecnologia. Outros que desconheciam no s tal
possibilidade, mas o uso dessa tecnologia: no possuam computadores, no tinham acesso internet
(apenas quando iam ao polo), e demonstravam total inabilidade com os recursos tecnolgicos
considerados requisitos bsicos para um curso de Educao a Distncia, doravante EaD, com suporte da
web. Percebemos claramente, atravs dos encontros presenciais que aconteciam duas ou trs vezes
durante a vigncia da disciplina de LI, que os alunos (acadmicos do curso de Letras-Ingls / UAB/
Unimontes), desejavam a presena fsica do professor formador. A chegada do formador ao Polo era um
acontecimento, razo de euforia, certeza de aprendizagem e interao verdadeiras. Mas tratava-se de
uma graduao a distncia. Os encontros presenciais no deveriam representar tanto, pois a interao
aconteceria virtualmente. No acontecia! Os fruns eram pouco frequentados. Basicamente o
professor, os tutores e poucos alunos participavam. Os chats, oportunidade para interagir em tempo
real e praticar a LI contavam com a participao de dois ou trs alunos. A sala virtual continha vdeos,
314
linguagem dialogada, novidades e links que davam suporte ao contedo estudado e suscitavam a
curiosidade dos alunos. Isso em tese, porque na prtica, o ambiente de aprendizagem era parcamente
frequentado. Iniciamos ento, um processo reflexivo afim de obter feedback de toda nova atividade que
postvamos no ambiente. A partir da reflexo, reconhecamos fracassos e sucessos, modificvmos as
estratgias e experimentvamos novas formas de apresentar o contedo. Percebemos um avano na
participao dos acadmicos, tmido no incio e bem acentuado medida que a disciplina se
desenvolvia, contudo a ao no foi sistematizada, de forma a analisar cuidadosamente as tentativas e
os resultados. Observamos e registramos algumas das atividades e aes que despertavam maior,
menor ou nenhum interesse e traziam ou afastavam os alunos do ambiente virtual.
A situao descrita acima faz parte dessa de uma pesquisa de doutorado que est em processo inicial.
Atravs do estudo de caso de uma professora de LI do curso de Letras Ingls da UAB/Unimontes,
estamos investigando se, e em que medida a reflexo e/ou a atitude reflexiva da professora formadora
em ambiente virtual auxilia de forma relevante na soluo de problemas inerentes ao contexto de EaD e
contribui para a qualidade na formao do futuro professor.
A re(ao) em prol da autonomia e efetiva aprendizagem de LI que se almeja, possivelmente no vem

sendo percebida no contexto da EaD pela ausncia de uma prtica reflexiva adequada sobre as aes
docentes, resultantes, muitas vezes, das lacunas deixadas ainda no processo de formao docente. O
conceito de profissional reflexivo (SCHN, 1983; 1987) auxilia na mudana desse panorama. Sabemos
que pela complexidade da funo docente e dificuldades inerentes funo de professor, a prtica
acaba se tornando rotineira e mecnica, tendo como base um conhecimento tcito e pouco consciente.
Estudos preliminares que envolveram intensa pesquisa bibliogrfica e reviso de literatura mostram que
ao lidar com uma sala de aula virtual, o professor formador necessita de uma postura reflexiva
constante e que esta pode resultar em xito. Sinalizamos na direo dos estudos de Schn, quando o
autor defende que o xito do profissional depende de sua capacidade de resolver problemas prticos
atravs da integrao criativa e inteligente do conhecimento e da tcnica dialogando de forma reflexiva
com o problema, a reflexo-na-ao e a reflexo-sobre-a-ao.
2 PERSPECTIVA CRTICO-REFLEXIVA DO PROFESSOR FORMADOR DE LNGUA INGLESA
A abordagem terica adotada neste trabalho tem como base os estudos sobre a prtica reflexiva na
formao de professores de Lngua Estrangeira (LE). Moita Lopes (1996) sugere que o professor
315
abandone o papel de mero reprodutor de mtodos que so desenvolvidos por outros e promova uma
reflexo crtica sobre seu trabalho. Uma prtica que, ocupando um status de promotora de
conscientizao, pode beneficiar no somente o professor formador, como tambm os professores em
formao.
O interesse na formao de professores de LI, segundo Dutra e Mello (2001) apresenta um forte
crescimento, especialmente a partir dos anos 90, focando como e porqu esses profissionais agem
de determinadas maneiras em sala de aula. As pesquisas tm deixado de lado os mtodos e as tcnicas
consideradas mais importantes em investigaes anteriores a esse perodo.
Adotamos aqui a concepo de reflexo na e sobre a ao, proposta por Schn (1997) que possibilita ao
professor a apropriao do saber adquirido, daquilo que aprende. Segundo o autor, o professor
concebido como prtico reflexivo ao refletir na ao sempre que a executa. O refletir sobre a ao
consiste em reconstru-la mentalmente procedendo a uma anlise retrospectiva levando-se em conta as
experincias vivenciadas, o que favorece a busca de medidas mais adequadas da prtica docente. Os
estudos de Zeichner e Liston (1996) e Dewey (1959), alm de Schn (1998) fundamentam nossos
estudos sob a perspectiva crtico-reflexiva afim de compreender a prtica docente de professores
formadores de LI em ambiente virtual de aprendizagem.
Schn (2000, p. 15) discute ainda o conceito de racionalidade tcnica, que apesar de no nos
interessar neste trabalho, contribui para compreendermos o modelo de professor que recusa a prtica
reflexiva. Segundo o autor a racionalidade tcnica deriva da filosofia positivista e diz que os
profissionais so aqueles que solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios tcnicos mais
apropriados para propsitos especficos. O autor tece crticas contra esse conceito e reafirma a
importncia da reflexo. Segundo Schn,
(...) os profissionais competentes devem no apenas resolver problemas

tcnicos, atravs da seleo dos meios apropriados para fins claros e
consistentes em si, mas devem tambm conciliar, integrar e escolher
apreciaes conflitantes de uma situao, de modo a construir um problema
coerente, que valha a pena resolver (SCHN, 2000, p.17).
O modelo de reflexo sugerido por Schn (1983), citado acima, surge a partir da conceitualizao de
Dewey (1933), que afirma ser a ao reflexiva o ato de considerar a prtica de modo ativo, cuidadoso e
persistente, observando sempre o contexto dessa ao. O autor aponta trs atitudes primordiais para a
ao reflexiva: a abertura do esprito, o professor deve aceitar crticas, reconhecer o erro e refletir sobre
316
ele; a responsabilidade, no tocante conscientizao de que ele forma professores e sua prtica
interfere na vida de seus alunos; a sinceridade, que mescla as duas primeiras atitudes e acrescenta a
humildade no sentido de reconhecer falhas na busca de solues e novas alternativas. Dewey observa
que a atitude reflexiva deve ser uma iniciativa do prprio professor, para que ele saiba quem , quando
e como agir na sala de aula.
O processo de reflexo crtica visto por Celani (2008) como autoconscientizao, sendo o professor
participante da atividade social e com posicionamento diante das questes inerentes a esse processo.
Tal experincia considerada de grande relevncia no contexto de formao de professores, conforme
aponta Dutra (2000) a partir de uma pesquisa realizada com professores em formao. Segundo a
autora, a partir da experincia da reflexo,
(...) as teorias de ensino podem ser relacionadas com as experincias

pedaggicas. Sendo assim, o ato de ensinar passa a ter maior abrangncia, pois
sai do mbito mecanicista da reproduo de tcnicas e metodologias, indo
para a esfera reflexiva. Vale ressaltar que o conhecimento de tcnicas e
mtodos de ensino crucial, mas no so os nicos instrumentos para o
completo desenvolvimento da prtica pedaggica. (DUTRA, 2000, p. 41).
O paradigma da reflexo surge ento, como uma resposta contrria viso tecnicista do professor, um
profissional que no estabelece relaes entre o contexto social e a sala de aula em que atua, no
refletindo sobre suas aes. Vrios estudos relacionados prtica reflexiva vm sendo realizados no
Brasil, atestando assim a relevncia do tema para a formao de professores. Uma pesquisa realizada
por Pessoa (2002) com professores de LI da rede pblica ratifica essa importncia ao concluir que essa
reflexo permite ao professor o ato de reconstruo de suas teorias prticas e amplia sua concepo
sobre o contexto institucional no qual ensina (PESSOA, 2002, p. 212).
Todavia, presumimos que uma reflexo qualquer, sem critrios como aqueles apontados por Dewey
(1933), ou seja, sem observncia de aspectos como esprito aberto, responsabilidade e sinceridade pode
no resultar em xito, desmerecendo assim, o ato de refletir. Pimenta (2002) tambm chama a ateno
para a reflexo concebida como ato individual e salienta que, vista sob tal perspectiva pode no
ultrapassar o nvel do discurso, resultando em um esvaziamento do conceito real de reflexo. A autora
sugere que seja realizada uma anlise crtica contextualizada a respeito do conceito de professores
reflexivos, para ento compreend-los como intelectuais crtico-reflexivos, que refletem partindo de
seus prprios contextos e no individualmente, mas coletivamente (PIMENTA, 2002, p. 47).
317
3 EDUCAO A DISTNCIA E FORMAO DE PROFESSORES
As Novas Tecnologias de Informao e Comunicao possibilitam a abertura de novos caminhos para a

educao, mas traz consigo desafios na formao do novo profissional docente, que deve estar
preparado para dialogar e interagir no ambiente virtual de aprendizagem.
Desde a dcada de 90, vrias pesquisas sobre ensino e aprendizagem em ambiente virtual contribuem
para caracterizar e possibilitar a compreenso de um novo modelo educacional mediado pelas
tecnologias. Enfatizamos, haja vista que o foco de estudo deste trabalho concentra-se no professor
formador online, alguns estudos que vm contribuindo na consolidao de conceitos e sistematizao
do conhecimento em ambiente virtual.
Para a implementao de mudanas em um cenrio como o descrito acima, Pilkington et al. (1999)
argumentam que necessrio conhecer os aspectos que contribuem para que a aprendizagem
realmente acontea e destacam a interao verbal como elemento primordial em uma investigao. Os
autores reconhecem a dificuldade na identificao das interaes mais ou menos efetivas, exatamente
porque elas no se encontram isoladas, mas associadas a outros elementos que constituem a dinmica
da sala de aula virtual, fato que destaca a relevncia do contexto como elemento particularizante a cada
situao de ensino e aprendizagem.
No sentido de investigar a qualidade da interao mediada por tecnologias no contexto educacional,

Anderson et al. (2001) afirmam que a presena social funciona como suporte para o alcance de
objetivos afetivos e cognitivos da aprendizagem. Para os cognitivos, a habilidade de estimular e manter
o pensamento crtico de grande relevncia, j para os afetivos, fazer com que as interaes do grupo
sejam envolventes, interessantes e compensadoras so aes fundamentais. Isso possibilita o aumento
da integrao acadmica, social e institucional, resultando ainda na motivao e na persistncia dos
alunos no curso. Collins et al. (2003) tambm reforam a relevncia da presena social como fator
bsico para a manuteno de um ambiente acolhedor, elemento fundamental no estmulo a
participao dos alunos.
Vrios outros estudos (Carelli, 2003; Geraldine, 2003) reforam a ideia de comunidade virtual em que
noes de coletividade, fortalecimento de laos e aes conjuntas colaboram para o alcance dos
objetivos de aprendizagem, e ressaltam as condies propcias do ambiente virtual no desenvolvimento
de aes colaborativas de aprendizagem. Essa ao colaborativa tambm defendida por Souza &
Eberspcher (2003) que consideram-na como dinmica fundamental para a educao a distncia em
ambientes virtuais.
318
Dessa forma, parece ficar evidente a importncia do fator afetivo, da colaborao, participao social e
interao para um adequado desenvolvimento cognitivo. Assim, o papel do professor torna-se
significativo, favorecendo o processo de ao colaborativa. Tais caractersticas reforam a necessidade
de um professor reflexivo sobre sua prtica com habilidades para mediar e gerenciar a aprendizagem
dos alunos, fazendo uso consciente e autnomo dos recursos oferecidos por um ambiente de
aprendizagem em meio digital.
Compete ao professor agora, as funes no s de elaborao de material didtico e seleo de

contedos, mas conhecer seus alunos e avaliar sua prtica continuamente, implementando aes no
sentido de estimular a interao, a discusso e a colaborao. Conclumos, ainda que em estgio inicial,
que para o professor formador no contexto de EaD, a necessidade de uma postura crtico-reflexiva
torna-se ainda mais importante e eficiente, haja vista as inmeras possibilidades de interao oferecidas
pelo suporte tecnolgico.
Certamente os desafios so complexos e a cada pesquisa, abrem-se possibilidades de legitimar a EaD

como Educao de qualidade, contudo outros e novos desafios surgem, como a adoo de aes
reflexivas por parte do professor formador de LI no mbito da UAB/Unimontes.
CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa que ora apresentamos tem avanado no sentido de confirmar os aspectos relevantes que
envolvem a prtica reflexiva e temos verificado que apesar de acreditar no sucesso de uma postura
crtica e reflexiva por parte do profissional docente, tal hiptese pode no ser comprovada. Ao realizar
uma reviso de literatura, vrios foram os estudos encontrados que atestaram a eficincia de uma
atitude reflexiva com resultados positivos tanto na aprendizagem quanto na formao de professores.
Todavia, encontramos em Wallace, 1991 e em Zeichner, 2005 um alerta de que nem sempre a prtica
reflexiva gera resultados positivos. Os autores apontam para um conflito que pode ser ocasionado por
tentativas de reflexo, de dedicao, de mudana daquele professor que considerando-se reflexivo, no
visualiza alteraes positivas em sua sala de aula. O mesmo pode ser observado com o professor que,
sem realizar uma reflexo, simplesmente inova o ato de ensinar. Esses conflitos acontecem, segundo os
autores, porque o professor no realiza a reflexo observando os contextos sociais e institucionais que
abrigam o processo pedaggico. o que Zeichner (1993) chama de iluso da reflexo, criado segundo
ele, pelos reformadores, que persistem na racionalidade tcnica sob a bandeira da reflexo
(ZEICHNER, 1993, p. 22). Desse modo, assegura o autor, no basta que o professor se considere
319
reflexivo, ele precisa saber sobre o qu e porqu est refletindo e como poder realizar mudanas em
sua prtica, pois mais importante que o mero ato de refletir, a qualidade e a natureza dessa reflexo.
Caso esse processo no seja realizado com acuidade, professores que se denominam reflexivos, podem
fazer coisas prejudiciais melhor e com mais justificaes.
Dessa forma, importante que o professor formador esteja certo sobre o que refletir, como e porqu,
conforme salientamos anteriormente. Bartlett (1990) concebe o processo de reflexo atravs de fases,
quais sejam: mapear (coleta de evidncias sobre a prpria prtica), informar (explicitao de objetivos),
contestar (questionamento de estruturas e ideias que subjazem s prticas), avaliar (reflexo em busca
de formas alternativas de ao) e agir (implementao de uma prtica renovada).
Sob essa perspectiva, o presente trabalho vem avanando acerca do processo reflexivo de professores
formadores de LI no contexto da EaD, como possibilidade de reconstruo de sua prtica, no
considerando esta uma tarefa fcil, pois, conforme atestado por vrios estudos mencionados acima, a
reflexo por si s, de forma individual ou inconsciente pode no gerar resultados positivos.
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321
DISTANCE MUSICAL EDUCATION: THE CHALLENGES OF TEACHER
ONLINE EDUCATION
Fernando Henrique Andrade Rossit fhrossit@gmail.com27

Marcia Rozenfeld Gomes de Oliveira maroz.uab@gmail.com28
Universidade Federal de So Carlos UFSCar
Resumo: O presente trabalho apresenta de forma sinttica um recorte de uma dissertao de Mestrado
em Educao, em andamento. O foco da pesquisa a investigao sobre a formao docente e a
construo de uma base de conhecimento de professores que atuam em um curso de Licenciatura em
Educao Musical, na modalidade a distncia, de uma IPES participante do Programa Universidade
Aberta do Brasil (UAB). Embora a EaD possua uma grande trajetria temporal e desenvolvimento
histrico no Brasil, somente nos ltimos anos, se iniciaram os trs primeiros cursos de graduao a
distncia na rea de Msica UFSCar, UNB e UFRGS e todos eles tm desbravado possibilidades
pedaggicas para a efetivao de seu projeto. Assim, este trabalho pretende compreender como os
docentes planejam e desenvolvem suas disciplinas em um curso de Educao Musical a distncia e qual o
repertrio formativo necessrio para uma boa prtica docente nessa modalidade.
Palavras-chave: Formao de professores, Educao a distncia, Educao musical.
27
Licenciado em Msica (UFSCar) e Mestrando em Educao (PPGE-UFSCar)
28
Doutora em Educao (PPGE-UFSCar) Orientadora de Mestrado
322
Abstract: This paper summarizes an outline of a Master's thesis in Education, in progress. The research
focus is the investigation on teacher education and the construction of a knowledge base of teachers
who work on a Bachelor's Degree in Distance Music Education, a Program participant IPES Open
University of Brazil (UAB). Although distance education has a great time trajectory and historical
development in Brazil, only in recent years, began the first three graduate courses in the area of Distance
Music Education UFSCar, UNB and UFRGS and they all have pioneered pedagogical possibilities for
effective of your project. This study aims to understand how teachers plan and develop their courses in a
degree in Distance Music Education which the repertoire formation necessary for good teaching practice
in this modality.
Keywords: Teacher education, Distance education, Music education.
1 INTRODUO
A Educao a Distncia (EaD), embora no seja recente, tem sofrido uma significativa expanso nos
ltimos anos, assim como tem se destacado pela contribuio para a democratizao e socializao do
conhecimento humano. O crescimento na utilizao das tecnologias digitais de informao e
comunicao (TDIC) na educao contribui para o desenvolvimento da EaD e possibilita novas formas de
ensinar e aprender, bem como implica em se pensar na apropriao de novas competncias para os
educadores.
Neste cenrio, o presente trabalho apresenta de forma sinttica um recorte da dissertao de Mestrado
em Educao, j em andamento, de minha autoria, sob a orientao da co-autora. O foco da pesquisa
a investigao sobre a formao docente e a construo de uma base de conhecimento de professores
que atuam em um curso de Licenciatura em Educao Musical, na modalidade a distncia, de uma
Instituio Pblica de Ensino Superior (IPES) participante do Programa Universidade Aberta do Brasil
(UAB).
Embora a EaD possua um desenvolvimento histrico no Brasil que vem de longo tempo, somente nos
ltimos anos, se iniciaram os trs primeiros cursos de graduao a distncia na rea de Msica UFSCar,
UNB e UFRGS estes cursos nasceram no bojo da criao do Programa UAB e todos tm desbravado
possibilidades pedaggicas para a efetivao de seu projeto. Assim, este trabalho pretende
compreender como os docentes planejam e desenvolvem suas disciplinas em um curso de Educao
323
Musical a distncia e qual o repertrio formativo necessrio para uma boa prtica docente nessa
modalidade.
2 FUNDAMENTAO TERICA
2.1 Formao docente, EaD e TDIC
O trabalho no campo da EaD e a relao com as tecnologias digitais de informao e comunicao

(TDIC), nos remete a reflexes acerca da base de conhecimento para o ensino e do trabalho do
professor nesta modalidade de educao. Tal como afirma Marcelo Garca (2002), as tecnologias digitais
devem incorporar uma mudana na organizao do processo de ensino e aprendizagem. Para isso, faz-
se necessrio um novo perfil de professor, novas competncias, que incluam o cuidado com a disposio
dos contedos de aprendizagem e com o planejamento de atividades individuais e coletivas para os
alunos.
Neste ponto importante destacarmos com mais cuidado o conceito de tecnologias. Kenski (2011)
explica que tecnologias se referem ao conjunto de conhecimentos e princpios cientficos que se
aplicam ao planejamento, construo e utilizao de um equipamento em um determinado tipo de
atividade (KENSKI, 2011, p. 24). Assim, percebe-se que o conceito de tecnologias muitas vezes
entendido erroneamente, geralmente relacionado apenas aos computadores e equipamentos
eletrnicos.
O desenvolvimento das tecnologias digitais favoreceram a expanso da EaD, mas como afirma Mill
(2010), apenas a incorporao das tecnologias digitais no mbito da educao no garante inovaes
pedaggicas. Muitas vezes as inovaes tecnolgicas so compreendidas como inovaes pedaggicas,
porm, essa relao no direta. H uma relao scio-cultural implicada nessa questo, que deve ser
refletida e analisada. Como discorre Mill (2010):
Refletir sobre inovaes tecnolgicas e sua relao direta com as inovaes

pedaggicas requer compreenso do contexto social e do estgio de
desenvolvimento tecnolgico da poca dada. A cultura de uma sociedade est
diretamente relacionada com as tecnologias disponveis e vice-versa (MILL,
2010, p. 44).
Nesse sentido, fundamental uma mudana no papel do professor que pretende atuar na EaD.
Considerando que dever promover aes que possibilitem o uso de inovaes tecnolgicas no sentido
324
de construir inovaes pedaggicas. Esse novo papel, apesar de guardar semelhanas com o exercido
pelo professor no ensino presencial, implica em novos desafios e aprendizagens.
2.2 Os desafios da formao docente na sociedade atual
Segundo Hargreaves (2004), a sociedade atual caracterizada e denominada como uma sociedade do
conhecimento, na medida em que o saber e a informao se fazem presentes em todos os setores da
atividade humana. Consequentemente, vivemos numa sociedade em constante transformao, na qual
o sucesso econmico e o desenvolvimento de uma cultura dependem da boa qualificao e da
capacidade de adaptao e criatividade de seus membros para produzir novos conhecimentos.
Esse mesmo autor destaca o papel do professor nessa sociedade do conhecimento como paradoxal.
Por um lado, espera-se que o professor construa comunidades de aprendizagem e crie a sociedade do
conhecimento desenvolvendo nos aprendizes a capacidade de inovar, mudar e criar competncias e
habilidades to importantes para a promoo econmica. Por outro lado, espera-se que os professores
minimizem os problemas gerados pela sociedade, tais como o consumismo exacerbado, grande
responsvel pela crise scio-ambiental mundial e as desigualdades scio-econmicas e o desrespeito s
culturas locais.
Ao considerar que este professor deve ter conhecimentos, competncias e valores para atuar numa
perspectiva de contribuir na criao desta sociedade, sem perder de vista a necessria superao dos
problemas por ela gerados, h de se considerar uma formao que busque desenvolver a criatividade, a
flexibilidade, a resoluo de problemas, o engenho, a inteligncia coletiva, a confiana profissional, o
esprito de risco e o aperfeioamento contnuo.
Nesta perspectiva entende-se a formao docente como um continuum (TARDIF, 2002), onde novos
conhecimentos esto constantemente em construo e outros conhecimentos presentes no repertrio
do professor passam a ser ressignificados. Segundo Shulman (1986), a base de conhecimento para
ensinar vai sendo construda a partir de novos conhecimentos adquiridos e incorporados queles que j
a compem. Essa base de conhecimento acionada no momento da prtica docente nas mais
diferentes situaes, sendo assim, a possibilidade de aprender no se esgotam na formao inicial
configurando, portanto, a importncia da formao continuada.
Dessa forma, quando os professores iniciam trabalhos e projetos que envolvem a EaD, sem dvida h
um maior contato com as TDIC. Tal contato poder contribuir para um desenvolvimento da base de
325
conhecimento para o ensino desses professores. Mas como se d esse desenvolvimento? Em busca
dessa resposta, Koehler e Mishra (2005) criaram o conceito do TPACK (technological pedagogical
content knowledge) sigla que, traduzida do ingls, significa conhecimento pedaggico do contedo
tecnolgico.
De acordo com Archambault e Crippen (2009), o TPACK envolve uma compreenso da complexidade das
relaes entre os estudantes, professores, contedos, tecnologias e prticas. Utilizando o conceito de
Shulman (1986) sobre o conhecimento pedaggico de contedo e combinando as relaes entre
conhecimento de contedo (assunto que deve ser ensinado), conhecimento tecnolgico (computadores,
Internet, vdeo digital etc.), e conhecimento pedaggico (prticas, processos, estratgias,
procedimentos, e processos de ensino e aprendizagem), Koehler and Mishra (2005) definiram TPACK
como sendo a conexo e as interaes entre esses trs tipos de conhecimento.
3 JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS
Este trabalho tem como justificativa a necessidade de criarmos iniciativas no mbito acadmico que
investiguem a base de conhecimento para o ensino de professores universitrios atuantes em um curso
de Educao Musical na modalidade EaD, visto que, essa compreenso ainda apresenta lacunas.
Os objetivos selecionados para esse trabalho foram os seguintes: levantar os perfis e a trajetria de
atuao dos docentes envolvidos; investigar as crenas e as concepes destes docentes sobre a EaD.
Portanto, acreditamos que a investigao desta pesquisa se justifica pela importncia para a produo
cientfica relacionada s reas de Educao Musical, Formao de Professores e EaD.
4 METODOLOGIA
Em relao aos procedimentos metodolgicos, este trabalho seguiu uma abordagem qualitativa
(BOGDAN e BIKLEN, 1994; LUNA, 2000; SANTOS FILHO e GAMBOA, 2001; BARDIN, 2009). A coleta de
dados foi realizada por meio de entrevistas semi-estruturadas. Acerca do local da pesquisa, os dados
foram todos coletados no curso de Licenciatura em Educao Musical da UAB-UFSCar. As entrevistas
foram agendadas de acordo com a disponibilidade de horrio e local dos docentes envolvidos.
Sobre os participantes envolvidos, os sujeitos da pesquisa foram trs professores que ministraram a
disciplina Teclado 1, sendo dois que atuaram em 2011 (conteudistas e aplicadores) e uma professora
que atuou na oferta de 2012 (como aplicadora). Em relao s medidas ticas de pesquisa, todos os
326
entrevistados aceitaram e assinaram o "Termo de Consentimento Livre e Esclarecido", que autoriza a
coleta de dados para fins acadmicos. Ademais, os trs professores foram identificados pelas letras A, B
e C, com o objetivo de manter o anonimato ao longo da pesquisa.
Foi elaborado um roteiro para as entrevistas semi-estruturadas com os trs docentes envolvidos, que
serviu de base para a conversa que se desenvolveu durante a entrevista de forma informal. As
entrevistas foram realizadas individualmente, presenciais e gravadas. Aps a realizao das entrevistas
com os professores as mesmas foram transcritas e em seguida, os dados foram organizados e
categorizados, tendo em vista os objetivos, o problema da pesquisa em questo e os referenciais
tericos levantados sobre Formao de Professores, EaD e Educao Musical.
Para este presente trabalho, apresentamos apenas um recorte dos dados obtidos e as primeiras
anlises. Este breve recorte pretende responder os dois primeiros objetivos levantados para a escrita da
dissertao, que envolveram as seis primeiras questes das entrevistas com os trs sujeitos em questo.
Abaixo, apresentamos os dois objetivos relacionados aos seus respectivos grupos de questes:
QUADRO 1 - Objetivos e suas respectivas questes (roteiro das entrevistas)
Objetivos Questes (Roteiro das Entrevistas)
1) Qual a sua formao acadmica (graduao e ps)? Fale um pouco sobre sua
formao musical e em EaD (caso tenha feito). Destaque os principais cursos
realizados nessas reas.
1. Descrever as trajetrias de 2) De que maneira esses cursos contriburam para sua formao docente?
formao e caracterizar o perfil 3) Quando voc comeou a lecionar? Destaque os principais acontecimentos em sua
dos docentes participantes da trajetria docente, tanto antes do ingresso na UFSCar (caso exerceu essa funo
anteriormente) quanto ao longo dos anos nesta instituio. Exerceu outras funes na
pesquisa
EaD (gestor, tutor ou aluno) alm de professor?
4) Quais as suas concepes e crenas em relao ao processo de ensino e

aprendizagem em Educao Musical a Distncia? Comente, considerando sua
experincia, qual seria a base de conhecimento para o ensino necessria para um(a)
professor(a) atuar em um curso nessa modalidade?
2. Identificar as concepes e
5) Quais as disciplinas que j ministrou como professor(a) aplicador(a) no curso de
crenas dos professores acerca
Licenciatura em Educao Musical da UFSCar, na modalidade EaD? Em todas essas
dos processos de ensino- disciplinas o papel de professor conteudista tambm foi exercido por voc?
aprendizagem em EaD e
6) Quais as dificuldades que enfrentou como professor(a) na modalidade EaD?
caracterizar a atuao deles Destaque tambm aspectos positivos e possibilidades inovadoras da atuao docente
nesta modalidade em EaD. A sua prtica docente em EaD proporcionou reflexos na prtica docente
presencial?
327
De acordo com o quadro acima, para responder o primeiro objetivo, foram levantadas trs questes
sobre a formao docente (acadmica e musical), a trajetria profissional e a relao dos professores
com a EaD. Ademais, para responder o segundo objetivo, foram formuladas outras trs questes,
relacionadas s concepes e crenas dos professores sobre os processos de ensino e aprendizagem na
EaD, as atuaes destes docentes nessa modalidade, com destaque para os aspectos positivos e
negativos da EaD, e seus possveis reflexos nas prticas desses professores na educao presencial.
5 ANLISE DOS DADOS
Para analisar as entrevistas, utilizamos a tcnica de anlise de contedo, de acordo com Bardin (2009).
Aps as leituras das entrevistas j transcritas, realizamos uma pr-anlise, com o intuito de identificar e
categorizar trechos que, a partir de agora, apresentamos em forma de tabelas divididas em trs colunas.
Na coluna Categoria, foram apresentados os dois grandes temas abordados neste recorte, de acordo
com os objetivos deste artigo: 1.Trajetrias de formao e caracterizao do perfil de cada docente
participante da pesquisa; 2. Concepes e crenas dos professores acerca dos processos de ensino-
aprendizagem em EaD e caracterizao da atuao deles nesta modalidade. A seguir, na coluna
Subcategoria, apresentamos os focos de cada categoria levantada, para, a seguir, na coluna Unidade de
Registro, indicar seus respectivos fragmentos, retirados das entrevistas. Estes indicam possveis
respostas s categorias e subcategoria, respectivamente.
5.1 Trajetrias de formao e caracterizao dos perfis docentes
5.1.1 Formao acadmica
QUADRO 2 - Formao acadmica
Categoria Subcategoria Unidade de Registro
1. Trajetrias de Prof. A: Bacharelado em Direito (FADISC); Mestrado e Doutorado em

formao e Engenharia de Produo (UFSCar).
caracterizao do Profa. B: Bacharelado em Msica/Piano (UFRJ); Mestrado em Msica/Piano

Formao
(SYRACUSE) e Doutorado em Msica (UNICAMP).
perfil de cada
Acadmica Profa. C: Bacharelado em Msica/Piano (UNIRIO), Bacharelado em Msica
docente
Sacra (Seminrio Teolgico Batista do Sul do Brasil), Especializao em Didtica
participante da
e Metodologia do Ensino Superior (ESTCIO DE S), Mestrado em Artes (USP) e
pesquisa Doutorado em Educao (USP).
328
De acordo com o quadro acima, nota-se que as formaes acadmicas dos trs sujeitos so distintas e
variadas, exceto pela Profa. B que possui toda a sua formao voltada para a rea de Msica. A Profa. C
partiu de uma Graduao em Msica, passando por Mestrado em Artes e Doutorado em Educao. Por
outro lado, o Prof. A Bacharel em Direito, com Mestrado e Doutorado em Engenharia de Produo,
com pesquisas voltadas para rea de Educao Musical.
5.1.2 Formao musical
QUADRO 3 - Formao musical
Prof. A: formao prvia com a me (Regente de Coro); Aulas particulares

1. Trajetrias de (bandas de msica e em ensino coletivo); Aulas particulares de violino; Aulas
formao e particulares de trompete; Aulas particulares harmonia; Formao musical
caracterizao do mais autodidata, exceto pelos cursos que realizou. Destaca que possui uma
Formao Musical aprendizagem autnoma, aprendendo com os livros.
perfil de cada
docente Profa. B: Curso de Teoria Musical (CBM); Curso tcnico/profissionalizante em
participante da Piano incompleto (CBM).
pesquisa Profa. C: Curso tcnico/profissionalizante em Piano (iniciado no Conservatrio
Mato-grossense de Msica vinculado ao CBM e finalizado no CBM).
O quadro acima nos permite afirmar que as formaes musicais das professoras B e C so semelhantes,
ambas realizaram o curso tcnico/profissionalizante de Piano, da forma tradicional, em Conservatrios
de Msica. Entretanto, a formao musical do Prof. A mais variada, tendo sua iniciao musical com
sua me, que era Regente de Coro, e depois fez vrios cursos particulares de instrumentos distintos,
alm de cursos de teoria musical.
5.1.3 Formao em EaD
QUADRO 4 - Formao em EaD
1. Trajetrias de Prof. A: Curso de formao em docncia para EaD (UNIFEI); cursando

formao e (2012/2013) Especializao em Design Instrucional para EaD Virtual (UNIFEI).
caracterizao do Formao em
perfil de cada Profa. B: Curso de formao em docncia para EaD (UFSCar).
EaD
docente
participante da
Profa. C: Curso de formao em docncia para EaD (UFSCar).
pesquisa
329
Em relao Formao em EaD dos sujeitos em questo, todos realizaram cursos de formao em
docncia para a modalidade EaD oferecidos pelas IPES comprometidas com o Programa UAB. Alm
disso, destaca-se que o Prof. A continua se especializando em Design Instrucional para EaD Virtual.
5.2 Os sujeitos da pesquisa e a EaD
5.2.1 Concepes e crenas relacionadas EaD
QUADRO 5 - Concepes e crenas relacionadas EaD
Prof. A: identificou trs pontos importantes: motivao do professor, dos

tutores e dos alunos; utilizao de mltiplas abordagens; clareza nos
enunciados e textos da disciplina/curso.
2. Concepes e Profa. B: acredita no modelo EaD, mas destaca a importncia de ter
crenas dos atividades presenciais nos cursos de graduao na modalidade EaD, para no
professores acerca perder o sentido do fator humano nos processos de ensino e aprendizagem e,
dos processos de Concepes e tambm, para evitar fraudes. Destaca a importncia das ferramentas de
ensino- crenas interao virtual da EaD e suas contribuies inclusive para a educao
presencial.
aprendizagem em relacionadas
EaD e EaD Profa. C: destacou a importncia do professor na modalidade EaD conhecer
caracterizao da as TDCI e, tambm, saber trabalhar em equipe (citou o conceito de equipe
atuao deles polidocente, formada pelo professor, tutores virtuais e presenciais, designer
instrucional, TI etc.), sem deixar de lado sua autonomia como docente. Alm
nesta modalidade
disso, afirmou que o professor no reproduza na modalidade EaD exatamente
o que ele realiza na modalidade presencial, ressaltando a importncia do
planejamento prvio e tambm a necessidade de uma formao especfica
em docncia na EaD.
De forma geral os sujeitos permaneceram motivados no trabalho na modalidade a distncia,

acreditando ser possvel realizar boas interaes considerando essencial para o docente o conhecimento
das TDCI e a apropriao de novas formas de trabalho. Sobre a necessidade de se utilizar abordagens
mltiplas, de acordo com a fala do Prof. A, entendemos que se deve considerar que em um processo de
ensino-aprendizagem existe a necessidade da utilizao de uma variedade de tecnologias, de acordo
com a demanda de requisitos em um curso como um todo e das diferentes necessidades e formas de
aprendizagem de cada estudante. A Profa. B, ao destacar a importncia de ter atividades presenciais ao
longo dos cursos de graduao na modalidade EaD, corrobora com o modelo de EaD adotado pelo
Sistema UAB, referente aos polos presenciais, que funcionam como ambientes acadmicos presenciais
descentralizados para o atendimento de estudantes, onde realizam atividades presenciais e avaliaes
330
das disciplinas. Por fim, todos destacaram o trabalho em equipe como um fator marcante na EaD, mas
que preserva a autonomia docente.
5.2.2 A base de conhecimento para o ensino em EaD
QUADRO 6 - A base de conhecimento para o ensino em EaD
Prof. A: destaca que o conhecimento do contedo em si o mais importante,

ainda mais na EaD se comparado com a educao presencial, pois um erro de
um conceito, por exemplo, na EaD, fica documentado (livro e/ou ambiente
virtual) e, assim, esse erro pode se reproduzir mais. Afirma que o
conhecimento pedaggico do contedo se constitui na prtica com a EaD e a
vivncia do professor no presencial. Assim, a experincia presencial do
2. Concepes e
professor, pode ser transferida para EaD, s que ele precisa ter muita
crenas dos
experincia na EaD mesmo para poder imaginar as situaes.
professores
acerca dos Profa. B: afirma que acima de tudo, o professor precisa conhecer o contedo
A base de
processos de que ministra, mas tambm se apropriar dos recursos tecnolgicos e novas
conhecimento
ensino- ferramentas/linguagens virtuais. Enfim, o professor precisa dominar o
para o ensino em
aprendizagem em contedo especfico e estar antenado com as novidades tecnolgicas e
EaD
EaD e digitais.
caracterizao da
Profa. C: afirmou que o conceito da base de conhecimento para o ensino, de
atuao deles
Shulman, pode ser pensado tanto para e educao presencial, quanto para a
nesta modalidade
EaD. Deu destaque para a formao do professor, com o domnio do
contedo especfico, conhecimento pedaggico geral e do contedo,
conhecimento sobre os estudantes, conhecimento do currculo. Porm, na
EaD, importante o professor conhecer os valores histricos no momento da
sua atuao, para no pensar que est inovando pedagogicamente, quando
s vezes, pode estar realizando algo j no inovador para aquele momento.
Os sujeitos destacam a importncia do conhecimento especfico do contedo somado ao conhecimento

das TDIC e o conhecimento pedaggico que asseguram uma base de conhecimento necessria
docncia virtual. Esses dados corroboram com Koehler and Mishra (2005) na definio TPACK como
sendo a conexo e as interaes entre esses trs tipos de conhecimento. Destaca-se a fala da Profa. B,
ao afirmar que o docente na modalidade Ead deve "se apropriar dos recursos tecnolgicos e novas
331
ferramentas/linguagens virtuais". Aqui, ela enfatiza a necessidade do professor conhecer e saber
trabalhar com as especificidades da EaD, que envolvem a utilizao de ambientes virtuais de
aprendizagem, a utilizao de diversos softwares, a maior demanda pelo trabalho em equipe, entre
outras.
5.2.3 Aspectos levantados pelos professores sobre a modalidade EaD
QUADRO 7 - Aspectos levantados pelos professores sobre a modalidade EaD
Prof. A: citou como sendo algumas dificuldades o seu relacionamento com

alguns alunos; outra dificuldade seria relacionada a uma questo tecnolgica
digital e ao mesmo tempo organizacional, referente configurao de
atividades no ambiente virtual da disciplina. Ou seja, o professor deve ter
muito cuidado com essas configuraes, pois qualquer erro/problema poder
2. Concepes e causar uma srie de reclamaes de alunos que podero desmotivar o
docente. Sobre os aspectos positivos, afirma que o professor na modalidade
crenas dos EaD pode experimentar cada vez mais, aprimorando o seu material e sua
professores didtica de forma mais objetiva.
acerca dos Profa. B: afirmou que as maiores dificuldades foram em relao ao uso da
Aspectos
processos de informtica e questes tecnolgicas digitais em geral. Sobre os aspectos
levantados pelos positivos, cita: a necessidade do professor que atua na modalidade EaD ser o
ensino-
professores sobre mais organizado possvel, visto que precisa preparar/planejar os materiais
aprendizagem em didticos e as dinmicas das disciplinas com antecedncia; a busca por
a modalidade EaD
EaD e atualizaes sobre recursos tecnolgicos digitais por parte do professor.
caracterizao da Profa. C: afirmou que uma das maiores dificuldades, mas encarada mais como
atuao deles um grande desafio, foi ter o domnio das TDIC e, tambm, ter uma maior
desenvoltura com a Internet. Outro desafio a busca pela inovao
nesta modalidade
pedaggica, de como modificar suas prticas, buscando leituras e
conversar/discusses/reflexes com seus pares para ter um refinamento dos
materiais didticos. Relacionou isso com a importncia da organizao desse
material no ambiente virtual, contando com a ajuda e colaborao de seus
tutores virtuais, principalmente sobre a questo da clareza dos enunciados
das atividades.
Alguns aspectos destacados remetem possibilidade criativa do docente que se aventura a se abrir s
tecnologias e buscar adequ-las a sua inteno pedaggica e prtica cotidiana. A busca por atualizaes
uma constante nesse sentido como afirmou as duas professoras em seus depoimentos. Alm disso, foi
destacado a importncia do planejamento prvio mais detalhado na EaD, seja em relao ao material
didtico selecionado, ou em relao s atividades que se configurem como momentos de ensino e
aprendizagem no ambiente virtual.
332
5.2.4 EaD: reflexos na docncia presencial
QUADRO 8
EaD: reflexos na docncia presencial
Prof. A: o professor afirma que houve sim reflexos, mas no muitos, pelo fato
de no existir a categoria dos tutores virtuais para auxiliar no trabalho
docente. Mas afirma que seria positivo a aplicao de alguns contedos
elaborados na modalidade EaD, nas suas atividades como professor da
modalidade presencial, pois em alguns casos poderia ter um engajamento
2. Concepes e
maior dos alunos que frequentam as aulas de forma passiva. Outro reflexo foi
crenas dos
uma maior facilidade na organizao docente, para elaborao de planos de
professores
aula e do planejamento de disciplinas presenciais.
acerca dos
processos de EaD: reflexos na Profa. B: destaca que, desde ento, procura sempre estar online, para se
ensino- docncia comunicar virtualmente com seus alunos do curso presencial. Porm,
aprendizagem em presencial destacou que precisa tomar certos cuidados com sua exposio virtual, em
EaD e redes sociais, por exemplo. Destacou que a utilizao das regras da Netiqueta
caracterizao da na EaD, produziu reflexos para suas interaes com alunos presenciais.
atuao deles
Profa. C: sim, principalmente na utilizao de recursos audiovisuais na sala de
nesta modalidade
aula presencial. Alm disso, destacou que um dos reflexos do seu trabalho na
modalidade EaD para sua prtica docente presencial foi que agora utiliza o
ambiente virtual Moodle como apoio ao seu trabalho presencial, com a
postagem de textos, cronogramas e atividades que devero ser realizadas
presencialmente, mas enviadas por meio do Moodle.
Todos os professores afirmaram que o trabalho docente na modalidade EaD produziu reflexos nas suas
atuaes na educao presencial. Seja pelo maior uso de recursos tecnolgicos digitais em sala de aula,
alm de uma maior facilidade na organizao docente, para elaborao de planos de aula e
planejamento das disciplinas presenciais. Destacamos que a Profa. B afirmou que um reflexo da sua
atuao em EaD na docncia presencial ficar online praticamente 24h por dia, ou seja, de forma mais
acessvel aos seus estudantes, por meio de vrias ferramentas, tais como e-mail, redes sociais e
softwares de comunicao sncrona. Por fim, destaca-se a fala do Prof. A ao afirmar que seria proveitoso
a aplicao de alguns contedos elaborados na modalidade EaD em sala de aula presencial, que poderia
refletir em um engajamento maior dos alunos que frequentam atualmente as aulas de forma passiva.
333
Como o trabalho de investigao, cujo recorte nos propomos a apresentar neste estudo, ainda est em
andamento, esboamos algumas consideraes iniciais baseadas nas anlises que dispomos at o
momento. Dessa forma, no pretendemos esgotar o assunto, mas, ao contrrio, abrir caminhos que
possam ser identificados como possibilidades plausveis de anlise e compreenso do que se pretende
investigar.
Em relao formao inicial e trajetria percorrida pelos sujeitos das pesquisas, podemos observar
que de forma geral ela no linear, assumindo caminhos e escolhas que apontam formao em reas
distintas da formao formal em Msica, mas que de certa forma, vo se entrelaando entre as reas de
Msica, Educao e EaD, na construo de diferentes perfis profissionais. De uma forma geral, os
professores entrevistados acreditam no trabalho docente na modalidade EaD, e se sentiram motivados
em suas atuaes. Esta prtica docente online envolve um trabalho em equipe e novos desafios, tais
como: a busca constante por atualizaes no campo das tecnologias digitais; uma maior organizao
diante dos planejamentos prvios de toda a disciplina a ser oferecida, tanto do material didtico
impresso, quando do contedo online.
Por fim, os sujeitos destacaram as possibilidades criativas que o trabalho docente na modalidade EaD
proporciona, em relao ao uso de mltiplas abordagens. Todos deixaram claro que suas atuaes nessa
modalidade a distncia produziram novas reflexes e prticas em suas atuaes como professores no
ensino presencial, de uma forma positiva.
7 REFERNCIAS
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334
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TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes: 2002.
335
THE DISTANCE BETWEEN DE PEDAGOGUE AND THE DISTANCE
LEARNING
Nayane Caldeira29 nayanecaldeira@yahoo.com.br

Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca - CEFET RJ
Alexandre C Castro30 o.aken@uol.com.br
Resumo: O propsito deste trabalho investigar como as graduaes em Pedagogia, oferecidas nas
modalidades no presenciais, preparam o pedagogo para atuar com a educao a distncia. Para essa
investigao, realizou-se um levantamento bibliogrfico em bases indexadas, focando a pesquisa e
ensino sobre EAD, no perodo de 1996 a 2011. No que tange pesquisa, analisou-se dados dos portais da
SCOPUS, SCIELO e Banco de Teses da CAPES. No levantamento sobre ensino, avaliou-se os dados do
portal e-MEC, do Ministrio da Educao. O levantamento de cursos de graduao a distncia em
Pedagogia autorizados pelo MEC revela que poucas instituies oferecem disciplinas na matriz curricular
que propiciem o debate e a criao de conhecimento sobre a modalidade. Na maioria das disciplinas
com ttulos relacionados EAD, a ementa revela que as mesmas pretendem realizar uma ambientao
do aluno de Pedagogia modalidade, isso , se limita apresentao da ferramenta e da nova postura
do aluno, sem se comprometer a oferecer ao mesmo embasamento terico para que atue como
profissional da educao. Tal constatao mostra a importncia de rever o currculo dos cursos de
pedagogia para preparar o pedagogo para atuar com a educao a distncia.
Palavras-chave: Educao a distncia, Pedagogia, Matriz Curricular
29
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Tecnologia do CEFET-RJ
30
Orientador do Programa de Ps-Graduao em Tecnologia do CEFET-RJ
336
Abstract: The purpose of this work is to investigate how the distance undergraduation courses in
Education prepare the professional to work with distance learning. For this research, we performed a
literature review on indexed databases, focusing on the research and teaching on distance learning (DL),
in the period 1996-2011. Regarding research, analyzed data portals SCOPUS, SCIELO and CAPES
databases. In the survey of teaching, we evaluated the database e-MEC, of the Ministry of Education
(MEC). The survey on distance undergraduate approved by the MEC reveals that only few institutions
offer disciplines in the curriculum matrix that enable discussion and the creation of knowledge about the
modality. In most disciplines with titles related to DL, the program reveals that they are intended to
introduce the student's Pedagogy to the modality, that is, limited to the presentation of the tool and the
new attitude of the student, without committing to offer him the theoretical basis to act as professional
education. This finding shows the importance of reviewing the curriculum of undergraduation courses in
Education to prepare the teacher to work with distance education.
Keywords: Distance learning, Pedagogy, Curriculum matrix.
O profissional da educao, o pedagogo, que atua com a Educao a Distncia precisa ser preparado
para realizar um trabalho levando em considerao as especificidades dessa modalidade, sem tentar
apenas adaptar os conhecimentos sobre o ensino presencial. Sendo a graduao em Pedagogia a que
mais oferece vagas a distncia, estariam os profissionais formados por essas graduaes, preparados
para atuar na EAD? Frente a essa questo, o objetivo deste artigo investigar como as graduaes em
Pedagogia, oferecidas nas modalidades no presenciais, preparam o pedagogo para atuar com a
educao a distncia.
1 Uma introduo ao tema - A educao a distncia no cenrio brasileiro
O Brasil possui atualmente mais de 196 milhes de pessoas, segundo dados do Banco Mundial,
distribudos em aproximadamente 8,5 milhes de Km. Em um pas de propores continentais
esperado que houvesse diferena na forma de vida da populao. Darcy Ribeiro (1995) afirmava que h
vrios Brasis em um s Brasil, citando como exemplo o sertanejo, o caboclo e o caipira. Ainda hoje sua
afirmativa pode ser comprovada. possvel observar que enquanto parte da populao vive em
arranha-cu, interage com pessoas de outros pases em tempo quase real, tem acesso tecnologia de
337
ponta, outra parte da populao brasileira vive em cidades de difcil acesso, em condies precrias de
saneamento bsico e ainda sem energia eltrica. Nesse cenrio heterogneo, oferecer educao de
qualidade para toda populao um grande desafio.
A educao a distncia foi uma possibilidade encontrada para que pessoas que no possuem acesso
escolarizao regular, seja por residir em locais sem transporte para escolas ou por trabalharem em
regies remotas, tivessem a oportunidade de estudar e se qualificarem profissionalmente.
A educao a distncia no Brasil, embora iniciada com grande atraso se comparadas a pases como
Estados Unidos, Inglaterra e Frana (Mello, 2010), vivenciou vrias etapas como a comunicao pelo
rdio, nos anos 30, passando pelo correio e pela televiso nos anos 70 (Bezerra, 2010). Com a
popularizao da internet, nos anos 90, e com o registro dessa modalidade de ensino no artigo n80 da
Lei 9394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em que afirma em seu caput que O
Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em
todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada, a quantidade de cursos oferecidos
a distncia aumentou significativamente.
O CensoEAD.BR 2011, publicao da Associao Brasileira de Educao a Distncia que retrata o cenrio
da educao a distncia no pas, revelou que no ano de 2011, o nmero de matrculas em cursos a
distncia teve um aumento de quase 680% comparado ao ano de 2009, conforme apresenta a Figura
1.
FIGURA 1
2009
2010
2011
Nmero de matrculas em EAD entre os anos de 2009 e 2011
Fonte: CensoEAD.BR, 2011.
338
Segundo o mesmo documento, a maioria das matriculas so em cursos superiores, sendo 42% em
licenciatura e bacharelado e 15%, em cursos de graduao tecnolgica. A rea de conhecimento com
maior nmero de cursos autorizados Cincias humanas educao, representando quase 21% do
total. A justificativa para a grande quantidade de cursos na rea de educao estaria nas polticas
governamentais de incentivo qualificao de docentes que j atuavam sem que houvessem
completado sua formao, com da criao da Universidade Aberta do Brasil, por exemplo.
Uma pesquisa realizada pela Fundao Victor Civita no ano de 2012 traz uma anlise de dados do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, onde, no ano de 2010, aproximadamente 47,9%
dos cursos de graduao em Pedagogia foram oferecidos a distncia.
Cabe resaltar, no entanto, que de acordo com o documento CensoEAD.BR 2011, no apenas os cursos
superiores so oferecidos a distncia. H 150 cursos de ensino fundamental e 2.043 cursos de ensino
mdio, autorizados pelo MEC. Os cursos de ensino fundamental e ensino mdio regulares a distncia
so autorizados conforme descrito no pargrafo 4 do artigo 32 da LDB, no qual O ensino fundamental
ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em
situaes emergenciais. O oferecimento de cursos de nvel fundamental e mdio regular na
modalidade a distncia j foi apresentado como projeto de lei na Cmara dos Deputados PL 4435/2012,
porm ainda aguarda parecer.
Considerando a Resoluo CNE/CP n1, de 15 de maio de 2006, que institui diretrizes curriculares
nacionais para os cursos de graduao em Pedagogia, que em seu artigo 2 apresenta que os cursos de
pedagogia aplicam-se ao exerccio da docncia aos anos iniciais do Ensino Fundamental, dentre outras
atividades, importante investigar se as graduaes em pedagogia possuem em suas matrizes
curriculares disciplinas que preparem o pedagogo para atuar com esse novo cenrio educacional.
2 Metodologia
Para investigao proposta no trabalho, realizou-se um levantamento bibliogrfico em algumas bases

indexadas, focando a pesquisa e ensino sobre EAD, no perodo de 1996 a 2011. No que tange
pesquisa, analisou-se dados dos portais da SCOPUS, SCIELO e Banco de Teses da CAPES. No
levantamento sobre ensino, avaliou-se os dados do portal e-MEC, do Ministrio da Educao.
339
2.1 Pesquisas sobre EAD no Brasil e no mundo
Com o nmero de matrculas nos cursos a distncia esperado que observe-se o crescimento tambm
das pesquisas sobre essa modalidade. Para investigar o nmero de publicaes sobre EAD, escolheu-se
o SCOPUS por ser referencial em literatura tcnica e cientfica revisada por pares. Em pesquisa nesse
banco de dados realizou-se uma busca das publicaes relacionadas ao tema distance learning dentre
os anos de 1996 e 2011. Com as informaes encontradas, verificou-se quais os pases que esto entre
os que mais publicam sobre o tema.
O portal do SCIELO foi utilizado por ser uma base de dados de acesso aberto, que possui revistas e
artigos cientficos de uma grande variedade de temas. Nesse banco de dados, realizou-se pesquisa para
verificar a quantidade de publicaes relacionadas a educao a distncia, distance learning ou
ensino a distncia.
No banco de teses da CAPES encontram-se as teses e dissertaes defendidas nos cursos de ps-
graduao do Brasil. Nesse portal, buscou-se as dissertaes de mestrado e teses de doutorado
relacionadas a educao a distncia.
2.2 O estudo sobre EAD nas graduaes a distncia em Pedagogia
Para investigar como est a formao do pedagogo atualmente realizou-se um estudo que listou as
graduaes em Pedagogia a distncia no Brasil e verificou, dentre essas, quais as que oferecem
disciplinas na rea de educao a distncia. Para realizar a pesquisa, fez-se uma busca pelos cursos de
graduao em Pedagogia a distncia, em atividade, autorizados pelo Ministrio da Educao (MEC). Os
dados utilizados neste estudo foram coletados no portal do MEC, disponveis em emec.mec.gov.br. A
pgina possibilita consulta das Instituies de Educao Superior e Cursos Cadastrados.
Realizando uma busca pelos cursos de graduao em Pedagogia a distncia (licenciaturas e

bacharelados) em atividade no Brasil, encontrou-se o nmero de instituies de ensino superior que
oferecem o curso. Por ser um curso a distncia, os alunos realizam os processos de escolha de curso e
matricula utilizando a pgina da internet da instituio. Dessa forma, trabalha-se com a hiptese de que
as informaes de interesse do aluno que se inscrever no curso estejam na pgina de internet da
instituio, sendo esse o espao onde o aluno conhece a estrutura curricular do curso que ele pretende
realizar.
340
A partir dessa hiptese, realizou-se uma busca nas pginas da internet das instituies, com o objetivo
de encontrar a matriz curricular e verificar se nas mesmas continham disciplinas relacionadas a
educao a distncia. Os resultados das buscas foram organizados em tabelas e grficos que ajudam na
compreenso do oferecimento de disciplinas relacionadas a EAD nos cursos de graduao a distncia em
Pedagogia.
3 Resultados encontrados
Em pesquisa no banco de dados da SCOPUS possvel observar o constante crescimento de publicaes

sobre distance learning dentre os anos de 1996 e 2011, conforme visualizamos na Figura 2.
FIGURA 2
Publicaes produzidas sobre distance learning
Fonte: SCOPUS
Na mesma fonte, possvel encontrar os pases que mais publicaram sobre o tema no perodo entre
1996 e 2011. Os Estados Unidos o pas com maior nmero de publicaes na rea, pas esse onde o
Homeschooling, ou educao domstica, legalizado em alguns estados. Reino Unido e China ocupam
as posies seguintes. importante notar que o Brasil ocupa a oitava posio.
Em pesquisa ao banco de dados da SCIELO podemos encontrar 145 publicaes com o tema Educao a
Distncia, Distance Learning ou Ensino a distncia, conforme distribuio apresentada na Figura
3.
341
FIGURA 3
Publicaes sobre Educao a Distncia
Fonte: SCIELO, 2013
A partir de pesquisa no Banco de Teses, disponvel no portal da CAPES, possvel realizar busca pelos
trabalhos desenvolvidos nos cursos stricto sensu e disponveis no portal. O resultado dessa pesquisa
apresenta o constante crescimento no nmero de publicaes brasileiras sobre educao a distncia.
A Figura 4 retrata o nmero de pesquisas em nvel de mestrado e doutorado. At o ano de 2011 foram
1038 dissertaes de mestrado e 269 teses de doutorado.
FIGURA 4
mestrado
doutorado
Pesquisas sobre educao a distncia
Fonte: CAPES, 2013
342
A partir das informaes apresentadas acima possvel observar o crescimento no nmero de
matrculas em cursos oferecidos a distncia e o gradual interesse na rea da educao a distncia por
pesquisadores do Brasil e do mundo. vlido, dessa forma, questionar se os profissionais da educao
so preparados para atuar nessa nova modalidade. Os cursos de graduao em Pedagogia, oferecidos a
distncia, formam o pedagogo para exercer funo docente ou possuem em sua matriz curricular
disciplinas que preparem o pedagogo para atuar com atividades de planejamento, implementao ou
gesto da EAD?
A tentativa em responder essa questo est na anlise dos dados obtidos no portal do MEC que
resultaram em 86 instituies. A partir dessa listagem, fez-se uma busca pela pgina da internet dessas
instituies. Foi possvel encontrar as pginas de todas disponveis para acesso.
As pginas das instituies apresentavam estruturas diferentes, no sendo possvel estabelecer um

padro no desenho da pgina onde encontram-se as matrizes curriculares dos cursos. Em algumas
pginas o acesso a esse material de fcil alcance, sendo a organizao por cursos e a disponibilizao
da matriz curricular. Em outras, a estrutura pouco indutiva, sendo encontrada a matriz em
documentos como autorizaes para funcionamento do curso.
Das 86 instituies levantadas, 17 no ofereciam a matriz curricular dos cursos de graduao em

Pedagogia a distncia em sua pgina de internet. No restante, 69 pginas, foi observados que 33
ofereciam ao menos uma disciplina obrigatria ou eletiva na matriz curricular com o nome relacionado
diretamente a educao a distncia, e 36 no apresentavam nenhuma disciplina com nome relacionado
a EAD. Conforme observa-se na Figura 5, apenas 38% das instituies que oferecem o curso de
graduao em Pedagogia na modalidade a distncia possuem alguma disciplina sobre educao a
distncia na matriz curricular disponvel na pgina de internet da instituio.
FIGURA 5
Srie1; No tem Srie1; Tem

Matriz; 17; 20% Disciplina; 33;
38%
Srie1; No Tem Disciplina

tem No tem Disciplina
Disciplina; 36;
No tem Matriz
42%
Oferta de disciplinas sobre EAD nas graduaes em Pedagogia investigadas
343
4 Anlise dos resultados
Em um curso oferecido na modalidade a distncia, tendo como meio de comunicao principal a

internet, necessrio disponibilizar em sua pgina informaes de interesse ao candidato a aluno como
durao do curso, metodologia, investimento, etc. Dentre essas informaes, a matriz curricular um
dos fatores que permite ao aluno conhecer o curso oferecido bem como o perfil de profissional que a
instituio pretende formar. Ao no apresentar a matriz curricular na pgina de internet, a instituio
no oferece ao candidato a aluno um conhecimento prvio sobre as disciplinas priorizadas no currculo
obrigatrio do aluno. Por no ter conhecimento das disciplinas, uma vez que no foi disponibilizada a
matriz curricular na pgina e como o presente estudo no pretendia buscar as informaes em outro
espao como contato direto com a instituio por outros meios de comunicao, no foi possvel fazer a
avaliao de 20% dos cursos autorizados pelo MEC e em andamento.
Das instituies que disponibilizam a matriz curricular em sua pgina de internet, apenas 47,8%
oferecem alguma disciplina relacionada a educao a distncia como introduo a EAD,
Fundamentos da educao a distncia ou Orientao para educao a distncia.
Considerando apenas o nome da disciplina, no possvel identificar com facilidade o objetivo da

mesma. No foi possvel encontrar o ementrio de todas as instituies, o que dificulta a anlise dos
dados, porm, observou-se que na maioria dos cursos, a disciplina com ttulo relacionado EAD estava
no primeiro perodo do curso. Nas poucas instituies que ofereceram ementrio, possvel identificar
que algumas disciplinas com ttulo relacionado EAD podem ser de introduo ao aluno de Pedagogia
modalidade a distncia, ou seja, no tendo como objetivo preparar o pedagogo para atuar nessa
modalidade, mas orientando ao aluno de pedagogia sobre o curso que ele realizar. A Tabela 1
apresenta dois exemplos encontrados:
344
TABELA 1
Ementa de disciplinas sobre EAD
Instituio Disciplina Ementa
Apresentao e Ambientao no Solar;

Introduo em EAD; Autonomia em EAD;
UFC Educao a Distncia
Tecnologia da Informao e Comunicao em
EAD; A Educao Baseada na Web.
Instituio Disciplina Ementa
O projeto poltico pedaggico do Curso de

Pedagogia modalidade a distncia;
Introduo Educao a fundamentos da EAD, sistema de gesto; o
UFLA
Distncia aluno da EaD; ambiente virtual de
aprendizagem (AVA); tipos de AVAs;
ambientao ao Moodle.
Outro ponto observado no estudo a ausncia de disciplinas sobre EAD nos cursos de graduao em
Pedagogia a distncia oferecidos por instituies com grande reconhecimento por oferecer diversas
graduaes a distncia. Sendo essas instituies que desenvolvem e oferecem muitos cursos de
graduao a distncia, possivelmente possuindo em seu quadro de funcionrios e consultores
pedagogos, o presente estudo surpreendeu-se com esse resultado, tendo em vista que os mesmos
conhecem as atividades e as especificidades de cursos oferecidos na modalidade a distncia.
Apenas duas instituies apresentaram em sua matriz curricular mais que uma disciplina com o ttulo
relacionado EAD, porm, por no disponibilizarem ementrio, no foi possvel fazer uma anlise sobre
as mesmas.
5 Consideraes Finais
A educao a distncia ganhou destaque no Brasil e no mundo, tendo o nmero de matrculas e de

pesquisas sobre o tema, crescido gradativamente. Para oferecer cursos nessa modalidade, as
instituies possuem estrutura especial, diferenciada do ensino presencial, pois precisam de tecnologias
345
e didtica especfica para atender aos alunos que no estaro no mesmo espao fsico, sem perder a
qualidade do ensino e estimulando a autonomia e motivao do aluno.
O curso de graduao em Pedagogia o maior curso de graduao oferecido a distncia, representando

quase metade dos cursos de Pedagogia oferecidos no Brasil. Devido ao grande crescimento dos cursos a
distncia e da formao do pedagogo pela modalidade, buscou-se investigar se os cursos de graduao
em Pedagogia a distncia estariam formando profissionais capazes de atuar nessa modalidade.
A investigao buscou a matriz curricular dos cursos de graduao em Pedagogia a distncia,

autorizados pelo MEC, e encontrou poucas instituies que oferecem disciplinas sobre EAD em seu
currculo, sendo alguma delas apenas de introduo ao aluno na modalidade, ao cursar o primeiro
perodo da graduao.
Sendo assim, observa-se a necessidade de realizar estudos mais detalhados sobre as graduaes em
pedagogia para verificar se as mesmas esto formando pedagogos capazes de atuar em planejamento,
desenvolvimento, coordenao ou docncia em cursos na modalidade a distncia, pois ao formarmos
pedagogos mais preparados para atuar com EAD, possibilitamos uma melhoria na qualidade dos cursos
nos quais os pedagogos atuaro nos prximos anos.
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347
Mrcia Ambrsio31 - marciaambrosio@oi.com.br
Universidade Federal de Ouro Preto/Centro de Educao Aberta e a Distncia
Resumo: Esta apresentao tem como objetivo debater algumas ideias e concluses tomadas de
uma experincia de ensino em ambientes virtuais no Centro de Educao Aberta e a distncia
(CEAD), da Universidade Federal de Ouro Preto(UFOP), em 2011. Seu objeto de estudo foi a anlise
da preparao da aula, a metodologia de trabalho, os recursos didticos e a relao pedaggica
como geradores de memoriais reflexivos sobre prtica docente e elaborao de memoriais
discentes. Para tornar os dados pblicos, foi feita uma pesquisa qualitativa de investigao
(analtico-descritiva), em que um processo de coleta de dados por meio da (re-)escrita da
experincia docente e de memoriais discentes que foram confeccionados compondo a tessitura do
curso apontando os sentidos e significados atribudos docente e aos/s alunos/as do curso e
por eles representados. Os resultados apontam caminhos relevantes sobre a gesto da aula em
ambientes virtuais, a relao pedaggica e seus desencadeamentos sobre as prticas avaliativas
coerentes com trabalho de ensino, que instigue a criatividade e originalidade de elaborao
acadmica, sendo, no caso em questo, atividade e ensino/aprendizagem que tenha como
estratgia importante a metaavaliao em atividades pedaggicas acadmicas.
Palavras-chave: memorial reflexivo, relao pedaggica, ambientes virtuais
31
Doutora em Educao pela UFMG e professora Adjunta II na UFOP.
348
Abstract: This presentation aims to discuss some ideas and conclusions taken from the experience
of teaching in virtual environments at the Centro de Educao Aberta e a Distncia (CEAD), at the
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) in 2011. The study was the analysis of lesson
preparation, the work methodology, teaching resources and pedagogical relationship as generators
of memorials on reflective teaching practice and preparing students memorials. To make the data
public, there was a qualitative research (analytical-descriptive), in which a process of data collection
through the (re-) writing of teaching experience and students memorials that were made
composing the fabric of the course - pointing the meanings assigned to teaching and / the students
/ the course and they represented. The results suggest promising directions for the management
class in virtual environments, the pedagogical relationship and their developments about
assessment practices consistent with the teaching work that instigates creativity and originality of
academic preparation, and, in this case, activity and education / learning strategy that has as
important meta-evaluation in academic teaching activities.
Keywords: memorial reflective, pedagogical relationship, virtual environments
1. INTRODUO
Esta comunicao requer um momento de apresentao do presente trabalho, que tem como objeto de
estudo a mediao pedaggica e suas interfaces didticas desenvolvidas no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), no Ensino a Distncia (EaD). O objetivo central da pesquisa foi analisar a
preparao da aula, a metodologia de trabalho, os recursos didticos e a relao pedaggica como
geradores de oportunidades formativas gestadas por meio das diferentes propostas de
aprendizagem/avaliao enfatizando a elaborao de memoriais com trabalho de concluso da
disciplina.
Trata-se de uma pesquisa longitudinal, dividida em trs etapas32. Na primeira etapa, realizada em 2011 e
j concluda, analisaram-se os dados tomados na disciplina Profisso e Formao Docente33, de um
Curso de Ps-Graduao lato sensu, na modalidade a distncia, vinculado ao sistema Universidade
Aberta do Brasil(UAB), da Universidade Federal de Ouro Preto. Cento e sessenta e seis estudantes
32
A segunda e a terceira etapas desta pesquisa tm como locus de investigao um Curso de Pedagogia da instituio
supracitada. A fase de coleta para estas duas etapas iniciou-se em maro de 2012 e terminar em julho de 2013. Estaro em
anlise cinco disciplinas do referido curso. Os sujeitos pesquisados so todos os envolvidos no processo ensino/aprendizagem:
uma professora, um coordenador do Curso, um coordenador de tutor, 1.116 estudantes, 52 tutores a distncia.
33
Carga horria da disciplina: 44h/a a distncia e 16h/a presenciais.
349
frequentes, advindos de diferentes reas do conhecimento e distribudos em seis polos presenciais,
participaram como sujeitos desta pesquisa. Esta investigao d continuidade s discusses que
motivaram a pesquisa de doutorado da autora deste artigo, focando, aqui, a modalidade a distncia.
Para tornar os dados pblicos, foi feita uma pesquisa qualitativa de investigao (analtico-descritiva),
em que um processo de coleta de dados, por meio da (re-)escrita da experincia docente, foi sendo
realizado grupos de trabalhos presenciais, anlise da participao dos estudantes nos fruns de
discusso, dos e-mails, da pesquisa e dos memoriais acadmicos confeccionados, enfim os registros que
foram compondo a tessitura da disciplina , apontando os sentidos e significados atribudos docente e
aos/s alunos/as , e por eles representados.
As aulas e todos os registros foram sendo arquivados e, aps consulta aos estudantes e solicitao para
o consentimento de pesquisa, iniciou-se, no segundo semestre de 2011, a escrita da memria docente.
Analisaram-se, em profundidade, as aes e as dinmicas elaboradas pelos estudantes e docente
envolvidos na disciplina, o que permitiu um estudo acurado dos sentidos e significados presentes nos
diferentes tipos de conhecimentos produzidos. Este material foi sendo disponibilizado para os
estudantes por meio da plataforma moodle34, durante o curso, produzindo novas reaes dos
estudantes e, consequentemente, outros elementos para a investigao. A participao nos fruns de
discusso, a produo das atividades virtuais de aprendizagens e as autoavaliaes realizadas pelos
estudantes motivaram novas anlises, por terem originado tais atividades importantes e ricos
documentos, especialmente devido s reflexes neles expressos.
Trabalhar com narrativas na Pesquisa e/ou no Ensino partir para uma

desconstruo/construo das prprias experincias tanto do professor
pesquisador como dos sujeitos da pesquisa e/ou do ensino. Exige que a relao
dialgica se instale criando uma cumplicidade de dupla descoberta. Ao mesmo
tempo que se descobre no outro, os fenmenos revelam-se em ns (CUNHA,
1997, p.2).
Para Cunha (1997), as narrativas podem provocar mudanas na maneira como as pessoas compreendem
a si prprias e aos outros. Teorizando as prprias experincias, o sujeito aprende a produzir a prpria
formao. O objetivo da autora deste trabalho, ao optar por tal abordagem, potencializar espaos de
reflexo para que novos elementos no detectados no desenvolvimento da experincia se incorporem
aos dados analisados. Assim sendo, explorou-se a experincia dos sujeitos da pesquisa, buscando
34
Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) um software livre, de apoio aprendizagem, executado
num ambiente virtual.
350
compreender questes da realidade que, a rigor, no podem ser quantificadas, tais como explorar,
conhecer, entender e interpretar um fenmeno, situaes e eventos, quer sejam passados ou
presentes.
2 MEMRIA DOCENTE: ANALISANDO A EXPERINCIA DE UMA PRTICA EDUCATIVA VIRTUAL
A professora/pesquisadora estabeleceu um meio inventado de veicular e registrar suas memrias e a

dos estudantes lembranas, sentimentos e histrias que formaram uma pedagogia virtual, com ricas
possibilidades educativas, a seguir desvelada.
2.1 O papel do/a docente e dos/as tutores/as presenciais e a distncia
O trabalho docente desempenhado na disciplina partiu, essencialmente, de prerrogativas voltadas para

o apoio pessoal e virtual aos cursistas e professora da disciplina. Os tutores presenciais so os
primeiros referenciais pessoais que os estudantes da localidade tm como suporte na produo do
conhecimento e na soluo das demais dvidas. Nesse sentido, o papel desses tutores consiste em
viabilizar projetos que despertem, no grupo de estudantes, o desejo pelo conhecimento de cunho
epistemolgico, sempre relativizando as opinies deles, provenientes do senso comum. As atividades
pedaggicas suscitadas no Curso so distribudas entre os membros da equipe de trabalho docente
(professora, tutores presenciais e a distncia), cabendo a cada um deles colaborar, com um percentual
de responsabilidade relativo, nos trabalhos de correo das diversas avaliaes, de desenvolvimento de
atividades, na atuao em projetos e na realizao conjunta de atividades presenciais e virtuais, entre
outros. Ao assumir o desenvolvimento da disciplina, o/a docente fica responsvel pela composio da
proposta de trabalho (Ementa da Disciplina, Bibliografia, Planejamento e Proposta Avaliativa). Outra
atribuio do/a docente a montagem da plataforma moodle, disponibilizando estudos terico-
prticos, planejamento das aulas, formato avaliativo, materiais didticos, confeces de fruns
interativos, texto informativos, videoclipes, alm de ter que formatar e fazer webconferncias,
videoconferncias e videoaulas, dentre outras atividades possveis com o uso das NTDIC. Destaca-se o
papel relevante do professor, na mediao, durante o desenvolvimento da disciplina e na orientao, e
o dos/as tutores/as que compem a equipe de trabalho, para se estabelecer o ciclo de aprendizagem
que consiste na descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio (VALENTE, 2003). Nesse sentido, as
especificidades do trabalho docente se desenvolveu por meio de constante feedback aos estudantes,
aos tutores e ao coordenador, com a realizao dos atendimentos virtuais atualizados, os registros do
trabalho, a participao interativa em frum de discusso e outras atividades disponveis na plataforma
351
de aprendizagem. Os/as tutores/as a distncia e os/as presenciais foram orientados(as) a agir de forma
interativa (relao aluno/aluno, docente/tutor, docente/tutor/coordenador), com o objetivo de que
esses atores colaborassem, integradamente, para o bom andamento da disciplina e para a construo
do conhecimento.
2.2 O planejamento, o processo ensino/aprendizagem, a avaliao e a mediao pedaggica
O Plano da disciplina foi sendo modelado a partir de um diagnstico inicial apresentado pelo
Coordenador do Curso, enquanto se observavam as expectativas dos/as estudantes. Aps serem
avaliados os limites e as possibilidades vividas por outros/as docentes, ao ministrarem essa disciplina,
estruturavam-se os contedos, medida em que se estabeleciam os objetivos, as razes e os critrios
de avaliao que orientariam o percurso. Para a preparao da disciplina, levantaram-se artigos
disponveis em domnio pblico e, ainda, os materiais pedaggicos para o planejamento e a execuo da
disciplina com um ms de antecedncia. A plataforma foi organizada para ficar aberta no perodo de 14
de maro de 2011 (incio da disciplina) a 14 de maio de 2011 (fim da disciplina). Os contedos da
disciplina foram distribudos em cinco salas de aprendizagens, e os objetivos, agrupados, com o objetivo
de tentar acolher os seguintes temas: a) a construo da profisso e da carreira docente; b) a identidade
profissional do professor e tendncias na formao inicial e continuada do professor; c) o professor
como profissional reflexivo e pesquisador; d) a docncia como saber, ser e fazer a profisso etc. A
autoavaliao foi constituda como ponto fulcral para o acompanhamento das aprendizagens.Como
finalidade principal da disciplina,esperava-se que os estudantes, ao final do ciclo, fossem capazes de
demonstrar conhecimento, compreenso e aplicao de contedos factuais e conceituais,
procedimentais e atitudinais em aes didticas vivenciadas como docentes e como discentes (ZABALA,
1998). Outro objetivo importante da disciplina foi fazer o debate sobre a formao de professores, em
seus aspectos tericos e prticos. Os textos selecionados tinham como ideia central a necessidade de
que o debate sobre o tema se realizasse a partir de uma anlise dos distintos projetos da profisso
docente, a percepo dos professores como profissionais reflexivos e a questo da relao entre teoria
e prtica na formao de professores. Escolheu-se o texto de Ricci (2006) para apresentar as
concepes de formao que permearam os anos 70, 80, 90. A autora mostra que nos ltimos vinte
anos, o tema da formao e capacitao do professor do ensino fundamental destacou-se no cenrio
educacional brasileiro.
352
No primeiro texto, "Os professores e a profisso docente", de Faria Filho (2004), estudaram-se os
seguintes aspectos: a) Os professores na histria; 2) A docncia como profisso; 3) As aes sociais e
polticas dos professores: da feminilizao ao sindical. Assim sendo, adentrou-se na histria da
profisso e mostrou-se a importncia que se d a esse aspecto. Sabe-se que, na maioria das vezes, o
desconhecimento da histria da profisso no responsabilidade apenas do professor, j que as
prprias instituies e livros que formam, cotidianamente, os docentes, negligenciam esse aspecto
(FARIA FILHO, 2004). No segundo texto, Peres (2004a) discute sobre a prtica pedaggica e a
constituio dos saberes docentes, a partir de trs ideias centrais: 1. Processo de constituio dos
saberes docentes; 2. Os saberes da prtica; 3. Os desafios da prtica: ressignificando o trabalho em sala
de aula. Peres (2004a) comea a discusso posta em pauta com a seguinte questo fundamental:
necessrio, afinal, saber dominar para ser professor? Segundo a autora, responder a essa questo
aparentemente simples no fcil.
Requer ateno e reflexo. Convidamos voc a pensar mais profundamente sobre essa questo,
lembrando-se sempre de que, ao falarmos da escola como campo da prtica pedaggica, estaremos
voltando nossa ateno, especialmente, para voc e sua escola (PERES, 2004a, p. 184).
Dando continuidade abordagem supradescrita, no terceiro texto, Peres (2004b) debate sobre a
formao em servio, a sua relao com a prtica dos professores e com o desenvolvimento da profisso
docente. Neste texto, Peres (2004b) apresenta duas questes importantes: 1. a reflexo a respeito do
papel da formao em servio e da formao continuada; 2. os tipos e modalidades de formao em
servio. No quarto texto, foi disponibilizado o artigo de Dias-da-Silva (1998), O professor e seu
desenvolvimento profissional: Superando a concepo do algoz incompetente. Nele, a autora faz uma
crtica ao modelo de racionalidade tcnica e emergncia da abordagem crtico-reflexiva que
possibilitaram o reconhecimento da importncia do professor e de seu desenvolvimento profissional
como varivel decisiva para a compreenso do fenmeno educativo. As pesquisas realizadas pela autora
e equipe de pesquisadores apontam para a necessidade de conceber os professores como"gestores de
dilemas", sujeitos de um fazer e de um saber que precisam ser analisados luz de seu prprio
desenvolvimento profissional, mediado pelas condies de trabalho, valores e contexto social. No
quinto texto, "Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedaggicas na pesquisa e no ensino",
Cunha (1997) traz uma reflexo a respeito das narrativas como instrumental educativo, tanto na
pesquisa, como no ensino. Recupera-se o sentido das narrativas e parte-se do pressuposto de que
trabalhar com elas na pesquisa e/ou no ensino partir para a construo/desconstruo das
experincias do professor. Explora-se a dupla vertente de possibilidades no campo: a investigao da
353
narrativa usada no ensino e na pesquisa que usa a narrativa. Nos textos complementares,
apresentaram-se, como alternativa, alguns artigos que traziam novas informaes sobre o assunto da
disciplina. Rezende (2010) apresenta os resultados de uma pesquisa de doutorado que teve como
objeto de estudo a apresentao da relao pedaggica, a avaliao e a construo de portflios de
aprendizagens, destacando os seguintes resultados: 1. o permanente dilogo entre docente e
estudante,com nfase no processo de aprender; 2.a (re-)criao e a (re-)significao de prticas
pedaggicas; 3. a apropriao de mltiplas linguagens, o exerccio cclico da autoavaliao e da
autorregulao. Como proposta de avaliao, sugeriram-se cinco roteiros de atividades em que os
estudantes deveriam trabalhar com os aspectos conceituais e contextuais presentes na bibliografia
disponibilizada e nas experincias vividas e/ou observadas. Foram distribudos 10 pontos: quatro
pontos para os roteiros de atividades propostos ao final da leitura dos textos indicados e seis pontos
para o trabalho final. Os estudantes foram estimulados a escolher uma, entre trs opes possveis,
para a produo do trabalho final: 1) relatar experincias vividas no exerccio da docncia; 2) buscar
reflexes por meio de uma pesquisa; 3) elaborar um memorial. Nesse sentido, o trabalho final no
seguia um roteiro rgido, e os estudantes tinham autonomia para escolher qual tipo de atividade
gostariam de realizar. Pode-se ver, na Figura 1, um recorte das orientaes docentes disponibilizadas na
plataforma de aprendizagem.
FIGURA 1- Fragmento da orientao para trabalho final da disciplina "Profisso e Formao Docente". [Fonte -
Plataforma moodle do curso de Ps-Graduao - UFOP/CEAD]
Os/as estudantes foram estimulados, por meio dessa proposta, a mostrar um pouco da sua experincia
como professores/as ou a trazer a de outros/as. Por meio dos roteiros de atividades, foi possvel
354
provocar a reflexo a respeito do exerccio da docncia dos/as estudantes/professores/as e deixar
registrado um crescimento muito significativo daqueles/as ao final da disciplina. Veja-se, abaixo, um
memorial, na ntegra, escrito por A.M.M.L.
TRAOS E TRAJETOS: SABERES VIVENCIAIS

[...] No decorrer das reflexes propostas pela disciplina Profisso e Formao
Docente, reconheci em mim as prticas de meus antigos professores
arraigadas em meu fazer pedaggico[...]. Se o quesito valorativo foi uma boa
referncia para conduzir a formao de meus alunos, j no se pode
considerar essa mesma afirmativa no que tange didtica. As aulas
enfadonhas, o silncio que silenciava at a alma, as cpias interminveis, as
arguies vazias, mais para controle que para garantir aprendizagens, se
constituram em anos de manipulao de minha mente que at hoje, mesmo
vivenciando novas prticas, novos saberes, me vejo repetindo os mesmos
erros, tenho dificuldades em superar o fazer tradicional. Fao um esforo
enorme para propiciar aulas mais significantes, mais prticas capazes de gerar
aprendizagens de forma a cortar o elo, de desfazer o ciclo para que outros
futuros mestres possam fazer diferente. Essa inquietao dbia, entre o novo
surpreendente e incerto e o antigo consolidado, povoa minha prtica at hoje
[...].Desafios foram transpostos com certeza, mas ainda temos muito a
aprender, saberes a serem alcanados, prticas a serem superadas, contedos
a serem dominados para s assim sermos capazes de promover uma educao
formativa. Hoje, no fazemos como fazamos antigamente, porm quando
deparamos com um contedo novo acabamos assumindo algumas posturas
que nos remetem aos exemplos referenciais, mas precisamos continuar a
experimentar e a buscar a superao do comodismo impetrante e isso que
estamos consolidando nessa nova formao. nessa profuso de desejos e
sentimentos que refletimos a funo da educao: seria suficiente garantir
conhecimentos formais? As barbries esto a para nos dizer que no, para
lanar um novo desafio: garantir conhecimentos, mas tambm valores ticos e
morais. Que ns, professores, nos reconheamos em nossas relaes, que
consigamos ter a clareza o quo nossos padres valorativos conduzem nossas
aes, quais precisam ser realinhados, que angstias e medos esto
envolvendo nossa prtica. Ao debruarmos sobre nossas prprias questes
encontraremos respostas que nortearo o fazer pedaggico, mas isso no ser
rpido nem mesmo definitivo, pois estamos num contnuo processo formativo,
ns e nossos alunos[...]. (Excerto do memorial reflexivo apresentado pela
estudante A.M.M.L. - Polo de J.M.- Curso de Ps-Graduao - CEAD/UFOP, 01
de maio de 2011)
Destarte, ao usar um registro de aprendizagem dessa natureza, usado como instrumento de avaliao,
pode-se revelar uma riqueza de informaes/aprendizagens, em que se destacam os seguintes
aspectos:
1. O memorial da professora A.M.M.L. aponta alteraes na organizao dos tempos e espaos
355
escolares, na escola onde trabalha, visando a uma melhor qualidade de ensino: o papel do trabalho
coletivo na escola, a reflexo crtica a respeito de sua profisso, a capacidade dissertativa, com
aprofundamento sobre seu ser e estar docente, a busca por novos mtodos, novas didticas
etc.
2. A partir da leitura desse memorial, temos uma prova relevante de que as narrativas docentes
provocam mudanas na forma como as pessoas compreendem a si prprias e aos outros e, por este
motivo, tais textos so tambm importantes estratgias formadoras de conscincia numa
perspectiva emancipadora (CUNHA, 1997);
3. O memorial pode ser um rico instrumento de reflexo do trabalho do estudante-professor,e,

tambm, se transformar em um portflio demonstrativo docente (REZENDE, 2010) para o
acompanhamento de todo o processo de avaliao por meio da coleta de dados e informaes
sobre os alunos e, cuidadosamente, do registro dos desafios, as necessidades e possibilidades dos
sujeitos envolvidos no processo de ensinar e de aprender;
4. O texto do memorial tambm diz dos procedimentos utilizados durante o processo de interao
didtica da disciplina, pois esses se centravam no uso de ferramentas virtuais e/ou dinmicas
presenciais que foram essenciais na discusso dos contedos; na elaborao dos memorais
discentes; e, no caso de alguns fruns de discusso, possibilitavam o conhecimento dos membros
do grupo. Quando necessrio, fazia-se uso das aulas expositivas (videoaulas, webconferncia) para a
explorao de conceitos e procedimentos.
Acredita-se que a avaliao deva favorecer situaes processuais instigando e

recriando o binmio ensino/aprendizagem na prtica educativa de
docentes/estudantes. Destarte, as diversidades de procedimentos avaliativos
desvelam possibilidades pedaggicas que uma perspectiva de avaliao
tradicional no permitiria descortinar. Dito de outra forma, entende-se que
no se pode criar enclaves fortificados (CALDEIRA, 2000) para a avaliao e,
sim, desencadear um conjunto deles, que sejam capazes de estimular
caminhos divergentes e convergentes da ensinagem/aprendizagem.
(AMBRSIO, 2010, p.23).
Observando o que diz Ambrsio (2013), entende-se que o papel do professor deve ser o de buscar a
qualidade das aes pedaggicas, motivar os estudantes na produo de novos conhecimentos e,
certamente, servir de exemplo ser um mediador preparado e sensvel aos dilemas docentes e
problemas educacionais. Ao fazer isso, o mestre ensina por meio dos gestos. Isso fundamental e
funciona. Ao escreverem suas memrias os estudantes vo se tornando sujeitos em seu processo de
356
conhecimento, de conscientizao. Paulo Freire desenvolve, em seus trabalhos, a noo de
conscientizao que, para ele, muito mais do que saber o que acontece ao redor. Trata-se de um
processo histrico em que os sujeitos constroem e incorporam ideias, e nesse processo de
conscientizao que se deve pautar a boa formao do professor. Para Freire (1999), no mesmo ato de
responder aos desafios de vida, o homem se cria, se realiza como sujeito, porque essa resposta exige
dele reflexo, crtica, inveno, eleio, deciso, organizao. A docncia no ensino superior, em EAD,
ainda tem sido uma vivncia experimental incorporada de desconfortos, desafios e dvidas que
perpassam este novo fazer profissional: como realizar uma mediao pedaggica no ensino a distncia
de forma interativa e formativa? Como formatar as atividades de aprendizagens? Como organizar o
processo avaliativo que seja, de fato, formativo? Estas e outras questes revelam que o processo de
ensino e suas mediaes no AVA apresentam um grande desafio para o professor, que deve estar atento
investigao das questes que merecem maior investimento pedaggico e, consequentemente,
alteraes nos encaminhamentos didticos.
REFERNCIAS
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358
Marilene A. F. Borges - marilene@cead.ufop.br
Biancca N. Schenatz biancca@cead.ufop.br
Centro de Educao Aberta e a Distncia - Universidade Federal de Ouro Preto
Resumo: O tema central desse artigo uma anlise e reflexo sobre algumas contribuies das Salas
Virtuais de Coordenao - SVC, de modo a compreender a eficcia dos espaos virtuais que utilizam as
TDIC nos processos de interao, gesto e mediao pedaggica para potencializar os resultados junto
aos cursos de formao profissional que utilizam os ambientes digitais. A partir da oferta das disciplinas
Pesquisa em Educao: Mtodos e Tcnicas e da disciplina Tecnologias da Informao e Comunicao
foram criadas as SVC para congregar toda a equipe de professores, tutores presenciais e a distncia, com
fins de melhorar a articulao do trabalho da equipe, a organizao do trabalho pedaggico, a gesto e
o desenvolvimento dessas disciplinas junto aos alunos. Conclumos que as SVC so espaos privilegiados
para professores, tutores presenciais e a distncia realizarem os processos de mediaes pedaggicas e
de gesto em disciplinas ofertadas na modalidade EAD online, possibilitando um trabalho colaborativo
entre os membros da equipe na busca de soluo para as demandas do grupo.
Palavras-chave: EAD online, Tecnologias digitais da informao e comunicao TDIC, Comunidades

colaborativas de aprendizagens.
Abstract: The central subject of this article is an analysis and reflection on some contributions of
Virtual Classrooms Coordinations SVC, in order to understand the effectiveness of virtual spaces that
use the TDIC in interaction processes, management and mediation training to enhance the results
along the courses training using digital environments. From the supply of disciplines Education
359
Research Methods and Techniques of discipline and Technologies of Information and Communication
SVC were created to bring together the entire team of teachers, tutors and distance, with the purpose
of improving the coordination of team work, the pedagogical work organization, management and
development of these disciplines to the students. We conclude that the SVC are privileged spaces for
teachers, tutors and distance performing the processes of pedagogical mediations and management
disciplines offered in online distance education mode, enabling collaborative work among team
members in finding solution to the demands of the group.
Key-words: EAD online. Digital technologies of information and communication -TDIC; Collaborative
learning communities.
1 INTRODUO
De modo geral os ambientes digitais de aprendizagem tm como base softwares criados para ajudar os
professores no gerenciamento de contedos, atividades de ensino e avaliao, acompanhamento dos
alunos, assim como na gesto do curso. Quando direcionados a processos educacionais, de formao
profissional, de ensino e de aprendizagens so chamados de Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVA
que, de acordo com Schmitt e Dias (2007) podem ter vrias denominaes, tanto no cenrio nacional
como no internacional, sendo possvel encontrar diferentes termos para descrever essa modalidade de
educao, que utiliza ambientes digitais como: educao ou aprendizagem online, ensino ou educao a
distncia via internet, aprendizagem baseada na internet, elearning, Web-based learning, online
learning, learning management Systems, Virtual Learning Environments, e-learning.
Segundo Almeida (2003), os ambientes virtuais de aprendizagem
So sistemas computacionais disponveis na internet, destinados ao suporte de

atividades mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao.
Permitem integrar mltiplas mdias, linguagens e recursos, apresentar
informaes de maneira organizada, desenvolver interaes entre pessoas e
objetos de conhecimento, elaborar e socializar produes tendo em vista
atingir determinados objetivos. (Almeida M E B, 2003, p.331)
Quando se trata de cursos de formao profissional, que tem como suporte os ambientes digitais, todo
o processo de construo, implantao e implementao das disciplinas est sob a responsabilidade de
uma equipe pedaggica. O professor que vai ministr-la, faz, entre outras coisas, a seleo dos
contedos, define estratgias, metodologias, customiza o ambiente virtual, elabora instrumentos de
avaliao e acompanhamento dos alunos, faz articulao com a equipe de tutores, cuida para que toda
360
a organizao do trabalho pedaggico pensado para a disciplina acontea de acordo com o previsto.
Alm disso, ele tambm, o responsvel pelo processo de comunicao entre a equipe de trabalho e a
publicao dos resultados da disciplina. Sabemos que essas atribuies se multiplicam quando a mesma
disciplina ofertada em vrios polos localizados em distintas regies.
Em relao articulao, comunicao e a cogesto com a equipe de tutores o problema se agrava, pois
os tutores presenciais e a distncia esto lotados nos polos com os quais trabalham, no havendo
portanto, um local onde o professor e a equipe de tutores possa se encontrar para otimizar o prprio
trabalho. Mas como criar um espao virtual onde se possa articular o trabalho da equipe - tutores a
distncia, tutores presenciais e professor da disciplina? Como viabilizar um espao para agilizar a
comunicao entre os componentes do grupo, dirimir dvidas, construir solues e ou alternativas para
os problemas que surgem, promover os processos de ensino e de aprendizagens juntos aos alunos das
turmas e ao mesmo tempo ser um espao de estudo e pesquisa sobre o prprio objeto de trabalho?
Neste trabalho, faremos uma anlise e reflexo sobre as contribuies das Salas Virtuais de
Coordenao - SVC de duas disciplinas ofertadas em EAD online, para que se possa compreender esse
espao virtual enquanto um espao de cogesto e mediao pedaggica, com a intencionalidade de
promover melhores resultados junto aos cursos de formao profissional que utilizam os ambientes
digitais.
Por se tratar de estudo em desenvolvimento, que teve seu inicio em 2011 a opo metodolgica se
alicera na abordagem qualitativa onde a investigao qualitativa enfoca a experincia holisticamente,
como os investigadores exploram todos os aspectos de uma experincia (GONZALES REY, 1999, P.130,
traduo nossa). Como os envolvidos fazem parte de uma mesma comunidade virtual e so ao mesmo
tempo participantes do experimento, a pesquisa se apoia nos pressupostos tericos da pesquisa
participativa. (CHIZZOTTI, 1998).
2. AMBIENTES DE APRENDIZAGEM ONLINE: ESPAO DE GESTO E MEDIAO PEDAGGICA
Segundo Borges (2011) fazer uma gesto participativa, transparente, descentralizada, baseada nos
princpios de uma gesto democrtica em disciplinas ofertadas na modalidade a distncia online tem se
configurado como um desafio para professores, tutores a distncia e presenciais que buscam realizar
um trabalho conjunto a favor dos alunos. Um empenho que vem sendo compartilhado por todos, na
busca de processos capazes de construir e potencializar mudanas nos modos de fazer gesto de
361
disciplinas em ambientes digitais, contribuindo para tornar o trabalho mais eficaz/efetivo, motivador
para toda a equipe, onde as decises partem de um consenso coletivo envidado nas discusses
realizadas pelos seus participantes. E nesse sentido preciso compreender que as Tecnologias Digitais
da Informao e Comunicao - TDIC potencializaram os processos de ensino e de aprendizagens, de
gesto (GOMES, 2012), e ampliaram tambm as possibilidades de registro e guarda, da coleta de
informaes, anlise e divulgao de dados, do mapeamento de resultados, das comunicaes em
tempo real, da agilidade na divulgao de informaes simultaneamente para todos os membros de
uma comunidade, isto , dentre outras tantas possibilidades.
Dentre as concepes tericas mais aceitas quando se refere aprendizagem on-line est o
construtivismo social (KANUKA; ANDERSON, 1998). Taylor; Maor (2000) citando OConnor, 1998,
afirmam que:
[...] o construtivismo social descreve uma epistemologia, ou maneira de

pensar, pela qual os aprendizes colaboram de modo reflexivo para a co-
construo de novos entendimentos, especialmente no contexto de
questionamentos mtuos fundados em suas prprias experincias pessoais.35
Nessa perspectiva, supe-se que o conhecimento est na base da relao entre conhecedor e
conhecido, onde o conhecimento atravs de intercursos sociais, e atravs dessa interao vamos,
gradualmente, acumulando avanos em nossos nveis de compreenso, onde os significados que
construmos emergem de nossas representaes e experincias sociais, que ocorrem em uma situao
contextualizada, e que so permanentemente modificadas. Nessa perspectiva o uso do computador em
ambientes virtuais de aprendizagem permite essa construo social do conhecimento, ao mesmo tempo
em que cria um arquivo desse processo interativo, gerando, assim, dados que podem ser
compartilhados, consultados, analisados, interpretados, dentre outras iniciativas. Possibilita tambm a
criao de comunidades de aprendizagens onde, de uma forma coletiva, h construo de
conhecimentos, gerados pela interao entre seus membros que compartilham os mesmos objetivos
que, ao serem disponibilizados na rede, promovem outras formas de aprendizagens (KANUKA;
ANDERSON, 1998), oportuno observar que nessas comunidades o processo de mediao exercido
pelos prprios membros da comunidade.
Prado e Almeida (2003) em seus estudos apontam que:

35
Do original Social constructivism describes an epistemology, or way of knowing, in which learners collaborate reflectively to
co-construct new understandings, especially in the context of mutual inquiry grounded in their personal experience.
362
[...] a mediao pedaggica no ambiente virtual em uma prtica reflexiva
enfrenta o desafio de criar situaes que propiciem a presena virtual por
meio de acompanhamentos, interaes e orientaes que aproximam
professores e alunos, fazendo com que os alunos assumam o papel de
mediadores dos prprios colegas e desenvolvendo a auto-aprendizagem e a
interaprendizagem. (PRADO; ALMEIDA, M. E., 2003, p.82).
Ainda segundo as autoras o processo de mediao pedaggica realizado pelo docente deve ser feito
enquanto uma ao provocadora do dilogo, da representao do pensamento, e do trabalho
compartilhado, comprometido e solidrio (p.199) sendo exercitado tanto pelo professor como pelos
demais participantes do grupo por meio de estratgias adequadas.
Mas como criar um espao virtual que permita ao professor, tutores presenciais e a distncia serem
autores, coautores das decises tomadas durante o desenvolvimento da disciplina que esto
ministrando?
3. TUTORIA: ATRIBUIES E RESPONSABILIDADES
Quando se trata de cursos de formao profissional ofertados na modalidade EAD online, a um grande
nmero de cursistas, vamos encontrar a presena do tutor presencial ou a distncia, compondo a
equipe. Como tentativa de organizar e direcionar o trabalho dos tutores em EAD, o Ministrio da
Educao publicou o Decreto CD/FNDE n. 26/2009, que define as atribuies do tutor, ao qual
compete:
[...] mediar a comunicao de contedos entre o professor e os cursistas;

acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso; apoiar
o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades docentes; manter
regularidade de acesso ao AVA e dar retorno s solicitaes do cursista;
estabelecer contato permanente com os alunos e mediar as atividades
discentes; colaborar com a coordenao do curso na avaliao dos estudantes;
participar das atividades de capacitao e atualizao promovidas pela
Instituio de Ensino; elaborar relatrios mensais de acompanhamento dos
alunos e encaminhar coordenao de tutoria; participar do processo de
avaliao da disciplina sob orientao do professor responsvel... (Brasil, 2009)
Segundo Borges (2011) as funes dos tutores tanto presencial quanto a distncia esto direcionadas s
aes do fazer, mediar, acompanhar, elaborar, apoiar, estabelecer contato, dar retorno, colaborar etc,
que acabam sendo executadas a partir daquilo que foi pensado pelo professor da disciplina, com
pouqussimas margens para intervenes pessoais, ficando assim ausentes dos processos que incluem o
pensar e o fazer coletivo, subtraindo-lhes a possibilidade de um trabalho colaborativo junto ao professor
363
e aos pares que poderia potencializar os processos de interao e mediao pedaggica para um
trabalho mais efetivo junto aos alunos. Argumenta que preciso criar espaos de participao dos
tutores nos processos de gesto das disciplinas ofertadas em ead online, possibilitando-lhes ser
cogestores da disciplina, pois, entende-se que as suas contribuies no processo so de extrema
relevncia. A cogesto possibilitar-lhes-ia participar tanto da elaborao como da execuo das aes
inerentes disciplina, das tomadas de deciso, da apresentao de formas inovadoras na prtica
educativa, da socializao com toda a equipe dos problemas que exigem solues, da externalizao dos
avanos, dividindo os sucessos, da promoo de um clima de harmonia e cooperao que resultaria na
positiva amplitude de ganhos para os alunos.
Consonante a essas ideias Rumble (2003) aponta mesmo que os tutores sejam contratados por sua
especificidade em determinada disciplina, desejvel que possam opinar sobre os mtodos de trabalho
e as tcnicas de avaliao. (p.78); afirma os tutores devero estar bastante familiarizados com o curso
e com as praticas de avaliao, bem como com os contedos trabalhados pelos professores-redatores.
(p.79).
Machado e Teruya (2009) apontam a relevncia da mediao pedaggica do tutor em AVA nos
seguintes aspectos:
[...] o tutor deve possuir conhecimento sobre o contedo estudado; ter

clareza em suas explicaes, segurana e empatia no tratamento dos assuntos
discutidos; e principalmente, interagir de modo que o aluno no sinta excludo
em suas dvidas e necessidades particulares. (p.1736)
Mas como realizar processos de mediao pedaggica em EAD online de forma eficaz se os cursos nessa
modalidade so desenvolvidos a partir de um grupo de profissionais que dividem entre si a gesto da
disciplina?
4. MEDIAO PEDAGGICA EM AMBIENTES DE APRENDIZAGEM ONLINE: EXPERINCIAS DA SALA

VIRTUAL DE COORDENAO DAS DISCIPLINAS PESQUISA EM EDUCAO - MTODOS E TCNICAS E
TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO
As Salas Virtuais de Coordenao - SVC foram criadas a partir do experimento de Borges (2011) que
criou no ambiente Moodle36, uma Sala Virtual onde foram inseridos todos os tutores, a distncia e
2
O Moodle um sistema de gerncia de curso (CMS) free open source com razes no construtivismo social e foi projetado
com usos e fins pedaggicos, para ajudar educadores a criar comunidades eficazes de aprendizagem on-line. compatvel,
364
presenciais, e o professor da disciplina. Ela foi criada como um espao de coordenao e cogesto que
permitisse pensar de forma reflexiva, com a intencionalidade de potencializar resultados positivos junto
aos alunos, um espao que pudesse contribuir
(...) para a melhoria dos processos de coordenao, organizao e gesto da

disciplina, consequentemente para melhorar a qualidade social inerente ao
processo educativo, incentivar o estabelecimento de mecanismos de interao
e trocas colaborativas entre os tutores e o professor da disciplina e tambm
desenvolver novas metodologias de formao, condizentes com as
necessidades contextuais, em parceria com os tutores que atuam em todas as
turmas (p. 10)
A disciplina Pesquisa em Educao: Mtodos e Tcnicas - EAD280 (2012/2) ofertada para 272 alunos e
a disciplina Tecnologias da Informao e Comunicao - EAD290 (2012/2) ofertada para 353 alunos em
10 polos nos estados de Minas Gerais, Bahia e So Paulo. Ambas as disciplinas so ministradas por dois
professores, pelos tutores presenciais que so lotados nos polos dois por plo - e os a distncia um
para cada cinco plos - que so lotados na sede da universidade, num total de 24 profissionais para cada
disciplina.
A SVC um espao criado no ambiente virtual Moodle que utiliza as ferramentas da WEB 2.0 (BORGES,
2012) de acesso s permitido a portadores de senha, onde esto alocados os professores, os tutores
presenciais e os tutores a distncia, com a intencionalidade de potencializar resultados positivos junto
aos alunos que cursam essas disciplinas e esto disponibilizadas na plataforma computacional do
Moodle/CEAD/UFOP. Para as reunies com os membros da equipe, usa a webconferncia e a
videoconferncia. Utiliza as ferramentas da WEB 2.0. tambm um espao de formao da prpria
equipe.
O design dessas Salas Virtuais um espelho da pgina da disciplina, com as supresses das atividades
dos alunos e alguns acrscimos especficos para os tutores. De um modo geral a customizao da pgina
elaborada em campos inter-relacionados: Apresentao da Disciplina, Biblioteca, Agenda, Salas
temticas com os contedos a serem trabalhados em determinado perodo. No primeiro campo,
apresenta-se uma tela de boas-vindas, num convite explcito aos tutores, para que fizesse junto com o
professor da disciplina, a gesto compartilhada da disciplina.
flexvel e fcil de modificar, est sendo utilizado por milhares de educadores em todo o mundo incluindo universidades, escolas
e professores independentes (Dougiamas, M & Taylor, P. 2003).
365
Figura 1: Biblioteca - Plataforma Moodle/CEAD/2013
Na sequncia, h um espao para conversas informais do grupo, Caf Virtual, que, utilizando a
ferramenta Frum, permite que todos os participantes conversem entre si de maneira informal.
A Biblioteca e Midioteca um espao onde esto postados os mesmos arquivos disponibilizados na

pgina da disciplina dos alunos, acrescida de mais alguns arquivos que dizem respeito aos tutores. Com
links diretos eles tm acesso s pastas Textos, Vdeos, Avaliao, Links, Plano de trabalho, Planilhas de
acesso, Reunies virtuais, Dados dos tutores. Nessas pastas esto todos os arquivos que foram
selecionados especialmente para o desenvolvimento da disciplina, o que permite encontrar, de forma
eficiente, fontes de informaes para o aprofundamento dos temas abordados, alm dos arquivos
gerados pelas webconferncias e videoconferncias feitas com o prprio grupo de tutores para a gesto
da disciplina.
Agenda um espao destinado aos encontros virtuais da equipe. Atravs dela, cada tutor se informa
sobre as datas, os temas e os objetivos das webconferncias e videoconferncias que sero realizadas
com os tutores e com os alunos. O arquivo digital, assim como o Power Point utilizado, disponibilizado
na Biblioteca para acesso de todos.
Ainda fazendo parte do campo da Agenda esto os links para o envio das quatro Planilhas de Acesso que
so instrumentos criados para acompanhar a frequncia dos alunos e preenchidas pelos tutores
presenciais. Na sequncia h um Frum que discute o Acesso dos alunos s atividades do curso, onde
so mapeados os alunos com problemas de acesso, e aqueles que apresentam risco de abandono, so
contatados pelos tutores presenciais na perspectiva de traz-los de volta ao curso. O extrato textual
apresenta a situao da aluna aps contato dos tutores presenciais:
Re: 2 Planilha de Acesso. Saudaes, professora M, a aluna J entrou em

contato conosco hoje, o bebezinho teve que ficar internado, mas graas a Deus
est bem. O perodo do atestado dela foi entre 28/01/13 e 28/03/13, pois foi
366
uma gravidez de risco. Abraos, TP. (RAO em 25/03/2013, 20:44 - Alterosa /
MG)
Ainda fazendo parte da Agenda esto os links onde os tutores devero postar as Planilhas de Notas de
cada atividade desenvolvida.
O fato de todos os arquivos contendo as avaliaes realizadas pelos alunos da disciplina serem postadas
num mesmo espao, ajuda a promover a gesto dos dados dos alunos, otimiza o tempo pois evita o
envio de planilhas por emails, diminui a perda de informaes, divulga os resultados para todos que
tenham interesse, assegura o cumprimento dos prazos para a entrega das planilhas e a divulgao dos
resultados juntos aos alunos.
Considerando a SVC como um espao privilegiado para concentrar os arquivos das Planilhas de Acesso e
Notas a tutora a distancia comenta: ... essa foi uma das melhores ferramentas que j usei na
plataforma, pois ela se torna, cada vez mais, um elo de comunicao entre professor/tutor. E tambm
para que eles possam enviar as planilhas de acesso e de notas. (CMML em, 11 maro 2013, 13:30).
Como os contedos da disciplina esto distribudos em Salas (1, 2, 3 e 4) na plataforma dos alunos, essas
salas tambm fazem parte da SVC, porm com algumas supresses (Fruns e links das atividades dos
alunos) e acrescidas dos Fruns de Solues para os problemas da sala, que so pensados enquanto
comunidades colaborativas (BORGES, 2010) especficos para a busca de solues tendo em vistas os
problemas que emergem no decorrer do desenvolvimento dos contedos na sala dos alunos. O extrato
textual de um tutor a distncia exemplifica a busca de solues ocorrida na Sala 1 da disciplina Pesquisa
em educao: Mtodos e Tcnicas - EAD 280:
Re: Frum: Solues para os problemas da SALA 1- 14/01 a 06/02/2013 Ol

professora! Preciso saber como tornar acessvel o link, para que os alunos
possam ver o filme leo de Loureno. Pelo que pude perceber o link est na
sala de coordenao onde os alunos no entram. Por favor, preciso
encaminhar para eles uma soluo. (VDR-TD em 26/01/2013, 17:48)
Num processo de mediao uma das professoras da disciplina buscando resolver o problema apresenta
a soluo Voc pode utilizar o Frum de Notcias dos alunos e indicar o link
(http://vimeo.com/35827828) para que eles possam acess-lo. (BNS em 28 janeiro 2013, 13:01). Na
sequncia a mesma tutora d um retorno no Frum Ol professora B! O problema j foi solucionado.
Grata. (VDR em 29/01/2013, 16:28).
Com a inteno de aprimorar a SVC foi aberto um Frum Final onde os tutores so convidados a
contribuir apontando os limites e sugerindo a incluso ou supresso de determinados recursos
367
utilizados para que as prximas SVC sejam mais eficientes e possam atender melhor os objetivos a que
se propem. O extrato textual abaixo pontua:
Re: Frum FINAL Disciplina: Pesquisa em Educao: Mtodos e Tcnicas- EAD

280.Bom dia professoras B e M, Como a segunda vez que trabalho com Sala
de Coordenao, posso dizer que houve alteraes e acrscimos positivamente
em todos os sentidos. Como a disponibilidade das planilhas por etapas,
facilitando e agilizando os resultados, os fruns de dvidas para
esclarecimentos. Obrigada e abraos. (CBMA-TP em 18/03/2013,09:33)
possvel constatar que a SVC, enquanto um espao que reune a equipe de trabalho, agiliza a
comunicao, d publicidade aos resultados das avaliaes dos alunos, esclarece dvidas e deixa os
tutores confortveis para socializar os problemas pois conta com a parceria dos professores e dos pares
para resolv-los trata-se de um canal direto, onde ocorre a socializao das dvidas...e um avano na
interlocuo,visto que ocorreu uma ampliao da relao professor-tutor e tutor-tutor (DSN-TD em
26/03/2013).
5. CONCLUSO
A criao de um espao virtual capaz de agregar os desafios impostos pela gesto de disciplinas
ministradas em EAD online possibilitou a implantao e implementao das SVC, espaos mediados
pelas TDIC, que num trabalho colaborativo entre seus membros buscam a soluo para as demandas do
grupo. Um espao onde a disseminao rpida das informaes, a coautoria no planejamento e nas
decises relacionadas aos processos de ensino, avaliao e flexibilidade na organizao e
desenvolvimento dos contedos para os alunos tem promovido um clima de confiana, companheirismo
e fortalecimento da autonomia intelectual dos participantes, pois ao fazer da sala um espao de
interao e mediao professores, tutores a distncia e presenciais externavam, nos problemas, limites,
solues e sucessos compartilhados, a esperana de fazer da sala de aula dos alunos um espao mais
efetivo de aprendizagens.
Conclumos que as SVC so espaos privilegiados para professores, tutores presenciais e a distncia
realizarem os processos de mediaes pedaggicas e de gesto em disciplinas ofertadas na modalidade
EAD online.
368
6. REFERNCIAS
ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de. Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos
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370
Eunice de Castro e Silva - nicepeda@yahoo.com.br
Mestre em Educao/ Pedagoga do Laboratrio de Estudos da Educao e Linguagem - LEEL
Centro de Cincias do Homem - CCH
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro - UENF
Resumo: O artigo tem como objetivo apresentar resultados parciais de uma pesquisa que buscou
investigar a perspectiva de alunos-cursistas sobre a mediao pedaggica na modalidade a distncia.
Como abordagem metodolgica foi feito um estudo de caso do Curso de Especializao Tecnologias e
Educao. Ao final do curso foi solicitado aos discentes que respondessem a um questionrio de
avaliao, sendo feito um recorte do constructo mediadores pedaggico, onde analisamos o bloco
orientaes aos estudos, mais especificamente os itens que faziam referencia a mediao pedaggica.
Vimos que existe uma grande aprovao dos cursistas quanto a contribuio do mediador pedaggico
para o sucesso da aprendizagem, estando sua atuao diretamente ligada com a qualidade do curso. No
entanto, parece que muitos desses professores-alunos no tm representaes claras das atribuies do
mediador.
Palavras chaves: Formao de professores; Tecnologias da Informao e Comunicao; Educao a

Distncia; Mediao Pedaggica.
Abstract: The article aims to present partial results of a research that investigated the perspective of
students, course participants about the peadogic mediation in the distance mode. As a methodological
approach was made a case study of the Specialization Course Technology and Education. At the end of
the course the students were asked for the students to answer an evaluation questionnaire, being made
371
an approach to the construct "teaching mediators", where we analyzed the block "guidelines for
studies", more specifically the items that made reference to the mediation. We have seen that there is a
great approval to the course participants of the contribution of pedagogical mediator for successful
learning, their performance being directly linked with the quality of the course. However, it seems that
many of these student-teachers have no clear representations of the tasks of the mediator.
Key - words: Teacher formation, Information and Communication Technologies, Distance Education,
Pedagogical Mediation.
Introduo: cenrio sociotcnico e contextualizao da pesquisa
Dentre os principais requisitos para que um pas esteja inserido na sociedade da informao destaca-se
a necessidade de uma educao que permita aos indivduos uma formao de novas habilidades e
competncias emergentes na sociedade do sculo XXI, principalmente quelas voltadas para os usos,
apropriaes e desenvolvimento das tecnologias da informao e comunicao (TIC).
Existe um consenso entre professores e pesquisadores sobre os ganhos das TIC no processo de ensino e
aprendizagem, contudo o grande desafio prende ainda com a utilizao dos usos que possibilite e
potencialize a produo do conhecimento e um maior nmero de includos social e digitalmente, no
apenas o consumo de informaes por meio dessas tecnologias.
Nesse processo, h que se dedicar uma especial ateno formao de professores que atuaro na
educao. Nas ltimas dcadas, temos acompanhado muitas iniciativas do Ministrio da Educao
(MEC) para garantir o acesso e qualidade na educao bsica, assim como polticas pblicas referentes
expanso do ensino superior e formao de professores. A fim de atender essa demanda, o MEC tem
investido prioritariamente na formao de professores, implantando uma poltica pblica nacional de
formao pela educao a distncia (EAD). o caso da Universidade Aberta do Brasil (UAB) que tem
como prioridade, a formao e capacitao inicial e continuada de professores para a educao bsica,
com a utilizao de metodologias da educao a distncia (MEC apud Dourado, 2008).
Embora seja uma modalidade educacional reconhecida, especialmente enquanto poltica pblica de
democratizao do acesso ao ensino superior para aqueles que se encontram geograficamente distantes
de uma universidade, e/ou para a falta de vagas nas instituies que atuam de forma presencial, a EAD
372
enfrenta desafios e preconceitos quanto sua legitimidade, principalmente em relao aos
questionamentos no que tange qualidade dessa modalidade de ensino.
Campos (2006) percebeu que a qualidade da EAD est relacionada com diversos fatores nomeadamente
mediao pedaggica, usabilidade, design didtico, ambiente virtual de aprendizagem, material
didtico, contedos e arquiteturas pedaggicas. Outros estudos (PRETTO et al., 2010) mostraram que as
formas de mediao pedaggica existentes entre tutor-cursista afetam diretamente o processo de
ensino-aprendizagem e a formao.
Dessa forma, este artigo tem como objetivo apresentar resultados parciais de uma pesquisa que buscou
investigar a concepo dos alunos sobre a mediao pedaggica na modalidade a distncia. Para tanto,
optamos como abordagem metodolgica um estudo de caso do Curso de Especializao Tecnologias e
Educao promovido por uma parceria entre a PUC-Rio e Secretaria de Educao Bsica (SEB).
Mediao Pedaggica na educao distncia
Entendemos que a educao na modalidade a distncia, na forma que vem sendo praticada hoje, conta,
em sua maioria, com suportes comunicacionais e pedaggicos via tecnologias da informao e
comunicao (TIC), contudo, isso no significa que estes recursos sejam utilizados para promover uma
educao que vise a apropriao do conhecimento a partir dos dilogos e intervenes de cursistas e
professores.
Para que o conhecimento seja efetivamente construdo nos cursos de formao de professores faz-se
central uma mediao pedaggica entre alunos, mediadores e professores. Para apoiar nossa anlise
sobre a mediao pedaggica na modalidade a distncia procuramos dialogar com os estudos da
mediao na abordagem histrico-cultural. Tal escolha terica se fundamenta pela sua contribuio no
desenvolvimento da aprendizagem a partir das interaes com o outro como mediador do processo
ensino-aprendizagem.
Ao refletir sobre o conceito de mediao, Peixoto e Carvalho (2011), explicam que esta um aspecto
primordial da psicologia histrico-cultural, pois compreende que o sujeito no tem uma ao direta
sobre o mundo, mas conta com aes mediadas por ferramentas scio-semiticas (signo, smbolo),
artefatos materiais e tecnologias.
373
Nesse sentido, podemos compreender o professor como um mediador didtico pedaggico, pois este
organiza situaes de aprendizagem procurando favorecer a mediao cognitiva entre o aprendiz e o
seu objeto de conhecimento.
Relacionando os tipos de mediao com a abordagem histrico cultural, Peixoto e Carvalho (2011),
encontram no conceito de zona de desenvolvimento proximal uma base terica para a mediao
pedaggica, j que tal conceito se refere s funes mentais j amadurecidas nos indivduos e aquelas
que podem ser amadurecidas com a interveno e apoio de um sujeito com maior conhecimento. Nesse
sentido, podemos identificar a grande importncia da atuao docente no processo de aprendizagem,
tendo nesse contexto a mediao pedaggica, privilegiando a interao, cooperao e comunicao
numa perspectiva dialgica.
A fim de considerar as formas em que a teoria histrico-cultural pode estar presente na prtica da
educao a distncia, Freeman (2010) realizou um estudo sobre a relao dessa teoria com a mediao
em ambientes virtuais de aprendizagem. Em sua pesquisa, o autor parte do princpio que existe uma
negociao entre o eu e os outros na aquisio de conhecimentos, sendo essa negociao de suma
importncia para o desenvolvimento psicolgico do sujeito e concebe a zona de desenvolvimento
proximal como mecanismo ou processo pelo qual o desenvolvimento ocorre. Dessa forma, o autor
indaga sobre os modos pelos quais educadores online podem se apropriar do conceito da ZDP numa sala
de aula virtual.
O autor prope que educadores online apliquem o princpio da aprendizagem socialmente mediada em
sua sala de aula virtual. Freeman (2010) define tais aplicaes prticas como interaes assncronas -
frum, email, wikis e interaes sncronas - chats e web conferencias. Incluem-se nas interaes
oportunidades e estmulos para que os estudantes desenvolvam uma livre troca de ideias guiadas por
tpicos fornecidos pelo professor ou mediador pedaggico. Desse modo, de acordo com Freeman
(2010: 3):
Students are able to benefit from their shared experiences and are able to
develop and test theories in a social context and so make these new
theories part of their internalized experiencies; the very foundantion of
learning as articulated by Vygotsky.
Freeman (2010) trata da relao dialgica entre o conceito de zona de desenvolvimento proximal e a
interao mediada. Ele compreende que para estabelecer uma relao dialgica em um ambiente
virtual necessrio que o educador corresponda demanda do processo dialtico, ou seja, o educador
deve promover um frum para a explorao de ideias, sem estar necessariamente associada com uma
374
avaliao formal. Dessa forma, seu objetivo principal permitir a socializao de pensamentos,
linguagens e ideias.
Para tanto, o autor entende que em um ambiente online existe alguns tipos ou nveis de negociao
entre os participantes, sendo estes: a mediao entre os pares; mediao entre aluno e professor, e
mediao aluno-comunidade de aprendentes. Assim sendo, o mediador ou professor deve estar atento
s ocorrncias dessas mediaes de modo a assegurar que tais mediaes permaneam durante todo o
percurso de aprendizagem, buscando promover uma participao ativa dos cursistas.
Estudo de Caso Curso de Especializao Tecnologia e Educao
O curso de especializao Tecnologias e Educao uma parceria entre a Coordenao Central de

Educao a Distncia da Pontifcia Universidade Catlica (CCEAD) e a Secretaria de Educao Bsica (SEB
- MEC) e tem como objetivo propiciar especializao, atualizao e aprofundamento em questes
centrais que emanam dos princpios da integrao de mdias e a reconstruo da prtica pedaggica
(CAMPOS, 2006). No ano de 2009, deu-se incio a uma segunda verso do curso, a qual se elege como
campo de estudo.
O curso de especializao contou com uma estrutura de apoio formada por professores-autores,
professores-mediadores, multiplicadores de diferentes NTEs e NTMs (Ncleos de Tecnologia
Educacional) do pas, coordenadores, suporte tcnico, secretaria, entre outros. Outro ponto de
destaque na estrutura do curso, segundo Campos (2006), foram os mediadores a distncia, na
proporo de 1 mediador para cada 30 alunos, em mdia, sendo os mediadores responsveis pelo
atendimento individualizado aos alunos e pela orientao nas questes relativas aos contedos das
disciplinas e avaliao.
Sujeitos da pesquisa
O curso foi pensado para professores e gestores selecionados pelas Secretarias Estaduais de Educao
(SEE) e Secretarias Municipais de Educao (SME) abrangendo todo o territrio nacional. De acordo com
Roque e Campos (2009) foram previstos para o curso 6.030 cursistas, distribudos por todas as Unidades
da Federao. Segundo as autoras, o pblico-alvo do curso foi composto por
Formadores/multiplicadores do ProInfo Integrado; Formadores do Programa Mdias na Educao;
375
Professores-formadores do ProInfantil; Formadores do Programa TV Escola; Tutores do Programa
Formao pela Escola e Professores e gestores escolares efetivos da rede pblica de ensino.
Aps o perodo de matrculas o curso totalizou com 5.852 professores-alunos distribudos por 208
turmas, sendo que 3.828 cursistas obtiveram a aprovao final. Destes, 54% ou 2091 cursistas
responderam ao questionrio institucional ao finalizar o curso.
Procedimentos metodolgicos
Em relao ao processo avaliativo, Campos (2006) explica que o curso contou com uma avaliao
institucional, sendo esta composta de avaliaes ao final de cada eixo temtico direcionado aos
cursistas. Houve tambm um questionrio aplicado ao final do curso, composto por questes fechadas e
abertas, de forma a possibilitar a fala dos diferentes atores do curso - cursistas, mediadores e
orientadores. O questionrio procurou verificar, inclusive, os indicadores para permanncia ou
modificaes de estrutura pedaggica adotada no curso (CAMPOS, 2006. p. 22).
As questes direcionadas aos cursistas foram organizadas nos seguintes blocos temticos: Material
Didtico, Metodologia, Orientao aos Estudos, Servio de Apoio aos Alunos; Suporte Tcnico, Ambiente
de Estudos e Auto-avaliao. Segundo Roque e Campos (2009), as questes foram separadas em
variveis latentes/constructos, sendo estes: contedo/material didtico; tarefas e avaliao;
ferramentas de comunicao (fruns e dirio de bordo); mediadores pedaggicos; ambiente de
aprendizagem e-ProInfo; suporte tcnico e autoavaliao.
A elaborao do questionrio foi pautada na escala de Likert, onde os respondentes especificam seu
nvel de concordncia em cada item. Foi pedido para que os professores-cursistas se colocassem diante
das afirmaes, considerando uma escala de 1 a 5, onde foi adotada a seguinte legenda: 1 - discordo
totalmente; 2 discordo; 3 no concordo nem discordo; 4 concordo e 5 concordo
plenamente.
Realizamos, para este artigo, um recorte do constructo mediadores pedaggico, e analisamos o bloco
orientaes aos estudos, mais especificamente os itens que referem-se mediao pedaggica. Os
dados obtidos a partir das respostas do questionrio foram trabalhados estatisticamente com o pacote
estatstico de software SPSS buscando verificar a fidedignidade dos indicadores da varivel mediador
pedaggico.
376
Anlise de Resultados
Dentre os respondentes do questionrio foi verificado que 58,37% j tinham tido alguma experincia
com cursos na modalidade a distncia, enquanto que 41,63% estavam tendo seu primeiro contato com
a modalidade. Ao analisarmos os itens que compunham o constructo mediao pedaggica
percebemos que os cursistas consideraram que a presena e a atuao do mediador pedaggico
fizeram-se importante para a qualidade do curso a distncia.
Na tabela seguinte, podemos observar a mdia (mean) e os desvios padres (std. Deviation) dos
indicadores analisados. Segundo Oliveira (2007) a mdia cientificamente reconhecida como medida de
tendncia central e se refere ao valor mdio que geralmente se localiza em torno do meio, ou lugar
onde a maior parte dos dados tende a concentrar-se. J o desvio padro a medida de disperso ou
variabilidade de um conjunto de valores. De acordo com Oliveira (2007) quanto maior for o desvio
padro, maior a flutuao da varivel em torno na mdia. Dessa forma, a tabela 01 nos permite inferir
que o item que teve a menor mdia e ao mesmo tempo o maior desvio de respostas padro foi o
indicador 13.
Tabela 01 Valores da mdia e desvios padres. Fonte: SPSS
Itens Statistics
Mean Std. Deviation N
OriEst11 11. A atuao do Mediador Pedaggico

auxiliou na superao das dificuldades ao longo do 4,48 ,636 2091
curso.
OriEst12 12. O Mediador Pedaggico estimulou a

4,19 ,837 2091
cooperao e a autonomia do estudo.
OriEst13 13. As informaes recebidas do Mediador

Pedaggico quanto a agendas, ementas e atividades 3,08 1,636 2091
foram imprecisas.
OriEst14 14. A avaliao da aprendizagem, feita pelo

Mediador Pedaggico, refletiu-se no meu 4,56 ,590 2091
desempenho no curso.
Para compreendermos melhor o comportamento das respostas, vamos analisar seus desvios padres
em cada indicador, dessa forma esperamos ter uma viso global sobre a percepo dos cursistas em
relao mediao pedaggica. No item 11- A atuao do Mediador Pedaggico auxiliou na superao
377
das dificuldades ao longo do curso, percebemos um alto grau de concordncia entre os respondentes,
chegando a um total de 95,8% entre os concordam totalmente ou parcialmente.
Tabela 02 Item de orientao aos estudos 11.
OriEst11 11. A atuao do Mediador Pedaggico auxiliou na superao das

dificuldades ao longo do curso.
Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 DiscorTot 11 ,5 ,5 ,5
2 Discordo 10 ,5 ,5 1,0
3 NconNdis 66 3,2 3,2 4,2
4 Concordo 885 42,3 42,3 46,5
5 ConcorTot 1119 53,5 53,5 100,0
Total 2091 100,0 100,0
Essa anlise suscita algumas hipteses para um grau de concordncia to alto por parte dos estudantes
em relao superao das dificuldades auxiliadas pela atuao do mediador pedaggico. Estariam as
dificuldades encontradas relacionadas parte didtico-pedaggica do curso, ao contedo e atividades?
Como o mediador auxilia o aluno? Por facilitar, motivar ou problematizar as dificuldades encontradas? O
objetivo de tais questes nos instigar a uma leitura pormenorizada dos sentidos e significados que
esto implcitos nesse item.
Dentre os atributos do mediador pedaggico, principalmente quando o curso est pautado em um

ambiente virtual de aprendizagem, h de se concordar que o estmulo cooperao e ao
desenvolvimento da autonomia do educando se destaca como uma das principais caractersticas do
mediador. (SILVA, 2008). Isso fica evidente na tabela seguinte em que mostra que 82,3% dos estudantes
concordaram ou concordaram totalmente com a afirmao de que o mediador pedaggico estimulou a
cooperao e a autonomia do estudo. Cabe ainda evidenciar que os respondentes que concordaram
ficaram divididos entre aqueles que apenas concordaram e os que concordaram totalmente, ficando
mais bem evidenciado no grfico 6. Houve ainda um percentual relativamente significativo de 14,4%
entre aqueles que se mostram indiferentes a atributos to significativos do mediador pedaggico.
378
Tabela 03 Item de orientao aos estudos 12. Fonte: SPSS
OriEst12 12. O Mediador Pedaggico estimulou a cooperao e a autonomia do estudo.
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid 1 DiscorTot 21 1,0 1,0 1,0
2 Discordo 48 2,3 2,3 3,3
3 NconNdis 301 14,4 14,4 17,7
4 Concordo 861 41,2 41,2 58,9
5 ConcorTot 860 41,1 41,1 100,0
Total 2091 100,0 100,0
Ao compararmos com o nvel de concordncia do item anterior podemos inferir que os cursistas
possuem uma viso sobre mediador pedaggico como aquele que facilita o trabalho ou auxilia nas
dificuldades encontradas ao longo do curso considerando ser esta sua maior funo ao invs da
atribuio pedaggica, no sentido de provocar o aluno construo do conhecimento, ao trabalho
cooperativo e o desenvolvimento de sua autonomia, contribuindo para o processo de aprendizagem do
discente.
De acordo com Freeman (2010), na mediao docente existe uma negociao entre o eu e os outros na
aquisio de conhecimentos, sendo esta negociao de suma importncia para o desenvolvimento do
sujeito. Muito mais do que auxiliar as dificuldades do aluno, o mediador deve ter em mente que sua
principal atuao deve ser explorar os nveis de interaes existentes em um ambiente virtual de
aprendizagem.
379
Figura 01: Grfico: Item de orientaes ao estudo 12. Fonte: SPSS
O item 13 buscou constatar a qualidade das informaes recebidas do mediador pedaggico.

Consequentemente, verificamos que os resultados destoam da mdia dos outros itens analisados,
chegando a valores muito prximos nveis extremos do grau de concordncia. Observamos que 26,6%
dos respondentes discordaram totalmente do item, enquanto 31,9% concordaram totalmente, como
pode ser constatado abaixo.
Tabela 04 Item de orientao aos estudos 13. Fonte: SPSS
OriEst13 13. As informaes recebidas do Mediador Pedaggico quanto a agendas,

ementas e atividades foram imprecisas.
1 DiscorTot 556 26,6 26,6 26,6
2 Discordo 391 18,7 18,7 45,3
3 NconNdis 150 7,2 7,2 52,5

Valid
4 Concordo 328 15,7 15,7 68,1
5 ConcorTot 666 31,9 31,9 100,0
Total 2091 100,0 100,0
Visualmente o comportamento das respostas dos cursistas fica melhor explicitado no grfico que segue.
Consideramos aqui uma curva simtrica, que de acordo com Oliveira (2007) pode ser interpretada como
380
apresentando uma simetria em relao a um eixo vertical passando pelo valor com a maior frequncia,
sendo um lado da distribuio muito prximo ao outro lado, como pode ser notado no item 13.
Considerando o grfico podemos depreender algumas justificativas para a distribuio quase simtrica
dos nveis do item. A primeira delas decorre da estrutura da afirmao do item, onde a palavra
imprecisa pode ter causado algum equvoco na compreenso global da frase, visto que os outros itens
no continham palavras com o prefixo de negao (in). Outra hiptese que os cursistas tenham
considerado precisas ou imprecisas as orientaes do mediador para tais assuntos, enquanto que em
outras atribuies a maioria se mostrou favorvel e vice versa.
Figura 02 - Grfico: Orientaes aos estudos 14. Fonte: SPSS
No ltimo item sobre mediao encontramos uma grande aceitao em relao contribuio da
avaliao feita pelo mediador ao desempenho de cada discente no curso. Observamos que 59,5% dos
respondentes concordaram totalmente com o item, e somando-se os nveis de concordncia chegamos
a 98%. Esse alto nmero de aprovao nos leva a refletir sobre o papel do mediador quanto forma de
avaliao da aprendizagem na modalidade a distncia, pois de acordo com os dados, esse se revelou
como o fator com o maior ndice de concordncia dos cursistas. Como pode ser verificado ao lado.
381
Tabela 05 Orientao aos estudos 18. Fonte: SPSS
OriEst14 14. A avaliao da aprendizagem, feita pelo Mediador Pedaggico, refletiu-se

no meu desempenho no curso.
Valid 1 DiscorTot 10 ,5 ,5 ,5
2 Discordo 8 ,4 ,4 ,9
3 NconNdis 22 1,1 1,1 1,9
4 Concordo 806 38,5 38,5 40,5
5 ConcorTot 1245 59,5 59,5 100,0
Total 2091 100,0 100,0
Outro aspecto que aparece nesse item a concordncia do discente quanto forma de ser avaliado
pelo mediador, independente dela ter se mostrado favorvel ou no em relao atuao do discente
no curso. De certa forma isso pode refletir que a auto-avaliao ou a percepo do aluno em
comparao a sua dedicao ao curso e aprendizagem se assemelha com a avaliao feita pelo
mediador pedaggico.
Consideraes Finais
A anlise das questes fechadas sobre a mediao pedaggica em cursos a distncia nos trouxe
interessantes achados para a qualidade na EAD. Muitos cursos na modalidade a distncia, e encontram-
se nisso as graduaes para a formao de professores, sofrem com um processo de massificao do
ensino em relao as formas de mediao pedaggica.
Vimos que existe uma grande aprovao dos cursistas quanto a contribuio do mediador pedaggico
para o sucesso da aprendizagem, estando sua atuao diretamente ligada com a qualidade do curso. No
entanto, parece que muitos desses professores-alunos no tm representaes claras das atribuies do
mediador. Seria este um facilitador dos obstculos encontrados no curso ou aquele que provoca o
aluno, no sentido de estimular o trabalho cooperativo e o desenvolvimento da autonomia? Poderia a
concepo dos alunos sobre o mediador interferir na qualidade da mediao?
382
Compreendemos que esse estudo incipiente, representando apenas um recorte de uma pesquisa
maior sobre a mediao pedaggica, no entanto ela constitui um marco inicial para nossas inquietaes.
O questionrio analisado foi composto de questes fechadas e abertas. Dessa forma, nosso segundo
passo na pesquisa ser fazer uma anlise de contedo das questes abertas referentes mediao
pedaggica. Esperamos assim, encontrar novos elementos sobre as perspectivas de professores-alunos
sobre a mediao pedaggica.
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Jlio C. Melo Colabardini* juliomelo10@gmail.com
Marcia Rozenfeld Gomes de Oliveira** - maroz.uab@gmail.com
Universidade Federal de So Carlos, PPGE/UFSCar
Resumo: Este trabalho tem por objetivo mapear e realizar uma breve discusso sobre artigos
encontrados na rea da Educao Musical a Distncia. Neste sentido, realizou-se um levantamento das
vinte e sete edies da revista da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) disponibilizadas
online pela prpria Associao, para verificar estudos com abordagens relativas a ambientes e
comunidades virtuais de aprendizagem, e Educao a Distncia (EaD) mediada por tecnologias.
Consideramos a importncia deste campo frente aos desafios e mudanas que se colocam a Educao na
atualidade, bem como a necessidade de divulgao e mapeamento das pesquisas j realizadas neste
sentido. Este trabalho foi estruturado da seguinte forma: em sua introduo foi realizada uma
contextualizao sobre a temtica envolvida, em seguida foi apresentada a justificativa e uma
fundamentao terica relacionando aspectos inerentes aos temas Tecnologias, Educao Musical e
Educao a Distncia. A metodologia utilizada foi a pesquisa documental, foram expostos os
procedimentos metodolgicos e na sequncia realizou-se a sistematizao dos dados. Ao final procurou-
se discutir os principais aspectos encontrados luz da teoria. Os resultados obtidos apontaram para a
necessidade de mais pesquisas que fomentem a discusso sobre Tecnologias e a Educao Musical a
Distncia.
Palavras-chave: Educao Musical; Educao a Distncia; Formao de Professores; TIC.
Abstract: This paper aims to map and conduct a brief discussion of articles found in Musical Education
Distance. Therefore, we carried out a survey of the twenty-seven editions of the magazine of the
Association of Music Education (ABEM) made available online by the Association itself, to check with
studies approaches environments and virtual learning communities, and Distance Education (DE)-
mediated technologies. Consider the importance of this field and the challenges and changes facing
* Mestrando em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (PPGE-UFSCar).

** Doutora em Educao e Professora Adjunta da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).
384
education at present, and the need for dissemination and mapping of research already conducted in this
direction. This paper is structured as follows: in his introduction was performed on the thematic
contextualization involved then was presented the rationale and theoretical aspects relating to the
themes involved, Technology, Music Education and Distance Education. The methodology used was
documentary research, were exposed methodological procedures and further held data systematization.
At the end we tried to discuss the main findings in the light of the theory. The results pointed to the need
for more research to foster discussion on Technology and Distance Education Musical.
Keywords: Music Education; Distance Education; Teacher Training; TIC.
1. Introduo
O objetivo deste artigo realizar um mapeamento e uma breve discusso sobre a publicao de artigos
que se relacionem a temtica da Educao Musical a Distncia. Realizou-se um levantamento de artigos
dentre as vinte e sete edies da revista da Associao Brasileira de Educao Musical37, presentes no
endereo online da prpria associao38, que em suas temticas relacionem a Educao Musical e a
Educao a Distncia. Tomou-se como base a complexidade implicada no processo de ensino e
aprendizagem musical na EaD, e a necessidade de reflexes sobre este tema relativamente novo, que
apresenta desafios instigantes.
Podemos perceber atualmente um crescente interesse da rea de Educao Musical em discusses

sobre Educao a Distncia e o uso de Tecnologias de Informao e Comunicao, possvel encontrar
nos ltimos anos trabalhos que abordam diferentes aspectos em relao ao uso de tecnologias e
discutem possibilidades de utilizao da Educao a Distncia na Educao Musical (ver CAJAZEIRA,
2004; GOHN, 2009; KRGER, 2010; OLIVEIRA-TORRES 2012 e CORRA, 2013).
No Brasil, j h algum tempo, a Educao a Distncia vem sendo apresentada como uma forma de
minimizar as desigualdades de oportunidades de formao escolar, expanso do ensino superior e de
qualificao dos professores, considerando o nmero de pessoas que no conseguiram, por vrias
razes, concluir seus estudos, bem como pela situao, encontrada ainda hoje, de professores em
servio sem uma qualificao mnima necessria ao exerccio da profisso. Segundo Costa e Pimentel
(2009) a partir da dcada de 1970, surgem discusses no poder federal sobre a necessidade de incluir no
37 A ABEM uma entidade sem fins lucrativos, fundada em 1991, que tem como objetivo principal promover a Educao
Musical no Brasil. Est vinculada a Associao Nacional de Pesquisa e Ps Graduao em Msica (ANPPOM).
38 Ver http://www.abemeducacaomusical.org.br/revistas.html
385
sistema de educao superior pblico nacional uma imensa populao marginalizada, que vive nas reas
mais pobres do pas ou em reas de difcil acesso. Essas discusses tm como principal foco a
necessidade e pertinncia da adoo da Educao a Distncia (EaD), como modalidade educacional que
possa facultar o incremento do atendimento pblico na educao superior.
O presente artigo foi elaborado buscando-se compreender o sentido e as tendncias dos estudos sobre
Educao Musical a Distncia encontrados nas revistas da ABEM, principalmente a produo realizada
por educadores musicais. Primeiramente apresentaremos um embasamento terico com referncia a
autores da rea de Educao Musical, Tecnologias e Educao a Distncia. Como segundo passo a
metodologia utilizada nesta pesquisa foi apresentada. Em seguida o material encontrado nas
publicaes foram sistematizados a luz dos referenciais, e uma breve discusso foi realizada. Por fim
foram feitas algumas consideraes sobre o material e os resultados obtidos neste estudo, buscando
mapear as tendncias e lacunas encontradas.
2. Justificativa e Fundamentao Terica
Este artigo se justifica tendo em vista a necessidade de estudos e pesquisas sobre o processo de ensino-
aprendizagem em cursos de msica ministrados na modalidade EaD, alm da necessidade de divulgao
e mapeamento das pesquisas j realizadas neste sentido.
Segundo Oliveira-Torres (2012) no contexto da sociedade contempornea, o avano tecnolgico vem

possibilitar a comunicao a distncia, mas tambm revoluciona as possibilidades de
ensino/aprendizagem. Nesse cenrio a Educao Musical nos dias de hoje ultrapassou a troca de
informaes, a aprendizagem presencial, atingindo lugares anteriormente nunca pensados. Indo alm
da sala de aula, podemos localizar outros espaos, que proporcionam o ensino e aprendizagem musical,
como, por exemplo, os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)39. Esses ambientes buscam propor,
agrupar e promover a interao entre indivduos presentes em espaos diversos. Assim, deparamos-nos
com um deslocamento nos espaos e no tempo de ensinar e aprender msica. Alm disso, esses
recursos colaboram para descentralizar o acesso ao conhecimento centrado apenas no professor.
A tecnologia online parece desempenhar um papel cada vez mais importante no estudo e na aquisio
de conhecimento formal e no formal do sujeito contemporneo. Para Castells
39 Segundo Behar (2009, p. 29), podemos definir o AVA como "um espao na internet formado pelos sujeitos e suas
interaes e formas de comunicao que se estabelecem por meio de uma plataforma, tendo como foco principal a
aprendizagem".
386
A sociedade que d forma tecnologia de acordo com as necessidades,
valores e interesses das pessoas que utilizam as tecnologias. Alm disso, as
tecnologias de comunicao e informao so particularmente sensveis aos
efeitos dos usos sociais da prpria tecnologia. (CASTELLS, 2005, p.17)
Para tanto, a utilizao de forma critica das tecnologias online pelo professor, implica no conhecimento
de suas possibilidades pedaggicas. A flexibilizao do espao/tempo, e a facilidade do acesso a
informao modificam o contato com o professor, e vem mudando as caractersticas das relaes de
ensino-aprendizagem na atualidade, a flexibilidade e rapidez com que as informaes esto sendo
manipuladas a partir de novos suportes digitais criam novas relaes entre as pessoas, e segundo Santos
(2006) envolvem todo o cotidiano em suas multifacetadas relaes.
Neste sentido fundamental uma profunda reflexo sobre o papel do docente que atua em cursos a
distncia, no sentido de transformar seus conceitos educacionais, suas perspectivas didticas, rever e
complementar sua formao, alm de refletir sobre as novas possibilidades e exigncias do trabalho em
equipe.
Para Kruger (2006) a tecnologia no permite somente agir sobre a natureza ou a situao no nosso
caso, a educao musical , mas , principalmente, uma forma de pensar sobre ela. Segundo Almeida
(2003) no basta apenas colocar os alunos em ambientes digitais para que ocorram interaes, os
processos educacionais no podem ser diminudos a simples acessos a recursos multi mediticos. Para
isso, o uso da tecnologia deve ser acompanhado de uma profunda reflexo, buscando agregar
conhecimento a sua produo e utilizao. Ressalta-se ento a necessidade dos professores se
apropriarem das tecnologias de informao e comunicao tanto para uso pessoal como profissional,
conhecendo e sendo capazes de pesquisar maneiras de introduzi-las em suas atividades docentes.
Para Silva (2000) o docente que atua na Educao a Distncia deve adotar uma postura de parceria com
o estudante, fazendo com que aspectos relativos a autonomia do aluno sejam incentivados. Para que
isso acontea necessrio que o educador no seja apenas um transmissor de conhecimentos mas sim
um sujeito que instiga o aluno a buscar informaes, e que o professor se torne um incentivador e
facilitador do processo de aprendizagem e pensamento, tendo como base a interatividade entre os
participantes de um ambiente de aprendizagem. Neste sentido Demo (2008) afirma que:
No mundo virtual os jovens interagem freneticamente, ao contrrio do

ambiente escolar marcado pela disciplina. Visualizar as tecnologias de
computao e comunicaes da internet apenas como estratgias de
informao, mope. O valor da internet e web no est em bits e bytes, ou
em banda larga. O impacto realmente transformador est nos
387
relacionamentos entre pessoas e organizaes. Trata-se de uma revoluo de
relacionamento. Por isso mesmo, os relacionamentos virtuais vo, aos poucos,
equiparando-se aos fsicos, ainda que um lado no substitua o outro. (DEMO,
2008, p.9)
Tendo em vista as exigncias feitas frente ao perfil do educador contemporneo podemos afirmar que o
processo de educao continuada essencial para atualizaes e novas aprendizagens por parte do
docente, que deve revisitar constantemente sua prtica pedaggica e reavaliar suas estratgias de
ensino nestes tempos de mudanas significativas. Para Cajazeira (2004) a EaD vem em um momento
onde se tem urgncia em garantir a expanso e consolidao da formao continuada de professores
visando o desenvolvimento profissional e melhoria nas prticas docentes.
Neste contexto, nota-se que as tecnologias podem potencializar e estruturar novas possibilidades e
processos de ensino/aprendizagem, porm preciso ter claro que o sucesso da educao a distncia
no depende apenas das tecnologias de informao e comunicao, mas da forma como so utilizadas.
Cabe ao docente propor atividades, selecionar o material didtico, promover interaes e trabalhar na
construo do conhecimento. O foco primordial a ao humana, visto que, os recursos tecnolgicos
esto disponveis ao homem, neste sentido a EaD deve ser vista como um modo de adaptar as TIC
Educao de qualidade e de propor inovaes para a prtica educacional.
3. Metodologia
Este estudo, de carter qualitativo e documental, baseou-se em um levantamento das vinte e sete
edies da revista da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) presentes no endereo online
da prpria associao.
A proposta desta reviso identificar publicaes de artigos que se relacionem temtica da Educao
Musical a Distncia. A busca compreendeu o perodo de Maio de 1992 a Junho de 2012 totalizando vinte
e sete revistas, foram utilizados como critrios de seleo os estudos com abordagens relativas a
ambientes e comunidades virtuais de aprendizagem, e Educao a Distncia (EaD) mediada por
tecnologias. Buscou-se tambm compreender e discutir os principais aspectos apontados nos estudos
encontrados, de acordo com a noo da necessidade de mapeamento da produo e discusso de
aspectos sobre a rea da Educao Musical a Distncia, tendo em vista a relativa novidade do tema e a
recente implantao dos trs primeiros cursos de Msica do Brasil ministrados na modalidade EaD
UFSCar, UNB e UFRGS que fazem parte das iniciativas do MEC para expanso do ensino superior,
388
estando inseridos no mbito do programa Pr-Licenciaturas e da Universidade Aberta do Brasil, alm da
necessidade de discusso sobre alternativas pedaggicas e trabalho docente nestas instituies.
4. A Educao Musical a Distncia nas Pginas da ABEM
Os estudos selecionados foram ordenados em uma tabela segundo o ano de publicao, nmero de
edio da revista em que constava, nome e instituio do autor e ttulo. Essa tabela foi o instrumento
utilizado para a sistematizao dos dados e pode ser observada abaixo:
N da
Ano de Publicao Nome do autor/instituio Ttulo do Estudo
Revista
Luis Alberto Baravesco de Naveda Inovao, anjos e tecnologias nos
2006 14 Universidade do Estado de Minas Gerais projetos e prticas da educao
(UEMG) musical
Educao musical apoiada pelas
Suzana Ester Kruger Orquestra
novas Tecnologias de Informao e
2006 14 Sinfnica do Estado de So Paulo
Comunicao (TIC): pesquisas,
(OSESP)
prticas e formao de docentes
Cssia Virgnia Coelho de Souza - Conhecimento pedaggico- musical,
2006 14 Universidade Federal de Mato Grosso tecnologias e novas abordagens na
(UFMT) educao musical
Relaes interativas de docncia e
mediaes pedaggicas nas prticas
Suzana Ester Krueger Escola de
2007 17 de EaD em cursos de
Msica e Belas Artes do Paran
aperfeioamento em educao
musical
Daniel Gohn Universidade de So Um breve olhar sobre a msica nas

2008 19
Paulo (USP) comunidades virtuais
A educao musical modalidade

Helena de Souza Nunes Universidade
2010 23 EAD nas polticas de formao de
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
professores da educao bsica
Tabela 1 Sistematizao dos Dados
Um dado importante a ser destacado que apesar desta reviso ter sido iniciada em revistas datadas do
ano de 1992, apenas em 2006 aparecem os primeiros artigos publicados tendo como foco a relao
entre EaD e Educao Musical. Segundo Henderson Filho (2007) podemos notar o crescimento do
interesse nas pesquisas relacionadas a este tema, visto que os primeiros trabalhos acadmicos
brasileiros sobre Educao Musical a Distncia datam do incio dos anos 2000, entretanto entendemos
389
que ainda h uma carncia de pesquisas nesta rea, principalmente de estudos conduzidos por msicos
e educadores musicais.
Ser apresentado a seguir um breve resumo de cada artigo, obedecendo a ordem cronolgica de
publicao na revista da ABEM.
O primeiro artigo encontrado que contempla nossos objetivos, foi o estudo Inovao, anjos e
tecnologias nos projetos e prticas da educao musical, escrito por Lus Alberto Baravesco de Naveda
encontrado na publicao n14 do ano de 2006. Neste artigo o autor inicia realizando uma reviso da
produo de trabalhos publicados na ABEM tendo como foco diversas reas relacionadas a Educao
Musical. Naveda elege os temas menos difundidos nos encontros da Associao e que se encontram na
periferia das publicaes, segundo o autor as temticas relacionadas a mdias e computao
apresentam pouca focalizao. Neste estudo Naveda aponta aspectos importantes, como a pequena
participao de msicos e educadores musicais em projetos de desenvolvimento de softwares para
educao musical, a falta de comunicao e dilogo entre departamentos das universidades, que
ocasionam projetos elaborados sem a interdisciplinaridade necessria para um bom desenvolvimento,
bem como a escassez de trabalhos relacionados a TIC por parte dos educadores do campo da msica.
So citados exemplos da unio e do uso de recursos tecnolgicos em prticas musicais, dentre os

exemplos o que chama mais ateno o uso de tecnologias no projeto Cidade das Crianas onde um
rob construdo para captar diferentes estmulos humanos e responder em msica.
Neste artigo o tema Educao Musical a Distncia apenas citado pelo autor que destaca as
potencialidades da modalidade, mas por ser o primeiro a abordar esta temtica dentre as publicaes
levantadas - visto que sua pesquisa foi citada como embasamento terico dentre outros artigos
publicados no mesmo ano - optamos por cit-lo.
Na edio de n14 do ano de 2006 encontramos tambm o artigo Educao musical apoiada pelas
novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC): pesquisas, prticas e formao de docentes,
escrito por Suzana Ester Kruger.
Neste estudo Kruger realiza um levantamento das pesquisas brasileiras realizadas em/com cursos de
Ps Graduao em Msica/ Educao Musical que se relacionam a TIC. O perodo abordado no referido
estudo de 1989 a 2003, so encontrado pela autora 34 trabalhos no banco de teses da Capes, e dentre
estes apenas 24% esto relacionados diretamente a rea da Educao Musical. A autora discuti a
produo de softwares educativo-musicais e a importncia da presena de educadores musicais nestes
390
projetos. So focalizados os programas: STR (Sistema de Treinamento Rtmico), o software Editor
Musical e o Portal EduMusical, em seguida aspectos sobre a utilizao destes softwares em cursos de
Educao Musical a Distncia so apresentados.
No decorrer do artigo Krueger discorre sobre temas relativos a EaD e apresenta o Teleduc, um ambiente
digital de aprendizagem desenvolvido pelo Nied/Unicamp. So apresentadas iniciativas de cursos de
formao oferecidos pela OSESP40 que, apesar de no focarem o ensino do uso das TIC em educao
musical, utilizaram a EaD no processo e apresentaram bons resultados.
Por fim o estudo revela a necessidade de uma capacitao maior por parte de educadores musicais
tendo em vista os novos horizontes sobre ensinar e aprender msica. Em suas reflexes a autora
destaca a importncia do dilogo, da reflexo e da vivncia interacional a partir do uso das novas
ferramentas tecnolgicas no mbito da Educao Musical, para assim, criarmos nossos prprios
sistemas educativo-musicais apoiados pelas TIC. Na concluso do trabalho citada tambm a
possibilidade de se formarem mais educadores musicais no pas com a utilizao da EaD em cursos de
graduao/licenciatura em msica e em especializaes lato e stricto sensu.
Ainda na edio n14 do ano de 2006 encontramos o artigo Conhecimento pedaggico- musical,
tecnologias e novas abordagens na educao musical de Cssia Virgnia Coelho de Souza. A autora
inicia seu trabalho realizando reflexes sobre o uso de tecnologias digitais na Educao Bsica, so
realizadas reflexes sobre a excluso digital dentre alunos e professores, por conta da baixa renda e da
escassez de recursos econmicos por parte destes indivduos, Souza tambm atenta para a necessidade
de aes de incluso digital no pas que proporcionem aprendizagem e trabalhos efetivos com as TIC.
A autora apresenta a investigao de uma proposta de Educao Musical a Distncia destinada a

professores das sries iniciais do ensino fundamental no estado de Mato Grosso, e as possibilidades no
mbito da Educao Musical.
A pesquisa apresentada contou com a participao de 279 professores voluntrios, oriundos de 22

municpios. O curso foi desenvolvido tendo como mediadores principais textos escritos e exemplos
musicais contidos em um Cd.
A autora conclui que atravs do apoio de plos presenciais e de tarefas e feedbacks enviados por cartas,
o curso obteve sucesso na viso dos participantes.
40 Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo
391
Por fim ela ressalta a necessidade da pesquisa em Educao como o principal meio de se construir novas
abordagens pedaggicas, e conclui que os pilares para a formao musical dos professores encontram-
se nas prticas reflexivas.
Na edio n17 do ano de 2007 encontramos o artigo Relaes interativas de docncia e mediaes
pedaggicas nas prticas de EaD em cursos de aperfeioamento em educao musical escrito por
Suzana Ester Kruger.
Neste estudo a autora investiga relaes interativas e os conceitos de trabalho docente codificado e
no codificado, e os relaciona aos conceitos de mediao e co-mediao em EaD ou o Estar
junto Virtual. Krueger expe uma pesquisa sobre o uso da EaD e de ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA) em cursos de aperfeioamento em Educao Musical, destacando aes interativas de cunho
social nestes ambientes.
Foram observados nesta pesquisa quatro grupos de formao continuada em Educao Musical,
oferecidos no primeiro semestre de 2006 pela OSESP.
A autora conclui apontando a importncia da interao entre formadores e alunos em cursos

ministrados na modalidade EaD, alm disso ressalta o importante papel do professor, que ultrapassa o
perfil de transmissor de conhecimento, para o perfil de professor colaborador, que pensa e reflete
juntamente com seus alunos. Kruger ainda destaca que as relaes cotidianas interativas do professor
com seus alunos e colegas de trabalho passam a ser mais importantes na EaD do que a imagem do
docente como agente central da organizao educativa.
Na edio n19 de 2008, foi encontrado o estudo Um breve olhar sobre a msica nas comunidades
virtuais de Daniel Gohn. Que traz o enfoque de seu estudo para os ambientes virtuais e para interaes
realizadas atravs do computador online, Gohn realiza um estudo sobre a aprendizagem obtida atravs
de comunidades virtuais e interaes online, levantando as implicaes deste processo, relativamente
novo, para a rea da Educao Musical.
O autor considera como ponto de partida o repertrio musical do indivduo, realizando consideraes
sobre as novas maneiras de audio e aquisio de material musical no mundo contemporneo. Em
seguida a maneira como os usurios de comunidades virtuais interagem a partir de seus interesses em
comum descrita, e uma viso sobre a organizao destas comunidades apresentada. A anlise do
autor aponta para diversas possibilidades, dentre as quais a utilizao de redes digitais como
ferramentas incorporadas a formao de professores.
392
Em suas consideraes finais Gohn aponta a necessidade de pesquisas sobre as transformaes
causadas no ambiente musical pelas TIC, e constata que os grupos virtuais so gerados por pessoas com
convergncia de interesses, gerando assim agrupamentos mais felizes do que no mundo no virtual
onde as pessoas envolvidas pela proximidade fsica nem sempre compartilham de interesses prximos.
O ltimo estudo encontrado nas revistas da ABEM que vai de encontro aos nossos objetivos foi o artigo
A educao musical modalidade EAD nas polticas de formao de professores da educao bsica
escrito por Helena de Souza Nunes.
Neste trabalho a autora buscou realizar explanaes gerais e traar um panorama da Educao Musical
a Distncia no Brasil tendo em vista as polticas pblicas de formao de professores. So inicialmente
realizadas reflexes sobre a falta de professores de Educao Musical no pas, e sobre a grande
quantidade de professores despreparados que no atual momento esto atuantes.
A autora aponta iniciativas pblicas no sentido da resoluo destes problemas e em seguida cita as
possibilidades e dificuldades apresentadas por cursos de msica oferecidos na modalidade EaD. So
indicados os trs recentes cursos implantados no Brasil (UFSCar, UNB e UFRGS), que fazem parte de
iniciativas do MEC para expanso do ensino superior, no mbito do Programa Pr-Licenciaturas e da
UAB (Universidade Aberta do Brasil).
Por fim a autora conclui que a EaD uma modalidade de ensino vivel e promissora para a formao
musical de professores, e que carece de pesquisas neste sentido.
5. Consideraes Finais
Na reviso realizada neste trabalho podemos notar o apontamento dos artigos mapeados para um
crescimento constante da utilizao de recursos tecnolgicos como meios para o enriquecimento do
processo de ensino/aprendizagem musical e formao de professores. A literatura revisada indica que a
partir de 2006 observa-se uma ampliao nos temas abordados por estes trabalhos, que perpassam o
uso de softwares no ensino de msica, a utilizao da EaD como possibilidade de formao inicial e
continuada, a aprendizagem no formal por meio de comunidades virtuais de aprendizagem, e que
apresentam preocupaes no apenas relativas a tecnologias e ambientes virtuais, mas tambm a
processos de interao e relacionamento estabelecidos no contexto da EaD.
Desta forma, podemos confirmar a necessidade de ampliao dos estudos e pesquisas acerca da
Educao Musical a Distncia, tendo em vista trs eixos fundamentais: a presena crescente de (novos)
393
recursos tecnolgicos em aulas de msica, a necessidade de melhor compreenso dos processos de
ensino e aprendizagem presentes, bem como a formao adequada aos professores da rea.
Considerando o primeiro eixo concordamos com a necessidade da presena de educadores musicais na

concepo de artefatos tecnolgicos que auxiliem no processo educacional. Compreendemos tambm a
importncia da incluso de reflexes sobre a utilizao das TIC desde a formao inicial do educador
musical.
Neste contexto destacamos a necessidade de pesquisas na rea, que fomentem a discusso sobre
Tecnologias e a Educao Musical a Distncia, visando a utilizao de recursos tecnolgicos no cotidiano
de professores e alunos de forma consciente e crtica.
6. Referncias
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395
396
Autores: Paulo Csar Correa Antunes, Diego Crispim, Jos Otvio Name, Fernanda Simone Lopes de
Paiva.
Instituio: Programa Pr-Licenciatura, Centro de Educao Fsica e Desportos, Laboratrio de Design

Instrucional, Ncleo de Educao a Distncia, Universidade Federal do Esprito Santo.
A formao continuada de tutores do curso de Licenciatura em Educao Fsica do Cefd/Ufes, oferecido

no mbito do Pr-Licenciatura, desenvolveu um subprojeto denominado Projeto de Formao e
Constituio da Identidade e Subjetividade Docente Ser-Tutor. Ele tematizou a crise de identidade
docente enfrentada pelos tutores e objetivou promover, acompanhar e potencializar o processo de
conscientizao profissional do grupo envolvido.
Alm da melhora significativa na qualidade do exerccio tutorial e das relaes de trabalho, o processo
resultou em trs produtos socializveis: um livro (VAGO e PAIVA, 2012), um DVD (NAME e CRISPIM,
2012) e uma manifestao cultural multimdia (ANTUNES, 2012). Esta ltima mergulhou no universo do
Ser-professor do grupo de tutores, composto por professores de Educao Fsica no exerccio
profissional da docncia na escola e no exerccio da tutoria no Prolicen/Cefd/Ufes, por meio da
abordagem arteteraputica (PAIVA e ANTUNES, 2012). O vdeo d a ver uma sntese dessa manifestao
que tematizou a educao, a escola, seus sujeitos e suas prticas. Nas suas oito cenas, conta a histria
do sujeito coletivo TUTOR, professor que exerce um tipo diferenciado de docncia.
No momento em que o exerccio da tutoria e a identidade do ser-professor-tutor so questionados, o

grupo se prope refazer a sua trajetria at a chegada Tutoria. So revisitados a entrada na faculdade,
a sala de aula tradicional, as relaes entre inrcia e corpo em movimento na escola, na rua e no
esporte. Mostram-se fragmentos do cotidiano de trabalho entre tutores e alunos em cursos EAD,
inclusive colocando em xeque um de seus maiores problemas: o enfrentamento da apresentao de
textos copiados. Retoma-se a histria da escola, da produo de silncios, de corpos domesticados,
397
assim como sua possibilidade de crtica e reinveno, por meio da EAD, quando consideradas suas
possibilidades de interao e estabelecimento de redes solidrias de aprendizagens.
Palavras chave: Pr-Licenciatura, formao, tutoria, identidade, multimdia.
Publicado em: http://vimeo.com/65861892
398
PRODUO DO CURSO ONLINE DA DISCIPLINA FUNDAMENTOS DE LINGUSTICA COMPARADA ............................ 402
ESTRATGIAS PEDAGGICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM NOS CURSOS TCNICOS DO CEFET-MG NA

MODALIDADE A DISTNCIA ...................................................................................................................................... 406
AVALIAO DOS ALUNOS DO CURSO DE EDUCAO AMBIENTAL NA MODALIDADE A DISTNCIA. ....................... 415
PORTAIS EDUCACIONAIS: UMA EXPERINCIA DO PROJETO E-JOVEM COM SUA METODOLOGIA VOLTADA
PARA O ENSINO EM TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO (TICS) COM O AUXLIO DAS
PLATAFORMAS EDUCANDUS E MOODLE .................................................................................................................. 422
CONTEDOS EM EAD: PEQUENOS DETALHES QUE FAZEM A DIFERENA NA HORA DE FALAR COM O ALUNO ... 428
A PERCEPO DA CINCIA PELOS ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA UAB/UFMG ............................................... 435
EXPERINCIAS SIGNIFICATIVAS NA FORMAO DE PROFESSORES EM EAD: REFLEXES REALIZADAS

PELOS ALUNOS DO PROLICEN/UFES ......................................................................................................................... 440
FORMAO DE PROFESSORES EM SERVIO E EDUCAO A DISTNCIA: UMA ANLISE CIENTOMTRICA ............. 446
MEDIAO PEDAGGICA, OS FRUNS DE DISCUSSO E A PROFISSO DOCENTE ................................................... 452
SABERES DOCENTES PARA A EDUCAO A DISTNCIA ............................................................................................ 461
O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM NA CONSTRUO DA REA DE MEIO AMBIENTE DO PROJETO

REINVENTANDO O ENSINO MDIO DA SEE/MG ....................................................................................................... 467
SALA VIRTUAL DA COORDENAO: UM ESPAO DE COLABORAO, DECISES E ENCAMINHAMENTOS

ENTRE OS TUTORES E O PROFESSOR DA DISCIPLINA. ............................................................................................... 473
EDUCAO A DISTNCIA: UM ESTUDO EXPERIMENTAL NUMA ESCOLA DA REDE PBLICA DO MUNICPIO DE

CRATO-CE .................................................................................................................................................................. 479
O CURSO DE ESPECIALIZAO NO ENSINO DE ARTES VISUAIS III NO POLO DE GOVERNADOR VALADARES:

CONTRIBUIES PARA A FORMAO CONTINUADA DOCENTE. .............................................................................. 486
EIXO 3 ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA 399

EaD: INCORPORAO DE RECURSOS TECNOLGICOS APRENDIZAGEM OU ADEQUAO DAS FERRAMENTAS
TECNOLGICAS A UM PROJETO PEDAGGICO PREVIAMENTE DEFINIDO? .............................................................. 492
ESTABELECENDO REDES DE CONHECIMENTO: O ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO DO

DOCENTE DA EDUCAO INFANTIL .......................................................................................................................... 495
SADE NO VALE: PREVENO ESQUISTOSSOMOSE ATRAVS DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO ................. 500
DEMOCRATIZAO DA DOCNCIA: INDICATIVOS PARA O NOVO OLHAR DO FUTURO DOCENTE DO

CURSO DE PEDAGOGIA UAB/UFMG POLO DE GOVERNADOR VALADARES (TURMA 2011)................................... 509
FOROS DE DISCUSSO: O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM E O PROCESSO DE ENSINO ............................. 515
DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAO DE UM CURSO DE IMUNOLOGIA BSICA EM AMBIENTE

VIRTUAL DE APRENDIZAGEM PARA ALUNOS DE PS-GRADUAO EM BIOCINCIAS E SADE .............................. 522
EDUCAO DISTNCIA: UM OLHAR NA LICENCIATURA EM GEOGRAFIA - UNIMONTES/UAB .............................. 529
UM ESTUDO SOBRE MATERIAL DIDTICO PARA EDUCAO A DISTNCIA DO CURSO DE PEDAGOGIA

OFERECIDO PELA UNIMONTES ATRAVS DA UAB .................................................................................................... 533
MEMRIA E REPRESENTAES NA FORMAO DOCENTE ...................................................................................... 540
AS CONTRIBUIES DAS DINMICAS DE GRUPO NA FORMAO DE PROFESSORES DO ENSINO

SUPERIOR EM UM CURSO SEMIPRESENCIAL ............................................................................................................ 549
CONTRIBUIES DA ESPECIALIZAO EM ENSINO DE CINCIAS POR INVESTIGAO PRTICA DOCENTE .......... 560
FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DO ENSINO MDIO: POSSIBILIDADES METODOLGICAS

PARA O ENSINO DISTNCIA ................................................................................................................................... 572
O HBITO E OS LAOS FRACOS COMO DESAFIO NO ENSINO EMANCIPADOR A DISTNCIA .................................... 585
O ESTGIO SUPERVISIONADO E A FORMAO DE PROFESSORES NO CURSO DE CINCIAS

BIOLGICAS/ EaD DA UFPI. ....................................................................................................................................... 593
WIKIS: REDES VIRTUAIS POTENCIALIZANDO O APRENDIZADO DE ALUNOS DE GRADUAO .................................. 605
DO VIRTUAL PARA O REAL: O USO POTENCIAL DO SECOND LIFE COMO AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM DE LNGUAS ESTRANGEIRAS .......................................................................................................... 615
O USO DE VDEOS, OS FRUNS DE FILOSOFIA E O PROCESSO DE CONHECIMENTO ................................................ 627
A INTERNET E SEUS ESPAOS DE AUTORIA: .............................................................................................................. 639
A APRENDIZAGEM NA ESCRITA ONLINE .................................................................................................................... 639

ENSINO-APRENDIZAGEM COLABORATIVO UTILIZANDO O RECURSO WIKI DO MOODLE PARA A FORMAO
INTERDISCIPLINAR EM SADE................................................................................................................................... 652
OLHARES SOBRE AS INTERAES REALIZADAS EM AVA POR MEIO DA INTERFACE ASSNCRONA FRUM DE
DISCUSSO ................................................................................................................................................................ 661
UMA INOVAO DIDTICO-METODOLGICA: UTILIZANDO WEBLOGS COMO FERRAMENTAS NO PROCESSO

ENSINO/APRENDIZAGEM .......................................................................................................................................... 673
PLATAFORMAS DE ENSINO NAS REDES SOCIAIS: OPORTUNIDADES REAIS DE APRENDIZAGEM? ............................ 684
EDUCAO A DISTNCIA: ALGUMAS CONSIDERAES A RESPEITO DO AUTOGERENCIAMENTO DA

APRENDIZAGEM PELOS ESTUDANTES ....................................................................................................................... 695
AVALIAO DA PARTICIPAO DE ALUNOS EM FRUNS INICIAIS NO CURSO DE LICENCIATURA EM

MATEMTICA NA MODALIDADE DISTNCIA ......................................................................................................... 705
ESTRATGIAS DE ORIENTAO DE TRABALHOS DE CONCLUSO NUM CURSO TCNICO EM LOGSTICA

A DISTNCIA .............................................................................................................................................................. 716
EXTENSO UNIVERSITRIA: UMA NECESSIDADE PARA A FORMAO A DISTNCIA DE QUALIDADE ...................... 727
EVASO EM PROCESSO DE CAPACITAO PROFISSIONAL A DISTNCIA .................................................................. 739
EDUCAO PERMANENTE: UMA EXPERINCIA EM EDUCAO A DISTNCIA ......................................................... 749
PR-LICENCIATURA ARTES VISUAIS: UM RELATO DE EXPERINCIA NA EDUCAO A DISTNCIA ........................... 758
ANALISANDO O PROCESSO DE PRODUO DE RESPOSTAS PARA QUESTES INVESTIGATIVAS EM

UM AMBIENTE DE EDUCAO MATEMTICA A DISTNCIA ..................................................................................... 770

Alxia T. Duchowny
Profa. Dra. da Faculdade de Letras da UFMG
alexiateles@hotmail.com
Naja S. G. dos S. Ferreira
Graduanda da Faculdade de Letras da UFMG
najasthael@gmail.com
RESUMO
Relata-se o processo de elaborao de uma disciplina on line, j existente em verso presencial, para
aumentar a oferta de vagas, necessria com a implementao do REUNI, na Faculdade de Letras da
UFMG. Objetiva-se mostrar como a disciplina foi planejada, montada e implementada, alm de
identificar os problemas e desafios ao longo do processo de elaborao e da matria j em andamento.
Ao se analisar e compartilhar essa experincia de criao de conhecimento em um meio novo de
comunicao, a internet, espera-se que outros educadores possam aprender com nossas dificuldades e
aprendizados, permitindo aperfeioar, sempre mais, o ensino a distncia nas universidades brasileiras.
As limitaes apresentadas pela plataforma disponvel, o Moodle, foram o elemento que mais dificultou
a diversidade e a interatividade do contedo. Entretanto, em um pas de propores continentais como
o Brasil, as disciplinas on line, nas universidades, podem alcanar pblicos de difcil acesso ao ensino
presencial tradicional.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino a distncia; Graduao; plataforma Moodle.

INTRODUO
Props-se, Para o Edital 01/2010 da Pr-reitoria da Graduao da UFMG, a produo de um curso on

line, na plataforma Moodle, de Fundamentos de Lingustica Comparada. A Disciplina Fundamentos de
Lingustica Comparada (cdigo LET205, carga horria de 60 horas/aula semestrais) faz parte do ncleo
comum a todas as disciplinas do Curso de Letras e recebe, em geral, 400 matrculas por ano, com duas
entradas semestrais. Ofertada aos alunos do 2 perodo, no tem pr-requisitos e condio obrigatria
para a obteno de todos os diplomas do curso, licenciatura ou bacharelado. Apesar de sua
obrigatoriedade e relevncia para a formao do futuro profissional do curso de Letras, no havia
material adequado em lngua portuguesa, o que obrigava os quatro professores da disciplina a se
desdobrarem entre tradues e textos prprios. Os livros que tratam diretamente do tema apresentam
problemas instransponveis: SALLES (1993) apenas um dicionrio das lnguas indo-europeias; STORIG
(2005) uma traduo do alemo de difcil compreenso e de organizao confusa; WALTER (1997)
uma compilao de curiosidades de apenas alguns dos grupos lingusticos em questo. Os demais livros
em portugus tratam de temas muito especficos e no oferecem a viso geral necessria a uma
disciplina introdutria. H excelentes textos em lnguas estrangeiras, as quais os alunos no dominam.
Outro problema presente em todas as obras consultadas at ento o da falta de exerccios de aplicao
da matria lecionada. A maioria no apresenta qualquer tipo de atividade para verificao do
aprendizado; alguns poucos oferecem exerccios muito complexos para o aluno de graduao. Tendo em
vista a situao acima, mostrou-se imprescindvel a elaborao de um material norteador para essa
disciplina, que levasse em conta a realidade e as necessidades dos alunos de graduao da UFMG. A
organizao de um curso on line seria de grande valia para o aprendizado satisfatrio desses alunos.
Ademais, uniformizaria o contedo a ser dado, qualquer que seja o professor que a ministre, e
ofereceria maior flexibilidade de horrios. Estas carncias metodolgicas para as aes pedaggicas dos
professores de Lingustica Comparada seriam supridas com um material coeso, com linguagem e
contedos adequados. O curso on line poderia, at, servir de uso para outras universidades brasileiras,
que, sem dvida, sofrem com as mesmas carncias. A presena de grficos, tabelas, quadros e imagens
variadas foi uma preocupao constante ao longo de toda a elaborao do material, para tornar o
aprendizado atraente e mais eficaz. Os textos costumam ter, em mdia, no mximo, 10 pginas. So
sempre finalizadas com um exerccio de aplicao da teoria vista, concebidos de acordo com as
orientaes de GRARD e ROEGIERS (1998). A inteno era de que, ao final da redao, diagramao e
organizao da matria, o aluno tivesse acesso a uma disciplina interativa, composta de textos,

instrues e atividades atraentes, claras e objetivas.
Os bolsistas participantes na elaborao do material receberam orientao por parte da coordenadora

de forma no presencial e contnua, atravs de correio eletrnico e telefone, mas principalmente
presencial, com encontros semanais. Foram dedicadas, no mnimo, quatro horas semanais de
orientao, quando no havia necessidade de mais. Os bolsistas dedicaram quatro horas dirias para a
execuo do material, totalizando 20 horas semanais. Ao final de cada etapa, verificou-se se ela se
encontrava satisfatria, e alcanava os objetivos propostos, ou se necessitava de aprimoramento. Nas
reunies com a coordenadora, os colaboradores apresentaram os resultados obtidos e as dificuldades
encontradas. Esses bolsistas tambm disponibilizaram, aos alunos da disciplina, monitoria de
dificuldades tcnicas, relacionadas manipulao das ferramentas do Moodle (j havia monitoria de
contedo oferecida pelo Colegiado de graduao). A partir do momento em que o material comeou a
ser usado em sala de aula pelos professores da disciplina, foi e est sendo continuamente avaliado tanto
por este quanto pelos alunos, no somente atravs da avaliao obrigatria de final de semestre, mas
tambm ao longo de todo o processo, tendo sido aplicada uma adaptao da avaliao proposta por
FREIRE ET AL. (2004). Atualmente, o curso on line utilizado ao longo de todas as aulas de Lingustica
comparada que so, na sua grande maioria, expositivas, dado o teor terico da mesma. Ele composto
de 16 textos, elaborados especificamente para essa disciplina semipresencial. Em geral, ao final de cada
texto, h um exerccio aberto ou fechado que verifica o aprendizado por parte do aluno. O curso
estimulante ao aluno, que encontra, nas pginas do Moodle, textos didticos e coerentes, alm dos
exerccios instigantes e com grau de dificuldade condizente com seus conhecimentos prvios. A
participao em fruns e discusses virtuais uma constante. Desde a implantao da disciplina e sua
disponibilizao na plataforma, houve cinco turmas, com um total de, aproximadamente 300 alunos nos
cinco ltimos semestres letivos. A proposta do projeto inicial, de atender 150 a 300 alunos por ano no
se concretizou. Mas isso se deve a questes de sobrecarga dos professores da disciplina, problema sem
relao direta com a disciplina on line. O material, tal como foi estruturado e organizado, atenderia, sem
dificuldades, o pblico-alvo inicial.

CONCLUSES
A disciplina on line Fundamentos de lingustica comparada um projeto muito bem sucedido e que tem
apresentado alto ndice de aceitao por parte dos alunos, alm de demonstrar eficcia no aprendizado.
Ao ser avaliada pelos alunos usurios, foram apontados mais aspectos positivos do que negativos. As
notas e ndices de aprovao apresentam pouca ou nenhuma diferena em relao verso presencial.
A matria ainda no alcanou seu potencial pleno, no por problemas de oferta, mas de demanda.
AGRADECIMENTOS
Pr-Reitoria de Graduao, pelo apoio financeiro e pelo estmulo.
REFERNCIAS
FREIRE, Maximina et al. Roteiro para avaliao de cursos on-line de idiomas. In: COLLINS, Helosa;
FERREIRA, Anise. (Orgs.). Relato de experincia de ensino e aprendizagem de lnguas na internet.
Campinas: mercado de Letras, 2004. p. 245-276.
GRARD, Franois-Marie; ROEGIERS, Xavier. Conceber e avaliar manuais escolares. Porto: Porto, 1998.
SALLES, Ricardo. O legado de Babel. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1993.
STORIG, Hans J. A aventura das lnguas. So Paulo: Melhoramentos, 2005.
WALTER, Henriette. A aventura das lnguas no Ocidente. So Paulo: Mandarim, 1997.

MIRANDA, Fabio N.
fabionmiranda@gmail.com
Mestrando em Educao Tecnolgica - Centro Federal de Educao Tecnolgica em Minas Gerais
(CEFETMG)
TONINI, Adriana M.
atonini2@hotmail.com
Professora do Mestrado em Educao Tecnolgica - Centro Federal de Educao Tecnolgica em Minas
Gerais (CEFETMG)
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo investigar as estratgias pedaggicas utilizadas
nos cursos tcnicos na modalidade distncia dos trs cursos tcnicos: Meio Ambiente, Eletrnica e
Informtica para internet no e-Tec CEFET-MG. Justifica-se a investigao destas estratgias a fim de
contribuir para a melhoria no processo de ensino e aprendizagem. A trajetria metodolgica
considerou a abordagem investigativa qualitativa com entrevista semiestruturada. Espera-se com esta
pesquisa trazer importantes contribuies no ensino tcnico na modalidade distncia em relao ao
uso crtico das estratgias de ensino com base no PPP do e-Tec.
PALAVRAS CHAVE: Estratgias de ensino, Educao distncia, Ensino-aprendizagem

1. INTRODUO
O Ministrio da Educao prope a criao da Rede e-Tec EaD Brasil como poltica de expanso
da educao profissionalizante, por meio da articulao da Secretaria da Educao a Distncia e
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica que para isso lanou o Edital
n01/2007/SEED/SETEC/MEC, de 27 de abril de 2007, do qual, o CEFETMG participou e aprovou
trs cursos tcnicos (REDE e-Tec BRASIL, 2012).
Diante dos desafios educacionais no mundo atual, em especfico da modalidade distncia, torna-se
fundamental a investigao das estratgias pedaggicas que os docentes tm utilizado com a
finalidade de potencializar o processo de ensino-aprendizagem.
A modalidade EaD de ensino no um modismo tecnolgico, mas a evoluo de um longo processo

educacional (PEDROSO, 2006, p. 45). Neste mbito o preparo didtico, educacional e no somente
tcnico do professor torna-se fundamental. Na cibercultura atual as interfaces de contedos e de
comunicao da internet vm sendo consideradas como espaos potencializadores para a construo
coletiva/colaborativa de conhecimentos.
A justificativa fundamental que motivou a realizao desta pesquisa foi possibilidade de

investigar at que ponto os docentes esto utilizando estratgias pedaggicas e se esto satisfeitos
com tais estratgias de ensino em suas disciplinas ministradas. Sendo assim, justifica- se a
investigao das estratgias pedaggicas que contribuem para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem dos cursos tcnicos do e-Tec CEFET-MG na modalidade distncia.
Desse modo, o presente trabalho tem como objetivo investigar as estratgias pedaggicas utilizadas
no processo de ensino-aprendizagem dos cursos tcnicos na modalidade distncia dos trs cursos
tcnicos: Meio Ambiente, Eletrnica e Informtica para internet no e-Tec CEFET- MG.
2. A EDUCAO A DISTNCIA E AS ESTRATGIAS PEDAGGICAS
A EaD uma modalidade que apresenta, como caracterstica essencial, a proposta de ensinar e
aprender sem que os docentes e discentes necessitem estar no mesmo local ao mesmo tempo.
Para que a aprendizagem ocorra so utilizadas tecnologias e ferramentas, programas computacionais,
livros, recursos da internet, disponveis no ambiente virtual de aprendizagem (AVAs Ambiente Virtuais
de Aprendizagem). A interlocuo possvel tanto por suportes tecnolgicos, para comunicao

sncrona/simultnea (webconferncias, sala de bate-papo) quanto para comunicao assncrona
(fruns, ferramentas de edio de textos, e-mails). A educao a distncia uma modalidade
educacional que faz uso intensivo das tecnologias telemticas, baseadas nas telecomunicaes e
informtica (MILL, 2012, p. 23).
Neste processo de aprendizagem novos espaos surgem como ambientes virtuais criados por meio
da telemtica e informtica. Internet para pesquisa, e-mails, fruns, chats, grupo, listas de
discusses, portiflios, sites, wikis, vdeos, teleconferncias so novos ambientes em que os discentes
podem navegar para promover seu aprendizado. Estes recursos criam ambientes virtuais que podem
servir de complemento aos ambientes presenciais ou serem usados em situaes de aprendizagem
distncia (MASETTO, 2012, p. 95).
Estratgias de ensino (PALOFF; PRATT, 2005; ANASTASIOU, 2005; ALMEIDA, 2007;BZUNECK, 2010) ou
como preferem alguns autores, estratgias didticas/pedaggicas (SALINAS, 2004; PREZ et al., 2006)
sejam em condies de ensino presencial, sejam em condies online tem sido alvo de intensas
pesquisas nas ltimas dcadas.
Para Libneo (1994) as estratgias de ensino, tcnicas e recursos esto dentro do contexto da didtica
porque esta investiga os fundamentos, condies e modos de realizao da instruo e do ensino. O
objeto da didtica o processo de ensino que inclui: os contedos dos programas e dos livros
didticos, os mtodos e formas organizativas do ensino, as atividades do professor e as diretrizes que
regulam e orientam esse processo.
De acordo com os autores Anastasiou e Alves (2004); Masetto (2012); dentre outros, estratgias de
ensino-aprendizagem so definidas como um conjunto de aes do docente ou do discente
orientadas para favorecer o desenvolvimento de determinadas competncias de aprendizagem que se
tem em vista. um plano de ao para conduzir o ensino em direo a propsitos fixados,
servindo-se de meios. Em relao s tecnologias Vieira e Vieira (2005) ainda ressaltam que elas
colaboram tanto para o desenvolvimento da educao na sua forma presencial como tambm na
virtual (educao distncia) para o processo de ensino-aprendizagem.
Apesar de existir um esforo evidente na capacitao dos docentes, muitos desses no usam ou
possuem dificuldades em utilizar recursos tecnolgicos aliados a estratgias didtico- pedaggicas em
um ambiente online. Silva (2012) destaca algumas ferramentas (que usadas devidamente com
estratgias pedaggicas consistentes) da educao online como: chat, frum, blog, Youtube,
TeacherTube, Second Life, Jogos online, Wikis sero benficas.

Se em ambientes presenciais defende-se o uso de estratgias e tcnicas que possibilitem ao aluno
encontrar um significado prprio para o conhecimento que est sendo construdo com o professor
e demais colegas, em Ambientes Virtuais de Aprendizagem no ser diferente. Masetto (2012)
utiliza o termo tcnicas para incentivar o aprendizado on-line. Teleconferncia, bate-bapo (chat),
listas de discusso, correio eletrnico, PowerPoint.
Para Sigals (2008), os professores tendem a fazer uso dos recursos digitais de acordo com sua
concepo e pensamento pedaggico e sua viso do processo de ensino e aprendizagem. Apesar de
existir um esforo evidente na capacitao dos docentes, muitos desses no usam ou possuem
dificuldades em utilizar recursos tecnolgicos aliados a estratgias didtico-pedaggicas em um
ambiente online. Silva (2012) destaca algumas ferramentas (que usadas devidamente com estratgias
pedaggicas consistentes) da educao online como: chat, frum, blog, Youtube, TeacherTube,
Second Life, Jogos online, Wikis sero benficas. J para Mill (2012) dentre as vrias tecnologias na
atuao do docente na EaD destacam-se: animao, chat, celular, vdeoconferncia, frum, Facebook,
Lista de discusso, portiflio, rdio, Simuladores, Tele e Webconferncia, webcam, webcast dentre
outras.
Kenski (2005) entende que de fundamental importncia estratgias de ensino que assegurem a gesto
adequada do uso das diferentes mdias e que integram esses ambientes virtuais objetivando o
atendimento das necessidades especficas da educao que transcorre em meio online.
No Projeto Poltico Pedaggico do e-Tec no CEFETMG vrias diretrizes so expostas para que o
processo de ensino-aprendizagem acontea de forma eficaz. Quanto s estratgias, mdias e
unidades didticas o PPP (2008) destaca que sua finalidade visa contribuir para se atingir
determinados nveis de aprendizagem com maior ou menor grau de facilidade. Portanto, cada uma
ser desenvolvida uma metodologia focando as vantagens oferecidas por cada mdia. O
desenvolvimento das unidades didticas dos componentes curriculares de cada mdulo utilizar em
articulao essas diferentes estratgias (PPP e-Tec, 2008, p. 33).
3. METODOLOGIA
A trajetria metodolgica delineada para a realizao desta dissertao considerou, dessa forma, a
abordagem investigativa qualitativa como mais adequada, especificamente quando se procurou
conhecer caractersticas de determinado grupo, estabelecer, conhecer as relaes existentes entre

variveis, bem como avaliar os impactos de implantao de um determinado programa. Para a
realizao desta dissertao, sero realizados enquanto procedimentos tcnicos a pesquisa
bibliogrfica exploratria, uma vez que ela capaz de fornecer material analtico para outras
pesquisas (MORESI, 2003). A pesquisa bibliogrfica , de fato, um passo bsico para a maioria das
pesquisas.
Para a seleo de sujeitos da pesquisa, Mazzotti (2001, p. 161) ressalta que a identificao dos
participantes iniciais torna-se essencial para uma pesquisa. Nessa pesquisa os participantes sero
os docentes dos cursos tcnicos do e-Tec CEFET-MG na modalidade distncia.
O objeto de estudo sero as estratgias pedaggicas utilizadas no processo de ensino-aprendizagem

na modalidade a distncia dos cursos tcnicos. Os sujeitos envolvidos sero os docentes dos trs cursos
do e-Tec CEFETMG: Eletrnica, Meio Ambiente e Informtica para Internet. A investigao proposta
nesta metodologia ser realizada com seis professores no total do e-Tec CEFET-MG, sendo dois
professores de cada curso: Eletrnica, Meio Ambiente e Informtica para Internet.
As tcnicas de coletas de dados devem ser escolhidas e aplicadas pelo pesquisador conforme o
contexto da pesquisa. Neste sentido, nesta pesquisa ser usada a entrevista semiestruturada. A
realizao de entrevistas semiestruturadas ser com os docentes do curso a distncia do curso
tcnico do CEFET-MG. Essa prtica de investigao pode ser utilizada para recolher dados descritivos
na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia
sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.
134).
As entrevistas sero do tipo semiestruturada tendo como referncia roteiros desenvolvidosde

acordo com as observaes realizadas acerca do trabalho realizado pelo profissional entrevistado. Sero
realizadas seis entrevistas ao total; dois com os docentes de cada curso tcnico distncia: Meio
Ambiente, Eletrnica e Informtica para Internet.
Ser realizada sob a forma de estudo de caso que, segundo Trivios (2009), tem por objetivo
aprofundar a descrio de uma determinada realidade. Como autor afirma uma categoria de pesquisa
cujo objeto uma unidade que se analisa profundamente (TRIVINOS,2009, p. 133). J para Cervo e
Bervian (2007, p. 57), estudo de caso a pesquisa sobre um determinado indivduo, famlia, grupo ou
comunidade para examinar aspectos variados de sua vida. As aes investigativas sero realizadas por
meio de estudo de caso no curso tcnico na modalidade a distncia dos trs cursos oferecidos pelo e-
Tec CEFET-MG, so eles: Meio ambiente, Eletrnica e Informtica para Internet. A etapa final

compreender a anlise dos dados coletados de conformidade com as unidades de anlise e
categorizaes e por fim a redao final da dissertao.
Barros (1999) destaca que o xito da anlise depender indiscutivelmente do prprio pesquisador; do
nvel do seu conhecimento, da sua imaginao, do seu bom-senso e de sua bagagem terico-prtica,
capacidade de argumentao. Para o processo de classificao e categorizao o autor ainda salienta
que o processo de classificao nada mais do que a diviso de todos os dados base do
estabelecimento de um conjunto de categorias. Segundo Mazzotti (2001) para definir as unidades
de anlise necessrio que o pesquisador decida o que interessa a ele em um grupo, em diferentes
subgrupos em uma comunidade ou determinados indivduos. Em se tratando de estudos de casos, o
estabelecimento da unidade de anlise corresponde definio do caso.
Nesta investigao, aps as entrevistas transcritas sero feitas as categorizaes levando em

considerao aspectos importantes de anlise e o referencial terico utilizado. Conforme afirma
Malheiros (2011) para a construo de categorias devem-se observar as seguintes sugestes: buscar
intimidade com as anotaes com as anotaes e transcries; familiarizar-se com os dados
atentando para o tempo; descrever os dados analisando-os com prudncia; separar as categorias
por unidades de significados; buscar padres; observar a natureza das tipificaes e percepes;
refletir sobre as revelaes da entrevista e dados observados; triangular, ou seja, conferir os
resultados obtidos.
4. RESULTADOS
Com esta pesquisa, espera-se trazer importantes contribuies no ensino tcnico na modalidade
distncia no que concerne: a) eficincia na escolha das estratgias de ensino junto aos seus
discentes; b) uso das estratgias pedaggicas de acordo com as diretrizes propostas no Projeto
Politico Pedaggico do e-Tec; c) contribuies significativas quanto ao papel do docente na EaD no
contexto do ensino tcnico nos cursos Meio Ambiente; Eletrnica e Informtica para Internet; d)
contribuies metodolgicas ao Projeto Poltico Pedaggico com foco nas estratgias pedaggicas
utilizadas atualmente; e) viso crtica quanto os diversos recursos existentes no Ambiente Virtual de
Aprendizagem, dentre outros aspectos vinculados ao processo de ensino- aprendizagem na EaD.

5. CONCLUSES
A pesquisa em questo no momento da produo deste resumo est na fase de preparao para
entrevistas com os docentes dos cursos tcnicos do e-Tec. Aps estas entrevistas semiestruturas sero
feitas as anlises e expostos os possveis resultados da pesquisa que servir de contribuio aos
docentes, discentes e instituies quanto as possibilidades pedaggicas da EaD no contexto do
ensino tcnico na modalidade a distncia.
REFERNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. Educao a Distncia na Internet: Abordagens e Contribuies dos Ambientes

digitais de Aprendizagem . In: Educao e Pesquisa. Revista da Faculdade de Educao da USP. So
Paulo: v.29, n.2, jul./dez.2003.
ANASTASIOU, La das Graas Camargos; ALVES, Leonir Pessate. Estratgias de ensinagem. In:
ANASTASIOU, La das Graas Camargos; ALVES, Leonir Pessate. (Orgs.). Processos de ensinagem na
universidade . Pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: Univille,
2005. p. 67-100.
BARROS, Aldil de Jesus Paes. Projeto de Pesquisa: propostas metodolgicas. Rio de Janeiro: Ed.
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BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN, Sri Knopp. Investigao qualitativa em educao. Trad. Maria Joo
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Andr, F. S.
andrefs@uft.edu.br - Universidade Federal do Tocantins-Curso de Engenharia Florestal- Gurupi- TO
Marcos, G.
giongo@uft.edu.br - Universidade Federal do Tocantins-Curso de Engenharia Florestal- Gurupi- TO
Marcelo, R. V.
viola@uft.edu.br - Universidade Federal do Tocantins-Curso de Engenharia Florestal- Gurupi- TO
Luiz, A. M.
mazza@uft.edu.br - Diretoria de Tecnologias Educacionais - DTE/UFT- Palmas TO
RESUMO - A modalidade de ensino distncia (EaD) atualmente vem crescendo muito no Brasil. Com o
objetivo de avaliarmos a modalidade da EaD, este trabalho fez a avaliao e a discusso sobre as
concepes dos alunos do curso de Capacitao em Educao Ambiental ofertado pela Universidade
Federal do Tocantins (UFT), por meio da Diretoria de Tecnologias Educacionais (DTE). Este curso tem
como objetivo a Educao Continuada dos professores das escolas do Tocantins. Foi proposto aos
alunos que respondessem um questionrio; de 29 questes; na plataforma Moodle. Dos 180 alunos
inscritos, 95 alunos, ou seja, 52,7 % dos alunos responderam o questionrio. Pode se observar que o
curso cumpriu seu objetivo tendo uma avaliao de bom a excelente em todos os 29 quesitos avaliados.
PALAVRAS-CHAVE: Capacitao, Ensino, Meio ambiente.

INTRODUO
A Educao a distancia (EaD) entendida como um processo educativo que envolve diferentes meios de
comunicao, capazes de ultrapassar os limites de tempo e espao e tornar acessvel a interao com as
fontes de informao e com o sistema educacional, de forma a promover a autonomia do/a cursista, por
meio de estudo flexvel e independente (OLIVEIRA , 2008).
Como o Brasil apresenta grande extenso geogrfica, com populao dispersa e distribuda de forma
irregular e apresentando diversidade regional e cultura. A EaD veio de encontro a essas dificuldades,
oferecendo condies para que os as pessoas possam se capacitar e profissionalizar.
Diante desta realidade a EaD se tornou uma opo promissora, principalmente quando se trata da
formao continuada de professores. A formao continuada tem como objetivos propor novas
metodologias de ensino e colocar profissionais em contato com as discusses tericas mais recentes,
visando contribuir com as mudanas que se fazem urgentes para a melhoria da ao pedaggica na
escola (WALKER & GOULART, 2003).
Muitos dos professores no tiveram acesso educao ambiental em sua formao inicial. Por isso
enfrentas grandes dificuldades em aplicar conhecimentos que, apesar de no terem sido adquiridos
anteriormente, so fortemente demandados pela crescente importncia que os temas ambientais
assumem na vida cotidiana. Acredita-se que, com a realizao de cursos de formao continuada em
educao ambiental, os profissionais da educao possam aprofundar nas reflexes e conhecimentos
nessa rea, para atuarem com mais segurana, fazendo a diferena no ambiente escolar e na
comunidade.
Sendo assim o Governo Federal por meio do Ministrio da Educao (MEC), e intermdio da Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI) e a Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), em parceria com Universidades vem ofertando
o curso de Aperfeioamento em Educao Ambiental. A Universidade Federal do Tocantins (UFT), por
meio da Diretoria de Tecnologias Educacionais (DTE), sendo esta responsvel pela oferta de cursos na
modalidade distncia no mbito da UFT, visa garantir uma formao continuada com qualidade aos
professores e profissionais da educao no Brasil e em especial no Tocantins com suas especificidades,
proporcionando que este conhecimento seja introduzido nas prticas pedaggicas das escolas.
Neste sentido, a Educao Ambiental tem procurado, como prioridade, repensar as relaes econmicas
e culturais entre a humanidade e a natureza e entre os homens, buscando a justia social, a cidadania

nacional e planetria, a autogesto e a tica nas relaes sociais e com a natureza. Sendo assim este
trabalho teve como objetivo fazer uma avaliao dos alunos do curso de Aperfeioamento em Educao
Ambiental da UFT (Turma 2012/2013), na modalidade a distancia. O referido curso foi ofertado em 6
(seis) polos de ensino da UAB nos municpios de: Araguacema, Araguana, Cristalndia, Dianpolis,
Gurupi e Palmas, num total de 180 alunos, figura 1.
2
2
11
1 ARAGUACEMA
33
66 2 ARAGUAINA
44
55 3 CRISTALANDIA
4 DIANOPOLIS
5 GURUPI
6 PALMAS
Figura1. Estado do Tocantins com os seis polos que ofertaram o curso.
Os dados da pesquisa foram coletados junto aos alunos concluintes do curso, atravs de um
questionrio de 29 questes, sobre as temticas oferecidas no curso, como: Encontro presencial e
oficinas do Moodle (questes de 1-3); Desempenho do tutor (questes de 4-8); Desempenho dos
professores dos mdulos (questes de 9-11); Questes pedaggicas do curso (questes de 12-14); Sobre
o ambiente Virtual de Aprendizagem (questes de 15-17); Auto avaliao do aluno frente a esta nova
modalidade de curso (questes de 18-27) e por fim a questo 29 aberta a consideraes. O questionrio

foi proposto e aplicado na plataforma virtual do curso (Moodle), constitudos de 28 questes de
mltipla escolha e a ltima aberta: a consideraes, crticas, sugestes e demais consideraes. O
questionrio foi respondido por 95 alunos de todos os seis polos de oferta do curso, ou seja, 52,7 % dos
alunos matriculados.
Encontro presencial e oficinas do Moodle
Apesar de ser um curso distncia, foi realizado um encontro presencial no incio e no final do curso. Os
alunos em sua maioria mais de 50 % que o encontro presencial foi de Bom (52,6%) e Excelente (51,6%);
onde os mesmo puderam ter tempo hbil para obter informaes sobre o curso, bem como aprender
noes bsicas da plataforma a qual foi oferecido o curso.
Desempenho do tutor
A intermediao dos tutores foi considerada de Bom a Excelente. Ou seja, a habilidade, a agilidade e o
empenho foram considerados excelentes, respectivamente (45,3%); (38,9%) e (50,5%). Com relao a
disponibilidade e participao do tutor junto ao curso foram assim computados (63,2%) tinham
disponibilidade de acompanhar as atividades junto aos alunos. E 29,5% avaliaram como boa a
participao dos tutores na promoo de discusses e interao com a turma.
Desempenho dos professores dos mdulos
Os professores mesmo estando distncia conseguiram um bom desempenho junto aos alunos,
oferecendo disponibilidade de retorno s duvidas de forma boa (65,0%); apresentando contedo
riqussimo e capaz de acrescentar conhecimentos aos alunos sendo considerado material Excelente para
53,7% dos alunos. E foi Boa (65,3%) a interao entre o material e as avaliaes propostas pelos
mesmos.
Questes pedaggicas do curso
O curso em sua funo pedaggica foi considerado Bom nas trs questes analisadas, ou seja, apesar de
ser um curso na modalidade a distancia, teve seu contedo expresso de forma coerente, o que facilitou
o ensino e aprendizagem dos alunos. Ou seja, 53,7 % do contedo estavam dentro do objetivo do curso;

57,9% tiveram bastante clareza e objetividade na interpretao das atividades propostas facilitando o
entendimento na resoluo das avaliaes e o tempo para que os alunos participassem das atividades
forma boas para 50,5% dos alunos.
Sobre o ambiente Virtual de Aprendizagem (questes de 15-17)
Uma das dificuldades dos alunos em fazer um curso a distancia muitas vezes o desconhecimento da
plataforma de aprendizagem, para isto foi verificado como os alunos enfrentaram a plataforma Moodle
no curso proposto. Com relao organizao das salas virtuais 53,7% dos alunos consideraram boas,
tanto na organizao da sequncia dos mdulos, do material didtico e das atividades. 46,3%, mesmo
no sendo a maioria, consideraram boa a navegao e os downloads dos arquivos postados. Os alunos
disseram que quando tiveram problemas no Ambiente Virtual de Aprendizagem, consideraram que a
sua resoluo foi boa (53,7%).
Auto avaliao do aluno frente a esta nova modalidade de curso
A auto avaliao feita pelos alunos, mostrou que nas questes 18-21, mais de 50% dos alunos tiveram a
dedicao, o estudo, a motivao e o produto do curso, de forma boa. O grau de satisfao (57,4%) e a
cumprimento dos objetivos, mesmo sendo de (47,4%), foram considerados Excelentes. E (96,7%) dos
alunos esto satisfeitos e recomendam o curso aos colegas.
Os alunos do curso em sua maioria no so os professores responsveis pela educao ambiental na

escola (49,5%), mas mesmo assim j desenvolviam atividades de educao ambiental (78,9%).
O conhecimento adquirido no curso foi medianamente praticado (60%) junto s escolas, o que justifica,
pois este questionrio foi aplicado no final do curso sem ter tempo para o mesmo por em pratica.
Questo aberta
A questo 29 serviu para que alunos colocassem suas criticas, sugestes e demais consideraes sobre o
curso. Os alunos se mostram bastantes interessados na temtica ambiental e na qualidade do curso,
elogiando e sugerindo mais curso com esta temtica, conforme alguns comentrios:
Oferecer mais cursos na rea ambiental. (polo Dianpolis)

Gostei do curso e gostaria de participar de outros com essa mesma
modalidade. (polo Gurupi)
Que sejam ofertados mais vezes. (polo Araguacema)
Disseram que o curso contribui na oferta de contedo, melhorando o aprendizado na rea,

recomendando o mesmo, conforme declaraes:
[...] achei o curso de EA excelente, pois contribuiu muito para crescimento

profissional e pessoal. (polo Araguacema)
[...] eu indico este curso a todos educadores. (polo Araguacema)
O curso foi de grande aproveitamento. pois adquirimos novos conhecimentos.

Com isso podemos contribuir com a Educao Ambiental na escola. (polo
Araguacema)
[...] sugiro que abra outras vagas deste curso para os professores de cincias,
biologia e geografia. pois eles so bastante no estado que precisam dessas
formaes. (polo Palmas)
Por ser muito bom o curso deve ser realizado para mais pessoas terem
oportunidade de faz-lo. (Polo Araguana)
Tambm tivemos algumas criticas, principalmente com relao quantidade de atividades e a

dificuldade de acesso, o que culminou na falta de comprometimento dos alunos frente s dificuldades,
segue algumas colocaes:
[...] curso e consequentemente do envio das atividades. (Polo Palmas)
[...] diminuir o nmero de atividades. e um curso timo, mas as atividades

eram super difcil com muitas exigncias quanto a suas estruturas, e muitas
atividades pra serem enviadas. (Polo Cristalandia)
Gostei bastante do curso, pois, aprendi bastante o que dificultou um pouco foi
a faltar de um computador em casa. (Polo Araguacema)
CONCLUSES
Podemos observar pela avaliao dos alunos cursistas que em geral, todos os alunos puderam se
capacitar na temtica de educao ambiental. Contribuindo na formao dos professores e tornando-os
verdadeiros disseminadores da sensibilizao da problemtica ambiental despertando assim o interesse
de seus alunos na preservao e manuteno do meio ambiente local, escolar e da comunidade como
um todo. O curso cumpriu sue papel de fornecer conhecimento para que os professores das escolas

possam ter uma formao continuada em educao ambiental. Pelas criticas, sugestes e colocaes
dos alunos, pudemos observar as dificuldades, as falhas, os pontos positivos e negativos, para que numa
nova oferta do mesma possamos contribuir na capacitao dos alunos, sem que os mesmos desistam ou
sintam-se desmotivados para realizar e finalizar o curso.
REFERNCIAS
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Jlio Csar Cavalcante Bezerra julio.cavalcante@gmail.com
Universidade Estadual do Cear
Sydneia de Oliveira Brito sydneiabrito@gmail.com
Universidade Estadual do Cear
Resumo: Este artigo objetiva mostrar de que maneira os portais educacionais utilizados pelo Projeto e-
Jovem da Secretaria de Educao do Estado do Cear (SEDUC) para o ensino em Tecnologias da
Informao e Comunicao atuam como espaos nos quais os sujeitos podem interagir, ter acesso uma
qualificao profissional e ainda construir conhecimento de forma autnoma e colaborativa, uma vez
que esses portais podem melhorar vrios aspectos da educao, incluindo a comunicao, o
compartilhamento de contedos, o acesso a informao e o acompanhamento do desempenho dos
alunos. Parte-se do pressuposto que o uso das tecnologias digitais no ensino a distncia surge como uma
metodologia que visa contribuir para a difuso do conhecimento, de maneira acessvel, flexvel e
democrtica. O Projeto e-Jovem compreendeu a necessidade de utilizar dois modelos de portais
educacionais para aperfeioar seus contedos, melhorar suas ferramentas didticas e acompanhar as
exigncias do seu pblico beneficiado. Por fim, este estudo visa colaborar para o plural debate sobre o
uso das metodologias utilizadas nos portais educacionais, alm de conferir visibilidade ao tema.
PALAVRAS-CHAVE: Portais Educacionais, Web 2.0, Tecnologias da Informao e Comunicao.

Abstract: This article aims to show how the educational portals used by Projeto e-Jovem of the
Department of Education of the State of Cear (SEDUC) for the teaching of Information and
Communication Technologies act as spaces in which individuals can interact, have access to a
professional qualification and further build knowledge autonomously and collaboratively, since these
portals can improve various aspects of education, including communication , share content, access to
information and monitoring of student performance. This is on the assumption that the use of digital
technologies in distance education emerges as a methodology that aims to contribute to the
dissemination of knowledge, in an accessible, flexible and democratic. The Projeto e-Jovem understood
the need to use two models of educational portals to improve their content, improve their teaching tools
and follow the requirements of its public benefit. Finally, this study aims to contribute to the debate on
the plural use of the methodologies used in educational portals, and provide visibility to the theme.
KEYWORDS: Educational Portals, Web 2.0, Information and Communication Technologies.
1 INTRODUO
A modalidade de educao a distncia (EAD) facilitada pelas novas tecnologias vem possibilitando, com
rapidez e flexibilidade, a expanso dos caminhos da aprendizagem. Com a popularizao da internet e a
grande quantidade de informaes publicadas online, surgiu a necessidade de agrupar esses dados em
um espao nico, de modo a facilitar a busca de contedo por parte dos usurios, eis ento o conceito
de portal.
Para Bottentuit Junior (2010), um portal um endereo na internet que funciona como um grande
repositrio de informaes e como um apontador para uma infinidade de outros sites ou subsites
dentro do prprio portal ou em pginas exteriores. Sua estrutura pode agregar alguns elementos como:
um motor de busca atrelado a um conjunto considervel de reas subordinadas com contedos
prprios, uma rea de notcias, um ou mais tpicos dentro de um frum, outros servios de gerao de
comunidades e um diretrio, podendo incluir ainda outros tipos de contedos de acordo com a temtica
que aborda. O autor tambm assinala que um portal educacional deve ser capaz de proporcionar um
ambiente colaborativo para o desenvolvimento, avaliao e compartilhamento de contedo e recursos
educativos.

No mbito pedaggico, os Portais Educacionais possuem o intuito de fornecer a professores e alunos um
ambiente colaborativo de troca de contedo didtico e recursos educativos, oferecendo aos usurios
uma grande quantidade de informao, facilitando o aprendizado.
Para os professores, os portais auxiliam no compartilhamento de recursos de aprendizagem, planos de

aulas, experincias exitosas no ensino. Desta forma eles podem gastar mais tempo ensinando do que
realizando tarefas administrativas que ficam mais simplificadas e automatizadas. Assim como os alunos
tm condies de explorar e descobrir informaes importantes e teis para seu aprendizado. Os pais
de alunos e a comunidade tambm podem se beneficiar dos portais como forma de acesso a noticias,
servios e atividades que acontecem na escola.
Para Ianh (2001), os portais educacionais no podem ser vistos apenas como ambientes virtuais, mas
tambm como ambientes de apoio e extenso das escolas no processo de ensino e aprendizagem.
Ainda de acordo com Ianh (2001), os portais educacionais so importantes para seus diferentes
pblicos. Os estudantes entram no portal para pesquisar, estudar, se comunicar com outros usurios
online e at mesmo para se divertir de uma maneira construtiva orientada. Para os professores, os
portais chegam a oferecer um lugar importante para a troca de experincias fora de sala de aula, cursos,
busca de novidades na rea de ensino, ambiente de pesquisa e tambm para disponibilizar em suas
aulas. J para as escolas, os portais podem facilitar o acesso pgina da escola, a participao em
projetos educacionais, bem como disponibilizar informaes sobre o que est acontecendo na mesma.
2 O PROJETO e-JOVEM E SUA EXPERINCIA COM PORTAIS EDUCACIONAIS
A educao constitui uma parceira importante para o fomento da incluso digital ao promover a
educao continuada, por exemplo. Cruz (2008) esclarece que com as novas tecnologias surgiram novos
espaos de construo do conhecimento, assim a escola deixou de ter o papel de nico transmissor de
conhecimentos, agora, as exigncias pessoais de conhecimento extravasam os muros da escola, da
cidade, do pas. O autor acredita que a integrao das tecnologias na educao se torna essencial e
urgente para o desenvolvimento integral da formao de alunos que se exige hoje: alunos preparados
para o mercado de trabalho, em constante mudana e transformao, que devem mostrar
competncias que no se limitam s reas nas quais se especializaram, mas que eles possam
desenvolver um esprito aberto, flexvel e capaz de se adaptar para evoluir.

Dentro do panorama configurado pela utilizao das novas tecnologias na educao, pode-se destacar
no estado do Cear uma iniciativa da Secretaria da Educao do Cear (SEDUC) que empreende
qualificao profissional em Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) aliada formao
continuada voltada para o exerccio da cidadania e para a incluso social para jovens alunos e egressos
do ensino mdio da rede pblica estadual: o Projeto e-Jovem (<http://projetoejovem.com.br/portal>).
O e-Jovem, criado em 2007, uma ao do governo estadual do Cear, executada pela Secretaria da
Educao do Cear (SEDUC), que oferece formao semipresencial em Tecnologias da Informao e
Comunicao (TICs) para alunos concluintes do ensino mdio e egressos da rede pblica estadual de
ensino, utilizando em sua metodologia dois portais educacionais: no Mdulo 1 usada a Plataforma
Educandus (desenvolvida pela empresa do mesmo nome e que paga atravs de convnio com a
SEDUC) e no Mdulo 2 utilizada a Plataforma Livre Moodle (Esta disponibilizada de forma totalmente
gratuita e desenvolvida pela equipe de desenvolvimento do prprio Projeto e-Jovem).
O curso possui a durao total de 1 ano e 6 meses, tendo sua carga horria dividida em dois mdulos,
onde no mdulo 1 (MDI) enfatizada a qualificao social e a incluso digital1. J o Mdulo 2 (MDI),
oferece formao tcnica profissionalizante em Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC)2.
Em todos os mdulos, o Projeto e-Jovem utiliza os portais educacionais para postar as aulas, contedos
extras de aprofundamento de conhecimentos, material de apoio assim como para realizar o
acompanhamento e o direcionamento da participao dos alunos durante as atividades propostas ao
longo do curso. Esse acompanhamento possibilita a percepo do desempenho dos alunos, conhecendo
melhor suas habilidades e favorecendo o aperfeioamento do contedo programtico ao longo do
curso.
Os portais educacionais do Projeto e-Jovem (tanto na Plataforma Educandus

<http://www.ed.net.br/ejovemce2012/portalNovo/>, como na Plataforma Moodle,
<http://projetoejovem.seduc.ce.gov.br/modulo2/login/index.php>) contam com recursos como chats,
fruns de discusso sobre as aulas, central de mensagens, onde os alunos podem se comunicar entre si
1
So reforadas as linguagens bsicas, distribudas em contedos vistos no ensino mdio, como Informtica bsica, com nfase
no Software Livre; Raciocnio lgico-matemtico; Portugus e Ingls, sendo esse contedo disposto em forma de aulas e
exerccios online. Tambm visa iniciar o contato dos jovens com o mundo do trabalho, reforando a empregabilidade e a prtica
para a realizao de Projetos Sociais com o contedo de Preparao para o Trabalho e Prticas Sociais PTPS.
2
Atravs de contedos em: Software Livre, Suporte a Hardware e Redes, Criao e Manipulao de Imagens, Desenvolvimento
Web, Java Script, Banco de dados, Ingls Tcnico e Empregabilidade/Empreendedorismo, este em parceria com o SEBRAE
(Servio de Apoio s Pequenas e Mdias Empresas).

e com seus monitores/educadores, canal tira-dvidas. Tambm fazem o acompanhamento do
desempenho das atividades realizadas pelo aluno, desde as suas presenas nas aulas, boletins, tempo
mdio de navegao at a resoluo das atividades propostas por cada disciplina.
Assim, com o auxlio dos educadores realizando o acompanhamento dentro de sala de aula, os alunos
so instigados a buscar informaes nas mais diversas fontes, contribuindo no aumento da
interatividade do saber, tornando cada vez mais possvel o compartilhamento de opinies, ocorrendo
uma intercomunicao, que amplia os debates e as discusses. Isso traz a possibilidade dos usurios no
serem apenas espectadores das informaes e sim, contribuintes delas na maneira de aprender,
quebrando o paradigma do saber esttico. Essa uma prova de que a Era da Informao vem fazendo
um redesenho das relaes interpessoais, da democratizao do conhecimento e uma consequente
nova comunicao, uma modificao dos comportamentos e perspectivas.
3 CONCLUSES
Em suas plataformas, o Projeto e-Jovem consegue trabalhar com os princpios de educao continuada,
a cultura digital disseminada atravs do uso do Software Livre, o protagonismo juvenil (desenvolvido na
prtica de projetos sociais) e a qualificao profissional. Desde ento, o projeto j qualificou mais de
13.000 mil alunos, em 160 escolas e instituies (incluindo o Hospital de Sade Mental de Messejana),
distribudos em 105 municpios cearenses.
Os portais educacionais e suas ferramentas dentro da metodologia do Projeto e-Jovem atuam como
recursos didticos destinados a dar suporte s atividades a serem desenvolvidas ao longo do curso,
possibilitando a integrao de diversas informaes e contedos. Esses recursos, tambm existentes na
internet, garantem a familiaridade com o sistema, fazendo parte do dia-a-dia dos educandos.
Mais ainda, alm de ser uma alternativa de incluso digital para os jovens da rede pblica de ensino do
estado do Cear, o Projeto e-Jovem, configura-se como um espao de conhecimento e de
desenvolvimento e integrao dos jovens, alm de contribuir para a formao de competncias
inerentes cidadania e ao mercado de trabalho. Significa dizer que: *...+ pelos prprios mecanismos
pedaggicos adotados, favorece a formao de cidados mais engajados socialmente, conscientes de
sua autonomia intelectual e capazes de se posicionarem criticamente diante das mais diversas
situaes. (VIDAL; MAIA, 2010, p.12).

O Projeto e-Jovem, ao utilizar os recursos das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) como
ferramentas educativas, denota um meio de profissionalizao para a juventude cearense, fonte de
realizao pessoal e uma forma de socializao, uma vez que atravs delas, os sujeitos passam a
compartilhar informaes e a agregar conhecimentos.
Por fim, os portais educacionais utilizados no Projeto e-Jovem entram em cena no sentido de promover
a comunicao, fornecer e organizar as informaes e construir o conhecimento. No mais, eles facilitam
a interao com o contedo, a troca de experincias e ainda estimulam a criatividade e a imaginao
dos educandos dando subsdios para novas pesquisas.
REFERNCIAS
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DANIEL SOARES FILHO
danielsoaresfilho@yahoo.com.br
Centro de Estudos de Pessoal e Forte Duque de Caxias
Resumo: A proposta deste trabalho , atravs de um relato de experincia, apresentar algumas questes
sobre o material que se disponibiliza para o aluno em um ambiente virtual de aprendizagem. Alm dos
conceitos que fundamentam o desenho das plataformas, tais como linguagem dialgica e design
instrucional, a pesquisa destacar alguns procedimentos que podem ser seguidos pelos profissionais
responsveis pela confeco dos contedos a ser disponibilizado nos cursos a distncia, com o objetivo
de colaborar para um melhor resultado do processo.
Palavras-chave: relato, conceitos, procedimentos
1 INTRODUO
Ao enfocar a abordagem e a apresentao de contedos em uma plataforma em um Ambiente Virtual

de Aprendizagem (AVA) importante destacar que o processo, em sua concepo mais abrangente, no
pode estar restrito questes meramente mecnicas e tcnicas. A sala de aula, traduzida em um
espao virtual onde as lies so disponibilizadas, no suficiente para garantir o resultado pretendido.
Tal como em uma escola, nos moldes mais tradicionais, h que se considerar todos os agentes
envolvidos. Cumpre ainda assim dizer que mesmo que se tenha uma noo mais prxima da realidade e

que se tenha o ideal dos participantes do processo, isso no suficiente para afianar o atingimento dos
objetivos educacionais propostos. Em outras palavras, no se trata de ter os componentes de uma
escola e junt-los no mesmo local. O que se quer com o conceito de escola a integrao harmnica das
peas para que o funcionamento dessa engrenagem apresente o mnimo possvel de arestas.
2 COMPONENTES DE UM CONTEDO DIDTICO EM AVA
Quando se trata de um ambiente virtual de aprendizagem, concordamos que preciso um aparato

tecnolgico pensado e organizado que vise a facilitar a aprendizagem assim como tambm imperiosa
uma anlise situacional que cubra questes como acessibilidade e suporte. Alm disso, outro ponto a se
considerar deve ser a realidade e a bagagem de experincia tanto dos docentes como dos discentes.
Entretanto, tudo isso s far funcionar o sistema se houver, na mesma medida, um foco direcionado
para uma linguagem que promova os resultados esperados.
Tomando como referncias as afirmaes acima, que aspectos da elaborao de material didtico
devem ser considerados para colaborar com um projeto instrucional exitoso?
Abramos um parnteses aqui para situar a nossa compreenso sobre design instrucional como o
planejamento, o desenvolvimento e a utilizao sistemtica de mtodos, tcnicas e atividades de ensino
para projetos educacionais apoiados por tecnologias. (FILATRO, 2004: 32)
Assim, o desafio da construo dos contedos ultrapassa a mera colocao de textos na plataforma,
sejam eles em que extenso ou aplicativos forem (.pdf, .doc, .ppt, flash etc.). Em outras palavras, no a
forma de apresentar e sim como faz-lo. Refletindo sempre se as escolhas so as mais indicadas para o
pblico a que se destina e considerando as atuais posturas pedaggicas que exigem a harmnica
convivncia entre a construo e a participao.
Tal binmio abre a discusso sobre a importncia da linguagem como base do material a ser
disponibilizado para os alunos e faz com que os conteudistas, tutores e coordenadores de reas se
voltem para um trabalho em equipe que objetive o estabelecimento da interao entre os agentes
envolvidos no projeto.
Cumpre-nos, neste momento, levantar algumas hipteses que devem nortear queles que tm por
tarefa contribuir com a parte do material didtico a ser disponibilizado na plataforma de aprendizagem:
- Qual o pblico-alvo? (Para quem estou escrevendo?)

- Como conjugar as caractersticas e os interesses dos alunos com o contedo?

- Que ferramentas podem ser utilizadas?
- Qual o suporte tcnico que o curso disponibilizar?
3 O RELATO DE UMA EXPERINCIA
Apresentamos uma experincia vivida em um curso de espanhol na modalidade a distncia que prepara
os alunos para exames de proficincia lingustica. Alm de atualmente desempenhar a funo de
coordenao dos cursos de lngua estrangeira tambm participo como conteudista das aulas do idioma
cervantino. Esta segunda vertente de atuao permite manter duas vises diferentes no processo: como
coordenador posso ter a noo das dificuldades que um conteudista enfrenta no momento de
elaborao de materiais e como professor, sei das responsabilidades que algum na posio de
coordenao tem para manter todo o sistema em funcionamento.
Outro ponto que favoreceu meu trabalho naquele curso foram os mais de 15 anos trabalhando com
ensino de idiomas a distncia, desde uma primeira gerao onde a tecnologia utilizada restringia-se a
uma apostilha impressa que era enviada para o aluno e uma fita cassete com os textos gravados para
serem ouvidos pelo aluno. Ao dividir o trabalho de elaborao de contedos com outra professora
menos experiente com relao modalidade a distncia, tenho revisto e revisado os contedos por ela
apresentados e noto que ainda paira em uma grande parte de professores-conteudistas a dvida de
como estabelecer um dilogo utilizando a interface da tela sem cair no equvoco de julgar este convvio
como uma forma fria de dar aulas.
A ttulo de exemplo, expomos aqui uma parte de uma Unidade Didtica que revisei e sugeri algumas
inseres. Como metodologia do trabalho, apresento, em um primeiro momento a Unidade tal e qual a
recebi e logo a seguir, sinalizo a sugesto de texto final. E por fim, teo alguns comentrios sobre esse
esse processo de anlise do material que me fora entregue e proposta de novo formato.
4 A ANLISE DO MATERIAL
O original enviado pela professora com o tema Pronomes:

LOS PRONOMBRES TONOS Y TNICOS
PRONOMBRES TONOS
Los pronombres personales tonos son aquellos que funcionan como complemento directo o indirecto (ya te lo he dicho: "te"
OI "lo" OD) o como parte de los verbos pronominales: me arrepiento. Precisamente por su carcter tono, se pronuncian
necesariamente ligados al verbo, con el que forman una unidad acentual. Se denominan pronombres clticos: cuando
anteceden al verbo se llaman proclticos: me encanta, lo dijo, se march, cuando siguen al verbo: mrchate, vete, sgueme se
llaman enclticos.
OBJETO DIRECTO
Singular
1 persona: ME
2 persona: TE
3 persona: (LE), LA, LO
Reflexivo: SE
Plural
1 persona: NOS
2 persona: OS
3 persona: LES, LAS, LOS
Reflexivo: SE
OBJETO INDIRECTO
Singular
1 persona: ME
2 persona: TE
3 persona: LE
Reflexivo: SE
Plural
1 persona: NOS
2persona: OS
3 persona: LES
Reflexivo: SE
1.
USOS
1. Los pronombres personales masculinos de OD para persona y cosa son lo/los. El uso de le/les est aceptado para personas
masculinas. Ejemplos: Veo a Juan por la ventana: lo veo - Quiero a Juan: lo/le quiero
2. Cuando el OD se nombra antes del verbo, se repite en forma pronominal. Ejemplos: He comprado un libro: me lo he
comprado (un libro) - Necesito el nombre de la calle: lo necesito (el nombre de la calle)

3. Cuando aparecen los dos complementos, se suele poner primero el indirecto y despus el directo. Ejemplo: A Juan le gustan
las manzanas: le gustan.
O assunto tratado tem um cunho predominantemente normativo-gramatical. O teor do tema por si s j

desperta no aprendiz uma certa rejeio devido s suas caractersticas formais. Tal averso notada,
inclusive, nas salas de aula convencionais. Imaginemos, ento, quando se trata do ambiente virtual.
Desta constatao surge a pergunta: Como fazer para minimizar o problema?
preciso ter em mente que o material a ser disponibilizado deve dar ao aprendiz uma possibilidade de
interao. Quem est ali na condio de aluno deve perceber que h naquele local um dilogo,
como define LAASER:
Os elaboradores devem escrever de modo a estarem, continuamente,

conversando com o aluno, em um dilogo amigvel e encorajador. Esse
dilogo deve incluir aconselhamento a respeito do que fazer, ou seja, deve
servir de encorajamento para os alunos, reforo e incentivo. (LAASER, 1997:
76)
O discurso e a linguagem devem se revestir de uma conversa que estimule e incentive a aprendizagem.
O aluno deve perceber a cumplicidade do autor do texto com ele, leitor, numa espcie de contrato
didtico que transmite segurana e busca mostrar que ambos os agentes daquele processo esto juntos.
No s a formatao deve ser considerada no momento de apresentar os contedos. O

dimensionamento da quantidade do que se disponibiliza deve tambm ser foco de ateno. A separao
dos temas em caixas, os dilogos em cores diferentes, a linguagem mais cuidada do professor se
colocando disposio do aluno, etc. Toda essa gama do que chamamos pequenos detalhes far a
diferena na arquitetura de um curso a distncia.
Desta forma, a proposta final do trabalho ficou assim definida:

Los pronombres
tonos y tnicos
PRONOMBRES TONOS
Los pronombres personales tonos son aquellos que funcionan como complemento directo o indirecto (ya te lo he dicho: "te"
complemento indirecto "lo" a complemento directo) o como parte de los verbos pronominales: Me arrepiento.
Precisamente por su carcter tono, se pronuncian necesariamente ligados al verbo, con el que forman una unidad acentual.
Se denominan pronombres clticos: cuando anteceden al verbo se llaman proclticos: Me encanta, lo dijo, se march. Cuando
siguen al verbo: mrchate, vete, sgueme, se llaman enclticos.
OBJETO DIRECTO OD (o complemento directo - CD)
Singular
1 persona: ME
2 persona: TE
3 persona: (LE), LA, LO
Reflexivo: SE
Plural
1 persona: NOS
2 persona: OS
3 persona: LES, LAS, LOS
Reflexivo: SE
OBJETO INDIRECTO OI (o complemento indirecto - CI)
Singular
1 persona: ME
2 persona: TE
3 persona: LE
Reflexivo: SE

Plural
1 persona: NOS
2persona: OS
3 persona: LES
Reflexivo: SE
VAMOS A VER COMO LOS USAMOS !
1. Los pronombres personales masculinos de OD para persona y cosa son lo/los. El uso de le/les est aceptado para personas
masculinas. Ejemplos: Veo a Juan por la ventana: lo veo - Quiero a Juan: lo/le quiero
2. Cuando el OD se nombra antes del verbo, se repite en forma pronominal. Ejemplos: He comprado un libro: me lo he
comprado (un libro) - Necesito el nombre de la calle: lo necesito (el nombre de la calle)
REFERNCIAS
FILATRO, Andrea. Design instrucional contextualizado: educao e tecnologia. So Paulo: SENAC, 2004.
LAASER, W. (org) Manual de criao e elaborao de materiais para educao a distncia. Braslia:
Editora da Universidade de Braslia, 1997.
ROEGIERS, Xavier e KETELE, Jean-Marie de. Uma pedagogia da interao: competncias e aquisies no
ensino. Trad Carolina Huang. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

JESSICA NORBERTO ROCHA
jessicanorberto@yahoo.com.br - Universidade Estadual de Campinas Mestrado em Divulgao
Cientfica e Cultural
RESUMO: Para a educao de qualquer pessoa no mundo contemporneo, fundamental a noo

sobre o que acontece em Cincia, Tecnologia e Inovao (CT&I). O professor um formador de
opinio, principalmente das crianas, e possui um papel relevante na formao de cidados crticos
e na promoo da tomada de deciso para assuntos de CT&I. Neste trabalho sero apresentados o
primeiro momento da pesquisa em que desenvolvemos um questionrio com perguntas fechadas e
abertas aplicadas em professores da Educao Bsica.
PALAVRAS-CHAVE: Educao a Distncia, Percepo da Cincia, Formao de Professores
INTRODUO
Para a educao de qualquer pessoa no mundo contemporneo, fundamental conhecimentos bsicos

sobre o que acontece em Cincia, Tecnologia e Inovao (CT&I), isto , seus principais resultados, seus
mtodos, usos, riscos e limitaes, bem como, as polticas, os interesses e determinaes que governam
seus processos e aplicaes. Ser um cidado imerso na cultura cientfica implica em ter acesso, buscar
informaes, analisar, compreender, reavaliar, criticar, expressar opinies e argumentar sobre questes
de cincia, tecnologia e inovao, relacionadas, especialmente, com a vida cotidiana, o futuro prximo e
imediato. Por esse motivo, uma poltica educacional que vise a elevao da qualidade da Educao
Bsica aos patamares necessrios e desejveis e que d suporte a polticas nacionais de

desenvolvimento cientfico e tecnolgico, precisa estar, tambm, articulada a uma poltica cientfica
nacional para a rea de Educao Cientfica.
Diante disso, ter um sistema coerente de ensino que alinhe padres, currculo, instruo, avaliao,
preparao de professores e desenvolvimento profissional imprescindvel (Duschl et al., 2007,p. 296).
Assim, surge a necessidade de novas pesquisas que analisem, na perspectiva da educao e cultura
cientficas, a qualidade, a forma e as caractersticas como a formao de professores est sendo
implementada.
Universo e Corpus: A opo por trabalhar a partir de um universo de alunos do curso de Pedagogia
Universidade Aberta do Brasil/UFMG deve-se possibilidade de compor, na amostra, uma variedade de
perfis de professores e de futuros professores que podem refletir algumas das diferentes realidades do
estado de Minas Gerais. A insero no corpus da pesquisa de cursistas dos cinco municpios/ polos do
curso de 2011 (Araua, Campos Gerais, Formiga, Governador Valadares e Tefilo Otoni) permite a
participao representativa de professores em exerccio e em formao inicial de vrias cidades de
Minas Gerais. Dos 225 matriculados no curso no momento da aplicao, foram 155 alunos
respondentes, ou seja, 68,88%, nmero considerado satisfatrio para os objetivos da pesquisa.
A PERCEPO DA CINCIA PELOS ALUNOS DO PEDAGOGIA UAB/UFMG
A partir dos 155 questionrios, foi possvel construir um perfil scio demogrfico do pblico estudado.
Os polos, alm de atenderem a populao da sua prpria cidade, acolhem a populao de cidades
vizinhas. A partir dos dados coletados no questionrio, foi possvel identificar que os cinco polos
atendem a populao de 47 outras cidades, sendo que 46 so em Minas Gerais e uma no Estado de So
Paulo. No conjunto, ou seja, na soma de cidade polo e cidades vizinhas, o curso est distribudo em 52
cidades. Vale considerar, que a porcentagem de alunos que vivem em cidades polo e dos que no vivem
bem distribuda: 77 alunos vivem em uma das 5 cidades polo e os outros 78 esto distribudos nas 47
outras cidades abrangidas pelo curso. A porcentagem de mulheres no curso quase sete vezes maior
que a porcentagem de homens. Em um universo de 155 respondentes, 135 so mulheres e 20 homens.
Uma tendncia que j existe nos cursos presenciais de Pedagogia e no se modifica na modalidade a
distncia. A faixa etria dos alunos do curso bastante variada. H uma predominncia maior de
nascimento entre os anos de 1970 e 1989, isto , alunos que esto entre os 22 e 42 anos, que se somam
em 109. So apenas 13 alunos nascidos na dcada de 90 com menos de 22 anos, 17 entre os 43 e 47
anos, e 15 com mais de 48 anos.

A grande maioria dos alunos declara ter estudado em ensino pblico durante a Educao Bsica e
Ensino Mdio. Dos 155 respondentes, 150, ou seja, 96,8% afirmam ter estudado em escola pblica na
Educao Bsica, um em escola privada (0,6%) e quatro no responderam ou responderam que estudou
em ambas (2,6%). O mesmo acontece no Ensino Mdio, 140 dos 155 alunos (90,3%) estudaram em
escola pblica, 11 em escola privada (7,1%) e quatro no responderam ou marcaram que estudaram em
ambas (2,6%). Quanto graduao, existe uma inverso: 42 alunos (27%) completaram algum curso de
graduao e todos eles em instituies privadas. Os cursos variam entre licenciatura, bacharelado e
tecnlogos e os mais frequentes so: Direito, Letras e Matemtica. Dos 42 alunos que j concluram uma
graduao, apenas 19 j concluram uma ps-graduao, sendo quatro em instituio pblica e o
restante em privada. Sendo assim, o nmero de alunos que j concluram uma ps-graduao
representa 12,25% do total de alunos respondentes 155. Quanto aos 58 alunos que j so professores
em exerccio, um pouco mais que a metade, 30, j concluram uma graduao e 28 no. 31 realizaram
algum curso de atualizao e/ou aperfeioamento nos ltimos cinco anos, e, dos 30 que j concluram
uma graduao, 16 (53,3%), concluram tambm uma ps-graduao.
Dos alunos que no so professores e disseram ter uma profisso, as mais frequentes foram: Agente
comunitria de sade, Assistente/auxiliar administrativo, Assistente tcnico da Educao Bsica, Auxiliar
de secretaria, Balconista/ vendedor, Domstica, Dona de casa, Estudante, Funcionria pblica e
Interprete de Libras. A renda mensal pessoal dos alunos em geral baixa. 8% recebem menos que um
salrio mnimo; 63% dos alunos recebem de um a dois salrios mnimos. Isso significa que 71% dos
alunos recebem no mximo dois salrios. Vale considerar ainda que 6% responderam outro e todos
especificaram que esto desempregados ou no possuem renda. A outra parte, 19%, tambm no passa
de cinco salrios.
Quando perguntados sobre qual(is) assuntos entre Arte, CT&I, Cultura, Economia, Esportes, Moda,
Msica, Poltica, Religio e Teatro - os alunos em geral se interessavam mais, eles responderam que
possuem um interesse maior em Religio, com 46,5%, Cultura (43,9%), Msica (37,4%), Arte (32,3%) e
Cincia, Tecnologia e Inovao, em quinto lugar com 31%. Vale observar que os alunos alegam possuir
maior interesse mdio por CT&I, isto , 52,9%. Dentre os assuntos que os alunos declaram possuir
nenhum interesse esto: Esportes (41,9%), Teatro (41,3%) e Poltica (29%). Ainda dentro dos assuntos
de interesse, quando perguntados por quais assuntos se interessava mais em CT&I dentre eles:
astronomia e espao, cincias biolgicas, cincias da terra, cincias fsicas e qumicas, cincias sociais,
energia nuclear, engenharia de automveis, engenharias, esportivo, histria, informtica e computao,
matemtica, medicina, nanotecnologia, neurocincia, psicologia, robtica, sade pblica, tecnologia e

telecomunicaes o resultado obtido foi: Interesse maior: Sade Pblica (51,6%), Tecnologia (43,2%),
Informtica e Computao (41,3%); e nenhum interesse: Engenharia de automveis (63,9%),
Nanotecnologia (55,5%), Energia nuclear (52,3%).
Esse interesse reflete e coincide com a preferncia nacional das mulheres na cincia. Apesar das
transformaes pelas quais passaram algumas profisses, principalmente a partir da dcada de 70, que
abriram novas possibilidades para as mulheres que se formaram em carreiras nas quais os homens eram
maioria, as opes feitas pelas mulheres ainda se concentram em algumas reas especficas do
conhecimento relacionadas principalmente educao, sade e bem estar social, humanidades e artes.
De acordo com Moreira (2009), as mulheres com bolsas do CNPq que se titularam no doutorado no
perodo 1996-2003 se concentraram principalmente nas reas de lingustica, letras e artes (74%),
cincias biolgicas (63%); humanas (57%); e sade (57%); enquanto os homens se dedicaram em maior
proporo s engenharias, cincias exatas e da terra, e agrrias. Somente nas cincias sociais aplicadas o
nmero de homens e mulheres bolsistas ficou bem prximo.
Associado a isso, pergunta-se O quo bem voc se sente informado sobre cincia, pesquisa cientfica e
seus desdobramentos? e Voc acredita que as informaes sobre CT&I na mdia so suficientes para
voc tomar decises ou fazer opes em temas complexos como transgnicos, clulas tronco,
engenharia gentica e energia nuclear?. O retorno a essas perguntas so: 70 dos 155 alunos (isto ,
45,16%) se sentem razoavelmente informado, 48 (30,96%) no muito bem informado e 6 (3,87%) no
informado, ou seja, 124 professores e futuros professores, 80% da amostra, no se consideram bem
informados e somente 29 (18,7%) se consideram pelo menos informados sobre assuntos de CT&I. Para
complementar, 126 alunos (81,3%) no acreditam que as informaes sobre CT&I na mdia so
suficientes para tomarem decises ou fazer opes em temas complexos.
Quando interrogados se sabiam citar instituies que desenvolviam pesquisa, 77%, isto , 119 alunos,
no sabiam citar e 19%, 29 alunos, disseram que sabiam citar. Sete alunos no responderam. Dentre os
que souberam citar, o Instituto Butantan (9 citaes) e a Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz) (7 citaes)
foram os mais lembrados. Seguindo, aparece a Fundao Getlio Vargas, IBGE e Petrobrs (4 citaes
cada), EMBRAPA e Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) (2 citaes cada). Instituies
citadas, como CNPq, FAPEMIG, Fundao Ezequiel Dias e a Fundao Perseu Abramo esto, de alguma
forma, envolvidas com a produo de pesquisa cientfica no pas. No entanto, outras instituies que
no tm como objetivo principal desenvolver pesquisa cientfica tambm aparecem, como o caso da
rede jornalstica BBC, do INPC/IBGE - que tem como objetivo orientar os reajustes de salrios dos

trabalhadores, a partir da pesquisa de preos nas onze regies de maior produo econmica, cruzada
com a Pesquisa de Oramento Familiar (POF) - e da CENIBRA empresa situada em Minas Gerais que
tem como base as atividades nas plantaes florestais, na produo de madeira e celulose.
Da mesma forma foram perguntados se sabiam citar cientistas brasileiros e estrangeiros. 73% no
souberam citar nenhum cientista brasileiro e 19% soube citar pelo menos um. Para os cientistas
estrangeiros, a realidade foi s um pouco melhor: 65% no souberam citar e 25% souberam citar pelo
menos um. Os cientistas brasileiros mais citados foram: Oswaldo Cruz (15 citaes), Santos Dumont (7),
Carlos Chagas e Paulo Freire (4 cada), Vital Brasil (3) e Betinho" (Herbert de Souza), Cesar Lattes e
Milton Santos (2 cada). Dentre os cientistas estrangeiros os mais citados foram: Albert Einstein (26
citaes), Issac Newton (7), Darwin, Freud, Galileu, Graham Bell e Thomas Edson (3 cada). Em ambos
apareceram pessoas que no so cientistas e no elenco de cientistas brasileiros so citados os que no
so brasileiros. Vale observar tambm que apenas uma cientista brasileira, Sonia Fleury, e uma cientista
estrangeira, Marie Cury, foram lembradas. Isso demonstra que a cincia ainda vista como uma
atividade tipicamente masculina e a imagem de cientista associada aos homens.
CONSIDERAES FINAIS
Nas consideraes finais, apresento o panorama da Cultura Cientfica dos professores da Educao
Bsica, alunos do curso de Pedagogia UAB/UFMG. Este estudo deve ser visto como um trabalho de
pesquisa localizado no tempo, no espao e, especialmente, em um contexto sociocultural determinado
pelas condies estabelecidas no s pelo contexto fsico, mas tambm pelas relaes em que os
indivduos se encontram imersos. Tendo em vista a vulnerabilidade de se trabalhar com pessoas em
constante formao e transformao, os resultados aqui apresentados no so fechados e categricos,
mas, sim, representam a realidade do pblico estudado entre os anos de 2011 e 2013.
REFERNCIAS:
DUSCHL, R.A. et al. Taking science to school:learning and teaching Science in grades K-8.National
Academies Press, 2007.
AGRADECIMENTOS: FAPESP e PEDAGOGIA UAB/UFMG

ROSELY SILVA PIRES3 roselysilvapires@hotmail.com
FERNANDA SIMONE LOPES DE PAIVA4 - fee.ufes@gmail.com
BERNARDO SANT'ANNA MEDICE FIRME5 - bernard_rks@yahoo.com.br
MARIANNA FERREIRA FADINI6 - mari.fadini@gmail.com
CRISTIANA MARTINS LIRA DE DEUS7 - cristorm@yahoo.com.br
Universidade Federal do Esprito Santo/ CEFD/PROLICEN
RESUMO: Nesse artigo apresentamos a importncia do Prolicenciatura que acontece no curso de

Educao Fsica da Federal do Esprito Santo. Analisamos nove textos reflexivos escritos por nossos
alunos, discutindo a importncia do curso na formao desses como professores. Para elencar os temas
de anlise elegemos alguns eixos: interao entre os alunos e, tutores, professores especialistas,
professor da escola e alunos da escola; fortalecimento e entendimento da docncia; amenizao do
choque com a realidade.
PALAVRAS-CHAVE: PROLICEN, PRTICA PEDAGGICA, EDUCAO FSICA
3
Professora do Centro de Educao Fsica da UFES, Mestre em educao. Professora articuladora do estgio do Prolicen.
4
Professora do CEFD/UFES. Doutora em Educao.Coordenadora do Prolicen/EF.
5
Mestrando em Educao Fsica. Supervisor de Mediao em EAD e Coord. De Material didtico do Prolicen.
6
Graduada em Educao Fsica pela UFES, Secretaria do Prolicen/EF.
7
Graduada em Educao Fsica pela UFES, Secretaria do Prolicen/EF.

INTRODUO
possvel realizar uma formao de professores que d conta de repensar a escola em meio a tantas
problemticas sociais, econmicas, polticas e culturais que interferem diretamente no processo de
ensino e aprendizagem dos alunos? Na educao a distncia que desafios e possibilidades esto postos
que nos levam a considerar essa modalidade de formao algo importante para as demandas do
contemporneo? Certamente muitas so as perguntas que pesquisadores e professores dos variados
nveis de ensino devem fazer a cada proposta de formao de professores estudada.
Fioreze (2007), discutindo sobre essa problemtica afirma que o formato de ensino tradicional em que
aos alunos tem sido negada a possibilidade de pesquisar, investigar, buscar novos caminhos e refletir
sobre suas incertezas no tem produzido aprendizagem. Segundo a autora os alunos estudam, mas,
continuam analfabetos, no conseguem elaborar textos complexos nem mesmo na 8. srie e com isso,
provavelmente na fase adulta, passam a ter dificuldades em ler e escrever.
Os problemas da educao perpassam por todas as questes acima e muitas outras debatidas por
estudiosos da rea. Esse artigo no tem a inteno de dialogar sobre essas mltiplas facetas do Ensino
Educacional Brasileiro, at porque um texto no daria contar de tal possibilidade. Faremos ento um
recorte: que experincias esto sendo realizadas na Formao de Professores em EAD que nos ajudam a
reinventar o ensino e aprendizagem na escola, com a disciplina de Educao Fsica?
Traremos para o debate nossa experincia com o Prolicenciatura em Educao Fsica que acontece no
Centro de Educao Fsica da Universidade Federal do Esprito Santo. No apresentaremos a
organizao do nosso curso de Graduao a distncia, mas, apenas a anlise dos textos reflexivos
construdo por 09 dos nossos alunos de Graduao, apresentando alguns elementos que dem
visibilidade a importncia do Curso na Formao Profissional desses discentes.
PR-LICENCIATURA DO CEFD/UFES: A INTERVENO-REFLEXO PEDAGGICA
No Centro de Educao Fsica da Universidade Federal do Esprito Santo (CEFD/UFES) desde 2008
acontece o Programa de Formao Inicial de Professores em Exerccio no Ensino Fundamental e ou
Ensino Mdio Pr-Licenciatura (PROLICEN). Os alunos do Curso de Educao Fsica do Prolicen-Ufes
trazem para os seminrios de formao suas inquietudes e ansiedades. Seus textos narrativos e vdeos,
que esto repletos de atividades desenvolvidas durante o curso, conjugam diferentes linguagens que

valorizam a cultura circulando entre danas, jogos, brincadeiras e muitas outras formas de cultura
corporal do movimento.
O Projeto j publicou Vdeos, Filme. Alguns dos fascculos que so trabalhados pelos professores, no
Estgio Curricular do Curso em EAD com os alunos, contm textos e narrativas produzidos pelos
prprios alunos sobre suas intervenes na e com a escola. O curso atende a dez (10) polos (Vitria, Vila
Velha, Cachoeiro, Linhares, Colatina, So Mateus, Nova Vencia, Alegre, Santa Tereza, Venda Nova)
organizados por vrias cidades do Esprito Santo.
A equipe do Prolicen de Educao Fsica (EF) formada pela Coordenao Administrativa do Curso,
Professores da UFES (professores especialistas), Tutores presenciais e Tutores a distncia, e alunos de
Educao Fsica em EAD.
Apresentaremos a anlise de nove (09) textos reflexivos dos duzentos e sessenta e quatro (264) alunos
matriculados que foram produzidos pelos alunos do Prolicen/EF. Para seleo dos textos, utilizamos o
seguinte Critrio: Os tutores sugeriram na plataforma alguns textos para serem incorporados ao
fascculo de Estgio Supervisionado, volume 3. Separamos esses textos que datam desse ano de 2013,
mas tambm resolvemos incorporar os textos dos mesmos alunos que foram postados por eles, na
plataforma, em 2011. Compreendemos que importante mapear produes do meio e quase final do
curso. Optamos por apresentarmos aqui apenas a anlise dos textos produzidos em 2011.
Os texto analisados foram produzidos como atividade do SEst, este uma unidade curricular que
formaliza o tempo oficialmente dedicado ao relato e problematizao, pelo licenciando, das temticas
que entrecruzam as disciplinas curriculares e a sua prtica profissional.
A opo em analisar os textos narrativos advm do fato de que acreditamos que esses escritos pessoais
dos alunos em formao evidenciam os saberes que movimentam os momentos de intervenes
pedaggicas. Para tanto,
(...) compreende-se que por meio das narrativas expressas nos dirios,
os professores elucidam seus percursos e saberes da docncia em sua
formao ao longo de sua vida profissional. Nesse processo de escrita,
ao ter a possibilidade de dialogar consigo mesmo e avaliar os fatos
registrados e a relao destes com a situao vivenciada, o docente
reflete, aprende e (re) constri seus saberes e suas aes (SOUZA ET AL,
201, p. 3).
Para realizarmos nossa anlise iniciamos a leitura dos nove (09) textos narrativos construdos pelos
alunos do Prolicen. A tarefa que os tutores de Seminrio de Estudos orientaram foi construir um texto

reflexivo que relatasse o processo vivenciado por eles na interveno de 08 planos de aula, um a cada
semana, construdo com base nas oficinas de docncia que haviam participado.
As oficinas de docncia realizada pelos alunos (OD) so tempo institucional de vivncia de aulas que
tematizem o objeto de ensino especfico da rea. Foram oferecidas seis (6) oficinas, de 30 horas, de
carter presencial e semi-presencial, por docentes especialistas. No currculo so ofertadas as seguintes
oficinas: capoeira; ginsticas; atletismo; recreao; futsal; basquete; futebol; prticas aquticas; EF e
prticas inclusivas; dana; mdias (e produo de Mdias digitais); ludicidade e arte; handebol; expresso
corporal; danas populares; voleibol; jogos; brinquedos e brincadeiras infantis.
Iniciamos ento a apresentao da anlise que fizemos dos textos narrativos dos alunos do Prolicen.
Para elencar os temas de anlise elegemos alguns eixos que foram se repetindo nos textos e agrupamos
outros que se assemelhavam a esses eixos, so eles: interao entre os alunos e tutores, professores
especialistas, professor da escola e alunos da escola; fortalecimento e entendimento da docncia;
amenizao do choque com a realidade.
Interao entre os Alunos e: Tutores, Professores Especialistas, Professor da Escola, Alunos da Escola
No caso da interao com os tutores os alunos evidenciavam: a importncia do tutor no seu processo de
formao incentivando e apoiando a realizao de atividades (texto 9), as orientaes e comentrios
referente as tarefas, alm da relao harmoniosa e proveitosa (texto 8 e 9). Vejamos fragmentos do
texto 1 abaixo,
No perodo de estgio estabeleci relaes de respeito e confiana com o

tutor na qual obtive contribuies excelentes para a minha formao, no
sentido de torna-me uma profissional reflexiva e pesquisadora da minha
prpria prtica (...) A motivao e o envolvimento foram o que a relao
com o tutor me fez buscar, sempre na perspectiva de uma
intencionalidade de aprender e fazer reflexes conjuntas sobre os
saberes docentes (...) o tutor desempenha est facilitando a
aproximao com os embasamentos tericos para construir uma
conscincia de ser pesquisadora (texto1)
Fortalecimento da Docncia: O Ser Professor
No eixo fortalecimento da docncia inclumos para anlise: a relao professor e aluno; a ao didtica;
a relao com o conhecimento e; a reflexo do que ser professor.

Na relao professor aluno foi comentada uma questo muito importante a considerar, passando desde
a importncia do carinho, ateno e participao do aluno nas aulas, at a compreenso da importncia
do aluno ajudando a construir a aula (texto 2, 3, 4 e 7).
Em relao s questes de ensino aprendizagem/didtica foi citado: a importncia de o professor estar

junto aos alunos como forma de estmulo (texto3); a vontade de ser um melhor professor como
fundamental para a busca por melhorar os conhecimentos (texto3).
Os alunos tambm evidenciaram como a experincia foi importante para suas aes futuras
evidenciando: a construo dos planos, a reflexo sobre o processo de ensino, o descobrimento de sua
vontade de ser professor de EF, a vontade de atua dentro da escola, a experincia de trabalhar com
natao; as reflexes coletivas aps a aula, e a avaliao dos alunos sobre a aula (textos, 3, 4, 5, 7, 9).
Amenizao do Choque com a Realidade
Nesse eixo foram evidenciadas as dificuldades encontradas e o esforo que os alunos fizeram para
amenizar e ou resolver esses problemas. Formam significativas questes como; problemas com espaos
inadequados para realizar as atividades, dificuldade de acesso aos materiais, desmotivao dos alunos,
dias chuvosos, atividades que no despertavam o interesse dos alunos, planejamento que no dava
conta do tema de incluso proposto para a oficina (textos 1, 2, 4, 7, 9).
Diante dos problemas, os alunos buscaram alternativas como: estratgias mais interessantes durante as
aulas proporcionando experincias mais significativas para os alunos da escola, adaptaes aos espaos,
utilizao de vdeos para dias chuvosos, a escuta aos alunos para saber se o ensino est sendo efetivo e
interessante, a reelaborao dos planos sempre que necessrio para adequao aos objetivos e temas
necessrios ao melhor ensino aprendizado dos alunos.
CONCLUSES
Encontramos algumas semelhanas em relao aos projetos de formao de professores na modalidade

EAD e o Prolicen. As principais semelhanas foram em relao ao momento de formao favorecendo: a
reflexo sobre a ao docente; a importncia do trabalho em parceria com tutores e professores de
escolas; o desejo de aprender cada vez maior para atender as necessidades da ao docente; o
fortalecimento e entendimento do precisamos para ser um bom professor; a importncia de ouvir a

escola e os alunos; a busca por alternativa diante dos problemas que se apresentam durante a
interveno.
Ressaltamos que os eixos de anlise foram organizados em separado para facilitar a apresentao dos
dados, porm eles esto entrelaados. Ao lermos os textos reflexivos dos professores em formao,
percebemos que a amenizao do choque com a realidade escolar discutida no inicio do texto e
apresentada na anlise acontece no projeto tambm pela interao dos nossos alunos com os tutores,
com os professores das escolas, com os professores especialistas. Esse trabalho que tem se esforado
para ser coletivo e com isso tem contribudo para superar o individualismo e isolamento das aes
docentes, busca colaborar tambm para que ao detectar os problemas e dificuldades, em relao ao
planejamento, as atividades didtica e tantos outros presentes no cotidiano escolar, os nossos alunos
possam realizar reflexes sobre e na prtica e com isso buscar alternativas para o trabalho com a
educao fsica escolar. Esperamos em outra oportunidade continuarmos esse debate apresentando o
segundo momento da pesquisa e demais avanos do Prolicen.
REFERNCIAS
FIOREZE. Um recorte sobre o ensino a distncia em pedagogia na Universidade Federal do Rio Grande
do Sul na Viso dos alunos. In: Rosane Aragn de Nevado; Marie Jane Soares Carvalho, Credin Silva de
Menezes. (Org.). Aprendizagem em rede na Educao a Distncia: Estudos e Recursos para Formao
de Professores. Porto Alegre: Ricardo Lenz Editor, 2007, v. 1, p. 35-52.
PLATZER,M. ET.ALL. O Processo de formao inicial e continuada docente no programa institucional de

bolsa de iniciao a docncia (PIBID) do Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distancia da UAB-
UFSCAR sob a tica de seus participantes. Anais do Simpsio Internacional de Educao a Distncia,
So Carlos, UFSCar, 2012.
SOUZA, A. ET ALL. O dirio Reflexivo no estgio da pedagogia a distncia: Aspectos Formativos para
professores em exerccios. Anais do Simpsio Internacional de Educao a Distncia, So Carlos, UFSCar,
2012.

Natlia do Valle Ribeiro
nataliavalleribeiro@gmail.com
Universidade Federal de Juiz de Fora
RESUMO: Para realizar uma anlise cientomtrica da produo sobre formao de professores em
servio e EAD, consultou-se a base de dados ERIC e obtiveram-se 51 artigos. Os resultados mostram
que no h grande nmero de pesquisas que associam os dois temas e no h tendncias no nmero
de publicaes ao longo dos anos. Destacam-se pesquisas empricas, realizada individual ou
coletivamente. Os processos de formao em servio so voltados aos professores do ensino bsico e
os contedos, formao pedaggica. J as temticas que se destacam abordam a avaliao do
processo formativo.
PALAVRAS-CHAVE: formao de professores; produo cientfica; panorama internacional.
INTRODUO
A capacitao de pessoas para a atuao docente uma preocupao antiga. No Brasil, as aes
sistemticas voltadas formao de professores ganham destaque a partir da Independncia, quando a
instruo popular comea a ganhar importncia (Saviani, 2009).
A formao de professores nas universidades, como destaca Saviani (2009), pode se configurar de
acordo com dois modelos: o modelo dos contedos culturais cognitivos e o modelo pedaggico didtico.
No primeiro, so priorizados os conhecimentos correspondentes s disciplinas que o professor ir
lecionar, associados a conhecimentos gerais. De acordo com esse modelo, os conhecimentos relativos
prtica, bem como s questes pedaggicas, seriam adquiridos extrauniversidade, quer seja no dia a dia
ou em formaes em servio; em contraposio, no outro modelo, alm dos contedos prprios de cada
disciplina, os conhecimentos pedaggicos e didticos, voltados para a prtica profissional, so

considerados relevantes j na formao inicial. Sem esse tipo de conhecimento no se estaria formando,
de fato, um professor.
O que se pode observar nos cursos de licenciatura que se propem a formar seus alunos no modelo
pedaggico-didtico a separao dos papis: a poro do currculo voltada para os conhecimentos
especficos ministrada no ambiente dos bacharelados, enquanto os aspectos pedaggicos so tratados
nas faculdades de educao. (Saviani, 2009).
Nesse contexto em que a formao inicial falha e a formao continuada se tornou um imperativo, a
educao a distncia (EAD), gradativamente, ganhou espao entre os propsitos que envolviam a
formao de professores brasileiros. Passou a ser reconhecida como modalidade vlida para todos os
nveis de ensino, e seus recursos, utilizados em cursos e programas de capacitao para professores
em servio, dentre outras aplicaes. (Andrade, 2007).
Andrade (2007) mostra que a EAD no Brasil, inicialmente, veio sendo utilizada principalmente para suprir
as carncias de uma formao inicial falha. Houve forte associao entre essa modalidade e as
tecnologias da informao e comunicao (TIC), que ganharam espao.
Nem panaceia nem educao de segunda qualidade. A EAD uma modalidade alternativa que deveria
ser empregada somente quando a educao presencial no melhor alternativa. Ela tem sido usada
com bons resultados, inclusive em pases desenvolvidos que possuem sistemas educacionais
reconhecidos por sua alta qualidade. A EAD nunca foi to popular quanto no presente devido aos seus
benefcios, tornando-se, tambm, um campo frtil de pesquisa.
A fim de associar Ead e formao de professores em servio, foram recuperados na base de dados
Education Resources Information Center - ERIC (IES Institute of Education Sciences, 2013) artigos que
contivessem os descritores distance education e inservice teacher education, publicados entre 2006 e
2012. Assim, em 28 de janeiro de 2013, obtiveram-se 55 publicaes.
Inicialmente, preciso destacar que a produo cientfica recuperada na ERIC sobre EAD e formao
em servio pode ser considerada pequena, pois ambas so reas bastante tradicionais.
Reitera-se que tanto a Ead quanto a formao continuada no so reas necessariamente novas e, por
isso, poderia ser esperada uma estabilidade temporal na produo cientfica. Porm, ao se analisarem
os anos em que os artigos foram publicados (Tabela 1), no se pode perceber, inicialmente, a existncia
de uma tendncia de crescimento, decrescimento ou estabilidade, ocorrendo alguns picos que,
inicialmente, no podem ser explicados.
A respeito do tipo de artigo, a maioria pode ser categorizada como pesquisas empricas (n=44; 86,27%;
o2 = (51;2) = 64,59; p = 0,00). As revises de literatura ou ensaio terico (n=5; 9,80%) e os relatos de

experincia (n=2; 3,92%) tambm figuram entre os tipos, mas em nmero bem menor. A presena das
pesquisas empricas um indicador importante de maturidade de uma rea, pois denota a preocupao
dos estudiosos em corroborarem suas hipteses e, assim, produzirem conhecimentos, os quais, por sua
vez, tm a capacidade de aperfeioar tanto a cincia bsica quanto suas aplicaes, as tecnologias.
Com relao aos peridicos que publicaram artigos sobre EAD e formao de professores em servio, A
International Review of Research in Open and Distance Learning (n=9; 17,65%) se destaca. Ela uma
referncia quando se trata de educao aberta e a distncia em todo o mundo, divulgando pesquisas
originais, teorias e melhores prticas vinculadas a essa modalidade de educao.
Ao analisar o nmero de autores dos artigos, observou-se que a moda igual a um e a mdia foi de 2,20
(DP = 1,31). Ao se classificar em individual (43,14%; n = 22) ou coletiva (56,86%; n = 29), observou-se
que no h diferena significativa ( o2 = (51; 1) = 0,96; p = 0,33) entre essas duas formas de autoria.
Desse modo, esse campo de estudo parece estar em fase intermediria, conjugando estudos realizados
individual e coletivamente.
Com relao aos pases nos quais os estudos foram desenvolvidos, embora no seja possvel fazer
inferncias, a produo realizada nos EUA tem destaque, j que abarca 29,41% (n = 15) do total de
artigos. Esse resultado evidencia tanto a tradio do pas como plo mundial de produo cientfica
quanto sua tradio no uso de EAD (Lessa, 2008).
A EAD, alm de suprir falhas da formao inicial, pode e deve ser utilizada para educao continuada,
uma vez que o exerccio da docncia demanda aprimoramento contnuo. Isso explica, por exemplo, o
uso dessa estratgia em pases que so reconhecidos pela qualidade de seus sistemas educacionais.
Merece destaque, tambm, o fato de os pases da Amrica Latina, particularmente o Brasil, no

figurarem entre os estudos encontrados na produo cientfica analisada.

Tabela 1
Caractersticas cientomtricas da produo sobre EAD e formao de professores em servio
Variveis n %
Ano
2006 11 21, 57
2007 6 11,76
2008 8 15,69
2009 11 21,57
2010 5 9,80
2011 9 17,65
2012 1 1,96
Autoria
Individual 22 43,14
Coletiva 29 56,86
Dois 11 21,57
Quatro 8 15,69
Trs 7 13,73
Cinco 3 5,88
As TICs se destacam como meios de acesso Ead, sendo a internet a mais relevante (Tabela 2). Esse
resultado pode ser decorrente da grande facilidade de acesso a tais meios nos pases da Amrica do
Norte, onde se inclui os EUA, pas onde foram desenvolvidas a maioria das pesquisas de que trata o
presente texto.
Ao se realizar a anlise do contedo de cada formao em servio, ou seja, do objetivo de cada curso,
foram estabelecidas duas categorias: formao pedaggica e formao especfica. Ao contabilizar os
artigos presentes em uma e em outra categoria, percebe-se que boa parte deles se situa em formao
pedaggica. Esse resultado pode refletir uma tendncia na formao inicial de priorizar o conhecimento
tcnico, transferindo para a formao continuada a responsabilidade pela preparao pedaggica
(Saviani, 2009).

Quanto ao nvel de ensino a que os cursos de formao se destinam, h prevalncia daqueles
destinados ao ensino fundamental e ao ensino mdio. O nmero superior de pesquisas nesses nveis
pode denotar uma tendncia a se priorizar a formao de professores para o ensino bsico
Para a definio do tema de cada artigo, foi feita uma anlise de contedo temtica e, com base nela, os
artigos puderam ser classificados em seis temticas: Anlise de Curso de Formao por Especialistas,
Anlise de Curso de Formao por Usurios, Comparao entre as Modalidades Ead e Educao
Presencial, Apresentao de Curso de Formao, Interao em Ead e Avaliao de Habilidades de
Leitura em Professores. Ainda que alguns artigos pudessem ser classificados em mais de uma categoria,
optou-se por aloc-los em apenas uma, naquela em que o tema predomina.
A Anlise de Curso de Formao por Especialistas (n=21; 41, 18%; o2 = (51;5) = 38,53; p = 0,00) foi o
tema mais frequente. Assevera-se que, para facilitar a compreenso dessa e das demais categorias, foi
escolhido um artigo para ilustr-las.
CONCLUSES
Os resultados desta anlise cientomtrica so perpassados por algumas limitaes. Dentre elas,
destaca-se que a busca retornou apenas um artigo publicado em 2012. Assim, seria importante que
outra investigao fosse feita aps alguns meses a fim de que fossem identificadas possveis novas
publicaes referentes a esse ano. Outra limitao o numero razovel de variveis que apresentam
itens no especificados. Isso se deve, principalmente, dificuldade de acesso a alguns textos completos
dos artigos. Logo, a averiguao baseada nos resumos desses estudos comprometeu uma anlise mais
aprofundada dos mesmos.
Embora a base ERIC seja muito importante para a rea educacional, sugere-se que outras bases sejam
averiguadas a fim de que o campo de Ead e formao continuada seja mais bem explorado em estudos
futuros e se possa ter um panorama mais abrangente.
Apesar de, no Brasil, diversas polticas pblicas educacionais voltadas para a formao de professores
terem sido criadas nos ltimos anos, percebe-se que poucas delas tm sido implementadas de fato.
Sugere-se que novas investigaes sejam realizadas tanto no campo da EAD quanto na formao de
professores e que seus resultados sejam disponibilizados nas mais variadas bases de dados, a fim de
que a produo brasileira se torne mais visvel internacionalmente.

REFERNCIAS
Andrade, A. (2007). Uso(s) das novas tecnologias em um programa de formao de professores:

possibilidades, controle e apropriaes. Dissertao de mestrado. Universidade de So Paulo. Programa
de Ps-graduao em Educao.
Institute of Education Sciences. Education Resources Information Center ERIC [On-line]. Recuperado
em 28 de janeiro de 2013, de http://www.eric.ed.gov.
Lessa, R. K. C. (2008). Por uma pedagogia culturalmente sensvel em ead. Anais do 2 simpsio
Hipertexto e Tecnologias na Educao. Pernambuco.
Saviani, D. (2009). Formao de professores: aspectos histricos e tericos do problema no contexto

brasileiro. Revista Brasileira de Educao 14 (40),

Universidade Federal de Ouro Preto, Centro de Educao Aberta e a Distncia
Resumo: Esta comunicao tem como objetivo discutir uma experincia de ensino em ambientes
virtuais na Universidade Federal de Ouro Preto, em 2011. O objeto de anlise foram os fruns de
debate disponibilizados na plataforma moodle na disciplina Profisso e Formao Docente, de um
Curso de Ps-Graduao lato sensu, na modalidade a distncia, vinculado ao sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB). A metodologia de trabalho constituiu-se da narrao docente a sobre
preparao da plataforma no moodle, a metodologia de trabalho, os recursos didticos e a relao
pedaggica ocorrida entre a professora formadora e os estudantes, tutores e os estudantes e a
tomada de registros discentes autoavaliao, depoimentos, participao nos fruns virtuais e e-
mails. Destacam-se como resultados: 1. a gerao de novos conhecimentos e reflexes, dos
estudantes, sobre a disciplina Filosofia da Educao; 2. o desenvolvimento de maneira singular, das
competncias e habilidades docentes e discentes para o uso dos fruns de discusso como
estratgia desveladora do aprendido, possibilitando usar o saber-fazer para modificar a relao
pedaggica em ambientes virtuais; 3. a potencializao de uma prtica pedaggica virtual mais
participativa e convergente o chamado estar junto virtual.
Palavras-chave: Mediao pedaggica, fruns virtuais, relao pedaggica em EAD
8
Doutora em Educao pela UFMG e professora Adjunta II na UFOP.

Abstract: This communication aims to discuss a teaching experience in virtual environments at the
Universidade Federal de Ouro Preto in 2011. The object of analysis were the discussion forums
available on the Moodle platform in the discipline Profession and Teacher Education, a distance
postgraduate course lato sensu, linked to the Universidade Aberta do Brasil(UAB). The methodology
consisted of narrative teaching about the preparation of the moodle platform, the working
methodology, teaching resources and pedagogical relationships that occurred between the teacher
educator and student teachers, tutors and the students and making records students - self-
assessment, interviews, participation in online forums and emails. Noteworthy are the following
results: 1. The generation of new knowledge and reflections of students in the Philosophy of
Education ourse; 2. Development in a unique way, skills and abilities teachers and students to use
the discussion forums as a strategy oriented to uncover the learned, enabling the use of know-how
to modify the pedagogical relationship in virtual environments; 3. The enhancement of a virtual
pedagogical practice that is participatory and convergent.
Keywords: Mediation teaching, virtual forums, pedagogical relationship in distance education
1. INTRODUO
A inteno desta comunicao apresentar os fruns de discusso disponvel na plataforma moodle

como uma importante ferramenta para produo de dilogos desenvolvidos pelos participantes no
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Nesse sentido, ser apresentada uma experincia de ensino desenvolvida no ambiente virtual, na
disciplina Profisso e Formao Docente9, de um Curso de Ps-Graduao lato sensu, na modalidade a
distncia, vinculado ao sistema Universidade Aberta do Brasil(UAB), da Universidade Federal de Ouro
Preto. Cento e sessenta e seis estudantes frequentes, advindos de diferentes reas do conhecimento e
distribudos em seis polos presenciais, participaram como sujeitos desta pesquisa.
A experincia incorporou outros dados para a discusso tais como: a gesto da aula em ambientes
virtuais, a relao pedaggica e seus desencadeamentos nas prticas docentes priorizando a produo
de conhecimento analisado por meio de um corpo avaliativo sensvel s condies de
9
Carga horria da disciplina: 44h/a a distncia e 16h/a presenciais.

ensino/aprendizado em voga. Entretanto, neste artigo, vamos focar apenas na planejamento e
resultados dos fruns de discusso experimentados durante decorrer da disciplina.
2. A MEDIAO PEDAGGICA NOS FRUNS DE DISCUSSO
Para criar um espao de debates entre os participantes da disciplina Profisso e Formao

Docente, foram selecionados trs fruns de discusso, conforme Figura 1:
Profisso e
formao
docentes
Frum 1 Frum 2 Frum 3

A escolha da Do massacre O filme: "entre os
profisso docente esperana muros da escola"
FIGURA 1: Organograma que mostra o planejamento dos fruns de debate sobre a profisso e a
formao docentes.
Todos os fruns supradestacados na Figura 3 foram mediados por vdeos (CORDEIRO, 2007)
tomados no You Tube, com o objetivo de motivar as reflexes das situaes pedaggicas que
compem a profisso docente. Veja-se, abaixo, o bate-papo pedaggico realizado entre a tutora
S.M.P. e as estudantes D.F.S. e R.V.P.
Duas situaes nos filmes me impressionaram mais: a do menino que tinha que
ficar junto lixeira, j que no conseguia aprender (devia se sentir um lixo), e a
professora no incio de carreira, que foi orientada por outra mais experiente
como deveria agredir fisicamente um aluno sem deixar marcas [...]. ( S.M.P., 18
abril 2011, 11:14 - P.O.P).
Bom dia!!! S.M.P, tambm fiquei impressionada com essas duas situaes (o
menino na lixeira e a aula sobre o castigo invisvel). [...] Eu, por exemplo, tenho
jovens de at 70 anos!!! Como no me apaixonar? Peo a Deus e ao meu esforo
em aprender, que eu tenha competncia para no colocar na lixeira, ainda que
no seja a fsica, nenhum dos meus alunos... ( R.V.P., quinta, 21 abril 2011, 11:02
P.O.P).

Concordo com as duas, acredito que o professor responsvel pelo aluno
mesmo depois de ele j ter deixado a escola, costumo dizer que, se meu aluno
se tornar um grande profissional, terei minha parcela de responsabilidade,
porm, se ele se tornar um marginal, tambm terei minha parcela de culpa, e
nada melhor que esses vdeos para mostrar isso! Como disse a S.M.P. e as
marcas da alma? Que marcas queremos deixar em nossos alunos?[...] (D. F. S.,
sbado, 23 abril 2011, 22:20 P.O.P)
(Fragmentos dos debates realizados no frum "A escolha da profisso e a

formao docente", abril 2011)
Com base no que foi vivenciado pela tutora e estudantes, nos exemplos supracitados,v-se que os
fruns foram arquitetados para permitir o dilogo entre professora/tutores/as/estudantes,
estudantes/estudantes. Os estudantes, ao serem convidados a participar dos fruns e a elaborar seus
textos, produzir seus memoriais e autoavaliaes, aceitaram o convite ao conhecimento, e acabaram
por elaborar trabalhos originais, capazes de revelar suas aprendizagens individuais e coletivas. Tambm,
tinham eles prprios a responsabilidade de compreender e analisar os conhecimentos a que tinham
acesso. Essa foi uma forma de conduzir os estudantes a fazerem uma retomada crtica das aes que
iam sendo realizadas, permitindo-lhes melhorar seus desempenhos (MEIRIEU, 1998), numa deciso, s
vezes espontnea, de avaliar o trabalho realizado, com a perspectiva de desenvolver os processos
avaliativos pautados por processos pedaggicos de autorregulao. Entendeu-se que houve uma
articulao dos contedos da disciplina com os saberes construdos no processo de produo dos
trabalhos acadmicos.
A disciplina terminou com uma reflexo filosfica no quarto frum Ser professor, hoje, por meio da
postagem dos seguintes links de vdeos que compem uma gravao do programa Caf Filosfico, da TV
Cultura, com o filsofo Oswaldo Giacia Junior e a filsofa Viviane Mos. A partir desse debate, buscou-
se compreender melhor o motivo de haver, historicamente, vrias concepes de verdade, dos
pressupostos que orientam a formulao das intervenes docentes no processo de ensino e
aprendizagem e a importncia do mtodo para o conhecimento. Alm desses vdeos, foram postados
slides-shows e uma carta escrita pela autora deste texto como instrumentos mediadores para um
repensar sobre a epistemologia do professor aprendendo a pensar sobre a relao entre o ensino e a
aprendizagem, considerando a mediao feita pelo mtodo. Os estudantes foram convidados ao debate
e faziam articulao com mltiplas ideias postadas para a discusso.
Estudante1:
Assisti todos os vdeos do Caf filosfico "O Pensamento" pude perceber que o
"Conhecimento" a maior riqueza que temos. Cada vez mais que

compartilharmos o que sabemos com os outros, mais nos aperfeioamos. E os
alunos so os melhores recursos humanos que temos dentro da escola.E a
relao de troca de"Amor","Coletividade",buscam princpios que apontam ao
incentivo da aprendizagem. Uma vivncia coletiva articulada entre professores e
alunos dos currculos usados em sala de aula, revelam
idias,valores,conhecimentos que vo levar ao sucesso das mudanas da era.
(Excerto do debate feito por D.M.C.R., sbado, 7 de maio 2011, 18:58)
Estudante 2:
Concordo com voc D.M.C.R. , quanto mais aprendemos mais temos o que
aprender , mais temos o que conhecer .E a troca de experincias o motor que
move este conhecimento , que nos instiga a buscar o novo e nos arriscarmos
neste universo de aprendizagem (Excerto do debate feito por C.M.O., sbado, 7
de maio 2011, 19:39)
Estudante a 3:
Concordo com vocs, D.M.C.R e C.M.O, somos eternos aprendizes, aprendemos
a cada dia na medida em que estamos abertos s mudanas. Atravs da
autorreflexo e da autocrtica, percebemos os pontos positivos e tambm os
negativos em nossa prtica pedaggica. O professor atual comprometido com a
educao de seus alunos nesta era tecnolgica deve rever suas metodologias,
concepes e crenas utilizadas em sala de aula. Crescemos e aprendemos
enquanto seres humanos quando somos capazes de inovar, buscar o novo,
acreditando que somos os responsveis para proporcionar s nossas crianas
uma educao de qualidade. Que sejamos como as lagartas que se libertando de
seus medos, aos poucos, se transformam em belas borboletas! (Excerto do
debate feito por S.M.V.R., domingo, 8 de maio 2011, 08:07).
(Fragmentos dos debates realizados no frum "Ser professor, hoje", abril/maio
2011)
O dilogo construdo no frum Ser professor, hoje sintetiza o que, ao longo do ensino da disciplina, a
docente, os tutores e os discentes foram estabelecendo num relevante dilogo,compartilhando
responsabilidades. Para Masetto (2000), o estudante deve ser estimulado ao protagonismo nas aes
educativas.
O aluno, num processo de aprendizagem, assume papel de aprendiz ativo e

participante (no mais passivo e repetidor) de sujeito de aes que o levam a
aprender e a mudar seu comportamento. Essas aes, ele as realiza sozinho
(autoaprendizagem), com o professor e com o seus colegas
(interaprendizagem). Busca-se uma mudana de mentalidade e de atitude para
parte do aluno: que ele trabalhe individualmente para aprender a colaborar
com a aprendizagem dos demais colegas, com o grupo, e que ele veja o grupo,
os colegas e o professor com parceiros idneos, dispostos a colaborar com a
aprendizagem (MASETTO, 2000, p. 141).

Os quatro fruns postados em cena, para anlise, vo ao encontro do processo interativo de ensino-
aprendizagem apontado por Perez e Castilho (1999) e por Masetto (2000), uma vez que anunciam as
aprendizagens assimiladas e revelam nuances relevantes na conduo de uma prtica pedaggica
inovadora em ambientes virtuais de aprendizagem.
Os fragmentos dos debates destacados apontam indcios significativos do incio de uma Comunidade
Virtual de Aprendizagem (CVA) em que ideias sobre o tema foram reveladas, anunciando uma rica
interao capaz de tornar explcitas as aprendizagens postas em cena.
3 A MEDIAO PEDAGGICA E O ESTAR-JUNTO VIRTUAL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS
Sabe-se que a mediao pedaggica uma das peas-chave para a qualidade do ensino. Entretanto,
tambm notrio que so inmeros os desafios a serem vencidos para dar profisso de professor a
dignidade esmagada pela falta de salrios dignos e recursos adequados de trabalho. Apesar de se
conviver com tais ambiguidades entre o poder de encantamento do professor e suas imagens
quebradas diante de tantas questes que abalam a identidade , acredita-se na educao e no seu
potencial de dar novas chances, de ampliar os horizontes dos estudantes.
As produes postadas nos fruns, os trabalhos realizados, os vrios e-mails recebidos de

professores/as que avaliaram aspectos da disciplina foram revelando que a relao professora/aluno
estabeleceu-se de diferentes formas e que os/as estudantes vo se posicionando, de maneira interativa
ou pouco interativa, no ambiente virtual de aprendizagem. Alguns estudantes avaliam a dificuldade em
manusear as NTDICs, mas, mesmo assim, apontam como positiva a forma como se dispem a entrar em
contato com as informaes disponveis na plataforma e a relao professora/estudante que foi sendo
estabelecida ao longo da disciplina.
Professora, ainda no consegui interagir no frum de notcias, no tenho muita

prtica com computador, mas estou me esforando. Quero que saiba que
estou atenta, vejo suas postagens e fico encantada. Deu para sentir que voc
uma professora de verdade, no s ensina o que fazer, faz acontecer. Em um
Curso de Ps-Graduao ter uma professora que interage e respeita tanto os
alunos raro, mais que isso, um presente. Um grande abrao! (e-mail da
estudante N.C.A. 25 de abril de 2011, 16:16:54).
A estudante N.C.A. revela, no contedo do e-mail supracitado, sua dificuldade diante do uso das NTDICs,
da necessidade de us-las para interao das aprendizagens e da sua disponibilidade em aprender, o
que nos remete a uma anlise feita por Valente (2010, p. 232).

O fato de existir um grupo de pessoas interessadas em aprender e elas estarem
usando as TIC em um determinado contexto educacional, como acontece nos
cursos de educao a distncia on-line, no significa necessariamente o
estabelecimento de uma comunidade virtual de aprendizagem (CVA). A
constituio de uma CVA depende de muito outros fatores, como do nvel de
interao, de cooperao e de engajamento que se estabelece entre os
participantes[...].
Como se constata, h desafios, tanto por parte dos estudantes, quanto por parte dos docentes, para
que se estabelea, de fato,uma CVA. Nesse sentido, Valente (2010, p. 235) continua colaborando para o
entendimento da questo.
A CVA se constitui de afinidades de interesses, de conhecimentos, de projetos

mtuos e valores de troca, estabelecidos no processo de cooperao. Assim, o
professor ou mediador da CVA deve estar preparado para lidar com os
conceitos pertinentes ao tpico sendo trabalhado, bem como as emoes, o
estado de esprito e o sentimento de pertencimento dos seus membros.
Pode-se dizer, que nesta disciplina, que houve um crescimento significativo dos estudantes no uso do
AVA, na constituio de uma CVA. Esta constatao se deve ao processo de conscientizao, reflexo e
crtica que foi sendo construdo a partir de uma relao professora/tutores/alunos, estabelecendo
diferentes formas de participao e potencializando o estabelecimento da interao virtual.
4 PRINCIPAIS CONCLUSES
A vivncia desta experincia trouxe contribuies para o estudo sobre a mediao pedaggica em
ambientes virtuais, por meio dos fruns de discusso e seus desencadeamentos nas prticas avaliativas
coerentes com um trabalho de ensino que instigue a criatividade e a originalidade na elaborao
acadmica, sendo, no caso em questo, a prtica de atividades de ensino/aprendizagem as quais
tenham como estratgia importante a metaavaliao em atividades pedaggicas acadmicas. Destarte,
o que se concluiu, mesmo que provisoriamente, dessa experincia que:
a. a apresentao de um trabalho docente em construo/desconstruo, no sentido de

mostrar como se potencializam as aprendizagens virtuais, demonstrou que muito ainda se
tem que caminhar para qualificar, ainda mais, as aes formativas para desenvolver, em sua
completute, a CVA;
b. a reunio de alguns princpios e proposies, para uma estratgia de

ensinar/aprender/avaliar, pode trazer novas nuances para o cotidiano do trabalho docente

em ambientes virtuais, desafiando o mestre a desenvolver, de maneira singular, suas
competncias e habilidades e a usar os fruns de discusso como estratgias para desvelar o
aprendido, e que tudo isso evidencia a necessidade de se alterar o paradigma da
racionalidade tcnica to incorporado s cenas das aulas acadmicas (CUNHA, 1998, S-
CHAVES, 1998);
c. a possibilidade de tambm usar o saber-fazer para modificar a mediao pedaggica em

ambientes virtuais, estabelecendo uma mediao pedaggica participativa e convergente
com os ideais humanistas da formao em EaD: o chamado estar- junto virtual (VALENTE,
1999), real.
Entre a continuidade de se manter modelo broadcast (transmisso de conhecimento) e do modelo

interativo (o chamado estar- junto virtual) muitos desafios precisam ser enfrentados. O primeiro e mais
relevante deles o de entender o conhecimento como fruto de produes interativas, de mediaes
pedaggicas, e no como assimilao de contedos.
Esta experincia contribui a respeito da mediao pedaggica no ambiente virtual de aprendizagem

(AVA) e seus desencadeamentos na prtica docente e discente, por intermdio das Novas Tecnologias
Digitais de Informao e Comunicao (NTDIC), usando os fruns virtuais como recurso pedaggico
importante para potencializar a interao entre os discentes, docente e tutores presenciais a distncia. .
REFERNCIAS
CUNHA, M.I. da. Conta-me agora!: As narrativas como alternativas pedaggicas na pesquisa e no ensino.
Rev. Fac. Educ. [on line]. 1997, vol.23, n.1-2.
MASETTO, M. T. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J.M; MASETTO, M. T.;
BEHRENS, M.A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000.
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ALMEIDA, L. S.; TAVARES, J. (Orgs). Conhecer, aprender, avaliar. Porto: Porto Editora, 1998, p. 135-41.
VALENTE. J.A. As diferentes abordagens de educao a distncia. Artigo Coleo Srie Informtica na
Educao TVE Educativa, 1999. Disponvel em:< http://www.proinfo.gov.br> Acesso em maro 2012.

VALENTE. J.A. A interao entre aprendizes nas comunidades virtuais de aprendizagem: oportunidades
de aprender e identificar talentos, 2010. Disponvel em: <http://www.fae.ufmg.br/endipe/
livros/Livro_3.PDF> Acesso em outubro de 2011.
ZABALA, A. A pratica educativa. Como ensinar. Traduo Ernani F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

LUCIANA C. DE ARAJO
luciana.araujo@ifnmg.edu.br
UAB Universidade Estadual de Montes Claros
CARLOS ALEXANDRE DE OLIVEIRA

carlos.oliveira@ifnmg.edu.br
RESUMO: O avano e disseminao da Educao a Distncia (EaD) vem impondo novos ritmos, novas
percepes, novas posturas, afetando profundamente a prtica pedaggica e exigindo saberes
adicionais de seus docentes. Neste trabalho, pretende-se discutir os saberes necessrios Educao a
Distncia (EaD), tendo como fonte de coleta de dados a pesquisa bibliogrfica, que se constitui em um
apanhado geral dos principais trabalhos referentes temtica. Os resultados encontrados indicam que,
para que o professor da Educao a Distncia possa efetivar seu papel de mediador do conhecimento,
faz-se necessrio que detenha os saberes da educao presencial e ainda um rol de saberes ou
competncias especficos da EaD. Acredita-se que a pesquisa aqui apresentada ser de grande valia para
os educadores que atuam ou pretendem atuar nessa modalidade de ensino, possibilitando a ampliao
das discusses e reflexes sobre a temtica em questo.
Palavras-chave: saberes docentes; docncia virtual; prtica pedaggica.

INTRODUO
O avano e disseminao da Educao a Distncia (EaD) tem sido objeto de inmeras discusses,
principalmente no mbito educacional, gerando pareceres favorveis e contrrios a sua implantao.
Alguns acreditam que a EaD uma forma de democratizao do ensino e de eliminao das barreiras
geogrficas e comunicacionais, enquanto outros ainda resistem a ela, alegando se tratar de um
mecanismo de alienao do aluno, desvalorizao do trabalho docente e sucateamento da educao.
Apesar desses posicionamentos, com o passar dos anos, a EaD vem vencendo barreiras e assumindo seu
espao no novo cenrio educacional brasileiro. Contudo, ela ainda enfrenta vrios desafios, dentre eles,
a formao docente para a educao a distncia. Percebe-se que as polticas governamentais vm se
preocupando em ofertar essa modalidade de ensino, todavia, o investimento para a capacitao dos
docentes que nela atuam ainda escasso. Para Rodrigues (2010), paradoxalmente, apesar da
incorporao das tecnologias digitais na Educao a Distncia e das possibilidades de novas formas
interativas na produo de conhecimento, a aula continua, como no ensino presencial,
predominantemente transmissiva, o ensinar e o aprender no foram realmente modificados. Superar o
modelo tradicional de educao implica, necessariamente, em repensar o papel do professor e os
saberes necessrios docncia online compreendidos aqui como conhecimentos, saber-fazer,
competncias e habilidades (TARDIF, 2006) j que ela nos impe novos ritmos, novas percepes,
novas posturas, afetando profundamente a prtica pedaggica. Neste contexto, surge um importante
questionamento: Quais os saberes necessrios para o trabalho docente na EaD? A resposta a essa
pergunta fundamental para o aprimoramento dos cursos de formao de professores,
transformao das prticas pedaggicas tradicionais e, consequentemente, para a melhoria da
qualidade da EaD. Dessa maneira, acredita-se que a discusso aqui proposta de suma importncia
para a superao da distncia existente entre formao de professores para a EaD e prticas
pedaggicas inovadoras. Nesse sentido, tem-se como objetivo principal deste artigo apresentar, a partir
de um apanhado geral dos principais trabalhos referentes temtica, os saberes docentes necessrios
docncia virtual, visando efetivao de uma aprendizagem realmente colaborativa e interativa.
Com o advento da EaD, foram instauradas novas relaes entre alunos e professores, as barreiras
geogrficas e comunicacionais foram minimizadas, o espao e a organizao da sala de aula sofreu
alteraes e os alunos envolvidos nesse processo exigem formas mais dinmicas, participativas e

descentralizadas de aprendizagem, fomentando sua autonomia e competncias ou saberes docentes
diferenciados, dos quais passaremos a tratar nesse momento.Tardif & Gauthier (2001, p. 204) apontam
que o trabalho de ensinar requer, como todo trabalho humano especializado, certos saberes
especficos que no so partilhados por todos e que permitem ao grupo de professores assentar sua
atividade sobre uma determinada base de saberes tpicos desse ofcio.
Mizukami, por sua vez, afirma que:
A base de conhecimento para o ensino consiste de um corpo de

compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies que so necessrios
para que o professor possa propiciar processos de ensinar e de aprender, em
diferentes reas de conhecimento, nveis, contextos e modalidades de
ensino. Essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todos
necessrios e indispensveis para a atuao profissional (MIZUKAMI, 2004, p.
4).
Nesse mesmo sentido, Shulman, citado por Mizukami (2004) afirma que essa base de conhecimentos,
de construo contnua, envolve conhecimentos de diferentes naturezas, dentre os quais esto o
conhecimento de contedo especfico, o conhecimento pedaggico geral e o conhecimento pedaggico
de contedo. De acordo com o referido autor, o conhecimento de contedo especfico refere-se a
contedos da matria que o professor leciona e inclui tanto as compreenses de fatos, conceitos,
processos, procedimentos de uma rea especfica de conhecimento quanto aquelas relativas
construo dessa rea. O conhecimento pedaggico geral transcende uma rea especfica e inclui
conhecimentos de teorias e princpios relacionados a processos de ensinar e aprender; conhecimentos
dos alunos; conhecimento de contextos educacionais, de manejo de classe e de interao com os
alunos, conhecimentos de outras disciplinas que podem colaborar com a compreenso dos conceitos de
sua rea, do currculo, fins, metas e propsitos educacionais e de seus fundamentos filosficos e
histricos. Por fim, o conhecimento pedaggico do contedo um novo tipo de conhecimento,
construdo constantemente pelo professor ao ensinar a matria, ou seja, em sua prtica pedaggica, no
exerccio de sua profisso. Dessa forma, a base de conhecimento para o ensino, segundo Shulman, vai
sendo gradualmente construda a partir de quatro fontes bsicas: os contedos das reas especficas de
conhecimento; os materiais e as estruturas organizacionais; a literatura referente a processos de
escolarizao, de ensino e de aprendizagem e desenvolvimento humano, bem como sobre os
fundamentos normativos, filosficos e ticos da educao e, por fim, pela sabedoria da prtica. Segundo
o autor, esses conhecimentos so adquiridos em diferentes espaos e situaes que envolvem a
formao inicial, a sala de aula, os ambientes no escolares, dentre outros. Assim, o professor aprende

a ensinar com seus professores, alunos, colegas de profisso e com as situaes inusitadas no dia a
dia. Tardif, Lessard e Lahye (1991), por sua vez, afirmam que, na prxis docente, existem quatro
modalidades de saber: os saberes disciplinares, os saberes da formao profissional para o magistrio,
os saberes curriculares e os saberes da experincia. Dessa maneira, entende-se que os saberes
necessrios prtica pedaggica so plurais, compostos e heterogneos, no se limitando ao simples
conhecimento dos contedos a serem ensinados, trazendo tona conhecimentos e manifestaes do
saber-fazer e saber-ser, provenientes de fontes e situaes variadas. Para Mill e Pimentel (2010), tanto
no ensino presencial quanto na Educao a Distncia, o exerccio da docncia abarca os mesmos
aspectos: faz-se necessrio que o docente saiba o que ensinar, como ensinar, e como ensinar de
maneiras diferentes, de forma a atender aos diversos perfis comportamentais e cognitivos dos alunos.
Segundo esses autores, as experincias do ensino presencial devem ser constantes referncias para a
EaD, mas no se pode apenas transpor essas experincias para a modalidade a distncia. Nesse mesmo
sentido, Lvy (1997) afirma que a adaptao da educao presencial para a educao distncia no
uma tarefa fcil, pois envolve a passagem de um modelo educacional e uma formao essencialmente
institucionalizados, para um modelo que prioriza a troca dos saberes e a autonomia na busca desses. A
docncia online ocorre em lugares e horrios distintos da docncia presencial e isso interfere na forma
como o educador pensa e executa o ensino- aprendizagem. Segundo Mill e Pimentel (2010), na EaD,
alm dos saberes da docncia presencial, o professor precisa agregar um rol de saberes ou
competncias que incluem o domnio de tecnologias digitais, a capacidade de trabalhar em equipe, de
gerir o seu tempo, espao e sala virtual, de adequar os materiais didticos e recursos audiovisuais
ao perfil de cada turma, de utilizar as metodologias mais adequadas, auxiliando-os em suas
dificuldades e sanando suas dvidas. Nesse mesmo sentido, Behar (2009) afirma que, na docncia
online, o professor precisa saber construir uma arquitetura pedaggica, um eixo norteador da
aprendizagem, que envolva quatro elementos: os aspectos organizacionais fundamentao do
planejamento ou da proposta pedaggica; o contedo materiais, recursos, ferramentas de
aprendizagem; os aspectos metodolgicos atividades, formas de interao e de avaliao; e os
aspectos tecnolgicos definio do ambiente virtual de aprendizagem. Rodrigues (2010), por sua vez,
acredita que, na modalidade online, os saberes e fazeres docentes se manifestam quando h utilizao
expressiva de interfaces de compartilhamento e de colaborao, so plurais e agrupam-se em saberes
epistemolgicos, que fundamentam a formao e a prtica dos professores; saberes didticos,
compreendidos como as intervenes e estratgias docentes; saberes tecnolgicos, que se referem ao

conhecimento acerca dos ambientes virtuais e interatividade, que, segundo a autora, o alicerce de
outros saberes.
CONCLUSES
A docncia virtual apresenta novos elementos, novas dificuldades e desafios, o que exige novas
reflexes e novas iniciativas dos docentes e gestores no planejamento e oferta de cursos a distncia. No
que se refere aos saberes docentes, no basta simplesmente transpor as experincias do ensino
presencial para essa modalidade de ensino, pois, cada uma possui suas peculiaridades e necessidades
especficas. Na EaD, no h uma nica fonte de conhecimento e a construo coletiva da aprendizagem
depende tambm da flexibilidade e aceitao dos diferentes pontos de vista. O professor precisa se
posicionar como mediador que facilita a construo do conhecimento, que cria possibilidades, que
estimula o dilogo e o desejo de aprender de forma colaborativa. Nessa perspectiva, no mais
suficiente ter domnio do contedo, preciso compreender a concepo educativa da EaD, desenvolver
os saberes tecnolgicos, ter domnio das ferramentas e da forma adequada de interao com os alunos
via web. Assim, de acordo com as ideias apresentadas neste trabalho, conclui-se que, para promover
uma educao pautada na aprendizagem colaborativa, o docente precisa ressignificar os saberes do
ensino presencial e agregar a eles novos saberes, especficos da EaD. Para isso, imprescindvel que o
professor esteja aberto s mudanas, precisa estar disposto a repensar sua prtica pedaggica e
seu papel, s assim poder enfrentar a complexidade da sala de aula virtual e as incertezas que ela
certamente nos impe. Por outro lado, se o objetivo a qualidade da educao online, faz-se necessria
a implantao de programas de formao inicial e continuada que apresentem espaos para a
construo dos saberes docentes aqui mencionados, num movimento de construo de uma prtica
pedaggica voltada para a promoo de uma aprendizagem colaborativa e interativa.
REFERNCIAS
LVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia. Portugal: Instituto Piaget,1997.
MILL, Daniel; PIMENTEL, N. Educao a distncia: desafios contemporneos. So Carlos: EdUFSCAR,

2010.

MIZUKAMI, Maria da Graa Nocoletti. Aprendizagem da docncia: algumas contribuies de L. s.
Shulman. Disponvel em: http://www.virtualmontes.unimontes.br/course/view.php?id=2522. Acesso em
03\nov\2012.
RODRIGUES, Tatiana Claro dos Santos. Saberes docentes na educao online. In: CONGRESSO
INTERNACIONAL DE EDUCAO A DISTNCIA, 16, 2010, Foz do Iguau. Disponvel em:
<http://repositorios.inmetro.gov.br/handle/10926/676>. Acesso em 25. Abr. 2013
TARDIF, M.; GAUTHIER, C. O professor como ator racional: que racionalidade, que saber, que
julgamento? In: PERRENOUD, P.; PAQUAY,L.; ALTET,M. ; CHARLIER, E. (org) Formando professores
profissionais: quais estratgias? Quais competncias? Porto Alegre: ArtMed, 2001.
TARDIF, LESSARD e LAHAYE. Os professores face ao saber. Esboo de uma problemtica do saber
docente. In: Teoria e Educao. N. 4. Porto Alegre: Pannonica Editora,1991.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2006.

Larissa D. A. Pereira
Teodoro A. C. Zanardi
Graduada em Cincias Biolgicas, Aperfeioamento em EaD e Mestre em Ensino de Cincias e
Matemtica (nfase em Biologia).
Graduado em Direito, Especialista em Direito Processual Civil, Mestre em Direito, Doutor e Ps Doutor
em Educao.
Contato: larissaduartebio@hotmail.com; zanardi@pucminas.br; Instituio: PUC Minas.
Resumo O presente trabalho relata a experincia de estruturao do curso de capacitao para

professores da Rede Estadual de Minas Gerais na rea Meio Ambiente e Recursos Naturais do Projeto
Reinventando o Ensino Mdio da Secretaria de Estado de Educao. A utilizao do Ambiente Virtual de
Aprendizagem moodle para realizao do curso na modalidade a distncia conjugada uma
concepo dinmica de currculo que permite a integrao e flexibilidade de uma proposta que visa
fornecer subsdios que valorizam a experincia local, bem como a colaborao permanente do
conhecimento.
Palavras-chave: Reinventando o Ensino Mdio; Currculo; Meio Ambiente.

INTRODUO
Atualmente a Educao a Distncia vem sendo difundida utilizando principalmente de tecnologias da

informao e comunicao (TICs). Em suas caractersticas especficas, a EaD apresenta relao
docente/aluno ocorrente diante de situaes no convencionais, em espao e tempo que no se
compartilham, promovendo autonomia do aprendiz atravs de estudo independente (ZAKRZEVSKI;
DEFFACI; LOSEKANN, 2006).
A internet possibilita grande volume de armazenamento de dados e transportao de informaes em

qualquer tempo e espao e em diferentes formatos. A aproximao das TICs ao meio acadmico
convoca professores adaptao a modalidade de ensino a distncia, em que meios eletrnicos de
comunicao so base para o processo de ensino/aprendizagem (GARCIA, 2010).
Um dos grandes desafios aos formuladores de polticas pblicas, que desejam desenvolver seus projetos
e currculo com uso da EaD, conjugar conhecimento com questes locais. Este desafio no outro na
implantao do Projeto Reinventando o Ensino Mdio que pretende reformul-lo a partir da introduo
de novas reas de conhecimento na Rede Estadual de Minas Gerais.
A equipe formada por professores, mestrandos e mestres da Pontifcia Universidade Catlica de Minas
Gerais, participa ativamente na proposta de um currculo para rea de Meio Ambiente e Recursos
Naturais do Reinventando o Ensino Mdio, bem como na capacitao dos professores atravs do
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) moodle/MAGISTRA.
REINVENTANDO O ENSINO MDIO
Em Minas Gerais, a Secretaria de Estado de Educao (SEE/MG) vem investindo no programa

Reinventando o Ensino Mdio, propondo tornar o currculo do Ensino Mdio completo e atrativo,
alm de gerar competncias e habilidades especficas focadas na empregabilidade. Durante o ano de
2013 o projeto atende 133 escolas e, a expectativa de que, em 2014, mais de 2,1 mil escolas
participem. Atualmente as reas de empregabilidade so: Comunicao Aplicada, Empreendedorismo e
Gesto, Meio Ambiente e Recursos Naturais, Tecnologia da informao, Turismo, Estudos Avanados em
Cincias e Estudos Avanados em Linguagens (MINAS GERAIS, 2013a).
O projeto Reinventando o Ensino Mdio, atravs da reformulao curricular da

rede pblica de Ensino Mdio em Minas Gerais, tem como objetivo a criao
de um ciclo de estudos com identidade prpria, que propicie,
simultaneamente, melhores condies para o prosseguimento dos estudos e

mais instrumentos favorecedores da empregabilidade dos estudantes ao final
de sua formao nesta etapa de ensino. Ao se associar a polticas que
contribuem para a ressignificao da escola pblica em Minas Gerais, o projeto
assinala a importncia do acesso ao conhecimento como condio para o
exerccio da plena cidadania na sociedade contempornea (MINAS GERAIS,
2013b).
A proposta de SEE/MG no tornar o ensino mdio profissionalizante, mas sim proporcionar a uma
formao que possibilite ao estudante dispor de maiores condies de insero mltipla no mercado de
trabalho, bem como a sua atuao no mundo atual.
CONCEPO CURRICULAR
A proposta para a rea de empregabilidade Meio ambiente e Recursos Naturais busca carrear
contedos que articulem o conhecimento especializado com o contexto local, como forma de encadear
aes transformadoras aos desafios ambientais da comunidade (CHAVES; LOBATO; ZANARDI, 2013).
Tendo como ponto de partida os temas-geradores gua, Terra e Ar, pretende-se dialogar com os
professores para que seja percebido o carter transversal da temtica ambiental e sua insero na
realidade local atravs da Pedagogia por Projetos. Esta pedagogia emerge, neste contexto, como
instrumento indispensvel para a construo de uma proposta curricular na qual o conhecimento
contextualizado permite o empoderamento dos educadores e educandos.
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA)
O acesso ao moodle realizado no site MAGISTRA A escola da escola

(http://magistra.educacao.mg.gov.br/), que consiste na escola de formao e desenvolvimento
profissional dos educadores de Minas Gerais (criado pela Lei delegada n 180, de 20 de janeiro de 2011).
Os cursos online tm como objetivo promover a formao e capacitao de educadores, gestores e
demais profissionais da SEE/MG, nas diversas reas do conhecimento e em gesto pblica e pedaggica
(BRASIL, 2013c).
A pgina inicial do moodle (Fig. 1) exige identificao pessoal do professor, que dever inserir usurio e
senha, possibilitando controle de frequncia/participao durante o acesso ao AVA.

Figura 1: Pgina Inicial de Acesso ao moodle pelo site MAGISTRA. [Fonte: MAGISTRA, 2013.]
Alm do AVA, o participante do Reinventando o Ensino Mdio contar com Ncleos de Apoio
Pedaggico (NAPENS), que orientaro o programa nas escolas. H disponvel ao menos um NAPEN por
regional de ensino. O ncleo de apoio um elo entre a Escola, a Superintendncia Regional de Ensino e
a SEE/MG (BRASIL, 2013d).
O curso na rea de Meio Ambiente e Recursos Naturais dispe contedos de meio ambiente e suas
dimenses: diversidade biogeogrfica e seus processos ecolgicos vitais, influencias polticas,
econmicas e sociais. A relao entre sociedade, meio ambiente, natureza, cultura e cincia. Os
objetivos para a rea de empregabilidade Meio Ambiente e Recursos Naturais esto em conformidade
com o art. 13 da Resoluo n. 2/12 do CNE, que visa: desenvolver a compreenso integrada do meio
ambiente em suas mltiplas e complexas relaes para fomentar novas prticas sociais; garantir a
democratizao e o acesso s informaes referentes rea socioambiental; estimular a mobilizao
social e poltica e o fortalecimento da conscincia crtica sobre a dimenso socioambiental; incentivar a
participao individual e coletiva, permanente e responsvel, na preservao do equilbrio do meio
ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparvel do exerccio da
cidadania; promover o cuidado com a comunidade de vida, a integridade dos ecossistemas, a justia
econmica, equidade social, tnica, racial e de gnero, e o dilogo para a convivncia e a paz; promover
os conhecimentos dos diversos grupos sociais formativos do Pas, que utilizam e preservam a
biodiversidade.

Existem para este curso trs unidades de formao especficas, sendo destinada cada unidade a um ano
de formao do Ensino Mdio (EM), so eles respectivamente: gua de Beber, gua de Viver 1 Ano
do EM; O Solo e as Nossas Pegadas 2 Ano do EM e; O ar que respiramos 3 Ano do EM.
As unidades e atividades propostas via moodle so de estudo de caso/problematizao, uso de objetos

de aprendizagem (filmes, simulaes, etc.), uso de espaos no formais de aprendizagem (museus,
teatros, etc.), uso de atividades ldicas, uso de atividades cientificas e atividades prticas. No AVA os
professores tero acesso (aos): materiais multimdia, blogs, fruns de discusso, atividade de wiki,
atividade de envio de arquivo, base de dados, glossrio e portflio.
Atualmente o Reinventando o Ensino mdio encontra-se em andamento. Os professores/alunos

iniciaram a interao via frum e o AVA encontra-se organizado para realizao das atividades conforme
cronograma pr-estabelecido que tem durao prevista de maro novembro de 2013 podendo sofrer
alteraes ao longo do percurso.
CONCLUSO
O programa da SEE/MG Reinventando o Ensino Mdio vem sendo uma ferramenta de atualizao e
apoio ao professor. Possibilita um enriquecimento pessoal e profissional aos participantes e a todos os
envolvidos indiretamente no projeto.
A rea de empregabilidade em questo procura atender aos professores considerando os reais

problemas ambientais enfrentados na realidade em que estes esto inseridos. Com o diagnstico e
estudo dos problemas ambientais e desenvolvimento dos trabalhos distncia, os professores/alunos
podero levar para suas escolas mudanas de projetos pedaggicos e curriculares, bem como, uma
possibilidade de soluo ambiental.
comprovado que a EaD possibilita estudo independente de horrios e aumenta a acessibilidade

programas de capacitao/atualizao. Partindo desta premissa, as atividades disponveis no moodle
so de colaborao e cooperao, gerando eficaz interao entre participantes.
O projeto viabiliza ainda integrao do currculo Educao distncia com a desejada participao
docente na construo e reconstruo dos contedos escolares. Nesta perspectiva, o currculo deixa de
ser uma mera correia de transmisso para se constituir em instrumento participativo e dialgico,
permitindo a emergncia do contexto local diante da complexidade do conhecimento acumulado pela
humanidade.

REFERNCIAS
CHAVES, Andra Carla; LOBATO, Wolney; ZANARDI, Teodoro A. C. Reinventando o ensino mdio. rea
de empregabilidade: meio ambiente e recursos naturais. Proposta curricular. Disponvel em <
http://crv.educacao.mg.gov.br/SISTEMA_CRV/banco_objetos_crv/E991B45A2C3C46CBADE0306C700EC
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GARCIA, Paulo Srgio. A internet como a nova mdia na educao. Secretaria da Educao Governo do
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central/1818-cursos-virtuais-das-areas-de-empregabilidade-estao-disponiveis-para-os-professores-do-
reinventando-o-ensino-medio> Acesso em: 20 Abr. 2013a.
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educao do Estado de Minas Gerais. Reinventando o ensino
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ZAKRZEVSKI, Snia B.; DEFFACI, ngela Camila; LOSEKANN, Cassineli Carneiro. A formao de
professores em educao ambiental a distncia: relato de uma experincia. UNIrevista, v. 1, n. 2, Abr.
2006, p. 1-10.

CSSIA M M L - lacerdanoriega@yahoo.com.br
Universidade Aberta a distncia CEAD/UFOP
Resumo: Com o avano das tecnologias de informao e comunicao, busca-se ampliar, cada vez mais,
de forma significativa, o potencial dos ambientes virtuais de aprendizagem. Devido a esses avanos,
surgem novas ferramentas de comunicao, novas formas de interagir, de estar presente virtualmente,
apesar da distncia fsica. Esses avanos impulsionam, de imediato, a busca por solues criativas
capazes de gerar um contato mais direto entre as pessoas em um ambiente virtual. O tema central
deste projeto uma anlise e reflexo sobre as contribuies da Sala Virtual de Coordenao (SVC) cuja
intencionalidade buscar e promover melhores resultados junto aos alunos dos cursos de formao
profissional em ambientes digitais. A sala de SVC um espao criado no ambiente virtual Moodle, de
acesso restrito a (somente aos ) tutores e professores.
Palavras-chave: Educao a distncia, Sala de coordenao, Comunidades colaborativas de

aprendizagens
1 INTRODUO
Pesquisas recentes apontam a Educao a Distncia como uma das modalidades de ensino que
proporcionam estudos autnomos, uma vez que valoriza o potencial de participao do aluno,
possibilitando-o envolvimento e visibilidade, em relao a si, aos outros e ao meio.

Nesse sentido, as trocas interindividuais baseadas em cooperao representam o mais alto nvel de
socializao (Piaget, 1973). A cooperao implica a troca entre indivduos iguais, pressupe a
coordenao das operaes entre eles, cooperar na ao operar em comum (Piaget, 1973, p.105).
Em tal perspectiva entende-se que as relaes de cooperao envolvem as discusses, anlise e a troca
entre os pares de pontos de vista diferentes e implicam a igualdade e autonomia.
De acordo com o Referencial de Qualidade para Educao Superior a Distncia (MEC, 2003, p.09),
O uso inovador da tecnologia aplicado educao, e mais especificamente,

educao a distncia, deve estar apoiado em uma filosofia de aprendizagem
que proporcione aos estudantes a oportunidade de interagir, de desenvolver
projetos compartilhados, de reconhecer e respeitar diferentes culturas e de
construir o conhecimento. O conhecimento o que cada sujeito constri -
individual e coletivamente - como produto do processamento, da
interpretao, da compreenso da informao. , portanto, o significado que
atribumos realidade e como o contextualizamos.
Considere-se, portanto, que o princpio da interao e da interatividade fundamental para o processo

de comunicao e devem ser garantidos no uso de qualquer meio tecnolgico a ser disponibilizado.
Sendo o estudante o centro do processo educacional, alguns pilares merecem relevncia como: a
integrao, a interatividade, a troca e uma efetiva comunicao entre professores, tutores e estudantes.
Em relao a tais pilares, ressalta-se que na troca e na comunicao, no somente com estudantes, mas
tambm entre professores e tutores, os questionamentos mais comuns so: como tornar mais eficaz
essa interao entre tutores a distncia e presencias e professores ? Como realizar um trabalho
colaborativo entre pares e o professor da disciplina para potencializar os processos de ensino e
aprendizagem junto aos alunos?
Portanto, neste estudo busca-se enfocar a importncia da cooperao, do trabalho colaborativo entre o
professor da disciplina e os tutores presenciais e a distncia.
2 AMBIENTES COLABORATIVOS: ESPAO DE COOPERAO
Os ambientes colaborativos de aprendizagem tm apresentado contribuies significativas para o

desenvolvimento do pensamento reflexivo e habilidades de planejamento e organizao, de forma que
cada participante se torne autor e colaborador dessa transformao e todos compartilhem dos
resultados.

Na sociedade atual, h uma crescente necessidade de realizao de tarefas e de soluo de problemas
de modo colaborativo. Alis, a utilizao de ambientes colaborativos propicia uma interao organizada
e tem trazido o desenvolvimento do pensamento reflexivo e crtico.
A proposta central da criao do Ambiente Colaborativo consiste em proporcionar um espao de

construo coletiva do conhecimento, onde cada participante (co) autor e colaborador e,
consequentemente, pode usufruir o resultado do esforo de todos.
3 TUTORES DO SCULO XXI: NECESSIDADE DE FORMAO PROFISSIONAL PARA ATUAR NOS

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Quando se fala em ambiente virtual de aprendizagem (AVA), logo se pensa nos espaos onde as relaes
com o saber favorecem a construo do conhecimento. Dessa forma, entende-se que AVA engloba
vrias dimenses que vo desde a integrao de diferentes materiais didticos at a relao entre
professores, alunos, tutores presenciais e tutores a distncia, metodologias e estratgias de ensino.
Como tentativa de organizar e direcionar o trabalho dos tutores em EAD, o Ministrio da Educao
publicou o Decreto CD/FNDE n. 26/2009, que define as atribuies do tutor, ao qual compete:
[...] mediar a comunicao de contedos entre o professor e os cursistas;

acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso; apoiar
o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades docentes; manter
regularidade de acesso ao AVA e dar retorno s solicitaes do cursista;
estabelecer contato permanente com os alunos e mediar as atividades
discentes; colaborar com a coordenao do curso na avaliao dos estudantes;
participar das atividades de capacitao e atualizao promovidas pela
Instituio de Ensino; elaborar relatrios mensais de acompanhamento dos
alunos e encaminhar coordenao de tutoria; participar do processo de
avaliao da disciplina sob orientao do professor responsvel; apoiar
operacionalmente a coordenao do curso nas atividades presenciais nos
plos, em especial na aplicao de avaliaes. (Brasil, 2009)
Ao analisar as funes da tutoria, verifica-se que elas esto direcionadas s aes do fazer - mediar,
acompanhar, elaborar, apoiar, estabelecer contato - ficando ela ausente dos processos que incluem o
pensar e o fazer coletivo.
Enquanto Tutora a Distncia do curso de Pedagogia, em princpio, a maior preocupao era fazer com
que as informaes fossem trabalhadas conjuntamente em vrias situaes de aprendizagem e
transformadas em conhecimento. Para isso, a Sala Virtual de Coordenao-SVC foi um dos principais

suportes at ento criados. Esta viabilizou maior interao, socializao e uma busca constante de
conhecimento entre todos os participantes.
4 SALA VIRTUAL DA COORDENAO: UM ESPAO DE COLABORAO, DECISES E

ENCAMINHAMENTOS ENTRE TUTORES E O PROFESSOR DA DISCIPLINA.
O advento das Novas Tecnologias ampliou o potencial dos ambientes virtuais de aprendizagem.
Consequentemente, surgem novas ferramentas de comunicao e novas formas de interao devido
distncia fsica. Esses avanos impulsionam, de imediato, a busca por solues criativas capazes de gerar
(um) contato mais direto entre as pessoas em um ambiente virtual.
Alis, muitos so os recursos disponveis em tal ambiente. No entanto, o maior desafio est em se
beneficiar desses recursos, planejando a prtica pedaggica com clareza de objetivos e coerncia (entre
esses e os recursos a serem utilizados). Para tal, criou-se uma sala de coordenao da disciplina que,
viabiliza, rapidamente, a comunicao entre professores e tutores a distncia e presencial.
Objetivando o estar junto virtual Valente, (2003), a professora Marilene Andrade de Ferreira Borges
da disciplina de EAD219- Tecnologia da Educao e Comunicao criou uma Sala Virtual de
Coordenao-SVC onde somente tutores a distncia, tutores presenciais e a professora tm acesso. Essa
sala consiste em um espao onde os componentes de tal processo se renem, tiram dvidas, socializam
os problemas e apresentam sugestes para os problemas ocorridos nas turmas dos (alunos nos) polos.
Como forma de disponibilizar todo o material da disciplina para facilitar o acesso dos tutores est a
Biblioteca. Encontram-se tambm, o plano de trabalho contendo a carga horria, a ementa, os objetivos
e o contedo programtico da disciplina com uma vasta bibliografia; imagens, modelos de apresentao
de seminrios para nortear o trabalho dos tutores junto a seus alunos, entrevista com professores da
rea, modelos de planilhas e possui tambm distribuies das atividades para correo, lista de
presena e orientaes para os seminrios.
No campo Agenda de trabalho esto todas as videoconferncias e webconferncias que ocorrem

durante o desenvolvimento da disciplina. Encontram-se, tambm, os links para o envio das Planilhas de
Acesso que so um recurso considerado indispensvel tanto para os tutores como para o professor, pois
permite fazer o acompanhamento de seus alunos, tanto de suas participaes nos fruns, como nos
envios das atividades, o que possibilita aes imediatas para resgatar queles que esto desmotivados

ou iminentes desistncia do curso. H sempre o cuidado para que cada aluno sinta-se integrante
principal da instituio.
Tambm so disponibilizados links para envio das planilhas com as notas para apreciao da professora.
O fato de todos os arquivos serem postados num mesmo espao, ajuda a promover a gesto dos dados
dos alunos e otimiza o tempo, pois evita o envio de planilhas por emails, diminui a perda de
informaes, assegura o cumprimento dos prazos para a entrega das planilhas e a divulgao dos
resultados juntos aos alunos. Como forma de proporcionar maior interao entre professores e tutores
disponibilizado tambm um frum para solues dos problemas encontrados, os tutores apresentam
dvidas que so oriundas de questionamentos apresentados pelo corpo discente.
Ainda nesta mesma parte, pode-se, ainda, considerar como fundamental na construo do pensamento
reflexivo e crtico o Frum Final, feito pelos tutores. Essa ferramenta serve de instrumento a servio da
aprendizagem, da melhoria da gesto do professor e do aprimoramento das ferramentas utilizadas
durante o decorrer da disciplina. Permite, tambm, detectar os pontos fracos e fortes dos contedos.
Essa troca de observaes entre tutores e professor proporciona um momento da autoavaliao de
ambos, do professor em sua prtica e dos tutores como parte integrante do processo de ensino e
aprendizagem.
5 CONCLUSO
Ao analisar a interao entre diferentes atores e meio entende-se que h subsdios tanto para a
formao das estratgias de colaborao e cooperao que sero utilizadas, como tambm para a
escolha dos meios (a serem utilizados), sejam eles informais ou no.
Dessa forma, este projeto buscou, na anlise do ambiente colaborativo, identificar como ocorre a troca
entre professores e tutores. Acredita-se que no a modalidade do ensino que determina a efetividade
do aprendizado. Afinal, a educao, seja ela presencial ou a distncia, deve propiciar a todos os sujeitos
conscincia crtica, criativa e participativa, que fundamente a anlise e interpretao da realidade e a
vinculao da teoria com a prtica, contextualizada nos aspectos social, econmico, poltico e cultural.

6 REFERNCIA
Ambientes colaborativos de Aprendizagem no Apoio ao Ensino presencial: a Experincia do programa de

Ps-Graduao em Educao da UFRJ. Disponvel em: <http://www.ricesu.com.br/colabora/n16/
artigos/n_16/pdf/id_03.pdf> acesso 28/03/2013
Ministrio Da Educao Secretaria De Educao A Distncia Referenciais De Qualidade Para Educao

Superior A Distncia - Braslia, Agosto De 2007. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/
pdf/legislacao/refead1.pdf > acesso 28 mar 2013
Perspectivas da mediao pedaggica e da transposio didtica em educao a distncia. Disponvel

em: <http://www.iadis.net/dl/final_uploads/200607C047> acesso em 28 mar. 2013
Piaget, J (1973). Estudos Sociolgicos. Rio de Janeiro. Forense.

MARCELO JOS DE OLIVEIRA SILVA marcelo.autin@gmail.com
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear Campus Crato
JOAQUIM CARLOS LOURENO carlosadm2006@gmail.com

Universidade Federal de Campina Grande Centro de Tecnologia e Recursos Naturais
RESUMO: O presente trabalho apresenta uma anlise do processo de ensino-aprendizagem do ensino a

distncia, bem como uma sntese dos conceitos da EaD. Constatou-se, nos resultados desta pesquisa,
que a maioria dos alunos do gnero masculino e entre 16 e 18 anos; o nvel de assimilao do contedo
pelos estudantes foi de 100%, com uma taxa de aprendizado acima de 40% para metade da turma e
acima de 80% para a outra metade. Assim, os resultados obtidos demonstram que a Educao a
Distncia apresenta um processo de ensino-aprendizagem equiparado educao presencial, se
caracterizando, geralmente, com as mesmas dificuldades e facilidades.
PALAVRAS-CHAVE: EAD; Educao Presencial; Plataforma Moodle.
1 INTRODUO
O sculo XXI inicia-se sob o signo da transio na educao. E de encontro

essa mudana destaca-se a importncia cada vez maior das tecnologias e das
cincias; a substituio do livro por outras formas de transmisso de

informaes e contedos; o desenvolvimento das linguagens de computadores
da prpria informtica, e o fato de que todas as consequncias da revoluo da
informao exigem alteraes profundas nos processos educacionais e nas
teorias pedaggicas. Assim, sob essa perspectiva educao a distncia tem
dito as regras para educao do futuro (MAIA, 2007).
Nesse contexto, caminhamos para a quebra do paradigma da educao presencial, ou seja, com as
novas tecnologias podemos oferecer educao mais que um aluno e um professor presos a uma sala
de aula; mais que uma limitao espao-temporal em que todos os alunos esto obrigados a seguir o
mesmo tempo de estudo que os demais e mais que uma educao semi-rgida e semiflexvel. Nessa
perspectiva, o presente trabalho tem por objetivo fazer uma anlise do processo de ensino-
aprendizagem do ensino a distncia, bem como compreender o seu funcionamento e especificidades.
Para tanto, foi criado um mini-curso experimental de Word 2003 (pacote Office Microsoft), na
plataforma Moodle.
2 REFERENCIAL TERICO
2.1 O QUE EDUCAO
Segundo o Aulete Digital (2007, p. 1), a educao a ao e efeito de educar, de desenvolver as

faculdades fsicas, intelectuais e morais da criana e, em geral, do ser humano; disciplinamento,
instruo, ensino. A esse respeito, e mais alm, Brando (2006, p. 1) deixa bem claro que a transmisso
do saber parte de todos, no importando para isso a efetiva existncia do conceito de sala de aula, quer
seja presencial ou online e que em qualquer lugar e at mesmo antes de exigir organizaes fsicas e
espirituais, para o conjunto nomeado de educao. Ele diz que a transferncia do saber tem que ser de
uma gerao para outra. Como possvel notar, a transferncia da educao/conhecimento no se faz
essencialmente necessrio ter estruturas fsicas para, de fato, acontecer essa ao e efeito de educar.
2.2 A EDUCAO DISTNCIA (EAD)
A educao a distncia tem uma longa histria, existe pelo menos desde o final do sculo XVIII, com um
largo desenvolvimento a partir de meados do sculo XIX, quando foi criado o primeiro curso por
correspondncia por Sir Isaac Pitman, Correspondence colleges Reino Unido (ANDRADE, 2000).

H muitos estudiosos que consideram a EaD como estudo aberto. Educao no tradicional, etc.
Contudo, nenhuma dessas denominaes serve para descrever com exatido o ensino distncia; so
termos genricos que em certas ocasies, incluem-na, mas no apresentam somente a modalidade a
distncia (ANDRADE, 2000). Segundo o Ministrio da Educao e Cultura (2011, p. 1) a educao a
distncia uma forma de ensino que possibilita auto-aprendizagem, com a mediao de recursos
didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados
isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao.
A educao a distncia ao longo de dcadas vem utilizando mdias como papel, TV, vdeo, disquetes, CD
e agora a Internet como recursos didticos para construo e difuso de contedos de cursos em ensino
a distncia.
2.3 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM (AVA)
As novas tecnologias que surgem a cada dia vm provocando uma verdadeira evoluo dentro dos
processos educacionais. Nesse contexto, um novo conceito tem surgido com relao aprendizagem
mediada pelo computador, trata-se da criao de Ambientes Virtuais de Aprendizado (AVA). Seu
objetivo no somente disponibilizar contedos, mas, sobretudo, permitir interatividade e interao
entre pessoas e grupos, viabilizando, por consequncia, a construo do conhecimento (SILVA, 2011, p.
18).
2.4.1 PLATAFORMA MOODLE
O Moodle uma plataforma de aprendizagem a distncia baseada em software livre, o que significa que
se pode instalar, usar, modificar e at mesmo distribuir o programa. tambm um sistema de gesto do
ensino e aprendizagem, ou seja, um aplicativo desenvolvido para ajudar os educadores a criar cursos
on-line, ou suporte on-line a cursos presenciais, de alta qualidade e com muitos tipos de recursos
disponveis (SABBATINI, 2007).
3. MATERIAIS E MTODOS
O presente estudo pode ser caracterizado como exploratrio descritivo, bibliogrfico e experimental.
A abordagem quali-quantitativa. Quanto ao mtodo de coleta de dados, foram utilizados os mtodos

de observao participante e o questionrio. A amostra foi do tipo no probabilstica intencional. Para
coletar os dados e fazer a anlise proposta foi criado um mini-curso de Word 2003 (pacote Office
Microsoft), distncia atravs da plataforma Moodle. E para a realizao do mini-curso foram
selecionados estudantes de uma escola da rede pblica de ensino do municpio de Crato, estado do
Cear.
A pesquisa foi realizada com 10 alunos do ensino mdio do IFCE Campus Crato, escolhidos
intencionalmente, onde um dos critrios essenciais para fazer parte do mini-curso era que os alunos
tivessem as melhores notas da escola. O mini-curso, com carga horria de 10 horas aulas, foi realizado
no ms de outubro de 2012. Durante o mini-curso foram realizadas avaliaes individuais por acesso s
atividades e freqncia na plataforma. Alm disso, no trmino do mini-curso os alunos responderam um
questionrio para avaliao do ensino prestado em EaD.
4. RESULTADOS E DISCUSSES
Inicialmente foi delineado o perfil dos participantes do mini-curso. Com relao ao gnero dos
participantes do mini-curso, observou-se uma maior participao de indivduos do gnero masculino,
configurando 90% da amostra e, portanto 10% do pblico sendo feminino. Quanto faixa etria dos
participantes do mini-curso foi possvel verificar que os mesmos esto na faixa etria maiores de 16
anos, dos quais 50% da amostra tm de 16 a 18 anos, e 50% tm 19 anos ou mais. No ano de 2010, nos
cursos a distncia de graduao, metade dos alunos tinha at 32 anos, os 25% mais jovens tinha at 26
anos e os 25% mais velhos mais de 40 anos. Os alunos dos cursos distncia, possuem, em mdia 33
anos. Esses dados indicam que os cursos distncia atendem a um pblico com idade mais avanada
(ME, 2011).
Do contedo apresentado no mini-curso, o nvel de assimilao do mesmo pelos alunos participantes

configurou-se em 100% de aprendizagem, numa classificao de alto a baixo, o ndice alto obteve
100% das indicaes dos participantes, conforme as respostas obtidas, atingindo, portanto um dos
objetivos do mini-curso. Em nveis percentuais, os alunos participantes do mini-curso quando indagados
quanto porcentagem de aprendizagem do contedo programtico do mini-curso, observa-se que 50%
dos alunos da amostra aprenderam de 40 a 70% e o restante da amostra, ou seja, os outros 50%
aprenderam acima de 80% do contedo proposto durante o mini-curso (Grfico 1).

Grfico 1 - Nvel de assimilao do contedo
Alunos que apreenderam entre 40% a

70%
Alunos que apreenderam acima de

80%
50%
50%
Fonte: Dados da pesquisa (2012).
Quanto a considerao dos alunos com relao Educao Distncia (EaD) sobre uma modalidade
favorvel para o ensino, toda a amostra, ou seja 100%, considerou que essa modalidade favorvel ao
processo de ensino-aprendizagem. J comparada ao ensino tradicional, quanto diferena em assimilar
os contedos, 50% dos alunos consideraram muito significativa essa assimilao com relao ao ensino
tradicional, 40% dos alunos consideraram pouco significativa e 10% da amostra no conseguiram
observar significncia nesse modelo de aprendizagem quando comparada ao ensino tradicional de
educao (Grfico 2).
Grfico 2 - Quando comparada ao ensino tradicional
Muito significativa
10% Pouco significativa
50% No significativa
40%
Fonte: Dados da pesquisa (2012).

No que se refere aos conceitos e prticas da EaD, os alunos consideraram que existe pouca diferencia
entre o modelo de ensino-aprendizagem tradicional implementado nas instituies de ensino. O que
nos permite inferir que a opo da modalidade a distncia representa uma alternativa queles que
morram em lugares distantes e/ou precise de um curso com maior flexibilidade de horrios.
Considerar os resultados encontrados nesta pesquisa como algo conclusivo seria, para ns, negar o
desenvolvimento da educao distncia, desacreditando nas possibilidades que essa modalidade de
ensino pode proporcionar no processo de ensino aprendizagem de outrem. Ficou evidente que, cada
vez mais, essa modalidade de educao favorece e incentiva o desenvolvimento da autonomia do
sujeito em seu processo de aprendizagem, pois lhe d condies de gerenciar com liberdade os seus
prprios horrios de estudos. Enfim, o nvel de assimilao do contedo do mini-curso pelos alunos
participantes foi bem satisfatrio, bem como o ndice de alunos que declararam que aprenderam de
forma efetiva o contedo proposto durante o mini-curso. Desse modo, podemos inferir que essa
modalidade de ensino favorvel ao processo de ensino-aprendizagem.
REFERNCIAS
ANDRADE, P. Ensino distncia. 2000. [Em Linha]. Disponvel em:

<http://estudent.dei.uc.pt/~pandrade/sf/texto.html>. Acesso em: 16 abr. 2013.
AULETE, Caldas. Dicionrio Contemporneo da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Lexikon Editora
Digital Ltda, 2007. Disponvel em: < http://www.auletedigital.com.br/>. Acesso em: 16 abr. 2013.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O Que educao. So Paulo: Brasiliense, 2006. (Coleo primeiros
passos; 20).
MAIA, Carmem; MATTAR, Joo. ABC da EaD: A educao a distncia hoje. So Paulo: Pearson Pretice
Hall, 2007.
ME, Ministrio da Educao. Censo da educao superior 2010. Braslia: Inep, 2011.
MORAES, Maria Cndida. O Paradigma Educacional Emergente. 13 ed. Campinas, SP: Papirus, 2007.
(Coleo Prxis).

SABBATINI, Renato M.E. [2007]. Ambiente de Ensino e Aprendizagem via Internet. A plataforma
Moodle. Disponvel em: < http://www.ead.edumed.org.br/file.php/1/PlataformaMoodle.pdf>. Acesso
em 14 abr. 2013.
SILVA, Robson Santos da. Moodle para autores e tutores. 2 ed. revisada e ampliada. So Paulo: Novatec
Editora, 2011.

Hednamar M. C. Pereira10
hednamarcorrea@yahoo.com.br
Escola de Belas Artes - UFMG
RESUMO: O presente trabalho aborda o CEEAV (Curso de Especializao no Ensino de Artes Visuais), na
modalidade distncia, um dos cursos de Especializao oferecido pelo CAED (Centro de Apoio a
Educao a Distncia/UFMG sob a coordenao da EBA (Escola de Belas Artes)/UFMG. Apresenta uma
anlise de dados quantitativos e qualitativos do CEEAV III no polo de Governador Valadares necessria
para identificar as reais contribuies deste curso para a formao continuada docente de seus
participantes. O texto resultado de uma pesquisa bibliogrfica sobre o CEEAV, a formao continuada
docente e o ensino de arte. Alm disso, contou com uma pesquisa quantitativa na Secretaria do CEEAV,
focando sua terceira oferta, na polo em estudo, e de um questionrio realizado com cinco participantes
do curso III em Governador Valadares.
Palavras-chave: CEEAV (EaD), Formao Continuada Docente, Ensino de Arte.
10
Especialista em docncia do Ensino Superior pela PUC Minas, bacharel em Artes e Licenciada em desenho e plstica pela
EBA/UFMG.

1- INTRODUO
A formao continuada docente configura, ainda, no atual contexto da educao, um dos grandes
desafios em busca de um eficaz processo de ensino e aprendizagem. Essa formao, embora necessria,
nem sempre contempla todas as reas de conhecimento, principalmente a da arte/educao.
Para contemplar esta rea de conhecimento criou-se o CEEAV (Curso de Especializao no Ensino de
Artes Visuais) que integra o grupo de cursos de especializao distncia oferecidos pela CAED (Centro
de Apoio a Educao Distncia) sob a coordenao do Programa de Ps-graduao da EBA (Escola de
Belas Artes)/UFMG. um curso gratuito e um dos pioneiros em Minas Gerais e no Brasil. Implantado em
2008, se encontra em sua 4 oferta, contemplou as cidades de Araua, Tefilo Otoni, Uberlndia,
Governador Valadares, Campos Gerais, Ipanema, Confins, Corinto, Formiga, Uberaba, Conceio do
Mato Dentro, Tiradentes. Atualmente, alm de Governador Valadares contempla as cidades de Arax,
Itabira, Conselheiro Lafaiete e Jaboticatubas.
Dentre seus objetivos, visa formar especialistas em Ensino de Artes Visuais, dotados de conhecimento
sobre as bases da arte e seu ensino, capazes de interrelacionar a rea das artes visuais - artes plsticas,
artes grficas, cinema, fotografia, vdeo e cinema de animao, com um olhar direcionado para o
ensino/aprendizagem em artes visuais. Alm disso, espera-se que este especialista seja um
multiplicador, como docente, pesquisador e formador.
Seu projeto poltico pedaggico baseado no Curso de Licenciatura em Artes Visuais da Escola de Belas
Artes da UFMG configurando-se um curso semipresencial, com atividades virtuais e presenciais,
mixando teoria e prtica em ensino de arte. Segundo Pimentel (2008), o curso se torna necessrio a
partir da cobrana de um compromisso social da universidade pblica com a responsabilidade de no
s ministrar a formao inicial dos estudantes, mas tambm de se dedicar com afinco na formao
continuada dos profissionais que atuam na Educao.
Para a parte emprica deste trabalho foi escolhida a terceira oferta do CEEAV no polo de Governador
Valadares com o propsito de identificar as reais contribuies deste curso para a formao continuada
docente de seus participantes.
2 - O CEEAV NO POLO DE GOVERNADOR VALADARES
O CEEAV no polo de Governador Valadares iniciou em 2008, e somente neste houve participao em
trs ofertas, sendo respectivamente, o CEEAV I, III E IV, o atual.

Muitos so os motivos, que justificam a procura do professor pela formao continuada no Ensino de
Arte. Segundo Gama (2011) a necessidade dessa formao em Governador Valadares, se justifica
porque com frequncia as aulas so distribudas entre professores de outros contedos que precisam
completar sua carga horria e foi detectado em estudo recente que dos quatro professores habilitados
em arte no municpio, apenas um Licenciado em Arte e seu Ensino e trs possuem apenas
bacharelado.
Esta realidade foi semelhante na oferta do CEEAV III, ao analisar a formao inicial dos participantes do
Curso. Percebeu-se que apenas 5 tinham formao especfica em arte, sendo que 3 eram licenciados
para o ensino de arte - msica, dana e artes cnica, e 2 eram bacharis, sendo um em escultura e outro
em gravura11.
Coutinho (2008), ao falar da trajetria dos cursos de formao inicial para arte/educadores, afirma que
o reconhecimento da importncia da disciplina veio antes da criao da formao inicial. At hoje vemos
que o nmero dos alunos com formao inicial em arte, ainda pequeno em relao demanda,
realidade perceptvel tambm no CEEAV III.
2.1 . - Um olhar sobre as monografias a partir das linhas de pesquisa em e sobre o ensino de artes
visuais no CEEAV III em Governador Valadares
A produo da escrita da monografia, no ltimo mdulo do CEEAV, o momento em que os alunos tm

a oportunidade de refletir sobre a prtica docente em ensino de arte ou sobre as bases tericas
cientficas que fundamentam esse ensino.
A prtica docente em ensino de arte, segundo Martins (2010), apresentam duas linhas de pesquisa: a do
ensino em artes visuais e a do ensino sobre o ensino de artes visuais, podendo essas se entrelaaram,
isto , resultando em uma pesquisa em/sobre ou vice-versa em ensino de arte. A linha de pesquisa em
ensino de artes visuais tem como nfase o processo de ensino de arte, seus fundamentos e as reflexo
sobre eles, sua pratica e a reflexo sobre ela. J a linha de pesquisa sobre o ensino de arte, pela mesma
autora, o estudo da historia e da teoria do ensino de arte.
Dentre as monografias em ensino de artes visuais, defendidas na primeira chamada no CEEAV

III/Governador Valadares, observou-se que a maioria dos participantes optou em refletir sobre a prpria
prtica docente para concluir a parte emprica do trabalho, sendo focos em destaque o ensino de artes
11
Alguns alunos do CEEAV III moram e trabalham em outros municpios.

visuais, respectivamente, na educao infantil, no ensino fundamental, mdio, superior, EJA e em
projetos sociais.
3 - CAMINHOS METODOLGICOS: CONTRIBUIES DO CEEAV III PARA A FORMAO

CONTINUADA E ATUAO DOCENTE EM GV
A parte emprica deste trabalho visa fundamentao das percepes dos respondentes no
questionrio, direcionadas para a formao docente, currculo e metodologia do ensino de arte.
Os respondentes do questionrio expuseram questes importantes sobre a relevncia do CEEAV III,

como o desenvolvimento de competncias necessrias para se diferenciar e identificar as diversas
formas de expresso em Arte, da valorizao da Arte e seu ensino como reas de conhecimento, do
reconhecimento de uma histria do ensino de artes visuais, da necessidade de um conhecimento
prtico para o ensino de arte apoiados por uma metodologia de ensino, da diferenciao do ensino de
arte e ensino de artesanato.
Grande parte dessas exposies contemplada em Ferraz e Fusari (2001) quando mencionam sobre o
processo criativo ou o fazer da obra de arte, o que tambm se aplica ao ensino de arte. Elas afirmam
que A elaborao de obras artsticas depende, portanto, de um saber formar, ou transformar
intencional a partir de materiais e por meio da elaborao de representaes expressivas.
No CEEAV III, os alunos tiveram a oportunidade de vivenciar uma prtica artstica e docente reflexiva. Na
verdade uma das especificidades de um curso de formao continuada no ensino de arte a
possibilidade de tornar o professor artista e um artista professor. Este posicionamento transporta o
professor para o lugar discente com propostas tericas e prticas ao ampliar seu conhecimento em arte,
suas formas de expresso e reflexo ao produzir e pensar a arte e seu ensino.
Sobre essa prxis docente Fvero (1981) destaca que o educador se educa por meio de sua prtica com
reflexo. Essa deve se apresentar como uma qualidade necessria ao educador, levando-o a uma
autocrtica e exigindo dele um assumir consciente e consequente de suas aes, numa postura de
superao.
Ao serem questionados sobre as mudanas na prtica educativa, promovidas a partir do CEEAV, foram
citadas a percepo da disciplina Arte como uma rea autnoma de conhecimento e de seu ensino
como fim em si mesmo, reflexo da prtica pedaggica com aperfeioamento nas proposies em sala
de aula, desmistificao do rtulo do ensino de arte como um passatempo com atividades simples ou

mecnicas. Estas percepes na prtica docente pelos respondentes so contempladas em Schon
(2002). Segundo o autor ao iniciar uma aula prtica, uma estudante conhece certas tarefas
fundamentais, o que a faz reconhecer a prtica competente, com suas ferramentas, seus mtodos, seus
projetos e suas possibilidades.
Por fim, em relao aos contedos trabalhados nas disciplinas do curso, os respondentes, deixaram
claro que os mesmos focaram a importncia da contextualizao, do conhecimento de tcnicas e do uso
de tecnologias no processo de ensino e aprendizagem em Arte. A partir destas colocaes, eles
reconhecem que o fazer artstico, amparado pela contextualizao e pelo fazer tcnico, nos leva
reflexo na ao. Para Vazquez (1977), a conscincia da prtica qualifica a conscincia prtica. Assim o
artista, fazendo uso da tcnica reflete sobre ela recriando-a..
4- CONSIDERAES FINAIS
Os professores que participaram da formao continuada no CEEAV III/GV demonstraram que essa
formao configurou uma possibilidade de reflexo da prtica e de reflexo da ao na prtica. Ao
constatar que a maioria dos professores que atuam no ensino municipal de arte em Governador
Valadares no possuem formao inicial em arte, o curso contribuiu para a ampliao do nmero desses
profissionais na cidade formando especialistas em Ensino de Artes Visuais com conhecimento sobre as
bases da arte e seu ensino, tornando-os, em potencial, multiplicadores deste conhecimento arraigado
pelo conhecer, fazer e refletir arte e seu processo de ensino e aprendizagem. Houve uma
descristalizao de que o ensino de arte est pautado apenas em uma prtica, sem conhecimento
terico ou cientfico, e que seria um ganho positivo a ampliao da oferta do curso, em particular, para
os professores de arte, para outros profissionais que atuam na educao, bem como da incluso ou
ampliao da arte e seu ensino no currculo de outras reas de conhecimento, no Ensino Superior.
5- AGRADECIMENTOS
Coordenao atual do Curso de Especializao no Ensino de Artes Visuais e Secretaria do Curso que
contriburam em grande parte neste trabalho.

6 REFERNCIAS
COUTINHO, Rejane G. A formao do professor de arte. In: Inquietaes e Mudanas no ensino da arte.
So Paulo: Cortez, 2008.
FVERO, M. de Lourdes. Sobre a Formao do Educador. A formao do educador, desafios e

perspectivas. Rio de Janeiro, PUC. (srie estudos), 1981.
FERRAZ, M. H. C.; FUSARI, M. F. R. Metodologia do ensino da arte. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
GAMA, Andra Menzes da Costa. Formao Continuada em Ensino de Artes Visuais: investigao das
iniciativas da Secretaria Municipal de Educao de Governador Valadares em 2010. Belo Horizonte, 34
fls. Monografia (Especializao no Ensino de Artes Visuais) - Belas Artes, Universidade Federal de Minas
Gerais.
MARTINS, Giovanna V. Pesquisa em/sobre o Ensino de Artes Visuais. Belo Horizonte, EBA/UFMG. 2010.
Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=CfNGkuzo5A8. Acesso em 24/01/2013.
PIMENTEL, Lucia Gouva (org). Curso de Especializao em Ensino de Artes Visuais / 2 ed. - Belo
Horizonte: Escola de Belas Artes da UFMG, 2008
SCHON, Donald A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e aprendizagem.
Artmed: Porto Alegre, 2002.
VAZQUES, Adolfo Snchez. Filosofia da Prxis. Paz e Terra: Rio de Janeiro, 1968.

ELIZABETE RIBEIRO HALFELD MACIEL
Email: elizabetehalfeld@gmail.com
CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE MINAS GERAIS
JOSEFA APARECIDA DA SILVA SOUZA
Email: joibituruna@hotmail.com
CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE MINAS GERAIS
RESUMO - O mundo do espao virtual, criado pelas tecnologias, oferece Educao a Distncia
possibilidades de apropriao das novas ferramentas que vo surgindo, dentro de verdadeiras salas de
aula on line. E nesses ambientes - salas de aula virtuais - onde as possibilidades de comunicao e de
interao se ampliam (aluno e professor, aluno e contedo, aluno e seus pares, aluno e equipes de
suporte tcnico, ou seja, h ambiente desenvolvido para que todos do grupo interajam), buscam-se
mecanismos que possam levar alunos a desenvolver formas de aprendizagem autnoma, incitando-os
busca constante do conhecimento, o que requer que os professores sejam os articuladores dos
contextos virtuais, compromissados com a formao de uma cultura colaborativa (dentro de um projeto
pedaggico).
PALAVRAS-CHAVE - EaD, tecnologias da informao e comunicao, salas de aula virtuais.

INTRODUO
Atualmente, a Educao a Distncia regulamentada no Brasil pelo Decreto n 5622 de 19 de dezembro

de 2005, o qual dispe em seu artigo 1: Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educao a
distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
(BRASIL, 2005). A introduo da modalidade de ensino a distncia no mundo atual, como educao que
se efetiva atravs de possibilidades ofertadas pelas tecnologias, tambm reconhecida por Peters
(2004, p. 27) quando dispe ... no momento, a educao a distncia est ganhando cada vez mais
importncia por causa de sua relao estrutural com muitas formas de aprendizagem on line. Diversos
agentes interagindo, participando da construo conjunta do conhecimento e de valores, sendo
provocados a romper os limites inseridos no contedo, para criarem e recriarem sua prpria base de
aprendizagem a partir das reflexes e conexes estabelecidas: eis a a dinmica desta inovadora
modalidade de ensino. Levy (1999), atento questo desses novos papis de alunos e professores na
educao a distncia, destaca que ao docente dada a incumbncia de provocar o aluno, induzindo-o a
aprender e a pensar, intercambiando os saberes, tarefa esta que Silva (2003, p.12) sintetiza com os
seguintes dizeres: Em vez de meramente transmitir, ele ser um formulador de problemas, provocador
de situaes, arquiteto de percurso, mobilizador da experincia do conhecimento. A esse respeito,
Longhi (2011) parte da reflexo sobre a questo afetiva evidenciada nos ambientes virtuais de
aprendizagem, sob uma perspectiva interdisciplinar, propondo solues computacionais que assegurem
um ensino e uma aprendizagem mais eficazes, a partir do aspecto afetivo do aluno, sobretudo na EaD,
considerando, a partir da psicologia cognitiva, os estados de nimo ao longo do processo de
aprendizagem. A autora evidencia que a afetividade est presente tanto no ambiente virtual quanto no
real, observando que possvel agregar conhecimento de cunho afetivo para construir uma ferramenta
de apoio EaD, sendo que o no reconhecimento e compreenso dos vnculos afetivos formados nos
ambientes do curso esto supostamente relacionados evaso. SANTOS (2012) afirma que a EaD est
em franca expanso e sua pesquisa sugere e trabalha recomendaes para projetos de interface
centrados no aprendiz, devido ao fato de aprendizes imigrantes digitais desenvolverem atividades com a
mesma habilidade que os nativos digitais possuem. Mas a insero de tecnologias no ambiente de
ensino, por si s, possibilita a aprendizagem?

RESULTADO
Sem pretender evidenciar reflexes dogmticas ou cerradas, exprime-se que este estudo transmite
esforo de no realizar anlises lineares, mas de estruturar ensaios que indicam possibilidades de
continuidade da investigao temtica.
CONCLUSO
No remanescem dvidas acerca do alcance da EaD como modalidade de ensino que beneficiando-se
das tecnologias da informao e comunicao, aponta para um novo cenrio no campo da educao. O
que se pretende, a partir das colocaes apresentadas, incitar reflexes no sentido de que a Educao
a Distncia no seja entendida como modalidade de ensino que se limita a incorporar o aparato
tecnolgico em suas prticas, mas como modalidade de ensino que utiliza os elementos tecnolgicos
dentro de um projeto pedaggico previamente definido.
REFERNCIAS
BRASIL. Decreto n 5622 de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n o 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, DF, 20 dez. 2005. Disponvel em URL: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-
2006/2005/Decreto/D5622.htm
LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999.
LONGHI, M. T. Mapeamento de aspectos afetivos em ambiente virtual de aprendizagem. 2011. Tese

(Doutorado) Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educao, Programa de
Ps-Graduao em Informtica na Educao, UFRS, Porto Alegre. 2011.
PETERS, Otto. A educao a distancia em transio. So Leopoldo: UNISINOS, 2004.
SANTOS, G. A. Ambientes virtuais de aprendizagem. Anlises das arquiteturas pedaggicas do curso de

bacharelado em administrao pblica do CESAD/UFS. 2012. 170p. Tese (Mestrado) Programa de Ps-
Graduao da Universidade Federal de Sergipe, Ncleo de Ps Graduao em Educao. 2012.
SILVA, Marco (Org.). Educao On Line. So Paulo: Edies Loyola, 2003. 12 p.

Marilene Salgueiro12 msalgueiro6@ig.com.br
Universidade Federal da Paraba, Centro de Educao
RESUMO: Este artigo objetiva descrever a experincia do Estgio Supervisionado em Magistrio da

Educao Infantil no curso de Pedagogia na modalidade a distncia, do Centro de Educao da
Universidade Federal da Paraba. Com o objetivo de propiciar ao aprendente estagirio o conhecimento
da prtica pedaggica desenvolvida no campo de estgio, a partir da caracterizao, contextualizao e
anlise desta prtica na escola e na sociedade e da vivncia de experincias pedaggicas na educao
infantil, as atividades de Estgio: planejamento, desenvolvimento e avaliao de atividades docentes.
Palavras-chave: Educao a Distncia, Estgio Supervisionado, Formao de Professores.
ABSTRACT: This article aims to describe the experience of the Supervised Training Internship in Teaching
Early Childhood Education in the Pedagogy distance mode course, from the Paraiba Federal University
Center of Education. With the goal of propitiating the learner intern the pedagogical practice knowledge
developed in the training internship field, from the characterization, contextualization and analysis of
such practice in the school and in society, and the living pedagogical experiences in early childhood
education, the Training Internship activities: planning, development and teaching evaluation activities.
Key words: Distance Education, Supervised Teaching Internship, Teachers Training
12
Doutora em Educao. Vice-coordenadora do Curso de Pedagogia a Distncia da UFPB.

1. FORMANDO PROFESSORES E ESTABELECENDO UMA REDE DE CONEXES: o Curso de
Pedagogia a Distncia da UFPB
O Curso de Pedagogia na modalidade a distncia, da Universidade Federal da Paraba foi criado no ano
de 2007 implementando junto a outros cursos de licenciatura (Pedagogia, Letras, Matemtica, Cincias
Naturais, Cincias Agrrias e Cincias Biolgicas) a implantao da Educao a Distncia na universidade
atravs da UFPB Virtual. Esta iniciativa pautou-se por um caminho historicamente percorrido pela UFPB
nas suas polticas, programas e cursos de formao especfica de professores.13O Estgio
Supervisionado, no Curso de Pedagogia na modalidade a distncia, da Universidade Federal da Paraba,
desenvolve-se num processo em que as etapas se articulam pedagogicamente entre si. Os
aprendentes14 constroem a sua prtica, a partir do Estgio I at o Estgio VI, e passam por diversas
aes nas instituies de Educao Infantil de seus plos (as cidades plos localizam-se nos Estados da
Paraba e Pernambuco) totalizando 20 plos nos quais os aprendentes esto vinculados. Relacionando
os saberes tericos aprofundados nos componentes com a prtica vivenciada nas instituies, os
estgios vo compondo a formao dos aprendentes. Os objetivos dos estgios do curso esto
propostos nas Diretrizes Gerais para o Estgio Supervisionado do Curso de Pedagogia a distncia da
UFPB Trilhando os caminhos da prtica pedaggica: o estgio supervisionado no Magistrio da
Educao Infantil e assim definidos:
Oportunizar ao aprendente um contato direto e sistemtico com a realidade

profissional, visando a concretizao dos pressupostos tericos, associados a
determinadas prticas especficas;
Capacitar o estagirio para atividades de investigao, anlise e interveno na
realidade profissional especfica e proporcionar ao estagirio contato com a
realidade educacional, com a organizao e o funcionamento das instituies
educacionais e da comunidade;
Possibilitar ao estagirio a realizao da prxis dos conhecimentos adquiridos no
Curso;
Viabilizar a realizao de experincias em situaes concretas, relacionadas com a
Educao Infantil;
13
Atualmente a UFPB conta ainda com o Curso de Licenciatura em Computao e o curso de Licenciatura em Letras/Libras na
modalidade a distncia. importante destacar que a Educao a Distncia na UFPB integra o sistema UAB (Universidade Aberta
do Brasil) e desenvolve as suas atividades no Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA MOODLE
14
No curso de Pedagogia na modalidade a Distncia da UFPB utilizamos a expresso aprendentes para denominarmos os
alunos.

Possibilitar ao estagirio o desenvolvimento de condutas (afetivas, cognitivas e
tcnicas) a partir da realidade cotidiana necessrias ao seu futuro desempenho
profissional;
Estimular o desenvolvimento da criatividade, de modo a formar profissionais
inovadores, capazes de aprimorar modelos, mtodos, processos e de adotar
tecnologias e metodologias alternativas;
Contribuir com a comunidade atravs das atividades de estgio, fazendo cumprir o
papel social da universidade, no sentido da socializao do conhecimento produzido.
Para sistematizar o estgio, no que diz respeito prtica pedaggica, preciso entender o que significa,
no cenrio da educao e da formao docente, a prtica pedaggica. O que se faz no dia a dia docente,
as atividades que so desenvolvidas, o trabalho individual ou coletivo que propicie o desenvolvimento
efetivo da qualidade social da educao so prticas pedaggicas. A prtica pedaggica se faz em todos
os tempos e espaos escolares, mas, num primeiro momento, tendemos a relacion-la com o espao de
formao e as aes que ali se desenvolvem. Mas importante perceber que ela se d para alm do
espao de formao e, mais importante ainda, permeada por determinantes socioeconmico-culturais
da sociedade e da realidade com a qual convivemos, onde se situam a instituio escolar e a
comunidade acadmica. Assim, o nosso contato com a escola reflete a nossa viso de mundo.
de fundamental importncia a instrumentalizao terico-prtica do profissional (futuro docente) para

que possa realizar, efetivamente, um trabalho de cuidar e educar crianas na educao infantil. Nesse
teor verificamos: (...) a tarefa das instituies de Educao Infantil no se limita ao domnio do
conhecimento, assumindo funes de complementaridade e socializao relativas tanto educao
como ao cuidado e tendo como objeto as relaes educativo-pedaggicas, estabelecidas entre e com as
crianas pequenas 0 a 6 anos. (ROCHA,1999). Conhecer a organizao e a dinmica da Escola Bsica e
das instituies da Educao Infantil, apropriar-se dos elementos tericos e prticos do Planejamento
Educacional, conhecendo o projeto poltico-pedaggico da escola, e desenvolver estratgias de atuao
com as crianas foram algumas das atividades realizadas pelos aprendentes ao longo desse processo. O
Projeto poltico-pedaggico o instrumento, por essncia, que define os rumos das instituies de
ensino, portanto, deve ser objetivo a sua realizao, acompanhamento e avaliao. O docente deve
entender sua importncia e participar ativamente da sua elaborao junto com toda a comunidade
escolar. A proposta do estgio, nos cursos de formao de docentes, deve propiciar um passeio ao

universo profissional, uma interao entre os seus atores, um mergulho na realidade socioeconmica e
cultural e no mundo de especificidades que compem o ser criana. O Estgio propicia, ainda, o
conhecimento da realidade profissional no entendimento do trabalho como atividade substancialmente
humana. Ao ingressar no Curso Superior, o aprendente deve ter clareza de que esse um curso de
formao para a vida profissional. Logo, para atender s novas exigncias do mundo do trabalho,
relevante que a discusso sobre a noo de formao e profissionalizao docente seja ampliada e
entendida atravs dos sujeitos envolvidos no processo de trabalho: os trabalhadores que, no cotidiano,
podem compreender e dar significados diferenciados sua prtica pedaggica profissional, no caso da
docncia na Educao Infantil. Diante do exposto, sente-se uma lacuna em relao discusso da
formao para o trabalho na universidade. como se no fosse papel da universidade formar
profissional, ou, pior ainda, como se formssemos os profissionais da elite intelectual que se enquadram
no mercado imediatamente. Discutir a concepo do trabalho do educador extremamente necessrio
diante desse quadro de transformaes e novas exigncias do mundo contemporneo. Se o estgio
cumpre, em todas as suas etapas, o objetivo de propiciar a relao teoria/prtica de forma
interdisciplinar, a insero do aprendente no mundo do trabalho, no cotidiano das instituies de
educao infantil, e o conhecimento da realidade social e educacional, teremos atingido uma formao
de um docente com qualidade social, que a meta do ensino superior. Assman (1998, p. 33) sugere que
preciso substituir a Pedagogia das certezas e dos saberes pr-fixados por uma Pedagogia da
pergunta, do melhoramento das perguntas e do acessamento das informaes. preciso utilizar o
espao do estgio para a reinveno da prtica docente, do fazer pedaggico, do ser historicamente
constitudo.
Consideramos que o reconhecimento dos profissionais da educao infantil como professores somente
poder ser considerado uma conquista, se no estabelecimento dessa conquista for levado em conta o
que caracteriza a sua especificidade. O estgio na Educao Infantil deve ento constituir-se em suas
especificidades, concebe-se que as creches e as pr-escolas ou demais instituies que atuam na
educao e no cuidado das crianas de 0 a 5 anos s podero ser transformadas dentro de um
processo de crtica e construo permanente que lhes reconhea seu carter educativo (CAMPOS,
2002). Se estamos proclamando o novo a partir do velho, devemos proclamar um novo que forma
docentes, a partir de uma profunda relao teoria/prtica, um currculo interdisciplinar e um estgio
efetivamente desenvolvido. As redes de conhecimento estabelecidas ao longo do desenvolvimento do
estgio Supervisionado no Curso de Pedagogia na modalidade a distncia da UFPB consolida-se atravs
de uma teia em que a interao do aluno se d com o conhecimento atravs das atividades

desenvolvidas no Ambiente Virtual de Aprendizagem e no campo de estgio, nas interaes entre os
diversos atores: professores, mediadores, supervisores das escolas que so campo de estgio. Este
processo desenvolvido numa rede interdisciplinar em que os demais componentes, principalmente os
seminrios temticos entrelaam-se e do sentido perspectiva total e complexa do desafio da
formao docente.
REFERNCIAS
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis, R.J.: Vozes, 1998.
CAMPOS, R. F. A reforma da formao inicial dos professores da educao bsica nos anos de 1990:
desvelando as tessituras da proposta governamental. 2002. Tese (Doutorado) Programa de Ps-
graduao em Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis. p.XXI.
ROCHA, Eloisa Acires Candal. A pesquisa em Educao Infantil no Brasil: trajetria recente e
perspectivas de consolidao de uma Pedagogia. Florianpolis: UFSC, Centro de Cincias da Educao,
Ncleo de Publicaes, 1999. p. 8.

MARIA FLVIA GAZZINELLI
flaviagazzinelli@yahoo.com.br; UFMG, Escola de Enfermagem
ANDRA GAZZINELLI
andreag@ufmg.br; UFMG, Escola de Enfermagem
FERNANDA BICALHO PEREIRA
fernandabicalhop@yahoo.com.br; UFMG, Escola de Enfermagem
MARCONI MOURA FERNANDES
marconimf@yahoo.com.br; UFMG, Escola de Enfermagem
RESUMO: Uma proposta de Educao Distncia, voltada preveno Esquistossomose, foi

desenvolvida com escolares residentes em rea endmica para esquistossomose. O presente estudo
buscou analisar as Representaes Sociais (RS) sobre sade do lugar e esquistossomose, antes e
aps a interveno. No foram percebidas mudanas nas RS dos estudantes aps a interveno, e so
marcadas pelo entendimento de sade como ausncia de doenas, e completo estado de bem-estar.
Fazem-se necessrios investimentos na incluso dos participantes na Cibercultura.
PALAVRAS CHAVE: Esquistossomose; Tecnologias da Informao e Comunicao; Representaes

Sociais.

INTRODUO
A educao em sade vem sendo discutida e proposta pelo Ministrio da Sade enquanto um processo
de construo do conhecimento pautado na leitura das diferentes realidades em que os sujeitos se
inserem, na problematizao do cotidiano, e na valorizao dos saberes e experincias dos indivduos e
grupos sociais. Essa concepo se aproxima da proposta pedaggica de Paulo Freire, a qual visa um
processo educativo emancipador, dialgico e problematizador (BRASIL, 2009), Mas as prticas
educativas desenvolvidas pelos profissionais de sade, de forma geral, ainda so pautadas em um
modelo tradicional de educao, baseado na transmisso verticalizada do conhecimento(CAMARA,
2012; FIGUEIREDO et al 2010). Tal descompasso tambm percebido nas intervenes educativas
voltadas preveno da esquistossomose (ROZEMBERG, 2007; GAZZINELLI, 2002).
As Representaes Sociais (RS), entendidas como um conjunto de crenas, valores, opinies e atitudes
sobre um objeto, colocam-se como referencial terico relevante para o entendimento desses aspectos
simblicos, que medeiam os processos de compreenso e experincia da doena. As RS se articulam
como uma forma de conhecimento elaborada e compartilhada socialmente, formatando-se como
elementos que circulam em um grupo social e contribuem para a construo de uma realidade comum
(JODELET, 2002; WAGNER, 2000). Por suas relaes com a linguagem, o simblico, a subjetividade, o
imaginrio social e, principalmente, pela sua forte influncia na orientao de condutas e das prticas
sociais, as representaes sociais constituem elementos essenciais anlise dos mecanismos que
interferem no desenvolvimento dos processos educativos.
As Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) podem ser interessantes espaos para intervenes
para a preveno esquistossomose, uma vez que o espao virtual tem o potencial de promover a
interao e a confrontao entre saberes e vivncias diversas (MILL, 2013). O espao virtual possibilita a
construo do conhecimento atravs da interao entre diversos atores, de modo horizontal e
democrtico. Soma-se interao atravs das TIC a possibilidade da comunicao atravs da utilizao
simultnea de meios diversos (textos, vdeos, imagens, sons, hipertextos, animaes, etc.), o que
acarreta mudanas na relao dos sujeitos com o saber, promovendo um constante processo de
recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significaes (MILL, 2013; LVY, 1999) e, desse
modo, a recriao e reinterpretao de RS.

MTODO
O trabalho foi desenvolvido com 34 escolares, com idades entre 14 e 20 anos, estudantes da Escola
Estadual Prefeito Epaminondas Ramos, no distrito de So Pedro do Jequitinhonha, municpio de
Jequitinhonha-MG, regio endmica para a esquistossomose. Com vistas a investigar as Representaes
Sociais dos escolares antes e aps a interveno educativa, foram coletadas evocaes sobre a Sade
em So Pedro e Esquistossomose, atravs de entrevista semi-estruturada, com aplicao da tcnica
de livre associao de palavras. Aps fornecerem cinco evocaes para cada um dos dois termos
indutores (a Sade em So Pedro e Esquistossomose), os adolescentes foram convidados a
selecionar a evocao considerada mais importante e justificar essa escolha. As justificativas fornecidas
pelos estudantes foram registradas e analisadas por meio do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC),
proposta por LEFVRE et al. (2000).
A interveno educativa utilizou como mtodo pedaggico os princpios das teorias de Paulo Freire e
Boaventura Santos. Segundo os tericos o senso comum e o conhecimento cientfico so conhecimentos
vlidos, por serem saberes incompletos, passveis de serem enriquecidos e ampliados pelo dilogo, a
problematizao, a interao e o confronto entre diferentes ideias e experincias (SANTOS, 2001;
FREIRE, 1998). Como ambiente para a interao com os adolescentes contou-se com um frum de
discusso, um espao virtual de produo conjunta de conhecimento. Foram propostas no site
discusses sobre sade e esquistossomose, por meio da postagem semanal de provocaes, que
instigavam a troca e partilha de conhecimentos e vivncias sobre as temticas.
RESULTADOS
Ao longo dos 4 meses de interveno foram postadas pelos pesquisadores 13 provocaes ao longo do
perodo de desenvolvimento da interveno, com pouca participao dos adolescentes, no entanto. Dos
34 estudantes que participaram das intervenes, 8 (23,5%) no interagiram pela web, ou seja, no
postaram comentrios no site. 20 escolares (58,8%) participaram somente de 1 a 5, das 13 discusses
propostas no site, enquanto 6 adolescentes (17,6%) participaram de 6 a 11 provocaes. Nenhum dos
adolescentes participou de todas as provocaes postadas. Algumas hipteses para a pouca
participao dos estudantes nas atividades do frum de discusso podem ser atribudas pouca
familiaridade dos adolescentes com o uso do computador e de ferramentas da internet, alm do design
e modo de apresentao das provocaes no site, que no foram suficientemente atrativas aos
adolescentes.

Nos discursos construdos a partir das falas dos escolares, frente expresso a sade em So Pedro,
destaca-se a importncia dos servios e profissionais de sade para a sade da populao, por
fornecerem a ateno e as intervenes necessrias s pessoas que buscam atendimento. So
elencadas algumas limitaes do funcionamento dos servios de sade, como a necessidade de sair da
comunidade para conseguir atendimento especializado. Nos discursos presente relatos quanto s
dificuldades na relao entre profissionais e usurios, que destacam a falta de ateno e a preguia dos
profissionais no atendimento aos pacientes. H nos discursos, referncia falta de ateno das pessoas
da comunidade com a prpria sade, no sentido de no adotarem hbitos saudveis de vida e no
buscarem atendimento mdico quando necessrio. A poluio, nos discursos dos estudantes,
entendida como importante promotora de adoecimento. Neste ponto preciso, destacado o
lanamento do esgoto no crrego em funo da ausncia de rede de esgoto. A contaminao por
esquistossomose tambm associada sujeira e poluio do crrego, mas a referncia essa doena
aparece somente no ps-teste.
Sobre o termo Esquistossomose, nos discursos do pr-teste e do ps-teste, podem ser identificados o
desconhecimento e a pouca preocupao da populao de So Pedro com a preveno xistose, o
destaque dado preveno para o combate doena, e a referncia ao crrego e rio poludos como
locais propcios contaminao por esquistossomose. No pr-teste os estudantes reconhecem que a
doena uma realidade na comunidade, mas que o nmero de casos tem diminuindo; o remdio
mencionado como soluo para a xistose. Alm disso, os adolescentes afirmam que beber gua filtrada
uma estratgia de preveno xistose. Nos dois momentos investigados os estudantes mencionam
que para a preveno doena necessrio se afastar do crrego e rio poludos.
DISCUSSO
Para a anlise dos discursos dos adolescentes, tomou-se por base trs concepes de sade definidas
por Batistella (2007) como referncias para o debate desta questo no meio acadmico. So elas: 1) a
sade como ausncia de doenas, 2) sade como um completo estado de bem estar, e 3) o conceito
ampliado de sade, entendida como emergente das formas de organizao da sociedade. luz desses
trs conceitos analisou-se as concepes de sade presentes nos discursos dos escolares.
Nos discursos dos estudantes para os dois termos indutores utilizados, o entendimento de sade como
ausncia de doenas se mantm mesmo aps a interveno. Os estudantes fazem poucas referncias

aos aspectos sociais e relacionais da sade, mas a descrevem pela sua relao (ou oposio) doena.
Os fragmentos dos DSC abaixo sinalizam o entendimento de sade a partir da doena:
- Para mim a base da sade a alimentao, sem ela no conseguimos nos

desenvolver
- A sade boa. No tem muitas doenas.
- Se prevenir (...) vai evitar ter problemas de sade, vai ter uma boa sade.
- Para evitarmos essa doena [xistose] s beber gua filtrada e no passar em

rios poludos.
A sade entendida como ausncia de doenas um conceito muito difundido no senso comum, e
corroborado pelo discurso biomdico, fundamentando prticas e pesquisas no campo da sade.
Denominada reducionista, reduz a doena a uma relao de causa e efeito, em que o agente externo
promove alteraes no organismo humano (BATISTELLA, 2007). Com esse entendimento, a
complexidade do fenmeno sade-doena desconsiderada. Os discursos dos adolescentes sinalizam
que o adoecimento se d na relao do indivduo com o ambiente, por exemplo na relao da pessoa
com a sujeira, causando a xistose ou outras doenas. Uma consequncia dessa concepo de sade a
responsabilizao individual pelo cuidado com a sade. Ao compreender o adoecimento somente como
o resultado da interao do organismo com um agente externo, cabe a cada sujeito, individualmente,
evitar essa interao, conceito que descontextualiza os fenmenos de sade e doena do
desenvolvimento histrico e cultural da sociedade (BATISTELLA, 2007). Essa perspectiva evidenciada
nas falas abaixo:
- A sade no est de boa, porque as pessoas no fazem o que deveriam fazer

pra ter uma sade melhor.
- Se eu me prevenir, com certeza minha sade vai estar boa.
Alguns autores (CARVALHO, 2005; LEFEVRE & LEFEVRE, 2000; HERZLICH, 2004; dentre outros) discutem
que essa responsabilizao individual da ateno sade, recorrente nos discursos sociais, prescreve
determinados estilos de vida como corretos e esperados, desqualificando os demais. Nos discursos dos
escolares perceptvel a associao da sujeira contaminao por esquistossomose, associao que
permanece aps a interveno educativa:
- Para evitarmos essa doena [xistose] s beber gua filtrada e no passar em

rios poludos.

- As pessoas joga muito lixo nos crregos. Fica muito poludo, vai para o rio e
as pessoas banham no crrego. Ns que deixamos a gua contaminada.
Alguns trabalhos sinalizam que essa associao bastante frequente (Noronhoa et al., 1995; Noronhoa
et al., 2000; Gazzinelli et al., 2002) e dificulta o processo educativo para a preveno doena, uma vez
que se coloca como uma ideia persistente e frequente, Representao Social arraigada e disseminada
nos discursos sociais. A noo de sade como um completo estado de bem-estar tambm aparece de
modo significativo no pr e no ps-teste, como se percebe nos fragmentos abaixo:
- Voc precisa estar saudvel para viver com bem-estar, felicidade, paz e livre
de preocupaes.
- Uma pessoa doente no fica feliz, mas se tem felicidade, voc saudvel.
- Xistose uma doena e quando a gente t doente, se sente infeliz.
Nos discursos dos adolescentes a sade e bem estar so entendidos numa relao causal, de modo que
a ausncia de sade promove a infelicidade, o mal estar, sendo o contrrio tambm verdadeiro.
Concepo difundida pela OMS, definida por um completo estado de bem-estar fsico, mental e
social (BATISTELLA, 2007; HERZLICH, 2004). Nessa perspectiva, a existncia de sade est condicionada
ausncia de eventos que perturbem o bem-estar. No entanto, a partir dessa concepo tende-se a
considerar como doena ou falta de sade todo evento que retire o indivduo desse estado de bem-
estar. Para Caponi (1997), se as dificuldades, os fracassos e o mal-estar so parte constitutiva da nossa
histria, a sade no pode ser pensada como ausncia de problemas ou desafios, mas sim como a
capacidade para enfrent-los.
Algumas referncias ao conceito ampliado de sade tambm podem ser identificadas nos discursos dos
escolares, no pr e no ps-teste. O conceito ampliado de sade tem como marco a V Conferncia
Nacional de Sade, em 1986, e considera a sade como emergente das formas de organizao da
sociedade, priorizando o entendimento de sade como um valor coletivo, de determinao social
(CECCIM, 2009). Essa concepo no exclui a existncia de fenmenos biolgicos ou a relevncia da
interao do sujeito com o ambiente na promoo de doenas, mas concebe a complexidade da sade,
que se estabelece a partir das relaes sociais (BATISTELLA, 2007). Nos discursos dos adolescentes so
feitas referncias ao modo como os servios de sade da comunidade se organizam e os desafios que a
comunidade vivencia para o acesso a esses servios:
- Ns que deixamos a gua contaminada. Algumas pessoas se importam com

isso, outras no levam a srio.

- A ambulncia em So Pedro no usada da maneira certa.
- Falta em So Pedro um lugar com todos os tipos de atendimento, pois

poderia ser feito tudo aqui, sem ter que ir para Jequitinhonha.
- A convivncia influencia na sade, pois um sabe uma coisa que voc no sabe
e te ajuda, repassa.
Pode-se, no entanto, considerar essas referncias como incipientes, pois sinalizam o entendimento de
alguns elementos do funcionamento daquela comunidade, mas no apontam uma compreenso da
sade como resultado das relaes que os sujeitos estabelecem com os outros e com o meio. O conceito
ampliado de sade perpassa, portanto, todas as dimenses da vida, e resultante das condies de
alimentao, habitao, educao, renda, meio ambiente, trabalho, lazer, liberdade e acesso a servios
de sade.
As TIC aplicadas ao campo da educao tm como um de seus diferenciais outros ambientes de

aprendizagem, a familiaridade que os adolescentes contemporneos tm no manuseio dos recursos
tecnolgicos, o que permite que esses sujeitos se apropriem desses recursos e possam autogerir seu
processo de aprendizagem (MILL, 2013). No entanto, o domnio sobre as TIC no uma caracterstica
hegemnica, uma vez que as desigualdades sociais ainda demarcam parcelas da populao que no
possuem acesso a esses recursos tecnolgicos. Os jovens que participaram da interveno educativa
proposta representam essa situao. Dos 34 estudantes, apenas 3 tinham computador em casa e um
pequeno nmero possua algum domnio no uso das ferramentas da internet.
Mais do que jovens que no conheciam o computador, tratavam-se de estudantes excludos da cultura
digital, denominada cibercultura. Dessa forma, o esforo dos pesquisadores para a incluso digital dos
adolescentes, pautada na apresentao do computador e suas funcionalidades, deveria ter passado por
uma sensibilizao dos escolares quanto s possibilidades de interao e de navegao (entendida
aqui como a possibilidade de viajar, conhecer outras realidades e contextos) possveis nas TIC. A
incluso digital precisa passar pela incluso na cibercultura (MILL, 2013; LVY, 1999). Acredita-se ser
possvel a elaborao de estratgias educativas assertivas, utilizando as TIC, com participantes excludos
da cultura digital, desde que se minimizem as dificuldades entre o jovem de zona rural e os recursos
tecnolgicos. Ainda muito restrita a literatura sobre essas questes, de modo que mais investimentos
nesse campo se fazem necessrios.

BATISTELLA, Carlos Eduardo Colpo . Abordagens Contemporneas do Conceito de Sade. In: O Territrio
e o Processo Sade-Doena. Rio de Janeiro: EPSJV/Fiocruz, 2007, v., p. 51-86.
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MRIA NBIA SIMES
mirianubia@yahoo.com.br
UFMG/FAE
VIRGNIA APARECIDA DA SILVA RAMALHO

virginia.ramalho@yahoo.com.br
UFMG/FAE
RESUMO: este texto apresenta o reconhecimento da importncia social docente desenvolvido pelos
agentes da educao do curso de Pedagogia UAB/UFMG, turma 2011, ofertado no Polo de Governador
Valadares. Essa viso proporcionada atravs das prticas pedaggicas desenvolvidas no curso, nas
quais se apresentam indicativos de democratizao anunciada quando o sistema UAB fora criado, em
2006. Isso porque de acordo com as referidas prticas aplicadas ao curso se destaca o projeto de
extenso, intitulado de 6 Cultural: cultura, conhecimento e interao em aliana s prticas de
discusso em sala de aula, durante os encontros presenciais. Vislumbra-se, com esta prtica, contribuir
para a formao de profissionais conscientes e compromissados, imbudos com os novos paradigmas
que visam dar educao um novo olhar e uma possvel atuao instauradora.
PALAVRAS-CHAVE: prticas pedaggicas, profissionais agentes, educao.

INTRODUO
A Universidade Aberta do Brasil um Sistema que associa IES pblicas com instncias federativas que
possuem interesse em manter polos de apoio Educao a Distncia, por meio de convnios
intermediados pelo MEC-Decreto n 5.800/2006 (BRASIL, 2013-3).
A Universidade Federal de Minas Gerais UFMG a IES que oferta o curso de Pedagogia no Polo de
Governador Valadares. Na UFMG, o curso de pedagogia da UAB surgiu do Projeto Veredas
Formao Superior de professores, com o objetivo em capacitar profissionais para lecionarem nos
primeiros anos do ensino fundamental. Assim, o curso de modalidade a distncia desenvolvido por
meio de uma parceria entre a UFMG e as prefeituras onde foram criados os Polos Municipais de Apoio
Presencial, de acordo com os moldes do Edital SEED/MEC no 1/2005, de 16 de dezembro de 2005
(UFMG, 2013-2).
A primeira oferta no POLO/GV foi no ano de 2009 com concluso dessa turma no final de 2012. Hoje, o
Polo possui duas outras ofertas em andamento que tiveram incio, a primeira em 2011 e a segunda em
2012. O nosso recorte nesta apresentao para a oferta de 2011, pois no h como traar neste
resumo um resultado que englobe as demais ofertas. Alm disso, importante lembrar que o sistema
UAB est ainda em vias de se firmar em suas polticas que visam resultados mais precisos devido ao
pouco tempo de ao no pas. De qualquer forma, pode-se afirmar que o curso enseja possibilidades
significativas de ampliar e democratizar o acesso educao superior, alm de proporcionar a
capacitao de docentes, elevando, assim, a qualidade do ensino bsico.
No discurso oficial, nesse contexto, encontramos a valorizao dos professores da educao bsica como
o elemento central no cenrio da discusso acerca da educao de qualidade para todos. No por
acaso que o reconhecimento da importncia social verificado pelos agentes da educao o que
impulsiona contribuir para a superao dos problemas que impedem o pas de se inserir aos planos
citadinos de democratizao e de desenvolvimento (BRASIL, 2013-1, 2013-2). Diante disso, o curso de
Pedagogia do POLO GV, turma 2011, atravs de prticas conjuntas, como o projeto de extenso: 6
Cultural: cultura, conhecimento e interao e as prticas de discusso em que se fomentam aspectos
vivenciados pelo projeto, avana nas metas objetivadas para a sua aplicao nesses meios e caminhos
para uma possvel efetivao da democratizao.

Isso porque a falta dessa conscincia docente vem resultando na perda progressiva da qualidade da
escola pblica. claro que por esse resultado deve-se, em parte, baixa qualificao dos professores;
contudo, o que vai incidir, principalmente, so as pssimas condies de trabalho na escola, a includa
uma reles remunerao, alm das precrias condies socioeconmicas e culturais vivenciadas pela
maioria das crianas brasileiras.
Diante desse cenrio, com a UAB e a possibilidade desse discurso oficial ser concretizado, verifica-se que
a sinalizao para o conhecimento e julgamento docente acerca da realidade escolar pode se dar atravs
do empenho e do desenvolvimento do conhecimento cientfico registrado em prticas pedaggicas
durante a graduao, como as exemplificadas neste texto. Essa viso que se quer aqui divulgar visa
esboar o novo olhar, referenciado anteriormente, acerca da democratizao do docente para o caminho
da prtica de resultados esperados.
PRTICAS E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO
Embora se trate de um curso na modalidade de educao distncia, o curso de Pedagogia ofertado no

Polo de Governador Valadares conta com momentos presenciais ordinrios e extraordinrios.
Uma vez por ms h um encontro presencial com os alunos, tutores presenciais e professor formador, o
que possibilita um espao de trabalho coletivo de aprendizagem dos contedos especficos, mas
tambm a reflexo referente aos estudos interdisciplinares tocantes prtica do professor em sala de
aula, bem como o planejamento das atividades de Prtica Pedaggica Orientada que cada aluno
desenvolver no perodo subsequente. Nesse sentido, alm das atividades autoinstrucionais, ocorrem
encontros, oficinas, debates e atividades culturais que propiciam o desenvolvimento de competncias
necessrias para o trabalho coletivo e a ampliao dos horizontes pessoais e profissionais dos cursistas,
conforme previsto na estrutura dos cursos EaD (UFMG, 2013-1).
O curso de Pedagogia - turma 2011, do POLO/GV, possui um projeto de extenso, iniciado em 2012,
intitulado de 6 Cultural: cultura, conhecimento e interao, desenvolvido nas sextas-feiras que
antecedem o encontro presencial. Esse projeto faz eco aos objetivos propostos pela Universidade, de
acordo com o que prev o regulamento do Caed. O Projeto acompanhado pelo professor formador e
tutores, mas antes de tudo uma tarefa da equipe de monitores, que so responsveis pela organizao
e divulgao das atividades. O projeto tem como objetivo central propiciar momentos de formao para

os futuros professores, estimulando interao, aprendizado e trocas de experincias entre todos os
participantes.
Vrias atividades foram desenvolvidas na execuo do projeto, mas, destacaremos neste resumo,
apenas algumas delas, tais como: sesso cinema; oficina mltiplas linguagens na educao infantil;
brincadeira coisa sria; contao de histrias:
Discusso acerca do filme: O carteiro e o poeta Contao de histria
(ALMEIDA, PINHEIRO, 2012) (ALMEIDA, PINHEIRO, 2012)
Oficina de mltiplas linguagens na E.I. Brincando com fundamentao terica
(ALMEIDA, PINHEIRO, 2012) (ALMEIDA, PINHEIRO, 2012)
Importante assinalar que nesses momentos do projeto as prticas desenvolvidas estavam aliadas ao
conhecimento pedaggico adquirido no curso, atravs dos fruns on-line de discusso em que so
fomentadas questes que favorecem o desenvolvimento crtico e cientfico dos cursistas, bem como nas
discusses dos encontros presenciais. Nesse ltimo, h uma espcie de ratificao da vivncia do
projeto e do aprendizado adquirido nos livros e on-line, cuja interao, troca, anlises e possveis
concluses formam um conjunto de prticas visando, em destaque, a democratizao da docncia
desses futuros agentes de ensino.

DISCUSSO DOS RESULTADOS
O trabalho de extenso aliado s discusses presenciais e on-line tem proporcionado aos futuros
docentes, atravs das atividades pedaggicas, a conscincia colaborativa de que para trabalhar com a
educao preciso sair do lugar comum e mover-se em direo aos desafios com a viso fortalecida
pelo conhecimento oferecido pelo curso e pela prtica vivenciada no estgio e/ou outras experincias
escolares. Verificou-se que a conscientizao e problematizao de assuntos como: o incentivo e a
importncia da leitura; o desenvolvimento crtico e analtico diante questes polmicas como, qual
deve ser o procedimento do professor diante a uma criana que apresenta problemas de dislexia ou de
hiperatividade e de outras dificuldades provenientes de aspectos scio-culturais? registram leituras,
posicionamentos e relatos que corroboram a importncia dessa prtica pedaggica aplicada ao curso.
Assim, aliando os resultados obtidos no ano de 2012, o projeto neste ano, em sua nova verso, repensa
outros mtodos e dados para ampliao de seus objetivos em juno aos anteriores aplicados.
CONSIDERAES FINAIS
A qualidade do curso de pedagogia UAB/UFMG avaliada pelo Sistema de Monitoramento e

Avaliao Institucional (UFMG, 2013-1) responsvel pelo contnuo aperfeioamento do curso e
pelo acompanhamento do trabalho dos tutores a distncia, dos professores formadores e tutores
presenciais. Nesse sentido, alm desses aspectos avaliativos, h de assinalar que o Polo em questo, tem
introduzido de modo particular, prticas pedaggicas que aliam ao modelo da universidade outros
mecanismos avaliativos e contributivos para a formao dos docentes, como o projeto cultural de
extenso para o desenvolvimento e o aprimoramento do futuro professor na democratizao de sua
profissionalizao e competncias pedaggicas para o ensino.
REFERNCIAS
AMEILDA, Karla Nascimento de Almeida; PINHEIRO, Surreila Awar Cury. 6 Cultural:Cultura,

conhecimento e interao.2012 41 f. Projeto de Extenso. Faculdade de Educao, CAED, Universidade
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em: 15 abr. 2013 (1).
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. Gesto Integrada para formao de professores das sries
iniciais do ensino fundamental Rede Veredas. Disponvel em: <http://www.fae.ufmg.br/ veredas>.
Acesso em: 30 abr. 2013 (2).

Mrcia Helena S.G. Rostas15
Csar C. Machado16
Claudia Ribeiro17
machado@pelotas.ifsul.edu.br
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-Rio-Grandense
Resumo: Intenta-se, neste artigo, discutir prticas de comunicao a luz da lingustica. Os estudos nesta
objetivam verificar se esta forma de comunicao, mediada por computadores, cria um princpio de
construo coletiva de discurso. Focamos na anlise dos interlocutores que compe um frum de
comunicao verificando se esta ferramenta capaz de criar uma forma discursiva que incremente a
aprendizagem de um conhecimento atravs da interatividade e cooperao entre os sujeitos envolvidos
no discurso.
Palavras-chave: ambiente virtual de aprendizagem, linguagem, processo de ensino.
1 Introduo
As tecnologias de comunicao e informao (TIC) e o acesso s Redes Sociais representam, nos dias
atuais, uma mudana significativa na forma como as pessoas se comunicam. Abordar as prticas de
15
Doutora, Professora do Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense IFSul-Campus
Pelotas.
16
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao e Cincias da Universidade Federal do Rio Grande (PPGEC-FURG);
Professor do IFSul campus Pelotas.
17
Mestre. Professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense IFSul-Campus Pelotas.

comunicao nas Redes Sociais sob a luz da lingustica e da tecnologia nos coloca diante de questes
interessantes, tais como: Este um novo modelo de comunicao? H uma modificao das prticas
comunicativas atravs do uso de novas ferramentas tecnolgicas? Este novo processo comunicativo
possui um perfil hbrido, pois apresenta caractersticas de modalidades tpicas da lngua oral e/ou
escrita?
As questes levantadas, no pargrafo anterior, envolvem a comunicao mediada pelas TIC que sero
tratadas neste artigo a partir dos fruns de discusso que acontecem em ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA), mais especificamente os observados dentro dos cursos de Ps-Graduao a
distncia em Educao (CPEaD) e Mdias em Educao, ofertados pelo IFSul, nos quais integramos a
equipe.
A estruturao dessa nova forma de comunicao remonta conceitos da fala: turnos, repetio e
processamento de reformulao a partir da observao de intervenes individuais e sobre o tipo de
discurso gerado pelos interlocutores. (Mondala, 1999)
2 Os fruns de discusso: uma reflexo sobre esta prtica
O tipo de comunicao, mediada por computadores e seus afins, cria um princpio de construo
coletiva do discurso. Nosso interesse encontra-se na analise da interlocuo presente nos fruns de
comunicao. Vislumbramos, ainda, verificar se esta nova situao de comunicao capaz de criar uma
forma discursiva que potencialize a aprendizagem de um conhecimento especfico, atravs da
interatividade e cooperao entre os sujeitos envolvidos no discurso.
Nos fruns de discusso utilizamos a escrita como instrumento de mediao da comunicao. Dentro de
um ambiente institucionalizado, como o moodle, a interlocuo se orienta para um fim especfico, em
outras palavras, os fruns de discusso so ferramentas usadas para colocar em debate temas
vinculadas ao contedo a ser trabalhado na semana de estudo e recebe intervenes dos demais
participantes do frum e feedback do docente responsvel pela temtica em discusso.
Podemos atribuir ao frum de discusso uma qualidade de sistema hbrido de comunicao, ou seja,
utilizamos caractersticas do sistema escrito e do oral. Os fruns abordados neste ensaio ocorrem nos
ambientes vinculados a cursos oferecidos pelo IFSul. Por se tratar de um ambiente voltado para o
ensino, as marcas de oralidade presentes nas enunciaes dos sujeitos se apresentam mais amenas do

que em fruns de discusso de redes sociais, cujos objetivos no so pedaggicos. O aluno tem um
cuidado maior nesta escrita por saber que ela ser objeto de avaliao.
De acordo com Almeida Filho (2012), nas salas de bate-papo da internet:
[...] necessrio entender o como se fala e em que medida particularidades e

semelhanas lingusticas refletem caractersticas do lugar social de quem fala.
As prticas lingusticas observadas nas salas de bate-papo incluem, por
exemplo, o uso recorrente de onomatopeias e abreviaes torna-se, assim,
necessrio levar em conta esses e outros aspectos.
Em espaos de comunicao que se aproximam ao ambiente oral, a transmisso atravs da escrita,

obriga ao interlocutor abrir mo de um grande potencial expressivo e espontneo presente na
oralidade, mais precisamente, dos aspectos prosdicos e dos elementos paralingusticos.
Os usurios recorrem a outros mecanismos da lngua: uso de signos de pontuao,/!!!!!!/; /????/;

combinaes grficas com finalidade expressiva, o uso de emoticons como manifestao mais comum
para superar a ausncia de vocalizao e da gestualidade observada na presencialidade, / / //;
ou expresses onomatopaicas /rsrsrsrs/; /hehehe/; /aff/; /kkkkkkkkkk/, gritos /OLHE AGORA/ -
escritas em caixa alta, dentre outros.
Determinado falante pode interagir com outro, em uma sala de bate papo, ambos possuem
caractersticas, nacionalidade, preferncias, que os identificam, porm nada comprova a veracidade
desses dados no mundo real; eles podem no existir empiricamente, sendo uma criao virtual de um
indivduo real. Todavia ressaltamos que este espao comumente usado tambm por pessoas que se
conhecem, e este meio de comunicao pode se configurar somente em mais uma forma de manter
contato independentemente de espao fsico.
O texto produzido em um AVA concretizado em um espao menos formal e mais descontrado,

oportunizando a troca de informao a partir da interao dos falantes. Distinto de um texto formal
produzido por algum que simula uma situao em que os sujeitos da produo escrita sentem-se como
se estivessem sentados lado a lado a um amigo batendo papo. Nessa prtica no usada a fala, mas,
representada no texto escrito.
Nos fruns a comunicao ocorre, geralmente, em tempo assncrono, ou seja, no h a necessidade de

uma sincronia entre o momento em que a mensagem postada com quem a receber. O receptor
ter acesso mesmo transcorrendo um perodo entre o envio da mensagem e a sua recepo. H o envio
simultneo de mensagens pblicas ou direcionadas (individuais), proporcionando uma discusso de

diversos temas ao mesmo tempo, ampliando, desta forma, a capacidade de discusso, quer seja ponto a
ponto (um a um), quer seja, de forma ampliada, para todos os participantes do frum.
No moodle, por exemplo, o prazo de postagem e interao nos fruns de discusso estipulado, a partir
de seu planejamento, pelo docente da disciplina proposta e acompanha uma organizao didtica.
Sendo assim, os sujeitos, participantes dos fruns necessitam envolver-se de forma contnua na rotina
do ambiente e acabam criando um espao de interao bem prximo aos experimentados na oralidade.
De acordo com Aoki (2013), as ferramentas que permitem a comunicao assncrona e/ou sncrona
dentro dos AVA podem revolucionar o processo de interao entre professores e estudantes, uma vez
que tais formas de interao mudam os processos tradicionais por meio dos quais essa comunicao
vem se configurando ao longo dos tempos. Alguns dos benefcios das ferramentas sncronas so:
motivao: o foco a energia do grupo; telepresena: interao em tempo real; feedback: permite
retorno e crtica imediata; encontros regulares: alunos mantm os trabalhos em dia. (AOKI, 2013, p.4,
traduo nossa)
Nos AVA, em fruns de discusso, os turnos de fala so engessados quando no atualizados pelos
participantes e, sobretudo, por no apresentarem mudanas de posio que possibilitem o nascimento
de um discurso coletivo. Muitos fruns de debate em AVA institucionalizado acabam servindo, por
vezes, apenas para que os sujeitos publiquem atividades solicitadas pelo docente, sem que ocorra a
interatividade.
Essa forma de comunicao gera algum tipo de produo escrita diferenciada?
Quando observamos de forma mais detalhada as intervenes postadas nos fruns de discusso,
identificamos dois pontos importantes: primeiro o da enunciao, ao localizar as atualizaes
lingusticas, e, segundo, o da comunicao, que ope os dois polos de produo verbal: as produes
espontneas, mais prximas oralidade, e as produes institucionalizadas, representadas de forma
escrita.
Desse modo, esta maneira de se comunicar pode configurar uma categoria de interao prxima
conversao, pois encontra uma situao de comunicao mais simtrica, na qual os participantes
possuem, de fato, uma posio equivalente (recorrente tambm nos fruns de discusso dos ambientes
de aprendizagem, j que o professor responsvel pela disciplina tem sua participao mais amenizada,
atuando como um observador-moderador).

A presena do professor para orientar os fruns fundamental para que tal espao comunicativo no se
resuma em mera publicao de atividades e tarefas e, ainda, para que tal ambiente possua um tempo e
espao de interao, seja para o consenso ou divergncia.
Neste estudo questionamos se a ferramenta em discusso proporciona um espao de interatividade

para que os participantes promovam a discusso de temas ou assuntos pr-estabelecidos? Com
importantes observaes que sero elencadas aps este estudo, questionamos, ainda: Qual o espao
cronolgico adequado entre as intervenes? Como a dinmica da atividade, em curso, pode se
configurar enquanto ferramenta para a construo dos saberes dos tutores e alunos?
Esta dinmica promove a construo de um debate crtico? Promove a motivao da participao e a

construo do conhecimento pela discusso do tema proposto? Em que nvel acontece a participao do
tutor neste contexto? O tutor dever ser obrigatoriamente um professor? De que forma o seu saber
experiencial impacta na qualidade da sua participao na atividade?
De acordo com Brasil (2013), as exigncias para que tutor participe dos cursos ofertados so as
seguintes:
O Tutor deve possuir formao de nvel superior e experincia mnima de um

ano no magistrio do ensino bsico ou superior. Caso no comprove essa
experincia, deve comprovar formao em ps-graduao ou vinculao a
programa de ps-graduao [...]
Sendo assim, torna-se importante relatar as atribuies do tutor, segundo a CAPES, fundamentais deste
participante:
Mediar a comunicao de contedos entre o professor e os estudantes;

Acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso; Apoiar
o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades docentes; Manter
regularidade de acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA e
responder s solicitaes dos alunos no prazo mximo de 24 horas;
Estabelecer contato permanente com os alunos e mediar as atividades
discentes; Colaborar com a coordenao do curso na avaliao dos estudantes;
Participar das atividades de capacitao e atualizao promovidas pela
instituio de ensino; Elaborar relatrios mensais de acompanhamento dos
alunos e encaminhar coordenao de tutoria; Participar do processo de
avaliao da disciplina sob orientao do professor responsvel; Apoiar
operacionalmente a coordenao do curso nas atividades presenciais nos
polos, em especial na aplicao de avaliaes.

Notamos o estabelecimento de outras tarefas importantes dessa funo, mas que no respondem a
pergunta: os fruns de discusso promovem a discusso e a consequente aquisio de saberes? De
acordo com o Guia de Elaborao de Recursos Educacionais da UFSM (2010, p. 40), o frum:
[...] permite que vrias frentes de discusso, sobre um recorte do contedo

escolar, fiquem abertas simultaneamente. uma atividade que exige fluncia
com a ferramenta, e os estudantes devem estar motivados para a discusso do
assunto proposto, pois, sua principal caracterstica a colaborao.
Indo alm, o Projeto Pedaggico do Curso de Especializao em Tecnologias em Comunicao e

Informao da UFSM (2007, p. 31), conceitua frum como: *...+ centro de debate para questes
levantadas previamente pelo professor ou que surgem das interatividades normais entre o
professor/cursista18 durante a realizao da disciplina. Ou ainda, por outro vis, os fruns:
[...] seriam espaos [...] de construo deste intertexto, uma vez que as
palavras de uma pessoa esto sempre e inevitavelmente atravessadas pelas
palavras do outro: o discurso elaborado pelo falante se constitui tambm do
discurso do outro que o atravessa (as vozes sociais, seu conhecimento de
mundo, sua experincia profissional, os discursos de tutores, professores e
colegas de turma [...] (COMIN et aL,, 2009, p. 69)
5 Reflexes transitrias
Frente aos argumentos apresentados neste pequeno ensaio, os fruns dentro do AVA nos cursos do
IFSul proporcionam um espao de interatividade entre os participantes promovendo uma ampla
discusso de temas ou assuntos pr-estabelecidos. Assim sendo, esta ferramenta, promove a
construo de um debate crtico, a motivao da participao e a construo do conhecimento pela
discusso do tema proposto. A participao do tutor neste contexto instigador, mesmo no sendo um
professor com saberes experienciais consolidados (TARDIF, 2011), pois como citado anteriormente se o
tutor teve alguma experincia anterior em EaD notamos o impacto na qualidade da sua participao na
atividade.
Por fim, ressaltamos ainda, que a comunicao mediada por fruns de discusso institucionalizados
utiliza uma via de comunicao escrita em um ambiente bem prximo ao oral. Tambm podemos
observar, sobretudo, ao considerarmos o que relatamos no teor deste artigo, que a comunicao em
fruns de discusso um processo que se orienta para um intercmbio polmico no qual se elabora
18
Os cursos do IFSul a muito tempo deixaram de utilizar o termo cursista, justificando a existncia de uma diferenciao
preconceituosa entre aluno, vinculado ao ensino presencial e aquele participante de cursos na modalidade a distncia.

uma atividade argumentativa especfica. Entretanto, os interlocutores de fruns de discusso podem vir
a configurar uma nova forma discursiva.
O tipo de comunicao, mediada por computadores e seus afins, cria, sim, um princpio de construo
coletiva do discurso. Neste estudo direcionamos para a anlise da interlocuo presente nos fruns de
comunicao, vislumbrando uma nova situao de comunicao capaz de criar uma forma discursiva
que promova a construo dos saberes, atravs da interao e cooperao entre os sujeitos envolvidos
no discurso.
6 Referncias:
ALMEIDA Filho, Agenor. Caracterizao da escrita no ciberespao: convergncias e divergncias em

sala de bate-papo brasileiras. Tese de Doutorado. Unesp Araraquara, 2011.
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 12. ed. So Paulo: Editora Vozes, 2011. 325
p.

FAUSTINO, C.S.1; FAGGIONI, T.2; ALVES, L.A.3
1
Pesquisadora no Instituto Oswaldo Cruz (FIOCRUZ) e Designer Instrucional no Cederj, Rio de Janeiro,
Brasil. 2Pesquisadora na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro,
Brasil. 3Pesquisador Chefe do Laboratrio de Comunicao Celular do Instituto Oswaldo Cruz (FIOCRUZ).
cleuza.faustino@ioc.fiocruz.br; tfaggioni@gmail.com; alveslaa@ioc.fiocruz.br
RESUMO: O trabalho tem como objetivo apresentar o curso de Imunologia bsica desenvolvido para
alunos do curso de ps-graduao em Biocincias e Sade. A proposta oferecer uma ferramenta
inovadora e auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, que ser avaliada e continuamente
aprimorada. Os resultados preliminares apontaram principalmente o interesse despertado pelos objetos
de aprendizagem, avaliado pelos participantes como importantes recursos auxiliares para compreenso
dos fenmenos imunolgicos.
PALAVRAS-CHAVE: ensino, imunologia, ead.
INTRODUO
Imunologia uma disciplina de relevncia fundamental para o currculo de diversas formaes na rea
de biocincias e sade. Porm, o processo de ensino-aprendizagem da Imunologia apresenta vrios
fatores que podem interferir nos resultados esperados, entre eles as condies estruturais da instituio
de ensino e os recursos disponveis. Outro fator importante que as estratgias de ensino utilizadas

pelos docentes devem ser capazes de sensibilizar e de envolver os alunos ao ofcio do aprendizado
(Pimenta, 2002; Anastasiou, 2004).
De acordo com Batista (2005) os profissionais da sade enfrentam a necessidade de encontrar meios
mais eficientes de absorver e transmitir aos alunos o crescente volume de conhecimentos biomdicos.
Um avano significativo na compreenso da forma de como o ser humano adquire conhecimentos vem
ocorrendo nas ltimas dcadas, tendo como foco a transferncia do protagonismo da relao ensino-
aprendizagem dos professores para os aprendizes, uma vez que o princpio fundamental da
aprendizagem reside no fato de que o estudante quem deve construir a sua prpria compreenso de
conceitos, de relaes entre diferentes conhecimentos e de procedimentos e habilidades essenciais
para a sua formao pessoal e profissional (Novak, 2003).
Nos ltimos anos, tem sido crescente a procura por novas e eficazes metodologias de ensino, que
propiciem maior disperso de informaes e ultrapassem os limites fsicos das salas de aula, permitindo
assim uma maior divulgao do conhecimento gerado nos centros de pesquisa. Todas estas mudanas
tm como uma das causas a exponencial evoluo da informtica (Bizzoto, 2000).
Nesse sentido, a educao a distncia, via Internet, surge como uma ferramenta complementar de
aprendizagem, capaz de oportunizar o ensino desta disciplina por meio de diferentes estratgias.
Com base no cenrio apresentado, esse trabalho trata de uma proposta de ensino de Imunologia bsica
em ambiente virtual de aprendizagem AVA, configurado especialmente para este fim.
Um ambiente virtual de aprendizagem AVA um software que agrega ferramentas para criao,
tutoria e gesto de atividades que normalmente se apresenta sob a forma de cursos (Silva, 2011).
Tambm conhecido como Learning Management System (LMS) ou Sistema de Gerenciamento de
Aprendizado, o AVA dispe de diversos recursos que favorecem a comunicao e a interatividade,
promovendo um processo de ensino-aprendizagem dinmico e colaborativo (Filatro, 2004). No entanto,
estudos comprovam que, ainda que tais recursos e ferramentas sejam fundamentais, a atuao
pedaggica do tutor essencial para que haja interatividade, colaborao e melhoria da aprendizagem
(Moran, 2006). Obviamente, o tutor no o nico componente desse processo. Filatro argumenta que
educar a distncia um desafio que requer profissionais especializados atuando em todo o processo,
desde a formatao do projeto at o acompanhamento final. Ou seja, necessria uma equipe
multidisciplinar para dar conta do desafio de formatar uma ao educacional que possa atender aos
objetivos de aprendizagem propostos (Filatro, 2004).

Nesse contexto, o objetivo desse estudo foi desenvolver, implementar e avaliar um AVA de Imunologia
bsica, disciplina oferecida no mbito de uma ps-graduao na rea de Biocincias e Sade. A
pergunta de investigao : como a educao a distncia, apoiada pelas tecnologias computacionais,
pode contribuir para o aprendizado de Imunologia? A concepo de aprendizagem adotada foi a
construtivista, compreendida como uma referncia explicativa que auxilia a reflexo sobre a prtica
pedaggica (Cool, 1998) no caso, as aes que envolvem o planejamento, o desenvolvimento e a
avaliao deste projeto educacional em ambiente virtual de aprendizagem.
A plataforma de aprendizagem utilizada foi o Moodle (http://moodle.org), um dos sistemas de uso livre
mais utilizados no mundo. Baseado nos princpios do construtivismo social, o Moodle livre para ser
modelado, usado e modificado, e possui diversas ferramentas de comunicao sncronas e assncronas.
A equipe foi composta de trs professores especialistas na rea de Imunologia, todos com mais de dez
anos de experincia em ensino; um designer instrucional e um webdesigner. O nmero de profissionais
envolvidos e a funo exercida por cada um pode variar de acordo com a dimenso e complexidade do
projeto, sendo possvel que, em projetos de menor escala, alguns membros acumulem diferentes
papis. Neste caso, os professores e o designer instrucional atuaram tambm como tutores. Devem
sempre, contudo, trabalhar de forma integrada (Filatro, 2004). Formada a equipe, o desafio seguinte foi
selecionar o vasto contedo da disciplina, que deveria ser trabalhado pelos professores de maneira
diferente daqueles que estudaram em outros momentos, de forma descontextualizada e com exigncia
de memorizao de termos complexos. Porm, atualmente j existe um consenso de que aprender
Imunologia, assim como os contedos que integram o currculo das cincias biolgicas, muito mais do
que conhecer e memorizar nomes cientficos. Deve-se estimular o aluno a construir novos
conhecimentos, apropriando-se dos sistemas de significao que havia construdo anteriormente
(Peters, 2004). Dessa forma, optou-se por uma abordagem contextualizada com o cotidiano dos
participantes. Um determinado tema apresentado e conceituado. Em seguida, o aluno visualiza esse
conceito em um vdeo ou animao e finalmente prope-se uma questo-desafio para reflexo e
aplicao prtica.
O curso est dividido em nove aulas, duas vezes por semana e uma aula na ltima semana. Ainda em
fase de testes, o presente relato foi o resultado da aplicao com um grupo de 15 voluntrios, alunos de
uma ps-graduao lato sensu na rea de biocincias. Houve dois encontros presenciais, um no incio e
outro no final para avaliao. A durao total planejada foi de 45h, divididas em cinco semanas
sequenciais. A avaliao foi composta por questes discursivas e na oportunidade tambm foi solicitado

aos alunos que respondessem a um questionrio de avaliao do ambiente, composto por perguntas
abertas e fechadas. Foi realizada uma entrevista informal, na qual se buscou obter outras informaes
que porventura os participantes no tivessem registrado nos questionrios.
Figura 1 Tela inicial

Figura 2 Representao dos nveis de organizao biolgica
Figura 3 Animao exibindo processo de inflamao
RESULTADOS
Baseados nos dados obtidos at o momento, apesar de pequena, a amostra sinalizou de forma quase
unnime os pontos positivos e os que ainda precisam melhorar. Os pontos avaliados positivamente
foram: os vdeos, animaes e esquemas (100%), a atuao dos tutores (90%), as questes propostas
nos fruns de discusso (100%), nvel de interao (80%), adequao e relevncia do contedo (100%),
nvel de profundidade dos temas e adequao da linguagem (100%). Destacam-se nesses resultados e
nos relatos informais a motivao e o interesse despertado pelos objetos de aprendizagem, alm da
importncia da interao no ambiente. Os aspectos negativos apontados foram: 1 - acessibilidade e
navegabilidade do ambiente, considerado por 90% dos participantes como insuficientes, botes pouco
visveis; 2 organizao, pouca clareza na sequncia das leituras e atividades; 3 - durao do curso,
que todos consideraram curta. Apesar desses problemas, todos responderam que recomendariam o
curso on line de Imunologia e que fariam outra disciplina da ps-graduao lato sensu a distncia.
Os resultados preliminares apontam a necessidade de aprimorar principalmente a arrumao da sala de

aula. Porm, deve-se atentar tambm para atuao da tutoria.

CONCLUSES
Diversos estudos relatam a relevncia da educao a distncia via internet como recurso auxiliar no
combalido sistema educacional brasileiro. O presente estudo evidenciou, no entanto, que necessrio
ponderar. Entende-se que as diversas possibilidades de utilizao do computador como ferramenta
educacional exigem reflexo e planejamento adequados para que essa tecnologia no esteja desligada
dos contextos que estruturam a aprendizagem e para que ela seja fruto de uma proposta pedaggica
respaldada por conceitos bem referendados para poder fazer sentido. Em outras palavras, a tcnica, por
si s, no produz as melhorias necessrias (Lucena, 2000). As formas de utilizao dos recursos e das
ferramentas adotadas, alm do momento e forma adequados de orientar o aluno sobre o uso das
mesmas vo influir significativamente no sucesso ou insucesso do processo de comunicao, na
interao e, por fim, na aprendizagem. Dessa forma, pretendemos acertar as arestas e oferecer uma
ferramenta de qualidade que possa contribuir, significativamente, com o processo de ensino-
aprendizagem da disciplina Imunologia, to importante para a formao de diferentes profissionais da
rea da sade.
REFERNCIAS
ANASTASIOU, L. G. C; ALVES, L. P. Estratgias de ensinagem. In: ANASTASIOU, La das Graas Camargos;

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BRANT, FRANCIELE P.19 francielebrant@yahoo.com.br
BRANT, FRANCIANE P.1 francianebrant@gmail.com
ZUBA, JANETE A. G.1 janetezuba@yahoo.com.br
Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES.
RESUMO - O curso de Geografia da UNIMONTES, criado em 1964, expandiu-se virtualmente em 2008

atravs da Educao Distncia. Neste novo modelo de educao tem-se como base a utilizao de
tecnologias. Este artigo objetiva compreender o curso de Geografia da UAB/EAD/ UNIMONTES, sob a
tica dos alunos do 7 Perodo dos Polos de Itamarandiba, Janaba e Pompu MG. A metodologia deu-
se por pesquisa bibliogrfica e aplicao de questionrio. O trabalho estrutura-se em trs partes: Breves
consideraes da Educao Distncia, o processo de ensino/aprendizagem da EAD e as reflexes dos
cursistas.
PALAVRAS-CHAVE - aprendizagem, educao a distncia, geografia
1
Licenciatura em Geografia, Ps-graduao em Meio Ambiente e Desenvolvimento Regional pela Universidade Estadual de
Montes Claros - UNIMONTES.
1
Biloga, Ps-graduao em Educao a Distncia pela Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES.
1
Doutoranda em Geografia pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU). Professora do Departamento de Estgios e Prticas
Escolares da Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES.

INTRODUO
As transformaes estruturais do mundo contemporneo provenientes do progresso e das melhorias

das tecnologias ocasionaram inmeras mudanas em nosso dia a dia. E, neste contexto, destaca-se a
educao distncia como uma nova perspectiva de legitimar as exigncias educacionais da atualidade.
Conforme Vieira (2003):
As novas tecnologias da informao e comunicao comeam a

redimensionar a Educao Distncia, uma vez que as possibilidades
apresentadas propiciam novas estratgias didticas, como a aprendizagem
colaborativa, as definies de um novo papel para o professor e, sobretudo
possibilitam o desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem onde
professores e estudantes podem interagir e assim construir o
conhecimento. (VIEIRA, 2003, p. 41-42).
DISCUSSO
De acordo com Moran (2002), a EAD o procedimento de ensino-aprendizagem intercedido por

tecnologias, em que professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente. O curso de
Geografia da UNIMONTES foi criado no ano 1964 e a partir de 2008 expandiu-se virtualmente atravs da
Educao Distncia. Neste contexto, pretende-se inseri-lo no novo modelo de educao que tem como
base a utilizao de tecnologias. O trabalho tem como objetivo compreender o curso de Geografia da
UAB/EAD/UNIMONTES, sob a tica dos cursistas do 7 perodo das cidades dos polos de Itamarandiba,
Janaba e Pompu MG. A metodologia adotada foi a pesquisa bibliogrfica, com aplicao de
questionrio a 21 alunos de um universo de 75. As reas de abrangncia do curso podem ser melhor
visualizadas na Figura 1, sendo que a localizao do municpio de Montes Claros fez se necessria
apenas para destacar a Universidade Estadual de Montes Claros.

Figura 1 - Mapa de Minas Gerais: Municpios que possuem curso de Geografia EAD/UAB/
UNIMONTES.
O polo de Itamarandiba localiza-se no Alto Vale do Jequitinhonha, com uma populao de cerca de 33
mil habitantes. A Geografia EAD/UAB faz-se presente tambm em Pompu, localizada na Microrregio
de Trs Marias-MG, cuja populao de aproximadamente 30 mil habitantes. A EAD tambm estende a
sua atuao at Janaba, segunda maior cidade do Norte de Minas Gerais, cuja populao gira em torno
de 80 mil habitantes. A Educao a Distncia tem ganhado espao, e uma realidade que no
retroceder, devido as suas inmeras vantagens como, flexibilidade de horrio, fcil acesso,
encurtamento de distncias, material didtico impresso ou on-line, dentre outras. Nesta nova
modalidade de educao, os atores veem-se diante de um grande desafio, que o de descontruir o
que j esto acostumados na educao presencial. Pois, nas descries dos acadmicos possvel

identificar ainda a necessidade do contato fsico, a falta de adaptao ao material on-line e a dificuldade
em lidar com as tecnologias. Ainda assim, esse novo estilo de aprendizagem estimula a maturidade e o
desenvolvimento dos estudantes, fazendo com que as habilidades bsicas sejam adquiridas e ampliadas.
Fica claro que todos os componentes de um sistema em EAD so importantes para a implementao e
eficcia do mesmo, contudo, preciso destacar que a preparao de recursos humanos e a elaborao
dos materiais didticos devem merecer prioridade e de requerer atenes especiais.
CONCLUSES
Pode-se perceber, que a sensao de estranhamento causada pelo novo, sede lugar ao
desenvolvimento de competncias e adaptaes exigidas durante o curso. As dificuldades apresentadas
pelos alunos possuem um carter de transitoriedade e podem progressivamente ser suavizadas com o
comprometimento, persistncia e a disciplina de todos os envolvidos. Embora a EAD atenda as
exigncias da sociedade atual, fazem-se necessrios questionamentos e estudos contnuos sobre essa
modalidade. Mas ainda sim, importante conceb-la como um sistema que possibilita atendimento de
qualidade, acesso ao ensino superior e democratizao do saber. Em suma, o curso de Geografia
EAD/UAB revelou algumas dificuldades estruturais, mas h de se levar em conta, que o prprio curso
encontra-se em fase de adaptao.
REFERNCIAS
MORAN, Jos Manoel. O que educao distncia, 2002. Disponvel em:< https://www.eca.usp.br/
prof/moran/textosead.htm>. Acesso em 05 maro. 2013.
VIEIRA, Fbia Magali Santos. Ciberespao e Educao: Possibilidades e limites da interao dialgica
nos cursos online Unimontes Virtual. (Mestrado em Tecnologias na Educao) Universidade de Braslia
(UnB), Braslia, 2003.

Maria Auxiliadora A. S. Gomes20
<m.auxiliadora.amaral@gmail.com> Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes, CCH
Maria Zlia V. Machado21
<zelia.versiani@gmail.com > Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, FaE.
Resumo: Pesquisa de doutorado, em fase inicial, que visa avaliar a configurao da linguagem dos
cadernos didticos das disciplinas do curso de Pedagogia a distncia, desenvolvido pela Universidade
Estadual de Montes Claros - Unimontes, atravs do Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB. Opta-se
por uma abordagem metodolgica qualitativa que possibilite uma reflexo crtica sobre o material
didtico investigado. Acredita-se que o trabalho proposto possa consolidar-se numa contribuio rea
de conhecimento, especialmente para a produo de textos para Educao a Distncia.
Palavras-chave: Formao de professores; Linguagem dialgica; Mediao.
INTRODUO
Este trabalho apresenta pesquisa de doutorado, em fase inicial, com o ttulo Um estudo sobre Material
Didtico para educao distncia do curso de Pedagogia oferecido pela Universidade Estadual de
20
Mestre em Tecnologia: Educao Tecnolgica pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (2002).
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao FaE-UFMG.
21
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (2003). Orientadora

Montes Claros - Unimontes, atravs da Universidade Aberta do Brasil - UAB. Apresenta-se como
problema de pesquisa a questo - A configurao da linguagem expressa nos cadernos didticos das
disciplinas que compem a matriz curricular do curso de Pedagogia UAB-Unimontes cumpre seu papel
comunicativo e consequentemente formativo, enquanto material principal para a mediao do processo
ensino-aprendizagem na formao docente a distncia? O objetivo norteador desta pesquisa avaliar a
configurao da linguagem expressa nos cadernos didticos das disciplinas do curso de Pedagogia a
distncia, desenvolvido pela Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes, atravs do Sistema
Universidade Aberta do Brasil - UAB.
O Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB constitui-se por mais de 90 instituies pblicas,
federais, estaduais ou municipais, reconhecidas pelo MEC e credenciadas, nos termos do Decreto 5.622,
de 19 de dezembro de 2005, para ministrar cursos por meio do uso da metodologia da educao a
distncia, conforme apresentado no portal do MEC (http://www.uab.capes.gov.br).
Os dados do Censo da educao superior: 2010 - resumo tcnico, (BRASIL, 2012) demonstram o forte
crescimento de matrculas em cursos a distncia no pas. Muitos so os problemas enfrentados pelos
programas de educao a distncia no Brasil, neste trabalho, queremos destacar um, que consideramos
muito importante - a produo de material didtico, em especial os chamados Cadernos Didticos,
que congregam, em texto, todo o corpo terico da formao proposta e se prope ser a voz do
professor formador, nesta formao.
DISCUSSO
Nesse contexto de polticas favorveis EaD, torna-se necessrio analisar e avaliar os materiais que vem
sendo produzidos para a formao de professores, perspectiva que se prope por meio desta pesquisa.
Nossa opo pela anlise/avaliao do texto do Caderno Didtico corroborada pelos dados
apresentados no Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia (ABRAEAD, 2008) que
destaca a mdia impressa como a mais utilizada, por instituies de credenciamento estadual e nas
regies, Sudeste, Norte e Nordeste. Dessa forma os textos, utilizados nos cursos a distncia merecem
nossa ateno.
O curso de Pedagogia, foco desta pesquisa, desenvolvido em seis municpios plo: Almenara,
Buritizeiro, Cristlia, Pedra Azul, So Joo da Ponte e Urucuia. Focalizamos neste trabalho o plo de
Urucuia. Situado s margens do rio de mesmo nome o municpio abriga uma parte considervel do

Parque Nacional Grande Serto Veredas, registrando 12.203 habitantes.
Os cursos ofertados a distncia pela UAB-Unimontes adotam como principal tecnologia de comunicao
com os acadmicos, material impresso, denominado Caderno Didtico. Os Cadernos Didticos, principal
ferramenta de mediao entre o professor e o aluno so produzidos por um grupo de professores com
titulao na rea da disciplina, entretanto, nem sempre os materiais apresentam-se numa linguagem
adequada ao propsito a que se destina, ento O que muda na produo e na recepo de textos?
(COSCARELLI, 2010, p. 516)
Em nossa experincia foi possvel constatar as dificuldades encontradas pelos professores frente s
inovaes e especialmente s inovaes tecnolgicas, que se refletem em textos didticos que supem
uma relao em presena e no a distncia. A grande dificuldade dos professores na adequao da
linguagem dos Cadernos Didticos, para subsidiar o estudo da respectiva disciplina, desperta o desejo
de investigar a configurao final da linguagem expressa nessa produo e seu efeito comunicativo a
distncia. A linguagem dos Cadernos Didticos ainda no explora satisfatoriamente recursos
multimodais disponveis, como argumenta Coscarelli (2010, p. 516), corroborando questes que
tambm servem para orientar a investigao proposta.
Pierre Lvy (1999, p. 147), afirma que Comunicar partilhar o sentido., o que nos remete a investigar
a capacidade comunicativa da linguagem dos Cadernos Didticos em foco, considerando que, de certa
forma, essa linguagem tem que suprir papis do discurso oral num discurso escrito.
Belizrio afirma que, dentre os variados problemas enfrentados pelos programas de Educao a
Distncia, um dos mais frgeis a produo de material. O autor aponta para a necessidade da
realizao de mais estudos sobre a linguagem escrita usada para na EaD, indicando como grande desafio
da produo de material didtico para os cursos a distncia a conjugao de instrumento tecnolgicos e
idias, com base em um rigoroso conceito de qualidade e na necessria dialogicidade, que seja capaz de
incentivar o participante a estudar e aprofundar estes estudos (a partir de seu prprio ritmo e de suas
necessidades) (2006, p.137).
Coscarelli (2010) alerta que a unio de textos ruins com leitores pouco proficientes pode ser
catastrfica, reforando a importncia de se considerar na produo desses textos o leitor que se
pretende alcanar. Destaca que, em tempos de novas tecnologias e novos ambientes de aprendizagem
os gneros textuais e formatos tradicionais no impresso tambm se renovam. E enfatiza que, h alguns
aspectos fundamentais para todo ato de escrita como: o que deve ser dito, com que objetivo e onde esse
texto vai circular (COSCARELLI, 2010, p. 520).

As argumentaes dos autores destacados instigam-nos a aprofundar estudos sobre a configurao real
e a configurao ideal da linguagem do Caderno Didtico, em foco, para que se alcance seu papel
comunicativo, no processo ensino-aprendizagem de educao a distncia, numa relao em que a
linguagem escrita tem que suprir a ausncia da oralidade.
Para o trabalho proposto torna-se necessrio identificar, na documentao disponvel sobre a estrutura
do curso escolhido, as orientaes e diretrizes para a produo do material didtico, especificamente o
Caderno Didtico, considerando os diferentes discursos que permeiam o discurso didtico: os discursos
oficiais que orientam os currculos, os discursos institucionais que organizam as disciplinas e os
contedos curriculares do curso ofertado, os discursos relacionados ao ensino-aprendizagem das
disciplinas, etc.
Para investigar como se configura a linguagem expressa nos cadernos didticos das disciplinas do curso
de Pedagogia a distncia, utiliza-se uma abordagem metodolgica qualitativa que facilite A reflexo
crtica e a maior compreenso do processo educacional, que por sua vez ajudam a melhorar a prtica
pedaggica, no sentido que lhes conferem Moreira e Caleffe (2006, p.40).
A pesquisa abrange anlise dos documentos que descrevem o processo de desenvolvimento do Curso
de Pedagogia UAB-Unimontes para identificar quais as diretrizes de elaborao deste material para o
curso de Pedagogia-UAB e como se desenvolve este processo de produo; anlise dos Cadernos
Didticos utilizados nas disciplinas escolhidas. Em outra fase, contar com a aplicao de um
questionrio online para acadmicos, visando avaliar a percepo dos acadmicos em relao
capacidade dialgica dos materiais utilizados. A sondagem por esse instrumento permitir, em fase
posterior, o cruzamento de dados obtidos na anlise dos Cadernos Didticos e os resultados da
percepo pelos acadmicos a fim de avaliar a configurao da linguagem expressa nos cadernos
didticos luz do referencial terico e documentos pesquisados. Haver ainda um acompanhamento de
alguns usos dos materiais, em atividade de observao e o uso de entrevistas a professores
elaboradores dos materiais produzidos, professores formadores, tutores e acadmicos.
com a inteno de possibilitar um dilogo com os professores, tutores e acadmicos sujeitos da

proposta investigativa que se escolhe o caminho apresentado para o desenvolvimento desta pesquisa.
PROPOSIO
Os cadernos didticos, textos impressos, objeto desta pesquisa, ganham um destaque especial para

viabilizar a interao entre professores conteudistas, autores destes materiais, e os alunos,
receptores/leitores na Educao a Distncia. Estes textos deveriam minimizar as distncias fsicas entre
os sujeitos do processo educativo, no caso da EaD, que conta, alm dos professores autores e alunos
leitores, tambm com a participao de professores formadores e dos tutores. Sendo assim, a
produo desses textos para EaD requerem dos sujeitos envolvidos outras competncias comunicativas
diferenciadas das exigidas para a produo dos textos didticos-cientficos aos quais os professores, de
modo geral, esto habituados. O desafio estaria em planejar materiais criativos, utilizando uma
linguagem dialgica, para a concretizao de uma interao efetiva no processo de ensino-
aprendizagem na EaD, mas para isto preciso conhecer as possibilidades criadas pela tecnologia que, na
ausncia do interlocutor que produziu a aula, favoreceriam as relaes entre os leitores e o texto
didtico produzido. Nesse sentido, apresentamos algumas questes, que a anlise preliminar desses
materiais tem suscitado como proposies para investigao.
A configurao da linguagem dos cadernos didticos, das disciplinas que compem a matriz curricular de
cursos de formao de professores a distncia da UAB-Unimontes, tem cumprido seu papel formativo,
no processo ensino-aprendizagem, nos cursos de formao de professores a distncia? O que muda nos
textos impressos apresentados nos cadernos didticos para a Educao a Distncia quando submetidos
recepo em situao de ensino a distncia? Ser que a linguagem expressa nos Cadernos Didticos de
um curso a distncia possibilita partilhar sentidos, partilhar um contexto comum, partilhar uma cultura,
partilhar uma histria, partilhar uma experincia? (LVY, 1999, p. 147). Os professores conteudistas,
autores dos cadernos didticos, para a produo dos materiais, levam em conta aspectos fundamentais
da escrita como: o que deve ser dito, com que objetivo e onde esse texto vai circular (COSCARELLI,
2010, p. 520)?
A observao em contexto de formao que gerou o interesse por essa temtica de investigao aponta
o quanto os materiais didticos ainda no conseguem atingir a interao de aprendizagem esperada
pelos cursos de formao a distncia, conhecidos como EaD. Neste estudo, que pode ser considerado
um estudo de caso, espera-se contribuir, positivamente, para a reflexo sobre a qualidade dos materiais
didticos para essa modalidade de ensino. Considera-se ainda, que, pela complexidade da temtica,
durante o desenvolvimento da pesquisa, outras problematizaes podero surgir, suscitando novas
investigaes.

REFERNCIAS
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MOREIRA, Herivelto; CALEFFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador.
Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

Taciana Brasil dos Santos22
APRESENTAO
Em 24 de abril de 2007, o decreto n 6.096 institua o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e

Expanso das Universidades Federais REUNI. Seu principal objetivo era criar condies para a
ampliao do acesso e permanncia na educao superior, atravs de um melhor aproveitamento da
estrutura fsica e recursos humanos existentes nas universidades federais. Cada universidade federal,
aps aderir ao Programa, poderia elaborar propostas de crescimento de seu ensino de graduao
(BRASIL, 2007).
A proposta elaborada pela UFMG previa, dentre outros itens, uma maior articulao da graduao com
a ps-graduao, pretendendo atravs dessa medida aumentar o contato dos graduandos com o
conhecimento produzido atravs da pesquisa, e permitir aos bolsistas de mestrado e doutorado que se
engajassem na atividade do ensino superior de graduao. Participando de uma equipe didtica, o ps-
graduando teria a oportunidade de formar-se no apenas como pesquisador, mas como possvel futuro
docente do ensino superior. Recebendo tarefas gradualmente mais complexas, o bolsista seria inserido
na docncia, desenvolvendo mais especificamente sua habilidade e vocao (UFMG-REUNI, 2009).
Na j referida proposta, a UFMG estabelecia a meta de constituir, ao final do programa REUNI, equipes
de docentes e estudantes de ps-graduao em todas as reas do conhecimento. Esperava-se contar
com pelo menos 700 bolsistas, entre estudantes de ps-graduao e ps-doutores. Em ateno
necessidade de preparao dos professores e bolsistas, era criado, no primeiro semestre de 2008, o
Ncleo de Tecnologias e Metodologia, que passou a compor a Rede de Desenvolvimento de Prticas do
22
Tutora presencial do curso de Pedagogia da UNOPAR, mestranda em Educao pela UFMG. Bolsista CAPES REUNI no Curso
Formao em Docncia do Ensino Superior. Contato: tacianabrasil@yahoo.com.br .

Ensino Superior GIZ. Vinculado Pr-Reitoria de Graduao, o GIZ tem como finalidade o
aprimoramento das metodologias de ensino superior utilizando novas tecnologias e possibilitando a
reflexo contnua da prtica docente. Para atender a demanda dos bolsistas, especificamente, o GIZ
passou a oferecer o Curso Formao em Docncia do Ensino Superior (COELHO, 2012).
Idealizado em funo das transformaes trazidas com a implantao do REUNI, tais como a expanso
de vagas, a reestruturao curricular, e tambm da necessidade de apropriao e desenvolvimento de
metodologias e tecnologias de ensino-aprendizagem por parte dos bolsistas (GIZ, Formao Docente,
2012), o Curso Formao em Docncia do Ensino Superior passou a ser oferecido semestralmente, no
formato semipresencial, desde 2008. Sua carga horria total era de 60 horas, sendo 20 presenciais e 40
distncia, realizando atividades online atravs da plataforma Moodle. A participao no curso era
extensiva a alunos das diversas reas de conhecimento da UFMG. Embora o curso tenha sido criado
para atender os bolsistas de ps-graduao que faziam parte de equipes didticas, havia a procura por
alunos que no foram contemplados pela bolsa REUNI, e at mesmo de dois professores recm-
concursados. O atendimento aos bolsistas foi sempre prioritrio, sendo que os demais preencheriam as
vagas excedentes (COELHO, 2012).
Na plataforma Moodle, os alunos do Curso realizavam atividades variadas. Podemos citar o Frum sobre
o Tempo, que trata das especificidades da EAD e da necessidade de organizao do tempo para o
acompanhamento das atividades; a construo de uma pgina Wiki para estudo das concepes
educacionais; o frum Caf Pedaggico, que introduz e/ou aprofunda os assuntos discutidos nas aulas
presenciais; e a construo de um memorial, em que os alunos tm a oportunidade de refletir acerca de
suas experincias docentes e discentes (COELHO, 2012).
Este trabalho pretende abordar a escrita do memorial no Curso Formao em Docncia do Ensino
Superior como prtica reflexiva e formativa dos ps-graduandos. As orientaes para a construo do
memorial so oferecidas gradativamente, ao longo do curso. Seguem o tema do mdulo estudado no
momento, o que propicia a oportunidade de uma reflexo no apenas pessoal, mas terica, das
vivncias do bolsista como aluno e professor. O memorial constitudo de quatro partes, a saber: como
se deu a escolha pela docncia, lembranas de um professor inesquecvel do ensino superior, relatos de
uma aula marcante no ensino superior, uma experincia avaliativa (positiva ou negativa) que o bolsista
tenha vivenciado como aluno ou professor do ensino superior. A postagem das orientaes segue o
cronograma do curso, tendo um intervalo de cerca de trs a quatro semanas entre cada uma delas. Esse
perodo deveria ser a distncia cronolgica entre cada escrita e reflexo dos alunos, mas muitos deles

acabaram atrasando para escrever algum tpico, e escrevendo dois ou mais tpicos no mesmo dia, ou
com poucos dias de diferena entre eles.
Embora o memorial tenha sido utilizado como atividade virtual do Curso Formao em Docncia do
Ensino Superior de 2008 a 2011, devido ao grande volume de material e diferenas entre o perfil das
turmas, sero analisados memoriais construdos por uma turma especfica: a turma B do segundo
semestre de 2011.
A seguir, passaremos a uma discusso terica acerca das possibilidades e importncia do trabalho com
memoriais na formao docente, seguida por uma anlise acerca das representaes manifestas nos
memoriais acerca da formao docente, a partir da experincia discente.
O TRABALHO COM MEMORIAIS E A FORMAO DOCENTE
Discorrendo acerca da formao de professores, Fernandes (2011) aponta a necessidade de se

considerar os aspectos de interao social envolvidos na prtica docente. Para o autor, Formar
professores no prescrever conhecimentos, procedimentos, regras e valores. () necessrio
considerar as pessoas dos professores e dos alunos, tanto na formao inicial quanto na continuada (p.
116-117). A escrita auto-biogrfica, de acordo com Catani et al (1997), pode ser considerada uma
oportunidade privilegiada de tomada de conscincia e reflexo pessoal para o futuro docente. De
acordo com Delory-Momberger (2009), o relato da trajetria de vida auxilia na apropriao da histria
pessoal do indivduo, criando oportunidades para a construo de sua identidade.
Atravs da narrativa autobiogrfica, o sujeito impelido a encontrar um sentido para sua trajetria
sentido esse, de acordo com Pineau (2011, p.29), que deve ser compreendido nos trs sentidos do
termo: sensibilidade, direo e significado. Assim, partindo de sua origem, o sujeito tem a oportunidade
de refletir acerca de seu pertencimento social, dos caminhos trilhados, das escolhas, da construo de
sua trajetria. De acordo com Delory-Momberger (2009), a direo assumida pelo sujeito durante a auto
narrativa torna-se uma estrutura ideolgica, capaz de lhe produzir uma realidade psicolgica, individual,
social e poltica.
interessante observar que a autobiografia permite que se reflita acerca da pluralidade de sentidos das
experincias de formao (Catani et al, 1997, p. 15). Embora a instituio escolar seja um espao de
homogeneizao dos comportamentos, cada indivduo a ela reage de maneiras diferentes,
reinterpretando sua realidade e oportunidades. Assim, de acordo com Pineau (2011), a autobiografia

permite que a histria de cada indivduo seja descrita a partir de uma dinmica formativa, multifatorial e
complexa da vida.
Para Catani et al (1997, p. 19), a reflexo favorecida pela construo do relato autobiogrfico,
especialmente quando relacionada ao conhecimento e s prticas educativas, permite reinterpretaes
frteis de si prprio e de processos e prticas de ensinar. Muitas vezes, os novos e futuros docentes
espelham suas prticas e mtodos de trabalho mais em seus antigos professores que em sua formao.
A reflexo sobre a prtica profissional torna-se um caminho possvel para a construo do
conhecimento docente, pois permite a ressignificao de saberes e prticas (Costa, 2012). A partir da
histria de seu processo de formao, o indivduo poder construir uma narrativa que o ajude a
enfrentar os dilemas educativos em sua formao e no exerccio de sua profisso (Catani et al, 1997).
SER ALUNO PARA TORNAR-SE PROFESSOR
interessante observarmos que nos memoriais analisados o processo de tornar-se docente sempre
representado, em maneira semelhante ao que afirma Pineau (2011), atravs de uma concepo
construtivista da vida. Experincias aparentemente opostas, como por exemplo, o apoio e a rejeio dos
familiares pela escolha da profisso, so apontadas como elementos condutores insero na docncia.
De todas as influncias pregressas, a conduta dos professores foi uma das mais apontadas, seja do
ponto de vista positivo ou do ponto de vista negativo. Quando o professor foi uma influncia positiva,
ele representado como algum que trata o aluno como uma pessoa, auxiliando-o a amadurecer e a
tomar decises pessoais, tomando em certos casos o papel da famlia ausente ou de um amigo. Quando
apontado como uma influncia negativa, o professor representado como algum que desconsidera
os conhecimentos prvios do aluno, se desinteressa pelo processo de aprendizagem e aplicao dos
conhecimentos, e trata os alunos impessoalmente.
Fernandes (2011), como j foi dito anteriormente, ressalta a necessidade de se considerar, tanto alunos
como professores, como pessoas. O autor suscita algumas questes acerca da formao docente,
conforme podemos verificar a seguir:
Estamos dando a devida ateno aos futuros professores como pessoas?

Sabemos o que efetivamente aprendem e como aprendem os futuros
professores?
Ser que temos tomado em devida conta as suas experincias formativas, os
seus saberes, valores e concepes?

Ser que lhes estamos a proporcionar uma formao que tenha
verdadeiramente em conta os contextos em que tero necessariamente de
ensinar?
Ser que nos preocupamos suficientemente com os significados que os futuros
professores atribuem formao que lhes estamos a proporcionar?
Como estamos a lidar, nos processos de formao, com a chamada dicotomia
teoria-prtica? (p. 120)
Observando os questionamentos do autor, podemos perceber grande semelhana com relatos dos
memoriais trabalhados. Podemos afirmar que o tratamento entre professores e alunos um dos
grandes desafios da docncia: alunos se sentem valorizados por professores que enxergam seu lado
pessoal, que consideram seus conhecimentos prvios e histria de vida, que buscam despertar seu
interesse pelo tema e contedo estudado.
Por outro lado, foi possvel observar que muito dos futuros docentes e recm-ingressados na profisso
baseavam grande parte de seu comportamento nas prticas dos antigos professores. Tentavam ser
como os que admiravam, e fugiam dos exemplos negativos. Para isso, tomavam quotidianamente o
desafio de lecionar em um contexto que no esperavam falta de recursos, inabilidade nas relaes
pessoais com os alunos, dificuldade de planejar e levar a efeito uma aula que contemplasse a
necessidade do curso e dos alunos, dificuldade de avaliar a aprendizagem. Pinheiro et al (2010)
encontrou essa situao, em sua pesquisa, como algumas das razes de opo pela tradicional aula
expositiva por parte de recm ingressados no magistrio.
notrio ainda o valor que muitos memoriais atribuem ao exemplo dos professores da educao bsica
na formao desses novos docentes. Delory-Momberger (2009) afirma que o perodo da educao
bsica, na vida do ser humano, pode ser considerado um crisol de experiencias (p.121). Isso porque a
partir das experincias de socializao vividas na infncia que os indivduos situam as experincias
secundrias de socializao que vivero ao longo de suas vidas. Devido importncia que o processo de
escolarizao teve na vida dos autores dos memoriais, possvel que tenham tomado para si como
modelo docente a figura de um professor marcante poca, e tenham trazido para sua vida profissional
prticas e caractersticas deste modelo, mesmo sem qualquer reflexo terica sobre o assunto.
Talvez essa mesma razo tenha influenciado o apreo que alguns desenvolveram pelos docentes que
discorriam acerca de assuntos fora do contedo de sua disciplina com a turma, e pelos que no
utilizavam inovaes tecnolgicas. bastante comum, nos anos iniciais da educao escolar, que uma
nica professora, atravs de aulas expositivas ou parcamente prticas, transmita conhecimento a seus
alunos, em todas as disciplinas estudadas. Castro (2010) alerta quanto comum representao de que

no necessrio ter formao acadmica especfica para lecionar determinada disciplina, podendo o
professor ministrar qualquer disciplina de um curso. Talvez o conceito de professor marcante aplicado
na escrita dos memoriais o tenha sido, inconscientemente, considerando o perodo de maior influncia
da escolarizao na vida humana: a infncia.
Por outro lado, os memoriais revelam que muito dos cursistas j se reconheciam como adultos, do
ponto de vista da aprendizagem: podiam buscar seu prprio conhecimento, desejavam aulas prticas
que os levassem a compreender a utilizao dos conceitos aprendidos em um contexto maior que a sala
de aula, refletiam acerca do contedo das aulas expositivas. Diferente do perodo escolar, em que os
saberes deveriam ser incorporados por si mesmos, independentemente de sua utilidade prtica (Delory-
Momberger, 2009). A grande insatisfao aparece no campo da avaliao, uma vez que na maioria dos
casos o sistema avaliativo no lhes permitia ser adultos no momento da mensurao de seu
conhecimento. Em consequncia, a prova virava um ensejo de trapaa, um jogo de apostas, uma
humilhao pblica.
Podemos perceber claramente que a construo docente vivenciada pelos cursistas que escreveram o
memorial ia muito alm da reflexo terica e metodolgica promovida na Universidade. Mesmo aqueles
que se lembraram das disciplinas didticas nas aulas marcantes no o fizeram tanto pela teoria, mas
pelas prticas em sala de aula, to diferentes de seu curso de origem. Ressalta-se, assim, para a
elaborao do fazer docente, a importncia de todas as experincias discentes acumuladas ao longo da
vida. As representaes sobre a docncia e a discncia, acumuladas ao longo da vida, conduziriam o
novo professor ao modelo de prtica docente aceito por ele prprio como ideal.
Nesse contexto, a utilizao do memorial como prtica formativa para os cursistas permite que eles
prprios reflitam acerca das representaes construdas, das teorias estudadas, das oportunidades que
se descortinam, das limitaes que se impe, e ento elaborem sua prpria histria, constituindo-se
como sujeitos ativos na construo de sua prtica profissional, e no como meros copistas de padres
irrefletidos de trabalho docente (cf. Delory-Momberger, 2009; Costa, 2012). A partir de suas prprias
experincias, eles tiveram a oportunidade de se reinventar, enquanto pessoas e docentes (cf. Catani,
1997).
No caso da utilizao do memorial no Curso Formao em Docncia do Ensino Superior, cabe ressaltar
mais uma particularidade que colabora reflexo e formao dos alunos e tutores do curso. Durante a
escrita do memorial, era realizada uma atividade denominada Crculo de Apoio Mtuo, em que cada
aluno leria e comentaria o memorial de outros trs alunos. Alm dos trs comentrios, a equipe de

tutoria dividiu entre si a leitura dos memoriais de todos os alunos da classe, tambm comentando o
texto. Dessa maneira, todos teriam contato com outras trajetrias de vida, formao, insero na
docncia, representaes construdas. Essa prtica particularmente formativa, se considerarmos que,
de acordo com Delory-Momberger (2009), o trabalho que o leitor tem para colocar em ao um sistema
de integrao e interpretao da narrativa lida semelhante ao trabalho que teria para narrar sua
prpria histria, posto que estabelece comparaes e reflexes acerca de si mesmo. Dessa maneira,
mesmo a equipe de tutoria, que no escrevia seu memorial, tinha a oportunidade de refletir e se formar
enquanto docente, atravs da realizao da atividade proposta no Crculo de Apoio Mtuo.
CONSIDERAES FINAIS
Atravs do trabalho com os memoriais da turma B do segundo semestre de 2011 do Curso Formao em
Docncia do Ensino Superior, pode-se perceber quo poderosa , na vida do educando, a impresso e
formao trazidas pelas experincias discentes, desde a primeira infncia. A criana inserida na escola
para adquirir saberes e desenvolver habilidades especficas, previstos no currculo escolar, e voltados
(ou no) sua utilizao na vida adulta. Alm destes, prticas e representaes relacionadas condio
discente e docente tambm so transmitidas e formadas no educando.
Esse conjunto de aprendizados e construes sobre a docncia e discncia poder permanecer latente
na idade adulta, fazendo parte apenas de sua constituio enquanto pessoa. Mas, caso o indivduo em
questo se torne um professor, as prticas e representaes aprendidas durante todo seu processo
formativo da educao infantil ps-graduao, no caso se tornaro parte constitutiva de sua
individualidade, mas tambm de sua prtica profissional. O estudo dos memoriais demonstrou que,
embora haja influncia dos estudos tericos sobre a prtica docente, ainda assim os professores do
passado e as vivncias enquanto aluno influenciam fortemente a formao do professor e suas prticas
em sala de aula (ou ao menos o planejamento de suas prticas).
Dessa maneira, pode-se ressaltar a necessidade de investimento na formao de professores em todos

os nveis, bem como a nfase na contratao de profissionais bem formados em todos os nveis de
ensino. A formao de professores que exeram um trabalho de qualidade, de acordo com o que foi
observado, no comea no curso de Magistrio, Licenciatura ou ps-graduao: comea quando a
criana matriculada na educao bsica tem a oportunidade de aprender, atravs da observao de seus
mestres, prticas e representaes positivas acerca da docncia.

Nesse contexto, a utilizao da escrita de memoriais na formao de professores, seja ela inicial ou
continuada, se revela como um importante elemento para levar os docentes a refletir acerca da
construo de suas prticas, e a tornar-se sujeitos ativos de sua vivncia profissional, construindo sua
prpria trajetria e forma de ensinar a partir de suas experincias e tambm de seus conhecimentos
tericos.
BRASIL. Decreto n 6.096 de 24 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de

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Maria de Lourdes Coelho23 mlcoelho@dcc.ufmg.br
Maria Jos B. Pinto24 maria1901@gmail.com
ngela I. L. de F. Dalben25 tutti@uai.com.br
Faculdade de Educao Universidade Federal de Minas Gerais
Resumo: Este artigo tem como principal objetivo apresentar algumas tcnicas de dinmicas de grupo
desenvolvidas no Curso Formao em Docncia de Ensino Superior, ministrado na Universidade
Federal de Minas Gerais UFMG, como uma das aes demandadas pelo contexto de expanso e
reestruturao universitria resultante da implantao do Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais REUNI, iniciado em 2008. Dessa forma, inicia-se
com uma breve apresentao do Programa Reuni e as aes formativas desenvolvidas na UFMG, em
especial, do referido Curso. Em seguida, discutem-se alguns conceitos e implicaes da utilizao de
tcnicas de dinmicas de grupo no mbito educacional, e so apresentadas as tcnicas utilizadas e suas
contribuies para a formao dos mestrandos e doutorandos para o exerccio das atividades de ensino
aos graduandos de diversas reas de conhecimento.
Palavras-chave: Dinmicas de grupo, Formao docente, Ensino superior
23
Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da UFMG
24
Doutoranda pela Faculdade de Educao da UFMG
25
Professora Associada do Departamento de Mtodos de Tcnicas da Faculdade de Educao da UFMG

Abstract: This article has as main objective to present some group dynamics techniques developed in
the Course Teaching training of higher education taught at the Federal University of Minas Gerais
UFMG, as one of the actions demanded by the context of University expansion and restructuring
resulting from the implementation of the Program to Plans of Restructuring and Expansion of Federal
Universities REUNI, started in 2008. In this way, begins with a brief presentation of Program REUNI and
formative actions developed at UFMG, in particular, of Course. Then discuss some concepts and
implications of the use of group dynamics techniques within educational, and presents the techniques
used and their contributions to the training of Master students and doctoral candidates for teaching
activities to students from various fields of knowledge.
Keywords: group dynamics, teacher training, higher education
1 INTRODUO
A expanso e reestruturao universitria, realizadas atravs do Programa de Apoio a Planos de

Reestruturao e Expanso das Universidades Federais REUNI, institudo pelo Decreto n 6.096, de
abril de 2007 (BRASIL, 2007), exigiu novas medidas para a formao docente, visando adequar ao
contexto emergente. Ao aderir ao REUNI, coube a cada uma das Instituies de Ensino Superior IFES
criar estratgias para a formao inicial e continuada de seus professores, para bem atender com
qualidade ao aumento do nmero de vagas e de cursos para a consolidao deste Programa. Posto
assim, uma das aes pioneiras da UFMG foi a elaborao do Curso Formao em Docncia do Ensino
Superior para a formao docente inicial de mestrandos e doutorandos das diversas reas do
conhecimento, a fim de prepar-los para auxiliar nas atividades de ensino na graduao mediante o
recebimento de bolsas para a pesquisa com complementao para o trabalho.
Ao planejar o Curso considerou-se a importncia da construo coletiva do conhecimento, bem como a

forma de possibilitar aos alunos bolsistas da ps-graduao conciliar os estudos com as atividades de
trabalho. Nesse sentido, foram includas atividades facilitadoras da colaborao entre os cursistas para a
aprendizagem do contedo prtico e terico nos ambientes presenciais e virtuais, como as tcnicas de
dinmicas de grupo adaptadas para os dois ambientes. Ao participar do planejamento, da execuo e
avaliao do referido Curso, verificamos a eficincia das tcnicas adotadas, a partir dos depoimentos
dos participantes, registrados nas avaliaes parciais e finais e no resultado final, com ndice de
concluintes superior a 90%.

Diante do exposto, consideramos relevante fazer uma breve descrio do Programa REUNI, como uma
das polticas pblicas de expanso da educao superior, adotada na primeira dcada do sculo atual e
do Curso Formao em Docncia do Ensino Superior. Em seguida, apresentamos o aporte terico
sobre a utilizao de tcnicas de dinmicas de grupo, a descrio das que foram aplicadas no referido
Curso e algumas consideraes a respeito das suas contribuies para a formao docente.
2. O PROGRAMA REUNI E A FORMAO DOCENTE NA UFMG
No atual momento histrico de ampliao da globalizao econmica, a expanso do ensino superior no

Brasil possui metas quantitativas, instituindo a ampliao do acesso s universidades pblicas federais, e
metas qualitativas, tais como: a flexibilizao curricular, renovao de prticas pedaggicas, uso de
tecnologias de apoio aprendizagem e articulao entre a graduao e a ps-graduao, conforme
previsto pelo Programa REUNI (BRASIL, 2007).
Para garantir a qualidade da expanso universitria assumida pela adeso ao REUNI, cada IFES organizou
seu programa de gesto e inovao para atender com qualidade a formao do aluno de graduao, do
aluno de ps-graduao e dos novos professores efetivados. Assim sendo, a partir de 2008, a UFMG
promove a formao docente, por meio do Curso Formao em Docncia do Ensino Superior, entre
outras aes, como seminrios temticos, grupos de trabalho e oficinas de utilizao de ferramentas
tecnolgicas.
Desde o segundo semestre de 2008 at o presente, o referido Curso ministrado semestralmente,

passando a compor at cinco turmas com 35 sujeitos em cada oferta, no formato semipresencial, com
carga horria de 60 horas, sendo que 20 so presenciais, divididas em cinco encontros. As atividades
virtuais so desenvolvidas na plataforma Moodle (MOODLE, 2011).
O contedo programtico composto por cinco mdulos temticos que so: participao em EAD;
docncia na universidade; concepes de ensino e aprendizagem; planejamento do ensino e avaliao
da aprendizagem. O primeiro mdulo tem como objetivo ambientar os participantes na plataforma
Moodle e apresentar alguns elementos essenciais da Educao a Distncia, como o gerenciamento do
tempo e da aprendizagem. Os demais mdulos temticos se propem a discutir os temas referidos em
cada um deles, de forma reflexiva, a partir de diferentes atividades realizadas no ambiente virtual e das
atividades realizadas nos encontros presenciais.

Essa formao insere-se em uma estratgia de profissionalizao do ofcio de professor, que rompe com
o pressuposto de que, para ser professor, basta ter domnio dos conhecimentos cientficos a serem
ensinados (PERRENOUD, 2000). Por se tratar de um Curso que tem como pblico alvo estudantes da
ps-graduao, dos quais muitos vivenciam pela primeira vez a experincia de ser docente, ele se
caracteriza como formao inicial de professores para o Ensino Superior.
Consideramos que, na relao entre professor e alunos universitrios, os sujeitos envolvidos so adultos
ou que os estudantes estejam entrando nessa fase da vida e, assim sendo, as aes pedaggicas
requerem a participao mais ativa dos mesmos. Dessa forma, ao planejarmos o Curso, selecionamos
atividades e contedos que fossem significativos para os estudantes, com margem para a participao
deles nas definies das tarefas e com utilizao de procedimentos de avaliao diretamente
relacionados aprendizagem (GIL, 2007, p.13).
Assim, buscamos, ao planejar o referido Curso, conciliar atividades diversas, com momentos individuais
e coletivos, possibilitando a troca de experincias e a reflexo, para o aprofundamento terico e prtico
sobre o ensinar e o aprender. Para alm das atividades que objetivam o ensino, a aprendizagem est
presente nos momentos de acolhimento e de entrosamento dos alunos entre si e com os tutores por
meio de tcnicas de dinmicas de grupos aplicadas no ambiente virtual e em cada encontro presencial
das turmas.
3. AS DINMICAS DE GRUPOS COMO TCNICAS DE ENSINO E SUAS POSSIBILIDADES PEDAGGICAS
Segundo Kurt Lewin (2011), o objetivo da dinmica de grupo ensinar s pessoas comportamentos
novos, ou seja, atravs da discusso e de deciso em grupo em substituio aos mtodos tradicionais de
transmisso sistemtica de conhecimentos.
De acordo com Minimucci (2002) as tcnicas de dinmicas de grupo so instrumentos eficazes para
compartilhar experincias e produzir um ambiente amigvel, favorvel construo coletiva do
conhecimento, bem como a relao entre a teoria e a prtica.
Bordenave (2000) nos remete s origens e finalidade das dinmicas de grupo:
A dinmica de grupo estuda as interaes (influncias mtuas) entre as

pessoas que esto juntas para divertir-se ou para trabalhar. Pode ser chamada
tambm de MICROSSOCIOLOGIA. Descobriu-se, em psicologia, que muito
mais profunda do que se pensava a influncia que as pessoas exercem sobre
as outras quando esto juntas (face a face). Da o interesse dos responsveis
por reparties, empresas, igrejas, escolas, grupos de trabalhos, etc por

dinmica de grupo com o objetivo de: a) aumentar a produtividade (sem
incentivos materiais); b) aumentar o bom relacionamento entre os membros
da equipe. (LIMA apud BORDENAVE, 2000, p. 140).
Esse autor tambm ressalta que as bases cientficas da dinmica de grupo encontram-se na
compreenso de que a maturao humana implica trs fases completamente articuladas: a biognese, a
psicognese e a sociognese. Tais fases nos permitem compreender que, como sujeitos socioculturais,
somos constitudos a partir da nossa socializao, interagindo entre si e com o mundo que nos rodeia.
Embora alguns autores, como Amaral (2006), insistam em fazer a distino entre dinmicas de grupo e
trabalho, reduzindo as dinmicas de grupo s tcnicas teraputicas e o trabalho em grupo como uma
tcnica de ensino, aqui compreendemos que as dinmicas de grupo podem assumir a funo de tcnica
de ensino por entendermos as tcnicas como mediadoras do processo de ensino. Como nos aponta
Bordenave (2000, p.140):
(...) as tcnicas no tm outra finalidade seno a de ajudar o funcionamento

mais eficiente dos processos de manuteno e produtividade, facilitando a
comunicao, a participao e a tomada de decises. As tcnicas so simples
artifcios para o grupo realizar seus fins. Elas no so absolutas nem
intocveis, mas meras ferramentas que o professor pode modificar, adaptar
ou combinar quando bem entender. O professor deveria estar sempre criando
novas tcnicas mais adequadas ao ensino de sua prpria disciplina e aos tipos
de alunos e condies fsicas com que trabalha.
E ainda como complementao, recorremos a Veiga (2000, p. 08):
As tcnicas de ensino so sempre meios, nunca fins. Elas tm um carter de

subordinao aos fins. Portanto, sua significao relativa, e guarda relaes
com aquilo a que, a quem e para que elas servem. As tcnicas devem ser
utilizadas pelo professor de forma consciente e permeada de intencionalidade.
As tcnicas direcionadas para a busca de intencionalidade deixam de dar
nfase exclusiva ao docente para propiciar a participao do aluno.
Dessa forma, podemos dizer que a utilizao da dinmica de grupo pode contribuir para o alcance de
objetivos diversos e por isso pode ter diferentes funes. Assim, as dinmicas podem ser classificadas
em cinco grandes grupos: Dinmicas de apresentao para o conhecimento imediato das pessoas do
grupo; dinmicas de integrao e conhecimentos voltadas para grupos j iniciados, objetivando um
maior entrosamento, e aprofundamento do conhecimento inicial; dinmicas de recreao, que podem
ser utilizadas em intervalos de eventos, aniversrios, cursos, etc.; dinmicas de aprendizagem, como
alguns tipos de exerccios, tcnicas, para estimular o raciocnio e percepo e tambm fixar o contedo
estudado; e leitura de histrias, fbulas e textos para reflexo usadas para abertura de eventos como

reunies, palestras, cursos e congressos, ou para ilustraes, visando enriquecer algum tema que est
sendo abordado.
No mbito pedaggico, os autores citados anteriormente coincidem no reconhecimento da importncia

de um planejamento adequado e algumas consideraes sobre o grupo para que uma dinmica tenha
efeitos positivos, tais como: conhecer bem a turma, os alunos; elaborar previamente a dinmica (grupo,
matria, etc..); chegar antes dos alunos para a organizao da sala; manter sempre a calma para uma
boa conduta da atividade e evitar confiana plena na memria: anotar a sequncia das atividades que
compem a tcnica de dinmica de grupo a ser aplicada.
Diante dessas consideraes tericas e metodolgicas, podemos dizer que esses autores nos permitem
compreender que a dinmica de grupo pode constituir uma tcnica facilitadora do processo de ensino
porque ela incide sobre a comunicao e o comportamento do grupo, ao permitir a socializao do
conhecimento de uma maneira mais integrada. Alm disso, as dinmicas de grupo desenvolvem o
raciocnio e a parte motora, facilita na socializao e a interao com o grupo.
Como exps Bordenave (2000, p. 142): a dinmica de grupo torna o conhecimento prprio de cada um
de seus membros um patrimnio do grupo pela intensificao da comunicao entre eles, a ponto de
dizer que a especialidade dos indivduos, mas a cultura do grupo.
Considerando esse referencial, descrevemos as tcnicas de dinmica de grupo utilizadas no Curso

Formao em Docncia do Ensino Superior seguidas das anlises a respeito dos resultados obtidos.
4. TCNICAS DE DINMICAS DE GRUPO APLICADAS NOS AMBIENTES VIRTUAIS E PRESENCIAIS
Durante o Curso, lanamos mo de tcnicas de dinmicas de grupos adaptadas aos participantes,

proposta do curso e aos objetivos propostos, considerando que os participantes so provenientes de
diversos cursos de ps-graduao da UFMG e das vrias reas de conhecimento. Os encontros
presenciais do curso so iniciados com a aplicao de uma tcnica de dinmica de grupo, atravs da qual
se proporciona a acolhida dos participantes pelos tutores e deles entre si, o que permite maior
socializao entre os participantes do grupo. Alm da introduo dos temas de forma animada e
criativa, todas as tcnicas apresentam carter pedaggico e objetivam que os alunos reflitam sobre sua
prtica docente.

4.1 Tcnica utilizada no ambiente virtual
Durante o curso, em cada mdulo, os participantes foram orientados para escrever parte das suas
vivncias como estudantes do ensino superior, cujo tema se relaciona com o contedo a ser estudado
no referido mdulo. Como o primeiro mdulo temtico foi sobre a docncia universitria, cada
participante escreveu em seu blog sobre o professor que mais o marcou na graduao. Nos mdulos
seguintes, foram orientados para escrever sobre a aula marcante, a percepo sobre o planejamento
das aulas vivenciadas e sobre a forma como foram avaliados, resultando na escrita do memorial da fase
estudantil no ensino superior.
Cada registro foi lido e comentado pelas tutoras atravs de mensagens enviadas pelo correio eletrnico
do ambiente. Para dar mais dinamismo entre os participantes, cada um foi convidado a ler e comentar o
memorial de um colega, conforme a rede de apoio mtuo formada pelos participantes e organizada
pelos tutores, de acordo com a lista alfabtica dos nomes dos integrantes da turma.
Assim, conferimos a acolhida de um pelo outro, que busca ler, entender e apoiar o colega, partindo para
outros apoios nas dificuldades para resolver as atividades virtuais, se estendendo para os momentos
presenciais, promovendo uma dinamizao da interao entre os participantes.
4.2 Tcnica aplicada no primeiro encontro presencial: representao do(a) professor(a)

universitrio(a)
O objetivo da aplicao desta tcnica foi provocar a discusso sobre as representaes do professor
universitrio. O material utilizado consistiu em duas folhas de papel kraft, uma caixa de giz de cera para
cada grupo e pincis atmicos. Seguimos os seguintes passos: diviso da turma em grupos de at seis
participantes; disposio de duas folhas de papel kraft coladas com fita crepe e uma caixa de giz de cera
para cada grupo; orientao para que escolhessem um participante para deitar-se sobre a folha e outro
para fazer o contorno do corpo do escolhido, usando giz ou pincel. Em seguida, todos os participantes
ficam ao redor da folha que contm a silhueta do corpo desenhada para registrar em palavras e traos,
de forma caricatural, a representao de um professor ou professora do ensino superior. Ao som de
uma msica suave, orientamos para no se usar a fala durante o desenvolvimento dessa parte. A
durao dessa atividade de aproximadamente 20 minutos. No final, os cartazes de todos os grupos so
afixados na parede e solicitamos que todos fiquem assentados para a apreciao e apresentao da
atividade realizada. Cada grupo faz a apresentao do desenho realizado e relata suas sensaes e

pensamentos ocorridos durante a atividade. Aps as apresentaes, fazemos o fechamento, destacando
os elementos que mais se repetem ou no em cada grupo e as caractersticas preponderantes. Os
cartazes so fotografados e as imagens disponibilizadas no ambiente virtual, para prosseguir com a
discusso sobre a docncia universitria, no frum disponvel no ambiente de cada turma.
Algumas das caractersticas mais marcantes observadas entre as turmas que fizeram o curso at o
momento contrapem razo e emoo, realizao profissional e pessoal, relacionadas com os saberes
docentes para a prtica. Nos desenhos das turmas de concluintes at o momento, o nmero de
professores do sexo masculino foi superior ao do sexo feminino, sendo o professor representado por um
homem, careca, de expresso tensa, com culos, relgio, cercado de livros e preocupado com o tempo e
o acmulo de tarefas a cumprir.
As representaes serviram de gancho e ilustrao para a aula expositiva dialogada sobre a docncia do
ensino superior proferida em seguida por um professor convidado, e para o primeiro frum temtico
ocorrido no ambiente virtual. Consideramos que por meio dessa tcnica conseguimos dinamizar o
processo reflexivo sobre os modos de ser e estar na profisso docente do ensino superior.
4.3 Tcnica aplicada no segundo encontro: Andar confiante
Esta tcnica visou fortalecer os vnculos de confiana entre os participantes da turma, ao provocar a
reflexo sobre a postura de cada um diante do grupo e nos relacionamentos, de modo geral. Usamos
um aparelho de som para tocar a msica Sem leno e sem documento, de Caetano Veloso. Para
aplicar a tcnica, organizamos as carteiras, deixando livre o centro da sala de aula; orientamos os
participantes para a formao de duplas; ao iniciar, solicitamos para que cada dupla caminhe pelo
espao livre da sala, seguindo o ritmo da msica, de braos dados ou abraados, sendo que o que
estiver do lado direito deve manter os olhos fechados para ser guiado pelo colega; ao ouvir o comando
do tutor ou tutora, repetiram o exerccio com o participante do lado esquerdo sendo guiado pelo outro.
No final, formamos um crculo em que todos ficam ao redor para relatar o que sentiram ao conduzir e
ao serem conduzidos pelos colegas, e como isso ocorre em outras experincias da vida, como no
processo de ensino e de aprendizagem.
Esta tcnica foi realizada de forma ldica e com muita alegria entre os participantes. Os depoimentos
foram surpreendentes. Alguns elementos que observamos durante a realizao da atividade
apareceram nos relatos, como a dificuldade em ser conduzido e em confiar ao ser guiado. O objetivo foi

atingido, ou seja, alcanamos dinamizar a relao entre os sujeitos, levando-os a vivenciar por meio da
corporeidade as formas e posturas que adotamos nas relaes de ensino e de aprendizagem ocorridas
em sala de aula convencionais e online.
4.4 Tcnica aplicada no terceiro encontro: Provrbios no contexto educativo
Esta tcnica introduz a discusso sobre o conhecimento cientfico e o senso comum, a partir da
utilizao de provrbios e da reflexo sobre suas aplicaes no contexto educativo. Ao iniciar o
encontro, distribumos entre os participantes algumas fichas que contm, em cada uma, uma parte de
um determinado provrbio, como Quem espera... em uma ficha e ...sempre alcana em outra;
Quem tem boca... e ...vai a Roma; Foi ao ar... e ...perdeu o lugar, etc. Cada participante, de
posse da ficha, circula pela sala em busca do outro que esteja com a parte inicial ou final do seu
provrbio. Assim, as duplas so formadas e permanecem juntas para discutir o sentido do enunciado
formado pelo provrbio e se o mesmo se aplica ao contexto educativo atual. Marcamos cinco minutos
para a conversa a dois e, com a turma sentada em crculo, cada dupla apresenta o provrbio formado e
o resultado da discusso.
No final, os depoimentos foram dirigidos para a anlise do contexto de ensino e de aprendizagem no

ensino superior. Em seguida, formam-se grupos de quatro a oito participantes (duas a quatro duplas)
para a apreciao dos planos de aula e de curso elaborados individualmente e postados no ambiente
virtual do curso.
Nessa dinmica percebemos que os sujeitos tendem a ficar mais abertos para o processo de reflexo e
sua verbalizao no mbito coletivo, criando assim uma dinamizao propcia para a participao
reflexiva no processo de ensino.
4.5 Tcnica aplicada no quarto encontro: Aquecimento 1, 2 e 3
Com esta tcnica, visamos elevar o grau de ateno dos participantes, o reconhecimento do momento
de ouvir e de falar e a discusso sobre o significado de erros e acertos. A sala de aula foi organizada
antecipadamente, as carteiras recolhidas e o centro ficou livre. Convidamos a turma para formar duas
filas, no centro da sala, cada um de frente para um colega. Orientamos e demonstramos a contagem de
um at trs, alternando entre os participantes da mesma dupla e reiniciando at a nova ordem.

Conferimos o acerto das contagens entre as duplas e acrescentamos outros elementos, como: cada vez
que algum pronunciar o nmero um, este deve bater uma palma.
Aps o exerccio com a contagem e as palmas, acrescentamos novos elementos, cada um de uma vez,
como: ao pronunciar o nmero dois, deve-se levantar o brao direito e ao pronunciar o nmero trs
deve-se flexionar os joelhos. Aps conferir os acertos da atividade com o acrscimo da ltima
dificuldade, convidamos as duplas para sentar lado a lado. Essa atividade foi realizada de forma ldica e
descontrada, os acertos valorizados e comentados, assim como os erros, criando um ambiente
apropriado para a realizao da discusso sobre avaliao de ensino e de aprendizagem e sobre os
instrumentos avaliativos utilizados.
A utilizao das novas tecnologias nas atividades presenciais e a distncia demanda novas metodologias,
estratgias de ensino e aprendizagem diferenciadas. Acreditamos que todos os envolvidos no processo
educativo, tanto professores quanto bolsistas ps-graduandos, esto em processo de formao. Deles
so exigidos novos saberes, competncias e habilidades para a efetivao de suas prticas de ensino e
de aprendizagem (PERRENOUD, 2000), o que justifica a realizao do Curso Formao em Docncia
para o Ensino Superior. A modalidade semipresencial e as tcnicas de dinmicas de grupo criadas,
adaptadas, aplicadas e avaliadas pelos participantes e pelos tutores, foram deveras coerentes com a
demanda e seu contexto, e possibilitaram momentos presenciais de intensa troca comunicativa,
associadas s atividades online.
Avaliamos que um dos aspectos favorecedores foi a clareza do papel das tcnicas nesse processo de
ensino que facilitou um planejamento contextualizado e capaz de explorar o potencial dinamizador das
relaes pedaggicas entre sujeitos, conhecimentos, ambientes virtuais e presenciais e seus processos
de ensino-aprendizagem.
As tcnicas aplicadas foram teis para a socializao, traduzida na acolhida de uns pelos outros, no clima
descontrado que se formou no ambiente virtual para a realizao das atividades individuais, como a
redao do memorial, e em grupo, como as discusses nos fruns. Dessa forma, priorizamos uma
prtica pedaggica dialgica, a participao ativa dos discentes, com a possibilidade de apresentao de
crticas e sugestes, que so consideradas a cada planejamento do Curso para as novas turmas.

Estamos certos de que as tcnicas de dinmicas de grupo possibilitaram a integrao, a troca de
experincias entre os participantes de diferentes reas, a anlise de situaes de ensino e de
aprendizagem vivenciadas no ensino superior, bem como o planejamento de aes futuras e a
preparao inicial para a docncia universitria. Assim, a formao dos ps-graduandos,
tradicionalmente voltada para a formao do pesquisador, enriquecida com a comunicao interativa
e as vivncias grupais, favorece a formao do professor universitrio alm de agregar valores para a
formao e atuao profissional dos futuros mestres e doutores.
As experincias relatadas reforaram as nossas convices de que as tcnicas de dinmicas de grupo so

instrumentos eficazes para compartilhar experincias e produzir um ambiente amigvel, favorvel
construo coletiva do conhecimento, bem como para estabelecer uma relao entre teoria e prtica,
como defendido por Minimucci (2002).
REFERNCIAS
AMARAL, Ana L. O trabalho de grupo: como trabalhar com os diferentes. In: VEIGA, Ilma P. Tcnicas
de ensino: novos tempos, novas configuraes. So Paulo: Papirus, 2006.
BORDENAVE, Juan D. PEREIRA Adair M. (org.) Estratgias de ensino aprendizagem. Petroplis: Vozes,
2000.
BRASIL (2007). Decreto 6.096 de 24 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de
reestruturao e Apoio e Expanso das Universidades Federais REUNI. Braslia: MEC.
GIL, A. C. (2007). Didtica do Ensino Superior. So Paulo: Atlas.
MINIMUCCI, Agostinho. Dinmica de Grupo: Manual de Tcnicas. So Paulo: Atlas, 2002.
MOODLE. Comunidade Moodle. Disponvel em http://www.moodle.org.br/. Acesso em 23 de jan. 2010.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: ArTmed, 2000.
VEIGA, Ilma P. Tcnicas de ensino: novos tempos, novas configuraes. So Paulo: Papirus, 2006.
KURT LEWIN. Wikipdia: a enciclopdia livre (apostila), 2011.

CONTRIBUTIONS OF GRADUATION IN TEACHING INQUIRY-BASED
SCIENCE TO TEACHING PRACTICE
Santer Alvares de Matos santermatos@cp.ufmg.br

Ncleo de Cincias / Centro Pedaggico da UFMG
Centro de Ensino de Cincias e Matemtica / FaE-UFMG
Ricardo Ribeiro dos Santos ricardoribeiro174@gmail.com
Secretria de Educao do Estado de Minas Gerais / SEEMG
Nilma Soares de Silva nilmasoares@yahoo.com.br
Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino / FaE-UFMG
Centro de Ensino de Cincias e Matemtica / FaE-UFMG
Resumo: O curso de especializao em Ensino de Cincias por Investigao, realizado

semipresencialmente apresenta como objetivo principal contribuir para a prtica docente dos
professores. Tendo em vista tal objetivo, o presente estudo avaliou quais foram os aspectos do curso
que impactaram a prtica docente de sujeitos em processo de formao continuada. Como instrumento
de produo de dados, foi elaborado um questionrio que foi respondido pelos professores-cursistas.
Para discutir a natureza das respostas foram realizadas anlises quantitativas e qualitativas. Como
contribuio do curso, destaca-se que as prticas docentes tornaram-se mais reflexivas. Ainda, segundo
a maioria dos professores-cursistas entrevistados, houve uma melhora no uso das metodologias e
estratgias de ensino.

Palavras-chave: Ensino de Cincias por Investigao, Formao Continuada, Educao a Distncia.
Abstract: The course in Teaching Inquiry-based Science conducted by E-learning Education has as a main
objective contributed to teaching practices. In view of this goal, the present study assesses what are the
aspects of the course that impacts the teaching practice subjects in the process of continuing education.
A questionnaire was developed, as a production data, which was answered by the teacher-students. We
quantitatively and qualitatively analyzed to discuss the nature of the responses. As contribution of the
course, it is emphasized that the teaching practices became more reflective. Still, according to most
teachers-students interviewed, there was an improvement in the use of methodologies and teaching
strategies.
Key-words: Teaching Inquiry-based Science, Continuing Education, E-Learning Education.
1. Introduo
Atualmente, em muitas instituies de Educao Bsica, o ensino de Cincias tem se realizado por meio
de suposies cientficas, proporcionadas na forma de definies, leis e princpios, assumidos como
verdades de fato, sem a devida problematizao e discusso das tenses entre as teorias cientficas e o
mundo real. Em tal modelo de ensino, poucas so as chances de se argumentar acerca dos temas a
serem estudados. A consequncia que os estudantes pouco estudam e/ou estabelecem
representaes imprprias sobre os contedos das Cincias.
O Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2011) destaca a necessidade e importncia da existncia de

programas de formao continuada permanentes, que sejam estruturados sob a responsabilidade de
instituies de ensino que debatam a prtica docente. Assim, possibilitar-se-ia ao docente em exerccio,
reconhecer-se como profissional reflexivo, proativo e em formao constante.
O curso de especializao em Ensino de Cincias por Investigao (ENCI), ofertado pelo Centro de Ensino
de Cincias e Matemtica (CECIMIG) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em parceria com
a Universidade Aberta do Brasil (UAB), oferecido a professores de Biologia, Qumica, Fsica e Cincias,
apresenta oportunidades para a reflexo sobre os pressupostos terico-prticos que sustentam o ensino
de Cincias da Natureza. O curso ofertando semipresencialmente, sendo divido em quatro semestres
contendo disciplinas que visam incentivar, entre outras, a prtica reflexiva da docncia.

Vrias monografias defendidas no ENCI tm apontado que pesquisar as contribuies dessa
especializao, de grande importncia para a reflexo sobre a formao continuada de professores em
exerccio profissional, permeadas por dilogos e ricas experincias. Deste modo, com o objetivo de
avaliar quais foram os aspectos do ENCI que impactaram a prtica docente dos professores-cursistas, o
presente trabalho buscou responder aos seguintes questionamentos: Quais foram as contribuies
proporcionadas prtica docente, pelo ENCI? Em quais aspectos o ENCI contribuiu para a melhoria da
prtica docente? Qual a importncia da formao continuada de professores para o exerccio
profissional? Quais os desafios de um curso de formao continuada realizado semipresencialmente?
2. REFERENCIAL TERICO
2.1. O ensino de cincias por investigao
No ENCI, os professores-cursistas tm a oportunidade de compreender as caractersticas que permeiam

as atividades investigativas e a conhecer maneiras de realizar diversas atividades em aulas, tendo como
foco o ensino por investigao.
No entendimento de Munford e Lima (2007) comum se esperar que o ensino de Cincias por
investigao limite-se, fundamentalmente, a atividades prticas e experimentais. Entretanto, uma
atividade experimental, muitas vezes, pode no proporcionar as caractersticas essenciais da
investigao. Muitas outras atividades, como simulaes, aulas expositivas, atividades demonstrativas,
podem ser investigativas, dependendo da interveno e problematizao alavancada.
No ensino por investigao os estudantes interagem, podem explorar e experimentar o mundo natural,
aprender a observar, planejar, levantar hipteses, realizar medidas, interpretar dados, refletir e
construir explicaes de carter lgico (LIMA, 2001). Tem-se conhecimento que os estudantes no ensino
de Cincias por investigao, interagem, descobrem e conhecem o mundo natural, mas no so largados
a prpria sorte, nem esto limitados a uma manipulao ativista e meramente ldica. Eles so colocados
em procedimentos investigativos, envolvem-se na prpria aprendizagem, estabelecem questes,
formam suposies, avaliam evidncias, tiram concluses, informam resultados. Nesse ponto de vista, a
aprendizagem de mtodos supera a mera execuo de certo tipo de afazeres, tornando-se uma chance
para desenvolver novas compreenses, significados e conhecimentos do contedo lecionado (S et al.,
2008). Desse modo, as atividades investigativas podem ser estratgias didticas que contribuam para
diversificar as prticas pedaggicas das aulas de Cincias (MUNFORD e LIMA, 2007).

2.2. Formao continuada de professores
No contexto da formao de professores destacam-se alguns autores que consideram o processo de

formao continuada como ponto chave para uma atuao mais consciente e efetiva.
Pimenta (2002) defende a formao dos professores a partir da prtica pedaggica como um dos
aspectos fundamentais para a constituio da identidade reflexiva do professor. Conforme a autora, a
identidade estabelecida a partir da
Significao social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da

profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao de prticas
consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Prticas que
resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da
realidade. Do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica
das prticas luz das teorias existentes, da construo de novas teorias
(PIMENTA, 2002, p. 19).
Deste modo, os saberes vo se estabelecendo a partir da reflexo sobre a prtica. Para Perrenoud
(2002) o processo que envolve ao-reflexo-ao um paradigma na prtica docente.
De acordo com Sacristn (1999), a formao continuada de professores tem se estabelecido como uma
das pedras angulares a qualquer intento de renovao do sistema educativo. Para Almeida (2005), no
processo de formao, quer seja inicial ou continuado, o professor se prepara para dar conta do
conjunto de atividades pressupostas ao seu campo profissional.
Tais apontamentos nos ajuda a entender a importncia que esta temtica tem adquirido nas ltimas
dcadas, em meio aos empenhos globais para aperfeioar a qualidade do ensino.
2.3. Educao a distncia
Conforme Arruda (2005), a Educao a Distncia (EaD) instiga uma nova forma de afinidade com o
conhecimento, j que se coloca, no caso da virtualidade, em um espao de comunicao bidirecional, no
qual o estudante no somente um receptor de mensagens e informaes, mas os meios dos processos
de ensino e aprendizagem. Alm disso, o autor ainda destaca que, por meio da EaD renovam-se os
padres comunicativos, consentindo o contato e a interao entre sujeitos geograficamente dispersos,
tornando aceitvel a troca de conhecimentos e informaes, trocas culturais e de aprendizagens.

Tem-se conhecimento que a educao brasileira precisa de transformaes expressivas, capazes de
abrigar a demanda cada vez maior de pessoas que, condicionadas a uma extensa jornada de trabalho,
precisam de opes de acesso ao conhecimento. Nessa perspectiva, a EaD tem muito a contribuir.
sucinto notar, no entanto, que, seja por mediao da expresso manuscrita, do livro ou de meios
como as revistas, o rdio e a televiso, a EaD est presente no panorama educativo h centenas de
anos, sendo que apenas nas ltimas duas dcadas o computador e a Internet adquirem frente nesse
cenrio, passando ento a serem os principais meios de comunicao na EaD (VIANA 2009).
Segundo Arruda (2005, p.184):
A EaD um tipo de aprendizagem independente e flexvel. Independncia e

flexibilidade se inter-relacionam na autonomia que a EaD confere ao aluno, ao
proporcionar-lhe o poder de trabalhar de acordo com sua autonomia, sua
disponibilidade de tempo, sua organizao e seu ritmo de aprendizagem.
Proporciona-lhe ainda o poder de escolher o momento para estudar, o tempo
que dispensar aos estudos e o local onde o far.
Nesse contexto, o ENCI se estabelece como um curso de formao continuada de professores, ofertado
a distncia, dando oportunidade a professores de variadas partes do estado de Minas Gerais de
realizarem uma especializao.
3. Metodologia
O presente trabalho teve como sujeitos de pesquisa professores em formao continuada que estavam
no ltimo mdulo da quarta turma do ENCI.
Como instrumento de produo de dados, foi elaborado um questionrio, dividido em trs partes.
Inicialmente, o questionrio foi enviado a dois professores cursistas, os quais o responderam com a
finalidade de se avaliar a compreenso e o alinhamento das questes aos objetivos da pesquisa. Aps o
retorno e anlise do questionrio inicial, ajustes foram realizados e produziu-se o questionrio final, que
resultou na produo dos dados da presente pesquisa. Utilizando-se metodologia semelhante a de
Ferraz (2008), os trs blocos foram constitudos por questes abertas.
Embora a coleta de dados tenha se dividido em blocos, na anlise dos resultados, as respostas foram
agrupadas com a finalidade de se ter um alinhamento entre a produo de dados, os objetivos traados
e a anlise realizada.

Aps a elaborao do questionrio, foi construda uma planilha eletrnica no Google Docs e o link
enviado por e-mail, a todos os alunos da turma quatro do ENCI. O prazo para resposta e envio das
questes foi estipulado em quinze dias. Logo aps o trmino desse prazo os dados foram agrupados e
analisados.
Para evitar a exposio dos cursistas, garantindo a proteo da identidade durante a transcrio dos
trechos analisados, os sujeitos foram identificados por cdigos (Figura 1).
Figura 1: Codificao dos professores-cursistas.
4. RESULTADOS E DISCUSSO
4.1. Perfil dos sujeitos pesquisados
Dos 115 cursistas que receberam o formulrio de pesquisa, apenas 25 (22% dos cursistas), com
representantes de todos os polos, responderam ao formulrio. Verificou-se que dos 25 participantes da
pesquisa, 19 eram do gnero feminino (68,5%) e seis do masculino (31,5 %) com idade mdia de 33
anos, sendo a idade mxima de 47 e mnima correspondendo h 23 anos.
4.2. Contribuies do curso para a prtica docente
Para a maioria dos professores-cursistas entrevistados houve uma melhoria na prtica docente, por
meio da transformao na forma como se ensina cincias. Como apresentado por (C06-FM):
O grande marco foi perceber que temos vrias formas de levar a aprendizagem
aos alunos. Saber dialogar, formular hipteses, interpretar dados, analisar
experimentos e construir explicaes de carter terico. Tambm importante
saber colocar as situaes do cotidiano a fim de elaborar os conceitos
cientficos. (C06-FM)

Acreditamos que os aspectos percebidos por C06-FM ao longo do curso podem colaborar de forma
significativa para o desenvolvimento do ensino de Cincias, por aprofundarem a compreenso da
natureza da cincia, da atividade cientfica e do impacto sobre a sociedade.
Como argumenta Pimenta (2002) e Perrenoud (2002), o professor num mtodo de auto formao
(formao continuada) e reelaborao dos saberes iniciais entra numa confrontao com a prtica
vivenciada, podendo ocorrer assim, mudanas significativas. Percebe-se que, nesta confrontao, os
saberes se estabelecem a partir da reflexo sobre a prtica. Para Perrenoud (2002), o professor
reflexivo, repensa a prpria prtica promovendo assim novas aes para se alcanar os objetivos.
Quando o cursista cita que preciso rever conceitos, quebrar regras, o mesmo reflete (autoanalisa), o
que pode culminar em mudanas na prtica docente.
O ENCI me deu subsdios tericos e prticos para que eu pudesse refletir mais
sobre a minha prtica, de maneira mais crtica e bem fundamentada. Posso
afirmar que compreendo melhor o meu papel como mediadora do ensino-
aprendizagem dos alunos, podendo auxili-los melhor na construo de seus
conhecimentos. (C01-GV)
Compreendi que para ensinar cincias no bastam conhecimentos e domnio

dos contedos, necessrio rever os conceitos e muitas vezes iniciar o
contedo a partir dos conhecimentos dos alunos. Quebrar regras e construir
conceitos to necessrio quanto dominar os contedos. (C03-GV)
Praticamente todos os cursistas participantes da pesquisa (92%) atribuem reflexo da prtica docente
ao tipo de leitura proposto pelas disciplinas do ENCI, s trocas de informaes e experincias
vivenciadas durante as atividades dispostas na pgina do curso e nos encontros presenciais.
Ressalta-se ainda a importncia identificada pelo cursista C03-CF sobre como as disciplinas favoreceram
uma ampla viso acerca do que e sobre como ensinar cincias e de como isto interfere no mbito das
relaes dos alunos com o mundo natural, levando o aluno a pensar e agir criticamente num mundo
permeado pela Cincia e Tecnologia. Percebe-se ainda como o ENCI corrobora para que esta promoo
seja de fato concretizada por meio do aprimoramento dos professores ao fazer a especializao. O
extrato a seguir exemplifica tais apreciaes:
Sim. Devido importncia de cincia e tecnologia em nossa sociedade, as

disciplinas do ENCI promovem uma compreenso acerca do que a cincia e
como o conhecimento cientfico interfere em nossas relaes com o mundo
natural, com o mundo construdo e com as outras pessoas. Sendo a cincia
uma produo cultural, ela representa um patrimnio cultural da humanidade
e, nesse sentido, o acesso cincia uma questo de direito. Alm disso, o

ensino de cincias deve estar comprometido com a promoo de uma
crescente autonomia dos estudantes, visando seu desenvolvimento pessoal e
provendo-os de ferramentas para o pensar e agir de modo informado e
responsvel num mundo cada vez mais permeado pela cincia e tecnologia.
(C03-CF)
Quanto s possibilidades estratgicas de se ensinar Cincias, a maioria dos cursistas participantes da

pesquisa (96%) respondeu que houve uma mudana no decorrer do curso. Os professores passaram a
ter uma nova viso sobre como ensinar e para quem ensinar cincias conforme relata uma cursista.
O que se vende que a Cincia uma cincia pronta e acabada, onde o

professor o detentor do conhecimento. Com o curso, pudemos explorar
maneiras de se instigar o aluno a pensar e tirar suas prprias concluses
cientficas, devidamente mediadas e orientadas. (C07-CF)
Percebe-se que o ENCI efetivamente impactou o exerccio da atividade docente do grupo de

professores-cursistas. Pode-se inferir que, para tais educadores, o curso promoveu uma nova viso
sobre a importncia de se ensinar cincias, para quem e como, o que pode contribuir para uma melhor
educao profissional e cientifica dos educandos.
4.3. A importncia da formao continuada na vida profissional e acadmica
Conforme Porto (2000, p. 11), a formao de professores adquire, sem dvida, carter de prevalncia
nas discusses referentes educao num ponto de vista transformador. Sendo a educao vista como
transformadora pressupe-se que, cada vez mais, h necessidade do saber fazer educativo, onde se
buscam novas prticas formativas.
Nas anlises dos dados, percebemos que o ENCI atendeu s expectativas do grupo de cursistas tanto
profissionais quanto acadmicas e pessoais, possibilitando um beneficiamento no exerccio da profisso.
[...] para a profisso a contribuio foi prpria reflexo maior sobre a prtica
pedaggica, agora busco referenciar mais as minhas aulas de acordo com as
pesquisas na rea. (C01-GV)
[...] na minha profisso me deu mais excelncia, me sinto apto e com vontade
de mudar o sistema tradicional de ensino. (C03-FM)
Para a carreira acadmica, vejo mais perspectiva de seguir os estudos em uma

ps-graduao Stricto Sensu e estou certa de que os conhecimentos
construdos ao longo do curso me ajudaro muito. (C01-GV)

Como professora, melhoria na qualidade do ensino, como pesquisadora desejo
de continuar como, por exemplo, no mestrado. (C04-CL)
Entendemos que a formao continuada deve ser analisada como fator principal, como confirma
Perrenoud (2000), pois "nenhuma competncia permanece adquirida por simples inrcia. Deve-se, no
mnimo, ser conservada por seu exerccio regular."
Em relao carreira acadmica, os cursistas veem o ENCI como uma porta de entrada para continuar
seguindo carreira profissional em mestrados e doutorados, a partir do momento em que a realizao
deste curso possibilitou a ampliao da rede de contatos com pessoas envolvidas na rea. Em outro
contexto, alguns cursistas veem a realizao do ENCI como uma possibilidade de aumentos salariais, que
possibilitem melhores recursos para prosseguir nos estudos.
4.4. As contribuies da Educao a Distncia na formao continuada
O curso de especializao ocorreu semipresencialmente utilizando o ambiente virtual de aprendizagem

(AVA) MOODLE que proporcionou a realizao o curso de forma flexvel e organizada. Corroborando
com BRASIL (2001), a Educao a Distncia torna-se uma modalidade de educao imprescindvel devido
as suas particularidades como espaos-temporais, utilizao de mdias e recursos tecnolgicos que esto
disposio dos cursistas, assim como suas caractersticas peculiares, permitindo aos estudantes um
alcance formao desejada.
Percebe-se que o estudo na modalidade EaD possui caractersticas essenciais que permitem aos
profissionais prosseguirem com os estudos (formao continuada). O cursista C07-CF, indica tais
caratersticas no extrato a seguir:
a modalidade de ensino do futuro, que permite uma maior flexibilidade de

horrios [...] uma vez que propiciou a realizao das atividades em minhas
horas vagas, sem a preocupao de cumprir os horrios exigidos em um curso
presencial. (C07-CF)
Vrias so as ferramentas disponveis na plataforma Moodle do ENCI e que promovem a aprendizagem

de natureza autnoma. Nesses ambientes ocorrem trocas de experincias, onde se discute sobre os
contedos, textos e atividades, de forma interativa e essencial para a aprendizagem eficaz.
[...] estou muito satisfeita com o formato do curso distncia, primeiro devido
ao tempo, de certa forma, pudemos escolher quando fizer as atividades. A
plataforma utilizada foi autoexplicativa, isso facilitou realizar as tarefas. (C01-
PO)

[...] achei a modalidade EAD interessante tanto pela facilidade de estudo
quanto de poder ter contato com pessoas de vrios locais, isso enriquece
nossas vivncias quanto pessoais quanto profissionais. (C04-FM)
Os professores cursistas em sua maioria so profissionais que atuam dentro do mercado de trabalho e,
portanto no dispem de tanto tempo para a realizao de cursos que visem sua formao continuada.
Dos 25 cursistas, 19 disseram que no haveria condies de realizar o curso, caso no fosse realizado via
EAD e 6 apresentaram condies de o faz-lo na modalidade presencial.
[...] devido a minha carga horria de trabalho e a distncia que eu moro do

polo presencial [...]. (C01-GV)
[...] carga horria grande e distribuda em trs turnos. (C02-CF)
[...] pois trabalho dois horrios. Sou casada e tenho dois filhos pequenos. (C08-
CF)
Percebe-se que, para a maioria dos cursistas, em funo da carga horria de trabalho e localizao da
residncia, seria invivel a realizao do curso. O fator tempo-espao decisivo para decidir-se pela
modalidade EaD. Por outro lado identificamos que vrias dificuldades so encontradas pelos
professores-cursistas, como a necessidade de ter autodisciplina, a ausncia de um professor no espao
educativo assim como a grande quantidade de leitura/textos e prazos curtos para entregas de trabalhos.
Percebe-se que o ENCI, ao longo de sua realizao, focou-se na reflexo das aes educacionais dos
professores-cursistas, culminando, portanto na reflexo-ao-reflexo das prticas pedaggicas
utilizadas por eles no espao educativo.
Um dos resultados mais evidentes da presente pesquisa foi que o ENCI trouxe grandes mudanas no
mbito pedaggico dos professores-cursistas. Houve relatos sobre como o curso modificou suas prticas
educacionais por meio das reflexes promovidas pelas disciplinas cursadas e como as mesmas foram
importantes para alargar a viso sobre o sentido de se ensinar cincias. Os professores-cursistas
reconhecem a importncia do curso nas mudanas ocorridas no mbito profissional e no ensejo de
seguir carreira na rea acadmica (mestrado e doutorado), tendo ainda mais reconhecimento e
valorizao profissional.
A pesquisa tambm apresentou como resultado que a maioria dos participantes ficou satisfeita com a
modalidade EaD, uma experincia significativa e desafiadora, a qual requer de cada cursista repensar,

replanejar e otimizar o tempo. Para o grupo de cursistas pesquisado seria quase impossvel a realizao
do curso do ENCI na modalidade presencial, devido a inmeros fatores que os impediriam de assim o
fazer, como tempo, deslocamento, carga horria de trabalho e financeiro.
Cabe refletir sobre a necessidade de aumento de nmeros de cursos de especializao nesta

modalidade, no apenas na rea das cincias, tendo por certo que a maioria dos professores
compartilha destas mesmas dificuldades. Percebe-se o quanto se especializar e prosseguir com os
estudos depende desta modalidade que a cada dia cresce no mbito das esferas educativas.
Este trabalho vem afirmar a importncia do ENCI por meio do CECIMIG/FAE/UFMG em continuar
investindo nesta forma de capacitao dos professores por meio da Formao Continuada via EaD, visto
que houve significativas melhoras na vida profissional e acadmica do grupo de professores pesquisado.
Finalmente destacamos o anseio desse grupo de professores em continuar se aprimorando na rea da

Educao e o destaque dado por eles ao curso ENCI, o que reflete positivamente na sala de aula, na vida
dos estudantes, promovendo cada vez mais uma educao de qualidade.
REFERNCIAS
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Linguagem, Campinas, 2009.

CONTINUING TRAINING FOR TEACHER OF SECONDARY SCHOOL:
METHODOLOGICAL POSSIBILITIES FOR DISTANCE LEARNING
Brscia F. Nonato brescianonato@yahoo.com.br26

Maria Zenaide Alves zenpiaui@yahoo.com.br 27
Licnia Maria Correa - liciniacorrea@gmail.com 28
Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao
Resumo: Este texto busca apresentar e discutir uma das aes do projeto Dilogos com o ensino
Mdio coordenado pelo Observatrio da Juventude da UFMG em parceria com MEC e com o
Observatrio Jovem da Universidade Federal Fluminense. Trata-se da oferta piloto do curso de Formao
de Professores Juventude Brasileira e Ensino Mdio Inovador- JUBEMI. O curso desenvolvido a distncia
ocorreu no perodo de agosto a dezembro de 2012 e possibilitou formao de 500 professores dos
Estados do Norte e Nordeste do Pas e esteve articulado com pesquisas relacionadas a formao de
professores do Ensino Mdio. Este artigo uma sntese do relatrio final desse projeto de ensino
pesquisa e extenso que envolveu um grande numero de colabores na busca por um curso de formao
de professores a nvel nacional que envolvesse uma metodologia inovadora de formao em servio. Tal
metodologia possibilitou aos cursistas, como avaliado pelos mesmos, uma instrumentalizao que
26
Mestre em Educao, Pedagoga, Professora Substituta da Faculdade de Educao da UFMG e da Rede Municipal de Ensino de
Belo Horizonte, coordenadora pedaggica do curso JUBEMI e integrante do Observatrio da Juventude da UFMG.
27
Doutora em Educao, Coordenadora geral do curso JUBEMI e integrante do Observatrio da Juventude da UFMG.
28
Doutora em Educao e Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Coordenadora geral do Observatrio da Juventude da UFMG

possibilitou um olhar diferenciado sobre os jovens alunos e tambm sobre a pratica pedaggica que
vinham desenvolvendo em suas reas de atuao.
Palavras-chave: Formao de Professores, Juventudes, metodologias, EAD.
Abstract:This paper aims to present and discuss one of the actions of the project "Dilogos com o Ensino
Mdio", coordinated by the program Observatrio da Juventude da UFMG, in partnership with MEC
and Observatrio Juvem, from UFF. It is a training course for teachers who work in public schools that
adopted the national program Ensino Mdio Inovador. The course, named JUBEMI Juventude
Brasileira e Ensino Mdio Inovador, has been developed on the distance learning modality, from August
to December 2012, offering training to 500 teachers from the Brazilian states of North and Northeast. An
important aspect of the course was the methodology that sought to stimulate the teachers, through an
anthropological approach, to become themselves researchers inside their schools. So, this article is a
summary of the final report of this project that involved a large number of collaborators in the search for
a training course for teachers in different regions of the country, involving an innovative methodology for
in-service training that we called looking, hearing and writing. This methodology enabled the course
participants, as assessed by them, theoretical and methodological tools which allowed them to develop a
different point of view on the young students and also on the pedagogical practices that they were
developing in their schools.
Keywords: Teacher Training, Youth, Methodology, E-learning

1. INTRODUO
Este texto busca apresentar e discutir uma das aes do projeto Dilogos com o ensino Mdio
coordenado pelo Observatrio da Juventude da UFMG em parceria com MEC e com o Observatrio
Jovem da Universidade Federal Fluminense. Trata-se da oferta piloto do curso de Formao de
Professores Juventude Brasileira e Ensino Mdio Inovador- JUBEMI.
O curso desenvolvido a distncia ocorreu no perodo de agosto a dezembro de 2012 e possibilitou

formao de 500 professores dos Estados do Norte e Nordeste do Pas. O texto proporciona um
consolidado dos relatrios parciais desenvolvidos pela equipe de formadores das nove turmas da
primeira oferta do curso. No entanto consideramos necessrio que antes de tomarmos o cursos como
centro de nossas discusses, exporemos brevemente s ferramentas de ensino distncia por meio da
qual o curso vem sendo desenvolvido.
2. O MODELO DE O ENSINO DISTNCIA NO QUAL SE EMBASOU O CURSO
O ensino distncia, por intermdio do Ambiente Virtual de Aprendizagem (A.V.A) um modo diferente
de estudar propiciado pelas novas tecnologias. Nesta modalidade educativa, semelhante em alguns
aspectos ao curso presencial, os cursistas fizeram parte de um grupo, de uma turma e estiveram na
companhia de outros professores/as cursistas, tendo neste contexto sua autonomia preservada.
Durante o tempo de curso, houve espaos de dilogos, de trocas de experincias e de bate-papo entre
os professores cursistas de diferentes regies do pas. Cada turma foi acompanhada por dois
professores tutores, que atuavam na orientao dos cursistas quanto ao aprofundamento terico, por
meio de fruns de discusso contatos telefnicos e orientaes via mensagens instantneas na
plataforma Moodle.
Cada turma contou tambm um professor formador, responsvel pelo desenvolvimento do curso. Em
relao s equipes de formadores, trs em cada turma, cabe ressaltar que todos contavam, no mnimo,
com a titulao de Mestre e dispunham de boas condies estruturais e institucionais para o
desenvolvimento do trabalho de tutoria. Cabe ressaltar que a remunerao29 foi um diferencial a
aquisio de bons profissionais.
29
Considerando-se a precarizao do trabalho docente e em especial dos professores formadores e professores tutores na
EAD, uma das preocupaes da equipe gestora do projeto foi valorizar o trabalho docente proporcionando uma remunerao
similar a do professor que atua na formao de professores no ensino presencial. O planejamento financeiro foi diferente do

Em cada um dos mdulos foram disponibilizados aos cursistas o texto-base (guia que traz as ideias
centrais do tema, bem como as orientaes para realizao das atividades propostas), vdeos, links,
msicas, notcias, relatos de experincias, etc. As atividades solicitadas durante o curso tiveram como
propsito a investigao e a reflexo de variadas dimenses da realidade escolar.
3. SOBRE O CURSO
O curso Juventude Brasileira e Ensino Mdio Inovador - JUBEMI um curso de atualizao que tem
como objetivo principal oferecer conhecimento e elementos para que o professor inscrito no curso
possa refletir sobre o Ensino Mdio e, mais especificamente, sobre os temas que remetem aos sujeitos,
jovens alunos com os quais atua. O intuito foi que essa formao oferecesse ao professor inscrito
referenciais tericos e metodolgicos para o trabalho cotidiano como articulador/a do Programa Ensino
Mdio Inovador30 em suas escolas.
Ao propormos o estudo do tema Juventude Brasileira e Ensino Mdio Inovador, sugerimos a anlise
de duas temticas que esto diretamente ligadas ao trabalho docente. A primeira a questo da
Juventude Brasileira e, nesse sentido, nossa proposta foi discutir a temtica da juventude, perpassando
outros temas que envolvem diretamente a docncia: a relao com os jovens alunos. Nesse sentido,
todas as temticas discutidas no curso enfatizaram a abordagem sobre os sujeitos que esto no centro
de ao pedaggica do Ensino Mdio: os jovens alunos.
A segunda temtica o Ensino Mdio Inovador e a ideia articular estas discusses sobre juventude
ou seja, a teoria prtica, s aes dos/as professores/as articuladores/as do Programa Ensino Mdio
Inovador.
perceptvel que, com a massificao do acesso educao, a escola passou a receber uma diversidade
de jovens, com expectativas, interesses, problemas e demandas mais variadas. Ao mesmo tempo,
sabemos que o corao da docncia a relao professor e aluno, como argumenta Teixeira (2007). Da
praticado pelo governo federal nos cursos na UAB. Assim, os professores tutores receberam um rendimento bruto mensal de
1.200 reais e os formadores uma remunerao de 2.200 reais para o trabalho a distncia de 20 horas semanais.
30
O Programa ensino Mdio Inovador (ProEMI) integra as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, como
estratgia do Governo Federal para induzir a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio. O ProEMI tem como objetivo
principal apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas de ensino mdio, ampliando
o tempo dos estudantes na escola e buscando garantir a formao integral com a insero de atividades que tornem o currculo
mais dinmico (MEC,2011 ).

a importncia de refletirmos sobre nossa postura pedaggica com os jovens alunos. Se esta relao est
mal, a docncia, o processo de ensino e aprendizagem e a escola tambm iro mal.
Para isso, fundamental conhecer estes sujeitos, procurar saber como se relacionam com o mundo e
entre si, compreender o mundo no qual esto imersos, a escola que os recebe, a forma como lidam com
este espao que a escola, com os conhecimentos escolares e o contexto sociocultural em que estamos
todos envolvidos.
As questes centrais que foram abordadas no curso buscaram responder os seguintes questionamentos:
Quem so os jovens alunos? Como veem a escola? Quais os sentidos que eles atribuem aos estudos e
escola? Quais projetos de futuro eles tm em mente? Como se relacionam com o mundo do trabalho?
Como lidam com as tecnologias, com as questes tnico-raciais, da sexualidade e das relaes de
gnero? Quais suas formas de engajamento e participao? Quais suas formas de habitar a cidade? Por
quais espaos circulam?
Estas so algumas das questes que propusemos refletir coletivamente. Nos fruns de discusso e nas
atividades de cada mdulo, a ideia central foi conversar sobre os temas no para encontrar respostas
prontas ou para produzir receitas, mas para compor um mosaico da realidade juvenil presente em cada
escola e conhecer as possibilidades de interveno de acordo com cada realidade.
3.1 SOBRE A ESTRUTURA DO CURSO
Para compreender melhor quem so estes jovens alunos, a proposta de curso foi efetivada na
modalidade distncia, com um encontro presencial de 10 horas no incio das atividades. Para criar um
contexto comum de aprendizagem, organizamos o curso em seis (06) mdulos de 30 horas cada,
perfazendo o total de 180 horas. A durao do curso foi de quatro (04) meses, sendo reservado a cada
mdulo o tempo de trs (03) semanas.
O curso foi planejado em torno de temticas que tratam das diferentes juventudes que estudam em
nossas escolas de ensino mdio. Desejou-se que este curso possibilitasse o dilogo, a pesquisa,
efetivamente contribuindo na atuao direta do/a professor/a e tambm como articulador/a do
Programa Ensino Mdio Inovador em sua escola.
Dentre os seis (06) mdulos durante o curso, os mdulos I, II, III e VI so comuns e obrigatrios a
todas/os cursistas. Ou seja, todos cursaram estes mdulos e fizeram, inclusive, as atividades propostas
em cada um deles.

J nos mdulos IV e V foram ofertadas temticas variadas e a escolha atendia ao interesse especfico de
cada professor cursista. A partir desses, os professores tinha a possibilidade de construir um percurso
formativo diferenciado, de acordo com a demanda da sua escola. Assim, o cursista pde escolher uma
temtica no mdulo IV e uma no mdulo V para aprofundar o conhecimento e desenvolver atividade de
observao na escola relativa ao tema do mdulo. Os temas contemplados nessa parte diversificada do
currculo foram: Culturas juvenis e tecnologias; Juventudes e relao com o trabalho; Juventudes e
projetos de futuro; As regras escolares e as diferentes sociabilidades juvenis; Juventudes, sexualidade e
relaes de gnero; Juventudes e territrios: o campo e a cidade; Juventudes e relaes tnico-raciais e
Juventudes e Participao poltica.
3.2 SOBRE O ENCONTRO PRESENCIAL
No incio do curso, houve um encontro presencial com os cursistas inscritos de cada Estado. Neste
encontro a equipe de formao e os cursistas se apresentaram e discutiram a proposta do curso. A
equipe de formadores presentes neste encontro fez as orientaes necessrias e esclarecimentos sobre
a metodologia, avaliao e certificao
Neste encontro presencial tambm foi entregue o material didtico, em formato digital atravs de
CDRom. Com tal recurso, objetivou-se disponibilizar de antemo o material que trabalhado durante o
perodo do curso.
3.3 SOBRE A AVALIAO
A avaliao aconteceu ao longo de todo o curso. O processo avaliativo foi realizado por meio de
atividades que foram sistematizadas em um portflio31 no qual cada cursista registrou suas
aprendizagens. Houve tambm outras atividades na plataforma Moodle, tais como fruns de discusso,
postagem de atividades, dentre outras.
31
PORTFLIO: O portflio foi um arquivo onde cada cursista registrou algumas das atividades solicitadas em cada mdulo.
Portanto, em cada mdulo o/a cursista foi orientado sobre qual atividade deveria ser registrada no portflio. Recebeu tambm
as devidas instrues sobre como fazer a atividade.Ao final do curso, o material postado constitui-se numa base para reflexes
e analises sobre as temticas do curso e serviu como referncia para a avaliao. O portflio permitiu que cada professor/a
articulador em sua escola, pudesse pensar/elaborar aes e estratgias de trabalho com os jovens alunos, contribua para
efetivar alteraes significativas no currculo da escola.

3.4 SOBRE A METODOLOGIA
A metodologia foi o grande diferencial do curso, buscando um processo de formao diferenciado o

curso foi metodologicamente organizado seguindo-se a metfora de um Mosaico, pois teve-se como
ideia chamar ateno do professorado para as diversidade presente entre os jovens, e as inmeras
maneiras de se viver, se compor essa fase da vida.
Olhar, ouvir e registrar: compondo um mosaico das juventudes brasileiras
Olhar, ouvir e registrar nosso modo de fazer, ou seja, nossa metodologia. Constitui-se no elemento
central do curso e sua compreenso fundamental para o pleno desenvolvimento da formao, pois
estar presente em todos os mdulos do curso, costurando os diferentes temas, atividades e o processo
avaliativo.
Por intermdio da metodologia Olhar, Ouvir e Registrar os cursistas foram instigados a realizar o curso
de uma forma mais investigativa. Ou seja, ao invs de esperar que algum repasse uma srie de
informaes e conhecimentos prontos sobre a temtica em questo, neste caso, a juventude brasileira e
o ensino mdio, os cursistas so co-autores deste curso: so convidados a pesquisar, investigar,
compartilhar informaes de seu contexto, regio e escola, ao mesmo tempo em que podem conhecer
as juventudes de outros contextos, de diferentes escolas e regies do Brasil. Utilizando esta
metodologia o cursista descobre um modo de desnaturalizar32 o olhar sobre o prprio fazer
pedaggico, sobre a escola e sobre os jovens que nela estudam.
A metodologia, baseada em uma perspectiva antropolgica, se organiza em trs momentos

investigativos: o olhar, o ouvir e o registrar. Tal concepo metodolgica foi inspirada na proposio de
Oliveira (2006) que entende esses trs movimentos como cruciais para a apreenso e reflexo dos
fenmenos sociais e para o exerccio de pesquisa e produo do conhecimento, centrais para a proposta
do curso. Ou seja, o objetivo principal da metodologia adotada estimular que os professores operem
como co-autores do curso, produzindo conhecimento sobre a contexto onde atuam, e no se coloquem
apenas receptores dos conhecimentos produzidos no mbito da academia.
32
Neste contexto, desnaturalizar o olhar refletir sobre sua prpria prtica pedaggica, sobre o cotidiano escolar, o currculo,
os sujeitos, os saberes, buscando construir um outro olhar, um outro ponto de vista, para posteriormente propor/desenvolver
aes na escola e repensar o currculo do Ensino Mdio.

AVALIAO DOS CURSISTAS SOBRE METODOLOGIA E O PERCURSO FORMATIVO: ALGUMAS
CONSIDERAES
Como problematizado por Belloni (2009) tem sido cada vez mais urgente um redimensionamento para
uma formao de professores mais adequada a formao profissional adequada as mudanas
contemporneas. Pensar nessa perspectiva propor uma formao em servio e de forma continua que
atente para metodologias individualizadas flexveis e no tempo e no espao. Nesse sentido e a partir
dessa perspectiva, foi proposto aos cursistas uma avaliao de seu processo de formao.
Assim, ao final do curso solicitou-se aos alunos de todas as turmas que respondessem um questionrio
on-line. O questionrio foi divido em trs eixos, a saber: dados gerais, auto avaliao e avaliao do
curso. Nesse ultimo, buscamos contemplar a avaliao do material terico do curso, avaliao dos
professores e por fim, comentrios e sugestes que os alunos gostariam de publicar. Considerando a
proposta desse texto daremos nfase a esse ultimo aspecto33.
O questionrio que pode ser respondido de forma annima ficou disponvel na plataforma moodle e
teve o total de 174 respondentes validos at janeiro de 2013, como pode ser visualizado no grfico
abaixo:
RESPONDENTES POR ESTADO
A avalio da aprendizagem tambm um elemento importante na formao, refletir sobre o percurso

formativo de forma crtica, permite ao aluno, especialmente os que esto inseridos na educao a
distancia, rever seus caminhos acertos e erros em busca de um melhor aproveitamento do tempo e dos
33
O relatrio completo do curso pode ser encontrado em: http://jubemi.suporteufmg.com.br/

temas estudados em sua formao. Nesse sentido os cursistas respondentes, em sua maior parte,
avaliaram como positiva os diferentes processos recursos metodolgicos presentes no curso.
Avalio do APRENDIZADO em relao a:
A EAD uma modalidade de ensino na qual a autonomia do aluno deve ser uma constante para o
aprendizado. Nesse sentido a equipe de formadores passa a ocupar um papel secundrio na processo
educativo, tendo em vista que a aluno passa a ser ento o centro no processo educativo e para que a
aprendizagem seja efetiva, como nos indica Belloni (2009) a aprendizagem efetiva precisa ser
necessariamente ativa. Pensando nisso, ao se pensar em cursos de formao de professore a distncia
tambm importante o feedback dos cursistas quanto ao atendimento ou no de suas expectativas
iniciais.

QUESTES REFERENTES A AVALIAO DO CURSO
De modo geral, as expectativas com relao ao curso foram atingidas. A metodologia e o material
terico do curso foram bem avaliados, o aproveitamento para a prtica tambm foi ressaltado. Apenas
uma avaliao considerou que o curso foi excessivamente terico.
AVALIAO DO MATERIAL TERICO DO CURSO

Como pode ser observado no grfico a seguir, os formadores, tambm apresentaram bom desempenho
de suas funes. Tal avaliao mostra que as equipes desempenharam um importante papel de
orientao dos estudos, esclarecimento de dvidas e questes relativas aos contedos dos mdulos,
atividades consideradas essenciais para o bom desenvolvimento dos cursos a distncia.
AVALIAO DO CORPO DOCENTE
A dificuldade inicial com o uso da plataforma foi um consenso entre os/as cursistas, mas todos elogiam
bastante a atuao da equipe na conduo do processo de familiarizao. Tambm apontam como um
entrave as dificuldades de acesso internet nos locais de origem e, em alguns casos, tambm a
frequente queda da energia eltrica que comprometia a participao.
Um aspecto bastante elogiado e, segundo alguns, razo principal para terem se permanecido at o final,
foi a interao constante com a equipe de formadores e suporte, com respostas imediatas s questes
levantadas. Junto ao questionrio de avaliao, as cartas elaboradas pelos cursistas tambm revelaram
aspectos importantes e evidenciaram a importncia do curso para a formao desses professores, como
pode ser percebido nos relatos a seguir:

Sobre a metodologia do curso...
Meu maior aprendizado com o curso foi ter a noo do meu poder de
observao. Em muitas situaes escolares eu olhava, mas no via. O curso
deixou o meu olhar mais atento, mais analtico. necessrio conhecer para
entender o jovem. (Cursista Turma 4)
Posso confessar que quando me inscrevi neste curso, achei que seria s mais
um curso que iria ficar engavetado, algo nada prtico, distante da vida escolar
de meu alunado. Porm, me deparei com situaes inusitadas, ao percorrer
deste curso. Tive que fazer pesquisas, entrevistas com os jovens de minha
escola, e aprendi at a repensar sobre a prtica metodolgica de trabalho com
jovens. (Cursista Turma 4)
Mudana de percepo em relao aos jovens...
Com este curso confirmei a importncia da Escola na vida de uma pessoa,

atravs dele enxerguei que no devemos perceber os alunos somente como
estudantes, mas como pessoas capazes de realizar tarefas importantes no
meio social. (Cursista turma 5)
Aprendi muito atravs dos temas abordados, pois me ajudou a enxergar os
jovens alunos com um olhar diferente daquele que eu tinha antes de fazer o
curso. Bem verdade, amiga, que isso aconteceu aos poucos porque havia de
minha parte certa resistncia, todavia os olhos foram abertos e j consigo
desfazer dos meus conceitos e preconceitos em relao aos alunos. (Cursista
turma 5)
Contribuio para a prtica pedaggica...
O curso para mim foi muito proveitoso, pois contribuiu significativamente para
a melhoria da minha prtica, no entanto, faltou a meu ver, algo a mais sobre o
Ensino Mdio Inovador, pois, quando o curso surgiu, pensei que iria ter uma
abrangncia maior sobre o Ensino Mdio Inovador, como sugestes de
atividades, ou seja, como despertar o interesse desses jovens. (Cursista-turma
4)
As equipes de formao apresentaram tambm em seus relatrios parciais um avano significativo nas
reflexes e no prprio posicionamento de muitos cursistas em relao s temticas em questo. Isso
significativo tendo em vista o objetivo do curso. No temos a pretenso que os nossos cursos
solucionem os problemas na relao juventude/escola, mas estamos absolutamente certos de que as
nossas provocaes tm tido impacto positivo na forma como cada docente enxerga a juventude e,
consequentemente, passa a atuar junto a seus jovens alunos.

REFERNCIAS
BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. Campinas, SP: Autores Associados, 2009.
CARDOSO DE OLIVEIRA, Roberto. Olhar, Ouvir e Escrever. In: Aula Inaugural. Instituto de Filosofia e
Cincias Humanas: Universidade Estadual de Campinas, 1994.
DAYRELL, J. A escola como espao scio-cultural. In: DAYRELL, J. (Org.). Mltiplos olhares sobre
educao e cultura. Belo Horizonte: UFMG, p. 136-161, 2001.
BRASIL, MEC PROGRAMA ENSINO MDIO INOVADOR: DOCUMENTO ORIENTADOR, 2011. Disponvel
em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15134&Itemid=1071>
acesso em 08/03/2012
PERRENOUD, Fhilippe. O papel de uma iniciao investigao na formao de base dos professores.
Prticas Pedaggicas, Profisso Docente e Formao perspectivas sociolgicas. Lisboa: Publicaes
Dom Quixote, 1993.
ROCHA, Everardo. O que Etnocentrismo. So Paulo: Brasiliense, 2003.
TEIXEIRA, Ins Assuno Castro. Da condio docente: primeiras aproximaes tericas. Educao e
Sociedade, v. 28, p. 426-443, 2007.

Paulo H. S. M. Serrano34 paulohsms@gmail.com
UFPB Departamento de Mdias Digitais
Rossana Maria S. M. Serrano35 rossanasoutomaior@yahoo.com.br
UFPB Departamento de Farmcia
Resumo: Este artigo traz a experincia da disperso de estudantes em um ambiente virtual de

aprendizagem e a sua relao com os hbitos de navegao na internet e com as informaes
provenientes de redes sociais que condicionam os laos fracos com o objetivo de compreender esse
fenmeno dentro de uma proposta de ensino emancipadora. No fenmeno em questo a plataforma
moodle no foi utilizada como um espao interacional e mediado pelo docente, tendo os estudantes
adotado o facebook como instrumento de interao. O texto analisa essa questo com base na
concepo de Duhigg (2012) sobre o hbito, Barabsi (2009), sobre laos fracos e Freire(2005) sobre
educao emancipadora, discutindo o papel docente no fomento ao uso dos diversos meios disponveis
na rede.
Palavras-chave: Educao a Distncia, Emancipao, Laos Fracos;
Absctract: This article presents the experience of the dispersion of students in a virtual learning
environment and this relationship with the internet browsing habits and with information from social
networks determined by weak ties in order to understand this phenomenon within emancipatory
34 Mestre em Letras - Lingustica Aplicada na Universidade Federal de Minas Gerais

35 Doutora em Educao na Universidade Federal da Paraba

education. At the phenomenon in question the Moodle platform was not used as a space of interaction
mediated by the teacher, the students adopted Facebook as a tool for interaction. The text analyzes this
issue based on the ideas of Duhigg (2012) on the habit, Barabsi (2009) on weak ties and Freire (2005)
on emancipatory education, discussing the role of teachers in promoting the use of various media
available in the network
Keywords: Distance Education, Emancipation, Weak Ties;
1 INTRODUO
Os hbitos de navegao na Web esto em constante reconfigurao, so condicionados por

atualizaes dos softwares de navegao, novos sites ou novas funcionalidades dos sistemas que j
existem. A novidade, se aceita, logo reproduzida e pode se tornar uma prtica comum associada
uma rotina de navegao. Charles Duhigg em seu livro: "O Poder do Hbito" (2012) define o hbito
como "as escolhas que todos fazemos deliberadamente em algum momento, e nas quais paramos de
pensar depois mas continuamos fazendo, normalmente todo dia."
O ato de verificar a caixa de entrada do e-mail ou as atualizaes dos amigos nas redes sociais ou
mesmo o portal de notcias proferido constitui uma rotina criada a partir de um anseio por distrao que
vai necessriamente ser correspondida, se esses ambientes forem verificados. O sujeito sabe que
sempre havero novidades nesses ambientes e basta um clique para ser recompensado. "Recompensa
um conceito operacional para descrever o valor positivo que uma criatura atribui a um objeto, um ato
comportamental, ou um estado fsico interno." (SHULTZ, DAYAN, MONTAGUE. 1997 p.1593)36.
O experincia de ensino-aprendizagem em um ambiente virtual est constantemente sujeita

interferncia e interrupo provocada pelo hbito de usar aquela mesma ferramenta para outros
propsitos. Duhigg (2012) chama de "deixa" o elemento que vai provocar um anseio por uma
recompensa, no ensino a distncia o estudante utiliza o computador, o mesmo dispositivo que lhe
provoca anseio por entretenimento. Um dos grandes desafios para o processo de ensino-aprendizagem
a distncia contornar esse desejo intenso por entretenimento e despertar no estudante mais
interesse, mais recompensa ou valor positivo aos ambientes de aprendizagem que utilizam.
36 Traduo livre para: Reward is an operational concept for describing the positive value that a creature ascribes to
an object, a behavioral act, or an internal physical state.

Este estudo constitui-se uma analise da experincia de ensino a distncia com uso do Moodle como
suporte s aulas presenciais de estudantes do primeiro perodo da disciplina Tecnologias de Informao
e Comunicao I (TICs) do curso de Comunicao em Mdias Digitais da Universidade Federal da Paraba.
Na disciplina, eram indicados os textos e criados fruns de discusso para fomentar a interao entre os
estudantes no ambiente alm das discusses presenciais, as interaes no ambiente virtual no eram
problematizadas pelo professor atravs de questes direcionadas e no faziam parte do processo de
avaliao da disciplina, sendo um espao de livre interao.37
Observou-se na maioria dos fruns a completa ausncia de interaes entre os estudantes, no havia
nenhum comentrio para a discusso proposta. Quando questionados em sala de aula sobre os motivos
da no utilizao do AVA os estudantes responderam que estavam utilizando o grupo privado da turma
na rede social Facebook para discutir o contedo da disciplina.
O AVA utilizado pelo professor, que objetivava promover a conexo entre os estudantes tem um
mecanismo de participao semelhante aos grupos do Facebook. Ambos os sistemas proporcionam a
interao, sendo, portanto, concorrentes na realizao de um mesmo objetivo. Nesse sentido, as
estratgias metodolgicas utilizadas pelo professor sero discutidas a fim de estabelecer os valores, a
ateno e os usos dados essas redes pelos estudantes.
2 O POTENCIAL DO FACEBOOK
As diferentes formas de conexo ou comunicao entre os indivduos condicionadas pelos avanos das
tecnologias de informao e comunicao possibilitam a troca de dados e mensagens por pessoas de
dispersas em todo o planeta. A rede mundial de computadores decisiva nesse processo de
fortalecimento do que Mark Granovetter (1973) chama de rede de "Laos Fracos". Essas redes
aglomerariam indivduos com identidades distintas, experincias e formaes diferentes, so conexes
feitas com pessoas de diferentes grupos de interesses.
Os vnculos fracos desempenham papel crucial em nossa capacidade de nos

comunicar com o mundo exterior. Frequentemente nossos amigos ntimos
podem nos oferecer pouca ajuda quando se trata de arranjar um emprego.
Eles transitam pelas mesmas rodas que ns e inevitvelmente esto expostos
s mesmas informaes. Para obter novas informaes temos que ativar
nossos vnculos fracos. (BARABSI, 2009, p.38)
37 Estes fruns, mesmo sendo de livre interao, contavam com a superviso do professor.

Esses vnculos constituem importantes fontes de informaes novas ou desconhecidas pelo sujeito, as
redes sociais condicionam as conexes entre diferentes grupos de indivduos e so meios de conexo
caractersticos da comunicao entre laos fracos. Grande parte dos amigos adicionados no Facebook
no so de um crculo prximo do indivduo e compartilham informaes incomuns variadas que podem
ou no ser valiosas.
O grupo de estudantes de uma mesma disciplina em uma sala de aula , no geral, heterogneo e
diversificado, possuem os seus clusters38 ou aglomerados e os laos fracos entre esses grupos,
possuindo potencial para a troca de informaes diversas, mas ainda assim restrita, uma vez que se
limita a um grupo que compe os estudantes da disciplina.
A rede social Facebook amplia potencialmente a quantidade de laos fracos de acordo com o limite que
o indivduo pode alcanar atravs das pessoas que conhece, dos amigos dos amigos ou dos diferentes
grupos que ingressa. A quantidade de informao indita que o usurio dessa rede tem acesso muito
maior do que no Moodle, embora sejam contedos aleatrios ou mais ldicos.
[...] a rede era um fenmeno localizado; hoje, torna-se a base de uma nova
compreenso da sociedade contempornea. E quando o termo era usado para
se referir a grupos sociais, tinha um sentido pejorativo, designando
organizaes de carter oculto, cujos membros obtm vantagens ilcitas sem
passar pelas provas de mrito ordinrias. J em seu sentido tcnico, rede
designava alguma forma de distribuio de um fluxo por canais fixos,
usualmente quando o fluxo produzido centralmente e apropriado
localmente, como na distribuio de energia e gua. O termo rede, portanto,
ou no tinha aplicao social ou, se o tinha, indicava o contrrio de pblico:
organizaes secretas e opostas ao bem comum. Assim, o conceito era usado
de modo diametralmente oposto ao sentido atual, onde a rede aparece como
exemplo do que aberto, rompe hierarquias, transgride fronteiras, impede o
segredo e pode ser produzido e apropriado por qualquer um. (VAZ, 2001, p.49)
Desse modo o Facebook se apresenta como uma fonte de informao muito mais diversificada do que
qualquer disciplina acadmica um dia conseguir ser. "Concorrncia" desleal que dever ser levada em
considerao pelas estratgias metodolgicas dos professores.
Educadores devem aprender a como se tornar guias atravs de uma riqueza de

informaes sempre disponveis, ao invs de prender-se de qualquer modo
38 O termo tem origem na computao e usado para definir os grupos ou aglomerados de conexes que funcionam em
conjunto e de algum modo podem ser vistos como um nico sistema.

noes ultrapassadas do professor controlando que informao e
conhecimento os estudantes devem ou no encontrar. (BRUNS, 2007) 39
3 DESAFIOS DO ENSINO A DISTNCIA EMANCIPADOR
importante perceber o professor como um mediador do conhecimento, e o estudante como um

sujeito de sua prpria aprendizagem. Gadotti, (2005) afirma que o papel do professor passa a ser o de
organizador do conhecimento e da aprendizagem, ... um aprendiz permanente, um construtor de
sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um organizador da aprendizagem. No tocante ao aluno o autor
aponta para um protagonismo onde estes devem ser: sujeitos ativos da aprendizagem,
autodisciplinados, motivados um sujeito que precisa construir e reconstruir conhecimento a partir do
que faz.
De fato, na medida em que a dicotomia professor/aluno ainda existe, ela pode

ser vista como mais um exemplo do modelo de produo desatualizado e
baseado em escassez: [...] A dicotomia decorre num momento em que a
informao e o conhecimento disponvel aos professores, de fato, constituiam
um recurso escasso, mas (devido em grande parte ao surgimento da Internet
como uma importante fonte de informao) esse tempo passou. (BRUNS,
2007)40
O uso de uma tecnologia, de um recurso interacional, no basta em si mesmo, mas deve buscar ser
resultado do que se deseja, se observa e se produz a partir do uso dessa tecnologia, na medida
em esteja atrelado a uma viso metodologicamente fundamentada de educao. Neste sentido
podemos ter modelos de ensino a distancia com uso da mais moderna tecnologia em software, que
apenas promove um ensino reprodutor, e no produtor, do conhecimento, um ensino definido por
Freire (2005) como bancrio. Ou seja, o uso de tecnologias, por si s, no ser a condio para
demandar a transformao e a produo do conhecimento.
O uso dos AVAs dentro de um modelo pedaggico que incentiva o protagonismo do discente constitui-
se uma ferramenta instrucional de efetivo impacto no processo de comunicao e de trocas, na
capacidade de interaes e de apropriao emancipadora do conhecimento.
39 Traduo livre para: "Educators must learn to become guides through a wealth of always already available
information, rather than hanging on in any way to long-outdated notions of the teacher as controlling what information and
knowledge students do or do not encounter."
40 Traduo livre para: "Indeed, to the extent that a teacher/learner dichotomy still exists, it can be seen as a further
example of the outdated scarcity-based production model: [...] the dichotomy stems from a time when the information and
knowledge available from teachers did indeed constitute a scarce resource, but (due in no small part to the emergence of the
Internet as a major information source) that time has passed."

A concepo emancipadora do conhecimento de base freiriana aponta o conhecer como um ato de
ler o mundo e transform-lo (FREIRE, 2005). A esta viso de emancipao se soma a viso de Castells,
(1999) sobre o uso da tecnologia:
[...] a difuso da tecnologia amplifica seu poder de forma infinita, medida

que os usurios apropriam-se dela e a redefinem. As novas tecnologias da
informao no so simplesmente ferramentas a serem aplicadas, mas
processos a serem desenvolvidos. Usurios e criadores podem tornar-se a
mesma coisa. Dessa forma, os usurios podem assumir o controle da
tecnologia [...]. Segue uma relao muito prxima entre os processos sociais de
criao e manipulao de smbolos (a cultura da sociedade) e a capacidade de
produzir e distribuir bens e servios (as foras produtivas). Pela primeira vez na
histria a mente humana uma fora direta de produo, no apenas um
elemento decisivo no sistema produtivo. (CASTELLS, 1999, p. 51).
Essa emancipao e apropriao so necessrias para que os sujeitos no se subordinem aos limites
impostos pela prpria tecnologia e seu uso.
Gadotti (2005, p.46) nos aponta algumas premissas sobre o como conhecer, que passam pelo desejo
de conhecer e pelo envolvimento com o aprendido.
O conhecimento serve primeiramente para nos conhecer melhor, a ns

mesmos e todas as nossas circunstncias, conhecer o mundo. Serve para
adquirirmos as habilidades e as competncias do mundo do trabalho, serve
para tomar parte nas decises da vida em geral, social, poltica, econmica.
Serve para compreender o passado e projetar o futuro. Finalmente, serve para
nos comunicar, para comunicar o que conhecemos, para conhecer melhor o
que j conhecemos e para continuar aprendendo.
Assim os ambientes interacionais passam a ser uma condio para uma melhor comunicao na medida
da capacidade dos sujeitos em desejarem o conhecimento, transformarem o conhecimento e de criarem
novos conhecimentos.
necessrio que o docente esteja preparado para compreender o processo educativo onde seu aluno
esta inserido, o contexto psicosocial que envolve o processo de aprendizagem, entendendo como tal o
hbito do uso da rede, a motivao para o uso da tecnologia, a motivao para a aprendizagem, e
compreender o seu prprio limite como mediador. O docente no pode se sentir dono do processo, na
medida em que a partir de suas provocaes e problematizaes o processo de aprendizagem toma
rumos sobre os quais ele no tem o absoluto controle, principalmente se seu objetivo pretende ser
emancipador.

Neste sentido constitui-se um desafio da educao a distancia problematizar o conhecimento
apresentado ao discente de forma a possibilitar a formao do pensamento critico e a autonomia do
pensamento, bem como possibilitar ao discente fazer a critica a sua realidade e a aplicabilidade daquele
conhecimento, rompendo com a lgica da educao bancria e demandando uma educao
emancipadora.
O outro desafio esta na otimizao do uso das redes interacionais como forma de potencializar o
processo de aprendizagem. Habitualmente os estudantes estabelecem suas prprias redes de
comunicao, o uso de egroups, facebook, orkut e outros tem se constitudo numa constante, e em
muitos casos o docente no faz parte desse universo interacional, porm ele existe e uma ferramenta
pouco utilizada no processo educacional, com o agravante de no ser institucionalmente reconhecida.
A teoria dos laos fracos apresentada pelo trabalho do Barabsi (2009) corrobora a potencialidade
desses meios como fonte de informao indita e variada. O hbito facilmente observvel e
mensurvel, de acordo com a comScore (http://www.comscore.com) sites de redes sociais os brasileiros
passam em mdia 27 horas por ms na internet 36% desse tempo em redes sociais, sendo o Facebook o
lder dessa categoria com 44 milhes de visitantes nicos em dezembro de 2012.41
Assim, para a adoo de uma determinada ferramenta interacional, como suporte ao processo de
aprendizagem, o docente precisa respeitar as escolhas das ferramentas que se tornam hbito entre os
discentes, para assim poder potencializar o contedo criativo do participe, ou criar mecanismos que
motivem e recompensem o uso da ferramenta que indica.
O caso em estudo aponta para a emancipao dos discentes na medida em que criam seus prprios
espaos de interao sobre a disciplina; bem como, a necessidade do docente mediador criar estratgias
que possibilitem seu papel de orientador da aprendizagem, seja utilizando a ferramenta adotada pelos
discentes, seja qualificando os fruns com questes direcionadas e/ou recompensando a participao
nos mesmos.
O papel do professor como educador dentro de um ambiente virtual de aprendizagem no pode

desconsiderar a variedade e dinmica da tecnologia de mediao e da interao entre os estudantes.
41 Fonte: http://idgnow.uol.com.br/internet/2013/03/07/internautas-brasileiros-passam-27-horas-online-por-mes-
afirma-comscore/

Sobretudo com relao ao hbito e potencialidade das informaes que surgem atravs dos laos
fracos ou de outros canais de informao, comunicao e entretenimento que utilizam a internet, o
mesmo meio do ambiente virtual adotado institucionalmente para o ensino a distncia.
O grande desafio como trazer esses canais ao processo mediado e regulado onde o professor possa
atuar como um problematizador da aprendizagem e no ignor-los, na medida que ele uma realidade
do hbito de comunicao do estudante. Desconsider-lo poder significar a excluso da mediao de
um processo que pode ser extremamente rico.
5 REFERNCIAS
BARABSI, Albert-Lszl. Linked: A nova cincia dos networks 2009 Editora Leopardo
BRUNS, Axel. Beyond Difference: Reconfiguring Education for the User-Led Age - 2007. disponvel em:
<http://produsage.org/files/Beyond%20Difference%20%28ICE%203%202007%29.pdf > acesso em
08/05/2013
CASTELLS, Manuel. Sociedade em Rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
DUHIGG, Charles. O poder do hbito: Por que fazemos o que fazemos na vida e nos negcios 2012.
Editora Objetiva. Rio de Janeiro
FREIRE, Paulo, Pedagogia do Oprimido. 45a Edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GRANOVETTER, M. (1973). The strength of weak ties. In: American Journal of Sociology, University
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<http://sociology.stanford.edu/people/mgranovetter/documents/granstrengthweakties.pdf > acesso:
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GADOTTI, Moacir, Informao, Conhecimento e Sociedade em Rede: Que potencialidades? Educao,

Sociedade & Culturas, n 23, 2005, 43-57, disponvel em
http://www.fpce.up.pt/ciie/revistaesc/ESC23/23-Moacir.pdf, acessado em 13 de abril de 2013
SHULTZ, Wolfram. DAYAN. Peter. MONTAGUE. P. Read. A Neural Substrate of Prediction and Reward
1997. disponvel em: < http://www-psych.stanford.edu/~knutson/bad/schultz97.pdf > acesso em:
09/05/2013
VAZ, Paulo. Mediao e tecnologia 2001. In: Revista FAMECOS No. 16

Cledinaldo Borges Leal cledinaldo@gmail.com
Universidade Federal do Piau (UFPI), Centro de Educao Aberta e a Distncia (CEAD), Campus Ministro
Petrnio Portella (Teresina-PI)
Maria do Rosrio de Jesus Gomes reginaclone@hotmail.com
Universidade Federal do Piau / Universidade Aberta do Brasil, Polo de Apoio Presencial de Simes-PI.
Maria Suely de Carvalho
Universidade Federal do Piau / Universidade Aberta do Brasil, Polo de Apoio Presencial de Simes-PI.
Resumo: H muito se questiona e debate a importncia da teoria e da prtica educativa em sala de aula
andarem juntas, e isso no somente em sua efetivao como em sua organizao e planejamento. O
estgio supervisionado vem como o momento em que o profissional coloca prova o conhecimento
absorvido no decorrer de sua formao. ainda o momento de fazer correes e provar a eficcia das
habilidades desenvolvidas. O objetivo deste trabalho foi de verificar a participao do estgio
supervisionado na tomada de deciso tomando como ponto de partida, alunos estagirios do curso de
Cincias Biolgicas da universidade X de Simes PI e alguns professores de Ensino Fundamental e Mdio
da mesma rea. Abordar-se-, nesta perspectiva, que as dificuldades so perspicazes, mas assim como
em toda profisso devem ser encaradas e superadas e a partir dos resultados, nasce um profissional de
qualidade. A experincia em sala define quanto a prosseguir ou no na carreira de educador, bem como
apresenta ao educador uma profisso que como tantas outras oferece prazer, satisfao e dificuldades.
Palavras-chave: Estgio supervisionado, nvel de satisfao, dificuldades de formao.

1 INTRODUO
A qualificao o passo mais importante dado pelo profissional rumo a uma capacitao profissional de
qualidade. Durante o Estgio coloca-se em movimento o conhecimento desenvolvido ao longo do curso,
aprendendo novas tcnicas de ensino e aprimorando aquelas j existentes, entendendo ao mesmo
tempo, os obstculos que encontrar na prtica de sua profisso e organizando uma postura firme para
lidar com as mesmas.
Nesta perspectiva, o Estgio supervisionado para a formao docente constitui uma fase de grande
importncia e ser apresentado neste trabalho embasado nas idias de tericos, educadores e
estudiosos como: Brasil (1996), Cavalito (2001), Favero (2001), entre outros, preocupados com esta
parte da prtica educativa. A rea de Cincias Biolgicas, constitu uma rea do conhecimento
complexa, rica em oportunidades para construir novos saberes, alm de sua inusitada relao com a
vida do ser humano. O educando que est se formando para educar consciente que seu papel est
associado valorizao do planejamento e da prpria vida, sendo, portanto, inegvel importncia de
treinar e testar suas habilidades e tirar as concluses necessrias em tempo de poder analis-las.
Diante disso questiona-se sobre a postura de alunos, futuros formandos e educadores em sala de aula
quanto importncia e papel do estgio supervisionado, como eles encaram esse momento da
formao e se consideram este de fato importante na preparao de todo e qualquer profissional.
O presente artigo pretende ainda traar o perfil dos alunos estagirios, caracterizando sua prtica
pedaggica, bem como a concepo que possuem sobre o Estgio supervisionado, por fim descrever os
obstculos enfrentados j no incio de sua prtica. Pretende- tambm uma anlise e discusso de
levantamentos feitos em torno de educadores da rea de Cincias Biolgicas de escolas do Ensino
Fundamental e do Mdio, cuja finalidade apresentar sua viso de estgio.
2 PAPEL E IMPORTNCIA DO ESTGIO SUPERVISIONADO
preciso que se entenda a formao profissional como um processo de desenvolvimento individual

destinado a adquirir capacidades(PIMENTAS, 2001 p.36) e a capacidade que o educador de Biologia
assim como demais reas a de provocar o aluno a querer saber mais. O educando dos dias atuais
precisa de um educador que o auxilie na habilitao para um exerccio de cidadania coerente com suas
exigncias e necessidades.

A lei de Diretrizes e Bases (LDB), 9394/96 (BRASIL, 1996), assegura a necessidade de uma educao de
qualidade, baseando-se para tanto na qualificao do educador. Nesta perspectiva, o Estagio
Supervisionado na rea de cincias biolgicas visa o aprimoramento baseado na relao terica e
experincia prtica.
O Estgio tem pela frente, oportunidade talvez mpar em sua profissionalizao: Aquela de sair do at
ento hipottico e desconhecido para vivenci-lo na prtica podendo neste espao de tempo
confrontar suas concluses, questionar, tirar concluses e, a partir de ento, tomar definitivamente o
seu lugar na carreira escolhida. No se pode ignorar que ser educador na rea de Cincias Biolgicas
perpassa a mecanizao.
preciso que o novo profissional entenda a partir do Estgio Supervisionado que sua atuao vai alm
do meramente terico, envolva sentimentos e emoes humanas. Para Carvalho (2001), um profissional
para ser professor precisa dominar os saberes pedaggicos (critrios de avaliao, interaes professor-
aluno) sendo que deve saber tambm analisar criticamente a escola e seu ambiente como parte
fundamental de sua formao.
Analisar a escola pressupe compreender o processo educativo e todos os seus atenuantes:

remunerao, material de apoio, espao fsico e, os prprios alunos.
A lei de Diretrizes e Bases da Educao no Brasil (Lei 9394/96) de 20 de Dezembro de 1996 diz que o
estgio supervisionado deve ser estabelecido dentro de suas normas e realizaes, alm disso, o
estgio no estabelece vnculos empregatcio, podendo at o aluno estagirio receber remunerao em
forma de bolsa para incentivo do cursando. Porm, importa entender que o estgio no deve ser alvo de
especulao financeira, uma vez que sua funo primordialmente o treino das habilidades tericas.
Kulcsar, ainda enfatiza que:
O estgio no pode ser encarado como uma tarefa burocrtica a ser cumprida
formalmente [...] Deve sim assumir a sua funo prtica, revisada numa
dimenso mais dinmica, profissional, produtora, de servios e de
possibilidades de abertura para mudanas. (KULCSAR, 1994, p. 65).
O obstculo da burocracia pode e precisa ser resolvido. No ser abolindo as fichas e todas as regras de
registros e organizao, nem retirando cronogramas e datas a serem cumpridas. Todos estes passos so
necessrios, dada a seriedade da prtica, porm o estgio supervisionado perpassa a burocracia dos
registros.

O estgio supervisionado permite ao aluno estagirio o contato com uma realidade cheia de
imprevistos, e, por consequente que atrai o profissional a refletir mais e melhor sobre sua prtica e a
realidade na qual est inserida, para ento, ao retornar para este meio, inov-lo e transform-la.
(PICONEZ, 1994, p. 26). Pode-se dizer que se docente no sculo XXI, requer muita leitura, dedicao,
conhecimento, vivencia e pesquisa, ainda mais dentro do curso de cincias Biolgicas, onde novidades
surgem constantemente e muitas vezes os meios de informao so mais rpidos que a ao humana.
(GONDIN, 2009 p.10).
o momento e o espao para novas vivncias, para buscas e trocas de experincias e

consequentemente de aprendizagens estabelecidas.
3 MATERIAL E MTODOS
O artigo ora desenvolvido de carter quali-quantitativo, baseado em referenciais tericos, onde as

ideias de tericos preocupados com o assunto entram em acordo para descrever com fidelidade a
importncia desta fase na formao profissional e ainda envolvendo resultado de entrevistas junto a
alunos e educadores da rea de cincias biolgicas.
As informaes aqui apresentadas foram colhidas atravs da aplicao de questionrios com 15 alunos
do curso de Cincias Biolgicas da Universidade X e 08 educadores j formados em Cincias Biolgicas e
com algum tempo de atuao em cincias do Ensino Fundamental ou Biologia do Ensino Mdio. Como
afirma Trivinos (1995), a entrevista permite aperfeioar e complementar ideias apresentadas de forma
verdica e reflexvel.
4 RESULTADOS E DISCUSSO
O estgio supervisionado comprovadamente o espao de ampliao do conhecimento terico. a

partir deste que o aluno, novo profissional, encontra-se com o futuro campo de trabalho para treinar
habilidades descobertas ou aquelas j existentes, para confrontar conhecimento e prtica e sobretudo
para adquirir experincia e preparao na rea a qual se formou.
O trabalho apresentado tratou do Estgio Supervisionado dentro da formao de professores de

Biologia na opinio de quinze alunos do Curso de Cincias Biolgicas da Universidade X, em Simes, e
oito educadores da mesma rea, de escolas do Ensino Fundamental e Mdio da cidade de Simes (PI).

Percebe-se pelo exposto que os educadores em sua totalidade so do sexo feminino e 63% esto com
idades compreendidas entre 30 e 40 anos de idade. apresentado um quadro de educadores
experientes e com largo envolvimento na prtica de sala de aula. Os mais jovens constituem 31% e
embora no possuam uma longa participao do tempo em sua experincia, possuem preparao para
o exerccio da profisso (grfico 1).
Grfico 1 Idade dos educadores participantes da pesquisa
Fonte: informantes da pesquisa (Simes-PI, 2012)
Com relao aos alunos do curso, 15 participaram dos questionrios, sendo esses estagirios jovens,
mas de uma maturidade cronolgica que lhes permitem uma postura segura e precisa quanto ao
educador que se pretende formar para a sociedade atual.
Muitos saberes so construdos durante uma determinada prtica, seja ela de qual natureza for. Os
educadores apresentaram em suas falas, um acentuado nvel de satisfao pelo curso que escolheram e
atriburam a este a definio de cincia do futuro, ou, parte necessria formao do homem, ou
ainda aquela que mais est ligada vida. Tais afirmaes mostram uma segurana na postura que
assumem frente s disciplinas em sala de aula.
Quanto ao estgio pelo qual tambm passaram, de acordo com seus pontos de vista, pontuaram que
a base para um bom profissional ou uma capacitao profissional.
Nesta perspectiva indagou-se sobre os saberes que so aperfeioados durante a prtica do estgio e
que contribuem com a formao do novo educador, obtendo-se resultados de acordo com o grfico 2.

Grfico 2 Saberes que contribuem com a formao do educador durante o estgio
Os saberes so construdos medida que o profissional se aperfeioa na prtica do dia a dia em sala de
aula, da a comprovao das palavras de Freire (2004, p. 96), quando ressalta que professor aquele
que aprende enquanto ensina.
Houve educadores que optaram por vrios saberes ao mesmo tempo acreditando serem todos
relevantes formao profissional.
Aos educandos o questionamento no se limitou aos saberes construdos, visto ainda estarem
construindo noes preliminares da prtica em sala de aula, mas foi colocado para eles a seguinte
reflexo: Como voc v sua pratica aps fazer parte do estgio supervisionado? Ao que responderam
(Grfico 3):

Grfico 3 Viso dos alunos quanto ao estgio supervisionado
Na caracterizao quanto ao estgio e sua participao na formao do indivduo, os educadores

ficaram definidos como mostra o grfico 4.
Grfico 4 Caracterizao do estgio supervisionado pelos educadores
satisfatrio perceber que educadores, mesmo com muitos anos de formao bem como de atuao,
atribuem grande relevncia ao estgio supervisionado, caracterizando-o entre outras coisas mais como
um auxlio ao desempenho do professor e sendo assim indispensvel para a rotina daquele que deseja
exercer o seu papel em sala de aula com segurana e iniciativa.

Grfico 5 Caracterizao do estgio supervisionado pelos alunos estagirios
Atravs do levantamento de dados junto aos alunos estagirios do curso de cincias biolgicas, foi
possvel perceber que todos apresentaram nvel de satisfao razovel. Disseram ter gostado da
experincia, se afeioaram aos alunos e acreditam firmemente que sero bons profissionais. Kulcsar
(1994) fala que importante a interao entre o estagirio e a realidade, para que este possa perceber
os desafios oferecidos pela profisso e estarem preparados ou cientes para ento super-los.
Argumentaram ter achado dificuldades na prtica educativa definindo-as de acordo com o grfico 6.
Grfico 6 Dificuldades com o curso no qual esto se formando

Viu-se a necessidade de entender tambm o nvel de satisfao dos alunos com relao ao curso, uma
vez que h casos em que o educando no se enquadra no estgio porque durante os anos de estudo na
graduao no interagiu com o curso. Por isso o estgio no mais apenas cumprimento de carga
horria, parte integrante e essencial na formao do novo profissional, o que remete s seguintes
palavras de Guerra:
necessrio que se crie aes coletivas para acabar com os estgios vistos
como contemplao de modelos, a fim de que nesse espao se crie condies
para que o aluno estagirio descubra para que tipo de escola ele est
querendo ou precisando. (GUERRA, 2000, p.5).
O estgio tambm momento de descoberta de habilidades e vocaes, nesta perspectiva, deve ser
compreendido como abertura de caminhos e relao (FAVERO, 2001, p.117), aonde o novo profissional
nem sempre chega a um fim acabado, mas encontra um ponto de partida para aperfeioar sua
formao e melhorar. Dentro dessa ideia de melhora, centra-se a vocao do profissional.
Com relao s dificuldades sentidas os alunos fizeram a seguinte classificao mostrada no grfico 7.
Grfico 7 Dificuldades encontradas durante o estgio
Estes em sua totalidade entenderam a fase de experimentao da profisso como oportunidade para
verificar suas habilidades e o conhecimento adquirido nos anos de graduao conforme diz Pimenta
(2001), o estgio tambm proporciona aos alunos uma complementao educacional prtica
profissional que permite um conhecimento prvio do futuro.

Uma grande parte dos alunos (75%) alegou que antes do estgio, achavam-se inseguros para atuar em
sala de aula, pela expectativa do primeiro encontro com os alunos. Os outros 25% somam aqueles que
j esto em sala de aula h algum tempo, mas afirmaram ter sentido o mesmo quando iniciaram.
Somente quando a teoria posta em prtica que o formando percebe-se em confronto com a
realidade e seus efeitos. neste momento que percebe em sua volta, uma tarefa que envolve diferentes
influncias.
Finalizando o questionrio, os alunos foram instigados a definir sua viso de si mesmo quanto ao seu
rendimento no estgio supervisionado, colocando-se entre ruim, bom e timo. Quadro este considerado
satisfatrio para a Universidade.
Grfico 8 Caracterizao da prtica pedaggica
Mesmo com algumas manifestaes contrrias ao que se prope em um estgio, importante entender
que no incio, em toda e qualquer profisso, o novo sempre causar insegurana e ansiedades, mas, no
fim de tudo, o resultado provvel a experincia e a preparao.
Apesar das dificuldades, cada aluno-estagirio confirmou ter adquirido algum lao de aproximao e
afetividade com o educando. Acrescentaram em comum acordo que mesmo no pressupondo facilidade
ou prazer, a atividade de educar em sala de aula oferece um sentimento de realizao profissional. Para
estes, enquanto alunos estagirios do curso de Biologia, afirmaram ter descoberto que a prtica bem
mais complexa em relao teoria desenvolvida durante o curso de graduao.

A prtica do estgio supervisionado comprovadamente o momento em que o futuro educador

formando pe em prtica o conhecimento terico adquirido ao longo do curso para confirmar no
somente sua preparao como tambm sua vocao profissional.
Para ser um bom educador necessrio que os mesmos possuam formao na rea que atuem e
tenham uma continuidade, ou seja, permanea se aperfeioando na sua profisso. ainda aquele que
apresenta postura em sala de aula, domnio de contedo e didtica adequada s situaes.
Estas caractersticas no nascem com o indivduo, nem vm prontas como um manual do trabalhador.
Embora adquiridas, seu aperfeioamento acontece com o tempo e com a prtica diria. por assim
dizer que o Estgio Supervisionado oferece a oportunidade para que o futuro profissional ponha em
prtica seu conhecimento e tenha imediata oportunidade de permanecer na escolha ou mudar de
direo, a tempo de no amargar na opo errada.
Os estagirios exerceram previamente sua profisso e testaram suas habilidades, colocaram em prova
ainda sua vocao e anseios e em meio a essa prtica entenderam que atuar em sala de aula com jovens
e adolescentes no fcil, existem conflitos que esto alm do giz e do livro didtico, mas que podem
ser superados. O lado bom mencionado por todos os estagirios o convvio com alguns e os laos
criados com a convivncia.
Conclui-se que o nvel de satisfao dos alunos estagirios bom e est em uma posio favorvel ao
seu bom desempenho no mercado de trabalho. A experincia em sala de aula revelou dificuldades, mas
revelou tambm habilidades, potenciais e vocaes. Em momento algum falou-se em desistir, sendo
que 100% dos alunos estagirios entrevistados caracterizaram a prtica pedaggica como boa ou tima.
importante, portanto, considerar que nenhum Estgio Supervisionado deve acontecer aleatoriamente
ou por cumprimento de fichas e tabelas, mas sim em uma prtica planejada e efetiva para que o futuro
profissional conte com mais uma oportunidade de aperfeioamento.
REFERNCIAS
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: n 9394/96. Braslia: 1996.
CARVALHO, A. M. P. Influncia das mudanas da legislao na formao dos professores: as 300 horas
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CAVALITO, A. M. P. A influncia das mudanas da legislao na Formao dos professores. Revista
Cincia e Educao. So Paulo v. 7 n.1p. 113-122, 2001.
FAVERO. M.L. Universidade e Estgio Curricular: Subsdios para a discusso In. ALVES, N. (org).
Formao de professores: pensar e fazer, 7 edio ed. So Paulo: Cortez, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra,
2004.
GANDIN, D. Professora sculo XXI. ZERO HORA (Jornal RGS-Brasil) 16 de fevereiro, 2009.
GUERRA, M. D. S. Reflexes sobre um processo vivido em Estgio Supervisionado. Dos limites s

possibilidades 2000. Disponvel em: http://www.anped,org.br/reunies/23/textos/08397.PDF>acesso
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KULCSAR, R. (1994). O Estgio Supervisionado como atividade Integradora. In PICONEZ, S. C. B. (org) A

prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado. 2 edio. Campinas SP. Papirus.
PICONEZ, S. C. B. (org). A Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado. 2 edio. Campinas: Papirus,

1994.
PIMENTAS, S. G. O estgio na formao de professores: Unidade teoria e prtica? 4 ed. So Paulo:

Cortez, 2001.
TRIVIOS, A. N. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So

Paulo: Atlas, 1995.

WIKIS: VIRTUAL NETWORKS EMPOWERING THE LEARNING OF
UNDERGRADUATE
Real, L. M. C. - luciane.real@ufrgs.br
Corbellini, S. - silvanacorbellini@gmail.com
Santos, G. S. - gilberto.santos@ufrgs.br
Gnther, V. R. - vih_gunther@hotmail.com
Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS Faculdade de Educao
RESUMO: O presente artigo um recorte de uma pesquisa maior sobre a apropriao discente em
Ambientes Virtuais de Aprendizagem em uma Universidade Pblica. Neste recorte foi investigado a
partir de duas disciplinas de graduao, no perodo de 2012, o uso do wiki no processo de ensino-
aprendizagem. O wiki utilizado foi o Pbworks. A metodologia utilizada foi o estudo de caso e como
instrumentos, a anlise dos ambientes e questionrios realizados com os alunos. A fundamentao
terica que perpassa o entendimento do trabalho a Epistemologia Gentica. As construes
coletivas realizadas nos wikis, a possibilidade de acesso e edio nos trabalhos dos colegas, foram
apontados como fatores positivos neste processo. Os resultados indicam que a formao de redes
virtuais, com o uso de wikis, pode potencializar o aprendizado dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Wiki, Ambientes virtuais de aprendizagem, Aprendizagem, Redes virtuais.

ABSTRACT: This article is an excerpt from a larger study on student ownership in Virtual Learning
Environments in a public university. This clipping was investigated from two graduate courses
during the period of 2011-2012 using the wiki in the process of teaching and learning. The wiki
used was PBworks. The methodology used was the case study and as instruments, analysis of
environments and questionnaires conducted with students. The theoretical framework
understanding that permeates the job was the Genetic Epistemology. The collective constructions
made in wikis and the ability to access and edit the job of classmates were identified as positive
factors in this process. The results indicate that the formation of virtual networks using wikis, can
enhance student learning.
KEYWORDS: Wiki, Virtual learning environments, Learning, Virtual networks.
I INTRODUO
No presente artigo apresentado um recorte de uma pesquisa que est em andamento, Ambientes
Virtuais de Aprendizagens (AVAs): apropriao dos discentes nas disciplinas semipresenciais em que se
investigam os ambientes Moodle, Rooda, Facebook e Pbworks; bem como, a apropriao de alunos e
professores nestes ambientes. No recorte citado estudada a participao discente no ambiente
Pbworks dando nfase a fala dos alunos em relao a importncia do trabalho em rede, utilizando-se
de ferramentas que propiciem novos estilos de relaes entre os componentes do processo de ensino-
aprendizagem.
O Pbworks um ambiente disponibilizado online mediante cadastro. Este Wiki possibilita a escrita
compartilhada e permite que seus integrantes desenvolvam o trabalho editando e comentando a
produo de um ou mais colegas, permitindo uma construo coletiva e permite que possam visualizar
o andamento dos projetos dos colegas e interagir, contribuindo com a escrita dos demais grupos. O
participante de um grupo pode, inclusive, editar e colaborar com a escrita de outro grupo. Recursos
como chats, fruns e comentrios so disponibilizados. Nesse espao, o professor conta com o
dispositivo histrico que permite verificar e analisar a contribuio de cada aluno no trabalho. Desta
maneira, o Pbworks um Wiki e possibilita a construo de redes na Internet.
Machado e Tijiboy (2005) trabalham a questo de Redes Sociais Virtuais apresentando-os como um
espao efetivo para uma aprendizagem cooperativa. Os autores referem que a formao de redes de

interao vem atingindo as mais diversas esferas e campos de conhecimento, tais como o econmico,
cientfico e cultural. Apontam tambm para o potencial de relacionamentos estabelecidos nas
comunidades como forte capital social da atualidade e destacam que na educao, a participao em
comunidades virtuais de debates e argumentaes encontra um campo frtil a ser ainda explorado.
Em estruturas em forma de redes, os relacionamentos se configuram de forma

no hierrquica (poder diludo), funcionando como um sistema
descentralizado, complexo, hbrido, com alto grau de autonomia, facilitador da
criao de novas ordens e formas, baseado em auto-regulaes, com estmulo
a multi-lideranas (MACHADO e TIJIBOY, 2005, p. 1).
As redes virtuais, desta forma, podem ser um grande potencializador para a aprendizagem e compete
aos docentes, promoverem o seu uso no processo. Para o aprofundamento destas questes, foi
utilizado como mtodo o Estudo de Caso (YIN, 2010) e embasou-se na Epistemologia Gentica para o
suporte terico para responder as questes postuladas.
Destaca-se que o conhecimento encontra-se no ciberespao ao alcance de todos. Compete ao docente

orientar aos alunos a navegar neste oceano. Os docentes precisam adequar-se as novas ferramentas, as
redes virtuais e aprenderem a utilizar-se destes mecanismos como ferramentas fundamentais para o
incremento do processo de ensino-aprendizagem.
II REDES VIRTUAIS
As novas modalidades de relaes advindas das redes virtuais tm emergido na sociedade de forma
diversa do modelo anterior, o hierrquico. No modelo hierrquico, havia um que detinha o poder, o
conhecimento, que ditava as regras; enquanto que no modelo relacional de redes, as relaes so
distribudas e implicam em maneiras de atuar que se baseiam na colaborao e na cooperao entre os
componentes. Nestes modelos de rede, as relaes no so hierarquizadas e funcionam de forma
descentralizada, com autonomia, fundamentando-se e construindo-se atravs de autorregulaes. Ou,
como refere Oliviere:
Sistemas organizacionais capazes de reunir indivduos e instituies, de forma

democrtica e participativa, em torno de causas afins. Estruturas flexveis e
estabelecidas horizontalmente, as dinmicas de trabalho das redes supes
atuaes colaborativas e se sustentam pela vontade e afinidade de seus
integrantes, caracterizando-se como um significativo recurso organizacional
para a estruturao social (OLIVIERE, 2012, p.35).

As comunidades virtuais tm a sua origem a partir do empreendimento de um sujeito, que ser aquele
que articular um grupo, traando um objetivo que seja comum e em torno do qual, os sujeitos se
unam. Desta forma, uma sala de aula, se compor em torno do objetivo da aprendizagem,
estabelecendo a sua configurao particular. Da mesma maneira, a estrutura, a dinmica ir ocorrer em
conformidade aos movimentos de todos os sujeitos envolvidos e ao grau de envolvimento de todos com
a proposta.
Hoje, os nossos alunos, utilizam nos seus cotidianos as mdias digitais para vrias funes:
entretenimento, profissional, familiar, namorar, compras, etc. Ou seja, as suas vidas encontram-se
intrinsecamente relacionadas as mdias. Desta forma, compete ao docente, aprender a usar estes
recursos e traz-los para a sala de aula, ou melhor, levar a sala de aula at estes recursos; fazendo
destes um aliado do processo de ensino-aprendizagem.
Ao observarmos como os novos contornos so estabelecidos nas relaes interpessoais, as mdias no

tem como serem deixadas de lado. E, ao aproxim-las da educao, tambm podemos verificar vrias
modificaes decorrentes de seu uso na prtica pedaggica, como, por exemplo, a alterao do papel
do professor que passa de detentor do saber, para mediador; compartilhando e promovendo relaes
de colaborao e cooperao entre os discentes. Assim, dentro de um contexto educacional, podemos
pensar em um ambiente, tal qual o wiki, como uma rede virtual que apresenta o intuito de ser um
espao promotor de trocas, dilogos e cooperao, fomentando o aprendizado de cada um e do grupo.
Como refere Afonso (2009), ao abordar o uso das redes sociais, diz que tm sido usadas para fins
diversos que a maioria dos sujeitos nem imaginam. O autor aponta que a comunicao em rede tem
sido utilizada para vrios movimentos sociais e culturais e que, na educao, h um campo frtil a ser
explorado.
O que se precisa considerar as possibilidades que estes recursos nos apresentam e refletir sobre os
usos que podemos fazer deles, aproximando-os cada vez mais do campo da educao.
III WIKI
Com o surgimento da Web 2.0, surgiram diversas ferramentas e servios online que possibilitam a
interao, colaborao e cooperao. Entre estas, situamos as wikis que podem, entre outros usos,
serem utilizadas na rea da Educao. Fundamentalmente, a ideia central de um wiki a de que

qualquer internauta pode edita-lo, modificando, alterando, eliminando contedos de um texto,
formando um hipertexto.
Assim, o wiki um texto construdo de forma colaborativa na Web. Neste, todos os participantes podem
editar, modificando, alterando ou apagando os contedos, sob a condio de que sejam respeitadas a
coeso e a coerncia textual. Trata-se desta forma, de um trabalho colaborativo, em que os
participantes vo gradativamente, conhecendo e refletindo sobre o ponto de vista dos outros, ou seja,
descentrando-se de seu prprio egocentrismo, como refere Piaget (1973).
O seu uso na educao aponta para um compartilhar, uma cooperao na construo do conhecimento
atravs desta ferramenta. Desta forma, podem ser mecanismos apropriados ao processo de ensino-
aprendizagem em uma concepo construtivista.
O Pbworks uma ferramenta eletrnica para construo de pginas web. de fcil manejo e uso,
inclusive para os leigos. Permite que vrios internautas editem e alterem seus contedos atravs de um
sistema de mltiplas autenticaes simultneas, sendo que pode ser feito de forma colaborativa. uma
ferramenta adequada para trabalhos em grupo e que propicia instrumentos de colaborao.
Como a modalidade de Educao a Distncia, cada vez tem se ampliado, procura-se aprimora-la. Neste
contexto, insere-se a demanda por ferramentas que permitam, de uma maneira simples, o trabalho de
forma colaborativa entre os integrantes, sendo o Pbworks, uma resposta a isto. O pbworks, desta forma,
se insere nesta modalidade por ser uma ferramenta de fcil manejo, que requer poucos conhecimentos
tcnicos e permite uma interao dinmica entre os componentes do grupo.
IV METODOLOGIA
O presente estudo um recorte de uma pesquisa em andamento Ambientes Virtuais de Aprendizagens

(AVAs): apropriao dos discentes nas disciplinas semipresenciais iniciada em 2012 cujos ambientes
investigados foram o Moodle, o Rooda, o Facebook e o Pbworks; bem como, a apropriao de alunos e
professores nestes ambientes. Foram sujeitos da pesquisa citada cinco professores de Psicologia da
Educao, que eram os que utilizavam ambientes virtuais de aprendizagem, de um total de onze
professores e suas respectivas turmas de alunos. Foram analisados os ambientes de aprendizagem de
vinte e uma turmas da graduao. Foi aplicado um questionrio, presencialmente e sem identificao
aos alunos, visando investigar como foi utilizado o ambiente de aprendizagem durante a disciplina. Foi
esclarecido aos participantes que o questionrio fazia parte de um estudo investigativo sobre as

percepes discentes do uso de tecnologias nas disciplinas que estavam utilizando AVAs. Os alunos e
professores assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para participarem da pesquisa.
Os ambientes utilizados pelos professores com seus alunos foram categorizados e analisados segundo o
tipo de interaes que propunham. Desta maneira, no recorte realizado para este artigo estudada a
participao discente no ambiente Pbworks dando nfase na fala de alunos quanto a importncia da
visibilidade dos trabalhos publicados neste AVA.
A investigao foi realizada na forma de estudo de caso que conforme Yin (2010) visa aprofundar um
tema, tratando-se de uma estratgia de pesquisa que permite maior profundidade em relao ao tema.
V DADOS DA PESQUISA
Foram sujeitos dessa pesquisa cinco professores de uma Universidade Federal e suas respectivas
turmas. Estes sujeitos foram selecionados por utilizaram ambientes virtuais de aprendizagem aliados s
suas aulas presenciais.
Vale citar que, dos cinco professores que utilizaram os ambientes citados acima, apenas um professor
utilizou um Wiki em suas aulas. E, este o ambiente que foi escolhido para este estudo atual. O
professor utilizou esta ferramenta com o intuito de construir projetos de pesquisa seguindo o tema da
disciplina. A ferramenta foi potencializada, pois a maioria de suas funes era utilizada e os estudantes
interagiram com o seu trabalho e com o dos seus colegas.
Os estudantes responderam ao questionrio relatando o quo satisfatria foi esta experincia para a
construo dos projetos na disciplina. Assim, ilustramos com alguns comentrios destacados dos
questionrios respondidos.
Aluno A Comunicao dinmica.
Acompanhar o andamento de um trabalho, vendo com mais clareza o que faltava para
Aluno B
concluir a atividade.
Nesses espaos virtuais possvel conhecer mais a opinio do colega, e nos sentimos
Aluno C
mais a vontade para fazemos comentrios.
Pude ler e saber o que os colegas concluram dos textos, como desenvolviam os
Aluno D
trabalhos de grupo.
O Pbworks possibilitou o acompanhamento das atividades e a interao com os colegas,

Aluno E
j que hoje temos muito pouco tempo para encontros de trabalho em grupo.

Foi muito bom, pois podamos ao mesmo tempo observar os trabalhos dos outros
Aluno F
enquanto fazamos o nosso.
Permite a crtica, o debate, a leitura e a avaliao do aluno em um ambiente fora da

Aluno G
sala de aula.
Acho o uso [do pbworks] legal. um instrumento de aprendizagem para compartilhar

Aluno H
pesquisas, assuntos e postar opinies.
Tabela 1: Exemplos de falas dos alunos.
Os estudantes responderam ao questionrio relatando o quo satisfatria foi esta experincia para a
construo dos projetos na disciplina. Assim, ilustramos com alguns comentrios destacados dos
questionrios respondidos. Alm disto, a leitura dos materiais no pbworks demonstra um alto grau de
interao entre os colegas, a colaborao das pesquisas e o interesse pelos trabalhos dos demais.
Salientamos que o Pbworks uma ferramenta disponibilizada online mediante cadastro e o trabalho
pode ser desenvolvido de forma pblica ou privado. A possibilidade de compartilhamento na edio
permite que os alunos consigam realizar um trabalho de forma colaborativa. Neste ambiente, pode-se
visualizar o andamento dos projetos dos colegas e interagir, contribuindo com os trabalhos dos demais.
Os recursos de chats, frum e comentrios encontram-se disponveis. Alm disto, o professor dispe da
ferramenta histrico. Esta possibilita analisar a contribuio de cada aluno na construo do trabalho,
permitindo que a avaliao seja de acordo com a efetiva participao do aluno no projeto.
O que se pode observar nos comentrios extrados dos questionrios, de quanto estes aspectos
citados em relao interao, as trocas possveis, do conhecer a opinio do colega e o dinamismo no
Pbworks foram citados como pontos positivos.
VI CONSIDERAES FINAIS
Villalta (2007) refere que a filosofia subjacente s Wikis, permite que os colaboradores fiquem mais
motivados, pois passam da posio de leitor e observador para a de escritor, criador e autor de
contedos.
Nesta pesquisa, o uso do Pbworks foi como arquitetura pedaggica, uma vez que este wiki possibilita a
construo cooperativa de sites na web atravs de acesso e operao facilitados. Conforme Ziede et al
(2008): um sistema do tipo wiki que permite a produo de documentos hipermiditicos de uma

maneira coletiva, com grande facilidade e sem requerer que os usurios disponham de um servidor
prprio para a publicao (p. 5).
As arquiteturas pedaggicas pressupem a existncia de atividades interativas e problematizadoras que

tem por funo provocar desequilbrios, conflitos cognitivos e novos equilbrios, supondo sujeitos ativos
e agentes de sua aprendizagem.
Real e Corbellini (2011) citam que as arquiteturas pedaggicas rompem em sua proposta com a
pedagogia tradicional e, a insero de ferramentas tecnolgicas fomenta uma aprendizagem interativa,
na qual o discente torna-se o sujeito de sua aprendizagem. As autoras tambm mencionam que o
pbworks pode propiciar um espao interativo para os discentes lerem os trabalhos uns dos outros e
colaboraram com materiais, questes e sugestes, isto , possibilitando uma escrita coletiva. Ideia esta
que encontramos corroborada nas falas dos pesquisados, quando dizem que nestes espaos possvel
conhecer mais a opinio do colega, que ocorre uma maior interao com os colegas, que permite
criticar, debater, ler e avaliar o aluno fora da sala de aula.
Como alerta, Seabra (2010, p. 20) comenta: O uso das redes sociais no processo educativo deve ser
feito de maneira bem pensada,pois corre o risco de ser apenas uma distrao, gerando mais rudo do
que ajudando no processo de ensino e aprendizagem. Salienta que este aspecto deve ser levado em
conta pelos professores que pretendem usar esta ferramenta como espao de ensino e
aprendizagem,no sentido de no subutilizar ou at mesmo desvirtuar o potencial que a rede possui.
Ento, a rea da aprendizagem, tem abrigado s redes virtuais, no sentido colaborativo que os
professores e os alunos vm procurando desenvolver atravs da internet. A questo central que
procuremos fazer o melhor uso desta ferramenta, fomentando a colaborao, as relaes baseadas na
cooperao e a conduo autonomia dos sujeitos; alm de contriburem para a construo do
conhecimento em rede.
A procura por prticas pedaggicas, que sejam pautadas na ideia de rede virtual, significa problematizar
o processo de ensino-aprendizagem, tal qual ele encontra-se atualmente. A alterao de uma relao
hierrquica (vertical) para uma relao cooperativa (horizontal), atravs de projetos de aprendizagens,
pesquisas cooperativas, atividades colaborativas, construo de conhecimentos coletivos pode ser um
plus para um novo sentido para a Educao.
O advento de um ciberespao, como situa Oliviere (2012) aponta para uma realidade em construo.
Como o ciberespao est em constante definio, propcio ao desenvolvimento criativo de

possibilidades. Levy (1994) afirma ser o ciberespao um fenmeno decorrente de demandas sociais que
tem seu marco na crise de paradigmas da passagem do sculo XX para o XXI.
O investir em tecnologias nas escolas no equivale em redecorarmos a instituio, mas em usarmos as

tecnologias com o intuito de dinamizar, flexibilizar, aprimorar o aprendizado de nossos alunos. As
tecnologias, baseadas em um projeto de trabalho, alicerado em objetivos claros e definidos poder
auxiliar no desenvolvimento integral de nossos alunos.
O objetivo justamente a construo de um espao democrtico em que possam ocorrer trocas,

conversas, construes de novos saberes, atravs da colaborao e cooperao de todos componentes.
O conhecimento encontra-se ao alcance de todos no oceano do ciberespao. O professor deve segurar o
leme, orientando o aluno no meio deste oceano. Ele precisa ser companheiro de barco de seu aluno,
auxiliando-o nesta viagem.
Existem diferentes plataformas que podem ser usadas, incorporando as mdias Educao. Precisa-se
atentar para que os lugares no voltem a se cronificar, que o aluno tenha um papel ativo e sujeito de
seu aprendizado.
Nas palavras de Oliviere:
O conceito de rede transformou-se, nas ltimas duas dcadas, em uma

alternativa prtica de organizao, possibilitando processos capazes de
responder s demandas de flexibilidade, conectividade e descentralizao das
esferas contemporneas de atuao e articulao social (2012, p. 01).
Como se observou nas falas dos alunos, esta flexibilidade da rede, as articulaes, a conectividade entre
todos se torna um atrativo para os alunos. Este precisa ser explorado pelos professores em sua prxis,
incorporando as redes ao processo de ensino-aprendizagem, dinamizando-o, promovendo novos estilos
de relaes e descentralizando o conhecimento.
A maioria de nossos alunos hoje so aqueles que j esto imersos no mundo tecnolgico. O seu mundo
o mundo virtual. Portanto, l que devemos procur-los. para l que devemos nos dirigir,
aproveitando este espao disponvel e utiliz-lo em benefcio do aprender, desenvolvendo formas
interativas e cooperativas de aprendizagem, com os meios que eles esto familiarizados. Este processo
requer planejamento, estudos, pesquisas para que realmente, possa ser usado de forma a agregar
valores a prtica pedaggica e a qualidade da nossa educao, potencializando o aprendizado de nossos
alunos.

REFERNCIAS
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(Mestrado em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital) - Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo,
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rika A. C. Soares erikasoares.ingles@gmail.com
Gasperim Ramalho gasperim75@gmail.com
Mnica C. Brum brummonica@gmail.com
Simone Garofalo sigarofalo@gmail.com
Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Letras
Resumo: As mudanas ocorridas desde o final do sculo XX tm influenciado consideravelmente a vida

dos alunos e professores em todos os aspectos (ANSTEY e BULL, 2006). Com os avanos da tecnologia e
as transformaes decorrentes da globalizao, fazem-se necessrias mudanas tambm nas prticas
pedaggicas, de forma a trazer tais transformaes para o cotidiano escolar. A multimodalidade no
ensino oferece uma vasta gama de recursos a serem institudos dentro da sala de aula, tarefa muitas
vezes difcil para o professor. De acordo com Mattar (2008, p.6), instituies e professores perderam a
pista da forma como os alunos aprendem, mesmo porque no existe uma nica forma de aprender.
Partindo do pressuposto que 1) as formas de aprender so diferentes e 2) a tecnologia tem auxiliado de
forma significativa o processo de aprendizagem, so necessrias ferramentas que tornem o ensino
relevante, multifacetado e inovador, de modo a motivar o aluno de hoje informatizado, questionador e
cercado de recursos de multimdia. Pensando nisso, alguns pesquisadores no campo da educao
realizaram estudos relacionando o jogo Second Life, um ambiente de realidade virtual 3D que se
assemelha muito aos jogos de videogame mais recentes, ao processo de aprendizagem. Este trabalho
prope, por conseguinte, analisar o jogo Second Life enquanto ferramenta para o ensino de lngua
estrangeira. O Second Life ser discutido dentro de uma concepo de jogo, e seu vis pedaggico ser
contemplado partindo-se de suas caractersticas originais.

Palavras-chave: Jogos, Aplicaes pedaggicas, Second Life, Ensino de lngua estrangeira.
Abstract: Changes occurring since the late XX century have considerably influenced the lives of both
students and teachers in all aspects (ANSTEY e BULL, 2006). With technological advances and
transformations resulting from globalization, changes are also required in pedagogical practices, so as to
bring these transformations to school life. Multimodality in teaching offers a wide range of resources to
be instituted in the classroom, which is sometimes a hard task for the teacher. According to Mattar
(2008, p.6), institutions and teachers have lost track of the way in which students learn, even because
there isnt a single way to do so. Assuming that 1) there are different ways to learn and 2) technology
has aided the learning process significantly, tools which make learning relevant, multifaceted and
innovative are required, in order to motivate the student from today technology-oriented, inquiring
and surrounded by multimedia resources. Thinking about that, some researchers from the education
field have carried out studies relating the game Second Life, a 3D virtual reality environment which
resembles more recent videogames, to the learning process. This article proposes, therefore, the analysis
of the game Second Life as a tool to foreign language learning. The game will be discussed within the
conception of game, and its pedagogical bias will be addressed considering its original characteristics.
Keywords: Games, Pedagogical applications, Second Life, Foreign Language Learning.
1 SECOND LIFE EM UMA CONCEPO DE JOGO
O Second Life (doravante SL) foi desenvolvido em 2003 pela empresa Linden Lab, sediada em So
Francisco (EUA). A Linden Lab criou o SL para ser uma comunidade adulta. Todos os participantes
precisam ter idade mnima de 18 anos, embora haja um mundo virtual separado, chamado Teen Second
Life, onde usurios entre 13 e 17 anos so admitidos.
O SL classificado como um jogo MMORPG (Massive Multi-Players Online Role Playing Games), ou seja,
jogos de interpretao online massivos para mltiplos jogadores. A principal caracterstica desse tipo de
jogo sua natureza imersiva. Para ter sucesso, tais jogos precisam permitir que os jogadores concebam
o mundo imaginrio como um lugar real, com regras reais. Outro aspecto notvel sua natureza
estvel, j que algumas escolhas no podem ser desfeitas. Na maioria dos MMORPG, voc no pode
trocar o gnero, a raa e a classe de seu personagem depois de iniciar o jogo. Se decidir mudar, voc
deve criar um novo personagem.

O SL um jogo cujo cenrio o mundo virtual tridimensional. Nele, os participantes so considerados
residentes que podem transitar no ambiente online, sendo o que ou quem desejam ser atravs de
avatares42. Vale a pena enfatizar que o SL um ambiente complexo, repleto de riscos e recompensas
potenciais. Seus participantes podem interagir com outros avatares, comunicar-se com eles, utilizar
dinheiro virtual (Linden Dollar) e at mesmo criar um contedo a ser visualizado por outros usurios.
Um membro do SL pode participar desse jogo atravs de uma assinatura bsica gratuita que permite ao
usurio criar um avatar e passear pelo mundo virtual. Os assinantes pagantes, geralmente, tm acesso a
uma extensa rede de apoio e podem, at mesmo, criar empresas ou virtualizar empresas reais no
ambiente virtual nas chamadas ilhas tais como: bancos, escolas, cursos de idiomas, etc.
Naturalmente, o grande sucesso do jogo est no fato de que os residentes podem ir a encontros sociais,
shows ao vivo, entrevistas coletivas e at mesmo aulas universitrias. Podem fazer muito do que
fazemos na vida real: adquirir terras, comprar roupas e aparelhos, e visitar amigos. Alm disso, os
residentes tambm podem fazer coisas impossveis no mundo real: os avatares so capazes de voar ou
de se teletransportar para quase qualquer local do mundo virtual.
Figura 1: 7Seas Fishing Headquarters (rea Figura 2: Alaskan Artists Gala 2012
de pescaria) (Galeria de arte)
42
Avatar (francs avatar, descida, do snscrito avatara, descida do cu para a terra de seres supraterrestres):
s. m.
1. [Religio] Na teogonia bramnica, cada uma das encarnaes de um deus, especialmente de Vixnu, segunda pessoa
da trindade bramnica.
2. [Figurado] Transformao que ocorre em algo ou algum. = METAMORFOSE, MUTAO.
3. [Informtica] cone grfico escolhido por um usurio para o representar em determinados jogos e comunidades
virtuais. (PRIBERAM, 2012).

Figura 3: Miho's Zombie Attack (rea Figura 4: Zapp club (danceteria)
de ataque de zumbis)
Figuras 1-4: Imagens do Second Life que mostram a diversidade de atuao dos residentes no ambiente
virtual43.
Entretanto, uma das principais caractersticas do SL que o designa como jogo seu conjunto de regras.
O estabelecimento de regras sempre perpassou a noo de jogo, conforme afirma Roger Caillois (1990,
p.63), que definiu o termo jogo enquanto um sistema de regras que define o que e o que no do
jogo, ou seja, o permitido e o proibido.
Alm dos termos de servio, a Linden Lab requer que todos os usurios sigam as normas comunitrias.
No site do SL podemos encontrar as normas da comunidade que estabelecem seis comportamentos44,
os seis grandes erros, que resultaro em suspenso ou, se violados repetidamente, na expulso da
comunidade do SL, a saber: intolerncia; assdio; agresses; invaso privacidade de outros usurios;
divulgao de contedos adultos; perturbao da paz.
2 O ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA MEDIADO POR COMPUTADOR
O ensino mediado por computador vem sendo crescentemente incorporado ao processo de ensino e
aprendizagem de lngua estrangeira (LE), favorecendo o surgimento de diferentes prticas pedaggicas
de mediao entre o indivduo e o conhecimento. Porm, tais prticas esto inseridas num espao
pedaggico no qual muitas vozes diferentes se entrecruzam e no em um lugar de monlogos. Sendo
assim, a integrao de computadores nas escolas e as prticas pedaggicas mediadas por computador
nos fazem refletir sobre a importncia das contribuies da teoria do desenvolvimento de Vygotsky
43
Imagens retiradas do site oficial do Second Life. Disponvel em: <http://secondlife.com/?lang=pt-BR>. Acesso em: 03 de Jun.
2012.
44
Lista retirada do site oficial do Second Life. Disponvel em: <http://secondlife.com/corporate/cs.php?lang=pt-BR>. Acesso em:
03 de Jun. 2012.

(1996), a qual explica a interatividade e a construo coletiva do conhecimento em um meio scio-
histrico cultural, propiciada pela mediao aluno/aluno, aluno/professor, aluno/computador, enfim,
aluno/conhecimento.
Um dos conceitos mais importantes na teoria proposta por Vygotsky o conceito de zona do
desenvolvimento proximal, que ele define como:
[...] a distncia entre o nvel do desenvolvimento real, que se costuma

determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob
a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes (VYGOTSKY, 1984, p.97 apud OLIVEIRA, 1997, p.60).
Segundo Dias (2010, p.360), embora Vygotsky tenha se dedicado investigao da aprendizagem de
crianas, sua teoria vem exercendo grande influncia nos estudos sobre aprendizagem de LE nos ltimos
anos.
Desse modo, a prtica pedaggica dentro do contexto da abordagem tanto no ensino presencial como
no ensino mediado por computador exerce um papel fundamental. Observa-se que a concepo de um
curso est diretamente relacionada abordagem pedaggica proposta, pois essa se baseia, entre outros
aspectos, na teoria de aprendizagem que ser adotada. A teoria de aprendizagem ser norteadora,
subsidiando teoricamente o processo de planejamento e produo de cursos tanto no ensino mediado
por computador como no ensino presencial.
Consequentemente, os cenrios e os atores no processo de ensino e aprendizagem mudam conforme a

teoria de aprendizagem adotada, com implicaes na ao pedaggica para a aprendizagem, o ensino e
a avaliao, determinando o desenho do curso (design) e o caminho que se deseja traar para
construo do conhecimento no processo. Assim, o professor, tanto no ensino presencial como no
ensino mediado por computador, deve ser um aliado no processo da construo do conhecimento. Suas
concepes de ensino influenciam as abordagens e prticas nas quais ele fundamenta o seu fazer
pedaggico, tendo em vista uma construo significativa do conhecimento.
Outro aspecto importante a ser discutido neste cenrio o letramento, que assume um papel
fundamental nessa interveno do professor no processo pedaggico. Soares (1998, p.17) define
letramento como o estado ou a condio de indivduos ou grupos sociais de sociedades letradas que
exercem efetivamente as prticas sociais de leitura e de escrita. importante que os professores de
lnguas e aqui enfatizamos a atuao do professor de LE promovam o desenvolvimento efetivo
dessas habilidades. Assim, ele estar contribuindo no s para a aprendizagem de lngua estrangeira

como tambm para que o aluno se transforme em um sujeito crtico e participativo, capaz de atuar com
proficincia em diferentes esferas scio-comunicativas. No que tange aplicao das Tecnologias da
Informao e Comunicao, seria fundamental o uso da lngua em prticas sociais da linguagem, e
apropriao do que esses novos recursos nos trouxeram de melhor, que a condio de interagir com o
outro, por meio das tecnologias digitais, redes sociais e projetos colaborativos.
O mais importante, portanto, uma reflexo para um real aprimoramento das aes pedaggicas.
essencial refletir sobre quais as contribuies efetivas que as prticas pedaggicas mediadas por
computador trazem para o cenrio educativo. Isso significa investir em prticas pedaggicas que
promovam interaes e a construo do conhecimento em LE. Tambm implica valorizar um ensino-
aprendizagem partindo das interaes e da valorizao do aluno como protagonista na construo do
conhecimento.
3 O SECOND LIFE COMO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
Pensar o Second Life como um ambiente virtual de aprendizagem e interao tem sido um caminho
percorrido por muitos professores e alunos, que saem do lugar comum, ou seja, dos ambientes virtuais
de aprendizagem tradicionais. Conforme Mattar (2008) defende em seu artigo Ambientes Virtuais de
Aprendizagem 3D Online: ensinando e aprendendo no Second Life:
As experincias pedaggicas que tm sido realizadas em mundos virtuais, mais especificamente no

Second Life, chamam a ateno para a importncia do espao de aprendizagem, o que a literatura em
geral no aborda. O grau de envolvimento e imerso dos alunos com o contedo dos cursos, os colegas e
o prprio professor, em um ambiente de realidade virtual 3D como o Second Life, no parece ser
facilmente reproduzvel nos ambientes de aprendizagem tradicionais (MATTAR, 2008, p.2).
Segundo Paiva (2001), fundamental entender que a web o local, por excelncia, das interaes, da
colaborao e do compartilhamento, e no apenas o local de se buscar informao. O SL, nesse
contexto, pode ser considerado um ambiente virtual de aprendizagem, uma vez que a interao, a
colaborao e o compartilhamento so parte importante no processo de ensino e aprendizagem de uma
nova lngua. A interao no SL pode ocorrer entre alunos, entre aluno e professor, entre aluno e
ambiente e, o mais interessante considerando o ensino de Lngua Estrangeira (LE), uma interao em
tempo real com nativos dessa lngua.

Alm disso, os recursos do programa so inmeros. De acordo com Mattar (2008), o programa
disponibiliza recursos de texto, udio e multimdia: os avatares podem se comunicar por meio de chat
textual ou por voz, alm de poderem utilizar imagens e criarem objetos dentro do jogo. Existem
inmeras ferramentas para criar e customizar locais, tirar fotos, simular situaes e ambientes reais de
aprendizagem. Como exemplo, ele cita os notecards, que podem ser distribudos para vrios alunos ao
mesmo tempo e podero ser utilizados para estudo assncrono, podendo ser gravados, assim como os
chats. Os notecards podem conter landmarks, indicadores de locais para onde os alunos podem ir
dentro do programa. A possibilidade de carregar um browser dentro do SL mais um atrativo
pedaggico, porque os alunos podem navegar e acessar diversas mdias sem sair do programa. Esses so
somente alguns dos recursos do jogo, que insere o aluno em situaes diversas, de modo que ele as
vivencie, sobretudo por meio da linguagem.
Os demais ambientes do SL proporcionam ao aluno uma imerso profunda no somente em nvel de

aprendizado da lngua per se, mas na cultura que permeia essa lngua, uma vez que a interao com
falantes nativos oferece material autntico e no adaptado. O programa oferece ainda ambientes de
aprendizagem especficos, como universidades e centros de estudo e pesquisa, em que os alunos podem
assistir a palestras ou discutir sobre assuntos de sua preferncia. Existe inclusive uma escola de lnguas
dentro do SL chamada Avatar Languages, que utiliza os recursos disponveis no jogo para instituir o
ensino de lnguas. O site Avatar Languages45 contm todas as informaes sobre os cursos oferecidos,
alm de disponibilizar as ltimas notcias sobre a escola e sobre as aplicaes pedaggicas do jogo no
cenrio mundial.
Em lngua portuguesa, conforme destaca Mattar (2008, p.7), temos algumas iniciativas interessantes
como: a) a Unisinos (RS), que tem uma experincia com o Grupo de Pesquisa Educao Digital
UNISINOS/CNPq; b) a Universidade de Aveiro, em Portugal, que foi a primeira instituio acadmica
portuguesa a ter uma ilha no Second Life e organizou o primeiro workshop de lngua portuguesa sobre o
SL; c) a Universidade do Porto, outra instituio de ensino portuguesa com presena no Second Life,
utilizando seu espao virtual para aulas, reunies, exposio de trabalhos dos alunos e concursos; d) o
Portal Educao, instituio brasileira que investe em projetos educacionais na Ilha da Educao,
desenvolvendo cursos, palestras, congressos, reunies, programao cultural, exposies e dando apoio
a iniciativas de grupos de pesquisa; entre outras iniciativas. Algumas universidades prestigiadas como a
Oxford tambm utilizam o espao para promover aprendizado.
45
http://www.avatarlanguages.com/br/

4 POSSIBILIDADES PEDAGGICAS DO SECOND LIFE PARA A APRENDIZAGEM DE LNGUA
ESTRANGEIRA
Esta pesquisa qualitativa, de cunho exploratrio, busca investigar a existncia de determinadas

qualidades (ou atributos) do SL para a aprendizagem de lngua estrangeira. Trata-se de uma pesquisa
no estruturada, assistemtica, conforme explicam Marconi e Lakatos:
A tcnica da observao no estruturada ou assistemtica, tambm

denominada espontnea, informal, ordinria, simples, livre, ocasional e
acidental, consiste em recolher e registrar os fatos da realidade sem que o
pesquisador utilize meios tcnicos especiais ou precise fazer perguntas diretas.
mais empregada em estudos exploratrios e no tem planejamento e
controle previamente elaborados. (Marconi e Lakatos, 2003, p.192).
Nesse sentido, elegemos os mesmos critrios que Ribeiro e Coscarelli (2009) empregaram em estudo
sobre jogos online, adotando, como parmetro, a usabilidade, a concepo de aprendizagem, a
utilizao de recursos propiciados pelos ambientes digitais, extenso do repertrio, contextualizao,
desafio, feedback, entre outros. Partindo desses parmetros, fizemos, portanto, uma anlise do Second
Life para verificarmos como esse jogo pode ser utilizado dentro do contexto de ensino e aprendizagem
de lngua estrangeira. Os resultados encontrados e divididos em categorias so apresentados a seguir.
4.1 Interface e instrues
O Second Life disponibiliza somente instrues iniciais e bsicas para que o jogador possa realizar seu
passeio pelo mundo virtual, por isso ele oferece uma interface intuitiva, uma vez que o usurio precisa
descobrir outras funcionalidades no decorrer do jogo.
4.2 Feedback
Podemos considerar que, no Second Life, os prprios participantes realizam uma espcie de feedback
em relao ao comportamento de cada jogador. Temos a netiqueta, que so regras de conduta sobre
como se portar na web, o feedback lingustico dos participantes que esto interagindo - caso o
participante fale algo errado na lngua utilizada, ele ser corrigido pelos seus interlocutores - e a
regulao do prprio jogo, conforme apresentado no captulo 1 deste artigo. Podemos considerar
tambm que, no caso de o SL ser utilizado como ambiente virtual de aprendizagem, o professor
promover o feedback entre seus alunos, o que facilitado pelo programa.

4.3 Concepo de aprendizagem
O processo pode ser mediado por um professor, por exemplo, em um ambiente de aprendizagem
especfico dentro do jogo ou autnomo j que o aluno tem liberdade para tomar suas prprias
decises e escolher novos caminhos. Isso significa que a concepo de aprendizagem scio-
interacionista. A aprendizagem colaborativa e essa colaborao amplamente explorada por
educadores que fazem uso do Second Life como uma ferramenta virtual de aprendizagem.
4.4 Contextualizao
Simulao da vida real: pessoas reais interagindo por meio de avatares de forma sncrona. O usurio se
torna um membro da comunidade e passa a fazer parte de situaes propostas dentro do jogo.
4.5 Repertrio lingustico
Contextos educacionais pr-determinados e outros ambientes de convvio com falantes nativos.

Linguagem autntica, sem adaptaes ou metalinguagem.
4.6 Recursos
Ferramentas de udio, vdeo e multimdia. O programa disponibiliza um avatar ao usurio para integrar-
se ao jogo e construir e criar dentro desse ambiente. A linguagem muito utilizada no Second Life.
4.7 Tarefas
No h tarefas especficas pelo menos o jogo em si no demanda nenhuma tarefa. Se o usurio fizer
parte de um grupo, como uma sala de aula ou um curso de idiomas, as tarefas sero propostas dentro
de seu ambiente de integrao.
4.8 Recompensa
H uma recompensa pessoal, por interagir com outras pessoas e conseguir (tambm de forma
autnoma) entrar em contato com os interlocutores por meio da lngua estrangeira, quer seja por chat

textual ou por voz. H, ainda, uma recompensa lingustica, aquela que provm da utilizao da
linguagem no ambiente virtual e que permite ao usurio aumentar suas habilidades de comunicao por
meio da lngua estrangeira.
4.9 Desafio
O jogo um ambiente para o usurio escolher seus prprios objetivos, que vo depender das suas
escolhas e necessidades. H desafios com relao ao uso da tecnologia e da linguagem, j que o usurio
precisa descobrir as ferramentas e os caminhos necessrios para fazer uso e interagir com outros
usurios.
4.10 Funcionamento do jogo
O usurio entra no ambiente virtual e passa a interagir com outras comunidades e culturas sem sair de
casa.
5 CONCLUSO
A anlise realizada neste artigo mostra que o Second Life pode ser considerado uma valiosa ferramenta
para o processo de aprendizagem de lnguas. Os recursos oferecidos pelo SL representam no apenas
uma oportunidade de aprender uma nova lngua de forma ldica e interativa, mas uma possibilidade de
participar de um mundo paralelo com participantes reais em tempo real. Em outras palavras, o aluno
vivencia experincias reais com falantes nativos da lngua sem custos adicionais. A lngua concebida
como atividade social, o que estimula o processo de aprendizagem via interao sncrona. De acordo
com Anstey e Bull (2006), faz-se necessrio preparar o aluno para lidar com essas novas prticas
pedaggicas; nesse contexto, o SL constitui um rico recurso multimodal, que d ao aluno a possibilidade
de desenvolver suas habilidades tecnolgicas e utilizar recursos de udio e vdeo em sua aprendizagem.
A aplicao de ferramentas digitais, como games e mundos virtuais em 3D, mesmo no sendo feitas
para fins pedaggicos, faz com que professores e alunos se apropriem delas a fim de utilizarem-nas
efetivamente no processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira. Entretanto, sabemos que os
novos recursos tecnolgicos no passam de ferramentas disposio do professor e no garantem, por
si ss, uma aprendizagem significativa. Sendo assim, faz-se necessrio problematizar a questo do

ensino de LE. Torna-se de extrema importncia, portanto, pesquisas futuras no sentido de compreender
quais so as prticas pedaggicas que podem ser desenvolvidas no Second Life para o ensino de LE que
promovam, de forma eficiente e eficaz, interaes, colaborao e compartilhamento entre os usurios.
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Antelmo C. de Paula46. - arquiloco20@hotmail.com
Universidade Federal de Minas Gerais/EaD/UAB
Universidade Federal de Ouro Preto/Centro de Educao Aberta e a Distncia
Resumo: Este trabalho tem por objetivo apresentar uma experincia de ensino em ambiente virtual,
promovida pela Universidade Federal de Minas Gerais/Universidade Aberta do Brasil (UFMG/UAB),
no Curso de Pedagogia, em 2011. O objeto de anlise foram as aulas virtuais da disciplina Filosofia
da Educao, as atividades de estudo e os fruns de debate presentes na plataforma moodle, a
partir do ms de fevereiro at julho de 2011. A metodologia de trabalho constituiu-se da narrao
docente a sobre preparao da plataforma no moodle, a metodologia de trabalho, os recursos
didticos e a relao pedaggica ocorrida entre a professora formadora e os estudantes, tutores e
os estudantes e a tomada de registros discentes autoavaliao, depoimentos, participao nos
fruns virtuais e e-mails. Destacam-se como resultados: 1. a gerao de novos conhecimentos e
reflexes, dos estudantes, sobre a disciplina Filosofia da Educao; 2. o desenvolvimento de
maneira singular, das competncias e habilidades docentes e discentes para o uso dos fruns de
discusso como estratgia desveladora do aprendido, possibilitando usar o saber-fazer para
modificar a relao pedaggica em ambientes virtuais; 3. a potencializao de uma prtica
pedaggica virtual mais participativa e convergente o chamado estar junto virtual.
Palavras-chave: o uso de vdeos, fruns virtuais, Filosofia da Educao
46
Professor de Filosofia. Foi Tutor Presencial no polo de Corinto, no Curso de Pedagogia a distncia da UAB/UFMG (2008-
2011).
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Doutora em Educao pela UFMG e professora Adjunta II na UFOP (co-autora).

Abstract: This work aims to present an educational experience in a virtual environment, promoted by the
Universidade Federal de Minas Gerais/Universidade Aberta do Brasil (UFMG/UAB), in the Pedagogy
course, in 2011. The object of analysis were the virtual classroom discipline philosophy of education, the
activities of study and discussion forums present in the Moodle platform, from the month of February
until July 2011. The methodology consisted of narrative teaching about the preparation of moodle
platforms, the working methodology, teaching resources and pedagogical relationship occurred between
the teacher educator and the students, tutors and students and making records students - self-
assessment, interviews, participation in online forums and emails. Noteworthy are the following results:
1. The generation of new knowledge and reflections of students on the Philosophy of Education course;
2. Development in a unique way, skills and abilities teachers and students to use the discussion forums as
a strategy oriented to uncover the learned, enabling the use of know-how to modify the pedagogical
relationship in virtual environments; 3. The enhancement of a virtual pedagogical practice more
participatory and convergent called virtual being together.
Keywords: the use of videos, virtual forums, Philosophy of Education
1 O CURSO DE PEDAGOGIA EM AMBIENTE VIRTUAL
Este trabalho objetiva discutir a filosofia da educao nas seguintes abordagens: a relao entre tica e
moral e seus respectivos aprendizados; alguns princpios fundamentais para a construo do ethos do
educador; reflexes a respeito do agir tico no espao escolar, dentre outras, a partir de dilogos
desenvolvidos pelos participantes no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Nesse sentido, ser apresentada uma experincia de ensino em ambiente virtual, desenvolvida no Curso
de Pedagogia da UAB/UFMG, em 201148. O objeto de estudo foi a anlise da preparao da plataforma
moodle, da metodologia de trabalho, dos recursos didticos e da relao pedaggica entre professora
formadora e estudantes, tutores e estudantes, estudantes/estudantes como potencializadora da
gerao de novos conhecimentos e reflexes a respeito do trabalho.
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O Curso de Pedagogia EAD/UAB/UFMG(2008-2011), polo de Corinto, envolveu o trabalho docente de uma professora
adjunta da Universidade Federal de Ouro Preto, dois tutores presenciais, Jaqueline Antunes e Antelmo Caetano de Paula, uma
tutora a distncia, Mercy Rodrigues e, posteriormente, apoio de uma monitora de pesquisa, Fernanda Cristina Machado. O
curso contou com 40 estudantes frequentes, advindos das seguintes cidades do estado de Minas Gerais: Corinto, Montes
Claros, Vrzea da Palma, Monjolos, Lassance, Beltro, Belo Horizonte e Curvelo.

Destarte, este trabalho visa contribuir para a discusso sobre gesto da aula em ambientes virtuais e,
tambm, a respeito da relao pedaggica e seus desencadeamentos nas prticas docentes priorizando
a produo de conhecimento analisado por meio de um corpo avaliativo sensvel s condies de
ensino/aprendizado em voga. O Curso se desenvolveu por meio do uso de material impresso, atividades
em plataforma virtual (moodle) e teve, aproximadamente, cinco encontros presenciais por mdulo.
Nesses encontros, buscou-se adensar os constructos tericos pessoais realizados pelos estudantes no
decorrer dos dias que precedem aos encontros. Nos planejamentos pedaggicos desses encontros,
evidenciavam-se alguns pontos a serem aprofundados ou esclarecidos, para, em seguida, se definirem
os recursos didticos a serem utilizados. Assim sendo, esses encontros foram modelados por aulas
expositivas temticas, anlises conjuntas de pelculas, atividades voltadas s analises tericas em
equipes, orientaes em grupos e individuais, alm das questes burocrticas. O curso teve uma carga
horria total de 3.210 horas, distribudas em oito mdulos, desenvolvendo as seguintes atividades ao
longo do curso: Atividades Individuais e a Distncia (1.800h), Prtica Pedaggica Orientada (540h),
Atividades Coletivas Presenciais (480h), Atividades de Avaliao (120h), Memorial (120h), Trabalho de
Concluso do Curso (210h). Para a preparao das disciplinas, usa-se, como referncia principal, o
material impresso da Coleo Veredas, alguns desses textos j disponveis em domnio pblico e,
tambm, os materiais pedaggicos para planejamento e execuo dos contedos com um ms de
antecedncia. A plataforma era planejada para ficar aberta durante o semestre letivo. Os contedos
eram distribudos em salas de aprendizagens, e os objetivos, agrupados, com intuito de acolher os
assuntos abordados no semestre. No desenvolvimento do curso, nos encontros presenciais e nos
nossos debates nos fruns etc., surgiram perguntas angustiantes, tais como as que expressa a autora:
Mudei eu ou mudaram os tempos? O que aconteceu com todas as minhas

certezas, ante todo esse "papo" de provisoriedade do conhecimento? O que
fazer com o saber que vim acumulando ao longo da minha vida? (AMARAL,
2004, p. 86).
No sentido de provocar mudanas, deslocamento, descontentamento e ampliar conhecimentos, os

procedimentos metodolgicos foram sendo alterados e, aos poucos, foi-se estabelecendo uma
concepo hbrida de educao a distncia: entre a continuidade do modelo broadcasp (a virtualizao
da aula virtual) e do modelo do interativo (o chamado estar junto virtual) (VALENTE,2010). Buscou-se
formatar um processo de interao didtica, ao mesmo tempo em que, como formadores, se aprendia a
usar as ferramentas virtuais para potencializar a interao dos participantes, tambm presencia um
retorno significativo no trabalho dos estudantes no uso da plataforma, executando os conceitos

estudados, deixando suas dvidas, contribuindo com referenciais, relatando experincias dentre outros
aprendizados.
2. OS VDEOS: MOTIVAO PARA OS FRUNS DE DISCUSSO
O foco do trabalho se voltou insero dos estudantes no pensamento epistemolgico relativo

Educao, o qual norteou o Curso desde seu principio. Nesse sentido, todas as propostas de trabalho
pedaggico em planejamento nasceram desse objetivo. A dificuldade em distanciar os cursistas da
percepo infundada e, por vezes, ingnua, do senso comum tornou-se um dos principais desafios e
obstculos para a equipe de trabalho. Qualquer oportunidade que surgia em sala de aula, nos fruns
virtuais, nos acompanhamentos individuais, ou em toda atividade pedaggica poderia se tornar objeto
de novas reflexes a partir de fundamentaes slidas do conhecimento.
Essa ateno pesquisa era reforada quando um dos alunos, frente a uma questo social relevante,
opinava exclusivamente influenciado pelo senso comum. A reao da equipe docente era provocar um
dilogo mais bem articulado. Optou-se pela introduo de um vdeo, a princpio despretensioso, sobre o
ponto de vista filosfico/cientfico, a seguir relatado.
Tendo em mente que um dos mais elementares problemas filosficos est voltado s condies das
possibilidades do conhecimento, a Educao seria o campo epistemolgico que buscou e busca lidar
com essas possibilidades e impossibilidades do conhecimento verdadeiro e universal.
De certa maneira, direta ou indiretamente, todos os filsofos tidos como clssicos produziram alguma
anlise terica sobre o tema do conhecimento ou sobre o desconhecimento. Nessa ltima acepo,
chamam a ateno para os pensadores cticos. Dessa maneira, pode-se, ento, imaginar a significativa
importncia de se pesquisar o conhecimento. nesse lugar que se compreende como so
imprescindveis, para a filosofia, os diversos processos responsveis pela construo do conhecimento,
assim como, para a Cincia da Educao, tambm determinante compreender como se leva nosso
sistema cognitivo racional ao seu limite perceptivo, por meio da epistemologia filosfica.
Apesar do tempo condensado e da alta compactao textual desse tema, no Mdulo VII, a partir dos
artigos de Ferreira e Oliveira (2004 a,b,c,d), inegvel sua capacidade pedaggica voltada facilitao
da apreenso de certas prerrogativas bsicas funcionais da Filosofia da Educao, apresentada,
esquematicamente, desta maneira.

Unidade 1: reflexo e argumento racional. Caractersticas da reflexo
filosfica; Por que sim no resposta? Caractersticas da Filosofia da
Educao. Unidade 2: Epistemologia do professor; Aprender a conhecer; As
diferentes verdades do conhecimento; Saber e conhecer: a formao do
sujeito autnomo; Unidade 3: tica e Moral; A tica nas fronteiras do outro
tica e educao; tica e princpios; tica e Escola; Unidade 4: Limites e
Alargamento da Razo. (Unidades de discusso: Filosofia da Educao, Mdulo
VII, Coleo Veredas, 2004)
Para criar um espao de debates, entre os participantes, sobre os assuntos acima listados, foram
realizados dois fruns de discusso, mediados por vdeos (CORDEIRO, 2007) tomados no Youtube com
intuito de motivar as reflexes a respeito das situaes pedaggicas que compem a profisso docente.
2.1 I frum de discusso: "Na vida, tudo passageiro, menos o motorista e o trocador"
Este frum foi idealizado em face de uma resposta sobre a fundamentao do conhecimento filosfico
apresentada por um de nossos alunos. Esse aluno, no frum Hora do cafezinho, ofereceu um parecer
relativizador e irnico sobre a validade e credibilidade do conhecimento de fundamentao filosfica.
A partir dessa, diga-se, provocao, iniciou-se, tambm com bom humor e por meio do vdeo
Conhecimento, extrado do stio Youtube, uma nova provocao, dessa vez calcada em algumas
questes filosficas. Essa brincadeira reflexiva surtiu resultados interessantes, pois os cursistas
passaram a contribuir com pareceres bastante fecundos, e, por vezes, fundamentados em proposies
construdas no Curso de Pedagogia.
Percebendo o teor crtico desses dilogos, a professora formadora transferiu este frum para um novo
espao, um tanto mais apropriado no campo da disciplina relativa Filosofia da Educao: os fruns de
discusso, da plataforma moodle.
Os resultados obtidos dessas discusses foram avaliados como satisfatrios, enquanto introduo a essa
nova disciplina, e propiciaram tambm, alguns subsdios norteadores para trabalhar essa matria to
inspita para a maioria dos estudantes.
Segue a proposta do frum.
H um antigo ditado: "na vida tudo passageiro... Menos o motorista e o

trocador. Usem os conhecimentos que esto adquirindo no curso e nos
estudos dos componentes, FILOSOFIA DA EDUCAO para responder
pergunta: Conhecimento o que voc conhece?
Veja o vdeo antes... http://www.youtube.com/watch?v=5qonxCSD5vM

(Mensagem postada na plataforma moodle, como motivao de participao
no segundo frum 15 de abril a 14 de 2011).
O dilogo foi sendo construdo entre o professor formador, os tutores presenciais e os discentes,
estabelecendo um relevante tema de debate sobre o assunto. Os olhares crticos presentes em tais
amostragens do conta da efetiva realizao das habilidades que se pretendia despertar nos estudantes,
as quais enfatizam a importncia que esses devem dar aos trs fundamentos bsicos do conhecimento:
a fundamentao bibliogrfica, a problematizao desses fundamentos relativos s condies do mundo
da vida e o exerccio reflexivo narrativo. certo que nem todos os participantes alcanaram esses
princpios, os quais fundamentam o pensamento filosfico/cientfico, mas inquestionvel que
vivenciaram uma aproximao fecunda, a qual deu um sentido mnimo para o II Frum sobre os
segmentos desse assunto. Finaliza-se esta seo com uma citao de Hostos49 (1969) apud Laboy (2011,
p.51).
No suficiente ensinar conhecimento, tem que ensinar a adquiri-lo; no

suficiente dar cincia feita; necessrio ensinar produzi-la; no suficiente se
sujeitar ao ensino de mtodo; necessrio ensinar a us-lo. Em uma palavra:
no necessrio ensinar a raciocinar.
2.2 II Frum de filosofia: ser professor hoje
Neste II Frum, buscou-se adensar as questes de relativas filosofia apresentando um conjunto de

vdeos produzidos no programa Caf filosfico, da TV Cultura, numa slida reflexo sobre aquilo que
denominamos conhecimento filosfico e suas fundamentaes. Mostra-se, em seguida, como ficou a
chamada para a participao nesse frum.
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HOSTOS, Eugnio Maria de. Obras completas. 2.ed. San Juan: Coqu, 1969, 20v.

Vamos tentar compreender este contedo considerando o seguinte esquema -
FIGURA 1:
Seguindo os caminhos apontados pelo filsofo Oswaldo Giacia Junior e a

filsofa Viviane Mos apresentados nos vdeos indicados, vamos buscar
compreender melhor o motivo de haver historicamente vrias concepes de
verdades. Vamos, tambm, pensar filosoficamente o mundo, ns mesmos, e o
outro, mediante a compreenso do saber e do conhecer. Quando falamos de
epistemologia do professor, nosso interesse se volta para os pressupostos
sobre a natureza do conhecimento e do modo como os alunos aprendem.
Esses pressupostos orientam a formulao das intervenes docentes no
processo de ensino e aprendizagem. Do ponto de vista filosfico, esses
pressupostos tm implicaes importantes. Trs destas implicaes so
apontadas pelos filsofos Amauri Carlos Ferreira e Bernardo Jefferson de
Oliveira: 1. Aprender a Conhecer (destaca-se a importncia do mtodo para o
conhecimento e para o processo de ensino e aprendizagem); 2. As Diferentes
Verdades do Conhecimento (as implicaes das concepes de verdade para a
Educao); 3. Saber e Conhecer: A Formao do Sujeito Autnomo (conhecer
a relao entre saber e conhecer e a formao do sujeito autnomo, com base
nas trs relaes que o constituem: ser com o mundo, ser consigo mesmo e ser
com o outro). Clique nos links organizados abaixo e veja os vdeos.
(Mensagem postada na plataforma moodle, como motivao de participao
no segundo frum 20 de abril a 30 junho de 2011)
Conforme j descrito, os vdeos citados compem uma gravao do programa Caf filosfico, da TV
Cultura, com os filsofos Oswaldo Giacia Junior e Viviane Mos. A partir desse debate, buscou-se
compreender melhor o motivo de haver, historicamente, vrias concepes de Verdade, dos
pressupostos que orientam a formulao das intervenes docentes no processo de ensino e
aprendizagem e a importncia do mtodo para o conhecimento e para o processo de ensino e

aprendizagem. Alm desses vdeos, a imagem do pensamento (FIGURA 1) e uma breve orientao
incorporam os subsdios elaborados pelos autores desse texto, como instrumentos mediadores para
repensar a epistemologia do professor aprendendo a pensar a relao entre o ensino e a
aprendizagem, considerando a mediao feita pelo mtodo. Os estudantes foram convidados ao debate
fazendo articulao com mltiplas ideias postadas para discusso, conforme pode ser constatado nas
participaes selecionadas.
[...] Ser professor hoje uma tarefa bem difcil, mas prazerosa, pois ele precisa
se dedicar, e muito, aos estudos, a pesquisa, ao seu desenvolvimento
profissional e aos seus alunos. Como mediador da aprendizagem, participa
ativamente do processo de aprender, incentivando a busca de novos saberes,
sendo detentor de senso crtico, conhecendo profundamente o campo do
saber que pretende ensinar, alm de ser capaz de produzir novos
conhecimentos, atravs da realidade que o cerca. Ufa, quanta coisa um nico
professor deve obter, sendo que isso no tudo, existem mais inmeras coisas
que ele precisa, como pacincia, criatividade, humildade, carisma, domnio
prprio e de pblico, etc. (Mensagem da estudante, Danielle Guimares,
postada no segundo frum de filosofia, em 03 de maio de 2011)
O profissional atualmente submetido constante modernizao, alm de ser
necessrio desenvolver um trabalho crtico, estando disposto para se adaptar
em tempo hbil e rpido s mudanas. Os professores precisam ser cada vez
mais inteligentes. No apenas de inteligncia cognitiva, mas tambm
inteligncia emocional. Inteligncias que promovam o desenvolvimento de
competncias comunicativas, comportamentais e no menos importante,
cognitivas. um triplo desafio. Uma prova de que apenas o diploma no
proporciona ao profissional de educao subsdios para lecionar, ele tem que
est em sintonia com o que acontece no mundo que proporcione melhoria
para a educao. (Mensagem da estudante Maria Geni, postada no segundo
frum de filosofia, em 7 de maio de 2011)
No vdeo o filosofo definido como gestor de interesses da humanidade,
compara o homem a uma dinamite evidenciando a dualidade de suas
possibilidades. A vida consiste na experincia do pensamento e este difere o
homem dos demais animais transformando-o em autor e personagem na
construo da analise filosfica. Vivenciamos um momento "trans"(prefixo
latino - mudana para alm de ): Transformaes radicais, transvalorao,
transio. Seguindo o que afirma a filosofia "a mudana signo da vida, e a
reflexo filosfica deve suscitar uma reflexo radical, rigorosa e de
conjunto."Nos ltimos anos, o enfoque filosfico das condies e
possibilidades do ensino da filosofia adquiriu um grande desenvolvimento.
Nesse sentido, a questo de ensinar filosofia comea a ser vista como um
problema propriamente filosfico - e tambm poltico - e no como uma
questo exclusiva ou basicamente pedaggica".(Alejandro A. Cerletti - Filosofia
caminhos para seu ensino pag. 19). ( Mensagem da estudante Deyse, postada
no segundo frum de filosofia, em 20 de maio de 2011).

Nesse frum, buscou-se delimitar, com mais cuidado, o olhar dos participantes por meio das
informaes introdutrias as quais conduzem os alunos aos textos filosficos oferecidos, alm de
ofertar-lhes um esquema que possibilitou analisar os percursos a que o pensamento deve se submeter,
para se concluir como conhecimento vlido e universal. Observou-se que, em relao a essa
metodologia de produo de conhecimento, os participantes tiveram mais cuidado ao fundamentarem
suas ideias nas discusses. Veja-se, a ttulo de ilustrao, a maneira como a estudante Danielle da Silva
se apropria das reflexes de Pedro Demo para sustentar um posicionamento epistemolgico e
profissional do educador. Ela corrobora sua anlise sobre o papel do professor na mediao pedaggica,
citando Celso Antunes, reconduzindo os lugares do professor na atividade ensino/aprendizagem. Noutro
giro, a estudante Maria Geni chama a ateno para o desenvolvimento das habilidades da imaginao, o
que vai ao encontro do que sugere o americano Mill (1969) no campo da sociologia, e que se pode
entender como aqueles pressupostos que envolveriam a posse da conscincia das relaes que existem
entre a vida pessoal e os processos que ordenam e do sentido vida em sociedade. Segundo
Mill(1969), os membros de uma sociedade devero ter ao *...+ sentir o jogo que se processa entre os
homens e a sociedade, a biologia e a histria, o eu e o mundo, como uma habilidade bsica para um
saudvel viver. A estudante enfatiza que o professor deve ter essa concepo reflexiva nas habilidades
relativas a percepes das diferenas socioculturais, dentro e fora da sala de aula. Atitude essa
imprescindvel no combate ao senso comum, fonte dos preconceitos e das intolerncias culturais. J nas
contribuies da cursista Deisy, podem-se evidenciar as acentuadas mudanas sociais e culturais na
contemporaneidade e, com elas, sublinha Deisy, a transvalorao, por vezes sentida nas concepes de
realidade herdadas da tradio, sobretudo dos valores cristos/medievais. Essas mudanas podem ser
plenamente sentidas no interior da escola e, apropriadamente, para ela, so temas relevantes tanto
nas verses filosficas, como na filosofia poltica, na axiologia, na esttica, enfim, em todos os seus
segmentos.
Como constatado, os estudantes vo se tornando sujeitos em seu processo de conhecimento, de

conscientizao. Paulo Freire desenvolve, em seus trabalhos, a noo de conscientizao que, para ele,
muito mais do que saber o que acontece ao redor. Trata-se de um processo histrico em que os sujeitos
constroem e incorporam ideias, e nesse processo de conscientizao que se deve pautar a boa
formao do professor. Para Freire (1999), no mesmo ato de responder aos desafios de vida, o homem
se cria, se realiza como sujeito, porque essa resposta exige dele reflexo, crtica, inveno, eleio,
deciso, organizao.

Pode-se dizer, ainda, que esse processo de conscientizao, reflexo e crtica foi sendo construdo a
partir de uma relao professora/tutores/aluno, estabelecendo diferentes formas de participao e
potencializando o estabelecimento de um ambiente virtual de aprendizagem interativo. Sabe-se das
dificuldades que muitos estudantes tm em manusear as Tecnologias Digitais de Informao e
Comunicao (TDIC), mas, mesmo assim, pode-se dizer, neste final de curso, que houve um crescimento
significativo dos estudantes no uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), na constituio de
Comunidade Virtual de Aprendizagem (CVA), que, na definio de Valente (2010, p.232) *...+ depende
de muito outros fatores, como do nvel de interao, de cooperao e de engajamento que se
estabelece entre os participantes*...+. Como se constata, h desafios, tanto por parte dos estudantes,
quanto por parte dos docentes, para que se estabelea, de fato, uma CVA.
Os dois fruns de debate sobre a disciplina Filosofia da Educao buscaram materializar o incentivo
docente no intuito de tornar os estudantes capazes de elaborar conceitos importantes na formao
docente em ambiente virtual, tais como a tica, o cuidado, o estabelecimento de uma conscincia crtica
etc.
Alm da ideia supradestacada, ao idealizar os fruns de discusso, a ao docente permitiu que se

explorasse, de maneira criativa, a riqueza terica do assunto a relao entre tica e moral e seus
respectivos aprendizados, os princpios relevantes para a construo do ethos do educador, as reflexes
a respeito do agir tico no espao escolar dentre outras questes significativas. Destarte, o que se
concluiu, mesmo que provisoriamente, dessa experincia que:
1. o papel do docente atuar como um artista cuja arte consiste em ajudar os estudantes a se
desenvolverem como pessoas pensantes, crticas, independentes, criativas e audazes, capazes de
buscar significado para suas vidas e no somente contentarem-se com o que recebem mediante
conhecimentos de outros;
2. a relao pedaggica virtual objetivou incentivar os estudantes a fazerem uso do AVA, usando-o
para apresentar seu processo de conhecimento (reflexes, anlises, elaboraes sobre as
indagaes/provocaes postas em pauta);
3. as aprendizagens virtuais foram realadas a partir de cada nova participao dos estudantes,
demonstrando que muito ainda se tem a caminhar para qualificar as aes formativas e
desenvolver, em sua completute, a CVA e o estar junto virtual;

4. uma articulao entre os contedos das disciplinas Filosofia da Educao, Ao Docente e
Especificidade Docente foi sendo construda no processo de produo dos trabalhos acadmicos
desencadeados ao longo do semestre, cujo objetivo foi alcanado quando se viu que os estudantes
concretizavam o saber reflexivo tendo como eixo central a realidade, fora mobilizadora para o
conhecimento (BEHRENS, 2000);
5. dos limites vivenciados, destaca-se a lentido da plataforma virtual (moodle 2.0), dificultando uma
participao mais ativa dos estudantes nos dois fruns de filosofia e nos outros colocados em cena
para o debate.
Algumas dificuldades foram sentidas, mas so nas aprendizagens desenvolvidas e nos muitos segmentos
temticos suscitados pelos alunos participantes dos fruns, que focou-se esta comunicao, merecendo
melhor ateno analtica em outro momento. Neste momento, pretende-se, apenas, demonstrar a
possibilidade de haver dilogos virtuais pautados no respeito aos formatos epistmicos consolidados
pelas teorias e seus agentes tericos.
REFERNCIAS
AMARAL, A. L. Bases pedaggicas do trabalho escolar. In: SALGADO, M.U.C. e MIRANDA, G. V. ( Orgs).
Coleo Veredas Formao de Professores: SEE/MG, 2004, v. 4.
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FERREIRA, A. C.; OLIVEIRA, B. J. O. Pensando bem... In: SALGADO, M.U.C e MIRANDA, G. M. (Orgs.).
Coleo Veredas Formao de Professores: SEE/MG, 2004a, mod. 7, v. 1
_________. Epistemologia do professor. In: SALGADO, M.U.C e MIRANDA, G. M. (Orgs.). Coleo

Veredas Formao de Professores: SEE/MG, 2004b, mod. 7, v. 2

_________.A tica do professor. In: SALGADO, M.U.C e MIRANDA, G. M. (Orgs.). Coleo Veredas
Formao de Professores: SEE/MG, 2004c, mod.7, v. 3.
________.A razo atormentada. In: SALGADO, M.U.C e MIRANDA, G. M. (Orgs.). Coleo Veredas
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LABOY, R. G. A filosofia educativa de Eugnio Maria de Hostos. Revista Brasileira de Educao, Rio de
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VALENTE, J.A. A interao entre aprendizes nas comunidades virtuais de aprendizagem: oportunidades
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http://www.fae.ufmg.br/endipe/livros/Livro_3.PDF >. Acesso em 16 maro de 2012.

Zulmira Medeiros50 zulmiram@ufmg.br
Silvania S. Nascimento51 silnascimento@ufmg.br
FaE / UFMG
Resumo: Este trabalho apresenta uma anlise de espaos de autoria em um ambiente virtual de
aprendizagem, buscando compreender as relaes que os sujeitos constroem entre si e com o prprio
ambiente por meio da escrita online. Tal estudo insere-se em uma pesquisa de doutoramento j
concluda, na qual se investigou tambm os processos de letramento digital e de apropriao de novos
gneros textuais e discursivos vivenciados por alunos de um curso de graduao a distncia. Neste texto
so caracterizados trs espaos de escrita online fruns, wikis e blogs trazendo dados coletados por
meio da observao virtual e analisados a partir dos pressupostos da filosofia da linguagem. Ao buscar-
se compreender por que o texto escrito, para quem escrito, como escrito e o que mais se puder
perceber a partir dessa escrita, reconhece-se o processo educativo nesse ambiente como
linguisticamente e socialmente constitudo. Os resultados apontaram para o papel determinante da
autoria em ambientes virtuais de aprendizagem, possibilitando ao sujeito uma atitude responsiva ativa e
no somente de leitor de materiais postados por uma equipe de tutoria.
Palavras-chave: Autoria; Ambientes virtuais de aprendizagem.
50
Doutora em Educao (FaE / UFMG, 2011).
51
Doutora em Didtica das Disciplinas de Cincias Experimentais e Tecnologias (Universit Pierre et Marie Curie, Frana, 1999).

Abstract: This paper presents an analysis of spaces of authorship in a virtual learning environment,
seeking to understand the relationships that individuals construct each other and with the environment
itself by online writing. This study is included in a doctoral research already completed, which also
investigated the process of digital literacy and ownership of new discursive genres experienced by
students in an undergraduate distance. In this paper three online writing spaces are characterized -
forums, wikis and blogs - bringing data collected through virtual observation and analyzed from the
assumptions of the philosophy of language. In seeking to understand why the text is written, to whom it
is written, how it is written and what more if you can see from this writing, it recognizes the educational
process in this environment as linguistically and socially constituted. The results pointed to the role of
authorship in virtual learning environments, enabling the subject to an active and responsive attitude
and not only reader of materials posted by a mentoring team.
Key-words: authorship; virtual learning environment.
1. O EXERCCIO DA AUTORIA NA ESCRITA ONLINE
num campo de interseo da Cincia da Computao e da Lingustica e destas com a Educao que
encontramos o conceito de autoria (AXT, 1998; AXT e ELIAS, 2003; AXT et al, 2006; FREITAS e COSTA,
2005; FREITAS e PEREIRA, 2009) que mais se aproxima do nosso objeto de pesquisa, justamente por
examinarmos os espaos de escrita e de expresso do sujeito em um ambiente virtual de aprendizagem,
buscando compreender a sua relao com os demais sujeitos nesse ambiente e com o prprio
ambiente. Freitas e Pereira (2009) discutem o exerccio da autoria em blogs literrios no contexto das
aulas de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental, como espao de formao do leitor/autor. Freitas e
Costa (2005) tratam da produo escrita de adolescentes, suas novas maneiras de ler e de escrever na
web, trazendo para anlise a autoria em espaos virtuais diversos, como salas de bate-papo e listas de
discusso. Tambm Axt, em seus diversos trabalhos, aborda o exerccio da autoria na perspectiva da
possibilidade de expresso e de produo de sentidos, de aprendizagem como processo individual e
coletivo (AXT et al, 2006).
De certo modo, o conceito de autoria veio passando, ao longo dos sculos, por desconstrues e
reconstrues. Chartier (1999) nos fala das diferentes revolues vividas pelos processos de escrita e de
leitura. Do manuscrito para o texto tipogrfico houve uma mudana nas formas de produo e de
reproduo do texto, mas o suporte permaneceu o cdex. J com o texto eletrnico, houve uma
ruptura, tanto quanto ao suporte material, quanto s maneiras de ler (agora na tela), alterando-se,

inclusive, as relaes corporais entre o autor ou o leitor e o livro. Mudam tambm os papis: autor,
editor, distribuidor agora podem ser a mesma pessoa; o papel do crtico ampliado a todo leitor, pois as
redes eletrnicas favorecem as intervenes no espao de discusso ali constitudo. Isso significa que,
no texto eletrnico, a participao do leitor vai alm da sua interpretao, da atribuio de sentido, pois
pode interferir na prpria escrita. Nos contextos de autoria a que nos referimos neste estudo, o
internauta, antes apenas um leitor, agora convidado a expressar-se, a tambm produzir e dar
identidade ao texto.
essa noo de protagonismo que nos instiga investigao acerca dos espaos de autoria nos
ambientes virtuais de aprendizagem, j que permitem aos sujeitos superarem a condio de meros
consumidores de informao para tambm produzirem, se expressarem e postarem no espao
interativo a sua produo. Embora saibamos que, mesmo enquanto leitor, o sujeito no passivo,
entendemos que a possibilidade de publicar a sua escrita no ambiente virtual promove modificaes no
papel que ele desempenha diante das tecnologias digitais e dos seus prprios textos. Se antes o
exerccio da escrita era algo restrito a alguns privilegiados e apenas o acesso leitura era (e ainda )
mais compartilhado, a tela vem modificando esse cenrio. Basta voltarmos o nosso olhar para um
ambiente virtual de aprendizagem que exige a escrita na tela, que se prope ser um espao onde o
sujeito pode entrar, escrever, se comunicar e se expressar por meio da sua escrita.
Compreendendo a expresso como o processo de exteriorizao pelo sujeito, por meio de um cdigo ou
signo, de algo que tenha sido formado em seu interior e, sendo esse processo determinado pelas
condies reais de produo da enunciao, temos o contexto externo como definidor dessa expresso
(BAKHTIN, 2006). Esta, por sua vez materializada, passa a estruturar a atividade mental e a ento
veremos que o nosso mundo interior que se adapta s possibilidades de nossa expresso, aos seus
caminhos e orientaes possveis (BAKHTIN, 2006, p. 122). Para esse autor, o prprio sujeito se
constitui no reconhecimento do outro, a sua fala determinada pela presena do outro, pois o sujeito
fala para o outro, pelo outro, com o outro. Nesse sentido, acreditamos ser coerente trabalhar com um
conceito de autoria mais prximo da coletividade do que da individualidade, ou seja, admitindo que o
texto no pertence apenas a quem o produziu, mas tambm aos interlocutores e ao meio em que foi
produzido, dado o carter social que lhe constitutivo. O sujeito leitor/escritor, ouvinte/falante,
interlocutor, enfim, usa a sua voz, a sua escrita e tambm se presta a ouvir a voz do outro, a ler o texto
do outro, instaurando-se a uma autoria coletiva pautada na interlocuo, na interao dialgica (AXT,
2004, 2006). Deparamo-nos com a concepo de linguagem como um fenmeno histrico e socialmente
constitudo, fortemente ancorada na realidade imediata e no contexto mais amplo. Nesse sentido,

encontramos na obra de Mikhail Bakhtin (1997, 2006) orientaes condizentes com nossos objetivos e
que puderam referenciar o nosso quadro metodolgico.
2. A PESQUISA EMPRICA
Para operacionalizar nossa investigao em busca das respostas aos nossos questionamentos, fizemos
uso de alguns elementos da anlise da conversao (MARCUSCHI, 2006; KERBRAT-ORECCHIONI, 2006) e
da anlise do contedo (BARDIN, 1977). Principalmente no trabalho de descrio dos dados, tais
mtodos mostraram-se convenientes devido s suas caractersticas estruturais e organizacionais.
Nosso estudo emprico deu-se entre os alunos da primeira oferta (2008-2011) do curso de graduao
em Pedagogia, realizado na modalidade a distncia, pela Universidade Aberta do Brasil UAB e pela
Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, funcionando, ento, em nove polos localizados em
diferentes municpios do interior do Estado de Minas Gerais. Em cada polo foram constitudas duas
turmas de 25 alunos em cada, totalizando cerca de 450 alunos, sujeitos desta pesquisa. Integra a
metodologia do curso de Pedagogia UAB/UFMG a utilizao de um ambiente virtual da aprendizagem
(neste caso, a plataforma MOODLE), onde pode ser mantido um contato via internet entre coordenao,
tutores e alunos, por meio de chats, fruns, envio de mensagens e publicao de contedos, assim
como postagem, pelos alunos, das atividades solicitadas.
Em relao aos instrumentos de pesquisa, realizamos a busca pelas informaes por meio de
questionrios online e observaes virtuais. A anlise da prtica discursiva deu-se a partir dos textos
construdos e publicados pelos sujeitos nos fruns, wikis e blogs, no ambiente virtual de aprendizagem,
ao longo dos 4 anos de curso.
2.1 Fruns
Os fruns so discusses assncronas que se desenvolvem a partir de um tema ou uma questo

proposta. Em cada turma do curso investigado, foram abertos, desde o primeiro semestre, pelo menos
trs fruns online: Frum de notcias, Hora do cafezinho e um frum temtico. Ao longo do curso,
outros fruns foram sendo demandados, ora pelos alunos, ora pela equipe de tutoria. A seguir
caracterizaremos a proposta e a utilizao de cada um deles:
Frum de notcias: A proposta desse frum era manter os alunos informados, por meio da
publicao, em sua maioria pela equipe de tutoria, de notcias e avisos sobre o curso.

Hora do Cafezinho: Por ser um espao aberto para os alunos e tutores conversarem informalmente
sobre assuntos diversos, este frum apresentou maior diversidade de mensagens, desde acordos
de encontros, atividades, horrios entre os alunos, assuntos da atualidade a textos com reflexes
morais e/ou humorsticas e/ou motivadoras e/ou religiosas.
Frum temtico: Frum com atividade para integrao dos contedos curriculares abordados nos
guias impressos do curso, com temas variados. Neste frum, a proposio de abertura se apoiava
em elementos diversos, tais como questes, imagens, vdeos ou textos.
Frum sobre metodologia de pesquisa e de apoio construo da monografia: A partir do terceiro

semestre, quando os alunos iniciaram a construo do projeto de pesquisa para a elaborao da
monografia, passou-se a abrir, tambm em cada turma, um frum para se discutir aspectos
metodolgicos ou sobre os temas escolhidos para as pesquisas.
Frum de Dvidas: Este frum teve a proposta de ser um espao para envio, pelos alunos, de
quaisquer dvidas sobre os contedos em estudo ou sobre o prprio curso. Para alm do envio de
perguntas e respostas, o frum de dvidas mostrou-se, muitas vezes, como espao de conversas
sobre os contedos estudados nos componentes curriculares, complementando a proposta dos
fruns temticos.
Frum sobre o Estgio: Ao longo do curso, as conversas sobre o estgio curricular foram
aparecendo nos fruns, principalmente na Hora do Cafezinho e no Frum de Dvidas. A partir do
quinto semestre letivo, o frum sobre estgio foi aberto nas turmas, prevendo uma participao
livre, no obrigatria. Os alunos puderam escrever sem estarem necessariamente cumprindo uma
tarefa. E percebemos que o espao, embora no sendo este um dos fruns com maior nmero de
mensagens, abrigou trocas e desabafos, conversas e reflexes sobre o que os alunos estavam
vivenciando.
Assim, propusemo-nos observar sistematicamente as interaes discursivas nos fruns, em cada um dos
8 semestres letivos do curso. Inicialmente, realizamos um ensaio dessa anlise (MEDEIROS e
NASCIMENTO, 2009), observando apenas as turmas de um polo no primeiro semestre. Em seguida,
estendemos a anlise aos outros fruns, aos outros polos e aos outros semestres letivos. As mensagens
postadas nos fruns foram categorizadas de acordo com aspectos relacionados frequncia e ao
contedo das mensagens enviadas por alunos e tutores. Tomamos como parmetros apenas os
aspectos comunicacionais da interao, limitados conforme Nascimento (2007) em: o capital de fala

(nmero de turnos de fala), a finalidade da fala (questo ou resposta) e o padro interacional (contedo
da mensagem dentro de uma sequncia).
Estender essa anlise aos fruns dos oito semestres possibilitou-nos uma viso longitudinal, de onde
pudemos perceber alteraes na organizao das discusses, assim como variaes nas prticas
discursivas que indicaram diferentes condies de letramento. As figuras 1 e 2 sintetizam duas formas
de organizao das sequncias conversacionais que se constituram em diferentes momentos ao longo
do curso, influenciadas pela proposta de abertura e pelas condies de interao que foram se
estabelecendo em cada turma.
FIGURA 1 - ORGANIZAO DAS SEQUNCIAS FIGURA 2 - ORGANIZAO DAS SEQUNCIAS (TIPO

(TIPO 1). 2).
Na figura 1 temos a sequncia caracterstica de: (a) situaes em que a mensagem de abertura possua
um carter mais informativo, em que os alunos apenas respondiam dando cincia; (b) situaes em que
os fruns foram abertos dando a possibilidade aos alunos de abrirem novos tpicos, fazendo com que
muitos tpicos fossem criados, mas poucos deles fossem comentados pelas mensagens seguintes, (c)
situaes em que o tutor abria um tpico com uma questo para discusso, mas os alunos, ainda no
tendo se apropriado do gnero demandado por um frum de discusso, apenas respondiam ao tutor,
como se estivessem cumprindo uma tarefa e sendo avaliados por essa resposta. Nessa sequncia, foram
raros os casos em que novas mensagens interagiam com as mensagens j postadas. Na figura 2 temos

uma sequncia mais complexa, que nos mostra a forma como a interao foi se estabelecendo ao longo
das mensagens postadas, com respostas, comentrios e novas questes sendo inseridas. Nessa
sequncia, a centralidade do papel do tutor e da prpria tarefa d lugar ao dilogo, no raro, marcado
por uma escrita mais espontnea e menos formal.
2.2 Wikis
Os wikis so pginas que permitem a construo online de textos coletivos, nos quais, via de regra,
todos os participantes podem fazer alteraes, colaborando na construo de um mesmo material.
Alm de democratizar a edio, outro princpio do wiki democratizar a publicao, ou seja, todos
podem editar e, ao salvar as alteraes que realizaram, podem public-las imediatamente, sem que essa
funo seja privilgio de um grupo de revisores.
No curso em estudo, atividades com wikis aconteceram em dois momentos. No segundo semestre
letivo, foi proposta s turmas a construo online de um texto coletivo acerca do tema o texto e o
leitor, tema este relacionado aos contedos estudados e j discutido em um frum temtico naquele
semestre. No terceiro semestre do curso, em outra atividade tambm propondo a construo online de
um texto coletivo, cada turma foi organizada em grupos de quatro ou cinco pessoas e cada grupo
construiu um texto. Realizamos observaes semanais aleatrias ao longo do perodo em que as
atividades estavam em andamento e observaes sistemticas ao final de cada perodo letivo, quando
as atividades eram encerradas. Na leitura flutuante (BARDIN, 1977), coletvamos informaes
processuais importantes para estruturar a observao e coleta sistematizadas ao final da atividade. Nos
textos dos wikis, inicialmente nossas unidades de anlise foram as postagens individuais e, em cada uma
delas, consideramos os seguintes itens: a) a ao realizada, se inseriu, excluiu, alterou, corrigiu ou
revisou textos; b) o objeto da ao, se espaos, verbetes, frases, pargrafos ou todo o texto; c) a
quantidade de caracteres envolvidos na ao; d) a posio em que ao foi realizada, se no incio, ao
final ou em outro ponto, diferente desses. Pudemos perceber que os alunos tiveram dificuldades em
lidar com a edio coletiva do texto e, nesse sentido, elencamos alguns aspectos que julgamos merecer
maior ateno:
Iniciado o texto, as contribuies foram sendo inseridas ao final. Foram raras as alteraes na parte
inicial e inexistentes as inseres de textos antes do primeiro pargrafo. Assim, quem inicia, acaba
dando o tom.

A forma de contribuio mais presente foi a insero de textos (75,4%), ao final (66,7%), como novo
pargrafo (52,6%) ou adicionando frases ao final do ltimo pargrafo (19,3%).
As pessoas vo dando continuidade ao texto, sem tocar no texto que o colega j escreveu. Buscam
conectar com o que j foi escrito, normalmente concordando e/ou complementando o raciocnio.
Com menor frequncia so propostos raciocnios em outras direes.
Foram raras as aes de excluso, alterao, correo ou reviso dos textos escritos pelos colegas,
mesmo em casos em que erros de digitao ou ortografia eram visveis. Dentre os 14% que
realizaram alteraes, 8,8% o fizeram nas partes dos textos inseridos por eles mesmos.
A dificuldade dos alunos (e tambm dos tutores) em lidar com o texto coletivo no ambiente virtual de
aprendizagem nos coloca diante de algumas questes acerca do gnero textual que proposto neste
espao de escrita online. Que outras prticas de leitura e escrita seriam semelhantes a tal produo? Em
que outros momentos os sujeitos experimentaram argumentar contra o que j estava posto na escrita
do colega? No obstante algumas formas de debates orais ou de elaborao presencial de texto por
mais de uma pessoa, essa forma de exerccio da autoria proposta pelo wiki no encontra muitos
precedentes em outros meios. Da podemos melhor compreender os motivos que inibem os alunos de
interferir no texto j postado, de discordar de ideias, mudar a direo da argumentao, corrigir erros
de digitao e/ou de ortografia.
As condies de produo nos possibilitam contextualizar essa escrita tambm no intuito de

compreender as aes dos sujeitos dentro do wiki. Trata-se de uma tarefa proposta e que est sendo
avaliada dentro do curso de graduao. Mexer no texto do outro pode significar interferir na avaliao
da tarefa do outro. A espontaneidade presente na escrita nos fruns quase ausente no texto coletivo
no wiki, que se reduz quase totalmente a uma escrita para o cumprimento de uma tarefa. Somos
levados a pensar que a construo do texto no wiki no teve muito sentido para o sujeito para alm
daquele momento, visto como mais uma tarefa. Outro ponto importante a se considerar que o prprio
wiki no contempla um espao de conversa / discusso que possibilite ao sujeito sugerir ou questionar o
colega, expondo sua argumentao, antes de interferir diretamente em seu texto. Pode ser que a
construo de um texto coletivo no wiki contando com um frum de apoio construo desse texto
fosse mais produtivo.

2.3 Blogs
Os blogs destinam-se publicao de textos individuais, normalmente com espao para insero de
comentrios dos leitores. No quarto semestre do curso foi proposto aos alunos que publicassem no
espao do blog informaes sobre si mesmos e sobre seus temas de pesquisa. Tal atividade teve
continuidade nos semestres seguintes, com o objetivo de tornar pblica dentro de cada turma a
temtica trabalhada em cada monografia.
Tambm nos blogs realizamos observaes ao longo do processo e, finalizado o semestre letivo,
procedemos coleta sistematizada dos dados, considerando os seguintes itens: a) ter contedo
publicado; b) se esse contedo consiste em relatos para o blog ou se so cpias de outros textos; c) os
elementos que compem as postagens - textos, imagens, fotografias, links e outros; d) se atingiram o
objetivo proposto e, para tanto, estabelecemos como critrio mnimo estar explicitado no blog o tema
da pesquisa de monografia. Organizados em arquivos de texto, por polo, os blogs somaram cerca de 800
pginas, sendo que, naquele momento, 241 (68,1 %) alunos j haviam publicado textos em seus blogs e
113 alunos (31,9 %) ainda tinham os blogs vazios.
Durante as observaes, percebemos que o blog se prestou a um importante papel de registro: para o
memorial da trajetria escolar vivida antes do ingresso no curso de graduao; para o relato das
experincias vividas nos estgios curriculares em turmas da educao infantil e do ensino fundamental;
para o percurso de construo do projeto de pesquisa; para a realizao da pesquisa e elaborao da
monografia. Destacamos a seguir as tendncias observadas e que consideramos importante destacar
em nossas anlises sobre como esse espao foi utilizado pelos alunos:
Um espao para se dar a conhecer pelo outro - nesse grupo encontramos tanto aqueles que
publicaram seus memoriais52 na ntegra, quanto os que selecionaram trechos do memorial para
publicar no blog e ainda os que tomaram o blog como uma extenso do memorial e continuaram a
registrar ali a sua trajetria de vida pessoal, familiar, acadmica e profissional.
O blog como dirio de bordo foi o que percebemos nos blogs que traziam relatos sobre: a
experincia de escrita do memorial, com reflexes sobre o significado de relembrar o passado e
registr-lo; a definio do tema de pesquisa, explicitando as motivaes e as dvidas, as idas e vindas
nas mudanas de temas; o estgio curricular, com narrativas de episdios vividos ou presenciados
nas salas de aula, nas escolas; o processo de pesquisa, incluindo o estudo emprico e o referencial
52
O Memorial foi escrito pelos alunos durante os trs primeiros semestres letivos, como forma de resgatar e registrar a
trajetria de vida e subsidiar as escolhas e a escrita da monografia.

terico, as dificuldades, os materiais encontrados. Em todos esses casos, os registros so textos
pequenos, anotaes que foram sendo feitas dia aps dia.
O blog como exposio da pesquisa e a vemos os blogs que apresentam: textos copiados na
ntegra, fichamentos de textos lidos, imagens, links para artigos ou notcias, todos relacionados ao
tema que o sujeito escolheu pesquisar.
Para alm do registro, os blogs se mostraram como um espao nico de escrita autoral, de registro da
trajetria de cada sujeito, de publicao, de socializao do autor e de sua produo. Observamos
que, embora a orientao que os alunos receberam tenham sido as mesmas em todas as turmas, o
espao do blog no foi usado homogeneamente: tivemos blogs com 4 ou 5 linhas de texto, tivemos
blogs com alguns pargrafos e tivemos blogs com 30 pginas; havia blogs com textos somente e havia
blogs com muitas imagens e links; havia textos sobre o curso, o memorial, o estgio, a monografia e
havia oraes, mensagens de autoajuda, depoimentos, fotos das frias com a famlia. Esse aspecto
heterogneo, demonstrando certa disperso, tambm nos levou a perceber que os sujeitos estavam
tomando o espao mais como seu, ampliando a sua utilizao, de certo modo transgredindo a proposta
inicial, o que no se observou nos fruns e nos wikis.
Por outro lado, explicitou-se tambm a no compreenso sobre o gnero textual caracterstico do blog,
j que muitos alunos copiaram e colaram em seus blogs, na ntegra, seus memoriais, projetos de
pesquisa e at mesmo relatrios de estgio. A escrita no blog revelou-se, assim, ora com a estrutura
formal caracterstica de outros gneros (fichamentos, projetos de pesquisa, etc), ora com total
espontaneidade e informalidade, quando as pessoas se expuseram mais e dialogaram mais com os
colegas.
3 CONCLUSES
Para caracterizar e sistematizar nossas anlises acerca da escrita no ambiente virtual de aprendizagem,
apresentamos na figura 3 um diagrama sobre onde, para quem, como, por qu e para qu os sujeitos
desta pesquisa escreviam:

FIGURA 3 - A ESCRITA NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM.
Compreendemos o exerccio da autoria como a escrita que possibilita ao sujeito expressar-se,

externalizar seu pensamento, publicar sua fala, seu texto, ainda que o incorporando a um espao e a um
texto coletivos. Assim como Bakhtin (2006), ressaltamos a natureza social e histrica dessa produo de
enunciados que nos propusemos investigar. Consideramos que compreendendo as sequncias nas
interaes nos fruns e os textos publicados nos blogs e wikis como enunciados produzidos por sujeitos
engajados em um contexto especfico, um ambiente virtual de aprendizagem, pudemos melhor
interpretar as relaes ali estabelecidas por meio da escrita. A filosofia da linguagem permitiu-nos
perceber essa dimenso da interao verbal que ali se constitua, fortemente marcada pela realidade
imediata e pelo meio social mais amplo.
importante compreendermos que o ambiente virtual de aprendizagem um espao que viabiliza a

distribuio da informao e a comunicao entre tutores e alunos, entre alunos e alunos e entre
tutores e tutores. Uma comunicao de mo dupla, da qual todos devem poder participar postando suas
mensagens, tarefas e materiais de estudo. Desse modo, para favorecer a atitude ativa responsiva do
sujeito, importante que esse ambiente se configure como um contexto de autoria, com espaos
abertos escrita do aluno. Que no seja um ambiente usado apenas com fins informativos (avisos,
textos etc), mas tambm como espao de mediao, de dilogo, de discusso sobre os temas
curriculares e de expresso dos sujeitos.

4 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Bauru: ABRAPEC, 2007, p.131-142.

TEACHING-LEARNING USING COLLABORATIVE WIKI FEATURE OF
MOODLE TRAINING IN INTERDISCIPLINARY HEALTH
Flvia de Oliveira flavia_efoa@yahoo.com.br

Mestranda, Universidade Federal de Alfenas, Escola de Enfermagem
Sueli Leiko T. Goyata sueligoyata@yahoo.com.br
Docente, Universidade Federal de Alfenas, Escola de Enfermagem
Marcos de Abreu Nery marcosnery2009@gmail.com
Doutorando, Universidade de So Paulo
Marlene das Graas Martins marlenemartinspaz@yahoo.com.br
Docente, Universidade Federal de Alfenas, Escola de Enfermagem
Resumo: Mediados pelo recurso Wiki do Moodle, foram desenvolvidas atividades a distncia em um
curso de extenso da Universidade Federal de Alfenas, com o objetivo de produzir um objeto
educacional, utilizando o Ambiente Virtual de Aprendizagem, que teve como temtica o Cuidado
Integral pessoa com hipertenso arterial sistmica. A estratgia metodolgica adotada foi o estudo
de caso clnico, que se fundamenta nas metodologias ativas do processo ensino-aprendizagem por meio
de um dilogo-problematizador. O trabalho em grupo mediado pelo recurso Wiki do Moodle possibilitou
a construo de um texto colaborativo a partir do estudo de caso, baseado na realidade social. Os
resultados indicam que o uso do recurso Wiki do Moodle potencializa a mediao tecnolgico-
educacional, no mbito da formao interdisciplinar em sade, na modalidade a distncia.

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem, Colaborao, Wiki, Moodle.
Abstract: Mediated by Moodle Wiki feature, distance activities were developed in an extension course at
the Federal University of Alfenas, aiming to produce a learning object using the Virtual Learning
Environment, which had as its theme the "Comprehensive Care person with hypertension. "The strategy
adopted was the case study, which is based on active methods of teaching-learning process through a
dialogue-inquisitive. Group work mediated Moodle Wiki feature enabled the construction of a
collaborative text from the case study, based on social reality. The results indicate that the use of the
Moodle Wiki feature leverages technological mediation-education within the interdisciplinary training in
health, in the distance.
Keywords: Teaching and Learning, Collaboration, Wiki, Moodle.
INTRODUO
No Brasil, a articulao poltico-institucional dos Ministrios da Sade e da Educao tem formulado

polticas educacionais de reorientao da formao profissional na sade. Nesse contexto, as
instituies de ensino buscam repensar sua prtica educacional para dar respostas efetivas s enormes
demandas sociais por uma sade cidad no mundo globalizado, progressivamente mais complexo e
dependente das tecnologias de informao e comunicao (TIC).
As TICs tm sido incorporadas ao processo de ensino-aprendizagem, visando romper a barreira do

tempo e da distncia, nas quais as ferramentas educacionais usadas tm permitido maior reflexo e
promovido motivao para os diferentes atores diferentes (MELO-SALARTE; BARANAUSKAS, 2009).
Diante disso, o processo educacional ganha com o uso das tecnologias como ferramentas no processo
ensino-aprendizagem uma vez que as TICs so consideradas como um elemento integrador para o
estmulo do juzo reflexivo e da ao social do indivduo transformadora na educao (SELWYN, 2008).
A Plataforma Moodle um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), fruto das TICs, que oferece
diversos recursos que auxiliam no processo de ensino-aprendizagem, entre eles o Wiki. O Wiki do
Moodle utilizado um recurso colaborativo que auxilia grupos de pessoas envolvidas em tarefas e em
objetivos comuns (ABEGG; BASTOS; MULLER, 2010). Dessa forma, o Wiki est fundamentado no
princpio da liberdade para o compartilhamento e a para edio de informaes, para a troca de ideias e
tambm para a construo do conhecimento colaborativo (PRESTES et al, 2011).

Sendo assim, surge o questionamento. O Wiki tido como um recurso colaborativo, pode auxiliar na
construo do conhecimento interdisciplinar em sade?. Para isso, foi criado um curso Cuidado
integral s pessoas com hipertenso arterial sistmica, utilizando o ambiente virtual de aprendizagem,
que teve como atividade a construo de um texto colaborativo interdisciplinar por meio do recurso
Wiki para solucionar um estudo de caso clnico de uma pessoa com hipertenso arterial sistmica.
OBJETIVO
Este estudo teve como objetivo avaliar a utilizao do recurso Wiki do Moodle no processo de ensino-
aprendizagem para a formao interdisciplinar em sade.
MATERIAL E MTODOS
Trata-se de uma pesquisa de abordagem avaliativa por meio da triangulao de mtodos (DUARTE,
2009; MINAYO; ASSIS; SOUZA, 2005), envolvendo diversos atores sociais, a qual foi realizada com
encontros presenciais na Escola de Enfermagem da Universidade Federal de Alfenas e tambm pela
Plataforma Moodle a distncia. Utilizando-se da amostragem probabilstica aleatria simples, a amostra
foi constituda por 20 participantes, sendo 14 graduandos e 6 profissionais residentes em sade da
famlia, das reas de conhecimento da enfermagem, da farmcia, da fisioterapia, da nutrio e da
odontologia (BOLFARINE; BUSSAB, 2005), .
A primeira etapa desta pesquisa consistiu na realizao de um curso na Plataforma Moodle oferecido
pela Pr-Reitoria de Extenso intitulado Cuidado Integral pessoa com hipertenso arterial sistmica,
utilizando o ambiente virtual de aprendizagem, que contou com uma tutoria a distncia. No primeiro
encontro do curso, os graduandos e os residentes foram esclarecidos sobre os objetivos da pesquisa e,
aps a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, foi realizada a ambientao na
Plataforma Moodle. Foi disponibilizado um recurso motivacional (vdeo) para incio das atividades, como
tambm aplicado um questionrio do Moodle, que teve como objetivo caracterizar os participantes e
identificar o grau de conhecimento sobre o uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Na segunda etapa, foi realizado um estudo de caso clnico. Os participantes tiveram como atividade a
construo de uma escrita de forma colaborativa por meio do recurso Wiki.

Como terceira etapa, foi realizado um processo avaliativo formativo dos participantes, que consistiu na
aplicao de um questionrio sobre as dificuldades e as facilidades encontradas por eles na utilizao do
ambiente virtual de aprendizagem (Plataforma Moodle) e na construo do texto colaborativo por meio
do wiki.
A anlise dos dados quantitativos se deu pela anlise percentual das respostas encontradas. As
informaes registradas na avaliao formativa foram analisadas pela Anlise de Contedo (MINAYO,
2000).
Esta pesquisa foi submetida apreciao do Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal de
Alfenas UNIFAL-MG, de acordo com as Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisa
envolvendo seres humanos (BRASIL, 1996), aprovado em 05 de maio de 2011, sob o protocolo no
010/2011.
RESULTADOS DO ESTUDO
O curso foi elaborado utilizando-se os seguintes recursos do Moodle: Vdeo motivacional, Frum
intitulado Caf com Prosa, Biblioteca Virtual, Questionrio e Wiki. A Figura 1 apresenta o tipo de
equipamento de informtica que os participantes possuem.
FIGURA 1
Fonte: OLIVEIRA et al. (2013)

Em relao s caractersticas da amostra, a maioria dos participantes possui notebook (11). Na
atualidade, os aparelhos eletrnicos, tais como celular, notebook, tablet, entre outros, fazem parte da
vida de muitos estudantes, principalmente pela facilidade de transporte (SILVA, 2012).
A maioria dos participantes possui acesso internet em suas residncias e/ou na universidade. A mdia
de horas de acesso dirio foi de 2,8, DP + 1,15, variando de 1 a 4 horas. Em relao ao uso da internet,
17 responderam que a utilizam para atividades de trabalho e estudo e 3, para lazer. Esses dados vo ao
encontro da pesquisa realizada por Arieira (2009). Segundo os quais 80% dos acadmicos tm acesso ao
computador/internet na residncia. Esses resultados demonstram um potencial para uso da ensino a
distncia, pois um percentual significativo possui acesso aos equipamentos necessrios, o que facilita a
implantao da Educao a Distncia EaD. Quanto ao acesso s redes sociais, apenas um no participa
de programas de redes sociais e, entre eles, 19 fazem parte do Facebook. Aguiar e Silva (2010) relatam
que as redes sociais fazem parte da realidade dos universitrios no seu dia-a-dia.
Entre os participantes, 13 realizaram curso de informtica e 6 participaram de cursos a distncia.

Entretanto, 9 j participaram de cursos mediados por ambiente virtual de aprendizagem na
Universidade Federal de Alfenas. A histria da EaD no Brasil recente, porm o Censo da Educao
Superior vem demonstrando um aumento extraordinrio no nmero de alunos inscritos nessa
modalidade de ensino (INEP, 2010).
Os resultados mostram que 15 participantes conhecem a Plataforma Moodle e, entre as ferramentas, 16

afirmam conhecer o frum e a biblioteca virtual, seguida pelo Wiki (12). Atualmente, a Plataforma
Moodle tem sido introduzida nas escolas/universidades e conta com um centro de apoio aos processos
educacionais a distncia (ALVES; BARROS; OKADA, 2009). A UNIFAL-MG conta com um Centro de
Educao Aberta e a Distncia (CEAD) que responsvel pela coordenao, pela superviso, pelo
assessoramento e pela prestao de suporte tcnico execuo de atividades na rea de Educao
Aberta e a Distncia (EaD). Alguns docentes utilizam a Plataforma Moodle em suas disciplinas, e os
alunos tm contato direto com essa metodologia de ensino, ainda de forma incipiente.
A partir da leitura, da anlise e da discusso do texto colaborativo Wiki elaborado por meio do estudo
de caso, os participantes conseguiram identificar de forma colaborativa a maioria dos
problemas/necessidades de sade da pessoa hipertensa demonstrada no estudo de caso. Porm alguns
problemas de sade prioritrios no foram levantados pelos participantes.

Ao final da atividade de construo do texto colaborativo, foi realizado um encontro presencial que teve
como objetivo aplicar uma avaliao formativa. Nesse encontro, do total de 20 participantes, apenas
dois no compareceram. Para essa avaliao, foi utilizado um questionrio com perguntas abertas,
sendo elas:
1. Voc teve dificuldades em relao ao acesso, navegao, ao prazo e participao na

atividade proposta pelo curso na Plataforma Moodle?
2. Voc teve facilidades em relao ao acesso, navegao, ao prazo, e participao na

atividade proposta pelo curso na Plataforma Moodle?
3. Em sua opinio, a elaborao do texto colaborativo por meio da ferramenta Wiki do

Moodle, a partir do estudo de caso clnico, contribuiu para a construo do conhecimento
interdisciplinar? Justifique.
Na primeira pergunta, 11 participantes responderam que no tiveram dificuldades para a participao

no curso. Sete deles referiram dificuldades, principalmente em relao ao prazo estabelecido para a
realizao da atividade. Foram citadas, ainda, dificuldades em relao navegao da Plataforma
Moodle, conexo e construo do texto colaborativo do Wiki.
No prazo, devido ao acmulo de atividades, decorrente da greve e do final de

perodo. Na navegao, pois acesso mais noite e um horrio que
congestiona. (Participante 5)
Tive um pouco de dificuldade na participao do texto colaborativo, achei

difcil, mas acho que foi pelo fato de nunca ter participado de algo parecido.
(Participante 7)
Em contrapartida, quando questionados em relao s facilidades, 14

participantes relataram terem tido facilidades, como mostram os depoimentos
a seguir:
Curso autoexplicativo e interativo. (Participante 4)
Os cones so de fcil acesso, o material didtico auxilia durante a resoluo

das atividades. (Participante 2)
O site bem detalhado e os cones so fceis de identificar. (Participante 6)

Em relao construo do texto colaborativo por meio da ferramenta Wiki, a totalidade dos
participantes relatou que a construo foi proveitosa e contribuiu para a formao multidisciplinar,
conseguindo atingir o objetivo proposto.
Quando se trabalha a interdisciplinaridade, os resultados para o cliente e para

a equipe so mais satisfatrios. (Participante 13)
Pude conhecer a percepo de cada categoria profissional. (Participante 15)
Foi muito interessante, o problema foi que quando fui realizar a tarefa grande
parte do que eu sabia j havia sido dito, ficando restrita minha participao,
mas achei interessante pois descobri coisas que no eram de meu
conhecimento. (Participante 8)
Cada profissional pode colaborar para o conhecimento de todos, atravs da

descrio do tema do ponto de vista que mais domina. (Participante 11)
O recurso Wiki propicia a participao ativa dos alunos na produo do conhecimento sustentado pela
colaborao dilogo-problematizadora (ABEGG, BASTOS, MULLER, 2010).
Segundo Freire (1997), preciso que o aluno v assumindo o papel de sujeito da produo,
reconhecendo-se como um personagem ativo de sua prpria prtica cognoscitiva, ou seja, ir
transformando a condio de aprendiz para a autoria do conhecimento do objeto (FREIRE, 1997).
CONSIDERAES FINAIS
Os resultados mostram que a maioria dos participantes possui recursos tecnolgicos de informtica
(microcomputador, notebook e acesso internet), como tambm participam das redes sociais, o que
facilita a implementao da educao a distncia. A Plataforma Moodle e o recurso do Wiki, podem se
constituir em importantes ferramentas tecnolgicas para propiciar mudanas na formao
interdisciplinar em sade. O Wiki, disponvel como um recurso da Plataforma Moodle, pode ser
facilmente utilizado como uma estratgica de ensino-aprendizagem na prtica pedaggica, nos
diferentes cursos de graduao da rea da sade. Mais que isso, esse recurso oportuniza aos alunos
deixarem de ser meros reprodutores do conhecimento para se tornarem agentes da transformao,
colaborando para a construo de sujeitos crtico-reflexivos, capazes de trabalhar em equipe, na
perspectiva da interdisciplinaridade. Assim, este estudo aponta a possibilidade de incorporao das
Tecnologia de Informao e Comunicao, no cotidiano da prtica educacional do ensino superior,
favorecendo a construo de uma rede social colaborativa, na realidade prtica de docentes e discentes.

AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem CAPES pelo apoio financeiro.
REFERENCIAS
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Reino Unido. Educ. Soc., Campinas, v. 29, n. 104, p. 815-850, out. 2008.

LOOKING AT THE INTERACTIONS CARRIED IN VLE TRHOUGH THE
ASYNCHRONOUS DISCUSSION FORUM
Ana Paula de Araujo Cunha cpead.anapcunha@gmail.com

Instituto Federal Sul-rio-grandense Programa de Ps-graduao em Educao
Angela Dillmann Nunes Bicca angela.bicca@hotmail.com
Mrcia Helena Sauiaia Guimares Rostas cpead.mrostas@gmail.com
Resumo O presente estudo compreende uma investigao qualitativa por meio da qual so
desenvolvidas observaes e reflexes acerca das interaes realizadas em Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), mais especificamente nos limites do espao dialgico do Frum de Discusso. luz
de referencial terico cujo escopo abarca o entrecruzamento de questes concernentes a prticas
dialgicas (BAKHTIN) e construo social do conhecimento (VYGOTSKY), discute-se como se d a
interao professor-aluno(s)/aluno(s)-aluno(s) de um curso de ps-graduao lato sensu em Educao,
na modalidade de Ensino a Distncia (EaD), desenvolvido em polos de apoio presencial de trs
municpios do Rio Grande do Sul, sob a chancela da UAB. Investiga-se, ainda, se a ferramenta
supracitada promove, efetivamente, a construo do conhecimento, servindo como um dispositivo
cognitivo, e no apenas como um tipo de mtodo de comunicao online. Para tanto, foram focalizados
e comparados os modos de interveno de trs professores-formadores como mediadores do debate e
seus respectivos reflexos na participao dos alunos, bem como no desenvolvimento do frum como um
todo. Por meio desta comparao, evidenciaram-se aspectos interferentes na qualidade do contedo

abordado no debate desenvolvido nos fruns analisados. A partir de tais dados, por conseguinte,
estabeleceram-se as categorias de anlise, cuja aplicabilidade poder estender-se a estudos futuros.
Palavras-chave: Interao; frum de discusso; mediao; EaD.
Abstract This study comprises a qualitative investigation trough which observations and reflections
over the interactions carried out in Virtual Learning Environment (VLE), more specifically within the
dialogical space limits of the Discussion Forum, have been developed. In the light of the theoretical
framework whose scope covers the intersection of issues concerning dialogical practices (BAKHTIN) and
the social construction of knowledge (VYGOTSKY), we discuss how the teacher-student(s)/student(s)-
student(s) interactions are carried out in a graduate distance learning course in Education, offered in
three pole-towns in the state of Rio Grande do Sul, under the umbrella of UAB. Moreover, we investigate
whether the above-mentioned tool effectively promotes knowledge construction, serving as a cognitive
device, not only as a type of online communication method. Thus, we have focalized and compared the
intervention means of three teachers as the debate mediators and their respective reflexes on the
students participations, as well as on the forum development as a whole. Throughout such a
comparison, we have highlighted interfering aspects in the quality of the subject/content covered in the
debates carried out in the analyzed discussion forums. From such data, therefore, we have established
the analysis categories whose applicability may extend to future studies.
Key-words: Interaction; discussion forum/board; mediation; E-Learning.
1 INTRODUO
Recentemente, os fruns online de discusso vm sendo usados em cursos superiores e, em especial, no

ensino a distncia. Os meios eletrnicos de comunicao tm superado a tirania da distncia, provendo
mecanismos para que estudantes interajam em tempo e lugar de sua convenincia (Wu e Hiltz, 2004).
Ademais, as interaes em fruns online de discusso viabilizam uma abordagem de ensino scio-
construtivista, envolvendo processos de aprendizagem colaborativa (Stacey, 2004). Educadores que
adotam tal abordagem procuram, por conseguinte, ser facilitadores da aprendizagem colaborativa, na
qual os alunos compartilham suas experincias e perspectivas, construindo conhecimento juntos, por
meio da interao e da negociao de significados e sentidos.

Partindo da premissa acima, objetiva-se investigar como se d, no espao do frum de discusso, a
interao professor-aluno(s)/aluno(s)-aluno(s) de um curso de ps-graduao lato sensu em Educao,
na modalidade EaD, promovido pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-Rio-
Grandense (IFSul), no mbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Visa-se, ainda, investigar se a
ferramenta supracitada percebida pelos sujeitos da pesquisa como promotora da negociao e
construo do conhecimento, servindo como um dispositivo cognitivo e no apenas como um tipo de
mtodo de comunicao online. Outros objetivos da pesquisa incluem identificar as barreiras
participao, bem como os fatores implcitos que estimulam a participao efetiva nas discusses
online, o que, forosamente, implica tambm um olhar para o feedback provido pelo professor e demais
interagentes da dinmica.
Da questo macro do estudo, qual seja: como se d, efetivamente, a interao no frum online de
discusso e em que medida esta interface assncrona, utilizada no Ambiente Virtual de Aprendizagem
(doravante AVA), tem potencializado a dialgica, levando (re)construo do conhecimento por meio
da negociao de sentidos? emergem as questes especficas, norteadoras da pesquisa, a saber: (a) As
propostas de discusso do frum, em seu formato e contedo, levam participao dos cursistas e so
interpretadas de modo inequvoco pelos mesmos? (b) H turnos de interao professor-
aluno(s)/aluno(s)-aluno(s), ou apenas respostas pergunta/ao tpico norteador, sem articulao entre
as ideias de autores de textos e as dos interagentes do frum? (c) O tipo de feedback provido pelo
professor e pelos interagentes promove/otimiza a interao dialgica? (d) Quais so as perspectivas dos
interagentes do frum (professor/alunos) no que tange a sua relevncia como ferramenta colaborativa,
supostamente promotora de interao, negociao de sentido e (re)construo do conhecimento? Com
base em tais questes, bem como em seus desdobramentos, foram elaborados instrumentos de coleta
de dados que constituem o corpus de anlise deste estudo, alm das colocaes emergidas do frum de
discusso per si, postadas no ambiente virtual de aprendizagem.
Neste estudo, como em outros cujo foco recai sobre o discurso online (Mackenzie e Murphy, 2000;
Hmelo-Silver, 2003; Murphy, 2004), tem-se como hiptese implcita que as interaes online podem ser
tratadas como interaes discursivas no sentido empregado por Bakhtin (Bakhtin, 2004), isto , como
fenmeno social que constitui fundamentalmente a lngua, realizado por meio de enunciaes. Nesta
perspectiva, as interaes discursivas so consideradas como constituintes do processo de construo

de significados/sentidos ou entendimento (Bakhtin, op. cit.) que visto como uma negociao de novos
significados/sentidos num espao comunicativo.
Paralelamente, a teoria de Vygotsky de desenvolvimento de processos mentais superiores prov uma

fundamentao e inspirao para muitas abordagens contemporneas de ensino-aprendizagem a
distncia que enfatizam a necessidade de discursos colaborativos, argumentativos e reflexivos.
Detectam-se pressupostos vygostykianos cuja pertinncia pode estender-se Educao a Distncia
(EaD). Primeiramente, a aprendizagem, e, particularmente, o desenvolvimento de processos mentais
superiores, requer uma interao cooperativa entre um estudante e outro com conhecimento
supostamente maior, podendo ser este ltimo um professor, um tutor ou, ainda, um colega. Em
segundo lugar, a aprendizagem engenhada pela mudana da zona de desenvolvimento proximal (ZDP)
do aprendiz, a qual pode ser realizada por via de uma dialtica colaborativa mantida entre o aprendiz e
um tutor/professor/colega. Terceiro, significado/sentido na mente deriva do contexto social e da
interao, permitindo que o aprendiz desenvolva um entendimento conceitual atravs do dilogo.
Finalmente, a linguagem verbal considerada o mediador primrio do pensamento e uma ferramenta
para o pensar, possibilitando que processos dialticos externos engajados entre os interlocutores sejam
internalizados para prover o melhoramento de capacidades reflexivas.
Neste contexto, pertinente explicitar que, na modalidade de ensino distncia, a aprendizagem se d

pelo uso de tecnologias como mediadoras na comunicao entre alunos e professores. A EaD enfatiza o
papel do aluno, que gerencia seu prprio aprendizado, desenvolvendo sua autonomia. A interao entre
os aprendizes e seus mestres ocorre com o auxlio de tecnologias, e dentre elas, a comunicao via
internet tem sido a mais utilizada. Este mbito virtual proporciona ferramentas que podem ser
usufrudas com fins de interao, tais como chats e fruns. Em chats, a comunicao ocorre quando os
interagentes encontram-se online ao mesmo tempo, ou seja, caracteriza-se como uma comunicao
sncrona. J em fruns online de discusso, a interface promotora de debate assncrona, isto , a
interao pode ser construda de forma desprendida de tempo e espao.
Tendo isto posto, cabe ressaltar a importncia da mediao ocorrida nos debates. As interaes nos
fruns virtuais no ocorrem ou no deveriam ocorrer de forma aleatria e desorganizada: h uma
mediao, que expressa no papel desenvolvido pelo professor, o qual direciona o assunto a ser
debatido, levanta questes a serem desenvolvidas, proporciona feedback aos interagentes, entre outras
aes. Conforme aponta Grassi e Silva (2010), a presena do educador importante no processo de
ensino-aprendizagem dos alunos interagentes, mediando as relaes, desafiando-os e promovendo

incentivo troca de informaes e busca pelo conhecimento. Ou seja, estimular e orientar a discusso
deve apresentar-se como o papel fundamental do professor mediador. Mais do que isso, a mediao
deve ocorrer de forma a proporcionar um ambiente de aprendizagem colaborativa, construda atravs
da interao entre mediador e demais interagentes do espao virtual em questo.
O frum online de discusso interface assncrona promotora de debate tem sido integrado no
apenas a cursos a distncia, como queles considerados presenciais. Tal ferramenta permite que os
estudantes trabalhem juntos em estudos e dinmicas em grupos, participem de discusses focadas no
contedo do curso, bem como apresentem projetos. Tudo isso feito independentemente da
localizao e tempo real da participao do interagente no frum. Neste sentido, a interao dialgica,
condio necessria aprendizagem, segundo Vygotsky, estaria (por que no dizer?) contemplada nos
fruns realizados no ambiente virtual de aprendizagem, pois, conforme apontado pelo autor, todo
conhecimento sempre construdo na inter-relao das pessoas. Pretende-se, pois, neste estudo,
refletir acerca das possibilidades dialgicas de aprendizagem que se inserem a partir do espao em
questo.
3 DELIMITANDO OS OBJETIVOS DO ESTUDO
Esta investigao, ainda em progresso, tem, como objetivo geral, observar e refletir sobre as interaes
realizadas em ambiente virtual de aprendizagem (AVA), entre professor e alunos de um curso de
especializao em educao, na modalidade EaD, mais especificamente nos limites do espao
pressupostamente dialgico do frum online de discusso.
Legitimando o necessrio atrelamento s questes norteadoras do estudo, emergem os objetivos

especficos elencados a seguir:
Verificar se as propostas de discusso do frum, em seu formato e contedo, levam

participao dos cursistas e so interpretadas de modo inequvoco pelos mesmos.
Identificar se h turnos de interao professor-aluno(s)/aluno(s)-aluno(s), ou apenas
respostas pergunta/ao tpico norteador, sem articulao entre as ideias de autores de
textos e as dos interagentes do frum.
Investigar se o tipo de feedback provido pelo professor e pelos interagentes
(professor/alunos) no frum de discusso promove/otimiza a interao dialgica.
Analisar as perspectivas dos interagentes do frum no que tange a sua relevncia como

ferramenta colaborativa, supostamente promotora de interao, negociao de
significados/sentidos e (re)construo do conhecimento.
4 QUESTES METODOLGICAS
A metodologia adotada na pesquisa foi definida a partir do objetivo geral de observar e refletir sobre as
interaes realizadas em ambiente virtual de aprendizagem (AVA), entre professor e alunos de um curso
de especializao em educao, na modalidade EaD, mais especificamente nos limites do espao
pressupostamente dialgico do frum online de discusso. Para tanto, adotou-se a abordagem
qualitativa de cunho scio-histrico, levando em considerao a concepo de Freitas (2002: 21),
segundo a qual, a pesquisa qualitativa orientada pela perspectiva scio-histrica
[...] enfatiza [...] a compreenso dos fenmenos a partir de seu acontecer

histrico no qual o particular considerado uma instncia da totalidade social.
A pesquisa vista como uma relao entre sujeitos, portanto dialgica, na qual
o pesquisador uma parte integrante do processo investigativo.
Baseado no referencial terico cujo escopo abarca o entrecruzamento de questes concernentes a

prticas dialgicas (BAKHTIN) e construo social do conhecimento (VYGOTSKY), numa perspectiva
scio-histrica, discute-se como se d a interao professor-aluno(s)/aluno(s)-aluno(s). Investiga-se,
outrossim, se a ferramenta supracitada promove, efetivamente, a negociao e construo do
conhecimento, servindo como um dispositivo cognitivo e no apenas como um tipo de mtodo de
comunicao online. Para tanto, foram focalizados e comparados os modos de interveno de trs
professoras-formadoras como mediadoras do debate e seus reflexos na participao dos alunos, bem
como no desenvolvimento do frum discusso selecionado para anlise deste estudo. A partir de tais
dados, por conseguinte, estabeleceram-se as categorias analticas primordiais.
4.1 Descrio dos Sujeitos da Pesquisa
Os sujeitos informantes, interagentes do frum de discusso selecionado, so professore(a)s de Ensino

Fundamental e/ou Mdio, em servio, das diversas reas do saber, os quais esto dando continuidade a
sua formao como aluno(a)s do curso de Ps-Graduao em Educao, na modalidade a distncia,
promovido pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-Rio-Grandense (IFSul), no
mbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB), desenvolvido em Polos de Apoio Presencial de trs
municpios do Rio Grande do Sul, os quais so denominados, neste estudo, de Polo 1, Polo 2 e Polo 3.

Ademais, lana-se um olhar sobre a participao de cada uma das trs professoras moderadoras do
frum online de discusso selecionado para fins de anlise. Detalhando, tais professoras so
formadoras/ministrantes, em polos distintos, da disciplina intitulada Reconstruo da prtica docente:
Saberes experienciais - Formao continuada - Profisso Professor, cujo contedo programtico e as
respectivas tarefas foram previamente elaboradas por um pesquisador conteudista e disponibilizadas
igualmente no AVA para os alunos dos trs polos investigados. Quanto formao acadmica, as
referidas professoras, ora denominadas Professora do Polo 1 (PP1), Professora do Polo 2 (PP2) e
Professora do Polo 3 (PP3), possuem Licenciatura e Mestrado na rea de Cincias Humanas.
4.2 Coleta de Dados
Primeiramente, cabe ressaltar que a razo que norteou a escolha do frum de discusso-alvo de anlise,
intitulado Formao Permanente, multifatorial. O primeiro fator refere-se ao reconhecimento da
necessidade de um recorte, que viabilizasse a manuteno do foco, possibilitando um razovel
aprofundamento na anlise, o que ficaria comprometido caso houvesse a opo de dar conta de um
nmero significativamente maior de fruns desenvolvidos no curso supracitado. Considerando-se que
um dos objetivos deste estudo observar e comparar as intervenes de professores e suas
repercusses nas interaes realizadas no frum de discusso, justifica-se a escolha do selecionado, por
este ter uma professora mediadora distinta em cada polo (segundo fator). No menos relevante do que
os demais, o terceiro fator da escolha do frum Formao Permanente reside no fato de o tema do
mesmo estar intimamente relacionado com a realidade dos sujeitos da pesquisa, os quais so
professores em servio e em formao. Pressups-se, por conseguinte, que os dados do debate
desenvolvido poderiam ser oriundos da experincia pessoal dos interagentes e dos mediadores, no se
restringindo leitura exclusiva de textos de base.
O corpus precpuo de anlise da pesquisa constitudo de enunciados dos interagentes do frum online
de discusso selecionado. Tais dados, uma vez postados no ambiente virtual de aprendizagem (neste
caso, o moodle), ficam gravados e disponveis ao acesso das pesquisadoras deste estudo.
5 APRESENTAO E RESULTADOS PARCIAIS DOS DADOS
Ressalta-se o fato de esta ser uma pesquisa em progresso, portanto, apresentam-se, nesta seo, os
resultados parciais dos dados coletados at o momento, por meio da aplicao de questionrios, bem

como da observao dos fruns selecionados, o que tem permitido a comparao analtica das formas
de mediao das trs professoras-formadoras e seus possveis reflexos nas interaes levadas a cabo no
espao em questo.
Para se proceder anlise comparativa das interaes realizadas nos fruns de discusso mediados
pelas professoras-formadoras (i.e., PP1, PP2 e PP3), consideraram-se alguns critrios e categorias
atrelados ao propsito de buscar elementos ou indcios a partir dos quais se pudesse avaliar ter havido
ou no a efetiva interao professora-mediadora/alunos e alunos/alunos, entre outros aspectos de
pertinncia, os quais se encontram elencados a seguir.
Critrios/categorias de anlise utilizados:
Interpretao das propostas de discusso do frum pelos cursistas, em seu formato e

contedo e reflexos em sua participao;
Identificao de turnos de efetiva (ou pouca) interao professor-aluno(s)/aluno(s)-

aluno(s), com articulao entre as ideias de autores de textos e as dos interagentes do
frum;
Identificao/verificao do tipo de feedback provido pelo professor e pelos interagentes

(professora/alunos) no frum de discusso como promotor/otimizador da interao
dialgica;
Mediao do professor na manuteno do foco central do debate;
Mediao da professora no sentido de estimular a participao dos interagentes com

argumentos consistentes (baseados em referencial terico veiculado nas leituras
propostas), evitando consideraes baseadas apenas no senso comum.
O quadro abaixo registra os dados referentes s percepes obtidas atravs da observao dos fruns
de discusso mediados pelas professoras das turmas oriundas dos polos 1, 2 e 3.

Quadro comparativo das interaes realizadas nos fruns de discusso
Frum mediado por PP1 Frum mediado por PP2 Frum mediado por PP2
Mediao consistida por feedback Mediao consistida por incentivo

Mediao consistida por
positivo, sem incentivo ao ao debate, alm de demonstrao
questionamentos e reflexes por
levantamento de maiores de empatia quanto ao assunto por
parte da mediadora.
discusses. parte da mediadora.
Desenvolvimento de discusso Desenvolvimento da discusso

terica, utilizando reflexes sobre o proposta, alm de enriquecimento
Descontinuidade da interao.
tema, alm de ferramentas como do debate com a utilizao de
charges e citaes de outros depoimentos por parte de alunos e
autores. da mediadora.
Ausncia de interao Interao entre alunos/professora e Interao entre alunos/professora e

alunos/alunos. alunos/alunos. alunos/alunos.
Ausncia da mediadora em diversos Presena da mediadora em todos os Presena da mediadora em todos os

momentos da discusso. momentos do debate. momentos do debate.
Poucos turnos de efetiva interao Turnos frequentes de efetiva Turnos frequentes de efetiva
dialgica professora- interao dialgica professora- interao dialgica professora-
aluno(s)/aluno(s)-aluno(s). aluno(s)/aluno(s)-aluno(s). aluno(s)/aluno(s)-aluno(s).
Feedback provido pelo professor: Feedback provido pelo professor: Feedback provido pelo professor:
espordico. regular. bastante frequente.
Verificao de consideraes
Verificao de algumas Verificao do uso de referencial
principalmente baseadas no senso
consideraes baseadas no senso terico atrelado s manifestaes
comum. Observao, ainda, de
comum e outras respaldadas por postadas pelos alunos e pela
postagens de cpia exclusiva de
referencial terico. professora-mediadora.
trechos de textos.
Observao de intervenes
Observao de intervenes muito Observao de intervenes
razoavelmente frequentes da
espordicas da professora frequentes da professora
professora mediadora no sentido de
mediadora no sentido de promover mediadora no sentido de promover
promover a manuteno do foco da
a manuteno do foco da discusso. a manuteno do foco da discusso.
discusso.
Figura 1- Quadro Comparativo das Interaes Realizadas nos Fruns de Discusso
No que diz respeito ao Frum 1, observou-se que a professora-mediadora se ateve a proporcionar

feedback positivo, sob a forma de elogios e frases de incentivo, mas sem questionar e levantar maiores
discusses ao longo do frum. O que se percebeu foram postagens e participaes esparsas, sem

continuidade, em que os colegas praticamente no interagiam entre si, nem com a professora-
mediadora. Alm do mais, em certo momento do frum, a mediadora ficou ausente, sem proporcionar
mais nenhum tipo de feedback aos alunos.
No concernente ao Frum 2, verificou-se que a professora-mediadora desafiou os alunos em vrios

sentidos: ela fazia perguntas aos que postavam, instigando uma maior reflexo sobre o assunto que
estava sendo abordado. Isto gerou um frum enriquecido pela discusso, em que os alunos interagiram
bastante, abordando o assunto utilizando-se, inclusive, da insero de charges e citaes de outros
autores. A mediadora se fez presente ao longo de toda a discusso.
Quanto ao Frum 3, este se mostrou rico em termos de participao, pois, alm de a professora-
mediadora instigar e questionar os alunos a respeito de suas colocaes, houve uma manifestao de
empatia por parte dela. Alm de abordar o assunto proposto, apresentando consideraes atreladas ao
referencial terico vinculado nos textos-base propostos, a professora colocou sua perspectiva,
acrescentando fatos de sua prpria formao e experincia docente. Ao longo de todo este frum, foi
percebida uma interao continuada, uma troca de saberes, enfim, uma efetiva interao entre alunos e
a mediadora.
Retomando as questes norteadoras deste estudo, verificou-se, at agora, que: (a) as propostas de
discusso dos fruns, em seu formato e contedo, por si s, no garantiram a participao dos cursistas,
sendo, no raramente, interpretadas de modo equivocado pelos mesmos (a interveno das
professoras-mediadoras, em termos de incentivo e esclarecimento de ideias, parece ter incrementado a
participao dos alunos, especialmente nos fruns 2 e 3); (b) de incio, houve poucos turnos de
interao professor-aluno(s)/aluno(s)-aluno(s), os quais se restringiram apenas a responder s
perguntas norteadoras, sem articulao entre as ideias de autores de textos e as dos interagentes do
frum (tal fato foi minimizado pela mediao das professoras-mediadoras nos fruns 2 e 3, as quais
interviram com frequncia, instigando as trocas de pensamentos e opinies entre os alunos); (c) o tipo
de feedback provido pelo professor e pelos interagentes parece ter promovido, em parte, a interao
dialgica (enquanto a mediadora do frum 1 restringiu-se a prover feedback na forma de elogios, as
mediadoras dos fruns 2 e 3 supriram os alunos com tipos variados de feedback); (d) quanto s
perspectivas dos interagentes dos fruns de discusso (professoras/alunos) no que tange a sua
relevncia como ferramenta colaborativa, supostamente promotora de interao, negociao de
sentido e (re)construo do conhecimento, os dados ainda no so suficientes para o estabelecimento
de concluses ou generalizaes.

6 CONSIDERAES (PR)CONCLUSIVAS
Reitera-se o fato de esta ser uma investigao em desenvolvimento. Nesse sentido, pois, outras
variveis e outros aspectos concernentes s interaes dialgicas realizadas e mediadas nos fruns de
discusso selecionados ainda sero abordados e analisados.
At o momento presente deste estudo, identificaram-se indcios que apontam para a influncia da
forma e frequncia das mediaes do professor (tutor/mediador) sobre as interaes e discusses
realizadas por via da ferramenta frum. A partir da observao dos dados (cf. Figura 1), pode-se
sublinhar a importncia das intervenes do mediador no sentido de promover um debate fluido e
profcuo.
Por meio desta pesquisa, espera-se apresentar subsdios terico-prticos que podero, em alguma
extenso, servir de referncias para educadores e professores, no apenas de EaD, no que concerne s
possibilidades de uso do frum de discusso em ambiente virtual de aprendizagem como interface
assncrona promotora de interao dialgica, otimizadora da negociao de significados/sentidos, bem
como da construo colaborativa de conhecimentos.
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Editora Hucitec, 2004.
HMELO-SILVER, C. E. Analyzing collaborative knowledge construction multiple methods for integrated

understanding. Computers & Education, 41(4), 397-420, 2003.
LVY, Pierre. Cibelcultura. So Paulo: Editora 34, 1999.
MCKENZYE, W. E MURPHY, D. I Hope this goes somewhere: Evaluation of an on-line discussion group.
Australian Journal of Educational Technology, 16(3), 239-257, 2000.
MURPHY, E. Recognizing and promoting collaboration in an on-line asynchronous discussion. British

Journal of Educational Technology, 35(4), 421-31, 2004.
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VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. trad. Grupo de Desenvolvimento e Ritmos Biolgicos. So

Paulo: Livraria Martins Pontes, 1984. Disponvel em: www.cce.ufsc.br/~clafpl/23_MariaACastro_Barbo
WU, D., HILTZ, S. R. Predicting learning from asynchronous online discussions. Journal of Asynchronous
Learning, 2004, 8 (2), 139-52.

AN INNOVATION-TEACHING METHODOLOGY: HOW'S WEBLOG USING
TOOLS IN CASE TEACHING / LEARNING
Prof. MS Danielle K. V. e Silva danielle_karla1@yahoo.com.br Universidade Federal da

Paraba, Departamento de Finanas e Contabilidade. Srgio Estrela Jnior
designestrela@yahoo.com.br
Universidade Federal da Paraba
Iolivalda Lima do Nascimento iolivaldalima@hotmail.com
Universidade Federal da Paraba
Resumo: Os Weblogs apresentam-se como ferramentas alternativas na mediao dos processos

educativos. Os Edublogs, blogs utilizados com propsitos educacionais, transportam o
desenvolvimento de conceitos para o plano social. Neste contexto, o ato de comentar uma ideia e
rel-la posteriormente, facilitou e envolveu os intervenientes num processo de introspeco do
conhecimento e de construo de significados. Este artigo analisa a utilizao de um weblog
educacional, no qual graduandos, incentivados a assumir uma atitude interativa, socializaram
conhecimentos, contedos e links de interesse, a partir do desenvolvimento de atividades propostas e
da publicao de documentos, no intento de contribuir para alargar os saberes em curso. Os alunos
mostraram-se receptivos introduo desta inovao tecnolgica no processo educativo e facilmente
se adaptaram s formas de participao em redes de aprendizagem. Neste cenrio, desenvolveram-se
hbitos de autoestudo, partilha e atitude ativa na construo do saber, e uma competncia dita
essencial para a promoo da aprendizagem ao longo da vida. Os canais de comunicao entre

todos os intervenientes viram-se ampliados com a criao do blog. Cada interveno ou comentrio
inserido proveu- se aberto a novas vozes que aditaram dilogos e criaram a histria de um novo
modo de aprender.
Palavras-chave: Bolgs, Ensino distncia, Interatividade, Aprendizagem.
Abstract: The Weblogs appear as one of the alternative tools in the mediation of educational processes.
The edublogs, blogs used for educational purposes, carry the development of concepts for the social
plan. In this context, the act of commenting an idea, and reread later, is easier and involves
stakeholders in a process of introspection of knowledge and meaning construction. This article
describes the use of a class blog in which students were encouraged to take an attitude interactive as
knowledge producers, looking content and links of interest, developing the proposed activities,
publishing documents and thus helps to widen the knowledge base the course. The students were
receptive to the introduction of technology in the educational process and easily adapted to new forms
of participation in the learning community. In this scenario developed habits of self-study, sharing
and active attitude in the construction of knowledge, competence essential for the promotion of
lifelong learning. The channels of communication between all actors found themselves
expanded with the creation of the blog. Each intervention or inserted comment was open to new voices
added dialogues and created the story of learning.
Key-words: Bolg's Distance learning, Interactivity, Learning.
1. INTRODUO
O uso das novas tecnologias de informao e comunicao provoca o desenvolvimento pedaggico

quando utilizadas como instrumentos mediadores no processo ensino/aprendizagem.
Com a interdisciplinaridade posta como forma de garantir a construo de um conhecimento

globalizante, enriquecida pelo uso assduo de novas tecnologias, tem- se estabelecida uma ampla
possibilidade de aprofundamento, ao passo que se tem potencializada a compreenso de conceitos
diversos. Os weblogs surgem como ferramentas alternativas, num ambiente que por natureza aberto
e colaborativo, fazem-se mediadoras dos processos educativos, tornando-os assim, mais rpidos e
interdisciplinares.

Conhecidos vulgarmente como blogs, cuja estrutura permite criao, edio e publicao online, esta
ferramenta no exige conhecimentos aprofundados em informtica, nem a adio de outros
tipos softwares que no os prprios operacionais, alm do que, so em sua maioria acessados
gratuitamente. Os blogs so desenvolvidos e gerenciados para fins diferenciados, ou seja, com
finalidades coletivas e individuais. Em um contexto educativo, so criados por alunos, professores,
pesquisadores, etc. e so utilizados como ferramentas interativas, facilitadoras e flexveis, e dentre
outras utilidades, promovem formas no estruturadas de representar o conhecimento, da a
justificativa quanto a sua crescente utilizao.
Legitimando a afirmativa anterior, segundo estudo realizado por Sirfy (2006), tem-se que o nmero de
blogs existentes dobram a cada cinco meses, o que representa fortemente a crescente demanda por
este instrumento. Ainda Sirfy (2006), na sua forma primria, um blog caracteriza-se enquanto tal por
ter sido desenvolvido por uma nica pessoa, constituindo um espao individual de relatos e opinies,
com comentrios exteriormente contextualizados, onde so inseridos textos, grficos, imagens e
hiperlinks, alm de vdeos e udios.
A despeito desta funcionalidade, os edublogs tratados aqui mais especificamente, so utilizados com
propsitos educacionais, transportando o desenvolvimento de conceitos para o plano scio-educativo,
donde a adoo do princpio de que o ato de comentar uma ideia e rel-la posteriormente facilita e
envolve os intervenientes num processo de introspeco do conhecimento e de construo de
significados.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 Educao Distncia: Um Enlace com o Weblog.
A Educao a Distncia apreendida neste estudo como parmetro metodolgico que em muito se
assemelha a proposta de utilizao da ferramenta weblog, o que ocorre em vrias perspectivas, seja
em sua funo educativa, seja na pretenso de proporcionar conhecimento em perspectiva
longitudinal, ou ainda, na inteno de prover dinamismo e amplido de alcance ao ensino proposto.
Por este vis, tem-se que, na esfera legal, como modalidade de ensino, a Educao a Distncia no
Brasil foi proposta pela Lei n 9.394, de 20 de dezembro 1996, e em seu art. n 80 estabelece: o Poder
Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em
todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada (Brasil, 1996). Suas diretrizes e

metas esto estabelecidas no Plano Nacional de Educao PNE, por meio da Lei no 10.172/2001.
Neste, a educao a distncia compreendida como mtodo de democratizao do acesso educao
conforme segue:
No processo de universalizao e democratizao do ensino, especialmente

no Brasil, onde os dficits educativos e as desigualdades regionais so to
elevados, os desafios educacionais existentes podem ter, na educao a
distncia, um meio auxiliar de indiscutvel eficcia. [...] Ao introduzir novas
concepes de tempo e espao na educao, a educao a distncia tem
funo estratgica: contribui para o surgimento de mudanas significativas na
instituio escolar... (FUNADESP, 2005, p. 33)
Do mesmo modo, o Decreto no 5.622, de 19 de dezembro de 2005, em seu art. 1 destaca: a

Educao Distncia, alm de tratar-se de uma modalidade educacional, considerada um
instrumento no processo de ensino e aprendizagem, com metodologia, gesto e avaliao
diferenciadas. E neste mpeto, considerado a distncia, obedece a alguns critrios ditos obrigatrios, e
compreendem nveis e modalidades de ensino que vo desde a educao bsica at a superior de
ensino, necessitando equivalentemente da mesma durao dos cursos presenciais.
So vrios os conceitos de Educao Distncia, todavia, todos convergem a objetos comuns, ou seja,
proporcionar conhecimento em perspectivas distintas de tempo e espao, ou seja, facilitar o
ensino fazendo-o em uma plataforma diferenciada daquela habituada, diga-se, o ambiente fsico
da sala de aula.
Envidando por esta trilha, fazem-se distintas algumas consideraes, assim, para Rebel (1983 apud
BELLONI, 2008) a Educao Distncia uma forma no prxima de transmisso de conhecimentos
entre professores e alunos, permitindo maior liberdade ao aprender, o que promove a possibilidade de
preenchimento das lacunas de compreenso postas pelas necessidades que emergem no processo
educacional. J Tight (1988 apud BELLONI, 2006) em seus estudos, menciona a Educao a
Distncia como uma forma de aprendizagem organizada, regrada na partio fsica entre aprendizes e
educadores.
Ressalte-se que as citaes at aqui se destacam por referenciarem uma liberdade de manifestao e
uma modalidade de partio fsica entre professor e aluno que se d distintamente em mbito virtual,
do mesmo modo, do o tom de inovao ao referendar a utilizao destas novas metodologias no
processo ensino/aprendizagem.

Segundo manchete publicada em 22/01/2011 no site R7 Notcias, o nmero de cursos na
modalidade de Educao Distncia cresceu quase 20 vezes entre2002 a 2009, representando um
salto de 46 cursos de graduaes abertos para 844 no mesmo perodo. Em nmeros percentuais
isso representa um crescimento de1.834% durante os sete anos, alm disso, dados fornecidos pelo
Censo do Ensino Superior, divulgado pelo Ministrio da Educao, atravs do MEC, realou que das
universidades, faculdades e outras instituies de ensino particular responde pela maioria, tendo
reunido 444 cursos ou 52% do total ofertado em 2009. A demanda dos estudantes pelos cursos a
distncia tambm cresceu de 40,7 mil matriculados, em 2002, para 838,1 mil em 2009, um
aumento considervel de 2.059%. J em 2008, houve um aumento de 15% no nmero de alunos
em relao a 2009, devido ao quantitativo de universitrios que se matricularam em cursos
distncia, um montante na ordem dos 727 mil. Registre-se que a maior procura foi na rea de
Pedagogia.
De acordo com a pesquisa realizada em 2009 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), aproximadamente 63 milhes da populao usuria da Internet reside em territrio
brasileiro, desse montante, cerca de 6,9 milhes ou 10,95% j estudaram ou estudam por meio do
ensino a distncia.
Com o mesmo entendimento, o Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informao e da

Comunicao (CETIC), departamento responsvel pela coordenao e publicao de pesquisas
sobre a disponibilidade e o uso da Internet no Brasil, comprova pesquisa realizada pelo IBGE e
demonstra que existe cerca de 63 milhes de usurios em territrio brasileiro, sendo 6,93% o
percentual daqueles que fazem cursos online, conforme tabela 1 ao lado:

Tabela 1 Usurios da de cursos a distncia, por reas urbana e rural (2008-2009)*
% %
%
Populao Representao do
usurios Populao usurios
Populao usurios
usuria da que que % dos que fazem
usuria da que fazem
internet fazem fazem usuria da cursos online em
Ano internet
internet cursos
(reas cursos cursos nmero de
(rea online
urbana e online online (rea rural) pessoas (em
urbana) (rea
rural) (urbana e (rea milhes)
rural)
rural) urbana)
2008 53.915.258 50.198.229 3.717.029
2009 62.978.572 11 58.529.837 11 4.448.735 6 6,927
Representao do % de pessoas pelo Observatrio EAD | FONTE: CETIC.br (NIC.br - set/nov 2009)
2.2A importncia do estudo atravs da interatividade
Fatores expressivos envolvem a interatividade entre aluno e educadores, e a utilizao de prticas

inovadoras facilita o processo ensino/aprendizagem, possibilitado ao educador uma cultura diferente
no repasse de seus conhecimentos. educadores. Assim, o ambiente de trabalho se transforma em
espao agradvel, de tal modo, que permite a socializao de experincias e construes de
conhecimentos, do mesmo modo que possibilita a quebra da rotina posta pelo cotidiano da sala de
aula.
Algumas transformaes fortemente percebidas em sociedade esto sendo promovidas por novas
tecnologias, entre essas, os computadores, a informao digital e principalmente a internet, que em
sua maestria fez surgir um novo espao de comunicao, hoje largamente conhecido por ambiente
virtual, interativo, dinmico, verstil e de fcil manuseio.
Para Moraes (2001, p. 73) O virtual uma existncia potencial, que tende atualizar-se, nesse
contexto, as modernizaes mediadas pelos usurios de novas tecnologias, com seus adventos
interativos, esto criando um novo ambiente de conhecimento com uma nova cultura. Contudo, a
utilizao das redes sociais como programas educacionais transformam o grau de relevncia do papel
mediador existente entre educadores e alunos, permitindo a conduo de aulas satisfatrias,
agradveis, participativas e por este curso, muito mais proveitosas, uma vez que so imbudas pela

mudana da prtica cotidiana. A interatividade online potencializa a qualidade na educao, possibilita
a melhoria na interao social entre alunos e professores, criando um clima que apoia a aprendizagem
cooperativa.
3. RESULTADOS
Tendo por base o exposto, partindo do princpio fundamental que urge pela magnitude e ampliao
das formas de prover a educao em todas as instncias da vida, e ainda, primando por novas
metodologias didticas que conformam plenitude ao aprendizado profissional, em ritmo compatvel
com a dinmica do mercado de trabalho hoje, tem-se o estudo em tela, que no se esgota por sua
prematuridade, ao contrrio, pe-se enquanto ponto de partida para aprofundamentos e outros
nveis de discusso.
A educao distncia congrega uma srie de elementos propositores do fortalecimento de uma

concepo que agencia em favor da sua importncia ante a dinmica social e educacional. neste
bojo que novas tecnologias e sistemas de comunicao ganham espao enquanto promissores de
novas possibilidades de acesso ao ensino, diligenciando principalmente em favor da flexibilidade
e do aproveitamento do tempo disponibilizado pelo discente aos estudos.
Este o fio condutor que converge para o entendimento que presume ser a educao distncia mais
que uma modalidade de ensino, uma ferramenta de interao, uma nova metodologia de ensino ou
inovao didtica nos processos de ensino/aprendizagem, isso, pois carrega em si possibilidades de
tempo e de espao para alm dos muros e estruturas fsicas institucionais.
Feito este apanhado mais geral cabe enfim elucidar o estudo em tela, assim, tem-se que, no que diz
respeito natureza, trata-se de uma pesquisa bsica, cujo objetivo est em gerar conhecimentos teis
para o avano da pesquisa na rea. Quanto ao objetivo, trata-se de pesquisa descritiva, cujo
propsito est em descrever as caractersticas de determinada populao ou fenmeno ou o
estabelecimento de relaes entre variveis, envolvendo o uso da aplicao de questionrios como
tcnica padronizada de coleta de dados. Assumindo metodologicamente a forma de levantamento de
dados, fez-se pesquisa quantitativa, o que significa traduzir em nmeros opinies e informaes,
classificando-as e analisando-as em prol do ideal de extrair dados concretos de determinada realidade
por meio de registros numricos e percentuais. Com base em Minayo (2007) e, partindo da hiptese de
que h racionalidade prtica quanto aplicao da ferramenta em referncia, puderam-se apontar trs

finalidades: estabelecer uma compreenso dos dados coletados, confirmar ou no os pressupostos da
pesquisa e ampliar o conhecimento acerca do assunto estudado, articulando-o ao contexto cultural do
qual faz parte.
Por este mote, foram aplicados sessenta e quatro questionrios, em quatro turmas de discentes dos
cursos de Administrao, Contabilidade, Cincias Atuarias e Economia da Universidade Federal da
Paraba, Campus Joo Pessoa, o que representa um universo de aproximadamente 53% (cinquenta e
trs por cento) dos alunos que tiveram em curso a disciplina matemtica financeira no perodo 2011.2.
O cerne da questo est em constatar a eficcia de um recurso posto em rede, amplamente

conhecido como blog, fundado por ao da Prof. Ms. Daniella Karla, do Departamento de Finanas e
Contabilidade da Universidade Federal da
Paraba, na proposta de conduzir mais facilmente a disciplina matemtica financeira junto aos alunos
que a tm como obrigao de curso em sua grade curricular. Abaixo grfico ilustrativo da
abordagem realizada:
GRFICO I
Conforme retratado abaixo, do montante de alunos abordados e que responderam s questes, sendo
o registro contrrio no comprometedor do resultado por ser de insuficincia numrica, constata-se
que 36% (trinta e seis por cento) conhecem a ferramenta blog matemtica financeira.
Importante destacar que deste montante 52% (cinquenta e dois por cento) visitam a pgina na internet
conforme as aulas, ou seja, conforme renovado o contedo no link, o que representa fortemente a
aceitao do alunado no que diz respeito utilizao da ferramenta e subjaz ao entendimento
ulterior de que existe funcionalidade em sua prtica. Outro elemento importante a destacar que da
amostragem trabalhada apenas 3% (nove por cento) dos alunos que conhecem a pgina afirmam
que no a visitam, dado que fortalece ainda mais a perspectiva de validade da metodologia.

GRFICO II
Outro registro importante segue representado abaixo, diz respeito ao percentual que considera a
ferramenta importante instrumento de interao. O dado diz respeito a 87% (oitenta e sete por
cento) da massa questionada. Outros 81% (oitenta e um por cento) entendem ser a ferramenta
interessante como recurso didtico, o que contempla largamente a posio assumida em hiptese
primria. esquerda do saldo positivo de tais consideraes, cabe conjeturar quanto s possibilidades
de expanso de sua utilizao, visto que segue longitudinalmente uma linha de aceitao que
preme por mais investidura, seja naquilo que concerne divulgao da ferramenta ou exigncia por
parte do prprio docente (ainda que de forma indireta), mas a isso faz-se necessrio determinado
aprofundamento.
GRFICO III
Outra questo, legtima de pontuao, diz respeito a no adeso por parte de outros professores ao
instrumento referido, diga-se, o somatrio daqueles que utilizam raramente e os que nunca utilizaram,
perfazem um total de 83% (oitenta e trs por cento), o que leva ao entendimento presumido de que
grande parcela dos docentes, ao menos no quadrante estudado, segue metodologias de ensino
tradicionais: aulas expositivas, seminrios, debates em sala, entre outros. Nesta alada, importante
frisar que a inovao compe um dos elementos principais na busca por melhorias nos processos de
ensino e aprendizagem, e a utilizao de ferramentas interativas, de largo alcance, condizentes com o

desenvolvimento tecnolgico, como o caso da ferramenta em debate, conformam uma
tendncia que se consolida a cada dia, qual seja, educao distncia.
GRFICO IV
Finalmente, no que concerne a proposta didtica do blog, tem-se que bastante considervel o
percentual daqueles que utilizam e afirmam que a ferramenta segue atualizada e em sintonia
com o que ministrado em sala de aula. Nesta alada, 78% (setenta e oito por cento) dos alunos que
utilizam a ferramenta, assumem que o blog constantemente atualizado, conformando um esforo de
trabalho a mais por parte do docente responsvel pela estratgia, do contrrio, de nada serviria sua
existncia, sem que fosse possvel utiliz-la por falta ou desatualizao de contedo. Complementando
esta perspectiva, vale notar que 70% (setenta por cento) admite que o contedo compatvel com
aquele ministrado em sala de aula, reafirmando assim, o objetivo da proposta, o de facilitar a interao
e proporcionar outras possibilidade de estudo.
GRFICO V
A anlise apresentada demonstra de modo determinado a importncia quanto utilizao da

ferramenta referida, fundada no princpio do compartilhamento de informaes e da interao via
rede online. Ademais, vale destacar o quo preciso se faz, ante as dificuldades de entendimento e

compreenso dos contedos programticos ministrados em sala de aula, contribuindo
sobremaneira, para elucidar dvidas, coloc-las em evidncia e prover o aperfeioamento tcnico, j
que prope a socializao de exerccios didticos, exemplos resolvidos, textos complementares,
referncias tericas, entre outras.
Neste nterim, situando este estudo como precursor de aprofundamentos, pode- se concluir ainda que
extremamente valioso um apanhado de dados que elucidem o motivo pelo qual, muitos docentes
no utilizam o referido instrumento como utilitrio de tcnicas didticas, partindo hipoteticamente
de que a vrios falta conhecimento especfico e a outros a compreenso do quanto tal mecanismo
pode contribuir no processo de apreenso cognitiva discente.
5. REFERNCIAL TERICO
BELLONI, Maria L. Educao distncia. Campinas: Autores Associados, 2008.
, Maria L. Educao distncia. Campinas: Autores Associados, 2006.
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, Lei n 9.394. Braslia, Braslia, 1996. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm > Acesso em 12/03/2013.
LEGISLAO E NORMAS DA EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL. Braslia: Funadesp, 2005.
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento. Pesquisa qualitativa em sade. So Paulo: Hucitec,

2007.
MORAES, Dnis. O Concreto e o Virtual: Mdia, Cultura e Tecnologia. Rio de
Janeiro: Ed. DP&A Editora, 2001.p.72-80
SAMPAIO, Rafael. Nmero de cursos distncia cresce quase 20 vezes desde de 2002. Disponvel em:
http://noticias.r7.com/educacao/noticias/numero-de- cursos-a-distancia.html. < Acesso em:
12/03/2013.
SIRFY, David. State of the Blogosphere. Logosphere Growth, 2006. Disponvel em:
http://www.sifry.com/alerts/archives/000419.html > Acesso em 05/03/2013.

PLATFORMS OF TEACHING IN SOCIAL NETWORKS: OPPORTUNITIES FOR
LEARNING REAL?
DBORA SOUTO DA COSTA - deehcosta@hotmail.com

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
MRCIO DA COSTA BERBAT - marcioberbat@yahoo.com.br
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
Resumo: Este artigo visa refletir sobre o uso de uma ferramenta tecnolgica como possibilidade de
desenvolver e apoiar o trabalho educacional na EaD, e at em currculos de ensino presencial, como
reforo de aprendizagem. Sabe-se que as resistncias s mudanas e ao novo uma constante no setor
educacional, mas os alunos a cada dia mais tm seus interesses voltados ao uso das tecnologias da
informao, em especial, s redes sociais. As instituies de ensino nem sempre fazem uso das novas
tecnologias para facilitar o ensino aprendizagem. Busca-se refletir, com a ajuda da histria, sobre a
educao a distancia e o aprender de forma colaborativa e significativa com recursos tecnolgicos no
ensino presencial e na EaD. Izzui uma ferramenta disponvel no Facebook, que possibilita a criao de
cursos de forma simples e autoexplicativa capaz de promover o interesse dos alunos e de forma criativa
reforar a aprendizagem. Ressalta-se a importncia do seu uso de forma planejada. Estruturou-se o
artigo em quatro partes, discutindo educao a distncia, a partir de um breve histrico situao atual.
Dos tericos que possibilitam esse olhar destaca-se Freire (1986), Almeida (2003) e Maia (2007), dentre
outros. Os conceitos sobre ambientes virtuais de aprendizagem, estruturam o artigo e, em seguida,

descreve-se as formas de utilizao, na EaD e a aprendizagem colaborativa unindo aos conceitos
anteriores, e finalmente descreve-se a ferramenta Izzui e suas possibilidades de construo.
Palavras-chave: Educao, Tecnologia educacional, Redes Sociais.
Abstract: This article aims to reflect on the use of technology as a tool able to develop and support the
educational work in distance education, and even classroom teaching curricula, as reinforcement
learning. It is known that resistance to change and the new is a constant in the educational sector, but
students have increasingly focused their interests on the use of information technology, especially social
networks. Education institutions do not always make use of new technologies to facilitate teaching and
learning. Try to reflect, with the help of history, about the distance education and learning
collaboratively and significant technological resources in classroom teaching and distance learning. Izzui
is a tool available on facebook, which enables the creation of courses in a simple and self-explanatory
able to promote students' interest and creatively and reinforce learning. We emphasize the importance
of its use in a planned manner. The article is structured in four parts, discussing distance education,
from a brief history of the current situation. The theorists who allow this look stands out Freire (1986),
Almeida (2003) and Maia (2007), among others. We sought to concepts of virtual learning
environments, and then describes ways to use collaborative learning in distance education and joining
the previous concepts, and finally describes the tool and its possibilities Izzui construction.
Keywords: Education, Educational Technology, Social Networks.
1. INTRODUO
O sculo XXI tem sido marcado pelo crescimento, popularizao e o uso das tecnologias. Estas
influenciam diretamente na modificao das formas de comunicao da sociedade internacional e
brasileira. A intensa difuso das relaes pessoais e at coorporativas atravs das redes sociais digitais
vem ocasionando uma mudana, como antes nunca vista, na maneira de comunicao e disposio do
tempo dos grupos sociais de forma global.
Com esse cenrio, questiona-se de que forma a educao, com o seu tempo peculiar, vai acompanhar a
rpida difuso da informao e a crescente evoluo tecnolgica? Como possvel a apropriao das
ferramentas tecnolgicas em favor da formao e da educao de qualidade? E de que maneira, apesar

da velocidade exponencialmente crescente da evoluo tecnolgica, possvel realizar a atualizao dos
profissionais da educao num Brasil cheio de desigualdades naturais, sociais e materiais.
A Universidade, por meio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, no corre o risco de
ficar obsoleta e a margem desta realidade, mas pode, - por meio da crtica e da razo - apropriar-se das
ferramentas tecnolgicas agregando valores humansticos e criar contedos e prticas especialmente
aos cursos de graduao e educao continuada, principalmente, mas no exclusivamente, para a
formao de professores.
Assim, este artigo no ambiciona estudar todas as formas e ferramentas tecnolgicas que facilitem a
aprendizagem, mas objetiva refletir sobre uma, dentre tantas outras, ferramentas tecnolgicas como
possibilidade de desenvolver e apoiar o trabalho educacional na EaD, e at em currculos de ensino
presencial, como reforo de aprendizagem.
Sabe-se que as resistncias s mudanas e ao novo uma constante no setor educacional nesse sentido
surgem algumas indagaes no transcorrer deste estudo: As instituies de ensino fazem uso das novas
tecnologias para facilitar o ensino aprendizagem? O profissional da educao est capacitado para
utilizar essas novas ferramentas? possvel aprender com esses recursos no ensino presencial e na EaD?
Que ferramentas so essas? Que possibilidades elas oferecem?
Buscar-se-, ao longo deste artigo, explorar as questes acima em quatro momentos, discutindo
educao a distncia, a partir de um breve histrico e situao atual. Conceituando ambientes virtuais
de aprendizagem e explorando as formas de utilizao dentro da EaD. Discutindo aprendizagem
colaborativa segundo autores especialistas no tema, unindo aos conceitos anteriores e, finalmente, a
ferramenta Izzui e suas possibilidades de uso.
2. AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Com j mencionado o avano das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTICs),

possibilitaram que novos paradigmas surgissem o como o de convergncia, e este se tornou muito
comum com a divulgao pela grande mdia construdo vrios apelos como o da sociedade da
informao. Assim, preciso compreender o significado de convergncia para que se entenda essa nova
sociedade da informao.
Nesse sentido, convergir pode ser definido como ato de seguir em direo ao mesmo ponto, e at vrios
meios que caminham para o mesmo fim. A convergncia digital ocorre quando diferentes tipos de mdia

se integram e convergem para interagir em um nico ambiente, ou seja, vrias ferramentas atuando em
prol de um mesmo objetivo.
De acordo com Jenkins (2008), a convergncia est associada maneira como a informao recebida,
processada e reelaborada pelas pessoas, esse movimento ocorre a partir da interao de mltiplos
canais de comunicao. Antes, poucos eram detentores do conhecimento, caracterizados como grandes
sbios, hoje, com grande fluxo continuo de informaes, isso se torna muito difcil, pois cada pessoa
capaz de apreender uma diversidade de assuntos, saber um pouco sobre algumas coisas, e essas
informaes, quando trocadas, caracterizam-se como inteligncia coletiva.
A partir desses conceitos possvel entender rede social como exemplo de ferramenta transmiditica,
na qual diferentes tipos de pessoas comunicam-se sobre diversos assuntos, e ainda compreender seu
alcance, utilizando diferentes mdias para propiciar esse processo.
Corroborando para esse entendimento a pesquisa recente do site TECMUNDO, aponta que a rede social
conhecida como Facebook possui 67 milhes de perfis com origem nacional. A pesquisa realizada pelo
SocialBakes, destaca que, da populao com acesso a internet, em especial rede social, tm 82,32%
usurios brasileiros. Deste grupo de brasileiros a idade est em torno de 18 a 24 anos, dos quais 54%
dos perfis so de mulheres. A partir, desses dados, possvel perceber que grande parte dos usurios
brasileiros do Facebook, so jovens.
Os dados das pesquisas apontam o Brasil como um usurio massivo da rede social, o que permite ver
um novo comportamento social, no que se refere s redes sociais. Esse fenmeno j est diferenciando
as relaes entre professores e alunos, pois devido a aes pblicas de incluso digital j existem muitos
recursos tecnolgicos disponveis oportunizando que muitos educadores organizem atividades
pedaggicas a partir de grupos online criados especificamente para essas funes, capazes de
possibilitar discusses, debates, fruns dentre outros.
Mas ser que o Facebook tambm pode ser um ambiente digital de aprendizagem? Podemos compar-
lo a uma plataforma de um curso sistematizado de Educao a Distancia?
Para poder explorar tais questes, precisamos definir ambiente digital de aprendizagem. Para isso a
descrio de Almeida, (2003) sobre ambiente digital de aprendizagem, possibilita entender estes
ambientes como:
Permite integrar mltiplas mdias, linguagens e recursos, apresentar

informaes de maneira organizada, desenvolver interaes entre as pessoas e

objetos de conhecimento, elaborar e socializar produes tendo em vista
atingir determinados objetivos. (Almeida et. al. 2003).
A autora amplia o entendimento sobre esses ambientes digitais de aprendizagem como plataformas,
espaos, programas, softwares, Em sntese, recursos tecnolgicos e digitais que favorecem a
aprendizagem a distancia, criando um espao atemporal, onde o usurio capaz de acessar um
contedo especifico para apreender tal contedo com mediao de um professor e pode a vir
transform-lo em conhecimento.
J a aprendizagem colaborativa, de acordo com Arajo (apud Campos 2003,), uma tcnica ou
proposta pedaggica na quais estudantes ajudam-se no processo de aprendizagem, atuando como
parceiros entre si e com o professor, com o objetivo de adquirir conhecimento sobre um dado objeto.
Surpreendentemente este conceito no novo, Paulo Freire acreditava que o homem aprende a
realidade atravs da colaborao, cujos participantes se ajudam e se desenvolvem, criando uma rede de
colaborao na qual a aprendizagem recproca. Para Freire (1996) ningum educa ningum, como
tambm ningum educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo.
Nessa perspectiva, pode-se afirmar que os ambientes virtuais de aprendizagem conseguem propiciar ao
educando e educador esse tipo de troca necessria para construo da aprendizagem colaborativa?
Como possvel, sem um ambiente fsico e concreto, propiciar a integrao entre os atores no processo
de ensino aprendizagem?
Acredita-se ser possvel sim ao apropriar-se dos recursos digitais para facilitar esse processo. Entretanto
no h garantia de xito se o mesmo for realizado de forma espontnea, sem um planejamento
adequado e objetivos educacionais bem definidos. Destaca-se o aplicativo Izzui como uma ferramenta
que pode possibilitar o processo de aprendizagem colaborativa, seja na EaD ou como reforo da
aprendizagem da educao presencial.
Izzui
Explorando a potencialidade da rede social, descobriu-se, ento, o aplicativo IZZUI. Essa ferramenta
proporciona a qualquer usurio ativo no Facebook, acesso ao contedo de cursos j postados por outros
usurios, ou a criao de seu prprio curso online.
Hoje, o Izzui possui 116.762 usurios participando da plataforma, vrios cursos divididos em categorias,
como gastronomia, educao, jogos, msica, sade, tecnologia, etc.

Na perspectiva da formao essa ferramenta pode ajudar a realizar o planejamento da ao educacional
e integrar mais o professor e aluno. Alm da gerencia do tempo pedaggico. Seu funcionamento segue
algumas etapas a seguir ilustradas.
Aps a escolha do nome do curso, o usurio tm acesso gratuito ao software QuickLessons, que permite
a criao e escolha do layout do curso, templates, e outros. Para usar o contedo basta apenas ter
acesso a internet.
FIGURA 1. PRINT DA TELA DE ABERTURA DO IZZUI NO FACEBOOK
Aps o usurio selecionar a opo ensinar, direcionado para o site do QuickLessons, que todo auto
explicativo, em lngua portuguesa.

FIGURA 2. PRINT DO DAS OPES DA PLATAFORMA AINDA NO FACEBOOK.
O prximo passo a montagem das cenas a serem inseridas no curso. Esto disponveis algumas opes
podendo conter personagens, narraes do texto escrito, bales, vdeos, imagens, sons, dentre outros
recursos capazes de promover a ateno do publico alvo.
FIGURA 3 PRINT DA FERRAMENTA QUIKLESSONS.
A cada cena terminada, necessrio salvar e criar outra nova, caso seja necessrio para adequao ao
contedo aos objetivos, educacionais. Posteriormente e possvel repetir o passo descrito acima.

Aps a finalizao das cenas, o usurio pode escolher no campo estilo, o personagem de seu curso,
imagem para o fundo, cores, molduras, recursos.
Para finalizar e postar o curso no Facebook, o usurio precisa ir ao campo iniciar, e clicar em
exportar, selecionar em modo de execuo a opo Izzui Publique e compartilhe seus cursos no
facebook, e modo de acesso link nico.
FIGURA 4. PRINT ETAPA DE FINALIZAO.
Em seguida uma mensagem informa ao usurio que dever aguardar enquanto seu curso postado.
Logo que o sistema processar o curso, o usurio receber uma mensagem no site do que o encaminhar
de volta ao facebook.

.
FIGURA 5. MENSAGEM QUIKLESSONS
E logo que concluda a operao anterior, o mesmo deve entrar em sua conta na rede social, para de
fato publicar o contedo do curso criado na pgina.
FIGURA 6. PRINT AVISO DO FACEBOOK.

O uso deste aplicativo deve ser entendido como uma ferramenta de ajuda ao trabalho do professor,
alm de ser um ambiente criativo e muito estimulante ao aluno. Assim os contedos a serem
desenvolvidos por meio do IZZUI, como qualquer ferramenta de ensino, devem estar previstos na
metodologia e aliado aos objetivos do planejamento.
Para que se possibilite a aprendizagem colaborativa e significativa, o uso do aplicativo deve ser
cuidadosamente planejado, e atrelado a outras ferramentas, que consigam suprir as limitaes da
mesma. Por exemplo, no h como ter contato direto com o criador do curso para sanar determinadas
dvidas, o usurio pode tentar se comunicar com o criador atravs do prprio Facebook, por
mensagens, ou e-mail, mas sem garantia de retorno. Se usada com determinados objetivos
educacionais, caber ao professor oportunizar um espao ou um meio interativo de debate e troca,
entre alunos/usurios, tutor, criador, e outros agentes que atuaro nesse processo.
CONSIDERAES FINAIS
A EaD uma modalidade que visa superar barreiras de espao e tempo e oportunizar, com uso de
recursos tecnolgicos, a aprendizagem significativa de maneira colaborativa, desenvolvimento de
autonomia dos sujeitos envolvidos no processo educativo.
Mas, para que isso ocorra, ressalta-se, mais uma vez, a importncia de um planejamento sistemtico,
levando em conta as concepes de ensino e metas e objetivos a serem alcanados.
Reforando a primeira ideia que a formao e a educao de pessoas, os Referencias de Qualidade

para Educao Superior a Distncia (2007) d a dimenso exata do foco principal dos responsveis pelo
ensino em qualquer modalidade.
Apesar da possibilidade de diferentes modos de organizao do ensino, um ponto deve ser comum a
todos aqueles que desenvolvem projetos nessa modalidade: a compreenso de EDUCAO como
fundamento primeiro, antes de se pensar no modo de organizao: A DISTNCIA.
Sabe-se da diversidade que compe o setor educacional, em especial as classes escolares, sabe-se
tambm que as pessoas tm ritmos e habilidades e competncias diferenciadas logo, o cerne deste
processo, apesar das ferramentas serem atrativas e propiciarem vrios tipos de usos, no se pode
perder o objetivo principal de todo processo de ensino e aprendizagem, a educao, a formao do ser
social e crtico. Mantendo esse objetivo, o professor que planeja tem um fim a atingir, apesar dos apelos
das diversas ferramentas virtuais, estar certo que sua escolha a mais adequada sua realidade.

O uso das tecnologias deve estar aliado a uma filosofia de ensino que proporcione aos estudantes a
oportunidade de interagir, de desenvolver projetos compartilhados, de reconhecer e respeitar
diferentes culturas e de construir conhecimento. (MEC 2007).
Organizar o projeto poltico pedaggico da instituio e planejar as aes a partir de discusses

conjuntas o primeiro passo para que as modalidades de EaD e cursos presenciais alcancem a misso
institucional. As ferramentas podem ser utilizadas e muito bem aproveitadas para propiciar
aprendizagem colaborativa a todos os sujeitos do processo, Izzui, uma oportunidade de estimular a
autonomia e a criao prpria por meio de contedos aos alunos, alm de propiciar uma discusso mais
ampla, considerando que outros usurios tero acesso ao contedo postado. Cabe ao professor mediar
efetivamente este processo, acompanhar os alunos, sanar dvidas, provocar questes, a fim de alcanar
seus objetivos educacionais.
REFERNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. Educao a distncia na Internet: Abordagens e contribuies dos ambientes digitais

de aprendizagem. So Paulo, Cortez, 2003.
MAIA, C.; MATTAR, J. ABC da EaD: A Educao a Distncia Hoje. So Paulo: Editora Pearson Prentice Hall,
2007.
FARIA, A. A.; SALVATORI, A. A Educao a Distncia e seu Movimento Histrico no Brasil. Revista das
Faculdades Santa Cruz. V.8. N 1. Janeiro-Julho, 2010.
JENKINS, H. Cultura da Convergncia. So Paulo: Aleph, 2008.
VIEIRA, R. A. Educao a Distncia: Perspectivas para uma Aprendizagem Autnoma em Ambientes

Colaborativos. So Paulo: PUC-SP, 2010.
MEC. Referencias de Qualidade Para Educao Superior a Distncia. Braslia, 2007.
ROSINI, A. M. As Novas Tecnologias da Informao e a Educao a Distncia. So Paulo: Editora

Thompson e Learning, 2007.
ARAJO, H. D. Aprendizagem Cooperativa na Educao a Distncia On-Line. Braslia: Exrcito Brasileiro,

2007.

DISTANT EDUCATION: CONSIDERATIONS REGARDING THE SELF
MANAGEMENT OF THE LEARNING BY THE STUDENTS
Suselei A. B. Affonso53- suselei.affonso@aedu.com

Faculdade Anhanguera de Campinas Unidade 3- SP
Jos M. Montiel54 - montieljm@hotmail.com
Faculdade Anhanguera de Jundia - SP
Stelio J. Rodrigues55 - steliojoao@uol.com.br
Faculdade Anhanguera de Jaragu do Sul SC
Eliane Quinelato56-eliane.quinelato@aedu.com
Faculdades Anhanguera de Limeira SP
Resumo : Considerando que a autonomia dos estudantes no que se refere a sua capacidade de auto
gerenciamento dos estudos e o uso de estratgias de aprendizagem adequadas ao contexto formativo,
desempenham um papel fundamental para o sucesso da aprendizagem na modalidade de Educao a
Distancia, esse estudo teve como objetivo conhecer o perfil dos alunos atendidos por essa modalidade de
ensino, buscando caracterizar seus nveis de satisfao e percepo a respeito da estrutura dos curso,
53
Doutora em Educao (Unicamp)
54
Doutor em Avaliao Psicolgica (USF).
55
Doutor em Cincias Pedaggicas ( Universidad de Habana)
56
Doutora em Estudos Literrios(UNESP)

interaes com professores e tutores, bem como sobre as caractersticas pessoais e estratgias
cognitivas e meta cognitivas adotadas no processo de aprendizagem no EAD. Foi realizada uma pesquisa
descritiva de carter qualitativo, a partir da construo e aplicao de uma escala de percepo docente
em EAD em 202 estudantes de cursos de graduao dessa modalidade de ensino. A anlise dos
resultados evidenciou que, embora os alunos afirmem ter hbitos de estudo favorveis aprendizagem
em relao freqncia e ao tempo dedicados ao estudo, os mesmos no indicaram a adoo de
estratgias de aprofundamento do contedo ou de monitoramento dos seus erros e acertos, compatveis
com o desenvolvimento do pensamento crtico e bom aproveitamento do curso.
Palavras-chave: Educao distncia; Autonomia do aprendiz; Aprendizagem Colaborativa.
Abstract : Considering that the autonomy of the students regarding their capability of self-managing
their own studies and that the use of strategies of learning accordingly with the formative context play a
fundamental role for the success of learning in the distance education mode, this study had as objective
to understand the profile of the students who attend to this education mode, trying to categorize their
levels of satisfaction and perception about the structure of the course, interaction with teachers and
tutors, as well about the personal characteristics and cognitive and metacognitive strategies adopted in
the process of learning in the EAD (Distance Education). A descriptive research of qualitative character
was made, starting from the construction and application of a scale of teacher perception in EAD with
202 students of courses of graduation in this education mode. The analysis of the results revealed that
even though the students claim to have study habits that are conducive to learning regarding the
frequency and time dedicated to the study, this same students did not indicate the adoption of strategies
that involve the critical thinking about the content studied, such as monitoring their rights and wrongs
answers, revisions or even the search of other sources of study to complement the content.
Keywords: Distance education; Learner autonomy; Collaborative learning.
1 INTRODUO
A Educao Distncia (EAD) hoje se constitui como uma importante modalidade de formao, capaz de
complementar o sistema regular de ensino presencial, apoiando-se em prticas pedaggicas modernas,
as quais dispem de recursos tecnolgicos que facilitam a comunicao entre professor e aluno,
rompendo tempo e distncia. A ampliao da oferta dessa modalidade tem possibilitado promover a

interiorizao e democratizao do acesso educao superior e atender s novas demandas formativas
que surgem em ritmo acelerado.
Embora a trajetria das pesquisas brasileiras sobre essa temtica, seja relativamente recente, a reviso
da produo de conhecimentos em EAD no Brasil oferece estudos que apontam para a importncia de
se assegurar a preparao adequada de seus recursos humanos e tecnolgicos para o desenho de um
projeto que oferea ao aluno possibilidades de acompanhamento adequado do curso, tutoria e
avaliao, de forma a garantir a qualidade durante o desenvolvimento do curso (ABBAD, ZERBINI e
SOUZA, 2010).
Dentro de uma perspectiva de pedagogia scio-construtivista na EAD, a experimentao e interao

entre alunos e professores tem papel fundamental para o desenvolvimento e construo do
conhecimento e, consequentemente, apontam para uma proposta educacional a distncia orientada
pela colaborao, uma vez que enfatiza a comunicao, a troca de ideias e o trabalho em grupo para a
soluo de problemas e construo social do conhecimento (ANDERSON e DROM, 2011). Essa
modalidade de aprendizagem colaborativa destaca a participao ativa e a interao de todos os atores
envolvidos no processo de aprendizagem e ressalta que um ambiente de aprendizagem rico em
tecnologias pode contribuir para este processo, uma vez que as TICs permitem manipulao,
transformao, circulao e estocagem de conhecimentos, estimulando o potencial cognitivo dos alunos
alm de auxiliar a conceitualizao e abstrao. (LINARD apud BELLONI, 2007 p. 27).
Na educao a distncia, devemos considerar que o estudante sujeito ativo do processo e, portanto,
protagonista na construo do prprio conhecimento. Desta forma, necessrio que esteja disposto a
buscar as informaes, com estmulo e motivao para realizar os estudos necessrios e construir seu
conhecimento, alm de garantir uma estratgia de estudo que promova o cumprimento das atividades
educativas no perodo de tempo que lhes foi conferido.
Esse trabalho teve, portanto, o objetivo de investigar a configurao de um curso de graduao na

modalidade EAD, sob a perspectiva de um ambiente colaborativo, buscando, mais especificamente,
conhecer o perfil dos alunos atendidos por essa modalidade de ensino, buscando caracterizar seus
nveis de satisfao e percepo a respeito da estrutura do curso, interaes com professores e tutores,
bem como sobre estratgias cognitivas e meta-cognitivas adotadas por eles no processo de
aprendizagem em EAD. Vale salientar que o trabalho aqui relatado faz parte de um projeto mais amplo
de pesquisa que est em desenvolvimento e busca discutir vrios aspetos do formato dos cursos de
graduao oferecidos na modalidade EAD por uma Instituio de ensino de grande porte.

2 AUTONOMIA E AUTO GERENCIAMENTO DA APRENDIZAGEM
A EAD uma modalidade de ensino calcada na autonomia do estudante, tanto em sua dimenso
pedaggica, no sentido de reconhecer o aluno como sujeito da sua prpria educao, quanto em sua
dimenso didtica, atribuindo ao estudante a responsabilidade de reconhecer suas necessidades de
estudo e planejamento de estratgias para o cumprimento dos objetivos da sua aprendizagem. (PETERS,
2001).
Oportuniza, por um lado, que os aprendizes imprimam um ritmo de estudo de acordo com o que lhes
for mais conveniente e, por outro lado, que estes avancem no seu aprendizado de acordo com o grau de
maturidade, interesse e conhecimento prvio que detm sobre determinado objeto de estudo,
garantindo a autogesto do conhecimento (ROESLER, 2011).
Este aspecto referenda uma das caractersticas do aluno a distncia, ou seja, exercer a disciplina e a
autogesto dos seus estudos, de forma que consiga cumprir as aes pedaggicas requeridas para a
disciplina. Para definir os aspectos organizacionais de um modelo pedaggico para essa modalidade, as
competncias que o estudante precisa desenvolver e que so importantes para participar de um curso a
distncia so os seguintes:
(...) competncia tecnolgica, no que se refere ao uso de programas em geral,

mas principalmente da internet, competncias ligadas a saber aprender em
ambientes virtuais de aprendizagem e competncias ligadas ao uso de
comunicao escrita. Para isso, os objetivos do planejamento pedaggico
devem responder aos objetivos cognitivos, no sentido de como usar e como
compreender, alm dos objetivos relacionados s atitudes em relao aos
valores. (BEHAR, 2008, p.26).
Quando nos referimos a estratgias de aprendizagem, estamos falando de processos conscientes

delineados pelos estudantes para atingirem objetivos de aprendizagem (SILVA & S, 1997, p. 19). Essas
estratgias cognitivas, meta-cognitivas e sociais-afetivas, esto relacionadas s tarefas de aprendizagem
individual. Segundo Rabello
As estratgias cognitivas envolvem a manipulao ou transformao do

material a ser aprendido e correspondem a tcnicas de estudo individuais
utilizadas pelos alunos durante o estudo, a fim de facilitar o processo de
aprendizagem. As estratgias sociais-afetivas, por outro lado, envolvem a
interao com outras pessoas e o gerenciamento dos sentimentos
relacionados aprendizagem. A cooperao e o questionamento so exemplos
desse tipo de estratgia, que ganham maior importncia no contexto da EAD,
dada a separao fsica entre alunos e professores. As estratgias de

aprendizagem meta-cognitivas so tambm especialmente importantes para a
EAD, por envolverem o pensar sobre os prprios processos de aprendizagem,
o planejamento para a aprendizagem, a monitorao de atividades de
aprendizagem, e a avaliao de quanto algum aprendeu(RABELLO, 2007,
p.36-37).
A esse respeito, Rabello (2007) menciona ainda os altos percentuais de evaso na educao a distncia
em comparao ao ensino presencial e ressalta a importncia de instituies de EAD prepararem os
alunos para essa nova realidade:
Os aprendizes geralmente se deparam com a necessidade de habilidades de

gerenciamento do tempo e do nvel de estresse, o aumento da auto direo no
estabelecimento de metas e adoo de estratgias para assumirem novos
papis e responsabilidades de ensino e aprendizagem, alm da instigao de
estratgias cognitivas e meta-cognitivas, entre outras.. (GIBSON, 1997 apud
RABELLO, 2007, p. 80)
Nesse sentido, essas idias so reforadas pelos estudos de Rabello que apontam que outra dificuldade
muito comum a falta de autonomia e de auto-direo na aprendizagem. Muitos alunos exercem um
papel passivo na aprendizagem, no porque preferem assim, mas porque no foram acostumados a
exercer um papel ativo. A esse respeito destaca que (...) um fato trgico que a maioria de ns
saibamos apenas como ser ensinados; ns no aprendemos como aprender(RABELLO, 2007, p.44).
3 TECENDO A INVESTIGAO
Tendo como objetivo conhecer o perfil dos estudantes dos cursos de graduao na modalidade de
ensino distncia de algumas unidades de uma grande instituio de ensino, buscamos atravs da
construo e aplicao de um questionrio de escala de percepo discente, investigar suas expectativas
e avaliaes, buscando caracterizar os nveis de satisfao e percepo dos alunos sobre sua estrutura,
interatividade, professores e tutores, bem como sobre as caractersticas pessoais que esto imbricadas
no processo de aprendizagem no EAD. Foram avaliados 202 estudantes, sendo 75% do sexo feminino. As
idades variaram de 18 a 64 anos com mdia de 34 anos (DP=8,73).
3.1. Instrumento
O procedimento para a construo dos itens da Escala de Percepo Discente do EAD (EPD-EAD) teve
como pressuposto e objetivo a construo dos itens relacionados percepo dos alunos a respeito do
modelo de graduao em EAD seja, relacionadas a um contexto especfico e ou as consequncias de seu
envolvimento com o curso (BORUCHOVITCH et al., 2006). Outro aspecto envolvido na elaborao do

instrumento foi considerar caractersticas especficas neste tipo de formao/educao. Assim, alguns
indicadores foram propostos pensando-se no contexto educacional distncia e nas condutas e
comportamentos que seriam esperados dos alunos nesta modalidade de ensino. Neste sentido, as
questes desenvolvidas tiveram como pressuposto que o processo de aprendizagem deve ser eficiente e
eficaz, e que a metodologia de ensino proposta deve ser fundamentada em um trabalho interativo e
dialgico, que busca ser facilitador da aprendizagem e contribuir para o desenvolvimento da autonomia
e protagonismo do aluno (SOUZA, 2012).
Em um segundo momento, finalizando o processo de desenvolvimento do questionrio os

comportamentos foram divididos em dezoito categorias que demonstrassem envolvimento com esta
modalidade, e condies para desenvolvimento do aluno independente do curso. As questes
propostas em cada grupo de itens descrevem percepes e condutas (estratgias de aprendizagem) no
tange ao ensino a distancia. Nesse sentido, essas condutas visam a produo de comportamentos e
estratgias ajustadas a esta modalidade de ensino (EAD) possibilitando maior eficcia na aprendizagem.
Neste sentido, foram desenvolvidas 124 perguntas divididas em cada um dos 18 grupos de itens, As
categorias de resposta foram apresentadas em uma escala likert de quatro pontos, atribudos valores de
0 a 3 respectivamente, sendo que os participantes deveriam escolher uma nota correspondente para
cada pergunta.
A aplicao do instrumento ocorreu de forma individual, realizada por meio de solicitaes realizadas
aos prprios alunos, e somente a aqueles que autorizaram previamente participarem do estudo por
meio do termo de consentimento livre e esclarecido.
4 RESULTADOS INICIAIS
A anlise das informaes oferecidas pelos alunos que participaram desse estudo, respondendo as
Escalas de Percepo, evidenciou que, embora o formato da proposta de educao a distncia
pesquisada se apresente coerente com a perspectiva de um ambiente colaborativo de aprendizagem,
oferendo um ambiente virtual e um desenho de curso que proporcione inmeras oportunidades de
interatividade entre os diferentes atores do processo educativo, essas interaes virtuais entre alunos e
professor virtual e alunos-alunos ainda no tem acontecido na prtica pedaggica cotidiana com a
frequncia desejada ou necessria.

As razes apontadas para explicar essa questo vo de desde a falta de familiaridade com os recursos,
dificuldade de gerenciamento do tempo de estudo e dificuldade em estabelecer vnculos at razes
como a dificuldade de solicitar esclarecimentos atravs de um texto escrito. Se considerarmos que
dentro de uma perspectiva de formao colaborativa, para que ocorra uma aprendizagem realmente
significativa e duradoura imprescindvel que ocorram interaes em vrios nveis, os dados sugerem
que os estudantes em questo no esto garantindo que sua evoluo e dificuldades sejam
regularmente monitoradas, nem proporcionado o recebimento de incentivos e orientao quanto ao
progresso nos estudos.
Os resultados obtidos indicam tambm que embora os alunos afirmem ter hbitos de estudo favorveis
aprendizagem em relao freqncia e ao tempo dedicados ao estudo, os mesmos no indicaram a
adoo de estratgias que envolvam o pensamento crtico sobre o contedo estudado, tais como o
monitoramento de seus erros e acertos, reviso ou mesmo busca de outras fontes de estudo para
complementar o contedo. Grande parte dos estudantes, cerca de 40% deles, apontou que estudam nas
vsperas das avaliaes e utilizam o mesmo mtodo de estudo para todas as disciplinas. Cerca de 30%
dos alunos indicam tambm em suas respostas que no buscam resoluo de dvidas, nem a correo
das atividades realizadas e ainda, para 60% deles, falta tempo e motivao para realizao de trabalhos
e exerccios.
Tais resultados confirmam as concluses dos estudos de Rabello (2007) que tambm evidenciaram que
o uso inapropriado de tcnicas de estudo ou a no utilizao de estratgias de aprendizagem adequadas
podem ser vislumbrados como possveis causas de insucesso na aprendizagem. Pudemos ainda
identificar o estranhamento por parte de muitos alunos metodologia de EAD, o que pode ser
percebido no desconhecimento das habilidades e requisitos dessa modalidade educacional.
Alm disso, outro fator levantado por alguns alunos entrevistados que pode nos ajudar a entender essa
questo o fato de que quando questionados sobre os motivos que os levaram escolha de um curso
na modalidade EAD, cerca de 40% dos entrevistados apontaram como principal razo o fato de
acreditarem que os cursos EAD so mais flexveis e no necessitam de muitas horas de estudos.
Em relao s percepes dos alunos relacionadas estrutura do curso, a anlise dos resultados
oferecidos pelo instrumento de avaliao sugere que, essas percepes foram de maneira geral,
bastante positivas. Um aspecto bastante interessante que se pode abstrair da anlise da correlao dos
fatores pesquisados que alunos que tendem a se perceberem como participantes do processo de
aprendizagem tendem a ter percepes positivas da modalidade (estrutura, tutoria, atividades,

avaliao), independentemente do curso. Aqueles que atribuem ao tutor ou estrutura do curso a
responsabilidade pelo seu bom desempenho tambm conseguem manter bons nveis de satisfao com
os mesmos. Por outro lado, os alunos que tendem a ter percepes negativas em relao a si mesmos
no processo (seu grau de envolvimento, disponibilidade para estudo, utilizao de estratgias meta-
cognitivas de acompanhamento de seu processo de aprendizagem) tambm percebem de maneira
negativa os outros elementos, sejam esses o curso, a estrutura fsica, ou as relaes no processo.
Ao se comparar as medidas extradas dos fatores da Escala de Percepo Discente do EAD (EPD-EAD)
por sexo, idade e por curso os resultados demonstraram no haver diferenas por sexo, porm, em
relao idade, os dados obtidos evidenciaram uma progresso das mdias em relao eficcia das
estratgias de aprendizagem utilizadas no ensino distncia e em relao nvel de satisfao do aluno
com o curso, conforme o aumento da idade dos estudantes, levando-se suposio de que pessoas
mais velhas apresentam maior repertrio comportamental quanto estratgias de aprendizagem e um
maior envolvimento com os estudos, o que o faz apresentar uma melhor percepo do curso, maior
envolvimento pessoal e consequentemente maior satisfao. Em contrapartida, os mais jovens, por
estarem vivenciando uma realidade distinta neste sentido e um outro momento no desenvolvimento
psicolgico, podem no apresentar os mesmos valore e motivaes para este tipo de curso, sentindo-se
menosprezados ou diminudos por no poderem fazer um curso em outra modalidade, o que pode
afetar suas percepes. H ainda o aspecto do repertrio comportamental no ser to bem
desenvolvido por ainda no serem maduros o suficiente. No entanto, estas so hipteses que devem ser
submetidas teste e convidam novas investigaes.
5 ALGUMAS CONSIDERAES
A realizao dessa pesquisa piloto permitiu o levantamento de algumas consideraes iniciais, que
devem ser investigadas de forma mais detalhada para maior aprofundamento.
Os dados preliminares obtidos evidenciaram que, a participao do aluno essencial dentro de uma
abordagem colaborativa, que valoriza a perspectiva da autonomia dos alunos nos processos em EAD.
Para que ocorra aprendizagem efetiva em EAD fundamental que o aluno utilize as ferramentas de
comunicao disponveis, buscando espontaneamente novos conhecimentos e novas possibilidades de
aprendizagem no se limitando realizao das atividades obrigatrias., A motivao para a
interatividade acontece a partir dos vnculos afetivos que so criados com os diferentes atores: alunos,
tutor presencial , tutor virtual e professor EAD.

Diante disso, as interaes em EAD necessitam ser pensadas de forma ampla de forma a preparar os
alunos para as suas exigncias e incentivar sua participao nas atividades interativas. Da mesma forma
faz-se necessrio e urgente investir em, por exemplo, criao de sistemas tutoriais eficazes, apropriados
a apoiar e promover o crescimento do aluno em cada uma das etapas do processo de ensino a partir de
formao que habilite os profissionais que no tero contato fsico com os alunos a incentivar sua
participao, criando vnculos e mostrando-se presentes mesmo quando distante fisicamente.
Do mesmo modo, o uso de estratgias de aprendizagem adequadas, tais como o planejamento, o

monitoramento das atividades de aprendizagem e a avaliao das aprendizagens e dificuldades,
desempenham um papel fundamental para o sucesso da aprendizagem, tornando os alunos mais
autnomos.
Nesse sentido, faz-se importante pensar na adoo pela Instituio de ensino de um treinamento de
estratgias de aprendizagem no incio da educao superior, presencial ou a distncia, pois sua
utilizao pode favorecer em muito a aprendizagem.
Nessa mesma perspectiva, conhecer melhor o perfil de aluno no que tange caractersticas pessoais,
condutas de estudos e estratgias cognitivas utilizadas, que melhor se adaptam ao modelo de curso
distncia, no sentido de obter maior eficcia de aprendizagem e satisfao com o curso, poderia ser
interessante uma vez que, pode indicar habilidades e hbitos propcios aprendizagem que podem ser
alvo de um trabalho pedaggico inicial com as turmas no sentido de ajudar os alunos a desenvolver as
competncias necessrias para gerenciamento do tempo destinado ao estudo e para a auto-direo no
acompanhamento de suas metas de aprendizagem, proporcionando maiores nveis de satisfao e
produo, o que aumentaria a avaliao destes cursos e seu impacto social.
6 AGRADECIMENTOS
Agradecemos FUNADESP pelo apoio e financiamento pesquisa
ABBAD, G. S.; ZERBINI, Thais; SOUZA Daniela B. Lima. Panorama das pesquisas em educao a distncia
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Nivia M. L. Miranda1 nivia.miranda@ufv.br
Universidade Federal de Viosa (UFV)
Brulio R. G. M. Couto2 - braulio.couto@unibh.br
Centro Universitrio de Belo Horizonte (UNIBH)
Silvane G. S. Gomes3 - silvane@ufv.br
Universidade Federal de Viosa (UFV)
Resumo: com os avanos das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e o surgimento e

aperfeioamento dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), as instituies de ensino contam com
uma opo vivel para diversos programas de ensino, em todos os nveis e modalidades, sob o
argumento de que o seu uso no processo educacional crescente e sem volta. A utilizao de AVA para
dar suporte a disciplinas de cursos a distncia, permite a comunicao sncrona, por meio do chat, e
tambm de forma assncrona, por meio do frum e do e-mail. O artigo apresenta uma avaliao da
participao de alunos nos fruns obrigatrios em uma disciplina inicial de curso de Licenciatura em
Matemtica, na modalidade distncia, em relao taxa de desistncia ao longo do curso. Foi possvel
verificar que a ausncia de participao dos alunos em fruns da primeira disciplina foi um indicador de
desistncia do curso quando comparado aos que participaram dos dois fruns. Alm disto, alunos
reprovados na primeira disciplina do curso tm o dobro de chance de desistirem, quando comparados
queles aprovados na disciplina. Os resultados permitem a identificao, logo no primeiro semestre do
curso, dos alunos em alto risco de evaso, possibilitando a implementao de aes sob estes alunos de
tal modo a se tentar prevenir a sua desistncia do curso.

Palavras-chave: Educao a distncia, frum, interao
Abstract: with the advances in Information and Communication Technologies and emergence and
refinement of Virtual Learning Environments (VLE), educational institutions have a viable option for
many education programs at all levels and modalities under the argument that its use is increasing in the
educational process. The use of VLE to support courses in distance learning programs, enables
synchronous communication via chat and also asynchronously through forums and e-mails. This paper
presents an assessment of student participation in forums of a initial discipline of an undergraduate
course of Mathematics in distance mode, regarding dropout rate throughout the course. It was possible
to verify that the lack of student participation in the forums was an indicator of dropout rate compared
to those who attended the forums. In addition, students who failed in the first discipline of the course are
twice as likely to drop out compared to those approved in the discipline. The results allow the
identification, in the first semester of the course, of students at high risk of drop out, allowing the
implementation of actions such a way to try to prevent dropout from the course.
Key-words: distance learning, forum, human interaction.
1 INTRODUO
No Brasil, a maioria das experincias a educao a distncia ou ensino a distncia (EAD), especialmente
no ensino superior, advm de instituies pblicas, nos nveis federal, estadual e municipal, que
oferecem cursos, do nvel bsico ps-graduao, em especial nas regies Sul e Sudeste (ABRAED,
2008).
Com a oficializao, em 2006, da Universidade Aberta do Brasil (UAB), as universidades iniciaram a

oferta dos cursos superiores na modalidade a distncia, especialmente licenciaturas, sustentada em
cinco eixos: a expanso pblica da educao superior, o aperfeioamento dos processos de gesto, o
estmulo investigao, a avaliao da educao superior a distncia e Financiamento dos processos
de implantao, execuo e formao de recursos humanos nesta modalidade (CAPES, 2013).
Com a parceria das universidades pblicas de ensino superior com a UAB, uma importante mudana foi
implementada no processo ensino-aprendizagem e diz respeito a adoo da TICs nas prticas educativas
especialmente para os cursos de licenciaturas.

Este artigo apresenta uma avaliao da participao de alunos nos fruns obrigatrios na disciplina
inicial de curso de Licenciatura em Matemtica, na modalidade distncia, em relao taxa de
desistncia ao longo do curso. Busca-se avaliar a partir da participao dos alunos nos fruns da
disciplina Introduo ao Ensino a Distncia (MAT180),oferecida no primeiro perodo desse curso, est
relacionada com a sua reprovao na disciplina e na sua desistncia no curso como um todo.
2 EAD E TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO
Com o uso cada vez maior da internet, para a EAD, necessrio que os cursos comeassem a pensar na
qualidade e na aprendizagem dos cursistas e no na mera venda de uma mercadoria, tendo uma
preocupao maior com os contedos, as formas de avaliao, alm das possveis alternativas de
interao entre formandos e cursista (GARCIA, 2003).
Para Moraes (2010), no se pode relacionar a educao distncia ao reducionismo de um ensino por
computadores e redes virtuais e sim como algo maior, englobando diversas maneiras de organizar as
atividades de ensino e aprendizagem, buscando a estimulao do estudo independente e autnomo.
importante ressaltar que a distncia fsica no implica em distanciamento humano e, portanto o

ensino a distncia favorece a manipulao do espao e do tempo em favor da educao (VALENTE E
MATTAR, 2007).
Neste novo contexto, os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), definidos por Bastos et al. (2005)
como aqueles que possuem interface para navegao hipertextual, possibilitam agregar mltiplas mdias
e ferramentas de comunicao sncrona e assncrona. E esto sendo utilizado em diversas instituies de
ensino pelo mundo, tanto para dar suporte a disciplinas de cursos presenciais, quanto para cursos
distncia. No AVA a comunicao acontece em tempo real, por meio do chat e mensagens instantneas
com os usurios online, e tambm de forma assncrona, por meio do frum e do e-mail.
Para Comassetto (2006), o processo de ensino-aprendizagem utilizando AVA, est expandido da ltima
dcada, devido aos avanos da Internet. Bastos et al. (2005) definem ambiente virtual de aprendizagem
como sendo um ambiente que possui interface para navegao hipertextual, que possibilita agregar
mltiplas mdias e ferramentas de comunicao sncrona e assncrona, localizado em um nico stio.
Segundo Litto (2000) e Belloni (2001), quando um AVA bem estruturado, com ferramentas que
promovem interaes, ele pode ser transformador no que diz respeito ao processo de ensino-
aprendizagem, quanto concepo de cooperao e colaborao entre os estudantes, uma vez que

sero favorecidas as aes de trabalho individual e em grupo. No entanto, vale ressaltar que, por mais
que os AVAs ofeream interfaces que propiciem a cooperao e interao, no conseguiro, por si s,
levar os alunos autoconstruo do conhecimento. Faz-se necessria uma equipe interdisciplinar que
promova o acompanhamento dos estudantes (MORAN, 2003), que o ponto fundamental para o
funcionamento adequado de ambientes de aprendizagem e para a sua construo.
2.1 Frum
Nesse artigo, ser feito uma breve conceituao da ferramenta frum e sua implicao no processo
ensino-aprendizagem, tendo em estudos futuros uma necessidade de anlise na a interao entre
professor-estudante, tutor- estudante, estudante-estudante dando a garantia, do no isolamento e de
se manter um processo instigante, motivador de aprendizagem, facilitador de interdisciplinaridade e de
adoo de atitudes de respeito e de solidariedade ao outro, possibilitando ao estudante o sentimento
de pertencimento ao grupo.(SEED, 2007).
Para Correa (2008) Frum a:
Ferramenta assncrona de comunicao que auxilia no processo de cooperao

e interao. Pode ser usada para promover qualquer tipo de discusso, desde
uma conversa cujo nico intuito o de promover a quebra do gelo inicial entre
os participantes do curso on-line, at temas mais elaborados e especficos do
curso com o intuito de promover a construo do conhecimento ou
aprofundamento neste tema de forma coletiva. Se mostra bastante til para
esse tipo de uso, uma vez que uma conversa iniciada em um frum pode
ficar aberta por tempo indeterminado e pode ser acessada por todos os
participantes do curso(Benitti e Raabe, 2003). Alm disso, depois de fechado, o
frum continua acessvel a leitura e, com isso, pode-se recuperar a qualquer
momento os resultados de uma determinada discusso.
Diante desta conceituao necessrio fazer algumas reflexes sobre este novo tipo de aprendizagem.
Tanto nos cursos convencionais como nos cursos a distncia tem-se a aprender a lidar com informao e
o conhecimento de formas novas, pesquisando muito e comunicando-nos constantemente.
MORAN(2009)
A lista eletrnica interna ajuda a criar uma conexo virtual permanente entre
professor e os alunos, a levar informaes importantes para o grupo,
orientao bibliogrfica, de pesquisa, a dirimir dvidas, trocar sugestes,
enviar textos e trabalhos. (ibidem, pg.46)

Masetto (2010) tambm afirma que essas novas tecnologias desenvolvem processos de aprendizagem a
distncia. Tori (2010) aponta que na Educao distncia, o emprego de tecnologias interativas na
verdade, possibilita eliminar distncias, principalmente se considerarmos as potencialidades da internet.
Moran (2010) conclui que
[...] aprendemos quando interagimos com os outros e o mundo e depois,

quando interiorizamos, quando nos voltamos para dentro, fazendo da nossa
prpria sntese, nosso reencontro do mundo exterior com a nossa
reelaborao pessoal.
Neste contexto, mediado por novas tecnologias digitais e pelos mistrios ocultos na utilizao desses
equipamentos, Carli (2008) aponta que para que se faa uma adequao nos sistemas pedaggicos, a
integrao de novas tecnologias de informao e comunicao, com ferramentas pedaggicas
efetivamente a servio da formao do indivduo autnomo, se faro necessrias.
A autonomia uma caracterstica que o aluno vai desenvolvendo dia-a-dia, no

decorrer do curso. Nos foros eletrnicos, nem todos participam com a
seriedade que se quer de um programa de especializao e sentem falta de
intervenes mais consistentes dos professores durante os foros coletivos.
CARLI (2008,pg 4)
2.2 Licenciatura em matemtica em EAD
O curso de Licenciatura em Matemtica a distncia oferecido pela Universidade Federal de Viosa em

parceria com a Universidade Aberta do Brasil, teve incio com uma turma no ano de 2011. A implantao
deste curso na modalidade a distncia teve como finalidade consolidar a Poltica Nacional de Formao
de Professores, instituda pelo Decreto 6755/2009, que prev um regime de colaborao entre Unio,
estados e municpios, para a elaborao de um plano estratgico de formao inicial para os professores
que atuam nas escolas pblicas.
Foram oferecidas 240 vagas, divididas em quatro Polos da UAB: Bicas MG, Confins MG, Ipanema
MG e Jaboticatubas MG, com 60 alunos em cada Polo. Para a seleo dos alunos, foi realizado um
processo seletivo, em conformidade com o Decreto Lei N 6.755, publicado no Dirio Oficial da Unio de
30 de janeiro de 2009, seo 1, pginas 1 e 2, que institui a Poltica Nacional de Formao de
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, por intermdio da Fundao Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Capes, e com a deciso do Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extenso da UFV, em sua reunio de nmero 465, realizada em 03/11/2009, a Pr-Reitoria
de Ensino.

A organizao curricular do curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia foi idealizada de modo que
sinalize na direo das Diretrizes para a Formao de Professores da Educao Bsica. A durao do
curso de 4,5 anos, constitudo de nove semestres letivos.
3 MATERIAL E MTODOS
Para a realizao deste estudo foram utilizados dados dos alunos que iniciaram a disciplina Introduo
ao Ensino Distncia (MAT180), ofertada no 1 perodo do curso. A desistncia no curso foi avaliada
por meio da lista de alunos que ainda estavam frequentando a disciplina Psicologia da Educao
(MAT194), ofertada aps dois anos de curso, no 4 perodo. Os alunos que iniciaram MAT180 e que no
constavam da lista de MAT194 foram considerados desistentes do curso. Aps a coleta de informaes,
o conjunto de dados foi inicialmente analisado por meio de tcnicas de estatstica descritiva. Para
identificao dos fatores associados desistncia no curso, foi feita anlise univariada por meio de teste
de hiptese bilateral (teste de qui-quadrado ou teste exato de Fisher, para variveis categricas, e teste
t de student ou no paramtrico, quando necessrio, para variveis contnuas). Em todas as anlises
estatsticas, realizadas pelo software Epi Info 7 (www.cdc.gov/epiinfo), foi considerado o nvel de
significncia de 5% ( = 0,05).
Nesta seo, sero apresentados os resultados observados diante a anlise dos dados dos alunos
participantes do Curso de Licenciatura em Matemtica na Modalidade Distncia. Do total de 197
alunos que iniciaram a disciplina MAT180, 120 desistiram do curso aps dois anos (61%). Sabe-se que
para a primeira adoo do curso de licenciatura em Matemtica em EAD, foram realizados dois fruns
ao longo da disciplina Introduo a EAD (MAT 180). Num primeiro momento procurou-se identificar qual
a relao entre a participao dos alunos nestes fruns e a sua desistncia no curso. Vale destacar que a
desistncia foi verificada mediante a ausncia na lista de matriculados na disciplina Psicologia da
Educao (MAT 194), oferecida dois anos aps o incio do curso.
Pode-se perceber na Tabela 1 que 52% dos alunos que no participaram de qualquer frum foram
reprovados em MAT180, enquanto apenas 3% daqueles que participaram dos dois fruns foram
reprovados. Pode-se verificar tambm que os alunos que no participaram de todos os fruns de

MAT180 tm 15 vezes mais chance de serem reprovados na disciplina do que aqueles que participaram
dos dois fruns (valor-p < 0,001).
TABELA 1
Participao nos fruns e reprovao em MAT180.
Risco de
Participao nos dois Total de Nmero de alunos Risco
reprovao em valor-p
fruns de MAT180? alunos reprovados em MAT180 Relativo
MAT180
No 110 57 52% 15,0 < 0,001
Sim 87 3 3%
Total 197 60 30%
Na Figura 1 percebe-se que 92% dos alunos que no participaram de nenhum frum desistiu do curso,
enquanto apenas 41% daqueles que participaram dos dois fruns da disciplina desistiram. De acordo
com a Tabela 2, os alunos que no participaram de todos os fruns de MAT180 tm quase o dobro de
chance (1,8 vezes) de desistirem do curso do que aqueles que participaram dos dois fruns.
Na Tabela 3, verifica-se que os alunos reprovados em MAT180 tm o dobro de chance de desistirem do

curso, quando comparados queles aprovados na disciplina. Na Tabela 4, percebe-se que os alunos que
desistiram do curso participaram menos dos fruns de MAT180, alm de terem obtido menor nota do
que aqueles que continuaram no curso aps dois anos. Os alunos que no desistiram participarem de
uma mdia de 1,6 fruns, enquanto aqueles que continuaram no curso participaram de apenas 1,1
fruns, em mdia (valor-p < 0,001). Observa-se uma variabilidade muito grande na nota final de ambos
os alunos, tanto os que continuaram quanto aqueles que desistiram do curso. Entretanto, a nota mdia
de quem continuou no curso foi de 83 pontos, contra apenas 52 pontos daqueles que j saram do curso
(valor-p < 0,001).

Figura 1 Anlise da relao entre participao nos fruns de MAT180 e a desistncia na disciplina.
TABELA 2
Participao nos fruns e desistncia no curso de graduao.
Participao nos dois Total de Nmero de alunos que Risco de Risco

valor-p
fruns de MAT180? alunos desistiram do curso desistncia Relativo
No 110 84 76% 1,8 < 0,001
Sim 87 36 41%
Total 197 120 61%

TABELA 3
Reprovao em MAT180 e desistncia no curso de graduao:
Reprovado em Total de Nmero de alunos que Risco de Risco

valor-p
MAT180? alunos desistiram do curso desistncia Relativo
Sim 60 56 93% 2,0 < 0,001
No 137 64 47%
Total 197 120 61%
TABELA 4
Participao nos fruns e reprovao em MAT180 versus desistncia no curso.
Desistiu do Desvio
Varivel curso? N Mdia Mediana padro valor-p
Sim 120 1,1 1 0,7 < 0,001

Nmero de fruns de
MAT180 No 77 1,6 2 0,5
Sim 120 52 63 34,6 < 0,001
Nota final em MAT180 No 77 83 87 14,9
4. CONCLUSO
A anlise dos dados de alunos participantes do Curso de Licenciatura em Matemtica na Modalidade

Distncia, oferecido pela Universidade Federal de Viosa, mostraram uma taxa de evaso, aps dois
anos de curso, de 61%. O estudo procurou explicar esta evaso considerando tanto a taxa de reprovao
na disciplina ofertada no 1 semestre do curso, "Introduo ao Ensino a Distncia (MAT180) quanto a
participao do aluno nos fruns da disciplina. Os dados mostraram de forma inequvoca que a
reprovao em MAT180, assim como a participao em fruns de discusso desta disciplina so fatores
de risco para a desistncia do aluno no curso como um todo. A taxa global de evaso em dois anos foi de
61%, entretanto, esta taxa sobe para 92% nos alunos que no participaram de nenhum dos fruns de

MAT180, caindo para a metade (41%) nos discentes que participaram dos dois fruns ofertados na
disciplina. Alm disto, alunos reprovados em MAT180 tm o dobro de chance de desistirem do curso,
quando comparados a aqueles aprovados na disciplina. Os resultados observados podem ser usados
num modelo preditivo de evaso, que poder indicar, logo no primeiro semestre do curso, quais os
alunos em alto risco de evaso. Por meio do modelo preditivo de evaso ser possvel, em ltima
instncia, implementar aes sob estes alunos de tal modo a se tentar prevenir a sua desistncia do
curso.
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Illyushin Zaak Saraiva illyushin.textos@gmail.com
IFSUDESTE-MG Campus Rio Pomba, CEAD
Mariana Lusa da Costa Lage marianaluisa@gmail.com
IFSUDESTE-MG Campus Rio Pomba, CEAD / UFV
Wildson Justiniano Pinto wildson.pinto@ifsudestemg.edu.br
IFSUDESTE-MG Campus Rio Pomba, CEAD
Resumo: Uma caracterstica nova no substancial processo de expanso dos cursos tcnicos verificado no
Brasil aps a implantao do Programa Governamental Rede e-Tec tem sido a instituio da defesa
presencial do Trabalho de Concluso de Curso (TCC), caracterstica antes restrita a cursos de graduao e
ps-graduao, e que tem provocado mudanas e adaptaes por parte das instituies ofertantes desta
modalidade de cursos. O relato sobre a organizao do sistema de orientao de TCC do Curso Tcnico
em Logstica distncia do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Sudeste de Minas
Gerais Campus Rio Pomba, objeto deste artigo, compreende a preparao dos 66 alunos do Curso
distribudos em 04 plos presenciais, atravs da disciplina TCC Trabalho de Concluso de Curso.
Apresenta-se a metodologia utilizada pela equipe composta por uma Professora Pesquisadora e dois
Tutores Distncia, que atuaram como orientadores, a estruturao de espaos no ambiente virtual de
aprendizagem Moodle, o acompanhamento realizado pela Coordenao do Curso, os pontos positivos e
as dificuldades, alm das solues e estratgias criadas para superar o desnvel apresentado entre os
trabalhos em elaborao e para uniformizar critrios de avaliao. Ao final, so apresentados os
resultados em relao aos projetos de TCC submetidos por alunos, que ainda se encontram em fase de
orientao.

Palavras-Chave: Educao a Distncia, Ambiente Virtual de Aprendizagem, Orientao de Trabalhos de
Concluso; Logstica; Rede e-Tec
Abstract: A new feature in the process of substantial expansion of technical courses found in Brazil after
the deployment of the Government Program named e-Tec has been the institution of monograph
appearing before the board, a feature previously restricted to undergraduate and post-graduation, and
that has caused changes and adaptations by the offering institutions of this type of courses. The subject
of this paper is the report of the organization of the monograph guidance system of the Technical Course
on Logistics offered by the Federal Institute of Education, Science and Technology of Southeast Minas
Gerais - Campus Rio Pomba, comprises the preparation of 66 students, distributed in 04 different town
poles, through discipline Course Conclusion Work. It presents the methodology used by the team
composed by one Professor and two Distance Caregivers who acted as mentors, to structure spaces in
the virtual learning environment Moodle, the monitoring carried out by the Coordination Course, the
strengths and difficulties, beyond solutions and strategies designed to overcome the gap between the
presented work in progress, and to standardize the evaluation criteria. At the end, the results are
presented in relation to projects submitted by TCC students, who are still in the orientation phase.
Keywords: Distance Learning, Virtual Learning Environment, Conclusion Work Guidance; Logistics, the e-
Tec net
1 INTRODUO
Para alm das observaes correntes na literatura especializada sobre os impactos sociais do
crescimento na oferta das vagas pblicas do ensino de nvel superior e tcnico a distncia, verificado nos
ltimos anos segundo Mota (2007), o presente artigo investiga as mudanas provocadas internamente
nas instituies ofertantes dos cursos tcnicos a distncia no apenas pela maior oferta de vagas, mas
pela gradual implantao de novas metodologias e regras notadamente a introduo da defesa de
Trabalho de Concluso de Curso TCC por parte dos alunos dos cursos tcnicos a distncia, novidade
que tem provocado mudanas de interesse no seio das equipes responsveis pelos cursos.

A orientao de TCC em cursos distncia, em diversos nveis de ensino, tem sido pouco abordada em
pesquisas, sendo a maioria delas de carter exploratrio. Nota-se em diversos trabalhos a constatao
consensual de que em cursos na modalidade a distncia h maior necessidade por uma atuao
frequente e estvel dos membros da equipe de orientao, especialmente tutores a distncia, como
demonstrado por Silva e Andrade (2012). Necessria, pois, uma maior interao entre professor
orientador e aluno, que supra a sensao de isolamento ou solido do estudante de Educao a
Distncia (EAD) que se encontra em fase de redao de seu TCC, entre outras dificuldades prprias
desse tipo especial de educando.
Artigo recente baseado em investigao realizada durante o trabalho de orientao dos TCC de um
curso distncia na Universidade Federal de Lavras, em que tutores a distncia foram transformados
em professores orientadores, comprovou que no caso do trabalho de orientao a distncia, a nova
atuao do tutor como professor orientador props ao cursista estabilidade e confiana no
planejamento, construo e execuo do TCC (SOUZA et al., 2012, p. 55).
Os mesmos autores ressaltam, a respeito da percepo dos alunos em processo de redao de seus TCC,
que a presena de tutores distncia j conhecidos dos alunos, atuando como professores
orientadores, assegurou aos cursistas apoio e suporte na construo do TCC. Essa prtica, segundo os
autores, foi extremamente positiva, pois demonstrou que a interao entre professor orientador e
cursista fundamental para que se obtenham resultados satisfatrios (SOUZA et al., 2012, p. 55).
Por sua vez, outra pesquisa realizada na Universidade Federal do Paran, cuja amostra foi um grupo de
240 alunos de EAD em fase de desenvolvimento do TCC, concluiu que alm do esforo de orientao
distncia ser necessariamente frequente, estvel e pr-ativo, h necessidade de mais encontros
presenciais com os orientandos (REICH et al., 2011, p. 9).
Especificamente a respeito da atuao do tutor a distncia, Silva e Andrade (2012) reafirmam a

necessidade de que o profissional esteja sempre pronto a um contato dirio com os educandos, usando
as ferramentas necessrias para que possam obter as respostas s dvidas e inquietaes, indiferente
de horrio, de data, ou de quaisquer outras limitaes. Os autores lembram que
[...] a utilizao eficaz das ferramentas sncronas e assncronas pode ajudar,

aumentando a sensao de interao e compensando a distncia fsica. Nossa
experincia em EaD tem nos mostrado que, algumas vezes, existe dificuldade
na utilizao das ferramentas sncronas, dada a dificuldade de agendamento
de horrio. O tutor no tem condies de manter-se disponvel por longos
espaos de tempo, pois, geralmente, tem outras ocupaes profissionais. Da
mesma forma o aluno, j que a maioria trabalha e, tem a mesma dificuldade

no agendamento de um encontro virtual. Assim, as ferramentas assncronas
acabam sendo privilegiadas. (SILVA e ANDRADE, 2012, p. 67)
Esses autores ressaltam, no caso do TCC, a constatao de que a resposta do tutor ao questionamento
ou proposio de discusso do aluno deve ser rpida e eficaz (SILVA e ANDRADE, 2012, p. 68).
Portanto, o presente estudo tem como objetivo descrever as estratgias de orientaes utilizadas por
uma equipe orientadora em trabalhos de concluso de curso em um curso tcnico de logstica a
distncia. Caracteriza-se por um estudo descritivo, de carter exploratrio, com vistas a contribuir com
os conhecimentos sobre o tema no Brasil.
2 FUNCIONAMENTO DO SISTEMA DE ORIENTAO DO TCC DO CURSO DE LOGSTICA A DISTNCIA

DO IFSUDESTE-MG CAMPUS RIO POMBA
2.1 O Trabalho de Concluso de Curso
A etapa de elaborao dos TCC dos estudantes do Curso de Logstica modalidade EAD compreende o
perodo de maro de 2013 a julho de 2013, sendo esta ltima a data limite para a qual esto previstas as
defesas dos TCC pelos alunos.
Para desempenhar o esforo de orientao dos TCC, foi constituda uma equipe de 03 professores
orientadores, composta por uma professora pesquisadora do curso, e dois tutores a distncia, para
atendimento dos 66 alunos ativos e matriculados. Os estudantes esto distribudos em 04 plos
presenciais situados nas cidades de Rio Pomba, Manhumirim, Juiz de Fora e Visconde do Rio Branco,
todas na regio da Zona da Mata, no estado de Minas Gerais.
A coordenao do Curso, em reunio realizada no Campus de Rio Pomba em 27/02/2013, deliberou as

normativas a serem seguidas pelos professores orientadores (a Professora Pesquisadora e seus Tutores
a Distncia), estabelecendo dentre outras, que:
O tipo de pesquisa a ser efetuado pelos alunos para o TCC consistiria

prioritariamente de um Estudo de Caso sobre uma empresa ou organizao prxima
e de fcil acesso ao aluno;
O tamanho total do TCC dever ser at 30 pginas, includos todos os itens do
trabalho.

Posteriormente, em reunio da equipe, foi deliberado o cronograma das atividades (Tabela 1) e a
utilizao de um instrumento para composio individual de propostas de pesquisa intitulado Roteiro
para elaborao do trabalho de concluso do curso, com duas pginas a serem preenchidas pelos
alunos e duas pginas de orientaes, totalizando 04 pginas em formato MS-Word.
A Tabela 1 abaixo mostra o Cronograma da Disciplina TCC:
TABELA 1
Cronograma da Disciplina TCC 1 semestre de 2013
Datas Aulas Tema Atividade Valor
01/03 a 10/03 Semana 1 Plgio Frum 3
11/03 a 17/03 Semana 2 Problema/Objetivos/Justificativa Frum 5
18/03 a 24/03 Semana 3 Introduo Entrega do Roteiro Frum 12
25/03 a 31/03 Semana 4 Contextualizao do problema Frum 3
01/04 a 07/04 Semana 5 Metodologia Frum 5
08/04 a 14/04 Semana 6 Pblico-alvo/Cenrio Frum 3
15/04 a 21/04 Semana 7 Resultados Frum 3
22/04 a 28/04 Semana 8 Consideraes finais Frum 3
29/04 a 05/05 Semana 9 Desenvolvimento da verso preliminar Entrega verso preliminar 20
06/05 a 12/05 Semana 10 Referncias Bibliogrficas Frum 3
13/05 a 19/05 Semana 11 Desenvolvimento do TCC - -
10/06 a 16/06 Semana 15 Desenvolvimento do TCC Entrega verso final 40
17/06 a 23/06 Semana 16 Correo dos TCCs - -
Fonte: Coordenao da Disciplina TCC Curso de Logstica IFSUDESTE-MG Campus Rio Pomba

2.2 Primeiras Propostas de Pesquisa
Iniciada a disciplina em 1 de maro 2013, houve primeiramente a participao dos estudantes em um

frum inicial da matria, versando sobre o plgio, quando esta questo foi abordada em profundidade,
e vrios exemplos foram pesquisados pelos alunos, citados e discutidos pelos mesmos.
Em seguida, passou-se etapa de escolha do Tema, Problema e Objetivo do TCC, quando os alunos
deveriam responder a um questionrio on-line em que apresentaram suas propostas para estes trs
itens.
Desta forma, na 3 semana do curso os alunos foram orientados a preencher os seus Roteiros, visando
traar um futuro plano para a execuo dos seus trabalhos. Os roteiros foram estruturados nos
seguintes itens (1) Ttulo; (2) Tema da Pesquisa; (3) Problema ou Questo Norteadora; (4) Objetivos
Geral e Especficos; (5) Justificativa; (6) Contextualizao do Problema / Breve Reviso de Literatura; (7)
Metodologia Utilizada; (8) Populao Alvo Empresa ou Grupo de Empresas ou Arranjo Produtivo Local,
etc; (9) Cenrio; (10) Resultados; (11) Consideraes Finais e (12) Referncias.
Os tutores passaram ento a orientar individualmente os alunos, corrigindo e enviando novamente os

roteiros, de forma que os estudantes pudessem verificar seus erros ou dvidas, e submeter novas
verses de seus roteiros para correo.
Houve casos de alunos que chegaram a submeter mais de duas verses consecutivas de seus roteiros,
cada uma destas verses contendo correes e sugestes efetuadas sobre a verso anterior. Cinco
alunos do grupo chegaram a submeter 04 verses subseqentes de seus roteiros para correo no
perodo compreendido entre maro e abril de 2013.
2.3 A Ao dos Professores Orientadores
No perodo destinado elaborao dos roteiros, toda a comunicao entre professores orientadores e
alunos foi realizada distncia, nos espaos de orientao no Moodle, na troca de e-mails, e
webconferncias atravs da RNP Rede Nacional de Pesquisa, com um link exclusivo sendo
disponibilizado.
Cada orientador pode organizar o seu prprio espao e estratgias para o grupo de alunos, e at mesmo
para alunos em particular, atendendo as dificuldades conceituais e metodolgicas, pessoais e
profissionais ocorridas no percurso, na mesma medida j verifica por Reich et al. (2011).

Por outro lado, visando uniformizar critrios, essa ao descentralizada foi sempre controlada e
monitorada pela coordenao da Disciplina TCC, na pessoa da Professora Pesquisadora responsvel, e
quinzenalmente, pela Coordenao do Curso.
Verificou-se que entre as ferramentas de comunicao mais utilizadas pelos trs professores
orientadores dentro do AVA Moodle estavam os Fruns, as Mensagens (particulares ou em grupo) os
questionrios online, e as tarefas (modalidade avanada de carregamento de arquivos do Moodle).
As tarefas foram utilizadas para postagem do Roteiro e das Verses Preliminar e Final do TCC, os fruns
para nivelar informaes, as mensagens para a orientao em si, e questionrio online para coleta de
informaes sobre os alunos.
Na 5 semana, foi apresentado um questionrio online, para que os estudantes pudessem informar o
nome da empresa escolhida, ou, caso no pudessem encontrar uma empresa para pesquisar, a razo
desta dificuldade. A esta altura percebeu-se que, dos 66 alunos matriculados na disciplina TCC, 11 foram
infrequentes, e 55 permaneceram frequentes, com algum tipo de participao.
Depois da formatao final dos roteiros, fase orientada e acompanhada pelos tutores, a coordenao da
disciplina organizou os alunos em 03 grupos, cada grupo atribudo a um dos trs professores
orientadores.
Nesta fase encontra-se presentemente o trabalho de orientao dos TCC do Curso de Logstica a
distncia, em finais de junho de 2013. Para o ms de julho espera-se finalizar a etapa de redao e
correo dos TCC e sua consequente submisso banca aprovadora.
No cronograma do curso previu-se a realizao de dois encontros presenciais da Professora

Pesquisadora com os alunos, em cada um dos plos de apoio presencial. O primeiro no incio do curso,
ainda nas primeiras semanas de maro, e o segundo, no ms de maio, sendo que ambos foram
cumpridos com sucesso.
2.4 Resultados e Constataes importantes at o momento
Tendo j se transcorrido mais de trs quartos do perodo previsto para a elaborao dos TCC dos alunos,
quando todos os roteiros e verses preliminares dos TCC j foram devidamente corrigidos, e as verses
finais dos TCC j foram, em grande parte, postadas na plataforma Moodle pelos cursistas, pode-se
apontar alguns resultados preliminares e constataes importantes.

De acordo com a percepo dos Orientadores, as principais dificuldades encontradas so aquelas que
dizem respeito escolha do Objetivo da Pesquisa e ao Problema ou Pergunta Norteadora. Nada menos
que 96% das propostas inicialmente apresentadas tinham Objetivos e Problemas Norteadores
incorretos metodologicamente ou totalmente inviveis sob o critrio de exequibilidade.
Entre as razes apontadas para esta dificuldade na escolha do Objetivo da Pesquisa, destaca-se
principalmente, o fato de a ampla maioria dos alunos nunca ter realizado antes um Trabalho de
Concluso de Curso em qualquer nvel de ensino.
Um grande problema tambm enfrentado pela equipe de orientao foi no que tange ao Plgio, que nas
primeiras semanas foi identificado em grandes percentuais em cada trabalho, com poucas excees.
Foram utilizados softwares para deteco de plgio, que em alguns casos relutava em desaparecer de
alguns trabalhos.
Ao serem confrontados com tal identificao de cpia, a maioria dos alunos apontou como razes ou
justificativas a falta de conhecimento sobre textos relacionados ao tema pesquisado, alm da falta de
tempo para reescrever com suas prprias palavras. Mas tambm se observou em alguns casos uma
aparente falta de interesse em se esforar nesse sentido.
No que diz respeito ao uso da lngua escrita, verificou-se tambm grande dificuldade por parte dos
alunos, sendo que uma minoria, principalmente constituda de alunos que j tm formao superior,
que dispensava correes em termos de ortografia ou gramtica.
Tambm, no que diz respeito redao, verificou-se uma dificuldade em abandonar a escrita em
primeira pessoa, alm de uma aparente incapacidade em adotar uma postura crtica e impessoal.
Visando solucionar as dificuldades apontadas, foram adotadas mudanas no planejamento original,

especialmente o adiamento de prazos de submisso de algumas etapas do TCC, bem como estratgias
de nivelamento de informaes atravs de fruns e mensagens pblicas, quando se percebia um
desconhecimento recorrente de algum aspecto tcnico ou metodolgico.
De um total de 55 propostas iniciais de pesquisa (Tema, Problema e Objetivo definidos pelo aluno)
postadas pelos alunos em maro, 45 resultaram na elaborao de roteiros submetidos corretamente na
plataforma Moodle dentro do prazo. Tais roteiros foram corrigidos e enviados novamente aos alunos
para que efetuassem as devidas mudanas.
A Figura 1 abaixo mostra a evoluo na submisso das etapas do TCC at 25/06/13:

FIGURA 1
Dos 45 estudantes a enviar a 1 verso do Roteiro dentro do prazo, 31 alunos reenviaram a verso 2,
que novamente foi corrigida e enviada aos mesmos. Desses, 05 efetuaram as correes sugeridas e
reenviaram sua terceira verso, que foi novamente corrigida pela equipe de orientao e enviada aos
estudantes. Os mesmos 05 reenviaram sua 4 verso, que corrigida, se tornou definitiva.
Registre-se que a submisso das verses 2, 3 e 4 do Roteiro no eram obrigatrias, uma vez que estando
a 1 verso satisfatria, o aluno poderia passar diretamente redao da sua Verso Preliminar do TCC.
A partir de 1 de maio de 2013, os estudantes passaram a postar suas verses preliminares do TCC,
sendo que at o fechamento da 1 quinzena de maio, 23 (vinte e trs) alunos haviam postado. Por
deciso da coordenao da disciplina, a plataforma permaneceu aberta para envio da verso preliminar
do TCC aps a data final originalmente prevista, 14 de maio, de forma que os alunos seguiram postando
esta atividade, at atingir-se o nmero de 32 trabalhos j postados at 25 de junho.
Entre 14 de maio e 25 de junho, 23 alunos postaram a verso final do TCC, sendo que na etapa em que o
processo de elaborao dos TCC se encontra na segunda quinzena de junho de 2013, essas atividades

esto em trabalho final de orientao visando preparao dos TCC a serem efetivamente submetidos
para aprovao.
No que diz respeito ao aspecto numrico, o volume de Roteiros de TCC efetivamente enviados at o
ms de abril (45 roteiros dentre um nmero original de 55 alunos participando efetivamente da
disciplina, ou 82%), e o atual ritmo de envio das Verses Finais de TCC, aponta para a equipe de
orientadores um resultado satisfatrio.
Quanto aos aspectos qualitativos, verifica-se, aps uma fase inicial de dvidas e confuso dos
educandos no que diz respeito aos Objetivos do TCC, que a totalidade de alunos est efetivamente
pesquisando aquilo que foi determinado pela Coordenao do Curso, ou seja, esto em andamento
estudos de caso sobre empresas ou outras organizaes localizadas na regio de origem dos alunos.
Ressalta-se que o mtodo ainda no foi concludo, estando o final da orientao dos TCC prevista para
14 de julho, o que no permite ainda formular inferncias globais.
Como produto secundrio do processo de orientao, o relatrio de orientao, arquivo completo em

formato MS-Excel, permitir futuros cruzamentos de dados voltados atividade de pesquisa nesse
campo especfico do conhecimento.
Finalmente, espera-se que o presente estudo tenha agregado conhecimento a respeito da orientao de
TCC a distncia no Brasil.
4 AGRADECIMENTOS
Agradecimentos especiais aos colegas professores e tutores do CEAD, e a todos os alunos do Curso
Tcnico em Logstica distncia.
REFERNCIAS
MOTA, Ronaldo. Universidade Aberta do Brasil. In: Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a
Distncia, 2007. Coordenao: Fbio Sanchez. - 3. ed. - So Paulo: Instituto Monitor, 2007.

REICH, Silvia Teresa Sparano; SOARES, Sandramara Scandelari Kusano de Paula; COSTA, Maria Valria da
Costa. Relato das Estratgias de Orientao de Trabalhos de Concluso em Cursos Lato Sensu
Distncia. Anais do 17 Congresso Internacional ABED de Educao a Distncia. Manaus: ABED, 2011.
SILVA, Tarcsio Glauco; ANDRADE, Elizete Oliveira. Tutoria no Presencial: um Local Estratgico. Anais
do IV Seminrio de Educao a Distncia: To Longe, To Perto, Belo Horizonte: UFMG, 2012.
SOUZA, Suely de Cssia Antunes de; FREITAS, Diego Antnio Frana de; FRADE, Elaine das Graas Frade.
Atuao de Tutores a Distncia como Professores Orientadores de Trabalhos de Concluso de Curso.
Anais do IV Seminrio de Educao a Distncia: To Longe, To Perto, Belo Horizonte: UFMG, 2012.

Marcela Rosa de Lima Machado57 marcelarlm@gmail.com
Universidade Federal de Minas Gerais, Centro de Apoio Educao a Distncia
Jussara Bueno de Queiroz Paschoalino58 jussarapaschoalino@yahoo.com.br
Mrcio Boaventura Jnior59 marcioboaventura@gmail.com
Fernando Fidalgo60 fernandos@ufmg.br
Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao, Departamento de Administrao Escolar
Andr Favacho61 amfavacho@hotmail.com
Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao, Departamento de Administrao Escolar
Wagner Jos Corradi Barbosa62 wbcorradi@ufmg.br
Universidade Federal de Minas Gerais, Instituto de Cincias Exatas,Departamento de Fsica
Resumo: Este trabalho discute a importncia da implementao de Programas e Aes de Extenso na

formao universitria a distncia, e apresenta o Programa Aproxime-se, desenvolvido pelo
CAED/UFMG. O referido programa tem o encargo de orientar aes de extenso em 10 (dez) polos da
57
Pedagoga e mestranda em Educao, FaE/UFMG; bolsista de mestrado da CAPES;
58
Pedagoga e doutora em Educao, pela FaE/UFMG;
59
Pedagogo e mestre em Educao, pela FAE/UFMG.
60
Doutor em Educao pela USP; Professor adjunto da Faculdade de Educao da UFMG; Coordenador de Extenso do
CAED/UFMG;
61
Doutor em Educao pela PUC/SP; Professor associado da Faculdade de Educao, UFMG; Diretor do Centro de Apoio
Educao Distncia CAED/UFMG;
62
Doutor em Fsica pela UFMG; Professor associado do Departamento de Fsica do ICEX/UFMG; Coordenador da UAB/UFMG.

EaD no Estado de Minas Gerais. A consolidao de Programas e Aes de Extenso nos polos da UAB
compe-se de um objetivo a ser alcanado para estreitar as fronteiras entre a comunidade local e a
academia. Neste sentido, defendida a concepo de que os polos universitrios devem constituir-se
como espaos de construo do saber e divulgao da cincia e da tecnologia. A proposta da UFMG
representa um novo horizonte para a EaD, uma vez que proporcionar que a extenso deixe de ser uma
vertente ausente no processo formativo e passe a compor o ideal universitrio estabelecido pelos
ditames legais, garantindo assim o trip da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. A
iniciativa abre, portanto, um espao de interlocuo, reflexo e avaliao da importncia da extenso na
formao universitria e distncia.
Palavras-chave: Educao a Distncia; Extenso Universitria; Universidade Aberta do Brasil;
Abstract: This paper is intended to address the lack of university extension in a Distance Education (DE)
context. It claims that university centers must be incorporated as spaces of knowledge construction,
science and technology dissemination. Establishing Extension Programs and Actions within UAB poles is
a goal to be achieved in order to narrow boundaries between the local community and the academy. In
such context the Federal University of Minas Gerais (UFMG) established, in early 2013, a distance
education extension project named Approach Program. It is the burden of that program to guide
extension actions in ten (10) poles of DE within the state of Minas Gerais. UFMG's proposal represents a
new horizon for DE, as extension will no longer be a missing component in the training process. It will be
a part of the university ideal established by legal dictates, thus ensuring the tripod indivisibility between
teaching, research and extension. This initiative opens a space for dialogue, reflection and evaluation of
the importance of distance extension in higher education
Keywords: E-learning; University Extension; Universidade Aberta do Brasil;
1. Introduo
A Extenso Universitria compe-se um dos principais elementos para garantia da qualidade na

educao superior pblica, sendo citada no artigo 207 da Constituio Federal: As universidades gozam
de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao
princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso(BRASIL, 1988, s/p)

Apesar de to importante, a extenso tem sido ignorada na formao universitria a distncia
propiciada no mbito da Universidade Aberta do Brasil. Este fato tem prejudicado o crescimento
acadmico de estudantes da UAB, que no possuem a oportunidade de desenvolver pesquisa e
extenso durante o perodo de formao universitria.
Apropriando-se dessa problemtica, o presente artigo tem como objetivo discutir sobre a importncia
da implementao de Programas e Aes de Extenso na formao universitria a distncia, e
apresentar o Programa Aproxime-se, uma programa de extenso que est sendo desenvolvido nos polos
da Universidade Aberta do Brasil UAB, no mbito da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG. A
partir desta iniciativa, pretende-se despertar o interesse das universidades pblicas para o
desenvolvimento de programas e aes de extenso para e com alunos de cursos de graduao a
distncia.
Este artigo defende a concepo de que os polos devem constituir-se como espaos de construo do
saber e divulgao da cincia e da tecnologia, para as comunidades acadmicas e locais dos municpios
onde esto localizados. A consolidao de Programas e Aes de Extenso nos polos universitrios da
UAB compe-se um objetivo a ser alcanado para estreitar as fronteiras entre a comunidade local e a
academia.
O artigo est organizado em trs tpicos. No primeiro tpico, aborda-se sobre a importncia da
extenso no contexto da Universidade brasileira. No segundo tpico, aborda-se sobre a Universidade
Aberta do Brasil e a carncia de Programas e Aes de Extenso para os alunos da EaD. No segundo,
apresenta-se um Programa de Extenso em EaD, intitulado Aproxime-se, desenvolvido pela
Universidade Federal de Minas Gerais. Esse Programa enfatiza a importncia do desenvolvimento de
atividades de extenso com os alunos da EaD, visando interao com a comunidade e ao
reconhecimento dos polos como espao de construo do saber universitrio.
2. A importncia da extenso na universidade brasileira
Compreender a importncia do foco na extenso universitria propicia a busca dos embasamentos

epistemolgicos na concepo da instituio universidade, que se estabelece no Brasil. Segundo Cunha
(1988), o Brasil, ao contrrio dos pases de colonizao espanhola, somente instaurou sua primeira
Universidade, tardiamente, ou seja, no sculo XX. Em 1968, em pleno perodo de arbtrio, foi veiculada a

Reforma Universitria63 que, apesar de muitos aspectos questionveis, determinou uma premissa
fundamental para a qualidade do ensino acadmico, traduzida na trade ensino, pesquisa e extenso.
Esse modelo de educao universitria evidencia que:
A partir desses princpios a universidade se diferenciou, e se diferencia, de

outras instituies de ensino superior que no os sustentam, pois h entre elas
uma diferenciao de concepo, estruturao e finalidade. O que caracterizou
a universidade, chamada agora de moderna, essencialmente a associao
programtica entre ensino e pesquisa. O terceiro elemento do trip, a
extenso, apareceu mais tarde, com o modelo da universidade norte-
americana. (PEREIRA, 2009, p.31).
Nesse sentido, a perspectiva da universidade j nasce com o enlaamento desses trs pilares do ensino,
caracterstica essencial no campo da educao, mas tambm no carter da pesquisa, que traz o
instituinte para o dilogo constante - a dimenso da extenso - que rompe com os limites da
universidade e atinge a uma comunidade muito maior do que apenas a acadmica. Com esse
entendimento, o indissocivel papel da universidade deve se ancorar no trip ensino, pesquisa e
extenso, que foi legislado no Decreto 741664, de 30 de dezembro de 2010.
As atividades de extenso devem ser pensadas e articuladas dentro do projeto da universidade, com o
propsito de divulgar o conhecimento e de estreitar os laos com a comunidade. A proposta do trabalho
da extenso que o envolvimento entre: *...+ a comunidade/sociedade, propicia a reflexo e ao em
cenrios da realidade nacional e regional, abrange o trabalho interdisciplinar e favorece a viso
integrada do social, sendo indissocivel do ensino e da pesquisa. (PONTE et al, 2009, p. 528).
Nessa perspectiva, a universidade se desencastela e coloca os seus conhecimentos para o domnio

pblico. Nessa lgica, Oliveira, Paschoalino e Rocha (2011, p.86) discutem a importncia das
universidades restaurarem sua funo social, ao (...)estabelecer uma interlocuo efetiva com a escola
pblica; melhorar as condies de acesso e permanncia dos alunos; valorizar a extenso; incentivar a
prtica constante da pesquisa (ibidem).
Na anlise apresentada pelas autoras, a universidade deve resgatar seus princpios, para que, atravs do
desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extenso, se assegure um ensino de qualidade.
63
Lei n. 5540 de 1968
64
Art. 7o Consideram-se atividades de extenso, para os fins deste Decreto: I - programa: conjunto articulado de projetos e
aes de mdio e longo prazos, cujas diretrizes e escopo de interao com a sociedade, no que se refere abrangncia
territorial e populacional, se integre s linhas de ensino e pesquisa desenvolvidas pela instituio, nos termos de seus projetos
poltico-pedaggico e de desenvolvimento institucional; (BRASIL, 2010).

A extenso universitria definida no Plano Nacional de Extenso65- PNEXT, que, com abrangncia de
2012 a 2020, tambm enfatiza o aspecto de contrapartida que se efetiva no trabalho da extenso
universitria:
A Extenso Universitria o processo educativo, cultural e cientfico que

articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissocivel e viabiliza a relao
transformadora entre universidade e sociedade. (...) A Extenso uma via de
mo dupla, com trnsito assegurado comunidade acadmica, que
encontrar, na sociedade, a oportunidade de elaborao da prxis de um
conhecimento acadmico. (PNEXT, 2011, p.1)
Ao romper com seus limites do espao fsico, a universidade dialoga com outros saberes e oportuniza
outros campos de pesquisa. Com essa dinmica, o conhecimento se torna renovado a cada encontro,
pois permite uma abertura para o novo. A Extenso constitui-se, portanto, de uma parte importante da
Universidade, que no poder ser desfragmentada, seja na modalidade presencial ou a distncia.
3. EaD e extenso: conjugao necessria
A Educao a Distncia tem se consolidado no Brasil com a expanso de cursos nessa modalidade, seja
na graduao ou na ps-graduao. Nos ltimos anos, o nmero de cursos de graduao, por exemplo,
cresceu 571% entre 2003 e 2006 e o nmero de matrculas, 315% ,no mesmo perodo (ABRAEAD, 2008).
Destaca-se, nesta perspectiva de expanso, a criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB), instituda
pelo Governo de Luiz Incio Lula da Silva, por meio do decreto n. 5.800, de 2006. Em seu primeiro
artigo: Fica institudo o Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB, voltado para o desenvolvimento
da modalidade a distncia, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de
educao superior no Pas(BRASIL, 2006,s/p).
A Universidade Aberta do Brasil prioriza a oferta de cursos de licenciatura e de formao inicial para
professores da educao bsica. Nesse sentido, a UAB representa uma forma de responder s
demandas de capacitao de docentes das escolas pblicas, que algumas vezes no possuem o Ensino
Superior. Outra questo o oferecimento de cursos de licenciaturas atravs da EaD, j que houve uma
65
Pargrafo nico. O PNEXT pauta-se na indissociabilidade de ensino, pesquisa e extenso, respeitada a autonomia
universitria, nos termos do art.207 da Constituio Federal do Brasil e arts. 43, VII, 44, IV, 52, caput,53,III e 77, 2, da Lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996

queda na procura no Brasil por esses cursos na modalidade presencial, como noticiam alguns portais
eletrnicos66.
Em outra perspectiva, a Universidade Aberta do Brasil revela a possibilidade de democratizao do

acesso ao ensino superior no Brasil, um pas de amplas dimenses geogrficas. Permite tambm que
sejam atenuadas as desigualdades sociais, levando cursos para reas perifricas e distantes de
instituies educacionais. Segundo Carmo apud Mill e Pimentel (2010, p.121), a EaD tem modificado o
cenrio brasileiro em relao desigualdade do acesso educao.
Conforme Santos (2011), a capacidade de promover a interiorizao do ensino pblico uma das
facetas mais importantes da UAB. Nesse mbito, o autor indica dois pontos importantes a serem
analisados durante o credenciamento dos cursos: "a existncia de uma cultura tecnolgica para receber
essa modalidade de ensino e o nvel de interesse do poder pblico local, a ser um agente facilitador do
processo" (idem, p.3). O autor chama ainda a ateno para a racionalidade que est sendo levada em
considerao na expanso do Ensino Superior atravs da EaD:
A atual Poltica Pblica de expanso do ensino superior pode estar sendo

construda de forma distanciada de uma racionalidade social, cujas
expectativas, aspiraes e direitos dos cidados educao, estejam sendo
atendidas de forma parcial e desvirtuada para atender, primeiramente, a
racionalidade do mercado. (SANTOS, 2011, p.4)
Nesse sentido, tendo-se em vista a "racionalidade social" em detrimento da racionalidade de
mercado, no se pode desconsiderar a importncia dos programas e aes de extenso, fundamentais
para a formao universitria plena. Integrar a extenso na universidade significa entend-la como um
espao de construo do saber cientfico e social, considerando-se tanto os deveres acadmicos, quanto
o compromisso em devolver sociedade parte do que foi investido.
O documento publicado pela Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES), intitulado
Proposta do ANDES-SN para a universidade brasileira (ANDES,2003) discute sobre a necessidade de
que o princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso seja cumprido nas Universidades
brasileiras, uma vez que este:
[...] reflete um conceito de qualidade do trabalho acadmico que favorece a

aproximao entre universidade e sociedade, a auto-reflexo crtica, a
66
Fontes: Cursos de licenciatura tm baixa procura. Jornal de Santa Catarina - Data: 20/07/2010; Com menos de 4
candidatos por vaga, USP oferece cursos que vo de letras a engenharia. Portal UOL - Data: 14/11/2012; Baixa procura
por cursos faz Unioeste abrir novo processo seletivo - Portal Globo.com - Data: 21/03/2013

emancipao terica e prtica dos estudantes e o significado social do
trabalho acadmico. A concretizao deste princpio supe a realizao de
projetos coletivos de trabalho que se referenciem na avaliao institucional,
no planejamento das aes institucionais e na avaliao que leve em conta o
interesse da maioria da sociedade (idem, p.30).
Apesar da referida importncia da extenso para formao acadmica em quaisquer modalidades
(presencial ou a distncia), nota-se uma lacuna existente na Universidade Aberta do Brasil (UAB), no que
se refere interligao do trip "pesquisa, ensino e extenso". Em um levantamento bibliogrfico,
realizado nos bancos de dados da CAPES, CNPq e Domnio Pblico, constatou-se a carncia de trabalhos
acadmicos que tratassem de programas e aes de extenso desenvolvidas em polos de educao a
distncia, agregando assim o conhecimento prtico aos alunos dessa modalidade. O nico trabalho
encontrado nessa direo o artigo de Lima e Steinke (2011), que aborda sobre cursos de extenso
desenvolvidos para alunos do curso de licenciatura em geografia, da Universidade Aberta do Brasil, no
mbito da Universidade de Braslia - UNB.
Segundo Lima e Steinke (2011) "as atividades de extenso tm entre as suas finalidades, proporcionar
aos alunos e comunidade acadmica em geral, a oportunidade de envolvimento em aes
extracurriculares, as quais podem ser de cunho social ou acadmico" (LIMA E STEINKE, 2011, p.3). No
caso da proposta abordada pelos autores, optou-se pelo cunho acadmico, visando
[...] possibilitar novas formas de anlise das categorias e conceitos geogrficos,

de forma a contribuir para o aprofundamento dos contedos ministrados nas
disciplinas obrigatrias do Curso de Licenciatura em Geografia na modalidade
a distncia dos Polos UnB/UAB e com a perspectiva de insero destes
discentes enquanto membros crticos em temas centrais do seu cotidiano
(idem, p.3)
Nesse sentido, foram ofertados os seguintes cursos de extenso: I - Geofotografia; II- Espao: do mito ao
conceito; III - Educao Ambiental no Ensino de Geografia; IV- Cinema em Geografia. Todos os cursos
tiveram carga horria de 30 horas e abrangeram um pblico entre 50 a 80 participantes.
Na concluso do trabalho, os autores enfatizam como os cursos de extenso "[...] aproximaram os

alunos de temticas variadas correlacionadas ao estudo da geografia, possibilitaram novas formas de
compreenso e aplicao de conceitos de teorias do contedo geogrfico" (LIMA E STEINKE, 2011, p.16).

Deve-se considerar tambm que os cursos de extenso propiciam a soluo de um importante gargalo
na formao dos acadmicos, que a dificuldade no cumprimento da carga horria de atividades
terico-prticas exigidas para formao de licenciados no Brasil67.
Diante desses ditames legais, a EaD convive com um paradoxo: de um lado a exigncia legal, e de outro
a falta de uma institucionalidade de atividades terico-prticas dentro do bojo da extenso.Sem muitas
opes para cumprimento destas atividades, os alunos da UAB se vem prejudicados pela escassez de
eventos cientficos e de programas de pesquisa e extenso disponveis nos polos de educao a
distncia. Nesse sentido, a Universidade Federal de Minas Gerais instituiu, no incio de 2013, um projeto
de extenso em EaD intitulado Programa Aproxime-se, que ser retratado no tpico a seguir.
4. O Programa Aproxime-se / UFMG
O Programa Aproxime-se, desenvolvido pelo Centro de Apoio Educao a Distncia da Universidade

Federal de Minas Gerais, destaca-se por ser uma iniciativa pioneira em extenso na Educao a
Distncia brasileira. O referido programa tem, em sua aplicao atual, o encargo de orientar aes de
extenso em 10 (dez) polos da EaD no Estado de Minas Gerais, localizados nos municpios de: Araua,
Buritis, Campos Gerais, Conselheiro Lafaiete, Corinto, Formiga, Frutal, Governador Valadares, Montes
Claros e Tefilo Otoni.
Alm disso, o programa tem por intuito estreitar os laos entre o polo e a comunidade, tanto no mbito
acadmico como no mbito dos saberes locais. Nesse contexto, aspira propiciar atividades educativas
que objetivem converter os polos mineiros em um ponto ativo de trocas e relacionamentos, de
formao de profissionais, bem como da divulgao do saber, da cincia e da tecnologia. Vale dizer,
ainda, que o programa intenciona constituir-se em um lcus de aproximao da academia com os
saberes locais, priorizando o debate das questes contemporneas, o esclarecimento populao de
situaes-problemas por ela vividos, o estreitamento da formao do aluno da graduao a distncia
conjuntamente com as prticas comuns da docncia.
Outro objetivo do programa realar a presena da instituio que oferece os cursos de graduao a
distncia - no caso a UFMG - nos municpios mineiros j mencionados. Dessa forma, a UFMG convida os
cidados daquelas regies a se apropriarem de seus recursos e possibilidades formativas. Com esse
propsito, foram realizadas parcerias entre a universidade e os municpios dos polos UAB, para
efetivao de cursos, atividades acadmicas, culturais e tecnolgicas.
67
Tal exigncia fundamentada no Art.1 da Resoluo CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002

Vale lembrar que a iniciativa para a implementao do programa iniciou com os profissionais da
Coordenao e da Equipe Multidisciplinar do Centro de Apoio Educao a Distncia CAED que,
incentivados pelo desejo de potencializar as atividades dos atuais polos onde a universidade est
presente, escolheram vivenciar ainda mais tudo o que os polos podem oferecer academia. Nesse
sentido, o Aproxime-se reafirma a importncia do contexto social local e da centralidade da comunidade
em suas atividades de formao e compartilhamento do saber, como j afirmado.
O Aproxime-se foi desenvolvido para ser aplicado em 4 (quatro) abordagens que formam projetos
distintos porm interligados. So eles:
1) Projeto Cidadania: tem como objetivo debater e discutir os temas mais relevantes
relacionados cidadania nas regies onde os plos esto localizados. Para alcanar o
objetivo, o projeto conta com o apoio e parceria da Prefeitura e de movimentos
sociais existentes na localidade.
2) Projeto Saberes Transversais: tem o intuito de facilitar a comunicao dos saberes

considerados essenciais para o entendimento da sociedade contempornea. O
enfoque em um trabalho de extenso que possibilite abordar a formao transversal
direciona-se tanto para a importncia de se procurar a socializao dos saberes que
abordem a cincia e a tecnologia, quanto para oferecer objetivamente comunidade
acadmica e aos demais interessados, acesso ao material como uma formao
complementar, em torno de noes, tais como: tempo, espao, ciberespao,
experincia contempornea, entre outras.
3) Projeto Fico & Realidade: visa possibilitar o debate de importantes saberes

atravs do cinema como elemento social e de anlise flmica, orientando os alunos
dos cursos a distncia e a comunidade local, para que eles possam construir anlises
e debates sobre as temticas propostas.
4) Projeto Virtualidades: procura instrumentalizar alunos, professores e comunidade

no acesso e no uso dos diferentes recursos culturais e de pesquisa on-line j
disponveis na internet como as bibliotecas e museus virtuais.

Desse modo aproveitar-se-iam as estruturas j existentes nos polos da Universidade Aberta do Brasil
(UAB), em especial os laboratrios de informtica que oferecem acesso internet, para promover
palestras, workshop e oficinas.
O Programa Aproxime-se - que desde maro j se encontra atuante nos polos - permite, finalmente, por
meio desses projetos, que os alunos matriculados nos cursos de Graduao da Educao a Distancia da
UFMG cumpram certas exigncias de formao, tais como a carga horria de atividades
complementares. Alm disso, proporciona, tambm na educao a distancia, a formalizao da
contratao de bolsistas de extenso para atuarem nos respectivos polos do Programa.
5. Concluso
A Extenso universitria possui um papel essencial na formao, j que abrange alm, das dimenses
acadmicas, os aspectos sociais, polticos e econmicos. Pelos ditames legais, a extenso precisa ser
includa como atividade indispensvel nas Universidades brasileiras, capaz de garantir a sustentabilidade
do trip pesquisa, ensino e extenso. A importncia dessas trs vertentes faz com que a academia abra
seus braos para a comunidade em que est inserida.
Na EaD, a vertente da extenso tem ficado ausente das universidades comprometendo a participao
ampla da comunidade na interlocuo de seus saberes. Com essa compreenso, a pesquisa realizada
por meio do levantamento bibliogrfico, evidenciou a expressiva lacuna existente na Universidade
Aberta do Brasil (UAB), no que se refere ao desenvolvimento de Aes e Programas de Extenso para e
com alunos de cursos de graduao a distncia. Constatou-se que essa falta fragiliza a formao
universitria dos alunos, ao afast-los da dimenso prtica, da vivncia dos saberes construdos na
coletividade. Outro aspecto salientado foi que a existncia de projetos de extenso na EaD facilitaria o
cumprimento da carga horria de atividades terico-prticas exigidas legalmente para formao de
licenciados no Brasil.
A reflexo desse cenrio demonstrou que a extenso universitria, se desenvolvida nos polos da UAB,
poder contribuir de forma considervel para a formao universitria a distncia, permitindo, assim,
que o saber universitrio - que atinge o interior do pas atravs dessa modalidade - possa levar em
considerao tambm a cidadania, a cultura e os saberes das comunidades onde os polos esto
situados. Essa situao possibilita, portanto, a criao de um elo contributivo entre a Universidade, o

polo, e as comunidades acadmicas e locais, tornando mais verdadeiro o significado do rompimento das
fronteiras e distncias propiciado por meio da EaD.
A proposta inovadora da UFMG, ao instituir o Programa Aproxime-se, representa um novo horizonte

para a EaD. Esse projeto proporcionar que a extenso deixe de ser uma vertente ausente no processo
formativo e passe a compor o ideal universitrio estabelecido pelos ditames legais, garantindo, assim, o
trip da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. A iniciativa da UFMG abre, portanto, um
espao de interlocuo, reflexo e avaliao da importncia da extenso na formao universitria e a
distncia.
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DROPOUT IN PROFESSIONAL QUALIFICATION OF DISTANCE LEARNING
Jullien D. L. de A. - julliendla@gmail.com
Escola de Enfermagem da UFMG, Curso de Gesto em Servio de Sade68
Maria J. C. G. majo@enf.ufmg.br
Escola de Enfermagem da UFMG, Departamento de Enfermagem Bsica69
Resumo: Profissionais de sade qualificados podem intervir positivamente nas condies de sade da
populao com a qual se relacionam e contribuir para o processo de consolidao do Sistema nico de
Sade. Consequentemente, poltica governamental a oferta de curso de especializao para os
profissionais, em especial para aqueles que atuam na Ateno Bsica. O presente estudo teve como
objetivo analisar o fenmeno evaso a partir da anlise de sua ocorrncia em um curso de
especializao na modalidade distncia. Caracteriza-se como uma pesquisa do tipo exploratria
descritiva, de natureza quantitativa. Os resultados indicam 20% de evaso, considerando 2555 alunos
matriculados, e um ndice de evaso por turma maior nas trs primeiras turmas. O trancamento total
das disciplinas em um semestre aparece como uma varivel importante entre os evadidos; a maioria dos
alunos evadidos que no tiveram reprovao ou trancamento total ou parcial de disciplinas foi excluda
na fase de elaborao do Trabalho de Concluso de Curso, alguns com mais de uma prorrogao de
prazo. Alm do conhecimento sobre o fenmeno evaso, esse estudo propiciou melhor compreenso
sobre a dinmica de um processo educativo com foco na Sade da Famlia.
68
Graduanda do Curso de Gesto em Servios de Sade da UFMG
69
Enfermeira. Doutora em Enfermagem pela UFMG

Palavras-chave: Evaso escolar, Qualificao profissional, Educao distncia.
Abstract: Qualified health professionals can positively in health conditions of the population to which
they relate and contribute to the consolidation of the Unified Health System (SUS). Consequently,
permanent education should be part of the agenda of the managers of the three levels of management
in the System. The present study aims to analyze the dropout phenomenon from the analysis of the
profile of dropout students a specialization course in distance mode. It is characterized as a kind of
exploratory research descriptive quantitative. The results indicate a 20% drop overall, considering 2555
students enrolled, and a dropout rate per class higher in the first three classes. The locking of a full
semester of courses appears as an important variable among the escapees, most students had not
escaped reproach or locking full or partial subjects was excluded in preparation the school project, some
more than an extension of time. Besides knowledge about the dropout phenomenon this study provided
better understanding of the dynamics of an educational process focusing on family health.
Keys words: Dropout, Professional Qualification, Distance education
1 INTRODUO
Tendo como referncia que o Sistema nico de Sade (SUS) representa uma perspectiva de mudana do
paradigma hegemnico (assistncia sade mdico centrada, medicalizada e hospitalocntrica), fcil
compreender que grande parte de seu xito est condicionado ao grau de mudanas que ocorrerem no
comportamento, na prtica e no fazer dos profissionais de sade. Consequentemente, possvel
identificar sinais de investimentos na rea com vistas capacitao dos profissionais e propostas de
interveno inovadoras na formao destes profissionais.
Faz parte do esforo empreendido pelo governo federal aproximar o trabalhador que atua no mais
longnquo rinco brasileiro do conhecimento produzido e de outras possibilidades de aprendizagem.
Para tanto, a educao distncia uma das estratgias.
Em 2003, no Ministrio da Sade, foi criada a Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade
(SGETS) para compor a estrutura nacional de gesto do SUS, o que tambm foi considerada uma ao
estratgica. Ciente do papel da qualificao profissional para consolidao de um novo paradigma, a
SGETS, direta ou indiretamente, visa a implementao da Poltica Nacional de Educao Permanente.

Uma das formas de operacionalizao de aes de qualificao promovidas pela SGETS a oferta de
cursos por meio da Universidade Aberta do SUS (UNA-SUS), que uma rede colaborativa de
universidades e instituies de sade que oferecem cursos a distncia. Instituda por meio do decreto
presidencial n 7.385/2010, a UNA-SUS coordenada pelo Ministrio da Sade, com participao da
SGTES e da Fundao Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), em parceria com a Organizao Pan-Americana da Sade
(OPAS) (BRASIL, 2010).
A Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) participa dessa Rede desde 2008, ofertando o Curso de
Especializao em Ateno Bsica em Sade da Famlia que conta, tambm, com o apoio da
Universidade Aberta do Brasil (UAB). No primeiro semestre de 2013 ela iniciou a nona turma.
Todas as vagas, exceto aquelas designadas, extraordinariamente, para profissionais de educao fsica,
foram destinadas a enfermeiros, mdicos e cirurgies dentistas que estivessem vinculados a uma equipe
de Sade da Famlia, como membro da equipe ou em cargo de gesto.
Para um curso que faz parte de um conjunto de aes que expressam o esforo do Ministrio da Sade
em qualificar a ateno sade oferecida populao, fundamental que ele seja monitorado. Assim,
entre os vrios aspectos que poderiam ser abordados, neste estudo feita uma aproximao, que no
a primeira, sobre a ocorrncia de evaso. Assim o objetivo deste estudo foi analisar o fenmeno evaso
a partir da anlise de sua ocorrncia em um curso de especializao na modalidade distncia.
2 METODOLOGIA
Trata-se de um estudo exploratrio, descritivo, de natureza quantitativa, com anlise de dados

secundrios. Foram considerados todos os alunos evadidos, ou seja, aqueles que deixaram de
frequentar o curso em qualquer momento aps a primeira matrcula no CEABSF da UFMG, do primeiro
semestre de 2008 a julho de 2012. Isso corresponde a 504 alunos excludos em um total de 2.555 alunos
cadastrados e matriculados na UFMG aps serem selecionados para o curso. Portanto, a populao
estudada coincidiu com a amostra.
Na anlise, foram consideradas as seguintes variveis: sexo, idade, estado civil, profisso; Polo municipal
de apoio presencial ao qual o evadido esteve vinculado, residncia, data da primeira matricula,
trancamento total realizado durante o curso.
Os dados coletados foram processados a partir de tabulaes simples e cruzadas, com o auxlio do
software Excel, verso 2010, no sistema operacional Windows, e analisados estatisticamente.

Foram considerados alunos evadidos queles que, em algum momento aps o cadastro na UFMG e
primeira matrcula no Curso, foram desligados do curso. De acordo com as Normas Gerais de Ps-
Graduao da UFMG, so desligados os alunos nas seguintes situaes: no solicitao de matrcula;
reprovao em duas disciplinas; desistncia formal; no concluir o curso no prazo regulamentar (UFMG,
2009).
Os dados acerca da evaso discente no ensino superior so pouco explorados, acarretando,

consequentemente, diminuta compreenso do fenmeno e de suas causas (ANDRIOLA et al., 2006).
Para explicar o fenmeno evaso, Tinto (1986) props um modelo que se baseia na persistncia
educacional, que busca enfatizar a disposio evaso e as habilidades individuais (SANTOS e OLIVEIRA
NETO, 2009). O modelo explica que a integrao do estudante ocorre por meio de sua experincia
acadmica e social.
Os fatores que determinam a persistncia ou no do aluno em seu ambiente de estudo divide-se em

duas dimenses de acordo com Santos e Neto (2009, p. 8):
a) dimenso interna caractersticas individuais e experincias anterior a faculdade e, b) dimenso de

integrao experincias vividas na faculdade, que pode ser afetada pelas prticas e polticas
institucionais
Tinto (2006) afirmou que os resultados da experincia pessoal na esfera acadmica do estudante podem
lev-lo a reavaliar suas expectativas educacionais e decidir retirar-se voluntariamente da instituio. Em
contra partida, compromissos institucionais como a integrao acadmica e social, interao com os
professores, desenvolvimento intelectual e desempenho, podem levar o indivduo a permanecer na
instituio.
Nora (2000) diz que a evaso ou permanncia do estudante determinada em funo das suas atitudes,
da sua adaptao universidade. Ou seja, pode-se obter melhor compreenso acerca da evaso
discente quando aspectos individuais, institucionais e externos instituio forem combinados.
Moehlecke (2007) sugere que seja analisado o momento em que a evaso ocorre, classificando-a em
evaso imediata e evaso tardia, com distintos fatores associados. Sugere, tambm, trs tipos de
evaso: evaso do curso, evaso da instituio e evaso do sistema de ensino superior. Assim, pode-se
entender que existem tipos diferentes de evaso no qual no necessariamente esse fenmeno
corresponde a um fracasso ou excluso. Exemplificando, um aluno pode fazer reopo para outro curso

dentro da mesma universidade e ser contado como evadido na estatstica do curso que foi sua primeira
opo.
De acordo com Levy (2007) o percentual de evaso presente nos cursos a distancia corresponde a uma
alta taxa, sendo de 25 a 60%. Considerando a evoluo da qualidade dessa modalidade de curso,
observam-se altas taxas de evaso em diversas localidades do mundo. Em 2007, somente 8% dos alunos
(do total de 369.766 alunos matriculados) completaram os cursos na modalidade a distancia no Brasil
(BRASIL, 2008)
Quando se trata de EaD em ps-graduao, um fator a ser considerado a relao entre trabalho e
educao; isto , deve-se ter uma perspectiva atenciosa com as duas situaes, simultaneamente. Com
a correria do dia-a-dia, o tempo muitas vezes se torna escasso, mas, por outro lado, a necessidade de
aperfeioamento se tornou essencial quando o assunto insero no mercado de trabalho. Assim, o
profissional busca, na educao a distncia, uma qualificao que no exija que ele abandone o seu
trabalho. Contudo, essa dinmica de estudo e trabalho nem sempre bem formatada pelo prprio
aluno e pode ocasionar a sua evaso (BRASIL, 2001).
As atividades dirias dos profissionais, a qualidade do ensino ministrado na educao a distancia, o

suporte tutorial, a autogesto do aluno e a relao, direta ou indireta, do aprendizado com o exerccio
profissional so fatores fundamentais e podem contribuir para um baixo ndice de evaso em processos
de qualificao (CASTRO, 2009).
Segundo Moore e Kearley (2007) e Fvero (2006) as principais causas para a evaso em EaD so:
insatisfao com o tutor; dificuldade de acesso Internet; complexidade das atividades; dificuldade de
assimilao da cultura inerente EaD; falha na elaborao do curso; expectativas erradas por parte dos
alunos; tecnologia inadequada ou falta de habilidade para usar a tecnologia corretamente. Caso no
haja familiaridade na utilizao de recursos Web, pode haver problemas de usabilidade tanto para as
ferramentas sncronas quanto as assncronas.
O universo correspondente aos evadidos do CEABSF de 504 alunos, representando 19,7% do total de
alunos inscritos no curso, no perodo do primeiro semestre de 2008 at julho de 2012.
De acordo com a varivel sexo, houve significativa predominncia do sexo feminino, como 375 alunos
(74,4%).

Em relao profisso dos alunos evadidos, h um predomnio de evaso de enfermeiros, com valor de
57% (286 alunos evadidos), seguido por mdicos, com 22% (112 alunos evadidos) e por cirurgies
dentistas, 20% (100 alunos evadidos). Os profissionais de educao fsica correspondem a 1% (6 alunos
evadidos).
Assim como a varivel sexo, o percentual de evadidos por profisso guarda correspondncia com o
perfil do total de alunos em curso, pois 62% so enfermeiros, 25% so cirurgies dentistas, 11% mdicos
e 2% so profissionais de educao fsica. Em termos absolutos, a evaso de mdicos merece uma
ateno especial, pois o percentual de mdicos evadidos corresponde a 20% do total de mdicos no
curso. Para os enfermeiros, que representam o grupo profissional com maior nmero de evadidos,
quando a anlise feita considerando apenas esta categoria profissional, os evadidos representam
21,7% dos ingressantes.
Em relao distribuio percentual dos alunos evadidos do CEABSF por turma, ficou evidente que a
turma que apresentou maior ndice de evaso foi a do segundo semestre de 2008, com 25% de evaso
(127 alunos evadidos), seguida pela turma que entrou no segundo semestre de 2009 e pela primeira
turma de 2008 com, respectivamente, 22% (109) e 21% (106).
O baixo ndice de evaso das ltimas duas turmas pode ser em funo do remoto tempo de oferta
dessas, isto , dois semestres da turma 2/2011 e um semestre da turma 1/2012. No momento da
anlise, a turma que apresenta o menor ndice de evaso a que iniciou no segundo semestre de 2010,
com 4% de evaso (22 alunos evadidos).
Em relao faixa etria, a maior concentrao dos alunos evadidos do CEABSF est na classe de 30 a 39
anos de idade (272 alunos) e a menor concentrao dos evadidos esta na classe de 60 anos ou mais (11
alunos). Na Tabela 1, a seguir, os dados sobre a distribuio da evaso por faixa etria esto
apresentados.
Tabela 1 - Distribuio absoluta dos alunos evadidos do CEABSF de acordo com as variveis sexo e faixa
etria. Belo Horizonte, maro de 2008 a julho de 2012.

Faixa Etria Sexo Feminino Sexo Masculino TOTAL
At 29 anos 94 24 118
30-39 anos 195 77 272
40-49 anos 54 11 65
50-59 anos 26 12 38
60 ou mais 6 5 11
TOTAL 375 129 504
Fonte: AGORA/CEABSF/NESCON, 2012.
Em relao ao estado civil, a diferena entre solteiros e casados insignificante e os dois representam
mais de 70% do total.
No momento, o CEABSF est utilizando quatorze Polos Municipais de Apoio Presencial da UAB para os
Encontros Presenciais. O vnculo ao Polo ocorre no momento da inscrio no processo seletivo do curso.
Pelos nmeros analisados, o Polo que liderou a estatstica da evaso foi o Polo de Tefilo Otoni, com 70
alunos evadidos (13,9%). O segundo e o terceiro lugar ficaram para os Polos de Governador Valadares e
Conselheiro Lafaiete, com 63 (12,5%) e 62 (12,3%) alunos evadidos, respectivamente. Os Polos que
apresentaram os menores ndices foram Bom Despacho (0,6%), Diamantina (1,0%) e Brumadinho
(1,0%). Contudo, o dado no significativo fora do contexto global de anlise do nmero de alunos que
ingressaram no curso por Polo.
Os Polos de apoio presencial constituem uma ferramenta estratgica em relao ao desenvolvimento do

curso. Uma aproximao aos dados relativos residncia dos alunos evadidos apontou que os alunos
que no residem na cidade sede do Polo responder por um nmero maior de evaso.
Referente ao nmero de trancamentos realizados no CEABSF pelos alunos evadidos, 204 (40,5%) destes
alunos fizeram trancamento total em algum momento do curso. Foi identificado que 140 alunos
solicitaram e foram contemplados com trancamento total na Unidade Didtica I (quatro disciplinas
obrigatrias) e 86 alunos fizeram trancamento total do semestre em que cursavam disciplinas optativas
(em mdia 10 crditos). possvel inferir que a solicitao de trancamento um indicativo do potencial
de evaso e, portanto, os alunos nesta situao devem ter um monitoramento diferenciado. Estudos
mais detalhados, com foco neste grupo, devem ser realizados.

Outro aspecto que pode ter significado importante no processo de evaso em cursos de especializao
de alunos trabalhadores o grau de dificuldade demonstrado por ele no momento de iniciar o seu
Trabalho Final de Curso (TCC). No caso estudado, um nmero significativo de alunos evadiram no
momento da elaborao do TCC e, entre os alunos evadidos, 122 (24,2%) foram desligados com 24
crditos ou mais, ou seja, no receberam o certificado do curso apesar de aprovao no nmero de
crditos exigidos. Alguns destes alunos tiveram prorrogao de at trs semestres e no conseguiram
fazer o TCC.
Analisar o fenmeno evaso a partir da anlise de sua ocorrncia em um curso de especializao na

modalidade distncia foi um dos objetivos deste estudo e, com acesso ao banco de dados do curso,
no foi difcil a sua consecuo.
Foi possvel identificar que a maioria dos evadidos so mulheres e enfermeiras e que o fato de ser
casada ou solteira no interfere na ocorrncia do fenmeno. Foi identificado, tambm, que h indcios
de que trancamento parcial e trancamento total apontam para uma pr-disposio para a evaso,
necessitando de monitoramento preventivo. Contudo, para uma afirmativa mais contundente, preciso
fazer um estudo comparativo, envolvendo todos os alunos ingressantes no curso. Tambm poderia ser
aprofundado estudo sobre as excluses de alunos que conseguem os crditos e no conseguem fazer o
TCC.
No processo de expanso e consolidao da Estratgia de Sade da Famlia, os gestores devem assumir

o compromisso com a avaliao da qualidade da assistncia. Consequentemente, devem assumir o
compromisso com a qualificao dos profissionais, pelo papel que estes podem desempenhar na
qualificao da assistncia. Para tanto, preciso que esse compromisso seja assumido desde a
graduao, com maior compreenso dos processos educativos e seus desafios.
Existe, assim, a necessidade de pactuar aes efetivas para que haja o compromisso com a mudana em
prol da maior equidade e efetividade dos servios. A qualificao profissional imprescindvel para que
se possa de fato consolidar as propostas e diretrizes estabelecidas pelo SUS e pela ESF. O apoio do
gestor municipal nos momentos mais crticos do curso, como na elaborao do TCC, pode ser um
diferencial no processo de concluso do curso.

No basta que esse caminho de qualificao seja subsidiado pelo governo federal e realizado em
modalidades que facilitam o acesso, como o ensino a distncia. preciso o empenho efetivo do gestor
municipal, valorizando a busca individual por qualificao e promovendo alternativas institucionais.
preciso entender que a evaso em um curso de qualificao profissional no corresponde somente a

evaso do discente e suas consequncias pessoais; h um custo social importante e prejuzo para a
populao, que tem direito a uma assistncia de boa qualidade.
REFERENCIAS
ANDRIOLA, W. B.; ANDRIOLA, C. G.; MOURA, C. P. Opinies de docentes e de coordenadores acerca do

fenmeno da evaso discente dos cursos de graduao da Universidade Federal do Cear (UFC). Ensaio:
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<https://www.ufmg.br/prpg/download/camara/ngpg.pdf>. Acesso em: 13 dez 2012.

PERMANENTE LEARNING: AN EXPERIENCE IN DISTANCE LEARNING
Maria Jos C. G.70 - majo@enf.ufmg.br

Universidade Federal de Minas Gerais
Roseni Rosangela de S.71 rosenisena@uol.com.br
Resumo: A urgncia em transpor a linha da irreversibilidade do processo de mudana do modelo

assistencial brasileiro nos incita a enfrentar todos os problemas em curto espao de tempo. Um dos
desafios transformar a rede de servios em espao onde a reflexo sobre o trabalho gere
alternativas para faz-la resolutiva. O objetivo geral desse estudo foi analisar a possibilidade de
desenvolvimento da prtica de educao permanente no microambiente de produo de servios
de sade a partir da insero de profissionais da ateno bsica em um processo de capacitao a
distncia. O processo estudado foi o Curso de Especializao em Ateno Bsica em Sade da
Famlia que, desde 2008, tem sido ofertado para enfermeiros, cirurgies dentistas e mdicos. Os
dados foram coletados por meio de anlise documental, questionrio e entrevista narrativa. Foram
sujeitos da pesquisa cento e vinte profissionais que responderam ao questionrio. Os dados
quantitativos mostraram que: as reunies de equipes so espaos de educao permanente; a
escolha das disciplinas optativas est relacionada com a necessidade de aprofundar conhecimento
e com os problemas prioritrios da prtica; 82,4% responderam que introduziram ferramenta de
organizao do processo de trabalho que no usavam anteriormente. O curso tem uma
70
Enfermeira. Doutora em Enfermagem. Professora da Escola de Enfermagem da UFMG.
71
Enfermeira. Doutora em Enfermagem. Professora Emrita da Escola de Enfermagem da UFMG.

intencionalidade pedaggica traduzida em atividades que geram espaos e tempo de reflexo no
interior do processo de trabalho.
Palavras-chave: Ateno Bsica Sade; Educao Permanente em Sade; Educao Profissional em

Sade Pblica; Enfermagem; Medicina; Odontologia.
Abstract: The urgency to transpose the line of irreversibility in the process of change in the
brazilian assistential model incites us to face all the problems in a short time period. One of the
challenges is to transform the health care services network in a space where the reflection about
the work can generate alternatives that respond to the population health care needs. The general
objective of this study was to analyze the possibility of the development of the practice of
permanent education in the micro environment where the health care services are provided by
inserting the primary health professionals in a distance learning qualification process. The process
studied was the Curso de Especializao em Ateno Bsica em Sade da Famlia that, since 2008,
has been offered for nurses, dentists and physicians. The analysis of the empirical data was made
by means of documental analysis, questionnaire and narrative interview. The subjects of the
research were one hundred and twenty alumni that answered the questionnaire. The qualitative
data showed that: the team meeting is opportunity of permanent education; the optional courses
were chosen as a result of the need to deepen the knowledge in that subject and the relation of the
subject of the course and the priority problems of the students practices; 82.4% answered that
they introduced work process organization tools in their practice. The course has the pedagogical
intention that is translated into activities that generate space and time for reflection within the
work process.
Key-words: Primary Health Care, Permanente Education in Health, Education, Public Health Professional;
Nursing; Medicine; Dentistry.
1 INTRODUO
Apesar dos importantes progressos ocorridos na rea de educao brasileira nas ltimas dcadas, ainda
necessrio um grande esforo para eliminar a excluso de grande parte de brasileiros, para equilibrar
a demanda e a oferta e garantir a qualidade do ensino (BRASIL, 2002).

Apesar do conhecido potencial da educao a distncia (EaD) para a expanso do ensino, utilizada h
algumas dcadas em pases desenvolvidos, at o final da dcada de 1990 no houve espao
sociopoltico para oficializao de uma proposta de educao a distncia (EaD) no Brasil. Discutir EaD
gerava polmica e a imagem que predominava era a de cursos por correspondncia de qualidade
duvidosa.
Foi por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB), publicada em dezembro de 1996,
que a EaD foi formalmente includa como alternativa de ensino (BRASIL, 1996). Com a publicao do
Decreto n 5.622, em 2005, a educao a distncia caracterizou-se como modalidade educacional na
qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao
de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005, p.1).
Oliveira (2007) chama a ateno para o risco de a EaD ser utilizada, de forma equivocada, como o
caminho mais barato para atingir, rapidamente, um nmero maior de trabalhadores. Tambm
importante ter em mente que a EaD tanto pode explorar o potencial de interatividade das TIC e
desenvolver atividades a distncia com base na interao e na produo de conhecimento (ALMEIDA,
2003, p.330) como pode reforar a forma habitual de transmisso do conhecimento. preciso fortalecer
o uso das TIC no desenvolvimento de um processo educacional interativo e colaborativo que permita a
produo de conhecimento individual e grupal, no se restringindo disseminao de informaes.
Entretanto, em um pas como o Brasil, caracterizado por diferenas sociais e econmicas regionais to
marcantes, por qualidade da rede de ensino formal to desigual, at em uma mesma regio,
fundamental ter conscincia de quanto linear e acrtico o discurso de acesso ao conhecimento por
meios que dependem tanto de recursos tecnolgicos como de recursos cognitivos.
Um exemplo concreto da baixa acessibilidade dos brasileiros Internet de qualidade que, no final do
primeiro semestre de 2011, a banda larga fixa s chegava a 26% da populao; 90% dos domiclios com
o servio eram da classe A e apenas 3% das classes D e E (DOMINGUEZ, 2011).
para este Brasil que precisamos pensar a educao geral, a formao profissional em sade e, em
especial, no cenrio do Sistema nico de Sade (SUS), a educao permanente por meio da educao a
distncia. Um grande desafio, certamente.
No ano de 2007, membros do Ncleo de Educao em Sade Coletiva da Faculdade de Medicina da

Universidade Federal de Minas Gerais (NESCON/FM/UFMG), em parceria com a Faculdade de Educao

da mesma Universidade, acreditaram que seria possvel construir e desenvolver um curso, na
modalidade a distncia, que fosse capaz de gerar reflexo sobre o processo de trabalho em sade.
Consequentemente, foi proposto e aprovado pelos rgos competentes o Curso de Especializao em
Ateno Bsica em Sade da Famlia (CEABSF) na modalidade a distncia para enfermeiros, cirurgies
dentistas e mdicos. No momento da oferta, foram incorporadas mais duas Unidades Acadmicas da
UFMG: Escola de Enfermagem e Faculdade de Odontologia. Posteriormente, a Escola de Educao Fsica
da UFMG se integrou ao grupo como propositora da oferta de duas turmas para profissionais de sua
rea.
Este estudo faz parte deste processo de construo desta alternativa, uma vez que busca subsdios que
permitam avaliar aspectos de sua implementao e teve como objetivo Analisar a possibilidade de
desenvolvimento da prtica de educao permanente no micro ambiente de produo de servios de
sade a partir da insero de profissionais da ateno bsica em um processo de capacitao a
distncia.
2 MTODOS E TCNICAS DE COLETA E ANLISE DOS DADOS
Foi realizada uma pesquisa de abordagem mista, compreendida como aquela em que so usados
mtodos qualitativos e quantitativos de forma sinrgica, um potencializando o outro (CRESWELL, 2010).
Foram utilizadas como tcnicas de coleta de dados: a anlise documental, o questionrio estruturado, a
entrevista narrativa e o dirio de campo.
A primeira etapa de coleta consistiu no levantamento de dados secundrios contidos no banco de dados
do Programa gora, o que permitiu identificar que haviam duzentos e setenta sujeitos egressos do curso
at aquele momento, oriundos da Turma Alfa-2008/1 ou da Turma Beta-2008/2. A esses egressos foram
enviados um questionrio estruturado e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que
deveria ser devolvido assinado.
Aps o retorno da correspondncia, os dados informados foram organizados em planilhas de Excel e foi
possvel aplicar os critrios de incluso para a etapa de coleta dos dados qualitativos por meio de
entrevista: ter permanecido na Estratgia Sade da Famlia durante todo o desenvolvimento do curso;
residir no municpio sede do Polo de Apoio Universidade Aberta do Brasil (Polo UAB) ao qual esteve
vinculado durante o curso.

A entrevista narrativa foi utilizada para coleta dos dados qualitativos, que foram analisados tendo como
referencial terico a proposta de Anlise de Contedo (AC) de Bardin (1979).
Neste artigo so apresentados os resultados da primeira etapa de coleta - levantamento de dados

secundrios contidos no banco de dados do Programa gora -, e as respostas de cento e vinte sujeitos
que devolveram o questionrio preenchido e o TCLE assinado (aprovado pelo Comit de tica em
Pesquisa da Universidade Federal de Minas Gerais).
No caso dos 120 (cento e vinte) sujeitos que responderam ao questionrio, 37,5% (45) no
permaneceram na Estratgia durante todo o curso. Destes, 19,0% (23) informam que tiveram vnculo
com o Servio de Ateno com Estratgia Sade da Famlia em mais de 70% do curso; 13% (15) em mais
de 50%; e 6% (07) ficaram em menos de 50% do curso. Portanto, dos egressos respondentes, apenas
62,5% (75) permaneceram no desenvolvimento da Estratgia Sade da Famlia durante todo o curso.
Estes dados apenas confirmam a ocorrncia de uma rotatividade laboral de profissionais desfavorvel
ao processo de construo de um novo modelo de ateno, o que tem sido apontado como um dos
desafios a serem enfrentados na busca da consolidao do SUS por meio da ESF. Importante registrar
que no foram considerados como desvinculados da estratgia aqueles que, durante o curso,
assumiram cargo de coordenador do PSF ou coordenador de Sade Bucal do municpio.
Na rea de sade, no cenrio atual, possvel indicar alguns fenmenos que, provavelmente,
contribuem com esta rotatividade: formao profissional inadequada, expanso de cobertura da ESF
como poltica pblica gerando oportunidade de emprego na ateno bsica, tipo de gesto exercida no
interior das Unidades Bsicas de Sade, condies de trabalho, dificuldades histricas de trabalho em
equipe na rea de sade (MEDEIROS et al., 2010).
A anlise das informaes dadas pelos egressos que responderam ao questionrio nos diz que 49,2%
(59) dos alunos tiveram outro membro da equipe fazendo o curso. Desses, 61,0% (36) fizeram na mesma
turma, 18,6% (11) em turma diferente, e 11,9% (07) no informaram; tambm ocorreu de 8,5% (05)
egressos terem colegas de equipe na mesma turma e em turma diferente da sua. A participao dos trs
profissionais (enfermeiro, cirurgio dentista e mdico) foi apontada como a situao ideal, o que indica
a necessidade de maior aproximao entre coordenao do curso, gestores municipais e gesto nacional
da poltica de qualificao para o trabalho, para deliberaes a respeito da oferta.

Outro item pesquisado por meio do questionrio foi a motivao dos sujeitos para a escolha das
disciplinas optativas e sua relao com o seu processo de trabalho.
A grade curricular do curso composta por quatro disciplinas obrigatrias e vinte e uma disciplinas
optativas. Entre as disciplinas optativas, somente treze foram ofertadas. Para conseguir quatorze
crditos de disciplinas optativas, o aluno pode fazer trs disciplinas de quatro crditos e uma de dois
crditos, ou pode fazer quatro disciplinas de quatro crditos, entre outras composies. Ou seja, ele
pode fazer apenas quatro disciplinas optativas para conseguir os crditos necessrios.
Na anlise dos dados relativos ao percurso dos alunos (disciplinas optativas cursadas), percebeu-se que
a maioria dos sujeitos que respondeu ao questionrio (69,7%) cursou seis disciplinas optativas.
Este resultado fortalece a informao dada pelos sujeitos de que o nmero de crditos no a principal
motivao para a escolha das disciplinas. Assim, apenas 09 (nove) sujeitos consideraram o nmero de
crditos exigidos para integralizao do curso como um dos critrios de escolha das disciplinas. Os
dados mostraram que os sujeitos respondentes escolheram as disciplinas a serem cursadas em funo
da necessidade de aprofundar conhecimento (77,5%) e da sua relao com os problemas prioritrios de
sua rea de abrangncia (66,3%).
Nesse sentido, por meio das disciplinas optativas mais procuradas, foi possvel identificar pistas sobre as
reas ou contedos em que os sujeitos tinham mais necessidade de conhecimento ou que estavam mais
relacionados aos seus problemas prioritrios. Como era de se esperar, houve um predomnio de
cirurgies dentistas nas disciplinas especficas dessa rea profissional. Contudo, talvez no fosse
esperado que alguns no as fizessem: 03 (trs) cirurgies-dentistas no fizeram a disciplina Sade Bucal
- Aspectos Bsicos e Ateno ao Adulto e 08 (oito) no fizeram a disciplina Sade Bucal - Ateno ao
Idoso.
Alm das disciplinas especficas, o destaque em relao opo dos cirurgies dentistas a disciplina
Sade da Criana e do Adolescente: Aes Bsicas Sade.
Em relao aos enfermeiros, mais de 50% fizeram as disciplinas Sade da Criana e do Adolescente:
Aes Bsicas Sade, Protocolo de Cuidado Sade na Organizao do Servio, Sade da Mulher,
Sade do Trabalhador, Iniciao Metodologia Cientfica e Sade do idoso. Dentre os mdicos, as
principais opes foram: Sade Mental, Sade do idoso, Sade da Mulher e Iniciao Metodologia
Cientfica.

Quanto fonte de dados para executar as atividades solicitadas nas disciplinas/mdulos que envolvia
levantamento de dados da populao de sua rea de abrangncia, houve predomnio da utilizao de
informaes dadas pelos ACS e de dados formais, institucionalizados em bancos de dados oficiais, como
das secretarias municipais de sade e outros rgos governamentais. Outros membros da equipe que
no o ACS foi a terceira fonte de dados mais utilizada.
O sentimento de pertencimento a uma equipe pode ser um dispositivo importante para romper o
imobilismo e as barreiras virtuais de integrao entre pessoas que devem ter um objetivo comum.
Segundo Peduzzi (2001) uma das caractersticas de uma equipe verdadeiramente integrada um
projeto assistencial comum. Para a autora, no existe projeto assistencial comum na equipe que ela
caracteriza como equipe agrupamento; h projeto assistencial comum na equipe integrao.
Considerando a anlise apresentada por aquela autora, infere-se que pessoas integradas e com
objetivos comuns se renem para planejar e avaliar as suas aes. Essa uma prtica valorizada nos
enunciados das atividades propostas nas disciplinas do CEABSF. H, com certa frequncia, a solicitao
de que o profissional em formao consulte ou discuta com a equipe determinado assunto. Isso
importante, pois, do ponto de vista do processo ensino-aprendizagem, os sujeitos constroem
significados e estes so ajustados socialmente entre grupos de pessoas. O aprendizado *...+ dilogo
interaes consigo mesmo ou com outros (JONASSEN, 1996, p.71).
Neste mesmo sentido, organizar uma reunio da equipe ou aproveitar reunies que a equipe j fazia foi
uma estratgia que os sujeitos que responderam ao questionrio utilizaram para o desenvolvimento de
seu aprendizado, na resoluo das atividades solicitadas. Assim, setenta e dois sujeitos (69%) utilizaram
reunio que fazia parte da rotina da equipe para aquele fim e apenas seis sujeitos (5%) relataram que
nunca reuniram com a equipe para a realizao das atividades do curso.
O primeiro ponto a ser destacado que as equipes esto realizando reunies e que essas se
constituram em espaos que possibilitaram a apresentao de demanda, problematizaes e busca de
soluo para questes colocadas por um ou mais de um dos membros da equipe que faziam o curso. ,
portanto, um espao j existente que pode favorecer a reflexo coletiva sobre o processo de trabalho e
articulao de meios para intervenes positivas na realidade, induzindo um processo de educao
permanente.
Por outro lado, comentrios registrados pelos respondentes do questionrio indicam que ainda h
desafios a serem vencidos para que a reunio de equipe seja parte do cotidiano, com a intencionalidade
de construir conhecimento e encontrar solues para problemas da prtica.

Ainda em relao reunio de equipe como instrumento de EP, h indicativo de que processos de
capacitao desenvolvidos com objetivo de qualificar o trabalho coletivo ainda no foram totalmente
incorporados na cultura institucional. A busca por conhecimento na rea profissional vista como algo
de responsabilidade pessoal, pois o retorno percebido como sendo individual. Assim, os momentos de
reflexo da equipe no so considerados como parte do processo de trabalho e, portanto, no
disponibilizado tempo da jornada de trabalho para essa reflexo e consequente aprendizado.
Uma interpretao possvel de que preciso fortalecer a capacidade de aprendizagem das

organizaes de sade, buscando transform-las em lugares onde se ensina e se aprende,
permanentemente, com estratgias que envolvam todos os integrantes da instituio, aprendendo em
grupo (SENGE, 1990). Esse processo favoreceria, inclusive, a incorporao do ensino escolarizado de
formao profissional na rede de instituies do SUS, resultando em futuros profissionais mais
integrados e qualificados para aplicao de princpios vivenciados em um cotidiano institucional.
No espao de interseco educao-trabalho, o CEABSF se coloca como uma tecnologia com potencial
para operar processos de Educao Permanente no cotidiano dos servios em que os profissionais esto
inseridos a partir do envolvimento dos profissionais com as atividades propostas pelo curso. Ou seja, o
curso tem uma intencionalidade pedaggica traduzida em atividades que geram espaos e tempo de
reflexo no interior do processo de trabalho.
Aspectos que podem facilitar a ocorrncia desses processos foram identificadas tais como: exigncia de
que os candidatos tenham vnculo a uma equipe de Sade da Famlia; perspectiva de valorizao da
autonomia do profissional em situao de aprendiz; possibilidade de desenvolvimento do curso sem se
afastar do cotidiano de trabalhador; formulao de atividades que requisitam a construo de mapas
contextuais.
Algumas das caractersticas identificadas tm relao com a modalidade de oferta - educao a distncia
-, o que aponta para a possibilidade da modalidade vir a ser uma estratgia importante para a
qualificao do fazer na rea de sade por seu potencial de democratizao do acesso ao conhecimento,
permitindo a criao de referncias tutoriais a distncia.

REFERNCIAS
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Best Seller, 1990.

PR-LICENCIATURA ARTES VISUAIS: AN EXPERIENCE REPORT IN
DISTANCE COURSE
Luiz Carlos Vieira Jnior72 luizcarlos.v@gmail.com
Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
Resumo: Este trabalho tem como objetivo apresentar um relato de experincia da atuao como tutor a
distncia no curso Pr-Licenciatura Artes Visuais modalidade a distncia entre agosto de 2008 a
dezembro de 2012 na Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. Para isso procurou-se
apresentar os principais aspectos da estrutura geral, como o perfil do estudante e o funcionamento
pedaggico do curso. Em seguida, foram tecidas algumas reflexes sobre questes relacionadas
educao a distncia no mbito da formao dos professores de Artes Visuais, destacando os aspectos
que mais influenciaram o ensino e aprendizagem no caso do Pr-Licenciatura. Conclui-se sobre
viabilidades de aes no mesmo sentido, considerando as ressalvas estruturais e pedaggicas que
podem contribuir para uma elevao da qualidade.
Palavras-chave: Educao a Distncia, Artes Visuais, Pr-Licenciatura, Formao de Professores.
72
Especialista em Educao a Distncia e Filosofia. Graduado em Artes/Msica pela Universidade Estadual de Montes Claros -
Unimontes.

Abstract: This work has as objective to present an experience report as distance tutor in Pr-Licenciatura
Artes Visuais a distance course, conducted from August 2008 to December 2012 in Universidade
Estadual de Montes Claros Unimontes. For this we try to present the main aspects of general structure,
as the student profile and the pedagogical functioning of the course. After this, were made some
reflections about issues related to distance education in training for teachers of Visual Arts, highlighting
the aspects that most influenced the teaching and learning in Pr-Licenciatura. We concluded about the
possibilities of actions in the same directions, considering the structural and pedagogical exceptions that
may contribute to raise the quality.
Key-words: Distance Education, Visual Art, Pr-Licenciatura, Teacher Training
1 INTRODUO
A educao a distncia vem se consolidando no Brasil como uma modalidade de fundamental

importncia para a educao bsica, para a educao superior e para a formao em exerccio de
diversos profissionais. Seu valor tem crescido medida que se desenvolvem as tecnologias de
comunicao, principalmente a internet. Assim, estabelece-se como um instrumento de oportunidade
educacional para muitos indivduos, rompendo as barreiras das instituies de ensino tradicionais.
Nesse sentido, busca-se aqui uma reflexo sobre os processos formativos no Pr-Licenciatura Artes
Visuais, realizado pela Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes. As reflexes so baseadas
em nossa experincia como tutor a distncia durante os quatro anos do projeto de graduao. No
entanto, no se buscou um foco na atividade de tutoria, mas tentou-se ver o curso de forma integral, no
intuito de pensar as estruturas de maneira ampla.
Primeiramente, apresentou-se o Pr-Licenciatura, seus objetivos e sua estrutura de funcionamento na

Unimontes. Em seguida, destacou-se o perfil do estudante do curso, principalmente no que diz respeito
a seus conhecimentos prvios e sua funo de professor regente de aulas na disciplina Artes. Logo aps,
apresentou-se de forma resumida a estrutura pedaggica do curso. Por ltimo, fizeram-se algumas
consideraes sobre os diversos aspectos que influenciaram o ensino e aprendizagem durante essa
graduao.
Por fim, conclui-se de maneira positiva acerca da utilizao da internet para a formao de professores
em exerccio e, sobretudo, sua importncia para a rea de Artes Visuais. No entanto, chama-se a

ateno para os aspectos da formao da prtica artstica dos cursistas, a avaliao nos cursos a
distncia e principalmente para a flexibilidade nos projetos de graduao.
2 PR-LICENCIATURA
O Pr-Licenciatura Artes Visuais e Teatro foi uma iniciativa do Ministrio da Educao (MEC) com o
objetivo de formar, em nvel superior, professores que atuavam no ensino fundamental e mdio sem
graduao especfica na rea de Artes. Os dois cursos foram ofertados por meio de uma parceria entre 4
universidades a saber: Universidade de Braslia (UNB), Universidade Federal de Gois (UFG),
Universidade Federal do Maranho (UFMA), Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) em
polos regionais especficos. (PR-LICENCIATURA, 2008)
Alm da formao de professores, o Manual do Estudante do curso de Pr-licenciatura ressalta, ainda,

que o projeto buscava
[...] a construo do conhecimento de forma colaborativa, que venha a

reforar a arte local e do Brasil, apresentando suas estruturas e
complexidades, ao longo do curso. O ensino da arte ter como foco, tambm,
as diversas dimenses da formao do artista, tais como a teoria e histria da
arte assim como a anlise e a prtica da arte contempornea, em sua
dimenso local e na cultura brasileira como um todo. O curso procurar
desenvolver nos estudantes a viso crtica do mundo artstico e de seus meios
de produo, atualizando, tambm, o seu conhecimento em relao histria
do ensino da arte no Brasil, suas influncias e tendncias metodolgicas. (PR-
LICENCIATURA, 2008, p.5)
Esse trabalho trs um relato de experincia reflexiva sobre esse curso no mbito da Unimontes. O Pr-
Licenciatura foi realizado entre agosto de 2008 e dezembro de 2012, funcionando em seis polos, nas
seguintes cidades: Montes Claros (Teatro e Artes Visuais), Pirapora (Artes Visuais), Paracatu (Teatro e
Artes Visuais), Una (Artes Visuais), So Francisco (Artes Visuais e Teatro) e Espinosa (Teatro e Artes
Visuais). Todos os municpios so do norte de Minas Gerais.
Os acadmicos ingressaram no curso de duas maneiras. Primeiramente, por meio de vestibular e depois
por meio de seleo. Essa ltima se deu aps aproximadamente 10 meses do incio do curso e
aconteceu devido alta taxa de evaso no perodo73. Nas duas formas de ingresso, era necessrio
comprovar, no mnimo, um ano como professor da disciplina de Artes no ensino fundamental - anos
finais ou no ensino mdio em escola pblica.
73
Os acadmicos que ingressaram aps o incio do curso realizaram atividades paralelas para compensar o tempo perdido.

O curso contava com um laboratrio de informtica com computadores ligados internet, equipados
com impressora, um laboratrio de teatro com os equipamentos de som e iluminao e um laboratrio
de Artes Visuais com material de produo. Todos esses laboratrios e equipamentos foram montados
concomitantemente com realizao do curso, pois a liberao dos recursos foi feita aos poucos.
Para cada polo foi designado um tutor presencial, um tutor a distncia e um coordenador de curso.
Havia ainda um coordenador geral do curso, um coordenador do curso de Artes Visuais e um de Teatro.
Importante destacar que os tutores eram permanentes em todas as disciplinas.
Como material de suporte, o curso utilizava cadernos didticos j previstos. Esses eram confeccionados
e produzidos pela Universidade Federal de Braslia. Destacam-se as timas caractersticas dos cadernos
didticos, que eram de matria-prima de boa qualidade, coloridos e tinham como autores especialistas
na rea de Artes.
2.1 Perfil do Estudante
O perfil do estudante do curso de Artes Visuais era de professores que atuavam no ensino fundamental
anos finais ou no ensino mdio com a disciplina de Artes e no tinham graduao especfica na rea.
Portanto, tinham-se tanto professores formados em outras reas de conhecimento, como letras,
histria, geografia, normal superior, quanto professores sem nenhuma formao superior.
Por serem professores e por muitos j terem curso superior, esperava-se que no haveria problemas em
relao grande parte das atividades acadmicas bsicas. Mas aos poucos, percebia-se que os
acadmicos no estavam no nvel esperado para o ensino superior. Grande parte tinha uma imensa
dificuldade em escrever, ou seja, fazer um resumo, um artigo, ou um texto qualquer. Tinham problemas
para produzir trabalhos simples do dia a dia de qualquer professor, como projetos, planos de aula,
planos de curso, etc. Observava-se, ainda, pouca intimidade com os assuntos referentes pesquisa
educacional.
Os participantes mostravam muito interesse em concluir um curso superior na rea de Artes para
assumirem suas posies na escola de maneira mais autnoma e profissional. Contudo, verificava-se,
muitas vezes, uma postura pouco responsvel com as atividades do curso e com os encontros
presenciais. Desse modo, acredita-se que uma parte desses acadmicos almejava apenas o ttulo
superior para uma remunerao melhor.

Outro aspecto a ser citado o grande ndice de evaso nos primeiros meses do curso, fato evidenciado
tambm em outros cursos a distncia. Nesse caso especfico, verificou-se informalmente que muito dos
acadmicos desistentes esperavam um curso no qual se receberia apostilas e atividades e se faria provas
no final das etapas, sem muita cobrana. Muitos tinham a opinio de que o curso exigia demais dos
acadmicos por meio das atividades semanais, leitura de muitos textos e encontros presenciais uma vez
por ms.
Verificou-se, tambm, a pouca familiaridade com os recursos tecnolgicos bsicos, como o computador
e a internet. Mesmo com aulas e plantes que visavam eliminar essas dificuldades, todas elas no foram
totalmente solucionadas. Muitos admitiam ajuda de amigos, filhos e demais conhecidos para manusear
o computador. Alguns ainda relatavam no possuir os equipamentos bsicos necessrios e que
utilizavam os de outras pessoas.
Foi preocupante evidenciar que muitos dos acadmicos, j com graduao em outras reas do
conhecimento, no tinham muitas das habilidades esperadas depois de um curso superior. Destaca-se
que eram esses professores que estavam nas escolas pblicas, ministrando aulas, muitas vezes de mais
de uma disciplina. No houve estudos que buscassem dados pontuais sobre essas dificuldades, no
entanto, acredita-se que esse fato se d pela baixa qualidade das faculdades particulares da regio.
2.2 Estrutura Pedaggica do Curso
O Pr-Licenciatura Artes Visuais e Teatro era composto por atividades a distncia, pela internet e
presencial em cada polo. A parte a distncia do curso foi desenvolvida pelo Ambiente Virtual de
Aprendizagem da Unimontes VirtualMontes - disponvel em: www.virtualmontes.unimontes.br. Esse
baseado no Moodle e permite a utilizao de ferramentas como: chat, fruns, atividades, wiki e
bibliotecas virtuais. Todo o processo educativo baseava-se na teoria scio construtivista74 de
aprendizagem. Desse modo, os educadores esforavam-se para fazer com que os acadmicos
produzissem o prprio conhecimento por meio de interaes no ambiente virtual de aprendizagem.
Basicamente, o curso realizava quatro mdulos de 90 horas por semestre. Cada mdulo era composto
por uma parte a distncia e uma presencial. Havia um encontro presencial por ms, aos finais de
semana. Na parte de contedos oferecida a distncia, normalmente era proposto uma ou duas
atividades semanais. O encontro presencial era reservado para: atividades prticas, seminrios, mesas-
74
Ver Vygotsky e Piaget.

redondas, palestras e oficinas. Na maioria das vezes, cada mdulo durava de 4 a 6 semanas, de acordo
com o contedo dos cadernos didticos e as datas de encontros presenciais j previamente marcados.
A maior parte da equipe pedaggica tutores a distncia, tutores presenciais de Montes Claros,
Coordenadores de Curso, Coordenador Geral e Equipe Tecnolgica - morava em Montes Claros MG.
Havia reunio pedaggica semanal entre esses profissionais na cidade de Montes Claros, na qual se
discutiam: o mdulo estudado, os problemas, as possveis solues e o planejamento para a prxima
semana.
Quanto aos papis do professor, do tutor presencial e do tutor a distncia, no havia um padro bem
definido, visto que muitas vezes no se trabalhava com professores que dominavam o ambiente virtual
de aprendizagem e o ensino a distncia. Aliado a isso, algumas cidades no tinham tutores com
formao especfica na rea de Arte. Nesses casos, quando necessrio, as funes eram repartidas por
aqueles que dominavam melhor as tarefas.
Uma das coisas que dificultavam bastante o processo de ensino e aprendizagem era a previso do plano
de curso de que somente haveria a disponibilidade de um professor por mdulo para todos os polos.
Desse modo, o professor tinha em sua sala de aula virtual um nmero muito grande de acadmicos, o
que dificultava a sua interao com eles. Nesse sentindo, tambm, era muito difcil a presena do
professor da disciplina no polo, j que os encontros presenciais aconteciam ao mesmo tempo em todas
as localidades.
No que diz respeito avaliao, o curso media a aprendizagem do mdulo pelas atividades no ambiente
virtual (30 pontos), nas atividades do encontro presencial (20 pontos) e por meio de uma prova escrita
(50 pontos). Em certos casos, essa proporo foi alterada no intuito de se adaptar s especificidades de
alguns mdulos. Caso o acadmico no conseguisse o mnimo de 70 pontos, era oferecida a ele uma
segunda oportunidade. Importante destacar que, como o curso no teria uma segunda turma e nem
previso oramentria para dependncias, os acadmicos que no conseguissem atingir pontuao
suficiente para ser aprovado teriam de fazer essas disciplinas no curso presencial de Artes da
Unimontes75.
O curso Pr-Licenciatura, assim como as outras licenciaturas, previa a realizao do estgio

supervisionado, no qual os acadmicos seguiriam todo um processo pedaggico da teoria prtica. O
planejamento era acompanhado on-line por professores e tutores. Aps as atividades na escola, os
75
No havia curso de Artes Visuais em outras instituies de ensino da regio.

acadmicos entregavam um portflio, relatando e avaliando as prticas desenvolvidas. O problema,
nesse caso, diz respeito ao acompanhamento das atividades na escola. No era possvel verificar se o
estgio era feito conforme o acadmico o apresentava, j que o plano do curso no previa recursos para
as visitas dos tutores nos locais de sua realizao.
Ao final de quatro anos de trabalhos, os acadmicos tiveram que apresentar um trabalho de concluso
de curso. Previamente, estava definido que o TCC seria um trabalho monogrfico, mas o projeto foi
alterado para um artigo devido s diversas deficincias apresentadas pelos acadmicos, sobretudo no
que diz respeito escrita acadmica e pesquisa educacional76. Nos trabalhos de TCC, a dinmica
adotada foi a de um professor orientador para cada polo em razo das limitaes oramentrias
vigentes. Todo o processo de TCC aconteceu em apenas um ano (projeto, pesquisa bibliogrfica, coleta
de dados, escrita do trabalho, qualificao e apresentao final). Assim, nem todos os trabalhos tiveram
a qualidade esperada para um trabalho de nvel superior devido ao pouco tempo.
O Pr-Licenciatura tinha uma proposta de formao muito interessante, baseada em contedos de

fundamental importncia para o professor de artes nos dias de hoje (Tabela 1). Salienta-se o enfoque no
desenvolvimento de capacidades referentes aos recursos didticos ligados tecnologia. Os acadmicos
tiveram a oportunidade de aprender muito sobre as novas mdias e suas possibilidades nas aulas de
Artes Visuais.
76
No houve tempo para sanar muitas dificuldades dos acadmicos na rea de pesquisa educacional, j que o curso no previa
um mdulo que tratasse de maneira efetiva esse assunto.

TABELA 1
Quadro de Mdulos do Curso de Artes Visuais Pr Licenciatura77

78
Mdulo de Acesso 1. Fundamentos do curso - Encontro Presencial Inaugural (TA)
2. Estratgias de Ensino e Aprendizagem a distncia (PE)
1 Semestre 2 Semestre 3 Semestre
Leitura e Produo de Texto (TA). Atelier de Artes Visuais 1 (TA). Atelier de Artes Visuais 2 (TA).
Teorias da Educao (TA). Teoria da Arte (TA). Tecnologias contemporneas na

escola 2 (PE).
A Psicologia e a construo do Histria das Artes Visuais (TA).
conhecimento (TA). Histria das Artes Visuais 2 (TA).
Tecnologias Contemporneas na
Antropologia cultural (TA). Escola 1 (TA). Histria da Arte-educao 1 (TA).
4 Semestre 5 Semestre 6 Semestre
Atelier de Artes Visuais 3 (TA). Atelier de Artes Visuais 4 (TA). Laboratrio de Arte e Tecnologia
(TA).
Histria da Arte-educao 2 (TA) Histria das Artes Visuais no
Brasil 1 (TA). Projeto interdisciplinar de ensino
Estgio supervisionado 1 (ES).
e aprendizagem 1 (PE).
Laboratrio de poticas
Tecnologias contemporneas na
contemporneas (TA). Arte e cultura popular (TA).
escola 3 (PE).
Estgio Supervisionado 2 (ES). Estgio supervisionado 3 (ES).
7 Semestre Atelier de produo interdisciplinar (TA)
Projeto interdisciplinar de ensino e aprendizagem 2(ES)
8 Semestre Trabalho de Concluso do Curso (PE)
Seminrio Presencial de Concluso do Curso (TA)
77
Adaptado do PPP do Curso Pr-Licenciatura Artes Visuais Unimontes (Modalidade a distncia).
78
Legenda das abreviaturas: Trabalho Acadmico (TA), Prtica de Ensino (PE), Estgio Supervisionado (ES).

3 REFLEXES
A primeira coisa a se destacar deste trabalho a falta de entendimento entre a Universidade e o poder
pblico em relao rea de Artes nas escolas de ensino fundamental. A Unimontes forma professores
em trs reas distintas: artes visuais, teatro e msica, porm o poder pblico municipal e estadual
espera um profissional polivalente nas trs reas. Sobre a Polivalncia na rea de Artes o PCN esclarece
A tendncia passou a ser a diminuio qualitativa dos saberes referentes s especificidades de cada
uma das formas de arte. (BRASIL, 1997, p.24). Aliado a isso, os acadmicos ficam confusos quando
esto diante de um concurso pblico ou de determinada seleo para emprego. Muitas vezes, o
contedo programtico aborda as trs manifestaes artsticas ou no d nfase no que realmente
estudado durante a graduao. Assim, por muitas vezes, os acadmicos que estudaram apenas Artes
Visuais tero pela frente o desafio de serem cobrados nas reas de msica e teatro. Nesse sentido,
entende-se que cursos como o Pr-Licenciatura deviam discutir esse assunto de maneira mais intensa
com o poder pblico e a sociedade em geral, a fim de se chegar a um denominador comum.
Uma das questes que mais preocupavam coordenadores, professores e tutores o desafio de se
ensinar Artes Visuais por meio da internet. sabido que o curso exige uma parte prtica muito intensa,
com o desenvolvimento de tcnicas de pintura, escultura e demais conhecimentos inerentes rea.
Como os encontros presenciais no eram suficientes, a equipe buscava constantemente melhorar nesse
aspecto, disponibilizando vdeo aulas, WebCasts, fornecendo oficinas e propondo trabalhos prticos. No
entanto, foi muito difcil fazer com que a tcnica de cada acadmico fosse realmente desenvolvida.
Dificilmente, teremos um mtodo de ensino de artes visuais a distncia que substitua integralmente as
vrias horas de aula dentro de um atelier sob a superviso de um professor. Essa evidncia em relao
formao prtica dos professores de Artes Visuais vai de encontro ao que afirma Giolo (2008) em
relao dimenso da formao de professores a distncia de modo geral.
Contudo, o que est em pauta, quando se trata de cursos de formao de

professores a distncia, no exatamente a formao de professores para a
docncia a distncia, mas para a docncia presencial. Os pedagogos iro
enfrentar uma turma de alunos, vivos e presentes, reunidos numa escola, e,
nesse ambiente, no sero exigidos apenas os conhecimentos adquiridos, mas
um conjunto de saberes e habilidades (mtodo adequado, equilbrio
emocional, comportamento tico, estratgias de domnio de classe,
desinibio, liderana, pacincia etc.), coisas que se aprendem nos livros e,
principalmente, na prtica da convivncia, na experimentao, nas cobranas
mtuas, nos laboratrios, nos seminrios, nas palestras, nos debates

temticos, nas apresentaes culturais, nos estgios supervisionados, nas falas
de sala de aula, dos corredores, do restaurante universitrio etc. (GIOTO, 2008,
p.1228)
Outro ponto importante era a formao de profissionais para atuao na rea de Educao a Distncia.
No incio do curso, a rea era nova e no havia muitos profissionais se dedicando a compreender os
novos rumos que essa modalidade educacional estava tomando. Desse modo, na maioria das vezes,
tivemos uma adaptao das prticas presenciais ao modelo de educao a distncia, o que no era o
ideal. Tal fato gerava um esvaziamento da interao on-line entre professores, tutores e acadmicos.
Concordamos que Na modalidade Educao a Distncia, os processos de ensinar e aprender
apresentam especificidades que impedem a mera transposio didtica e requerem competncias e
habilidades docentes diferenciadas e cuidadosamente desenvolvidas. (TURRIONE; STANO, p.2)
Um dos desafios dos tutores era incentivar a organizao do tempo dos professores cursistas. A maioria
deles no tinha uma rotina de estudos e trabalhavam mais de 40 horas semanais em virtude dos baixos
salrios na rea educacional. Muitos deles passavam a semana inteira sem acessar o ambiente virtual e
queriam compensar o tempo perdido em apenas um dia, no final de semana. Era insistido para que eles
tivessem um horrio dirio de estudos para progredir de maneira mais eficaz nos estudos, mas nem
sempre os esforos tinham resultados.
A avaliao era tambm um ponto controverso. A equipe pedaggica chegou frmula de pontuao
que determinava que 30 pontos fossem desenvolvidos a distncia pelo ambiente virtual e os outros 70
pontos no encontro presencial, sendo que 20 pontos seriam de atividades e 50 numa prova escrita. Esse
peso maior no encontro presencial se justificava pela dificuldade em saber se realmente era realmente
o acadmico que realizava as atividades pela internet.
Muitas vezes havia discrepncias latentes entre a qualidade dos trabalhos on-line e dos trabalhos
presenciais. No entanto, tendo em vista as concepes avaliativas atuais, era difcil defender uma prova
escrita no valor da metade da pontuao total. Mesmo assim, esse foi o formato que proporcionou uma
maior segurana nos aspectos da avaliao.
preciso tambm citar os problemas de instabilidade com a conexo de internet. De modo geral, as
conexes eram muito precrias, dificultando o acesso dos acadmicos aos recursos do curso.
Ferramentas como chats, vdeos e webcast dificilmente funcionavam adequadamente. Por esse motivo,
a maioria das atividades do curso era de forma assncrona, ou seja, privilegiavam-se os fruns e as
atividades de envio de arquivo, pois essas funcionavam de maneira mais eficiente.

Por fim, destaca-se a situao de trabalho dos profissionais de Educao a distncia. Nesse, como na
maioria dos cursos dessa modalidade, os profissionais foram remunerados por meio de bolsas
fornecidas pelo Governo Federal. Esse modelo mostrou-se desestimulante, j que praticamente no
possibilitava ao profissional nenhuma garantia trabalhista. Na prtica, esse fato acarretava uma viso de
que trabalho com educao a distncia era apenas um emprego temporrio, um bico. Tal fato se
intensifica pela baixa remunerao principalmente para os tutores79 que atuam no ensino superior por
20 horas semanais, realizando viagens ao polo e aulas presenciais por um valor irrisrio. Tal fato no
estimula a especializao na rea e a dedicao exclusiva a esse trabalho que vem se tornando cada vez
mais importante.
Considera-se que a educao a distncia tem grandes possibilidades de desenvolvimento, mormente na

rea da formao de professores devido s diversas facilidades para o processo de ensino
aprendizagem. Entretanto, existem muitos desafios para que essa modalidade logre xito, sobretudo no
que diz respeito s metodologias e as concepes de avaliao. Apesar disso, entende-se que o atual
modelo de educao a distncia ainda novo no Brasil e tem progredindo bastante.
Em relao formao recebida pelos graduados em Artes Visuais pelo Pr-Licenciatura, preciso fazer
algumas consideraes. O material que foi utilizado pelo curso era de alto nvel, proporcionando uma
experincia de aprendizagem repleta de possibilidades. No que tange a organizao pedaggica, muitas
vezes o processo de ensino e aprendizagem foi prejudicado devido s limitaes oramentrias,
determinadas previamente pelo projeto (poucas visitas aos polos, pouco acompanhamento do estgio
curricular obrigatrio e tempo e profissionais insuficientes para orientao dos trabalhos de concluso
de curso).
Se compararmos com o curso presencial, pode-se ajuizar que os acadmicos da educao a distncia
tiveram possibilidade de trabalhar com mais enfoque nos aspectos tericos do ensino de Artes Visuais e
a aplicabilidade das novas mdias educacionais para o ensino. Por outro lado, a quantidade e qualidade
de tcnicas artsticas estudadas foram inferiores aos do curso presencial. Nesse sentido, acredita-se que
os prximos cursos na rea de formao de professores de Artes Visuais devem buscar alternativas para
79
O valor da Bolsa de tutores presenciais e a distncia durante o curso Pr-Licenciatura era de R$ 600,00 e posteriormente foi
atualizado para R$ 765,00.

melhorar a qualidade da parte prtica. Isso poderia ser feito aumentando as oportunidades de criao
esttica individual e em grupo durante o curso.
Por fim, salientamos a importncia de projetos de curso mais flexveis que se adaptem s condies de
cada graduao e realidade das regies onde sero realizados. Isso facilitaria as adaptaes
necessrias quando estratgias de ensino e aprendizagem no tivessem o sucesso planejado.
REFERNCIAS
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Artes. Braslia:

MEC/SEF, 1997.
GIOTO, JAIME. A educao a distncia e a formao de professores. Disponvel em:

http://www.scielo.br/pdf/es/v29n105/v29n105a13. Acesso em: 15 de mai. 2013
PR-LICENCIATURA. Manual do estudante. UNB, 2008.
TURRIONI, Ana Maria; STANO, Rita de Cssia. Critrios de Avaliao para a Educao a distncia.
Disponvel em: http://www.gepehumanas.unifei.edu.br/arquivos/Producoes/60800.pdf. Acesso em: 15
de mai. 2013.
UNIMONTES. Projeto Pedaggico do Curso de Artes Visuais: Programa de Formao Inicial Para
Professores em Exerccio no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio Pro-Licenciatura. Montes Claros:
Maio, 2008.

Felipe P. Heitmann80 felipeph@gmail.com
Sueli L. Javaroni81 suelilj@fc.unesp.br
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - UNESP
Resumo: Nesse artigo buscamos compreender o processo de articulao indireta entre respostas que
pode acontecer em um ambiente de escrita colaborativa onde um grupo de alunos so confrontados
com questes investigativas acerca de um experimento em geometria plana. Para tal utilizamos os
registros de uma atividade realizada em grupo por meio do Google Docs, por alunos de graduao de
uma disciplina de geometria plana distantes fisicamente. O construto terico seres-humanos-com-mdias
utilizado para lanar luz nos dados de forma entendermos melhor a forma como o conhecimento
produzido por um coletivo pensante quando uma mdia de comunicao e colaborao ganha espao,
possibilitando uma interao singular entre os entes do coletivo.
Palavras-chave: Seres-humanos-com-mdias, Escrita colaborativa, Articulao entre respostas
Abstract: In this article we seek to understand the process of indirect articulation between answers that
can happen in a collaborative writing environment where a group of students are faced with
investigative questions about an experiment in plane geometry. For this we use the records of a group
80
Mestrando no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho no campus de Rio Claro.
81
Doutora em Educao Matemtica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho e orientadora no Programa
de Ps-Graduao em Educao Matemtica dessa instituio.

activity performed through Google Docs by undergraduate students in a online course of plane
geometry. The theoretical construct human-beings-with-media is used to shed light on the data in order
to better understand how knowledge is produced by a thinking collective when a medium of
communication and collaboration gains space, making possible a singular interaction among entities of
the collective .
Keywords: humans-with-media, collaborative writing, indirect articulation
1 INTRODUO
Com a expanso da Educao a Distncia (EaD) no Brasil, em especial no Ensino Superior, temos um
novo cenrio educacional. Na segunda metade da dcada de 2010, vimos um crescimento expressivo no
nmero de domiclios com computadores, saindo de 17% em 2005 para 34% em 2010. Um crescimento
de 100% em 5 anos, que tambm se observou na quantidade de lares com acesso Internet, que saram
de 13% para 27% no mesmo perodo (KLEMAN; RAPKIEWICZ, 2011). Esses dados estatsticos esto
fortemente relacionados, pois a modalidade de EaD, praticada hoje no pas, tem na Internet uma de
suas principais formas de comunicao.
A Universidade Aberta do Brasil (UAB) a maior iniciativa pblica na modalidade a distncia no pas.
Desde a sua concepo tem a preocupao com a utilizao da rede para a interao entre professores,
alunos e tutores. O Decreto presidencial 5.800 de 08 de junho de 2006 instituiu o Sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB) e no Art. 10 estabelece o objetivo fundamental da UAB: oferecer,
prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada de professores da educao
bsica (COSTA, 2007, p. 14).
Mattar (2010) citado por Sommer (2010, p. 26) se mostra surpreso de perceber, cada vez mais, que
pessoas e instituies s enxergam na EaD a produo de contedo, s conseguem imaginar a EaD como
entrega de um contedo pronto para o aluno. A manuteno de prticas pedaggicas que no levam
em considerao as possibilidades que as tecnologias digitais apresentam para a EaD podem inviabilizar
a interao entre professores, alunos e tutores.
Tendo em vista o cenrio da EaD no Brasil, suas questes e problemas, e colocando o foco especfico na
produo de conhecimento matemtico nesse contexto, necessrio investigarmos possibilidades
tecnolgicas que visam a ampliao da interao e colaborao.

Dessa forma apresentamos essa pesquisa que est interessada em buscar compreenses acerca da
forma como um grupo de alunos produz respostas para questes investigativas em ambientes de
aprendizagem com edio de texto colaborativa em tempo real.
2 METODOLOGIA
Para a realizao dessa pesquisa adoto uma abordagem qualitativa, na qual os procedimentos e minha
viso de mundo se alinham num processo de perseguio dos objetivos, andando em torno da questo
colocada buscando suas vrias dimenses (Bicudo, 1993). Na abordagem de pesquisa qualitativa
enfatizada por autores como Lincoln e Guba (1985) e Goldenberg (2003), e utilizada em diversos
trabalhos do GPIMEM82, do qual sou integrante, o envolvimento do pesquisador no ambiente de
pesquisa se mostra como um importante fator.
Entretanto, quando posta ao lado de outras formas de pesquisa qualitativa, j tradicionais e presentes
h dcadas no cenrio da cincia, a pesquisa qualitativa em EaD online tem caractersticas especficas e
que exigem reflexo por parte do pesquisador. Javaroni, Santos e Borba (2011, p. 215) apontam para
algumas mudanas decorrentes do uso de tecnologias digitais e AVA em pesquisas desse mbito.
As tecnologias ganharam papel relevante na pesquisa [...] para coletar e

analisar os dados gerados [e] a maneira como coletamos, sistematizamos e,
posteriormente analisamos os dados produzidos, interfere no olhar do
pesquisador. [...] No contexto de pesquisa de Santos (2006), a natureza dos
dados teve forte influncia do ambiente virtual de aprendizagem, em
particular no chat. Muito do que os participantes faziam para desenvolver as
atividades [usando outras mdias] no podia ser registrado.
O que pode ser apreendido e registrado apenas uma parte daquilo que se apresenta, e uma frao
ainda menor do que acontece no ambiente pesquisado. O reconhecimento desse tipo de limitao
importante no processo de anlise de dados, assim como o de que nenhuma forma de coleta capaz de
acessar o fenmeno e somente as sua manifestao, ou seja, como ele se apresenta ao pesquisador. No
caso dessa pesquisa, informaes sobre o espao fsico no qual o aluno realizava as atividades, as
demais pessoas presentes nesse espao, mdias como oralidade e lpis e papel que no so registradas
pelos instrumentos de coleta, no podem ser acessados de forma a constituir os dados.
82
Grupo de Pesquisa em Informtica, outras Mdias e Educao Matemtica, coordenado pelo Prof. Dr. Marcelo de Carvalho
Borba, na UNESP Rio Claro.

3 A coleta de dados e o desenvolvimento da pesquisa
Os dados apresentados nesse artigo foram produzidos durante a realizao da atividade investigativa
Polgonos: Dobras, Cortes e Geometria Dinmica (Ponte e Brocardo, 2009). Essa atividade foi realizada
via internet, durante a dcima semana da disciplina Prtica de Ensino III: Construes Geomtricas do
curso a distncia de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto.
A principal tarefa dessa semana era a participao dos alunos em um encontro sncrono com durao de
trs horas para a realizao da atividade investigativa em grupos online. Cada dupla ou trio recebia
acesso a uma cpia do roteiro de atividade disponibilizado no editor de texto colaborativo do Google
Docs. Inicialmente os alunos eram apresentados possibilidade de escrita colaborativa em tempo real,
quando eu mostrava a eles que poderiam escrever simultaneamente em um mesmo texto e editar o
texto que o colega estava escrevendo.
Nesse editor de texto, os alunos escreviam as respostas s questes sobre os polgonos encontrados
com as dobras e cortes, alm de discutir sobre as propriedades das figuras encontradas. Durante esse
perodo da atividade eu participava das discusses das duplas lendo as respostas que estavam sendo
escritas por eles e questionando-os acerca das justificativas para suas afirmaes, alm de orientar a
atividade em grupo incentivando a discusso e a produo de respostas coletivas.
O material utilizado para a anlise consistiu nos registro das edies do texto do relatrio de atividade e
do bate-papo utilizado pelos alunos. Nesse artigo, utilizaremos somente os dados coletados no Google
Docs para fins de anlise.
4 Seres-humanos-com-mdias como lente
Para analisar os dados apresentados, fazemos uso do construto terico seres-humanos-com-mdias,

elaborado por Borba e Villarreal (2005). O processo de estabelecimento do construto explicitado em
Borba, Malheiros e Amaral (2011, p. 87) que apontam:
Influenciado pela forma como Lvy e Tikhomirov discutem a relao entre

tecnologias e seres humanos, essas ideias foram ampliadas e sintetizadas em
Borba e Villarreal (2005), que, apoiados em um vasto conjunto de pesquisas,
afirmam que o conhecimento produzido por coletivos de seres-humanos-
com-mdias. Seres humanos so fundamentais para a produo de
conhecimento, assim como a mdia tambm o .

Entendo o conhecimento como no produzido somente pelo humano, mas por um coletivo de seres-
humanos-com-mdias. Saliento que os diferentes coletivos de diferentes seres humanos com as mais
distintas mdias, produzem conhecimentos distintos de formas diferentes. Nessa perspectiva, no
somente o conhecimento produzido moldado pelas mdias, mas o prprio humano tambm o , e da
mesma forma, este molda e desenvolve as mdias que o modificam num processo de moldagem
recproca. Por exemplo, a escrita est sendo moldada pelas novas tecnologias que exigem que digitemos
cada vez mais rpido, usando novos smbolos e cdigos, para que possamos nos comunicar e socializar
em ambiente com chat. Esse processo modifica o que para ns a escrita.
Diversas pesquisas realizadas utilizando esse referencial terico (veja Borba, Malheiros e Amaral, 2011)
apresentam resultados que mostram formas de produo ou mesmo conhecimentos distintos, que
dificilmente se produziriam sem a participao de determinadas mdias ou tecnologias no processo. A
Internet passa a ter um papel importante enquanto mdia com sua incorporao em nossa cultura
cognitiva, tornando-nos seres-humanos-com-internet. Nesse cenrio, os autores afirmam que a Internet
condiciona como conhecemos, de acordo com as pesquisas apresentas em Borba, Malheiros e Amaral
(2011, p. 90-91).
com base nessa perspectiva que afirmamos que seres-humanos-com-

internet produziram conhecimento no chat. E mesmo esse coletivo pode ser
distinguido entre os com-chat ou com-videoconferncia. *...+ da mesma
forma como o ato de passar a caneta (manipulando o mouse no computador
do professor) representa uma possibilidade qualitativamente diferente de
colaborao, nem sempre possibilitada de forma natural em ambientes
presenciais.
Buscando indicativos de coletivos de seres-humanos-com-(chat, geogebra, mikogo, google docs, papel,

tesoura, etc.), procedemos a anlise de episdios selecionados do conjunto de dados. Partimos em
busca dos componentes que evidenciem a produo de conhecimento qualitativamente distinta que
venha a acontecer em cenrios com presena de outras mdias, que no as oferecidas no ambiente de
aprendizagem desenvolvido para essa atividade.
5 APRESENTAO DOS DADOS
Um dos grupos formados para a realizao da atividade proposta foi o Grupo 5, do qual faziam parte
Leandro, Renato, Elias e Elisabete. Abaixo apresentamos a forma como esse grupo de alunos produziu
uma resposta para a primeira questo colocada a eles.

Nessa atividade os alunos utilizavam o sistema de escrita colaborativa Google Docs para a produo do
relatrio de atividade. Nesse sistema, vrios usurios podem editar o mesmo texto simultneamente.
De forma a possibilitar que o leitor tenha uma percepo da forma como essa produo se d no tempo,
apresentamos o texto organizado em uma tabela. Os horrios em que os textos foram editados esto na
coluna da direita, e o contedo da resposta nesse dado momento se encontra na coluna da esquerda.
Para destacar as modificaes na resposta, ao inserir, apagar ou editar um texto, elaboramos uma
legenda que apresento a seguir. Os textos escritos em negrito so aqueles que foram inseridos no
respectivo momento por um dos alunos. Os fragmentos apresentados em tachado correspondem ao
material apagado naquele instante.
O texto no foi editado e se encontra com os erros ortogrficos e gramaticais cometidos pelos alunos.
Ele corresponde ao que foi escrito ou editado pelo grupo em cada um dos momentos de elaborao das
respostas para a questo colocada. Os autores das modificaes no so identificados, mas como o
sistema registra cada uma das alteraes individualmente no tempo, podemos afirmar que se h mais
de uma linha sendo escrita ou apagada, existe mais de uma pessoa fazendo a edio naquele instante.
6 Desenvolvimento da resposta para Questo 1
Questo 1
1) Que tipos de polgonos vocs obtiveram com os cortes na folha? Descrevam o polgono encontrado por cada um do
grupo e justifique que a figura encontrada a que voc descreveu. Use seus conhecimentos de geometria para escrever
justificativas. Voc tambm pode pesquisar na internet sobre polgonos, mas lembre-se de indicar o site.
Exemplo: Encontrei um quadrado. Ele tem quatro lados iguais e ngulos iguais a 90.
Horrio Modificao na resposta
Encontrei um polgono
14h27min
Encontrei
Encontrei um polgono
14h28min
Encontrei um losango com os dois cortes.
Encontrei um losango polgo

14h29min(1)
Encontrei um losango com os dois cortes

Encontrei um losango, mais apartir de outros cortes encontrei
14h29min(2)
Encontrei um losango, mais apartir de outros cortes encontrei um tringulo tambm.

14h29min(3)
Encontrei um losango, mais apartir de outros cortes encontrei um tringulo tambm. O losango foi
14h30min encontrado com ngulos de 60
Encontrei um losango com os dois cortes e a partir de mais cortes encontrei tringulos.
encontrado com ngulos de 60
Encontrei um losango com os dois cortes e a partir de mais cortes encontrei tringulos e a medida
14h33min
que fomos cortando encontramos diversos poligono com o tringulo issceles e o equiltero
obtivemos quadrilteros (losangos e quadrado). Observamos tambm que uma das figuras
possveis corresponde a um tringulo issceles.
encontrado com ngulos de 60
Encontrei um losango com os dois cortes e a partir de mais cortes encontrei tringulos e a medida
14h34min
que fomos cortando encontramos diversos poligono com o tringulo issceles e o equiltero
obtivemos quadrilteros (losangos e quadrado). Observamos tambm que uma das figuras
possveis corresponde a um tringulo issceles.
14h35min encontrado com ngulos de 60
Encontrei um losango com os dois cortes e a partir de mais cortes encontrei tringulos
7 DISCUSSO
Nesse pequeno trecho de oito minutos de durao, os alunos interagem por meio da ferramenta de
escrita colaborativa do Google Docs, escrevendo suas respostas para a questo colocada. A utilizao
dessa ferramenta possibilita o acompanhamento em tempo real da escrita dos alunos, dessa forma
podemos destacar aqui alguns pontos desse movimento de escrita.

8 Movimentos de escrita
Chamamos aqui de movimentos de escrita o processo no qual o texto vem sendo produzido pelo
grupo de alunos nesse ambiente colaborativo de escrita. A capacidade de observar como esse texto
produzido no tempo, nos trazida pelos registros em tempo real do Google Docs. A partir desses
registros e buscando entender as implicaes do fato de um grupo de alunos estarem editando um
texto ao mesmo instante, exploramos mais detalhadamente a elaborao da resposta.
Podemos perceber que os alunos esto acompanhando o que o colega est escrevendo, e o texto do
outro influencia na forma como o seu escrito. s 14h27min temos duas linhas escritas em negrito. Isso
significa que duas pessoas esto escrevendo o texto no mesmo instante. Inicialmente as respostas
parecem completamente individualizadas, tanto que ambos escrevem na primeira pessoa do singular,
utilizando a palavra Encontrei, que tambm est presente no modelo de resposta, sugerido ao final da
questo. Entretanto, j no instante seguinte, s 14h28min, um aluno modifica sua resposta removendo
a palavra polgono e substituindo-a por losango, o que fica denotado nesse texto pelo tachado sobre
o texto removido. Esse movimento acontece no mesmo minuto em que o colega descreve ter
encontrado um losango com seus cortes. A partir dessas informaes inferimos que as respostas
colocadas esto sofrendo influncia do texto produzido pelo colega. Assim, mesmo no havendo uma
referncia direta ao texto que o influenciou, o aluno modifica o seu texto inicial, o que promove uma
certa articulao dentro da resposta.
No instante seguinte, s 14h29min, o aluno complementa sua resposta informando que a partir de
outros cortes encontrou tringulos, informao que tambm apresentada pelo colega no minuto
seguinte. s 14h33min, so acrescidos maiores detalhes sobre como chegaram aos losangos e
quadrados a partir do corte de tringulos issceles e equilteros no papel dobrado. Entretanto toda essa
informao foi retirada da resposta Questo 1 no minuto seguinte e levada para resposta Questo 2,
que no ser tratada nesse artigo.
Dessa maneira a resposta final do grupo para a Questo 1 ficou como apresentada s 14h35min. Um
texto composto por duas respostas individuais, mas que se articularam durante o seu processo de
escrita, sendo modificadas pelos autores originais a partir da leitura que esses tinham do texto do
colega em tempo real.

9 A articulao indireta e o coletivo pensante
Observamos que a articulao entre os textos dos alunos para a resposta da questo no foi direta,
apresentando referncias ao texto do colega. Entretanto, observamos que existe uma articulao
indireta entre os fragmentos de textos que compem a resposta dos alunos. Uma articulao que no
seria possvel de se observar, no fosse a anlise do movimento de escrita, uma vez que na resposta
final ela no se mostra muito visvel.
Observando esse movimento de escrita sob o construto terico de seres-humanos-com-mdia (Borba e

Villarreal, 2005), observamos que a resposta no apenas a soma dos textos apresentados pelos dois
alunos, uma criao coletiva. Lvy (2004) traz uma tica para o pensamento coletivo que nos parece
estar presente nessa dinmica de elaborao da resposta para a questo colocada.
Considerando que a resposta est sendo produzida por um coletivo pensante de seres-humanos-com-
mdias podemos denotar como os processos de comunicao entre os entes desse coletivo fizeram com
que a resposta final fosse produzida. Vemos o processo de produo de conhecimento como sendo
coletivo, e dependente de alguma mdia para comunicao entre os entes desse coletivo.
A mdia em questo o ambiente de escrita colaborativa Google Docs. Esse ambiente apresenta
caractersticas de comunicao e estrutura intrinsicamente distintas do chat, se aproximando mais de
uma wiki, mas com edio em tempo real. Esse conjunto de caractersticas, atrelado proposio de
uma questo investigativa, promoveu uma forma de interao singular entre os integrantes de um
grupo.
O trecho analisado nesse artigo bastante curto, mas acreditamos que seja capaz de levantar o
questionamento acerca da forma como se d o processo de produo de respostas por grupos online
utilizando esse ambiente de escrita colaborativa.
Os indcios de uma articulao indireta entre os textos a partir da leitura em tempo real do que o colega
est escrevendo, traz um novo olhar acerca da forma como uma resposta para uma questo
investigativa produzida por um grupo.
O construto terico seres-humanos-com-mdias nos ajuda a suportar a ideia de que esse texto no est
sendo produzido individualmente por cada um dos alunos, mas sim de forma coletiva a partir da
interao deles por meio de uma mdia que serve como ambiente para comunicao e colaborao.

A articulao indireta apenas uma das vrias caractersticas denotadas nesse tipo de ambiente e que
esto sendo estudadas mais a fundo em uma dissertao de mestrado do primeiro autor desse artigo
(HEITMANN, 2013).
Esperamos que esse pequeno conjunto de dados analisados possam ter apresentado ao leitor um
vislumbre do processo de produo de respostas para questes investigativas, que pode ser mais
profundamente analisado em trabalhos futuros. Com a possibilidade de utilizao desse tipo de
ambiente para produo colaborativa de conhecimento matemtica, acreditamos que o incentivo a
realizao de uma Educao a Distncia mais interativa e colaborativa seja o caminho para sairmos da
perspectiva de EaD como entrega de material para autoditatas que so submetidos a provas para validar
seu conhecimento.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq, pelo auxlio

financeiro para o desenvolvimento dessa pesquisa por meio de Bolsa de Mestrado. Agradecemos
tambm aos membros do Grupo de Pesquisa em Informtica, outras Mdias e Educao Matemtica
GPIMEM, pelo auxlio durante o desenvolvimento desse texto e da pesquisa como um todo.
REFERNCIAS
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Pesquisa em Educao Matemtica. Pr-Posies, Campinas, vol. 4,
n. 1, p. 18-23, mar. 1993.
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Mathematical Thinking: Information and Communication Technologies, Modeling, Visualization and
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HEITMANN, F. P. Atividades Investigativas em Grupos Online: possibilidades para a educao
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SANTOS, Silvana Cludia Dos. A Produo Matemtica em um Ambiente Virtual de Aprendizagem: o

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Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2006.
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Braslia, v. 23, n. 84, p.17-30, nov. 2010.

GUANACAST: DESENVOLVENDO A AUTONOMIA PELO USO DO PODCAST EM EAD 783
REDES SOCIAIS DIGITAIS: DO SURGIMENTO UTILIZAO EDUCACIONAL 789
O ENSINO DE MTODOS E TCNICAS DE PESQUISA EM EDUCAO MEDIADO PELO USO DAS TDIC:
CONTRIBUIES DAS COMUNIDADES COLABORATIVAS DE APRENDIZAGENS EM EAD ON-LINE 795
A EDUCAO CORPORATIVA EM PROL DA QUALIDADE AMBIENTAL: TRILHAS DO SABER, A

EXPERINCIA DA SEMAD 805
INCORPORAO DOS CVTs REDE UAITEC PARA AMPLIAO DA EAD EM MINAS GERAIS 810
A EDUCAO A DISTNCIA PARA CAPACITAR UMA REDE DE SERVIOS 816
AS NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO: MECANISMOS DE DIFUSO E INFORMAO 821
UTILIZAO DA APRENDIZAGEM ATIVA EM EAD: RELATO DE UMA EXPERINCIA 827
POTENCIAIS DE USO DO PODCAST EM EaD 834
O VDEO COMO RECURSO EDUCACIONAL NA EAD 845
USO DE AVATARES COMPUTACIONAIS COMO FERRAMENTA DE INSTRUO NO ENSINO DISTNCIA 858
A UTILIZAO DA METODOLOGIA WEBQUEST NO ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA PARA A

CONSTRUO DE UMA AUTONOMIA DO ESTUDANTE DE EaD 870
O USO DO BLOG NAS AULAS DE FILOSOFIA E O PROCESSO EDUCATIVO 881
EIXO 4 TECNOLOGIA E PROJETOS INOVADORES PARA A EDUCAO A DISTNCIA 781

JOGOS DIGITAIS NA APRENDIZAGEM A DISTNCIA SOBRE MONTAGEM DE COMPUTADORES 893
REDES SOCIAIS DIGITAIS NA EDUCAO: RELATO DE PESQUISA 904
CONSTRUO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA DISPOSITIVOS MVEIS 914
APLICAO WEB PARA NAVEGAO DE MATERIAL DIDTICO INTERATIVO NO PADRO SCORM 926
ELABORAO E DESENVOLVIMENTO DE APLICATIVO PARA DISPOSITIVOS MVEIS PARA PREVENO

DO P DIABTICO 934
IMAGEM LEGENDADA: UM PLUGIN PARA LMS MOODLE COMO FERRAMENTA DE APOIO S DE

ATIVIDADES DE LABORATRIO DA DISCIPLINA DE ANATOMIA 939
UEADSL UNIVERSIDADE, EAD E SOFTWARE LIVRE: UM EVENTO ON-LINE COM FINS DIDTICOS 949
POSSIBILIDADES E LIMITES DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO A DISTNCIA 960
ADMINISTRANDO A PRODUO DE SISTEMAS WEB PARA EDUCAO A DISTNCIA 970
ENSINO DE ARTES VISUAIS A DISTNCIA: O DESAFIO DAS NOVAS PROPOSTAS DIDTICAS AUDIOVISUAIS
E A SRIE PROFESSOR ARTISTA 981
PROCESSO SELETIVO COMO FERRAMENTA PARA REDUO DA EVASO EM CURSOS EAD 992
CAMINHOS PERCORRIDOS PARA A INTEGRAO DAS TDIC AO CURRCULO: ALGUNS RESULTADOS

DO PROJETO UCA-TO 1004
ESPAO VIRTUAL DE APOIO ESCOLA INTEGRADA: PRTICAS ALTERNATIVAS EM EAD 1018
TRANSMISSO DE AULA VIA INTERNET PARA CURSOS DE EDUCAO A DISTNCIA DA UNIVERSIDADE

FEDERAL DE LAVRAS 1031
SRIE PROFESSOR ARTISTA | VDEO: CLBIO MADURO 1032
SRIE PROFESSOR ARTISTA | VDEO: ADEL SOUKI 1034

Freire, E. P. A.1 paccellifreire@gmail.com UFRN
Resumo: Este artigo busca elucidar o desenvolvimento da autonomia no cenrio de possibilidades

tcnicas on-line advindas do projeto educativo Guanabara.info relacionado a contexto no escolar -,
no mbito de seu podcast. Para isso, inserirmo-nos no uso do site e fazemos uso de um corpus
documental a fim de apropiarmo-nos das vozes dos usurios do projeto supracitado, colhidas em
entrevistas semiabertas, de modo a perceber as distintas manifestaes da autonomia educativa ali
deslindadas.
Palavras-chave: Tecnologia de oralidade, Tecnologia educacional, Educao on-line
1 - INTRODUO
O Guanacast, podcast do site Guanabara.info, constitui-se de iniciativa educativa, fora de contextos

escolares, marcada pela autonomia. Em vista disso, o desvelamento do desenvolvimento da autonomia
de seus usurios apresenta relevncia ao pensamento da educao, de modo a contribuir ao
pensamento acerca da apropriao dos meios on-line para o fomento autonomia em educao. Por
essa razo, a anlise proposta constituir aspecto centralizador deste estudo, no qual buscaremos
esclarecer a natureza do desenvolvimento da autonomia nas prticas educativas dadas pelos usurios
do Guanacast.
1 Doutor em Educao.

Na busca dos objetivos apontados, vamos nos utilizar de um recorte das anlises elaboradas em nossa
dissertao de mestrado, denominada Construindo um modelo de referncia ao despertar do interesse
dos sujeitos em projetos educativos em ambiente on-line (FREIRE, 2010), para realizar um estudo de
caso acerca do objeto j delineado. Em especial, nos apropriaremos das falas colhidas junto aos usurios
do Guanacast para analisar o desenvolvimento da autonomia entre seus usurios. Esse material
constituir o principal corpus documental deste estudo, de modo a prover o alicerce emprico para as
anlises aqui realizadas.
Inicialmente, precisamos apontar indcios percepo de efetivo avano educativo pelos usurios do
Guanacast. Para isso, possvel nos apropriarmos da fala de um de seus usurios:
Entrevistador diz2:
[...] e voc considera a escuta do podcast do guanabara como uma experincia
educativa, voc realmente aprende com esse podcast?
Entrevistada D diz:
[...] nossa ...
[...] aprender tuuudo eu nao aprendo: mas boa parte sim
No delineamento do tema que norteia este estudo, vlido seguirmos no exame da fala da
entrevistada, de modo a considerar o aspecto de desenvolvimento de uma postura de autonomia,
advinda de sua prtica no Guanabara.info.
Entrevistador diz:
[...] ento o podcast do guanabara acaba lhe estimulando a realizar outras
atividades, fazer suas proprias pesquisas para entender algo que no ficou
claro no programa?
Entrevistada D diz:
[...] isso
[...] s vezes eu fao [...] dou uma olhadinha pra intender [...] mas no todas
as vezes.
Entrevistador diz:
Legal. J teve algum assunto que voc escutou no podcast e depois passou a
acessar na internet, ou pesquisar pra saber mais, por ter lhe despertado o
interesse?
2 Cabe esclarecer que nas citaes de falas citadas neste estudo mantemos a escrita original dos sujeitos. Ainda que isso
implique na utilizao de textos com erros de grafia, entendemos que, por serem erros que no comprometem o entendimento
do texto, a no modificao do texto original funciona tambm como uma forma de identificao dos sujeitos; revelando sua
formao educativa e traos sociais atravs de particularidades de linguagem.

Entrevistada D diz:
Alguns no que passei a acessar, mas que tipo passei a saber mais sobre tal site
como a google e a yahoo eu j acessava, mas no entendia muito a histria de
criao.
No relato citado observamos a relao onde a utilizao do site acaba por gerar desdobramentos
educativos referentes tomada de uma postura de ao pelo estudante, estimulando-o ao
desenvolvimento de uma conduta marcada pela autonomia. Tal postura reverbera em prticas que se
mostram fundamentais no contexto de uso das TICs, as quais demandam que o aluno possa ultrapassar
o papel de passivo, de escutar, ler e decorar como repetidor fiel dos ensinamentos do professor e
tornar-se criativo, crtico, pesquisador e atuante, para produzir conhecimento (Behrens 2000, p. 71). O
posicionamento discente apresentado advm do entendimento de que, no contexto atual, a escola j
no detm sua posio de local centralizador de informaes, tampouco o professor mantm sua
posio de detentor do conhecimento, o qual supostamente deveria transmitir a seus alunos,
retomando a noo de educao bancria, nomeada e criticada por Paulo Freire (1987).
Assim, observamos no Guanabara.info os desdobramentos de uma educao autnoma, alheia

dependncia de uma figura superior em um modelo de escola baseado na diviso entre mestres, acima,
e alunos-pupilos, abaixo. O site em questo aponta para uma educao de trabalho em um contexto
igualitrio, no qual professores e alunos seguem um relacionamento para construo do conhecimento
baseado no na hierarquia, mas na aproximao. Essa postura acaba por criar condies mais positivas
ao desenvolvimento da ao e do interesse por parte dos alunos, como perceptvel na fala a seguir:
Entrevistada B diz:
Gosto das aulas que tem mais interao entre alunos e professores, que sejam
mais engraadas, mas q ao mesmo tempo consigo aprender...
Entrevistador diz:
Para voc ento importante que o professor no se apresente como uma
figura "superior", mas como algum que est l pra orientar os alunos, como
um grupo, uma unidade, e no um chefe?
Entrevistada B diz:
Sim...
Por que ele superior?
S pelo fato de ele ser meu professor, isso PARA MIM no significa que ele
seja, e se sinta melhor do que eu...

A relevncia do contexto on-line no fomento autonomia educativa tambm passvel de ser
observado a partir de seu entorno tcnico. Dessa maneira, percebemos nos sujeitos entrevistados a
predileo por aparatos tcnicos que, alm de dispor de funes avanadas, propiciassem o uso de
tecnologias promotoras de autonomia, caracterizada por quesitos que oferecessem maleabilidade, alm
de busca, de acesso aos contedos que veiculam. Essa percepo externada na fala a seguir.
Entrevistador diz:
Se voc pudesse escolher, escolheria escutar o guanabara por podcast ou por
rdio?
Entrevistada D diz:
Por podcast mesmo
Entrevistador diz:
Por qu?
Entrevistada D diz:
Porque, tipo eu acho mais prtico, na rdio eu fico mais preso ao aparelho n?
E eu quando estou escutando geralmente seria mais no celular ou no mp4
Entrevistador diz:
Mas, no mp4 no funciona rdio?
Entrevistada D diz:
Funciona, mas tipo, so todas as vezes que eu consigo ouvir todo o episdio, a
no mp4 ou no aparelho celular [...] eu posso dar pause e terminar de ouvir em
outro momento
O interesse apresentado, direcionado a um modo de apropriao tecnolgica propcia a tomada de uma

postura autnoma, igualmente refora o conforto dos usurios do site em disporem de prticas de sua
predileo. Desse modo, refora-se a perspectiva de que o interesse precede o conhecimento, tendo
aquele uma relao prxima com a maturao da autonomia no caso aqui em anlise. A observao
analtica do Guanacast, assim, nos mostra que a autonomia pela tecnologia na educao oferece
possibilidades largas de colaborar criao de um cenrio mais propcio ao desenvolvimento do
interesse em projetos educativos em ambiente on-line.
Por seu modo de acesso por demanda, a veiculao de contedo em formato digital propicia uma
relao dos alunos com o contedo que se d em um molde de maior maleabilidade. Como destacado
pelos sujeitos, a possibilidade de acesso ao contedo em horrios diversos configura-se como uma das
maiores vantagens da autonomia pela tecnologia aplicada educao.

Entrevistador diz:
Quais, pra voc, so as vantagens de usar o formato (podcast)?
Entrevistado C diz:
[...] a portabilidade, posso carregar o audio em meu mp3/mp4, celular e ouvir
aonde eu quiser.
Dessa forma, a anexao da autonomia da tecnologia colabora a um acrscimo do interesse dos sujeitos
ao uso ativo de projetos educativos em ambiente on-line por substituir, nas prticas de exposio de
contedo, o acesso em horrio obrigatrio por um acesso contextualizado individualidade de cada
sujeito; seus horrios, sua rotina, seus momentos de maior disposio ao pensar educativo. O
desenvolvimento da autonomia observada no Guanacast apropria-se, assim, de um fenmeno tpico da
utilizao educativa do meio on-line. Nessas prticas, a utilizao de podcasts costuma corresponder a
avanos referentes conquista de um maior grau de autonomia de alunos em relao ao acesso a
contedos, ampliando, dessa forma, as possibilidades a esse fim.
CONCLUSES
Nossa observao do Guanacast apontou ao desvelamento de um forte teor de autonomia nas prticas
educativas desenvolvidas pelos sujeitos. Nesse cenrio, foi possvel observar que os quesitos tcnicos do
meio on-line provem possibilidades que, caso apropriadas em um direcionamento autnomo, acabam
por fomentar o desenvolvimento de um projeto educativo pautato pelo desenvolvimento da autonomia
por seus participantes. Esse direcionamento acaba por suprir uma necessidade expressa de forma
recorrente pelos usurios, que valoraram positivamente a disposio de aes relacionadas a
caractersticas autnomas.
Considerando essa abordagem, pelos fatos apresentados e anlises realizadas, as aes dadas no
entorno do Guanacast indicam ser positivas autonomia a utilizao das possibilidades advindas do uso
de tecnologias on-line. Tal utilizao mostrou colaborar ampliao de possibilidades de autonomia
oriundas do projeto aqui em questo.
Os resultados apresentados, portanto, ajudam a entender a autonomia educativa desenvolvida no

mbito do Guanacast, cujos usurios manifestaram em suas falas e suas prticas a demanda e o
desenvolvimento de uma relevante perspectiva de ao educativa pautada pela autonomia.

REFERNCIAS
BEHRENS, Marilda Aparecida. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In:
MORAN, Jos Manuel; MASSETO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e
mediao pedaggica. Campinas, SP: Papirus, 2000.
FREIRE, Eugnio Paccelli Aguiar. Construindo um modelo de referncia participao ativa dos Sujeitos
em projetos educativos em ambiente on-line. Natal, 2010. 214 p. Dissertao (Mestrado em Educao).
Centro de Cincias Sociais Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

Amanda T. Brescia
atolomellibrescia@gmail.com, CEFET, Mestrado em Educao Tecnolgica
Jos W. da Costa
jwcosta01@gmail.com, CEFET, Mestrado em Educao Tecnolgica
Mrcia G. R. Grossi
marciagrossi@terra.com.br, CEFET, Mestrado em Educao Tecnolgica
Resumo: O desenvolvimento de redes sociais digitais, ocorre com a partir da proposta de este ser um
espao de construo colaborativa de relacionamentos, contatos, ns, laos. A partir dos anos 2000,
empresas, comunicadores, polticos, grandes corporaes, entre outros seguimentos, perceberam o
potencial e o alcance das redes sociais e passaram a participar dessas redes com objetivos de
potencializar negcios, relaes comerciais, entre outras finalidades. Apenas muito mais recentemente,
o setor educacional passa a enxergar a possibilidade de sua utilizao educacional. Este artigo elabora
reflexo sobre as redes sociais digitais desenvolvidas atravs da web interativa e inicia discusso sobre a
apropriao deste espao tecnolgico como ambiente educacional.
Palavras-chave: Redes Sociais, Utilizao Educacional das Redes Sociais, Tecnologia Educacional

1. REDES SOCIAIS, CONCEITOS E ATUALIDADE
O surgimento das redes sociais digitais acompanha o desenvolvimento, expanso e aumento da

velocidade da internet, bem como a estrutura colaborativa e participativa propiciada pela web 2.0
atravs dos sites interativos. Assim, as redes sociais despontam com proposta de ser espao de
construo colaborativa de relacionamentos, contatos, ns3, onde os indivduos podem trocar
informaes, experincias, criar comunidades virtuais ou fruns de discusso que tratam de temas
especficos, bem como divulgar e compartilhar idias que acreditam serem importantes para si e para a
comunidade nas quais esto inseridos. Para Castells (2003) as redes sociais tm um papel importante na
formao das novas interaes sociais virtuais, ou comunidades virtuais. E na medida em que as redes
sociais digitais se popularizam, percebe-se que cada vez mais, grande parte da interao social ocorre
online, sendo possvel na atualidade construir redes sociais a distncia, em que vrias pessoas
interagem, sncrona e assincronamente (MATTAR, 2012, p. 82).
Castells (2006, p. 87) relata que at por volta de 1990 os no-iniciados na navegao na internet
tinham grandes dificuldades em utiliz-la, e essa dificuldade s minimizada a partir do salto
tecnolgico e criao da Web. Considera ainda que, com a criao da teia mundial, inaugura-se a
participao dos usurios na internet, inicialmente muito pouco interativa, basicamente sendo feitas
buscas de contedos e pouca troca de mensagens em e-mails, salas de bate papo. A internet em sua
origem um imenso repositrio de contedos se transforma em ambiente de intensa interatividade
atravs da Web 2.0, termo cunhado inicialmente por Tim OReilly em 2005 e que significa sistema web
baseado na colaborao e na construo coletiva.
A evoluo que hoje est sendo vivenciada na educao determina, entre outros aspectos, que a
educao se realiza em outros lugares alm da escola (GOMEZ, 2004, p. 22), podendo-se dizer que
no existem fronteiras quando se utiliza a Internet para a aprendizagem das pessoas (GOMEZ, 2004,
p. 22). Essa mudana pode ainda significar que o aluno, alm de leitor, passa tambm a ser autor e
produtor de material para a educao, inclusive editor e colaborador, para uma audincia que
ultrapassa os limites da sala de aula ou do ambiente de aprendizagem (MATTAR, 2012, p. 82). Outra
consequncia da Web 2.0 a ampliao da quantidade de usurios da internet no Brasil, que sobe de
8,6% da populao em 2001 para 20,4% em 2007 (IBGE, 2007). Estes novos usurios que fazem parte
da internet percebem-na como uma rede de informaes, de dados, de comunicaes e tambm rede
3 Os atores so o primeiro elemento da rede social, representados pelos ns (ou nodos) (RECUERO, 2009, p. 25).

de aprendizagem coletiva, podendo-se dizer, resumidamente, que "a Web 2.0 abre perspectivas de
sumo interesse para o desenvolvimento de propostas pedaggicas e didticas baseadas em dinmicas
de colaborao e cooperao" (COLL; MONEREO, 2010, p. 36).
Contudo, apenas a entrada de computadores na escola, ligados ou no internet, no determina que a

educao seja de qualidade ou, ainda, em rede. necessrio mais que tecnologia para que a
qualidade do ensino seja garantida, ou seja, no adianta distribuir tecnologia sem ideologia, sem
formao, sem mtodo, sem mudar o paradigma, como afirmam Gadotti e Romo em prefcio da obra
de Gomez (2005, p. 14, grifo do autor). necessrio perceber que aprender em rede supe um
paradigma educativo oposto ao paradigma individualista, hoje dominante. Educao em rede supe
conectividade, companheirismo, solidariedade (GADOTTI; ROMO, 2005 apud GOMEZ, 2005, p. 14), e
para auxiliar na consolidao da rede de aprendizagem coletiva, os websites e softwares passaram a
adotar como caracterstica principal a agregao de informaes e a maior possibilidade de interao
entre os usurios, conforme recomenda OReilly (2005). Alguns exemplos desses tipos de sites e
softwares so: Blogs, Wikipdia, Orkut, Facebook, Twitter, MySpace, MSN e Skype, sendo que esses
podem ser considerados, tambm, exemplos de plataformas de redes sociais na internet. Outra
caracterstica do conceito de redes sociais que esse no um conceito novo, sendo que a ideia de
representao da realidade em rede no indita, pois h tempos j so conhecidas as redes tanto no
meio biolgico, matemtico ou fsico quanto nas humanidades (SANTAELLA; LEMOS, 2010). A poca do
surgimento das redes sociais, mesmo fora da internet, tambm no consensual na comunidade
cientfica, porm, alguns autores consideram os trabalhos de Barnes (1954) e de Milgram (1969) como
os pioneiros na discusso e apresentao do conceito de Redes Sociais (LEFEBVRE, 2005; MERCKL,
2004; RECUERO, 2009).
A partir da dcada de 90, as reflexes que existiram acerca das "Redes Sociais Eletrnicas" (AGUIAR,
2006) foram produzidas pelos prprios usurios dessas redes, pois os pesquisadores (em grande parte
os norte-americanos) estavam preocupados em desenvolver ferramentas e aplicativos tcnicos que
dessem conta da quantidade de usurios que estava aumentando consideravelmente. Desde ento, as
redes sociais esto se tornando cada vez mais populares. Compreende-se que disponibilizado um
grande nmero de informaes diariamente e o acesso a todo esse contedo tem sido feito por milhes
de pessoas, inmeras vezes ao dia. Percebe-se que, por esse meio, os indivduos ficam sabendo detalhes
da vida de seus contatos (amigos, familiares, colegas de trabalho e de interesses afins), o que eles esto
fazendo, o que esto comendo, para onde viajaram, no que esto pensando e tambm o que esto
estudando e tambm tem acesso a notcias locais e globais com muita agilidade.

Se por um lado admite-se o conceito de redes sociais como sendo estruturas compostas por pessoas,
grupos de pessoas e organizaes que esto ligadas por elos fortes ou fracos e vinculadas de maneira
no hierrquica por interesses comuns, por outro lado, concorda-se que as redes no so, portanto,
apenas uma outra forma de estrutura, mas quase uma no estrutura, no sentido de que parte de sua
fora est na habilidade de se fazer e desfazer rapidamente (DUARTE; QUANDT; SOUZA, 2008, p. 156),
sendo que essa fora s possvel porque as redes so construdas por seus usurios, que por sua vez
tambm constroem suas relaes de maneira no fixa, no determinante, em um contexto educativo
que pode alterar-se a qualquer momento, trazendo a ideia de que as redes so abertas, mutantes e
capazes de aumentar sua capacidade a cada interao que os seus usurios (os ns) realizam (CASTELLS,
2006). Essa no linearidade ou no padronizao das redes sociais pode ser um aspecto que facilitar a
aprendizagem por meio delas e, percebe-se que ao construir uma rede no padronizada preciso
constatar e dialogar acerca do que a educao significa para os educadores envolvidos, sendo
considervel que "a educao autntica, repitamos, no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A
com B mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando vises
ou pontos de vista sobre ele." (FREIRE, 1987, p. 84).
A postura necessria, ento, do professor para utilizar de redes sociais para fins educacionais diferente
da postura que ele apresentava anteriormente em sala de aula, sendo que o novo meio exige uma
viso mais construtivista e interacionista, em oposio ao instrumentalismo e competitividade
dominantes. Uma nova pedagogia, uma pedagogia da virtualidade faz-se necessria (GADOTTI;
ROMO, 2005 apud GOMEZ, 2005, p. 14, grifo do autor), pois com a quantidade de informaes
disponveis, no possvel mais absorver tudo, conhecer tudo que novo em uma determinada rea de
atuao profissional, por exemplo, porm preciso saber onde buscar as informaes necessrias. A
gesto do conhecimento torna-se aspecto importante na aprendizagem e no mais a aquisio e
armazenamento do conhecimento.
A mudana necessria para a escola, atualmente, perpassa por mudanas alm da postura de seus
atores, englobando tambm a mudana das principais fontes de pesquisa, que contam com pginas da
internet, documentos online, udios e vdeos, considerando ainda a utilizao de bibliotecas virtuais
como fontes de pesquisa e no apenas livros impressos como antes era a realidade (OLIVEIRA; COSTA;
MOREIRA, 2004). Porm, necessrio considerar ainda que "nem tudo que tecnologicamente vivel

pertinente em termos educacionais. E poderamos acrescentar que nem tudo que tecnologicamente
vivel e pertinente em termos educacionais realizvel em todos os contextos educacionais." (COLL;
MONEREO, 2010, p. 33).
3. REFERNCIAS
AGUIAR, Snia. Redes sociais e tecnologias digitais de informao e comunicao no Brasil (1996-
2006). Relatrio de pesquisa. Rio de Janeiro: Nupef, 2006. Disponvel em: <http://www.observatorio
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CASTELLS, Manuel. A galxia da Internet. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede A era da informao: economia, sociedade e cultura. 9 ed.
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COLL, Csar; MONEREO, Carles. Psicologia da educao virtual: aprender e ensinar com as tecnologias
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superviso e reviso tcnica: Milena da Rosa Silva.
DUARTE, Fbio; QUANDT, Carlos; SOUZA, Queila (Org.). O Tempo das Redes. So Paulo: Perspectiva,
2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GOMEZ, Margarita Victoria. Educao em rede: uma viso emancipadora. So Paulo: Cortez: Instituto
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MERCKL, P. Sociologie des rseaux sociaux. Paris: ditions la Dcouverte & Syros. 2004.
OLIVEIRA, Celina Couto de; COSTA, Jos Wilson da; MOREIRA, Mrcia. Ambientes informatizados de
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O'REILLY, Tim. What Is Web 2.0. O'Reilly, 2005. Disponvel em: <http://oreilly.com/web2/archive/what-
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RECUERO, Raquel. Redes Sociais na Internet. Porto Alegre: Sulina, 2009.
SANTAELLA, Lcia; LEMOS, Renata. Redes sociais digitais: a cognio conectiva do Twitter. So Paulo:
Paulus, 2010.

Biancca N. Schenatz biancca@cead.ufop.br
Marilene A. F. Borges - marilene@cead.ufop.br
Centro de Educao Aberta e a Distncia - Universidade Federal de Ouro Preto
Resumo: As Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao - TDIC tm proporcionado novas

possibilidades aos alunos da educao a distncia on-line, que buscam cada vez mais, se tornar o
centro do processo de ensino e de aprendizagem. A construo do conhecimento pode ser
potencializada pela associao de diferentes ferramentas tecnolgicas a serem utilizadas em um
ambiente virtual de aprendizagem e pelas experincias vivenciadas por comunidades colaborativas
de aprendizagem. Este artigo pretende promover a anlise e reflexo sobre como a aprendizagem
de mtodos e tcnicas de pesquisa em educao pode se tornar mais significativa quando
diferentes tecnologias so utilizadas com o objetivo de fazer os alunos interagirem e discutirem a
importncia da pesquisa no cotidiano das pessoas. O estudo foi realizado a partir da disciplina
Pesquisa em Educao: Mtodos e Tcnicas, ofertada a alunos de dez plos do Curso de Pedagogia,
tendo envolvidos professores, tutores a distncia e tutores presenciais, com destaque para as
contribuies trazidas pelos relatos dos alunos nas discusses sobre o Filme O leo de Lorenzo.
Palavras-chave: tecnologias digitais de informao e comunicao - TDIC; educao a distncia;

comunidades colaborativas de aprendizagens; pesquisa em educao.

Abstract: The Digital Information and Communication Technologies TDIC have provided new
possibilities for students of distance education online, increasingly becoming the center of the
teaching-learning process. The construction of knowledge can be leveraged by the association of
different technological tools to be used in a virtual learning environment and the experiences of
collaborative learning communities. This article aims to promote the analysis and reflection of
research in education related to learning methods and techniques significant when different
technologies are used in order to get students to interact and discuss the importance of research in
daily life. The study was conducted with data gleaned from Education Research: Methods and
Techniques, offered to students at ten poles in Pedagogy Course, and involved teachers, distance
face to face tutors, highlighting the contributions made by the reports of the students in discussions
about the movie "Lorenzo's Oil." We used a qualitative-quantitative methodologies, resulting in the
TDICs integration into the curriculum in favor of teaching and learning.
Key-words: digital technologies of information and communication, distance education,

collaborative learning communities, research in education.
1. Introduo
Em tempos da era digital, onde Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao - TDIC surgem a cada
dia e, considerando a formao de alunos como educadores e propagadores do conhecimento, a funo
dos professores dos cursos de licenciatura representa um grande desafio no que tange o planejamento
de atividades didticas que envolvam principalmente o pblico da Educao a Distncia.
As TDIC fazem parte do nosso dia-a-dia e este fato por si s, gera a necessidade dos profissionais, da
rea educacional ou no, adquirirem novas habilidades e competncias para utiliz-las adequadamente.
Utilizar as TDIC adequadamente significa criar mecanismos para se apropriar delas e integr-las aos
objetivos de seu trabalho.
Para professores que formam educadores, como no caso de alunos do Curso de Licenciatura em
Pedagogia, no basta apenas conhecer as ferramentas tecnolgicas. preciso, alm de conhecer a sua
dinmica, integr-las ao currculo, ou seja, discutir sua utilizao, planejar a metodologia para colocar as
atividades em prtica e promover a articulao entre os mediadores pedaggicos que iro utiliz-las.

Segundo Valente (2002),
A soluo para uma educao que prioriza a compreenso o uso de objetos e

atividades estimulantes para que o aluno possa estar envolvido com o que faz.
Tais alunos e objetos devem ser ricos em oportunidades, que permitam ao
estudante explor-las e, ainda, possibilitar aberturas para o professor desafi-
lo e, com isso, incrementar a qualidade da interao com o que est sendo
feito. (Valente, 2002, p.6)
A Educao, na modalidade a Distncia, deve permitir que o aluno seja parte integrante do processo
ensino-aprendizagem, no como mero receptor de informaes, mas como provedor do conhecimento,
atravs da interao com seus colegas de turma, experimentando as diversas ferramentas tecnolgicas
que lhes so disponibilizadas, e principalmente, como pesquisadores.
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) so amplamente utilizados pelas instituies de ensino

que ofertam cursos na modalidade a distncia, pois contam com uma infinidade de recursos e
possibilidades para o desenvolvimento de atividades sncronas e assncronas. Contudo, estas atividades
devem permitir o desenvolvimento de prticas pedaggicas a favor da construo reflexiva e
colaborativa de novos saberes.
Uma das possibilidades de utilizao dos AVA para promover a interao e interatividade entre
professores, tutores e estudantes so as Comunidades Colaborativas de Aprendizagens.
O termo comunidade encontrado em quase todas as reas do conhecimento e de acordo com Borges
(2010), tem sido utilizado para nomear grupos que se renem em espaos fsicos ou digitais, locais ou
globais, unidos por algum trao ou irmanados por ideais.
Cada um dos envolvidos com a EAD assume diferentes papis, sejam eles professores, tutores ou
alunos. E para que cada um deles sinta-se seguro neste contexto, necessrio o desenvolvimento de
habilidades para saber aproveitar ao mximo o que as tecnologias digitais de informao e comunicao
podem oferecer na rea educacional.
2. Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao: o vdeo e os fruns de discusso como

ferramentas para integralizao do currculo escolar
As TDIC vem proporcionando novas possibilidades de aprendizado aos envolvidos com a educao a
distncia, pois diante de novas funcionalidades, despertam nos educadores, o interesse de
experimentar novas abordagens em diferentes contextos educacionais. Os benefcios oriundos destas

experincias podem transformar a maneira com que os docentes planejam os contedos de suas aulas,
bem como a forma de articulao e mediao nos espaos de aprendizado colaborativo.
Diante de tantas possibilidades tecnolgicas, os docentes devem estar preparados para escolher
adequadamente quais as ferramentas que permitiro promover a integralizao do currculo escolar e
potencializar as trocas realizadas entre as comunidades colaborativas de aprendizagem, que trazem
consigo, alm de exemplos ricos de suas vivncias, anseios por novas descobertas.
Segundo Almeida (2010) o currculo construdo em ato entre professor e alunos na sala de aula
convencional ou no ciberespao engloba tanto os conhecimentos cientficos organizados em materiais
didticos (impressos, audiovisuais, hipermdias) como os elementos simblicos culturais, os saberes da
prtica docente, os conhecimentos prvios dos alunos e professores, as prticas sociais de comunicao,
as tcnicas e os artefatos (p. 69).
Dentre as tecnologias digitais de informao e comunicao, o vdeo e a internet podem ser utilizados
na Educao a distncia on-line, pois permitem ao professor aprimorar suas metodologias de ensino,
facilitando e incentivando a aprendizagem, ao mesmo tempo em que aproximam os alunos, evitando
que eles se sintam meros receptores de contedos, mas sim, participantes ativos na construo do
conhecimento.
A EAD utiliza principalmente os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) como sala de aula. Os AVA
auxiliam os professores a construrem as suas disciplinas, gerenciar seus contedos e acompanhar o
progresso dos alunos. Atravs de diferentes ferramentas tecnolgicas como chats, wikis, fruns de
discusso, disponibilizao de hipertextos e vdeos, propiciam aos alunos condies diversas para a
aprendizagem, que ocorre de diferentes formas em cada indivduo.
Uma das ferramentas mais eficazes que Ambientes Virtuais de Aprendizagem - como o Moodle -
oferecem o Frum. um espao on-line de comunicao assncrona que pode ser utilizado para
debates, discusses, construo coletiva de conceitos, esclarecimentos de dvidas, troca de
experincias e opinies e orientaes metodolgicas. Constitui-se como um espao democrtico, no
qual todos os participantes podem externar suas posies e torn-las conhecidas por todos. O processo
de participao individual e
[...] ocorre no tempo escolhido pelo participante, ele pode ler todas as
contribuies, analis-las e compreend-las, para, s ento, emitir parecer,
apresentar alternativas, elencar sugestes, estabelecer acordos, configurando
um processo de mediao no simultneo e co-participativo onde todos os
participantes podem exercer a funo de mediadores (Borges, 2010, p.7-8).

Cabe ao professor a importante misso de escolher adequadamente quais tecnologias digitais da
informao e comunicao, quais recursos didticos e qual a melhor metodologia a ser aplicada para
promover a integralizao do currculo escolar, num aprendizado efetivo, que traduza as necessidades
de formao do educador no contexto atual.
3. Comunidades Colaborativas de Aprendizagem: o papel dos professores, tutores e alunos no

enriquecimento do aprendizado
A disciplina Pesquisa em Educao: Mtodos e Tcnicas faz parte da grade curricular do curso de
Licenciatura em Pedagogia (5 perodo) da Universidade Federal de Ouro Preto UFOP. Atualmente
est sendo oferecida pelo Centro de Educao Aberta e a Distncia para 10 plos do Estado de Minas
Gerais: Alterosa, Araguari, Baro de Cocais, Divinolndia de Minas, Ipatinga, Joo Monlevade, Lagamar,
Lagoa Santa, Ouro Preto e Sete Lagoas.
Os principais objetivos desta disciplina na formao acadmica do aluno consistem em: discutir as
possibilidades da pesquisa enquanto instrumento de transformao da realidade; conhecer diferentes
metodologias de pesquisa na rea das cincias humanas e sociais; identificar, analisar a refletir sobre os
tipos de conhecimento, a cincia e o mtodo cientfico; compreender a necessidade e importncia das
pesquisas qualitativas em cincias humanas e sociais; proporcionar conhecimentos para a elaborao de
trabalhos cientficos; promover o trabalho colaborativo para a produo do conhecimento; e conhecer,
analisar e propor projetos de interveno numa perspectiva de pesquisa ativa.
Buscando atender estes objetivos, as duas professoras responsveis por esta disciplina planejaram 4
momentos para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem: 1) A Pesquisa no Cotidiano das
Pessoas; 2) Pesquisa Qualitativa em Cincias Humanas e Sociais; 3) Trabalhos Cientficos; 4)
Elaborando um TCC na rea de Cincias Humanas e Sociais.
A estratgia utilizada para a primeira etapa da disciplina, cujo objetivo era levar os alunos a entenderem
a importncia da pesquisa na formao do educador, foi a de criar uma comunidade colaborativa de
aprendizagem utilizando as tecnologias digitais de informao e comunicao vdeo e frum de
discusses. Estas tecnologias seriam utilizadas pelas professoras para estreitar a relao dos alunos,
tanto nos encontros presenciais para assistirem o filme O leo de Lorenzo ou nos grupos de leitura e
estudos, quanto no frum de discusses sobre o tema proposto, disponibilizado no Ambiente Virtual de
Aprendizagem Plataforma Moodle.

Conforme aponta Masetto (2000), algumas caractersticas, competncias e habilidades devem ser
apresentadas pelo professor: compreender que a aprendizagem o foco da ao educativa; promover
uma relao aluno-professor; buscar estratgias que promovam aes cooperativas de aprendizagens
entre os alunos; dominar profundamente a rea de conhecimento, externando competncias
epistemolgicas e incentivando a pesquisa entre os participantes; ser criativo; buscar, junto com os
alunos, novas solues para os problemas que surgem; estar aberto ao inusitado, ao eventual proposto
pelos alunos; estar disposto, independentemente do momento e lugar, ser gil no feedback;
desenvolver a comunicao interpessoal, levando em conta a subjetividade e a individualidade dos
alunos; promover um processo de comunicao que propicie a aprendizagem distncia, utilizando
palavras e expresses que auxiliem e incentivem o aprendiz num caminho rumo construo do
conhecimento.
To importantes quanto os professores, os tutores, presenciais e a distncia tambm so agentes do

processo ensino-aprendizagem: so o elo de ligao entre professores e alunos. Desta forma, devem ser
integrantes das Comunidades Colaborativas de Aprendizagem, atuando na mediao das discusses,
trazendo novos elementos para a construo do conhecimento e motivando os processos de interao
entre os alunos.
Mas como professores, tutores e alunos podem integrar Comunidades Colaborativas de Aprendizagem,
contribuindo para a sociedade, como pesquisadores em potencial?
4. Discusses sobre o filme O leo de Lorenzo: Mtodos e Tcnicas para a Pesquisa em Educao
O filme O leo de Lorenzo bastante utilizado no meio acadmico, em diversas reas de ensino como
Filosofia, Estatstica, Psicologia, Sociologia e Neuroanatomia. Alm de abordar o mtodo cientfico e a
anlise de dados (qualitativos e quantitativos), leva os alunos a refletirem sobre valores como tica,
amor ao prximo, humildade, autodidatismo, persistncia, empenho e dedicao, qualidades
fundamentais a um bom pesquisador. O principal objetivo de utilizar o filme na disciplina de Pesquisa
em Educao - Mtodos e Tcnicas do Curso de Licenciatura em Pedagogia levar os alunos a refletirem
sobre como a pesquisa pode fazer parte do cotidiano das pessoas e gerar conhecimento.
Os alunos da disciplina Pesquisa em Educao tiveram a possibilidade de optar em assistir o DVD com o
filme nos plos, individualmente ou em grupos. Alm disto, foi disponibilizado um link na disciplina
como alternativa queles com dificuldade em deslocar-se at os plos.

Aps assistir o filme os alunos deveriam tambm realizar a leitura de textos sobre Tipos de
Conhecimento, a Cincia e o Mtodo Cientfico e Conceitos Fundamentais da Pesquisa,
disponibilizados na Plataforma Moodle. To logo realizassem estas atividades, poderiam participar do
Frum de Discusses A Pesquisa no Cotidiano das Pessoas. O trabalho tambm foi pensado, numa
perspectiva freireana onde a pesquisa colocada no cotidiano do educador como Pesquiso para
constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda
no conheo e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p.32)
O Frum de Discusses iniciou em 14/01/2013 e tinha como prazo para participao 06/02/2013. A
mediao foi realizada por 2 professoras e 2 tutoras a distncia, alm da participao de 16 tutores
presenciais. Foram contabilizadas tambm 1122 participaes de alunos, distribudas de acordo com a
Tabela 1:
Tabela 1 Participaes no frum A Pesquisa no Cotidiano das Pessoas Plataforma

Moodle/CEAD/2013
Plo Alunos Matriculados na Disciplina Nmero de Participaes no Frum de Discusso
Alterosa 36 162
Araguari 38 163
Baro de Cocais 14 60
Divinolndia de Minas 27 68
Ipatinga 31 70
Joo Monlevade 31 195
Lagamar 30 156
Lagoa Santa 28 103
Ouro Preto 19 98
Sete Lagoas 18 47
Total 272 1122
Nota-se, pelos nmeros apresentados na Tabela 1, uma mdia superior a 4 participaes/aluno,

demonstrando que a atividade despertou o interesse dos alunos em discutir o tema com os colegas da
disciplina, confirmando os estudos de Machado (2007) quando ele afirma que os filmes so utilizados

como recurso de chamamento dos educandos ao tema, tem o propsito de despert-los para os temas
em questo, introduzem o assunto em aulas. (p.11)
Pela anlise dos extratos textuais a seguir, verificou-se que foram muitas as contribuies que esta
atividade trouxe para a disciplina de Pesquisa em Educao Mtodos e Tcnicas:
Re: A pesquisa no cotidiano das pessoas - 14/01 a 06/02/2013 Confesso que

me emocionei muito com o filme ''leo de Lorenzo'', e o mais incrvel que a
histria em questo, trata-se de algo real. Acredito que a pesquisa, sem
sombra de dvidas, gera conhecimento. atravs da pesquisa, que
aprofundamos nosso conhecimento j adquirido para submeter-se a outros
conhecimentos, e conhecimento nunca demais, no mesmo?! A Cincia
simplesmente pesquisa, o aprofundamento nas dvidas. O interessante
que o filme, nos mostra o resultado de uma pesquisa feita por leigos no
assunto, que pouco sabiam, mas que tinham consigo a dvida, aquilo que
capaz de mover o mundo: a sede de conhecimento, de se encontrar uma
resposta (o que no caso, para eles, era algo crucial, por se tratar da doena
alarmante de seu filho), e acabaram encontrando uma sada, que felizmente
deu certo(RCM em 22/01/2013, 17:59 Alterosa / MG).
Os alunos no se limitaram somente a assistir o filme e ler os textos disponibilizados no Ambiente

Virtual de Aprendizagem. Utilizaram a internet para realizar outras pesquisas e compartilharam, com
seus colegas, outras fontes de informao sobre o assunto em debate. Muitos alunos tambm
recordaram suas primeiras experincias de pesquisa, realizadas nas escolas de ensino fundamental.
Diante dos inmeros relatos de experincias vivenciadas pelos alunos ao longo de sua vida acadmica,
novas intervenes foram realizadas pelas professoras e tutores, buscando mostrar que a pesquisa
possibilita compreender e transformar a realidade, reconstruindo o conhecimento, pois de acordo com
Freire (1996) toda docncia implica pesquisa e toda pesquisa implica docncia. No h docncia
verdadeira em cujo processo no se encontre a pesquisa como pergunta, como indagao, como
curiosidade, criatividade ... (p. 192).
Outra indagao realizada foi: Como o professor pode despertar em seus alunos o interesse pela
pesquisa?
A maioria das respostas a este questionamento sugeriu que a escola deve habituar os alunos desde cedo
pesquisa, encorajando seus alunos a nunca desistirem, diante de possveis dificuldades. Torn-los mais
autnomos e agentes de transformao na sociedade, buscando implantar uma aprendizagem que v
alm dos muros da escola.

De acordo com Freire (1996) ensinar e aprender tm haver com o esforo metodicamente crtico do
professor de desvelar a compreenso de algo e com o empenho igualmente crtico do aluno de ir
entrando como sujeito em aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor ou professora
deve deflagrar (p.134).
Alm de atender os objetivos propostos inicialmente para a primeira etapa da disciplina, a utilizao das
Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao combinadas vdeo e frum de discusso,
fortaleceram a Comunidade Colaborativa de Aprendizagens de Pesquisa em Educao Mtodos e
Tcnicas, que a partir de ento, conseguiu participar mais ativamente das etapas seguintes da disciplina,
demonstrando comprometimento, ampliando as novas discusses e colaborando para que experincias
deste tipo possam ser utilizadas com sucesso no futuro com outras turmas da EAD.
5. Concluso
A cincia e a pesquisa esto ao alcance de todos, necessrio contudo, organizar as pesquisas utilizando
mtodos e tcnicas adequados para atingir seus objetivos e no perder o foco. Para que a pesquisa
tenha validade tambm deve ser aplicada e experimentada.
Os professores precisam estar preparados para, diante das demandas que surgem na era digital,
implantar prticas pedaggicas que sejam inovadoras e que faam com que seus pares, tutores e alunos,
sintam-se participantes do processo de ensino e de aprendizagem.
A inteno deste trabalho foi a de mostrar a importncia de utilizar as TDIC no s como um meio de
comunicao e transmisso de informaes, mas a favor da aprendizagem, rompendo com os limites de
espao e tempo na construo de novos saberes, compartilhados, afinal, o conhecimento s vlido se
for capaz de provocar mudanas.
Referncias
ALMEIDA, M. E. B. Transformaes no trabalho e na formao docente na educao a distncia on-line.

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 84, p. 67-77, Nov. 2010.
BORGES, M. A. F. Ambientes virtuais de aprendizagem: o uso dos fruns no curso de pedagogia

enquanto comunidades colaborativas de aprendizagens. In: ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE

DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, 15, 2010, Belo Horizonte. Anais...Belo Horizonte: UFMG, 2010. 1 CD-
ROM.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 7 edio. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
MACHADO, Joo Lus. Cinema e Currculo: caminhos e possibilidades. Disponvel em:

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MASETTO, M. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In: Jos Manuel Moran, Marcos T. Masetto,
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VALENTE, J. A. Repensar as situaes de aprendizagem: o fazer e o compreender. Boletim Salto para o

Futuro, Braslia, 2002. Tecnologia e educao: novos tempos, outros rumos. Disponvel em:
<http://www.tvebrasil.com.br/salto>. Acesso em: 7 ago. 2008.

ANDERSON SANGUINETE LIMA
FABRCIA BURGARELLI GUIMARES
PAULO ROBERTO DE SOUZA MANSO
VALDEMAR DA SILVA VALVERDE
Semad
desenvolvimento@meioambiente.mg.gov.br
RESUMO: A Secretaria de Estado de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentvel (Semad) tem

promovido aes voltadas para a Educao Corporativa com foco em qualidade e gesto ambiental
compartilhada, por meio do Portal do Conhecimento Trilhas do Saber. Este trabalho relata sobre a
incorporao da Educao a Distncia como alternativa para o desenvolvimento de competncias dos
servidores e os desafios e sucessos encontrados na implantao de tais prticas.
PALAVRAS-CHAVE: Educao Corporativa na Administrao Pblica; desenvolvimento de pessoas por

competncias; Educao a Distncia.
1- INTRODUO
Dentre os desafios que o Estado enfrenta atualmente, de ordem tanto tecnolgica como conceitual ou
ideolgica, destacam-se a globalizao, o desenvolvimento acelerado das tecnologias e os problemas
decorrentes da intensa industrializao, sejam ambientais, sejam scio-urbanos. A expectativa em

relao ao Estado se configura na capacidade do sistema poltico de responder satisfatoriamente s
demandas da sociedade e de enfrentar os desafios da eficcia da ao pblica em contextos de
complexidade e incerteza crescentes (Rua, 2000, p. 151). Os cidados demandam servios de
qualidade, resultados satisfatrios das polticas adotadas e confiana em suas lideranas, instituies e
polticos. A necessidade de credibilidade do Estado crescente.
Destaca-se, frente a esse cenrio, a necessidade de profissionalizao do corpo de servidores para o

atendimento ao cidado com a qualidade esperada, bem como da disponibilizao de informaes
claras e precisas sobre as aes administrativas. A Secretaria de Estado de Meio Ambiente e
Desenvolvimento Sustentvel (Semad) tem como competncia planejar, organizar, coordenar e executar
aes relativas proteo e defesa do meio ambiente, visando articulao de polticas de gesto dos
recursos ambientais em prol do desenvolvimento sustentvel. Na Semad e rgos vinculados existe
cerca de 1.500 servidores em exerccio em vrias localidades de Minas Gerais.
Diante da necessidade de desenvolvimento de competncias dos servidores, a Semad propos

capacitaes a distncia via Trilhas do Saber que possam romper com as limitaes da rede fsica. Nessa
nova concepo de capacitao profissional, a Educao Corporativa e a aprendizagem mediada por
tecnologias surgem como alternativas para suprirem a demanda das instituies por cursos mais
focados em seus objetivos.
A Educao Corporativa facilita a aprendizagem ativa e contnua, alm de desenvolver as competncias

corporativas e humanas, tendo como objetivo principal o aprendizado organizacional. Segundo Eboli
(2004, p. 63), a migrao do T&D para a Educao Corporativa ganhou foco e fora estratgica,
evidenciando-se como um dos pilares de uma gesto empresarial bem sucedida; isso devido ao leque
de formao que ela oferece tanto aos funcionrios quanto aos colaboradores da cadeia de valor das
instituies (parceiros, fornecedores e clientes).
2- TRILHAS DO SABER: A INICIATIVA DA SEMAD
Conforme mencionado por Amaral (2006), o desempenho econmico e o funcionamento confivel da

Administrao Pblica so elementos intrnsecos, o que torna o momento propcio para a
implementao de novas polticas voltadas para o aumento da eficincia da mquina pblica.
Em 2008, a realidade da Semad colocada em evidncia: servidores em exerccio em diferentes

municpios, grande turnover de servidores, necessidade de alinhamento entre os colaboradores,

principalmente no que se refere aos procedimentos e s competncias de uma forma geral e demanda
por capacitao constante de novos colaboradores e agentes parceiros. Constatou-se que a Educao a
Distncia seria instrumento estratgico para a capacitao do corpo de servidores e agentes externos,
garantindo no somente a efetividade da Poltica de Desenvolvimento dos Servidores (Decreto
44.205/2006), mas se tornando uma oportunidade vivel para o incio da Educao Corporativa na
Semad.
O trabalho iniciou-se a partir da necessidade em desenvolver a arquitetura lgica, pedaggica e

gerencial para o treinamento atravs de EAD (Educao Distncia, via internet) de todos os tcnicos
do Semad a partir de contedo programtico definido pela Semad (Minas Gerais, 2008, v. 1, p. 25). Os
trabalhos envolveram quatro etapas: a primeira correspondeu ao diagnstico das plataformas EaD
disponveis no mercado, seguido da concepo do projeto, seu desenvolvimento e, por fim, sua
implantao. Outra ao agregada ao projeto inicial foi a necessidade de capacitao do corpo de
colaboradores internos para elaborar e criar cursos a distncia, bem como para atuar como tutores, com
a finalidade de institucionalizar uma fbrica de contedos que promovesse a Gesto do Conhecimento
da Semad.
Assim, em 2009 nasceu o portal corporativo Trilhas do Saber. No mbito interno, o portal organiza as
aes educacionais em programas de desenvolvimento de competncias, sejam elas tcnicas
(conhecimento especfico necessrio para a execuo das atividades), essenciais (comuns a todos os
servidores) ou gerenciais (conhecimentos especficos para a execuo de atividades de gestores). As
aes so ofertadas nas modalidades de educao presencial, semipresencial ou a distncia. No mbito
externo, so desenvolvidas aes para capacitao de entidades e demais parceiros do meio ambiente
em Minas Gerais, tendo em vista a importncia da gesto compartilhada para a melhoria da qualidade
ambiental.
As aes adotadas ao longo dos ltimos trs anos podem ser divididas em trs grandes grupos: gesto
de cursos internos por meio da estrutura elaborada para produo, coordenao e tutoria em Educao
a Distncia; aes voltadas para a mudana de cultura interna, de forma a favorecer a Gesto do
Conhecimento frente s ferramentas disponibilizadas; e aes voltadas para o mapeamento de
competncias essenciais e tcnicas, a fim de subsidiar a elaborao de novas Trilhas de Aprendizagem
que correspondam s necessidades da Semad.

3- CONSIDERAES FINAIS
As atuais prticas no mbito da Administrao Pblica favorecem o desenvolvimento da Educao

Corporativa, pois ela contribui para o conceito de gesto compartilhada dos recursos em prol de
servios de qualidade para o cidado. No entanto, a implementao de tais prticas encontra desafios
de ordem legal e cultural, uma vez que a Administrao Pblica tende a ratificar aes tradicionais de
gesto do conhecimento e de pessoas, tendo em vista o modelo burocrtico de Estado.
Cabe ressaltar que o modelo tradicional de aes de desenvolvimento na Administrao Pblica valoriza
conhecimentos decorrentes da formao e da qualificao profissional que conferem elevao de
escolaridade. A Educao Corporativa, em que as prticas educativas informais e no formais so
agregadas ao modelo tradicional, comea a ser inserida na Administrao Pblica como alternativa para
a eficincia e a eficcia almejadas.
A experincia da Semad auxilia a perceber como as prticas de Educao Corporativa considerando-se

a Educao a Distncia como ferramenta para o desenvolvimento de competncias dos servidores
pblicos e a implementao de prticas que promovam a gesto do conhecimento no mbito do Estado
encontram desafios e sucessos na sua implementao. Tambm promove uma continuidade aos
estudos frente especificidade do Estado na adoo de prticas de Educao Corporativa, uma vez que
elas devem preservar os princpios da Administrao Pblica e fomentar a eficincia e o interesse
pblico, em destaque no cenrio atual.
REFERNCIAS
Amaral, H. K. Desenvolvimento de competncias de servidores na administrao pblica brasileira.

Revista do Servio Pblico, Braslia, v. 57, n. 4, p. 549-563, out.-dez. 2006.
Eboli, M. Educao Corporativa no Brasil: mitos e verdades. So Paulo: Gente, 2004.
Minas Gerais. Decreto n. 44.205, de 13 de janeiro de 2006. Institui a Poltica de Desenvolvimento dos
Servidores Pblicos Civis da Administrao Pblica Direta, Autrquica e Fundacional do Poder Executivo
Estadual e d outras providncias. Imprensa Oficial, Belo Horizonte, 2006.
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UFMG, 2006. p. 211-228.
Zarifian, P. Objetivo competncia: por uma nova lgica. So Paulo: Atlas, 2001.

JOELI TEIXEIRA ANTUNES
joeliteixeiraantunes@yahoo.com.br/UAB/Unimontes
MARIA NUNES DE FRANA

mariaafro@hotmail.com /UAB/Unimontes
NORMA C. R. CERQUEIRA
norminharocha@hotmail.com /UAB/Unimontes
RENATA CRISTINA PEREIRA QUEIROZ

queiroz.renata@yahoo.com.br/UAB/Unimontes
RESUMO: A evoluo da tecnologia vem provocando cada vez mais uma revoluo no ensino, e
consequentemente no conhecimento. O acesso Internet e a disseminao do uso do computador est
possibilitando mudar a forma de produzir, armazenar e disseminar a informao. As profundas
mudanas tecnolgicas e a velocidade de informao no mundo globalizado vm provocando alteraes
no relacionamento entre as pessoas e conseqentemente na prtica educativa, principalmente na
modalidade EAD no pas e no mundo. Com o desenvolvimento da tecnologia, os processos de formao
esto se tornando cada vez mais eficientes, apresentando uma linguagem interativa, com equipamentos
cada vez mais velozes e com maior capacidade de processamento. Diante desse contexto, propomos
como objetivos conhecer as caractersticas da Educao a Distncia, as ferramentas utilizadas no
ambiente virtual de aprendizagem, a importncia da reestruturao dos CVTs de Minas Gerais para
expandir a oferta dos cursos em EAD atravs da Rede UAITEC visando promover o desenvolvimento

local e regional e a universalizao do programa por meio da integrao dos governos federal, estadual
e municipal.
PALAVRAS-CHAVE: EAD, Reestruturao, UAITEC
PRINCIPAIS CARACTERSTICAS DA EDUCAO A DISTNCIA
Antes de falar sobre as caractersticas da Educao a distncia, julga-se necessrio falar sobre a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96), atual LDB, no ttulo VIII, artigo 80, que legalizou essa
modalidade de ensino apresentando o seguinte texto: o Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e
a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de
educao continuada (BRASIL, 1996).
A Educao a Distncia um sistema de ensino mediado por tecnologias. Nessa modalidade de ensino
alunos e professores esto separados espacial e/ou temporalmente, ou seja, no esto fisicamente
presentes em um ambiente presencial de ensino-aprendizagem. De acordo com Vieira (2003, p.21),
[a] Educao Aberta e a Distncia um processo pelo qual professores e

alunos, buscam a informao, visando construo do conhecimento, a partir
das experincias e dos interesses de ambos, em espaos e tempos sncronos e
assncronos, atravs de um sistema de aprendizagem mediado por diferentes
meios e formas de comunicao. Assim, na EAD a interatividade entre os
atores envolvidos indireta e mediatizada por uma combinao de meios
tecnolgicos e linguagens de comunicao.
A essncia da EAD a relao educativa no direta com o professor, porm, de acordo com Oliveira
(2009) mediada e mediatizada. Ela vale-se de meios que no so os da explicao face a face, pois,
diferente da educao presencial, realiza-se em momento e lugares diferentes como tambm mveis,
fazendo uso de uma organizao de apoio e de mdias (OLIVEIRA, 2009).
Em relao metodologia pode-se dizer que as mais eficientes no ensino presencial so tambm as
mais adequadas ao ensino a distncia. O que muda em relao a essas duas modalidades a forma de
comunicao. Isso porque o uso de tecnologias avanadas no garante um ensino de qualidade,
segundo as mais modernas concepes de ensino.

A EAD foi enormemente impulsionada quando a banda larga comeou a se firmar e suas possibilidades
ampliaram-se em meio s mudanas tecnolgicas como uma modalidade alternativa para superar
limites de tempo e espao. O avano dessas novas tecnologias est influenciando cada vez mais de
maneira efetiva nas condies de execuo da prtica pedaggica e nas relaes de trabalho docente,
uma vez que se busca a inovao e a construo cooperativa do conhecimento.
As ferramentas tecnolgicas mudaram o processo de aprendizado, haja vista que, as transformaes

culturais, econmicas, polticas, tecnolgicas, mudaram o mundo nos ltimos tempos. Mudaram
valores, concepes e formas de aprender, ensinar e de educar.
A interao entre professor/ tutor/aluno na EAD atravs no AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem)
muito importante, pois todos estaro aprimorando os conhecimentos, contrapondo, discutindo,
analisando e colaborando atravs dos chats, e-mails, wiks, dirio de bordo, videoconferncias, fruns de
discusso, fruns tira-dvidas, das atividades propostas, em que todos os envolvidos estaro
construindo um novo caminho de aprendizagem.
A REESTURAO DOS CVTS PARA ATENDEREM A REDE UAITEC
A criao dos CVTs( Centros Vocacionais tecnolgicos) veio de encontro a Lei n 9.394/96 da LDB( lei de
Diretrizes e Bases da Educao) que no artigo 39 pargrafo 1o diz:
Os cursos de educao profissional e tecnolgica podero ser organizados

por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes itinerrios
formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nvel de ensino.
(BRASIL, 1996).
O CVT um projeto desenvolvido pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia que tem como o objetivo
principal, criar oportunidade de crescimento profissional para a populao que no tem condies /
tempo de receber ensino formal e precisa adquirir conhecimentos especficos para entrar no mercado
de trabalho. um centro de excelncia, dotado de laboratrios e oficinas, onde a populao recebe
cursos profissionalizantes informais, de cunho prtico nas reas de servios tcnicos.
Os CVTs so geridos pelas esferas federal, estadual e municipal, que na sua essncia visa diminuir as
disparidades sociais e econmicas, gerando novas formas de elevar o acesso da populao a novas
possibilidades de insero no mercado de trabalho atravs de cursos rpidos, em vrias regies do pas.
Os Centros Vocacionais Tecnolgicos (CVTs) so unidades de ensino e de

profissionalizao, voltados para a difuso do acesso ao conhecimento

cientfico e tecnolgico, conhecimentos prticos na rea de servios tcnicos,
alm da transferncia de conhecimentos tecnolgicos na rea de processo
produtivo. Os CVTs esto direcionados para a capacitao tecnolgica da
populao, como uma unidade de formao profissional bsica, de
experimentao cientfica, de investigao da realidade e prestao de
servios especializados, levando-se em conta a vocao da regio onde se
insere, promovendo a melhoria dos processos. (MCT, 2011)
Os CVTs funcionam com a uma estrutura bem organizada e dotada de salas de incluso digital,
laboratrios profissionalizantes vocacionado, salas de teleconferncia e EaD ( Educao a Distncia) e
Empresa de base tecnolgica.
Minas Gerais o estado que conta com a maior quantidade de CVTs, h 84 pontos em 81 municpios
desde 2003. Sabe-se que os CVTs funcionam com o objetivo de combater o analfabetismo tecnolgico e
promover a incluso social e digital da populao mineira. Esses pontos j existentes passaro por uma
reestruturao fsica e atualizao de equipamentos, salas para videoconferncia dotadas de
equipamentos (codec de videoconferncia) e plataforma de convergncia digital, laboratrios e
bibliotecas virtuais, para acampar a execuo dos programas de Educao a Distncia da Rede UAITEC
(Universidade Aberta e Integrada de Minas Gerais). Nesta primeira etapa sero 102 pontos, todos eles
dotados com salas de incluso digital para promover chamada Convergncia Digital, trazendo uma
grande reformulao na educao profissionalizante e na educao a distncia do Brasil, comeando por
Minas Gerais.
Os CVTs existentes no sero desviados da proposta original, mas passaro a acampar a execuo dos
programas de Educao a Distncia da Rede UAITEC, devido aos equipamentos,o espao fsico que
possuem, iniciando uma grande mudana na expanso do conhecimento na educao profissionalizante
e na formao universitria a partir da EAD, promovendo a convergncia educacional entre os polos da
UAB- Universidade Aberta do Brasil e os polos UAITEC, ampliando o programa de Educao a Distncia
em Minas Gerais.
A UAITEC- Universidade Aberta e Integrada de Minas Gerais um programa concebido pela Secretaria
de Estado de Cincia, tecnologia e Ensino Superior - SECTS, para que as Universidades Estaduais -
Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes, Universidade do Estado de Minas Gerais - UEMG e
as universidades federais mineiras para que possam oferecer capacitao profissional, cursos de
idiomas, graduao, tecnolgicos, extenso universitria, Ps-Graduao (Mestrado e Doutorado), por
meio da implantao de uma rede de Polos de Educao a Distncia, priorizando as reas de maior
vulnerabilidade social, considerando as peculiaridades regionais, levando-se em conta a realidade dos

grupos sociais, das atividades econmicas de cada localidade, promovendo o desenvolvimento local e
regional e a universalizao do programa por meio da integrao dos governos federal, estadual e
municipais. Abaixo o mapa com a distribuio dos polos que foram reestruturados para atender o
programa da Rede UAITEC e os polos que sero criados.
FIGURA 1 Polos da UAITEC - Fonte: Governo de Minas Gerais/ Secretaria de Estado de Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior/ UAITEC 2012
Legenda: Rede CVTs Reestruturadas 81 Municpios | Novas Unidades UAITEC 21 Unidades

CONCLUSO
A Rede UAITEC, com a utilizao da estrutura e equipamentos dos CVTs, ser uma importante
ferramenta para a expanso do conhecimento e na formao universitria a partir da EAD, com
resultados de cidadania mais slidos e consistentes, promovendo a convergncia educacional entre os
polos da Universidade Aberta do Brasil e da UAITEC, ampliando e promovendo o programa de Educao
a Distncia respondendo aos desafios do Plano Decenal de Educao de Minas Gerias quanto a suas
metas para o ensino superior possibilitando a expanso da oferta de cursos na modalidade distncia,
suprindo a grande necessidade de melhorar o nvel educacional nas regies as quais esto inseridos os
polos UAITEC e no pas como um todo.
REFERNCIAS
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MILL, Daniel; SILVA, Aparecida Ribeiro da TORRES, Maria Alba Guedes. A docncia na estrutura
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OLIVEIRA, Ramony Maria da Silva Reis. Subjetividade e docncia virtual. Revista Extra Classe. 2, v. 2,
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PRETI, Oreste. Educao a Distncia: uma prtica educativa mediadora e midiatizada. In: ______ (Org.).
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ELENISE ROCHA4 - eleniser@unisinos.br
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), Programa de Ps-Graduao em Engenharia de
Produo - PPGEP
GILBERTO OLIANI5 - g_oliani@hotmail.com
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Faculdade de Educao
GIANCARLO M. PEREIRA6 - gian@unisinos.br - PPGEP
MIRIAM BORCHARDT7 - miriamb@unisinos.br - PPGEP
RESUMO: Este estudo de caso investiga a utilizao de vdeos por meio da Internet por uma indstria
brasileira produtora de mveis personalizados. Os vdeos foram utilizados para capacitar a sua rede de
franquias. Foram entrevistados 50% do total de franqueados. A investigao demonstrou que os vdeos
no estimularam a criao e o compartilhamento de novos conhecimentos entre as franquias. No
entanto, aumentaram significativamente o compartilhamento e a gerao de conhecimento interno de
cada franquia.
Palavras-chave: Franqueador, vdeos, educao a distncia.
Prof Mestra pelo Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo PPGEP - UNISINOS Orientador: Dr. Giancarlo
M. Pereira.
5 Prof. Ms. Doutorando no Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Superior (GEPES) do Programa de Ps Graduao em
Educao da Faculdade de Educao da UNICAMP.

6 Prof. Dr. Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo PPGEP UNISINOS.
7 Prof. Dr. Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo PPGEP UNISINOS.

INTRODUO
Este estudo de caso investiga a utilizao de vdeos por meio da internet, durante pesquisa aplicada com
um franqueador brasileiro que produz mveis planejados. Os vdeos so utilizados para transferir
conhecimentos com o objetivo de melhorar o desempenho dos servios da rede de franquias.
O franchising em 2012 representou 2,34% do Produto Interno Bruto (PIB) brasileiro. O negcio de
franquias no Brasil fechou o ano de 2012 com faturamento de R$ 103 bilhes com 2.416 redes
registradas. Segundo os dados da Associao Brasileira de Franquias (ABF, 2012), estima-se o
crescimento de 16% do faturamento ainda para o ano de 2013. Contudo conforme a ABF (2012),
entende-se que a Gesto do Conhecimento por meio da melhoria das capacitaes o objetivo
priorittio de investimentos para os prximos anos. A viabilizao desse objetivo demanda a Gesto e
Transferncia do Conhecimento em rede. A Gesto do Conhecimento tem sido destacada como uma
estratgia relevante para a sobrevivncia das organizaes industriais, que esto evoluindo
constantemente para redes de negcios
GESTO E TRANSFERNCIA DO CONHECIMENTO
Moran (2009) ressalta que a influncia da internet tem contribudo para modificar a forma de ensinar e
aprender, tanto presencialmente como a distncia. A reutilizao do conhecimento ou da partilha de
conhecimentos utilizando-se da internet para promover discusses informais entre os funcionrios
contribui para um maior desempenho dos mesmos (CHOI e JONG, 2010).
A PESQUISA
MTODOS
Para a realizao dessa investigao adotou-se o mtodo de estudo de caso mltiplo exploratrio. Essa
pesquisa de natureza aplicada, uma vez que visa a soluo dos problemas sobre gesto do
conhecimento na indstria. Definiu-se a seguinte questo norteadora para a pesquisa: como a
transferncia de conhecimentos com base em vdeos por meio da internet pode gerar resultados para o
franqueador e para as franquias?

A investigao consistiu na aplicao de um protocolo de pesquisa com representantes do franqueador
e um grupo de franqueados, onde foram entrevistados: um diretor e dois gerentes de vendas por parte
do franqueador e 24 das principais franquias, o que representa 50% do quadro total.
ACHADOS E ANLISE
PARTILHA DE CONHECIMENTOS
Dados de arquivo revelam que apenas 20% dos fruns disponibilizados pelo franqueador para a troca de
percepes acerca dos vdeos veiculados foram efetivamente utilizados pelos franqueados. Ao mesmo
tempo em que 20 dos 24 franqueados expressaram o interesse de contar com fruns para troca de
experincias.
Discursos de 15 dos 24 franqueados entrevistados sugerem que a falta de partilha de conhecimento

resultado da concorrncia entre os franqueados. Dados mostram que a reduzida partilha de
conhecimentos tcitos ocorreu mesmo entre aqueles que se encontram distantes geograficamente. As
contribuies nos demonstraram que: 40% das postagens versaram sobre temas genricos; 15%
questionaram as avaliaes; 40% solicitaram informaes e 5% mostraram iniciativas de partilha de
conhecimentos entre os membros da rede.
Em contraponto, os fruns desenvolvidos para a troca de experincias entre o franqueador e seus

franqueados aps a exibio dos vdeos foram acessados por 100% dos franqueados. Registros desses
fruns revelaram intensa troca de informaes entre os franqueados e o franqueador, que ocorreram
sempre na modalidade one-to-one. Referidos fruns versaram sobre: problemas no software para
projetar mveis e sobre diversos procedimentos operacionais.
Conforme 16 dos 24 franqueados entrevistados, a partilha interna de conhecimentos mostrou-se

bastante profcua oportunizando a implantao de melhorias nas lojas. Esses achados sugerem que o
sentimento de coletividade gerado dentro da franquia aumenta a capacidade organizacional para
solucionar problemas por meio do conhecimento dos seus membros internos.
No discurso de 21 dos 24 franqueados observou-se que passaram a organizar reunies semanais dentro
das franquias com a sua equipe para discutir aprendizados advindos dos vdeos e sugestes de
melhorias para projetos. Tais achados sugerem que a aprendizagem na modalidade Educao a
Distncia (EaD) viabilizada pelos vdeos contribuiu para a construo de uma cultura interna de troca de
conhecimentos e para a implantao de melhorias na rede de franquia. As evidncias indicaram

tambm que a transformao de conhecimento tcito em conhecimento coletivo est relacionada com
a congruncia de metas, coeso de tarefas e com a ampliao dos conhecimentos da equipe, que so os
procedimentos, discusses e as troca de idias.
AVALIAO DO FRANQUEADOR
A despeito da partilha de conhecimentos, em sntese, as melhorias implantadas para o franqueador e

para os franqueados foram: a) aumento do prestgio e da avaliao que o franqueado faz da marca; b)
aumento de 20,3% nas vendas das franquias em 2010 e de 13,6% em 2011; c) aprimoramento do
relacionamento e da comunicao entre franqueador e franqueados; d) reduo das despesas em 80%
com: custos; instrutores; hospedagem; alimentao; passagens e outras despesas referentes as
capacitaes nas modalidades presenciais.
A comparao entre os custos mostrou que a produo dos vdeos para capacitao na modalidade EaD
foi 250% superior aos incorridos na capacitao presencial. Cumpre destacar que a possibilidade de
reaproveitamento dos vdeos possibilitar ao franqueador, obter o retorno do investimento realizado no
prazo mximo de 3,5 anos. Nos discursos do franqueador est presente que, o foco no momento a
abrangncia da participao da rede, e no os resultados financeiros advindos das aes de capacitao
na modalidade a distncia.
A comparao dos contextos anterior e posterior a implantao do Programa de Capacitao na

modalidade Educao a Distncia, possibilita identificar conforme sntese dos dados: a) aumento de 80
horas/ano para 276 horas/ano de capacitao por franquia; b) aumento de 66% para 100% dos
franqueados que passaram a ser capacitados anualmente e c) aumento de 245% de informaes que
foram transferidas aos franqueados.
AVALIAO DOS FRANQUEADOS
Os vdeos veiculados induziram a realizao de projetos de melhorias em 21 dos 24 franqueados

entrevistados conforme sntese dos relatos com ganhos como: a) no aprimoramento ergonmico dos
projetos; na decorao das lojas; na composio esttica dos mveis planejados, e na organizao
interna da loja; b) venda no valor de US$ 150.000,00 por uma das lojas, aps o consultor demonstrar um
dos vdeos ao cliente; c) com o incremento de 30% nos indicadores de qualidade, assertividade e
atendimento s expectativas dos clientes; d) conhecimentos sobre a possibilidade de existncia de uma

relao entre a rentabilidade dos franqueados e o desempenho que seus colaboradores; e) nas lojas
mais rentveis a avaliao foi superior a 98,5% e nas lojas menos rentveis a avaliao dos alunos foi
inferior a 80%; f) as avaliaes dos funcionrios serviram de apoio para orientar a manuteno de
colaboradores nas lojas dos franqueados, funcionrios que apresentaram baixo desempenho foram
desligados das franquias; g) Os franqueados mais rentveis demitiram um nmero maior de
colaboradores (63) que os franqueados menos rentveis desligaram (20) colaboradores.
CONSIDERAES FINAIS
Os vdeos possibilitaram elevar a quantidade de conhecimento repassado rede. Uma possvel relao
entre a rentabilidade do franqueado e o desempenho de seus colaboradores pode ser observada. As
franquias mais rentveis apresentaram avaliaes mdias superiores a 98,5%, enquanto que nas menos
rentveis a mdia foi abaixo de 80%. A utilizao de vdeos por meio da internet reduz custos
operacionais, no caso investigado em at 80%. No entanto, aumenta os custos de produo do material,
no caso, em at 245%. Franqueadores interessados em utilizar vdeos por meio da internet para
capacitar suas redes de franquias, devem ter conhecimentos de que os mesmos elevam a partilha de
conhecimentos com o franqueador, no entanto pouco induzem a partilha de conhecimentos entre
franquias. Todavia, os vdeos so responsveis pelo incremento na partilha de conhecimentos entre os
funcionrios de um mesmo franqueado.
REFERNCIAS
ABF Associao Brasileira de Franchising. Disponvel em: <http://www.portaldofranchising.com.br>

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CHOI, B. and JONG, A.M. Assessing the impact of knowledge management strategies announcements
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<http://www.eca.usp.br/moran/uber.htm#experincias> Acesso em: 11 mai. 2013.

BETNIA MAGELA PEREIRA SILVONI
betaniasilvoni@hotmail.com
Universidade de Uberaba - Programa de Ps-Graduao em Educao
ROSIMARY NUNES RODRIGUES

marynuneskoro@hotmail.com
Centro Universitrio de Maring-CESUMAR - Programa de Ps-Graduao do EAD-CESUMAR
RESUMO O trabalho objetivou investigar como as novas tecnologias da informao (TICs) esto sendo
utilizadas dentro do contexto educacional, analisando as principais dificuldades encontradas. Na
educao, a introduo das novas tecnologias da informao se torna necessidade bsica para que no
se torne obsoleta. A investigao bibliogrfica permitiu abordar as implicaes das TICs nas prticas
pedaggicas, possibilitando desvelar o avano das tecnologias da informao dentro da educao.
PALAVRAS-CHAVE: NOVAS TECNOLOGIAS.EDUCAO.INFORMAO.

Se a educao exerce um importante papel dentro da formao do ser humano na sociedade, a
educao voltada a informao e tecnologia, desempenha uma posio ainda de maior destaque
dentro do universo globalizado em que a sociedade se transformou. As novas tecnologias na
educao advindas a partir da chamada Revoluo da Informao (1970 -1990) foram introduzidas a
partir da desconstruo de um ensino unodirecional, professor-alunos, promovendo o ensino
consciente e critico dessas novas ferramentas para que possa ser construdo um novo conceito de
ensino promotor da democratizao e cidadania. O problema maior a discusso a respeito das
relaes entre a educao e as tecnologias, pois, esta vem sempre envolvendo velhos e novos
argumentos sobre at onde se pode confiar que esta s novas ferramentas iro realmente se tornar
objeto eficaz na educao favorecendo o aprendizado do aluno e facilitando e oportunizando o
ensinamento pelo professor de maneira a no se tornar mais uma ferramenta promotora da excluso
social.
importante salientar que a proposta na rea da educao no promover o domnio dessas

ferramentas, pois a todo o momento evoluem em suas capacidades operacionais, mas a sua lgica,
continua a mesma. Neste sentido, fundamental reconhecer a importncia das tecnologias da
informao e da comunicao e a urgncia de se criar conhecimentos e mecanismos coerentes que
possibilitem sua interao educao no intuito de auxiliar a promoo do conhecimento. Neste
contexto, est o domnio da tcnica pelo professor, pois demonstram sentimento de obrigao de
desenvolvimento de atividades para as quais no se sentem preparados e nem percebem sinalizao de
uma preparao adequada para seu uso.
Sabe-se que no se pode mais fugir da modernidade, e que os processos metodolgicos docentes tero
que adaptar aos meios informatizados para que a construo do conhecimento seja repassada de
maneira flexvel, sem resistncia e linear (MIRANDA, 2007), onde se crie a cultura da relao entre o
que ensinado e o que aprendido. Adaptando adaptar as formas j conhecidas de ensinar com as
novas tecnologias (MORAN, 2003). Pois, so inmeras as novas tecnologias que dispe de recursos no
campo telemtico, software e hardware tornando tornado um facilitador aliado aprendizagem dos
alunos encurtando distncias e promovendo acessibilidades antes no tidas. necessrio, porm,
explicitar que a tecnologia no vem como uma soluo definitiva para todos os problemas educacionais,
pode-se dizer que existe uma parceria entre ambas desde que com objetivos iguais em atender as
necessidades dos alu nos na aquisio do aprendizado, vindo a acrescentar dentro da educao, mas
que sem a essncia principal que realmente preencher lacunas de aprendizado, no ter nenhuma
utilidade para amenizar tais problemas, apenas mais um engodo para a educao.

Por isso, a necessidade de se incluir definitivamente as tecnologias da informao e da
comunicao, conhecidas no campo educacional como TICs, principalmente na formao dos
docentes do ensino superior os quais sero mediadores de novas formaes acadmicas, responsveis
tambm em desmistificar essa resistncia dos educadores quanto tecnologia dentro da sala de
aula, herana dos processos arcaicos que provocaram sequelas no modo de agir, ver implantar tudo o
que novo e que contradiz com o que foi aprendido, rompendo com a concepo romntica
(MIRANDA, 2007), dos educadores que tiveram suas experincias acadmicas em um modelo
tradicional de ensino.
Sem dvida a evoluo tanto da tecnologia quanto da cincia no decorrer da histria marcada
por vrios momentos de ruptura e nas prticas educacionais tambm n o diferente. Isso porque,
se torna mais um desafio para a escola adaptando as exigncias das novas geraes com as reais
finalidades do ensino (BELLONI, 2001). Bastos (1997), analisa que antes mesmo de se preocupar em
formar um bom profissional, a educao deve formar o cidado com personalidade critica e atuante,
participativo em questes que faro a diferena para um a sociedade melhor, no apenas sendo um
coadjuvante, mas fazendo a diferena dentro das expectativas de melhoria das convivncias sociais.
Assim, a educao tecnolgica como qualquer outro tipo de ensinamento no mbito educacional, deve
transpor as barreiras da separao social e assumir a funo de ampliao da noo de cidadania.
Segundo Gmez (cit. LION, 1997, p. 32), a natureza do trabalho educativo est relacionada com a
construo e reconstruo critica e permanente dos modos de pensar, sentir e atuar das aparncias
humanas que exige questionar abertamente os processos de socializao. A temtica das TICs sobre
os meios de produo e comunicao sob a tica da influncia desta na educao no considerando
como uma soluo para os problemas na escola, mas como mais uma ferramenta de ensino no apoio
das prticas pedaggicas, tanto pode ser usada para beneficiar o aluno ou at mesmo se incorporar nas
pedagogias tradicionais obedecendo aos contedos e a reproduo de conhecimento, o que leva a crer
que exija uma reflexo sria sobre essa incorporao e o seu grau de integrao (TARDIFF, 1998 apud
ROSA, 1999)
Para isso, acredita que exista uma educao para os mdia8 (ROSA, 1999), na qual, a forma de
integrar as TICs na educao so os mecanismos de difuso e informao, mas, para isso preciso
adaptar uma formao especifica do educador e aluno . Implantar uma transversalidade nas disciplinas
8Segundo Ren de la Borderie saber informar-se e compreender os mecanismos de produo e de difuso da informao exige
uma formao especfica a que se convencionou chamar educao para os media. Esta consiste na aprendizagem dos
mecanismos de funcionamento dos media, sobretudo aquele que mais influencia os jovens - a televiso - e deveria constituir
uma das prioridades da nossa prtica pedaggica (BORDERIE, 1997 apud ROSA, 1999).

em que criasse uma educao tanto para o ambiente quanto para a educao para a cidadania. Esse
tipo de educao deveria atingir tambm os alunos na proporo em que criasse condies para uma
formao crtica, autnoma desde os primeiros anos iniciais de escolarizao. Os instrumentos
tecnolgicos so inmeros e possuem potencialidades mltiplas capazes de fazer com que ateno
da criana seja presa, mas no sentido de atingir objetivos educacionais e no somente ldicos. Mas
preciso no s colocar os equipamentos dentro da escola, mas haver um planejamento de objetivos
concretos, inserindo outras mentalidades nos educadores que j no so os nicos mentores do saber e
que as mudanas sociais e comportamentais que ocorrem tambm geram novos tipos de exigncias
educacionais, devendo ser superadas (PRETTO, 1996).
necessrio compreender que as novas tecnologias so consideradas instrumentos portadores de

linguagens de aprendizagem e que abrem um leque de possibilidades de desenvolvimento social,
econmico, poltico, etc. (OLIVEIRA, 2004). Mas tambm insere no contexto de excluso para quem os
no detm. Por isso, a compreenso de seus resultados como objetivos claros a serem desenvolvidos
dentro da prxis educativa envolvem novos caminhos a serem trilhados pela educao. Atualmente
existem programas do governo ou instituies particulares que oferecem o acesso a informao e
comunicao atravs do preparo de docentes que queiram buscar atravs do ensino informal, sendo:
cursos de aperfeioamento acadmico ou apenas buscar a to sonhada licenciatura atravs cursos
distncia denominados como Centro de Educao Aberta e a Distncia atravs do programa da
Universidade Aberta do Brasil.
Se por um lado s polticas pblicas para o ensino superior autorizam diferentes modalidades de cursos
universitrios (sequencial, ou curta durao, modular etc.); por outro, a organizao curricular
permanece praticamente igual, como tambm se continua acreditando que a incluso de disciplinas
como informtica na educao, uso de softwares educacionais etc., por si s melhoraro a qualidade do
ensino e destinaro ao mercado educacional professores preparados para o uso de tecnologias na
educao9. No que diz respeito as instituies de ensino brasileiras, no necessariamente, contam com a
experincia didtica no uso das novas tecnologias pelos educadores que foram habilitados durante seus
cursos de licenciatura, impossibilitando que usufruam de metodologias diversificadas e alternativas
tecnolgicas.
9 Segundo Jorge Werthein, representante da Unesco no Brasil, No h como um professor ensinar aos alunos como usar as
tecnologias a no ser que ele saiba utilizar. (CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao a distncia:
Epistemologia aplicada educao. Maria Lucia Bertachini Nosella, Rachel de Maya Brotherhood, Ludhiana Ethel Kendrick Silva
Bertoncello, Aleksander Pereira Dias. Maring - PR, 2010)

A conjuno entre mquina e operador, ou seja, a capacitao tanto na parte operacional das mquinas
e mdias quanto na parte de adaptao de metodologias diversificadas e com objetivos planejados
anteriormente pelo educador e o uso das mdias, necessrio, mas com interesse pr- determinado,
com objetivos traados para que as atividades no se tornem meros momentos de lazer, j na parte
tecnolgica, a implantao de recursos tecnolgicos direcionados para especificamente para a
educao, programas, recursos, mdias tecnolgicas que daro suporte aos educadores, sem precisar
que o educador sofra para tentar implantar qualquer tipo de inovao dentro da sala de aula. Na
verdade, o uso das novas tecnologias se torna uma pedra angular, onde o educador, as TICS e os
cursos superiores precisam se adequar para os novos tempos.
CONSIDERAES FINAIS
A utilizao das TICs na educao pode ser considerada mais uma ferramenta mediadora nos processos
de ensino e aprendizagem do aluno, porm, para que todas as suas potencialidades de uso sejam
aproveitadas de maneira satisfatria preciso que a comunidade escolar se adapte as inovaes que
partem dela, propiciando novas metodologias e novas posturas dos professores em relao ao ensino,
e uma nova poltica de ensino na metodologia dos cursos superiores capazes de acompanhar o
desenvolvimento tecnolgico visando formar um profissional com habilidades tecnolgicas capaz de
fazer o uso correto em prol do ensino, pois, conforme a pesquisa bibliogrfica, pode-se levantar que
as principais queixas dos docentes em relao as TICs so as estruturas de trabalho, a formao e
operacionalizao de uso.
Dois fatores devem ser decisivos para o sucesso das TICs nas escolas, o humano e o tecnolgico,
ambos devero estar em sintonia para que o desenvolvimento das atividades pedaggicas no se perca
no tempo e espao. O fator humano dever contar com a qualificao profissional condizentes com as
exigncias da tecnologia, e por sua vez, esta dever amparar com programas que realmente
satisfaam as necessidades dos professores na aplicao do ensino. Outro fator importante a ser
ressaltado o trabalho coletivo de todos os envolvidos no processo de ensino, no qual todos se
desempenhem em ajudar, trocar experincias e apoiar uns aos outros, em enfrentar medos e
resistncias quanto era tecnolgica.
Portanto, sabe-se que mesmo com a exploso informacional advinda das novas tecnologias, estas no
compartilham da mesma velocidade no mbito cultural. Umas sries de engessamentos culturais
advindos de formas particulares de governo entravam seu uso e dissipao. No Brasil, o processo se

d lentamente e as mudanas s se daro ao longo do tempo, mas a persistncia no uso das TICs
como ferramenta mediadora nos processos de ensino e aprendizagem no um processo individual e
solitrio, a partir de uma mentalidade de mudanas possvel acelerar e equiparar o acesso e
participao social, poltica e educacional do pas.
REFERNCIAS
BASTOS, J. A. A educao tecnolgica na sociedade do conhecimento. Contribuies de Jrgem

Habermas. Curitiba: mimeografado, CEFETPR, 1997.
BELLONI, M. L. O que mdia-educao. Campinas: Autores Associados, 2001.
CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao a distncia: Epistemologia aplicada

educao. Maria Lucia Bertachini Nosella, Rachel de Maya Brotherhood, Ludhiana Ethel Kendrick
Silva Bertoncello, Aleksander Pereira Dias. Maring - PR, 2010.
MIRANDA, Guilhermina Lobato. Limites e possibilidades das TIC na educao. Ssifo. Revista de Cincias
da Educao, 3, 2007, pp. 41-50.
MORAN, Jos Manuel. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 6.ed.Campinas, SP:Papirus,

2003.
OLIVEIRA, Neusa de. Novas Tecnologias e a formao de professores. In: EDUTEC 2004, Barcelona.
Disponvel em : http://www.cinted.ufrgs.br/renote/dez2006/artigosrenote/25159.pdf. Acesso em: 26
jun. 2013.
PRETTO, N. de L. Uma escola sem/com futuro - Educao e Multimdia. So Paulo: Papirus Editora, 1996.
ROSA, Leonel Melo. As Tecnologias de Informao e Comunicao na escola e os Centros de

Recursos Educativos. Algumas reflexes. Disponvel em http://www.univab.pt/~porto/textos/Leonel/
Pessoal/tic_cre.htm. Acesso em 10 maio 2012.

Ricardo A. G. Barbosa - ricardo.agbarbosa@sp.senac.br
Paula de O. Feliciano - paula.ofeliciano@sp.senac.br
Centro Universitrio SENAC SP Campus Campos do Jordo
Cludia E. Matta - claudia.matta@unifei.edu.br
Universidade Federal de Itajub - NEAD
RESUMO: Este artigo relata uma experincia de aprendizado ativo utilizando o ambiente virtual de
aprendizagem e suas ferramentas. A experincia aqui relatada pretende contribuir para a integrao
interdisciplinar e a iniciao pesquisa, atravs de uma proposta que une as partes tericas e prticas
do curso de Tecnologia em Gastronomia. A inteno do artigo demonstrar a importncia da utilizao
dessas ferramentas para o planejamento, instruo, execuo, monitoramento e controle de uma
tcnica de aprendizado ativo por parte da coordenao, dos docentes e dos alunos envolvidos no curso.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem ativa; Educao a distncia; Projeto integrador.
Abstract: This paper describes an experience of active learning in a technology course, using the virtual
learning environment and tools. The experiment reported here seeks to contribute to the integration and
interdisciplinary introduction to research through a proposal that combines the theoretical and practical
parts of the course of Gastronomy. The intention of the article is to demonstrate the importance of using
these tools for planning, instruction, execution, monitoring and control of an active learning technique
by the coordination of teachers and students involved in the course.
KEYWORD: Active learning, Distance education, Project integrator.

1 INTRODUO
Devido ao surgimento da internet, a educao a distncia (EaD) ampliou sua presena nas diversas reas
de formao e atualizao profissional. Neste sentido, para fazer uso dos benefcios oferecidos pelos
recursos do ambiente virtual, a disciplina Projeto Integrador, do curso superior de Tecnologia em
Gastronomia do SENAC So Paulo, desenvolveu uma metodologia de aprendizagem ativa.
Esta disciplina possui carga horria de trinta e seis horas, sendo dezoito presenciais e dezoito a
distncia. As aulas tericas so quinzenais e o acompanhamento feito por meio de atividades a
distncia, utilizando o ambiente virtual de aprendizagem Blackboard. H uma apresentao prtica
(presencial) que ocorre no final, na qual os alunos desenvolvem o cardpio (menu degustao, com
entrada, prato principal e sobremesa) de acordo com o recorte temtico especfico.
O objetivo desse artigo demonstrar a importncia da utilizao de novas tecnologias da informao e

comunicao e da EaD para o planejamento, instruo, execuo, monitoramento e controle do Projeto
Integrador por parte da coordenao, dos docentes envolvidos e dos alunos. A justificativa para
utilizao do uso da EaD oferece uma oportunidade estratgica para melhorar a qualidade da educao,
bem como facilitar o dilogo, a partilha de conhecimento e a capacitao de pessoas.
Este trabalho encontra-se organizado em cinco sees, a prxima seo discute a aprendizagem ativa e
a educao a distncia, a terceira seo discute o plano de trabalho docente e discente e, por fim, so
realizadas as consideraes finais do trabalho.
2 EAD E A APRENDIZAGEM ATIVA
Nas ltimas dcadas, devido ao surgimento de novas tecnologias da informao e comunicao (NTICs),
a EaD ampliou muito a sua presena nas diversas reas de formao e atualizao profissional
(VALENTE; PRADO; ALMEIDA, 2003).
A EaD pode ser entendida como um mtodo de ensino-aprendizagem que inclui estratgias de ensino
aplicveis tanto aos estudantes quanto ao professor fisicamente localizados em lugares ou tempos
diferentes (SANTOS, 2009, p. 291). A popularizao do computador e da internet ajudou a consolidar a
EaD on-line no Brasil e no mundo, e a internet abriu a possibilidade dos aprendizes serem autnomos na
busca de conhecimento.
O conceito de aprendizagem no ensino superior no deve mais se restringir mera transmisso de

informaes de professor para aluno. Deve assumir uma funo mais complexa, desenvolvendo pessoas

e profissionais com habilidades crticas e reflexivas.
Neste sentido, a aprendizagem ativa marcada pela busca do aluno pelo conhecimento, que aprende,
organiza e reestrutura a informao fornecida, desta forma o aluno sai de uma condio passiva na qual
s recebe a informao e realiza a reproduo da informao. A aprendizagem ativa pode acontecer
tanto em grupo como individualmente, apesar de pesquisas indicarem melhores resultados para
tcnicas de ensino que estimulam a cooperao entre os alunos, conforme Santos (2001).
Bruner (1961) alega que a aquisio do conhecimento menos importante do que a aquisio da
capacidade para descobrir o conhecimento de forma autnoma. Assim, os professores devem promover
uma aprendizagem que possibilite a prtica e a reflexo sobre o contedo. A importncia da pesquisa no
processo de aprendizagem relaciona-se soluo de situaes-problema, no qual o mtodo
investigativo demandar a utilizao de conhecimentos anteriores de uma forma nova e criativa,
conforme Zabala (1998).
3.1 PROJETO INTEGRADOR: PLANO DE TRABALHO DOCENTE
Conforme as definies de cada grupo inicia-se a fase dos estudos dirigidos e aulas orientadas. So
utilizadas as ferramentas de EaD disponveis na plataforma Blackboard, personalizadas para cada
situao, com o intuito de aperfeioar o processo de desenvolvimento dos projetos em seus mais
variados universos temticos, alm de auxiliar a troca de informaes para a percepo grupal sobre a
qualidade gastronmica existente nos mesmos.
solicitado aos alunos que desenvolvam um cronograma do grupo, com base nas etapas que precisam
ser entregues para a concluso do Projeto Integrador e nos cargos e funes j propostos. Este
cronograma postado nos dirios virtuais, com atualizao freqente por parte dos alunos, para que
reflitam sobre o andamento das atividades e se reprogramem caso seja necessrio.
Concomitantemente, acontecem reunies com o corpo docente do perodo para as avaliaes das
propostas apresentadas, em busca de alinhar as orientaes e facilitar os avanos dos trabalhos
tericos.
As decises podem ser auxiliadas pela exposio de idias e trocas de informaes intra e intergrupos.
Assim, as propostas de dinmica de grupo debates e seminrios, presencial e a distncia (por meio da
plataforma Blackboard), visam possibilitar reflexes peridicas para o amadurecimento das idias

pretendidas com a realidade daquilo que possvel ser feito com segurana.
Neste ambiente, visualizado apenas pelo coordenador do projeto integrador e pelos integrantes do
grupo, possvel inserir diversas outras ferramentas como espao para transferncia de arquivos, atalho
para envio de e-mail a todos, blog, wiki, entre outros. O que torna o acompanhamento ainda mais
personalizado.
A plataforma tambm utilizada para a documentao de todos os encontros, reunies e tomadas de

decises pertinentes durante o processo. Considera-se de suma importncia este procedimento por
escrito na busca de uma atividade mais transparente, e sem prejuzos de entendimento, entre discentes
e corpo docente.
As devolutivas so realizadas no ambiente virtual de aprendizagem, uma semana aps a entrega da

atividade solicitada, impreterivelmente. Deste modo, os alunos podem obter a real noo da qualidade
do trabalho desenvolvido e ter condies objetivas de realizar as mudanas necessrias e melhorar o
seu projeto em tempo, j que as informaes so disponibilizadas para as partes ao longo dos meses.
Tambm possibilita que se posicionem em tempo hbil sobre os acontecimentos documentados,
evitando-se possveis problemas no fechamento das notas.
vlido observar a constante presena do acompanhamento docente durante todo o desenrolar dos
projetos. Nele reside grande parte da importncia no aprimoramento de ambos, projetos e indivduos.
Somente possibilitando ao aluno construir seu aprendizado que ele desenvolver autonomia,
segurana e maturidade suficientes para compreender que no pode limitar sua existncia
passividade, mantendo uma abertura contnua em sua vida para experenciar e incorporar em si prprio
os processos de mudana.
3.2 PROJETO INTEGRADOR: PLANO DE TRABALHO DISCENTE
Os primeiros passos na realizao do projeto dizem respeito diviso em grupos e a escolha do tema do
menu degustao. O tema, embora igualmente de livre escolha, deve ser aprovado em reunio de
professores.
Nas primeiras reunies os alunos devem escolher o tema, sendo a etapa seguinte destinada formao
das equipes cooperativas, com a definio de cargos, funes e tarefas para cada membro da equipe.
Cada grupo composto por quatro integrantes que se revezam nos cargos atravs das quatro etapas, de
forma que cada aluno tenha exercido cada um deles na execuo do projeto. O objetivo principal

propiciar uma ferramenta metodolgica para ajudar os grupos a planejar e operacionalizar a diviso de
tarefas no Projeto Integrador. O objetivo secundrio ter mecanismos que possibilitem um melhor
controle e avaliao da participao de cada membro do grupo no desenvolvimento do projeto.
Os cargos so: Supervisor de Projeto, Relator de Projeto, Consultor de Projeto, e Auditor de Projeto.
Para cada cargo haver um elenco de tarefas e funes, sem prejuzo das tarefas conjuntas e do fato de
que o trabalho deve ser realizado coletivamente, e de que todos os membros do grupo devem ter total
cincia de tudo o que est sendo decidido, escrito e operacionalizado. Os cargos so rotativos, sofrendo
alterao a cada etapa do projeto.
O Supervisor de Projeto exerce a funo de administrador do Dirio de Grupo, cabendo a ele: agendar
as reunies, dar cincia de todos os avisos aos membros do grupo, supervisionar o planejamento do
trabalho a ser feito, proceder diviso das tarefas e fiscalizar seu cumprimento, bem como o dos prazos
de tarefa e entrega de trabalhos. O Relator do Projeto tem por funo: elaborar o texto final de cada
captulo do trabalho escrito a partir de contribuies individuais e grupais escritas no texto preparado
dentro da ferramenta Wiki. O Consultor do Projeto tem por competncia fazer as pesquisas
preliminares de cada captulo e organizar no texto Wiki citaes e referncias. Por ltimo o Auditor
estar incumbido da reviso de cada parte finalizada do trabalho escrito, do envio do trabalho ao
Coordenador de Projeto e da avaliao de cada tarefa ou funo desempenhada com o respectivo
suporte em caso de falha percebida. Cabe esclarecer que cada membro do grupo tem uma cor
designada de escrita na ferramenta Wiki, de forma a facilitar o trabalho de controle por parte do
supervisor e do auditor.
Todas as etapas so controladas pelo aluno supervisor do grupo e pelo coordenador do projeto atravs
mencionada ferramenta: Dirio de Grupo. Cada uma das fases do projeto principia pela reunio inicial
para a elaborao do cronograma, definindo as tarefas e suas datas de entrega. Cada etapa prev um
total de trs reunies: definio do cronograma, controle de atividades e reviso da devolutiva da etapa
pelo coordenador do projeto.
A utilizao de ferramentas de educao a distncia, se utilizadas como facilitadoras do processo

pedaggico, podem oferecer aos docentes mtodos mais rigorosos de acompanhamento do trabalho
dos alunos, de forma a detectar os diferentes nveis de participao e intervir de forma atuante em todo

o processo; desde o planejamento, passando pela execuo, at a entrega; dessa forma, evitando a
contradio entre o discurso da pedagogia participativa e a prtica real que apenas avalia o produto
final entregue.
Para os discentes as ferramentas de EaD proporcionam a possibilidade de utilizao de um ambiente

digital vivenciado na experincia de aprendizagem do real, seja na universidade ou fora dela, onde os
espaos de comunicao aparecem mediados por dirios virtuais, por blogs e por galerias digitais. A
comunicao e o controle das atividades ficam facilitados se desenvolvidos dentro de um universo j
reconhecido e cotidianamente utilizado.
Enfim, considera-se que procurar mtodos que combinem a utilizao da pesquisa acadmica com a
utilizao das ferramentas de educao distncia pode no s contribuir para a percepo do
encadeamento interdisciplinar por parte dos discentes, mas tambm servir como fator motivador para o
aprendizado dos contedos disciplinares; das tcnicas de pesquisa; e do trabalho e convivncia dentro
de grupos cooperativos.
REFERNCIAS
BRUNER, J. The act of discovery. Harvard Educational Review. v. 31, p. 21-32, 1961.
SANTOS, A. I. O conceito de abertura em EaD. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. M. M. (orgs.). Educao a
distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009, cap. 40, p. 290-303.
VALENTE, J. A.; PRADO, M. E. B. B.; ALMEIDA, M. E. B. (orgs.). Educao a distncia via internet. So
Paulo: Avercamp, 2003.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

PODCASTS POTENTIAL IN DISTANCE EDUCATION
Freire, E. P. A.10 paccellifreire@gmail.com UFRN
Resumo: Este estudo almeja apresentar os resultados da tese de doutorado Podcast na educao
brasileira: natureza, potencialidades e implicaes de uma tecnologia da comunicao, que buscou
oferecer bases iniciais ao desenvolvimento de uma teoria ampla acerca do podcast educativo. Em
especfico, aqui se almeja relacionar as concluses do citado estudo no que se refere aos mltiplos
potenciais de uso da tecnologia aqui em questo em iniciativas de EaD. Dessa forma, sero
apresentados direcionamentos diversos de apropriao pedaggica do podcast, nessa modalidade,
esclarecendo de forma sumria as especificidades de cada apropriao pedaggica apresentada. Para
isso, ser esclarecida a metodologia da tese supracitada, de modo a oferecer-se alicerce terico s
consideraes do presente trabalho.
Palavras-chave: Podcast na EaD, Tecnologia de oralidade, Oralidade digital
Abstract: This study aims to present the results of the doctoral thesis " Podcast na educao brasileira:
natureza, potencialidades e implicaes de uma tecnologia da comunicao", which sought to provide
initial foundations for the development of a comprehensive theory about the educational podcast.
Specifically, here aims to relate the findings of the above studies regarding the multiple potential uses of
the technology here concerned with providing Distance Education. Thus, different directions will be
presented to appropriate educational podcast, this modality, explaining in brief the specificities of each
10 Doutor em Educao.

appropriation pedagogical presented. This will clarify the methodology of the thesis above, in order to
provide theoretical foundation to the considerations of this paper.
Keywords: Podcast in distance education, Technology orality, digital Orality
1 - INTRODUO
O podcast uma tecnologia em crescente ampliao. Como relata Paula (2010), a expanso dos
podcasts pode ser demonstrada atravs do nmero de ocorrncias em mecanismos de busca na
internet (p. 43). Enquanto em 2005 o Google registrava 32.400.000 ocorrncias de pginas em uma
pesquisa por podcast (MEDEIROS, 2005), em abril de 2013 uma pesquisa pelo termo retornava
283.000.000 de pginas, das quais 5.660.000 em lngua portuguesa.
Dono de caractersticas particulares, aquela tecnologia marcada pela maleabilidade em seus aspectos
de produo e distribuio, acrescendo, em razo disso, possibilidades pedaggicas prprias dessa
tecnologia. Dessa maneira, podem ser inmeras suas formas de utilizao pela Escola. Em vista disso, o
podcast apresenta potenciais ricos de utilizao escolar. A concepo apresentada igualmente vlida
para o mbito da Educao a Distncia (EaD).
As afirmativas postas so frutos das concluses da tese de doutorado Podcast na educao brasileira:
natureza, potencialidades e implicaes de uma tecnologia da comunicao, em andamento, voltada
ao oferecimento de bases tericas ao desenvolvimento de um pensamento amplo acerca do podcast
educativo. Para isso, a tese em pauta considerou contextos no escolares e escolares, presenciais e a
distncia. a partir do trabalho supracitado que se desenvolve o presente estudo. Aqui se busca
apresentar os resultados da tese referida, no que diz respeito aos potenciais de apropriao pedaggica
do podcast no mbito da EaD. Tais potenciais foram desvelados por meio da relativizao das aplicaes
escolares do podcast aos quesitos prprios da educao exercida em meio on-line, prtica diretamente
ligada ao campo da EaD.
Neste estudo, inicialmente ser apresentada a tecnologia abordada, oferecendo direcionamento na

caracterizao do podcast, de modo a dar conta de suas atuais apropriaes sociais de cunho
educacional. Posteriormente, o desenvolvimento do objetivo central deste estudo ser precedido pelo
esclarecimento dos procedimentos e referenciais que proporcionaram o alicerce s anlises aqui
realizadas. Esse exerccio ser efetivado a partir da descrio da pesquisa e procedimentos
metodolgicos que originaram os resultados postos neste texto. Tal procedimento no ser realizado

na inteno de esgotar o tema, mas para oferecer norteadores ao desenvolvimento de aes
pedaggicas de uso do podcast em EaD, de modo oferecer subsdios a professores, coordenadores e
tutores em seu desenvolvimento.
2 - A TECNOLOGIA PODCAST
Do ponto de vista tcnico, o podcast trata-se de um processo meditico que emerge a partir da
publicao de arquivos udio na Internet (PRIMO, 2005, p. 17). Resumidamente, nesse mbito pode ser
referido como um arquivo digital de udio, disponvel on-line, que, ao invs de uma msica, contm
programas que se podem utilizar de falas, de msicas ou de ambos. Contudo, partindo da considerao
de sua apropriao pedaggica, possvel definir aquela tecnologia como um modo de
produo/disseminao livre de programas distribudos sob demanda e focados na reproduo de
oralidade e/ou de msicas/sons.
A definio cunhada mostra-se pertinente em virtude de contemplar a modalidade de podcast para

surdos, a qual se trata da reproduo em texto das falas dos participantes dos programas (FREIRE,
2011, p. 201). Desse modo, essa prtica mantm parcialmente a oralidade na medida em que reproduz
por seu texto a fluncia dos falantes, ao passo que prescinde do uso de arquivos de udio, caracterstica
no prevista na definio estritamente tcnica do podcast.
3 - METODOLOGIA
Em vista de sustentar os resultados a serem apresentados, voltados ao desvelamento de potenciais de

utilizao pedaggica do podcast em EaD, necessita-se apresentar a metodologia da tese que originou
as perspectivas centralizadoras deste texto. A tese que o origina busca construir uma anlise ampla a
fim de prover bases tericas iniciais para a articulao das diversas esferas educativas da tecnologia
podcast no Brasil, tanto em contextos escolares quanto no escolares, abarcando cenrios presenciais e
a distncia. Para isso, une quesitos abordados de modo fragmentado na rea a novas perspectivas
acerca da tecnologia em questo, de modo a caracterizar sua natureza, examinando o podcast a partir
de uma tica prpria de tecnologia educacional, bem como desvelando suas principais potencialidades e
implicaes educativas.
A pesquisa foi realizada a partir do uso conjunto das categorias quantitativa e qualitativa, com nfase
nesta ltima. O mtodo de observao participante foi seguido atravs da imerso do pesquisador nos

grupos de audincia de podcasts brasileiros, a qual se deu pela participao em esfera de contato com o
pblico postagem de comentrio, participao em fruns, contato por e-mail -, bem como pela
audio de cerca de cinco centenas de edies de podcasts brasileiros. A coleta de dados deu-se
tambm junto s fontes a partir de entrevistas semiabertas com produtores - feitas on-line. No mbito
escolar, carente de projetos nacionais de uso do podcast, a pesquisa centrou-se em levantamento
bibliogrfico, abarcando a ainda parca literatura da rea em estudo. Somaram-se ao corpus descrito
estatsticas oriundas principalmente da Podpesquisa 2009, principal levantamento numrico acerca do
uso de podcasts no Brasil. A pesquisa foi respondida por 2.487 usurios e contou com 28 perguntas.
Na articulao e anlise dos dados colhidos a partir dos procedimentos apresentados, utilizou-se da
concepo de Educao de Paulo Freire (1971), de tal modo que, entendendo aquela como sinnima
comunicao - esta na perspectiva freireana -, puderam-se revelar as diversas ramificaes educacionais
do podcast brasileiro, permeado por uma atmosfera dialgica entre seus participantes. Alm disso, as
ideias de Clestin Freinet (1998) acerca da cooperao enquanto prtica de educao guiaram as
anlises produtivas da tecnologia aqui em estudo. O pensamento filosfico de Andrew Feenberg (2003)
sobre a noo de tecnologias, por sua vez, balisou a concepo tecnolgica elaborada. A referida
considerao propiciou o alicerce para as reflexes e proposies oferecidas na tese aqui em pauta, a
qual, na caracterizao da natureza oral do podcast em especial de sua verso para surdos -,
apropriou-se dos posicionamentos de Luis Antnio Marcuschi (2001) acerca da relao entre oralidade e
escrita. Alm dos autores citados, buscou-se considerar diversos outros que versam sobre assuntos que
perpassam a temtica delimitada, contemplando discusses sobre temas como interesse educativo,
produo on-line, educao inclusiva, entre outros pontos afins.
Isso posto, cabe dispor de forma mais detida o caminho metodolgico que levou aos resultados a serem
apresentados posteriormente neste texto. Na observao do papel do podcast em sua relao com as
especificidades dos contextos educativos, na tese aqui analisada optou-se por uma diviso entre o papel
do podcast em contextos escolares e no escolares, bem como no mbito da Educao a Distncia. Tal
separao, porm, cumpriu papel estritamente referencial, por reconhecer-se, a partir do norteador
freireano seguido, a educao como processo inerente ao homem, podendo ou no estar relacionado
escolarizao, dando-se, igualmente, em ambientes fsicos ou on-line.
A partir da diviso proposta apresentou-se o cenrio corrente de uso do podcast no Brasil atualmente
concentrado em contextos no-escolares - desvelando seu teor educativo. Para isso, utilizou-se a
observao da podosfera brasileira. Por meio dessa considerao, tornou-se possvel o levantamento

dos campos temticos abordados, dos quesitos de linguagem utilizados, do modo de relao entre
produtores e pblico e a recepo destes. Na etapa seguinte, buscou-se contextualizar o universo das
prticas educativas inerentes podosfera brasileira escola. Objetivo que busca responder pergunta:
como aplicar os usos educativos sociais do podcast no contexto escolar? Alm disso, como tais usos
relativizam-se EaD? Os subsdios para as respostas a serem apresentadas constituem-se de reflexes
articuladas com experincias de podcasts escolares trabalhadas na bibliografia da rea.
Ao final, observou-se o podcast como uma tecnologia, embora ainda reprodutora das assimetrias sociais
brasileiras, bastante direcionada promoo de atenuaes hierrquicas e produo aberta na
oralidade digital que promove. Em vista de seus aspectos tcnicos e implicaes educacionais no uso
nacional, a tecnologia aqui em estudo revelou possuir potencialidades aptas a sofisticar prticas
educativas com oralidade nos mais diversos contextos. Dentre esses, emergiram com especial destaque
as apropriaes escolares da tecnologia aqui em questo, as quais direcionam-se de modo pertinente
EaD, como ser exposto a seguir.
4 - PODCAST E EaD
Enquanto tecnologia fortemente relacionado com o meio on-line, o podcast traz, em sua essncia, uma
notvel aptido ao uso em EaD. Para isso, vlido apropriar-se dos diversos usos escolares dessa
tecnologia. Na busca por tal fim possvel fazer uso de contextualizaes s particularidades de cada
cenrio educativo. Em vista disso, o direcionamento apresentado ser utilizado de modo a desvelar o
inerente teor de imbricao entre os diversos usos escolares do podcast nas modalidades presenciais e a
distncia. Essa percepo ressalta uma perspectiva de considerao, semelhana das atuais polticas
pblicas brasileiras (BRASIL, 2007, p. 7), da EaD no como uma outra educao, mas como uma nova
modalidade de exerccio da mesma educao, operacionalizada a distncia (KRAMER, 1999, p. 35).
Cabe salientar que tal concepo no exclui as especificidades da EaD quanto a enfoques, perfis de
estudantes, mtodos, meios, estratgias (PETERS, 2006). Porm, tais distines no alteram os objetivos
da prtica educativa, os quais dependero, como aponta Lima (2009) da concepo de educao, de
sociedade, de homem que fundamenta o projeto poltico pedaggico [...] (p. 2).
Desta feita, a anlise das perspectivas de utilizao do podcast na modalidade a distncia, embora
demande contextualizao, prescinde do desenvolvimento de reflexes apartadas dos usos pedaggicos
presenciais. Na verdade, a anlise referida necessita de uma aplicao pedaggica articulada,
considerando os potenciais de momentos presenciais e a distncia, tanto quanto depende da

considerao de outras particularidades no planejamento pedaggico ao uso do podcast, como, por
exemplo, o cenrio socioeconmico vigente. A aplicao articulada s particularidades da modalidade a
distncia, assim, aponta a uma percepo de que o uso do podcast em EaD, caso d-se a partir da
ampliao das perspectivas de seu uso escolar, pode ser melhor analisado, de modo a alcanar as
particularidades da modalidade a distncia.
Por essa razo, a seguir sero oferecidos direcionamentos relativos possveis contextualizaes dos
usos escolares presenciais do podcast iniciativas a distncia. Tais reflexes buscaro ilustrar a
apropriao que educadores podero tomar dos potenciais escolares do podcast, de modo a adequar o
uso dessa tecnologia ao contexto em pauta, seja em seus aspectos socioeconmicos, polticos, culturais
ou, como ser apresentado especificamente a seguir, de acordo com especificidades da EaD.
5 - POTENCIAIS DO PODCAST EM EaD
No mbito da EaD, o podcast ganha especial relevncia enquanto tecnologia de oralidade. Isso se
manifesta, por exemplo, a partir da observao dos efeitos positivos da voz do professor para os alunos
(CARVALHO, 2009, p. 8). Desse modo, ganha-se pelo acrscimo de oralidade aos materiais utilizados,
ainda excessivamente focados em formatos impressos. Ignorando-se, desse modo, que A excluso da
voz na educao on-line uma subutilizao da Internet e impede a expresso sonora como recurso de
comunicao na docncia e aprendizagem on-line (BAHIA, 2009, p. 23). A referida demanda por
oralidade que se mostra patente EaD a ponto de marcar a feitura mesmo de materiais escritos. Desse
modo, a imbricao entre oralidade e escrita, remissiva s concepes de Marcuschi (2001, p. 47),
manifesta-se nas concepes de Belisrio (2003) atravs da defesa da necessidade de aproximao do
discurso cientfico escrito s condies do discurso narrativo oral, garantindo com isso a compreenso
dos estudantes das matrias de estudo, ainda que sem a presena fsica do professor (2003, p. 142).
Pelo exposto, observa-se a especial necessidade oral da EaD, a qual pode ser amplamente atendida pela
apropriao dos papis escolares presenciais do podcast de modo contextualizado quela modalidade.
Assim, a fim de melhor articular esses papis ao campo aqui em pauta, vale analisar tais potenciais
escolares do podcast contextualizados modalidade a distncia. Nesse intuito, cabe afirmar que o papel
pedaggico do podcast na ampliao espao-temporal pode mostrar-se de grande valia em iniciativas de
EaD, propiciando aos alunos que utilizem-se de momentos nos quais sua plena ateno no
demandada, a fim de realizarem o contato com contedos de seus cursos. Nesse direcionamento, a

utilizao do podcast oferece possibilidades distintas quelas de materiais escritos, os quais demandam
momentos inteiramente dedicados ao seu uso.
A veiculao de contedos curriculares via podcast em EaD pode aproveitar-se dos direcionamentos
pedaggicos usuais daquela modalidade, marcada por um contato com materiais didticos
significativamente maior que aquele visto em cursos presenciais, nos quais o dia a dia da sala de aula
preenche, por si s, uma grande parte do contato dos estudantes com os contedos. Em vista disso,
portanto, nessa modalidade ganha relevo a associao do podcast a contedos mais aprofundados, os
quais demandariam a audio detida dos alunos a tais materiais orais, perspectiva dificultada em esferas
presenciais, em vista da menor ateno dos alunos a materiais didticos. Cabe salientar que a produo
desses materiais mais aprofundados para o uso em EaD demandaria, em potencial, um igualmente
maior dispndio produtivo. Isso acarretaria a necessidade de transposio de um direcionamento
poltico-econmico recorrente na EaD, modalidade marcada pela crescente penetrao dos modelos
tericos e das prticas da economia sobre os outros campos da vida social (BELLONI, 2003, p. 13). No
direcionamento referido, a organizao institucional da EaD d-se, recorrentemente, a partir de bases
fordistas, as quais, comumente, acabam por balizar cursos cujos norteadores direcionam-se ao objetivo
de formar mais gastando menos. Desse modo, oferecer podcasts constitudos a partir dos parmetros
previamente propostos significaria contrapor um cenrio no qual
O principal problema relacionado ao uso das mdias de udio [...] na educao

a distncia o fato de exigirem criatividade e conhecimento profissional
especializado para a produo de programas de boa qualidade, e a criatividade
custa mais tempo e dinheiro do que a maioria das instituies est disposta a
pagar. Infelizmente, o resultado que essas mdias so subutilizadas em
sentido negativo [...] (MOORE & KEARSLEY, 2011, p.. 82).
Como alternativa de soluo ao problema posto, a ampliao de materiais produzidos em tecnologias

prvias pelo uso do podcast traz, EaD, oportunidade de incluir em cursos correntes materiais orais a
partir de baixos investimentos, caso angariarem-se possibilidades de obteno de produes de boa
qualidade, advindas de outras tecnologias. Por essa razo, se apresenta, nessa modalidade, uma rica
oportunidade de uso do podcast para transposio de materiais constituintes de acervos brasileiros
relevantes, principalmente relacionados a outras tecnologias de oralidade, como o rdio. Esses
materiais, na atualidade, aparentemente encontram-se abandonados (NISKIER, 1999, p. 213).
Desperdiam-se nessa circunstncia produes da profcua era do rdio educativo nacional, cujo uso
ressaltou-se entre as dcadas de 1920 e 1960, esta ltima, marcando uma poca na qual a revoluo

deflagrada em 1969 abortou grandes iniciativas, e o sistema de censura praticamente liquidou a rdio
educativa brasileira (LITTO & FORMIGA, 2009, p. 10).
Em outro direcionamento, o podcast em EaD pode ser utilizado para a expresso de vozes usualmente
excludas no mbito escolar, o que viabilizar-se-ia atravs da produo, em podcast, de programas
voltados ao exerccio de temas de interesse dos alunos, bem como da exposio de seus
posicionamentos, valores e expresses atravs de oralidade tecnolgica. Dessa forma, tal tecnologia
constitui-se de ampliao expressiva na modalidade a distncia, marcando um papel potencialmente
mais impactante que aquele dado no exerccio da mesma funo na modalidade presencial, na qual,
usualmente, prescinde-se do uso de qualquer tecnologia para expresso on-line assncrona de vozes
normalmente excludas do mbito escolar.
A insero, pelo podcast, de aspectos ldicos no trabalho pedaggico on-line tambm constitui forte
grau de relevncia. Essa perspectiva advm da potencial maior necessidade em EaD de fugir-se de
prticas formais, aspecto o qual, dado o distanciamento fsico dessa modalidade, costuma ganhar
propores significativas. Em razo disso, o trabalho de aspectos ldicos atravs de oralidade
tecnolgica, em associao com o uso de msicas e/ou recursos imersivos de sonoplastia, pode
propiciar uma maior humanizao no contexto aqui abordado. Tal uso do podcast, relacionado citada
humanizao s prticas de EaD, tambm apresenta forte relao no exerccio de programas voltados a
introdues temticas. Nessa utilizao, elaboram-se programas mais voltados a despertar o interesse
dos alunos por um determinado tema do que necessariamente aprofund-lo. Para isso, o exerccio de
uma linguagem informal e dinmica oferece uma maior propenso a despertar o interesse dos Sujeitos
aos contedos, em vista do uso de formas expressivas similares s conversas do dia a dia. A escolha por
tal utilizao, assim, ganha relevo na EaD, em vista de sua tradicional carncia oral, dada em uma
modalidade ainda centrada em materiais didticos escritos posicionamento que acaba por
desconsiderar o forte teor oral da cultura brasileira.
A adio de oralidade quela modalidade pode dar-se igualmente a partir da utilizao, em EaD, do
potencial do podcast enquanto meio de trnsito informativo. Nesse direcionamento, a realizao de
informes, orientaes de estudo e afins apresenta maior teor de maleabilidade a partir da associao
oral propiciada pelo podcast. Atravs da associao citada instncia informativa, possvel elencar
mais um meio de suplantar a ausncia, em EaD, de fatores tpicos ao exerccio da afetividade. Assim,
propicia-se que essa afetividade potencialize-se pela insero, por exemplo, da voz do professor na
veiculao de cronogramas, instrues ou mesmo felicitaes ao fim dos mdulos de um curso.

A funo do podcast em agregar prticas cooperativas, por sua vez, d-se pela reunio, em torno dessa
tecnologia, de aes marcadas pelo trabalho educativo conjunto, no qual as diversas esferas produtivas
de um programa confeco de pauta, pesquisa por informaes, gravao, edio, veiculao so
compartilhadas pelos alunos. Em EaD, essa partilha configura importante modo de promover uma maior
aproximao entre os Sujeitos a educarem-se por meio on-line. Nessa direo, a disposio de
ferramentas de colaborao on-line, no mbito da web 2.0, propicia largas possibilidades de efetivao
tcnicas de prticas cooperativas, seja pelo uso de AVAs escolares ou atravs da apropriao
institucional de servios abertos, como blogs, portais de podcasts e sistemas de mensagens por voz, por
exemplo. Resta aos cursos, nesse cenrio, o desenvolvimento de condies pedaggicas ao seguimento
dos caminhos cooperativos propiciados pelas citadas tecnologias on-line. Ganha especial relevncia na
busca por esse objetivo a atuao on-line de docentes e tutores, oferecendo atividades e estimulando o
desenvolvimento de uma atmosfera laboriosa entre os cursistas.
A atuao docente mostra-se igualmente importante em EaD no uso pedaggico do podcast como
ponto de encontro para fins comunicativos. Nessa aplicao, a tecnologia aqui em anlise presta-se ao
apoio para o exerccio da comunicao na perspectiva freireana, na qual essa se trata da co-
participao do ato de pensar (FREIRE, 1971, p. 66), constituda por um dilogo permeado pela
pluralidade, possibilidades de expresso livre e quebra de hierarquia. A partir dessa perspectiva, o
podcast pode oferecer importante instncia de sofisticao expressiva e potencializao comunicativa.
Desta feita, caber aos Sujeitos o desenvolvimento de uma atmosfera dialgica no uso do podcast.
Dentre aqueles, ganha destaque, como dito, os docentes e tutores, em razo de seu papel de
organizador pedaggico, o qual apresenta potencial especialmente centralizador em EaD. Esse ltimo
fator se deve a maior disperso dos alunos na modalidade a distncia, fator que os leva, nas prticas de
EaD, a uma usual menor capacidade de mobilizao ante aes docentes que julguem negativas.
CONSIDERAES FINAIS
A relevncia da utilizao do podcast em EaD sustenta-se pelo desvelamento de seus mltiplos

potenciais nessa modalidade.
A utilizao do podcast nesse contexto, assim, pode apropriar-se das diversas perspectivas elencadas a
seu uso na educao escolar presencial, bastando, para isso, que se contextualizem os aspectos
pedaggicos de tal utilizao s peculiaridades dos cenrios on-line. Assim, na transposio do podcast
escolar Educao a Distncia, as anlises aqui realizadas apontaram para a validade do resgate da

oralidade tecnolgica, marca inicial do exerccio daquela modalidade educativa no Brasil, dada por meio
do rdio. Esse resgate pode somar-se insero da oralidade em EaD de modo a suplantar limitaes
afetivas, motivar o acesso e sofisticar a disponibilizao de informaes, bem como ampliar as esferas
expressivas escolares, aproximando esse cenrio de prticas dialgicas e cooperativas entre os
participantes de projetos em EaD.
REFERNCIAS
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de Maro de 2011.

VIDEO HOW TO FEATURE IN EDUCATIONAL EAD
Cristina Gonalves Ferreira de Souza Dutra11 cristinasouzadutra@gmail.com

Durcelina Pimenta Arruda12 durcelina@gmail.com
Resumo O vdeo, enquanto objeto educacional para Educao a Distncia, mostra-se um importante
recurso que amplia as possibilidades de aprendizado graas combinao de linguagens sensorial,
visual, falada, musical e escrita que entretm e, ao mesmo tempo, ensina o aluno. Os recursos
tecnolgicos atuais, disponveis a quase todos os indivduos, oferecem uma ampla gama de
possibilidades de produo audiovisual. A produo de vdeos torna-se uma atividade fcil em virtude da
grande quantidade de informaes e recursos disponveis na rede. As inseres de vdeos em repositrios
na internet ou nos ambientes virtuais de aprendizagem tambm so processos bastante simples.
Contudo, alguns critrios devem ser observados, para que o vdeo possua certa qualidade, e algumas
regras devem ser obedecidas para que o mesmo possa ser divulgado sem prejuzos a trabalhos de
terceiros.
Palavras-chave: Vdeo, Recurso Educacional, Educao a Distncia
Abstract The video, while learning object for Distance Education, shows an important feature that
expands the possibilities for learning languages through a combination of sensory, visual, spoken, and
written music that entertains and at the same time teaches the student. The current technological
resources available to almost all individuals, offer a wide range of possibilities for audiovisual
11 Mestre em Literatura Brasileira pela UFMG. Tcnico em Assuntos Educacionais do CAED/UFMG.

12 Doutoranda em Educao pela UFU. Colaboradora do CAED/UFMG.

production. Video production becomes an easy activity because of the large amount of information and
resources available on the network. Insertions videos in repositories on the internet or in virtual learning
environments are also fairly simple process. However, some criteria must be observed, so that the video
has a certain quality, and some rules must be followed so that the same can be disclosed without
harming the work of others.
Keywords: Video, Educational Resource, Distance Education.
1.INTRODUO:
Pensar o vdeo como recurso educacional pode nos remeter a uma concepo de mdia complementar
ao processo de ensino e aprendizagem. O vdeo, porm, assim como outras mdias, tem obtido lugar de
centralidade nos processos educativos, devido ao seu crescimento como elemento da cultura
contempornea. Sua principal vantagem em relao mdia impressa, por exemplo, segundo Moran
(1995), que o vdeo solicita a imaginao e se reveste de afetividade, o que resulta em maior aceitao
pelo estudante. O vdeo nos seduz, informa, entretm, projeta em outras realidades (no imaginrio)
em outros tempos e espaos. (Moran, 1995). Alm de ser uma mdia mais alinhada com as novas
tendncias tecnolgicas. Sua fora vem justamente da combinao de linguagens sensorial, visual,
falada, musical e escrita.
2. O VDEO COMO RECURSO DIDTICO PEDAGGICO
O vdeo pode ser considerado um recurso importante para promover uma aproximao fundamental na
Educao a Distncia (EaD): entre o ofertante de uma disciplina e o aluno, entre o tutor e o aluno e
entre os prprios alunos. Sabemos que o isolamento fator relevante para a evaso, o vdeo pode
ajudar a amenizar essa sensao. Pois, por meio dele, sentimos, experienciamos sensorialmente o
outro, o mundo, ns mesmos. (Moran, 1995). Sentimo-nos mais integrados, quando estabelecemos um
contato audiovisual com os outros indivduos envolvidos num curso.
Apesar de ser considerado por alguns uma mdia antiga, o vdeo, de forma alguma est ultrapassado,
pois possui importantes caractersticas e um potencial latente que fazem com que transite com
facilidade no novo cenrio educacional mediado pelas tecnologias de informao e comunicao (TICs).
Esse ambiente educacional novo, no qual o vdeo transita, trata-se, segundo Sacerdote (2010), de um

ambiente social e amigvel que valoriza a contribuio do aluno, promove o senso de coeso de grupo,
incentiva o trabalho em equipe e a socializao do aluno. Ambiente no qual o professor atua como um
orientador, moderador ou facilitador da interao e da aprendizagem e no somente um palestrante
ou provedor de respostas. (Sacerdote, 2010).
O uso do vdeo nos processos educativos, dessa forma, no pode ser pensado luz de receitas infalveis
sobre melhores estratgias pedaggicas, mas no reconhecimento de que o vdeo, assim como outros
materiais didticos, uma tecnologia mediadora da sala de aula, seja ela presencial ou virtual. Alm
disso, importante o reconhecimento de que o vdeo envolve uma dimenso lingustica distinta do
material impresso ou da aula do professor o que acarreta em no pens-lo como preenchedor de
lacunas do tempo do curso. A partir destas caractersticas, observamos que a linguagem do vdeo
dinmica e segue a velocidade das tecnologias contemporneas, ou seja, costuma no ter durao
prolongada, para que alunos e professores tenham os seus tempos de discusso e aprendizagens
garantidos.
Dentre as principais possibilidades de uso didtico do vdeo, segundo Moran (1995), esto seu emprego
como elemento sensibilizador, ou seja, introdutor/motivador de um assunto ou tema. Cenrios
distantes da realidade dos alunos tornam-se acessveis atravs de vdeos ilustrativos, os quais
promovem uma aproximao entre a realidade apresentada e as suas realidades. Por meio do vdeo,
podemos simular situaes impossveis de serem reproduzidas ao vivo, como a acelerao de um
processo de uma experincia cientfica.
Entre as diversas aplicaes possveis para o vdeo, h o seu uso como documentao, registro de um
evento, de um trabalho ou de um processo. O vdeo pode figurar, tambm, como objeto de interveno
pelos alunos que lhe acrescentaro novos elementos. A produo dos vdeos pelos prprios alunos pode
ser uma experincia didtica rica, pois envolve elementos de construo de autonomia, crtica do
produto, bem como potencializadora da construo de relaes entre teoria e prtica na construo do
conhecimento.
Por fim, um uso simples, mas no menos importante, o de suporte para outras mdias, como cinema e
programas televisivos. Alm desses, o uso do vdeo integrado s novas tecnologias, como a internet,
uma alternativa moderna que deve ser amplamente explorada, pois dialoga diretamente com as
demandas e exigncias do pblico de EaD atual.

Alm disso, os recursos tecnolgicos atuais, cuja disponibilidade tem crescido cada vez mais, conforme
dados atuais do IBGE (2011)13, alcanam a maioria da populao e oferecem uma ampla gama de
possibilidades de produo audiovisual. Pode-se produzir desde uma videoaula, com apoio de uma
equipe especializada, at um vdeo caseiro, utilizando a cmera de um computador pessoal. possvel
utilizar um celular ou um smartphone para filmagens com menos elaborao. Tambm se pode utilizar
uma cmera domstica e programas simples de edio. Na internet, possvel ter acesso a softwares
com quais se poder editar e incrementar os vdeos. A rede mundial tambm oferece suporte para
armazenamento e exposio destes materiais, de forma gratuita.
3. O PROCESSO DE PRODUO DE VDEOS PARA A EDUCAO
O primeiro passo para uma produo audiovisual, tanto por equipe especializada quanto uma produo
amadora, deve ser o planejamento. O vdeo deve fazer parte do plano educacional da disciplina ou
contedo que se pretende ensinar, deve ser acompanhado de proposta pedaggica consciente das
exigncias de uma educao transformadora que priorize a criatividade, a pesquisa e a formao da
cidadania Sacerdote (2010). Por sua vez, Gomes (2009) analisa que, durante a concepo de um
produto audiovisual, devem-se considerar os seguintes critrios: contedo, aspectos tcnico-estticos,
proposta pedaggica, material de acompanhamento e o pblico a que o produto se destina. Sendo este
ltimo aspecto determinante para a produo. Deve-se pensar tambm na execuo do vdeo pelo
aluno e escolher os suportes mais acessveis e os menores formatos de arquivo que mantenham certa
qualidade.
O autor prope aspectos a serem considerados dentro de cada critrio:
Critrio Aspectos a serem considerados
Contedo Qualidade cientfica, exatido, apropriao, atualizao, clareza,

contextualizao, pertinncia, adequao da linguagem e do contedo.
Aspectos Tcnico-estticos Linguagens, roteiro, estrutura narrativa, formato, produo.
Fonte: Adaptado de Gomes (2009) in Sacerdote (2010)
13 Disponvel em ftp://ftp.ibge.gov.br/Trabalho_e_Rendimento/Pesquisa_Nacional_por_Amostra_de_Domicilios_anual/2011/
Sintese_Indicadores/sintese_pnad2011.pdf

Para alm dos critrios tcnicos e de contedo, a criatividade elemento fundamental de qualquer
produo audiovisual, afim de que no se repitam os costumeiros modelos audiovisuais massificados
aos quais somos expostos diariamente, principalmente por meio da televiso. As tcnicas podero ser
repetidas, mas o produto audiovisual deve possuir originalidade. No necessrio, segundo Moran
(2005), o domnio de tcnicas complexas, pode-se comear pelas tecnologias mais simples e ir
adquirindo conhecimento que permita a utilizao dos instrumentos tecnolgicos mais complexos.
Mesmo para uma produo audiovisual pouco elaborada, so necessrios alguns conhecimentos sobre a
finalizao do material produzido. Na internet, esto disponveis diversos tutoriais, principalmente no
YouTube14. Por exemplo, o vdeo Como fazer vdeo aulas, de Mr Auderico15, que ensina a produzir
videoaulas, utilizando os programas Altarsoft Video Capture 1.016 e Debut Video Capture Software Lite
Version17, ambos gratuitos.
Com o programa Video Maker do Windows, possvel a edio de vdeos simples. O tutorial Como
cortar um vdeo com o Windows Live Movie Maker18, de Charlys Fabian, mostra como editar vdeos
com esse programa. Como esses, existem dezenas de tutoriais. Bastam ao interessado a curiosidade e a
pacincia para selecionar os melhores e test-los.
A produo audiovisual com alta qualidade tcnica exige o trabalho de profissionais especializados.
Trata-se de um processo que deve acompanhar a elaborao dos demais materiais didticos de um
curso, a fim de que se insira no mesmo contexto. Girao (2005) divide a produo audiovisual em cinco
etapas: criao e planejamento, roteiro, pr-produo, direo e gravao, edio e finalizao.
Durante o planejamento e criao, define-se o objetivo do vdeo, seu gnero e faz-se um levantamento
dos recursos necessrios para sua criao. Nessa fase, importante considerar a qualidade da equipe de
produo, seu conhecimento tcnico e a qualidade dos equipamentos disponveis. Aps isso, passa-se
14 Popular pgina de transmisso de vdeos on-line da internet, pertencente empresa Google.

15 Disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=Q3D7rsXBuBs
16Altarsoft Video Capture um programa para quem deseja realizar a captura de vdeos no s do Youtube, mas de qualquer
url que esteja no seu navegador, ou se desejar, at fazer a captura de vdeos em execuo no seu prprio PC. O programa tem
suporte para diversos Codecs. O programa suporta os formatos AVI, MPG, ASF, MP3, WAV e WMA. Fonte:
http://ziggi.uol.com.br/downloads/altarsoft-video-capture.
17Debut Video Capture um programa que captura jogos de vdeo, a atividade da tela, fluxos webcam, vdeo online, vdeo a
partir de dispositivos de entrada e vdeo de desktop registro.Debut Video Capture licenciado como freeware para Windows
(32 bits e 64 bits) sistema operacional / plataforma de software de captura de vdeo sem restries. Debut Video Capture 1,70
est disponvel para todos os usurios de software como um download gratuito. Fonte: http://debut-video-
capture.en.lo4d.com/
18 Disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=8TsjMScByR4m

para a produo do roteiro19 que o elemento que d forma ao vdeo. Esse deve receber o mximo de
ateno e sempre ser revisado por mais de uma pessoa. Aqui, importante a capacidade de coeso e
sintetizao do roteirista, que buscar auxlio do professor da disciplina durante a elaborao do texto.
Estruturalmente, o texto de fcil realizao: Algumas regras devem ser seguidas: frases curtas e na
ordem direta, evitar adjetivos e frases introdutrias longas e sem efeito. Quanto mais objetivo, direto e
claro for o texto, melhor ser a compreenso. (Girao, 2005).
A finalizao do roteiro acontece na fase de pr-produo, na qual se define como ser feita a gravao.
Nesta fase, contam as habilidades da equipe tcnica, a qualidade dos equipamentos, a desenvoltura do
apresentador e a capacidade de liderana e orientao do diretor, alm da qualidade do roteiro
produzido. Na edio e finalizao, ocorre a costura do que foi produzido e o surgimento do produto
audiovisual propriamente dito.
importante salientar que no se deve considerar apenas os elementos tcnicos no processo de

produo de vdeos. Ao professor, cabe um importante papel que o de orientar e produzir materiais
que estejam atualizados do ponto de vista conceitual, de modo que o produto no seja lacunar ou
superficial quanto aos contedos da EaD. Como pde ser visto, um roteiro de vdeo precisa ter um
planejamento minucioso e torna-se um recurso de grande importncia, mesmo quando para uma
produo audiovisual simplificada, como vdeos caseiros.
4 A DISPONIBILIZAO DE VDEOS PARA A EDUCAO
Atualmente, existem duas formas de disponibilizao de vdeos na EaD: a disponibilizao direta no

Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e a publicao em sites repositrios de vdeos, com
disponibilizao do link do site no AVA.
Para disponibilizar o vdeo diretamente no AVA, preciso seguir uma sequncia de comandos simples. A
ttulo de exemplo, vejamos a disponibilizao de um vdeo no Moodle20. Fizemos nossa insero no
ambiente de teste do Moodle21. Acessamos com senha de Administrador, ativamos edio, clicamos no
boto Inserir atividade ou recurso na coluna central do site. Na janela de atividades e recursos, utiliza-
19 Para saber mais sobre produo de roteiros em geral assista aos vdeos: No tem segredo Roteiro TV Paulo Freire,
disponvel em http://youtu.be/9c0D0AJULIc; A criao do roteiro, disponvel em http://youtu.be/8HZKZLXKkJw e
DocAudiovisual Roteiro, disponvel em http://youtu.be/lOSgvfZNALU.
20 Ambiente virtual livre mais utilizado atualmente como apoio didtico-pedaggico para o desenvolvimento das interaes a
distncia entre alunos, professores e sujeitos diversos.

se a opo de inserir pgina ou rtulo para disponibilizao de vdeos (Figura 1).
Figura 1 Inserir Pgina no Moodle. Fonte: arquivo pessoal das autoras.
Optamos por inserir pgina. A ao seguinte acionar o boto Inserir mdia (Figura 2). Preenchem-se os
campos de descrio e em seguida, faz-se o upload do vdeo que deve estar salvo no computador.
Depois que o vdeo carregado, clica-se no boto Inserir. Ao clicar sobre o vdeo na pgina do curso,
aparece uma janela com o vdeo e o boto para reproduo. (Figura 3)
Figura 2 Inserir Mdia no Moodle. Fonte: arquivo pessoal das autoras.
21 Disponvel em demo.moodle.net

Figura 3 Vdeo no AVA. Fonte: arquivo pessoal das autoras.
Outra maneira de inserir um vdeo no AVA inserir a URL de um vdeo disponvel em um site repositrio
de vdeos, como o YouTube, por exemplo. Antes, voc precisa disponibilizar o vdeo no repositrio. No
caso do YouTube, necessrio ter uma conta no Google, para inserir o vdeo a partir do ambiente
aberto com sua senha pessoal. Clique em Enviar Vdeos e siga as instrues (Figura 4).
Para disponibilizar um vdeo do YouTube no AVA, voc pode utilizar o recurso URL ou outro recurso
que lhe permita inserir links. Preencha o ttulo e a descrio, em seguida, selecione o link (Figura 5).
Abra o site do repositrio, copie a URL e cole-a no campo determinado (Figura 6). D o comando para
incorporar o link e, ao final, o vdeo ficar disponvel na coluna de atividades e recurso (Figura 7). No
caso do site do Moodle Test, estar localizado na coluna central do site (Figura 8).
H, segundo Girao (2005), graas tecnologia, uma gama de possibilidades de produo e efeitos para
edio de vdeos. H, tambm, uma infinidade de vdeos de qualidade disponveis na rede. Como a
prpria autora diz, deve prevalecer o bom-senso nas escolhas, tanto na produo quanto nas escolhas
de produtos audiovisuais disponveis.

Figura 4 Como inserir vdeo no YouTube. Fonte: arquivo pessoal das autoras.
Figura 5 Descrever e selecionar o vdeo. Fonte: arquivo pessoal das autoras.
Figura 6 Copiar URL no site repositrio. Fonte: arquivo pessoal das autoras.

Figura 7 Colar URL. Fonte: arquivo pessoal das autoras.
Figura 8 Vdeo no Moodle. Fonte: arquivo pessoal das autoras.
Outra questo importante que no deve ser esquecida trata dos direitos autorais envolvidos nas
produes, especialmente quando dispomos de materiais disponveis na internet para complement-las.
Mesmo uma frao de uma msica ou uma imagem mundialmente divulgada deve ter os direitos
autorais investigados antes de ser acrescentada a uma produo audiovisual. Sobre os direitos autorais
na internet, Pataro (2007) observa que
A regulamentao brasileira sobre direito informtico ainda parca e existem

poucas leis especficas para a internet. Contudo, caso determinada conduta
ilcita, tutelada pela lei, venha ocorrer no ambiente virtual, estar sujeita s
mesmas sanes do mundo real.

O autor cita polmicas envolvendo direitos autorais e o site do YouTube. As postagens de material
protegido sem as devidas autorizaes geraram processos e a retirada de dezenas de vdeos da rede.
Em sua maioria, os vdeos desses portais so clipes musicais, trechos de filmes,

comerciais e episdios de TV, material protegido por lei no que se refere aos
direitos autorais. Lembre-se tambm de que os direitos autorais abarcam
modificaes em obras pr-existentes, como adaptaes, tradues, arranjos,
bem como a interpretao. Dessa forma, um preldio de Bach, por exemplo,
uma obra de domnio pblico, mas ao ser interpretado por um msico, estar
protegido pela lei de direitos autorais. (Pataro, 2007)
Logo, procure selecionar materiais que possuam licena de uso livre ou entre em contato com os
autores e pea autorizao para o uso. A organizao Creative Commons International organiza um
sistema de licenas de uso e/ou reproduo de obras. Uma boa opo selecionar os materiais a partir
do site da organizao. Ou, no caso do YouTube, colocar o filtro da Creative Commons22 no momento da
busca. Veja as licenas de uso mais comum:
1. Somente atribuio (BY)
2. Atribuio + Uso no comercial (BY-NC)
3. Atribuio + No a obras derivadas (BY-ND)
4. Atribuio + Compartilhamento pela mesma licena (BY-SA)
5. Atribuio + Uso no comercial + No a obras derivadas (BY-NC-ND)
6. Atribuio + Uso no comercial + Compartilhamento pela mesma licena (BY-NC-SA)
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Licen%C3%A7as_Creative_Commons.
22 As licenas CreativeCommons permitem a padronizao de declaraes, a respeito dos licenciamento e distribuio de

contedos culturais em geral (textos, msicas, imagens, filmes e outros), de modo a facilitar seu compartilhamento e
recombinao, a partir de uma filosofia copyleft. Para mais detalhes, visite o site http://creativecommons.org/

CONSIDERAES FINAIS
Para concluir, retomamos a fala de Moran (2005) - Educar com novas tecnologias um desafio que at
agora no foi enfrentado com profundidade. - para apontar o desafio que a relao novas
tecnologias/educao nos impe. A integrao de saberes e profissionais necessria para que a
educao produza materiais didticos audiovisuais que deem conta dos desafios didtico-pedaggicos e
metodolgicos postos e envolva todo o saber historicamente construdo acerca das melhores formas de
transmitir contedos e produzir conhecimentos. Se o vdeo potencializa usos e apropriaes
pedaggicas, ao mesmo tempo, preciso tomar certos cuidados na sua elaborao e produo, de
maneira que suas mensagens realmente criem espaos de construo do conhecimento, por meio da
mediao professor-aluno.
As tecnologias so instrumentos espera do tipo de emprego que deles faremos. O uso do vdeo nos
processos educativos representa apenas um dos possveis usos e apropriaes que podemos fazer dele
nos espaos formativos. No que tange aos aspectos pedaggicos, h de se observar a relatividade da
tecnologia: ela no uma panaceia para a resoluo de todos os problemas educacionais, deve estar
sempre vinculada aos objetivos propostos pelo professor e constituir sentidos e significados para o
aluno.
REFERNCIAS:
GIRAO, Lgia Cirino, Processos de produo de vdeos educativos. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth
Bianconcini de; MORAN, Jos Manuel. Integrao das Tecnologias na Educao. Braslia: Ministrio da
Educao, Seed, 2005.
GOMES, Luiz Fernando. Vdeos Didticos: uma proposta de critrios para anlise. Disponvel em
http://www.unioeste.br/prppg/mestrados/letras/revistas/travessia/ed_004/artigos/educacao/pdfs/V%
CDDEOS%20DID%C1TICOS.pdf Acesso em 19/02/2013.
MORAN, Jos Manuel. O vdeo na sala de aula. Disponvel em www.eca.usp.br/moran/vidsal.htm

Acesso em 19/02/2013.
MORAN, Jos Manuel. Desafios da televiso e do vdeo escola. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth
Bianconcini de; MORAN, Jos Manuel. Integrao das Tecnologias na Educao. Braslia: Ministrio da
Educao, Seed, 2005.

PASSOS, Frederico Viera; BARBOSA, Telma Regina C. G. Guia de Produo de Material Didtico.
CEAD/UFV. Disponvel em https://www2.cead.ufv.br/cead/files/professor/producao_mat-didatico.pdf
Acesso em 19/02/2013.
PATARO, Danilo. Os direitos autorais em portais de vdeos (YouTube). Disponvel em

http://www.jurisway.org.br/v2/dhall.asp?id_dh=242. Acesso em 10 de abril de 2013.
SACERDOTE, Helena Clia de Souza. Anlise do Vdeo Como Recurso Tecnolgico Educacional. In:
Revista de Educao, Linguagem e Literatura da UEG-Inhumas v.2, n.1 2010. Disponvel em:
www.ueginhumas.com/revelli. Acesso em 10 de abril de 2013.

THE USE OF COMPUTATIONAL AVATARS AS TOOLS
FOR E-LEARNING TEACHING
Tiago Cinto* tcinto@decom.fee.unicamp.br

Harlei Miguel de Arruda Leite* hmleite@decom.fee.unicamp.br
Cecilia Sosa Arias Peixoto+ cecilia.sosaarias@gmail.com
Dalton Soares Arantes* dalton@decom.fee.unicamp.br
*Departamento de Comunicaes, Faculdade de Engenharia Eltrica e de Computao, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas - SP, Brasil.
+
Faculdade Anhanguera de Piracicaba, Piracicaba - SP, Brasil.
Trabalho parcialmente financiado pela FAPESP e Padtec S.A. (Proc. 2007/56018-4), CAPES e CNPQ.
Resumo: Nos dias atuais as pessoas passam grande parte do tempo interagindo direta ou indiretamente
com dispositivos tecnolgicos. Todo este envolvimento pode ser eficientemente usado com fins
educacionais. Por meio desta interao tem-se acesso fcil e barato a uma vasta quantidade de
informao. Com todo este avano e considerando que estudantes e professores atualmente j possuem
acesso a estas tecnologias, pode-se pensar em metodologias que aprimorem o ensino focando-se nos
fundamentos do conhecimento, ao invs da nfase na simples memorizao de contedos. Neste
contexto, prope-se um uso especial para avatares virtuais, dando-lhes o papel de tutores. Este artigo
apresenta os resultados esperados e o progresso obtido at o momento nessa linha de pesquisa.
Palavras-chave: Educao, Avatar, Sntese de Movimentos.

Abstract: Today we spend much of our time directly or indirectly interacting with technological devices.
All this involvement can be efficiently used for educational purposes. Through this interaction, today we
have easy and cheap access to a huge amount of information. With all this advancement and
considering that most science and students have access to technological devices, we can think about a
methodology that enhances teaching based on the conceptualization of knowledge rather than just in
the memorization aspects. In this sense, we propose in this paper a peculiar type of use for virtual
avatars, in which they would act as similarly as possible to a natural teacher. This paper presents all the
expected results and the progress we have already achieved in our ongoing research.
Keywords: Education, Avatar, Movement Synthesis.
1. INTRODUO
O elo entre empatia e aprendizado tem sido foco de muitos estudos nos ltimos anos. Por causa de seus
inmeros impactos benficos, o objetivo de vrios sistemas tutores inteligentes (NWANA, 1990) tentar
lidar com questes emocionais em seus processos. Estes estudos tm mostrado a importncia dos
tutores inteligentes, que hoje j so capazes de mostrar emoes durante a interao com os
aprendizes. Estes estudos tambm tm tentando propor o uso de humanos virtuais como parte da
interface nos sistemas de ensino. No entanto, muita pesquisa ainda necessria para equacionar os
problemas dos avatares virtuais de maneira eficiente.
Diversos autores tm proposto solues afetivas para auxiliar os usurios no processo de aprendizado
(GRUJIC e KOVACIC, 2009; MAO e LI, 2009; CHAO et al., 2012; KONSTANTINIDIS et al., 2009b;
KONSTANTINIDIS et al., 2009a; PARACHA et al., 2009; HU et al., 2010). As aplicaes so variadas e vo
desde o auxlio no processo de ensino de crianas autistas (KONSTANTINIDIS et al., 2009b;
KONSTANTINIDIS et al., 2009a) ao tratamento da delinqncia juvenil (PARACHA et al., 2009). H
tambm propostas no mbito da tentativa de se idealizar e projetar um professor virtual emulando um
ser humano (GRUJIC e KOVACIC, 2009; HU et al., 2010). Grande parte destas propostas refere-se
proposio de avatares afetivos inteligentes e capazes de demonstrar empatia com aqueles com quem
interagem.
Outros autores tm direcionado seus estudos a diferentes aspectos de empatia ligada aos avatares, com
levantamentos do estado-da-arte nessa rea (WANG e CHEN, 2009; MAO e LI,2009; LEUNG et al., 2011;
LIN e TSAI, 2011; FEIDAKIS et al., 2011). Da proposio da construo de avatares com ontologias (LIN e

TSAI, 2011) implementao baseada em casos (MAO e LI, 2009), vrias abordagens vm sendo criadas.
Na pesquisa de Feidakis et al. (2011), pode-se observar um levantamento das taxonomias atuais de
desenvolvimento para tais tecnologias.
A pesquisa aqui apresentada tem por objetivo desenvolver um avatar afetivo que simule um professor
humano para ser usado como tutor. Autores como Chao et. al. (2012) e Lin e Tsai (2011), afirmam que o
uso deste tipo de ferramenta aliado ao ensino traz grandes benefcios e aumenta o interesse dos
estudantes pelo aprendizado.
Pouca pesquisa foi realizada at o momento na criao de tutores afetivos de aparncia e

comportamento similares s de um professor humano. Um dos poucos agentes encontrados foi o Vitor
(GRUJIC e KOVACIC, 2009), com pouca similaridade a um professor (Ver Seo 1.1).
Outros problemas encontrados nos estudos existentes diziam respeito a muitas vezes eles estarem
inacabados e necessitando avaliaes de viabilidade e efetividade. Neste estudo pretende-se produzir
uma soluo, verificar sua efetividade e validar a satisfao proporcionada aos usurios. O desempenho
do tutor virtual ser comparado s metodologias tradicionais de ensino.
1.1. O Uso de Avatares Emotivos na Interao por Computadores
O uso de avatares humanos no ensino assistido por computadores tem se fixado nas agendas de
pesquisa dos ltimos anos. Em virtude de seus impactos benficos, objetivo de pesquisadores buscar a
criao de avatares cada vez mais fiis s suas representaes reais. Por esta fidelidade entende-se
tratar de trejeitos, vozes, feies e emoes. Quando se fala no uso de emoes, mais especificamente,
referimo-nos empatia. Por empatia entende-se tratar da capacidade de perceber em outra pessoa
seus sentimentos, necessidades e emoes.
Ao buscarmos o termo empatia em dicionrios, uma grande gama de resultados nos retornada, dentre
as quais, citam-se as principais: competncia emocional para compreender significados; aptido para se
identificar com o outro, compreendendo seus desejos e anseios; compreenso do eu social pela
observao da opinio de outrem. Assim sendo, afirma-se o grande valor desta caracterstica na
adaptao de avatares inanimados para que se tornem fieis ao pblico com o qual interage - no caso,
alunos.
O feedback empregado nos avatares empticos pode envolver uma grande gama de fatores, dentre os
quais a voz e expresses corporais e/ou faciais. Alm de demonstrar emoes, um avatar

(artificialmente) inteligente ainda consegue reconhecer o estado afetivo do usurio em alguns casos, de
modo a adaptar-se a ele.
As reas de aplicao de avatares emotivos so vastas e variadas. Toma-se como exemplo a instruo de
crianas autistas (KONSTANTINIDIS et al., 2009b; KONSTANTINIDIS et al., 2009a) e o uso no tratamento
delinquncia juvenil (PARACHA et al., 2009).
Alm das aplicaes acima tratadas, houve tambm trabalho que propusesse um avatar de auxlio e
instruo ao aprendizado online. Segundo Grujic e Kovacic (2009), os agentes virtuais so personagens
capazes de entreter seu interlocutor em interaes. Em seu trabalho foi proposto um tutor para ser
usado em um sistema de ensino virtual, chamado Vitor. Integrado a um sistema de e-learning, ele era
capaz de interagir empaticamente com quem o utilizava. Seu objetivo no era ensinar os usurios, mas
demonstrar reaes emocionais de acordo com as aes tomadas por eles (Figura 1).
Figura 1 Tutor virtual proposto por Grujic e Kovacic (2009).
Alm do tutor Vitor (GRUJIC e KOVACIC, 2009), outra proposta feita para o ensino online foi apresentada
por Mao e Li (2009). Estes autores projetaram um ambiente de aprendizado que, em conjunto como um
tutor afetivo, capaz de reconhecer o estado afetivo dos estudantes por meio de expresses faciais, fala
e texto, bem como se adaptar a ele.
Chao et al. (2012) tambm propuseram um agente afetivo. De acordo com eles, sistemas de ensino
afetivos utilizam o reconhecimento de emoes para melhorar seu feedback emocional. O propsito de
seu estudo foi o de construir um mecanismo mais humanizado de interao com o usurio por meio da
deteco do estado afetivo dos estudantes e do provimento de feedback emocional adequado, de modo
a aumentar o interesse e motivao pelo aprendizado. Avaliaes de usabilidade realizadas indicaram

um bom grau de satisfao com a ferramenta, bem como aumento na motivao de seus utilizadores
para o aprendizado.
No entanto, nem todos os estudos realizados com avatares emotivos propuseram um ambiente de
interao ou um personagem virtual de auxlio ao aprendizado. Alguns autores dedicaram seus
trabalhos a avaliar os impactos da introduo destes agentes no aprendizado. O primeiro deles, como
exemplo, tinha por objetivo investigar as consequncias de associar feedback emocional aos sistemas
tutores. Foram feitos estudos sobre estudantes interagindo com dois agentes virtuais empticos. Dentre
os resultados, alguns apontavam que os riscos e benefcios eram muitos e que o feedback correto
precisava ser ponderado, pois era arriscado tentar mexer com o estado emocional do usurio (ROBISON
et al., 2009). Num segundo estudo de exemplo, o objetivo foi o de descrever os benefcios
motivacionais, educacionais, culturais e pedaggicos do uso de ambientes virtuais no ensino. Foram
feitas anlises de alguns ambientes, direcionados ao ensino de temas especficos. Dentre os resultados
obtidos pode-se citar um aumento no engajamento dos estudantes que interagiram com eles (MASCITTI
et al., 2011).
No que diz respeito s metodologias empregadas, agentes emotivos podem utilizar vrias tcnicas
atualmente disponveis. Wang e Chen (2009) propuseram uma abordagem conveniente para construir
um ambiente emptico de aprendizado. Os usurios podiam expressar suas emoes enquanto
aprendiam. Um humano virtual foi criado para pro-ativa, reativa e empaticamente reagir s aes dos
usurios.
Outra abordagem proposta por Leung et al. (2011). Em sua pesquisa foi apresentada uma srie de
ferramentas e processos para construir ambientes virtuais para o aprendizado contendo avatares
empticos, bem como um prottipo utilizando a abordagem proposta. O prottipo desenvolvido foi um
game show 3D para o ensino. O comportamento dos avatares era modificado de acordo com o humor
de cada usurio. Para cada participante que interagia com o ambiente um perfil era criado para facilitar
nas decises tomadas.
Lin e Tsai (2011), por sua vez, utilizaram ontologias para criar seu sistema, o qual era capaz de
reconhecer o estado emocional dos usurios analisando as entradas textuais fornecidas e prover uma
sada visual afetiva.
Feidakis et al. (2011), pelo contrrio, no se dispuseram a propor abordagens de construo, mas sim
direcionaram seus estudos ao levantamento e anlise das taxonomias para a construo de agentes
emotivos existentes.

Outros trabalhos relacionados so os de autoria de Mohammed e Mohan (2010) e Rebolledo-Mendez e
Gaona (2009).
O primeiro caso tratou-se de um jogo de cunho educacional, proposto para o ensino de habilidades de
programao, usando ganchos semiticas presentes na cultura de seus utilizadores. Estudos revelaram
um ganho significativo na carga cognitiva dos estudantes submetidos a jog-lo (MOHAMMED; MOHAN,
2010).
No segundo caso projetou-se um modelo motivacional para avatares baseados em inteligncia artificial.
Segundo Rebolledo-Mendez e Gaona (2009), o objetivo de seu estudo foi propor um modelo
motivacional para permitir que avatares virtuais se comportem como tutores humanos em jogos, pelo
entendimento do mundo ao qual esto inseridos e pela demonstrao de emoes.
De modo geral, pode-se afirmar que o uso de avatares aliado ao ensino traz grandes benefcios e
aumenta o interesse dos estudantes pelo aprendizado (CHAO et al., 2012; LIN e TSAI, 2011). No entanto,
pouca pesquisa foi realizada no mbito da criao de um tutor afetivo de aparncia e comportamento
similar a um professor humano. Alguns dos agentes professores encontrados foram os de Grujic e
Kovacic (2009) e de Hu et al. (2010), porm apresentavam problemas de similaridade com humanos. O
objetivo deste trabalho desenvolver um avatar emptico para simular com grande fidelidade um
professor que possa ser usado em ambientes de e-learning.
2. PROPOSTA DE ENSINO ASSISTIDO POR AVATARES
A proposta deste trabalho baseia-se essencialmente na criao de aulas virtuais lecionadas por avatares
em ambientes de e-learning, sendo as representaes computacionais possuidoras de todas as boas
caractersticas fsicas e emocionais discutidas at o momento. Assim sendo, idealizou-se um ambiente
onde um professor humano trabalha criando as aulas que so lecionadas pelo avatar (Figura 2) e
assistidas pelos alunos.
Atualmente, o trabalho vem sendo realizado sobre duas plataformas distintas:
Plataforma de edio e criao de aulas: tem por objetivo servir de apoio aos
professores na construo de aulas virtuais, por permitir que as mesmas sejam
criadas num formato amigvel e simplificado. Esta goza ainda de diversos recursos
multimdia possveis de serem inseridos nas aulas, tais como vdeos, udio e imagens.
Todas as movimentaes e aes do avatar podem ser controladas pelo professor ao

interagir com esta plataforma, por exemplo, se este ir escrever na lousa, se ir
explicar uma imagem projetada, se ir projetar um vdeo, etc.
Ambiente de execuo e exposio das aulas virtuais: tem por objetivo servir de apoio
execuo da aula criada pelo professor. Corresponde representao virtual de uma
sala de aula fsica, com todas as suas caractersticas presentes, tais como lousa,
projetores, livros, mesas, computadores, etc. Em outras palavras, trata-se da sala de
aula virtual contendo os recursos com os quais o avatar interage.
Figura 2 Exemplo de tutor desenvolvido neste trabalho.
A proposta e o desenvolvimento dos ambientes acima descritos fazem parte de um projeto mais
ambicioso vinculado ao Departamento de Comunicaes da Universidade Estadual de Campinas,
UNICAMP, para a construo de avatares empticos para ensino. Devido importncia e complexidade
apresentada, o trabalho foi ramificado em duas vertentes: sntese de vozes agradveis e fiis para o
avatar e sntese de movimentao semelhante humana (foco deste trabalho).
2.1. Sntese de Movimentos para o Avatar
Pesquisas em sntese de movimento dividem-se em duas vertentes: seleo e animao de gestos. A

primeira delas trabalha todos os aspectos semnticos envolvidos na gesticulao, enquanto a segunda
aborda a gerao e simulao de gestos realistas (LEVINE et al., 2009; NEFF et al., 2008; THIEBAUXI et
al., 2008; HARTMANN et al., 2005; HARTMANN et al., 2006; PELACHAUD, 2005; CASSELL, 2001; CASSELL,

2000).
Cassell (2000) e Cassell (2001) propem a sntese de movimentos baseada na anlise e processamento
de scripts pr-definidos ou rvores de comportamentos gerados pelo pesquisador, que correspondem
interao do agente descrita segundo parmetros em linguagens de marcaes.
Abordagens semelhantes so propostas por Hartmann et al. (2005), Hartmann et al. (2006), Pelachaud
(2005), Chi et al. (2000), que contm estruturas mais robustas e concisas de descrio dos gestos, bem
como arquiteturas de sntese bem-definidas. Todos estes modelos requerem do usurio o
conhecimento da complexa linguagem de descrio de gestos utilizada.
Neff et al. (2008) abstrai a necessidade do uso de scripts complexos de descrio de gestos para um
mecanismo que baseia-se em extrao de movimentos de vdeos por meio de marcaes feitas sobre
gravaes da movimentao desejada. O usurio fornece um vdeo soluo proposta e faz as devidas
marcaes de onde se encontra a movimentao desejada para que o modelo faa o processamento e
gere o movimento.
Thiebauxi et al. (2008), por sua vez, no se dispuseram a propor somente uma arquitetura para a sntese
de movimentos dos avatares semelhantes s recm-descritas, mas sim abordaram a proposta de uma
plataforma completa de animao de agentes em tempo real baseada em controladores de movimento
conectados hierarquicamente.
Levine et al. (2009), mais recentemente, introduziram a sntese de gestos baseada na anlise prosdica
de falas gravadas. Em seu trabalho os autores baseiam a inferncia das caractersticas do movimento
sobre a anlise do passo, intensidade e durao de cada slaba presente na fala para ento aproximar o
movimento estatisticamente ajustando gestos guardados em bases de dados.
Em geral, as abordagens citadas trabalham diretamente a sntese de movimentos dada uma entrada de
dados, seja esta um vdeo, um script, um udio, etc., o que acaba tornando o trabalho complicado e
muitas vezes faz-se com que o utilizador tenha que aprender a usar o ambiente antes de produzir
resultados com ele. O ambiente de criao de aulas virtuais prima essencialmente pela simplicidade e,
portanto, no deve sobrecarregar aqueles que o utilizarem. Tendo em vista estas consideraes,
pretende-se criar uma abstrao de movimentao para o avatar em que os gestos e movimentos sejam
segmentados de tal forma que seja possvel agrup-los posteriormente em grupos de aes (cenas).
A lgica de controle das movimentaes do avatar entre as cenas desenvolvida segundo estados,
implementados por uma cadeia de Markov. Esta, por sua vez, contm todas as cenas, transies, aes,

triggers de movimentao, etc., para o bom funcionamento da gesticulao. Em suma, movimentos
reais esto sendo produzidos e segmentados por captura de movimento e trabalhados de forma a
implicarem o mnimo de trabalho possvel a quem for criar e editar as aulas. Dentre as ferramentas
computacionais utilizadas na captura de movimentos, encontra-se o Kinect, da Microsoft. Apesar de a
implementao desta cadeia encontrar-se em desenvolvimento, a mesma j comea a apresentar seus
primeiros resultados, tais como simulaes de um pequeno nmero de movimentaes.
A seo a seguir discorre a respeito das contribuies esperadas para o projeto aps finalizado.
3. DISCUSSO
Atualmente, as pessoas passam grande parte do dia interagindo, direta ou indiretamente, com
tecnologias. Sem dvida, pode-se aproveitar todo esse envolvimento em benefcio dos ambientes de
ensino. Por meio dessa interao, tem-se acesso fcil a uma vasta quantidade de informaes que antes
eram de difcil acesso.
No entanto, para aproveitar os benefcios da tecnologia, devemos ter um ambiente de ensino que
possibilite aplicar novas metodologias. Isto envolve a criao de ferramentas computacionais para
aprimorar o ensino e estimular a interao constante do aluno com os professores, monitores, colegas
de classe e com as prprias ferramentas utilizadas em sala de aula.
Para comportar todo o recurso tecnolgico necessrio adaptar as salas de aula, de forma a permitir o
melhor uso de todos os recursos disponveis. Isso envolve salas com projetores de alta definio,
sistema de som de alta fidelidade, lousa digital, dispositivos de interao para cada aluno, acesso a rede
de banda larga, dentro outros que podem variar conforme a tecnologia adotada. O objetivo incentivar
os alunos a usarem a tecnologia como um meio de estudo, oferecendo meios para que todos possam ter
condies de ter os equipamentos individuais necessrios.
Tambm necessrio estimular os professores a criar novas metodologias de forma a utilizar todos os
recursos tecnolgicos que possam ser usados em sala de aula, alm do oferecimento conjunto de
disciplinas tericas e prticas na mesma sala de aula, utilizando ferramentas de simulao, visualizao e
de interao.
Avatares empticos so ferramentas recorrentes no uso de emoes e comumente utilizados no ensino

assistido por computadores atualmente. Esforos vm sendo feitos na tentativa de se produzir um
sistema afetivo que apresente um bom grau de confiana como tutor e oferea um grande nvel de

satisfao a quem tenha a oportunidade de interagir com ele.
Dada a importncia do uso de emoes no ensino e vendo a necessidade de se produzir um sistema

confivel como tutor inteligente e afetivo, o objetivo atual deste trabalho construir um avatar tutor de
auxlio ao professor. Esta representao envolve a simulao de aspectos fsicos fidedignos, bem como
animaes de gestos, expresses faciais e poses usualmente usadas por seu semelhante humano.
Se por um lado so propostas novas formas de uso das tecnologias e abordagens para o ensino e
treinamento dos alunos, por outro, enfatiza-se a necessidade da criao de metodologias para aferir a
eficincia das novas tcnicas recm-descritas. Todas elas, assim como qualquer estudo proposto no
meio acadmico, necessitam ser validadas e verificadas quanto a sua validade. Pretende-se avaliar as
plataformas trabalhadas aplicando-as em contextos reais de ensino para verificar como se comportam.
O objetivo avaliar sua aceitao e validar sua efetividade como ferramenta de ensino.
3. CONCLUSO
Este trabalho apresentou estudos em andamento na criao de um ambiente de auxlio aos professores,
em que empatia e aprendizado convergem para um ponto comum. Esforos vm sendo feitos na
tentativa de se criar uma representao fiel a um professor humano, seja com o uso de timbres de
vozes agradveis, seja com movimentaes realistas. Ambas as plataformas trabalhadas correspondem
ao estado atual do projeto desenvolvido e j comeam a demonstrar seus primeiros resultados. Como
trabalho futuro, pretende-se avanar na construo das plataformas de modo a instaurar uma nova
abordagem de criao de aulas facilitada e assistida por tecnologias que impem o mnimo possvel de
carga cognitiva ao professor ou a quem for utiliz-la, sem exigir o conhecimento prvio de complexas
marcaes usadas em sntese de movimentos ou de voz. Espera-se que todas as contribuies
esperadas discutidas possam vir a se concretizar uma vez finalizadas as plataformas.
4. REFERNCIAS
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USE OF METHODOLOGY WEBQUEST IN HIGHER EDUCATION DISTANCE
FOR THE CONSTRUCTION OF A STUDENT OF AUTONOMY DE
Olga E. B. Cardoso23 - olgaennelacardoso@gmail.com

Alessandra M. dos S. Serafini24- alems99@hotmail.com
Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao.
Resumo: Este artigo tem por objetivo apresentar a anlise do potencial da estratgia metodolgica
Webquest e a construo da autonomia do estudante em ambientes virtuais de aprendizagem; levantar
as possibilidades de promoo da MWQ na educao a distncia, como instrumento potencializador de
pesquisa para construo do conhecimento, agregando Metodologia Webquests a recursos que
promovam a interao entre os sujeitos do processo, a construo coletiva do conhecimento e o
desenvolvimento de uma autonomia. A concepo de autonomia pode ser entendida como produto de
um processo interativo definido pela natureza interdependente de cada indivduo como ser social.
Alunos, professores/tutores necessitam continuar pesquisando os mltiplos recursos oferecidos pela
Web 2.0, que podem trazer para as prticas pedaggicas. Os resultados apontaram para a aceitao de
todos ao trabalhar com a Metodologia Webquest, mas, tambm demonstrou que ainda h questes
internas no processo de aprendizagem da modalidade a distncia que ainda carecem de maior
aprofundamento.
23 Mestra em educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora.

24 Mestra em educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora.

Palavras-chave: Pesquisa; Webquest; Autonomia; interatividade; Educao a Distncia.
Abstract: This article aims to present an analysis of the potential methodological strategy Webques and
construction of student's autonomy in virtual learning environments, raising the possibility of promoting
MWQ in distance education as a tool aggravating search for knowledge building, adding to the
methodology Webquets resources that promote interaction between the subjects of the process, the
collective construction of knowledge and the development of autonomy. The concept of autonomy can
be understood as the product of an iterative process defined by the interdependent nature of the
individual as a social being. Students, teachers / tutors need to continue researching the many features
offered by Web 2.0, which can bring to the pedagogical practices. The results point to the acceptance of
all the work with the Methodology Webquest, but also showed that there is still internal issues in the
learning process of distance mode that still require further elaboration.
Keywords: Research; Webquest; autonomy; interactivity; distance education.
1 A construo da autonomia do estudante em EaD
Em alguns estudos sobre o perfil do aluno da educao a distncia, na qual se anseia por uma
autonomia do aluno prpria dessa modalidade, tem-se verificado, na realidade, uma heteronomia
presente em algumas situaes, como, por exemplo, numa (inter)dependncia do aluno com o
professor/tutor, na espera de instrues para a realizao das atividades, e uma ausncia de autonomia
intelectual que o permita ser mais criativo e participativo no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). A
educao, em sentido geral, vem buscando um desenvolvimento pedaggico ao longo do tempo, saindo
dos moldes tecnicistas para chegar ao scio-interacionismo25 de hoje. Na abordagem scio-
interacionista, a aprendizagem entendida como um fenmeno que se realiza por meio da insero do
indivduo na sociedade e da interao deste com os outros; em contextos histricos, sociais e culturais
que ocorre a construo do conhecimento mediado. Segundo Vygotsky (2007), a aprendizagem ocorre
atravs da internalizao, a partir de um processo que possui uma dimenso coletiva.
25 Segundo Vygotsky (2007, p.58) o processo de internalizao consiste numa srie de transformaes, dentre elas: Um
processo interpessoal transforma-se num processo intrapessoal. Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem
duas vezes: no ciclo do desenvolvimento humano: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre
pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para a ateno
voluntria, para a memria lgica e para a formao de conceitos. Todas as estruturas mentais superiores originam-se das
relaes reais entre indivduos humanos.

complexo compreender o sentido de autonomia no ensino a distncia, uma vez que o que j se
espera: um aluno autnomo. E essa ideia pr-concebida da autonomia prpria do aluno em EaD gera a
hiptese de que a ideia existe para justificar, entre outros fatores, a ausncia do professor. Uma
ausncia representada pela distncia espao-temporal, mas que, de fato, no existe se, no espao
virtual de aprendizagem, o professor, tutor e o aluno se fazem presentes virtualmente atravs das
mediaes e interaes que se realizam ao longo do curso. As interaes que se do entre os alunos e
professores, e entre os prprios alunos, nesses ambientes, so possveis e favorecidas graas s diversas
ferramentas e recursos disponveis nos AVA, que viabilizam no apenas a realizao das atividades do
curso, mas, principalmente, a comunicao entre os pares, ao fazer uso dos fruns, chats e wikis, por
exemplo.
O argumento acima que desmitifica a distncia do professor em EaD, hoje, pode ser reforado pelas
palavras de Borges (2010, p. 60), no seu artigo No lugar da distncia, presenas: formao de
professores nas redes digitais, ao descrever a implementao do curso a distncia de Pedagogia da
UAB/FACED/UFJF, quando afirma que a plataforma Moodle, ambiente virtual de aprendizagem, o
espao virtual onde o curso acontece, o qual oferece os recursos interativos como fruns, chats.
A imagem que se tem feito do estudante tpico de EaD, segundo Belloni, no parece corresponder a esse
ideal. A autora alega que estudos realizados com estudantes de EaD tm mostrado que muitos destes
tendem a realizar uma aprendizagem passiva, digerindo pacotes instrucionais e regurgitando os
conhecimentos assimilados nos momentos de avaliao (Ibidem, 2009, p. 40).
Alguns autores apontam para essa autonomia, reportando-a ao desenvolvimento de competncias

especficas como a aprendizagem que ocorre em regime de maior isolamento e solido que a do ensino
presencial. Todavia, como vimos acima em Borges (2010, p. 60), os alunos de EaD, geralmente, contam
com um ambiente virtual de aprendizagem, o qual oferece recursos interativos (fruns, chats e wikis)
como suporte para se comunicarem e interagirem com os professores, tutores e alunos. Esses
aplicativos e recursos dos AVA podem favorecer a criao de espaos de troca, de formao inicial ou
continuada e de construo de conhecimento, atenuando a condio de solido do aluno e auxiliando-o
na construo da prpria autonomia, podendo, dessa forma, superar o suposto isolamento.
Monique Linard (2000), ao escrever sobre a autonomia do aluno, (re)trata (d)as diversas distncias
que ocorrem em EaD mediatizada pelas TIC, compreendendo a distncia geogrfica, a socioeconmica e
uma terceira, que ela revela ser mais sutil, a distncia do tipo cognitivo. Esta ltima, a autora julga ser
paradoxal, pois a ausncia de capacidade mental de distanciamento em relao a si mesmo impede de

distanciar-se da prpria ao, ou seja, de tomar conscincia dos mecanismos de seu prprio
pensamento e, pois, de melhor-los e de pilot-los de modo autnomo (LINARD, 2000, p. 2).
Com relao ao distanciamento, podemos contrapor com Freire. O autor defende que a construo da
autonomia envolve a conscientizao do indivduo, atravs de um esforo para a construo de um
conhecimento crtico dos obstculos que impedem a transformao do mundo e a superao das
condies de heteronomia; pois o homem o nico ser vivo que consegue tomar distncia do mundo,
objetiv-lo, admir-lo, para promover uma aproximao maior, para conhec-lo (FREIRE, 2000a, p. 60
apud ZATTI, 2007, p. 60). Entretanto, segundo Freire, atravs da criticidade e da conscincia desta que
o homem cria e recria suas aes, busca entender os fenmenos sociais e a realidade a sua volta e tem
conscincia da historicidade de suas aes, possibilitando, assim, a construo da autonomia.
Grande parte das atividades que hoje envolvem as tecnologias exige certo grau de autonomia dos
indivduos quanto utilizao das mesmas, inclusive no universo de diversas formaes, como a
educao a distncia, que pressupem autonomia para:
[...] saber dar conta sozinho de situaes complexas, mas tambm colaborar,
orientar-se nos deveres e necessidades mltiplas, distinguir o essencial do
acessrio, no naufragar na profuso das informaes, fazer as boas escolhas
segundo boas estratgias, gerir corretamente seu tempo e sua agenda...
(LINARD, 2000, p. 2).
Segundo Wissmann et al. (2006), de acordo com Little (1994, p. 431 apud WISSMANN, 2006), a
autonomia pressupe trs elementos que enfatizam a individualidade do aprendiz: agenda pessoal,
iniciativa e autoavaliao. O aprendiz autnomo precisa criar uma agenda pessoal que oriente e
organize seus estudos; tomar iniciativas moldando sua prpria aprendizagem e ter a capacidade de
autoavaliar este processo, verificando se obteve realmente sucesso no mesmo. Dessa forma, Wissmann
(Ibidem, p. 3) tambm alega que a autonomia do aprendiz requer no s a aprendizagem, mas
aprender a aprender.
Embora a autonomia, na aprendizagem, seja um processo de construo individual, ela tambm se d a

partir das relaes, prticas e interaes que o sujeito aprendente estabelece com seu meio scio-
histrico e com os diferentes sujeitos com os quais se relaciona. Alm disso, incorpora as dimenses
cognitivas, subjetivas e afetivas do prprio indivduo.
Entendemos a autonomia como um processo gerado tambm de forma coletiva e colaborativa, pois
depende das interaes realizadas entre o sujeito e o meio. Compreendemos, ento, que o professor
tem papel de destaque na construo da autonomia do estudante, ao se configurar como mediador do

processo de ensino e aprendizagem, sendo capaz de desafiar e instigar o aluno a construir novos
saberes, seja individual ou coletivamente.
A autonomia do aprendiz no somente um produto da independncia, mas tambm da

interdependncia. Sendo assim, os aprendizes em EaD tambm devem ser ajudados a construir
autonomia por meio de um processo de interao. Isto traz tona a importncia do papel do
professor/tutor como mediador nesse processo, desmitificando tambm a ideia de que em EaD o aluno
autnomo aprende sozinho e independe do professor. Nesse processo de mediao e interao entre
professor/tutor e aluno, fundamental que o professor/tutor pense numa formao para a autonomia.
Para tanto, ele precisa repensar suas prticas, principalmente em tempos de uma educao
mediatizada, imersa no mundo das TIC, cujos atores envolvidos esto em constante contato. E Paulo
Freire, ao nos apresentar uma pedagogia da autonomia, de forma to contempornea, convida-nos a
refletir sobre o papel do educador, principalmente hoje, como parte desse novo contexto que emerge
com o avano acelerado das tecnologias:
[...] vai ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem
forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao
ser formado. neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos,
contedos nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou
alma a um corpo indeciso e acomodado. [...] Quem ensina aprende ao ensinar
e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1997, p. 25).
E um dos pontos centrais a que se prope a EaD, hoje, a possibilidade e a capacidade de o aluno se
organizar e viabilizar a construo de sua autonomia no processo de aprendizagem. Preti (2005) afirma
que isso facilitado na EaD, a partir de Garca Madruga e Martn Cordero (1987, p. 13 apud PRETI,
2005), devido ao fato de a maioria dos estudantes ser adulta e apresentar as seguintes caractersticas:
[...] ser autodiretivo (o que facilita sua adaptao ao estudo independente, sua
autoformao); ser possuidor de uma rica experincia (que pode e deve ser
aproveitada como base para a construo de novos conhecimentos); e que
busca na aprendizagem uma orientao mais prtica, voltada para suas
necessidades mais imediatas.
A EaD torna-se, ento, uma modalidade atrativa, oferecendo maiores possibilidades para o adulto
conduzir a sua prpria formao, pois vista pelos adultos como novas possibilidades de iniciar, ou dar
continuidade, sua aprendizagem de forma autnoma, direcionando-a de acordo com seus interesses
pessoais e/ou profissionais.

2 O USO DA METODOLOGIA WEBQUEST NO ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA
O uso de uma nova tecnologia educacional deve servir educao, assim como a de qualquer
profissional que se dedique a ela e queira adquirir novas competncias para trabalhar com as TIC,
repensando no seu papel como docente, sobretudo quando se trabalha com ensino a distncia,
buscando dentro de si um educador capaz no s de ensinar, mas que vai alm, fazendo um papel
mediador na construo de novos conhecimentos.
A internet proporciona o acesso a dados e a comunicao para milhes de pessoas, e o grande desafio
para o professor fazer a integrao do seu uso na educao como um instrumento de construo do
conhecimento, permitindo a possibilidade de novas experincias. Em meio a tantas possibilidades
oferecidas pelos hipertextos, pelas imagens, pelos vdeos e por tantas outras mdias, agora
concentradas na web, torna-se difcil o aluno obter uma pesquisa de qualidade se no souber lidar com
tanta informao e selecionamento de modo significativo para seu aprendizado. Para Moran,
Isto se deve a primeira etapa de deslumbramento diante de tantas

possibilidades que a internet oferece. mais atraente navegar, descobrir
coisas novas do que analis-las, compar-las, separando o que essencial do
acidental, hierarquizando idias, assinalando coincidncias e divergncias
(MORAN, 2001, p 52 apud ABAR; BARBOSA, 2008, p. 12).
Um ambiente de aprendizagem constitui-se do conhecimento prvio do aluno, aquele que ele traz em
sua bagagem, de sua disposio do que pode fazer e daquilo que quer aprender. Para Abar e Barbosa
(2008), o grande desafio criar um ambiente em que possa descobrir potencialidades, adquirir
autonomia, responsabilidade, disciplina, respeito aos outros e autoconfiana.
possvel considerar que alguns alunos de cursos a distncia j desenvolveram uma atitude e certas
atividades de auto-aprendizagem que devem ser permanentemente reforadas, mas, para isso, esses
alunos que estavam acostumados com um ensino expositivo vo ter que aprender a conviver com um
novo tipo de aprendizagem que, a princpio, pode parecer mais trabalhosa e exigente, mas que
tambm pode ser mais compensadora.
Para Peters:
Isso significa que um processo de auto-reflexo deve levar a uma mudana de

atitude. Isso uma precondio para uma redefinio de aprendizagem online.
Este um processo radical, j que a aprendizagem independente o oposto da
aprendizagem dependente. [...] razovel que estudantes tradicionais devam

ser motivados e apoiados quando comeam a aprender desta forma, embora
parea um paradoxo. Alm do mais podem ser desafiados por tarefas que no
induzem a receber, armazenar e reproduzir contedos, mas sim a definir e
alcanar eles mesmos objetivos de aprendizagem, a busca, encostar e avaliar
eles mesmos informaes que podem ser relevantes para resolver as tarefas
de aprendizagem. A auto-aprendizagem ativa pode se desenvolver desta forma
(2009, p. 199).
Sobre esse prisma, o trabalho com a Webquest em EaD poder potencializar o uso da pesquisa, como
metodologia de estudo que propicia a autonomia desses alunos, sendo uma nova forma de aprender
sozinho.
Ao elaborar uma Webquest, o professor tem a oportunidade de definir tarefas de cunho

cooperativo/colaborativo tendo em mente a aprendizagem dos alunos atravs do trabalho da
cooperao do grupo. No entanto, somente a proposta de um trabalho em grupo no garante uma
aprendizagem cooperativa/colaborativa. Para que esse objetivo seja atingido, preciso associar tcnicas
de trabalho em grupo, uma vez que:
[...] a aprendizagem de colaborao se caracteriza pela igualdade de que deve

ter cada indivduo no processo de aprendizagem e a reciprocidade entendida
como conexo. Profundidade e atuao bidirecional que alcance experincias,
que, sendo uma varivel em funo do nvel de competitividade existente, a
distribuio de responsabilidades, o planejamento conjunto e o intercmbio de
papis (DIAZ-BARRRIGA e HERNANDEZ, 2001, p. 96 apud APARICI e ACEDO,
2010, p. 139).
Segundo Aparici e Acedo (2010), h uma tendncia por parte de alguns autores em utilizar como
sinnimos as expresses aprendizagem colaborativa e aprendizagem cooperativa. Entretanto, para
eles, h uma grande diferena, visto que a primeira tem um carter sociocultural e a segunda carrega
intrnseco o construtivismo, em que a diviso de tarefas imposta pelo professor, para que o grupo
possa buscar a construo de um objetivo comum sem a preocupao com competio entre si; mas
cada um trabalhando com responsabilidade para cumprir uma tarefa em funo do grupo. Nesse
contexto, a responsabilidade passa a ser do grupo sem que o professor tome para si tal funo e seja
capaz de ser um mediador, contribuindo para a construo do conhecimento de seus alunos.
O objetivo, ao escolher o desenvolvimento de um trabalho como a MWQ, propiciar aos professores

uma atividade que faa uso da internet, mas de modo que os alunos, envolvidos no processo, tenham
pela frente o desafio de resolver tarefas interessantes e estimulantes, buscando por novas informaes,

que venham a contribuir com o crescimento e o amadurecimento dos discentes, ao mesmo tempo em
que promova a produo de novos conhecimentos.
Nesse sentido, a Webquest apresenta-se como uma metodologia de

investigao orientada tendo a pesquisa como base, atravs da qual so
obtidas as informaes com as quais os alunos iro interagir atravs da
internet. A Webquest tem se mostrado um poderoso mecanismo que se
prope a utilizar criteriosamente os recursos da web na pesquisa. Para Dodge,
a Webquest[...] pretende ser uma metodologia que engaje alunos e
professores no uso da Internet voltado para o processo educacional,
estimulando a pesquisa, o pensamento crtico, o desenvolvimento de
professores e a produo de materiais (DODGE, 1995, p. 3).
Vista desse modo, a MWQ abre espao para o protagonismo dos alunos como uma metodologia de
pesquisa que estimula a participao deles ao integrar a internet ao processo educacional, no s como
grande banco de informaes, mas como uma aliada na construo do saber em um tempo onde h
novos modos de aprender (BABIN, 1989, ET al).
Numa Webquest, o objetivo principal trazer para o aluno uma aproximao entre o assunto a ser
explorado e sua realidade, tendo para isso um roteiro que ir conduzi-lo ao processo de construo do
conhecimento. Desse modo, o professor orienta a pesquisa, atravs de sites previamente selecionados
por ele, o que no impede novas buscas pela web, j que o aluno tem sua disposio a navegao livre
pela internet.
Para Dodge, "as Webquests esto fundadas na convico de que aprendemos mais e melhor com os
outros, no individualmente. Aprendizagens mais significativas so resultados de atos de cooperao
(DODGE, 1995, p. 3/4).
Segundo Dodge, uma Webquest deve buscar uma relao direta com os conceitos de colaborao e
cooperao estimulando o desenvolvimento dos trabalhos em grupo em que o compartilhamento das
informaes ir favorecer a construo do conhecimento, j que:
A Webquest exige uma pesquisa que, se fosse feita individualmente e no em

grupo, seria aprofundada verticalmente em apenas uma direo ou ponto de
vista. Porm, quando elaborada e executada em grupo, h uma amplitude
dessa pesquisa, onde se podem ter aspectos diferentes de um problema, com
diferentes pontos de vista (ibidem, p. 5).
O autor afirma que um dos principais benefcios da Webquest o de orientar o discente no uso criativo
da internet, sem interferir nos rumos da pesquisa.

Acreditamos ser possvel fomentar o repensar de novas prticas pedaggicas que possibilitem aos
alunos de EaD um aprendizado alm dos ambientes virtuais de aprendizagem, de modo a levar nosso
aluno a aprender a buscar um conhecimento. Na resoluo de uma Webquest, o aluno estar em
contato com a opinio e a viso de outros sobre um mesmo tema e que certamente so diferentes da
sua, e nesta situao que ocorre a aprendizagem compartilhada, na qual um ensina o outro
apresentando sua percepo e ampliando o campo de viso do grupo. Os alunos, ao trabalharem em
grupo, tm a oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas, e esta situao ocasiona certo
desequilbrio em sua estrutura cognitiva, resultando numa reflexo.
3 O FINAL DE UM COMEO
Na busca por compreender nossas inquietaes sobre a construo da autonomia a partir da MWQ para
a educao a distncia, os dados das pesquisas26 e as diversas leituras realizadas nos trouxeram alguns
achados bastante significativos. Percebemos que a MWQ foi bem-aceita por todos os sujeitos da
pesquisa, alunos, tutores e professores, pequenos ajustes devero acontecer antes que MWQ possa
fazer parte de uma disciplina na modalidade a distncia, como por exemplo, uma preparao dos
sujeitos para sua prtica, o que demonstramos ao longo do texto. De modo geral, possvel afirmar que
o aluno de EaD ainda no entendeu que aprender a aprender parte de uma motivao em pesquisar,
construir, criticar e ser capaz de elaborar sua prpria produo com base em tudo que as TIC podem lhe
oferecer. Ele ainda no acredita que capaz de manejar esse saber disponvel para transformao e
renovao do seu conhecimento.
Percebe-se que a autonomia no depende somente do aluno e de suas caractersticas individuais; a sua
construo depende tambm de outros elementos: da metodologia adotada, do material didtico, do
papel do professor e das tecnologias de informao e de comunicao empregadas.
Notamos que o trabalho compartilhado ainda no concebido no sentido de coletividade. Vimos que os
alunos ainda tendem a dividir as tarefas, assim como no presencial, para depois reunirem as partes;
alm de mencionarem a necessidade de encontros presenciais para que o trabalho possa ser realizado
26Dissertao de mestrado: A idealizao e a realidade: a autonomia do aluno em Educao a distncia, de Alessandra

Menezes dos Santos Serafini. Disponvel em: http://www.ufjf.br/ppge/teses-e-dissertacoes/dissertacoes-e-teses/dissertacoes-
2012/
Dissertao de mestrado: A metodologia Webquest no ensino superior a distncia: pesquisa e interatividade, de Olga Ennela
Bastos Cardoso. Disponvel em: http://www.ufjf.br/ppge/files/2012/05/disserta%C3%A7%C3%A3o-completa-olga.pdf

em grupo, mesmo sendo alunos de um curso a distncia. Considerando os diversos aparatos oferecidos
pela web ou mesmo pela plataforma Moodle, o estar junto presencialmente faz parte de uma educao
tradicionalista que d a esse tipo de aprendizagem maior credibilidade.
Assim, os alunos acreditam que, para realizao de um trabalho em grupo, h necessidade do encontro
presencial, no dando a mesma credibilidade aos encontros virtuais. como se o grupo no estivesse se
reunindo, pois os recursos tecnolgicos que permitem o estar junto virtualmente ainda no so capazes
de satisfazer os alunos no que diz respeito ao desenvolvimento das atividades coletivas. Muitas outras
observaes interessantes foram percebidas a partir da experincia com a Webquest, que no sero
tratadas aqui, no presente artigo, devido ao pouco espao para essas reflexes.
Verificamos que ainda h, de certo modo, uma resistncia ao hbito de escrever livremente, com base
em um processo de pesquisa. Talvez isso possa ser explicado por anos de uma educao em que o
educando era visto como um objeto receptivo e domesticado; o que, de certa maneira, se torna um
desafio para os professores/tutores criarem atividades que venham a ofertar trabalhos compartilhados
via web ou em outros ambientes virtuais de aprendizagem, formando esses novos profissionais para
um futuro em que as TIC se constituiro parte integrante do processo de ensino e aprendizagem de
maneira eficaz na promoo da aprendizagem.
Constatamos que a MWQ uma estratgia pedaggica que tem muito a oferecer aos professores,
tutores e alunos, explorando os nveis mais elevados do conhecimento (Taxonomia Digital de Bloom),
associando os recursos disponveis na web e proporcionando elementos do processo de ensino e
aprendizagem que possam contribuir para a construo da autonomia do estudante.
4 REFERNCIAS
ABAR, Celina Aparecida Almeida Pereira; BARBOSA, Lisbete Madsen. WebQuest: um desafio para o
professor. So Paulo: Avercamp, 2008.
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dia-a-dia de uma universidade a distncia, p. 137-156. In: SILVA, Marco; PRESCE, Lucila; ZUIN, Antonio
(Orgs.). Educao online: cenario, formao e questes didtico-metodolgicas. Rio de Janeiro: Wak Ed,
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ZATTI, V. Autonomia e educao em Immanuel Kant e Paulo Freire. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007.
Disponvel em: http://www.pucrs.br/edipucrs/online/autonomiaeeducacao.pdf Acesso em: 16 jun.
2011.

Vincius G. Nascimento27 - vinicius.filosofia@yahoo.com.br
Universidade Federal de Ouro Preto, Centro de Educao Aberta e a Distncia
Resumo: O objeto de anlise desta pesquisa o Uso do Blog nas Aulas de Filosofia e o Processo
Educativo. Os objetivos foram: 1. observar como as NTDIC tem sido usadas na escola pesquisada; 2.
analisar com as NTDIC tm sido usadas e qual a concepo de uso - produo de novos conhecimentos
ou reproduo de ideias j produzidas?; 3. observar se o emprego das NTDIC como instrumentos
promove a mudana no prprio contedo da experincia educativa. Realizou-se uma pesquisa
qualitativa, com foco de observao (participante) em um grupo os alunos do 2 ano do ensino mdio,
do turno matutino, da Escola Estadual Desembargador Moreira dos Santos na cidade de So Gonalo
do Rio Abaixo MG. Obteve-se como resultado o desenvolvimento do Blog na Sala de Aula, desenvolvido
pelo docente e discentes, colaborando para dinamizar, re-significar, construir e sintetizar, de forma
inovadora, os diferentes conhecimentos escolares, em Filosofia. As principais construes pedaggicas
foram: 1. a participao dos estudantes nos debates polticos disponveis no Blog; 2. a possibilidade de
desenvolver nos estudantes do Ensino Mdio o desejo de ler, escrever e emitir suas opinies sobre temas
considerados polmicos (a poltica) ou difceis (a Filosofia); 3. o uso do Blog na sala de aula como um
instrumento importante para o processo de ensino e aprendizagem do contedo de Filosofia. Como
desafios enfrentados destacam-se: a. a falta de acesso a internet de aproximadamente 20% dos alunos
da turma pesquisada; b. uma carga horria mnima destinada ao ensino da Filosofia; c. inadequao do
27 Especialista em Prtica Pedaggica pela Universidade Federal de Ouro Preto (autor).

28 Doutora em Educao pela UFMG e professora Adjunta II na UFOP (co-autora).

laboratrio de informtica da escola; d. falhas didticas na orientao das atividades disponveis no
Blog.
Palavras-chave: Blog, NTDIC, processo educativo, prticas pedaggicas.
Abstract:The object of analysis of this research is the use of blogs as lessons in philosophy and
educational process. The objectives were to: 1. Observe how NTDIC has been used in the school context
2. Analyze the NTDIC and what design was being used including the production of new knowledge or
reproduction of ideas produced; 3. Observe whether the use of NTDIC instruments promotes change in
the content of the educational experience. We conducted a qualitative study focused observation
(participant) in a group of students from the 2nd year of high school, the Escola Estadual
Desembargador Moreira dos Santos in So Gonalo do Rio Abaixo MG. Results of the development
of the blog in the Classroom, developed by faculty and students, helped to energize, re-signify, build and
synthesize, in an innovative way, the different school knowledge in philosophy. The main teaching
constructs were: 1. student participation in political debates on the Blog; 2. The possibility of developing
the desire to read, write and share opinions on topics considered controversial (politics) or difficult
(Philosophy) by high school students; 3. The use of the blog in the classroom is an important tool for
teaching and learning Philosophy. Challenges were: a. the lack of internet access approximately 20% of
the students in the class researched b. one minimum workload intended for teaching Philosophy c.
inadequacy of the school computer lab, and d. flaws in the teaching guidance of activities available in
the blog.
Keywords: Blog, NTDIC, educational process, Pedagogical practices
1 INTRODUO
Este trabalho objetiva trazer contribuies ao tema referente relao entre o uso das Novas
Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (NTDIC) e seus desencadeamentos nas prticas
educativas em sala de aula, sendo o uso do Blog, no caso em questo, considerado como uma estratgia
importante para processo de ensino e aprendizagem do contedo de Filosofia.
Neste texto, observou-se como o Blog contribui no processo educativo, ao ser utilizado em sala de aula.
No desenvolvimento das ideias, procurou-se enfatizar os fundamentos bsicos das NTDICs que devem

ser dominados pelos sujeitos que fazem o uso delas nas escolas, de modo focal, em sala de aula, e que
esto diretamente envolvidos no processo educativo- docentes e os discentes. Sabe-se que, se bem
utilizada, a Internet capaz de contribuir significativamente no contexto ensino-aprendizagem
Entretanto, as mudanas devem ocorrer na prtica docente, na escola como um todo, com os
professores, alunos, funcionrios e diretor contribuindo, aprendendo e ensinando, pois todos esto
iniciando um novo aprendizado.
Desenvolver um trabalho sobre as NTDICs torna-se relevante uma vez que h poucas pesquisas
desenvolvidas que tratem de seu uso na educao. A relevncia deste estudo consiste, ainda, em
possibilitar reflexes a respeito das possveis mudanas no programa de ensino, que visem a uma
mudana de postura na prtica docente, e em revelar as possibilidades educativas da realidade atual.
1.2 Tessitura metodolgica
Desenvolveu-se uma pesquisa qualitativa, por meio de uma observao participante, em um grupo
os alunos do 2 ano do Ensino Mdio, com o intuito de compreender melhor as contribuies das
NTDIC no processo educativo, no contexto dos sujeitos. Um dos autores dessa investigao
elaborou o projeto "O Uso do Blog na Sala de Aula", a ser desenvolvido nas aulas de Filosofia.
Foram selecionados 42 estudantes, de uma nica turma, do turno matutino, da Escola Estadual
Desembargador Moreira dos Santos, na cidade de So Gonalo do Rio Abaixo, Minas Gerais, para
participarem da pesquisa.Os requisitos bsicos, em termos de infraestrutura, necessrios para a
execuo do projeto, foram: estrutura fsica para criao do Blog e as ferramentas disponveis na
internet. Como competncia tcnica exigida dos sujeitos da pesquisa, destaca -se o conhecimento
quanto ao manuseio de micro-computadores, do e-mail, de pesquisa em sites, do uso da Internet
etc. A turma classificada como 2 ano, do Ensino Mdio, foi escolhida para participar desta
experincia de pesquisa pelas seguintes razes: 1. a maturidade dos alunos; 2.o envolvimento
desses na realizao de outros trabalhos desenvolvidos com o professor; 3. a proximidade entre o
professor e os alunos; 4. a obstinao em realizar suas proposies; 5. o esmero com que os alunos
dessa turma realizam as atividades que lhes so propostas; 6.a competncia, o entusiasmo e a
participao desses alunos sempre que so desafiados. Durante a pesquisa, utilizou-se da
observao participante feita, em sala de aula, pelo pesquisador. Por meio de um dirio de campo,
foram sendo registradas as prticas educativas e os contedos disciplinares e curriculares
desenvolvidos por professor e alunos, em sala de aula. Nesses registros, observaram -se os fatos,

fenmenos, as opinies, os eventos e as ocorrncias em relao aos contedos ministrados, que
influenciaram diretamente nas aes e interaes do processo de ensino-aprendizagem. Foram
realizadas entrevistas estruturadas com os sujeitos da pesquisa, investigando suas percepes
relativas s inovaes na proposta curricular-pedaggica das aulas de Filosofia, por meio do uso do
Blog, e , tambm,com a escola, para a obteno de melhores informaes sobre o ordenamento
desta. As principais discusses tomadas nessa pesquisa, objeto deste trabalho, foram organizadas
nos seguintes tpicos:
Blog : conceituao e finalidade pedaggica

O Blog na sala de aula: a) desenvolvimento do projeto; b) o processo de criao do Blog ; c)
as imagens presentes nos links do Blog; d) descobertas mais importantes; e) desafios
encontrados; f) o uso do Blog nas aulas de Filosofia: intempries e construes; g) a
concluso.
2 CONCEITUAO E FINALIDADE PEDAGGICA
O termo Blog vem da abreviatura do termo em ingls WeBlogs e tem como caracterstica a facilidade
com que pode ser criado, editado e publicado (GUTIERREZ,2006). Em geral, expressa relatos pessoais,
idias e sentimentos do autor sobre os mais diversos assuntos e reas. O uso para fins pedaggicos, no
entanto, comeou a ganhar destaque na Blogosfera anglo-saxnica, como aponta Lara, citada por
Gutierrez (2006) em artigo para a revista eletrnica espanhola Telos, em que faz referncia ao
portal americano Education Bloggers Network como uma das experincias pioneiras.
pequeno o nmero de escolas e professores que utiliza Blogs, constata Suzana Gutierrez,
pesquisadora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que mantm o Gutierrez/Su (FIGURA
1), registrando Projetos e experincias. Seu Blog foi um dos indicados do Blopes, 2005, como melhor
servio ou programa ao servio da Educao.

FIGURA1 - Imagem de uma das pginas do Blog Gutierrez/SU: http://www.gutierrez.pro.br/eu.htm
Gutierrez (2006, p. 1) salienta que hoje, o crescimento no uso dessa ferramenta significativo em
vrios pases. No Brasil, a situao no diferente, mas talvez num ritmo menos acelerado". Sabe-se
que o uso pedaggico do Blog evoluiu de algumas iniciativas isoladas para um crescimento constante e
significativo no Pas, nesses dois ltimos anos. Snia Bertocchi, pesquisadora do Centro de Estudos e
Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC) e coordenadora do Ncleo de
Interatividade do Portal EducaRede, citada por Gutierrez (2006), explica que os Blogs permitem o
desenvolvimento de tarefas em equipe. O trabalho pedaggico com a ferramenta privilegia
interatividade, autoria, autonomia, registro e protagonismo, completa a pesquisadora que mantm o
Lousa Digital espao de reflexo coletiva sobre o uso pedaggico da Internet, tambm entre os
indicados ao Blopes.
3 O BLOG NA SALA DE AULA: RELATO DE EXPERINCIA
O Projeto foi apresentado aos estudantes do 2 ano do Ensino Mdio com o seguinte ttulo Sala de
Aula com Blog, estando disponvel no seguinte endereo eletrnico: <http://filosofiapolitica201.
Blogspot.com.br>. Essa experincia pedaggica teve como objetivo inserir as Novas Tecnologias Digitais
de Informao e Comunicao na sala de aula (NTDIC), utilizando o Blog como ferramenta tecnolgica
para pesquisa, anlise, interpretao, reflexo, compartilhando conhecimentos e aprendizagem por
meio de diversos temas que fazem parte do cotidiano dos alunos.

3.1 Desenvolvimento do Projeto
O contedo desenvolvido no Blog era Filosofia e Poltica, que tinha como proposta de aprendizagem
pesquisar e analisar temas comuns e fundamentais da existncia humana, como a vida, a morte, a
felicidade, a liberdade, o bem e o mal, a verdade e a mentira, cidadania, tica, o poder etc., com foco na
anlise e argumentao de textos, vdeos etc., envolvendo reflexes a respeito de aspectos da relao
com o contexto social de sua poca e influncias dos pensadores no comportamento da sociedade. Os
estudantes conseguiram construir e desenvolver parcialmente algumas reflexes acerca dos contedos
disponibilizados para serem examinados.
3.2 O processo de criao do Blog
O desenvolvimento das atividades foi realizado da seguinte forma: a turma foi dividida em quatro
grupos que deveriam disponibilizar um e-mail para facilitar a comunicao com o professor. Todos os
grupos ficaram responsveis pela criao de um nico Blog para a turma. O primeiro grupo ficou
responsvel pela construo, manuteno e, tambm,por disponibilizar os trabalhos dos outros grupos
no Blog. O segundo, terceiro e quarto grupo (s), pela elaborao de textos, vdeos, divulgao e
promoo de discusses no referido aparato. Os grupos foram responsveis, juntos, pela seguintes
tarefas:
1. pesquisar textos de sua preferncia, de acordo com as discusses propostas nas aulas de
Filosofia, via Internet, que suscitassem discusses, debates relevantes;
2. alimentar o Blog com os assuntos pertinentes ao Projeto e demais itens para debater e
compartilhar informaes;
3. analisar, em grupo, os textos e os vdeos, que fossem disponibilizados no Blog, de acordo com as
especulaes apresentadas.
Utilizando o Blog para interao da turma e para apresentar assuntos atuais e ponderaes sobre estes
(assuntos), os alunos foram sendo avaliados de acordo com as pesquisas, anlises, troca de e-mails,
apresentao do Blog e seu contedo, pelo professor responsvel. O trabalho teve como justificativa a
seguinte reflexo: uma das formas de comunicao ,entre os jovens na contemporaneidade, se d por
meio da internet, e neste sentido, como trabalhar Filosofia, um ramo do conhecimento bastante
abstrato e de difcil compreenso junto aos jovens do ensino mdio? Esta pergunta revela que as

especulaes centrais, ao realizar este trabalho com os estudantes, foi problematizar o processo de
valorao das NTDIC no processo de ensino e aprendizagem:
1. Quais os resultados do uso do Blog com relao maior eficcia da aprendizagem?

2. Os alunos, realmente, aprendem mais e melhor, quando fazem uso da NTDIC em sala de aula?
3. Que conceito de aprendizagem est por trs dos programas educativos que usam as NTDIC?
4. Poderia ser a internet uma interlocutora importante neste processo? Como us-la de forma
educativa?
As atividades se estruturaram por meio das trocas interpessoais, por intermdio do Blog e e-mail, sendo
o professor o responsvel pela elaborao e seleo dos textos e vdeos que foram postados e por
incitar as discusses acerca do que foi apresentado no Blog.
3.3 As imagens presentes nos links do Blog
A Figura 2 foi incorporada ao Blog para ilustrar de modo especifico que Filosofia no nenhum bicho de
sete cabeas e que filosofar no algo apenas muito til, mas tambm prazeroso. O processo de criao
do Blog desde a proposta feita pelo professor seleo das imagens provocou a imaginao dos
participantes, conforme Figura 3.
FIGURA 2 - Imagem ilustrativa disposta nas pginas do Blog
FIGURA 3 - Imagem ilustrativa do Blog no link especfico para discusso sobre a poltica - um homem de
terno, que representaria um poltico e com a mo coando a cabea.

O depoimento do estudante Marco Aurlio (integrante do primeiro grupo, que responsvel pela
elaborao do Blog), faz uma anlise do uso das Figura 2 e Figura 3.
A escolha pelo plano de fundo personalizado com duas imagens foi a seguinte:
representar a Filosofia por meio dos filsofos e de um homem de terno, que
representaria um poltico e com a mo coando a cabea na mais vulgar das
expresses representaria para ns a dvida que este nutre em seu trabalho e
nos meios em que vive, e as indecises do dia a dia sobre assuntos que
podero afetar sua vida, de uma sociedade, podendo chegar a uma escala
nacional. A escolha da imagem para designar "poltica" foi feita tendo com a
pretenso de significar a turma, por esta ser muita extrovertida e engraada, e
queramos passar esse sentimento aos que acessarem o Blog. (Depoimento de
Marco Aurlio, E. E. Desembargador Moreira dos Santos, em 10 /07 /2012).
O contedo e as imagens ilustrativas do Blog colaboraram para permitir a anlise e produo de textos
voltados para argumentao, estudando o comportamento social dentro de um contexto histrico, por
intermdio da Filosofia. Os links dos vdeos so apresentados para provocar reflexo pedaggica. O
primeiro vdeo uma palestra de Mario Sergio Cortella, Voc sabe com quem est falando?, durante
o qual somos convidados a assistir at o final para entendermos de verdade quem somos.Apresenta
ponderaes sobre o eu e a postura na sociedade. O segundo vdeo, Devastao sem compensao,
fala sobre a explorao do minrio de ferro em cidades mineiras e a devastao provocada por essa
explorao29. O link do vdeo Filosofia poltica tem como objetivo fazer com que os alunos entendam, a
partir de idias de outros pesquisadores, o que Filosofia poltica. So reflexes abrangentes, de
carter ontolgico, tico, epistemolgico e metafsico, relacionadas com o poder e a organizao dos
Estados e dos negcios pblicos, seu desenvolvimento e seus fins. Todo pensamento sistemtico, que
no tenha sido formulado como hiptese e comprovado pela investigao emprica, pode ser
classificado como Filosofia poltica. Nesse link, tivemos um nico comentrio, o da estudante urea, cuja
percepo acerca do vdeo levou-a a entender as disparidades entre o conceito e a noo poltica em
sua clareza, e a prtica poltica ou dos polticos. No link conceitual, foi proposto aos estudantes, a partir
de uma citao de Descartes sobre o ser filsofo, que avaliassem os comentrios do pensador e
apresentassem seus argumentos sobre o texto. Vejam os comentrios das estudantes urea, Rafaela e
Thainara, na Figura 4.
29Os estudantes que participam deste Projeto moram em uma cidade mineradora, So Gonalo do Rio Abaixo, e a inteno do
vdeo de faz-los perceber o que est acontecendo e a pode vir a acontecer na cidade em que habitam.

FIGURA 4 - Comentrios das estudantes urea, Rafaela, e Thainara no link conceitual, "Ser Filsofo,
usando como referencial uma frase Ren Descartes, em maro/2012.
A aluna urea fala sobre as complicaes em ser filsofo, tendo como prerrogativa o pensamento de
que difcil pensarmos o que j no fora pensado. Rafaella interpreta o texto fazendo referncia, no
contexto da histria da Filosofia, aos primeiros filsofos, os pr-socrticos, com a ideia da busca da
origem das coisas e do universo. Por fim, Thainara percebe certa criticidade no pensamento de
Descartes, por entender que realmente, para ser Filsofo, no se deve apenas ler as obras de Plato,
Aristteles e outros pensadores, se a pessoa no der conta de apresentar contra-argumentos aos
argumentos que lhe forem apresentados. A construo do Blog, na forma como o trabalho foi
interpretado e moldado pelos alunos, aponta que seu uso, na sala de aula, pode se tornar uma
ferramenta pedaggica importante para propiciar a interatividade presencial e virtual entre docente e
discentes, a autoria, a leitura, a escrita e o uso de diferentes fontes de informao e comunicao.
A facilidade para edio, atualizao e manuteno dos textos em Rede foram

- e so - os principiais atributos para o sucesso e a difuso dessa chamada
ferramenta de autoexpresso. A ferramenta permite, ainda, a convivncia de
mltiplas semioses, a exemplo de textos escritos, de imagens (fotos, desenhos,
animaes) e de som (msicas, principalmente). (KOMESU, 2004, p.111).

Os estudantes foram motivados a participar da cena pedaggica e valorizados em seus mltiplos
interesses, podendo utilizar as diferentes linguagens como expresso e comunicao. Segundo Rezende
(2010, p. 172), "quando os alunos so chamados a participar ativamente da cena pedaggica, ficam eles,
mas tambm os professores, diante de possibilidades formadoras ampliadas.
Quanto ao aluno, a possibilidade que tal condio oferece de expor seus

prprios conhecimentos, submet-los apreciao e compartilhamento junto
comunidade (o grupo de aluno da classe), de trocar idias com os outros etc.,
parece-nos contribuir no somente para acumulao de conhecimentos, mas
tambm para outros universos nem sempre focalizados pela educao. Fala-se
do saber ser: da sociabilidade, da troca, da capacidade de argumentao e de
expresso de suas prprias idias. Falamos ainda de auto-estima e
autovalorao de cada aluno enquanto indivduo, que permitiro ao longo do
tempo, uma relao com a comunidade de modo mais adaptativo (ROSADO e
ROMANO30, apud, REZENDE, 2010, p. 172).
Nessa perspectiva, o professor atuou como mediador, e os estudantes como co-partcipes,no processo
de ensino/aprendizagem. O papel do professor superou sua condio de transmissor de conhecimentos
e repassador de contedos para proporcionar ao aluno a possibilidade de reflexo acerca das diversas
oportunidades de aprendizagem (MULLER, 2005).
Merecem tambm destaque as caractersticas da autogesto do

conhecimento, onde os educadores podem escolher atividades, contedos ou
experincias mais adequadas aos desejos, curiosidades e necessidades do
grupo de alunos, contextualizando os fazeres pedaggicos (MULLER, 2005,
p.44).
Os efeitos da tecnologia na vida dos alunos e dos docentes,comprovam que essa, alm de capacitar os
sujeitos de aprendizagem, no domnio de vrias tecnologias, para o cotidiano da vida, colaboram,
tambm, para testemunhar a realidade de estudantes que registram seu processo de conhecimento em
diferentes formas. O Blog se tornou, para os estudantes e o docente, um espao de reflexo coletiva
acerca do uso pedaggico da Internet, nos contedos da Poltica e da Filosofia, e est disponvel em
domnio pblico, podendo ser acessado por outros.
30 ROSADO, Eliana Martins da Silva e ROMANO, Maria Carmem Jacob de Souza. O vdeo no campo da Educao. Iju: UNIJU,
1993. 80p.

Este trabalho trouxe contribuies sobre o tema: a relao do uso das Novas Tecnologias Digitais de
Informao e Comunicao (NTDIC) e seus desencadeamentos nas prticas educativas em sala de aula.
O Blog foi usado como um instrumento importante para o processo de ensino e aprendizagem do
contedo da disciplina Filosofia. Ao se desenvolver este projeto, proporcionou-se aos alunos a
participao ativa na construo de seus conhecimentos e eles tiveram a oportunidade de ler, escrever
e debater seus argumentos. Os desafios enfrentados, durante o desenvolvimento do Projeto, foram:
1.a falta de acesso internet de, aproximadamente, 20% dos alunos da turma pesquisada;
2. o desinteresse e des-compromisso de alguns estudantes; 3.a carga horria mnima destinada
ao ensino da Filosofia;
4. a inadequao do laboratrio de informtica da escola;
5. as falhas didticas na orientao das atividades disponveis no Blog.
A experincia da pesquisa tornou mais visvel percepo tudo que no foi, ou mesmo, foi alcanado,
como objetivos de ensino/aprendizagem pelo docente e discente, e tambm a reflexo acerca dos
diferentes encaminhamentos pedaggicos a serem tomados numa prxima vivncia desta natureza para
minimizar as falhas didticas. Acredita-se que a dificuldade de acesso internet possa ser solucionada
com a contratao de servios adequados e eficientes,relativos a esse problema, pela E.E.D.M.S.
Como principais construes pedaggicas, destacam-se: 1. a participao dos estudantes na criao do

Blog; 2. a participao dos estudantes nos debates polticos disponveis nesse instrumento; 3. a
possibilidade de motivar, nos estudantes do Ensino Mdio, o desejo de ler, escrever e emitir suas
opinies a respeito de temas considerados polmicos (a poltica) ou difceis (a Filosofia); 4. o uso do Blog
na sala de aula com um instrumento importante para o processo de ensino e aprendizagem do
contedo da disciplina Filosofia; 5. o desenvolvimento do Blog, na sala de aula , dinamizou as aulas de
Filosofia e colaborou para ressignificar, construir e sintetizar, de forma inovadora, os diferentes
conhecimentos escolares.
REFERNCIAS
GUTIERREZ, Suzana de Souza. Blog Gutierrez/SU. 2006. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/tramse/

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UFMG. Belo Horizonte.

Carlos Murilo da Silva Valadares31 SERPRO carlosmurilos@gmail.com
Resumo: O artigo apresenta um jogo digital, na modalidade serious game e em realidade virtual,
pensado para permitir aprendizagem a distncia relativa a montagem e manuteno de computadores
do tipo PC. O jogo oferecer ao aluno um ambiente interativo, no qual poder manipular os dispositivos
eletrnicos que compom os computadores, de modo a vivenciar uma experincia simulada de
montagem e testes. O artigo discutir os elementos pedaggicos imaginados para o jogo, aspectos de
implementao e as possibilidades dificuldades da utilizao de jogos digitais no ensino a distncia.
Espera-se que o desenvolvimento do jogo possa contribuir com avanos para a formatao de modelos
de implementao destes artefatos para o ensino de domnios de conhecimentos complexos e de ordem
prtica. As principais teorias que suportam a implementao do jogo so a Teoria da Flexibilidade
Cognitiva, a Teoria da Cognio Situada e a Teoria da Aprendizagem Experiencial.
Palavras chave: Gamificao, Serious games, Realidade virtual, Aprendizagem experiencial.
1 INTRODUO
O objetivo deste artigo descrever os objetivos, estrutura e funcionalidades de um jogo digital, na

modalidade serious games, que tem o objetivo de promover aprendizagem acerca de montagem de
manuteno de computadores de arquitetura PC. Este processo recebeu a denominao de
31 Carlos Murilo da Silva Valadares Graduado em Belas Artes pela UFMG; graduado em Tecnologia de Processamento de
Dados pela Universidade Fumec; Doutor em Educao pela UFMG; Ps-Doutor em Letras pela UFMG.

gamificao, termo definido por Zichermann e Linder como a utilizao dos modelos de pensamentos e
mecanismos de operao dos jogos para motivar as pessoas a se engajarem em atividades de resoluo
de problemas do mundo real (ZICHERMANN et al, 2010). Evidentemente, a gamificao no precisa se
restringir a jogos digitais ou qualquer tipo de artefato voltado para computadores. No entanto, as
tecnologias da computao mostraram-se bastante adequadas ao desenvolvimento destes aplicativos.
A grande receptividade que os jogos digitais receberam nos contextos educacionais deve-se a diversos
fatores que promovem o engajamento dos alunos em tarefas complexas. Entre estas caractersticas,
encontramos: [a] a existncia de regras, que podem incentivar os sujeitos a realizar tarefas desafiadoras
dentro dos limites impostos; [b] a apresentao de situaes de conflito e de competio, em
ambientaes que se aproximam do mundo real; [c] o oferecimento de nveis de dificuldades
crescentes, o que estimula os alunos a enfrentarem situaes cada vez mais difceis e desafiadoras
(FREITAS et al., 2003). Nosso jogo receber o nome provisrio de Monte seu Computador.
2 JOGOS DIGITAIS NA EDUCAO
Existem hoje inmeras aplicao de gamificao na educao, em diversos nveis e temas. Vieira et al.,
(2012), analisam a utilizao de jogos para motivar usurios no engajamento em um programa de
Carona Colaborativa. O jogo foi elaborado no sentido de solucionar, em alguma medida, as deficincias
dos transportes urbanos e da locomoo diria nas grandes cidades. O jogo consiste em um sistema
que fornece um conjunto de informaes sobre caronas, como recomendaes e agendamento de
caronas entre pessoas vivendo em uma determinada rea.
Outro projeto de interesse para a comunidade de desenvolvedores o Games-to-Teach

Project, uma cooperao entre os cientistas do MIT e da Microsoft, para desenvolvimento de
jogos interativos educacionais. Um dos resultados o SuperCharged!, um jogo de corrida
imaginado para que o usurio possa entender intuitivamente os princpios do
eletromagnetismo. Os jogadores podem, entre outras manobras, posicionar cargas para
alterar campos eletromagnticos e assim direcionar um veculo que pilotam (JENKINS, 2002).
Machado et al (2011), descrevem um serious game desenvolvidos para a rea mdica, para o
ensino e simulao de diversos procedimentos, entre eles algumas cirurgias. Um exemplo
um simulador de coleta de medula ssea, com a finalidade de treinar especialistas em
transplantes nesta tarefa (MACHADO et al, 2011). Ainda no contexto das aplicaes mdicas,

Freitas et al (2003) descrevem o VPAT, Virtual Patients, um framework que permite a
simulao de procedimentos cirrgicos laparoscpicos, em uma ambiente de realidade
virtual. O sistema composto de equipamento cirrgico para laparoscopia conectado ao
computador por interface serial, permitindo ao usurio realizar simulaes cirrgicas em
pontos especficos do corpo.
3 ENSINO DE MONTAGEM DE COMPUTADORES POR MEIO DE JOGOS DIGITAIS
O jogo que estamos propondo tem o objetivo de oferecer capacitao no domnio da montagem e
manuteno de computadores. Dois fatores determinam a relevncia deste tema: a grande penetrao
que os computadores tiveram em praticamente todas as instncias de nossa sociedade e a rpida
depreciao dos artefatos tecnolgicos derivados da crescente progresso da industria. Desta forma,
torna-se necessria a formao de profissionais relacionados configurao e atualizao de
computadores. Os cursos em oferta no mercado e nas instituies pblicas apresentam formao
presencial, em oficinas e laboratrios. Esta a condio ideal, pois a prtica de manipulao dos
componentes, em modo fsico, fundamental para a compreenso dos aspectos tcnicos dos
procedimentos de montagem e testagem dos componentes da maquina. Neste artigo, propomos ento
o ensino de montagem de computadores mediado por jogos digitais, um recurso ainda pouco adotado
para ensino de tecnologias aplicadas.
Os cursos de montagem e manuteno de computadores frequentemente adotam um contedo

relativamente padronizado. Isto porque as diversas marcas de computadores do tipo PC hoje disponveis
so projetados com a mesma arquitetura computacional, denominada CISC. Portanto, seus diversos
componentes so praticamente iguais. Um aluno que compreender bem como montar e configurar um
computador PC de um determinado fabricante, estar preparado a manipular a maioria das outras
marcas vendidas no mercado. A tecnologia interna de todos eles ser a mesma.
A ideia de desenvolver um curso baseado em jogos digitais proporciona ainda um benefcio que
consideramos importante: a possibilidade de ser aplicado distncia. A montagem e computadores
pode ser considerado com um conhecimento complexo, pois envolve aquisio de contedos tericos
reforados por atividades predominantemente prticas. Portanto, transpor um curso como este para
um formato que possa ser adequado para situaes de aprendizagem a distncia representa um passo
importante e difcil a ser dado na direo da ampliao das possibilidades educacionais dos
computadores. Aps sua implementao, o curso ser disponibilizado em um ambiente de

aprendizagem a distancia voltado, para o Programa de Incluso Scio-Digital do Serpro. Poder ento
ser utilizado pelo pblico, em todas as regies do Brasil.
A utilizao de jogos digitais para ensino de tecnologias nos remete ao tema dos laboratrios virtuais de
aprendizagem. Uma disciplina de contado essencielmente tecnolgico, caso da manuteno e
montagem de computadores, solicita o engajamento do aluno em atividades de natureza laboratorial.
Ferramentas e dispositivos fsicos devem estar presentes e disposio para sua manipulao e
consequente entendimento de sua forma, utilidade e local de insero no computador. Portanto, o
desenvolvimento de ambientes de aprendizagem que se propem transpor operaes do mundo real
para um ambiente virtual constitui uma tarefa complexa. Aplicativos computacionais pensados para
essa finalidade no podem ser apenas artefatos para a exibio de dados, mas devem constituir-se em
ferramentas de manipulao de objetos. Sua concepo representa um desafio tcnico, pois sua
implementao exige a aplicao de algoritmos computacionais bastante complexos. Tomemos como
exemplo, a implementao de uma ferramenta que permita a construo de aplicativos que simulam
fenmenos sobre a relao entre fora e movimento. Um programa deste tipo dever demonstrar o
funcionamento de modelos matemticos e fsicos por meio de animaes, ou seja, aplicar aos objetos
animados o comportamento fsico do mundo real. Dever tambm permitir que os estudantes
modifiquem os valores contidos nas diversas variveis manipuladas pelo ambiente, bem como criar suas
prprias variveis.
O interesse pelos ambientes de simulao tomou novo flego com o advento das novas tecnologias
computacionais, com os crescentes ganhos de desempenho e capacidade de exibio de imagens e
animaes. Como exemplo, citaremos um estudo feito por Monaghan & Clement (1999) relativo a um
ambiente de simulao computacional de movimento relativo, destinado a estudantes do ensino mdio.
Foi utilizado um modelo de interao baseado no formato predio-observao-explicao dos
fenmenos observados. O estudo pretendia determinar se as simulaes poderiam ajudar na
construo de conhecimentos sobre movimento relativo. O ambiente de simulao utilizado foi
implementado atravs do RelLab (Relative Laboratory), e aplicado como material complementar de
ensino, aps o trmino da unidade de movimento relativo. As situaes abordadas no ambiente eram
apresentadas aos estudantes por meio de demonstraes animadas e interativas.
O jogo Monte se Computador constituir, em ltima instncia, um laboratrio virtual de aprendizagem.

Em sua primeira verso, o ambiente possibilitar a manipulao e alguns testes de funcionamento.
Posteriormente, pretende-se avanar o sistema, no sentido de oferecer testes mais aprofundados

relativos ao desempenho do computador.
4 CONTEDOS DO JOGO MONTAGEM E MANUTENO DE COMPUTADORES
Como dito anteriormente, os contedos adotados para o jogo Monte seu Computador para o curso
seguiram os tpicos comumente adotados para o assunto. A sequncia pode ser assim entendida:
Mdulo 1: apresentao das partes do computador, com suas respectivas caractersticas e funes;
Mdulo 2: Sequncia de montagem do computador;
Mdulo 3: Configurao dos computador, incluindo a instalao de softwares bsico e teste.
O curso dentro do jogo ser formatado em um modelo misto de aulas expositivas, explicativas e
atividades interativas em realidade virtual, nas trs fases previstas. No Mdulo 1 os alunos conhecero
em detalhes os componentes que forma um computador do tipo PC. Alm de conhecerem sua
estrutura, os alunos tambm aprendero acerca da funo de cada componente. Tambm aprendero
sobre as relaes entre as partes e o modelo de fluxo de dados dentro dos computadores. No Mdulo 2
os alunos aprendero a montar o computador, em cada uma de suas fases. Este ser o mdulo com
mecnica interacional mais importante do jogo. Os alunos podero conectar os diversos elementos,
seguindo uma determinada sequncia. O jogo permitir a eles testarem o funcionamento das peas, em
diferentes situaes e processos de ajustes. No terceiro mdulo, sero demonstrados os procedimentos
de configurao do computador. Este esta ser uma fase menos interativa que as demais, pois seus
processos consistem em instalao de programas e insero de valores em variveis.
4.1 DETALHAMENTO DO MDULO DE MONTAGEM DE COMPUTADORES
Para exemplificao do modelo de interao que ser adotado para o jogo Monte seu Computador,
descreveremos em detalhes o mdulo 2 do curso. Neste mdulo, o aluno poder efetuar todas as
operaes de conexo e ajuste de cada componente, caminhando pela sequncia exposta a seguir.
Apresentaremos algumas das telas planejadas para o jogo, para melhor entendimento dos
procedimentos. O roteiro descrito a seguir, no Quadro 1, foi baseado no material impresso elaborado
pelo Instituto Federal do Paran, para o curso de montagem e manuteno de computadores do
Pronatec, Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico em Emprego.

QUADRO 1
N Etapa da montagem
1 Colocao da pulseira antiesttica
2 Instalao do processador na placa-me
3 Instalao do Cooler
4 Colocao dos mdulos de memria RAM no soquete apropriado
5 Fixao a Placa-Me (Motherboard) ao chassi do gabinete
6 Fixao dos cabos do painel frontal do gabinete
7 Fixao dos drives de HD, CD, DVD ou outro dispositivo deste tipo
8 Fixao dos cabos de dados
9 Fixao das placas de expanso em seus respectivos slots.
10 Instalao da fonte de alimentao no gabinete
11 Conexo dos cabos de alimentao da fonte para os demais dispositivos
12 Fechamento do gabinete
Cada uma destas fases composto de procedimentos especficos, que sero detalhados para o aluno no
curso. O aluno poder efetuar a tarefa quantas vezes desejar. Para isso, bastar solicitar a repetio do
processo. Tomemos como exemplo o item 2, no qual o aluno conhecer a sequncia de instalao do
processador na placa-me do computador. Primeiramente, o aluno assistir uma animao demonstrativa
da montagem. A animao descrever possveis falhas que o aluno pode cometer durante o processo,
bem como exibir algumas prticas recomendveis para obteno de bons resultados nas montagens.
Depois de assistir a animao, o aluno dever se engajar na tarefa de ordem prtica, montando o
computador no ambiente oferecido pelo jogo. A mecnica de montagem ser mediada pelo mouse, que
ser representado por uma mo com uma luva na tela. Para pega um objeto, o aluno deve levar o mouse

at ele e clicar com o boto esquerdo. Para soltar o objeto, deve-se clicar com o boto direito. Outras
mecnicas de interao sero adotadas e explicadas ao aluno medida que surgiram. A sequncia modelo
de instalao do processador na placa-me descrito no Quadro 2, a seguir, por meio da narrativa de
cada passo.
QUADRO 2
Fase Narrativa
1 Voc agora montar um computador, na mesma sequencia vista na animao. Vamos iniciar a montagem pela
instalao do processador na motherboard.
2 Para esta tarefa, precisaremos dos seguintes componentes e instrumentos:
3 - A motherboard;
- O processador que iremos instalar;
- O cooler para resfriamento do processador;
Leve o mouse at cada uma delas para reconhec-las melhor.
4 - Antes de inciar a instalao, verifique se o processador compatvel com a motherboard. Para isso, basta
consultar o manual da placa.
- Podemos instalar o processador com a placa-me fora ou dentro do gabinete. Mas se a placa estiver fora do
gabinete, a operao mais segura.
5 recomendvel que o tcnico use luvas nas mos para efetuar a instalao da placa
6 Vamos ento instalar o processador, passo a passo.
Passo 1: identifique, na motherboard, o soquete onde o processador ser encaixado. Veja que o soquete possui
uma base e uma alavanca de carga. Leve o mouse sobre ele para confirmar a localizao do soquete e reconhecer
suas partes.
- As motherboards possuem, geralmente, um soquete para encaixe da CPU.
7 Passo 2: Vamos posicionar a motherboard em uma superfcie plana, de modo que a alavanca de carga do soquete
da CPU fique sua esquerda. Note que o soquete est coberto com uma tampa de carga, que tem a finalidade de
proteger os pinos de contato.
8 Passo 3: Desengate a alavanca de carga do soquete. Para isso, pressione o gancho da alavanca para baixo e para
fora, e depois gire a alavanca para trs, at alcanar um ngulo de aproximadamente 135.

9 Passo 4: Aps levantar a alavanca de carga, levante a tampa de carga do soquete. Voc deve gira esta tampa at
que cerca de 100.
10 Passo 5. Agora, voc deve retirar a tampa de carga do soquete. Para isso, aperte em sua base e puxe a tampa.
Cuidado para no tocar nos contados do soquete.
11 Passo 6. Depois de retirar a tampa do soquete, faa uma inspeo visual no soquete, aproximando-se da
motherboard e olhando de vrios ngulos. Procure por algum tipo de variao na reflexo dos encaixes do
soquete. Se voc encontrar alguma variao de brilho, pode significar que o soquete defeituoso. Portanto, a
motherboard dever ser trocada.
12 Passo 7. Agora j podemos encaixar a CPU no soquete da motherboard. Para isso pegue a CPU. Segure o
processador pelas protees laterais. Para isso, coloque o mouse no processador. Procure no processador o Pino 1,
que deve estar em uma das quinas, indicado por uma seta dourada.
13 Passo 8. Verifique tambm se os apoios dourados do do outro lado do no possuem e defeitos ou impurezas. C
aso encontre algum problema recuse o processador e solicite outro.
14 Passo 9. Agora, chegou a hora de conectar a CPU ao soquete da motherboard. Para isso, pegue a CPU com o
dissipador de calor para cima. Oriente .
15 Passe 10. Alinhe a marca triangular do Pino 1 do processador com a marca equivalente no soquete. Segure o
processador com dois dedos e abaixe at o soquete, mantendo-o na vertical. Mantenha o processador plano e
nivelado, para no danificar os pinos de encaixe.
16 Passo 11. Aps acoplar o processador em seu soquete, baixamos a alavanca de carga do soquete, de modo a fixar
o processador em seu exato local.
5 AMBIENTE DE DESENVOLVIMENTO DE JOGOS UNITY 3D
O jogo Monte seu Computador ser desenvolvido por meio da Game Engine Unity 3D (2012), mas outras
ferramentas auxiliares sero utilizadas, entre elas o Blender, software de modelagem tridimensional e
animao. O Unity 3D um ambiente de desenvolvimento de jogos tridimensionais, prestando-se
implementao de uma infinidade de tipos de artefatos interacionais. um ambiente de finalidade
genrica, portanto, pode ser utilizado para a implementao de serious games, de adver games e de
qualquer outro tipo de jogo. Com o Unity 3D possvel implementar jogos para a plataforma Windows,
para dispositivos mveis, Internet, integrao com Adobe Flash Player, e at mesmo para dispositivos

operando na plataforma Android (Unity, 2012). O Unity 3D oferece uma interface bastante interativa,
mas no muito intuitiva. possvel implementar diversas funcionalidades jogveis somente com a
utilizao das ferramentas dispostas na interface. Mas a construo de jogos mais complexos, dotados
de inteligncia artificial, exigir o uso programao, que no caso do Unity pode ser efetuada em C#, uma
linguagem bastante robusta e poderosa. O prprio ambiente do Unity oferece um editor de
programao, no sendo necessrio usar editores externos.
6 REFERENCIAIS TERICOS IMPORTANTES
O jogo Monte seu Computador est em fase de implementao, e algumas teorias cognitivas orientam
este processo. Primeiramente, adotamos a Teoria da flexibilidade cognitiva como principio pedaggico
do jogo, que tem sido frequentemente aplicada no desenvolvimento de ambientes hipermdia de
aprendizagem (SPIRO et al., 1991). Esta uma teoria de teor construtivista, cujo objetivo permitir a
aquisio de conhecimentos avanados, em domnios de nvel complexo e que apresentam pouca
estruturao (SPIRO et al., 1991). O sentido da estruturao do conhecimento se refere a conhecimento
que no apresentam um ncleo de significados claramente identificvel, mas que sero usados em
funo dos contextos e da situao. Spiro sugere ainda que a aplicao da teoria a ambientes hipermdia
de aprendizagem, por ser possvel estabelecer associaes entre os diversos elementos constituintes de
um tpico.
Outra ideia importante para o jogo Ambiente Seguro a cognio situada, proposta por Brown e Duguid
(1989), e que tambm se relaciona significncia da aprendizagem. Para estes autores, aprendizagem
situada, que deriva da cognio situada, pode ser entendida como a noo de aprender conhecimentos
e habilidades em contextos que refletem a maneira como eles sero teis na vida real. Ao se referirem
aos contextos escolares, os autores argumentam que muito do conhecimento abstrato ensinado no
ambiente escolar e acadmico no aplicvel a situaes reais de soluo de problemas, considerando
que a abordagem comumente adotada na maioria das salas de aula ignora a interdependncia entre a
cognio e as situaes em que as aprendizagens ocorrem, ou seja, onde o novo conhecimento se situa.
Os jogos digitais podem oferecer potenciais possibilidades de utilizao da teoria da cognio situada,
por oferecerem instrumentos de elaborao de ambientes que refletem, com grande preciso e
interatividade, seus equivalentes no mundo real.
Um terceiro conceito utilizado ser a Aprendizagem experiencial. Esta teoria se baseia na ideia de o
conhecimento estruturado deve ser relacionado ao conhecimento experimental, o que resultar em

experincias de aprendizagem mais significativas. Kolb, um dos principais tericos da aprendizagem
experiencial, a define como: [] o processo por onde o conhecimento criado atravs da
transformao da experincia (1984).
Esta definio encontra seu complemento nas ideias de McLuhan, que entende que os jogos so [...]
modelos dramticos de nossas vidas psicolgicas, e servem para liberar tenses particulares" (1964).
Portanto, os jogos podem ser entendidos como artefatos provedores de experincias, que podem ser
emocionais ou prticas. O jogo Monte seu Computador ser ento orientado a oferecer experiencias
prticas aos alunos, permitindo assim no apenas fixar o conhecimento, mas aplic-lo e transferi-lo para
novas situaes.
7 CONCLUSO: RESULTADOS ESPERADOS
A proposta desta pesquisa est diretamente relacionada minha atuao no Serpro, Servio Federal de
Processamento de Dados, bem como em minha formao acadmica, em arte e computao. Os
projetos em que trabalhei nos ltimos sete anos, e at este momento, concentraram-se na sua maioria
no desenvolvimento de ambientes educacionais em EAD, voltados para o ensino de tecnologias da
informao utilizadas pelo governo federal. Muitos dos problemas identificados tinham origem na
dificuldade de obteno de informaes sobre como desenvolver prticas pedaggicas que envolvessem
estes artefatos, bem como na dificuldade de se obter programas que atendessem suas demandas
especficas. O interesse crescente da comunidade educacional sobre o tema reflete as expectativas
criadas em relao s possibilidades e promessas da informtica para ensino. Portanto, as principais
expectativas relativas ao desenvolvimento e aplicao do jogo Monte seu Computar podem ser assim
entendidas:
ampliar, de forma contnua, a oferta de aes educacionais para capacitao de pessoal no

servio pblico, em todas as suas instncias.
proporcionar um processo de interao com o fenmeno estudado, motivando aluno a se a
engajar firmemente no processo de observao, anlise e construo de conhecimento;
contribuir para o estabelecimento da gamificao como recurso permanente na
implementeao de solues educacionais para o setor governamental;
identificar caminhos para a construo de modelos de ensino de conhecimentos complexos;

Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, P. Situated cognition and the culture of learning. Educational
Researcher 18(1): 3241, 1989.
Freitas, Carla Maria Dal Sasso; Manssour, Isabel Harb; Nedel, Luciana Porcher, Gavio, Julierme Krger;
Paim, Thiago Corra, Maciel, Anderson.Framework para Construo de Pacientes Virtuais: Uma
aplicao em Laparoscopia Virtual. Proc. Symp.On Virtual Reality, Ribeiro Preto, SBC, 2003.
Jenkins, Henry. Game Theory: Digital Renaissance, Technology Review, By MIT, 2002.
Kolb, D. Experiential learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall,1984.
Machado, Liliane dos Santos; MORAES, Ronei Marcos de; NUNES, Fatima de Lourdes dos Santos; COSTA,
Rosa Maria Esteves Moreira da. Serious Games Baseados em Realidade Virtual para Educao Mdica.
Revista Brasileira de Educao Mdica. Universidade de So Paulo, So Paulo, SP, Brasil, 2011.
McLuhan, M. Os meios de comunicao como extenses do homem (Understanding media). So Paulo,

Editora Cultrix, 1964.
Monaghan, M. James; & Clement, John. Use of a computer simulation to develop mental simulations
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Spiro, R.; Feltovitch, P.; Coulson, R.; Jacobson, M. Cognitive Flexibility, Constructivism and Hypertext:
random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. USA,
Educational Technology, May, 1991.
Vieira, Vaninha; Fialho, Adriano; Martinez, Victor; Brito, Jailson; Brito, Lincoln; e Duran, Adolfo. An
Exploratory Study on the Use of Collaborative Riding based on Gamification as a Support to Public
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Unity 3D. Disponivel em http://unity3d.com/sim/ - Acesso em Janeiro, 2013.
Zichermann, G. e Linder, J. Game-Based Marketing: Inspire Customer Loyalty Through Rewards,

Challenges, and Contests. Wiley: London, 2010.

DIGITAL NETWORKS IN EDUCATION: RESEARCH REPORT
Jos Wilson da Costa32 jwcosta01@gmail.com

PUC Minas Programa de Ps-graduao em Educao
Maria Auxiliadora M. Oliveira33 dorinhapuc@hotmail.com
Alice da Silva Cornelio34 alicesilc@yahoo.com.br
Felippe Nunes Werneck35 felippepiano@hotmail.com
Resumo: As redes sociais digitais, na atualidade, vm ampliando, exponencialmente, o nmero de

usurios, sobretudo, os jovens que, naturalmente, possuem maior intimidade com as tecnologias da
informao e comunicao (TIC). Essas redes sociais tm sido exploradas por profissionais de diversas
reas, contudo, poucos relatos existem na bibliografia de seu uso na educao. Este artigo apresenta
pesquisa que investiga experincia de uso da rede social Facebook, no mbito do ensino superior. A
metodologia de investigao qualitativa priorizada, baseou-se na observao das atividades no
ambiente online e nos registros das atividades realizadas por um grupo de alunos e seu respectivo
professor, proporcionados pelo sistema tecnolgico. Em sntese, verificou-se uma intensa interao e
colaborao dos alunos com propsito de efetivar a aprendizagem dos contedos, ocorrendo uma
reduzida mediao do professor.
Palavras-chave: Redes Sociais Digitais, Facebook na Educao, Colaborao, Redes Sociais na Educao.
32 Doutorado em Cincias da Informao, pela Universidade Federal de Minas Gerais.

33 Doutorado em Educao, pela Universidade Estadual de Campinas.
34 Graduanda do curso de Pedagogia, pela PUC Minas.
35 Graduando do curso de Pedagogia, pela PUC Minas.

Abstract: The number of digital social networks users has been growing exponentially nowadays, mainly
by students who have use information technology frequently. These social networks have been used by
professionals from many fields, however there are few reports in the literature of its use in education.
This article presents research that investigates the experience of use of social network Facebook in
undergraduate course. The qualitative research methodology was based on the observation of the
activities in the online environment and the observation of the records of activities performed by a group
of students and teacher provided by the Facebook. There were intense interaction and collaboration
among students for the purpose of learning and the teacher failed in mediation process.
Keywords: Digital Social Networks, Facebook in Education, Collaboration, Social Network in Education.
1 INTRODUO
As tecnologias da informao vm revolucionando os sistemas de produo, a cultura, a arte, a

economia e, na verdade, tem penetrado, nas mltiplas reas da vida humana, e chega escola de forma
diversificada e muito diferenciada. A perspectiva da web interativa se intensifica, entre outras formas,
atravs dos ambientes virtuais de ensino-aprendizagem (AVEA), utilizados no ensino presencial e a
distncia, de blogs empregados, cada vez mais, para produo e para a veiculao de informaes e de
conhecimentos. Contudo, a evidncia maior de seu uso, na atualidade, se encontra nas redes sociais
digitais e nas suas possibilidades educativas. As redes sociais vm atraindo milhes de pessoas em um
frenesi de comunicao Just in time efetivado, atravs dos dispositivos mveis. De crianas a adultos
o acesso s redes sociais como Facebook, Instangram ocorre, intensamente, tanto com a finalidade de
contato social, quanto para o uso de estratgias de marketing econmico e poltico e, tambm, para a
criao de ambientes de negcios, atravs das redes; dessa forma, a escola no pode, perder de vista, a
importncia do uso da interatividade que pode ser viabilizada com finalidades educativas.
As redes sociais digitais so ambientes sociais, proporcionados pelo aumento significativo da

interatividade na Web, referida como Web 2.0 (O'REILLY, 2005) e pelo constante crescimento da
velocidade de comunicao atravs da internet, naturalmente, ocorreu uma reduo dos custos de
conexo. Devido a isso, possvel a permanncia online dos usurios e, por conseguinte, a construo
de grupos sociais. Na verdade, a rede social sempre fez parte da organizao humana em sociedade, e o

advento da internet e mais, especialmente, do servio web proporcionou o estabelecimento da rede
social virtual. A rede , portanto, um fenmeno da sociedade informacional (CASTELLS, 1999) que se
amplia em escala exponencial, interconectando pessoas atravs de relaes afetivas, de estudo, de
trabalho, em fim, refletindo a necessidade e a vontade das pessoas em viver relaes interpessoais,
traduzidas em laos e estruturas sociais (RECUERO, 2009). Ressignifica-se o conceito de rede social
presencial para rede social virtual, possibilitando o fenmeno do encontro virtual que atualiza as
relaes a distncia.
No mundo, as redes sociais digitais alcanaram vertiginoso crescimento, segundo o site comscore.com
(Brazil Digital Future in Focus, 2013), no perodo de 2007 a 2011, que foi estimado em 174%, sendo que
81,4% dos usurios da internet visitaram redes sociais. No Brasil, mais especificamente, a maioria dos
usurios est entre 18 e 34 anos, 48% da audincia da internet e a rede social Facebook teve
crescimento de 22%, em dezembro de 2012, em relao a dezembro de 2011, tendo, aproximadamente,
44 milhes de visitantes.
1.1 Redes sociais digitais e educao
Do ponto de vista educativo, as redes sociais podem proporcionar ambiente colaborativo de interao
entre alunos/alunos, alunos/professores, escola e outros atores da rede de aprendizagem, em uma
perspectiva de criao de processos cognitivos, para alm dos espaos formais de ensino-aprendizagem.
A viso interacionista do processo de conhecimento traz como princpio as trocas realizadas entre o
indivduo e o ambiente, das quais resultam a organizao do real e o desenvolvimento da prpria
capacidade de conhecer, tendo em vista a formao de novas estruturas cognitivas (OLIVEIRA et al,
2001). Esse processo cognitivo tem como base a estrutura social, expressa na mediao das relaes de
aprendizagem e nos intercmbios de significados entre os atores envolvidos (COUTINHO e MOREIRA,
2001). A rede social digital tem o papel de ampliao da possibilidade de mediao e trocas de
significados, evidenciados pelo ambiente cooperativo/colaborativo, podendo propiciar articulaes na
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), atravs das relaes interpares e entre professores e alunos.
A permanente conexo online, outro aspecto relevante e favorecedor da aprendizagem, pois alunos
prolongam o ambiente escolar, atravs de atividades que poderiam se iniciar em sala de aula e
continuar em discusses virtuais, ampliando a comunicao e a interao entre pares; alm disso, a
mediao tecnolgica atravs de filtros, sistemas de avisos, mensagens automticas, entre outras, pode

melhorar o foco e ateno para atividades, ampliando-se, assim, recursos para agir sobre os objetos da
aprendizagem.
Alm dessa perspectiva, Downes (2012) apresenta a abordagem denominada Conectivismo, sustentada
no conceito de aprendizagem em rede, sem um lugar definido, mas distribudo, atravs das conexes
web, realizadas pelos alunos envolvidos no processo de aprendizagem. Dessa forma, a aquisio da
informao se daria por multiplicidade de mdias, texto na tela, vdeos, udios, combinao entre eles,
favorecendo e estimulando diferentes modalidades de percepes. Da mesma forma que recebe, o
aluno tambm propaga informaes, acrescentando novas ideias, atribuindo significados, e, tambm, se
utilizando das mdias em seu processo criativo. Assim, cria-se um ciclo de inovao, orientado para o
compartilhamento e colaborao. Para esse autor, a web, com seus diversos sistemas e redes sociais,
constitui ambiente frtil para realizao de aprendizagens, dentro dessa perspectiva.
Segundo Costa et al (2013), percebe-se, tambm, que no h ainda, na bibliografia, muitos relatos de
experincia do uso das redes sociais digitais na educao, configurando-se na descrio das tmidas
inseres nessas, feitas por professores, educadores e alunos, com o intuito de criao de grupos com a
finalidade de troca de informaes e contedos. Este texto apresenta os resultados de investigao do
uso da rede social Facebook realizada em uma disciplina de Algoritmo e Estrutura de Dados, em curso
superior da rea de informtica, em uma Universidade situada em Belo Horizonte. Essa pesquisa se
desenvolveu durante o perodo de durao da disciplina, no primeiro semestre do ano de 2012. Como
instrumento de pesquisa foi utilizada a observao in loco, atravs da presena do observador no grupo
pesquisado e, a seguir, procedeu-se anlise dos registros de atividades no ambiente virtual. O
professor/pesquisador participava como membro do grupo e seu cadastro foi configurado para o
recebimento de notificaes de todos os eventos realizados por ele e pelos alunos, ou seja, qualquer
mensagem postada, chat realizado, entre outros, uma mensagem era enviada caixa de correio do
observador. Dessa forma, os registros na rede social foram identificados, registrados e transferidos para
uma planilha. Para garantir o anonimato dos alunos e suas intervenes no ambiente, os registros da
observao os identificaram atravs de um nmero distribudo aleatoriamente.
1.2 Facebook para educao
O Facebook uma rede social digital em que cada usurio, atravs do cadastro de uma conta pessoal,
utilizando seu endereo de e-mail, constri uma rede de relacionamentos virtual, por meio de uma
pgina na web. Para dar vazo a essas relaes, vrios recursos so disponibilizados ao novo usurio,

tais como: o cadastro do perfil pessoal; criao de uma linha do tempo, contemplando um histrico de
vida elaborado, a partir de imagens, vdeos e textos; o feed de notcias que permite atualizao do
histrico de pessoas e pginas de relacionamento do usurio, assim como a ferramenta, todas as
atualizaes do status dos usurios so informadas na pgina pessoal. H tambm servios como chat
online, o curtir que permite a manifestao, em relao a eventos dos amigos, mensagens, entre
outros. Todo o funcionamento do Facebook pode ser obtido em suas pginas de ajuda, no endereo
www.facebook.com/help (2012).
Nesta pesquisa, foi constitudo um grupo no Facebook, gerenciado por dois representantes discentes. A
ideia de se ter alunos como gestores do grupo, foi utilizada com o intuito de se conseguir o sentimento
de pertencimento, ou seja, os alunos eram membros do prprio grupo, idealizado e criado por eles. O
professor foi um membro convidado, atuando como interlocutor, no processo ensino-aprendizagem.
Grupos fechados na rede social se constituem como uma subestrutura, para garantir privacidade a seus
membros, ou seja, ambiente restrito, dentro do prprio Facebook, administrado por um ou mais
usurios e com controle de acesso. Dessa forma, somente, os membros tm acesso aos recursos,
produzindo as interaes particulares. Apesar do grupo criado ter sido administrado por alunos e ter um
perfil mais descontrado, nas falas e nas interaes, os papeis dos atores, no processo educacional, no
foram alterados. Acredita-se que isso ocorreu, em decorrncia da manuteno dos papeis do professor
e dos alunos, no ambiente presencial, haja vista as atividades na rede social, terem sido uma extenso
da sala de aula presencial.
2 RESULTADOS DA INVESTIGAO
A pesquisa foi realizada com 55 alunos e um professor, durante o perodo de trs meses e meio, da
disciplina do curso e, foram objeto de anlise, apenas, os eventos realizados com finalidade de
aprendizagem. Desse universo de estudantes, 17 no registraram nenhum comentrio, dessa forma, ou
no utilizaram diretamente a rede, com objetivo acadmico, ou optaram estudar, a partir de atividades
realizadas por outros colegas. Como na metodologia da pesquisa no foram previstos questionrios ou
entrevistas com os alunos, esse fato no foi averiguado, portanto, apenas os alunos ativamente
participantes da rede foram objeto de investigao.
A observao online do ambiente, demonstrou-se pouco eficaz. Os alunos e o professor no tinham

hora determinada para acesso ao Facebook. Era muito comum, encontrar alunos conectados online, no
horrio do almoo e um pouco antes de 19 horas, ou seja, prximo ao incio das aulas presenciais. O

acesso nos finais de semana foi intenso, mas em horrios diferenciados. Apesar disso, os posts eram
comentados ou respondidos, com rapidez, o que indicava a conexo dos alunos ao longo do dia. O
professor entrava no ambiente, apenas, para responder s solicitaes enviadas pelas notificaes da
rede ou para postar atividades e mensagens aos alunos. Constatou-se, ento, a no ocorrncia de
momentos em que ele foi percebido online. Na medida em que o semestre foi se finalizando, percebeu-
se uma maior intensidade da presena dos alunos no ambiente e por mais tempo.
Tendo em vista a natureza da rede, as mensagens, os vdeos, os comentrios realizados ficaram

registrados; assim, construiu-se um sequenciamento dos registros, segundo os objetivos de
aprendizagem, propostos para o semestre. Foram constatados 330 registros feitos pelos alunos. O
grfico da Figura 01 permite verificar que houve uma disparidade no uso do Facebook, pelos alunos.
Cabe ressaltar, que foram considerados registros todas as mensagens de texto, imagens, vdeos, links,
dilogos online realizados pelos alunos. Assim, alguns alunos foram extremamente ativos na rede, com
mais de 15 registros no semestre, tendo um aluno realizado 59, sendo que a mdia de registros por
aluno foi de 8,6. A rede social notificava todos os usurios do grupo com um e-mail, assim, ao receber a
notificao, alguns alunos responderam, atravs de comentrios, discusses e debates, colaborando
para o processo de aprendizagem. Outros, simplesmente utilizaram a ferramenta curtir explicitando
que gostaram do contedo, mas no podiam, ou no queriam fazer comentrios.
FIGURA 1 - Alunos X Posts
Fonte: Dados da Pesquisa
Nos registros foram identificados 131 recursos adicionais, sintetizados em valores absolutos, na Figura
2. Constatou-se a partir das 85 imagens postadas, a predominncia de agregar imagens aos contedos

dos dilogos, correspondendo a 64% dos recursos adicionais. Observando em mais detalhes, as imagens,
muitas vezes, eram fotografias de texto manuscritos, imagens das aulas do professor, ou imagens
ilustrativas. Em seguida, 14% eram links para pginas na internet, que tratavam do contedo estudado.
Os links encaminhavam para blogs, sites de universidades, vdeos do Youtube, contendo exemplos dos
temas tratados nas discusses. Dos recursos utilizados, 9% eram vdeos postados, juntamente, com as
mensagens/discusses, algumas vezes vdeos caseiros, tentando explicar determinado problema, outras
vezes, vdeos baixados da internet. importante ressaltar, o pouco cuidado e/ou desconhecimento em
relao aos direitos autorais das imagens e dos vdeos postados. No houve, por parte do professor,
nenhuma censura, recomendao ou at mesmo discusso, quanto a esse fato. E, por fim, com 7% do
total de recursos, foram utilizados o textos anexados, contendo, na sua maioria, codificao de
programas computacionais, estudados em sala de aula, ou propostos pelo professor. Alguns educadores
poderiam supor que o ocorrido se tratava, simplesmente, de compartilhamento de cpia de atividades,
propostas em aula, mas por ser um evento pblico no grupo monitorado pelo professor, pode-se
afirmar que a troca de cdigos de programas de computador, incentivada pelo docente, no significava,
necessariamente, cpia.
FIGURA 2 - Grfico dos recursos utilizados pelos alunos
Um dado observado foi a utilizao da ferramenta curtir, para demonstrar a satisfao em relao a
determinados registros(Figura 3). Do total de 330 registros identificados, em torno de 160 no
receberam a notificao curtir. Em seguida, em 60 registros, apenas foi feita uma referncia ao
curtir, dessa forma, durante longo perodo do curso, essa ferramenta no foi muito utilizada. Contudo,
medida que o final do semestre foi chegando, os alunos passaram a dialogar menos, e a curtir mais.

Nessa perspectiva, um evento recebeu 16 notificaes curtir. Isso refletiu uma menor disponibilidade
dos alunos ao final do semestre, no entanto, eles permaneceram online e atentos s postagens
realizadas pelos colegas de classe.
FIGURA 3 - Grfico do recurso Curtir utilizado pelos alunos
As discusses virtuais em tempo real foram, em alguns momentos, intensas e com propsitos bem
direcionados aprendizagem. Normalmente, iniciava-se com a apresentao de um problema, uma
dvida, uma questo ou mesmo uma fala genrica que, de repente, se direcionava para contedos da
disciplina. As discusses, aps a postagem inicial, se desenvolveram a partir de dilogos curtos, com a
presena de grias e do dialeto caracterstico da web recheado de emoticons (cones emocionais), apesar
disso, visando sempre a aprendizagem. Os debates eram realizados entre duas ou mais pessoas, com
diferentes opinies. Um exemplo relevante, cujo tema destoava das demais discusses, teve 183
mensagens trocadas por vrios alunos, a partir das 23 horas de um dado domingo, no incio do semestre
letivo. Ao final do referido debate, havia apenas 2 estudantes, e a mensagem final de um deles foi
Arrumei meu monstro :D. Vou dormir sem pesadelos agora ^^. O monstro ao qual o aluno se referia,
era um programa de computador objeto da discusso e que, por fim, foi resolvido. Ressalta-se que o
:D um emoticon, cujo significado uma risada, enquanto ^^ representa o ato de dormir.
O papel do professor se restringiu a postar algumas mensagens, um vdeo produzido por ele, explicando
o processo de elaborao de programas, e algumas atividades propostas. Evidencia-se a pouca presena
online do docente, assim como o dilogo entre os alunos, sem uma preocupao da possvel observao
da discusso pelo professor, fazendo uso de palavras jocosas, para reclamar das dificuldades em relao

matria, o que suscitou, posteriormente, a postagem de mensagens, as quais expressavam o
constrangimento de alguns discentes, mediante s reclamaes postadas.
Esta pesquisa permitiu verificar o papel das redes sociais virtuais na consolidao das relaes entre os
alunos. Embora terem sido analisados, apenas, os registros com objetivos de aprendizagem, os quais
foram em grande nmero e, muitas vezes, colaborativos e dialgicos, verificou-se, de um lado, uma
infinidade de discusses com fins diversos, significando a construo de slidas relaes, para alm da
sala de aula presencial, o que muito provavelmente, foi promovido pela rede social. De outro lado,
houve grande despendimento de tempo com discusses incuas. Apesar da diversidade e da quantidade
de discusses, o professor pouco participou com opinies ou, mesmo, propondo debates. No possvel
fazer juzo de valor, pois muito provavelmente, uma maior presena online significaria aumento
substantivo do trabalho extraclasse do docente. Contudo, ampliar a participao docente, poderia
promover, de forma mais efetiva, a aprendizagem dos alunos.
Percebeu-se maior interao com objetivos de aprendizagem no incio do semestre letivo, medida que
o final do semestre se aproximou a intensidade de comunicao se restringiu aos alunos mais ativos na
rede social. As discusses se limitaram a comentrios curtos e ao uso da ferramenta curtir. No
entanto, havia uma ansiedade latente dos alunos na busca de respostas a dvidas e questionamentos.
Seria importante verificar se essas dvidas foram levadas sala de aula presencial, ou se o professor
soube capturar informaes na rede para seu planejamento de aula.
A pesquisa evidenciou que a rede social virtual, em particular o Facebook, se constitui em significativa
oportunidade de ampliar as aprendizagens dos alunos, atravs de discusses e do trabalho colaborativo.
A mediao pedaggica do professor torna-se fundamental, tanto para um melhor direcionamento das
atividades, quanto para favorecer a construo do conhecimento. H ainda a possibilidade de se
conhecer melhor os perfis dos alunos, bem como desenvolver elementos de personalizao da
aprendizagem tendo em vista a ajuda dos colegas e opes didticas proporcionadas pela tecnologia da
informao, especialmente pela web interativa.
A rede social passa a se constituir, portanto, em mais um recurso favorecedor do trabalho docente.
Naturalmente, deve-se levar em considerao a formao do professor para uso da tecnologia, bem
como sua disponibilidade de tempo para conduzir atividades extraclasse dentro do contexto de

parmetros trabalhistas. A modernidade das redes sociais e de outras mdias que vm surgindo e, que
muito provavelmente surgiro em breve futuro, tendem a ampliar o universo do processo de
conhecimento do aluno. A escola e o professor devem buscar permanentemente re-significar o processo
educativo, sem perder de vista os princpios bsicos da formao para a cidadania consciente e
coerente, tendo sempre o cuidado para fazer uma leitura adequada da realidade da utilizao das
tecnologias digitais da informao e da comunicao.
4 REFERNCIAS
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RECUERO, Raquel. Redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulina, 2009.

CONSTRUCTION OF LEARNING OBJECTS FOR MOBILE DEVICES
Raphael Winckler de Bettio raphaelwb@dcc.ufla.br

Universidade Federal de Lavras, CEAD, DCC
Fernanda Barbosa Ferrari feferrari@ded.ufla.br
Universidade Federal de Lavras, CEAD, DED
Vinicius Camargos Candido viniciusc@comp.ufla.br
Universidade Federal de Lavras, Graduao em Cincia da Computao
Carlos Daniel Drury carlosdanieldrury@computacao.ufla.br
Universidade Federal de Lavras, Graduao em Cincia da Computao
Resumo: O presente artigo tem por finalidade apresentar os resultados parciais do projeto de pesquisa e
desenvolvimento para a construo de objetos de aprendizagem para dispositivos mveis (por exemplo,
tablets e smartphones). Esse projeto foi concebido no mbito das tecnologias interativas, baseando-se
na premissa de que possvel aprimorar a qualidade do ensino, atravs do uso de tecnologias
educacionais. A fundamentao terica est baseada nos seguintes temas: tecnologias educacionais,
objetos de aprendizagem, realidade aumentada e objetos tridimensionais. O objetivo principal do
projeto desenvolver um processo sistemtico e uma plataforma computacional que, empregados em
conjunto, permitam o desenvolvimento de uma base de objetos de aprendizagem em larga escala. Os
objetos de aprendizagem sero construdos de forma a serem utilizados em dispositivos mveis e tero
como propsito fomentar a aplicao desse tipo de tecnologia no ensino presencial e a distncia.

Palavras-chave: Dispositivos Mveis; Objetos de Aprendizagem; Tecnologias Educacionais.
Abstract: This article aims to present the partial results of the research project for the construction and
development of learning objects for mobile devices. This project was conceived in the context of
interative technologies, based on the premise that it is possible to improve the quality of education
through the use of educational technologies. The theoretical framework is based on the following
themes: educational technologies, learning objects, augmented reality and three-dimensional objects.
The main objective of the project is to develop a systematic process and a computing platform that allow
the development of a base of learning objects on a large scale. Learning objects are constructed to be
used on mobile devices and will have as its purpose to promote the application of such technology in
classroom teaching and distance learning.
Keywords: Mobile Devices; Learning Objects; Educational Technologies.
1. CONSIDERAES INICIAIS
O emprego das tecnologias interativas vem causando mudanas significativas em todas as reas da
sociedade contempornea, sendo possvel afirmar que o uso das tecnologias educacionais uma
realidade nos dias de hoje, entretanto, nem todas as modalidades de ensino a utilizam. Neste contexto,
a Educao a Distncia, alm de ser uma das modalidades mais beneficiadas, a principal fomentadora
de pesquisas para gerao de novas tecnologias. Por outro lado, a realidade brasileira atual das salas de
aula do ensino presencial utiliza pouqussima tecnologia educacional, citando-se poucas excees como
o uso de lousas digitais, notebooks e mesmo de recursos tecnolgicos simples como televisores.
Vrios elementos podem ser considerados determinantes dessa realidade, sendo que se considera para
essa pesquisa que os principais fatores responsveis pela pouca utilizao de tecnologias educacionais
no ensino presencial so os seguintes: a falta de conhecimento das tecnologias educacionais por parte
dos professores, o alto custo da tecnologia e a pouca disponibilidade de recursos didticos dessa
categoria. Assim, esse projeto foi idealizado com o objetivo de disponibilizar um software de uso simples
capaz de fomentar o uso de tecnologias educacionais em salas de aula do ensino presencial.
O primeiro fator citado a falta de conhecimento dos professores, o que pode gerar desconforto
perante o uso da tecnologia, dessa maneira, entende-se que para que uma tecnologia possa ser aplicada

em sala de aula ela deve ser aprendida da forma mais natural possvel, ou seja, sem a exigncia de
capacitao. Desse modo, o uso da realidade aumentada em conjunto com o uso de dispositivos mveis
permitir a criao de um software auto-explicativo, tornando a curva de aprendizado dessa tecnologia
educacional praticamente inexistente.
Outro fator citado o alto custo da tecnologia. Conforme salientado nas prximas sees os insumos
necessrios para o desenvolvimento desse projeto seguem a filosofia dos softwares livres, ou seja, o
custo para desenvolvimento e distribuio do software apenas de recurso humano, no exigindo o
pagamento de patentes, compra de equipamento ou de qualquer produto que poderia encarecer o
custo final.
Um acontecimento importante que o governo federal est incentivando a criao de fbricas nacionais
de dispositivos mveis a serem utilizados pelos professores e alunos, de forma que o custo desses
equipamentos ser barateado em curto prazo. Tambm existem informaes em sites governamentais36
indicando que o governo federal pretende distribuir gratuitamente equipamentos dessa natureza para a
rede pblica de ensino nos prximos anos.
O terceiro fator citado a pouca disponibilidade de recursos didticos. importante salientar que os
recursos didticos existem e so disponibilizados gratuitamente em uma srie de portais37 de objetos de
aprendizagem, que podem ser acessados livremente e sem custos, entretanto, as caractersticas
tcnicas dessas bases de objetos no favorecem o compartilhamento dos objetos, das experincias de
aplicao e nem mesmo permitem que os objetos sejam modificados para melhor se adaptarem
realidade da sala de aula.
O presente projeto foi concebido baseando-se na premissa de que possvel aprimorar a qualidade do
ensino em todas as modalidades, atravs do uso de tecnologias educacionais, desde que as tecnologias
utilizadas sejam construdas de forma a minimizar o impacto dos fatores anteriormente citados.
O projeto tem por finalidade desenvolver um processo sistemtico e uma plataforma computacional
que, empregados em conjunto, permitam a construo de uma base de objetos de aprendizagem em
larga escala. Os objetos de aprendizagem, apesar de serem uma tecnologia inicialmente concebida para
o uso na modalidade a distncia, sero construdos de forma a serem utilizados em dispositivos mveis
36 Agncia Brasil. Ministrio da educao vai distribuir tablets para alunos de escolas pblicas em 2012. Disponvel
em:<http://www2.planalto.gov.br/imprensa/noticias-de-governo/ministerio-da-educacao-vai-distribuir-tablets-para-alunos-de-
escolas-publicas-em-2012>. Acesso em: 02/09/2011.
37 Banco Internacional de Objetos Educacionais (http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/) e Portal do Professor
(http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html).

(por exemplo, tablets e smartphones) e tero como propsito fomentar a utilizao desse tipo de
tecnologia em cursos de ensino bsico e mdio.
2. TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Considerando-se as ideias de Kenski (2008) possvel afirmar que a tecnologia e a educao so

indissociveis, pois se a cultura de um povo deve ser levada em considerao no momento da educao,
ento o prprio uso da tecnologia que est enraizado em praticamente todas as culturas atuais tambm
deve ser incorporado na educao. Segundo a mesma autora, o uso da tecnologia na educao tem dois
propsitos: a socializao da inovao e o uso como ferramenta educativa.
O primeiro propsito baseia-se no pressuposto que as inovaes devem ser ensinadas, ou seja, quando
uma tecnologia, modelo, mtodo ou qualquer resultado de pesquisa cientfica ocorre, ele tem por
essncia, potencial para modificar a sociedade, entretanto, para que essa influncia ocorra essa nova
tecnologia deve ser ensinada de forma que possa ser replicada e seu uso expandido.
Assim que a tecnologia assimilada, ela torna-se parte da cultura e no vista mais como tecnologia.
Um exemplo desse processo o uso do livro, da lousa e do giz, tecnologias as quais esto to presentes
em nosso cotidiano, de modo que a sociedade as v como simples aparatos, no entanto, em algum
momento da histria, elas representaram avanos tecnolgicos.
O segundo propsito da tecnologia no propriamente o objeto de estudo, mas sim uma ferramenta
que quando usada de maneira correta pode aumentar o grau de iteratividade do aprendiz com o objeto
de estudo, facilitando a assimilao de novos contedos. Um bom exemplo da mudana do nvel de
iteratividade foi o que se deu com a inveno do livro. fato que antes da inveno dessa tecnologia, o
conhecimento era, na maioria das vezes, transmitido de forma verbal, a utilizao do livro permitiu a
incluso de recursos visuais, tornando a transmisso do conhecimento mais natural, mais ldica e mais
eficiente.
Uma das finalidades do projeto socializar uma inovao, pois, ir fomentar o uso da tecnologia dos
dispositivos mveis as quais so tecnologias emergentes e que logo se tornaro to comuns quando o
livro, a lousa e o giz. Contudo, o principal objetivo a construo de uma ferramenta que servir como
apoio para o ensino, ou seja, encaixa-se tambm no segundo propsito da tecnologia anteriormente
apresentado. Desta maneira essa ferramenta tem potencial para incrementar o nvel de iteratividade
entre os alunos de ensino bsico e mdio e seus objetos de estudo.

Uma das tecnologias educacionais que sero empregadas nesse projeto so os objetos de
aprendizagem, que so elementos digitais de diferentes formatos utilizados para divulgar informao.
Macdo et al (2007) defende que a finalidade principal dos objetos de aprendizagem quebrar o
contedo educacional em pequenos pedaos que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de
aprendizagem. Do ponto de vista tecnolgico, existem diversas ferramentas que podem ser utilizadas na
construo de objetos de aprendizagem como ferramentas de edio de vdeo, ferramentas para
construo de animaes, editores de imagens, editores de modelos tridimensionais, entre outras.
O modelo proposto nesse projeto ir possibilitar a construo e distribuio objetos de aprendizagem

de maneira simples e intuitiva, utilizando-se dispositivos mveis (smartphones e tablets) e o sistema
operacional Android. Uma caracterstica relevante desse sistema o fato de que as ferramentas para
desenvolvimento de aplicaes esto disponveis gratuitamente no portal oficial da plataforma. O fato
de a plataforma Android ser gratuita e estar adaptada ao funcionamento em dispositivos mveis foram
determinantes para a escolha da mesma nesse projeto.
3. REALIDADE AUMENTADA E OBJETOS TRIDIMENSIONAIS
De acordo com Kirner et al (2006) a tecnologia da realidade aumentada tem por objetivo transportar o
ambiente virtual para o espao do usurio, mantendo assim o usurio em seu ambiente fsico, dessa
forma, a adaptao do usurio ao ambiente ocorre de maneira mais natural, sem a necessidade de
capacitao ou mesmo de adaptao.
Para conseguir esse tipo de transporte necessrio que o sistema computacional seja capaz de rastrear
objetos ou pessoas em uma imagem de vdeo e incorporar objetos tridimensionais a este ambiente.
Para a construo de realidade aumentada imersiva pode-se utilizar qualquer tecnologia que permita a
livre movimentao de uma cmera, como demonstrado na Figura 1. Neste caso, o objeto de cor cinza
representa um objeto real gravado pela cmera de vdeo e o objeto de cor verde representa um objeto
do mundo virtual mesclado com o objeto real.

Figura 1: Realidade Aumentada e Utilizao de Marcador. Fonte: Kirner et al (2006)
Uma das caractersticas tecnolgicas que os dispositivos mveis possuem a disponibilizao de

cmeras de vdeo integradas, alm disso, os mesmos possuem comunicao de dados em fio o que
permite que sejam utilizados para a construo de aplicaes de realidade aumentada imersiva.
Para possibilitar a realidade aumentada o software deve ser capaz de rastrear objetos reais e ajustar os
objetos virtuais no cenrio. Uma das tcnicas utilizadas a dos marcadores. Para Kirner et al (2006)
marcadores so cartes com moldura retangular e com um smbolo marcado em seu interior, esses
marcadores tem o funcionamento similar aos cdigos de barra, ou seja, cada cdigo representa um
objeto virtual. Quando o sistema de realidade aumentada identifica um marcador ele avalia sua posio
tridimensional no espao real e ajusta a posio do objeto virtual a ele de forma que o usurio tem a
iluso que o objeto virtual existe no mundo real.
A Figura 1 apresenta um exemplo de realidade aumentada utilizando-se marcadores. Neste caso o

usurio poderia movimentar livremente o livro de forma que o objeto amarelo seria ajustado conforme
o posicionamento do marcador do livro. Tambm seria possvel vincular o marcador que est na mo do
usurio com outro objeto de forma que os dois objetos estariam sempre alinhados com seus respectivos
marcadores.
4. DESENVOLVIMENTO DO PROTTIPO
O processo sistemtico (Figura 2) aplicado nessa pesquisa possui trs principais atores, sendo eles:

Equipe de Desenvolvimento da Plataforma Computacional: responsvel pelo desenvolvimento de trs
softwares (repositrio de objetos de aprendizagem; software para desenvolvimento dos objetos de
aprendizagem; e software para visualizao dos objetos de aprendizagem).
Equipe de Desenvolvimento dos Objetos de Aprendizagem: ser responsvel por construir os objetos de
aprendizagem e dar manuteno, realizando correes e atualizaes, alm de disponibiliz-los no
repositrio.
Professores e Alunos Usurios do Sistema: os professores sero responsveis por estruturar suas aulas
de forma que empreguem os objetos disponveis no repositrio. J os alunos sero responsveis por
sugerir a construo de novos objetos e requisitar correes e atualizaes nos objetos existentes.
Durante o processo de construo da ferramenta (Figura 3) a equipe de desenvolvimento dever

selecionar as mdias necessrias para repassar o conhecimento, sendo que entre as mdias podero ser
selecionados vdeos, sons, imagens, grficos, animaes, modelos tridimensionais entre outros.
Tambm dever selecionar um marcador de realidade aumentada que ser vinculado com o objeto
criado.
Figura 2: Processo Sistemtico

Aps esse processo o objeto estar pronto para ser disponibilizado no repositrio. Para que os
professores possam utilizar os objetos eles devero encontrar o objeto desejado no repositrio,
imprimir o marcador associado ao objeto no material didtico a ser utilizado e instalar o objeto nos
dispositivos mveis (tablets ou smartphones). Os marcadores podero ser associados a qualquer
material didtico tradicional como apostilas, livros e at mesmo objetos do dia a dia, dessa forma
quando o aluno apontar a cmera do dispositivo mvel para o objeto didtico sero apresentadas as
mdias associadas.
At o presente momento foram desenvolvidos os prottipos referentes ao software de

desenvolvimento e de visualizao. As verses apresentadas neste artigo so verses iniciais com uma
srie de restries tecnolgicas, entretanto, j possibilitam a visualizao geral do processo. Como o
software repositrio ainda no foi desenvolvido, os objetos devem ser instalados manualmente no
software de visualizao. A seguir so apresentadas imagens dos dois softwares com objetivo de
demonstrar um exemplo do seu funcionamento.
Figura 3: Construo da Ferramenta
O software de criao uma aplicao que pode ser instalado em qualquer computador e foi construdo
de forma a simplificar sua utilizao. Ele possui trs menus principais: Recursos, onde sero includas as
mdias (vdeos, animaes, etc.) disponveis; Objetos de Aprendizagem, que responsvel por permitir
o vnculo entre os recursos e os marcadores; e o menu Exportar, que permite a criao de um arquivo
que dever ser instalado no software de visualizao. Para este artigo foi criado um exemplo de objeto

de aprendizado baseado em mdias disponveis na biblioteca digital online da NASA38. A Figura 4
apresenta a criao de um objeto de aprendizagem que contm dois recursos: uma imagem e um
modelo tridimensional do mdulo lunar e tambm um marcador.
Figura 4: Tela da Ferramenta de Criao
Aps a finalizao do objeto, sendo esse exportado e instalado no dispositivo mvel, o aluno dever
apontar a cmera do dispositivo para o marcador selecionado e ser apresentado objeto tridimensional
associado (Figura 5).
Figura 5: Objeto Tridimensional
O aluno poder visualizar o objeto em qualquer ngulo de viso, bastando para isso movimentar a
cmera ao redor do marcador. Tambm poder visualizar as outras mdias associadas ao marcador
38 NASA (http://www.nasa.gov).

como vdeos e imagens, bastando para isso clicar na tela do dispositivo. O sistema tambm capaz de
apresentar diversos objetos tridimensionais ao mesmo tempo, sendo suficiente para isso que a cmera
seja posicionada de forma a englobar mais de um marcador. Para cada tipo de mdia o sistema
apresenta recursos especficos de manipulao, como por exemplo, para o vdeo so apresentados os
botes de iniciar, parar, avanar e retroceder e para as imagens (Figura 6) so apresentados botes de
zoom, explorar, entre outras funcionalidades.
Figura 6: Exemplo de Vdeo
A ferramenta continua a ser desenvolvida e nas prximas etapas da pesquisa sero includos mais
recursos no prottipo e tambm ser dado incio ao desenvolvimento do repositrio, que ser uma
aplicao para internet em que os professores podero procurar objetos, fazer comentrios e discutir
planos de aula em que aplicaram os mesmos.
O prottipo desenvolvido foi baseado na ferramenta denominada ANDAR, uma ferramenta distribuda
sobre o conceito de software livre e que pode ser acessada no site https://code.google.com/p/andar/.
Essa ferramenta foi criada com objetivo de permitir a incorporao de realidade aumentada em
aplicaes desenvolvidas para serem utilizadas em dispositivos mveis como tablets e smartphones. Os
marcadores utilizados no exemplo apresentado so partes dessa biblioteca.
As tecnologias interativas, como a realidade aumentada, esto presentes tanto na educao presencial
quanto na educao a distncia. De acordo com Tori (2010) a educao presencial nunca prescindiu de
atividades a distncia, em contrapartida a educao a distncia tambm faz uso de encontros
presenciais. Nessa convergncia entre o virtual e o presencial, os recursos tecnolgicos destinados

inicialmente educao a distncia, como os objetos de aprendizagem, esto sendo incorporados pela
educao convencional, configurando-se como um relevante suporte s atividades presenciais.
O uso de ferramentas baseadas em realidade aumentada na rea educacional est se tornando cada vez
mais comum, inclusive no Brasil. Essa afirmao pode ser verificada em grande quantidade de
publicaes relacionadas, dentre as encontradas e que tm mais proximidade com essa pesquisa so as
apresentadas por Nogueira et al (2012) e Forte et al (2012).
Nogueira et al (2012) relata a construo de um conjunto de programas de computador cujo objetivo

a distribuio de objetos de aprendizagem baseados em realidade aumentada e virtual. O trabalho
desenvolvido nessa pesquisa diferencia-se, pois alm da distribuio incorpora a capacidade de criao
dos objetos por no especialistas, alm disso, o projeto de forma geral tambm incorpora a ideia de
uma ferramenta em que os usurios e construtores podero compartilhar suas experincias no que diz
respeito construo e utilizao dos objetos.
J o trabalho desenvolvido por Forte et al (2012) apresenta a descrio de um projeto denominado

LIDRA, o qual tem por objetivo a construo de um livro didtico com temas comuns ao currculo
escolar. As ferramentas construdas a partir do projeto descrito nesse artigo permitiro que professores
incorporem a tecnologia da realidade aumentada em qualquer material didtico tradicional
aumentando assim seu nvel de iteratividade.
REFERNCIAS
FORTE, Cleberson; OLIVEIRA, Francisco; KIRNER, Cludio Kirner; DAINESE, Carlos A. LIDRA Livro
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TORI, Romero. Educao sem Distncia: as tecnologias interativas na reduo de distncias em ensino e
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WEB APPLICATION FOR NAVIGATION OF INTERACTIVE TEACHING
MATERIAL IN SCORM PATTERN
Flvio Alcntara - flavio.cead@gmail.com

Patrcia Takaki Neves- ptakaki.uab@gmail.com
Rhayane Stphane S. Andrade rhayane90@gmail.com
Thiago Mendes Borges thigas88@gmail.com
Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes) / Centro de Educao a Distncia (CEAD)
Resumo: Desenvolver materiais didticos interativos para a educao a distncia tem se tornado uma
tarefa cada vez mais intensa e complexa com as constantes inovaes tecnolgicas. A expanso da
mobilidade, impulsionada com os tablets e smartphones, tornou necessrio desenvolver materiais
interativos para a web que apresentassem designs responsivos. Este artigo relata a experincia do
CEAD/Unimontes no desenvolvimento de uma aplicao web para navegao de materiais didticos
interativos no padro SCORM para atender aos pressupostos da m-learning.
Palavras-chave: Aplicao web, Padro SCORM, Responsividade.
Abstract: To develop interactive teaching materials for distance learning has become an intensive and
complex task with constant technological innovations. The expansion of mobility, driven by tablets and
smartphones, became necessary to develop interactive materials for the web that presents responsive
designs. This article reports the experience of CEAD/Unimontes in the development of a web application

for navigation of interactive teaching material in SCORM pattern to accord the assumptions of m-
learning.
Key-words: Web application, SCORM pattern, Responsiveness.
1 INTRODUO
Os materiais didticos interativos esto cada vez mais presentes no processo de ensino-aprendizagem
tornando mais efetiva essa atividade (TAROUCO, 2012). Alm disso, modernizam a educao e
potencializam a interao dos aprendizes com o conhecimento a ser construdo.
Diferentes solues de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) foram desenvolvidas para

disponibilizar materiais, recursos, mdias e intermediar as interaes entre alunos e professores. Esses
sistemas so acessados por meio da Internet e proporcionam aos educadores e alunos ferramentas
diversas para gerenciar e promover a aprendizagem.
Os contedos dos cursos oferecidos por meio de AVAs podem ser disponibilizados em formatos
estticos (documentos de texto, planilhas, slides, arquivos pdf etc), ou dinmicos, como os materiais
interativos, preferencialmente no padro Sharable Content Object Reference Model (SCORM).
O desenvolvimento desses materiais didticos interativos para educao a distncia tem se tornado uma
tarefa cada vez mais intensa e complexa. Isso decorre, por um lado, devido expanso da EaD e do uso
das TICs na educao em geral, e por outro, devido s constantes inovaes de base tecnolgica,
incluindo hardware e software em rpida atualizao.
A mobilidade, tendncia cada vez mais verificada na sociedade contempornea, agrega ainda mais
complexidade aos produtos tecnolgicos e viabiliza inmeras possibilidades para a educao,
configurando a chamada aprendizagem mvel, mobile learning ou, abreviadamente, m-learning:
(...) enquanto no e-learning trabalhamos basicamente com ambientes de

aprendizagem acessveis por redes de computadores, no m-learning utilizamos
dispositivos mveis sem fio para promover a comunicao e a interao on-
line entre sujeitos e destes com o seu contexto. (SACOLL et. al., 2011, p.2)
Verifica-se na atualidade, a existncia de diversas plataformas de hardware e software utilizadas nos

computadores, tablets e smartphones dos usurios finais, como: iPad, Windows, Android, MacOS, entre
outros.

Os designs responsivos surgem diante dessa necessidade de atender a dispositivos com resolues
grficas e capacidades de processamento diferentes. Knight (2012) conceitua design responsivo como
uma abordagem que permite a adaptao da visualizao de contedos conforme o tamanho de tela,
plataforma e orientao de cada dispositivo.
Esse cenrio apresenta o desafio e a complexidade de produzir materiais didticos interativos

compatveis com os diferentes hardwares e softwares mais utilizados na atualidade, principal motivao
deste trabalho.
2 RESULTADOS E DISCUSSES
O presente artigo relata os resultados obtidos de uma pesquisa-ao, de natureza qualitativa, que
envolveu procedimentos tcnicos de pesquisa bibliogrfica, pesquisa documental, entrevistas no-
estruturadas, levantamento e anlise dos requisitos funcionais e no funcionais da aplicao
desenvolvida e implementao do produto final, intitulado Zibu. Sero apresentadas suas principais
caractersticas e funcionalidades.
Com a crescente utilizao e necessidade de materiais didticos interativos e compatveis com o

SCORM, muitas ferramentas esto surgindo para produzi-los. Esta pesquisa identificou na webgrafia
disponvel os seguintes exemplares de ferramentas de autoria para criao de contedos em EaD como:
Quicklessons, myUDUTU, Articulate, Xerte, entre outros. Ferramentas de autoria so softwares usados
para a produo de arquivos digitais, que permitem inserir mdias como texto, imagem, som e vdeo
(LEFFA, 2006).
O Quicklessons um produto desenvolvido pela empresa QuickMind. Ele um sistema pago que
permite a produo de cursos on-line de forma simples, sem a necessidade de conhecimento em
tecnologia ou design (SARAIVA, 2013). Com a aplicao, possvel construir materiais compatveis com
os padres SCORM e AICC.
O myUDUTU um aplicativo desenvolvido pela UDUTU para a produo de cursos on-line. Ele oferece
vrios modelos para o desenvolvimento de materiais e no requer licena para o uso. Ele pode ser
implantado como uma funcionalidade ao AVA, j que permite a publicao do contedo produzido em
SCORM. O myUDUTU permite a utilizao de diversos tipos de mdia na produo do curso on-line,
como vdeo, udio, imagens e animaes (DALLACOSTA; CAZETTA; SOUZA, 2010).

O Articulate um programa que contm um conjunto de ferramentas voltadas para a rpida criao de
cursos on-line. Ele compatvel com os vrios padres de contedo como o SCORM (KENNEDY, 2012).
O Xerte uma ferramenta gratuita desenvolvida pela Universidade de Nottingham. Ela fornece vrias
ferramentas para desenvolver materiais interativos para e-learning. Os materiais criados na ferramenta
no so dependentes da tecnologia Flash e so compatveis com o SCORM. Ela utilizada por
instituies e organizaes no mundo todo devido aos benefcios de suas funcionalidades (UNIVERSITY
OF NOTTINGHAM, 2013).
Essas ferramentas publicam o material produzido dentro de uma estrutura para visualiz-lo melhor. A
estrutura gerada contm botes de navegao (avanar e voltar), de finalizar, informaes sobre o curso
e ajuda. Esses recursos, apesar de necessrios, no so suficientes para proporcionar uma utilizao
simples e eficiente.
A tecnologia utilizada pela maioria dessas ferramentas para publicao do contedo, denominada Flash,
tambm, pode algumas vezes dificultar a visualizao. Esse software no compatvel com todos os
dispositivos e sistemas operacionais, o que o torna invivel s novas necessidades.
Percebeu-se, ento, que seria preciso propor uma aplicao que proporcionasse a navegao de
contedos em diversas plataformas e que seja compatvel com o SCORM. Alm disso, que ela buscou
oferecer funcionalidades para tornar a experincia do usurio agradvel a fim de simplificar a interao
com os materiais.
3 APLICAO WEB PARA NAVEGAO DE MATERIAL DIDTICO INTERATIVO - ZIBU
A aplicao web para navegao do material didtico interativo, denominada Zibu, foi desenvolvida no
mbito do Centro de Educao a Distncia da Universidade Estadual de Montes Claros -
CEAD/Unimontes por uma equipe multidisciplinar composta por professores, designers instrucionais,
designers grficos e programadores. Esses profissionais, integrantes do DTE (Ncleo de
Desenvolvimento de Tecnologias Educacionais), atuaram de forma especfica e integrada nas diferentes
etapas de produo.
Ele foi projetado para ser utilizado, inicialmente, nos cursos de formao e certificao da Universidade
Corporativa do Voleibol, vinculada Confederao Brasileira de Voleibol UCV/CBV e,
posteriormente, em cursos de graduao a distncia da UAB-Unimontes.

O Zibu foi desenvolvido para operar por meio da Internet, sob qualquer sistema operacional. Foram
utilizadas na programao as tecnologias HTML, CSS, Javascript e SCORM. No desenvolvimento, foram
considerados, tambm, aspectos relacionados usabilidade. A usabilidade est relacionada a aspectos
que garantem a facilidade e eficincia de aprendizado e de uso, alm da satisfao do usurio com o
sistema (PRATES; BARBOSA, 2003).
A aplicao integra uma outra caracterstica muito importante: a responsividade. A implementao

dessa propriedade garante que a aplicao seja acessada por meio de alguns dispositivos e se adque
resoluo da tela. Ou seja, ela ser visualizada de forma otimizada, sem perder informaes e recursos,
tanto em computadores quanto em tablets ou smartphones.
A principal nfase da aplicao Zibu ser compatvel com o padro SCORM. Isso garante que os cursos
que utilizam o Zibu podero ser acessados por qualquer AVA que suporte o SCORM. O SCORM um
conjunto de padres para produtos e-learning. Ele define uma forma padro em que os softwares sero
produzidos para permitir sua utilizao em outros ambientes e-learning (HU, 2012). Dessa forma, os
cursos podero ser reutilizados e incorporados em diferentes contextos.
A Figura 1 exibe a tela inicial do Curso de Certificao de rbitros e Apontadores de Voleibol de Praia
produzido pelo CEAD/Unimontes para ser oferecido pela UCV/CBV na aplicao Zibu.
Figura 1 - Tela inicial do curso de Certificao de rbitros e Apontadores de Voleibol de Praia no Zibu.
Fonte: Acervo dos autores.

No topo da tela, a aplicao apresenta uma barra com funes de navegao (voltar a ltima pgina
acessada, ir para a pgina inicial e menu Pginas), localizao no material (nome da disciplina, ttulo da
lio e nmero da pgina), acesso ao ndice, busca e ajuda.
No centro da tela, so apresentados os contedos, recursos interativos e atividades do material

didtico. O aluno navega por essa opes por meio dos botes que permitem avanar e voltar ao longo
do contedo.
As caractersticas do Zibu esto refletidas nos seus recursos que so acessveis dentro da aplicao. Os
principais so os seguintes:
ndice - funciona como a Central de Informaes do material didtico. Ele contm todas
as unidades e lies de um disciplina. Alm disso, apresenta a progresso dos estudos
ao longo do material e uma ficha tcnica com informaes a respeito da sua produo;
busca - permite procurar por palavras, assuntos e lies utilizando-se os termos de

pesquisa;
visualizao da progresso pelo contedo - proporciona visualizar a progresso do aluno

pelo material, que medida pela quantidade de pginas acessadas;
navegao rpida pelas pginas do material - por meio do menu "Pginas" o aluno pode
acessar as pginas da lio atual de forma rpida;
recursos interativos - possvel disponibilizar diversos recursos interativos dentro da

aplicao como: vdeo, udio, animaes, infogrficos, entre outros;
atividades de aprendizagem - permite propor os seguintes tipos de atividades no

material: Verdadeiro ou Falso, Mltipla escolha e Seleo Mltipla;
ajuda - exibe uma pgina com todas as instrues de utilizao do material didtico.
Este trabalho proporcionou identificar a necessidade de se produzir materiais interativos com uma
estrutura de navegao e de contedo padronizada para a EaD. Com essa finalidade, foi desenvolvida a
aplicao web Zibu, compatvel com o padro SCORM, para navegar nos materiais didticos interativos
de forma fcil, agradvel e padronizada.

O Zibu distingue-se essencialmente pela nfase na responsividade, o que permite visualiz-lo de forma
otimizada em vrios dispositivos. A compatibilidade com o SCORM , tambm, outra caracterstica
muito importante, j que permite a reutilizao dos contedos criados na aplicao.
Com a utilizao da aplicao Zibu, os cursos desenvolvidos pelo CEAD/Unimontes sero apresentados
de forma padronizada. Alunos e professores podero encontrar os recursos de forma rpida e fcil, j
que conhecero bem a estrutura da ferramenta. Por meio deste trabalho, outras instituies que atuam
na EaD podero reconhecer a importncia de padronizar a visualizao do contedo educativo, da
compatibilidade com o padro SCORM e da responsividade para, ento, adotar alternativas semelhantes
a fim de produzir materiais didticos interativos de qualidade.
REFERNCIAS
DALLACOSTA, Adriana; CAZETTA, Giselle; SOUZA, Sergio Guedes de. Novas tecnologias aplicadas na
elaborao de material instrucional online. Anais: 3 Simpsio Hipertexto e Tecnologia na Educao,
Recife: UFPE, 2010.
HU, Wensong. Advances in Electric and Electronics. London: Springer, 2012. p.376
KENNEDY, Robert. Articulate Studio Cookbook. Birmingham: Packt Publishing, 2012, Cap. 1. p. 32.
KNIGHT, Kayla. Responsive Design. Freiburg: Smashing Media, 2012. Cap. 1. p. 4-5.
LEFFA, V. J. Uma ferramenta de autoria para o professor: o que e o que faz. Letras de Hoje, Porto
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PRATES, Raquel Oliveira ; BARBOSA, Simone Diniz Junqueira. Avaliao de Interfaces de Usurio -
Conceitos e Mtodos. Anais: XIX Congresso da Sociedade Brasileira de Computao, So Paulo:
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SACCOL, A.; SCHLEMMER, E.; BARBOSA, J. M-learning e u-learning: novas perspectivas das
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http://www.abed.org.br/site/pt/midiateca/clipping_abed/863/2009/03/boas_oportunidades_para_pro
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TAROUCO, Liane Margarida R. Objetos de aprendizagem e a EAD. In: Educao a distncia: o estado da
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UNIVERSITY OF NOTTINGHAM. The Xerte Project. Disponvel em: < https://www.nottingham.ac.uk/
xerte/index.aspx> Acesso em: 10 maio 2013.

GRAZIELA C SANTOS
SNIA M SOARES
GUILHERME M BASTOS
RENATO A C FERREIRA
Contato:
Graziela da Costa Santos
e-mail: gcstos@gmail.com
Escola de Enfermagem da Universidade Federal de Minas Gerais
Departamento de Enfermagem Bsica
RESUMO: A avaliao de risco para preveno de p diabtico ainda no est totalmente incorporada
na assistncia do profissional de sade. Objetivou - se elaborar aplicativo para preveno de p
diabtico que auxiliasse no suporte assistencial e educao permanente aos profissionais. Desenvolveu-
se um prottipo que consistiu de um algoritmo para avaliao de risco do p diabtico. Verificou-se que
a incorporao de novas tecnologias no cuidado pode facilitar e qualificar a assistncia do paciente com
diabetes, sendo tambm veculo de educao permanente e apoio deciso clnica.
PALAVRAS-CHAVE: p diabtico, avaliao de risco, informtica em sade.

INTRODUO
Em 2012, mais de 371 milhes de pessoas receberam diagnstico de diabetes e os nmeros aumentam
progressivamente em todos os pases, podendo chegar a 552 milhes em 2030 (BRASIL, 2006; SBD,
2009, 2011; WHO, 2006, 2008). Suas complicaes esto entre as principais causas de incapacidade,
reduo da qualidade de vida e morte alm de causar grande impacto econmico aos servios de sade
(BRASIL, 2006; IDF, 2012; LA TORRE et al, 2010; SBD; 2009; WILD, 2006). Destaca-se a neuropatia
diabtica e sua principal complicao, o p diabtico, como responsvel por cerca de 50 a 75% das
amputaes de membros inferiores. A preveno de ulceraes nos ps e amputaes pode reduzir a
frequncia, bem como a durao de hospitalizaes em at 50% sendo necessria uma avaliao
criteriosa do estado de sade do paciente com diabetes (BARONE et al 2009; SABATER & RUIZ, 2009;
SANTOS et al, 2011). Entretanto, verifica-se que a avaliao para preveno do p diabtico ainda no
est totalmente incorporada nos atendimentos dos profissionais de sade ao paciente com DM. Nesse
contexto, importante desenvolver e implementar estratgias que tornem mais eficiente o manejo
clnico do p diabtico. Este estudo descritivo de desenvolvimento experimental de um prottipo
objetivou elaborar aplicativo para preveno de p diabtico que auxiliasse no suporte assistencial e
educao permanente de profissionais de sade.
RESULTADOS
Desenvolveu-se em 2 fases: elaborao do prottipo do aplicativo para dispositivos mveis e pr-teste.

A metodologia de engenharia de software escolhida para a elaborao do prottipo foi o Extreme
Programming. O aplicativo foi desenvolvido para plataforma Android, utilizando a linguagem JAVA e um
kit SDK completo. Consistiu de mdulo de cadastro dos profissionais de sade, mdulo de consulta e
orientaes e mdulo de sincronizao com o servidor central. No pr-teste foram avaliados os critrios
de ergonomia e usabilidade e levantados aspectos relacionados utilizao de tecnologias na avaliao
de risco do p diabtico. O aplicativo foi denominado P em Risco e foram criadas 46 telas que
compuseram um algoritmo para avaliao de risco do p diabtico. A avaliao dos profissionais em
relao ergonomia e usabilidade foi positiva, em que concordo parcialmente e concordo
plenamente foram os resultados nos subitens de avaliao dos critrios. Em contrapartida, o tempo de
realizao da consulta devido extenso do aplicativo foi relatado como dificultador para sua utilizao.

DISCUSSO
Por meio de tecnologias computacionais, adaptamos os requisitos necessrios para avaliao do

paciente com diabetes ao funcionamento de dispositivos mveis, tendo como base o Modelo de
Cuidados Crnicos (MCC) (MENDES, 2012). Alm de sua utilizao no ambiente fsico do servio de
sade, por ter sido desenvolvido em um dispositivo mvel, o aplicativo pode ser utilizado como
ferramenta para avaliao dos pacientes em visitas domiciliares. Em estudo desenvolvido por Conceio
et al (2004) no Projeto Borboleta, que tinha o objetivo de prover ferramentas e metodologias
inovadoras em Tecnologia da Informao para atendimento domiciliar em sade, verificou-se que
a ferramenta reduziu o uso de papel no registro das visitas, reduziu o tempo gasto no preparo de uma
visita e aumentou a confiabilidade dos dados. Auxilia, tambm, no aumento da resolutividade das
equipes de sade da famlia, na diminuio dos custos e riscos com o deslocamento de pacientes e abre
novos horizontes para a atuao dos profissionais (BRASIL, 2011b). Nesse sentido, o aplicativo se
apresenta como instrumento de teleconsulta, favorecendo populaes que residem em reas de difcil
acesso aos servios especializados de sade. Interligado a um Centro de Telessade, o aplicativo pode
transmitir os dados referentes consulta pela internet e, dessa forma, receber uma segunda opinio em
caso de dvidas no tratamento e acompanhamento dos pacientes. Ressalta-se, ainda, que as discusses
desses casos contribuiro para a troca de experincias profissionais, treinamento e educao
permanente profissional (MELO e SILVA, 2006). Em estudo realizado por Oliveira e Costa (2012),
tecnologias de computao foram utilizadas para o desenvolvimento de um aplicativo mvel,
multiplataformas, que fosse referncia em vacinao. Os pesquisadores tinham o propsito de que o
aplicativo fosse instrumento de educao permanente de profissionais de sade e pacientes, reiterando
uma das finalidades de Barra (2008) com o desenvolvimento de um software, assim como no prottipo
de aplicativo de avaliao de risco de p diabtico desenvolvido no presente estudo. Oliveira et al
(2011) acrescentam ainda outros possveis benefcios com a utilizao de softwares na assistncia em
sade como a padronizao de processos e informaes, facilitao da comunicao entre a equipe de
sade, suporte deciso clnica, melhoria da continuidade da assistncia e transferncia de
conhecimentos. Aps realizao do pr-teste, constatou-se que os profissionais avaliaram positivamente
o aplicativo tanto em relao sua estrutura quanto em relao sua facilidade de utilizao,
demonstrando que a incorporao de novas tecnologias na avaliao de risco para desenvolvimento de
p diabtico pode ser uma realidade. Este resultado corrobora com a pesquisa de Barra (2008) em que
foi desenvolvido um software para realizao do Processo de Enfermagem para UTI, em que a utilizao

de tecnologias pode auxiliar na tomada de decises, agilizar o atendimento e ser fonte de informaes
para os profissionais de sade.
CONCLUSO
Diante dos resultados expostos, revela-se que a incorporao de novas tecnologias no cuidado foi
considerada possvel, uma vez que acabam por facilitar e agilizar a assistncia do paciente com DM.
Alm disso, podem ser veculo de educao permanente e apoio deciso clnica. Ressalta-se a
necessidade de continuidade de avaliao do prottipo a fim de torna-lo instrumento a ser validado e
utilizado na preveno do p diabtico.
REFERNCIAS:
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39
Maria Cristina Costa Resck cristinaanato@yahoo.com.br
Universidade Jos do Rosrio Vellano
40
Alexandre Martins Dias alexandre.dias@unifenas.br
41
Marly Moreira Dias marly.dias@unifenas.br
42
Celso de vila Ramos celso.ramos@unifenas.br
43
Mauricio Moreira Junior mauricio.junior@unifenas.br
Resumo: Este estudo tem por objetivo apresentar e analisar a eficcia de uma metodologia de ensino de
anatomia humana e veterinria, baseada em uma ferramenta que se constitui de um plugin para o LMS
(Learning Management System ) Moodle. A metodologia possibilita a criao de uma atividade por meio
digital para identificao e anlise de estruturas em peas anatmicas. A ferramenta permite aos
acadmicos a realizao de atividades que antes, s poderiam ser realizadas em ambientes fsicos
apropriados. Por estar agregada ao LMS Moodle, a ferramenta pode usufruir de toda sua estrutura,
permitindo a identificao de estruturas anatmicas em peas cadavricas, a correo automtica ou
manual da resposta, com feedback imediato, agregando eficcia ao estudo da anatomia de superfcie e
a associao da anatomia aplicada imagem. Observa-se que o ensino de Anatomia utilizando esta
metodologia satisfatrio, pois o aluno pode construir conhecimentos em qualquer tempo e lugar,
desde que possua acesso Internet.
39 Doutora em Cirurgia, Unicamp.

40 Mestre em Cincias, ITA.
41 Mestre em Educao, Unifenas.
42 Especialista em Design Instrucional, Unifei.
43 Especialista em Design Instrucional, Unifei.

Palavras-chave: anatomia; metodologia de ensino; Moodle; imagem.
Abstract: This study aims to present and analyze the effectiveness of a methodology for teaching human
anatomy and veterinary-based tool that provides a plugin for Moodle LMS. The methodology enables the
creation of an activity through digital identification and analysis of anatomical structures in parts. The
tool allows students to carry out activities that previously could only be performed in appropriate
physical environments. To be aggregated to the Moodle LMS, the tool can take advantage of its
structure, allowing the identification of anatomic structures of corpse pieces, manual or automatic
correction of the response, with immediate feedback, adding efficiency to the study of surface anatomy
and the association's Anatomy applied to the image. It is observed that the teaching of anatomy using
this methodology is satisfactory, because the student can build knowledge in any time and place,
provided you have Internet access.
Key-words: Anatomy; teaching method; Moodle, image.
1 INTRODUO
O ensino da anatomia humana e animal desafiador para o docente, seja no planejamento das
atividades de aulas tericas ou na elaborao de atividades prticas. No menos desafiador para o
discente que no est familiarizado com a terminologia anatmica.
No processo de ensino e aprendizagem do contedo da disciplina de Anatomia, o uso de material

cadavrico apresenta algumas dificuldades no que se refere sua obteno, preparao, conservao
adequada, local e tipo de acondicionamento, mo-de-obra qualificada, degradao devido s constantes
manipulaes e reposio das peas de estudo e modelos disponveis para os acadmicos.
Uma das dificuldades apresentadas no ensino da anatomia encontra-se no pequeno tamanho de

algumas estruturas e na exposio inadequada das peas anatmicas impedindo uma observao
detalhada das mesmas, o que dificulta o processo de aprendizado (FERREIRA et al., 2008 apud BRAZ,
2009).

De acordo com HAFFERTY apud JONES (1997), apud Braz (2009, p.306) para alguns estudantes os
cadveres provocam ansiedade, para outros, repulsa visual; a morte, o formol e o cheiro juntos
conspiram para repeli-los.
Em virtude disso, vrios autores assinalam as tentativas de se aprimorar as atividades prticas

educacionais de Anatomia (INZUNZA, 1999; BUCAREY, 2006; PORTUGAL et al, 2011). Nesse contexto,
pode ser citado o uso de software com banco de imagens e preparaes anatmicas, criao de pginas
Web, preparao de vdeos como suporte de estudos de aulas prticas nos laboratrios e residncias
dos estudantes.
Com o aumento do ingresso de estudantes nas universidades, v-se, atualmente, uma discrepncia
entre as demandas dos mesmos e a oferta de recursos disponveis nas instituies.
Podem-se elencar as principais dificuldades: obteno de cadveres; local e material disponvel para sua
fixao e conservao; questes legais; questes burocrticas como disponibilidades de horrios de
estudos fora do horrio de aula; alto custo dos livros didticos; disponibilidade de modelos anatmicos
que atendam e ou supram as necessidades; memorizao de estruturas com nomes complexos pela sua
especificidade. Tudo isso gera a necessidade de um suporte que favorea o aprendizado.
A Internet faz parte do universo acadmico. O mundo virtual uma realidade na vida das pessoas em
idades escolares e universitrias e o uso de mtodos modernos de ensino representa um desafio que
envolve no somente a introduo das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), mas uma
mudana de mentalidade dos prprios docentes (LEDO et al., 2004).
Para isso, estudar a questo de insero da tecnologia no ensino de Anatomia significa propiciar
alternativas para integrar e dinamizar as aulas, de maneira a favorecer um aprendizado coerente com a
realidade tica e social, com o mercado de trabalho que os estudantes encontraro em sua graduao
(FORNAZIERO e GIL, 2003).
O uso de LMS se apresenta como uma alternativa para soluo de algumas dificuldades anteriormente
citadas.
Este estudo tem por objetivo apresentar e analisar a eficcia de uma metodologia de ensino de
anatomia humana e veterinria, baseada em uma ferramenta que se constitui de um plugin para o LMS
Moodle, , desenvolvido pelo NED (Ncleo de Educao a Distncia da UNIFENAS).

A utilizao desta ferramenta possibilita a quebra das barreiras iniciais no ensino da disciplina de
Anatomia, permitindo que alguns contatos dos discentes com peas anatmicas sejam feitos
virtualmente.
Alm de estar disponvel para realizar as atividades virtuais a qualquer hora do dia, esta ferramenta
amplia a maneira de como o ensino da Anatomia nas Universidades pode ser mais interativo e dinmico.
Naturalmente, nada substituir o cenrio real de uma pea anatmica.
Quanto mais funcionalidade e didtica a ferramenta oferecer, mais atraente e estimulante a mesma se
torna para o aluno. No basta, apenas, apresentar imagens de preparao e uso cadavricos; deve-se,
tambm, utilizar imagens de anatomia de superfcie e de procedimentos clnicos como radiografias,
ultrassonografia, endoscopia e ecografias, uma vez que as mesmas apresentam a anatomia in vivo.
Esta estratgia docente incrementa o desejo dos alunos adquirirem um adequado conhecimento sobre
a anatomia e sua aplicabilidade em sua rotina mdica-clnica-cirrgica.
2 METODOLOGIA
A ferramenta Imagem Legendada foi desenvolvida com o objetivo de fornecer apoio s atividades
prticas da disciplina de Anatomia, na Universidade Jos do Rosrio Vellano (UNIFENAS) que conta,
atualmente, com nove cursos na rea de sade: Biomedicina, Educao Fsica, Enfermagem, Farmcia,
Medicina, Medicina Veterinria, Nutrio, Odontologia e Psicologia.
Trata-se de um plugin para a plataforma Moodle, desenvolvido em linguagem PHP (Hypertext

Preprocessor), uma das tecnologias mais empregadas para o desenvolvimento de sistemas de cdigo
aberto para a Web. Tal tecnologia, tambm, possibilita a agregao das aplicaes nela desenvolvidas a
vrios LMS alm do Moodle, como por exemplo, o TelEduc.
Atualmente, o perfil do ingressante universitrio se pauta, acentuadamente, no intenso uso da

tecnologia em dispositivos variados como computadores pessoais, tablets e smartphones, o que leva,
inevitavelmente, necessidade de estender, tambm, suas atividades acadmicas a estes dispositivos.
Uma prtica comum nos laboratrios de Anatomia a identificao de elementos por meio de lminas e
bancadas. Entretanto, em alguns casos, a quantidade de exemplares para anlises insuficiente, o
espao fsico compartilhado por diversos alunos, o feedback no imediato. Dessa forma, um sistema
que possibilite o mesmo tipo de anlise, independente do local e horrio, torna-se uma alternativa

interessante para este tipo de atividade. Neste cenrio, foi desenvolvida a ferramenta Imagem
Legendada, agregada ao LMS Moodle.
A ferramenta consiste em uma pgina Web contendo uma imagem a ser analisada (Figuras 1 e 2). Os
elementos pertinentes ao contexto da atividade prtica podem encontrar-se destacados ou no na
imagem, dependendo do objetivo da prtica. Cabe ao aluno, clicar sobre os elementos e identific-los
adequadamente por meio de uma caixa de texto, gerada automaticamente pela aplicao, na qual a
resposta deve ser fornecida.
Figura 1 Imagem postada na ferramenta Imagem Legendada (Medicina Veterinria)

Figura 2 - Imagem postada na ferramenta Imagem Legendada (Medicina Humana)
A aplicao mantm um banco de respostas corretas que utilizado para a correo automtica,
comparando a resposta fornecida pelo aluno com aquela armazenada no banco de dados. O formato da
base de dados segue o padro corrente utilizado pelo Moodle: SQLServer, MySQL, entre outros.
Alternativamente, a correo pode ser, tambm, manual, de forma a flexibilizar a correo quanto s
exigncias mais rigorosas da correo automtica nas palavras, termos e expresses.
Aps a execuo da atividade, o sistema emite um feedback ao aluno com uma exibio da imagem e
seus respectivos pontos, corretamente identificados, ao lado da imagem identificada pelo acadmico,
de forma a permitir que este compare suas respostas com o gabarito da atividade. Paralelamente s
informaes de correo, so fornecidas informaes adicionais com o objetivo de complementar
aspectos relevantes da atividade.
O projeto inicial da ferramenta Imagem Legendada foi destinado disciplina de Anatomia, porm sua
estrutura permite que a mesma seja aplicada em quaisquer outras disciplinas que permitam a utilizao
de imagens. Como experincia, o sistema j foi utilizado em outras disciplinas, tais como Comunicao
de Dados, do curso de Cincia da Computao e Tecnologia dos Cosmticos, do curso de Farmcia.

Visando uma alternativa para o auxlio no aprendizado da disciplina de Anatomia, a ferramenta Imagem
Legendada permitiu aos acadmicos realizar atividades que, antes, s poderiam ser executadas em
ambiente fsico apropriado. Por estar agregado ao LMS Moodle, o sistema pode usufruir de toda sua
estrutura, permitindo, por exemplo, definir nmero de tentativas para realizar a atividade, quando
assim se fizer necessrio.
Vrios so os pontos positivos trazidos com a implantao da ferramenta, dentre os quais se podem
destacar: alta definio das imagens propostas nas atividades; possibilidade de tratamento prvio de
imagens em softwares especficos para tal, possibilitando uma melhor resoluo e visualizao por parte
do aluno; interface amigvel e de fcil compreenso e manipulao; execuo das atividades em
diferentes dispositivos (computadores pessoais, tablets, smartphones) de forma autnoma; feedback e
avaliao automticos.
Observou-se um alto nvel de aceitao entre os acadmicos, comprovado pelo elevado nmero de
acessos s atividades no LMS durante os perodos de disponibilizao das mesmas. O feedback imediato
tambm se constitui em um fator de estmulo para a realizao de atividades subsequentes.
A figura 3 mostra a tela de correo do plugin Imagem Legendada.
FIGURA 3 Tela de correo da atividade.

A figura 4 a seguir mostra o percentual de acesso da turma em uma Atividade, evidenciando um alta
porcentagem de acesso para a realizao da atividade.
FIGURA 4 Acessos Atividade 1.
A figura 5 exibe o grfico com os resultados da avaliao da atividade em foco, onde se v claramente
um alto ndice de aproveitamento.
FIGURA 5 Aproveitamento na Atividade 1.

4 CONCLUSO
Uma metodologia conveniente sugerida em aulas prticas de anatomia que o aluno tenha a
possibilidade de visibilizar, quantas vezes necessrias, a pea apresentada para que sirva de referncia
bsica para o acompanhamento de aulas posteriores. Nessas aulas, o manuseio contnuo das peas
anatmicas, no preserva a integridade das mesmas, bem como seus detalhes anatmicos. Assim, a
ferramenta Imagem Legendada possibilita a simulao computacional da pea real direcionada a
diversas aplicaes tais como ressonncia magntica, tomografia computadorizada e raio X digital e
incentiva tcnicos e monitores a se utilizarem de tcnicas anatmicas elaboradas, contribuindo para um
melhor acervo do prprio laboratrio.
As imagens disponveis na ferramenta se constituem em um arquivo particular do aluno que, mesmo

com a atividade encerrada, tem possibilidade de novo acesso, independente do local onde ele se
encontra, com a caracterstica de atemporalidade, bem como de possibilidades de meios de acesso que
incluem tecnologia mobile.
Observa-se que o ensino de Anatomia utilizando o LMS Moodle, em conjunto com a ferramenta
Imagem Legendada satisfatrio, pois possibilita, alm dos benefcios j citados, diversas formas de
avaliao, contribuindo para o processo de ensino aprendizagem.
importante ressaltar que o uso da ferramenta no est restrito apenas rea da sade. Ela pode ser
utilizada em outras reas, desde que o objetivo de uma atividade seja a identificao de partes de um
objeto qualquer.

5 REFERNCIAS
BRAZ, Paula Regina Pereira. Mtodo didtico aplicado ao ensino da anatomia humana. Anurio da
Produo Acadmica Docente. So Paulo: Vol. III, n. 4, p. 303-310, 2009.
INZUNZA O, BRAVO H. Impacto de dos programas computacionales de anatomia humana en el

rendimiento del conocimiento practico de los alumnos. Rev Chil Anat 17(2): 205-209, 1999.
BUCAREY S, LVAREZ L. Metodologa de Construccin de Objetos de Aprendizaje para La Enseanza de

Anatoma Humana en Cursos Integrados. Int J Morphol 24(3):357-362, 2006.
PORTUGAL HSP, PALMA PCR, FRAGA R, RICCETTO LZ, ROCHA S, CARIAS L. Modelo plvico sinttico como
uma ferramenta didtica efetiva comparada pelve cadavrica. Rev Bras Educ Med 35(4):502-506,
2011.
FORNAZIERO CC, GIL CRR. Novas Tecnologias Aplicadas ao Ensino da Anatomia Humana. Rev Bras Edu
Med 27 (2):141-146, 2003.
LEDO MV, LUNA OC, MUOZ NS, MACHADO AS. Las nuevas tecnologas en la enseanza y el
aprendizaje de la Anatoma Humana. Educ Med Super [verso on-line] 18(4), 2004.

Ana Cristina Fricke Matte anacrisfm@ufmg.br
Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Letras44
Resumo: O UEADSL Universidade, EAD e Software Livre um congresso nacional on-line criado como
espao para publicao de trabalhos acadmicos realizados por alunos de graduao da UFMG
Universidade Federal de Minas Gerais durante uma disciplina a distncia de leitura e produo de
textos que abriga alunos de todos os cursos da UFMG, alguns de forma obrigatria, outros como matria
eletiva. Trata-se de um Recurso Educacional Aberto a qualquer comunidade e foi organizado de forma a
atender a demandas didticas, especialmente visando disciplinas de graduao e ps-graduao. O
grupo Texto Livre, responsvel pelo evento, desenvolveu softwares web-based para gerenciamento do
evento, com o objetivo principal de integrar atividades avaliativas e de letramento acadmico e digital
no processo de submisso, avaliao e apresentao dos trabalhos, numa estrutura slida que permite a
participao de muitos autores e diferentes turmas e professores. A proposta metodolgica que sustenta
a criao do evento a metodologia Texto Livre, que envolve a imerso na prtica para abordagem e
discusso de problemas tericos e metodolgicos, conforme a disciplina. Neste trabalho vamos
apresentar o evento, tendo em vista compartilhar sua estrutura, recursos e organizao.
Palavras-chave: educao a distncia, grandes turmas, evento online, software livre, ensino de lnguas.
1.1. INTRODUO
Tambm conhecida como metodologia de risco, a metodologia Texto Livre de ensino de lnguas (MATTE,
2012b) trabalha com o princpio de que necessrio fazer para incorporar novos paradigmas e
44 Doutora em Semitica e Lingustica Geral pela FFLCH/USP. Bolsista do CNPq.

processos, em ambientes de produo colaborativa nos quais todos so agentes e o papel do professor
o de orientador. Trata-se de uma abordagem consonante com a filosofia subjacente s comunidades
de software livre, em que as diferenas de capacidade, necessidade e interpretao entre os atores
conectados em torno da inovao no constituem o problema, mas a soluo (BUZATO, 2010). A
explorao da cultura livre como universo temtico e estrutural da disciplina, embora polmica entre os
alunos, fundamental para o engajamento dos participantes no processo e indicada, inclusive, para este
nvel de aprendizagem, leia-se, ensino superior (BRUNS, 2007). Assim, originalmente elaborada para
turmas de graduao pequenas, semi-presenciais e online, essa metodologia foi aplicada pela primeira
vez em turmas gigantes (com elevado nmero de alunos) no segundo semestre de 2010, aps um
estudo da dinmica da disciplina UNI003 Oficina de Leitura e Produo de Textos, oferecida pela
Faculdade de Letras45 desde o segundo semestre de 2008 para 500 alunos de diferentes cursos da
UFMG, de todas as reas do conhecimento. Foi esse estudo que levou criao do UEADSL Congresso
Nacional Universidade, EAD e Software Livre46, cuja primeira edio foi a de 2010.1.
A disciplina foi organizada em etapas cujo encadeamento passasse pelas seguintes fases: a) discusso de
um tema polmico (software livre, EAD, liberdade na internet), b) resumos, esquemas, resenhas para
embasamento do trabalho, c) produo e reviso de resumos e minicurrculos, d) produo e reviso de
artigo e e) apresentao do trabalho no evento e publicao nos anais47. Alm do letramento
concernente escrita acadmica, esse formato da disciplina prov aos alunos tambm um letramento
no que diz respeito comunicao formal do evento com os participantes e vice-versa.
A equipe foi organizada para que os tutores (bolsistas de ps-graduao) fossem responsveis pelas
avaliaes e feedback das tarefas e os monitores (bolsistas de graduao) fossem responsveis pelo
atendimento direto dos alunos. A prpria equipe passa por um processo simultneo de letramento no
que diz respeito comunicao escrita formal, com a cordialidade como palavra de ordem.
A histria do UEADSL, no entanto, comea bem antes, em 2006, com o nascimento do grupo Texto
Livre48: desde o princpio das atividades do grupo, previa-se a necessidade da criao de eventos on-line
para funcionar como espao de interao entre a sala de aula e o mundo. Naquela poca, as aulas de
redao relacionadas ao grupo eram presenciais e envolviam atividades de reviso de tradues e
45 FALE/UFMG: http://www.letras.ufmg.br
46 UEADSL: http://ueadsl.textolivre.pro.br.
47 Anais do UEADSL: http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/ueadsl.
48 Grupo Texto Livre: www.textolivre.org

produo de notcias, j vinculadas a atividades comuns a diversas comunidades de software livre. O
primeiro evento criado pelo Texto Livre, o EVIDOSOL Encontro Virtual de Documentao em Software
Livre49 , criado originalmente para resolver um dos grande problemas enfrentados em aulas de escrita
acadmica para calouros: a falta de motivao dos alunos, cuja grande maioria no possui qualquer
experincia com pesquisa ou trabalhos acadmicos. A necessidade de escrever esse tipo de texto s
surgiria muito depois do oferecimento da disciplina em suas grades curriculares (Matte & Arajo, 2011).
A experincia com a utilizao do EVIDOSOL para tal fim, com turmas pequenas, funcionou a contento
em diversas ocasies, mas, devido ao crescimento do evento, com maior independncia da Comisso
Cientfica, cada vez mais exigente em relao qualidade dos trabalhos os quais passaram a ser, cada
vez mais, trabalhos com nvel de ps-graduao , assim como a dimenso da turma que participaria do
UEADSL, o carter assncrono da disciplina e a necessidade de vnculo das tarefas a atividades
avaliatrias, foram fatores decisivos para a no utilizao do EVIDOSOL/CILTEC como palco para esta
disciplina. Optou-se pelo uso do software livre Wordpress50, software para criao de blogs, como
plataforma para realizao do evento51 e, a partir da, o desenvolvimento pela Equipe de Software do
Grupo Texto Livre52 de um sistema integrando o Wordpress e o sistema de gerenciamento de eventos
Papers passou a ser uma necessidade, somente alcanada em 2011, com a implementao do software
livre PapersWP53.
O blog54 criado no Wordpress (ilustrao 1), alm de possibilitar a publicao de textos mais longos,
permite interao por meio de comentrios e obteno de estatsticas sobre o acesso aos artigos. A
grade de programao facilita aos autores e pblico saberem quando e onde manifestar-se, sendo a
porta de entrada para o evento. A grade de programao, em cada artigo, apresenta um link direto para
o blog, local da interao. Esse link gerado automaticamente pelo software PapersWP no momento do
envio da verso final do trabalho e incorporado grade no momento de alocao da proposta,
devidamente avaliada e aceita.
49 O nome do evento foi alterado para EVIDOSOL/CILTEC-Online pois tambm Congresso Internacional de Linguagem e
Tecnologia on-line. http://evidosol.textolivre.org
50 http://www.wordpress.org
51 Blog do UEADSL: http://www.textolivre.pro.br/blog
52 http://www.textolivre.org/site/index.php?option=com_content&view=article&id=60&Itemid=85
53 https://sourceforge.net/projects/paperswp/
54 http://www.textolivre.pro.br/blog

Ilustrao 1: Pgina inicial do blog do UEADSL, preparada para a edio de 2012.2.
As estatsticas providas pelo Wordpress so muito importantes para os participantes: por meio de sua
divulgao pelos organizadores que o pblico toma contato com o real movimento que est
acontecendo no evento, j que as pessoas no esto no mesmo lugar ao mesmo tempo e a navegao
no deixa outros rastros. Num evento on-line assncrono, como o UEADSL, a chegada ao evento
acontece por uma pgina na internet, muitas vezes sem qualquer indicao do nmero de pessoas on-
line naquele momento.
A pgina do UEADSL, por exemplo, tem como prioridade ser apenas um local de informaes bsicas. Ela
atualizada a cada etapa do evento para que informaes de etapas anteriores no fiquem mais
visveis. Optou-se por disponibilizar um chat, para atendimento da secretaria do evento. Embora pouco
usado pelos participantes, a forma mais gil de resolver problemas durante o evento; os horrios de
atendimento so disponibilizados abaixo do chat. O uso do chat, no entanto, depende da
disponibilidade dos organizadores em estar presentes durante alguns horrios para o atendimento.
O pblico, aps acessar a programao, escolhe, na grade referente ao(s) dia(s) em que se dar sua
participao, as palestras que deseja assistir. Assistir, aqui, significa ler. Ao abrir a pgina de um artigo
no blog, o internauta tem acesso ao resumo e um link para o artigo completo (ilustrao 2). A no
disponibilizao do artigo completo permite dividir a participao em duas: o Wordpress registra o
nmero de acessos pgina do resumo e o nmero de cliques no link do artigo, permitindo
organizao avaliar at que ponto os comentrios feitos ao artigo referem-se ao artigo completo ou ao
resumo publicado.

Il
ustrao 2: Artigo publicado no UEADSL2012.2, acessado em 30/01/2013.
uma forma de avaliao que no possvel numa palestra presencial: no possvel saber quantas
pessoas na sala assistiram de fato toda a palestra, ou, em outras palavras, quantas delas estavam
distradas apenas procurando outra apresentao para assistir, por exemplo, enquanto o palestrante
fazia sua apresentao. Esses distrados correspondem aos leitores de resumos.
O momento de interao geralmente bastante produtivo neste tipo de evento: possvel, por
exemplo, fornecer certificado de participao somente s pessoas que interagiram com trs ou mais
comentrios. Na histria do UEADSL j tivemos caso de palestras com mais de 40 interaes nos dias do
evento, o que seria impossvel numa palestra presencial dado o limite de tempo para perguntas.
Isso pode ser analisado sob outra perspectiva (Matte, 2012). Num evento presencial, no importa o
tamanho da sala nem o nmero de pessoas presentes: o que determina o nmero de perguntas feitas e
respondidas o tempo disponvel para elas. Ento, em geral, quanto mais pessoas presentes, menor o
nmero de perguntas por pessoa. Assim, grandes conferncias tornam-se acontecimentos de massa,
com pouca interatividade.

Num evento on-line, esse limite no existe. No UEADSL, no raro uma nica apresentao ter mais de
30 comentrios, o que seria impossvel num evento presencial. Presumindo-se que, no mnimo, metade
desses comentrios so perguntas e metade respostas (a maioria dos autores costuma responder vrios
comentrios em um s, de modo que esta estimativa est aqum da realidade), conclumos que, se
forem 30 comentrios, pelo menos 15 participantes do pblico quiseram expressar sua opinio e no
tiveram o menor problema para fazer isso. Outra parte do pblico leu o trabalho, ou seja, alm desses
15, muitos outros "estiveram presentes, enchendo a sala" (fazendo uma aluso ao evento na forma
presencial).
No UEADSL, a anlise do pblico feita por meio das estatsticas do Wordpress e por meio de algumas
consultas ao banco de dados. Assim, possvel verificar: a) quantas pessoas estavam presentes, pelo
nmero de acessos, b) quantas pessoas no s acessaram, mas tambm leram o artigo completo (pelo
nmero de cliques no link do artigo) e c) qual a porcentagem dessas pessoas que participou com
comentrios. preciso, no entanto, deixar uma margem de erro em todas essas estatsticas para
considerar aquelas pessoas que abriram o arquivo com o artigo completo, mas no leram at o fim, por
exemplo. Num evento presencial isso seria igualmente impossvel de averiguar, j que no h controle
sobre aquilo que, de fato, prende a ateno do pblico (podem estar consultando a grade de
programao enquanto o palestrante discorre sobre seu tema, por exemplo).
O UEADSL j teve entre 13 mil e 21 mil visitas no ms do evento, o que nos d uma mdia entre 3 mil e 5
mil participantes, descontando-se a participao dos autores em suas palestras, de modo que podemos
ter uma noo da grandiosidade do evento. Desconta-se o nmero de palestrantes vezes 4 do total de
visitas pois o nmero mdio de visitas que cada palestrante fez ao seu prprio trabalho para
responder aos comentrios. Depois divide-se o nmero de visitas que sobraram pelo nmero de
palestras e obtemos:
2010.2 a mdia de presenas por palestra foi de 73 participantes;
2011.1 a mais lotada at agora, mdia de 146 participantes por palestra;
2011.2 a mdia de participantes por palestra foi de 120;
2012.1 o evento alcanou uma mdia de 110 participantes por palestra.
Realmente, trata-se de nmeros impressionantes para quem est acostumado com eventos
acadmicos: mesmo com uma margem de erro considervel que reduzisse esse nmero pela metade,

ainda seria praticamente o dobro do nmero de pessoas por sala do que o pblico de 35 pessoas que,
na maioria dos eventos presenciais, corresponderia a uma sala lotada.
A divulgao desses nmeros durante o evento fundamental para que os participantes tenham noo
das dimenses alcanadas graas a seu trabalho, motivo de orgulho e satisfao para os organizadores,
bem como um forte estimulante para todos os inscritos, sejam eles participantes com ou sem trabalho.
Cabe notar que esses nmeros foram alcanados com uma divulgao realizada por uma nica pessoa
da comisso organizadora; a possibilidade de participao dos alunos no processo de divulgao, em
suas redes sociais, pode ser muito mais eficaz, mesmo em eventos menores.
1.2. O PAPERSWP
Foi de grande relevncia a criao de um software para o gerenciamento do evento com fins
educacionais, o PapersWP. A integrao do Papers com o Wordpress no foi o nico motivo do
investimento do grupo Texto Livre55 nesse software: para que o evento desse o retorno esperado para a
disciplina de produo de textos, precisava garantir a adequao das etapas e das formas de avaliao
s atividades da disciplina. Alm disso, em virtude do grande nmero de participantes, o software
precisava tambm facilitar a emisso de certificados, de forma segura.
Basicamente podemos descrever o software em funo das etapas:
Inscrio dos participantes com trabalhos: o cadastro feito por um formulrio que registra
simultaneamente o participante no sistema de gerenciamento e no blog; o sistema de
gerenciamento possui banco de dados exclusivo para o evento em curso, enquanto o blog
possui banco de dados permanente: assim, caso o inscrito j tenha participado de eventos
anteriores, o sistema no realiza novo cadastro no blog, mas realiza no Papers. O cadastro inclui
informaes para contato e mini-currculo.
Submisso dos resumos: a submisso feita diretamente no Papers, pelo acesso de autor,
devidamente modificado para o UEADSL. Uma das principais modificaes a exigncia de
cadastro dos participantes por meio de seu nmero individual gerado na inscrio; assim evita-
se a duplicao de cadastros que o sistema original permitia. O sistema tambm foi modificado
55 O grupo contou, durante 18 meses, com um estagirio de informtica trabalhando na implementao desse software, o
PapersWP, hoje mantido e atualizado voluntariamente pela equipe de software do Texto Livre. O estgio foi financiado pela
diretoria da Faculdade de Letras da UFMG, que tem apoiado todos os eventos do Texto Livre.

a fim de apresentar campos para descrio do grupo, informao da turma qual os alunos
esto vinculados e envio de mensagem a todos os integrantes e Comisso Organizadora com
dados da submisso.
Avaliao dos resumos e minicurrculos: tambm realizada diretamente no Papers, cujo

formulrio de avaliao foi modificado para permitir conceder uma nota e um comentrio para
cada minicurrculo dos membros do grupo e para o resumo. Os comentrios so enviados por e-
mail aos autores do trabalho avaliado, junto com a nota, com cpia para o prprio avaliador. Os
comentrios visam auxiliar os autores a melhorar suas propostas.
Envio do resumo revisado: realizado por um formulrio prprio do PapersWP, criado para
permitir a atualizao por qualquer um dos membros do grupo e para permitir o reenvio mesmo
fora da poca de submisso de resumos. Caso o autor tenha recebido sugesto de alterao do
minicurrculo, isto dever ser feito por acesso ao Papers. Estas informaes foram recebidas
junto com a avaliao, por e-mail.
Submisso do trabalho completo (primeira verso): a avaliao dos resumos revisados feita no
ambiente da disciplina (no caso, o moodle), onde tambm so realizadas tarefas tendo em vista
orientar a produo dos artigos a partir dos resumos. Ao final deste trabalho, os alunos enviam
o trabalho completo para avaliao utilizando um formulrio do PapersWP.
Publicao dos resumos no Wordpress: o PapersWP incluiu no Papers um script para publicao
de todos os trabalhos no Wordpress, com status de rascunho, permitindo que o processo seja
feito somente para trabalhos que tenham recebido verso completa e estejam aceitos. Assim,
os trabalhos recebem um nmero no sistema (o Wpid, que ser solicitado no formulrio da
ilustrao 3), e somente ficam visveis para os avaliadores, j na forma em que estaro
acessveis durante o evento, mas ainda no esto abertos ao pblico. Isso permite que trabalhos
com avaliao negativa no sejam publicados.
Avaliao da primeira verso do artigo: esta avaliao tambm usa um formulrio do PapersWP,
com diversos pontos a serem observados pelos corretores e cujas notas indicam ao autores
quais os pontos devem ser revisados para a verso final (ilustrao 3). O formulrio desta etapa
da primeira verso envia as notas e os comentrios para os autores por e-mail, com cpia para o
avaliador e para a Comisso Organizadora. Somente os avaliadores devidamente cadastrados no
Papers como mesa da proposta podem realizar a avaliao. Seus nomes vo aparecer, portanto,
na grade de programao, garantindo transparncia ao processo.

Submisso do trabalho completo (verso final): a verso final enviada pelo mesmo formulrio
de envio dos PDFs da primeira verso do artigo. Trata-se, inclusive, de um prazo estendido para
os participantes que perderam o prazo de envio da primeira verso.
Ilustrao 3: viso parcial do formulrio de avaliao dos artigos

completos do PapersWP.
Avaliao da verso final do artigo: a avaliao realizada em formulrio semelhante ao da

avaliao da primeira verso (ilustrao 3), mas, alm de permitir a alterao de alguns
parmetros de avaliao (no ltimo UEADSL a nota total, por exemplo, aumentou 50% em
relao etapa anterior), possui uma caracterstica essencial ao funcionamento do evento: o
comentrio, embora ainda se dirija ao autor, ser publicado na forma de comentrio no blog. O
feedback desta ltima avaliao, portanto, o primeiro comentrio a ser recebido pelo autor
sobre seu trabalho, dando incio ao debate e motivando a participao do pblico. Os autores
recebem somente a avaliao por parmetros por e-mail, com as respectivas notas, mas s
tero acesso ao comentrio durante o evento; a verso aqui avaliada, exceto em casos de
grande deficincia nos artigos ou de plgio constatado, a verso que ser apresentada no
evento. Os autores com nota mnima podero, ainda, encaminhar o trabalho para os anais,
podendo realizar pequenas alteraes, conforme a avaliao recebida. Todas as informaes

relativas aos procedimentos e a prpria avaliao so encaminhadas aos autores por e-mail no
momento em que a avaliao salva.
Gerao de certificados: o papersWP conta com um gerador automtico de certificados, os

quais so enviados aos participantes por e-mail. Os certificados so gerados no momento em
que o participante clica no link recebido, evitando sobrecarregar caixas de e-mail, permitindo a
obteno de inmeras cpias pelo autor e evitando o armazenamento de PDFs que podem
nunca mais ser necessrios aps o primeiro download. O acesso ao gerador protegido por
htaccess. O sistema permite alterar o plano de fundo dos certificados, os textos, criao de trs
tipos diferentes de certificados e mesmo a gerao automtica a partir do banco de dados do
Papers para os palestrantes com trabalhos aceitos.
Todo esse aparato tecnolgico torna possvel a uma Comisso Organizadora relativamente pequena a
organizao e o gerenciamento de um evento das propores do UEADSL; para um evento de pequenas
dimenses, uma nica pessoa d conta do processo completo, como foi a edio Ps-2011 do UEADSL,
realizado para uma turma de menos de 20 alunos de ps-graduao56.
O PapersWP, at o momento de escrita do presente artigo, no est disponvel em verso estvel, mas o
grupo Texto Livre est trabalhando a fim de possibilitar que seja baixado e utilizado por outros
professores interessados, no vinculados ao grupo.
1.3. GUISA DE CONCLUSO
O UEADSL no apenas um sucesso de pblico: o acompanhamento dos resultados obtidos (artigos

finais) durante os anos de 2011 e 2012 mostrou um aumento de qualidade nos trabalhos na mesma
medida em que o evento e sua integrao com a disciplina foram aprimorados. Esse fato contradiz a
expectativa de diminuio do aproveitamento de calouros aps o aumento de vagas em virtude do
REUNI, efeito notado em muitas disciplinas, especiamente oferecidas para calouros, em toda a UFMG.
Cabe refletir, portanto, que um bom uso educacional da tecnologia e da internet pode constituir um
excelente caminho para superar as dificuldades trazidas pela to sonhada incluso social. Mas isso j
conversa para um prximo encontro.
Finalmente, importante destacar o papel da cultura livre e do prprio software livre como base para a
realizao deste trabalho, tanto pelo embasamento do mtodo utilizado na disciplina quanto por
56 http://www.textolivre.pro.br/blog/?cat=174

aspectos diretamente ligados ao evento: uma parte importante do desenvolvimento e manuteno do
software feita por voluntrios da comunidade Texto Livre e os convidados do evento, bem como
parcela importante do pblico, advm de comunidades livres.
1.4. REFERNCIAS
BRUNS, Axel. Beyond the difference: reconfiguring education for the user-led age. ICE 3 (Ideas,
Cyberspace, Education) conference at Ross Priory, Loch Lomond, Scotland, March 2007. Disponvel em:
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MATTE, Ana Cristina Fricke Matte. Gneros e recursos online: o texto livre? Oficina de gneros
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POSSIBILITIES AND LIMITS OF TECHNOLOGIES IN DISTANCE EDUCATION
Franciane P. BRANT57 francianebrant@gmail.com

Franciele P. BRANT1 francielebrant@yahoo.com.br
Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES.
Resumo: Este artigo faz uma reflexo acerca da relevncia do papel das diversas Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC) no processo de ensino e de aprendizagem na Educao a Distncia no
Brasil. As TICs apresentam-se como um apoio essencial aquisio de conhecimento, uma vez que o
estudante torna-se um sujeito ativo ao construir o prprio saber. Com isso, faz-se necessrio um uso
racional das TICs, a fim de ajud-lo nessa edificao. E a insero desses novos recursos na educao
deve est sempre pautada, alm da formao de cidados mais crticos, ticos e morais, a uma boa
qualificao.
Palavras-chave: EAD, Tecnologias, Educao.
Abstract: This article is a reflection on the relevance of the role of the various Information and
Communication Technologies (ICT) in teaching and learning in distance education in Brazil. ICT presented
as an essential support to the acquisition of knowledge, as the student becomes an active subject in
constructing their own knowledge. With this, it is necessary rational use of ICT in order to help you in this
1Biloga, Ps-graduao em Educao a Distncia pela Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES.
1Licenciatura
em Geografia, Ps-graduao em Meio Ambiente e Desenvolvimento Regional pela Universidade Estadual de
Montes Claros - UNIMONTES.

building. And the inclusion of these new features are in education should always guided, besides the
formation of citizens more critical, ethical and moral, a good qualification.
Key words: ODL, Technology, Education.
1 EDUCAO A DISTNCIA
Com o aumento de demanda da Educao Superior, observou-se um impacto direto no crescimento do

nmero de Instituies de Ensino Superior (IES) no mundo. Nesse contexto de expanso, a Educao a
Distncia passou a ser uma realidade, uma ferramenta a mais para universalizar e democratizar o ensino
(NETTO e GIRAFFA, 2009).
No Brasil no foi diferente, a Educao a Distncia (EAD) apresentou-se como uma grande possibilidade
para a insero de sujeitos ao ensino superior que, at ento, eram excludos (OLIVEIRA et al., 2007). Em
2005, foi criado o Sistema UAB, Universidade Aberta do Brasil, em parceria com a Associao Nacional
dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (ANDIFES), Empresas Estatais no mbito do
Frum das Estatais pela Educao com foco nas Polticas e a Gesto da Educao Superior. Esta
modalidade de ensino foi reconhecida oficialmente pelo Estado, com a promulgao da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, 9394/96, atravs do artigo 80. E a regulamentao s veio em 1998 com
o Decreto 2.494/98, que por sua vez foi substitudo pelo Decreto 5.622/2005. Atravs deste ltimo,
estabeleceram-se normas para o credenciamento de instituies para o ensino superior e a autorizao
de cursos de graduao a distncia (ALMEIDA, 2007).
Uma das caractersticas principais desta modalidade de ensino a intensa interao entre
estudantes/tutores/professor formador, o que compensa os problemas advindos de uma educao a
distncia, como a separao fsica e as possveis dificuldades cognitivas e motivacionais dos alunos
(OLIVEIRA et al., 2007). Almeida (2007) afirma que a essncia da EAD essa separao fsica e temporal
no processo de ensino-aprendizagem. Alm de ser uma alternativa formao presencial, ela possui
vantagens como respeito ao ritmo e ao tempo de aprendizagem dos cursistas, alm de possuir
ferramentas assncrona e sncrona que permitem a comunicao nos Ambientes Virtuais de
Aprendizagens (AVA) entre todos os participantes (REIS, 2008). Nesse sentido, Carvalho (2006) ressalta
sobre o importante papel da EAD:
A Educao a Distncia assume um papel fundamental neste novo sculo na

disseminao do conhecimento, propiciando a acessibilidade aos que esto
excludos do processo de educao formal. Acessibilidade aqui precisa ser

compreendida como uma dimenso que permite ao aluno as condies
mnimas de equidade no que diz respeito a educao, ou seja, todos tm
acesso ao mesmo nvel de aprendizado com oportunidades iguais na obteno
do conhecimento. (CARVALHO, 2006, p. 04).
No contexto de evoluo do ensino sobre a perspectiva de levar educao aos quatro cantos do Brasil, a
EAD tem uma grande relevncia, uma vez que oferece ensino de qualidade em locais onde os recursos
educacionais, assim como as polticas pblicas, so escassas e ou precrias.
Conforme Graa (2007), o conhecimento sobre a EAD tem grande importncia no contexto social, uma
vez que abrange todos os segmentos que vo desde a administrao pblica, empresas, famlias e
indivduos. Nesse contexto, o presente estudo objetiva uma reflexo sobre a importncia das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) no processo de ensino e de aprendizagem na EAD.
2 AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO
O termo Tecnologia Educacional comea a ser empregado no campo da Educao no final dos anos 20
do sculo passado. E a Educao, assim como todos os demais setores pblicos, passou por uma srie de
reformulaes em seus paradigmas para se adequar s inovaes deste ltimo sculo, principalmente
no tocante utilizao destas ferramentas como novos instrumentos de aprendizagem, mais dinmicos
e interessantes atual sociedade (MOZZER, 2008), que emerge uma necessidade de informao e de
exercer uma cidadania participativa, crtica e interveniente (GRAA, 2007). E as inovaes neste campo
incluem as TICs, como tambm as tcnicas de planejamento inspiradas nas teorias de sistemas,
constituindo um fenmeno social que transcende o campo da educao propriamente dita, para situar-
se a um nvel mais geral do papel da cincia e da tcnica nas sociedades industriais modernas (BELLONI,
2002).
Nas ltimas dcadas, o aumento das tecnologias promoveu vrias transformaes em nosso dia-a-dia,
como um maior acesso ao conhecimento. Assim, a EAD vem ganhando espao nas universidades, ao
mesmo tempo em que o desenvolvimento de suas tecnologias continua a se aprimorar (MENDES et al.,
2007). De fato, as TICs so essenciais ao desenvolvimento mais rpido e equilibrado de pases em
desenvolvimento. Para garantir isso, preciso aes que promovam um crescimento igualitrio desses
recursos, caso contrrio, serviro para acentuar ainda mais as desigualdades sociais. E uma das formas
de incluso dessas tecnologias seria uma infraestrutura de comunicaes eletrnicas com acesso
universal que d oportunidades para iniciativas empreendedoras para a gerao de riquezas locais e

para o uso empresarial, social e cultural (CARVALHO, 2006). Para confirmar a importncia das TICs,
Graa (2007) articula que elas so utilizadas para diversos fins, seja ele domstico ou profissional, alm
disso, so usadas por mais da metade do mundo.
Segundo Petenuzzo (2008), para os entusiastas da Tecnologia, a proposta representa um grande avano,
mas a questo muito mais ampla e complexa. No basta apenas inserir o computador na escola sem
que se tenha clareza de seu uso e os professores capacitados para de fato utiliz-lo de forma crtica e
criativa. Alm disso, necessrio despender mais recursos nas escolas para manuteno e atualizao
dos equipamentos e capacitao dos professores. Bottentuit Junior e Coutinho (2007) tambm discutem
este tema ao relatarem que, embora se tenha a viso de que as TICs podem ser usadas de modo a
promover a educao e a formao, existe um grande abismo entre os potenciais usos neste campo. A
utilizao das tecnologias precisa ser problematizada e incorporada cultura escolar. Nesse sentido,
importante combater a tendncia ao isolamento de muitos profissionais e a atual fragmentao dos
componentes curriculares (MENDES et al., 2007). Dessa forma, preciso organizao e objetivos bem
definidos para que as TICs sejam teis ao processo de ensino e de aprendizagem. Pois, conforme
Bottentuit Junior e Coutinho (2007) imprescindvel ter em mente que as mquinas no surgiram para
substituir o homem e sim ajud-lo na execuo de tarefas, por isso, as tecnologias devem ser vistas
como aliadas dos professores e gestores. Uma vez que, conforme Mendes et al. (2007), os aparatos
tecnolgicos no so suficientes para garantir a construo do conhecimento.
2.1 Os tipos de tecnologias mais comuns na EAD
A EAD utiliza materiais didticos diversos em suporte udio, impresso, vdeo, multimdia, informtico
com o objetivo de aquisio de conhecimentos. Na prtica, durante as aulas on-line, por exemplo, os
estudantes so incentivados a desenvolver atividades em que sejam sujeitos ativos do processo, sendo
motivados pelo professor a interagir com os colegas atravs dos recursos tecnolgicos disponveis no
AVA, como fruns, atividades em grupo, chats, troca de e-mail, o que edifica o conhecimento de forma
diferenciada do ensino presencial (REIS, 2008). Isso suscita novos desafios para os professores,
realizadores, informatas no processo de criao. E assim, a mediatizao tecnolgica gera leituras e
aproveitamentos densamente diversificados (BELLONI, 2002).

2.1.1 Material impresso
O material impresso assim como o CD-ROM, fitas de vdeos auxiliam os cursistas com dificuldades de
acesso ou conexo internet e aos ambientes virtuais por longos perodos (MEHLECKE e TAROUCO,
2003). Segundo Mehlecke e Tarouco (2003), no texto Ambientes de Suporte para Educao a Distncia:
A Mediao para Aprendizagem Cooperativa eles mencionam a importncia de se elaborar bem os
materiais por diversos fatores, que vo desde dificuldades de comunicao entre alunos, monitores e
professores ao prprio acesso internet. Eles citam Peters (2001) para reforar tal observao:
No utilizaro somente cursos de ensino distncia alternativos multimediais

atravs do CD-ROM, Internet ou ISDN, no apenas dialogaro com outros
estudantes e no apenas participaro de prelees, seminrios, exerccios e
aulas prticas virtuais na forma de teleconferncia, mas tambm tiraro
proveito de outras funes, como as oferece uma universidade no campus
real. (PETERS, 2001, p. 270-271).
Percebe-se com isso que o impresso, primeiro recurso didtico utilizado para a mediao do ensino a
distncia, at hoje um dos recursos mais requisitados pelos estudantes de ambas as modalidades
presencial e ou a distancia de maneira a complementar os estudos e a diminuir as dificuldades advindas
das limitaes no uso da internet que, a saber, so muito comuns na modalidade a distncia.
2.1.2 Videoconferncia
A videoconferncia uma comunicao eletrnica em tempo real, atravs de udio e vdeo entre duas
ou mais pessoas situadas em lugares distintos, em que a gerao de sinal transmitida de um local para
outro via satlite. O processamento d-se em uma nica via, podendo ser interativo ou no. Cruz e
Moraes (1997) ressaltam os aspectos favorveis quanto utilizao destes recursos na EAD: Transio
mais gradual dos mtodos presenciais; Espao colaborativo de socializao e aprendizagem em grupo;
H a possibilidade de escolher e de planejar cursos mais interativos para classes pequenas ou menos
interativas para grandes audincias; Os meios de transmisso so escolhidos de acordo com a
possibilidade, disponibilidade e demanda. J as desvantagens destacadas por Cruz e Moraes (1997) so
a baixa qualidade de som e imagem; a dificuldade de se adaptar sala de videoconferncia a situao
didtica; o alto custo de implementao, instalao e manuteno comparados ao baixo uso na fase
inicial; os altos custos de transmisso das linhas telefnicas; h, por fim, o risco de limit-la mera
reproduo de palestras, com pouca interao.

2.1.3 Computador
Hoje o computador necessrio para a maioria das atividades relacionadas prestao de servios que
vo desde a utilizao em um supermercado como na educao no processo de ensino e de
aprendizagem (CARVALHO, 2006).
O maior entrave na utilizao do computador a quantidade significativa daqueles que no tm acesso

e domnio da informtica, j que a quase totalidade dos cursos a distncia, ofertados no Brasil, so
realizados por meio dele e da internet. Mas, com o frequente barateamento dos equipamentos de
informtica, a simplificao dos softwares e a capilarizao da rede de Banda Larga, a tendncia que,
cada vez mais pessoas venham a ter acesso a ele e rede mundial de computadores. Embora, a
acessibilidade ainda seja restrita e concentrada nas mos dos que possuem um poder aquisitivo melhor.
Segundo Moran (2000, p. 44), em uma outra perspectiva, esse aparelho, cada vez mais poderoso em
recursos, velocidade, programas e comunicao, o computador nos permite pesquisar, simular
situaes, (...) descobrir novos conceitos, lugares, ideias.
Da mesma forma, Carvalho (2006) ressalta que o computador, conectado internet, possibilita o acesso
a ambientes de aprendizagem, promovendo a construo coletiva do conhecimento e de interaes.
2.1.4 Internet
A chegada da internet permitiu que o processo de ensino e de aprendizagem ultrapassasse os limites da

sala de aula no contexto da relao aluno/professor tradicional, indo alm das possibilidades fsicas. Isso
oportunizou ao estudante a construo do conhecimento em vrios ambientes como o domstico, o
trabalho ou onde mais desejar (SANTOS, 2006).
A Internet apesar de proporcionar a insero de novos hbitos, prticas de trabalho, estudo, lazer,
consumo e a busca de informao (GRAA, 2007) limitada no sentido de no ser acessvel a todas as
pessoas. Segundo dados levantados da 2 Pesquisa sobre uso da Tecnologia da Informao e da
Comunicao no Brasil, feito pelo Ncleo de Informao e Coordenao do Ponto BR, uma entidade sem
fins lucrativos criada para implementar as decises do Comit Gestor da Internet, apenas 20% da
populao brasileira tem computador em casa, sendo que destes, apenas 13% tm acesso internet de
casa (LOPES, 2006). Diante de tais dados ainda fica evidente a impossibilidade de se pensar na EAD
como uma alternativa democratizao da educao no pas. Mas enfim, dentre as ferramentas que ela
oferece esto o e-mail, forma digital de correspondncia enviada pela rede Internet, o chat, uma

comunicao em tempo real entre duas ou mais pessoas, conhecida tambm como bate-papo
(MEHLECKE e TAROUCO, 2003).
Conforme Graa (2007), as principais vantagens da internet so a comunicao entre as pessoas de uma
forma rpida e eficaz; novas oportunidades de constituir redes de pessoas e de grupos; a possibilidade
de estabelecer laos em escala mundial e a capacidade de gerir mltiplas informaes. Enquanto Lins et
al. (2006) apontam outras vantagens que j esto incorporadas em cursos de EAD, tais como o correio
eletrnico, envio e recepo de mensagens entre os participantes do curso, professores, instituio,
estudantes de outros cursos, etc.; uma central de mensagens, lista de discusso em que se acessam
todas as mensagens trocadas durante um curso; o frum, espao para discusso de diversos temas
propostos pelo professor ao longo do curso; o chat, sala de dilogo sincrnico, aberta a todos os alunos
e com programao de bate-papos especiais entre o professor, tutores e cursistas; a midiateca,
armazenamento dos arquivos de udio e vdeo relativos aos assuntos tratados nos cursos; a biblioteca
virtual, base de informaes em que se encontra as referncias a artigos, monografias, dissertaes.
2.1.5 Ambiente de Aprendizagem
O ambiente de aprendizagem, segundo Mendes et al. (2007), modifica a forma e a organizao escolar
de professores e alunos, pois nele, cada usurio pode percorrer diferentes caminhos, descobrir ns e
conexes existentes nas informaes, criar novas conexes, ligar contextos, mdias e recursos. As idias
so materializadas por meio da escrita. No ambiente de aprendizagem virtual, os professores e os
alunos aprendem a conviver com as singularidades um do outro. As idias, as angstias e os valores so
compartilhados, assim, todos acabam por protagonizar o processo de construo da aprendizagem.
Mehlecke e Tarouco (2003) colocam que as interaes no Ambiente Virtual de Aprendizagem, AVA, so
essenciais aos alunos para expor, discutir, organizar e partilhar conhecimentos, o que fortalece a
autonomia do sujeito no processo de aprendizagem em que se insere. De fato, os AVAs funcionam como
ferramentas potencializadoras, pois ao navegar neste ambiente o cursista visualiza, participa, interage,
coopera e deste modo constri coletivamente o conhecimento.
Conforme Moran (2000), um dos elementos principais na Educao a Distncia o AVA utilizado, pois
atravs dele que os professores interagem de forma no presencial, e tambm, onde os alunos
interagem entre si para complementar algo, at ento, desconhecido.

Neste sentido, talvez esta seja a maior dificuldade enfrentada pelos gestores e professores de cursos em
EAD, frente s inmeras opes oferecidas pelas TICs. Uma vez que, ambientes virtuais requerem novos
processos de ensino e de aprendizagem, o que demanda considervel conhecimento das possibilidades
e limitaes oferecidas pelas tecnologias utilizadas nesta modalidade de ensino. Alm disso, como
destacam (LINS et al., 2006), a riqueza de possibilidades que as TICs proporcionam, criam muitas vezes,
um conflito entre o seu potencial de utilizao e os limites que a realidade das instituies e dos alunos
impem.
Este estudo permitiu visualizar a importncia e a responsabilidade de um uso adequado, bem

direcionado e estruturado das TICs. Pois essas se apresentam como um instrumento auxiliar no
processo de ensino e de aprendizagem na educao, tanto presencial quanto a distncia. Por outro
lado, corroborou tambm para reforar a necessidade de investimentos das polticas pblicas a fim de
torn-las mais acessveis a toda a populao.
Pode-se inferir com isso que as tecnologias so inmeras assim como as estratgias para utilizao
desses recursos e, todas elas, desde o impresso internet, so essenciais construo de um
conhecimento autnomo e interativo. Mas o ponto mais significativo do uso das TICs na educao,
sobretudo a distncia, consiste em um planejamento consciente, organizado, bem estruturado. Com
objetivos claros para no se perderem no emaranhado de possibilidades que essas ferramentas
disponibilizam.
Com isso h a necessidade de aprender a administrar racionalmente as TICs, pois este um dos
maiores desafios, uma vez que esse processo encontra-se em construo em nossas escolas. E a lgica
da insero desses novos recursos na educao presencial e ou a distncia deve est sempre pautada
na inteno de formar cidados mais crticos e melhorar a qualificao tica, moral e profissional.
ALMEIDA, J. S. Educao a Distncia: Concepes dos alunos de Biologia das Faculdades Jorge Amado.
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MANAGING WEB PRODUCTION SYSTEMS FOR DISTANCE EDUCATION
Eric dos Santos Torres58 - eric.torres@dcc.ufmg.br

Priscilla Mrcia Scarpelli Bastos59 - priscillascarpelli@ufmg.br
Dandara Bispo Pimenta60 - dandarabp@ufmg.br
Viviane Llian dos Santos Barrozo61 - vivianebarrozo@ufmg.br
Junio Soares Dias62 - juniodias@ufmg.br
Centro de Apoio Educao a Distncia - Universidade Federal de Minas Gerais
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo a apresentao de um estudo de caso. Foram aplicados
mtodos para gerncia da produo de um sistema Web, os quais utilizam conceitos da Engenharia de
Software e dos Mtodos geis para melhor realizar esta gesto. Os resultados obtidos com esse processo
a comprovao da eficcia da metodologia para o pblico-alvo, a apresentao dos princpios geis
como base para a produo e o desenvolvimento de um sistema Web que dar suporte Educao a
Distncia. Portanto, este trabalho apresenta uma gerncia que utiliza os princpios geis para construir
um Website voltado interao, navegabilidade e com a comunicao para o usurio.
PALAVRAS-CHAVE: Educao a Distncia, Gerenciamento de projetos Web, Modelo gil.
58 O autor graduando em cincia da computao da UFMG.

59 A coautora graduanda em Engenharia de Sistemas da UFMG.
60 A coautora graduanda em Gesto Pblica da UFMG.
61 A coautora graduanda em Sistemas de Informao da Faculdade Anhanguera e trabalha no CAED/UFMG.
62 O coautor mestrando em cincia da computao e orientado pela Professora Dr. Raquel O. Prates do Departamento de
Cincia da Computao da UFMG e trabalha no CAED/UFMG.

ABSTRACT: This paper present a study case. Methods were applied to production management of a Web
system, which uses concepts of Software Engineering and Agile software development to better execute
this management. The results obtained with this process are proving the effectiveness of the
methodology for the target audience, presenting of agile principles as basis for production and the
development of a Web system that supports distance education. Therefore, this paper presents a
management that uses agile principles to build a software concerned with the interaction, navigation
and communication with the user.
KEYWORDS: Distance Education, Management of web project, Agile software development
1 INTRODUO
Na rea de Educao a Distncia (EaD), existem diversos aplicativos cujo objetivo proporcionar um
ambiente que supra as necessidades de proximidade fsica. O ambiente Web um grande exemplo
disto. Esta modalidade permite com que alunos, professores e interessados tenham acesso a todas as
informaes necessrias e relevantes, mesmo que eles estejam geograficamente separados da
instituio. Sendo assim, importante que este ambiente virtual seja bem estruturado, tenha uma
interface acessvel, comunicativa e clara.
Para a construo de tais sistemas preciso garantir sua qualidade, o que pode ser complexo.
Desenvolver um software sem o planejamento adequado pode ocasionar adversidades como:
funcionalidades incorretas, usabilidade ruim, falhas na arquitetura e a no aceitao por parte do
usurio final. Isto demonstra a importncia do uso de conceitos da Engenharia de Software (EngSof) e
da Interao Humano-Computador (IHC). A EngSof procura garantir a qualidade durante todo o
processo de desenvolvimento. J a IHC busca proporcionar ao usurio interfaces mais claras, usuais e
comunicativas. Baldus, et. al. (2012) diz que a integrao das duas reas pode ser benfica e que precisa
ser melhor explorada e documentada.
Este artigo tem como objetivo apresentar um estudo de caso que relata o uso dos conceitos de EngSof e
a identificao dos princpios do Modelo gil (MoA) para o gerenciamento voltado ao pblico da EaD no
processo de desenvolvimento de um sistema Web para o CAED-UFMG. Isto , utilizamos de alguns dos
conceitos da EngSof e dos princpios do MoA para gerenciar a construo de um Website.

A EngSof uma rea do conhecimento da computao que tem como objetivo definir padres, mtodos
e modelos. Estes padres visam diminuir custos, estimar os prazos e aprimorar a qualidade do processo
de desenvolvimento do software.
A base da EngSof a qualidade. Essa deve ser garantida durante todo o ciclo de vida do software, ou
seja, desde a identificao da necessidade at a manuteno do produto. Isto inclui, tambm, durante
as fases intermedirias, como por exemplo, levantamento dos requisitos, planejamento do projeto,
desenvolvimento e implantao. Um resultado final satisfatrio apenas uma consequncia da
qualidade durante todo o processo.
Para que esse resultado seja possvel importante que se tenha um processo bem definido. A partir
deste processo de software necessrio determinar formas concretas para se desenvolver o sistema.
Por fim devem ser utilizadas ferramentas para auxiliar no gerenciamento, desenvolvimento e
manuteno.
Existem alguns tipos de abordagens de modelos dentro da EngSof para definir esse processo. Dentre
elas encontram-se o modelo interativo-incremental, PRESSMAN (2010). Atualmente o mercado de
Software utiliza, frequentemente, uma unio de modelos de processos, o que permite definir uma
estratgia de gerenciamento melhor adaptada ao desenvolvimento do software desejado.
Outra metodologia tambm muito utilizada atualmente no mercado a Metodologia gil (MtA). A MtA
um conjunto de diferentes metodologias, com um mesmo princpio, que baseia-se mais no trabalho
corporativo do que no formalismo e na documentao escrita. Esses princpios foram reunidos por um
grupo de metodologistas conhecidos em um documento chamado Manifesto gil63.
A MtA prega uma forma de desenvolvimento mais dinmica e adaptativa. Os princpios a seguir
contrapem valores entre a MtA e a tradicional: Indivduos e interao contra processos e ferramentas;
Software funcional contra documentao abrangente; Colaborao com o cliente contra relaes
contratuais; respostas s mudanas contra seguir planos; incentivando a satisfao do cliente com
entregas rpidas e frequentes de partes funcionais; tendo como principal medida de progresso a
funcionalidade do software; considerando bem-vindas mudanas de requisitos, mesmo que tardia;
apoiando a colaborao prxima e diria entre gerentes e desenvolvedores e dando nfase na confiana
em pessoas motivadas.
63 Disponvel em http://agilemanifesto.org

Essas MtA vm conseguindo um maior espao no desenvolvimento de software graas mudana de
perfil dos projetos. Os princpios descritos no pargrafo acima so base para os Mtodos geis. O
trabalho de Mallmann (2011) apresenta a descrio de alguns desses mtodos.
3 ESTADO DA ARTE
Uma das principais dificuldades da utilizao do MoA seria adapt-lo a necessidade do projeto. Chow, et
al. (2008) identifica, a partir da coleta de dados de empresas, quais so as prticas geis mais crticas
para o sucesso dos projetos. Nessa pesquisa so relatados doze princpios que podem determinar o
xito, sendo destacados seis como os principais para o pblico da EaD, listados a seguir: ambiente de
equipe, em termos de qualidade; capacidades de desenvolvimento proporcionando desenvolvimento
mais rpido e barato; envolvimentos do cliente; processos de gesto do projeto; aplicaes das tcnicas
geis de EngSof e estratgia de entrega.
Entre esses fatores devemos salientar para a nossa pesquisa o processo de gesto do projeto,
principalmente para um domnio to complexo e dinmico como o da EaD. Por isto, a gerncia deve ter
caractersticas diferenciadas em relao s demais. Como mostrado por Augustine, et al. (2005) que
descreve as aptides que os lderes devem mostrar, assim como elas podem ser aplicadas.
Penedo, et al. (2012) discute a avaliao dos objetivos dos usurios para adaptar-se o projeto a
necessidade desse pblico. Isto , identificar quais so as necessidades para o pblico ao qual o projeto
est voltado. Ela tambm analisa o que deve ser considerado para sistemas de EaD. Neste trabalho
enfatizado o impacto que a usabilidade ter para este tipo de aplicao, mostrando a importncia que a
interface ter para o projeto.
A pesquisa no estado da arte revela que crucial identificar o que necessrio para o projeto e como
isto afeta diretamente o resultado final. Alm disto, demostra a necessidade de trabalhos que utilizam
tcnicas de IHC e o MoA em conjunto, integrao pouco explorada para o domnio da EaD.
4 METODOLOGIA
O objetivo dessa pesquisa estabelecer um processo de gerenciamento para criar um Website para o
CAED que proporcione uma melhor experincia para o usurio da EaD. Portanto, este trabalho descreve
uma abordagem do processo administrativo para o planejamento de Website aplicando um conceito da

EngSof, a MtA. Foi utilizado o desenvolvimento estruturado do MoA com a participao de professores e
especialistas em projetos Web.
Alm disto, foi utilizado o conceito de comunicabilidade de IHC (PRATES, 2000), para a construo do
site, devido a grande importncia que a interface e a organizao da informao tm para aplicaes de
EaD. Porm, como mostrado por Baldus, et al. (2012), a integrao da MtA e dos conceitos de IHC no
so muito explorados. Para alcanar tal objetivo preciso fazer adaptaes no ciclo de vida da
metodologia. A seguir descrito a adaptao do ciclo de vida do projeto no desenvolvimento do
software:
1. Anlise da viabilidade: a viabilidade tcnica para tal projeto baseou-se na necessidade

de navegabilidade, funcionalidades, comunicao com o usurio e de manuteno do
sistema;
2. Levantamento de requisitos: constitudo de uma pesquisa do estado da arte e de

reunies com membros especialistas e professores da instituio;
3. Definio das diretrizes: constituda de uma anlise crtica do levantamento dos

requisitos, o estabelecimento do pblico-alvo do nosso sistema e os seus objetivos. Essa
etapa fundamental para adequar o planejamento do sistema, conjunto de
funcionalidades necessrias, com o perfil do usurio;
4. Desenho da comunicao: conduzido para aprimorar a qualidade do sistema, utilizamos

conceitos da teoria da Engenharia Semitica (DE SOUZA, 2012), principalmente o
conceito da comunicabilidade;
5. Implementao: foi conduzido conforme o MoA. Neste ponto o projeto fragmentado

em diversos incrementos e ento ocorre o desenvolvimento individual. Para cada um
dos incrementos identificados necessrio que seja realizado a anlise dos requisitos e
o desenvolvimento do projeto. A execuo desse desenvolvimento se d com a
definio da arquitetura, o desenvolvimento tcnico dos componentes funcionais, a
validao do incremento verificando se est em conformidade com os requisitos e
depurando os erros, e ao final integrando com o resto do sistema j implementado. Na
fase de implementao realizado um acompanhamento peridico com reunies curtas
semanais.

5 RESULTADOS
Nesta seo sero apresentados os resultados da utilizao da metodologia, assim como a descrio de
quais foram os benefcios e dificuldades dessa abordagem, fazendo paralelos com os trabalhos citados
na seo 3.
Como mostra Penedo, et al. (2012), preciso observar as caractersticas que devem ser consideradas
para a construo deste tipo de aplicao. Estas aplicaes devem prover o aprendizado, facilitar o
acesso informao e fornecer todas as funcionalidades desejadas. Alm disso, necessrio que o
sistema apresente interatividade e facilidade no uso.
Por isso foi feito um trabalho de levantamento de requisitos atravs de cerca de cinco sees de
Brainstorm. Com a participao da equipe tcnica, de design, de comunicao, professores e
funcionrios que utilizam o site, foi possvel levantar as principais caractersticas e funcionalidades que o
sistema deveria apresentar para suprir as necessidades identificadas. A partir desta pesquisa, tendo em
vista as necessidades do sistema, foram definidas as diretrizes de trabalho. Um dos principais pontos foi
a utilizao da MtA no gerenciamento, o emprego de tcnicas de IHC e utilizao de um sistema de
gerenciamento de contedo - CMS64.
A MtA foi empregada para o gerenciamento do projeto devido flexibilidade e dinamismo que a mesma
proporciona. Ao utilizar o desenvolvimento fragmentado proposto pela metodologia, foi possvel avaliar
de forma gradual a comunicao que o site est propondo. possvel, tambm, analisar as
funcionalidades que foram construdas, a usabilidade do site em estgios primrios do desenvolvimento
e proporcionar um gerenciamento eficaz.
Com a definio das diretrizes de trabalho e os dados coletados com o levantamento de requisitos inicial
foi elaborado o desenho da comunicao do site e criado os mapas de objetivos dos usurios,
ferramenta apresentada em Barbosa (2010). Este um dos postos-chaves do projeto, tendo em vista
que a partir dele realizada a fragmentao e posteriormente o desenvolvimento. Atravs do projeto
inicial e do mapa de objetivos foi possvel identificar a categorizao necessria para o sistema o que
auxiliou na utilizao da ferramenta CMS e na definio dos nveis de acessos necessrios para o site.
Na fase de implementao, foi utilizada essa categorizao para a fragmentao do projeto. Isto , cada
categoria representa um objetivo do usurio. Para cada um desses foi necessrio especificar os
64 Content Management System CMS um aplicativo usado para criar, editar, gerenciar e publicar contedo em Websites
de forma consistentemente organizada permitindo que o mesmo seja modificado, removido e adicionado com facilidade.

requisitos, projetar, construir, validar e integrar, a partir do projeto de comunicao. Nesta fase ocorreu
a reviso e aprofundamento de todos os requisitos assim como o desenho de comunicao.
O processo de fracionamento do projeto utilizando o mapa de objetivos proporcionou a categorizao

disponvel na Figura 1. Cada uma dessas categorias foi desenvolvida individualmente, conforme j
descrito acima. Como exemplos exploratrios, sero apresentadas a seguir duas dessas categorias:
Contato e Frequently Asked Questions (FAQ).
Figura 1 Categorizao
A categoria Contato foi desenvolvida como uma ferramenta de acesso direto do pblico-alvo com a
instituio ofertante. O objetivo dessa categoria criar mecanismos de aproximao com a comunidade
da EaD.
J a categoria de FAQ tem como objetivo permitir a recuperao de possveis falhas de comunicaes
existentes entre o usurio e o sistema. Alm de possibilitar a entrega direta de informao da instituio
ao usurio. Para tal objetivos so exibidas as possveis perguntas que um usurio poderia realizar
seguida das respostas detalhadas das mesmas. Estes questionamentos esto divididos em um conjunto
de contedos que so exibidos no site, sendo eles: EaD (questes relacionadas modalidade do ensino),
CAED (questes relacionadas instituio) e Site (questes relacionadas ao funcionamento do Website
criado).
5.1 Anlise dos resultados
Cada uma das categorias citadas foi desenvolvida separadamente, validada e integrada ao sistema e
ento disponibilizada no site final. A partir da aplicao da metodologia apresentada foi possvel fazer
uma melhor anlise dos valores identificados como crticos em Chow, et al (2008) para o MoA, sendo:

1. Ambiente de equipe, em termos de qualidade: A qualidade da equipe proporciona um
ambiente adequado para a construo do software com todos os seus requisitos e
particularidades;
2. Capacidades time de desenvolvimento em aspectos tcnicos: A capacidade da equipe

em aspectos tcnicos auxilia na criao de funcionalidades mais slidas;
3. Envolvimento do cliente: Este um ponto crtico para a MtA, mas para projetos voltados
EaD pode ser complicado o envolvimento do cliente durante o processo de
desenvolvimento, tendo em vista que os mesmos esto geograficamente dispersos. Por
isto identificamos que importante a criao de mecanismos de comunicao entre a
equipe desenvolvedora e o cliente;
4. Processos de gesto do projeto: O processo de gesto crucial para qualquer projeto,

uma vez que a definio das diretrizes de trabalho, a forma com que o projeto se
desenrola, os recursos empregados e prioridades so todas definidas pelo gestor e
sendo fundamentais para a evoluo do projeto;
5. Aplicaes das tcnicas geis de Engenharia de Software: Uma das formas de superar a
ausncia presencial do usurio no processo o emprego das tcnicas geis em conjunto
com tcnicas de IHC. Isto , o fato de inserirmos o planejamento da comunicao
percebida do nosso sistema Web com o usurio;
6. Estratgia de entrega: A estratgia de entrega permite o amadurecimento da

ferramenta antes de sua utilizao por parte do cliente.
Os valores apresentados so base da maioria dos projetos que utilizam o MoA, incluindo para o
domnio da EaD, devendo estar presente em todo o processo de desenvolvimento. A forma de
aplicao, porm, deve ser adaptada, devido s caractersticas do usurio final dessa aplicao. Isto
observado principalmente nos princpios em que a participao do usurio necessria.
Alm disso, a integrao da metodologia gil, emprego do CMS e das tcnicas de IHC mostram-se
complementares. As tcnicas IHC geram materiais iniciais necessrios para o emprego das tcnicas geis
como, por exemplo, o fracionamento, planejamento das entregas, priorizao de funcionalidades. Estas
tcnicas tambm apoiam o trabalho necessrio para definio da ferramenta CMS, identificando os

usurios que utilizaram o sistema, qual sero as aes dos mesmos e quais sero as categorias da
ferramenta.
A forma de desenvolvimento do MoA, de maneira individual e fracionada, permite uma melhor

visualizao da comunicao para o site, avaliao da usabilidade, fatores importantes para aplicaes
na EaD. O resultado final da integrao do sistema um ambiente web que atende todos os requisitos
levantados e adequado ao pblico-alvo da mesma.
6 CONCLUSO
O gerenciamento gil se mostrou eficaz para a construo de sistemas para EaD, assim como para
trabalhar com as tcnicas de IHC, em especfico tcnicas de modelagem da comunicao do sistema. A
partir da fragmentao e desenvolvimento cclico pregado pela metodologia gil, foi possvel ter uma
melhor visualizao da forma de uso, da navegabilidade e da comunicao existente entre o site e o
usurio.
Alm disso, crucial a participao de especialistas (professores e desenvolvedores) e dos prprios

alunos no processo de desenvolvimento (Oliveira, 2010). Porm, para o domnio da EaD, isso pode ser
complexo devido distncia geogrfica existente entre esse pblico e os desenvolvedores. Por isso a
estratgia de entregas parciais bastante eficaz para superar esta barreira. Pois permite uma avaliao
fragmentada do sistema juntamente com os especialistas. Conclumos tambm que a produo para
nosso pblico-alvo necessita da criao de mecanismos que permitam a comunicao no presencial
dos alunos com a equipe desenvolvedora durante o processo de criao. E que o planejamento da
comunicabilidade um recurso para tentar suprir a ausncia desse aluno.
Porm a implementao do projeto no est finalizado. Ento, daremos continuidade s

implementaes e desenvolveremos como trabalhos futuros as abordagens a seguir: a construo da
intranet, utilizando-se do mesmo processo descrito nesse artigo, e a avaliao do resultado final,
analisando se o que foi implementado proporcionou os resultados almejados. Para o processo de
avaliao, pretendemos propor mecanismos de utilizao de mtodos de inspeo especficos para
coletar dados da interpretao percebida do website pelos alunos de EaD.

Agradecimentos
Agradecemos a CAPES e ao CNPq pelo apoio financeiro concedido atravs das bolsas de pesquisa, bem
como a Professora Cristina Gonalves Ferreira de Souza Dutra e a Nara Dutra Teixeira do CAED/UFMG, a
Professora Dr. Raquel Oliveira Prates do Departamento de Cincia da Computao - DCC/UFMG e ao
nosso diretor Dr. Fernando Selmar Rocha Fidalgo do CAED/UFMG e professor da Faculdade de Educao
FAE/UFMG pelo apoio, colaborao e incentivo para a pesquisa.
REFERNCIAS
AUGUSTINE, S.; PAYNE, B.; SENCINDIVER, F.; WOODCOCK, S. Agile Project Management: Steering From
the Edges. Comunication of the ACM vol. 48, 2005.
BARBOSA, S. D. J.; DA SILVA, B. S. Interao Humano Computador. Elsevier Campos. 2010. 384f
BALDUS, M. F. O.; MACIEL, C.; SOUZA, P. C. Um diagnstico do uso da modelagem da interao em

mtodos geis no mercado de software. In: Anais do IHC12., 2012, Cuiaba - MT. UFMT, 2012.
CHOW, T.; CAO, D. A survey study of critical success factors in agile software projects. In: The Journal
of Systems and Software 81 96197, School of Business and Technology, Capella University,
Minneapolis, USA. 2008.
DE OLIVEIRA, E. R.; PRATES O. R.; WERNECK, G. A. M., Consideraes Sobre Aplicao Do Mtodo De
Avaliao De Comunicabilidade Ao Domnio Educacional. In: Anais do IHC10, Porto Alegre, Brazil. SBC,
P. 41-50, 2010.
DE SOUZA, CLARISSE. Semiotics. 2. Ed. In: The Encyclopedia of Human-Computer Interaction, Interaction
Design Foundation, Georgia, and USA. 2012.
MALLMANN, P. Um modelo abstrato de gerncia de software para metodologias geis. UNISINOS,

PIPCA, 2011,136f.
PENEDO, J. R.; DINIZ M.; FERREIRA, S. B. L.; SILVEIRA, D. S.; CARPA, E. Anlise de Usabilidade de um
Sistema de EaD Baseada em Modelos Markovianos e em Taxonomia. In: Anais do SBIE12, 26-30, RJ,
2012.
PRATES, R. O.; SOUZA, C. S.; BARBOSA, S. D. J. A method for communicability evaluation of user
interfaces. In: Anais Interactions NY, v. VII, n.1, p. 31-38, 2000

PRESSMAN, ROGER S. Engenharia de Software, Sexta Edio. Editora. MCGrawHill: Porto Alegre, 2010.

VISUAL ARTS EDUCATION AT A DISTANCE: THE CHALLENGE OF NEW
DIDACTIC PROPOSALS AUDIOVISUALS AND THE ARTIST TEACHER SERIES
Geraldo F. Loyola65 geraldoloyola@gmail.com

Universidade Federal de Minas Gerais, Escola de Belas Artes
Lucia G. Pimentel66 luciagpi@ufmg.br
Escola de Belas Artes
Bethnia G. Glria67 bethaniagloria@gmail.com
Faculdade de Letras
Resumo: Este texto apresenta reflexes sobre o Ensino de Artes visuais na modalidade a distncia. Sua
concepo partiu de experincias de produo de materiais didticos desenvolvidos para o Curso de
Especializao em Ensino de Artes Visuais, do Programa de Ps-Graduao em Artes da Escola de Belas
Artes da UFMG. Discorre sobre o ensino de Arte nessa modalidade, sobre a mediao pelo uso de
tecnologias contemporneas e a importncia de se pensar em ferramentas didticas mais dinmicas e
condizentes com a cultura atual, notadamente tecnolgica, que se apropria de novas formas para
construir conhecimento. O texto descreve a concepo e produo da srie de vdeos denominada
Professor Artista, que busca estimular aes didticas do ensino mais aproximadas s poticas de
criao dos artistas.
65 Mestre em Artes pela EBA/UFMG. Professor Substituto e Coordenador da Srie Professor Artista.
66 Professora Titular da EBA/UFMG. Doutora em Artes Arte/Educao. Coordenadora Pedaggica da Srie Professor Artista.
67 Aluna da Faculdade de Letras da UFMG e membro da equipe Innovatio.

Palavras-chave: Educao a distncia, Artes visuais, Ferramentas didticas, Srie Professor Artista
Abstract: This text presents some reflections about Teaching Visual Arts via distance learning. It is based
on the experience of producing teaching materials for the Specialisation Course in Visual Arts Teaching,
part of the Arts Postgraduate Programme of the Fine Arts School at the Federal University of Minas
Gerais. It covers arts teaching via this modality and the use of contemporary technology, with an
emphasis on teaching tools that are dynamic and appropriate for contemporary culture, particularly
those technologies that foster new forms of constructing knowledge. The text describes the conception
and production of the video series called Artist Teacher, which seeks to stimulate ways of teaching that
are close to artists poetic creation.
Key-words: Distance learning, Visual arts, Teaching tools, Artist Teacher series.
1 INTRODUO
O objetivo deste artigo apresentar uma forma de ensino documental de artes visuais, contrariando a
ideia de que ao professor so atribudas as questes exclusivamente pedaggicas e ao artista a
expresso de um dom extrado de dedicao e trabalho rduo. Alm disso, so abordados brevemente
assuntos que possuem vnculo direto com a denominao professor artista, como a importncia de que
seja mantida uma produo artstica enquanto professor e analisar a relao do professor-pesquisador-
artista com a universidade e seus protocolos de admisso.
2 ENSINO A DISTNCIA: AS CONCEPES DESSE MODELO
O processo ensino/aprendizagem tem sido confundido com Educao a Distncia - EaD, em vrios
trabalhos e no s no Brasil. Neste texto, considera-se que Educao a Distncia define um campo mais
abrangente de relaes entre o ser humano e o contexto onde ele vive. Ensino a Distncia EnsD a
relao dialtica entre o conhecimento construdo ao longo dos tempos e as instigaes feitas pelo ser
humano. Assim, no ensino a distncia busca-se a construo de conhecimentos a partir das experincias
do sujeito aprendente com a ambincia intencionalmente preparada para que ele seja agente e
promotor de sua aprendizagem, enquanto no ensino a distncia o compromisso com a formao
integral do sujeito, e no com um processo ensino/aprendizagem focalizado em determinada rea do
conhecimento.

3 OS MATERIAIS DIDTICOS NA ATUALIDADE
A produo de material didtico para o ensino de Arte uma tarefa complexa, j que a Arte lida com
processos de cognio e de criao que envolvem raciocnios artsticos que nem sempre cabem em
roteiros pr-estabelecidos.
Dessa forma, no campo da Arte, os materiais ou aes didticas estaro sempre vinculados a
experincias no mbito do fazer artstico e da autoexpresso, assim como as metodologias de conduo
dessas experincias, buscando estimular a construo de conhecimentos em Arte. O material didtico e
os objetos palpveis, por si s, no conduzem a experincias significativas. fundamental a associao
do material e das aes didticas com as questes estticas e com os referenciais artsticos pensados
para cada proposta de ensino, assim como fundamental o envolvimento dos alunos.
O desenvolvimento de metodologias e aes didticas tarefa do professor; por isso, importante que
o ele reflita sobre o material didtico ou aes didticas como proposies estticas, estabelecendo
conexes da experincia do fazer artstico com referenciais artsticos e com o estmulo imaginao dos
alunos. Ou seja, saiba como buscar abordagens significativas para a construo de conhecimento em
Arte e para o desafio expressividade emotiva e esttica.
Diversos outros fatores so relevantes para se pensar na concepo de material didtico para a Arte. A
cultura dos alunos, por exemplo, deve ser sempre considerada, j que a expresso em Arte
diretamente vinculada cultura, ao que cada um apreendeu imageticamente e vivenciou
corporalmente.
Outro fator tambm importante relacionado cultura, e de alcance quase hegemnico, o fenmeno
das tecnologias contemporneas, a sua apropriao em diversos campos e usos do cotidiano e,
evidentemente, no ensino de Arte. Levy (2002) considera que a relao com as tecnologias apresenta
outros desafios e requer novas formas para lidar com o conhecimento. As informaes so cada vez
mais partilhadas entre as pessoas, com modelos baseados "na simulao, na velocidade e na conexo
em rede".
O computador com conexo internet se transformou num equipamento unificador das diversas
mdias, diminuindo as fronteiras entre os suportes. Segundo Machado (2007), a fotografia, o cinema, a
televiso e o vdeo, apesar de serem meios bastante prximos em muitos aspectos, foram durante
todo esse tempo pensados e praticados de forma independente. Atualmente, as imagens so
mestias, ou seja, elas so compostas a partir de fontes as mais diversas - parte fotografia, parte

desenho, parte vdeo, parte texto produzido em geradores de caracteres e parte modelo
matemtico gerado em computador.
O autor tambm chama a ateno para os rumos das tecnologias mecnicas, audiovisuais, eletrnicas e
digitais, para uma percepo crtica no uso desses equipamentos, ou seja, o cuidado para mediar o seu
uso numa perspectiva inovadora, fazendo-as trabalhar em favor de ideias estticas.
Diversos pesquisadores e tericos recomendam a necessidade constante do aprimoramento crtico,

tanto na produo quanto na recepo da obra de arte criada com o uso do computador e de outros
meios eletrnicos, digitais e virtuais. Para Barbosa (2005), a participao que a mquina prope
limitada, enquanto a participao proposta pelo indivduo no se conforma apenas lgica da
tecnologia, podendo conceitualizar seu uso. E esse olhar crtico deve ser dirigido tambm para o ensino
de Arte mediado pelo uso de tecnologias contemporneas, como o computador e a internet.
Esses so fatores que devem ser considerados na produo de material didtico com o uso de
tecnologias contemporneas e foi a partir dessas reflexes que se concebeu a ideia da srie Professor
Artista, produzida para o Curso de Especializao em Ensino de Artes Visuais, que ser discutida na
sequncia deste texto.
4 A SRIE PROFESSOR ARTISTA
4.1 A Escola de Belas Artes: contexto professor-pesquisador-artista
O curso de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG foi criado em 05 de abril de
1957, inicialmente sob a forma de curso de Arte na Escola de Arquitetura.
O corpo docente foi inicialmente composto por professores convidados artistas reconhecidos para
que apresentassem e ensinassem os processos artsticos, possibilitando a produo e o ensino de Arte.
Dessa forma, no se exigia dos primeiros contratados a formao em graduao ou em ps-graduao
na rea do conhecimento, mas, sim, notrio saber em artes e reconhecimento artstico. Inicialmente
eram poucos os cursos de graduao em Artes no Brasil, e sequer havia cursos de ps-graduao na
rea. Os professores eram artistas que se dispunham a dar aulas para iniciantes artistas professores.
Com o decorrer do tempo e a consolidao dos cursos universitrios, a condio de acesso carreira de
docente nas universidades foi se tornando mais academicamente padronizado, na medida em que a
exigncia primeira para prestar concurso passou a ser a formao universitria e possuir ttulos
acadmicos.

So necessrios os dois tipos de professores: os artistas e os acadmicos. Os alunos dos cursos de Artes
querem reconhecer, em seus professores, profissionais-artistas atuantes no mundo da arte, mas nem
sempre isso acontece. A atual presso para que esses artistas busquem o ttulo de Doutor tem
ocasionado uma corrida aos cursos de ps-graduao, com consequente diminuio de atuao
artstica, tendo em vista as exigncias de tempo para pesquisa terica e para escrita de tese. Isso ocorre
porque, pelo peso maior da formao terica, os programas de Doutorado mudam o foco e os objetivos
do artista, desviando-o da sua criao. Por vezes, h dificuldade em comprovar como produo
acadmica sua criao artstica, uma vez que a Arte ainda institui-se com menor prestgio que a cincia,
quando considerados os critrios de avaliao padronizados. Amplia-se, assim, a distncia entre o
docente e o artista (ARRUDA, 2010).
A srie Professor Artista foi concebida com o objetivo de valorizar o professor enquanto artista e seu
processo de criao e, dessa forma, destacar a importncia de se manter uma produo artstica
enquanto professor de Universidade. A srie tambm prope o resgate da importncia da atuao do
docente enquanto artista, no como simples volta ao passado, mas sim como contingncia contextual
para o que se prope nos cursos universitrios de Arte contemporaneamente. Deve-se levar em conta a
complexidade da atuao desse docente: formar professores de Arte e formar artistas, uma vez que
uma boa escola de arte forma artistas: alguns vo ser professores, outros no, mas ambos tm que ter
atuao artstica como forma de vida.
4.2 O Laboratrio Innovatio
O Innovatio68 o laboratrio responsvel pela produo de materiais didticos para o Curso de

Especializao e Ensino de Artes Visuais e, portanto, responsvel tambm pela produo da srie
Professor Artista. O laboratrio vinculado Escola de Belas Artes da UFMG e foi criado em 2008 com o
objetivo de desenvolver a pesquisa e a produo de contedos multimdia destinados ao ensino
presencial e a distncia. Uma de suas polticas priorizar aes que utilizem o potencial acadmico e
tcnico de professores e alunos ligados s diversas reas de formao da UFMG e, dessa forma,
potencializar a pesquisa e o desenvolvimento de novas ferramentas multimdia, estimulando a
interatividade entre docentes e discentes de vrios cursos da UFMG e os de outras instituies
acadmicas.
68 Innovatio - Laboratrio de Artes e Tecnologias para a educao disponvel em: <http://www.eba.ufmg.br/

innovatio/?page_id=37> Acesso em: 21 abr.2013.

O objetivo apoiar o professor no processo de Educao, proporcionando exemplos didticos,
enriquecendo visualmente os contedos com imagens e diferentes formas de uso das tecnologias.
Quanto ao material didtico tradicional impresso, o objetivo para que esses produtos se enquadrem
no panorama contemporneo do ensino, privilegiando a articulao de elementos grficos e textuais,
com o objetivo de melhorar a comunicao entre os contedos e os alunos. A disposio impressa do
contedo fundamental para o Ensino a Distncia - EnsD, por ser acessvel e econmico. Mas isso no
significa que ele seja menos elaborado. Assim, o laboratrio investe em pesquisas nas reas do
audiovisual, do designer grfico, tipologia e tipometria, composio de textos e processamento de
imagens e textos para editorao eletrnica.
Nesse sentido, a explorao desses recursos, especialmente no ensino, de fundamental importncia e,

por esse motivo, crucial refletir sobre as mudanas educacionais provocadas por esse avano
tecnolgico, propondo novas prticas docentes e buscando proporcionar experincias de aprendizagem
significativas para os alunos.
5 SRIE PROFESSOR ARTISTA: CONCEPO E PROCESSOS DE PRODUO
O Ensino a distncia espao aberto incluso de mdias e integrao de todos os meios de

comunicao e interatividade potencial. Diante dos novos desafios da educao, o objetivo da produo
de objetos de aprendizagem explorar possibilidades tcnicas e expressivas do vdeo, e de todos os
demais meios tecnolgicos disponveis, respeitando os objetivos pedaggicos do curso e os processos de
mediatizao.
[...] A mediatizao tcnica, isto , a concepo, a fabricao e o uso

pedaggico de materiais multimdia, gera novos desafios para os atores
envolvidos nestes processos de criao (professores, realizadores, informatas
etc.), independentemente das formas de uso: o fato de que esses materiais
possam vir a ser utilizados por estudantes em grupo, com professor em
situao presencial (no laboratrio da universidade, por exemplo), ou a
distncia por um estudante solitrio, em qualquer lugar e em qualquer tempo,
s aumenta a complexidade desses desafios. H que considerar, como
fundamento dessa mediatizao, os contextos, as caractersticas e demandas
diferenciadas dos estudantes que vo gerar leituras e aproveitamentos
fortemente diversificados. (BELLONI, 2002)
Aulas, cursos, conferncias, entrevistas gravadas em vdeo ou transmitidas por televiso ou internet so
materiais didticos audiovisuais que tem alcance limitado, dependendo do pblico para o qual so
feitos. No caso da educao bsica e da formao de professores, h necessidade de ir alm, pois a

demanda de instigao tem dupla funo: atrais e manter a ateno no objetivo de
ensino/aprendizagem.
Segundo Carneiro (2002), as produes didticas tm ficado, na maioria das vezes, quase
exclusivamente na mo de profissionais da comunicao; teme-se que por razes econmicas ou
mesmo filosficas, elas estejam sendo realizadas por equipes que no contemplam a participao de
educadores e pedagogos, resultando numa produo que no cinema, nem televiso, nem vdeo
educativo. A autora nos lembra que, sendo o audiovisual um modo de expresso de sntese, por
combinar as linguagens do cinema, do teatro, do rdio e da computao grfica, seus recursos
expressivos devem ser explorados sem deixar de lado a qualidade pedaggica. E acrescenta ainda que o
vdeo didtico muitas das vezes refere-se a situaes tradicionais de comunicao em sala de aula,
adota um discurso professoral, autoritrio e verticalizado, reproduzindo, em muitos casos, a
comunicao tradicional entre professor e aluno, na qual a relao pedaggica consiste em explicar o
mundo a algum que no sabe, referenciado pelo saber constitudo. nesse cenrio que encontramos o
desafio dos profissionais envolvidos no processo de criao e do uso pedaggico de materiais
multimdia.
Estudos observaram que necessria uma produo audiovisual educacional com caractersticas
tcnicas e propostas pedaggicas atualizadas, pois os mtodos tradicionais e os discursos autoritrios
tendem a fracassar. Carneiro (2002) nos lembra, ento, que preciso utilizar narrativas dinmicas;
combinar as finalidades educacionais com um discurso que se aproxime do entretenimento, sem ser
banal e sem simplesmente repetir frmulas da televiso. fundamental incluir na equipe de produo,
alm dos especialistas e tcnicos da rea de TV e Vdeo, educadores que auxiliem na elaborao de
roteiros criativos e que formulem propostas diferenciadas baseadas nas vises pedaggicas mais
recentes, especialmente aquelas que envolvam a interatividade (mesmo sabendo do carter
unidirecional do vdeo analgico), a aprendizagem colaborativa, a transdisciplinaridade e que permitam
a formao de uma conscincia analtica e crtica.
Diante desse cenrio atual e perspectivas para a produo de material didtico para o ensino a
distncia, o Innovatio tem sua equipe constituda de professores e profissionais especializados em artes
visuais, assim como cineastas, editores, cinegrafistas, roteiristas, produtores, msicos, designers e
fotgrafos, dentre outros. Um vdeo no o produto de uma pessoa s, mas de um grupo de
profissionais que desempenharam funes especficas na produo. O projeto idealiza o vdeo como
meio de ensino, explorando recursos do suporte para fins didticos. No processo de produo de vdeos

didticos para o ensino de artes visuais, recursos visuais e sonoros, elementos de expresso audiovisual
(textos e imagens animados, trilha sonora, dentre outros) so utilizados em funo do ensino, do
pblico e do tipo de aprendizagem.
O laboratrio, ao idealizar a srie Professor Artista, teve sua preocupao voltada para as caractersticas
tcnicas e didticas intrnsecas ao vdeo como a montagem do ponto de vista narrativo, semntico e
recursos estticos. Analisar as propostas que caracterizam um vdeo didtico como informar, motivar,
ilustrar, sensibilizar, fixar contedos, facilitar a compreenso e promover reflexes. Dentro desses
inmeros fatores encontra-se um que essencial para a concepo de um vdeo didtico: o pblico alvo.
A relao do contedo com o espectador deve ser relevante, adequado e com narrativa apropriada,
portanto a srie se props a estimular a cognio daqueles inseridos no ambiente acadmico e
profissional das artes visuais, por meio de recursos audiovisuais, com o intuito de atender s suas
expectativas de apresentao de um contedo terico em um formato que potencialize o entendimento
e estimule o debate.
A produo imagtica do prprio vdeo com nuances especficas que o fazem mais adequado ao ensino
de Arte facilita sua difuso e abrangncia. Insere questes que auxiliam na formao do professor de
Arte e inicia um processo de reflexo sobre o ensino de Artes visuais. Inmeros temas foram abordados,
como a experincia da educao do olhar para a observao; a construo de uma identidade artstica;
reflexes sobre os espaos para a arte; a utilizao dos espaos urbanos como ambientes de expresso;
o professor como produtor de arte, para que com isso ele possa compartilhar, transmitir e dialogar a
experincia da produo artstica; a arte como um instrumento cidado de conscincia ambiental e
poltica.
A srie Professor Artista foi concebida com o intuito de buscar uma abordagem de diferentes recursos
didticos para o ensino de artes visuais, com a preocupao de discutir conceitos e referenciais artsticos
para o ensino desse campo de conhecimento. Prope fazer uma reflexo sobre o ensino de Artes visuais
do ponto de vista do professor-artista, envolvendo processos de criao, pesquisa, experimentao,
produo artstica e acadmica. A srie mostra trabalhos, experincias e aes de professor artista e as
possveis intersees e mediaes entre esses dois campos de atuao.
Alm disso, a srie de vdeos tem o objetivo de registrar e divulgar parte da produo de professores
artistas que se destacam no contexto da arte contempornea e suas proposies como professores, seja
da graduao, ps-graduao e tambm na educao bsica. Com isso, o material produzido ir
significar a possibilidade concreta de se ampliar o repertrio dos alunos em relao a procedimentos

artsticos e pedaggicos, alm de municiar professores e arte/educadores de rico material de pesquisa e
de repertrio artstico.
Os vdeos so produzidos com carter documental a partir da gravao de depoimentos dos professores
selecionados; de imagens da sua produo artstica e do seu trabalho como professor; de aes ou
propostas artsticas para a produo especfica do vdeo; de depoimentos de especialistas ou crticos
sobre o seu trabalho; de outras imagens e outras narrativas. A ideia que cada um seja contaminado,
em sua concepo e formato, com as principais referncias estticas e conceituais do professor artista
enfocado. Muitos crticos falam da condio privilegiada do professor artista, no sentido de que ele tem
a arte inserida no seu contexto de vida, nas suas vivncias e experincias do fazer artstico, o que
facilitaria pensar abordagens e metodologias de ensino como estratgias poticas, estimulando a
expresso dos alunos.
Inicialmente, foram produzidos oito vdeos, alguns ainda em processo de finalizao, com professores
artistas que possuem produes notrias em diferentes reas das artes visuais. O primeiro vdeo
didtico documental produzido pelo laboratrio para a srie Professor Artista foi o da artista plstica e
ceramista Adel Souki, que destaca a forma de trabalhar da artista a partir da produo contempornea
da cermica. Professores da Escola de Belas Artes da UFMG compartilharam suas experincias e
conhecimento, dentre eles o professor de Desenho Eugnio Pacelli Horta, que introduz a discusso
acerca das questes relacionadas aos espaos para a arte e a experincia da educao do olhar para a
observao e reflexo sobre a imagem. O processo de produo de uma gravura foi retratado no vdeo
do Professor e Gravurista Clbio Maduro que descreveu, de forma didtica e prtica, o cotidiano da
produo artstica em um ateli de gravura. Mrio Zavagli aborda a histria da pintura e da construo
de uma identidade brasileira nas artes visuais. Brgida Campbell desenvolve trabalhos de Interferncia
Urbana, Desenho, Instalao, dentre outros. Paulo Baptista demonstra que a fotografia pode ir alm de
uma forma de expresso individual, sendo tambm um instrumento cidado de conscincia ambiental.
Alm de registrar e divulgar parte da produo de professores/artistas que se destacam no contexto da

arte contempornea e suas proposies como professores, o material produzido significa uma
possibilidade concreta de se ampliar o repertrio dos alunos em relao a procedimentos artsticos e
pedaggicos.
A srie aborda o trabalho do professor artista e busca estabelecer relaes entre poticas visuais e
aes didticas no ensino, de acordo com as expresses artsticas com as quais cada um trabalha,
permitindo tambm conexes e inter-relaes entre as diferentes modalidades expressivas, como

desenho, pintura, escultura, cermica, instalao, arte e tecnologia, performance, grafite, intervenes
urbanas e a land art, dentre outras.
Dentre os professores artistas abordados destacam-se: Adel Souki (cermica), Hlio Passos Resende
(mdias contemporneas combinadas), Eugnio Paccelli Horta (desenho e espaos da arte), Clbio
Maduro (gravura); Mrio Zavagli (pintura, aquarela, histria da arte), Junia Melillo (objetos cinticos,
criao e manipulao de bonecos); Paulo Batista (fotografia panormica, arte poltica e meio
ambiente), Brgida Campbell (intervenes urbanas e aes efmeras em espaos pblicos).
Muitos dos especialistas habilitados no Curso de Especializao em Ensino de Artes Visuais atuam ou
atuaro como professores de artes visuais, mesmo os que no tenham feito graduao na rea. Essa
uma das razes da importncia de se discutir o material didtico nessa perspectiva e aproximar o
especialista em ensino de artes visuais do universo da produo artstica contempornea buscando
ampliar, simultaneamente, as reflexes sobre suas possibilidades de atuao como professores de Artes
visuais.
Como foi visto, a srie Professor Artista possui recursos expressivos que podem ser explorados
intencionalmente para fins didticos. Como considera Lima (2013), os vdeos tm qualidade de objetos
de aprendizagem, alm de permitirem o desenvolvimento de percepo, imaginao, organizao e a
interao entre ser artista e ser professor.
7 REFERNCIAS
ARRUDA, Carmen Lcia Rodrigues. Produo artstica na Universidade: Relaes de trabalho do

professor-artista na Unicamp. Comunicaes. Piracicaba: Ano XVII, n. 2, p.51-64, jul/dez. 2010.
BARBOSA, Ana Mae. Dilemas da Arte/Educao como mediao cultural em namoro com as tecnologias
contemporneas. In: Arte/Educao Contempornea: Consonncias Internacionais. So Paulo: Cortez,
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BELLONI, Maria Luiza. Ensaio sobre a educao a distncia no Brasil. Revista Educao & Sociedade.
Campinas: Ano XXIII, n. 78, p. 117-142, abr.2002.

CARNEIRO, V. L. Q. Funo pedaggica e formato audiovisual de vdeopara professores: a proposta do
curso TV na Escola e os Desafios de Hoje. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/
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Editora 34, 2002 (1 impresso 1993).
LIMA, J. M. A. X. Ensino de Artes Visuais na modalidade a distncia: contribuies dos objetos de

aprendizagem de artes visuais no processo de ensino/aprendizagem. Belo Horizonte, 2013, 186f. Tese
(Doutorado em Artes) - Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais.
MACHADO, Arlindo. Arte e mdia. Rio de Janeiro: Editora Jorge Zahar, 2007.

SELECTION PROCESS AS A TOOL FOR REDUCTION OF EVASION IN
DISTANCE EDUCATION
Igor Yepes69 igoryepes@gmail.com

Alex Coelho70 coelho.to@gmail.com
Francisco G. R. Porto Jnior71 gipounitins@gmail.com
Martha H. Da Silva72 martha.hs@unitins.br
Fundao Universidade do Tocantins - Unitins, Universidade Aberta do Brasil - UAB
Resumo A preocupao com a evaso em cursos EaD leva a diferentes reflexes sobre o que motiva as
altas taxas de desistncia de alunos. Entre as questes que se levantam preciso pensar em novas
propostas de processos seletivos, no tradicionais, que sirvam simultaneamente como ferramenta de
seleo e de esclarecimento aos candidatos sobre o que ser um aluno a distncia e suas implicaes
em termos de organizao de tempo e dedicao ao estudo. O presente trabalho apresenta um processo
seletivo realizado na forma de um curso a distncia com durao de 25 dias, com contedo e atividades
concentradas equivalentes a uma disciplina de curso superior ofertada no EaD, com 4.586 candidatos
concorrendo a 990 vagas distribudas em cinco cursos ofertados pelo sistema UAB. O objetivo proposto
a busca por uma forma mais efetiva de reduo da evaso em cursos a distncia, colocando o candidato
69 Mestre em Cincia da Computao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
70 Mestre em Modelagem Computacional pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
71 Doutor em Comunicao e Cultura Contemporneas pela Universidade Federal da Bahia (UFBA).
72 Mestre em Educao pela Universidade Federal de Braslia (UNB).

ao curso frente a frente com as exigncias dessa modalidade de ensino. Acredita-se que os candidatos
aprovados no processo devem apresentar um perfil mais adequado ao EaD do que candidatos
selecionados em um processo seletivo tradicional.
Palavras-chave: Evaso, Processo seletivo, Ensino a distncia.
Abstract The preoccupation with the levels of dropout in distance education courses leads to think
about new proposals for selection processes, no traditional, serving how a tool for selecting candidates
and clarification on what is to be a distance learner and their implications based in organization of the
time and dedication to the study. This paper show a selection process in the form of a distance learning
course with a duration of 25 days, with content and activities concentrated and equivalent the a
discipline of higher education offered in distance education, with 4,586 candidates for 990 places,
distributed in five courses offered by UAB. The objective is the search for a more effective reduction of
dropout in distance learning courses, putting the candidate to the course face to face with the
requirements of this teaching modality. It is believed that the successful candidates in the process must
have a profile more suited to distance learning than candidates selected in a traditional selection
process.
Keywords: Evasion, Selection process, Distance education.
1. INTRODUO
Apesar de no haver ainda um consenso sobre como superar o assunto, a evaso , provavelmente, um
dos fatores mais preocupantes nos cursos ofertados na modalidade de Ensino a Distncia (EaD). Vargas
(2007) salienta que diferentes autores propem definies para o conceito de evaso cuja abrangncia
pode variar em decorrncia dos critrios selecionados para categorizar os processos de entrada e sada
dos alunos. A Tabela 1 sintetiza algumas definies de evaso encontradas na literatura e faz uma
anlise da amplitude do seu conceito:

TABELA 1
Definio de evaso e amplitude do conceito
Autor/Data Definio Amplitude do Conceito
Utiyama e Borba Evaso entendida como a sada definitiva do Ampla. No foi estabelecido nenhum
(2003) aluno de seu curso de origem, sem conclu-lo. critrio de tempo no curso para a sada do
aluno.
Maia e Meireles Evaso consiste em alunos que no completam Especifica que mesmo os alunos que
(2005) cursos ou programas de estudo, podendo ser nunca comearam o curso devem ser
considerada como evaso aqueles alunos que se considerados no clculo das taxas de
matriculam e desistem antes mesmo de iniciar o evaso.
curso.
Abbad, Carvalho e Evaso refere-se desistncia definitiva do aluno No deixa claro se evaso se aplicaria
Zerbini em qualquer etapa do curso. apenas aos alunos que chegaram a iniciar
(2005) o curso ou se abrangeria tambm queles
que apenas se matricularam e nunca
iniciaram o curso
Fonte: Vargas (2007)
Sabe-se que muitos alunos de EaD optam por fazer um curso sem ter noo das exigncias peculiares a
esta modalidade tais como, dedicao e disciplina para o autoestudo e organizao de tempo
necessrias para cumprir todas as atividades propostas. Frequentemente, os percentuais de evaso de
um curso podem ser muito altos. Entretanto, muitos alunos nem chegam de fato a comearem o curso,
apesar de terem efetivado a matrcula e ocupado a vaga. Este cenrio de evaso preocupante e est
presente em todas as modalidades de ensino (presencial, semipresencial ou a distncia). No contexto do
EaD, percebe-se que diversos fatores influenciam a evaso dos alunos nestes cursos como (MOORE e
KEARSLEY, 2007), (COELHO, 2002) e Sanchez (2007 apud COMARELLA, 2009):
insatisfao com a tutoria;

dificuldade de acesso Internet;
dificuldade de assimilao da cultura inerente EAD;
falha na elaborao do curso e/ou material didtico deficiente;
expectativas erradas por parte dos alunos (no era o curso desejado, achou que EaD era
mais fcil);

tecnologia inadequada ou falta de habilidade para usar a tecnologia corretamente;
sua situao financeira no lhe permitiu continuar;
a instituio no ofereceu os recursos necessrios;
falta de tempo ou no se dedicou o quanto poderia ou deveria;
Diversas pesquisas buscam as causas da evaso e sugerem formas de reduzi-la (NETTO, 2012), (COELHO,
2002), (ALMEIDA, 2008), (JORGE et al., 2010), (COMARELLA, 2009), (CUNHA, 2006), no entanto, so
escassos os estudos que busquem uma ao preventiva evaso.
2. PROCESSO SELETIVO COMO FERRAMENTA PARA CAPACITAR E SELECIONAR
Como visto at o momento, h diversas pesquisas que apresentam resultados semelhantes relativos aos
fatores de evaso e, em geral, o combate a esses fatores tende a ser tardio por parte das instituies de
ensino. Espera-se sempre que o aluno possua habilidades para usar as tecnologias, bem como seja capaz
de tomar iniciativas necessrias gesto da sua prpria aprendizagem na educao a distncia. Nesse
sentido, no h medidas preventivas quanto evaso.
Tentando viabilizar uma forma de antever e sanar problemas de evaso na modalidade a distncia, foi
estruturado e efetivado um processo seletivo diferenciado, visando capacitar os candidatos aos cursos
ofertados e amenizar, ao menos em parte, os fatores de evaso apontados. O processo seletivo
proposto consistiu em um curso, nos mesmos moldes de uma disciplina ofertada em um curso superior
a distncia, com exigncias semelhantes em termos de atividades, avaliaes, material de estudos e
formas de interao. Assim, o candidato teria de antemo noo dos desafios para realizao de um
curso EaD em termos de compreenso das possibilidades tecnolgicas disponveis, e da necessidade de
dedicao e organizao de tempo para o processo de ensino e aprendizagem.
2.1 Metodologia
O curso foi estruturado em seis mdulos, sendo que dos exerccios e atividades propostos em cada
unidade, uma servia para avaliar a aprendizagem. Ao final os alunos do curso realizaram uma avaliao
abrangendo todo o contedo estudado. O primeiro mdulo tratou do processo seletivo e sua
normatizao; apresentao do Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB (histrico e

funcionamento) e das caractersticas dos cursos ofertados pela instituio. O segundo e terceiro
mdulos do curso capacitavam e colocavam em prtica a utilizao do ambiente virtual e dos recursos
de internet. O manuseio das diferentes ferramentas de informtica fez com que o candidato tivesse
uma noo das suas deficincias tecnolgicas, habilitando-o na utilizao das ferramentas web
necessrias; o quarto mdulo preparava o candidato para se comunicar adequadamente em ambientes
virtuais, geralmente impessoais e "frios", de forma a facilitar e aprimorar o dilogo e a interao com os
professores e colegas; o quinto mdulo visava apresentar a legislao vigente e as competncias no EaD,
neurocincia do aprendizado e histrico do EaD; finalmente, o sexto mdulo apresentava as Diretrizes
Curriculares Nacionais para cada um dos cursos ofertados, legislaes especficas de cada curso e o
perfil profissiogrfico.
As inscries para o processo seletivo foram abertas no final de 2012, com oferta de vagas em cinco
cursos, sendo um bacharelado e quatro licenciaturas, distribudos em 9 polos. Para as 990 vagas
disponveis, conforme distribuio ilustrada na Tabela 2, houveram 4.586 candidatos inscritos, dentre
eles professores da rede pblica (estadual e municipal) e demanda social.
TABELA 2
Distribuio das vagas ofertadas no Estado 2013/01
Bacharelado em Licenciatura em Licenciatura em Licenciatura em Licenciatura em

Adm. Pblica Letras - Espanhol Pedagogia Computao Matemtica
Oferta em 1 polo na Oferta em 4 polos Oferta em 5 polos Oferta em 1 polo na Oferta em 3 polos
capital e 4 no interior no interior do no interior do capital e 3 no interior no interior do
do Estado Estado Estado do Estado Estado
250 vagas 200 vagas 250 vagas 140 vagas 150 vagas
(50 por polo) (50 por polo) (50 por polo) (35 por polo) (50 por polo)
Total de vagas ofertadas em 2013: 990
Foram selecionados para ocupar as vagas disponibilizadas, os candidatos que obtiveram o melhor
desempenho nos diversos exerccios e atividades existentes nos mdulos do curso de seleo, conforme
lista de classificao divulgada no final do processo seletivo. No foi levado em considerao no
momento da seleo qualquer elemento subjetivo como tempo, frequncia ou assiduidade dos
candidatos no ambiente de aprendizagem. O curso do processo seletivo ocorreu no perodo

compreendido entre 07/01/2013 a 31/01/2013, ofertado no Ambiente Virtual de Aprendizagem
(Chamilo - v. 1.9.0) regularmente utilizado nos cursos EaD ofertados pela IES via Sistema UAB.
Nesta primeira etapa da pesquisa, em decorrncia do quantitativo de candidatos (4.586) trabalhou-se

com dados puramente quantitativos coletados e/ou gerados diretamente pelo sistema. Em uma
prxima etapa, sero compilados os questionrios encaminhados aos candidatos desistentes do
processo seletivo e traado um comparativo da evaso entre os cursos com seleo tradicional e os
cursos com ingresso mediante o processo seletivo proposto neste trabalho.
3. ANLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS
Como ilustrado na Figura 1, dos 4.586 candidatos alocados no AVA, 1.525 nunca acessaram o ambiente
desde o momento da inscrio at o fechamento do processo seletivo. Sobre os candidatos que nunca
acessaram a plataforma, acredita-se serem alunos que, em um processo de seleo tradicional,
poderiam ter sido aprovados e, a exemplo do que acontece com frequncia nos cursos EaD, poderiam
ter efetivado a matrcula ocupando vagas que alunos mais comprometidos poderiam absorver.
Figura 1 Acesso dos candidatos ao curso
Foi registrado um acesso mdio simultneo oscilando entre 200 e 300 candidatos durante o dia, com
uma mdia de permanncia total no ambiente de 7h11m29s, durante todo o curso, o que resulta em
aproximadamente 17 minutos por dia de acesso por aluno, tempo considerado baixo para realizao de
todas as atividades e acesso a todo o material disponibilizado. Observou-se que muitos alunos

acessavam rapidamente para baixar os textos e demais contedos de cada aula, no local de trabalho,
em casa ou em lan houses, acessando o ambiente por mais tempo apenas para realizao das avaliaes
ou interao nos fruns, chats e blogs. No total, houveram 52.775 acessos no perodo de realizao do
processo seletivo, o que resulta em uma mdia de pouco mais de 17 acessos por candidato durante o
curso.
Na Figura 2 pode ser observado um comparativo do tempo total de acesso ao curso, onde se destaca
que 47,8% dos candidatos acessaram por um tempo total inferior a 5 horas. Desses 47,8% (1.465
candidatos), 70% (1.029 candidatos) no conseguiram aprovao e 19% (281 candidatos) obtiveram
classificao abaixo da mdia exigida no conseguindo a vaga. Ainda assim, 11% (155candidatos)
conseguiram uma das 990 vagas ofertadas.
Figura 2 Tempo total de acesso dos candidatos ao curso
Sobre a realizao das atividades por aluno (Figura 3), notou-se que, em mdia 71% dos candidatos
ativos realizou todas as atividades propostas nos seis mdulos do curso, mas somente 63,4% realizaram
todas as avaliaes propostas (Figura 4), exigncia para no ser desclassificado. Assim, 36,6% dos
candidatos foram reprovados no processo por no terem conseguido cumprir com os requisitos bsicos,
no demonstrando perfil adequado para realizao de um curso na modalidade EaD. Segundo contatos
recebidos na Coordenao UAB na poca do processo seletivo, muitos candidatos alegaram dificuldades
semelhantes s citadas no incio deste trabalho. Entre os comentrios mais frequentes destacam-se:
falta de tempo para os estudos, dificuldade em se adaptar modalidade EaD, incapacidade de

organizao para o autoestudo, dificuldades no manuseio das ferramentas tecnolgicas e excesso de
contedo em relao tempo disponvel do candidato para estudar.
Figura 3 Tempo total de acesso dos candidatos ao curso
Figura 4 Realizao das avaliaes pelos candidatos
Na Figura 5 pode ser observada a participao dos candidatos nos fruns temticos disponibilizados no
curso. A exemplo do que acontece na maioria dos cursos EaD, a participao nos fruns foi
relativamente tmida, com uma minoria realmente ativa nos fruns e um grande quantitativo de
candidatos com pouca ou nenhuma participao.

Figura 5 Postagem dos candidatos nos fruns
Traando um comparativo (Figura 6) entre os candidatos dos cursos ofertados no processo seletivo,
nota-se um padro bastante semelhante entre eles, com pouca variao entre os quatro quesitos
levantados, sendo: percentual de candidatos que nunca acessaram o AVA aps a inscrio, percentual
de candidatos que acessaram, mas no participaram das atividades, percentual de candidatos que
participaram de forma insuficiente e percentual de candidatos que corresponderam s expectativas de
um aluno de EaD.
Figura 6 Resultado por curso ofertado e quantitativo de inscries

Assim, em mdia 42% dos inscritos no processo seletivo apresentaram as caractersticas bsicas exigidas
para um aluno de curso a distncia. Destes, foram selecionados os que obtiveram as melhores notas nas
avaliaes propostas e, acredita-se, que representem um grupo de alunos com menor tendncia a
evaso, tendo em vista conhecerem o grau de exigncia da modalidade EaD, em especial na necessria
fluncia tecnolgica e gesto do tempo para dar conta das exigncias das diferentes disciplinas a serem
ofertadas. Ressalta-se ainda que, dos inscritos para o processo seletivo, 1.781 (39%) realizaram a
inscrio para o curso de Administrao Pblica, 925 (20%) escolheram a Licenciatura em Computao,
861 (19%) escolheram o curso de Licenciatura em Pedagogia, 710 (15%) se inscreveram na Licenciatura
em Letras - Espanhol e 309 (7%) optaram pela Licenciatura em matemtica.
O processo seletivo apresentado neste trabalho busca uma forma mais efetiva de reduo da evaso em
cursos a distncia, uma vez que o candidato ao curso ter oportunidade de estar frente a frente com as
exigncias dessa modalidade de ensino. Acredita-se que os candidatos aprovados apresentam um perfil
mais adequado ao EaD do que candidatos selecionados em um processo seletivo tradicional, pois
ingressaro no curso com um conhecimento prvio de diversos aspectos que motivam a evaso. Dentre
as propostas do processo seletivo destacamos:
capacitao no ambiente virtual utilizado pelos cursos EaD ofertados, de maneira a reduzir o
impacto tecnolgico no incio do perodo letivo;
aprofundamento do perfil do curso escolhido, sua legislao especfica, rea de atuao e

mercado de trabalho, evitando o ingresso em um curso que no atenda as expectativas
profissionais;
poder verificar de antemo os recursos oferecidos nas disciplinas, para saber se sero
suficientes para um aprendizado satisfatrio;
conhecimento da forma de funcionamento e atribuies da tutoria a distncia e de forma a

utilizar adequadamente esse recurso;
oportunidade de avaliar o nvel de exigncia de um curso EaD com relao ao tempo

necessrio de dedicao para o estudo;

oportunidade de verificar o tipo e qualidade do material didtico oferecido no ambiente
virtual;
ter noo do que ser um aluno de um curso superior a distncia e as respectivas exigncias;
conhecimento dos requisitos mnimos necessrios em termos de sistemas e disponibilidade

de conectividade de Internet para poder realizar um curso EaD de forma adequada.
Sabe-se que h variveis no consideradas, como a possibilidade de no ter sido o prprio candidato
quem realizou as atividades e avaliaes. Espera-se que tais candidatos sejam eliminados durante o
curso, uma vez que as atividades e provas presenciais nos polos inibem esse tipo de atuao. Ou seja, se
adaptaro ao curso com mais dificuldade por no terem adquirido a bagagem de conhecimento
conseguida pelos que efetivamente realizaram o processo seletivo, ou terminaro evadindo por motivos
diversos relacionados anteriormente.
Alm da equipe da Coordenao da UAB, que responsabilizou-se pela organizao do processo seletivo
e atendimento administrativo aos candidatos, o processo envolveu diversos profissionais sendo, um
professor responsvel pelo desenvolvimento do contedo e organizao didtico-metodolgica do
ambiente virtual do curso, dois professores que auxiliaram no atendimento pedaggico, moderao dos
fruns e demais contatos com os alunos e profissionais da equipe de suporte ao ambiente virtual da
Instituio. Apesar de ser uma equipe pequena de professores, no houve sobrecarga de atividades para
responder fruns e atender os alunos de forma adequada. No geral, no foi um processo seletivo de
custo elevado como seria um vestibular tradicional. Como dito anteriormente, cabem melhorias, como a
utilizao dos laboratrios dos polos para realizao das avaliaes de forma presencial, tornando o
processo mais confivel.
Ao final do primeiro semestre dos cursos (iniciaram em fevereiro de 2013), ser iniciada a validao da
efetividade do processo seletivo, analisando ndices de evaso em comparao com turmas que
iniciaram em 2012 mediante processo seletivo tradicional, de uma forma menos quantitativa.

REFERNCIAS
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JORGE, B. G. et al. Evaso na Educao a Distncia: um estudo sobre a evaso em uma instituio de
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VARGAS, M. R. M. Implantao de Programas de Educao a Distncia. Material Didtico do Curso de

Ps-Graduao em Educao a Distncia. Centro de Educao a Distncia, Braslia: UNB, 2007.

Marilene Andrade
Universidade Federal de Ouro Preto UFOP
marilene@cead.ufop.br
Valdirene Gomes dos Santos de Jesus

Universidade Federal do Tocantins UFT
Bolsista CNPq
jesuseval@yahoo.com.br
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUC/SP
bbalmeida@uol.com.br
Resumo: O presente artigo trata de um estudo sobre o Projeto UCA Tocantins, desenvolvido em dez
escolas de 2010 a 2012. Tem como objetivo apresentar alguns resultados da integrao das TDIC ao
currculo escolar. Tomaram-se como referncia as prticas pedaggicas desenvolvidas e socializadas por
professores e gestores das escolas participantes do Projeto UCA-TO, no Frum Tecnologia, Educao e
Mobilidade da UFT: UCA Um computador por Aluno, ocorrido em maro de 2013. Na perspectiva de
apresentar os resultados da integrao das tecnologias ao currculo, utilizamos como referncias as
cinco oficinas oferecidas pelos membros da equipe de formao do projeto, em parceria com os
professores, gestores, coordenadores do UCA das dez escolas que fazem parte do projeto UCA
Tocantins. Como resultados, observamos que, apesar das dificuldades encontradas em cada realidade
escolar, os profissionais das escolas tm desenvolvido prticas pedaggicas com o uso dos laptops em

distintos espaos. Utilizam diversas linguagens, com estratgias pedaggicas diversificadas, o que nos
possibilita identificar a ocorrncia da mobilidade das tecnologias (nos vrios espaos), da informao
(que no est restrita aos livros didticos e sala de aula. Com uso das redes de web, nas comunidades,
nos sujeitos sociais), do conhecimento (com a insero da tecnologia, criaram-se novas dinmicas de
construo do conhecimento, de pesquisa, de planejamento, de investigao, registro dos resultados
dos trabalhos e de socializao desses conhecimentos). Constatamos que as prticas pedaggicas,
aliceradas na formao do Projeto UCA, tm possibilitado aos professores, aos gestores e aos
formadores a ressignificao dos caminhos percorridos na docncia. Ao mesmo tempo abrem
perspectivas para trajetrias ainda no pensadas, mas que, associadas ao empenho, ao
comprometimento e ao profissionalismo, podem vir a fazer a diferena entre o ensinar e o aprender
com o uso das TDIC.
Palavras-chave: Integrao das TDIC ao Currculo. Formao continuada. Projeto UCA Tocantins. Novas
Tecnologias da Educao.
Abstrac: This article deals with a study on the UCA Tocantins Project, developed in ten schools from
2010 to 2012. Aims to present some results of the integration of the curriculum TDIC. Taken as
reference pedagogical practices developed and socialized by teachers and managers of schools
participating in the project UCA-TO, Technology Forum, Education and Mobility UFT: UCA - One
computer per student, which occurred in March 2013. A view to presenting the results of the integration
of technology into the curriculum, we used as references the five workshops offered by members of
staff training project, in partnership with teachers, administrators, coordinators of the Institute of the
ten schools that are part of the project UCA Tocantins . As a result, we observed that, despite the
difficulties encountered in each school reality, the professional schools have developed pedagogical
practices with the use of laptops in different spaces. Use several languages, with diverse teaching
strategies, which enables us to identify the occurrence of mobility technologies (in locations),
information (which is not restricted to textbooks and classroom. With use of web networks, in
communities in social subjects), knowledge (with the inclusion of technology, they have created new
dynamics of knowledge construction, research, planning, research, recording the results of the work and
socialization of this knowledge). We found that pedagogical practices grounded in the formation of the
UCA Project, have enabled teachers, managers and trainers to reframe the paths taken in teaching. At
the same time open up prospects for trajectories have not thought of, but which, coupled with the

commitment, the commitment and professionalism, could make the difference between teaching and
learning with the use of TDIC.
Keywords: Integration of the Curriculum TDIC. Continuing education. UCA Project Tocantins. New
Educational Technologies.
INTRODUO
Fazer dos espaos escolares, de modo especial das escolas pblicas, espaos contemporneos da
sociedade do conhecimento (HAGREAVES, 2003) tem demandado algumas iniciativas governamentais.
Em seus projetos e programas, buscam assegurar a presena e a usabilidade das Tecnologias Digitais da
Informao e Comunicao TDIC, integrando-as ao currculo para que alunos, professores e gestores
passem a utiliz-las, tanto na gesto como nos processos de ensino e de aprendizagem.
Programas como o ProInfo Integrado (BRASIL, 2007), voltados para o uso didtico-pedaggico das
tecnologias da informao e da comunicao no cotidiano escolar, previam a instalao de
computadores em todas as escolas pblicas do pas at o ano de 2010, mas ainda no atingiram suas
metas, pois muitas escolas ainda no tm laboratrios de informtica para os alunos. Em aes
paralelas, o MEC continua subsidiando as escolas com ofertas de contedo e recursos multimdia e
digitais oferecidos pelo Portal do Professor, TV Escola e DVD Escola, pelo Domnio Pblico e pelo Banco
Internacional de objetos Educacionais. O Ministrio disponibiliza tambm cursos destinados a gestores,
professores e tcnicos para o uso das tecnologias digitais (BRASIL, 2013). Mais recentemente o
Ministrio de Educao (BRASIL, 2012) adquiriu 5 mil unidades de tabletes para serem utilizados em
cursos de formao de coordenadores estaduais do Programa Nacional de Tecnologia Educacional, os
quais atuaro como multiplicadores na capacitao dos professores do ensino mdio.
Outra iniciativa O projeto Um Computador por Aluno Projeto UCA, criado e implementado a partir
de uma iniciativa da Presidncia da Repblica, sob a coordenao do MEC, inicialmente pela Secretaria
de Educao a Distncia SEED e depois passou para a Secretaria de Educao Bsica SEB. O Projeto
UCA teve suas aes desencadeadas a partir 2007, na fase de experimento, abrangendo cinco escolas
pblicas do pas, entre elas uma do estado do Tocantins. Aps ser avaliado, o Projeto passou para a fase
II, da expanso para a realizao de aes em todos os Estados e regies do Brasil, contemplando 300
escolas pblicas e seis municpios no pas, cujas escolas foram todas inseridas nesse projeto.

Essas iniciativas buscam a insero das TDIC nos espaos escolares tanto por meio da aquisio de
equipamentos, como por meio de processos de formao para professores, gestores e tcnicos. Isso
porque, segundo Almeida e Valente (2011), implantar as TDIC nas escolas um processo muito mais
amplo e complexo do que simplesmente prover acesso tecnologia e automatizar prticas
educacionais. Elas devem estar inseridas, integradas aos processos educacionais, agregando valor
atividade que o aluno ou o professor realiza (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 74).
O objetivo deste artigo apresentar alguns resultados da integrao das TDIC ao currculo escolar,
tendo como referncia as prticas pedaggicas desenvolvidas e socializadas por professores e gestores
das escolas participantes do Projeto UCA-TO.
INTEGRAO DAS TDIC AO CURRCULO: IMPORTNCIA DA FORMAO
Quando se fala em integrar as tecnologias digitais ao currculo, muitas so as alternativas, porm poucos
so os estudos que apontam os caminhos percorridos que permitem subsidiar novas empreitadas na
mesma direo. Pesquisadores, como Valente (2002, 2007, 2008), Almeida e Prado (2009), Almeida et
al. (2011), Almeida (2000, 2004, 2010), Mendes (2008), Almeida e Valente (2011), Jesus (2012), vm
discutindo a integrao das TDIC no currculo e suas possibilidades para potencializar os processos de
formao, de gesto, do ensino e da aprendizagem.
Entendemos e concordamos com Almeida e Valente (2011) de que o processo de integrao das
tecnologias digitais ao currculo est relacionado formao continuada dos educadores. Ao mesmo
tempo em que o professor aprende, ele tambm se certifica na prtica de que as teorias estudadas e os
conhecimentos adquiridos no processo de formao lhe permitem modificar suas prticas pedaggicas,
ressignificando-as em outros contextos, espaos e tempos. um percurso que lhe permite tambm se
autoavaliar e compreender que vivemos um momento em que a gerao de crianas e jovens que
frequentam as escolas e com as quais ele trabalha so, na sua maioria, denominados como nascidos
digitais. Para eles, as tecnologias no apresentam dificuldade de manuseio, eles no tm receio na
operacionalizao dos equipamentos, pois j fazem parte da sua cultura. O que eles esperam, querem e
tm direito de uma escola que seja contempornea desse momento digital, e que as TDIC trabalhadas
e ressignificadas no interior das escolas sejam acrescidas quelas como as quais eles j lidam no
cotidiano e que lhes permitam aprender de forma mais significativa e prazerosa os contedos
curriculares.

Se considerarmos que a cultura influencia fortemente o currculo, assim como um dos alicerces,
preciso, ento, abrir espao para a discusso e a integrao entre as TDIC e os currculos escolares.
necessrio um dilogo para que no haja dicotomia entre currculo e tecnologia, e que a juno dessas
duas grandes reas de conhecimento nos espaos escolares possa ter um novo significado, o de web
currculo apontado por Almeida (2010, p. 3-4): [...] o currculo que se desenvolve por meio de
ferramentas e interfaces da Internet, envolvendo distintas linguagens e sistemas de signos configurados
de acordo com as caractersticas intrnsecas das tecnologias e mdias. E nessa perspectiva de integrao
ao currculo escolar que as TDIC possibilitam aos alunos, tanto na parte do currculo prescrito como no
experenciado, o desenvolvimento de diferentes nveis de apropriao (BORGES, 2009), novos
letramentos (VALENTE, 2007). Permite-lhes serem autores e coautores de suas aprendizagens, num
processo que extrapola as fronteiras e os tempos escolares.
Uma ao poltica que busca assegurar a presena das TDIC no currculo abre espaos para a concepo
de rede e de mobilidade. Essa ao essencial para se compreender a configurao do currculo da
cultura digital e aponta para a premncia da ressignificao das prticas pedaggicas realizadas pelos
professores em salas de aula. Alm disso, est legitimada nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica, de 13 de julho de 2010, que deixam clara a necessidade da reestruturao dos
projetos poltico-pedaggicos. As Diretrizes afirmam que a base nacional comum e a parte diversificada
do currculo devem se constituir em um mesmo bloco no qual as disciplinas devem ser organicamente
planejadas e geridas de tal modo [...] que as tecnologias de informao e comunicao perpassem
transversalmente a proposta curricular, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, imprimindo
direo aos projetos poltico-pedaggicos (BRASIL, 2010, p. 6).
Mas como promover a integrao das TDIC aos currculos escolares? Como diminuir o distanciamento
entre as tecnologias utilizadas no cotidiano dos alunos e as utilizadas na escola?
PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO - FASE 2
De todas as polticas pblicas para a implantao das tecnologias nas escolas, o Projeto UCA foi o nico
planejado para que todos os alunos, de uma mesma escola, tivessem acesso ao laptop educacional, uma
vez que entre seus objetivos estava o de disponibilizar um computador para cada aluno matriculado na
escola.

Em sua segunda fase, denominada de piloto, o Projeto UCA foi implantado em 300 escolas pblicas no
pas, sendo 10 escolas em cada Estado da Federao e seis municpios, nos quais todas as escolas foram
contempladas, denominados de UCA Total. Em todas elas, os alunos receberam o laptop na proporo
de 1:1, o que em tese permitiria a portabilidade e a mobilidade. Ao mesmo tempo, possibilitaria a todos
os alunos utilizarem o laptop nos espaos escolares, no escolares, assim como em suas residncias. O
laptop educacional permite tambm a interoperabilidade, a acessibilidade, a conectividade, a imerso e
a mobilidade. O sistema operacional utilizado Linux metasys.
Para a qualificao dos professores e dos gestores, foi desenvolvido pelo MEC o Projeto UCA Formao
Brasil, com o objetivo de [...] criar e socializar novas formas de utilizao das tecnologias digitais nas
escolas pblicas brasileiras para ampliar o processo de incluso digital escolar e promover o uso
pedaggico das tecnologias de informao e comunicao (BRASIL, 2009, p. 1).
No Tocantins, o processo de formao foi desenvolvido a partir de uma rede formada por professores
pesquisadores da PUC-SP (componentes da IES Global), da UFT (IES Local), formadores e tutores dos NTE
e NTM, professores e gestores das escolas pertencentes ao projeto. A realizao da formao contou,
ainda, com o apoio das Secretarias de Educao Estadual e Municipais. Foi desenvolvida no formato a
distncia, com encontros presenciais. A formao ocorria no incio de cada etapa para todos os
cursistas, quando o formador e o tutor organizavam os momentos de formao, de forma a atender, o
maior nmero de cursistas, assim como para atender as necessidades individuais de professores que
trabalhavam em mais de uma escola e cujos horrios coincidiam com o horrio agendado para a
formao.
Buscando tambm assegurar o sucesso do projeto na escola, a equipe de formao resgatou duas
funes criadas no experimento do Colgio D. Alano Marie Du Noday - Palmas - TO, que foi uma das
quatro escolas participantes do experimento do Projeto UCA em 2009: o coordenador do UCA na escola-
funo desempenhada por um profissional da prpria escola e a criao do aluno monitor-aluno eleito
pela turma e que exerce a monitoria durante o perodo da aula.
Para a equipe de formao, eram realizados encontros bimestrais de planejamento, acompanhamento,

avaliao e encaminhamento das aes dos quais participavam os formadores, os tutores, os gestores.
De acordo com os temas a serem desenvolvidos naquela etapa de formao, eram convidados gestores
e os coordenadores do UCA da escola. Em todos esses encontros, contamos com a presena de dois
especialistas, reconhecidos nacional e internacionalmente pelas pesquisas e com publicaes nessas
reas de conhecimento Professor Dr. Jos Armando Valente e a Professora Dra. Maria Elizabeth

Bianconcini de Almeida. Esses especialistas, alm de alimentarem a equipe com as reflexes tericas,
pontuavam, a partir da exposio dos trabalhos desenvolvidos na escola, os limites, os pontos
vulnerveis e os de estrangulamento inerentes quela etapa de formao. A partir dos apontamentos
feitos por eles e das suas sugestes, a equipe de formao redefinia as aes a serem desenvolvidas,
visando a sanar os problemas detectados e construir alternativas para garantir o sucesso da formao.
A formao dos cursistas das escolas teve carga horria de 180 horas, no formato de aperfeioamento,
distribudas no perodo de um ano. Na sequncia, seu tempo foi prorrogado por mais doze meses para
que o Projeto fosse implementado e oportunizada formao aos professores que ingressaram na escola
em 2012. Era preciso considerar que, no estado do Tocantins, h alta rotatividade dos profissionais nas
escolas. Para que o processo de formao fosse realizado para todos os cursistas da escola, foi
necessria a criao de um planejamento estratgico, que contemplasse a continuidade da formao
para aqueles que j estavam em curso e, ao mesmo tempo, possibilitasse ao recm-chegados escola o
ingresso no projeto.
Como contedo bsico do Curso de Formao da Escola, foram utilizados os mdulos produzidos pela
equipe do Grupo de Trabalho Um Computador por Aluno - GTUCA na implantao do projeto piloto e
readequado pela equipe de formao para a segunda fase de formao, para atender as especificidades
do Tocantins. A formao engloba trs dimenses que se encontram imbricadas em seu
desenvolvimento: tecnolgica, que enfatiza apropriao e domnio dos recursos tecnolgicos;
pedaggica, que prioriza o uso dos laptops nos processos de ensinar e aprender, bem como na gesto
de tempos, espaos e relaes entre os protagonistas da escola, do sistema de ensino e da comunidade
externa; e a terica, que busca estabelecer a articulao entre as teorias educacionais que permitam
compreender criticamente os usos em diferentes contextos e reconstruir as prticas pedaggicas e de
gesto da sala de aula e da escola.
A proposta de formao foi recontextualizada considerando as especificidades do processo de formao

no Tocantins com um redimensionamento dos mdulos e distribudos em trs etapas de formao:
Etapa I - Desnudando o mundo digital: apropriao tecnolgica utilizamos os contedos bsicos dos
mdulos da Proposta Formao Brasil - MO 1 apropriao tecnolgica e MO 2 WEB 2.0. Observando
que os contedos tinham a insero das experincias desenvolvidas com uso das TDIC, j em curso nas
escolas do projeto UCA; Etapa II - Desvelando o currculo elaborao de projetos utilizamos os
contedos do MO 3 e MO 4, visando a desenvolver os conceitos bsicos de currculo e projeto e
articulando com o uso integrado das TDIC; estudo do Projeto Poltico Pedaggico levantamento dos

temas para estudo por semestre, elaborao de projeto de investigao com os alunos, tendo como
base o currculo da escola; implementao dos projetos de uso integrado da tecnologia na rotina
escolar, fomento da rede intra e inter/institucional para troca de experincias vivenciadas nos projetos;
Etapa III Depurando o projeto utilizamos os contedos dos MO 4 e MO 5 com o objetivo de refletir e
acompanhar a implementao do projeto e depurar a ao, produzir relatos de prticas para socializar
os resultados atingidos no desenvolvimento das prticas pedaggicas com uso do laptop. Observamos
que o MO 5 tem como foco o Projeto de Gesto Integrada das Tecnologias da Escola PROGITEC, que
tem como referncia integrar as tecnologias ao currculo, via Projeto Poltico Pedaggico.
Visando a socializar os resultados do primeiro ano do Projeto UCA no Tocantins, foi realizado o I
SEMINRIO ESTADUAL PROGRAMA UCA TOCANTINS: prticas pedaggicas com uso do laptop
educacional, nos dias 8 e 9 de dezembro de 2011, em de Palmas TO. Participaram do evento os
cursistas das 10 escolas contempladas. Professores, gestores e formadores apresentaram 54 trabalhos a
partir das prticas pedaggicas com o uso do laptop educacional, em formato de psteres com as
experincias relevantes que ilustram a integrao das TDIC ao currculo escolar. Eles caminham para o
que Almeida (2010) denomina de web currculo. O processo de formao qualificou 212 profissionais da
educao entre professores, gestores e especialistas em educao.
INTEGRANDO AS TDIC NO CURRCULO: ALGUNS RESULTADOS DO PROJETO UCA TO
Como etapa final do processo de formao do Projeto UCA/2012, foi realizado o Frum Tecnologia,
Educao e Mobilidade da UFT. A inteno foi promover debate, reflexes e socializao de experincias
de uso das tecnologias digitais de informao e comunicao TDIC, nos processos de ensino e de
aprendizagem. O foco foi: a integrao das tecnologias ao currculo; a mobilidade e a portabilidade das
tecnologias e do conhecimento. Com a durao de dois dias, o Frum contou com conferncias, mesas
redondas, estudos de aprofundamentos e oficinas. O pblico bsico do Frum foi formado por
professores, gestores, secretrios municipais de educao, tcnicos das Secretrias de educao, alunos
dos cursos das licenciaturas, professores do ensino superior, numa mdia de 300 participantes. Nesse
trabalho, apresentamos alguns resultados da integrao das TDIC ao currculo, tendo como referncia as
prticas pedaggicas desenvolvidas e socializadas por professores e gestores das escolas participantes
do Projeto UCA-TO, apresentadas nas oficinas do Frum.
Durante a formao em 2012, foi possvel constatar aes significativas, desenvolvidas pelos professores
em vrios contedos curriculares, num trabalho interdisciplinar, com diferentes letramentos (VALENTE,

2007), que se alargavam para alm do espao da escola. Utilizando outras linguagens, a autoria, a
coautoria entre aluno/aluno e aluno/professor se efetivavam nas prticas pedaggicas executadas nos
espaos internos e externos da escola, permitindo ao aluno e ao professor a ressignificao dos
contedos por outras lentes, ampliadas pelas TDIC. Considerando a necessidade de partilhar os
conhecimentos construdos no processo de formao, surgiu a ideia da realizao das oficinas durante o
Frum, por consider-lo um espao privilegiado para a socializao das prticas pedaggicas com o uso
do laptop educacional. importante ressaltar que a inscrio nas oficinas foi gratuita e o nmero de
vagas foi estabelecido em 25 participantes para cada oficina, tendo em vista os espaos disponibilizados.
Toda a organizao do material didtico, recursos tecnolgicos e laptops utilizados nas oficinas ficaram a
cargo das equipes que iam oferec-las. Entretanto, devido demanda dos participantes,
redimensionamos os espaos e tivemos oficinas com 120 participantes. No todo participaram das
oficinas 296 pessoas.
Buscando contemplar os contedos curriculares, a necessidade do registro e os aspectos da gesto,

foram selecionadas cinco oficinas entre os trabalhos desenvolvidos:
1: Possibilidades de uso do laptop nas linguagens e na arte.

2: Possibilidades de uso do laptop nas cincias exatas e da terra.
3: Possibilidades de uso do laptop nas cincias humanas.
4. Possibilidades de uso do laptop nas cincias biolgicas.
5. Planejamento: registro, gesto e socializao do conhecimento com uso de
tecnologia.
Quanto aos objetivos, as oficinas tinham a intencionalidade de oferecer referncias tericas e

metodolgicas e propiciar experincias sobre o uso do laptop educacional, potencializando o ensino e a
aprendizagem nas vrias reas do conhecimento. A oficina Possibilidades de uso do laptop nas cincias
humanas: praticando a teoria foi apresentada pelos formadores, tutores, coordenadores do UCA da
Escola, professores e diretora da Escola Municipal Willian Castelo Branco, do municpio de Araguana -
TO. As prticas desenvolvidas por meio de projetos, elaborados numa perspectiva interdisciplinar, foram
desenvolvidos em tempos bimestrais, semestrais e anuais e adaptados para atender todos os alunos,
inclusive com adaptao pedaggica e tecnolgica para atender os portadores de Necessidades
Educacionais Especiais NEE surdos, cegos, sndrome de Down. Foram utilizadas as ferramentas do
laptop educacional para possibilitar aos alunos das escolas, incluindo os com NEE no desenvolvimento
dos contedos curriculares. Para isso, utilizam-se o tangram, ditado on-line, adio e multiplicao on-

line, Smartkids, conheceram alguns softwares de jogos para coordenao motora, Google Earth, recurso
de voz, Skype.
Como evidncias dos trabalhos realizados na escola com o uso do laptop, apresentaram-se como
resultados no processo de incluso dos alunos portadores de NEE: identificao dos alunos com NEE
para plano de interveno; planejamento inclusivo; adaptaes curriculares: didtica, linguagem e
equipamentos tecnolgicos; insero das ferramentas do laptop no currculo; interdisciplinaridade;
aumento do interesse e da concentrao pelas aulas e interao. A oficina foi realizada para 27
participantes e envolveu a apresentao do tema; a intencionalidade; relatos de prticas que vm sendo
utilizadas com uso do laptop; apresentao de estratgias de planejamento e gesto das aes junto
escola; vdeos dos professores, alunos e gestores relatando resultados das aes e das estratgias de
desenvolvimento de prticas com uso do laptop para crianas com Necessidades Educacionais Especiais.
A oficina Possibilidades de uso do laptop nas cincias biolgicas foi apresentada pelos formadores,
tutores, coordenadores do UCA das escolas, professores e diretoras das Escola Estadual Jos Costa, de
Guara, Joca Costa, de Dianpolis, e Escola Municipal Luzia Tavares, de Paraso. As escolas socializaram
os projetos desenvolvidos que tinham temticas semelhantes, entretanto utilizaram estratgias
diversificadas no desenvolvimento das prticas em 2012. Os vrios projetos desenvolvidos focaram no
uso do laptop nos espaos da escola, nas aulas campo, nos recreios e na socializao das aes para
outras escolas em feiras ocorridas nas escolas e em espaos pblicos.
No tocante aos aprofundamentos dos estudos nas atividades de campo, destacaram-se os projetos inter
e multidisciplinares, realizados a partir de planejamento prvio dos alunos para elaborao dos roteiros
de pesquisa, elaborao de estratgia e infraestrutura para deslocamento dos alunos para aula de
campo, identificao dos campos de pesquisa e autorizao de visitas, elaborao de roteiro de
entrevista, sistematizao das informaes, com utilizao dos recursos do laptop para explicitao dos
resultados. Para isso utilizaram-se as mltiplas linguagens, edio de vdeos, construo do
conhecimento de forma colaborativa, participao ativa dos alunos no desenvolvimento das aulas,
interao da comunidade com a escola. Foram desenvolvidas aulas de campo na a biblioteca do SESI, em
estaes de tratamento de gua, lixes das vrias cidades, visita Hidreltrica de Lajeado, visita e
entrevista aos moradores dos bairros circunvizinhos das escolas e troca de experincia com alunos de
outras escolas.
A oficina foi realizada para 25 participantes e foram utilizadas estratgias de socializao dos projetos
das trs escolas com uso da tecnologia no currculo escolar. Depois foram realizadas aes de

planejamento e desenvolvimento de proposta de trabalho com uso dos recursos do laptop, fazendo com
os participantes experienciassem possibilidades de uso das ferramentas do laptop no desenvolvimento
de atividades curriculares.
A oficina Possibilidades de uso do laptop nas linguagens e na arte foi desenvolvida pela Escola Municipal
Crispim, de Palmas - TO. A escola iniciou a oficina socializando os resultados dos trabalhos
desenvolvidos, que tiveram como foco a cultura local do Distrito de Taquaruu em Palmas TO. Os
estudos destacaram a os sabores do Tocantins, a medicina popular, jogos e brincadeiras, o artesanato e
a literatura oral. Para desenvolvimento dos trabalhos, foi realizado um estudo dirigido dos temas e
pesquisa com uso dos laptops, elaborao de roteiro de entrevista e definio dos sujeitos da pesquisa,
oficina para os alunos utilizarem os recursos de gravao e filmagem, edio dos vdeos, organizao da
coletnea com os resultados dos trabalhos e socializao dos resultados dos projetos em eventos locais,
regionais e nacionais e publicao no blog da escola. A oficina foi realizada para 54 participantes, que
conheceram os projetos desenvolvidos na escola, com apresentao de vdeos produzidos por alunos e
professores, psteres e comunicao realizada pela escola em eventos nacionais. Logo aps,
experienciaram prticas de uso dos recursos do laptop no desenvolvimento do planejamento e de
atividades curriculares.
A oficina Possibilidades de uso do laptop nas cincias exatas e da terra foi desenvolvida pela Escola
Estadual Presidente Costa e Silva e Escola Municipal Almeida Veras, de Gurupi - TO. As escolas iniciaram
a oficina socializando os vrios projetos em desenvolvimento que utilizam os diversos recursos do
laptop: Almeida Veras: Jornal Escolar, Coca Cola, Leitura Digital, Aldeia da Cidadania, Aluno Monitor,
Meio Ambiente, Gincana Virtual, Valores, Mais Educao; Costa e Silva: Tecnologia e Arte, Negros e No
Negros, Guia Turstico em Ingls, Cartas Online, Notcias, Aluno Monitor, Gincana Virtual, alm dos
projetos em desenvolvimento: Orientao Sexual Online, Jogos Matemticos, Conhecimentos
Geogrficos, Monitoramento de Projetos. A escola Costa e Silva faz parte do Projeto de Pesquisa CNPq:
O currculo do sculo XXI: a integrao das TIC ao currculo - inovao, conhecimento cientfico e
aprendizagem, coordenado pela professora Dr. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, da PUC SP,
com nove projetos, sendo que foram realizados quatro e esto em desenvolvimento cinco. Aps a
socializao, foi proposto que os participantes pudessem experienciar o software livre Geogebra, a
ferramenta de nuvens no Google Store, as planilhas eletrnicas do Excel e Open Office projetos de
ensino de matemtica e fsica e Georgebra dinmico e o Excel esttico. A oficina foi realizada para 70
participantes.

A oficina Planejamento: registro, gesto e socializao do conhecimento com uso de tecnologia foi
realizada pela equipe de formao do Projeto UCA Tocantins. A proposta dessa oficina foi apresentar os
principais conceitos que emergiram no processo de formao do Projeto UCA Tocantins, olhando para o
processo de planejamento, de registro, de gesto e de socializao criado com uso da tecnologia no
contexto do Projeto UCA Tocantins. Inicialmente a oficina foi projetada para 25 participantes,
entretanto a demanda dos participantes do evento fez com que a equipe redimensionasse o espao e a
oficina teve 120 participantes. Nesse sentido, a oficina se transformou numa atividade dialgica sobre a
contextualizao dos conceitos que emergiram no processo de formao do Projeto UCA Tocantins:
rede, rede formao, formao em rede, planejamento e gesto da formao no Projeto UCA Tocantins,
integrao da tecnologia ao currculo, mobilidade, organizao do trabalho pedaggico, registros dos
processos e formao contextualizada.
CONCLUSO
Compreender o potencial pedaggico dos recursos das TDIC e utiliz-los nas estratgias de
planejamento, gesto e docncia para promover situaes de ensino que focalizem a aprendizagem dos
alunos e resultem numa melhoria efetiva de seu desempenho fazer do espao da escola um espao
favorvel construo de conhecimento, ao trabalho colaborativo, ao exerccio da criatividade,
permitindo ao aluno ser contemporneo do tempo.
Nas prticas pedaggicas, aliceradas na formao do projeto UCA, professores, gestores e formadores
puderam ressignificar caminhos percorridos na docncia e, ao mesmo tempo, abrirem perspectivas para
trajetrias ainda no pensadas, mas que, associadas ao empenho, comprometimento e
profissionalismo, podem fazer a diferena entre o ensinar e o aprender com o uso das TDIC..
O processo de formao do Projeto UCA Tocantins apresentou elementos significativos para se pensar o
processo de formao continuada de profissionais da educao para uso pedaggico das TDIC, como,
por exemplo, a perspectiva de trabalhar com rede de formao, com uma proposta de contextualizao
e recontextualizao de proposta de formao, com processos de planejamento, gesto e registro de
formao que favorea a organizao de informaes, dados e a produo de conhecimentos e
evidncias das aes previstas no processo de formao, com a construo de conhecimentos dos
sujeitos envolvidos no processo de formao: equipe de formao, professores, gestores e alunos, como
ficou em evidenciados nos vrios psteres, comunicaes, relatos de prticas, artigos e nas oficinas

oferecidas pelos sujeitos envolvidos na formao das dez escolas no desenvolvimento do projeto UCA
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Maria Esperana de Paula maespera@gmail.com
Regina M. R. Cruz profreginacruz@gmail.com
Sonia M. Henrique soniahenriquelage@gmail.com - Bolsista CNPq/UEMG
Universidade do Estado de Minas Gerais Faculdade de Educao Campus BH
Resumo: Este artigo se prope a levantar reflexes sobre as possibilidades de atuao da educao a
distncia na formao de alunos de cursos de licenciaturas e a apresentar a Criao do Espao Virtual
de apoio Escola Integrada, projeto vinculado ao Centro de Estudos e Pesquisas em Educao a
Distncia da Universidade do Estado de Minas Gerais (CEPEAD / UEMG). O conceito de interatividade,
como fator central e fundamental nas estratgias de EaD e o scioconstrutivismo sustentam
teoricamente este trabalho. A partir desta base, pode-se questionar e avaliar as possibilidades do uso de
recursos tecnolgicos, bem como a integrao proporcionada pelo ambiente virtual de aprendizagem na
formao pedaggica dos bolsistas e no apoio a sua atuao no mbito da Escola Integrada. O presente
artigo apresentar as etapas do planejamento e implantao do Espao Virtual de apoio Escola
Integrada. Evidenciar as estratgias de articulao entre os atores envolvidos neste processo, bem
como, demarcar os recursos e contedos apropriados em cada fase da pesquisa.
Palavras-chave: EaD, Plataforma Moodle, Escola Integrada, Espao Virtual.
Abstrat: This article intends to raise reflections on the performance possibilities of distance education in
the training of students in undergraduate courses and present "Creating the Virtual Space to support
Integrated School" project linked to the Centre for Studies and Research in Education Distance from
University of Minas Gerais (CEPEAD / UEMG). The concept of interactivity, such as central and
fundamental factor in distance learning strategies and social constructivism theoretically sustain this

work. On this basis, one can question and evaluate the possibilities of the use of technological resources,
as well as the integration offered by virtual learning environment in pedagogical training of fellows and
supporting its activities under the Integrated School. This article will present the stages of planning and
implementation of the Virtual Space to support Integrated School. Will highlight the strategies of
coordination between the actors involved in this process, as well as demarcate the resources and
appropriate content in each phase of the research.
Key-words: Distance Learning, Moodle Platform, Integrated School, Virtual Space.
1 INTRODUO
A presena macia das tecnologias de informao e comunicao tem influenciado indistintamente

todas as reas da sociedade atual e a educao uma delas. A educao, no sculo XXI, est fortemente
caracterizada pela modalidade EaD. A globalizao e a velocidade da evoluo da Web so fatores que
contribuem para que a educao online seja uma prtica cada vez mais difundida nos contextos
acadmicos. O espao online considerado um recurso informacional sem limites onde educadores,
com formao adequada e os recursos necessrios, so capazes de fazer a ponte, ou seja, transformar
informao em conhecimento.
Portanto, se torna urgente a definio de novas habilidades e competncia do sujeito frente a esse novo
contexto, como a autonomia, a fim de atender s demandas atuais de uma sociedade cada vez mais
competitiva. Pucci (2010), sinaliza que:
Para alguns tericos, autonomia parece ser a palavra de ordem da EAD em

tempos de TICs, pois o objetivo principal do processo pedaggico para eles,
que se fundamentam predominantemente no construtivismo, facilitar o
desenvolvimento da chamada aprendizagem autnoma do aluno (SILVA, et al
2010: p 59)
Com o objetivo de implementar estratgias a fim de contribuir com a formao e o desenvolvimento da

autonomia dos participantes do projeto da Escola Integrada o qual a universidade participa foi
apresentado e aprovado pelo CNPq, em 2012, o projeto de pesquisa de iniciao cientfica intitulado
Ampliao do Centro de Pesquisa em Educao a Distncia: Criao do Espao Virtual de Apoio Escola
Integrada. O mesmo prope utilizar estratgias da Educao a Distncia EaD como recursos
metodolgicos de apoio ao processo de formao de alunos de cursos de licenciatura. Ao mesmo tempo

em que avalia e faz uma reflexo sobre os discursos e os usos desta modalidade de educao no mbito
escolar e no universo de cursos de graduao, avaliando e propondo tambm o uso de ambientes
virtuais de aprendizagens pela Escola Integrada.
As estratgias pedaggicas e metodolgicas desta pesquisa centram-se na teoria scioconstrutivista e

na anlise do conceito de interatividade. A partir desta base, pode-se questionar e avaliar as
possibilidades do uso de recursos tecnolgicos, bem como a integrao proporcionada pelo ambiente
virtual de aprendizagem na formao pedaggica dos bolsistas e no apoio a sua atuao no mbito da
Escola Integrada, respeitando o projeto poltico pedaggico das escolas atendidas.
O presente artigo apresentar as etapas do planejamento e implantao do Espao Virtual de apoio

Escola Integrada. Evidenciar atravs do referencial terico utilizado na pesquisa as estratgias de
articulao entre os atores envolvidos neste processo, bem como, demarcar os recursos e contedos
apropriados em cada fase da pesquisa.
2 A ESCOLA INTEGRADA
O programa Escola Integrada uma poltica educacional municipal da cidade de Belo Horizonte MG.
Foi criado e implantado no ano de 2002 e atende alunos do Ensino Fundamental de 6 a 14/15 anos, que
tem como finalidade maior estender o tempo e as oportunidades de aprendizagem para crianas e
adolescentes do ensino fundamental nas escolas da rede. Ao todo so nove horas dirias de
atendimento aos estudantes que se apropriam cada dia mais dos equipamentos urbanos disponveis,
extrapolando os limites das salas de aula e do prdio escolar. Estas aes educativas so
implementadas com o apoio e a contribuio de instituies de ensino superior, empresas, organizaes
sociais, grupos comunitrios e pessoas fsicas. A Universidade do Estado de Minas Gerais UEMG - se
faz presente com a atuao de alunos das unidades: ESMU Escola de Msica, Escola Guignard, Escola
de Design, FaPP Faculdade de Polticas Pblicas Tancredo Neves e FAE Faculdade de Educao.
Diariamente, so oferecidas oficinas de artes, dana, cultura, brincadeiras, contao de histrias, jogos,
esportes, informtica, reforo escolar, leitura, lngua inglesa, cidadania, entre outras. Esses projetos de
interveno so desenvolvidos por alunos das universidades parceiras do programa, para que tenham a
possibilidade de aplicar na prtica os conhecimentos apreendidos no meio acadmico.
Cabe s universidades conduzir o processo seletivo dos bolsistas e designar professores que devero
formar, capacitar e orientar a atuao desses bolsistas, de acordo com as demandas apresentadas pela

escola. Os orientadores devero ainda esclarecer dvidas e oferecer oficinas e atividades que possam
garantir a qualidade de atuao dos bolsistas nas escolas. Cada grupo de dois alunos bolsistas conta com
um professor universitrio como orientador das atividades da Escola Integrada.
Buscando minimizar esta lacuna especfica, apresentamos o projeto Espao Virtual de Apoio Escola
Integrada, que buscar oferecer alternativas de suporte e integrao aos bolsistas, escolas, instituies e
agentes envolvidos. Visa tambm, fornecer subsdios para pesquisa e reflexo tanto dos problemas
envolvidos, quanto sobre a viabilidade de utilizao da metodologia que ele prope.
3 O PROJETO - ESPAO VIRTUAL DE APOIO ESCOLA INTEGRADA.
A criao do Espao Virtual de apoio Escola Integrada um projeto vinculado ao Centro de Estudos e
Pesquisas em Educao a Distncia da Universidade do Estado de Minas Gerais (CEPEAD/UEMG), e visa
a construo de um espao virtual de formao pedaggica e apoio educacional aos agentes bolsistas
participantes das Escolas Integradas.
O objetivo deste Espao Virtual possibilitar aos bolsistas, professores e agentes o acesso a um
repositrio de atividades de vrias reas do conhecimento, como: linguagem, matemtica, artes,
informtica, corporeidade entre outras reas, e referenciais tericos para que esses agentes tenham a
possibilidade de aperfeioar sua formao enquanto estudantes e profissionais. Possibilitar tambm a
participao em oficinas, fruns, palestras e cursos que podem ser ofertados tanto pelo CEPEAD, quanto
pelas escolas credenciadas e instituies conveniadas, no s aos bolsistas como aos professores e
agentes comunitrios. Ampliando assim, as possibilidades de formao e apoio pedaggico e
metodolgico aos agentes envolvidos.
O referido projeto permite que os mesmos incorporem em seu currculo aes formativas e tenham
acesso as atividades e recursos contribuindo assim para o desenvolvimento de competncias cognitivas,
atitudinais e habilidades necessrias para uma formao cidad, aumentando a qualidade do
atendimento nas escolas credenciadas.

Figura 1- Espao Virtual de Apoio Escola Integrada
A plataforma utilizada para o desenvolvimento do Ambiente Virtual a plataforma Moodle, uma

plataforma de e-Learning de cdigo aberto (open-source) para gesto da formao e de contedos
formativos. Segundo Silva (2011), o Moodle um software livre criado com o intuito de fomentar um
espao de colaborao on-line, no qual os usurios poderiam intercambiar saberes, experimentando,
criando novas interfaces para o ambiente em uma grande comunidade aberta (SILVA, p. 12) em Silva
(2011).
A proposta da plataforma vem ao encontro do scioconstrutivismo. Segundo Gomez (2010), o

conhecimento construdo com base nas habilidades e experincias de cada indivduo, e a
aprendizagem se torna efetiva e significativa quando compartilhada com outros atravs de um trabalho
colaborativo. A plataforma Moodle, como um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), propicia esta
interao na modalidade a distncia.
A plataforma, alm de auxiliar e dar o suporte para os bolsistas, atendendo as necessidades do

cotidiano, serve como canal de comunicao entre eles e seus respectivos orientadores, facilitando o
esclarecimento de dvidas e enriquecendo as prticas metodolgicas nas escolas. Oferece a todos os
agentes envolvidos uma importante e poderosa ferramenta de apoio e desenvolvimento das atividades,
permitindo tambm uma interlocuo e interao importante entre esses agentes.
Assim, a interlocuo possibilitada tanto por suportes tecnolgicos para

comunicao sncrona/simultnea (como em webconferncias, salas de bate-

papo etc.), quanto para comunicao assncrona/diferida (a exemplo de
fruns, ferramentas para edio de textos web e e-mails). (MILL, 2013. 23p)
O Espao Virtual possibilita aos orientadores ofertar seminrios, cursos, atividades e recursos virtuais
com temas significativos para os bolsistas. Os bolsistas mantm neste Espao Virtual um vnculo de
comunicao, tanto sncrono quanto assncrono, com seus orientadores, e com outros bolsistas e
agentes envolvidos. Alm disso, o referido espao virtual constitui em uma ferramenta que proporciona
suporte a dvidas e tambm serve como um espao de trocas contnuas de experincias e vivncias de
interesse para todos os envolvidos. tambm um espao organizado e adequado para postagens de
avisos, compartilhamento de informaes e de material de suporte e de referencial terico e prtico.
Este Espao Virtual foi planejado e desenvolvido de acordo com a modalidade de Educao a Distncia
(EaD). Para melhor entendimento da organizao do Espao Virtual de Apoio Escola Integrada e suas
funes, importante recorrer a alguns pressupostos tericos que discutem e caracterizam a
modalidade EaD.
Sobre tais pressupostos, h dois aspectos que necessitam ser considerados. Primeiro, a questo da
interface, ou seja, a interao e comunicao entre os diversos agentes envolvidos na Escola Integrada e
no Ambiente Virtual de Aprendizado (AVA). Estas atividades so fundamentais ao sucesso do projeto.
imprescindvel que os agentes tenham maior facilidade de compreender, utilizar e se movimentar no
ambiente. O segundo aspecto, que acaba se vinculando ao primeiro, ser potencializar a autonomia dos
agentes para atuar de maneira competente nos diversos contextos da Escola Integrada. De acordo com
Belloni (2008),
[...] sobreviver na sociedade e integrar-se ao mercado de trabalho do sculo

XXI o indivduo precisa desenvolver uma srie de capacidades novas:
autogesto (capacidade de organizar seu prprio trabalho); resoluo de
problemas; adaptabilidade e flexibilidade diante de novas tarefas; assumir
responsabilidades; aprender por si prprio e trabalhar em grupo de modo
cooperativo e pouco hierarquizado. (BELLONI, 2008, p.5).
Em entrevista concedida ao Programa Roda Viva da TV CULTURA no ano de 2000, Pierre Lvy afirma que
para quem sabe ler e escrever, todas as portas de abrem, especialmente pela internet. No entanto,
sabemos que, para alguns aprendizes, as coisas no so to simples assim. Mesmo que o acesso s TIC
esteja se expandindo, h pessoas que no dominam tais tcnicas. Moran et al., (2000) pontua que:
A tecnologia possui um valor relativo: ela somente ser importante se for

adequada para facilitar o alcance dos objetivos e se for eficiente para tanto. As
tcnicas no se justificaro por si mesmas, mas pelos objetivos que se pretenda

que elas alcancem, que no caso sero de aprendizagem (MORAN et al., 2000,
p.144).
Neste contexto, a criao do Espao Virtual se fundamenta na necessidade de apresentar uma interface
auto-explicativa, fcil de navegar e compreender para que a tecnologia possibilite a construo de
produtos de aprendizagem e no sirva apenas como simples ferramenta moderna. Por isso, percebemos
a necessidade de fazer dialogarem a linguagem e o design, com a finalidade de tratar da disposio e
caractersticas dos signos grficos nas telas a fim de otimizar a legibilidade e dar maior ateno s
informaes visuais. Considerando o conhecimento dos usurios, suas expectativas e motivaes,
possvel definir qual a melhor estrutura e ambiente a ser construdo a partir da plataforma Moodle,
levando-se em conta o interesse e objetivo de quem o estrutura. Conforme aponta Rocha &
Baranauskas (2003).
Quando o conceito de interface surgiu, ela era geralmente entendida como o

hardware e o software com o qual homem e computador podiam se
comunicar. A evoluo do conceito levou incluso dos aspectos cognitivos e
emocionais do usurio durante a comunicao. (ROCHA & BARANAUSKAS,
2003, p.6).
As referidas autoras frisam que ao se pensar em Interfaces Humano-Computador (IHC) remete-se a

cones, menus, barras de rolagem, linhas de comando e cursores piscando. Porm, afirmam que
interface no somente isso uma interface um contexto compartilhado de ao no qual tanto o
computador como o humano so agentes. (LAUREL, 1993 citado por ROCHA & BARANAUSKAS, 2003,
p.12).
Moran et al., (2000) sublinha que as situaes de ensino/aprendizagem esto cada vez mais complexas,
porque vm saindo do espao fsico da sala de aula para muitos outros espaos presenciais e virtuais.
Belloni (2008, p.5) endossa dizendo que as fronteiras entre educao e entretenimento parecem se
diluir. Diante desse oceano de informaes e possibilidades, preciso orientar os agentes para,
cautelosamente, construrem aprendizagens e no somente se afogarem em meio a tantos eventos e
ideias disseminadas nas interfaces da rede.
Trabalhar com os agentes de forma que desenvolvam tais capacidades uma prioridade, tanto na
interao virtual com monitores e outros agentes, quanto no espao da Escola Integrada com os alunos
e colegas de trabalho. Apesar desse discurso no ser novo, sabe-se que no tarefa fcil levar o
indivduo ao alcance de tal autonomia.

Jonassen (1996, p.69) evidencia que As tecnologias devem preferencialmente ser usadas para
proporcionar aos estudantes a oportunidade de interagir e trabalhar juntos em problemas e projetos
significativos. O Espao Virtual buscar direcionar o olhar dos agentes para essa concepo de
tecnologia e para a integrao das TIC, no apenas como meios de melhorar a eficincia dos sistemas,
mas principalmente como ferramentas pedaggicas a servio da formao do indivduo autnomo.
(BELLONI, 2008, p.6).
Hoje, uma parte considervel dos agentes que atuam nas Escolas Integradas no possui uma orientao
diria sobre quais atividades desenvolver com seus alunos nos contraturnos do espao escolar. O Espao
Virtual de Apoio Escola Integrada proporciona mecanismos e ferramentas virtuais que possibilitam os
orientadores e coordenadores responder prontamente as dvidas dos agentes e ainda criar situaes
em que estes compreendam que:
[...] a aprendizagem no apenas uma questo de transferir idias de algum

que detm o conhecimento para algum que no detm este mesmo
conhecimento [] Ao invs disto, a aprendizagem percebida como um
processo pessoal, reflexivo e transformador no qual idias, experincias e
pontos de vista so integrados e algo novo criado (SANDHOLTZ, 1997, p
29).
Sua funo seja tambm a de levar aos agentes transformao de tais informaes em conhecimentos
para que os mesmos desenvolvam autonomia enquanto aprendizes e professores. Moran (2000), nos
alerta que hoje necessrio formar alunos crticos, autnomos e criativos, que saibam solucionar
problemas com iniciativa prpria, que se comportem como sujeitos histricos do seu prprio ambiente.
Thornburg & Passarelli citado por Silva (2000) prope:
[...] modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais, onde

os alunos podem construir seus prprios mapas e conduzir suas exploraes,
considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de
chegada no processo de construo do conhecimento. (SILVA, 2000, p.11)
Valente (1993, p.2) defende que o computador pode enriquecer ambientes de aprendizagem onde o
aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, tem chance de construir o seu conhecimento. A
construo do conhecimento, utilizando o computador como suporte, foi denominada por Seymour
Papert de construcionismo. Segundo Valente (1993) ele utilizou esse termo para demonstrar um outro
nvel de construo do conhecimento: o conhecimento que parte do interesse do aluno, que lhe
significativo.

O Espao Virtual de Apoio Escola Integrada visa, portanto, a construo de conhecimentos dos agentes
na superao dos obstculos surgidos no cotidiano do programa, estabelecendo uma rede de
comunicao produtiva, pois segundo Moran (2000), quanto mais ricas forem as redes s quais nos
integramos, mais nos realizaremos e mais teis nos tornaremos.
4 CONSOLIDAO DO AMBIENTE VIRTUAL
Atualmente est cadastrado no espao virtual cento e vinte alunos, dez professores orientadores e cinco
coordenadores. A meta final para 2013 que se tenha inscritos na plataforma todos os alunos da
UEMG, cadastrados no ambiente, juntamente com todos os agentes que coordenam a Escola Integrada
nas Escolas vinculadas ao projeto.
Na primeira fase de construo do Espao Virtual de Apoio Escola Integrada, realizamos uma pesquisa
de campo com objetivo de mapear a real situao pedaggica dos agentes participantes da Escola
Integrada. Buscamos ainda detectar suas respectivas necessidades, tentando compreender a dinmica
das escolas e a atuao do bolsista nas atividades do dia a dia.
Atravs do depoimento de bolsistas e orientadores, mapeamos tambm a situao e necessidades

especficas desses bolsistas atuantes nas escolas vinculadas e, a partir dessa identificao, selecionamos
atividades e contedos de acordo com a necessidade, integrando as informaes e recursos
desenvolvidos em todas as unidades da UEMG.
Organizamos momentos de formao e oficinas direcionadas aos bolsistas e professores orientadores

com objetivos de compreender a dinmica do Espao Virtual de Apoio Escola Integrada, a utilizao
das ferramentas e recursos do Ambiente Virtual de Aprendizagem, orientao para comunicao
adequada neste AVA. Todas estas aes seguiram um planejamento conceitual prvio e manuais de
instrues desenvolvido pela equipe do CEPEAD/UEMG.
Importante ressaltar que o projeto de pesquisa prev tambm o acompanhamento, registro e avaliao
das etapas de implantao do Espao Virtual, sua usabilidade e aplicabilidade, a partir dos resultados
esperados e da reflexo crtica sobre cada etapa, curso, atividade e material ofertado, medida que so
utilizados pelos usurios.
Este processo de acompanhamento e avaliao utilizar o prprio sistema do Espao Virtual e contar
com um instrumento denominado pesquisa de satisfao onde o usurio avaliar os seguintes
aspectos:

Tutor Professor Orientador: os bolsistas avaliaro a atuao do professor orientador a partir dos
seguintes critrios: 1) Clareza, objetividade e ateno do tutor para responder s perguntas dos alunos;
2) Quanto ao domnio (conhecimento) do contedo; 3) Acompanhamento e suporte ao bolsista.
Coordenador da Escola Integrada: os professores orientadores e bolsistas avaliaro a atuao do

coordenador da Escola Integrada a partir dos seguintes critrios: 1) Clareza, objetividade e ateno do
coordenador para atender s demandas dos professores orientadores e bolsistas; 2) quanto ao
atendimento s solicitaes dos bolsistas.
Ambiente Virtual: Coordenadores da Escola Integrada, professores orientadores e bolsistas iro avaliar
o AVA segundo os seguintes critrios: 1) quanto ao ambiente virtual Moodle; 2) quanto ao suporte
CEPEAD.
Material, recursos e cursos: coordenadores, professores orientadores e bolsistas iro avaliar os

recursos, materiais e cursos disponibilizados no Espao Virtual, segundo os seguintes critrios: 1)
qualidade e aplicabilidade: 2) relevncia a disponibilidade;
Os itens sero avaliados em escala de timo, bom, regular, ruim. O instrumento de avaliao
ter ainda espao para descrio de crticas, sugestes e observaes, e servir de base para
adequaes no decorrer de todo o processo.
Considerando as possibilidades oferecidas pelo Ambiente Virtual espera-se que o trabalho em rede se
torne uma prtica efetiva do grupo de bolsistas, transformando seu uso em uma ferramenta capaz de
suprir no s as necessidades propostas pelo projeto de pesquisa, mas tambm as necessidades
metodolgicas, pedaggicas e de comunicao, dentro de um perfil de busca, curiosidade e
compartilhamento como facilitador para prtica dos agentes junto Escola Integrada, e em sua vivncia
profissional.
No entanto, o sucesso do projeto, bem como o alcance ideal do Espao Virtual, dependem da
disponibilidade, interesse, curiosidade e persistncia para enfrentar os desafios impostos por uma nova
prtica e utilizao dos recursos ofertados. Leva-se em conta que parte desses agentes provavelmente
no possui domnio no uso do computador, elemento bsico para se trabalhar com a EaD, j que grande
parte desses agentes fazem parte de uma gerao que se encontra em um momento de transio e

adaptao quanto ao uso de ferramentas tecnolgicas, e da mudana do sistema analgico para o
digital.
O Ambiente Virtual, como um espao interativo, apresenta-se como um local que utilizado como um
espao permanente de criao e circulao de contedos, troca de conhecimentos, informaes e
comunicao. Isto objetiva, favorecer um melhor alinhamento entre a escola assistida e o bolsista em
seu campo de atuao. Mas devemos lembrar que a ideia ainda uma novidade no mundo acadmico
e que a noo de virtualidade como uma dimenso possvel e utilitria ainda no tomou corpo nas
prticas pedaggicas e educativas.
Torna-se importante ressaltar que o espao virtual no tem a pretenso de ser a soluo para as
implicaes pedaggicas em torno da Escola Integrada, mas sim utilizar as estratgias da modalidade da
EaD juntamente com as tecnologias da informao e comunicao, na tentativa de oferecer ferramentas
que permitem a interatividade com diferentes atores da educao. Visa ainda, compartilhar o
conhecimento, para estabelecer novas conexes, construir novos espaos de saberes e dar novo
significado a novas formas de aprendizagem.
Sabemos que para alcanar este ideal, tomando a EAD como fio condutor desse processo, faz-se
necessrio implementar uma mudana radical, no s na maneira de como se ensina e como se
aprende; mas sobretudo na maneira como se pensa e se define o conhecimento. Faz-se urgente
construir, de fato, instrumentos visando a democratizao da informao, dos espaos e de conexes, e
com isto, construir saberes coletivos em redes virtuais de aprendizagem.
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repensando a educao. Grfica central da Unicamp, Campinas-SP, 1993.

Autores: Alexandre Jos de Carvalho Silva, Cludia Maria de Carvalho Silva Costa, Warlley Ferreira Sahb
Contato: analista.ti@cead.ufla.br - Universidade Federal de Lavras
O vdeo apresenta o processo de produo e transmisso de videoaulas via Internet para os cursos de
graduao e ps-graduao a distncia da Universidade Federal de Lavras (UFLA), ofertados no mbito
do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), com a colaborao do Centro de Educao a Distncia
(CEAD). O referido processo foi desenvolvido pela equipe do CEAD em parceria com uma produtora
licitada pela UFLA. NO vdeo apresentado aos recursos utilizados, mostra as pessoas envolvidas e a
importncia de cada um deles, passando pela equipe do CEAD, professores e pessoal de apoio nos polos
UAB.
Palavras-chave: VIDEOAULA; INTERNET
Publicado em: http://www.youtube.com/watch?v=KwUk0AfZz4U

Autores: Srgio Vilaa, Geraldo Freire Loyola, e Filipe Carrijo
Curso de Especializao em Ensino de Artes Visuais/Escola de Belas Artes/UFMG
Este vdeo um exemplar da srie denominada Professor Artista, produzida pelo Laboratrio de Artes e
Tecnologias para a Educao73 para o Curso de Especializao em Ensino de Artes Visuais74,
modalidade a distncia, que faz parte do Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais da Escola de
Belas Artes da UFMG. A concepo dessa srie de vdeos nasceu da necessidade de se pensar e produzir
materiais didticos mais dinmicos e condizentes com a cultura atual, em que a relao com o ensino e
com o conhecimento ganha novos contornos em funo da mediao pelo uso de tecnologias
contemporneas. Isso implica na necessidade de se descobrir novas formas de lidar com o
conhecimento mediado pelos usos dos dispositivos tecnolgicos, digitais e virtuais.
A srie apresenta trabalhos, experincias e aes de professores que so artistas, que possuem um
trabalho de arte prprio, e as possveis intersees e mediaes entre esses dois campos: o da produo
artstica, da potica autoral, com o campo do ensino, do professor de Arte. Reflete, portanto, sobre o
ensino de Artes Visuais do ponto de vista do professor artista, envolvendo processos de criao,
pesquisa, experimentao e produo artstica e acadmica.
Produzir material didtico para o ensino de Arte tarefa complexa, por que a Arte lida criao, com
processos, memrias histricas e culturais e com a subjetividade individual e coletiva. Portanto, o
material didtico para a Arte no cabe em roteiros prontos, como numa receita passo a passo. Nesse
sentido, a srie Professor Artista foi pensada como proposta esttica para o ensino de Arte numa
perspectiva mais contempornea, no propsito de apresentar no vdeo uma narrativa potica
73 Ver: http://www.eba.ufmg.br/innovatio/?page_id=37 (Acesso: 12/05/2013).

74 Ver: http://www.eba.ufmg.br/ceeav/ (Acesso: 12/05/2013).

estimulante, que impulsione no espectador o desejo de conhecer mais sobre o est sendo visto e de
conhecer mais sobre Arte.
Palavras-chave: Ensino de Arte; Aes Didticas; Tecnologias Contemporneas.
Publicado em: http://www.youtube.com/watch?v=9oKskiSaLrU&feature=youtu.be

Autores: Geraldo Freire Loyola, Lucia Gouva Pimentel, e Filipe Freitas Chaves
Curso de Especializao em Ensino de Artes Visuais/Escola de Belas Artes/UFMG
Este vdeo um exemplar da srie denominada Professor Artista, produzida pelo Laboratrio de Artes e
Tecnologias para a Educao75 para o Curso de Especializao em Ensino de Artes Visuais76,
modalidade a distncia, que faz parte do Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais da Escola de
Belas Artes da UFMG. A concepo dessa srie de vdeos nasceu da necessidade de se pensar e produzir
materiais didticos mais dinmicos e condizentes com a cultura atual, em que a relao com o ensino e
com o conhecimento ganha novos contornos em funo da mediao pelo uso de tecnologias
contemporneas. Isso implica na necessidade de se descobrir novas formas de lidar com o
conhecimento mediado pelos usos dos dispositivos tecnolgicos, digitais e virtuais.
A srie apresenta trabalhos, experincias e aes de professores que so artistas, que possuem um
trabalho de arte prprio, e as possveis intersees e mediaes entre esses dois campos: o da produo
artstica, da potica autoral, com o campo do ensino, do professor de Arte. Reflete, portanto, sobre o
ensino de Artes Visuais do ponto de vista do professor artista, envolvendo processos de criao,
pesquisa, experimentao e produo artstica e acadmica.
Produzir material didtico para o ensino de Arte tarefa complexa, por que a Arte lida criao, com
processos, memrias histricas e culturais e com a subjetividade individual e coletiva. Portanto, o
material didtico para a Arte no cabe em roteiros prontos, como numa receita passo a passo. Nesse
sentido, a srie Professor Artista foi pensada como proposta esttica para o ensino de Arte numa
perspectiva mais contempornea, no propsito de apresentar no vdeo uma narrativa potica
75 Ver: http://www.eba.ufmg.br/innovatio/?page_id=37 (Acesso: 12/05/2013).

76 Ver: http://www.eba.ufmg.br/ceeav/ (Acesso: 12/05/2013).

estimulante, que impulsione no espectador o desejo de conhecer mais sobre o est sendo visto e de
conhecer mais sobre Arte.
Palavras-chave: Ensino de Arte; Aes Didticas; Tecnologias Contemporneas.
Publicado em: http://www.youtube.com/watch?v=ysj6vGFfl_s&feature=youtu.be

A INTERIORIZAO DA EDUCAO TCNICA NO BRASIL ATRAVS DA REDE E-TEC
O CASO DE SUCESSO DO IFPR ................................................................................................................ 1038
POLTICAS PBLICAS EM EAD NO BRASIL............................................................................................... 1043
UMA CONVERSA SOBRE EAD E FORMAO DE PROFESSORES ............................................................. 1047
EDUCAO MEDIADA POR TECNOLOGIAS E A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL:

LIMITES E DESAFIOS NA FORMAO DOCENTE ..................................................................................... 1059
POLTICAS PBLICAS PARA FORMAO DE PROFESSORES DA UAB: A EXPERINCIA DO

PLANO ANUAL DE CAPACITAO CONTINUADA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS ........... 1070
ABANDONO ESCOLAR NOS CURSOS DE GRADUAO A DISTNCIA DA UFMG..................................... 1081
ALUNOS INGRESSOS NO CURSO DE PEDAGOGIA A DISTNCIA: DIFICULDADES E MOTIVOS DE EVASO

................................................................................................................................................................ 1094
MDIAS NA EDUCAO NA MODALIDADE DISTNCIA: A EXPERINCIA DA UNIVERSIDADE

FEDERAL DE OURO PRETO NO CONTEXTO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB).................... 1105
TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO (TICs) E URGNCIAS DA EDUCAO BRASILEIRA . 1115
ANLISE DE DISCURSOS SOBRE A EDUCAO A DISTNCIA (EAD) A PARTIR DE ARQUIVOS VIRTUAIS

DISPONVEIS NA SEO CLIPPING DO SITE DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO A DISTNCIA
(ABED)..................................................................................................................................................... 1128
EIXO 5 POLTICAS E ESTRATGIAS DA EDUCAO A DISTNCIA 1036

UMA PROPOSTA DE METODOLOGIA PARA AVALIAR A INTERIORIZAO DE CURSOS DE
GRADUAO A DISTNCIA ..................................................................................................................... 1139
ENSINO PROFISSIONALIZANTE DISTNCIA: UMA EXPERINCIA DE POLTICA PBLICA EDUCATIVA .. 1150
TUTOR PRESENCIAL: SUJEITO OU OBJETO? ........................................................................................... 1158

ALBERTO MRCIO TEIXEIRA GUIMARES
guimaraesalberto@hotmail.com Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ); Centro de

Educao Distncia do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ); Laboratrio de Gesto Organizacional
Simulada da Universidade Federal Fluminense (LAGOS UFF)
RESUMO O presente artigo visa demonstrar como o Instituto Federal do Paran, atravs da e-Tec Brasil,
usando como instrumento a Educao Distncia (EAD), combate a falta de acesso educao
profissional de populaes fisicamente afastadas, bem como apresentar dados e fatos em torno de sua
criao e funcionamento. No decorrer do estudo so mencionados grficos e quadros a fim de valorizar
o papel da EAD no Brasil, alm de demonstrar atravs de dados quantitativos a eficcia da e-Tec.
PALAVRAS-CHAVE e-tec Brasil; educao tcnica; incluso social.
1.INTRODUO
Para algumas pessoas, a modalidade de ensino Educao a Distncia (EAD) uma educao de segunda
linha, mais fcil, mais barata, menos trabalhosa, enquanto isso, outros a consideram como uma
das opes para melhorar o nvel de escolaridade da populao, alm, claro, de ser uma forma para
promover a incluso em todos os sentidos. (Hickel, 2011).
No sentido de promover a incluso em todos os sentidos, a EAD aparece como forte promotora de
desenvolvimento social, no que tange as barreiras de territorialidade.

Com a implementao da Rede e-Tec Brasil no pas, as barreiras territoriais esto sendo quebradas,
possibilitando dessa forma, o acesso educao profissional tcnica de qualidade a aproximadamente
quinhentos municpios de todos os estados e Distrito Federal.
O autor do presente artigo tomou como pilar para elaborao deste, a literatura a cerca de temas como
interiorizao da educao, a ead como ferramenta de incluso social e os benefcios das novas prticas
de educao.
A educao j est sacramentada em todo o mundo como uma funo inconteste de Estado, como um
caminho para o desenvolvimento humano e como direito inalienvel das pessoas. (Melo, Bianchini de
Melo, Nunes, 2009)
incontestvel que o acesso educao uma das poucas sadas para o Brasil se tornar um pas
indiscutivelmente democrtico e igualitrio.
Na modalidade EaD, a inteno do governo federal clara: utilizar essa ferramenta para expandir,
objetivando atingir a meta de interiorizao e democratizao do acesso educao prevista no Plano
Nacional de Educao (PNE), mas, principalmente aumentar a oferta de ensino pblico e gratuito no
pas. (Melo, Bianchini de Melo, Nunes, 2009)
Porquanto, alm de promover a democratizao, a EaD possui excepcionais vantagens sob o ponto de
vista da eficincia e da qualidade, at mesmo quando envolve grandes contingentes de
estudantes.(Melo, Bianchini de Melo, Nunes, 2009)
No que tange o nascimento da EAD, na viso de Ozires Silva (2007, p. 6), um marco que no pode ser
ignorado e certamente traz para a humanidade uma acelerao acentuada para a construo de uma
vida melhor para milhes de seres humanos, no importando onde estejam.
O e-Tec Brasil funciona de modo a oferecer cursos tcnicos de qualidade com certificao renomada dos
Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia e outras instituies pblicas.
2. RESULTADOS: DESEMPENHO DA REDE E-TEC: O EXEMPLO DE QUEBRA DE BARREIRA E

ULTRAPASSAGEM DE FRONTEIRAS TERRITORIAIS DO IFPR
A regio Sul do pas e, principalmente o estado do Paran, vm ganhando notrio destaque no

crescimento da rede e-Tec Brasil, conforme mostra os grficos abaixo:

Grfico 1: Alunos da Rede E-tec por regio brasileira
FONTE: WWW.IFPR.EDU.BR
Grfico 2: Cursos oferecidos pela Rede E-tec por regio brasileira
Grfico 3: Polos de apoio presencial da Rede E-tec por regio brasileira
Pelos grficos clara a percepo de que o Sul possui maior nmero de cursos ofertados, alunos e
estabelecimentos de apoio presencial (polo).

Quadro 1: quantidade de alunos e polos por instituio:
Regio UF Instituio Cursos Alunos Polos
PR IFPR 5 12.501 205
PR Univ. Tecnolgica Federal do PR 3 216 10
RS IF Sul Rio-grandense 4 876 10
RS IFRS 3 491 7
Sul
RS IFFarroupilha 7 539 7
RS Univ. Federal de Santa Maria 1 514 10
SC IFS 1 247 4
TOTAL: 24 15.384 253
A quantidade de polos e de alunos do IFPR maior do que o total das outras regies. Isso mostra que o
trabalho que o IFPR est realizando com a rede e-Tec fabuloso.
Outro fato importantssimo e de muita relevncia que o IFPR quebra barreiras e ultrapassa fronteiras,
oferecendo cursos em polos de apoio presencial na regio Norte da pas, como o caso dos Cursos
Tcnicos de Pesca e Aqicultura, que alm de serem oferecidos no Paran, so oferecidos nos estados
do Amap (no municpio de Santana), Acre (no municpio de Rio Branco) e Amaznia (nos municpios de
Anori, Barcelos e Itacoatiara).
O IFPR diante deste cenrio e de uma sociedade moderna, caracterizada pelos avanos da cincia, onde
esto sendo alteradas no s as metodologias de aprendizagem, mas o comportamento das pessoas,
no poderia se omitir como instituio de Ensino. Atravs da EAD e da utilizao das tecnologias da
informao e comunicao, o IFPR cumpre seu papel. (Ayrosa; Carlini; Viana; Pacheco, 2011)
3. CONCLUSO
mais do que notvel que atravs da Rede e-Tec e da EAD, a incluso social e interiorizao da
educao num pas to vasto como o Brasil possvel.

Finalizando este trabalho, pode-se obter a expectativa que nos prximos a Rede e- Tec ir se ampliar
ainda mais, levando educao de qualidade a muito mais brasileiros do que leva hoje.
AGRADECIMENTOS
Por toda minha trajetria pessoal e profissional agradeo a Deus, primeiramente, que por toda a sua
misericrdia proporciona salvao a todos atravs da graa esculpida em Jesus Cristo, a minha
companheira Diana Fidelis Lopes e a minha famlia.
REFERNCIAS
http://redeetec.mec.gov.br/images/stories/pdf/eixo_prd_industr/tec_acucar_alcool/161012_gest_qual.
pdf. Disponvel em: 29 jan. 2013.
MELO, Pedro Antnio de; BIANCHINI DE MELO, Michelle; SILVA NUNES, Rogrio da. A Educao a
Distncia como Poltica de Expanso e Interiorizao da Educao Superior no Brasil
Revista de Cincias da Administrao. Santa Catarina: vol. 11, nm. 24, maio-agosto, 2009, pp. 278-304
BARBOSA, Marcos Antonio. FERREIRA, Antnio, PACHECO. Marinz Menoncin. Programa e-tec brasil: a
experiencia do instituto federal do paran/ead
Anais: III Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia, Ponta Grossa, 2012.

SILVANE G.S.GOMES
ARON R. BATISTA
ESTELA DA S. LEONARDO
ENNIO VENNCIO
CONTATO: estela.leonardo@ufv.br
Universidade Federal de Viosa (UFV)- Coordenadoria de Educao Aberta e a Distncia (CEAD)
RESUMO: O presente trabalho tem com objetivo apresentar o produto final, da disciplina, CDH 001
AMBIENTAO EM EDUCAO A DISTNCIA do curso Tcnico em Informtica da ETEC Florestal/UFV.
Esta disciplina foi oferecida na modalidade a distncia. A udio-aula tem como objetivo apresentar os
conceitos/objetivos e caractersticas de EAD, apresentado os principais elementos que caracterizam a
Educao a Distncia. A udio-aula apresentada o produto final produzido com recursos das novas
tecnologias de informao e comunicao (nTICs), para uso no ambiente virtual de Aprendizagem (AVA),
PVANet da Universidade Federal de Viosa. Esta uma das aulas que foram produzidas sobre o
contedo em questo para a disciplina. Elas foram diagramadas em CorelDraw e animadas em Power
Point. Esses contedos foram ilustrados com exemplos prticos e podem ser assistidos em qualquer
dispositivo com player Flash, com o objetivo de motivar a aprendizagem. As aulas foram disponibilizadas
no PVANet (AVA da UFV) e podem ser assistidas por alunos regulares do curso em qualquer lugar. Esta
udio-aula trata das polticas pblicas voltadas para a educao a distncia no Brasil. Para abordar este
assunto ela traz alguns questionamentos quanto ao conhecimento dos alunos a respeito das polticas
pblicas voltadas para a EAD, apresentando ainda projetos em andamento como o Projeto Universidade
Aberta do Brasil (UAB), o Proinfo e o Projeto Escola Tcnica Aberta do Brasil (E-Tec Brasil).
Palavras-chaves: polticas pblicas EAD, diagramao, ilustrao, animao, udio-aula.
1043
INTRODUO
Sabe-se que nos ltimos anos o cenrio foi de um esforo do Poder Pblico em incentivar o
desenvolvimento de programas na rea educacional. O crescimento da educao a distncia no Brasil
deve-se muito s polticas pblicas voltadas para este tema que foram implantadas.
A sociedade como um todo passou constante busca por atualizao e aperfeioamento nas diversas
reas do conhecimento e devido a isso transformaes so necessrias na organizao do trabalho, na
produo, nos mecanismos de relacionamento social e no acesso informao. Todas essas questes
passam por decises envolvendo as polticas pblicas.
A udio-aula em questo foi produzida com o objetivo de informar aspectos das polticas pblicas
brasileiras voltadas para a questo da educao a distncia, j que os avanos tecnolgicos no sistema
educacional tem incentivado o desenvolvimento das mesmas.
A produo desta udio-aula teve como apoio o contedo da apostila tambm intitulado Polticas
Pblicas em EAD no Brasil. Segundo o planejamento feito pela equipe de desenvolvimento do contedo
e instrues dadas aos alunos durante o oferecimento da disciplina, foi motivada a visualizao da
udio-aula, a leitura da apostila do contedo referente quela semana, e por fim a realizao das
atividades. Assim, as udio-aulas produzidas visavam dar incio ao contedo que seria posteriormente
lido e complementar o contedo tratado.
RESULTADOS & DISCUSSO:
O desenvolvimento desta udio-aula bem como as demais produzidas para esta disciplina foi realizado
por uma equipe. O material escrito j produzido para integrar a apostila, serviu de base para a
construo do texto da aula. A seleo de imagens e o desenvolvimento das animaes foram realizados
posteriormente atravs de inmeras reunies e testes.
No que diz respeito ao contedo propriamente dito, o produto final desta disciplina, especificamente
deste contedo referente s Polticas Pblicas em EAD no Brasil, teve como base alguns autores como
LANDIN (1999), LITWIN (2001), PIMENTEL (1995) entre outros.
A respeito da produo das udio-aulas, a referncia bsica ficou por parte da apostila da
Coordenadoria de Educao Aberta e a Distncia (CEAD/ UFV) sobre produo de material didtico
organizada pela prpria equipe da CEAD/UFV. A equipe engajada na produo do material como um
todo delineou objetivos de acordo com os conhecimentos acumulados em outras produes, adequao
1044
aos contedos especficos de cada aula e adaptao s orientaes dadas na apostila sobre produo de
material didtico.
A udio-aula Polticas Pblicas em EAD no Brasil bem como as outras produzidas para essa disciplina
foram construdas adequando-se ao pblico-alvo de um curso a distncia. Assim, as produes em flash
possuem no mximo dez minutos, pensando-se no fato de que produes muito longas no possuem
uma boa aceitao por grande parte dos alunos.
CONCLUSES
A criao de udio-aulas para a disciplina CDH 001 AMBIENTAO EM EDUCAO A DISTNCIA do

curso Tcnico em Informtica da ETEC Florestal/UFV foi uma experincia interessante. A relevncia do
tema atualmente considervel, tendo em vista que a globalizao e o rpido avano das inovaes
tecnolgicas, especialmente aquelas voltadas para a informao, tm revelado um cenrio mundial cada
vez mais competitivo. Assim, a busca pelo aperfeioamento nas mais diversas reas tem sido notvel e a
formao educacional na modalidade a distncia um campo, que devido s polticas pblicas voltadas
para o tema cresceu substancialmente. O produto final da disciplina teve boa aceitao durante o
oferecimento da mesma, assim como todas as udio-aulas produzidas.
REFERNCIAS:
LANDIN, M. M. P. F. Educao a distncia: algumas consideraes. Rio de Janeiro: [s.n.], 1999.
LITWIN, Edith (Org.). Educao a distncia: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
PIMENTEL, Nara. O ensino a distncia na formao de professores. Revista Perspectiva, Florianpolis, n.

24, 1995.
PASSOS, F. V.; BARBOSA, T. M. C. G. Produo de Material Didtico. Coordenadoria de Educao Aberta

e a Distncia (CEAD/UFV). Disponvel em: https://www2.cead.ufv.br/cead/files/professor/
producao_mat-didatico.pdf. Acesso em: 27 jun. 2013.
1045
1046
Fernanda Simone Lopes de Paiva fee.ufes@gmail.com
Marianna Ferreira Fadini mari.fadinni@gmail.com
Bernardo SantAnna Mdice Firme bernard_rks@yahoo.com.br
Rosely Maria Silva Pires - roselysilvapires@hotmail.com
Cristiana Martins Lira de Deus - cristorm@yahoo.com.br
Prolicen/Cefd/Ufes1
RESUMO: O presente trabalho estabelece um crtico dilogo com a reportagem de Lucia Rodrigues,
intitulada Educao a Distncia rebaixa a qualidade do ensino no Brasil, publicada na Revista Caros
Amigos de outubro de 2011. Para tanto, identifica e problematiza representaes circulantes sobre a
Educao a Distncia (EAD), debatendo a potencialidade da crtica apresentada, mas tambm, as
distores e generalizaes oriundas dessas representaes, ponderando-as com a experincia do
Programa Pr-Licenciatura.
Palavra chaves: Educao a distncia, Programa Pr-Licenciatura.
Abstract: This work establishes a critical dialogue with the interview of Lucia Rodrigues, entitled Distance
Education lowers the quality of education in Brazil, published in Dear Friends magazine in October 2011.
Therefore, identifies and discusses representations circulating on Distance education (EAD), discussing
the potential of the criticism made, but also, distortions and generalizations from such representations,
pondering them with the experience of the Pr-Licenciatura Program.
Key-words: Distance education, Pr-Licenciatura Program.
1
Todos temos vnculo direto com a Coordenao do Programa Pr-Licenciatura no CEFD/Ufes. Fernanda
Coordenadora Geral e doutora em Educao; Rosely Coordenadora de Estgio Supervisionado e mestre em
Educao; Bernardo Supervisor de Mediao, Coordenador de Produo de Material Didtico e mestrando em
Educao Fsica; Mariana e Cristiana so graduadas em Educao Fsica e atuam na secretaria pedaggica.
1047
1 INTRODUO: EM BUSCA DE DILOGO
correto afirmar que, junto com as conquistas e inovaes trazidas pela EAD, colocam-se, igualmente,
diferentes paradigmas e interesses, impasses, desencontros e equvocos que merecem ser
equacionados. Esses aspectos dizem respeito a uma gama de temas dos quais, dentre outros, podemos
destacar o prprio questionamento modalidade, sua abordagem e metodologia, ao papel do tutor,
s polticas pblicas implementadas para o seu desenvolvimento e consolidao, aos preconceitos
imputados proposta de uma educao autnoma.
Para termos uma ideia de como essas questes se materializam no imaginrio do senso comum,
escolhemos dialogar com um tipo especfico de texto, a reportagem, por entend-la como uma das
formas de divulgao de informao ao grande pblico e potencial formadora de opinio. Foram
critrios para escolha: a) que a reportagem que fosse veiculada por mdia de circulao nacional
impressa e dirigida a um pblico culto, b) assumisse uma postura crtica pblica (e no meramente
informativa) em relao EAD; e, c) tivesse sido publicada em 2011, ano que antecedeu a ideia de
tomar esse tema como objeto de reflexo.2
A reportagem escolhida foi Educao a Distncia rebaixa a qualidade do ensino no Brasil, assinada
pela jornalista Lcia Rodrigues, publicada na revista Caros Amigos, datada de outubro de 2011. Ela
assume o tom de crtica pblica ao colocar em xeque a mercadorizao da educao e da formao de
professores, levando em conta o boom de investimentos das instituies privadas de ensino, ao
maximizar seus lucros com a reduo de investimentos em infraestrutura fsica e na contratao de
professores, na deteriorao de suas condies de trabalho com a flexibilizao do tempo dedicado ao
exerccio da docncia e com a utilizao do que sugerido como necessria desqualificao da
formao oferecida, principalmente se considerados outros trs fatores importantes: a) a qualidade do
material didtico que no passa de compilao e o uso de ferramentas que apenas distanciam os
sujeitos envolvidos, b) o despreparo dos tutores e o exerccio da tutoria entendida como uma ao
docente de segunda linha, e c) o ensino incipiente por romper com a relao direta entre professor e
aluno. Esses fatores promoveriam, inevitavelmente, o rebaixamento da qualidade da educao no Pas,
conforme anuncia o ttulo da reportagem.
2Parte dessa reflexo foi originalmente apresentada como trabalho de concluso de curso da acadmica
Marianna Ferreira Fadini, no ano de 2012.
1048
2 REEQUACIONANDO ALGUMAS COLOCAES
A primeira coisa a dizer que nos alinhamos com a crtica esboada na reportagem que rejeita a
educao tomada como mercadoria. Para ns, a educao um bem cultural da humanidade.
Consideramos que todos tm direito de acesso educao pblica, gratuita e de qualidade e que o
ensino superior no Pas deve garantir a indissolubilidade do ensino, da pesquisa e da extenso
universitria.
Reconhecemos que existem cursos na modalidade EAD sem qualidade ou de qualidade duvidosa, que
existem abordagens que no promovem a interatividade, que h uma iluso/distoro em relao ao
fetiche de formao em massa com barateamento de custos. Mas, que fique claro, essas crticas no se
dirigem somente EAD.
A poltica neoliberal levada a cabo durante os governos de Fernando Henrique Cardoso (1994 a 1998 e
1998 a 2002) fez, ao final do primeiro mandato, o Ministrio da Educao se transformar em um balco
de negociao dos interesses privados, marcado pela aprovao de inmeros projetos que
possibilitaram, no incio do novo milnio, a abertura de milhares de cursos e instituies dessa natureza
(de carter privado), todos ainda ligados modalidade presencial. Vejamos no Quadro 2 os dados
oficiais do MEC (BRASIL, 2002), sobre o nmero de vagas e percentuais de oferta nas redes pblica e
privada, no interstcio que vai de 1992 a 2002:
Quadro 2 Nmero de vagas oferecidas na graduao presencial 1992 a 2002
Ano Total Pblica Privada

1992 534.847 171.048 32,0 363.799 68,0
1994 574.135 177.453 30,9 396.682 69,1
1996 634.236 183.513 28,9 450.723 71,1
1998 776.031 205.725 26,5 570.306 73,5
2000 1.100.224 237.982 21,6 862.242 78,4
2002 1.590.699 263.572 16,6 1.327.127 83,4
Fonte: MEC/INEP/DAES
Observamos que o aumento da oferta na rede privada significativo, ao passo que houve uma retrao
percentual na oferta de vagas na rede pblica, mesmo crescendo a oferta. Em nmeros absolutos, a
rede pblica conseguiu um aumento aqum de cem mil vagas, ao passo que a rede privada aumentou
em quase um milho as vagas ofertadas. Isso no teria sido possvel sem a autorizao de abertura de
novos cursos e credenciamento de novas instituies de ensino nessa rede, nesse interstcio.
1049
Segundo Freitas (2010, p. 1208),
A configurao da formao de professores em nosso pas respondeu ao

modelo de expanso do ensino superior implementado na dcada de 1990, no
mbito das reformas do Estado e subordinado s recomendaes dos
organismos internacionais. No mbito da formao, caracteriza-se pela criao
dos Institutos Superiores de Educao e pela diversificao e flexibilizao da
oferta dos cursos de formao normais superiores, pedagogia, licenciaturas,
cursos especiais e cursos distncia , de modo a atender a crescente
demanda pela formao superior.
Nesse contexto, observa ainda a autora que
A expanso desenfreada dos Cursos Normais Superiores e Pedagogia, alm de

cursos de licenciaturas, desenvolveu-se principalmente em instituies
privadas sem compromisso com a formao em quaisquer de seus nveis e
modalidades. Agregue-se a essa condio a existncia de centenas de Cursos
de EAD, em mais de 50 instituies privadas, que se expandem nos mais
diversos plos pelo interior dos estados, imprimindo uma condio desigual
nos processos de formao de professores. (FREITAS, 2010, p. 1208)
Entretanto, em que pese essas aes que corroboraram com o processo de mercadorizao do ensino
superior no Brasil, outros movimentos, ainda que sutis, podem ser observados ao final da dcada de
1990. Nessa mesma poca, ocorreram aes importantes, de carter pblico e governamental, que
permitem outro olhar sobre a formao de professores e sobre a implementao da EAD. Destacam-se
nesse processo, segundo os estudos de Carvalho e Pimenta (2010):
a criao, 1999, da Universidade Pblica Virtual do Brasil (UNIREDE); um consrcio

interuniversitrio, acolhendo ( poca) 18 universidades pblicas que partilhavam o ideal de
lutar pela democratizao do acesso ao ensino superior pblico, gratuito e de qualidade por
meio da implementao da EAD, bem como o objetivo de socializar as experincias,
materiais e outras formas de cooperao entre as instituies pblicas de nvel superior que
se dedicassem ao estudo e implementao de propostas correlatas a esta temtica;
a criao, 1999, do Centro de Educao Superior a Distncia do Rio de Janeiro CEDERJ;

consrcio formado por seis universidades pblicas do Estado do Rio de Janeiro em parceria
com a Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia daquele Estado, com o objetivo
de oferecer cursos de graduao a distncia, na modalidade semipresencial para todo o
Estado;
1050
as primeiras experincias desenvolvidas, em 2003, na formao continuada de professores
desenvolvidas pelo MEC; e a partir do ano seguinte, o oferecimento de formao inicial em
cursos de Licenciatura por meio do que se constituiu como o programa pioneiro de
formao inicial de professores: o Pr-Licenciatura.
Na contramo das aes tecnocratas daquele governo que investiu pesadamente nos desdobramentos
educacionais promovidos pela reforma neoliberal do Estado Brasileiro,3 o Pr-Licenciatura (codinome do
Programa de Formao Inicial para professores em Exerccio sem Habilitao para o exerccio do
Magistrio) foi criado de maneira inusitada. Conta-nos Carvalho (2011, p.2) que
O processo de criao do Programa Pr-Licenciatura foi bastante complexo,

estruturado, a partir de uma intensa interlocuo com diversos grupos de
instituies de ensino superior pblicas, que j haviam se organizado desde
2000 em consrcios com a articulao da UNIREDE (Universidade Virtual
Pblica do Brasil), por exigncia dos editais do governo federal. Na trajetria
de construo do Programa Pr-Licenciatura, observamos que a representao
de diversos segmentos e a interlocuo contnua com a SEED/MEC propiciou
que o modelo final da discusso refletisse o interesse de diversos grupos,
sobretudo os que defendiam a educao pblica, gratuita e de qualidade. Esta
interlocuo no foi fcil, os sujeitos envolvidos no processo no deixaram de
agir de acordo com os seus prprios interesses, o Estado no flexibilizou as
suas aes apenas em funo da interlocuo, assim como os professores das
IES tambm no abriram mo de determinados elementos ao longo do
processo.
Entendido como poltica pblica inicial para a EAD no pas, ele se diferenciou de outras iniciativas (como
a construo, por exemplo, da UAB alguns anos mais tarde) por ter sido construdo de forma dialogada.
Argumenta Carvalho (2011, p. 3) sobre a importncia desse movimento porque a observao
[...] sobre o espao democrtico, criado com a possibilidade de interlocuo,

est relacionada com o fato de que, no governo FHC, notadamente pautado
em um projeto neoliberal, as condutas de elaborao de programas e
estratgias permeavam o discurso da autoridade tcnica das grandes
agncias internacionais que apresentavam um projeto claro em nvel
mundial. Assim, pensar em organizao de consrcios, dilogos com o poder
pblico e representatividade de pessoas que no estavam associadas ao
governo federal, constituiu-se em uma novidade no cenrio das polticas
pblicas voltadas para a educao. (grifo nosso)
3
Sobre esse cenrio, consultar FRIGOTTO e CIAVATTA (2003).
1051
A autora no deixa de pontuar que a correlao de foras esteve presente em todos os momentos do
processo de criao do programa. Entretanto, justamente por ter permitido um debate amplo sobre o
assunto naquele momento, expressa um movimento democrtico de construo (CARVALHO, 2011, p.
3), ainda que no tenha havido conciliao de todos os interesses e que o resultado no tenha sido o
mais adequado para determinados segmentos. Analisa, ainda, que a facilidade de interlocuo no
estava necessariamente relacionada com o perfil do Estado naquele momento, mas ao fato de
[...]ser um programa na modalidade a distancia em nvel superior, com poucas

experincias realizadas em territrio brasileiro, facilitou bastante a
disponibilidade para o dilogo. No era apenas uma questo de querer fazer a
educao a distncia, era tambm uma questo de saber como. neste
contexto que a diversidade e a multiplicidade de concepes e tendncias
sobre a EaD [foram fundamentais] para a construo de propostas a partir do
dilogo e da compreenso de que existem diferentes perfis de instituies,
alunos, organizaes etc. (Carvalho, 2011, p 3)
No caso da reportagem de Lcia Rodrigues parece que a considerao dessa diversidade e

multiplicidade de concepes e tendncias sobre a EAD tambm no foram consideradas. Vejamos no
Quadro 3 algumas informaes por ela veiculada:
1052
Quadro 3: Representaes veiculadas na reportagem da Revista Caros Amigos sobre a EAD
Alunos So pessoas de baixo poder aquisitivo.
Realiza-se com um nmero excessivo de alunos.

Inviabiliza o dilogo entre relao professor-aluno durante a aula.
Tutoria
Quem acompanha presencialmente o aluno o tutor que, na maioria das vezes, aluno da ps-
graduao, sem formao especfica na rea disciplinar que est sendo abortada na tela. As
tutorias polivalentes respondem por vrias matrias.
Processo pedaggico todo truncado.

A aula ao vivo dura 50 minutos e transmitida via satlite. O aluno no interage com o professor,
s
ouve as informaes que so disseminadas na tela.
Os estudantes no tem como verbalizar suas dvidas ao professor durante a explanao;
H casos em que apenas uma pergunta por polo encaminhada ao docente. No h tempo hbil
Aulas/ para atender a demanda de questionamentos na hora.
Metodologia/TICs Geralmente as universidades virtuais no tm aulas ao vivo. Compram um pacote de aulas
gravadas, alm das apostilas.
No h aprofundamento de ideias, no h trocas de experincias. No h participao dos alunos
durante as aulas. A aula fria, sem contato humano, mais parece um programa de televiso do
que uma aula.
Questes so enviadas pela internet para serem respondidas.
Polos: forma capciosa encontrada para dizer que o aluno tem aulas presenciais.
So obrigados a trabalhar sete dias por semana, no tem mais sbado nem domingo. Gera um
acmulo de tarefas, que tm de ser resolvidas no mesmo espao de tempo e pelo mesmo salrio.
Professores
Gravam aulas para explanar sobre contedo.
Produzem apostilas fazendo colagem de outros textos.
Caracteriza-se como material de apoio totalmente apostilado que na maioria das vezes so
colagens de outros livros com frases no meio.
Material Didtico
No passa por avaliao de ningum e na sua quase totalidade so apostilas so pr-
programadas.
Promove, necessariamente, formao em massa.

O alto ndice de evaso demonstra as inmeras falhas nesse tipo de proposta.
Qualidade
Universidades e centros universitrios no precisam de autorizao prvia do MEC para colocar
em funcionamento curso de graduao a distancia.
1053
Os excertos acima permitem-nos perspectivar, grosso modo, as seguintes asseres sobre a EAD que
rebaixa a qualidade de educao no pais:
a) Os cursos so oferecidos para turmas enormes com milhares de alunos estudando

simultaneamente.
b) Quando o aluno entra no curso, ele compra um conjunto de vdeo-aulas e o material didtico (a
apostila).
c) Quando h aulas ao vivo com os professores, apenas admite-se uma pergunta por Polo em
funo do tempo designado para a aula.
d) Aulas presenciais acontecem nos Polos com tutores sem formao especfica na disciplina
tratada, que exercem tutoria polivalente.
e) Sendo a aula gravada, as perguntas restritas nas ferramentas de interao simultnea e o

encontro presencial empobrecido porque conduzido por um tutor que no domina contedos
especficos, no se h condio de possibilidade para a troca de experincias e nem o
aprofundamento de ideias.
Essas assertivas podem e devem ser interrogadas, mas no espao desta Comunicao, cabe-nos apenas
pontuar que, considerando o desenvolvimento do seu argumento, a reportagem incorre em algumas
imprecises e inconsistncias que no deixam explicitados a qual tipo de rede e de cursos se dirigem as
crticas. Do mesmo jeito que so citadas as empresas educacionais, as faculdades privadas e os
cursos fast food, a reportagem nos remete governos federal e estaduais, aos governantes, aos
dirigentes pblicos e UAB. A reportagem faz crer que se fala da mesma coisa, da mesma EAD, e dos
mesmos propsitos e interesses em qualquer tempo e espao. Que, enfim, se fala de mesmos projetos e
sujeitos sociais.
Parece-nos pertinente, a considerao da influncia (nefasta) da poltica neoliberal no alargamento da

oferta de cursos (primeiramente presenciais e, na sequncia, a distncia). A tese em voga era que se
faziam necessrias reformas profundas no aparelho do Estado, considerando que as polticas sociais
conduzem escravido e a liberdade do mercado prosperidade (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003, p. 95).
O trem da alegria que marcou a criao de quase um milho de vagas no setor privado em dez anos,
com expressiva dilatao no interstcio de 1998 a 2002, pode, de fato, significar a ausncia de polticas
efetivas dos governos federal e estaduais para suprir em quantidade satisfatria a falta de vagas
1054
presenciais em instituies pblicas do pas (RODRIGUES, 2011, p. 28), porque, o projeto era outro: o
da tecnocracia e do livre mercado.
Nesse sentido, possvel considerar a avaliao de que os cursos a distncia ofertados pelas empresas
educacionais provocam uma desqualificao da formao. Por fora da sua natureza sim! elas esto
mais preocupadas com os lucros, abrem seus braos a uma quantidade astronmica de alunos e
precarizam sobremaneira a atividade docente de tutores e professores , tratam a educao como
mercadoria. Podem at se pensar como fornecedoras de um bom produto, seus pacotes educacionais,
mas desconsideram o envolvimento com processo.
Esse distanciamento com os processos de formao humana podem ser favorecidos por determinadas
abordagens pedaggicas tradicional, fechada, centrada na transmisso de contedos e na
memorizao de conceitos , que tambm se exercem na modalidade presencial. Levadas a cabo na
EAD, elas colocam uma possibilidade de engodo na formao, pois sem maiores compromissos com a
qualidade do processo formativo, empurram para os estudantes a responsabilidade de xito na
formao e, por sua prpria conta e dedicao sua formao, em encontrar o seu lugar ao sol no
mercado. Como assinalado na reportagem, vende-se a iluso de que a qualificao garantir o exerccio
pleno da profisso escolhida (RODRIGUES, 2011, p. 28). H abordagens na EAD que, de fato,
favorecem, em muito, essa disposio. Falaremos delas mais a frente.
Mas gostaramos de marcar que, em frente s imprecises e inconsistncias da reportagem de Lcia

Rodrigues, que pasteuriza as propostas em EAD num nico e mal acabado modo de interveno e numa
nica e perversa ao do Estado brasileiro, h outras possibilidades. Inclusive no plano de anlise das
polticas pblicas, para o setor pblico. Como assinalam os estudos de Carvalho (2011) e Carvalho e
Pimenta (2010), e entre outros, um movimento profcuo numa outra direo, torna-se apressada a
avaliao de que TUDO em EAD porcaria, barateamento, precarizao e que os usos das Tecnologias
da Informao e da Comunicao (TICs) s (re)abrem espao para um tecnicismo revigorado e para a
reativao da instruo programada como princpio formativo.
Os estudos de VALENTE (2003), para ilustrar distines, nos ajudam a caracterizar as abordagens em
EAD. A primeira e mais antiga denominada de Broadcast. Essa abordagem se caracteriza pela
organizao da informao, de acordo com uma determinada ordem, enviada ao aluno (VALENTE,
2003, p. 141) por diferentes meios. Nela no h qualquer interao interpessoal entre professor e aluno.
Portanto, a comunicao unilateral, em mo nica.
1055
Ao ingressar no curso ou na disciplina, o estudante recebe um pacote com material didtico.
Inicialmente, esses pacotes continham apenas fascculos de estudos, que iam pelo correio. Hoje
comportam CD-Rooms, programas de televiso e rdio, j gravados em vdeo ou udio aulas, ou em
ambiente virtual com ferramentas que permitem a navegao em atividades, que o prprio aluno deve
executar. Nesse processo, professor aps a etapa de elaborao do material didtica se ausenta do
restante do processo; no sabe o que efetivamente o aluno leu ou fez com o material recebido e nem o
aluno no recebe qualquer retorno acerca das suas atividades. Quando necessrio, para efeito de
certificao, so agendadas provas ou outros tipos de avaliao que no so necessariamente corrigidas
por quem elaborou o material didtico.
O segundo tipo a abordagem que tem sido denominada como Virtualizao da Sala de Aula. Nesse
caso, acontece uma modernizao das prticas de sala de aula tradicional. O que era feito no presencial
passa a ser feito num ambiente virtual. Por exemplo, acaba-se com a pasta de textos na xerox, com o
recebimento pelo professor de trabalhos impressos ou escritos a mo ou, ainda, o vdeo no precisa
mais ser alugado. Tudo postado em ambiente virtual, que serve, portanto, de depsito de materiais.
Aqui, acontece um tipo de instruo programada simples, designando o que o aluno deve fazer para
estudar (ler textos, assistir vdeos, visitar sites, etc). Nesta abordagem, o professor elabora atividades
avaliativas, a fim de checar o conhecimento dos alunos, verificando o que foi aprendido. Esta a nica
interao que ocorre entre professor-aluno.
A diferena entre o Broadcast e a Virtualizao da Sala de Aula que nesta segunda abordagem existe
alguma interao entre o aluno e o professor, medida pela tecnologia. Assim, o professor passa a
informao ao aluno, que recebe e pode simplesmente armazen-la ou process-la, convertendo-a em
conhecimento (VALENTE, 2003). A semelhana que ambas as abordagens esto focadas no
autodidatismo do aluno.
Segundo Valente, pode haver uma nfase da verso virtual da sala de aula que se confunde com as
possibilidades mais potentes em EAD. Com o avano tecnolgico e o aparecimento de muitas
ferramentas de aprendizagem, o material instrucional pode se tornar mais rico e atraente, podem ser
intensificados e diversificados os processos de transmisso e verificao da informao retida. O recurso
das websconferences um exemplo disso. Ao incorporar o uso de ferramentas sncronas e as
possibilidades de tirar dvidas criasse alguma condio para a interao. Por fim, com essa nfase,
sofisticam-se as possibilidades de controle e segurana na participao nos ambientes virtuais de
aprendizagem.
1056
A terceira abordagem denominada de Estar Junto Virtual. Nela h uma completa interao entre os
participantes da comunidade envolvida no processo de aprendizagem: professores, alunos e tutores
(quando cabvel, dependendo da natureza do curso). A construo de conhecimento envolve o
acompanhamento e assessoramento constante do aprendiz no sentido de poder entender quem ele e
o que faz, para ser capaz de propor desafio e auxili-lo a atribuir significado ao que est realizando
(VALENTE, 2003).
Com a expanso da internet, o acompanhamento e a mediao podem se tornam intensos, permitindo

trocas coletivas e pessoalizadas sobre a experincia formativa. Isso corrobora para a apreenso de
contedos, para a partilha de experincias e para a produo de novos conhecimentos. a partir dos
apontamentos do aluno que o mediador (professor, tutor, ou ambos e, a partir de determinado
momento, qualquer participante) pode problematizar questes de fundo, equacionar impasses,
provocar a reflexo individual e coletiva. Tudo isso impacta positivamente na construo das prticas de
estudo do aprendiz e ajudam a produzir autonomia reflexiva. Na avaliao de Valente (2003), A
internet facilita o estar junto do professor com o aluno, auxiliando seu processo de construo de
conhecimento.
Considerando esta tipologia, podemos vislumbrar que as crticas tecidas as prticas de EAD subjetivadas
na reportagem de Lucia Rodrigues tem como foco cursos desenvolvidos na primeira e na segunda
abordagem. H, entretanto, outras possibilidades de configurao que vem sugerindo nominaes de
fenmenos novos como aprendizagem a distncia e educao sem distncia.
Como vemos, existem vrias nuanas a se compreender antes de proclamar que a EAD (s) rebaixa a
qualidade da educao no pas... ou que tudo pertence a uma nica e mesma categoria, em qualquer
tempo e lugar.
3 BIBLIOGRAFIA
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Brasil. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA, 8., 2011, Ouro Preto. Anais...
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2003.
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Comunicao, Sade, Educao, v. 7, n. 12, p.139-48, fev. 2003.
1058
EDUCATION MEDIATED TECHNOLOGIES AND THE OPEN UNIVERSITY OF
BRAZIL: LIMITATIONS AND CHALLENGES IN TEACHER TRAINING
Vanessa Nunes da Silva4 - vanessanead@hotmail.com

Universidade Estadual do Maranho
Isabel C. Auler Pereira5 - isabel@uft.edu.br
Universidade Federal do Tocantins
Resumo: O objetivo geral deste trabalho avaliar o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB)
enquanto poltica pblica de formao de professores dos anos iniciais tendo como referncia a
formao do cidado profissional competente, detentor de uma conscincia crtica e inovadora. Para
tanto, busca conhecer os fundamentos do projeto de formao de professores da UAB com o intuito de
compreender os pressupostos tericos e metodolgicos que orientam a formao de professores para os
anos iniciais oferecidos na modalidade a distncia. A relevncia da pesquisa reside no fato de que o
sistema Universidade Aberta do Brasil uma poltica pblica educacional que demanda ser estudada por
meio de pesquisas que ajudem na avaliao do referido sistema e contribuam para o seu
aperfeioamento e consolidao.
Palavras-chave: Poltica pblica, Formao de professores dos anos iniciais, Educao mediada pelas
tecnologias da informao e comunicao.
4 Mestranda em Educao - Universidade Federal do Tocantins; professora e coordenadora do Ncleo de Tecnologias para
Educao na Universidade Estadual do Maranho, campus Balsas.
5 Orientadora. Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia; Pesquisadora do grupo de pesquisa
CNPq/Plataforma Lattes/UFT NEPCE; Vice-Reitora da Universidade Federal do Tocantins.
1059
Abstract: The aim of this study is to evaluate the system Open University of Brazil as the public policy for
the qualification of new teachers, regarding the formation of competent professional citizens, endowed
with discriminating and innovative awareness. It seeks to know the foundations of the teacher training
project of the Open University of Brazil in order to understand the theoretical and methodological
assumptions that guide the training of new teachers in the distance mode. The relevance of the research
lies in the fact that the Open University system in Brazil is a public educational policy that demands to be
studied through research which help in the evaluation of this system and contribute to its improvement
and consolidation. This production is the result of qualitative scientific The Open University of Brazil was
established by the Ministry of Education and Culture aiming to offer initial and continued training to
basic education teachers.
Key-words: Public Policy, Teacher Training, Education mediated by information and communication
technology.
1 INTRODUO
Com a perspectiva de democratizar o acesso ao ensino superior, o governo federal criou em 2005 a
Universidade Aberta do Brasil (UAB) que visa sistematizar as aes, programas, projetos e atividades
pertencentes s polticas pblicas voltadas para a expanso e interiorizao do ensino superior. O
projeto foi elaborado pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e discutido na esfera do Frum das
Estatais pela Educao (Banco do Brasil, Banco da Amaznia, Banco do Nordeste, Empresa Brasileira de
Correios e Telgrafos, Caixa Econmica Federal, dentre outros), consrcio de estatais criado em 2004
que busca potencializar as polticas pblicas educacionais elaboradas pelo governo federal,
estabelecendo uma interlocuo entre diferentes segmentos da sociedade.
A UAB no uma universidade fsica, mas congrega um consrcio de instituies pblicas de ensino
superior. O nome faz referncia a uma rede nacional experimental voltada pesquisa e educao
superior (formao inicial e continuada), formada pelo conjunto de instituies de ensino superior
pblicas em articulao e integrao com o conjunto de polos municipais de apoio presencial
oferecendo ensino superior nos mais diversos municpios.
1060
2 POLTICAS PBLICAS E OS OBJETIVOS DA UAB
O estudo das polticas pblicas no Brasil tem sido intensificado recentemente especialmente nas
universidades. De acordo com Muller e Surel (2002, p. 11), o termo poltica pblica difcil de ser
definido devido a polissemia da palavra poltica. De acordo com estes autores, tal definio se torna
mais fcil entre os autores de lngua inglesa. [...] este termo cobre ao mesmo tempo a esfera da poltica
(policy), a atividade poltica (politics) e a ao pblica (policies).
A compreenso dos termos acontece da seguinte forma:
a) Policy distingue o mundo da poltica e a sociedade civil;
b) Politics diz respeito atividade poltica em geral, ao uso de procedimentos diversos que expressam
relaes de poder visando influenciar o comportamento das pessoas e se destinam a alcanar ou
produzir uma soluo pacfica de conflitos relacionados a decises polticas;
c) Policies compreende o processo de elaborao e implementao de programas de ao pblica.

utilizado para referir-se formulao de propostas, tomadas de decises e sua implementao por
organizaes pblicas, tendo como foco temas que afetam a coletividade, mobilizando interesses e
conflitos e significa a atividade do governo de desenvolver polticas pblicas, a partir do processo de
poltica.
Embora uma poltica pblica implique deciso poltica, nem toda deciso poltica se constitui numa
poltica pblica. Pode-se assim dizer que polticas pblicas so resultantes da atividade poltica e que
esta consiste na resoluo pacfica de conflitos, processo essencial preservao da vida em sociedade.
Segundo Shiroma et al. (2002, p. 87),
Uma poltica de educao mais abrangente do que a legislao proposta para

organizar a rea. Realiza-se tambm pelo planejamento educacional e pelo
financiamento de programas governamentais nas trs esferas, bem como uma
srie de aes no governamentais que so propagadas pelos meios de
comunicao.
O Sistema UAB foi criado como uma poltica pblica pelo Ministrio da Educao (MEC) no ano de 2005,
em parceria com a Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior
(ANDIFES) e empresas estatais. Trata-se de uma poltica pblica de articulao entre a Secretaria de
Educao a Distncia - SEED/MEC e a Diretoria de Educao a Distncia - DED/CAPES com vistas
expanso da educao superior, no mbito do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE (2001-
2010). De acordo com informaes disponveis no site: http://www.uab.capes.gov.br, o Sistema UAB
1061
sustenta-se em cinco eixos fundamentais:
Expanso pblica da educao superior, considerando os processos de democratizao e

acesso;
Aperfeioamento dos processos de gesto das instituies de ensino superior, possibilitando

sua expanso em consonncia com as propostas educacionais dos estados e municpios;
Avaliao da educao superior a distncia tendo por base os processos de flexibilizao e

regulao implantados pelo MEC;
Estmulo investigao em educao superior a distncia no Pas;
Financiamento dos processos de implantao, execuo e formao de recursos humanos

em educao superior a distncia.
Os objetivos prioritrios da UAB (BRASIL, 2006) so a oferta de cursos de licenciatura e de formao

inicial e continuada dos professores da educao bsica; cursos superiores para capacitao de
dirigentes, gestores e trabalhadores em educao bsica e de cursos nas diferentes reas do
conhecimento com vistas reduo das desigualdades de oferta de ensino superior entre as regies e
fomento ao desenvolvimento institucional para a modalidade a distncia e suas pesquisas
metodolgicas e mtodos baseados nas tecnologias de comunicao e informao. Dentre as
prioridades do sistema UAB destaca-se a concentrao de esforos institucionais visando formao de
professores para a educao bsica por meio de estratgia articulada com estados e municpios.
A implantao da Universidade Aberta teve como fundamento contribuir para o atendimento s metas
do Plano Nacional de Educao (PNE) que traz como importante objetivo prover, at o final da dcada
a oferta de educao superior para, pelo menos 30% da faixa etria de 18 a 24 anos (BRASIL, 2000). O
PNE determinou tambm que at o final da dcada passada os professores que atuassem na Educao
Bsica deveriam possuir formao superior. Por causa disto, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC)
tem implantado polticas pblicas promovendo a expanso do ensino superior via modalidade a
distncia, especialmente na rea de formao de professores para a educao bsica. Segundo Pretto e
Pereira (2008),
As universidades, de modo especial as pblicas, passaram a ser estimuladas a

intensificarem suas atividades de ensino por meio da oferta de cursos a
distncia, dando incio a um processo que pode ser irreversvel de rompimento
com o princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
1062
A criao de um contexto propcio EaD no cenrio educacional brasileiro tem sido um dos principais
temas que nortearam as discusses no mbito das polticas pblicas no pas. De acordo com Zuin (2006),
a UAB um projeto de grande envergadura que se torna decisivo para que pas atinja as metas
estabelecidas no PNE (2001-2010) no tocante formao superior de 30% dos jovens brasileiros.
Destaca ainda que o programa Universidade Aberta do Brasil se diferencia no s pelos consrcios
envolvendo os trs nveis governamentais, mas, sobretudo por se caracterizar como um programa de
formao universitria na modalidade a distncia.
3 A UAB E A POLTICA DE FORMAO DE PROFESSORES
O ano de 2005 considerado como um marco legal para a consolidao da poltica pblica de educao
a distncia no Brasil. As disposies sobre essa modalidade presentes na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n 9394/96 (LDB) foram ampliadas e regulamentadas pelo Decreto n 5.622 de 20 de
dezembro de 2005, que revogou os Decretos n 2.494/1998 e n 2.561/1998. Ao regulamentar o Art. 80
da LDB, o Decreto de n 5.622/2005, alm de representar avano importante no mbito da educao a
distncia, enquanto modalidade de ensino no pas, determinou aes de administrao e regras de
credenciamento, avaliao e certificao dos cursos, tendo em vista assegurar ensino de qualidade. De
modo especfico, determinou que as instituies de ensino superior interessadas em ofertar cursos
nessa modalidade deveriam solicitar credenciamento junto ao Ministrio da Educao, obedecendo aos
mesmos critrios dos cursos presenciais.
Ampliando a oferta do ensino superior a distncia, a Portaria n 4.059, de 10 de dezembro de 2004,

permitiu s instituies de ensino superior introduzir na organizao curricular de seus cursos
reconhecidos a ofertas de disciplinas na modalidade semipresencial, mediadas pelas tecnologias da
informao e comunicao. Desta forma, as disciplinas poderiam passar a ser oferecidas parcialmente
ou integralmente a distncia por meio de tecnologias, desde que no ultrapassasse 20% da carga
horria total do curso, mantendo a realizao das avaliaes de forma presencial.
Em 2005, o MEC por meio da Secretaria de Educao a Distncia lanou o Edital n 1 com a primeira
chamada pblica para inscrio e seleo de polos municipais de apoio presencial e de cursos superiores
de IES federais na modalidade EaD para o sistema UAB. Como resultado, foram selecionados 292 polos,
sendo 190 cursos sob a responsabilidade de 49 instituies federais de ensino superior (38 IFES, 10
CEFETs e a Fundao FIOCRUZ) contemplando a oferta de 45.000 vagas. Nessa primeira fase, 90% dos
polos selecionados estavam situados em municpios com menos de 100.000 habitantes (COSTA, 2007).
1063
Ao final de 2006, foi disponibilizado novo Edital com a segunda chamada da UAB para os municpios que
no foram selecionados anteriormente. O objetivo deste edital foi ampliar o sistema UAB por meio da
inscrio de novos proponentes e novos cursos e, tambm permitir que outras instituies pblicas de
ensino superior fossem credenciadas nessa modalidade de ensino. Na poca, se estimou a incluso de
250 novos polos UAB, com oferta de 40.000 vagas adicionais e ampliao para 80 o nmero de
instituies pblicas atuando no sistema.
Com vistas viabilizao do processo de implantao e implementao da UAB, o MEC ampliou o

espao de atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), a partir
de 2007. (DOURADO, 2008). Como consequncia, aes que eram desenvolvidas pela Secretaria de
Educao Bsica, pela Secretaria de Educao Superior e Secretaria de Educao a Distncia foram
incorporadas a CAPES. Neste contexto, o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos Ansio Teixeira
(INEP) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) ganharam destaque consolidando
sua atuao como espaos de acompanhamento, avaliao e financiamento da educao nacional,
sobretudo de projetos, programas e aes voltadas para a educao bsica e formao de professores.
Aps seu redirecionamento, a CAPES passou a contar com duas novas diretorias: Diretoria de Educao
Presencial da Educao Bsica e Diretoria de Educao a Distncia, alm do Conselho Tcnico-cientfico
da Educao Bsica. Passou a coordenar a estruturao do Plano do Sistema Nacional de Formao
objetivando a organicidade das polticas pblicas voltadas formao e expanso da formao inicial e
continuada por meio da modalidade a distncia.
Objetivando implementar uma eficiente poltica de formao superior de professores, o MEC lanou a
Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (Decreto n
6.755/2009) e o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (Portaria Normativa n
9, de 30 de junho de 2009).
Atualmente, a UAB representa um sistema nacional de EaD, padronizando a oferta de cursos nesta
modalidade em todo o Brasil. O Decreto 5.800/2006, que regulamentou a UAB estabeleceu, dentre
outros objetivos, a formao de professores tendo como aliado a educao a distncia com previso de
implantao de internet banda larga nos municpios e criao de novas vagas de nvel superior para a
formao de professores da educao bsica. Um dos aspectos fundamentais do sistema UAB a
formao dos professores que atuam na educao bsica. Para todos os cursos de licenciatura, 50% das
vagas so destinadas aos candidatos-professores atuantes que comprovem vnculo na rede pblica de
ensino.
1064
A figura 1 a seguir ilustra a expanso do ensino superior nas modalidades presencial e a distncia. Fica
visvel uma significativa expanso da educao superior na modalidade a distncia, no perodo de 2005 a
2009, com ligeira queda em 2010. Observa-se que em 2010, 14,6% das matrculas correspondem
modalidade a distncia (930.179 matrculas), sendo que o setor privado responde por mais de 80%
destas matrculas.
Figura 1 - Evoluo do nmero de matrculas de graduao por modalidade de ensino do nmero de matrculas a distncia
pblicas e privadas Brasil 2001-2010.
Fonte: MEC/INEP.
De acordo com a figura 2 em 2010, os cursos presenciais atingiram os totais de 3.958.544 matrculas de
bacharelado, 928.748 de licenciatura e 545.844 de grau tecnolgico. A educao a distncia, por sua
vez, soma 426.241 matrculas de licenciatura, 268.173 de bacharelado e 235.765 em cursos superiores
de tecnologia (CST). Esse crescimento na modalidade a distncia tambm reflete os investimentos do
governo federal na rea.
1065
Figura 2 Distribuio do nmero de matrculas de graduao por grau acadmico e modalidade de ensino Brasil 2010.
Fonte: MEC/INEP.
Nota: A categoria No Aplicvel corresponde rea bsica do curso.
Segundo informaes disponveis no site: http://uab.capes.gov.br/notcias, a UAB, em 2012, alcanou

nmeros extremamente representativos para o sistema, como as mais de 140 mil matrculas nos cursos
de licenciatura, 24.207 no bacharelado, mais de 6.877 no nvel tecnlogo, mais de 66 mil nas
especializaes, 21.176 para aperfeioamento e 2.800 no Mestrado Profissional em Matemtica em
Rede Nacional (PROFMAT). Agregando os cursos de formao pedaggica, extenso e sequencial,
totalizam-se 268.028 matrculas ativas em outubro de 2012 e 42.611 concluintes. Merece destaque
tambm o quantitativo de instituies pblicas de ensino superior (IPES) vinculadas ao sistema: 103,
sendo 56 universidades federais, 30 estaduais e 17 institutos federais. Tambm fazem parte do sistema
636 polos de apoio presencial, com destaque para a regio Nordeste, com a maior quantidade de polos
(218) e para a regio Norte, com maior quantidade de polos proporcionalmente quantidade de
municpios (19% dos municpios da regio possuem polos instalados).
A concepo implcita na Universidade Aberta do Brasil, com nfase na utilizao das tecnologias de
informao e comunicao para a formao em nvel superior, respondeu a pelo menos dois
pressupostos importantes: a possibilidade de minimizar rapidamente, no mbito da educao bsica, a
falta de qualificao dos professores (j que atende a um grande contingente de pessoas com custos
bem menores que a formao presencial e pode ser ofertada em localidades distantes dos grandes
1066
centros), e a de ampliar o acesso educao superior. Os programas de formao mediados pelas
tecnologias no somente difundiram contedos, conhecimentos, competncias, habilidades e valores
relevantes aos jovens e adultos como buscaram consolidar a incluso social necessria ao
desenvolvimento da sociedade e melhoria da qualidade de vida da sociedade.
Alm disso, no se pode negligenciar a importncia de outros fatores extremamente significativos tais
como a alocao de recursos do Estado para a formao de recursos humanos; a presena das
instituies pblicas assumindo a educao a distncia; a preocupao com a insero das tecnologias
da informao e comunicao nos processos de ensino e aprendizagem; a preocupao com a
implantao de instalaes adequadas nos polos. Entretanto, muitas so as dificuldades. Dentre as
questes mais relevantes do ponto de vista operacional, temos o pouco conhecimento dos alunos para
a operacionalizao dos aplicativos nos ambientes virtuais, as dificuldades de acesso internet quando
os alunos no se encontram nos polos, as demandas de manuteno dos equipamentos, muitas vezes
com dispositivos ultrapassados pelo avano das tecnologias. No se pode pensar que seja possvel
formar na modalidade a distncia sem que os estudantes tenham acesso irrestrito aos computadores e a
internet em qualquer momento e em qualquer lugar.
Alm disso, importante que a UAB e as polticas de avaliao do ensino superior acompanhem a oferta
dos cursos na modalidade a distncia de forma a extinguir as prticas que apontam para uma concepo
de EaD como simples transposio do ensino presencial para a modalidade a distncia. H necessidade
de que sejam efetuadas reflexes mais aprofundadas sobre a insero das tecnologias da informao e
comunicao educao, que deve estar fundamentada em teorias que contemplem a aprendizagem
como um processo dialtico, com previso de novas formas de representao da realidade e maior
incentivo aos processos colaborativos de produo do conhecimento. Segundo Pretto (2002), no h
como simplificar esse processo, pois, o desafio da educao a distncia , em ltima instncia, o
mesmo desafio da educao como um todo.
O importante ter como prioritrio que a formao humana e para o trabalho no pode prescindir de
um ambiente educacional que valorize a criatividade, a reflexo, a pesquisa, a interao, o
aprofundamento das questes polticas, metodolgicas, sociais, ticas e culturais. Indubitavelmente,
temos um longo caminho a percorrer.
1067
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1069
PUBLIC POLICIES FOR TEACHER OF UAB: THE EXPERIENCE OF ANNUAL
TRAINING PLAN CONTINUED FEDERAL UNIVERSITY OF TOCANTINS
Elaine J. Alves6 elainealves@uft.edu.br Universidade Federal do Tocantins

Margarete Leber de Macedo7 - margaretmacedo@uft.edu.br Universidade Federal do Tocantins
RESUMO: Este artigo apresenta o relato de experincia da implementao dos cursos de formao
continuada ofertados aos profissionais atuantes na educao a distncia na Universidade Federal do
Tocantins (UFT). Esta universidade integra o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) cuja gesto
nos ltimos quatro anos foi transferida para a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nivel
Superior (CAPES). O artigo apresenta primeiramente a trajetria da UAB na articulao de polticas
pblicas de formao na modalidade a distncia em especial do Plano Anual de Capacitao Continuada
(PACC). Em sequencia segue um breve resgate histrico da adeso da UFT ao sistema UAB e
apresentao do quadro atual da EaD nesta Universidade. O artigo finaliza com o relato de experincia
da oferta de trs cursos a distncia do PACC 2012 voltados aos profissionais que atuam nessa
modalidade e apresenta os desafios, perspectivas e o futuro da EaD no Estado do Tocantins.
Palavras-chave: Formao Continuada, Universidade Aberta do Brasil, Universidade Federal do

Tocantins, PACC.
6
Pedagoga, Mestre em Avaliao de Polticas Pblicas pela Universidade Federal do Cear.
7
Licenciada em Letras, Mestre em Educao pela Universidade de Braslia.
1070
ABSTRACT - This article presents the case studies of implementation of continuing training courses
offered to working professionals in distance education at the university in Tocantins (UFT). The University
is a member of the Brazil Open University System (UAB) whose management over the past four years
was transferred to the Coordination of Improvement of Personnel of Superior Level (CAPES). The first
article presents the history of UAB in the articulation of public policies in the distance training in
particular Continuing annual plan (PACC). In the sequel follows a brief historic rescue of the accession of
the UFT to UAB and presentation of current frame of EaD in this University. The article concludes with
case studies offering three courses the PACC 2012 aimed to professionals working in this mode and
presents the challenges, perspectives and the future of E-learning in the State of Tocantins.
Keywords: Continuing education, Open University of Brazil, The Federal University of Tocantins, PACC.
1. INTRODUO
A implementao de polticas pblicas de formao inicial e continuada dos agentes atuantes na

educao mediada por tecnologia uma condio e um meio para o avano cientfico, tecnolgico e
social e, portanto, para o desenvolvimento local e regional, tendo em vista que a produo do
conhecimento e a criao de novas tecnologias alinhadas misso social inerente Universidade
pblica devem contribuir para a melhoria da formao das pessoas e da sociedade (COSTA, 2009). Neste
sentido, a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), responsvel pelo
fomento da educao a distncia gratuita no Brasil, institui o Plano Anual de Capacitao Continuada
(PACC), programa de formao dos profissionais integrantes do sistema Universidade Aberta do Brasil
(UAB).
Face constatao da existncia de mais de dois mil alunos do sistema Universidade Aberta do Brasil na
Universidade Federal do Tocantins (UFT), e de mais de 200 profissionais envolvidos nas ofertas dos
cursos a distncia nessa universidade, foi percebida a necessidade de capacitar esses profissionais nos
campos e saberes relacionados prxis da educao mediada por tecnologias. Este artigo apresenta um
relato da experincia de implantao dos cursos de formao continuada do PACC na UFT em 2012. O
texto est dividido em quatro tpicos: o primeiro destaca os principais momentos histricos de
implementao da UAB no Brasil com foco no programa de capacitao PACC. O tpico seguinte
apresenta um breve histrico da atuao da UFT na oferta de cursos a distncia. O terceiro tpico
1071
apresenta o relato de experincia da implementao do Plano Anual de Capacitao Continuada na UFT
e finaliza apontando os desafios e perspectivas da EaD no Estado do Tocantins.
2. A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL E O PLANO ANUAL DE CAPACITAO CONTINUADA
O Sistema UAB foi institudo para expandir a Universidade Pblica e Gratuita e, ao mesmo tempo,
interiorizar a oferta de cursos e programas universitrios nos municpios que no possuem a Educao
Superior ou cujos cursos ofertados no so suficientes para atender a todos os cidados interessados. O
Decreto presidencial 5.800 de 08 de junho de 2006 que instituiu o Sistema UAB estabelece no artigo10
o seu objetivo fundamental: oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial e
continuada de professores da educao bsica. Neste sentido, a UAB trata-se de um rgo do
Ministrio da Educao e Cultura (MEC) articulador das instituies pblicas, que por sua vez so
responsveis pela oferta de cursos superiores na modalidade a distncia. De acordo com Costa (2007) a
UAB fundamenta-se em quatro misses bsicas: financiamento, avaliao institucional, articulao
institucional e induo de modelos de educao a distncia.
Segundo Costa e Pimentel (2009), no tocante institucionalizao da UAB, dois momentos recentes
marcaram esse processo: primeiro a aprovao atravs da Lei n 11.502 de 11 de julho de 2007 da
ampliao das competncias da CAPES. Esta agncia do MEC que tinha como objetivo induzir, fomentar
e avaliar o sistema de ps-graduao brasileiro recebeu a responsabilidade de atuar na rea de
formao de profissionais para o magistrio da educao bsica. Assim, duas novas diretorias foram
criadas na CAPES: a Diretoria de Educao Bsica Presencial e a Diretoria de Educao a Distncia. Esta
ltima diretoria passou ento a atuar em conjunto com a SEED na coordenao nacional da UAB.
De acordo com Costa e Pimentel (2009), o segundo momento importante na consolidao institucional
da UAB foi garantido pela Portaria n 318 do MEC que transfere para a CAPES a operacionalizao
nacional do Sistema Universidade Aberta do Brasil. Os autores destacam que para entender o processo
de implementao da UAB, importante a compreenso est fundamentada em trs pilares de
sustentao de sua macro-estrutura: o MEC, com a conduo central do processo, as IES com a oferta
dos cursos na metodologia a distncia e os municpios e estados sediando os plos de apoio presencial.
Neste sentido, o pilar que cabe ao MEC gerido pela CAPES por meio da Diretoria de Educao a
Distncia (DED) da CAPES.
1072
Diante da expanso do sistema e do crescente contingente de profissionais que atuam em diferentes
funes tais como professor pesquisador, professor autor, tutores presenciais e a distncia, e demais
funes da equipe multidisciplinar, a DED/CAPES, visando capacitar esses profissionais criou o Plano
Anual de Capacitao Continuada (PACC). O PACC trata-se de um conjunto de cursos de formao
continuada nas reas relacionadas com legislao da EaD, Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA),
Tecnologias de Informao e Comunicao, Tutoria online, elaborao de material didtico, gesto de
polos presenciais, e atribuies dos atores do sistema UAB.
A primeira chamada do PACC por meio do Ofcio Circular n 12/2011 DED/CAPES estabeleceu os
critrios para a oferta dos cursos. As propostas no poderiam contemplar cursos de especializao,
apenas de extenso ou aperfeioamento. Entre os itens financiveis pelo PACC 2012 incluiu-se a seleo
de tutores, a produo de contedos para os cursos ou reviso, atualizao ou complementao do
material didtico j produzido, com justificativas.
A chamada do PACC 2013 estabeleceu os mesmos critrios da chamada anterior, mas especificou de
forma detalhada as condies para admisso das propostas. Dentre estas, a universidade ofertante
precisa ser oficialmente integrada ao sistema UAB e possuir articulao formal para oferta de cursos em
2013. A chamada 2013 aprovou 65 propostas das 70 universidades pblicas participantes da chamada. A
Universidade Federal do Tocantins participou de ambas chamadas e ofertou trs cursos em 2012 e
aprovou mais trs para 2013. O tpico a seguir apresenta um breve histrico da EaD na UFT para uma
melhor compreenso do contexto em que o PACC foi implementado.
3. BREVE HISTRICO DA EDUCAO MEDIADA POR TECNOLOGIAS NA UFT
A UFT participou pela primeira vez em um projeto de educao mediada por tecnologias em 2005,
quando aderiu ao projeto do Consrcio Setentrional para oferta do curso em Licenciatura em Biologia a
distncia. A primeira oferta em 2005 abriu 75 vagas para os polos de Arraias, Araguana e Gurupi . A
segunda turma, em 2006, alm da oferta nos polos j ofertantes, abriu vagas para o polo de Porto
Nacional. O total de vagas ofertadas foram 200 nos 4 polos (50 em cada), e destas 126 tiveram suas
matrculas efetivadas.
A adeso da UFT ao Sistema Universidade Aberta do Brasil se deu em 2006 com a participao no 1
edital para oferta do curso de Biologia, em que foram ofertadas 75 vagas nos municpios plos da UAB
de Anans, Nova Olinda e Wanderlndia, sendo 25 alunos por plo. Estes plos esto localizados na
1073
regio Norte do Estado do Tocantins e esto vinculados s respectivas prefeituras. At aquele ano, o
nico curso ofertado na modalidade a distncia na UFT era a Licenciatura em Biologia. Em 2007, passou-
se a ofertar o Programa Mdias na Educao, que se trata de um curso modular de formao continuada
de professores da rede pblica. No seguinte, a UFT passou a participar do Programa Nacional Escola de
Gestores com a oferta dos cursos de especializao Gesto Escolar e Coordenao Pedaggica. Em 2009,
iniciaram-se os cursos de graduao de Qumica e Fsica na modalidade a distncia. A partir de 2010,
ampliou-se as vagas por cursos de ps-graduao com a adeso da UFT ao Programa Nacional de
Formao em Administrao Pblica PNAP na oferta dos cursos Gesto Pblica, Gesto Pblica
Municipal e Gesto em Sade.
A DTE tem uma equipe multidisciplinar composta de professores da rea de administrao e tcnicos
administrativos empenhados em realizar o planejamento dos cursos, a gesto financeira dos recursos e
apoio logstico aos coordenadores de curso. No tocante poltica de pessoal para atuar nos cursos a
distncia, a DTE tem buscado meios para capacitar os servidores da UFT nas habilidades e competncias
no uso das tecnologias e questes inerentes EaD.
Atualmente a UFT tem aproximadamente 200 docentes, 50 servidores tcnicos envolvidos diretamente
nos cursos na modalidade a distncia ou semipresenciais como, por exemplo, no PAFOR que atualmente
oferta 26 cursos e tem mais de 100 professores envolvidos nos cursos pela plataforma Moodle
atendendo mais de 1.000 alunos. Ainda so atendidos cerca de 2.000 alunos distribudos em 3 cursos de
graduao (licenciatura em Biologia, Licenciatura em Fsica e Licenciatura em Qumica), um curso de Ps
Graduao stritu senso em Matemtica profissionalizante - PROFMAT, 4 cursos de Especializao
(Gesto Pblica, Gesto Pblica Municipal, Gesto em Sade e Mdias na Educao), 6 cursos de
Aperfeioamento (Educao Ambiental, Formao de Gestores Indgenas, Cultura e Histria dos povos
indgenas, Educao para Diversidade e Cidadania, Mdias na Educao).
A oferta destes cursos envolve um nmero grande de profissionais de diferentes formaes nas funes
de tutores, professores formadores, professores autores e outras funes multidisciplinares. A escassez
o e o despreparo dos agentes envolvidos no processo um dos entraves ao processo. Inmeros editais
para seleo de tutores no conseguem preencher o nmero de vagas ofertadas e aqueles selecionados
no possuem pouco ou nenhum conhecimento sobre EAD. Este aspecto tambm vlido para
coordenadores e professores. De acordo com Costa (2007, p.11) a capacitao dos profissionais
envolvidos em projetos em EaD deve no mnimo passar por trs dimenses: capacitao no domnio
especfico do contedo, capacitao em mdias de comunicao e capacitao em fundamentos da EaD.
1074
Nesse sentido, os cursos de capacitao que contemplam essas dimenses tm sido grandes aliados na
qualificao de docentes e tutores e tem possibilitado resultados satisfatrios, medidos nos processos
de avaliao dos cursos e dos agentes.
A Diretoria de Tecnologias Educacionais foca seus projetos de capacitao continuada nos servidores da
UFT visando formar um quadro permanente de pessoal capacitado para atuar em cursos a distncia. Em
2012, cerca de 200 servidores participaram dos trs cursos ofertados pelo Plano Anual de Capacitao
Continuada. Os resultados demonstram que aps os cursos de capacitao h maior domnio da
modalidade EAD e maior agilidade nos processos de atendimento aos alunos, motivao, domnio de
tecnologias e um melhor dos cursos. Neste sentido, os cursos de formao voltados para os agentes
envolvidos no sistema UAB so essenciais para agregar qualidade aos cursos a distncia j conquistada
pelos cursos presenciais. Para o PACC 2013, a previso que sejam formados 225 professores,
coordenadores de cursos, tutores e demais profissionais envolvidos nas equipes multidisciplinares.
Relatamos no prximo tpico a experincia de gesto e implementao dos cursos do PACC 2012 na
UFT.
4. O PLANO DE CAPACITAO CONTINUADA NA UFT EM 2012
No ano de 2012, atendendo a chamado do Plano Anual de Capacitao Continuada PACC, a DTE
fomentou trs cursos: Uso de Tecnologias de Informao e Comunicao (90h). Formao de Gestores
de plos (180h), Formao de Coordenadores, Professores e Tutores (180h). To logo as propostas dos
cursos foram aprovadas junto CAPES, iniciou-se o processo de implementao e gesto dos mesmos.
Foi elaborado o Projeto Pedaggico do PACC 2012 com o objetivo de nortear os objetivos, as ementas
dos mdulos, pblico alvo, concepo pedaggica critrios de avaliao, competncias e habilidades a
serem adquiridas com os cursos e o cronograma geral de atividades.
O projeto do PACC 2012 contemplava a elaborao de material didtico para a oferta dos cursos. Assim,
considerando a ementa de cada mdulo foram contatados professores autores para elaborar o material
de acordo com a ementa e objetivo dos cursos. O desafio maior encontrado nessa experincia foi
encontrar professores com experincia em escrever na linguagem para EaD. A soluo encontrada foi
capacitar os professores que j atuavam em outras funes na EaD para escreverem os mdulos do
material impresso. Pensou-se em desenvolver oficinas com os prospectivos autores com o objetivo de
discutir os elementos principais que devem ser considerados na elaborao de textos para educao a
distncia.
1075
Primeiro foi desenvolvido um Projeto Grfico do material didtico dos cursos que tinha como objetivo
apresentar um padro para elaborao dos mdulos contemplando itens como elementos pr-textuais
(capa, folha de rosto, verso, apresentao do curso, etc); elementos textuais (apresentao do mdulo,
boas vindas, questionamentos, conhecimentos prvios, etc); unidades temticas (Cada unidade deveria
tratar de uma temtica relacionada com o tema principal do mdulo. O mdulo de 30 horas, deveria ser
dividido em 3 unidades temticas com 10 pginas cada); elementos ps-textuais (referncias,
bibliografia comentada, web referncias, glossrio). O Projeto Grfico contemplava ainda os aspectos
tipogrficos (tipo e tamanho de letra, espaamento, ilustraes e cones).
Para elaborao do Projeto Grfico e preparao das oficinas com os professores autores considerou-se
pressupostos apresentados nos livros Produo de material didtico impresso: orientaes tcnicas e
pedaggicas (PRETI, 2010) e Material didtico para EaD: processo de produo (POSSARI e NEDER,
2009). Elaborou-se um cronograma de entrega de cada mdulo produzido pelos autores com o prazo
previsto para reviso do texto por uma profissional habilitada. O resultado foi surpreendente, pois os
mdulos foram bem escritos, com linguagem clara, coerncia interna e contedos desenvolvidos de
acordo com os objetivos dos respectivos cursos.
Com o objetivo de selecionar tutores capacitados para atuarem nos trs cursos, foram realizados
processos seletivos que inclua anlise de currculo (critrios: experincia como tutor, conhecimento na
rea do curso e domnio de ferramentas tecnolgicas) e entrevistas com os candidatos. Foram realizadas
oficinas de capacitao com os tutores selecionados com o objetivo de apresentar as propostas dos
respectivos cursos e as competncias e habilidades a serem desenvolvidas na tutoria.
Concomitante com a etapa de elaborao do material didtico e seleo dos tutores foi definida a
ordem cronolgica para oferta dos cursos. Foi decidido que o curso com carga horria menor: Uso de
Tecnologias de Informao e Comunicao (90h) seria o primeiro a ser ofertado. A justificativa para a
oferta deste curso foi o crescente contingente de professores da UFT que utilizam a plataforma virtual
Moodle na oferta de disciplinas nos cursos presenciais e demais profissionais que atuam em atividades
educacionais mediadas por tecnologias e que necessitam de capacitao. Nesse sentido, o objetivo do
curso foi formar esses profissionais para atuarem nos cursos de EaD ou presenciais, habilitando-os no
uso das tecnologias de informao e comunicao permitindo maior agilidade e integrao entre os
agentes envolvidos nos respectivos cursos.
O curso Uso de Tecnologias de Informao e Comunicao foi composto por 3 mdulos de 30 h/aula
cada. Foram realizados dois encontros presenciais, sendo que o primeiro no inicio do curso em formato
1076
de Oficina do Moodle para a ambientao e capacitao dos alunos no uso do ambiente virtual do
curso; e o outro encontro no final do curso, constituindo tambm um laboratrio para aplicao das
ferramentas avanadas do Moodle, capacitao prtica para a vdeo conferncia e o skype. O curso foi
ofertado nos plos de Araguana, Gurupi e Palmas com a formao de 48 professores, tutores e
servidores tcnicos da UFT, professores e tutores de e outros profissionais vinculados ao sistema UAB.
Visando capacitar o coordenador de polo UAB e professores vinculados a cursos UAB, a DTE, ainda no
primeiro semestre de 2012, ofertou-se o curso de aperfeioamento Formao de Gestores de plos
(180h) que abordou os aspectos legais do sistema UAB, a logstica dos cursos a distncia, a legislao
em EAD, o planejamento e gesto das atividades do plo, gesto da informao e da comunicao, o
sistema SISUAB, e o suporte aos alunos quanto as demandas relativas ao plo.
O curso abriu turmas nos plos de Araguana, Gurupi e Palmas. Esta ltima turma concentrou todos os
coordenadores de polo da UAB e coordenadores de polo da E-TEC com objetivo de socializar as
experincias e apresentar-se como um espao para debates e trabalho colaborativo. Foram formados 25
coordenadores de polo e 26 professores atuantes na EaD na UFT. Os coordenadores de polos
capacitados, ao apresentarem seus trabalhos nos seminrios afirmaram que o curso disseminou
conhecimentos importantes sobre gesto e administrao que eles desconheciam e foi uma excelente
oportunidade para intercmbio de experincias com seus pares.
O terceiro curso do PACC 2012, Formao de Coordenadores, Professores e Tutores (180h) ofertado no
segundo semestre de 2012 foi voltado aos coordenadores de cursos e demais profissionais interessados
nessa funo. O curso abordou questes relativas gesto dos cursos a distncia com foco nos eixos do
domnio do ambiente virtual (criao de disciplinas, gesto do ambiente, avaliao), docncia online,
elaborao de material didtico, planejamento e avaliao de cursos a distncia. A seleo dos alunos
foi baseada em critrios especficos: a prioridade seriam os coordenadores de cursos a distncia da UFT,
em seguida professores da UFT que almejam essa funo, e depois demais professores, tutores atuantes
na EaD. Consideramos de acordo com Costa (2009) que elaborar projetos de EaD voltados a pblicos
especficos permitem uma aprendizagem personalizada, em que os indivduos partilham suas
experincias com seus pares e apropriam o conhecimento de forma mais significativa. O curso registrou
um baixo ndice de evaso, considerando que ofertou 120 vagas das quais 106 foram preenchidas e 93
profissionais concluram com xito a capacitao.
Constatou-se que os cursos do PACC 2012 alm de cumprirem os seus objetivos de capacitar os
participantes para atuarem na modalidade EaD, proporcionaram uma ponte entre a EaD e a
1077
comunidade acadmica. Houve uma adeso satisfatria dos professores e tcnicos da universidade nos
cursos do PACC, sendo ampla a concorrncia nos editais de seleo. Muitos professores que
participaram como alunos da formao do PACC revelaram que mudaram a sua opinio sobre a EaD e
passaram a usar as tecnologias nas suas aulas presenciais. Os cursos tambm proporcionaram uma
maior visibilidade da EaD na Universidade possibilitando a divulgao das aes da DTE no tocante a
poltica de Educao a Distncia na UFT.
Considerando a avaliao positiva do PACC 2012, a DTE participou da chamada para oferta em 2013 de
cursos de capacitao voltados aos profissionais atuantes na UAB. Durante o ano de 2012, alguns
professores assumiram a funo de coordenadores de curso a distncia. Alguns destes no tinham
experincia com EaD e necessitaram de ajuda para compreender essa modalidade e tambm os
procedimentos administrativos e didtico-pedaggicos envolvidos na gesto de um curso a distncia.
Neste sentido, para o PACC 2013 foi proposto o curso Gesto e planejamento de cursos a distncia,
voltado especificamente aos atuais e prospectivos coordenadores de cursos.
Conforme j exposto, no PACC 2012, foi produzido por professores da UFT material didtico impresso
para os 3 (trs) cursos do PACC, uma experincia nova para muitos, mas que com a realizao de
oficinas de capacitao para produo de material didtico, resultaram em excelentes textos didticos.
Aps essa experincia constatamos que uma necessidade urgente da UFT capacitar mais professores a
produzirem material impresso para os cursos a distncia. Assim, foi proposto para o PACC de 2013 o
curso Produo de Material Didtico Impresso para EaD que prev a capacitao de 75 profissionais
para exercerem a funo de professores conteudistas.
Constatou-se pela experincia nos cursos na modalidade EaD na UFT, que os tutores exercem um papel
fundamental para a queda dos nveis de evaso. Neste sentido, o tutor precisa ser capacitado de forma
a entender bem seu papel e ainda compreender como ocorre a aprendizagem nos modelos de cursos a
distncia para que ele possa acompanhar os alunos, mediando as discusses e avali-los visando sua
formao. Com intuito de formar 100 tutores nas temticas consideradas acima, foi proposto o curso
Formao de Tutores para a Educao Aberta do Brasil que ser ofertado em 4 (quatro) polos da UAB,
abrangendo todas as regies do estado do Tocantins.
1078
5. DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA EDUCAO MEDIADA POR TECNOLOGIAS NO TOCANTINS
Ao longo dos anos os cursos ofertados pela UFT vinculados ao sistema Universidade Aberta do Brasil
possibilitaram a formao superior ou formao continuada de cerca de milhares de alunos na
modalidade EaD. Sem os cursos da UAB, uma grande parcela destes alunos poderiam no ter acesso ao
ensino superior, o que certamente os impediriam de disputar vagas no mercado de trabalho. Neste
aspecto podemos citar que inmeros de nossos alunos recm formados j foram aprovados e muito
bem classificados nos cursos pblicos realizados pelo Estado. Ao permitir o acesso destes alunos s
universidades de comprovada qualidade, a UAB est tambm cumprindo com um importante papel que
criar igualdade de oportunidades a todos.
Com vistas a melhorar a distribuio de renda em nvel nacional, entende-se que se faz cada vez mais
necessria a oferta de cursos na modalidade EAD pelo sistema UAB nas regies mais carentes do Brasil
norte e nordeste - Nestas regies, a realidade bastante distinta das demais regies do pas, tendo em
vista que ao longo da histria, as mesmas no receberam o devido apoio do Estado nos mais diversos
setores da sociedade educao, sade e infra-estrutura - Isto gerou um crculo vicioso da pobreza, ou
seja, sem infra-estrutura e educao de qualidade, as regies no atraiam investimentos privados, e, por
sua vez, no conseguiam gerar emprego e renda. Diante desse cenrio, essas regies acumularam ao
longo de toda a sua existncia um dficit social que se materializa em baixos ndices de
desenvolvimento humano.
Entende-se que a forma mais efetiva de se contribuir para o desenvolvimento destas regies por meio
da educao. Embora no haja a pretenso de que os cursos de EAD possam minimizar os dficits sociais
destas regies, pelo menos, pode promover igualdade de oportunidades para todos aqueles que ficaram
margem do processo de crescimento econmico do pas.
Diante deste quadro, observa-se que existem obstculos e desafios a serem vencidos, porm, a UFT, ao
investir na capacitao e formao de profissionais para coordenar cursos, administrar polos
presenciais, exercer a docncia e tutoria online, colaborar como autores de contedos, est preparando
o campo da EaD para o futuro. Portanto, o investimento que o sistema UAB est fazendo na
capacitao de profissionais para atuarem nos cursos a distncia ofertados nos polos espalhados pelo
interior do Brasil so justificveis a medida que a expanso das ofertas desses cursos possibilitam o
acesso gratuito a educao de qualidade.
O cenrio que se apresenta de expanso e consolidao da Educao a Distncia no Estado do

Tocantins. Ressaltamos ainda a crescente demanda por cursos a distncia que a UFT recebe. Em 2013,
1079
alm da reoferta de todos os cursos em andamento, o curso de graduao a distncia em Gesto Pblica
ofertar 200 vagas e outros cursos voltados para o servidor da UFT sero ofertados via Moodle no
Projeto de Formao Continuada a Distncia dos Servidores da UFT. O papel social da UFT destaca-se
nesse cenrio ao promover a disseminao de conhecimentos do uso da educao mediada por
tecnologias para atender aos rinces mais remotos do estado por meio da Educao a Distncia.
REFERNCIAS
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1080
ABANDONMENT IN SCHOOL GRADUATION COURSES DISTANCE OF UFMG
Priscila R. Moreira - priscila.caed@gmail.com

Lassa G. L. Glria - laissageneroso@hotmail.com
Wagner J. C. Barbosa - wbcorradi@ufmg.br
Celso G. Costa - celsogod@gmail.com
Rosilene O. Carvalho - rosecarvalho.ead@gmail.com
Gelson A. Viveiro - gelsonviveiro@gmail.com
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) / Centro de Apoio Educao a Distncia (CAED)
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo apresentar os dados da evaso escolar dos cursos de
Pedagogia e Geografia a distncia ofertados pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por
meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB). O artigo est organizado em dois tpicos: o primeiro
apresenta uma breve descrio dos estudos sobre evaso escolar e o segundo expe a anlise dos dados
obtidos no Sistema de Gesto da Universidade Aberta do Brasil (SisUAB). A evaso escolar , atualmente,
tema de vrias pesquisas na rea educacional brasileira e internacional, sendo demonstrada como um
forte indicativo dos problemas vivenciados nos cursos e nas instituies de ensino. Especificamente, no
caso da EaD, acrescenta-se s dificuldade do problema o preconceito que esse ensino sofre no prprio
meio acadmico, somados s dificuldades concernentes sua representao emprica. Para que a coleta
de dados na pesquisa emprica seja realizada com xito necessrio que, antes de tudo, seja
compreendida a dimenso do problema. O objetivo de identificar os fatores e motivos associados
evaso escolar dos alunos deve ser precedido de uma anlise quantitativa sobre o problema. Assim, os
cursos de Pedagogia e Geografia foram escolhidos nesta anlise por serem antagnicos no que diz
respeito ao percentual de evaso: 19% e 58% respectivamente.
Palavras-chave: Educao a Distncia, evaso escolar, Universidade Aberta do Brasil, UAB.
1081
ABSTRACT: This article aims to present data about scholar dropout of the Pedagogy and Geography
distance learning courses offered by the Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) through the
Universidade Aberta do Brasil (UAB). The paper is organized into two topics: the first presents a brief
overview of studies on truancy and the second presents the analysis of data obtained from the
Management System of the Universidade Aberta do Brasil (SisUAB). Dropout is currently subject of
research in the education field in various Brazilian and international educational institutions, being
demonstrated as a strong indication of the problems experienced in the courses and in educational
institutions. Specifically, in the case of distance learning, it is added to the difficulty of the problem the
bias that teaching suffers itself in academia, summed with the difficulties concerning their empirical
representation. In order to data collection in empirical research to be performed successfully it is
necessary, first of all, to understand the scale of the problem. The goal to identify and describe the
factors and reasons associated with truancy of students must necessarily be preceded by a quantitative
analysis of the problem. Thus, the courses in pedagogy and geography were chosen for being
antagonistic with respect to the percentage of dropout: 19%, and 58%, respectively.
Keywords: Distance education, dropout, Open University of Brazil, UAB.
1. INTRODUO
A evaso escolar nos cursos na modalidade a distncia tem sido apresentada por pesquisadores
brasileiros (COELHO, 2007; MILL, 2012; SANTOS, 2011) como um problema que perpassa a discusso
sobre a democratizao e qualidade do ensino na EaD. A preocupao em manter os alunos nos cursos
tem incentivado a realizao de estudos que buscam identificar os motivos do abandono escolar,
visando proposies de polticas e estratgias de gesto para essa finalidade.
Apropriando-se deste tema, o presente artigo tem como objetivo apresentar os dados da evaso escolar
de dois cursos de graduao a distncia, Pedagogia e Geografia, ofertados na Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG).
O artigo est organizado em dois tpicos: o primeiro apresenta uma breve descrio dos estudos sobre
evaso escolar e o segundo expe a anlise8 dos dados, obtidos no Sistema de Gesto da Universidade
8 (...) A anlise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de forma tal que possibilitem o fornecimento de respostas
ao problema proposto para investigao (...) (GIL, 1999, p.168)
1082
Aberta do Brasil (SisUAB), dos cursos de Pedagogia e Geografia da Universidade Aberta do Brasil (UAB) 9
ofertados na UFMG.
O Sistema UAB tem como objetivo expandir e interiorizar a oferta de cursos e formaes superiores de
educao no Brasil e estimular a criao e melhoramento dos polos de apoio presencial. Assim, torna-se
fundamental compreender os problemas e dificuldades que se apresentam nos cursos, dentre eles a
evaso escolar, a fim de buscar super-los.
Ao considerarmos que a opo do ensino a distncia cada vez mais procurado pelos futuros
professores da educao bsica brasileira10, o problema da evaso escolar se torna um dos fatores que
precisam ser analisados, estudados e compreendidos para que o preconceito11 na EaD seja, cada vez
mais, minimizado no Brasil.
Por fim, apresentam-se as consideraes finais e as referncias bibliogrficas do estudo.
2. PESQUISAS SOBRE EVASO ESCOLAR
A evaso escolar , atualmente, tema de vrias pesquisas na rea educacional brasileira e internacional,
sendo demonstrada como um forte indicativo dos problemas vivenciados nos cursos e nas instituies
de ensino. Para Machado e Moreira (2008), o processo do abandono escolar refere-se justamente aos
fatores que fizeram com que o aluno no permanecesse no curso, uma questo relacionada
democratizao do ensino.
De acordo com Lscher e Dore (2011), a evaso escolar, tanto na literatura nacional quando
internacional, tem sido associada a situaes muito diversas, entre as quais se destacam: a sada do
aluno da instituio; a sada do aluno do sistema de ensino; a no concluso de um determinado nvel
de ensino; o abandono da escola e o posterior retorno. Refere-se ainda queles indivduos que nunca
ingressaram em um determinado nvel de ensino, especialmente na educao compulsria.
Na perspectiva institucional, entre os fatores relacionados evaso ou

permanncia do estudante na escola, distinguem-se a composio do corpo
9 O Sistema Universidade Aberta do Brasil foi criado no mbito da Seed e foi, em 2009, incorporado pela CAPES. O
financiamento das atividades da UAB feito pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), sob o
gerenciamento da CAPES (MILL, 2012, p. 283).
10 O censo educacional do Inep de 2010 aponta o crescimento de 60% de concluintes em cursos EaD desde 2005 para uma
taxa mdia negativa de 3,6% na modalidade presencial no mesmo perodo. (RBPG, 2011, p.21).
11 Especificamente no que diz respeito a ideia de que um aluno dessa modalidade de ensino no teria uma boa formao,
com contedos minimizados e avaliaes facilitadas.
1083
discente, os recursos escolares, as caractersticas estruturais da escola, bem
como os processos e as prticas escolares e pedaggicas. Cada um desses
fatores desdobra-se em muitos outros e, no seu conjunto, compem o quadro
que pode favorecer a evaso ou a permanncia do estudante (...) (LSCHER;
DORE, 2011, p. 152).
Ainda, para as autoras, alm da diversidade de situaes que podem ser consideradas como evaso,
existe tambm a necessidade de se investigar os fatores para encontrar solues para sua ocorrncia.
No entanto, esse um problema de difcil soluo porque, de forma similar [...] a outros processos
vinculados ao desempenho escolar, a evaso influenciada por um conjunto de fatores que se
relacionam tanto ao estudante e sua famlia quanto escola e comunidade em que vive (LSCHER;
DORE, 2011, p. 151).
De acordo com o estudo dessas autoras (2011), a evaso constitui-se como um problema que se alia,
dentre outros, dificuldade de analisar o fenmeno no apenas em suas dimenses quantitativas, mas
na perspectiva qualitativa, abrangendo os processos que conduzem evaso, suas caractersticas
locais, suas relaes com a situao de outros pases, os posicionamentos e o estilo de vida- no
apenas dos estudantes que abandonam a escola como tambm os dos docentes e dos diretores, alm
da caracterizao da escola. Entende-se que uma pesquisa sobre a evaso no deve se limitar a
apresentar um diagnstico do fenmeno e sim chegar elaborao de um produto, isto , de
instrumentos para identificar fatores que levam permanncia na escola ou ao seu abandono, com o
intento de apresentar indicadores que contribuam para a preveno do problema.
A complexidade do processo de evaso demanda solues tambm

complexas, de difcil execuo e que envolvem a participao de diversos
agentes sociais. A maior parte dos estudos propem a preveno,
identificao precoce do problema e o acompanhamento individual
daqueles que esto em situao de risco de evaso (Luscher e Dore, 2011,
p.153).
Especificamente, no caso da EaD, acrescenta-se s dificuldade do problema o preconceito que esse

ensino sofre no prprio meio acadmico, somados s dificuldades concernentes sua
representao emprica. Apesar disso, o esforo para realizar pesquisas sobre esse problema
justifica-se pelo fato de a expanso das aes das Instituies de Ensino Superior (IES) por meio da
EaD trazer vrias vantagens para a educao brasileira, entre elas o fato de contribuir a um projeto
de nao com desenvolvimento humano, social e econmico, que conduza a uma legtima educao
do tamanho do Brasil (RBPG, 2011, p.28).
1084
2.1. Evaso escolar na EaD
De acordo com Alves e Franco (2011, p. 483), para se conhecer a realidade educacional de um pas so
necessrios dados de oferta educacional, acesso aos sistemas de ensino, modalidades de ensino, fluxo
dos alunos ao longo da trajetria escolar e desempenho escolar. Assim, a evaso escolar se constitui
como um dos aspectos fundamentais para se compreender a realidade educacional brasileira, e no caso
especfico desse estudo, a evaso escolar na modalidade de ensino superior a distncia.
O problema da evaso escolar na EaD , de acordo com Mill (2012, p.290), (...) um dos pontos de maior
preocupao dos gestores da UAB nas IES. Ainda, para o autor, (...) j foi naturalizada uma alta
evaso para cursos pela EaD e na UAB isso no diferente: a preocupao para manter os alunos nos
cursos tem estimulado a busca pelos motivos dessa evaso e pelo desenvolvimento de estratgias
diversas para superar a dificuldade (Ibidem).
Santos (2011) tambm afirma que a evaso escolar um dos problemas que preocupam as instituies
de ensino, sendo objeto de pesquisas educacionais por caracterizar desperdcios sociais, acadmicos e
econmicos. Soma-se a isso o fato de (...) tradicionalmente, a educao a distncia ainda ser vista por
grande parte da sociedade como um ensino de segunda categoria (...) (COSTA, 2013, p.358).
Entretanto,
(...) injustificvel o preconceito contra a EaD em carter genrico e

irremovvel, que insiste em permear alguns prestigiosos setores universitrios
e sindicais com argumentos de precrio fundamento acadmico ou
pedaggico. Se o curso, presencial ou a distncia, for bem elaborado e
executado por profissionais qualificados, com materiais didticos de qualidade,
instalaes adequadas e avaliao sistemtica, seu resultado tender ser
positivo (RBPG, 2011, p.21).
Para Santos, h fatores que, historicamente, vm afetando os nveis de evaso em cursos universitrios
a distncia e que podem ser classificados em trs grandes categorias. Essas categorias so, citando
Xenos et al. (2002): fatores internos relacionados s percepes do aluno e seu lcus de controle;
fatores relativos ao curso e aos tutores; e fatores relacionados a certas caractersticas demogrficas dos
estudantes, como idade, sexo, estado civil, nmero de filhos, tipo de trabalho ou profisso (SANTOS,
2011).
Coelho (2007) relaciona a evaso a: falta da relao face-a-face; insuficiente domnio das tecnologias,
tanto por parte do professor como do aluno; demora, escassez ou falta de feedback; inexistncia ou
fraco sentimento de pertencimento a uma instituio. J para Faria, Alcntara e Goia (2008), os motivos
1085
so mais amplos e surgem basicamente: nos encontros presenciais realizados longe da origem do aluno
e aos sbados; em problemas metodolgicos; e nas questes financeiras.
Com certeza muitas variveis utilizadas em pesquisas de evaso escolar no ensino presencial podem ser
utilizadas nos estudos voltados para o ensino a distncia, principalmente s que dizem respeito ao perfil
do aluno e suas condies sociais e econmicas. Entretanto, outras variveis devem ser incorporadas
aos questionrios e pesquisas que visam identificar fatores que levam os alunos da EaD evaso. So
elas as relacionadas: distncia entre o polo e a residncia, ao acesso internet, possibilidade de
fazer um curso superior presencial, dificuldade com o mtodo de ensino, ao relacionamento com o
tutor, falta de programa de apoio ao estudante (bolsa auxlio), falta de programas de iniciao
cientfica e de extenso, condio fsica dos polos, ao preconceito sobre o curso, valorizao do
diploma de aluno da modalidade EaD no mercado de trabalho, entre outras.
Para que a coleta de dados na pesquisa emprica seja realizada com xito necessrio que, antes de
tudo, seja compreendida a dimenso do problema. O objetivo de identificar e descrever os fatores,
causas e motivos associados evaso escolar dos alunos devem ser precedidos de uma anlise
quantitativa sobre o problema. Assim, no item a seguir, sero apresentados os dados de dois cursos de
graduao a distncia da UAB ofertados na Universidade Federal de Minas Gerais. Os cursos de
Pedagogia e Geografia foram escolhidos por serem antagnicos no que diz respeito ao percentual de
evaso. Enquanto o curso de Pedagogia apresenta baixo ndice de evaso, mdia de 19,2%, o curso de
Geografia apresenta o ndice de 58%.
Assim, o objetivo da anlise a seguir o de mostrar o panorama geral do problema da evaso escolar
em dois cursos a distncia da UAB (Pedagogia e Geografia), ofertados na UFMG.
2.2. Evaso escolar nos cursos de graduao a distncia da UFMG
Para a anlise dos dados sobre evaso escolar na graduao a distncia da UFMG, da Universidade
Aberta do Brasil (UAB), foram analisados os dados do curso de Graduao em Pedagogia, ofertado no
perodo de fevereiro de 2008 a maro de 2012, e do curso de Geografia, ofertado no mesmo perodo. O
estudo tomou como referncia para coleta de dados as informaes contidas no SisUAB, banco de
dados de gesto dos cursos a distncia da UAB, sendo considerado como evadido o aluno que est na
condio de desligado nos cursos.
1086
As turmas do curso de Pedagogia a distncia da UFMG foram ofertadas, em fevereiro de 2008, em nove
polos: Araua, Buritis, Campos Gerais, Conselheiro Lafaiete, Corinto, Formiga, Governador Valadares,
Tefilo Otoni e Uberaba. Todos os polos ofertaram 50 vagas, entretanto o nmero de matrculas no
incio do curso em alguns polos foi inferior ao nmero de vagas disponveis, possivelmente devido falta
de inscritos ou de aprovados no vestibular. O Grfico 1 apresenta o comparativo entre o nmero de
alunos matriculados e o nmero de evadidos.
Grfico 1 Relao entre Nmero de Alunos Matriculados e Nmero de Alunos Evadidos - Curso
de Pedagogia UFMG (Oferta Fev/2008 a Mar/2012)
60
50
40
30
20
Matrculas
10
Evadidos (Inativos)
0
Fonte: SisUAB (2013) Elaborao dos autores
Verifica-se que houve evaso escolar em todos os polos ofertantes do curso de Pedagogia. O polo de
Tefilo Otoni foi aquele que apresentou o maior ndice de evaso: dentre 49 matrculas no incio do
curso, 33 alunos formaram e 16 evadiram (32,7% dos alunos inicialmente matriculados). O polo de
Buritis tambm apresentou alto ndice de evaso, 36 dos 50 alunos inicialmente matriculados
concluram o curso e 14 evadiram (28% do nmero de alunos inicialmente matriculados).
O polo de Conselheiro Lafaiete teve menor evaso em relao aos demais. Neste polo, houve 48 alunos
matriculados no incio do curso e 37 concluintes. Apenas 05 alunos evadiram - o que equivale a 10,4%
do nmero de alunos matriculados no comeo do curso. Os polos de Campos Gerais, Araua e Corinto
tambm tiveram baixa distoro entre os polos analisados. Nestes polos, a taxa de evaso foi, em
mdia, 12,6%.
Em uma anlise geral, verifica-se que das 450 vagas ofertadas para o curso de Pedagogia, houve 428
matrculas no incio do curso e 22 vagas no foram preenchidas. Deste total de 428 alunos matriculados,
1087
315 alunos concluram o curso, representando 73,6% do total de matrculas. 26% dos alunos que se
matricularam no curso de pedagogia, em 2008, no concluram o curso, seja por reteno (7,2%) ou pela
evaso (19,2%). Esta anlise demonstrada no Grfico 2.
Grfico 2 Anlise Geral dos Alunos Concluintes, Alunos Cursando e Evadidos- Curso de
Pedagogia UFMG (Oferta Fev/2008 a Mar/2012)
Sobre o curso de Geografia, para as turmas de fevereiro de 2008 a janeiro de 2012, o curso foi ofertado
em quatro polos: Campos Gerais, Conselheiro Lafaiete, Corinto e Formiga. Cada polo ofertou 50 vagas.
Entretanto, assim como na anlise do curso de Pedagogia, o nmero de matrculas no incio do curso em
alguns polos foi inferior ao nmero de vagas disponveis. O Grfico 3 apresenta informaes sobre o
curso de Geografia.
1088
Grfico 3 Relao entre Nmero de Alunos Matriculados e Nmero de Alunos Evadidos - Curso de
Geografia UFMG (Oferta Fev/2008 a Mar/2012)
60
50
40
30
Matrculas
20 Evadidos (Inativos)
10
0
Campos Conselheiro Corinto Formiga
Gerais Lafaiete
Verifica-se que a evaso escolar foi altssima em todos os polos que ofertaram o curso de Geografia. O
polo de Corinto foi aquele que apresentou maior evaso: dentre 50 matrculas no incio do curso,
apenas 11 alunos concluram e 30 evadiram (60,0% dos alunos inicialmente matriculados). Conselheiro
Lafaiete foi o polo com menor taxa de evaso: dos 49 alunos inicialmente matriculados, 07 concluram o
curso e 27 evadiram (55,1% dos alunos inicialmente matriculados).
Em uma anlise geral, verifica-se que das 200 vagas ofertadas para o curso de Geografia a distncia na
UFMG, houve 176 matrculas no incio do curso - 24 vagas no foram preenchidas. Do total de 176
alunos matriculados, apenas 32 alunos concluram o curso (18,2%), 42 esto cursando (23,9%) e 102
evadiram (58,0%). Esta informao pode ser verificada no Grfico 4.
1089
Grfico 4 Anlise Geral dos Alunos Concluintes, Alunos Cursando e Evadidos- Curso de
Geografia UFMG (Oferta Fev/2008 a Mar/2012)
As anlises acima apresentaram os dados para o curso de Pedagogia e para o curso de Geografia, na
oferta de turmas de fevereiro de 2008 a janeiro/maro de 2012. Apesar da oferta do curso de Pedagogia
ter sido ofertado para nove polos e do curso de Geografia para quatro polos, foi realizada uma anlise
comparativa a fim de verificar a taxa de evaso nos quatro polos que os cursos tm em comum, a saber:
Campos Gerais, Conselheiro Lafaiete, Corinto e Formiga. O Grfico 5 apresenta a comparao entre essa
taxa de evaso dos dois cursos.
Grfico 5 Comparao da Taxa de Evaso Escolar, por polo, entre os Cursos de Pedagogia e
Geografia
70%
60%
50%
40%
30% Pedagogia
Geografia
20%
10%
0%
Campos Gerais Conselheiro Corinto Formiga
Lafaiete
Fonte: SisUAB Elaborao dos autores
1090
As informaes acima permitem concluir que o curso de Pedagogia apresentou menor taxa de evaso
escolar entre os alunos, em comparao ao curso de Geografia nos polos onde os dois cursos esto
presentes. A distoro entre matrculas e concluintes do curso de Pedagogia, nos polos analisados,
variou de 10,4% a 20%, tendo como mdia uma taxa de 14%. Por outro lado, o curso de Geografia
demonstrou alta taxa de evaso, 55,1% a 59,5% nos polos analisados. Neste curso, a mdia da taxa de
evaso escolar foi de 57,9%.
Este estudo foi realizado com o objetivo de apresentar dados sobre a evaso escolar em dois cursos de
graduao a distncia da UAB (Pedagogia e Geografia), ofertados na UFMG, em fevereiro de 2008 a
maro de 2012.
Na primeira parte, mostramos, brevemente, algumas pesquisas sobre evaso escolar realizadas no
Brasil, incluindo queles que se destinaram ao problema da evaso escolar no contexto da modalidade
de ensino a distncia. O problema da evaso escolar na EaD , de acordo com Mill (2012, p.290), (...)
um dos pontos de maior preocupao dos gestores da UAB nas IES.
Na segunda etapa, apresentamos os dados relacionados evaso escolar nos cursos de Graduao em
Pedagogia e em Geografia, ambos cursos da modalidade de educao a distncia da UFMG. Atravs dos
dados obtidos no SisUAB foi possvel verificar que enquanto o curso de Pedagogia obteve uma mdia de
evaso de 19,2%, o curso de Geografia apresentou uma taxa mdia de 58%. interessante ressaltar a
discrepncia na taxa mdia de evaso escolar nestes dois cursos de graduao, demonstrando a
necessidade de realizar pesquisas futuras que visem identificar as causas, fatores e motivos da evaso
escolar nesses cursos.
Nesse sentido, apesar dos estudos sobre a evaso escolar dos cursos a distncia mostrarem a sua
relevncia social, poltica e educacional, os pesquisadores ainda sofrem com a dificuldade de analisar a
evaso escolar no apenas em suas dimenses quantitativas, mas na perspectiva qualitativa,
abrangendo os processos que conduzem evaso, suas caractersticas locais, suas relaes com a
situao de outros pases, os posicionamentos e o estilo de vida no apenas dos estudantes que
abandonam a escola como tambm os dos docentes, alm de caracterizar o sistema de ensino.
Entende-se que uma pesquisa sobre a evaso no deve se limitar a apresentar um diagnstico do
1091
fenmeno e sim chegar elaborao de um produto, isto , de instrumentos para identificar fatores
que levam permanncia no ensino.
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Jacyene Melo de Oliveira Arajo13 jacyeneufrn@gmail.com

UFRN, Departamento de Fundamentos e Polticas da Educao
RESUMO:
O artigo traz um recorte de uma pesquisa mais ampla que visa acompanhar e analisar a implementao
do curso de pedagogia a distncia, no mbito da UFRN. Consiste em identificar as dificuldades e os
motivos de evaso dos alunos ingressantes do referido no curso, apontando possveis alternativas de
superao. Para coleta dos dados utilizou-se a anlise documental e como instrumentos foram
analisados 33 relatrios enviados pelos tutores presenciais, sendo 11 em cada ms, no decorrer do 2
semestre de 2012, alm dos dados fornecidos pelo Sistema Acadmico. As informaes foram
organizadas nas categorias: a) dificuldades enfrentadas; b) motivos de evaso/desistncia; c) formas de
superao. Observou-se que as principais dificuldades apontadas esto diretamente relacionadas aos
motivos de evaso, uma vez que tratam de questes relacionadas a: falta de habilidade com as
tecnologias de informao e comunicao, falta de habilidade com textos acadmicos, desconhecimento
da dinmica de um curso a distncia, falta de interatividade, o que significa motivos pedaggicos,
tecnolgicos e pessoais. As aes de superao indicam a necessidade de se dar voz e vez aos
estudantes, ancoradas no sentimento de comunidade, aprender a aprender, colaborao, participao,
autonomia, auto-avaliao e domnio de tecnologias. O contato e a colaborao entre pares propiciam a
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Doutora em Educao- PPGEd/ UFRN.
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Doutora em Educao- PPGEd/ UFRN.
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criao de redes de aprendizagem e a construo de laos, fatores indicados como motivadores para
permanncia do aluno nos cursos a distncia.
Palavras-chave: Educao a distncia, Pedagogia, Motivos de evaso.
ABSTRACT:
The article presents an excerpt from a larger study that aims to monitor and review the implementation
of the distance pedagogy course within the UFRN. Is to identify the difficulties and reasons for dropout of
students that enter the course, pointing out possible alternatives to overcome. For data collection we
used document analysis, and as instruments it was analyzed 33 reports submitted by the present tutors,
with 11 each month, during the 2nd half of 2012, in addition to the data provided by the Academic
System. The data were organized into categories: a) difficulties b) reasons for avoidance / withdrawal; c)
ways to overcome. It was observed that the main difficulties identified are directly related to the reasons
for avoidance, since dealing with issues related to: lack of skill with technology information and
communication, lack of skill with academic texts, ignorance of the dynamics of a distance course, lack of
interactivity, which means pedagogical reasons, technological and personal. Actions to overcome this
indicate the need to give the students chance to express themselves anchored in sense of community,
learning to learn, collaboration, participation, autonomy, self-assessment and control technologies.
The contact and collaboration between pairs encourage the creation of learning networks and building
bonds, indicated as motivating factors for student retention in distance learning courses.
Keywords: Distance education, Pedagogy, Evasion reasons.
1 INTRODUO
Na sociedade atual, apesar da ampla discusso acerca do avano das tecnologias de informao e
comunicao, ocorre um fenmeno contraditrio em relao oferta de cursos na modalidade a
distncia; se por um lado, cresce e amplia-se a demanda, por outro, paira a insegurana na qualidade da
formao oferecida. O curso de pedagogia a distncia, no se distancia desse cenrio e de acordo com
uma pesquisa realizada por Almeida e Silva (2012) ainda enfrenta a gide do desconhecimento sobre
1095
essa modalidade por parte dos dirigentes e docentes das universidades, a demanda pela alterao dos
processos internos e a carncia de informao na comunidade acadmica, sendo alvo de desconfianas,
tenses e de opinies polarizadas (ALMEIDA e SILVA, 2012).
A Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, oferta cursos de graduao a distncia desde o
ano de 2005, acreditando que possvel expandir o ensino universitrio, com a mesma qualidade da
modalidade presencial, atendendo a interiorizao da Educao Superior. Ao todo so 08 cursos de
licenciatura e 01 de bacharelado, com aproximadamente 4 mil alunos.
Dentre as licenciaturas teve incio em 2012 o Curso de Pedagogia, com o fim de atender a uma demanda
crescente de formao inicial de professores, no interior do Rio Grande do Norte, com uma matrcula
inicial de 598 alunos, distribudos em 11 polos de apoio presencial, nos seguintes municpios do Estado:
Parnamirim, Natal, Nova Cruz, Currais Novos, Caic, Macau, Carabas, Luis Gomes, Marcelino Vieira,
Martins, Grossos.
No Brasil, de acordo com Lopes e Pereira (2011), os cursos de Pedagogia somam 286.771 matrculas no
total de 838.771 matrculas em cursos de nvel superior na modalidade EaD.
Revela se, assim, que a EaD ocupa uma posio de destaque na formao
inicial de professores no Brasil. Convm salientar que a autorizao, avaliao,
credenciamento de Instituies e reconhecimento de cursos depende dos
rgos competentes e que, portanto, no se pode falar apenas de uma
tendncia do mercado, ou de uma consequncia direta da evoluo
tecnolgica para atender uma necessidade atual de formao de professores.
(LOPES; PEREIRA, 2011, p. 3, 4)
Com o crescimento da oferta, os olhares das pesquisas se direcionam na busca de se pensar nessas
estruturas curriculares para que atendam as necessidades da formao de professores. Assim como
dispe a LDB 9394/96, Dos Profissionais da Educao, no Ttulo VI,
[...] a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel

superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal
(BRASIL, 1996, Art. 62).
Deste modo, as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, documento que normatiza a
identidade profissional, define o campo de atuao do licenciado em Pedagogia para a
1096
Docncia na Educao Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas
disciplinas pedaggicas do curso de Ensino Mdio na modalidade Normal,
assim como em Educao Profissional, na rea de servios e apoio escolar,
alm de em outras reas nas quais conhecimentos pedaggicos sejam
previstos (BRASIL, 2006, p.8).
Neste sentido, ampliam-se disciplinas e atividades curriculares dirigidas docncia para crianas de 0 a
5 e de 6 a 10 anos, oferecendo-se diversas nfases nos percursos de formao dos graduandos em
Pedagogia, (BRASIL, 2006, p.4)
Porm destacamos que alguns estudos sobre propostas curriculares de cursos de pedagogia apontam,
por exemplo, que apesar da ampliao de atribuies e campo de atuao, ainda h pouca nfase em
relao a formao para educao infantil e no de dizer de Gatti (2010, p.1357 e 1358):
A complexidade curricular exigida para esse curso grande, notando-se

tambm, pelas orientaes da Resoluo citada, a disperso disciplinar que se
impe em funo do tempo de durao do curso e sua carga horria,... Estas
postulaes criaram tenses e impasses para o desenvolvimento curricular
desses cursos, ainda no bem equacionadas.
O curso de pedagogia a distncia, ora tratado, tem como objetivo habilitar professores por meio do
curso superior para o exerccio da docncia em Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e para atividades de coordenao e assessoramento pedaggico em escolas, instituies
do sistema educacional e projetos educativos em espaos no escolares. No que o perfil do formando
complementa a partir da compreenso do significado scio-poltico de sua prtica pedaggica, com
competncia intelectual e tcnica, criatividade e conscincia profissional. (UFRN, 2010, p.13)
Visando atender ao objetivo e perfil do formando, o curso conta com uma carga horria total de 3200
horas, conforme orienta a Resoluo CNE/CP 01/2006. Essa carga horria ser cumprida em um perodo
de quatro anos, distribudas em 08 semestres, de acordo com uma estrutura curricular flexvel e
integradora que articula atividades tericas e prticas.
No presente artigo trazemos um recorte de uma pesquisa mais ampla que visa acompanhar e analisar a
implementao do curso de pedagogia a distncia, no mbito da UFRN, identificando os desafios, as
possibilidades e as alternativas de superao encontradas no decorrer do processo, como uma poltica
de institucionalizao assumida por essa instituio. Trataremos do contexto inicial do estudo,
enfocando dois aspectos imprescindveis ao mapeamento da realidade: a) as dificuldades enfrentadas
pelos alunos; b) os fatores de evaso que levam os alunos a desistirem do curso no seu incio 1
1097
semestre, destacando os sentidos atribudos pelos sujeitos a esse aspecto. Aps a anlise dos pontos
destacados, levantamos algumas alternativas para superar/ultrapassar os obstculos enfrentados. A
inteno demonstrar que tratar das dificuldades no significa demarcar fatos, mas conhecer para
intervir, em um processo cclico em que o estudo da realidade projeta uma ao que posteriormente se
torna realidade a ser estudada, provocando outras aes.
2 METODOLOGIA
Compreendemos, assim como bem coloca imbernn (2002), na possibilidade de a investigao

contribuir para preencher o vazio que se impe entre a pesquisa e a prtica. Nesse sentido, trazemos
um recorte da pesquisa, que consiste em identificar as dificuldades e os motivos de evaso dos alunos
ingressantes no curso de pedagogia a distncia, apontando possveis alternativas de superao.
Utilizamos para coleta dos dados a anlise documental que busca identificar informaes factuais nos
documentos a partir de questes ou hipteses de interesse. Para Andr e Ludke (1986, p. 38-39),
So considerados documentos quaisquer materiais escritos que possam ser

usados como fonte de informao sobre o comportamento humano. [...] Estes
incluem desde leis e regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos,
dirios pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros de
programas de rdio e televiso at livros, estatsticas e arquivos escolares. [...]
No so apenas uma fonte de informao contextualizada, mas surgem num
determinado contexto e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto.
A partir dessa definio, optamos por utilizar os relatrios mensais dos tutores presenciais e os dados
fornecidos pelo SIGAA (Sistema Integrado de Gesto de Atividades Acadmicas). Os tutores presenciais
enviam a coordenao de tutoria um relatrio mensal com informaes sobre o desenvolvimento do
curso no polo, com aspectos relacionados a: frequncia ao polo e acesso as pginas das disciplinas,
ndice e motivos de desistncia, informaes sobre os encontros presenciais e demais atividades
desenvolvidas no polo, entre outros aspectos.
Enfatizamos que cada polo conta 02 tutores presenciais que tem a funo de: mediar interaes
professor-aluno; orientar e apoiar os alunos no seu processo de aprendizagem; e acompanhar o
envolvimento e desenvolvimento dos alunos, individualmente, no curso.
No primeiro semestre do curso 2012.2 foram enviados 33 relatrios, sendo 11 a cada ms. As
informaes constantes nos relatrios foram organizadas em categorias, de forma a fornecer elementos
1098
fundamentais compreenso/interpretao dos dados, so elas: a) dificuldades enfrentadas; b) motivos
de evaso/desistncia; c) formas de superao.
3 PERFIL DO INGRESSO: DAS DIFICULDADES
O enfrentamento de um curso superior modifica a vida do individuo, o que exige uma reestruturao
nos hbitos cotidianos familiares e profissionais, haja vista a incluso da demanda acadmica. Para
DeAquino (2007), o perfil dos alunos que retornam na ps-graduao ou ingressam nos cursos de
graduao, nas instituies de ensino superior, indicam uma grande variedade de origens e formaes.
Na sua experincia, a partir da aplicao de um formulrio com mais de 350 alunos universitrios, foi
detectado aspectos relativos ao perfil que merecem uma ateno especial, so eles: falta de confiana,
desconhecimento de recursos disponveis para facilitar a aprendizagem; falta de clareza dos motivos
que o levaram a estudar ou voltar a estudar; pouco ou nenhum desenvolvimento de habilidades de
aprendizagem; desconhecimento dos estilos de aprendizagem; falta de uma postura mais ousada e
proativa de aprendizagem; falta de registro de progressos; falta de feedback; falta de uma boa gesto
do tempo (DEAQUINO, 2007).
Muitos dos aspectos destacados por esse autor podem gerar grandes dificuldades na educao a
distncia, haja vista que nessa modalidade, o estudante torna-se corresponsvel pelo seu processo de
aprendizagem, construindo competncias e habilidades necessrias ao ensino, ao trabalho e a vida, de
acordo com o tempo e o local que lhe so adequados.
No tocante ao curso de pedagogia a distncia, foi possvel verificar que as dificuldades apontadas nos
relatrios dos tutores se aproximaram dos aspectos destacados por DeAquino (2007), alm de termos
identificado outros pontos que merecem estudo e geram angustia e insatisfao: falta de habilidade
com as tecnologias de informao e comunicao, falta de habilidade com textos acadmicos,
desconhecimento da dinmica de um curso a distncia.
Se por um lado o perfil indica um certo despreparo, pelo aluno, em lidar com as exigncias de um
curso superior, por outro, aponta aspectos que contribuem para tornar esse processo mais difcil, como
as situaes que interferem no bom andamento do curso, na viso dos alunos: falta de interatividade
entre professores/tutores a distncia e alunos, ou seja, de um lado os alunos reclamam da demora por
parte da equipe da disciplina em responder as questes postadas, de outro, os professores identificam a
1099
ausncia dos alunos nos fruns e chats. Ou seja, a combinao estudante-instituio pode ser
considerada um fator de persistncia ou desistncia.
4 MOTIVOS DE EVASO
A evaso se constitui como um desafio enfrentado pela expanso da EaD e que configura como um dos
aspectos preponderantes desse estudo. Esse fenmeno que atinge os cursos superiores a distncia vem
sendo estudado por vrios pesquisadores, como Vilarino e Paro (2011), Jorge, Martins et all (2010),
Santos e Neto (2009), dentre outros. Trata-se da desistncia definitiva do estudante em qualquer etapa
do curso (SANTOS et all, 2008, apud VILARINO e PARO, 2011), seja por abandono ou cancelamento.
Os estudiosos nem sempre relacionam em categorias os motivos que levam a desistncia, embora
sempre estejam presentes fatores relacionados aos estudantes, a famlia e a instituio de ensino, no
que concerne a vida pessoal, trabalho, moradia, sade, condies estruturais dos cursos e instituies.
Encontramos em Vilarino e Paro (2011), uma categorizao que entendemos ser pertinente ao estudo
que efetuamos, so elas: (a) motivos administrativos; (b) pedaggicos; (c) pessoais; (d) tecnolgicos.
Para os autores estudados, os motivos no so estanques, mas interpenetram-se, uma vez que as
explicaes sempre esto relacionadas entre si, ou seja, um aspecto mencionado se refere a mais de
uma categoria, apesar de estar consubstanciado em um determinado ponto.
Na tabulao dos dados constatamos que o curso teve 18% de evadidos no 1 semestre matrculas
canceladas, o que se aproxima da realidade nacional que, de acordo com o Censo da Educao Superior
2010, a mdia de evaso nas instituies pblicas de 22,1% nos primeiros anos dos cursos a distncia.
Quanto s explicaes, no encontramos nos relatos motivos administrativos, talvez pelo fato de termos
levantado os dados no incio do curso e os alunos terem pouco tempo de vivncia para expressarem
juzo de valor sobre seu funcionamento. Segue as explicaes que encontramos a partir das categorias
destacadas:
MOTIVOS PEDAGGICOS as explicaes dos alunos levaram em considerao aspectos relacionados

interao virtual e metodologia do curso a distncia, em comparao a experincia acumulada do
ensino presencial. Os alunos colocaram que sentiram a ausncia do contato fsico com os professores e
colegas da turma, o que levou a falta de adaptao s relaes virtuais. Destacaram demora ou
inexistncia de feedback, por parte dos professores, alm de alguns estar cursando outra graduao
presencial e optar por continuar nessa modalidade.
1100
MOTIVOS RELACIONADOS TECNOLOGIA um ponto nevrlgico nos cursos a distncia diz respeito ao
fato dos alunos se matricularem nessa modalidade desconsiderando a necessidade de acesso e uso das
tecnologias. Assim, ao se depararem com as exigncias tecnolgicas, inerentes a sistemtica da
modalidade, veem-se desmotivados e inseguros. Desse modo, muitos alunos desistiram por no terem
computador em casa ou quando tinham no sabiam utiliz-lo, significando tanto insuficiente domnio,
como dificuldade de acesso s tecnologias, haja vista que em sua maioria residiam distantes do polo de
apoio presencial. Verificou-se ainda que em alguns municpios o acesso a internet lento (baixa
velocidade), o que gera dificuldades de conexo e de acesso ao ambiente virtual de aprendizagem
(AVA). Tambm aconteceu o fato o estudante ter acesso ao computador e a internet, mas no ser um
nativo digital.
MOTIVOS PESSOAIS a grande maioria dos alunos alegou motivos pessoais para abandonar o curso.
Alguns por problemas de sade na famlia, outros por no conseguir conciliar estudo e trabalho. A
exigncia de uma disciplina de estudos requer esforo/dedicao para dar conta das demandas, o que
significa reorganizao de vida, no que os alunos no conseguem visualizar o tempo a ser dedicado a
cada solicitao.
Foi possvel constatar tambm que, em alguns casos, os alunos no chegaram nem a frequentar o polo
ou acessar a plataforma virtual, mesmo tendo feito o cadastramento aps o processo seletivo e
convocao da plataforma Paulo Freire, o que nos diz que nem chegaram de fato a iniciar o curso.
Diante do exposto, fica explicito que os principais aspectos destacados pelos alunos ingressantes para
no continuar no curso diz respeito conciliao entre vida pessoal e esforo acadmico, tanto nos
aspectos pedaggicos quanto ao acesso e uso da tecnologia. Vimos ento, corroborar com as pesquisas
na rea que salientam a complexidade do tema, uma vez que envolve o comportamento humano.
5 EM BUSCA DE SUPERAO DOS DESAFIOS
Aps a incurso sobre as dificuldades e motivos de evaso dos alunos ingressantes, emerge a
questo: o que pode ser feito para minimizar esse quadro e/ou contribuir para evitar o aumento na taxa
de abandono?
Santos e Neto (2009) colocam que para colaborar com a permanncia dos alunos nos cursos
necessrio focar em estratgias que contemplem trs dimenses: alunos, instituio e sistema
educacional. Salientam que, para obter melhores resultados, a poltica deve estar voltada ao sucesso no
1101
sentido de orientar as aes em favor dos estudantes, em detrimento a evaso que pode mascarar as
causas do sintoma. O caminho indicado pelos autores, diz da necessidade de se dar voz e vez aos alunos.
A partir desse pressuposto, consideramos pertinente destacar estratgias motivadoras e articuladoras,
que levem em conta a permanncia no curso e a qualidade da formao oferecida. Listamos a seguir
algumas alternativas possveis de superao dos desafios da evaso:
Organizao de grupos de estudo no polo o grupo de estudo pode se constituir em

uma estratgia que possibilita ao estudante a superao das dificuldades quanto ao contato
fsico e a delimitao do tempo de estudo. A sistematizao deve ter como eixos os
temas/contedos das disciplinas e as demandas apontadas pelos professores, sendo que o
tutor presencial tem o papel de mediador que apesar de no ter domnio sobre os contedos
das disciplinas, possibilita os encaminhamentos necessrios ao estudo.
Incentivo s equipes das disciplinas (professores e tutores a distncia) para realizao de

encontros presenciais, pelo menos uma vez por semestre.
Realizao de reunies nos polos, da coordenao do curso com os alunos e tutores

presenciais, a cada semestre, com o intuito de perceber as demandas e realidades locais, a fim
de buscar alternativas para superao das dificuldades apresentadas.
Realizao de reunies entre a coordenao do curso e os docentes no incio do

semestre, para apresentao do PP do curso e especificidades da EAD; trmino da I unidade
avaliao do processo, apresentao/levantamento das demandas e dificuldades enfrentadas
pelos alunos, na busca de caminhos de superao.
Solicitao de cursos de extenso que possibilitem o conhecimento e o manuseio das

ferramentas de comunicao e interao, alm de cursos especficos voltados para melhor
utilizao do ambiente virtual de aprendizagem.
As aes empreendidas devem ter como base o engajamento dos alunos na modalidade, as quais,
segundo Viladinho e Paro (2011), devem estar ancoradas nos conceitos de: sentimento de comunidade,
aprender a aprender, colaborao, participao, autonomia, autoavaliao e domnio de tecnologias. O
contato e a colaborao entre pares propiciam a criao de redes de aprendizagem e a construo de
laos, fatores indicados como motivadores para permanncia do aluno nos cursos a distncia.
1102
6 CONSIDERAES
Para entender o mundo da educao a distncia, preciso buscar compreender essa nova maneira de
ser e de fazer educao. Significa ir em busca de novas possibilidades formativas, com outros modos de
se relacionar, com diferentes recursos e estratgias de ensino, mediados pelo uso das tecnologias,
sendo o tempo pedaggico e o aprender ressignificados.
Vimos que as dificuldades apontadas esto relacionadas aos motivos que levam ao abandono uma vez
que tratam de questes relacionadas a: falta de habilidade com as tecnologias de informao e
comunicao, falta de habilidade com textos acadmicos, desconhecimento da dinmica de um curso a
distncia, falta de interatividade, o que significa motivos pedaggicos, tecnolgicos e pessoais. E que h
alternativas para minimizar os obstculos, desde que os esforos institucionais tenham como foco o
estudante e a eficcia na oferta do curso. Dessa maneira, o estudo apresentado poder contribuir para a
reviso das aes empreendidas para implantao de um curso a distncia, tendo em vista reunir as
especificidades dessa modalidade s expectativas do alunado.
7 REFERNCIAS
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1104
MEDIA IN EDUCATION IN DISTANCE MODE: THE EXPERIENCE OF THE
FEDERAL UNIVERSITY OF OURO PRETO UNDER THE OPEN UNIVERSITY
OF BRAZIL (UAB)
Adriana M. T.14 atonini@cead.ufop.br

Universidade Federal de Ouro Preto - Centro de Educao Aberta e a Distncia
RESUMO: Este artigo tem como objetivo analisar as potencialidades do Curso de Especializao em
Mdias na Educao (CEME) ofertado pela Universidade Federal de Ouro Preto atravs da modalidade a
distncia para professores da educao bsica. A partir da utilizao e desenvolvimento de mdias
(rdio, TV, vdeo, informtica e impressa) aplicadas prtica pedaggica, espera-se que o educador seja
capaz de produzir e articular contedos coerentes com a proposta pedaggica da escola, enriquecendo o
processo de ensino-aprendizagem. Diante do imenso potencial pedaggico das mdias contempladas
nesse curso, espera-se fomentar um processo de reflexo e transformao que se materialize nas
instituies escolares, comprometidas com a formao de profissionais qualificados atravs do
desenvolvimento de propostas inovadoras e de projetos criativos, ousados e desafiadores.
Palavras-Chave: EAD, Educao, Mdias, Tecnologia.
14
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais
1105
ABSTRACT : This article analyzes the potential of a Post Graduation course in Media Applied to
Education, offered by the Federal University of Ouro Preto, Brazil. Designed for basic education teachers,
the course is held at distance, through the use of a virtual learning environment (Moodle). By the
adoption and development of media (radio, TV, video, computer and printed) applied to educational
practice, it is expected that the educator is able to produce and articulate content consistent to the
school's pedagogical project, enriching the learning process. Considering the immense educational
potential of the media covered in this course, it is intended to foster a process of reflection and
transformation in the schools attended, committed to the training of qualified professionals through the
development of innovative, creative and challenging approaches.
Keywords: EAD, Education, Media, Technology.
1 INTRODUO
A educao distncia tem sido uma estratgia largamente utilizada pelo Ministrio da Educao
brasileiro a fim de viabilizar a formao continuada de professores da educao bsica em todo o pas,
sobretudo quando se leva em considerao as dimenses do pas, a quantidade de pessoas a serem
formadas (especialmente fora dos grandes centros urbanos e das regies mais desenvolvidas do pas), a
infra-estrutura fsica disponvel e o nmero de educadores com capacidade para operacionalizar esse
processo. Tais projetos contam com solues criativas e materiais didticos (impressos ou eletrnicos)
de alta qualidade, viabilizados pela estreita cooperao entre instituies de ensino, governos estaduais
e municipais. Entretanto, percebe-se, muitas vezes, que toda essa infra-estrutura pedaggica e
tecnolgica subutilizada, alcanando resultados abaixo do esperado pelos formuladores de poltica e
pelas equipes de coordenao local. So esses alguns elementos que podem justificar esse
descompasso: (1) precria formao dos professores da rede pblica; (2) dificuldades econmicas,
institucionais e geogrficas que os docentes enfrentam para investir na sua formao continuada; (3) o
desconhecimento das possibilidades da educao distncia como potencializadora do processo de
processo de capacitao e socializao do conhecimento; (4) a falta de intimidade com as mdias e novas
tecnologias como recurso pedaggico no ambiente virtual; (5) resistncia na utilizao das mdias para o
desenvolvimento de projetos e para a soluo de problemas comuns dentro da escola e da comunidade;
(6) apego s metodologias tradicionais de ensino, em sua grande maioria dependente do ensino
1106
presencial e (7) falta de planejamento, hbito, tempo e disciplina para dedicarem-se as exigncias dos
cursos.
nesse contexto que o Curso de Especializao em Mdias na Educao (CEME) ofertado pela
Universidade Federal de Ouro Preto atravs da modalidade distncia para professores da educao
bsica se inscreve. Coordenado nacionalmente pela Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da
Educao e implantado atravs da parceria com diversas universidades pblicas brasileiras, esse curso
pretende contribuir para a formao continuada de professores promovendo o aperfeioamento no uso
das novas tecnologias de informao e conhecimento (TICs) e sua leitura crtica no mbito escolar. A
partir da utilizao e desenvolvimento de mdias (rdio, TV, vdeo, informtica e impressa) aplicadas
prtica pedaggica, espera-se que o educador seja capaz de produzir e articular contedos coerentes
com a proposta pedaggica da escola, enriquecendo o processo de ensino-aprendizagem. Em uma
sociedade marcada pelos avanos das tecnologias de informao e conhecimento (TICs), a escola,
naturalmente, dada sua pluralidade e insero social, emerge como espao de convergncia dessas
transformaes. Diante do imenso potencial pedaggico das mdias contempladas nesse curso, espera-
se fomentar um processo de reflexo e transformao que se materialize nas instituies escolares,
comprometidas com a formao de profissionais qualificados atravs do desenvolvimento de propostas
inovadoras e de projetos criativos, ousados e desafiadores.
2 O CURSO DE ESPECIALIZAO EM MDIAS NA EDUCAO NA MODALIDADE DISTNCIA DA

UFOP
Criado pelo Ministrio da Educao no ano de 2005 em parceria com a Associao Nacional dos
Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior e Empresas Estatais, no mbito do Frum das
Estatais pela Educao com foco nas Polticas e a Gesto da Educao Superior, o sistema UAB promove
uma poltica pblica de articulao entre a Secretaria de Educao a Distncia e a Diretoria de Educao
a Distncia com vistas expanso da educao superior, no mbito do Plano de Desenvolvimento da
Educao.
De acordo com a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), esse sistema
funciona como articulador entre as instituies de ensino superior e os governos estaduais e municipais,
com vistas a atender s demandas locais por educao superior. Essa articulao estabelece qual
instituio de ensino deve ser responsvel por ministrar determinado curso em certo municpio ou certa
microrregio por meio dos plos de apoio presencial. Feita tal articulao, o sistema UAB assegura
1107
o fomento de determinadas aes de modo a assegurar o bom funcionamento dos cursos, a partir de
cinco pilares estratgicos: (i) expanso pblica da educao superior, considerando os processos de
democratizao e acesso; (ii) aperfeioamento dos processos de gesto das instituies de ensino
superior, possibilitando sua expanso em consonncia com as propostas educacionais dos estados e
municpios; (iii) avaliao da educao superior distncia tendo por base os processos de flexibilizao
e regulao implantados pelo MEC; (iv) estmulo investigao em educao superior distncia no Pas
e (v) financiamento dos processos de implantao, execuo e formao de recursos humanos em
educao superior distncia.
Para melhor funcionamento do sistema UAB, foram criados os plos de apoio presencial, que so as
unidades operacionais para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedaggicas e
organizacionais relativas aos cursos e programas ofertados distncia pelas instituies pblicas de
ensino superior. Mantidos por Municpios ou Governos de Estado, os plos oferecem a infra-estrutura
fsica, tecnolgica e pedaggica para que os alunos possam acompanhar os cursos distncia atravs de
ambientes virtuais de aprendizagem - AVA. Os plos so, portanto, portas de sada das polticas de
EaD, uma vez que, alm de concentrarem vrios processos administrativos institucionais, constituem
espao privilegiado de interao poltica no nvel local e tambm atmosfera de tenso entre os atores
envolvidos na mediao em EaD (coordenao/alunos/professores/tutores).
Na perspectiva de implementao de polticas pblicas que visam maior democratizao do ensino

superior, a Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) passou a integrar essa rede de instituies
atendendo, via UAB, diversos plos em Minas Gerais, Bahia e So Paulo atravs dos cursos de graduao
em Pedagogia, Matemtica e Administrao Pblica e cursos de aperfeioamento e especializao.
A UFOP iniciou suas aes nessa modalidade com curso de Licenciatura plena destinado formao de
professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental. A viabilizao do curso levou criao do
NEAD Ncleo de Educao Aberta e a Distncia, aprovada pelo Conselho de Ensino e Pesquisa da UFOP
em 12 de abril de 2000, quando houve tambm a aprovao do curso. Imediatamente, foram
implantados trs plos em Minas Gerais. Sucederam-se a constituio de outros dez plos, numa
abrangncia de 88 municpios, 3.750 alunos, em regies diversas do estado de Minas Gerais. Em
dezembro de 2003, o Conselho Universitrio aprovou a criao do CEAD Centro de Educao Aberta e
a Distncia, como unidade acadmica universitria, responsvel pela oferta de cursos de graduao e
ps-graduao lato sensu, de Educao Bsica e de Educao Infantil.
1108
Atualmente, alm do CEME, a UFOP oferta cursos de graduao em Administrao Pblica, Matemtica,
Pedagogia, Pedagogia (Educao Infantil) e Geografia; cursos de especializao em Prticas Pedaggicas,
Gesto Pblica; cursos de aperfeioamento em Gesto, em Produo e Organizao de Contedo;
cursos de Capacitao de Tutores em EaD, Escolas Sustentveis, Complementao Pedaggica em
Geografia e Extenso em Mdias na Educao. Ao todo, o CEAD/UFOP conta com mais 16 plos
distribudos entre os estados de So Paulo, Minas Gerais e Bahia, com um total de aproximadamente
5000 alunos matriculados em seus cursos.
No caso da UFOP, so estes os atores e suas respectivas funes nessa modalidade de ensino:
Coordenador UAB na IES e Coordenador suplente: desenvolvem atividades administrativas,

coordenam os cursos ofertados pelas instituies de ensino e gerenciam contatos entre o MEC e
os plos associados;
Tutores a distncia: estabelecem contato com alunos para apoio aos estudos atravs dos
recursos tecnolgicos disponveis;
Professores: realizam aulas, disponibilizam em espao virtual e ministram aulas. Fazem visitas
aos plos em perodos de aulas presenciais, quando necessrio;
Coordenadores de plo: coordenam a oferta do curso em seu plo, a manuteno das

instalaes para atender seus alunos e estabelecem contato entre coordenadores UAB nas
instituies de ensino e junto ao MEC;
Alunos: recebem os cursos distncia por meio de tecnologias informatizadas e utilizam o plo
de apoio presencial para realizarem seus estudos, pesquisas e assistirem as aulas presenciais
previstas no currculo;
Tutores presenciais: estabelecem contato com alunos para apoio aos estudos in-loco.
O Curso de Especializao em Mdias na Educao implantado pelo CEAD/UFOP uma proposta que se
caracteriza pela integrao das diferentes mdias ao processo de Ensino e Aprendizagem e tem como
objetivo principal contribuir para a formao continuada de profissionais em Educao, em especial
professores da Educao Bsica, incluindo aqueles de Educao de Jovens e Adultos, de Educao
Especial e de Educao Profissional, para o uso dos recursos tecnolgicos no cotidiano da escola, de
forma articulada sua proposta pedaggica, ou seja, promovendo o aperfeioamento no uso de mdias
(impressa, rdio, TV/Vdeo e informtica), e sua leitura critica no mbito escolar. Visa tambm
diversificao e renovao de estratgias aplicadas na pratica pedaggica, a gesto e produo de
1109
contedos de forma articulada proposta pedaggica e o enriquecimento do processo ensino-
aprendizagem.
O curso foi ofertado na modalidade distncia, utilizando o ambiente virtual de Aprendizagem

(MOODLE), para cursistas de diversas cidades do Estado de Minas Gerais dentro dos Plos aprovados
pela Universidade Aberta do Brasil UAB. Nessas localidades, as Secretarias Municipais de Educao
disponibilizaram a infra-estrutura tecnolgica necessria para a adequada participao dos cursistas.
O currculo do Curso de Especializao em Mdias na Educao (CEME) tem como eixo a utilizao de
diferentes recursos de apoio aprendizagem e a articulao das diferentes mdias TV, vdeo, rdio,
informtica e impressa. O CEME est estruturado em disciplinas e ofertado atravs do ambiente
virtual de aprendizagem. Cada disciplina corresponde a um conjunto de conhecimentos e atividades
dedicados a uma mdia ou aplicao das mdias de forma integrada.
Do ponto de vista metodolgico, as disciplinas so estruturadas em trs dimenses, considerando as

mdias como: (1) objeto de estudo e reflexo; (2) ferramenta de apoio aos processos de ensino e
aprendizagem (conceito de pr e ps-exibio) e (3) meio de comunicao e expresso (produo e
autoria).
De acordo com o Projeto Pedaggico do CEME, a proposta do curso est fundamentada em uma
concepo de Educao como processo construtivo e permanente, implicando (i) no reconhecimento da
especificidade do trabalho docente, que conduz articulao necessria entre a teoria e a prtica
(ao/reflexo/ao) e exigncia de que se leve em conta a realidade da escola, da sala de aula e da
profisso docente, ou seja, das condies materiais e institucionais em que atua o educador; (ii) na
metodologia de resoluo de problemas, permitindo que a aprendizagem se desenvolva no contexto da
prtica profissional do cursista; (iii) na integrao e na interdisciplinaridade curriculares, dando
significado e relevncia aos contedos; (iv) no favorecimento construo do conhecimento pelo
cursista, valorizando sua vivncia investigativa e o aperfeioamento da prtica; (v) na incluso,
considerando a oferta de percursos compatveis com a formao prvia, as necessidades e a expectativa
dos participantes.
A carga horria total do curso foi de 360 horas, exigidas para que o aluno fizesse juz ao ttulo de
especialista e distribuda nas disciplinas: Introduo ao Curso (15h); Integrao em Mdias na Educao
(60h); Informtica e Internet (60h); TV e Vdeo (30h); Rdio (30h); Material Impresso (60h); Gesto de
Mdias (60h); Trabalho de Concluso de Curso (TCC) (45h). Com a durao de 18 meses, iniciou-se em
novembro de 2010, finalizando em maio de 2012. Para cada plo foram disponibilizadas 40 vagas,
1110
ofertadas nos plos de Araguari, Divinolndia de Minas, Ipatinga, Jaboticatubas, Joo Monlevade,
Lagamar e Ouro Preto.
Para a oferta do curso e do nmero de vagas o CEAD levou em considerao os seguintes itens:
capacidade de orientao do curso; fluxo de entrada e sada dos alunos; capacidade das instalaes;
aprovao em prova classificatria. A estrutura acadmica do curso de Especializao em Mdias na
Educao foi composta por: um coordenador do curso (doutor); um coordenador de tutoria (mestre);
oito tutores presenciais; nove tutores a distncia; oito professores formadores e 16 orientadores de TCC
pertencentes ao quadro da UFOP. O curso contou ainda com o apoio dos Tcnicos Administrativos
pertencentes Estrutura do CEAD/UFOP.
Durante o perodo do curso foram realizados dois encontros presenciais, um no incio e outro no final do
curso, assim discriminados: primeiro encontro: introduo ao Curso 15 horas; segundo encontro: final
do curso, contemplando a avaliao do curso, e a defesa dos TCC.
Os TCC deveriam ter seu tema vinculado a assuntos e atividades ligadas direta ou indiretamente rea
das Mdias na Educao. No caso, o uso das mdias, de forma integrada, deveria ser desenvolvido a
partir de um projeto j realizado ou como uma proposta de interveno a ser implantada na escola.
Poderia ser, tambm, uma proposta de soluo de um problema no mbito pedaggico, seja para
desenvolver ou adaptar uma tecnologia j conhecida ou fornecer contribuio relevante para a melhoria
das tecnologias educativas.
A aferio da freqncia no curso, exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN
foi realizada via registro/avaliao da participao dos cursistas nas atividades interativas no ambiente
virtual (fruns, chats, etc.), alm da efetiva participao nas sesses presenciais. Houve tambm
avaliaes presenciais ao final de cada mdulo.
3 PERCEPO DO CURSO PELOS CURSISTAS CONCLUINTES DA ESPECIALIZAO EM MDIAS NA

EDUCAO
Realizou-se, no perodo de apresentao dos TCC nos polos, uma pesquisa com 122 alunos presentes e
que concordaram em participar da pesquisa. Essa pesquisa teve como propsito verificar a percepo
dos cursistas acerca da formao recebida no CEME a partir de cinco categorias analticas: (1)
organizao do curso; (2) aspectos institucionais; (3) interesse e comprometimento do aluno; (4) relao
com as mdias e novas tecnologias desenvolvidas no curso e (5) impresses sobre a EaD e a interao no
1111
ambiente virtual. Para isso, um questionrio de avaliao foi aplicado presencialmente aos alunos, em
cada um dos polos. O preenchimento desse questionrio foi annimo e voluntrio.
A partir das categorias definidas, 16 perguntas sobre o grau de satisfao do aluno foram estruturadas
nessa sequncia, com cinco gradaes (pssimo; ruim; regular; bom; timo): (a) seu conhecimento para
acessar a plataforma Moodle; (b) com o material disponibilizado para o uso do Moodle; (c) seu
conhecimento para realizar as atividades propostas pelos professores; (d) sua disponibilidade em
dedicar-se ao curso; (e) com o curso de Mdias na Educao; (f) com a formao adquirida nos
respectivos mdulos do curso; (g) com a base terica dada pelo curso para a aplicao das tecnologias
na sala de aula; (h) sua capacidade para aplicar as tecnologias propostas no curso (i) sua aprendizagem
para o uso das mdias na sala de aula em que voc atua; (j) como voc considera sua comunicao
escrita e oral aps o curso; (k) como voc avalia esse curso na modalidade a distncia; l) como voc
avalia a organizao do curso; (m) avaliao dos professores do curso; (n) avaliao dos tutores do
curso; (o) avaliao dos polos de apoio presencial e (p) avaliao do papel do CEAD na oferta do curso.
A Tabela 1 traz o resultado da anlise do nvel de satisfao dos professores concluintes do CEME em
relao a itens sobre a estrutura do curso; a aprendizagem com o curso e a avaliao do curso e dos
envolvidos com o curso. De um modo geral, importante observar que em nenhum dos itens avaliados
houve grau significativo de avaliao como ruim, pssimo e regular. Observa-se que mais de 60% dos
cursistas consideram como bom seu conhecimento para realizar as atividades propostas pelos
professores; sua disponibilidade para dedicar-se ao curso; sua capacidade para aplicar as tecnologias
propostas no curso e sua melhoria da comunicao escrita e oral aps o curso. Quanto ao
conhecimento e uso do Moodle, mais de 60% consideram como timo o conhecimento e o domnio
desse ambiente virtual anterior ao curso. Entre 50% e 60% dos cursistas consideram tima a formao
dada pelo curso. Quanto avaliao do curso, dos professores, dos tutores, dos polos de apoio
presencial e da universidade como responsvel pela oferta do curso, a avaliao de mais de 90% dos
cursistas foi de grau de satisfao entre bom e timo.
1112
TABELA 1
Grau de satisfao dos alunos com alguns itens da pesquisa de opinio
Quesito Pssimo Ruim Regular Bom timo
a) conhecimento para acesso Moodle 0,00% 0,00% 0,82% 36,07% 63,11%
b) material disponibilizado no Moodle 0,00% 0,82% 2,46% 36,89% 59,84%
c) conhecimento para realizar as atividades 0,00% 0,00% 7,38% 66,39% 26,23%
d) disponibilidade em dedicar-se ao curso 0,00% 0,00% 14,75% 63,11% 22,13%
e) o curso de Mdias na Educao 0,82% 0,00% 5,74% 33,61% 59,84%
f) formao adquirida 0,00% 0,82% 4,92% 36,89% 57,38%
g) base terica dada pelo curso 0,00% 0,82% 4,92% 41,80% 52,46%
h) capacidade para aplicar as tecnologias 0,00% 0,00% 4,92% 51,64% 43,44%
i) aprendizagem para o uso das mdias 0,00% 0,00% 4,92% 45,90% 49,18%
j) comunicao escrita e oral 0,00% 0,00% 2,46% 50,00% 47,54%
k) avaliao do curso na modalidade EAD 0,82% 0,82% 2,46% 34,43% 61,48%
l) avaliao da organizao do curso 0,00% 2,46% 9,02% 39,34% 49,18%
m) avaliao dos professores do curso 0,00% 0,82% 4,10% 42,62% 52,46%
n) avaliao dos tutores do curso 0,00% 1,64% 0,82% 36,89% 60,66%
o) avaliao dos polos de apoio presencial 0,82% 1,64% 2,46% 27,05% 68,03%
p) avaliao da UFOP neste contexto 0,82% 0,00% 5,74% 23,77% 69,67%
1113
Considerando as categorias analticas propostas na avaliao com os cursistas sobre a organizao do

curso; os aspectos institucionais; o interesse e comprometimento do aluno; a relao com as mdias e
novas tecnologias desenvolvidas no curso; as impresses sobre a EaD e a interao no ambiente virtual,
os resultados obtidos na avaliao feita com os concluintes do curso apontam o grau de satisfao (bom
e timo) em torno de 90% dos respondentes. Esse percentual, ento, sinaliza que o projeto do Governo
Federal visando permitir uma formao continuada para professores da educao bsica e, nesse caso,
para promover o aperfeioamento no uso das mdias (rdio, TV, vdeo, informtica e impressa) e sua
leitura crtica no mbito escolar est atingindo seu objetivo.
Pode-se ento, esperar que, a partir da utilizao e do desenvolvimento de utilizao das mdias
aplicadas prtica pedaggica, o educador ser capaz de produzir e articular contedos com uma nova
roupagem para melhorar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos e para atingir a proposta
pedaggica da escola em que esse profissional atua.
REFERNCIAS
MDIAS NA EDUCAO - MINISTRIO DA EDUCAO . DISPONVEL EM : <HTTP://PORTAL.MEC. GOV.BR>. ACESSO

EM : 05 DEZ. 2012
MDIAS NA EDUCAO - ESPECIALIZAO - CEAD UFOP. DISPONVEL EM : <HTTP://WWW. CEAD.UFOP.BR/>.

ACESSO EM 05 DEZ. 2012
PROJETO DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM MDIAS NA EDUCAO. UFOP. 2010.30p.
Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao - SEED. Disponvel em:

<http://www.mec.gov.bv >. Acesso em: 05 dez. 2012.
1114
Marcos Jorge mjeduc@gmail.com
Faculdade de Cincias UNESP Bauru
RESUMO: A educao superior no Brasil requer para sua universalizao a utilizao da educao a
distancia (EaD) e as novas tecnologas de comunicao e informao (TICs). O artigo apresenta um
panorama sobre o uso das TICs no Brasil e a EaD como uma das responsabilidade do Estado e descreve
o programa federal Universidade Aberta do Brasil (UAB). Os resultados mostram a necessidade de
garantir o acesso universal a educao superior e conclue expondo as razes para a utilizao da EaD e
das TICs como meio de formao inicial e continuada de jovens atravs da UAB.
Palavras-chave: Poltica educacional, Ensino superior, Educao a distncia. Tecnologia de informao e

comunicao.
ABSTRACT: Higher education in Brazil requires the use of new information and communication
technologies. It presents an overview of the use of distance education in Brazil, as one of the
responsibilities of the federal government and described the federal Project Brazilian Open University.
The results show to ensure the universal right to education for all is necessary the use of new
technologies in higher education and also to mechanism for continuing education for young people.
Keywords: educational legislation - educational policy - higher education information and

communication technologies
1115
O DEBATE EM TORNO DO CONCEITO SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
Pode-se definir sociedade do conhecimento a partir de conceitos especficos que parecem estar
presentes na maioria das caracterizaes que se encontram na literatura. Obsolescncia e velocidade
so dois desses conceitos que, quase sempre, complementam-se nessas tentativas de oferecer rigor
conceitual ao termo. A partir desse posicionamento, possvel encontrar definies sobre sociedade do
conhecimento como sendo um patamar civilizatrio da sociedade ocidental em que o conhecimento
torna-se obsoleto a cada cinco ou dez anos, e o padro tecnolgico da sociedade se renova em perodos
de tempo semelhantes (SOUZA, 2007, p. 82). Ou ainda, como efeito da economia sobre a sociedade
sustentada pela tecnologia; tm-se, ento,
una estructura resultante de los efectos y consecuencias de los procesos de

mundializacin y globalizacin. Esta estructura dinmica surge de la creacin
de un sistema de comunicacin diverso que se construye desde la tecnologia
(GARAY, 2003, p. 109).
Nessas breves definies, encontra-se presente a concepo de que sociedade do conhecimento

resultado da evoluo natural do conhecimento, entendido como ferramenta humana para
compreender as foras naturais da tecnologia, resultante daquele conhecimento, como mecanismo para
atuar sobre a natureza, moldando-a aos seus interesses.
Trata-se de explicar o atual estgio de desenvolvimento econmico, de alto nvel tecnolgico, a partir
das teorias clssicas da economia, onde a busca pela felicidade, por meio do trabalho, da poupana e do
lucro resultariam em bem-estar geral da sociedade. As foras econmicas se mesclariam entre instintos
humanos naturais que, deixados sua realizao, tenderiam evoluo e ao progresso.
Dessa forma, o sistema de produo e trocas o capitalismo estava destinado ao seu

aperfeioamento, baseado em leis naturais, pois representaria uma dimenso presente na cultura
humana, que seguiu uma linha evolutiva, iniciada com agricultura, mercantilismo, industrialismo e,
hodiernamente, com o ps-industrialismo.
A chamada sociedade do conhecimento seria, assim, o corolrio, um patamar temporal, dessa evoluo
natural das relaes entre as foras econmicas e a humanidade, um estgio diferenciado, que
representaria um salto qualitativo na forma da economia, como atividade naturalmente humana,
1116
relacionada com a natureza na produo dos bens, servios e na criao do lucro individual e bem-estar
social geral.
Tm-se, ento, uma leitura ahistrica dos processos sociais, que resultaram na chamada sociedade do
conhecimento como produto de relaes econmicas, tidas como universais disponveis a todos mas
carentes de condies para florescer e que, aparentemente, somente algumas sociedades conseguiram
produzir, seja a presena de um conjunto de comportamentos, talvez um credo religioso, seja mesmo
cidades estruturadas para que aquelas atividades prosperassem.
Para um segundo grupo de autores, essa sociedade do conhecimento pode ser entendida a partir
daquilo que Hobsbawn (1995) denominou de Era de Ouro do capitalismo ocidental. As ltimas dcadas
do sculo XX representaram, para os pases centrais, principalmente Estados Unidos, Japo e Europa
Ocidental, um perodo de ampla expanso econmica, um movimento de grande enriquecimento
material, associado a polticas de bem-estar social. Coetneo a esse processo de acumulao e
ampliao dos capitais, ocorreu tambm uma mudana importante no interior do sistema capitalista,
que Giannotti (2002) apontou como sendo a transformao do conhecimento em fora produtiva.
Dito em outras palavras, o capital subordina o conhecimento ou a cincia s suas lgicas, ao mesmo
tempo em que esse mesmo capital, para alm da obteno do lucro, segundo Giannotti (2002, p. 108)
busca agora ocupar posio estratgica entre aliados e concorrentes, por meio do conhecimento global
do seu campo de atuao, processo que modifica a estrutura do prprio sistema capitalista, que se
diferencia de suas fases anteriores.
Aqui, vale antes buscar e apropriar-se, constantemente, do conhecimento como primeira condio para
o estabelecimento das relaes de poder, a partir da concorrncia entre as empresas de um mesmo
ramo e tambm aquelas entre o capital e o trabalho; tm-se, ento, entrelaamento poltico entre
conhecimento e economia, ou, segundo Chau (2003, p. 8) o conhecimento e a informao passaram a
compor o prprio capital, que passa a depender disso para sua acumulao e reproduo.
Outro aspecto analisado pela autora diz respeito velocidade com que os conhecimentos so
produzidos e transformados em mercadorias de alto valor agregado e, numa das muitas estimativas
disponveis ainda no incio da dcada, constava que o conhecimento humano duplica a cada nove
meses (KANITZ, 2003, p. 12).
Dados brutos como esse levam, imediatamente, muitas vozes miditicas e acadmicas a propagar o
argumento de que a sociedade do conhecimento produziu uma revoluo epistemolgica, que
1117
ultrapassa os mtodos, mecanismos de produo e disseminao da informao e/ou conhecimento.
Esses termos so usados indistintamente e atingem a estrutura das disciplinas cientficas clssicas, que
se veem, muitas vezes, diante da velocidade das transformaes, obrigadas a fundirem-se umas as
outras, subdividirem-se em campos disciplinares ou subdisciplinas, ou at a desaparecerem e
reaparecem com novas nomenclaturas, mtodos e objetos.
Estar-se-ia vivendo um momento especial para o conhecimento, como aquele em que astrologia e
astronomia se separaram com as consequncias que permanecem at os dias de hoje? Chau (2003, p.
9, grifo da autora) levanta alguns questionamentos sobre esse recorte revolucionrio que acompanha o
conceito de sociedade do conhecimento, observando que:
As cifras sobre a quantidade e a velocidade dos conhecimentos, as cifras

provenientes da publicao de artigos nos quais so apresentadas descobertas
cientficas, podem levar-nos ainda a outra reflexo, qual seja: a quantidade de
descobertas implicou uma mudana na definio de uma cincia? Em outras
palavras, a qumica, a matemtica, a biologia e a histria (para ficarmos com os
exemplos mais frequentes) foram redefinidas em termos de seus objetos,
mtodos, procedimentos, de tal maneira que poderamos dizer, por exemplo,
que hoje, a mudana epistemolgica na qumica equivaleria mudana da
alquimia para a qumica no sculo XVII? Ou que, hoje, a mudana
epistemolgica na histria equivaleria quela que, no sculo XIX, rompeu com
a tradio historiogrfica dos memorabilia, [...] Ao falar em exploso do
conhecimento e em exploso epistemolgica, podemos dizer que a sociedade
do conhecimento introduziu mudanas epistemolgicas de tal monta que
transformou as cincias? Houve mudana na estrutura das cincias nos ltimos
30 ou 40 anos?.
Assim, falar de produo e disseminao de conhecimentos, em termos de estruturas de Tecnologias de

Informao e Comunicao (TICs), como forma de insero social de grandes contingentes
populacionais, principalmente no contexto educacional do subcontinente latino-americano, torna-se
necessrio ter em conta as particularidades da regio. possvel que os pases desenvolvidos estejam
muito perto da sociedade do conhecimento prxima daquela idealizada nos construtos tericos, e
propagandeadas mundo afora, mas, no caso brasileiro e latino-americano, preciso atentar para um
fato: o dia 17 de maio foi consagrado pelas Naes Unidas como o Dia Mundial da Sociedade da
Informao (outra designao acadmica possvel para Sociedade do Conhecimento)15 e um dos muitos
relatrios sados sobre as discusses, envolvendo o tema do uso da Internet pelos jovens, apontou:
15 Na dcada passada, sociedade da informao foi, sem dvida, a expresso que se consagrou como o termo hegemnico, no
porque expresse necessariamente uma clareza terica, mas graas ao batismo que recebeu nas polticas oficiais dos pases
1118
Ante esta prioridad [conectar a la juventud] Amrica Latina se encuentra, no
obstante, en franca desventaja. El acceso de los nios y jvenes de la regin a
las nuevas tecnologas presenta caractersticas que tienden a ser similares a las
de los pases desarrollados, pero no existen polticas de proteccin a la infancia
ni de generacin de contenidos especficos y todava no se ha superado el
problema de la pobreza digital. El tema est ausente en las agendas de
gobierno sobre La Sociedad de la Informacin, y no existe, por el momento,
una problematizacin de la cuestin em la esfera pblica. Por otro lado, en la
academia, la situacin es similar. No existe evidencia concreta de carcter
regional sobre las formas en que los nios y jvenes acceden y utilizan las
nuevas tecnologas. Y si bien existen estudios de mercado de medios que
incluyen ciertos indicadores sobre Internet, o que incorporan algunas
mediciones de nios y jvenes, no hay informacin especfica sobre la
generacin Internet y su relacin con la red (FRICK, 2007, p. 3).
Sumariamente resumidas, encontram-se apresentadas as duas posies que polarizam o debate

acadmico sobre o entendimento do conceito sociedade do conhecimento: uma salienta o aspecto mais
econmico, enquanto a outra faz uma leitura mais poltica; ambas, no entanto, buscam relacionar cada
uma dessas dimenses com a esfera maior da sociedade.
No entanto, preciso sempre ressaltar o relativo descompasso existente entre o mundo acadmico,
com suas idiossincrasias e seus formalismos, e a dinmica social, pois, independentemente de qual
estrutura (poltica ou econmica) seja determinante de ltima instncia em relao educao e sua
vertente escolarizada (presencial ou conectada), importante evocar as palavras de Attali (2001, p. 147)
sobre outros grandes fenmenos sociais que se entrelaaram dimenso educacional, impondo-lhe
uma complexidade que, muitas vezes, negligenciada:
O crescimento demogrfico, o aumento da demanda do conhecimento, o

crescente prolongamento dos estudos e a ausncia de produtividade explicam
que a parte da riqueza mundial destinada educao venha aumentando h
um sculo e deva continuar aumentando aproximadamente 10% ao ano. So
os povos que tm menos filhos que lhes proporcionam melhor educao.
Quando a fecundidade diminui, o nvel de educao aumenta. Ela representa
mais desenvolvidos, e a glorificao que significou ter uma Cpula Mundial dedicada sua honra. A noo de sociedade do
conhecimento (knowledge society) surgiu no final da dcada de 90. empregada, particularmente, nos meios acadmicos,
como alternativa que alguns preferem sociedade da informao. A UNESCO, em particular, adotou o termo sociedade do
conhecimento ou sua variante sociedade do saber dentro de suas polticas institucionais. Desenvolveu uma reflexo em torno
do assunto, que busca incorporar uma concepo mais integral, no ligada apenas dimenso econmica (BURCH, 2005, p. 2-
3, grifo do autor).
1119
hoje cerca de 5% da atividade mundial, ocupando 60 milhes de professores.
Dentro de trinta anos, mobilizar mais de 10% da riqueza mundial.
E, como na maior parte das vezes, os acalorados debates acadmicos so atropelados pelas urgncias da
realidade, talvez seja proveitoso atentar para a ponderao de Xavier (2005, p. 284), em relao s
polticas educacionais brasileiras, minuciosamente debatidas nos Departamentos de Educao, pas
afora: como educadores ou especialistas em educao, no h mais o que discutir ou propor; como
cidados, temos que fazer acontecer.
A EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL
Antes de 1996, ano da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) (Lei
9394/96),16 que estabelece de modo oficial a educao a distncia (EaD) como modalidade educacional
no pas, o Brasil de dcadas passadas tentou, de forma tmida, a aplicao de mecanismos tecnolgicos
(disponveis naqueles tempos) na educao escolarizada e no escolarizada.
Dos cursos de correspondncias, passando pela incorporao das chamadas novas mdias como
televiso, rdio, fitas de udio e vdeo e telefone at a atualidade que introduziu a utilizao do
videotexto, do microcomputador, da tecnologia de multimdia, do hipertexto e de redes de
computadores, caracterizando a educao a distncia on-line, foi um longo processo cheio de
dificuldades.
Essas ocorreram menos por questes de ordem tcnica, sendo o Brasil uma nao de baixa densidade
tecnolgica, do que pela falta de entendimento da opinio pblica em geral, e dos envolvidos no setor
educacional como um todo, sobre a tecnologia e sua incorporao numa das atividades mais
corriqueiras do ser humano, como a educao. No entanto, apesar das dificuldades, muitas iniciativas
16 Art. 80. O poder pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os
nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada.
1 A educao a distncia, organizada com abertura e regime especiais, ser oferecida por instituies especificamente
credenciadas pela Unio.
2 A Unio regulamentar os requisitos para a realizao de exames e registro de diplomas relativos a cursos de educao a
distncia.
3 As normas para produo, controle e avaliao de programas de educao a distncia e a autorizao para sua
implementao, cabero aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperao e integrao entre os diferentes
sistemas.
4 A educao a distncia gozar de tratamento diferenciado, que incluir:
I custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de radiodifuso sonora e de sons e imagens;
II concesso de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III reserva de tempo mnimo, sem nus para o poder pblico, pelos concessionrios de canais comerciais (BRASIL, 1996, p.
41).
1120
ocorreram, via de regra, nos nveis fundamental e mdio (utilizando os termos atuais) e em programas
de capacitao de professores (MAIA; MATTAR, 2007, p. 22-23).
O atual Decreto Federal n 5622/05 regulamenta o art. 80 da LDB, que trata da EaD no Brasil,
caracterizada como Modalidade Educacional, que ocorre em lugares ou tempos diversos, alm de
salientar a especificidade da avaliao da aprendizagem em ser obrigatoriamente presencial; so fixados
tambm, nveis e modalidades, formas de oferecimento de cursos, regras de credenciamento e
descredenciamento de instituies e validao dos diplomas (BRASIL, 2005).
Outro marco legal relevante o Decreto Federal n 5.800/06, que trata sobre a Universidade Aberta do
Brasil (UAB) (BRASIL, 2006). Parece haver consenso de que a EaD, para se desenvolver e atingir seus
objetivos, talvez, o mais importante deles, seja tornar-se proveitosa ferramenta nas polticas de
formao de professores e capacitao de gestores educacionais. Para tanto, necessitaria, alm de
regulao mnima, apoio logstico maior por parte do Estado, seja atuando diretamente na rea, seja na
figura de indutor e/ou promotor de polticas, seja em programas conveniados com os diversos atores
interessados em envolver-se com a educao on-line.
Nesse aspecto, esse decreto, em seu artigo 1, pargrafo nico, estabelece sete objetivos17 sendo,
provavelmente, o mais ambicioso, construir, ao longo dos anos, um sistema nacional de educao a
distncia, prevendo, ainda, formas de associaes e, o mais importante: o mecanismo de financiamento
vinculado ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
Uma controvrsia entre alguns profissionais da educao, em torno da EaD, recai sobre a falta do
convvio fsico entre professor e aluno, tido como elemento insubstituvel para o sucesso do processo de
ensino-aprendizagem. Nesse sentido, cabe destacar o cuidado da legislao em acolher essa demanda,
introduzindo o conceito de polo presencial que, para alm de ser estrutura fsica, deve ser entendido
como local de encontro onde acontecem os momentos presenciais, o acompanhamento e a orientao
17 Art. 1. Fica institudo o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), voltado para o desenvolvimento da modalidade de
educao a distncia, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no
Pas.
Pargrafo nico. So objetivos do Sistema UAB:
I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada de professores da educao bsica;
II - oferecer cursos superiores para capacitao de dirigentes, gestores e trabalhadores em educao bsica dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios;
III - oferecer cursos superiores nas diferentes reas do conhecimento;
IV - ampliar o acesso educao superior pblica;
V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regies do Pas;
VI - estabelecer amplo sistema nacional de educao superior a distncia; e
VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educao a distncia, bem como a pesquisa em
metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informao e comunicao (BRASIL, 2006).
1121
para os estudos, as prticas laboratoriais e as avaliaes presenciais (CAPES, 2012a, p. 3, grifo do
autor).
Deve-se registrar que inmeras outras iniciativas de EaD esto ocorrendo na atualidade, mas a UAB
representativa, pois exibe uma interveno direta da Unio, baseada no princpio do regime de
colaborao com os demais entes federados, com a sociedade civil e demais atores sociais, no sentido
de propor alternativas para a democratizao do acesso ao ensino superior.
de conhecimento geral que o Brasil um dos pases em desenvolvimento com menores taxas de
acesso na educao superior, e que est longe de universalizar o ltimo nvel da pirmide educacional
para os jovens na faixa de 18 a 24 anos, que representam em torno de 12% da populao brasileira;
demograficamente, um nmero prximo de 23 milhes de jovens, futuros adultos esperanosos e
necessitados de formao intelectual e profissional para enfrentar as dcadas vindouras de um mundo
do trabalho de alta mutabilidade (BRASIL, [s/d]).
A esse respeito, vale a observao de um estudioso mexicano, que tem a seu favor o zelo de mostrar
que todo o subcontinente latino-americano parece padecer do mesmo handicap em relao
democratizao da educao superior; diz ele:
Na Amrica Latina, apesar do enorme aumento da populao estudantil nas

ltimas dcadas, a boa qualidade do ensino mdio e universitrio um
fenmeno limitado a poucas pessoas, e as boas escolas constituem a exceo.
Apenas 27% dos jovens em idade universitria na Amrica Latina esto na
universidade e em outras instituies de educao universitria, ao passo que,
nos pases industrializados, essa proporo chega a 69%, segundo dados da
OCDE. Mais especificamente, s 20% dos jovens brasileiros, 24% dos
mexicanos, 25% dos colombianos, 31% dos peruanos, 40% dos venezuelanos,
42% dos chilenos e 60% dos argentinos se matriculam em cursos superiores. E,
na maioria dos outros pases latino-americanos, constata-se uma porcentagem
mnima. Por que to poucos chegam universidade? A resposta
relativamente simples: por causa da m qualidade do ensino fundamental e
mdio. Embora exista entre os especialistas um consenso de que a nova
economia do conhecimento requer que os pases tenham populaes com
pelo menos 12 anos de educao formal, a fim de lhes dar as ferramentas para
competir na economia global, na Amrica Latina, a mdia de escolaridade de
apenas seis anos, ou seja, a metade (OPPENHEIMER, 2011, p. 25).
O Censo da Educao Superior 2010 revelou que o total de alunos no ensino de graduao era de 6,5
milhes, observando que:
1122
[...] metade dos alunos dos cursos presenciais tem at 24 anos, sendo que os
alunos 25% mais jovens tm at 21 anos, e os 25% mais velhos possuem mais
de 29 anos. Em mdia, os alunos dos cursos presenciais possuem 26 anos
(BRASIL, 2011, p. 11).
Para alm do seu relativo pouco tempo de existncia legal, a UAB conta com nmeros expressivos.
Segundo o informe da Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), o total
de instituies pblicas de ensino superior (Ipes) vinculadas de 103, abrangendo 56 universidades
federais, 30 estaduais e 17 institutos federais de educao, cincia e tecnologia. Tambm fazem parte
do sistema 636 polos de apoio presencial.
Em relao ao contingente de alunos matriculados, so mais de 140 mil nos cursos de licenciatura,
24.207 no bacharelado, mais de 6.877 no nvel tecnlogo, mais de 66 mil nas especializaes, 21.176
para aperfeioamento. H ainda, segundo o informe 2.800 alunos no Mestrado Profissional em
Matemtica em Rede Nacional e, juntando os cursos de formao pedaggica, extenso e sequencial,
totalizam-se 268.028 matrculas ativa (CAPES, 2012b, p. 4).
Correlato a todos esses nmeros, nota-se tambm que, mesmo nos cursos de licenciaturas
disponibilizados em EaD, as matrculas esto sofrendo declnio. um fenmeno eloquente, pois
independentemente da modalidade de formao inicial, via de regra, dicotomizada entre
pblica/presencial/boa qualidade e privada/no presencial/baixa qualidade, h um fenmeno mais
estrutural que precisa ser enfrentado pela sociedade brasileira, e que exige amplo debate pblico sobre
a carreira e a valorizao da profisso de professor.
Finalmente, j se disse que, se deixada, nica e exclusivamente s instituies de ensino superior

pblicas e seu ensino presencial, a tarefa de universalizar a educao terciria, talvez geraes de jovens
e adultos venham a estar seriamente prejudicadas, no sentido de lograrem um quantum mnimo de
formao intelectual, que lhes permita competir na economia globalizada, com todo o seu corolrio de
exigncias cognitivas para a obteno de um emprego.
Todos esses elementos levam reflexo sobre o uso das TICs, via EaD, no sentido de ampliar a base
demogrfica universitria, j que os dados atuais mostram que as pessoas, diante das oportunidades de
acesso escolarizao, atuam positivamente no sentido de aproveit-las e, no caso da educao on-
line, os dados mostram constante evoluo no aumento dos nmeros de matrculas, ainda segundo o
mesmo Censo da Educao Superior, 2010:
1123
[...] nos cursos a distncia, metade dos alunos tem at 32 anos, os 25% mais
jovens tm at 26 anos e os 25% mais velhos tm mais de 40 anos. Os alunos
dos cursos a distncia, possuem, em mdia 33 anos. Esses dados indicam que
os cursos a distncia atendem a um pblico com idade mais avanada (BRASIL,
2011, p. 11).
O vasto mundo dos nmeros sobre educao brasileira mostra que, em relao EaD, h,
aproximadamente no Brasil, 376 instituies, 1.752 cursos e 1.075.272 alunos, atendidos por quase
30 mil prossionais docentes (incluindo professores, coordenadores, produtores de contedo,
monitores e similares) e, o mais importante: observa-se tambm que essa modalidade padece das
mesmas dificuldades que acometem os sistemas presenciais, como evaso (mais em funo da falta de
disponibilidade de tempo, por parte do aluno, do que por carncia econmica), preferncia (ainda) por
paradigmas avaliativos presenciais, implementao, atualizao e uso de bibliotecas (tradicionais ou
virtuais) e, curiosamente, a mdia mais utilizada para cursos a distncia ainda o material impresso:
87,3% das instituies o utilizam (CENSO EAD.BR, 2010, p. 2).
Como resultado de dcadas de descaso com a educao pblica, acarretando

grande nmero de professores sem formao especfica nas redes oficiais, os
cursos voltados para a formao de professores ainda so o maior grupo
(31,5%), seguidos pelos de gesto e/ou administrao (19%) e dos que
envolvem tecnologia e informtica (6,7%). J foi observado que a clientela
tradicional da EaD constitui-se de pessoas de idade mais avanada,
geralmente maiores de 30 anos, que buscam a educao on-line, por diversos
motivos, desde a continuidade de estudos tradicionais que foram
abandonados, ou a formao acadmica, seja em nvel de graduao, seja ps-
graduao, a (re)qualificao profissional, ou por motivos pessoais e/ou
intelectuais (CENSO EAD.BR, 2010, p. 3).
Defende-se que tais fenmenos educacionais, na esteira do uso de TICs em sistemas de EaD, longe de
inspirarem discursos triunfalistas de um lado, ou colricos de outro, deveriam inspirar a sociedade
brasileira a utilizar melhor e de modo mais eficaz os parcos recursos pblicos destinados educao.
Sob essa tica, seriam propiciadas condies que levariam a uma maior diversificao do sistema
educacional, cujos efeitos poderiam liberar foras sociais mais criativas e participativas, com potencial
para participarem de uma sociedade do conhecimento, que exige dos indivduos educao formal de
qualidade mnima, para estabelecerem-se como cidados em mundo globalizado e incerto.
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1127
18
Roberta Kerr dos Santos19 roberta_kerr@hotmail.com

Universidade Federal Fluminense (UFF), Instituto de Letras.
RESUMO: A presente pesquisa busca analisar os discursos sobre a Educao a Distncia presentes em
arquivos digitais a partir dos pressupostos tericos e metodolgicos da Anlise de Discurso, em especial
aos conceitos propostos por Michel Pcheux. Para a constituio do corpus foram utilizados os textos
publicados virtualmente na seo Clipping do site da Associao Brasileira de Educao a Distncia
(ABED), importante instituio na pesquisa e divulgao da Educao a Distncia no Brasil. Tomam-se, a
partir destes textos, as regularidades dos dizeres dispostos na rede eletrnica, que so importantes por
retratarem, em determinados contextos scio-histricos, diversos momentos em que caminha a
Educao a Distncia no cenrio nacional. Principalmente pelo crescimento que essa modalidade de
ensino vem alcanando, agregando cada vez um maior nmero de instituies pblicas e privadas nos
mais diferentes nveis de ensino. Segundo a ABED, o nmero de alunos virtuais no Brasil de
aproximadamente dois milhes, crescendo cerca de 40% ao ano. Por isso, atravs das materialidades
lingusticas das publicaes virtuais, busca-se perceber como se constroem determinados sentidos que
se inscrevem na constituio dos discursos sobre o tema, assim como identificar se a memria discursiva
sobre a EAD apresenta modificaes nesses ltimos anos, considerando as mudanas comportamentais
e educacionais, assim como as modificaes na legislao sobre essa prtica educativa. Afinal, ainda
18Artigo baseado na Dissertao de Mestrado de mesmo ttulo que apresenta, aqui, as primeiras impresses da pesquisa em
andamento.
19 Mestranda da Ps-graduao scrictu sensu em Estudos da Linguagem (UFF);
Tutora de Lngua Portuguesa da Ps-graduao lato sensu a Distncia em Ensino da Leitura e Produo Textual (UFF).
1128
predominam os dizeres que revelam, no interdiscurso, opinies negativas sobre os resultados
educacionais e a qualidade da Educao a Distncia?
Palavras-chave: Educao a Distncia; Anlise de Discurso; Arquivo.
ABSTRACT: This study analyzes the discourse on Distance Education present in digital archives from the
theoretical and methodological assumptions of discourse analysis, in particular the concepts proposed
by Michel Pcheux. To make up the corpus were used texts published virtually in section Clipping from
the site of Associao Brasileira de Ensino a Distncia (ABED), a leading institution in research and
dissemination of Distance Education in Brazil. The regularities of sayings from texts arranged in the
electronic network, which are important for portraying in specific socio-historical contexts, many times
walking distance education on the national scene. By the growth that this type of education has
achieved, adding ever greater number of public and private institutions in many different levels of
education. According ABED, the number of virtual students in Brazil is approximately two million,
growing 40% per year. Therefore, through the materiality of language publications on virtual, we seek to
understand how we construct certain meanings that are inscribed in the constitution of the speeches on
the subject, as well as identify the discursive memory on EAD presents changes in recent years,
considering the educational and behavioral changes as well as changes in legislation on this educational
practice. After all, even the words that reveal in interdiscourse negative opinions about educational
outcomes and the quality of Distance Education?
Keywords: Distance Education; Discourse Analysis; Archive.
1 INTRODUO
A Educao a Distncia (EAD) caracterizada como um processo de aprendizagem realizada no

presencialmente, na qual so utilizados recursos que viabilizam essa comunicao distante
geograficamente, tais como o rdio, a carta e, mais modernamente, a internet. E essa prtica
educacional est crescendo. O relatrio analtico da aprendizagem a distncia no Brasil diz que o Censo
do Instituto de Ensino Superior (Inep) de 2010 confirmou a tendncia de crescimento dos cursos na
1129
modalidade de ensino a distncia, atingindo 14,6% do total do nmero de matrculas de alunos do
ensino superior.
Trata-se de uma modalidade de ensino que tende a ser vista pelas instituies governamentais como
uma alternativa para a democratizao da educao. Mais especificamente no Brasil, onde se busca
atender a diversas demandas de capacitao profissional, a EAD pode viabilizar o conhecimento em
diversos locais e ao mais variado pblico, dada as suas caractersticas.
A partir de sua importncia e abrangncia, em franca expanso, vislumbrou-se a vontade de tomar a

EAD como objeto de estudo para direcionar sobre essa modalidade de ensino um olhar mais atento.
Busca-se, assim, realizar gestos de interpretao que visam revelar particularidades sobre a construo
de mecanismos constitutivos sobre os dizeres que envolvem a Educao a Distncia.
Historicamente, os programas de EAD tm desempenhado basicamente um papel complementar,

ratificado, inclusive, pelas leis institudas pelo MEC, como observado no pargrafo 4, do artigo 32, da Lei
n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que afirma: O ensino fundamental ser presencial, sendo o
ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais.
(grifo nosso).
Na memria discursiva que vai sendo constituda ao longo de sua histria, portanto, h vrios sentidos
que se constroem formando uma ideia negativa sobre a aplicao da Educao a Distncia. Isso
percebido e ratificado atravs da literatura de estudos concernentes EAD.
H um trecho no Prefcio de uma obra especializada que diz No entanto, ela (a EAD) s ser
consolidada no Brasil, como realizao de qualidade, se o poder pblico garantir as condies
adequadas de regulao e superviso (2009, p. XI). Nesse enunciado, possvel interpretar que tal
realizao de qualidade ainda no est consolidada no pas.
A referida obra intitula-se Educao a Distncia. O estado da arte. De autoria de Litto e Formiga, foi
organizada pela diretoria da Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED) e publicada em 2009.
Dada a abrangncia de artigos sobre o tema (61 artigos em 461 pginas), assim como pelo nmero de
categorias temticas da Educao a Distncia nove, ao todo , foi considerada uma obra indita no
assunto poca de seu lanamento. Tambm teve sua importncia reconhecida ao receber o Prmio
Jabuti da Cmara Brasileira do Livro como o melhor livro na categoria Educao em 2009.
Em outra obra do especialista em EAD, de Fredric M. Litto, Aprendizagem a distncia (2010), h um

captulo abordando os preconceitos que circulam sobre a educao no presencial. Denominado Os
1130
problemas e as possibilidades da aprendizagem a distncia, com o subttulo Os preconceitos contra a
EAD, o captulo apresenta a seguinte afirmao sobre a existncia de resistncias Educao a
Distncia:
Alguns educadores ainda no conseguiram soltar os laos nostlgicos com a forma pela qual eles
mesmos aprenderam. Tanto no ensino bsico quanto no fundamental e no superior, h professores
resistentes s novas abordagens, que esto mais alinhadas com o temperamento dos jovens, com as
descobertas sobre a cognio humana (que as cincias neurolgicas j alcanaram) e com as
possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias de informao e comunicao. s vezes, quando
questionados sobre a eficcia da EAD, respondem No vi e no gostei! ou Minha disciplina no pode
ser ensinada pela educao a distncia!.
Com base nessas e em outras sequncias discursivas, perceber na memria discursiva os discursos em
circulao sobre esse tema o interesse da presente pesquisa que traz como arcabouo terico e
metodolgico os pressupostos da Anlise de Discurso (AD) francesa, a partir de Michel Pcheux, Eni
Orlandi e outros pesquisadores dessa rea de estudo.
Com base na seguinte afirmao de Pcheux, que diz: a anlise no pode ser uma sequncia de
operaes objetivas com resultado unvoco (e um codificador que quisesse simular esta objetividade
no faria seno um trabalho rotineiro e mecnico sem validade analtica) (1990), busca-se empreender
reflexes sobre o funcionamento discursivo do objeto analisado. Nele, muitas mudanas de sentido
ocorreram nos caminhos do interdiscurso percorridos pela prtica da Educao a Distncia na
sociedade, afinal, segundo Orlandi, "o objeto da AD um objeto scio-histrico" (2001).
Se, segundo a teoria da Anlise de Discurso que fundamenta a pesquisa, deve se tomar o objeto a partir
de seu contexto social e histrico, incluindo nesse percurso a legislao que a regula e que, diretamente,
influencia as mudanas em sua aplicao.
Posterior primeira lei que cita a EAD ainda no a definindo , Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, foram criadas regulamentaes essenciais para a contextualizao do presente estudo,
abrangendo o perodo que vai de dezembro de 2004 a julho de 2009. A leitura de tais decretos e
portarias permite complementar os gestos de interpretao dos discursos a serem analisados,
colaborando para a explorao dos fatos discursivos.
1131
Inclusive porque o discurso, enquanto efeito de sentidos entre interlocutores (PCHEUX, 1997)
sempre atravessado pelo j-dito, pelos dizeres em circulao, que compem a memria discursiva, na
qual, os dizeres legislativos no podem ser desconsiderados segundo a proposta dessa pesquisa.
3 CORPUS
Tais reflexes tomam as publicaes virtuais selecionados pelo site da Associao Brasileira de Educao
a Distncia (ABED) em arquivos disponveis na internet como corpus para identificao dos dizeres sobre
essa modalidade de ensino.
Pela definio dada por Pcheux, arquivo um campo de documentos pertinentes e disponveis sobre
uma questo (1997). Mais especificamente, tratam-se de documentos que so acessados atravs da
rede mundial de computadores, sendo, dessa forma, arquivos virtuais. Assim, tomar-se-o como
materialidade lingustica de anlise os textos dispostos de modo digital.
Concernente ao acesso s publicaes via web, a rede eletrnica servir pesquisa para que sejam
identificadas regularidades e deslizamentos nos dizeres sobre o objeto de estudo na anlise das
sequncias discursivas extradas desses espaos. Espaos esses, que envolvem especificamente as
reportagens, notcias, entrevistas e outros textos informativos divulgados nas mdias jornalsticas a
respeito da Educao a Distncia. Como dito acima, essa seleo foi realizada pelo site da ABED sob o
critrio de se abordar o tema. Est disponvel na seo Clipping, via acesso pgina da Associao.
Aproximando-se do perodo em que as leis foram criadas para regulamentar a EAD no Brasil, a seleo
do Clipping iniciou-se em setembro de 2005 pela reportagem intitulada Expectativas de mudanas na
EaD, retirada do site Universia. A partir desse ttulo j se percebe que h uma retomada sobre um j-
dito em curso, um conceito existente sobre a Educao a Distncia, isso porque o enunciado aborda a
questo da mudana, que s pode ocorrer em alguma prtica j realizada. O corpus se encerra em
maro de 2010, justamente para perceber os impactos da portaria legislada pelo Ministrio da Educao
(MEC) em 2009.
No presente arquivo tal abrangncia temporal no ser percebida, visto se tratar de uma pesquisa em
andamento que objetiva envolver todo o perodo histrico citado acima. Todavia, a partir das dez
sequncias discursivas analisadas neste trabalho, perceber-se-o gestos de leitura importantes para o
progresso da dissertao como um todo.
1132
4 PRIMEIRAS ANLISES
Retomando os princpios da AD, a lngua um produto dos sentidos e tambm da histria, sendo
constituda, por isso, a partir das posies sustentadas pelos sujeitos em seus dizeres (PCHEUX, 1997).
Dessa forma, importante esclarecer que a anlise no se realiza a partir do texto, da materialidade
lingustica. Toma sim, a materialidade como ponto de partida, mas para, a partir dela, observar os
processos discursivos, o modo como so construdos os sentidos. Portanto, a anlise se d a partir do
funcionamento dos discursos nos lugares em que so inscritos temporal e historicamente.
Vale esclarecer que a motivao destas anlises envolve a multiplicidade de sentidos da Educao a
Distncia, enquanto prtica educativa, as adjetivaes a ela atribudas, conferindo-lhe determinadas
qualidades, positivas ou negativas, e, tambm, os efeitos variados dos falares crticos acerca da possvel
ausncia de uma devida qualidade em uma modalidade de ensino que no mantm padres de
educao tradicionais.
As anlises dos dizeres presentes no corpus selecionado sero importantes para a identificao dos
processos semnticos sobre a EAD atravs de um olhar singular e atento. Enfim, para refletir sobre a
configurao dos sentidos discursivos de um tema que deve ser aprofundado para fins educacionais e
sociais nos estudos da linguagem.
Pcheux afirma que os sentidos se constituem por filiao a diferentes formaes discursivas, por ele
definidas como aquilo que determina o que pode e deve ser dito (1988). A partir desse embasamento
terico, pode-se indagar: o que pode e o que deve ser dito sobre a EAD no Brasil? E mais: os discursos
sobre a EAD apresentam modificaes nesses ltimos anos, considerando as mudanas
comportamentais e educacionais e as alteraes na legislao que regulamenta a prtica da Educao a
Distncia no Brasil?
Como os discursos se constituem sempre em relao s condies de produo, parte relevante das
condies de produo dos discursos sobre a Educao a Distncia no Brasil, a ser levada em conta
nesse percurso de anlise, so as leis que estabelecem a prtica da referida modalidade de ensino.
importante lembrar que sua aplicao foi definida em 1996 pela Lei n 9.394. Nela, ainda no se
apresentava o conceito da EAD. Portanto, somente atravs do Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de
2005, o Poder Pblico apresenta a sua delimitao exata:
(...) caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico-
pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de
1133
informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares ou tempos diversos.
nesse contexto, s vsperas de se repensar sobre a concepo do que seria a Educao a Distncia,
que se observa o primeiro texto virtual selecionado (Texto 237), de setembro de 2005, intitulado
Expectativa de mudanas na EAD (grifo nosso), retirado do site Universia. Nele enfatizada a
importncia ou a necessidade de haver uma mudana nessa prtica de ensino. Se a reportagem divulga
o fato como algo positivo, como uma boa notcia, contudo, acaba por sugerir tambm uma ideia oposta,
de que algo deve ser mudado.
No incio do texto, observa-se a seguinte sequncia discursiva: s vsperas do 12 Congresso da ABED,

o presidente da Associao, Fredric Michael Litto, faz um breve balano sobre a poltica da ABED no
Brasil e sobre o que acredita que ir evoluir em curto prazo no setor (grifo nosso) (SD1).
Parafrasticamente, mais uma expresso refora o sentido da necessidade de melhora, a palavra
evoluir, representando a expectativa de aprimoramento. E, mais adiante, o texto ainda mais enftico
sobre essa transformao/melhora da Educao a Distncia: Acreditar no avano da EAD, por mais
tortuoso que seja o caminho para a evoluo do ensino a distncia no Brasil (grifo meu) (SD2). Dessa
parte, destaca-se a escolha de um termo ainda mais forte, o vocbulo tortuoso, pois alm de situar
essa dificuldade com o termo, especifica-a como sendo uma questo do/no Brasil.
De um jornal de grande circulao, a Folha de So Paulo, datado de 2 de outubro de 2005, o ttulo

Mudana em curso (Texto 234) aborda a questo da modificao/transformao pela qual a EAD
passa ou precisa passar. Afinal, uma mudana necessria? E quais so os motivadores dessa
necessidade de transformao? Muito provavelmente vinculados a um dizer em circulao inscrito
scio-historicamente. O desejo de transformao perpassa por algo que precisa sofrer uma melhora, ou
seja, no bom. Ou no suficientemente adequado aos padres vigentes. Ou ainda, se comparado
com o ensino presencial, no representa a mesma eficcia. Em todos os casos, faz-se referncia a dada
memria discursiva que registra os rastros dos sentidos dos usos sociais, afinal, a memria que "vem
restabelecer os implcitos de que a leitura necessita: legvel em relao ao prprio legvel" (PCHEUX,
1999).
Nota-se ainda a polissemia da expresso em curso, no sentido de movimento, como um registro de

acontecimento corrente; novamente a expectativa de uma mudana, sendo que, nesse caso, j est em
andamento (em curso). E tambm o uso da expresso curso enquanto formao educacional ou
capacitao profissional.
1134
O subttulo apresenta o seguinte enunciado: Ensino a distncia cresce no pas, mas reconhecimento do
mercado de trabalho ainda no consenso (SD3). O olhar no mais da instituio ou empresa que
realiza ou oferece o curso a distncia, agora trata-se da perspectiva do mercado que selecionar, ou
no, o profissional capacitado atravs dessa modalidade de aprendizado. H aqui uma formao
discursiva (FD) mercadolgica, tomando o conceito de FD a partir da definio de Pcheux: "o que pode
e o que deve ser dito numa dada conjuntura social" (1997).
Em seguida, ratifica esse sentido nos recortes Ensino on-line cresce e divide o mercado (grifo nosso)
(SD4) e tambm em No campo profissional, reconhecimento do e-learning, que ter incremento de
40% neste ano, incerto (grifo nosso) (SD5). Destaca-se a expresso divide o mercado e o adjetivo
incerto, que falam ao leitor sobre problemas pelos quais passa o EAD.
Outro vis que no pode deixar de ser abordado quando se conceitua a Educao a Distncia como
soluo para a democratizao do ensino, ao atender estudantes excludos social e geograficamente no
pas. So recorrentes esses dizeres, como se observa na reportagem Universidade Aberta busca ampliar
incluso educacional, do Portal Universia, de 16 de janeiro de 2006. Encontra-se aqui, a respeito dessa
modalidade de ensino, uma formao imaginria, que, segundo Orlandi, a imagem que o locutor tem
de seu lugar, do lugar do outro, do referente do discurso; a imagem que o ouvinte tem de seu lugar etc.
Estas imagens no so quaisquer umas mas determinadas pelo estado histrico das formaes sociais
(1994).
Assim, apesar de abordagens de dvidas e questionamentos sobre a aplicao desse sistema de ensino,
a Educao a Distncia tomada em inmeros dizeres por outra formao imaginria, nesse caso, como
soluo para diversos problemas no pas.
A EAD pode ser uma forma de permitir com que as pessoas estudem sem as barreiras geogrficas. Esta
ferramenta permite que a Educao seja mais democratizada... (grifos nossos) (SD6), do ttulo
Universidade Aberta busca ampliar incluso educacional (Texto 230, de janeiro de 2006). At aqui, no
contexto histrico em que recentemente havia se definido legislativamente a EAD no Brasil, ainda no
h credibilidade quanto ao fato de que a Educao a Distncia vai mesmo ajudar, ou at resolver a
democratizao do ensino. Isso percebido atravs das escolhas lexicais, primeiro em pode ser, que
instaura insegurana, dvida e, depois, em mais democratizada, ou seja, que contribua um pouco, que
ajude de alguma forma, mesmo que no efetivamente.
Dizeres de dificuldade ou problemas no ensino a distncia so reforados por diversas publicaes

virtuais. Uma reportagem de setembro de 2005, Encontro Internacional discute Educao a Distncia,
1135
do Jornal da Cincia, traz a seguinte declarao: A resistncia est entre o ensino tradicional, que se
recusa a incorporar tecnologias, e a educao flexvel, que agrega tecnologias de informao,
comunicao e valoriza o professor e o estudante (grifos nossos) (SD7). evidente pela afirmativa e
pelas expresses resistncia e recusa haver a no aceitao em relao a tal prtica de ensino.
Com o ttulo Associao orienta sobre sistema (Texto 231), do jornal Correio da Bahia, de 11 de
dezembro de 2005, a reportagem comenta sobre a situao da EAD no pas, afirmando que Para o
diretor cientfico da Associao Brasileira de Educao a Distncia (Abed), Waldomiro Loyolla, a
comunidade acadmica e o Ministrio da Educao (MEC) j reconhecem hoje a importncia dessa
modalidade de ensino no pas, amparada na crescente profissionalizao das instituies e na franca
expanso desse sistema (grifo nosso) (SD8). O uso do advrbio j remete questo de que tal
posicionamento (o reconhecimento da importncia da EAD) era antes contrrio dizer em circulao
e, logo em seguida, justifica/argumenta pela defesa da mudana desse cenrio.
Como prximo subttulo da mesma reportagem, h o enunciado Estudo faz radiografia da EAD (SD9),
numa metfora que refora a ideia de diagnstico ou investigao, por tratar-se do primeiro estudo
detalhado sobre essa modalidade de ensino no pas. Retoma a postura de desconfiana, e o dizer de
resistncia e preconceito em relao Educao a Distncia.
Por ltimo, um exemplo tambm marcante de dizeres que remetem falta de credibilidade em relao
qualidade da EAD o ttulo J vale a pena fazer Ps (Texto 228) (SD10), da revista Veja, de 15 de
fevereiro de 2006. Apesar da crtica presente na frase, que traz o sentido de que se agora (j) vale a
pena, antes, ento, no valia. Depreende-se esse dizer porque a cadeia de sentidos, que se instala aqui,
reclama uma leitura intertextual e retoma a inscrio de um j-dito e um pr-construdo (PCHEUX,
1994). A partir desse pr-construdo, dos dizeres em circulao sobre a Educao a Distncia, evidencia-
se uma perspectiva de mudana, de melhora, mesmo sendo de certa forma pejorativa por refletir uma
situao anterior negativa.
5 CONCLUSES EM CONSTRUO
incontestvel o crescimento e ampliao da Educao a Distncia no Brasil. Inclusive que se trata de

uma modalidade de ensino praticada e legislada nas regulamentaes nacionais. Por conta destas e de
outras condies de produo scio-histricas, urge perceber como se constri os dizeres a seu
respeito. E o corpus da pesquisa fornece importantes pistas sobre a memria discursiva da EAD.
1136
Nas dez sequncias discursivas analisadas, fundamentadas teoricamente luz da Analise Discursiva de
filiao francesa, notadamente pelos estudos de Pcheux, vislumbram-se dizeres que refletem
desconfianas sobre a Educao a Distncia. So diversas expresses que carregam semanticamente
ideias de negao e resistncia. Como quando remete a um sentido de recomendar a sua transformao
para aprimoramento ou adequao, observado nas expresses: mudanas, evoluir, evoluo,
mudana em curso. Naturalmente o contexto histrico e social colabora para essa perspectiva visto
que no pas ainda estavam sendo definidas as regras para a EAD, o conceito legal, as situaes
recomendadas para a sua escolha.
No interdiscurso sobre a Educao a Distncia tambm muito forte os dizeres de no aceitao, apesar
de seu crescimento e ampliao em instituies corporativas e de ensino. guisa de ilustrao, dentre
as anlises realizadas, observa-se esse sentido na sequncia discursiva Ensino on-line cresce e divide o
mercado. Ao mesmo tempo, palavras de incentivo e argumentos sobre resultados positivos se
estabelecem gradativamente, como um embate de dizeres opostos. um caminho que busca amenizar
discordncias e resistncias, sem, efetivamente, find-la.
Afinal, uma trilha de sentidos a ser ainda percorrida por esta pesquisa.
REFERNCIAS
ABED. Disponvel em http://www2.abed.org.br/faq.asp?Faq_ID=22. Acesso em 12 de agosto de 2012.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 2006.
BRASIL. Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005.
Censo EAD.BR: relatrio analtico da aprendizagem a distncia no Brasil. 2011. So Paulo: Pearson
FORMIGA, Marcos; LITTO, Fredric M. (Org.). Educao a distncia: o estado da arte. Volume 2. 2. ed. So
Paulo: Pearson Education do Brasil, 2012.
LITTO, Fredric M. Aprendizagem a distncia. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, 2010.
ORLANDI, Eni. Princpios e procedimentos. Campinas: Pontes: 2001.
PCHEUX, Michel. Ler o arquivo hoje. In: ORLANDI, E. P. (org.). Gestos de leitura. Campinas: Editora da
Unicamp, 1994.
1137
______. O discurso. Estrutura ou acontecimento. Campinas: Pontes, 1990.
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Horta Nunes. Campinas: Pontes, 1999.
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______. Semntica e discurso: uma crtica afirmao do bvio. 3. ed., Campinas: Editora da Unicamp,
1997.
1138
A METHODOLOGICAL PROPOSAL TO EVALUATE INLAND OFFER OF
UNDERGRADUATE DISTANCE EDUCATION COURSES
Newton Figueiredo newton@unifei.edu.br

Universidade Federal de Itajub, Instituto de Fsica e Qumica
Ana Paula S. Figueiredo anapaula@unifei.edu.br

Universidade Federal de Itajub, Instituto de Recursos Naturais
Ana Lcia Lima Machado analucialimamachado@gmail.com

Universidade Federal de Itajub, Ncleo de Educao a Distncia
Marlia Sonja Nogueira Ribeiro mariliasonja@gmail.com

RESUMO: O Sistema Universidade Aberta do Brasil foi institudo pelo Decreto 5.800 "com a finalidade de
expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no Pas". Para avaliar o
impacto dessa oferta na distribuio geogrfica do local de residncia dos alunos e quantificar
numericamente a interiorizao desses cursos, desenvolvemos uma metodologia que leva em
considerao trs caractersticas do municpio em que o aluno reside: a distncia ao polo, o IDHM-
Educao e a populao. Neste trabalho apresentamos essa metodologia e a aplicamos anlise da
distribuio geogrfica dos municpios de residncia dos alunos do curso de Licenciatura em Fsica a
distncia da Universidade Federal de Itajub. Em seguida aplicamos o mtodo aos alunos do curso
presencial de Licenciatura em Fsica da mesma universidade. A comparao dos resultados mostra que o
curso a distncia atinge alunos que residem em municpios com menor IDHM-Educao e de menor
populao, embora no haja diferena significativa na distncia at o local em que o curso ofertado.
Palavras-chave: Licenciatura em Fsica, Educao a distncia, Interiorizao da educao superior.
1139
ABSTRACT: The public open university system in Brazil was estabilised in 2006 aiming to expand and to
increase the inland offer of higher education programs. In order to evaluate the impact of this policy on
the geographical distribution of the cities where the students live and provide a numerical estimate for
the distribution, we have developed a methodology that takes into account three aspects of these cities:
the distance to the place where the course is offered, an educational development index and the
population. We have then applied the methodology to two undergraduate Physics programs offered by
Universidade Federal de Itajub. Our results show that the distance education program reaches cities
with lower educational development index and smaller population, although there is no significant
difference in the mean distance to the place where the course is offered.
Keywords: Distance education, Physics education, Higher education.
1 INTRODUO
O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi institudo pelo Decreto 5.800 com a finalidade de
expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no Pas. Entre os objetivos
do sistema explicitados no decreto est a ampliao do acesso educao superior pblica (BRASIL,
2006a).
Seis anos aps o incio desses cursos j possvel avaliar aspectos importantes da expanso,
interiorizao e ampliao do acesso educao superior no mbito da UAB. Vale observar que a
preocupao com a interiorizao da educao superior no Brasil no recente (SANTANA, 1976) e que
algumas metodologias tm sido empregadas com sucesso na anlise dessa questo (RANGEL et al.,
2003).
Neste trabalho apresentada uma proposta de metodologia cujaa finalidade estabelecer indicadores
que permitam avaliar o impacto da interiorizao da oferta de vagas no ensino superior. Essa
metodologia permite comparar o impacto de um determinado curso em relao a outro, de modo que
se possa avaliar o quanto o curso contribui para que sejam atingidos os objetivos do Sistema UAB.
1140
2 LICENCIATURA EM FSICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUB
O curso presencial de Licenciatura em Fsica da UNIFEI iniciou suas atividades no primeiro semestre de
2002. No perodo compreendido entre 2002 e 2010 foram ofertadas 20 vagas anuais no processo
seletivo. Em 2011 esse nmero subiu para 25 e, a partir de 2013, o curso passou a ofertar 30 vagas por
ano. A primeira turma colou grau em janeiro de 2006, quatro anos aps o incio das atividades. A
portaria de reconhecimento foi publicada em maio daquele ano (BRASIL, 2006b).
O curso de Licenciatura em Fsica a distncia, por sua vez, iniciou suas atividades no segundo semestre
de 2007 e integrou a primeira oferta de cursos do Sistema UAB. O primeiro processo seletivo foi
realizado em julho daquele ano em cinco polos de apoio presencial: Alterosa, Bicas, Boa Esperana,
Cambu e Itamonte, todos eles localizados no estado de Minas Gerais. Nessa ocasio foram ofertadas 50
vagas em cada polo, perfazendo um total de 250 vagas. No ano seguinte no houve oferta, mas a partir
de 2009 o curso passou a ser ofertado todos os anos, embora em alguns polos tenha havido anos sem
oferta. A primeira turma colou grau em 2011 e participou do ENADE realizado naquele ano. A portaria
de reconhecimento foi publicada em abril de 2013 (BRASIL, 2013).
3 METODOLOGIA
Skolnik (2000) mostra que, ao chegar ao ensino superior, a educao a distncia provoca a mudana de
um ensino centrado no campus para um ensino centrado no estudante. Inserida nesse contexto, a
metodologia desenvolvida neste trabalho para avaliar o impacto da interiorizao da oferta de vagas no
ensino superior leva em considerao trs categorias de anlise:
a) Distncia do municpio de residncia do aluno ao polo (cursos a distncia) ou sede (cursos

presenciais).
b) ndice de Desenvolvimento Humano Educao (IDHM-Educao) do municpio de residncia

do aluno.
c) Populao do municpio em que o aluno reside.
Aqui cabe notar que as modalidades presencial e a distncia tm peculiaridades que devem ser
consideradas com cuidado para permitir que a anlise seja feita de forma satisfatria. A definio do
que se entende por municpio de residncia do aluno feita considerando o municpio em que o
discente reside no momento em que se inscreve no processo seletivo. Dessa forma, evita-se que a
1141
amostra seja contaminada por um fator muito frequente nos cursos presenciais, mas incomum nos
cursos a distncia: a migrao do aluno para o municpio em que o curso ofertado.
Na escolha da segunda categoria de anlise foi levado em considerao que uma das premissas do
Sistema UAB que ao
[...] plantar a semente da universidade pblica de qualidade em locais

distantes e isolados, incentiva o desenvolvimento de municpios com baixos
IDH e IDEB. Desse modo, funciona como um eficaz instrumento para a
universalizao do acesso ao ensino superior e para a requalificao do
professor em outras disciplinas, fortalecendo a escola no interior do Brasil,
minimizando a concentrao de oferta de cursos de graduao nos grandes
centros urbanos e evitando o fluxo migratrio para as grandes cidades (CAPES,
2013).
No sentido de promover a interiorizao da universidade pblica, a UAB tem estabelecido parcerias nas
diversas esferas governamentais, especialmente nos municpios com baixo ndice de Desenvolvimento
Humano (IDH), que uma medida em trs dimenses bsicas do desenvolvimento humano: renda,
educao e sade. Publicado pela primeira vez em 1990, o ndice calculado anualmente e um ndice-
chave dos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio das Naes Unidas.
No Brasil tambm tem sido utilizado o ndice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM), um ajuste
metodolgico ao IDH Global que foi publicado em 1998, com dados dos censos de 1970, 1980 e 1991, e
em 2003 com os dados do censo de 2000 (PNUD, 2013a). O IDHM inclui um indicador do acesso ao
conhecimento (educao) que medido em dois itens:
A mdia de anos de educao de adultos, que o nmero mdio de anos de

educao recebidos durante a vida por pessoas a partir de 25 anos; e a
expectativa de anos de escolaridade para crianas na idade de iniciar a vida
escolar, que o nmero total de anos de escolaridade que uma criana na
idade de iniciar a vida escolar pode esperar receber se os padres
prevalecentes de taxas de matrculas especficas por idade permanecerem os
mesmos durante a vida da criana. (PNUD, 2013a).
A razo da escolha do IDHM-Educao em vez do IDHM neste trabalho tem por objetivo focar a anlise
na questo da educao, em consonncia com a premissa da UAB de ampliar o acesso educao
superior, minimizando a concentrao dos cursos de graduao e capacitao de professores, uma vez
que trata-se de cursos de licenciatura. H nessa escolha um vis positivo no que se refere
possibilidade de aumentar o IDHM-Educao dos municpios a partir da formao de professores que ali
1142
residem e, portanto, com a real possibilidade de aumentar o nmero total de anos de vida escolar de
seus habitantes.
Na anlise feita neste trabalho foi utilizado o IDHM-Educao publicado no Atlas de Desenvolvimento
Humano 2003 (PNUD, 2013b) dos municpios em que residem os alunos dos dois cursos de Licenciatura
em Fsica ofertados pela UNIFEI.
Ao ser aplicada a metodologia aqui descrita a esses dois cursos, foram excludos da anlise os alunos
que, por ocasio da coleta dos dados, em maro de 2013, estivessem matriculados nos dois primeiros
perodos do curso ou cuja matrcula estivesse trancada. A razo dessa excluso deve-se ao fato
comum a ambas as modalidades de que a evaso ocorre de forma preponderante nos semestres
iniciais do curso.
4 RESULTADOS
4.1 Distncia ao polo ou sede
Para avaliar a distncia entre o municpio de residncia do aluno e o polo (ou sede), foi considerada a
menor distncia rodoviria por via pavimentada. Para os municpios em que no h estrada
pavimentada, foi considerada a via de maior trfego. A Figura 1 mostra a distribuio dessas distncias
em classes de 100 km. A primeira classe refere-se os alunos que residem no municpio da sede ou do
polo.
Figura 1 Distncia entre o municpio de residncia do aluno e o polo (curso UAB) ou sede (curso presencial).
1143
Os resultados mostram que, para os alunos do curso presencial, a distncia mdia entre o municpio de
residncia e a sede de 76,9 km com desvio padro de 117,3 km. J para o curso UAB, a distncia
mdia aos polos de 70,1 km com desvio padro de 96,0 km. Para avaliar se essas distncias mdias
so estatisticamente iguais, realizamos um teste de hiptese (teste-F) para comparar a varincia das
distncias. De acordo com esse teste, no h evidncia estatstica de que haja diferena entre as
varincias das amostras (p-valor = 0,05).
Para comparar as mdias das distncias, realizamos um teste de hiptese (teste-t) e constatamos que
no h evidncias para afirmar que haja diferena estatstica entre elas (p-valor = 0,65). Esse resultado
mostra que a abrangncia regional mdia dos polos e da sede estatisticamente igual. importante
observar que tanto a sede quanto os polos situam-se em uma regio do estado em que os municpios
so muito prximos entre si, ao contrrio do que ocorre em outras regies do Brasil.
A Figura 2 mostra as distncias percorridas pelos alunos para se deslocarem aos polos ou sede. As
distncias esto representadas em boxplots (caixas) que mostram a disperso entre os valores
mximos e mnimos. Os pontos fora das caixas so valores extremos (outliers), que correspondem a
distncias muito diferentes dentro do conjunto de dados; o ponto central o valor mdio. A linha
escura das caixas representa a mediana das distncias, ou seja, o valor que separa as 50% distncias
menores das maiores. As linhas que separam as caixas nas partes inferior e superior representam os
quartis (25% e 75% dos valores).
Distncia da residncia ao local de oferta do curso

600
500
400
Distncia (km)
300
200
100
0
Alterosa Bicas Boa Esp. Cambu Itamonte Sede-Itajub
Figura 2 Distncia entre o municpio de residncia do aluno e o

local de oferta do curso.
1144
Essa figura mostra que h alunos na sede e no polo de Boa Esperana que residem a mais 400 km do
local de oferta do curso, mas nos outros polos a disperso menos acentuada. Pode ser observado
tambm que a residncia de 50% dos alunos est a uma distncia menor do que a mdia, exceto para o
polo de Alterosa.
Na Figura 3 apresentada a porcentagem de alunos que residem no municpio em que o curso

ofertado. Pode-se identificar que esses percentuais mostram um impacto significativo (entre 17% e
53%) de estudantes que estudam no mesmo municpio em que residem. Isto mostra que a oferta do
curso de Licenciatura em Fsica nesses locais d aos alunos a oportunidade de ingressarem no ensino
superior sem que seja necessrio deslocar-se com frequncia ou mesmo mudar de residncia. Este fato
uma evidncia do impacto da presena dos polos no municpio e na regio.
Figura 3 Percentual de alunos que residem no mesmo municpio em que

o curso ofertado.
4.2 IDHM-Educao
A Figura 4 apresenta o IDHM-Educao dos municpios em que residem os alunos matriculados no curso
presencial, enquanto que a Figura 5 mostra o mesmo indicador para os municpios dos alunos do curso a
distncia.
1145
Figura 4 IDHM-Educao dos municpios em que residem os alunos
do curso presencial
Figura 5 IDHM-Educao dos municpios em que residem os alunos

do curso a distncia
Os resultados mostram que no primeiro grupo o ndice tem mdia 0,886 e desvio padro 0,045. No
segundo grupo a mdia de 0,860 com desvio padro de 0,038. Essas estatsticas mostram que o curso
a distncia atende, em mdia, alunos de municpios com menor IDHM-Educao quando comparados
com os alunos do curso presencial. O teste estatstico (teste-F, p-valor=0,10) mostra que as disperses
entre o IDHM-Educao dos municpios dos dois grupos so equivalentes, mas as mdias so
significativamente diferentes (teste-t, p-valor=0,00).
1146
4.3 Populao
A anlise da terceira categoria populao dos municpios de residncia apresentada nesta seo. A
Figura 6 mostra a distribuio da populao dos municpios em que residem os alunos do curso
presencial e a Figura 7 traz esses dados para o curso a distncia. De acordo com esses resultados, 36%
dos municpios atendidos pelo curso presencial tm at 40 mil habitantes, enquanto que para o curso a
distncia esse percentual sobe para 67%. Estas estatsticas so coerentes com o objetivo da UAB de
promover a interiorizao do ensino superior.
Figura 6 Distribuio da populao dos municpios em que residem os alunos matriculados no curso presencial.
Figura 7 Distribuio da populao dos municpios em que residem os alunos matriculados no curso a distncia.
1147
No contexto do trabalho de Skolnik (2000), que aponta para a mudana de um ensino centrado no
campus para um ensino centrado no estudante provocada pela chegada da educao distncia ao
ensino superior, foi construda uma metodologia para avaliar o impacto da interiorizao da oferta de
vagas no mbito do Sistema UAB. Essa metodologia analisa o municpio em que os alunos residem
segundo trs categorias: a distncia ao polo de apoio presencial, o IDHM-Educao e a populao. A
metodologia foi ento aplicada aos dois cursos de Licenciatura em Fsica oferecidos pela UNIFEI, um
presencial e o outro a distncia.
Os resultados mostram que quando se analisa a distncia mdia entre o municpio de residncia do
aluno e o local de oferta do curso polo ou sede no h diferena estatstica entre os dois cursos, o
que nos permite concluir que a abrangncia regional a mesma. No entanto, a anlise da segunda
categoria mostra que os alunos do curso a distncia residem em municpios com IDHM-Educao
significativamente menor do que os dos alunos do curso presencial. De modo semelhante, os resultados
referentes terceira categoria mostram que cerca de um tero dos alunos do curso presencial residem
em municpios com menos de 40 mil habitantes, enquanto que dois teros dos alunos do curso a
distncia moram em municpios com essa caracterstica.
Esses resultados permitem-nos afirmar que, no caso analisado, o curso a distncia atende aos objetivos
do Sistema UAB de interiorizar a oferta da educao superior pblica de qualidade e pode ser um fator
importante para o aumento dos ndices de desenvolvimento ligados educao. Finalmente, cabe
observar que a metodologia aqui proposta pode ser aplicada a outros indicadores e a quaisquer cursos
do Sistema UAB.
Agradecimentos
Os autores agradecem o apoio da FAPEMIG e da CAPES/UAB.
REFERNCIAS
BRASIL. Decreto n. 5.800, de 8 de junho de 2006. Dispe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil.
Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 9 jun. 2006. Seo 1, p. 4, 2006a.
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Federativa do Brasil. Braslia, 31 mai. 2006. Seo 1, p. 23, 2006b.
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria n. 177, de 18 de abril de 2013. Dirio Oficial [da] Repblica
Federativa do Brasil. Braslia, 19 abr. 2013. Seo 1, p. 75, 2013.
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Westport: Bergin and Garvey, 2000. p. 55-67.
1149
VOCATIONAL E-LEARNING:
AN EXPERIENCE OF PUBLIC POLICY EDUCATION
Doralice S L Balan 20- dbalan@fatec.edu.br

Ceeteps - Fatec Americana
Guilherme Balan 21 - guilherme.balan@gmail.com
Centro Universitrio Claretiano Campinas
RESUMO: Esta investigao objetiva caracterizar uma iniciativa de educao distancia no sistema
pblico paulista de ensino, representada por cursos profissionalizantes de nvel tcnico. Os chamados
TelecursoTEC emergiram da necessidade de implantar projetos educativos distancia, atendendo uma
demanda social e do mundo do trabalho. O estudante que preenche a qualificao adequada, obtm
um diploma reconhecido nacionalmente. A avaliao de todos os cursos presencial. Entre 2007 e 2012,
foram concedidas 98 mil certificaes. Verificou-se o alcance exitoso de uma opo concreta e inclusiva
de educao tcnica formal no Brasil. Estes cursos promovem o fortalecimento dos sistemas pblicos de
ensino, garantindo momentos de aprendizagem significativa, aliada com a ao de um mediador
pedaggico.
Palavras-chave: Ensino profissionalizante, TelecursoTEC, Ensino tcnico, Ensino tcnico a distancia
ABSTRACT: This article analyzes the results obtained by the implementation of electronic learning and
distance education in Saint Paul public school systems which are called TelecursoTEC. The evaluation for
all the courses is done in person, and when the student fulfills the proper qualification, he obtains a
nationally recognized degree. Basing the methodology on bibliographical and documentary studies, we
20
Doutorado em Cincias Microbiologia Ambiental Licenciatura e Bacharel em Biologia
21
Especialista em EAD: Planej., Implant. e Gesto Tecnlogo em WebDesign e Programao
1150
researched the means of pedagogical mediation in the three different learning modes and also their
impact in the success of student learning. The Telecurso TEC has emerged from the need of projects in
the field of distance learning. Our studies show that TelecursoTEC is a positive educational option,
having helped to expand the offers on the formal technical education of Brazil and becoming a new
choice on the educational system. These courses promote the fortification of diversified and integrated
educational systems, assuring moments of meaningful learning, allied with the action of a pedagogic
mediator.
Key-words: Vocational education, TelecursoTEC, Technical education, Vocacional e-learning
1 INTRODUO
A sociedade da informao representa um novo paradigma tecnolgico e econmico, onde as metas

educativas em escala mundial devero desenvolver-se em novos contextos mais interativos, criativos e
estimulantes.
As ferramentas da tecnologia da informao e comunicao oferecem ao educador e ao aprendiz, meios

transformadores de ensino-aprendizagem que reduzem as distncias entre pessoas e promovem a
incluso social (WEILER, 2012).
Garcia Aretio (2001) estudou as conceituaes sobre educao a distancia (EAD) e apresentou um
estudo comparativo, identificando as suas principais caractersticas. Salienta que a EAD se distingue do
ensino presencial, tanto em seu enfoque, quanto no perfil dos estudantes, objetivos, mtodos, meios,
estratgias, etc. Aponta que muitos desses componentes aparecem expressos no ensino presencial,
contudo o diferencial a ampliao das condies de telepresena que as tecnologias proporcionam,
possibilitando interaes e cooperao em espaos e tempos diferentes.
Esta pesquisa tem como objetivos: caracterizar os cursos tcnicos distancia oferecidos como uma
proposta de inovao educativa; investigar o contexto de escolha desta modalidade de cursos
atendendo as novas diretrizes de ensino no Estado de So Paulo e buscar reconhecer como a educao
a distncia pode concorrer para uma estratgia poltica voltada formao, que se prope com a
expanso de vagas nas escolas pblicas.
Atravs de uma metodologia de estudo qualitativo, bibliogrfico e documental, procurou-se descrever

as experincias em EAD de uma instituio educacional pblica paulista entre 2007 e 2012, avaliando
sua diligncia e resultados.
1151
As informaes reunidas foram veiculadas em documentos normativos, artigos cientficos, depoimento
de coordenadores e material de divulgao dos cursos impresso ou disponvel na internet.
A soberania e a autonomia dos pases depende nitidamente do conhecimento, da educao e do

desenvolvimento cientfico e tecnolgico (TAKAHASHI , 2000).
1.2 Educao profissionalizante
Com o propsito de fortalecer as redes estaduais de educao profissional e tecnolgica existe em

mbito nacional o programa Brasil Profissionalizado. A iniciativa repassa recursos do governo federal
para que os estados invistam em suas escolas tcnicas.
Criado em 2007, o programa possibilita a modernizao e a expanso das redes pblicas de ensino
mdio integradas educao profissional, que uma das metas do Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE). At 2014, o programa conveniar recursos da ordem de R$ 1,8 bilhes aos estados e
municpios que ofertam educao profissional no pas.
O Projeto Brasil Profissionalizado considera o crescimento da educao bsica e, faz uma projeo
dos resultados para a melhoria da aprendizagem (BRASIL, 2012).
1.2 A iniciativa de ensino pblico distancia do Estado de So Paulo
A Instituio Educacional responsvel pelos cursos tcnicos distancia tem alta credibilidade e oferece o
ensino tcnico e tecnolgico no estado de So Paulo a mais de 40 anos. Administra 211 Escolas Tcnicas
e 56 Faculdades de Tecnologia em 161 municpios paulistas. Atende cerca de 280.000 estudantes
(CEETEPS, 2012).
Para enfrentar o desafio da expanso, a Instituio utilizou na ltima dcada diferentes estratgias: a)
ampliao do nmero de unidades de ensino; b) abertura de classes descentralizadas; c) implementao
de cursos em EAD.
Em 2007, expandindo a oferta de ensino profissional no Estado de So Paulo foi lanado o TelecursoTEC
(TeleTEC). Estes cursos profissionalizantes representam um programa de formao tcnica e
qualificao profissional distncia.
1152
Neste cenrio o TeleTEC, objeto desta apresentao, visa garantir uma formao profissional de
qualidade por meio de metodologias de aprendizagem semipresencial e a distncia, propiciando a
incluso social e cidad de jovens e adultos trabalhadores.
Os cursos so oferecidos em trs diferentes modalidades: semi-presencial, aberta e on-line; so

produto de uma parceria pblico-privada entre o estado de So Paulo e uma empresa lder brasileira na
rea de telecomunicao (FRM, 2011).
Santos e cols.(2012) relatam que o Telecurso TEC um programa de educao tcnica a distncia,
pautado pelo uso de modernos recursos tecnolgicos, de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
e de uma metodologia diferenciada, onde o aluno o protagonista de seu aprendizado.
Atendendo uma demanda cada vez mais crescente e carente de profissionais no Eixo Tecnolgico de
Gesto e Negcios, foram criados trs cursos: Administrao Empresarial, Gesto de Pequenas
Empresas e Secretariado e Assessoria.
De forma a adequar a nomenclatura destes cursos ao Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos do

Ministrio a Educao, uma nova nomenclatura foi adotada a partir de 2012: Administrao, Comrcio e
Secretariado.
Cada curso tem carga horria de 800 horas, distribudas em trs mdulos. A cada mdulo, o aluno se
submete ao exame presencial, podendo receber certificaes parciais.
Concludos os trs mdulos, obtm o diploma tcnico profissional com validade nacional. Destaca-se
que o primeiro mdulo comum aos trs cursos, ampliando as chances do aluno fazer outros cursos
simultaneamente (CEETEPS, 2011).
Na modalidade semi-presencial as turmas contam com aulas presenciais em salas das escolas da
Instituio e tambm a distncia, sempre com o suporte de um orientador de aprendizagem e diversos
recursos didticos (TV, CD-ROM, material impresso e ambiente virtual). Todos os textos dos livros
didticos passam por validao tcnica de contedo, realizada por uma equipe de especialistas;
designers instrucionais so responsveis pela edio dos textos ( CEETEPS, 2012) .
Para a modalidade aberta o TeleTEC utiliza a televiso como recurso tecnolgico de comunicao. A
transmisso de aulas acontece atravs das emissoras tanto analgicas como digitais da Rede Globo, da
TV Cultura e do Canal Futura. Os estudantes participam individualmente do curso, acompanhando as
atividades propostas nos livros didticos e os programas dirios de TV. Os programas tambm esto
disponveis em site na internet (CEETEPS, 2012).
1153
O site institucional do Telecurso: http://www.telecursotec.org.br e o AVA da modalidade on-line
utilizam o servio de computao em nuvem. Todos os dados desse espao, que antes ficavam
armazenados em computadores locais, esto implementados em data centers com servidores
interligados com segurana. Esse um ambiente mais estvel e robusto que possibilita a manuteno e
a gesto do TelecursoTEC, sem que haja a necessidade de tirar o AVA do ar para realizar uma
atualizao no software (PEREIRA, 2011).
Apenas a modalidade aberta esta disponvel para o pblico em geral, as modalidades semi-presencial e
on-line so oferecidas por instituies conveniadas: pblicas , empresas e organizaes da sociedade
civil.
A equipe pedaggica dirigida pelo Ncleo de Coordenao e Mediao Pedaggica Grupo de Estudos
de Educao Distancia (GEEaD), compe-se de coordenadores e orientadores de aprendizagem
(tutores), que possuem estreito contato com os alunos (BOLETIM GEEaD, 2010).
Os orientadores so docentes no ensino presencial da Instituio, que podem optar por capacitar-se nos
fundamentos da EAD, na mediao e argumentao em ambiente virtual, no uso adequado das
ferramentas do ambiente virtual para os registros acadmicos, para acompanhamento do plano de
trabalho e avaliao formativa dos alunos.
O Coordenador Prof. MSc. Rogrio Teixeira, em 10 setembro 2011, explanou que os orientadores de
aprendizagem so capacitados na metodologia SOS: Sensibilizao (aproximao do aprendiz ao
assunto) - Organizao ( foco na situo-problema) Sistematizao ( conscincia do caminho
percorrido e lgica de procedimentos adotados).
As ferramentas do ambiente virtual acompanham o trabalho dos orientadores e dos alunos, como forma
de gesto e apoio ao processo ensino-aprendizagem. Os primeiros acessam em ordem decrescente
preferencialmente o Correio Tec, o Portflio e o Controle de presena. Os alunos acessam do mesmo
modo preferencial: Correio TEC, Portflio, Controle de presena, e tambm Avaliaes Formativas,
Frum, Controle de atividades, Avisos, Documentos, Blog, Wiki, Relatrios, Midiateca e finalmente
Bate-papo (BOLETIM GEEaD, 2010).
Para que o Programa tivesse xito em seus objetivos, ele foi concebido com uma proposta educacional
que buscou o contnuo aperfeioamento dos educadores em servio. A soluo adotada, foi a de
capacitar o professor permanentemente em seu ambiente de trabalho, utilizando de ambientes virtuais
1154
de aprendizagem, para maior contato com as novas tecnologias da informao e comunicao
(TEIXEIRA, 2012).
A modalidade aberta alcanou alunos de So Paulo e, a partir de parcerias governamentais estendeu-se

tambm para outros estados, como Minas Gerais e Gois (SO PAULO, 2011).
Entre 2007 e 2012, foram concedidas 98 mil certificaes de nvel tcnico pelo TelecursoTEC (SANTOS
et. al., 2012).
Outro dado expressivo no processo de ensino aprendizagem, foi o resultado dos exames presenciais
finais do 2 semestre do ano letivo de 2011, em que 94% dos alunos foram aprovados (TEIXEIRA, 2012).
Um dos aspectos mais importantes observado nas modalidades do TelecursoTEC haver a atuao de
um mediador pedaggico, pois as ferramentas por si s no garantem a mediao e a aprendizagem
significativa, que antes de ser tecnolgica precisa ser pedaggica.
As tecnologias de informao e comunicao devem ser acreditadas como ferramentas privilegiadas

para o desenho de novos modelos de ensino-aprendizagem.
A educao contempornea necessita de aes dinmicas e constitudas por representantes dos

governos, da iniciativa privada e do setor acadmico.
Os estudos apontaram o TelecursoTEC como sendo uma experincia de resultados positivos, que
expandiu a oferta de ensino profissional formal no pas sendo uma nova perspectiva educativa, que
emergiu da necessidade de elaborar propostas voltadas para diferentes modalidades de ensino
distancia.
As modalidades do TelecursoTEC so mais flexveis e acessveis na oferta educativa profissionalizante,

proporcionando avano na distribuio de conhecimentos com mtodos de aprendizagem inovadores.
O projeto TelecursoTEC permite expandir a oferta de educao pblica, com a incluso e

democratizao do ensino tcnico no Brasil.
1155
3 AGRADECIMENTOS
Agradecemos a equipe do Ncleo de Coordenao e Mediao Pedaggica Grupo de Estudos de

Educao Distancia (GEEaD), pela acolhida e ateno concedidas.
4 REFERNCIAS
BOLETIM GEEaD. Monitoramento ano I n6 CPS setembro/outubro 2010.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Brasil Profissionalizado. Disponvel em

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Paula Souza. Disponvel em: <www.abed.org.br/congresso2012/anais/65c.pdf>. Acesso em: 12 dez.
2012
1156
WEILER, Lara. A Educao e a Sociedade Atual. Disponvel em:
<http://jararaca.ufsm.br/websites/l&c/download/Artigos/L&C1S_06/LaraL&C2006.pdf>. .Acesso em: 12
jul. 2011.
1157
Ana L. Pena - lucia.anapena@gmail.com
Tutora presencial EaD/UnB/Letras22
Celma Anacleto - celmaanacleto@gmail.com
Tutora presencial CEAD/UFOP/Pedagogia23
Denilson de A. Freitas - denismest@gmail.com
Tutor Presencial EaD/UnB/Teatro24
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo analisar a situao do tutor presencial no universo da Educao
a Distncia (EaD), colocando-o no centro da discusso, como sujeito, perpassando pela sua formao e
condies de trabalho. Considera-se que o tutor est inserido no Sistema da Universidade Aberta do
Brasil (UAB), e ao mesmo tempo, margem das polticas pblicas no tocante profisso, dada s suas
condies de formao, funo e remunerao. Analisa-se o ethos assumido por esse sujeito, enquanto
executor de papel fundamental dentro da EaD e, ao mesmo tempo, precarizado pela falta de legislao
que regulamente sua funo como profisso. Subsidiou-se o referencial terico luz de Foucault (1995,
2006), Jorge e Antonini (2010) e legislaes que regulamentam a UAB. Aplicou-se um questionrio aos
tutores da UAB do polo de Ipatinga/MG para levantamento dos dados analisados. A abordagem que se
segue uma reflexo, um olhar, porm no um referencial terico pronto sobre o tutor presencial e suas
condies trabalhistas. Tais condies foram sendo desenhadas a partir de uma sociedade que promove
a incluso social na educao e, permite a excluso do tutor, uma das peas que faz girar e alavancar o
acesso ao Ensino Superior de milhares de cidados brasileiros.
Palavras-chave: Educao a distncia, Tutor presencial, Formao profissional, Condies de trabalho.
22
Mestre em Educao e Linguagem (UNEC-MG). Licenciatura em Letras (FAFIC-MG).
23
Mestre em Histria da Cincia (PUC-SP). Licenciatura em Cincias Biolgicas (PUC-MG).
24
Mestre em Educao e Linguagem (UNEC-MG). Licenciatura em Histria (FAFIC-MG).
1158
ABSTRACT: This work is aimed at analyzing the presence-tutor condition in the universe of Educao a
Distncia (EaD), placing as subject of debate, the tutor as subject, passing through his education and
work condition. Considering that the tutor is inserted at the Sistema de Universidade Aberta do Brasil
(UAB) and at the same time, on the fringe of profession-wise public policies due to education, function
and compensation conditions. The ethos is analyzed by this subject as executor of a fundamental role
inside EaD and at the same time, damaged by the lack of legislation which regulates his/her function as
a professional. The theoretical references are provided by Foucault (1995, 2006), Jorge and Antonini
(2010) and legislations which regulates UAB. Questionnaires were applied to UAB tutors from
Ipatinga/MG to raise the analyzed data. The approach followed is a discussion, a glance, but not a
theoretical reference about the presence-tutor and labor conditions. Such conditions were shaped from a
society that promotes social inclusion in education and allows the exclusion of the tutor. One of the
pieces that moves forward Higher Education for thousands of Brazilian citizens.
Key-words: On line education, Presence-tutor, Professional education, Labor condition.
1 INTRODUO
A educao como direito do cidado assegurada por lei no Brasil desde a Constituio Federal de 1988
conforme artigo 205 e 208; mais tarde, essa proposio ratificada pela Lei 9394/96.
Sob o crivo de educao para todos, a EaD surge como uma possibilidade real, considerando que a
aprendizagem processo de construo, envolvendo a tomada de conscincia e coordenao de aes.
Assim, o acesso educao ficou facilitado, a distncia geogrfica deixou de ser um problematizador,
dado o alcance favorecido pelas tecnologias. Atualmente, muitos alunos se encontram matriculados e
participando ativamente nos ambientes virtuais de aprendizagem validando os frutos do esforo de
expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas da educao superior no pas, diminuindo assim,
as desigualdades sociais.
E, como todo novo, traz em si situaes novas e geradoras de desafios. Aporta-se junto com a EaD, a
figura do tutor presencial. Como as inquietaes so a mola propulsora das mudanas, indaga-se: quem
so os tutores presenciais? Como os sujeitos interpretam a funo do tutor presencial? Como eles se
interpretam como tutores, ou seja, que ethos incorporam?
1159
Objetiva-se, assim, analisar algumas questes ligadas a esse sujeito, no universo da EaD, perpassando
pela sua formao e condies de trabalho e com destaque para sua no profissionalizao.
Busca-se essa anlise luz de Foucault (1995, 2006), Jorge e Antonini (2010) e outros, alm das
legislaes que regulamentam a UAB. Confronta-se esse estudo terico atravs da aplicao de um
questionrio aos tutores presenciais do polo da cidade de Ipatinga/MG, que sedia trs universidades
federais com os respectivos cursos de graduao: UFOP (Matemtica, Pedagogia, Geografia e
Administrao Pblica), UnB (Letras, Artes Visuais, Msica e Teatro) e UFJF (Cincia da Computao),
sendo que elas tambm oferecem especializaes atravs da UAB.
2 CONEXES
Na atual conjuntura educacional celebra-se como centro de ateno a EaD, cujo alcance no campo da
democratizao e do acesso ao Ensino Superior inegvel. Entretanto pretende-se discutir aqui no o
que central neste contexto, e sim um dos retalhos perifricos desse universo EaD: o tutor presencial.
Centraliza-o como sujeito sob o vis do aspecto legal, assim sujeito constitudo por formao, por
desejo, por devir histrico; e, ao mesmo tempo, sujeito constituinte de afazeres plurais no cumprimento
de sua funo como tutor.
H dois sentidos para a palavra sujeito: sujeito submetido a outro pelo

controle e a dependncia e sujeito ligado sua prpria identidade pela
conscincia ou pelo conhecimento de si. Nos dois casos a palavra sugere uma
forma de poder que subjuga e submete (FOUCAULT, 1995, p. 237).
O trabalho do tutor presencial tambm colocado como uma necessidade de sobrevivncia no campo
do pessoal, e principalmente como uma possibilidade de transformao, que expressa o ... desejo de
distanciar-se de si mesmo e empreender um esforo de pensar diferente do que pensa (FISCHER, 2007,
p.42). Afinal, embora a EaD seja uma realidade conhecida h tempos; como universo possibilitado pelas
Tecnologias da Informao e Computao (TICs), ela recente e representa uma nova configurao no
processo ensino aprendizagem e por apresentar esta nova roupagem, novos procedimentos passam a
ser considerados e novas estratgias passam a ser exigidas. E assim, estar inserido na EaD, lidar com a
concepo especfica de sujeito como investimento de saber, de deixar de caminhar com as certezas e
afundar-se nas guas de teorizaes e legislaes que so antigas na existncia e novas na efetividade
da ao.
1160
Recortado nesse campo da possibilidade que se abre diante do novo, no se pode ento deixar de
analisar a funo do tutor presencial como uma prtica dentro do universo EaD. Para tanto, galga-se o
campo dos objetivos da UAB, conforme consta no Decreto n 5.800/06
I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial e

continuada de professores da educao bsica;
II - oferecer cursos superiores para capacitao de dirigentes, gestores e

trabalhadores em educao bsica dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios; (BRASIL, 2006).
E para se fazer cumprir esses objetivos, listam-se, dentro desse mesmo Decreto n 5.800/06, as
condies necessrias para o funcionamento do sistema UAB. Dentre essas condies, recorta-se o
disposto no 2o Os polos de apoio presencial devero dispor de infraestrutura e recursos humanos
adequados s fases presenciais dos cursos e programas do Sistema UAB.
Abstraindo da nomenclatura do 2o, recursos humanos, os tutores presenciais so personagens que

constituem esse aspecto legal proposto pelo Decreto. Quem esse personagem? No campo da
formao
O Tutor deve possuir formao de nvel superior e experincia mnima de um

ano no magistrio do ensino bsico ou superior. Caso no comprove essa
experincia, deve comprovar formao ps-graduada ou vinculao a
programa de ps-graduao para poder exercer a funo e fazer jus a bolsa
mensal... (CAPES, 2013).
O grau de exigncia relativa formao do tutor elevado, todavia o grau da remunerao ou condio
trabalhista no discutido, alias previsto em lei como uma bolsa. Cultiva-se uma categoria profissional
sem legislao, sem piso salarial, sem plano de carreira e cujo aprendizado da funo alcanado por
esforo pessoal, e no exerccio desta funo, torna-se mais administrador de burocracia do que de
processos pedaggicos.
[...] a configurao dessa categoria profissional est cada vez mais vinculada s
polticas pblicas de formao docente e cujo trabalho precarizado e
relevado a uma segunda categoria (que se revela pela prpria forma de
remunerao do trabalho, que se d por meio de bolsas) (JORGE E ANTONINI,
2010, s.p).
1161
J sob o vis trabalhista, o tutor presencial aquele profissional selecionado atravs de edital pelas
Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES), vinculadas ao Sistema UAB, para o exerccio das
atividades relacionadas s especificidades das reas e dos cursos. De acordo com a CAPES (2013), so
atribuies dos tutores:
Mediar comunicao de contedos entre o professor e os estudantes;

Acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso;
Apoiar o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades
docentes;
Manter regularidade de acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA
e responder s solicitaes dos alunos no prazo mximo de 24 horas;
discentes;
Colaborar com a coordenao do curso na avaliao dos estudantes;
instituio de ensino;
Elaborar relatrios mensais de acompanhamento dos alunos e encaminhar
coordenao de tutoria;
Participar do processo de avaliao da disciplina sob orientao do
professor responsvel;
Apoiar operacionalmente a coordenao do curso nas atividades
presenciais nos polos, em especial na aplicao de avaliaes.
Entre as atribuies da CAPES que orientam as atividades dos tutores no se lista a atividade de
pesquisa. O tutor no tem trnsito nesse universo, no abarca entre suas funes a lida com a prtica
investigativa, embora continue na caminhada da formao do profissional da educao, quer este seja
professor ou gestor.
As prticas acadmicas, como alertam esses mesmos autores (ib.)25, no

podem ser assumidas de forma acrtica por terem uma herana de
investimentos e de excluses e uma histria de efeitos sociais... (WORTMANN,
2007, p.74).
25 A autora faz referncia aos autores citados em seu texto, em um momento anterior e se refere a
seguinte bibliografia: NELSON, Cary; TREICHLER, Paula A.; GROSSBERG, Lawrence. Estudos
Culturais: uma introduo. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.) Aliengenas na sala de aula. Petrpolis:
Vozes, 1995.
1162
Na execuo das suas atribuies, o tutor presencial estabelece uma interpretao particular da prpria
posio, mas que um ateste do trabalho coletivo, representativo do tutor presencial, dentro do
universo EaD. Afinal, segundo Jorge e Antonini (2010, s.p) as atividades desenvolvidas pelos tutores so
ajuizadas, sugeridas e monitoradas pelos professores, os quais regulam e controlam o exerccio da
autonomia. Parafraseando Orlandi (2004, p.21), como os sujeitos interpretam a funo do tutor
presencial, como se interpretam na funo de tutores, como a tutoria impe gestos de interpretao,
como essa interpretao interfere na execuo da funo.
Embora em seu papel o tutor presencial tenha um pressuposto discursivo, afinal depende de como ele
se v no processo, sua atuao tambm tem uma formulao sociolgica, pois, o tutor se engaja numa
rede e seu trabalho abarca a competncia de elo entre aluno, contedo, professor e instituio. Ento,
estabelece-se a questo da alteridade pela relao de interao e interdependncia entre os envolvidos,
sendo o tutor presencial uma conexo no processo educacional distncia.
Assim, o tutor presencial compe o recurso humano da EaD, mas submetido s regras organizacionais
dessa, no categorizado como profissional. Haja vista o que se reproduz, nas orientaes da CAPES,
como funes atribudas ao tutor presencial. Essas orientaes transpem em seu discurso toda a
estrutura operacional e organizacional da UAB para com a funo do tutor, que est na lida com a
formao do profissional da educao. O tutor posto, para a CAPES, com uma identidade de categoria,
porm no constitudo legalmente como tutor: sem contribuio previdenciria, sem plano de carreira,
sem poder se constituir como categoria profissional. visto, mas no v; objeto de uma informao,
nunca sujeito numa comunicao (FOUCAULT, 1996, p.10).
Assim que papel assume o tutor enquanto autonomia pedaggica? Que olhos o sistema UAB tem para
esse sujeito/objeto tutor? O mesmo no deveria ser ouvido na articulao dos saberes acadmicos em
virtude de sua formao? Ou o seu papel nesse processo somente de mero expectador que une elos
de uma grande corrente?
Assim, qual ethos incorpora o tutor presencial? Segundo Belloni (2003) o tutor presencial seria o
responsvel pela mediao do processo ensino aprendizagem por meio da articulao de saberes. ele
que, em ltima instncia, garante a efetivao de funes burocrticas, acadmicas e administrativas.
neste perfil de atuaes que se estabelecem as articulaes entre os limites do que central na
plataforma do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e o retalho perifrico, representado pelo tutor
presencial. Para que essas atuaes se efetuem, necessria uma negociao entre professor/tutor,
embora ambos sejam professores, mas atuem em papis e condies diferentes no mesmo processo
1163
educacional. Conforme Foucault (1996, p.10) "(...) discurso no simplesmente aquilo que traduz as
lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta; o poder do qual nos queremos
apoderar. a luta do tutor presencial pela incluso como sujeito com liberdade de escolhas, abrindo-
lhe possibilidades, nesse sistema de articulaes.
3 A TESSITURA COM A REALIDADE
O polo de Ipatinga/MG possui vinte e seis (26) tutores. Para vinte e trs (23) deles foi enviado por e-mail
um questionrio considerando-se que trs (3) so os autores deste trabalho. Deste total, apenas dez
(10) questionrios retornaram respondidos. Acredita-se que esse nmero reduzido de retorno deve-se
ao fato do perodo de aplicao ter coincidido com o fechamento de etapas nas escolas onde os tutores
atuam como professores e com encerramento de semestre no polo. Os tutores sero assim, listados
nesse trabalho, pela sigla TP (Tutor Presencial) seguida do nmero correspondente da ordem de
devoluo do questionrio.
Assim, resume-se o seguinte perfil: observa-se a predominncia do sexo feminino oito (8) e quanto
faixa etria, oscilam entre 20 a 60 anos, sendo que 50% destes encontram-se entre os 30 e 40 anos.
No campo da formao, de acordo orientao da CAPES (UAB), oito (8) tutores so especialistas e dois
(2) mestres. Porm, em relao formao especfica, apenas sete (7) receberam formao da IES
qual est inserido. Desses, dois (2) fizeram especializao em EaD aps o ingresso no sistema UAB,
oferecida pela IES qual est vinculado. Os outros cinco (5) receberam capacitao rpida atravs de
seminrio ou tutorial. Os demais no tiveram nenhuma capacitao pedaggica especfica para atuar na
EaD.
Entretanto, ao serem questionados se gostariam de ter a oportunidade de fazer algum curso na IES que
est vinculado, verifica-se como resposta, que sete (7) gostariam de fazer mestrado, dois (2) almejam o
doutorado e trs (3) especializaes na rea de EaD. Assim, validar-se- a afirmao da Fischer (2007),
demonstrando ser o tutor um sujeito de desejos de aprendizagem.
Quando perguntados sobre a parceria de dilogo com a IES qual est vinculado seis (6) afirmam que
no tm oportunidade de estabelecer esse dilogo, enquanto quatro (4) responderam que sim. O TP10
apresentou espontaneamente uma justificativa para o sim, dizendo:
No final de todos os perodos somos obrigados a mandar relatrios

descrevendo os pontos positivos e negativos tanto das relaes interpessoais
1164
(tutores x alunos, tutores x professores e professores x alunos) como tambm
da prpria estrutura do curso (material didtico, avaliaes, etc).
Verifica-se que a participao do tutor na relao do dilogo nada mais do que cumprimento
operacional de repasse de informaes atravs de relatrio descritivo das atividades desenvolvidas.
Os avaliados foram unnimes na resposta sobre a participao em projeto de pesquisa: nove (9) nunca
tiveram acesso. Apenas o TP826 participou de projeto de pesquisa. Reitera-se assim a fala de Jorge e
Antonini (2010, s.p) de que o tutor, na execuo das atividades, exerce um papel operacional, no
possuindo autonomia para tomada de decises. Reafirma ainda Foucault (1979), sujeito, mas, ao
tempo, perifrico no processo.
Considerando essas afirmaes, abrem-se como prerrogativa as respostas dadas por eles na sua
valorizao diante da relao trabalhista. A grande maioria se considera desvalorizada em relao ao
tempo de trabalho e formao necessria ao exerccio da tutoria. Realam a desvalorizao no quesito
da remunerao: inadequada em relao ao valor recebido e qualificao de bolsista, sem vnculo
empregatcio, sem direitos, mas sujeito de deveres. Essas respostas confirmam a fala de Jorge e Antonini
(2010), quando dizem sobre a precarizao da categoria profissional.
Em relao ao questionamento sobre o desenvolvimento das atividades administrativas verificaram-se

nove (9) respostas afirmativas com a confirmao de que a funo pedaggica fica comprometida.
Apenas uma (1) resposta foi negativa a este questionamento. Nesta perspectiva, comprova-se que
existe um acentuado percentual de atividades administrativas sobrepondo-se s questes pedaggicas.
Subentende-se que esta prtica contraria as orientaes da CAPES em relao atuao do tutor,
evidencia-se a perda da qualidade da atuao pedaggica, inerente ao mesmo, o que deveria ser seu
foco de maior atuao.
Foi solicitado aos tutores que indicassem cinco competncias ou saberes da base de conhecimento
necessrio ao exerccio da funo. Coletadas as respostas, optou-se por categoriz-las: tcnico,
pedaggico, administrativo/gerencial e social.
Para o saber tcnico, destacaram o conhecimento bsico em informtica e ao AVA (Ambiente Virtual de
Aprendizagem), alm do conhecimento das rotinas de trabalho.
26.Perguntou-se, extra questionrio, o TP8 sobre a participao em projeto de pesquisa. Esse relatou
que atuava na tutoria a distncia, antes da tutoria presencial. Descreveu que na modalidade de tutoria a
distncia participou de pesquisas, bancas e seminrios, alm de ter sido convidado para escrita de
trabalhos acadmicos, com os componentes da EaD.
1165
No campo pedaggico, o conhecimento sobre a EaD, o curso e, por conseguinte, dos contedos, aliado
formao acadmica do tutor foram contemplados, sendo tambm colocado a capacidade de mediar
com interatividade todo o processo de aprendizagem: alunos, tutores, professores e instituio. Sob
esse vis, listaram como competncia o ser professor, com experincia e que tambm precisa ter
interesse e gosto por pesquisa.
Dentro do mbito gerencial/administrativo, listaram as capacidades de planejar e organizar o tempo, ter

disciplina e liderana.
Sob a perspectiva do social, enumeraram: criatividade, comprometimento, dinamismo, flexibilidade,

automotivao, equilbrio emocional, disponibilidade, aliado a caracterstica acolhedora e interativa.
Verifica-se que a identidade do tutor um misto de competncias que abarcam funes operacionais,
preenchendo um universo de atribuies meramente tcnicas, em conformidade com as orientaes da
CAPES: preencher relatrios e planilhas, apoiando operacionalmente a coordenao do polo. Cumpre
tambm a parte acadmica no quesito de apoiar o professor e aluno, acompanhando o AVA e
participando de capacitaes quando solicitados. Em conformidade ainda com as orientaes da CAPES,
os tutores relatam a questo do contato com o aluno, da mediao de contedos entre professor e
estudantes, retratando que para o cumprimento dessa competncia precisa-se de mediar, flexibilizar,
dinamizar, ter disponibilidade de tempo e controle emocional. E por fim, em consonncia com a citao
de Jorge e Antonini (2010), instaura-se nessa construo da identidade do tutor, no silncio do no dito,
a ausncia da autonomia, que no suscitada entre as prticas condensadas aqui.
Os tutores, ao responderem a questo o que ser tutor presencial na atualidade, ratificaram as teorias
estudadas:
A funo de tutor presencial foi criada com vistas a suprir as necessidades de

atendimento in loco do aluno, para acompanhamento pedaggico durante as
atividades que o aluno deve realizar no polo (...); porm, nota-se que h uma
sobrecarga de trabalho e descaracterizao da funo, no qual o profissional
tem que ser pau para toda obra. No temos vnculo empregatcio, algo que
desvaloriza demasiadamente a profisso (TP1).
O tutor (...) tem sido reduzido a um mero corretor de atividades (TP3).
Atualmente um assistente de professor e um solucionador de problemas

administrativos dos alunos, quando deveria tambm, alm de acompanhar e
corrigir trabalhos, ter autonomia para propor e postar materiais, vdeo aulas
e/ou podcast (gravaes em voz), obviamente, com superviso de professor
titular (TP4).
1166
Confirmam-se nas falas dos sujeitos ouvidos a falta de autonomia, de valorizao, da sobrecarga de
funes administrativas. Reitera-se a ausncia da voz enquanto sujeito, materializando a mo de obra
especializada para a efetivao da EaD. A tessitura do retalho perifrico destacada com o
reconhecimento da precarizao da funo, calando o desejo da pesquisa, da internalizao dos
projetos pedaggicos ou contedos como sujeito agente, impetrando-lhe distncias no desejo de
aprendizagem, de pensar diferente do que pensa.
4 CONCLUSO
Presencia-se o advento da EaD que traz consigo as nuances de alcance, acesso, incluso e igualdade
social. Consequentemente tambm os desafios trazidos por essa nova realidade educacional aparecem.
O tutor presencial um desses desafios, inseridos to somente nesse universo para cobrir uma
necessidade da EaD, mas tambm quem expe a contradio de tal modalidade de ensino. Na
fronteira das articulaes observa-se a incluso social promovida por essa modalidade de ensino, mas
tambm a excluso de um dos seus agentes na perspectiva de participao ativa no processo, revelada
na precariedade na condio de trabalho do tutor presencial. Assim, h polticas pblicas que
promovem acesso e incluso social, mas no se regulamenta todos os retalhos perifricos da EaD.
Quem so afinal, os tutores presenciais? Professores por formao ou mo de obra especializada

conforme exige a legislao? Sujeitos executores de tarefas operacionais, administrativas, acadmicas,
burocrticas; mas no autnomos. Como se interpretam? Sujeitos ligados ao desejo de aprendizagem,
de lanar-se ao novo. Personagens de trnsito entre aluno, professor, contedos e processos
administrativos. Sujeitos com identidade de trabalho sem reconhecimento de sua funo profissional
como tutor. Sujeitos sem reconhecimento na legislao qui na remunerao.
O ethos incorporado pelo tutor presencial ento uma condio de conflito entre crena identitria de
sujeito, formao e condio de trabalho, ou seja, uma contradio, entre o que se deseja e o que lhe
realmente possvel fazer.
REFERNCIAS
BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados, 2003.
1167
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Emendas Constitucionais. Disponvel em <
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WORTMANN, Maria Lcia Castagna. Anlises culturais - um modo de lidar com histrias que interessam
educao. In: COSTA, Marisa Vorraber (org). Caminhos investigativos II: outros modos de pensar e
fazer pesquisa em educao. Rio de Janeiro:
1169
EIXO 6
PROCESSOS AVALIATIVOS NA
EDUCAO A DISTNCIA
RESUMOS
OS ESTUDOS SOBRE OS MODELOS DE AVALIAO UTILIZADOS NA MODALIDADE EAD: UM BALANO DAS

PESQUISAS DOS PROGRAMAS DE PS-GRADUAO NO BRASIL .......................................................... 1171
A UTILIZAO DA FOTOGRAFIA COMO FORMA DE RESPONDER ATIVIDADES AVALIATIVAS NA DISCIPLINA

DE ORGANOGRAFIA SISTEMTICA FANEROFTICA NO CURSO DE LICENCIATURA EM CINCIAS
BIOLGICAS A DISTNCIA ...................................................................................................................... 1177
REFLEXES SOBRE A AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM CURSO ON LINE ......................................... 1183
A MEDIAO E A AVALIAO NO CURSO DE PEDAGOGIA A DISTNCIA DA UFU ................................. 1189
AVALIAO NO ENSINO A DISTNCIA: POSSIBILIDADES E DESAFIOS .................................................... 1195
EIXO 6 PROCESSOS AVALIATIVOS NA EDUCAO A DISTNCIA 1170

OS ESTUDOS SOBRE OS MODELOS DE
AVALIAO UTILIZADOS NA MODALIDADE
EAD: UM BALANO DAS PESQUISAS DOS
PROGRAMAS DE PS-GRADUAO NO BRASIL
LVIA C. VIEIRA
livia.vieira@ifsuldeminas.edu.br - Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Sul de Minas
Gerais
ANNE C. B. BUENO
anne.bueno@ifsuldeminas.edu.br - Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Sul de Minas
Gerais
RESUMO: Este artigo tem como objetivo traar um cenrio das pesquisas sobre os processos de
avaliao na EAD. A pesquisa consistiu em levantar e organizar as pesquisas j concludas nos
programas de ps-graduao do Brasil armazenadas no Banco de Teses Capes, desde a criao do banco
de dados (1987) at o ano de 2012. Os filtros utilizados para selecionar os trabalhos foram as expresses
exatas avaliao EAD e avaliao educao a distncia. A metodologia utilizada foi a bibliometria. O
resultado apontou que existe um pequeno nmero de estudos nessa rea e que muitos dos existentes
voltaram-se para um estudo de caso de algum curso oferecido.
PALAVRAS-CHAVE: Educao a distncia, Avaliao, Banco de teses Capes.

INTRODUO
A reflexo acerca da qualidade da EaD uma preocupao frequente nos debates da rea. A qualidade
est presente na legislao especfica e na fiscalizao do governo nos cursos oferecidos nessa
modalidade. Todas as partes envolvidas na elaborao e promoo dos cursos colaboram para o xito
na educao promovida.
As chamadas novas TICs (Tecnologias de Informao e Comunicao) representam o alicerce de um

modelo de educao em contnuo crescimento, seja no interior dos cursos superiores e/ou na Ps-
Graduao. As tcnicas de EaD esto combinando os recursos educacionais que todos conhecem com as
ferramentas de tecnologia de informao e comunicao. Utilizando de um ambiente digital as TICs
dinamizam o aprendizado e proporcionam uma infinidade de recursos para que o aluno obtenha o
acesso a educao, j que relacionam os diferentes recursos da informtica para o aprendizado.
Segundo Mattar, a LDB
fala de uso da Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC) e veiculao de programas de ensino a

distncia e de educao continuada. A deliberao fala tambm das possibilidades do uso de espao
alternativo no limitado ao espao da sala de aula. (MATTAR, 2011, p.4)
Preocupadas em compreender os modelos de avaliao que vem sendo utilizado pelas instituies de
ensino que oferecem cursos na modalidade UAB, fomos buscar nas pesquisas realizadas nos programas
de Ps- Graduao do Brasil quais so os limites da avaliao na EaD. Assim, esse artigo no pretende
esgotar o tema e sim reunir algumas das caractersticas que podero auxiliar gestores, professores e
tutores interessados em aprimorar o ensino oferecido.
RESULTADOS
O Banco de Teses Capes um banco de dados em que se encontra reunida toda a produo da Ps-
Graduao do Brasil, de 1987 at hoje, no que diz respeito a stricto sensu, ou seja, mestrados e
doutorados. Desta forma, quando se deseja compreender sobre um temtica, pode-se antes traar um
panorama dos estudos j finalizados na rea. Tal busca auxilia no s aqueles que esto iniciando sua
pesquisa como tambm profissionais atuantes que desejam compreender melhor a realidade e
questes que o cercam.
Ns utilizamos como metodologia a bibliometria, que teve sua origem ainda no sculo XIX com o ingls
Bradford. Segundo Hayashi (2004), se aplica perfeitamente a pesquisas que desejam oferecer o estado

da arte do conhecimento de um determinado tema, fazendo tambm um levantamento estatstico das
produes escritas.
Para a elaborao deste artigo, fizemos um levantamento dos trabalhos disponibilizados no Banco de
Teses Capes, com a expresso exata avaliao EAD e avaliao educao a distncia. Na primeira
opo foram encontrados 13 trabalhos e na segunda 20 trabalhos. Trs dos trabalhos encontrados
repetiram-se nas duas buscas e dos 30 trabalhos identificados, apenas 19 trataram especificamente de
processos de avaliao na modalidade de educao a distncia. So eles:
TABELA 1
Trabalhos concludos na temtica avaliao na modalidade de educao a distncia
Autor Trabalho Ano da defesa
Dissertao- Avaliao em Educao Matemtica a distncia: uma experincia de

Anderson Lopes 01/10/2004
Geometria no Ensino Mdio
Dissertao- As Representaes Sociais da Avaliao da Aprendizagem em cursos

Etiane Valentim da Silva 01/03/2010
de Licenciatura em Matemtica on line
Dissertao- Avaliao: Percepo do professor no processo de ensino-

Francisco Ney Vasques Monteiro 01/09/2011
aprendizagem mediado por tecnologias na educao a distncia
Dissertao- Processos avaliativos da aprendizagem em educao a distncia -

Juliana Danielle dos Reis Pereira 01/10/2009
EaD
Dissertao- Avaliao e regulao da educao a distncia no ensino superior

Mrcia Eunice Lobo 01/05/2011
brasileiro: um olhar sobre os processos de credenciamento institucional.
Dissertao- Avaliao da Aprendizagem em Atividades Colaborativas em EAD

Maria Sandra Souza Lopes 01/02/2007
Viabilizadas por um Frum Categorizado
Dissertao- Consideraes Metodolgicas para Avaliao de Aprendizado num

Nilo Acir Hirt. 01/09/2003
Sistema de Educao a Distncia.
Dissertao- Sistema de Avaliao Adaptvel ao Perfil do Aluno no Ensino

Robson Hugo Henning 01/07/2005
Distncia
Dissertao- Avaliao Institucional na Educao a Distncia: Rompendo

Rosana Zanoni Mascarenhas Ribeiro 01/12/2009
Fronteiras para a Democratizao da Educao com Qualidade.
Dissertao- Estudo de parmetros para a avaliao de cursos de ensino a

Lisiane Pelline Faller 01/01/2009
distncia (EAD)
Dissertao- A efetividade de feedbacks informatizados sobre a auto-regulao
Lus Fernando Maximo da aprendizagem em cursos a distncia: um estudo de caso na rea da 01/05/2009
Computao
Dissertao- O uso da fotografia em um processo de avaliao na educao a
Mrcia Moura Franco 01/09/2009
distncia: o foco na aprendizagem

Marcus Vincius ferreira Gonalves Dissertao- Arquitetura de Avaliao em Frum de Discusso Temtico 01/03/2009
Dissertao- Avaliao da Aprendizagem no Programa de Educao a Distncia: o
Maria Vitria Ribas de Oliveira Lima 01/07/2005
PROFORMAO em Pernambuco
Mnica Giacomassi de Menezes de Dissertao- Estudo e avaliao de educao a distncia utilizando a tecnologia
01/10/1997
Magalhes WWW
Dissertao- Perfil da Educao a Distncia no extremo sul do Brasil: estrutura,
Rita de Cssia dos Santos 01/08/2011
aplicao e avaliao
Avaliao em Educao a Distncia mediada pela internet: um estudo das
Sandra da Silva Santos 01/04/2008
possibilidades e limitaes
Tese- Mapeamento das interaes em ambiente virtual de aprendizagem: uma
Patricia Brandalise Scherer Bassani 01/03/2006
possibilidade para avaliao em educao a distncia
Tese- Modelo para a avaliao da qualidade da educao a distncia em
Nelson Pereira Castanheira 01/10/2008
ambientes com aulas por televiso, via satlite
Fonte: VIEIRA, BUENO (2013)
A partir do levantamento traamos um panorama das pesquisas identificadas. Levando em considerao

as regies do Brasil temos:
Grfico 1
Pesquisas separadas por regies
Fonte: VIEIRA, BUENO (2013)
A partir do grfico 1 podemos observar que inexistem pesquisas sobre a temtica na regio norte e
muito poucas foram desenvolvidas no restante das regies. No estranho que a maior concentrao
das pesquisas esteja no sudeste e sul. Se considerarmos os dados do Anurio Brasileiro Estatstico de
Educao a Distncia, colocaram a Regio Sul do Brasil como tendo o maior nmero de alunos de cursos

na modalidade a distncia em 2007. Na regio sudeste surgiram as primeiras propostas de cursos a
distncia, alm de tambm se encontrar um grande nmero de alunos na modalidade. Os anurios dos
anos seguintes apontaram que em 2008 e 2009 cresceu muito o nmero de estabelecimentos
credenciados para oferecerem cursos EAD e o nmero de alunos cresceu 150%. Acreditamos que as
pesquisas sobre a temtica tendem a crescer em todas as regies, j que em todas elas cresceu muito o
nmero de cursos ofertados.
Realizamos ainda um levantamento dos programas de Ps-Graduao e as reas que estudam a

temtica e encontramos:
Quanto ao financiamento dos 19 trabalhos encontrados, apenas 4 receberam financiamento para sua
execuo, sendo 3 financiados pelo CNPq e CAPES. Trs na regio sudeste e um em Pernambuco.
Quanto a metodologia dos trabalhos, podemos destacar as mais vrias, sobretudo pela diversidade de
reas de concentrao das pesquisas, uma vez que poucas se desenvolveram na rea da Educao.
Quanto as metodologia utilizadas pelos autores, encontramos os tericos de BLOOM, TAROUCO,
modelo de KIRKPATRICK, BONNIOL & VIAL, HADJI, HOFFMAN e SILVA, Teoria das Representaes Sociais
(MOSCOVICI), FREIRE, LIBNEO, REZEK NETO. Dentre os meios para realizao esto: estudos de caso,
anlise de ambientes virtuais de aprendizagem, teste de comportamento com novas ferramentas e
estruturas, pesquisa documental, pesquisa de natureza descritiva, entrevistas, criao de indicadores
para anlise.
Como podemos observar a partir das pesquisas identificadas, as metodologias so muito diversificadas e
poucas utilizam um amplo suporte terico, sendo em sua maioria anlises da situao atual de modelos
na modalidade; a aplicao de novas avaliaes e formas de gerir a EAD, e o resultado disso. Poucos se
debruaram sobre os estudiosos da educao, provavelmente porque poucos se desenvolveram nos
programas de Educao, o que nos levou a encontrar muitas metodologias que utilizam tcnicas da rea
computacional e administrativa.
CONCLUSES
Com todo aumento na oferta da modalidade EAD e mediante a importncia que o mtodo de avaliao
tem no processo de ensino e aprendizagem, identificamos a necessidade de se ampliarem o nmeros de
estudos sobre a avaliao na modalidade EAD. Os estudiosos Moore e Kearsley indicaram uma
necessidade que serve tambm para o Brasil: a de se estudar e pesquisar a EAD. Segundo eles, a boa

prtica da educao a distncia, bem como a pesquisa e a teoria, dependero de mais treinamento dos
educadores e de outras pessoas desta rea; a fim de contribuir para a melhor comunicao da qual
depende a boa prtica e a pesquisa, preciso existir mais compreenso da teoria de educao a
distncia como um meio de provocar menos confuso na terminologia. (MOORE; KEARSLEY, 2007, p.329)
De tal forma, esse estudo apenas um ponto de partida para pesquisas futuras e tem o intuito tambm
de estimular estudantes e profissionais da rea do ensino, sobretudo da EAD, a estudarem a temtica.
AGRADECIMENTOS
Ao IFSULDEMINAS por incentivar e apoiar nossa participao no evento.
REFERNCIAS
ABED. Censo EaD 2010/2011. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/informe_digital/441.htm>

Acesso em: 14/01/2013.
CAPES. Banco de Teses. Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses> Acesso em:

21/12/2012.
HAYASHI, C.R.M. Presena da educao brasileira na base de dados Francis :uma abordagem
bibliomtrica. So Carlos, 2004. Dissertao (Mestrado em Educao)- Universidade Federal de So
Carlos.
MATTAR, Joo. Os Usos da Educao a Distncia. Departamento de Extenso e Ps-Graduao.

Valinhos, Anhanguera Educacional, mar. 2011.
MOORE, Michael G.; KEARSLEY, Greg. Educao a distncia: uma viso integrada Edio especial ABED
Associao Brasileira de Educao a Distncia. So Paulo: Thomson Learning, 2007.

A UTILIZAO DA FOTOGRAFIA COMO FORMA
DE RESPONDER ATIVIDADES AVALIATIVAS NA
DISCIPLINA DE ORGANOGRAFIA SISTEMTICA
FANEROFTICA NO CURSO DE LICENCIATURA
EM CINCIAS BIOLGICAS A DISTNCIA
Jos D. Guedes 1
Discente do Curso de Licenciatura em Biologia da Universidade Aberta do Brasil/ Universidade de Braslia
(UAB/ UnB)
Ktia M.V.G. Segovia2

Discente do Curso de Licenciatura em Biologia da Universidade Aberta do Brasil/ Universidade de Braslia
(UAB/ UnB)
Alice M. Ribeiro3
Professora Adjunta do Instituto de Cincias Biolgicas da Universidade de Braslia. Coordenadora
Pedaggica do Curso de Biologia da UAB/ UnB.
Carla M. da Silva4
Tutora a distncia do Curso de Biologia da UAB/UnB. Mestranda em Ensino de Cincias pela Universidade
de Braslia.
RESUMO: Relato sobre o trabalho da professora Lcia Helena Soares e Silva5 na avaliao dos exerccios da
disciplina de Organografia Sistemtica Faneroftica (OSF) do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas
distncia da Universidade de Braslia (UnB) em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB), na qual
trabalhou a avaliao dos exerccios da disciplina de OSF com os alunos dos polos de Ceilndia-DF e
Itapetininga-SP, utilizando o processo de fotografia autoral como resposta visual em substituio da
resposta escrita na fixao da aprendizagem.
5 Lcia Helena Soares e Silva Bacharel e Licenciada em Cincias Biolgicas pela Universidade Estadual de Londrina (1986),
Mestre em Botnica pela Universidade Federal do Paran (1990), Doutora em Biologia Vegetal pela Universidade Estadual de
Campinas (2000), tendo concludo Ps-doutorado no Natural History Museum, Londres em 2009. Desde 1997 Professora da
Universidade de Braslia

PALAVRAS-CHAVE: Educao distncia, Cincias Biolgicas, Avaliao criativa
INTRODUO
A educao distncia uma modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica dos

processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e
comunicao entre alunos e professores, desenvolvendo atividades em lugares e tempos diferentes (MEC,
2010), possibilitando que o conhecimento acadmico chegue a lugares onde a universidade no podia estar
fisicamente com suas aulas e metodologias na forma tradicional de aprendizagem atravs do ensino
presencial, no qual o professor direciona, explica, estimula e objetiva o aluno na conquista do
conhecimento.
Erroneamente algumas pessoas pensam que o curso distncia mais fcil do que os cursos presenciais.
No entanto isso no condiz com a realidade tendo em vista que o aluno que se dispe a estudar a distncia
tem que ter um comprometimento maior, disciplinar seus horrios de estudos, responsabilidade, iniciativa
de pesquisar, investigar e assimilar as orientaes dos professores e tutores distncia.
Sabemos que a educao distncia no algo recente e que j era ofertada antes mesmo do advento da
internet. As primeiras manifestaes de educao distncia se popularizaram com o Instituto Universal
Brasileiro, que em 1941 j divulgava o ensino livre por correspondncia, tanto profissionalizante como de
formao acadmica. A Fundao Roberto Marinho em parceria com canais de televiso (Globo e TVE)
deram incio ao Telecurso 1 Grau e 2 Grau que tinha como objetivo preparar jovens e adultos para as
provas do supletivo. Logo em seguida em parceria com a Federao da Indstria do Estado de So Paulo
(FIESP), a Fundao Roberto Marinha lana o Telecurso 2000, com mais de 1.140 programas televisivos.
SARAIVA (1996, p. 20)
A educao distncia prope um aprender de forma autnoma, que tem sido um dos grandes desafios a
ser vencido tanto por professores como por alunos. MORAN (2002, p.3) em seu texto O que Educao a
Distncia, enfatiza que as mudanas esto ocorrendo, mas, no entanto no fcil e nem uniforme. Ressalta
ainda que a mudana ocorra aos poucos e em todos os nveis de modalidades educacionais.
Hoje, uma parcela significativa das universidades federais, estaduais e algumas particulares, esto
oferecendo a sociedade em algum nvel graduao, especializao ou formao continuada na modalidade
distncia e isso um passo importante para romper com o preconceito com essa forma de ensino.
No entanto o que deve ser relevante no processo de ensino aprendizagem o que poder ser lembrado
pelo aluno como um resultado positivo dentro das metodologias aplicadas pelos professores nos cursos de

educao distncia. Essa diversificao metodolgica na forma de transmitir o contedo beneficia o aluno
no processo de aquisio do conhecimento.
Um dos processos de diversificao na maneira de avaliar o aluno de educao distncia pode ser a
fotografia, que segundo ESSUS (1995, p. 25) a imagem fotogrfica compreendida como documento revela
aspectos da vida material de um determinado tempo do passado que a mais detalhada descrio verbal no
daria conta. Esse pensamento tambm compartilhado por BITTENCOURT (1998, p. 199) quando diz que
fotografias apresentam o cenrio no qual as atividades dirias, os atores sociais e o contexto sociocultural
so articulados e vividos.
O objetivo com esse trabalho relatar a estratgia avaliativa da disciplina de OSF desenvolvida no curso de
Licenciatura em Cincias Biolgicas distncia da Universidade de Braslia (UnB)/Universidade Aberta do
Brasil (UAB) desenvolvida pela Professora Lcia Helena Soares e Silva no ano de 2012 para os alunos dos
polos de Ceilndia-DF e Itapetininga-SP.
METODOLOGIA
Durante o semestre a professora disponibilizou na pgina da disciplina de OSF toda a literatura que seria
usada. Tradicionalmente ela poderia ter optado por exigir a leitura do material e disponibilizado
questionrios para responder de acordo com o texto e assim o aluno poderia fixar o contedo. Porm
mesmo sendo o primeiro contato da professora com essa modalidade de ensino, ela utilizou da criatividade
e a possibilidade de diversificar a aula e trazer algo novo ao contexto de educao distncia. A professora
percebeu que os alunos das turmas UnB/UAB do curso de Cincias Biolgicas dos plos de Ceilndia-DF e
Itapetininga-SP, precisavam ter um contato maior com o universo de OSF. Ela disponibilizou questionrios
e ao invs do aluno responde-los de acordo com livros, textos ou outro material de consulta, ela solicitou
que cada aluno fotografasse o que era pedido no questionrio e desta forma o aluno estaria respondendo
as questes atravs das imagens captadas por ele em suas sadas de campo. Essa estratgia diferenciada
usando o registro fotogrfico autoral reforada por MASETTO (200, p. 143) que defende a variedade de
tecnologias usadas no processo de aprendizagem em detrimento de tcnicas repetidas exausto. A
professora disponibilizou um tutorial sobre como desenvolver a atividade e como salvar em arquivo
especfico. Essa diversificao da metodologia utilizando o recurso da fotografia, defendido por
RODRIGUES (1997, p. 14), no qual o papel do educador no simplesmente o de repassar conhecimento
aos alunos, mais amplo e ultrapassa a passividade da transmisso do conhecimento, onde o aluno deixa
de ser somente o receptor e passa a ser parte integrante da aquisio do saber.

Alm do objetivo de fixao do contedo e do entendimento atravs da prtica, essa atividade
proporcionou aos alunos do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas a distancia, a visitao de vrios
lugares como, por exemplo: Jardim Botnico de Braslia (alunos do plo Ceilndia-DF), parques ecolgicos,
floriculturas e chcaras, destacando-se o prazer em realizar as atividades que mais parecia um hobbie.
A pesquisa em campo, fotografando o que era solicitado pela professora, tambm possibilitou ao aluno o
encontro com outras espcies da flora do cerrado que geravam dvidas e a dvida era sanada com a
explicao da professora atravs dos fruns.
Na educao distncia o processo de ensino-aprendizagem acrescido da autonomia que exigida do

aluno na construo do conhecimento e alguns fatores so importantes para que esse aluno possa alcanar
xito dentro de um curso de graduao distncia.
A experincia realizada pela professora Lucia Helena na disciplina de OSF do curso de Licenciatura em
Cincias Biolgicas a distncia da UnB/UAB utilizando a fotografia como uma forma de responder os
questionrios, vem ao encontro do pensamento de ROSSI (2006, p. 36) ao ler uma imagem, fazemos
perguntas a ela, mesmo quando no sabemos que a estamos interpretando. Rossi faz referncia ao
dilogo criado implicitamente entre o aluno e o objeto estudado, buscando a compreenso. Desta forma
podemos dizer que a metodologia adotada pela professora Lcia Helena, corresponde ao que Moore (2006,
p.2) classifica como aprendizado que ocorre num lugar diferente do local de ensino, utilizando tcnicas e
tecnologias fazendo despertar nos futuros professores de Cincias Biolgicas o estmulo para diversificar a
prtica pedaggica e tornar a aula criativa e interessante, onde o aluno tenha prazer em estudar.
CONCLUSO
A atividade diferenciada que ocorreu nas aulas de OSF do curso de Cincias Biolgicas da UnB/UAB
utilizando a fotografia como mtodo avaliativo na educao distncia, serviu como ferramenta para
melhorar a aprendizagem dos alunos tendo em vista que geralmente eles(os alunos) utilizam as imagens
disponveis em livros e na internet para estudar. Porm quando o aluno o prprio autor da imagem
estudada, permitiu-lhe adquirir o conhecimento na prtica e proporcionou momentos prazerosos e de
socializao com outros alunos da turma.

Flexibilizar o conhecimento alm dos padres tradicionais principalmente no ambiente virtual onde ao
mesmo tempo em que amplia a interao com o mundo da informao, tambm limita outras
possibilidades pela exausto de formas repetitivas de velhas prticas pedaggicas. preciso criar situaes
que coloque o aluno bem mais prximo do mundo real e vivo.
Concordamos com LOPES (2007, p.17) sobre a necessidade de entender dialtica de ensinar e aprender a
distncia como um processo que precisa de recursos tecnolgicos que facilitam a comunicao e a
interao e trazem novas experincias sob os aspectos de distncia e tempo. Precisamos dentro do
universo da educao distncia de metodologias que proporcione o aluno a ter contato com a realidade e
interagir o seu conhecimento com a prtica de fato.
Para LOPES (2007, p. 17) somente uma proposta de aprendizagem ativa que realiza ambientes que ir
gerar interao, colaborao, produo de conhecimento e possibilidade de customizao ou
personalizao da educao. Experincias diretamente relacionadas a uma viso construtivista e
interativista, devem nortear os processos de autonomia da aprendizagem e estimular os futuros
professores de Cincias Biolgicas a buscarem metodologias criativas como aliada da prtica pedaggica
para vencer a rotina da sala de aula e despertar no aluno o desejo, a vontade e o interesse de aprender
atravs de experincias prazerosas.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
BITTENCOURT, Luciana Aguiar. Algumas consideraes sobre o uso da imagem fotogrfica na pesquisa
antropolgica. In: FELDMAN-BIANCO, Bela; LEITE, Mirian L. Moreira (orgs.). Desafios da imagem: fotografia,
iconografia e vdeo nas cincias sociais. Campinas, SP: Papirus, 1998
ESSUS, Ana Maria M. S. A. Atravs da Imagem: Possibilidades Terico-metodolgicas para a Anlise de

Fotografias como Fonte Histrica. In: Anais do Seminrio Pedagogia da Imagem da Pedagogia, UFF,
Faculdade de Educao, junho de 1995. Disponvel em <
http://www.historia.uff.br/primeirosescritos/sites/www.historia.uff.br.primeirosescritos/files/pe01-2.pdf>
acesso 13 mai 2013.
LOPES, Maria Sandra S. Avaliao da Aprendizagem em Atividades Colaborativas em EAD Viabilizada por
um Frum Categorizado. Rio de Janeiro, 2007. Disponvel em:
<http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/dissertacoes/d_2007/d_2007_maria_sandra_souza_lopes.pdf
> acesso em: 28 abr 2013

MASETTO, Marcos T. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In: Novas tecnologias e mediao
pedaggica. Campinas, SP: Papirus, 2000.
MOORE, Michael G. GREG kesrley Educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thomson
Learning, 2007.
MORAN, Jos M. O que educao a distncia. Rio de Janeiro, 2002. Disponvel em:
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/dist.htm> acesso em 26 abr 2013
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola: O transitrio e o permanente na educao. 11 ed. So Paulo:
Cortez, 1997.
ROSSI, Maria Helena W. Como os alunos interpretam as imagens? In: Imagens que falam: leitura da arte na
escola. Porto Alegre: Mediao, 2003.
SARAIVA, Terezinha, Educao a Distncia no Brasil: lies da histria, Em Aberto, n 70 Braslia,

abril/junho 1996.

REFLEXES SOBRE A AVALIAO DA
APRENDIZAGEM EM CURSO ON LINE
REFLECTIONS ON THE EVALUATION OF LEARNING COURSE ON LINE
DENILDA CAETANO DE FARIA

denilda@uft.edu.br
Universidade Federal do Tocantins - UFT
RAQUEL APARECIDA DE SOUZA

raquelas@uft.edu.br
Universidade Federal do Tocantins - UFT
RESUMO: Esse estudo tem como objetivo geral socializar as prticas de avaliao da aprendizagem
desenvolvidas no curso de formao em educao escolar indgena na modalidade a distncia, ofertado
por intermdio do Programa Rede Diversidade desenvolvido pela Universidade Federal do Tocantins, o
qual utilizou entre outros instrumentos, as ferramentas Frum e Chat, visando desenvolver prticas
numa perspectiva formativa e emancipadora. Partiu-se da problemtica de que, mesmo sendo a
avaliao da aprendizagem um tema desafiador na educao brasileira, sobretudo em curso on line,
possvel desenvolver prticas avaliativas significativas que contribuam para a formao dos alunos?
Como metodologia, utilizou-se de um estudo bibliogrfico e documental, como tambm realizou-se um
estudo analtico e descritivo de um curso on line. Como resultados destaca-se que, para alm dos limites
do uso de Fruns e Chats em curso a distncia, pode-se destacar possibilidades positivas do uso dessas
ferramentas no curso em questo, as quais apontam para prticas avaliativas formativas e
emancipadoras.
PALAVRAS-CHAVE: Educao a distncia, Frum, Chat.

ABSTRACT: This study aims to socialize the general assessment practices developed in learning training
course on indigenous education in the distance mode, offered through the Diversity Network Program
developed by the Federal University of Tocantins, which used among other instruments, Forum and
Chat tools in order to develop practical perspective formative and emancipatory. We started from the
problem that, even though the assessment of learning a challenging topic in Brazilian education,
especially in online course, it is possible to develop meaningful evaluation practices and contribute to
the training of students? The methodology used is a bibliographic and documentary, as well as
performed a descriptive and analytical study of an online course. The results highlight that, beyond the
limits of the use of forums and chats in distance, can highlight the positive possibilities of using these
tools in the course in question, which point to formative assessment practices and emancipatory.
Key-words: Distance education, Frum, Chat.
1. INTRODUO.
Com o aumento de demanda e ofertas de cursos a distncia surge a necessidade de repensar o modelo
pedaggico de avaliao que seja mais adequado s condies de aprendizagem proporcionadas em um
processo de ensino e aprendizagem on line. Nessa direo, um dos grandes desafios de professores e
todos os envolvidos em um curso nessa modalidade, so as questes em torno da avaliao da
aprendizagem.
Sobre esse tema, comum constatar-se concepes em direo a um olhar somente para os resultados
alcanados pelos alunos no processo de aprendizagem. Entretanto essa concepo vem sendo
desmistificada por meio de pesquisas e estudos que concebem a avaliao para alm dos limites da
aprendizagem dos sujeitos.
Esses estudos demonstram uma nova compreenso que amplia o entendimento do processo avaliativo
e apontam que, alm do aluno, a turma envolvida em um curso, o professor e o coletivo de professores
tornam-se sujeitos nessa relao de aprendizagem, pois a avaliao passa a ser concebida no como
algo delimitada, nica e exclusiva dessa relao, mas torna-se elemento de anlise da avaliao tambm
do professor.

A avaliao da aprendizagem em EaD, assim como em cursos presenciais uma questo muito
complexa e exige amadurecimento em suas prticas, sobretudo se pretende que o aluno aprenda de
forma emancipadora e seja avaliado nessa mesma perspectiva.
Assim, pode-se observar que uma dos maiores desafios em cursos on line constitui-se na forma de como
se proceder o ato avaliativo fazendo uso dos instrumentos encontrados em Ambiente Virtual de
Aprendizagem, sobretudo , nas discusses do frum de debates ou nos chats, uma vez que a anlise
nesses recursos considerada como subjetiva.
Portanto, considera-se que o processo de avaliao em curso on line, apesar de ser complexa e
dinmica, se desenvolvida positivamente, pode oferecer condies para que a equipe de gestores e
professores tomem suas decises e faam os ajustes necessrios no modelo pedaggico do curso.
2. O FRUM E O CHAT COMO ESPAO AVALIAO DA APRENDIZAGEM
O frum uma poderosa interface para se proceder prtica avaliativa por promover o dilogo o que,
por sua vez, possibilita uma avaliao na dimenso dialgica. Nesse sentido, a avaliao no um
momento nem uma atividade pontual dos processos de ensino e de aprendizagem, mas um processo
entrelaado e intrinsecamente ligado aos demais (KRATOCHWILL, 2010 p. 4).
Primo (2006) defende que uma educao dialgica e problematizadora deve se organizar considerando
o contexto de desenvolvimento dos alunos. Assim, a avaliao muda de foco e sua prpria
temporalidade se altera. Passa-se a uma avaliao constante, que se estende por todo o curso. Em vez
de se avaliar meramente produtos finais, como um teste, acompanha-se todo o processo construtivo do
educando. (PRIMO, 2006, p. 5).
O Frum foi utilizado no curso como uma ferramenta de avaliao da aprendizagem no curso e
conforme o projeto este foi criado com o objetivo de verificar a capacidade do aluno de comunicar, de
interagir e de refletir, de forma crtica, sobre assuntos propostos. Nessa perspectiva, percebe-se que a
proposta de avaliao da aprendizagem proposta visa ocorrer de forma contnua, com o intuito de
promover o dilogo entre os participantes.
Quanto o chat percebe-se que se este foi utilizado com instrumento de avaliao de aprendizagem,
assim como se procedeu com o frum. Por ser uma ferramenta sncrona permite a participao de todos
em tempo real. Nesse sentido sua utilizao deve ser previamente planejada, buscando alcanar
objetivos articulados com a proposta do curso, propondo assim temas de discusses coerentes com o
assunto estudo, realizando sempre que necessrio uma ordem nas intervenes, sendo flexveis com

horrios de acesso, dentre outras questes como propem Santos, Bezerra e Jnior (2012 p. 10) alunos
e professor esto ao mesmo tempo conectados em uma sala de bate-papo para debater determinado
assunto ou contedo, discutir a realizao de uma atividade, onde todos podem opinar e ao mesmo
tempo visualizar a opinio do outro.
Essas questes apontam para a importncia do papel do professor/tutor enquanto mediador de um

curso realizado em um AVA como o caso da plataforma Moodle, por apresentar caractersticas
diferentes do desempenhado na sala de aula presencial. Nos espaos on-line, ter de potencializar os
processos de construo de significados em detrimento dos processos de transmisso de contedos,
assumindo um papel de moderador, sem deixar de promover as possibilidades de construo de
conhecimentos por todos os integrantes do grupo.
3. UM EXEMPLO DE PRTICA AVALIATIVA DA APRENDIZAGEM EM CURSO ON LINE
Considerando o objetivo desse estudo, passamos a destacar uma experincia de prtica avaliativa que
utilizou, dentre outras ferramentas, o Frum e o Chat, visando desenvolver prticas dialgicas e
emancipadoras durante a realizao do curso de formao em Educao Escolar Indgena que utilizou o
AVA/Moodle.
A partir das anlises analisadas, verificou-se que foi empregada metodologia de avaliao dialgica, na
qual a avaliao vista como um instrumento que promove a reflexo terica com possibilidade de
favorecer a troca de ideias entre e com os alunos. Nessa perspectiva, o professor-tutor buscou
incentivar, elucidar e mediar a interao durante todo o processo de ensino e aprendizagem.
Pode-se perceber que o acompanhamento do frum, por parte do professor/tutor foi dirio. No frum
de discusso terico o professor/tutor estava preocupado em incentivar a participao e a
interatividade do aluno instigando-o a refletir, a problematizar, a argumentar e a contra-argumentar, de
forma crtica e reflexiva, sobre o tema proposto.
Considerando que essencial a mediao pedaggica dos professores/ tutores, no frum de discusso,
conforme j mencionado no referencial terico, ficou visvel que esta interveno promoveu uma
discusso baseada na interatividade, que ofereceu subsdios para a realizao de uma avaliao
contnua na dimenso dialgica e emancipatria.
No que se refere ao chat, este foi proposto no curso com mesma finalidade do frum de discusso, a fim
de verificar a capacidade de comunicao e interao do aluno em discutir, de forma crtica e reflexiva,

sobre temas inerentes ao assunto em estudo. Nessa atividade o professor/tutor programava o horrio e
o tempo de durao deste. Durante este perodo incentiva a participao dos cursistas.
De maneira geral pode-se constatar que a equipe envolvida esteve sempre atenta s dificuldades dos
cursistas durante o processo de avaliao, e tentaram utilizar os recursos de Frum e Chat para
amenizar os problemas e como forma de auxiliar no processo formativo e contnuo dos alunos. Nesse
sentido, mesmo considerando os limites e dificuldades encontrados nessas prticas, foi perceptvel a
tentativa de desenvolver um processo de avaliao da aprendizagem numa perspectiva contnua.
Dessa forma, pode-se afirmar que a utilizao dos Fruns e Chats propostos no curso em estudo
permitiram o desenvolvimento dessas prticas de avaliao, mesmo considerando suas limitaes, mas
percebe-se que em grande parte, os professores considerando os pressupostos apontados no projeto do
curso buscaram realizar uma avaliao prezando pelo dilogo e discusso entre os estudantes, levando
em considerao a qualidade da participao e a relevncia dos comentrios de forma geral, sempre na
direo de uma aprendizagem colaborativa.
Tendo em vista que esse estudo buscou, dentre outros objetivos, evidenciar possibilidades de prticas
avaliativas numa perspectiva dialgica e emancipadora em curso online, e considerando que as
possibilidades tecnolgicas presentes em uma plataforma Moodle so variadas, pode-se constatar que
as prticas avaliativas, no curso em estudo, buscaram potencializar o processo de formao dos alunos
de forma contnua por meio do uso dos recursos e interfaces como o Frum e o Chat.
Nesse sentido ficou evidenciado que o desenvolvimento de cursos on line devem possibilitar aos
estudantes a capacidade de construir novos conhecimentos de forma colaborativa e interativa, por
meio de trocas de experincias e por sua capacidade de reflexo, sobre os referenciais tericos
abordados e suas prticas. Esses elementos por sua vez se apresentaram como pr-requisito no projeto
do curso e foi, de forma geral, possibilitado por professores e alunos no curso analisado, como se
percebeu pelas prticas adotadas durante o desenvolvimento do curso, que se disponibilizaram a
desenvolver um acompanhamento contnuo do desempenho dos alunos no ambiente on line.
Portanto, pode-se concluir que a avaliao, via EaD mediada por tecnologias, sobretudo, fazendo uso de
recursos e interfaces disponveis na plataforma Moodle, apesar de ser um desafio, pode ser uma
dinmica positiva alm de oferecer condies para que a equipe de professores e tutores possam

acompanharem e mediar o desempenho dos cursistas. Nesse sentido, vale ressaltar que as prticas
avaliativas em ambiente de aprendizagem online, devem ser claras e objetivas, sempre respeitando os
direitos do avaliado de aprender, de defender e de reagir frente ao ato avaliativo.
REFERNCIAS
KRATOCHWILL, Susa. Educao on-line: perspectivas para a avaliao da aprendizagem na interface

frum. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT16-3066--Int.pdf>.
Acesso em: 15 mar. 2013.
PRIMO, Alex. Avaliao em processo de educao problematizadora online. In: SILVA, Marco; SANTOS,
Edma (Orgs). Avaliao de aprendizagem em educao online. So Paulo: Loyola, 2006.
SANTOS, Carlos Eduardo R. dos; BEZERRA, Cristiano; JUNIOR, Oswaldo Ortiz Fernandes. A afetividade e
a interao em ambiente virtuais de aprendizagens: um elo construdo a vrias mos. Anais IX
Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia ESUD, Recife: UFPE, 2012.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS. Projeto de Curso 2012 Programa da Rede Diversidade.

Palmas - TO, 2012.

A MEDIAO E A AVALIAO NO CURSO DE
PEDAGOGIA A DISTNCIA DA UFU
Marisa Pinheiro Mouro - marisamourao@faced.ufu.br 2
Maria Helena Cicci Romero mhcicci@yahoo.com.br 3

Universidade Federal de Uberlndia UFU
RESUMO: O Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia concebe que as prticas avaliativas esto
pautadas no processo de avaliao formativa, visando o acompanhamento e desenvolvimento de ambas
as prticas. Nesse sentido, o objetivo geral deste trabalho foi verificar se as prticas de mediao e
avaliao do curso de Pedagogia a Distncia, bem como da aprendizagem esto pautadas em um
processo formativo. Os objetivos especficos foram: explicar como se d o processo de mediao da
aprendizagem e como acontece o processo da avaliao qualitativa e quantitativa no Curso de
Pedagogia a Distncia. A metodologia adotada fundamentou-se na pesquisa qualitativa e bibliogrfica
com o intuito de destacar a formao, os saberes e as prticas dos profissionais envolvidos no curso, com
base no Projeto Politico Pedaggico do curso e nas informaes colhidas ao longo do mesmo.
PALAVRAS-CHAVE: Curso de Pedagogia a distncia, Mediao, Avaliao.
2
Pedagoga, Mestre em Educao e Prof da Faculdade de Educao da UFU.
3
Pedagoga, Aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFU.

1.INTRODUO
A Universidade Federal de Uberlndia, deu incio, no 2 semestre de 2009, ao curso de Pedagogia a
distncia, por meio da Faculdade de Educao (FACED), com a oferta de 410 vagas para os plos de
Arax (50 vagas), Carneirinho (60), Patos de Minas (100), Uberaba (100), Uberlndia (100), organizado
em oito semestres. Para que um curso seja veiculado a distncia, mediado pela Internet, preciso
contar com uma infraestrutura organizacional complexa (tcnica, pedaggica, administrativa e
financeira).
Alm disso, de acordo com as exigncias da UAB, importante a atuao de alguns atores, tanto na
IPES, quanto nos Plos. Dentre os profissionais envolvidos esto: o coordenador UAB na IES, o
coordenador do curso, os coordenadores de plo, os tutores a distncia e presenciais, os professores
(pesquisadores e conteudistas) e os alunos.
Neste sentido, a ao da tutoria assume uma funo mediadora e integradora, onde o tutor,
acompanhado pelo professor e pelas diretrizes do material didtico, tem o papel de orientar o aluno e,
ao mesmo tempo, colocar sua disposio recursos que o possibilitem estudar de forma autnoma. A
tutoria o mtodo mais utilizado para efetivar a interao pedaggica e de grande importncia no
acompanhamento da prtica pedaggica e na avaliao na modalidade de educao a distncia.
Nessa perspectiva, o objetivo geral deste trabalho foi verificar se as prticas de mediao e avaliao do
curso de Pedagogia a Distncia e da aprendizagem esto pautadas em um processo formativo. J os
objetivos especficos foram: explicar como se d o processo de mediao no curso de Pedagogia a
Distncia; discutir de forma breve como se do os aspectos qualitativos e quantitativos do processo da
avaliao do Curso de Pedagogia a Distncia.
O Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia concebe que as prticas avaliativas esto pautadas no
processo de avaliao formativa, visando o acompanhamento e desenvolvimento de ambas as prticas.
Nesse sentido, a questo norteadora dessa pesquisa verificar se as prticas de mediao e avaliao
do Curso de Pedagogia a Distncia realmente esto pautadas em um processo formativo.
Salientamos que este artigo se refere a uma primeira etapa da anlise da medio e avaliao realizada
no curso de Pedagogia a Distncia da UFU, apresentando dados parciais luz da metodologia qualitativa
e bibliogrfica. Nesta primeira etapa no foram analisados os instrumentos de avaliao que foram
aplicados ao longo do curso referentes avaliao efetivamente realizada no curso de Pedagogia da
UFU.

2 A MEDIAO NO CURSO DE PEDAGOGIA A DISTNCIA DA UFU
Vemos a tutoria como uma necessidade dos sistemas de educao a distncia, nos moldes
estabelecidos pela UAB, principalmente, porque a existncia de contato humano imprescindvel para o
processo de ensino-aprendizagem. A eficincia de suas orientaes decisiva para o sucesso do curso,
pois, elas podem contribuir para a participao do aluno, sua permanncia e concluso do curso.
Para Palloff e Pratt (2004) os professores devem aprender com os aprendizes. Eles no so os nicos
especialistas no processo de aprendizagem. Os alunos precisam assumir responsabilidades pelo
processo de ensinar seus colegas e aprender com eles. A mediao um dos elementos centrais na
Educao a Distncia. Isso porque a mediao define o espao do dilogo entre alunos e professores. A
avaliao, em particular, ganha contornos especficos em funo da mediao.
No curso de Pedagogia a Distncia da UFU, o tutor dispe de recursos tecnolgicos do AVA Moodle para
promover o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Esses recursos (fruns de discusso, chats,
atividades de envio de arquivo nico, dirio, dentre outros) fornecem subsdios aos processos de
interao e avaliao entre alunos professores e tutores de um curso superior na modalidade a
distncia.
A dinmica de interao dentro do Moodle tem como objetivo promover processos de mediao
orientada, para que o aluno saiba que determinada leitura, participao em fruns ou elaborao de
tarefas, so atividades que auxiliam sua aprendizagem, bem como sua formao. Apesar da aparente
ausncia do professor, sua presena garantida por meio do material didtico dialgico e pela presena
constante do tutor como mediador pedaggico do processo de aprendizagem do aluno da EaD.
Faz parte das atribuies dos tutores a distncia do curso de Pedagogia a Distncia da UFU acompanhar
o aluno distncia, orient-lo em seus estudos e ajudar no seu processo de aprendizagem, criando
vnculos de proximidade, sem abandonar o profissionalismo, de maneira a quebrar as barreiras das
distncias, incentivando-o, encorajando-o e construindo vnculos afetivos.
O tutor deve dar feedbacks s atividades com o objetivo de orientar sua execuo, antes mesmo delas
serem desenvolvidas, explicitando seus objetivos e a importncia de se realizar tais atividades, anotar o
que o aluno conseguiu fazer primeiro e depois finalizar dando dicas de como melhorar o que j foi feito.
Essas so atitudes que vm demonstrando serem eficazes no trabalho do tutor.

3. DIRETRIZES PARA OS PROCESSOS DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM DO CURSO DE PEDAGOGIA A
DISTNCIA
3.1 Aspectos qualitativos da avaliao
O Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do Curso de Pedagogia a Distncia adota os Referenciais de

Qualidade de Curso a Distncia sugeridos pelo SEED/MEC que podem ser sintetizados em dez itens
bsicos: compromisso dos gestores, desenho do projeto, equipe profissional multidisciplinar,
comunicao/interao entre os agentes, recursos educacionais, infraestrutura de apoio, avaliao
contnua e abrangente, convnios e parcerias, transparncia nas informaes e sustentabilidade
financeira.
De acordo com o PPP (2009, p.66) A avaliao institucional ser conduzida pelo Colegiado com o apoio
da Coordenao de avaliao da aprendizagem e acompanhamento da prtica pedaggica, tendo como
parmetros os indicadores acima citados. O mesmo ainda explicita que as prticas avaliativas da
aprendizagem esto pautadas no processo de avaliao formativa, visando acompanhamento e
desenvolvimento dessas prticas (2009, p.62).
Sendo assim, o processo de avaliao no se constituiu em atividade meramente objetiva, imparcial e

tcnica de simples verificao de resultados de desempenho do aluno. A avaliao vista como
processo de leitura sistemtica da realidade, pois concede a tomada de conscincia da situao atravs
da interpretao das informaes no sentido de oferecer subsdios para interveno e possvel mudana
da realidade avaliada.
Considera-se, pois, que a forma de avaliar expressa uma viso de escola, de educao e de sociedade e
seus instrumentos devem ser selecionados em consonncia com os objetivos propostos (PPP, 2009,
p.62). Para Perrenoud (1999, p. 103) formativa toda avaliao que ajuda o aluno a aprender e a se
desenvolver, ou melhor, que participa da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido
de um projeto educativo.
Na viso de Mas e Santos (2008), muitos cursos trabalham com uma concepo de avaliao
classificatria e competitiva que privilegia a memorizao, as aes individuais e as posturas
disciplinadoras e diretivas dos professores, com um fim em sim mesma, o que acaba por causar a
dependncia do aluno. No entanto, para esses autores, preciso tornar a avaliao um compromisso de
todos com o processo. Nesse mbito, a avaliao passa a estar fundamentada nos princpios da
flexibilidade, da colaborao, do coletivismo, da franqueza e da diversidade.

Para os fins de aprovao, no curso de Pedagogia a Distncia, em cada componente curricular so
distribudos cem pontos. Para aprovao o aluno deve alcanar um mnimo de sessenta pontos na soma
das notas atribudas nas atividades descritas logo abaixo. Na avaliao das atividades online (chats,
fruns, wikis, questionrio, envio de arquivo, glossrio, dentre, outros) a avaliao corresponder a
quarenta por cento de pontos atribudos a cada disciplina que ser avaliada pelos tutores sob a
superviso e orientao dos professores. A avaliao presencial equivale a sessenta por cento do total
de pontos atribudos para cada disciplina, respeitando o Decreto 5622/2005.
Quando os alunos do curso de Pedagogia so reprovados por nota em at duas disciplinas, estes tm o
direito avaliao de segunda poca, com valor integral dos pontos de toda a disciplina. Aos alunos que
no obtiveram aproveitamento mnimo, ao final do semestre, sero permitidas as matrculas nas
disciplinas de dependncia, que sero cursadas simultaneamente s disciplinas do semestre seguinte, de
acordo com o que determina o Art. 8 da Resoluo 001/2006 do Colegiado do Curso de Pedagogia da
Faculdade de Educao da UFU citada no PPP (2009, p. 64).
No que se refere avaliao realizada no AVA Moodle, o desenho instrucional do ambiente, por meio
das possibilidades das ferramentas disponveis, juntamente com a habilidade dos tutores no processo e
o tratamento didtico-pedaggico dos contedos, tornam a participao no processo de ensino e
aprendizagem nessa modalidade de ensino mais dinmica, ativa, envolvente e instigadora. Nesse
sentido, necessrio conhecer o perfil dos alunos, suas preferncias, seus objetivos, suas intenes, e a
natureza da aprendizagem a ser desenvolvida e a realidade em que se insere. Esse processo precisa ser
planejado, mesmo que aconteam mudanas.
Nesse contexto, a avaliao precisa ser planejada. Ela no pode ser improvisada. Deve ser contnua,
sistemtica e formativa. Precisa ser alvo de constante avaliao da equipe, juntamente com os alunos,
proporcionando revises pontuais acrescidas da identificao da incluso de solues que atendam s
necessidades percebidas. Ningum melhor do que o prprio sujeito avaliado (tutor) para valorizar o
esforo realizado, o tempo dedicado, as dificuldades superadas, a satisfao ou a insatisfao,
resultantes de seu trabalho. Sua finalidade a busca de como o tutor pode melhorar suas atividades e
prticas profissionais. (BENTES, 2009 apud FORMIGA; LITTO, 2009)
Assim, no curso de Pedagogia a Distncia so realizadas reunies ao longo e ao final de cada semestre
para discutir o processo e os resultados, a fim de que se rediscutam os meios as formas de alcanar os
objetivos, de realizar o processo de ensino aprendizagem a distncia. Essas reunies so realizadas com
os tutores, coordenador de tutoria e do coordenador do curso e tambm com os professores e

estagirios com o objetivo de apresentar um feedback detalhado de suas aes. A equipe tambm faz
sua autoavaliao, expondo dificuldades, facilidades e sugestes para a melhoria do curso.
4 CONCLUSO
No curso de Pedagogia a Distncia a concepo de avaliao que prevalece a que privilegia a

compreenso, a investigao, a reflexo, as anlises, o diagnstico das situaes, as posturas
cooperativas entre professores, tutores e alunos, desenvolvendo e incentivando a conquista da
autonomia e da independncia do aluno. Nesse sentido, no curso de Pedagogia a Distncia da
UFU/FACED o enfoque da avaliao no dado somente aos alunos. Todos os profissionais que nele
atuam so avaliados, periodicamente, inclusive o tutor a distncia e presencial.
A formao e o acompanhamento dos tutores se baseiam em processos reflexivos de orientao, tendo

como suporte a relao terica e prtica, que s se torna possvel por meio de uma avaliao
processual, modificadora da atuao do tutor, capaz de produzir modificaes na sua atuao, caso seja
necessrio.
5 REFERNCIAS
BENDES, Roberto de Fino. A avaliao do tutor. In: ______. FORMIGA, Manuel Marcos Maciel; LITTO,
Fredric Michael; (Orgs). Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil,
2009. p. 166- 169.

AVALIAO NO ENSINO A DISTNCIA:
POSSIBILIDADES E DESAFIOS
Letcia Palhares Ferreira4

leticiapalhares@iftm.edu.br - Instituto Federal do Tringulo Mineiro IFTM
RESUMO: A primeira verso deste artigo foi apresentada em 2012 no Simpsio Internacional de
Educao a Distncia: Reflexes pela democratizao do conhecimento de qualidade, ocorrido na
Universidade Federal de So Carlos. A presente reflexo deriva da experincia vivida e observada
como gestora pedaggica de cursos a distncia no Centro de Educao a Distncia na
Universidade de Braslia CEAD-UnB , como coordenadora de tutoria e professora pesquisadora
em cursos tcnicos e superiores oferecidos a distncia pelo Instituto Federal do Tringulo Mineiro
IFTM e de estudos bibliogrficos realizados acerca do tema avaliao. Tal artigo possui como
objetivos analisar o propsito da avaliao na EAD; compreender como a avaliao pode auxiliar o
[re]planejamento pedaggico e analisar como a avaliao pode ser um instrumento para mediar e
incentivar a comunicao entre professores/tutores e alunos. No ensino a distncia ela a pea
central no processo de ensino aprendizagem, pois o professor no conta com os recursos visuais
dos alunos e, portanto, os trabalhos e atividades avaliativas balizam o planejamento pedaggico e
fomentam o dilogo entre professores e alunos.
Palavras-chave: Educao a Distncia; Avaliao da Aprendizagem e mediao pedaggica na

EaD; Instrumentos de Avaliao.
4
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Uberlndia - 2007, Especialista em Educao a Distncia pelo SENAC DF em 2008.
Cursa nova Especializao em Gesto e Docncia na Educao a Distncia pela Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. aluna especial
do programa de ps-graduao, Stricto Sensu Mestrado em Educao da Universidade Federal de So Carlos UFSCAR. Atua como Pedagoga
do Instituto Federal do Tringulo Mineiro IFTM.

1 INTRODUO:
A primeira verso deste artigo foi apresentada em 2012 no Simpsio Internacional de Educao a
Distncia: Reflexes pela democratizao do conhecimento de qualidade, ocorrido na Universidade
Federal de So Carlos. A presente reflexo deriva da experincia vivida e observada como gestora
pedaggica de cursos a distncia no Centro de Educao a Distncia na Universidade de Braslia CEAD-
UnB , como coordenadora de tutoria e professora pesquisadora em cursos tcnicos e superiores
oferecidos a distncia pelo Instituto Federal do Tringulo Mineiro IFTM e de estudos bibliogrficos
realizados acerca do tema avaliao. Tal artigo possui como objetivos analisar o propsito da avaliao
na EAD; compreender como a avaliao pode auxiliar o [re]planejamento pedaggico e analisar como a
avaliao pode ser um instrumento para mediar e incentivar a comunicao entre professores/tutores e
alunos.
A avaliao escolar sempre foi desafiadora para os educadores pela dificuldade em perceber a real
conjectura do nvel de aprendizado do aluno. At o incio dos anos 80, tinha como objetivo medir os
resultados do ensino com responsabilidade de garantir a qualidade da aprendizagem produzida.
DALBEN (2005) afirma que
Associada a essa concepo de avaliao est a prpria concepo de escola,

organizada a partir de um tipo de racionalidade, com o papel fundamental de
transmitir o saber escolar. A avaliao formal, nesse contexto, se apresenta
como mecanismo de controle da permanncia ou no do aluno na instituio
escolar. (p.67)
Na educao a distncia o desafio se torna ainda maior, visto que os professores/tutores no tm os

identificadores informais visuais e verbais dos alunos, ou seja, no conta com a anlise do
comportamento, com o dilogo e com as atitudes que podem ser observadas pelo professor. Em
contrapartida, ela tem um maior impacto nas relaes entre o agente avaliador e o avaliado, do que nas
situaes vivenciadas no ensino presencial, uma vez que pea central na e para a interao entre
professor e aluno, baseando-se na elaborao de trabalhos escritos e no desenvolvimento de atividades
e discusses que ficam registradas em papis e/ou ambientes virtuais, podendo ser acessadas e
analisadas a qualquer momento pelos agentes avaliadores.
Destarte o professor/tutor necessita de artefatos que o auxilie em sua didtica de avaliao e quanto
maior for o nmero de recursos disponveis mais completa ser a sua viso do processo de ensino-

aprendizagem. E, essa avaliao, pode ajudar o professor a elucidar propsitos educacionais em sua
prtica pedaggica e direcionar sua metodologia de trabalho.
2 OS CRITRIOS DE AVALIAO:
LUCKESI (2002) cita a importncia do planejamento e da escolha dos instrumentos de avaliao, pois a
partir destes que se faro os diagnsticos, e somente um bom diagnstico possibilitar aes de
interveno que, por sua vez, influenciaro em melhores resultados.
Estabelecer os critrios de avaliao no uma tarefa fcil. O professor precisa identificar

cuidadosamente os objetivos de cada mdulo de estudo e analisar quais as melhores ferramentas de
avaliao para se chegar a tal objetivo levando em considerao a realidade e o perfil de seus alunos.
Nessa perspectiva, importante que o professor faa uma especificao detalhada dos objetivos e
critrios de avaliao aos alunos. E, necessrio que todas as informaes estejam em locais visveis e
de fcil acesso.
O docente deve sempre se questionar sobre a relevncia de seu planejamento e de sua metodologia de
trabalho e, a partir dos erros e/ou acertos dos seus alunos, (re)planejar sua prtica, buscando criar
situaes inovadoras que os motive a construir seus prprios conceitos.
3 O ERRO:
Para ESTEBAN (2002), o erro tem importncia extrema, pois este oferece mais informaes que
propriamente o acerto, revela o que o educando pode vir a saber e como est organizando seu
pensamento, abrindo novas possibilidades para o professor organizar seu trabalho. Os professores
devem ter uma postura de constante reflexo e dilogo diante da avaliao, transformando-a um
processo de investigao, no qual o erro e as diferenas sejam compreendidas como alguns passos na
construo do conhecimento.
Assim, nesta modalidade, o erro pode ser muito mais revelador do que quando comparado ao ensino
presencial. Atravs dele o professor pode chegar a possveis problemas no material didtico, a
inconsistncias nas ferramentas de avaliao e at mesmo em problemas organizacionais da instituio
de ensino.

O professor deve se questionar sobre o que levou o aluno a ter esse desempenho. Os critrios estavam
claros e de acordo com os objetivos? A ferramenta de avaliao foi adequada para a situao de
aprendizagem? O material didtico estava completo e atendia aos objetivos? A instituio de ensino
organizada e operacionou o acesso do aluno com rapidez e facilidade? Os tutores deram o apoio
necessrio, sanando as dvidas e apoiando os alunos nas atividades de aprendizagem? O prazo para
realizao da atividade foi suficiente? A avaliao foi justa e estava de acordo com os pontos mais
importantes do contedo?
Essas so algumas questes que devem ser analisadas pelos professores no momento em que recebem
o diagnstico negativo de uma avaliao e, a partir da, importante que se decida o que fazer com este
diagnstico, seja esse positivo ou negativo.
4 O FEEDBACK:
Alm de balizar o planejamento pedaggico, no ensino a distncia, a avaliao tambm possui papel
fundamental no fomento ao dilogo entre professores/tutores e aluno, uma vez que, nesta modalidade
de ensino, o ato de avaliar necessita de um feedback claro, objetivo e completo, para que o educando
compreenda os motivos de seu desempenho em tal avaliao e possa tom-la como ponto de partida
para a realizao de outras atividades.
A atribuio de notas/conceitos uma das principais bases do relacionamento entre professor/tutor e

aluno preciso que o tutor justifique a nota dada ao aluno, seja ela positiva ou negativa, pois atravs
desta justificativa que o dilogo se estabelecer e o aluno se basear nas prximas atividades. O
educando precisa compreender em quais pontos do contedo precisa se dedicar mais e em quais
pontos est no caminho certo, para, a partir dessa compreenso, buscar novas informaes e at
mesmo adotar novas atitudes e posturas em relao ao comprometimento e dedicao despendidos ao
curso que est realizando.
Para que o feedback nas atividades avaliativas seja realmente til, construtivo e que vise ao crescimento
do aluno preciso que o professor/tutor empenhe tempo e dedicao para anlise e correo do
trabalho. necessrio destacar e esclarecer aos alunos os pontos que no esto claros em seus
trabalhos dando-lhes a oportunidade de identific-los e reconhec-los no processo de construo do
conhecimento. Para isso, importante tambm que este feedback seja rpido e constante, dando a
oportunidade para que o aluno utilize os argumentos apresentados pelo professor na etapa seguinte.

A maneira com que o professor/tutor redige seu feedback tambm influencia diretamente na interao
entre ele e o aluno. O educando no conta com os identificadores visuais e verbais dos professores.
Assim, se faz necessrio que toda essa comunicao seja extremamente cordial. O educador deve estar
aberto para acolher o aluno diante da avaliao e auxili-lo durante toda sua trajetria.
5 CONSIDERAES FINAIS:
Percebemos que a falta de conhecimento sobre avaliao o que contribui para que ela adquira o
significado de um mero instrumento ou mecanismo tcnico, para medir o conhecimento adquirido ou
no pelo aluno. Nesta modalidade de ensino o professor deve considerar os tempos e ritmos individuais
dos alunos, pois eles tm um padro de desenvolvimento prprio que deve ser respeitado e trabalhado
pelo professor.
A avaliao no ensino a distncia deve ser uma prtica de investigao voltada para a incluso, em que a
reflexo, o dilogo e a crtica estejam permanentemente presentes, valorizando cada passo que o aluno
d em direo construo do conhecimento. Faz-se necessrio redimensionar a prtica de avaliao,
para que todos os envolvidos no processo pedaggico possam, atravs dela, refletir sobre sua prpria
evoluo. Nesta modalidade, o educador deve ter um conhecimento mais aprofundado da realidade na
qual vai atuar, para que o seu trabalho seja dinmico, criativo, inovador e assim, colabore para um
sistema de avaliao mais justo que no exclua o aluno do processo de construo do conhecimento,
mas o inclua como um ser crtico, ativo e participante dos momentos de transformao da sociedade.
REFERNCIAS:
DALBEN, ngela Imaculada Loureiro De Freitas. Avaliao Escolar. Presena Pedaggica. V. 11, n. 64,
Jul./Ago. 2005.
ESTEBAM, Maria Tereza (org). Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002, 4. ed.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da Aprendizagem mais uma vez. Revista ABC Educatio. Ano 6, n. 46,
Jul. 2005, p. 36-37
_______. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 12 ed. So Paulo: Cortez, 2002.

EIXO 7
RELATOS DE EXPERINCIAS
RESUMOS
A CONVERGNCIA DE MODALIDADES EDUCATIVAS (A DISTNCIA E PRESENCIAL): UMA POSSIBILIDADE

DE ULTRAPASSAR OS MUROS DA UNIVERSIDADE?................................................................................ 1203
PERCEPO DE PROFESSORES ENFERMEIROS DE UMA INSTITUIO DE ENSINO SUPERIOR SOBRE
EDUCAO A DISTNCIA ........................................................................................................................ 1208
EQUVOCOS E (PRE)CONCEITOS DE APRENDIZES EM RELAO A CURSOS DE LETRAS EM EAD ........... 1214
OS CURSOS DE EXTENSO NA MODALIDADE A DISTNCIA E A INCLUSO DE ESTUDANTES COM
DEFICINCIA VISUAL: AS PERCEPES DE DUAS GRADUANDAS CEGAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
ACRE ....................................................................................................................................................... 1221
ACESSIBILIDADE EM CURSOS DE EDUCAO A DISTNCIA: NOTAS SOBRE UM ESTUDO DE CASO ...... 1227
EDUCAO A DISTNCIA: ARRANJOS POLTICO-INSTITUICIONAIS INOVADORES PARA A QUALIFICAO E
VALORIZAO DE PROFISSIONAIS DA ATENO BSICA....................................................................... 1234
RELATO SOBRE ALGUNS ASPECTOS TRABALHADOS NA DISCIPLINA ...................................................... 1240
REFLEXES DE POSSVEIS TRANSFORMAES/RECONSTRUES NO EXERCCIO DA DOCNCIA DO
ALUNO GRADUANDO EM EDUCAO FSICA PELO PROLICEN-CEFD-UFES ........................................... 1246
A CONSTRUO DE UMA DISCIPLINA PARA USO DAS TICS RELATO DE EXPERINCIA........................ 1249
O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM MOODLE COMO ESPAO DE GESTO: CONTRIBUIES DAS
SALAS DE COORDENAO PARA PROFESSORES, COORDENADORES E TUTORES DE CURSOS A DISTNCIA
................................................................................................................................................................ 1254
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA FORMAAO DOCENTE ................................................. 1260
UM RELATO DE EXPERINCIA NO DESENVOLVIMENTO DE MATERIAIS DIDTICOS COM EQUIPES
MULTIDISCIPLINARES ............................................................................................................................. 1267
A ESCRITA (AUTO) BIOGRFICA DE ALUNOS E TUTORES COMO ESTRATGIA FORMATIVA DO CURSO PR-
LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA. .................................................................................................. 1273
A PRECARIZAO DO TRABALHO DO TUTOR E A RELAO COM A SUA IMAGEM NA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE UBERLNDIA ...................................................................................................................... 1279
ANLISE BIBLIOGRFICA DO PERFIL DO TUTOR E SUA FORMAO: UM ESTUDO DE CASO................ 1286
EAD E FORMAO DE TUTORES: AES DA SEAD/FURG NA FORMAO
DE UM TUTOR-MEDIADOR. .................................................................................................................... 1291
1200
AS PERCEPES DOS ACADMICOS DE PEDAGOGIA QUANTO AOS DESAFIOS ENFRENTADOS PELOS
TUTORES DOS CURSOS A DISTNCIA ..................................................................................................... 1296
NAVEGAO ORIENTADA, A PRXIS O FACEBOOK E AMBIENTES COLABORATIVOS. ............................ 1301
GAMEFICAO DO MOODLE: UMA NOVA PROPOSTA DE APRENDIZAGEM ...................................... 1307
TECNOLOGIA ASSISTIVA: ACESSO AO COMPUTADOR ........................................................................ 1314
FISIOCARDIOVIRTUAL: APLICANDO OS CONCEITOS DA FISIOTERAPIA NAS DISFUNES
CARDIOVASCULARES .............................................................................................................................. 1320
CURRCULO E TECNOLGIAS DIGITAIS NA FORMAO DOCENTE: PRTICAS PEDAGGICAS DE
NARRATIVAS VISUAIS ATRAVS DO USO DA FOTOGRAFIA DIGITAL ...................................................... 1326
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM COM USO DE AVATARES E VOZES SINTETIZADAS.............. 1331
WIKIPDIA: UMA PORTA DE ENTRADA PARA O CONHECIMENTO? ....................................................... 1338
FATORES QUE INTERFEREM NA PARTICIPAO DAS EQUIPES DE SADE BUCAL NO PROJETO DE
TELEODONTOLOGIA DA FACULDADE DE ODONTOLOGIA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS .......................................................................................... 1344
A EXPERINCIA DO POLO FORMIGA EM CURSOS NA MODALIDADE A DISTNCIA (EAD): A TUTORIA
PRESENCIAL E O GRUPO DE ESTUDO DO CURSO DE PEDAGOGIA ......................................................... 1350
RELATO DE EXPERINCIA DA IMPLANTAO DO CURSO DE GEOGRAFIA, MODALIDADE A DISTNCIA,
PELA UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO EM CARATINGA, LESTE DE MINAS GERAIS................. 1356
UMA EXPERINCIA DE REFORMULAO DA CAPACITAO PEDAGGICA A DISTNCIA PARA
PROFISSIONAIS DO SISTEMA NICO DE SADE (SUS) ........................................................................... 1362
EXPECTATIVAS E PERCEPES DOS ACADMICOS INGRESSANTES NO CURSO DE LICENCIATURA EM
CINCIAS BIOLGICAS PARFOR UFG ................................................................................................ 1369
A INOVAO NA GARANTIA DO ENSINO SUPERIOR S PESSOAS PRIVADAS DE LIBERDADE:
O CASO DA PENITENCIRIA JOS MARIA ALKMIM/MG ......................................................................... 1373
A IMPLANTAO DA TV CAPACITA NA UFRN......................................................................................... 1379
NOVAS PERSPECTIVAS PARA A PRODUO DE MATERIAIS DIDTICOS NO CAED/UFMG..................... 1383
RELATOS SOBRE A INSTITUIO DO SETOR DE COMUNICAO NO CAED/UFMG ............................... 1389
SECRETARIA DO CENTRO DE APOIO EDUCAO A DISTNCIA DA UFMG:
CONQUISTAS E DESAFIOS ....................................................................................................................... 1396
EIXO 7 RELATOS DE EXPERINCIAS ....................................................................................................... 1401
VDEOS .................................................................................................................................................... 1401
VIRTUAULA: NOVAS TECNOLOGIAS E EDUCAO A DISTNCIA NO ENSINO PRESENCIAL ................... 1402
APROXIMANDO ................................................................................................................................... 1404
MATERIAL DIDTICO BILINGUE: VDEOAULAS DE FSICA EM LIBRAS/PORTUGUS............................... 1405
1201
TEORIA E PRTICA DO SISTEMA DE ACOMPANHAMENTO EM EAD ...................................................... 1407
AVALIAO DA APRENDIZAGEM ............................................................................................................ 1409
UMA PROPOSTA DE METODOLOGIA PARA AVALIAR A INTERIORIZAO DE CURSOS
DE GRADUAO A DISTNCIA................................................................................................................ 1410
1202
A CONVERGNCIA DE MODALIDADES
EDUCATIVAS (A DISTNCIA E PRESENCIAL):
UMA POSSIBILIDADE DE ULTRAPASSAR OS
MUROS DA UNIVERSIDADE?
Fernanda A. C. Campos
fernandaaccampos@gmail.com
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao
Faculdade de Educao FaE UFMG
Fernando S. R. Fidalgo
fernandos@fae.ufmg.br
Professor do Departamento de Administrao Escolar
Faculdade de Educao FaE - UFMG
RESUMO
O presente trabalho apresenta uma proposta de investigao que pretende discutir os processos de
convergncia das modalidades educativas. Para tanto, prope-se como objetivo analisar experincias
em que ocorre a convergncia entre a modalidade a distncia e a presencial, verificando as
transformaes organizacionais e os percursos formativos. A perspectiva a de entender os desafios
compostos na relao entre os sujeitos (professor-aluno e aluno-aluno), construo e compartilhamento
do conhecimento, desenvolvimento tcnico-cientfico desenvolvido na IES.
Palavras-chave: educao a distncia; convergncia; modalidades educativas
1203
APRESENTAO
Este trabalho se insere na temtica da educao a distncia e apresenta a proposta de investigao que
pretende discutir a convergncia das modalidades educativas - a distncia e presencial - no ensino
superior de uma instituio pblica. A convergncia das modalidades educativas prope integrao
das referidas modalidades educativas e problematiza sobre os limites ainda existentes entre elas.
Este texto foi organizado nas partes que se seguem: Problematizao, Fundamentao Terica,
Objetivos, Metodologia e Consideraes; com a inteno de apresentar, de modo sinttico, o projeto de
doutorado em desenvolvimento.
PROBLEMATIZAO
Convergncia se refere tendncia direo ao mesmo ponto. A partir desta definio, pretende-se
sobrelevar o processo de convergncia s modalidades educativas, a distncia e presencial. O intuito da
convergncia o de alcanar uma nova modalidade educativa, na qual os limites entre a distncia e
presencial estaro cada vez mais estreitos. E assim, ao se constituir como uma modalidade unificada os
limites entre eles estaro cada vez mais prximos, possibilitando a expanso dos muros da universidade.
Inicia-se a problematizao da convergncia em trs pontos fundamentais: Convergncia espao-

temporal - processo em que a educao se desloca de um espao fsico, de um espao e tempo
determinado, para um espao virtual ou ciberespao, no qual o espao e o tempo em que os atores do
processo educativo esto localizados se alteram; convergncia de recursos tecnolgicos: os recursos
utilizados exclusivamente utilizados em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) em ofertas da
educao a distncia passam a ser utilizados na educao presencial, integrando tcnicas pedaggicas.
Convergncia institucional: esse modelo pode ser compreendido como a sntese dos anteriores, em que
prescinde de uma organizao institucional. Nesse sentido, a convergncia resultado da gesto
institucional, em que possibilita a oferta de disciplinas presenciais e a distncia, assim mesmo que a
opo do estudante seja um curso presencial, haver na grade de seu curso opes de disciplinas on
line. Dessa maneira, possibilita ao aluno a prtica de certa autonomia, ao escolher seus percursos
formativos, e gerindo seus tempos e espaos de estudos. Este ltimo modelo sugerido ser o foco da
investigao proposta.
Diante do exposto, questiona-se se: a convergncia das modalidades educativas propor um novo
paradigma educacional, permitindo extrapolar as barreiras das salas de aula? E mais: ao que tange ao
1204
trabalho dos docentes: qual o tempo de dedicao s disciplinas EaD? E as outras atividades da
universidade? Recebe algum apoio tecnolgico institucional? Tutores e/ou bolsistas colaboram no
acompanhamento das atividades? De que modo os cursos se estruturam? Qual so os materiais
didticos utilizados? Quais os recursos tecnolgicos utilizados? Disciplinas nesses moldes contribuem
para uma educao inclusiva? Garantem a autonomia dos estudantes? De que forma so desenvolvidas
as interaes entre os sujeitos: professor-aluno e aluno-aluno? A convergncia das disciplinas possibilita
a construo do conhecimento em rede? E a flexibilidade propagada pelos discursos da EaD? De que
forma ocorrem as avaliaes nesta modalidade?
REVISO DE LITERATURA
No Brasil a pesquisa sobre a convergncia de modalidades educativas apresenta-se de forma preliminar

nas bases de referncias nacionais. Essa afirmativa se confirma diante do pequeno nmero de
publicaes encontradas referentes temtica delimitados nesta investigao. Contatou-se que essas
pesquisas e esses artigos, na maioria das vezes, se referem relato de experincias da aplicao da
semipresencialidade e em detrimento da reflexo sobre o aproveitamento dessa prtica na educao de
nvel superior. A pesquisa foi realizada na Plataforma Capes, Scielo, Google Acadmico, Revista
Educao em Foco, Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distncia e Revista Padi@.
Na quase totalidade desses estudos, percebeu-se a inteno de mencionar as vantagens das ofertas
educativas mistas, como forma de garantir a flexibilidade, a dinamicidade, a variabilidade dos cursos e a
autonomia dos sujeitos. No entanto, compreende-se que os benefcios mencionados na teoria nem
sempre so possibilitados na prtica. Nesse sentido, pretende-se avanar, no que at o momento foi
arquitetado como uma frmula perfeita para solucionar a estrutura educativa do ensino superior,
questionando se essa convergncia vivel e se de fato garante a possibilidade de ultrapassar os limites
fsicos das salas de aula.
FUNDAMENTAO TERICA
Na complexa dimenso da pesquisa, perpassam os aspectos socioculturais, educacionais e tecnolgicos.

Na tentativa de realizar a anlise dessas dimenses foram eleitos conceitos e categorias que buscaro
dar luz ao objeto: Educao a Distncia, tempo e espao, distncia transacional, autonomia, interao e
1205
interatividade. Fundamentos por Lvy (1996, 1999), Belloni (2009), Peters (2004), Moore (2002), Moore
e Kearsley (2007), Silva (2010), Kerckhove (2009), Harvey (2008).
OBJETIVOS
Objetivo geral: Analisar experincias que ocorre a convergncia de modalidades educativas (a distncia
e presencial), em uma instituio federal de ensino superior, verificando as transformaes
organizacionais, o trabalho docente e os percursos formativos. Objetivos especficos: Problematizar as
atuais polticas de educao do ensino superior, relacionando a oferta de disciplinas a distncia no
ensino presencial s condies concretas e aos arranjos e processos para sua efetividade; mapear na
UFMG as ofertas de disciplinas a distncia no ensino presencial, identificando: carga horria, nmero de
alunos atendidos, condies de oferta (obrigatria, eletiva, optativa); analisar as condies de realizao
e os percursos de constituio do trabalho docente diante da convergncia educao presencial e
distncia na UFMG; analisar as condies de realizao e os percursos formativos construdos pelos
estudantes diante da convergncia institucional entre a educao presencial e a distncia na UFMG;
verificar e analisar as relaes educativas construdas entre os sujeitos (alunos e professores) em
disciplinas ofertadas a distncia.
METODOLOGIA
A investigao, a princpio, se insere no campo de pesquisa de carter qualitativo. Entende-se que este
mtodo se aplica a esta proposta por se fundar na anlise de experincias de ofertas de disciplinas
online para cursos presenciais em cursos de uma IES pblica, e, portanto, centrado no estudo das
relaes humanas, na elaborao dos artefatos e das interpretaes dos sujeitos e na vivncia de uma
universidade. A metodologia est organizada em dois eixos: um analtico, que vislumbra as
problemticas que perpassam o objeto de pesquisa (educao a distncia e as polticas educativas;
convergncia das modalidades educativas, relaes educativas; autonomia) e, outro, operacional, no
qual sero apresentadas as estratgias de ao, para se alcanar os objetivos propostos (levantamento
bibliogrfico e de dados; elaborao de instrumentos de pesquisa; coleta de dados; anlise dos dados;
elaborao dos resultados e da tese).
1206
CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho encontra-se em sua fase inicial, por esse motivo, o momento do levantamento
bibliogrfico e da construo terica. Nos limites do desenvolvimento da pesquisa, ainda sem dados
concretos, foi decidido no precipitar a apresentao dos constructos j realizados. Informa-se que a
pretenso deste trabalho a de divulgar a proposta de doutoramento de modo a iniciar o dialogo com
outros pesquisadores sobre a temtica.
BELLONI, M. L. Educao a Distncia. 5 Ed. Campinas: Autores Associados, 2009.
HARVEY, D. A experincia do tempo e do espao. In: __. A condio ps-moderna. 17 Ed. So Paulo:
Loyola, 2008. p. 185 290.
KERCKHOVE, D. A pele da cultura: investigando a nova realidade eletrnica. So Paulo: Annablume,

2009.
LVY, P. O que o virtual? So Paulo: Ed. 34, 1996.
LVY, P. Cibercultura. So Paulo, Ed. 34, 1999.
MOORE, M. G. Teoria da Distncia Transacional. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a

Distncia, So Paulo, Agosto, 2002, p. 1 14.
MOORE, M; KEARSLEY, G. A educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo: Cengage Learning,
2011.
PETERS, O. A educao a distncia em transio. So Leopoldo, RS: Editora UNISINOS, 2009.
SILVA, M. Sala de aula interativa. 5 Ed. So Paulo: Edies Loyola, 2010.
1207
PERCEPO DE PROFESSORES ENFERMEIROS
DE UMA INSTITUIO DE ENSINO SUPERIOR
SOBRE EDUCAO A DISTNCIA
Cavalcante, R. B.1; Silva, L. T. C.2.
1
Enfermeiro Professor Adjunto I do Curso de Enfermagem do Campus Centro-Oeste Dona Lindu da
Universidade Federal de So Joo del Rei/UFSJ. E-mail: ricardocavalcanteufmg@yahoo.com.br
(Orientador).
2
Acadmica de Enfermagem do Campus Centro-Oeste Dona Lindu da Universidade Federal de So Joo
del Rei/UFSJ. E-mail: lidiacastro29@gmail.com
RESUMO: A Educao a distncia (EaD) o processo educacional em que a maior parte da comunicao
mediada por tecnologias capazes de superar a distncia fsica entre alunos e professores. Apesar da
evoluo tecnolgica atual, a EaD no recente. Provavelmente a primeira notcia que se registrou da
introduo desta metodologia, no sc. XVIII por meio de aulas por correspondncia. Em meio a exploso
informacional na sociedade moderna e o advento das novas tecnologias da informao, a enfermagem
tambm necessita acompanhar este processo de modernizao com vistas ao crescimento profissional e
a produo de novos conhecimentos. Desta forma, propem o questionamento: Como docentes de
enfermagem de uma instituio de ensino superior percebem a Educao a Distncia?. Estudo de
abordagem qualitativa, tendo por objetivo analisar a percepo de docentes de enfermagem de uma
instituio de ensino superior sobre a EaD. Aps as anlises, evidenciou-se 4 categorias empricas:
Experincias com EaD; Facilidades proporcionadas pela EaD; Dificuldades vivenciadas e Processo de
capacitao para utilizar essa tecnologia.
PALAVRAS-CHAVE: Educao a distncia; Educao em enfermagem; Enfermagem
1208
INTRODUO
A Educao a distncia (EaD) o processo educacional em que a maior parte da comunicao mediada
(13)
por tecnologias capazes de superar a distncia fsica entre alunos e professores . A EaD , portanto
uma modalidade onde se realiza o processo educacional quando, no ocorrendo, no todo ou em parte,
o encontro presencial do educador e do educando, promove-se a comunicao educativa, atravs de
meios capazes de suprir a distncia que os separa fisicamente (11; 13).
Apesar da evoluo tecnolgica atual, a EaD no recente. Provavelmente a primeira notcia que se
registrou da introduo desta metodologia, no sc. XVIII por meio de aulas por correspondncia (13; 11).
Conforme a legislao brasileira inserida no Decreto 5.662 de 19 de dezembro de 2005, a EaD

caracterizada como uma modalidade educacional em que a mediao didtico-pedaggica nos
processos de ensino e aprendizagem se do por meios de tecnologia de informao e comunicao, com
discentes e docentes desenvolvendo atividades educativas em lugares e/ou tempo diversos (3; 14). Com a
evoluo tecnolgica, o campo educacional percebeu a necessidade de acompanhar essa exploso de
informaes, que se dissemina rapidamente, e sem fronteiras. Sendo assim, a EaD tem por objetivo
romper com as barreiras impostas pelo ensino tradicional, proporcionando ferramentas educacionais,
de fcil entendimento (13).
Em meio a exploso informacional na sociedade moderna e o advento das novas tecnologias da

informao, a enfermagem tambm necessita acompanhar este processo de modernizao com vistas
ao crescimento profissional e a produo de novos conhecimentos. Algumas experincias na
Enfermagem utilizando a EaD tambm tem acontecido (4;14).
Desta forma, propem o questionamento: Como docentes de enfermagem de uma instituio de

ensino superior percebem a Educao a Distncia?. Espera-se que este estudo contribua para refletir
sobre o uso da EaD nos processos de ensino e aprendizagem em enfermagem, contudo, trazendo
possibilidades de aprimoramentos deste processo.
METODOLOGIA
Estudo de abordagem qualitativa, tendo por objetivo analisar a percepo de docentes de enfermagem
de uma instituio de ensino superior sobre a EaD. A escolha deste cenrio se justifica pela necessidade
de ampliar as possibilidades de utilizar novas tecnologias da informao durante a formao de futuros
profissionais de enfermagem. Os sujeitos inclusos nestes estudo foram todos os professores
1209
enfermeiros que atuam no curso de enfermagem, que j passaram por alguma experincia de EaD.
Devido o grande nmero de participantes, potenciais para comporem o corpo de sujeitos, durante as
entrevistas, utilizou-se o critrio de saturao.
Em relao ao instrumento utilizado na coleta de dados, este se deu atravs da entrevista semi-
estruturada. Estas entrevistas foram udio-gravadas e posteriormente transcritas. Os dados coletados
foram analisados por meio da anlise temtica de contedo segundo Bardin (2010). Os dados foram
coletados no local de trabalho dos sujeitos da pesquisa, previamente agendados e os entrevistados
foram esclarecidos sobre a natureza da pesquisa, os aspectos ticos e legais, e posteriormente
assinaram o termo de livre consentimento de acordo com a Resoluo n 196/96 do Conselho Nacional
de Sade.
RESULTADOS
Experincias com EaD
Alguns entrevistados destacaram que, suas experincias com EaD ocorreram quando da realizao de
cursos de ps-graduao.
De outra forma, alguns entrevistados relatam, que suas experincias em EaD ocorreram como tutor
desta modalidade, principalmente em curso de ps-graduao.
Outros entrevistados destaca o uso da EaD de uma disciplina no curso de graduao em enfermagem.
Facilidades proporcionadas pela EaD
O estudo tambm revelou caratersticas do processo ensino-aprendizagem na modalidade a distncia.
Nas falas de alguns entrevistados relatado que a caracterstica EaD tem como a flexibilidade de
horrios em com aluno realize as atividades na comodidade de sua residncia evitando deslocamento e
reduzindo gastos.
Outra caracterstica do processo de ensino-aprendizagem na modalidade a distncia o fato de que o

aluno realizado como o centro do processo e no dos processos.
1210
Por fim, a EaD rompe com os processos de ensino-aprendizado tradicional focado na transmisso de
conhecimento. Na modalidade a distncia, o aluno estimulado ao autoaprendizagem a criatividade e
a autonomia.
Dificuldades vivenciadas
Algumas dificuldades relacionadas a EaD foram apontadas. Primeiramente, os sujeitos envolvidos neste
estudo destacam dificuldades tcnicas relacionadas ao equipamentos, a conexo, ao acesso rede e ao
manuseio das ferramentas.
Alguns sujeitos relatam ter tido dificuldades em seguir prazos estabelecidos, associado a sobrecarga de
atividades, e ao fato de dvidas no serem sanadas a tempo.
Os entrevistados revelam que ainda apresentam um dependncia do professor, evidenciando a

valorizao da modalidade presencial em dentrimento da modalidade a distncia.
Processo de capacitao em EaD
Quando abordados sobre o processo de capacitao, os entrevistados trazem duas vivncias; o de ter
passado pelo processo de capacitao e o de no ter passado pelo processo de capacitao. Os sujeitos
envolvidos que relatam ter passado pelo processo de capacitao dizem que, este processo no foi
suficiente para sanar as dvidas dos envolvidos. J que, muitas vezes as informaes que est disponvel
na plataforma no so capazes de suprir as demandas de informao do prprio aluno.
DISCUSSES
Os envolvidos neste estudo revelam, em sua maioria, que suas experincias com EaD se deu na ps-
graduao. Camacho (2009) trs que, a EaD pode constituir-se em ferramenta pedaggica adequada
para qualificar enfermeiros que no tm acesso aos processos convencionais de ps-graduao,
viabilizando a qualificao de um grande contingente de enfermeiros, geograficamente dispersos, sem
possibilidade de afastar-se do seu cotidiano de vida e profissional. Segundo Alves (2008), a educao a
distncia uma modalidade inclusiva que possibilita o acesso de alunos que esto atuando no mercado
de trabalho.Com isto, a possibilidade de crescimento profissional ainda mais extensa e mesmo
produtiva.
1211
Dentre as facilidades destacadas em detrimento do uso desta tecnologia, os sujeitos envolvidos neste
estudo trazem que, a flexibilidade e a reduo de gastos foram fatores relevantes ao optarem pela
modalidade a distncia. Outros pontos ressaltados como facilitadores foram a contribuio para o
processo de ensino-aprendizado, o estmulo ao auto- aprendizado e o conhecimento prvio em
informtica. Segundo Alves (2008), a flexibilidade de tempo e do local para estudo destacada como
um fator positivo. Para Silva (2010) a EaD possibilita um potencial de estmulos e desafios para a prtica
da curiosidade, deste modo, esta tecnologia vem como auxlio na construo de sua autonomia. Esta
mesma autonomia leva aos envolvido com a EaD a determinar sua melhor forma de aprendizado (13).
Um fator que dificulta a adeso a essa tecnologia que, em sua maioria, os envolvidos no capacitado
adequadamente para utilizar de todos os recursos disponveis no ensino a distncia. Para Jacomini
(2008) a evaso dos alunos ainda alta nesta modalidade, tendo como justificativa a falta de acesso ao
computador e desorganizao com relao ao tempo destinado ao desenvolvimento das tarefas
cotidianas. As questes tcnicas, referente ao maquinrio, tambm est diretamente ligada aos
resultados negativos, do uso desta tecnologia. Cogo (2009) ressalta como dificultador a necessidade que
os envolvidos ainda sentem, com a ausncia do professor presencial. Cogo (2011) ainda trs que, a
incluso digital dos envolvidos com EaD, um grande dificultador.
Os sujeitos envolvidos neste estudo nos trs que, no que se refere ao processo de capacitao, este se
divide em dois grupos: os envolvidos que passaram pelo processo de capacitao e os envolvidos que
no passaram pelo processo de capacitao. Martins (2011) relata em seu estudo que, para
desenvolvera EaD com suporte em ambientes virtuais e interativos, a preparao do envolvido torna-se
imprescindvel, para que se possa, a partir deste momento, ampliar e implementar todos os recursos
disponveis de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
CONSIDERAES FINAIS
Observa-se que, apesar de a EaD no ser uma prtica recente, para a enfermagem, esta tecnologia ainda
est em processo de implantao e desenvolvimento h muito o que se aprimorar.
REFERNCIAS
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modalidade a distncia. Rev Gacha de Enferm. Porto Alegre, dez 29 : 626-632; 2008.
1212
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1213
EQUVOCOS E (PRE)CONCEITOS DE
APRENDIZES EM RELAO A CURSOS DE
LETRAS EM EAD
CLAUDIA ALMEIDA RODRIGUES MURTA

ILEEL/UFU
claudiarodriguesmurta@gmail.com
VALRIA LOPES DE AGUIAR BACAL
ILEEL/UFU
valeriabacala@gmail.com
RESUMO: Este trabalho um relato de experincia que apresenta questionamentos pertinentes EaD,
algumas concepes de Letramento, de constituio de identidades a partir dessa modalidade de ensino
e aprendizagem de lngua, como tambm a relao da educao e as TICs.
PALAVRAS-CHAVE: EaD, letramento, ensino e aprendizagem de lngua
INTRODUO
A EaD nos ltimos anos, aps a disseminao das TICs -Tecnologias da Informao e Comunicao, tem
ganhado um "status" institucionalizado, j que instituies de ensino como as IFES Instituies
Federais de Ensino Superior-, por fora da LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 20
de Dezembro de 1996-, tm oferecido essa modalidade de ensino. A grande iniciativa do governo
federal em prol da EaD foi a criao da Universidade Aberta do Brasil, com 89 instituies pblicas
participantes e mais de 670 plos e centenas de cursos, com inteno de ampliar a oferta de vagas na
educao superior e de que no s a iniciativa privada atendesse a essa fatia do mercado da
1214
educao, visto que a partir da dcada de 90, especialmente, assistimos a um crescente processo de
mercantilizao do ensino. E j que as instituies pblicas tm o compromisso social de oferecer
educao de qualidade para a populao, elas devem aderir a essa modalidade de ensino que pode
amenizar as desigualdades sociais no pas. Com a adeso das IFES e Institutos Federais e Estaduais de
Educao mais pessoas podem ter acesso universidade. Sabemos que a Educao a Distncia (EAD) no
ensino superior uma soluo importante que supre as necessidades de cursos superiores em algumas
distantes regies do pas. No entanto, segundo Valente (2003, p.139)
[...] o que tem sido proposto, em grande parte, pode ser considerado como
uma imitao das abordagens tradicionais de ensino, viabilizadas porm por
meio de recursos tecnolgicos digitais. A discusso ainda est centrada em
meios de comunicao e existncia de material de apoio. Muito pouco tem
sido falado sobre as questes pedaggicas. As propostas existentes tm
prometido o desenvolvimento de habilidades e competncias como, por
exemplo, autonomia, criatividade, aprender a aprender, que claramente no
resistem a mais simples crtica do ponto de vista pedaggico.
A grande questo que permeia o cenrio acadmico se est sendo prometido o que no pode ser
cumprido. Acreditamos que cursos a distncia sem a devida estruturao e seriedade contriburam para
a estigmatizao dessa modalidade de ensino e, ainda, para a falta de uma tradio e comprometimento
do estudante brasileiro na construo de seu conhecimento. Este trabalho um relato de experincia
de duas professoras formadoras de duas Universidades Federais do estado de Minas Gerais que
oferecem cursos de Letras a distncia, evidenciando os (pr) conceitos e equvocos por parte dos alunos
em relao a essa modalidade de ensino e a necessidade de se pensar na conscientizao do aluno em
relao sua formao letrada, dada a relevncia que as prticas sociais escritas ganharam,
especialmente com o advento das TICs.
Sabemos que tudo que novo, que confronta formas cristalizadas na sociedade, sempre geram crticas.
Admitimos no ter visto, a princpio, com bons olhos a formao do estudante do ensino a distncia,
pois acreditvamos que sua formao ficaria prejudicada pela falta de convivncia entre os sujeitos do
processo de ensino e aprendizagem. Parte desse preconceito surgiu pelo desconhecimento do
funcionamento dessa modalidade de ensino e ao discurso de que o profissional formado pela EaD teria
uma formao superficial e aligeirada em relao aos demais profissionais formados pela educao
1215
tradicional. Acreditamos que ainda haja preconceitos em torno dessa modalidade de educao, inclusive
dos prprios alunos de cursos em EaD. No entanto, os dados do ENADE mostram que os alunos
graduados em EaD obtiveram 6,7 pontos a mais no resultado final em relao aos resultados de alunos
advindos de cursos presenciais, conforme o Censo EaD.BR Relatrio Analtico da Aprendizagem a
Distncia no Brasil 2012, realizado pela Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED). Em parte,
esse pr-conceito que ainda habita o imaginrio das pessoas em relao EaD se deve ao passado,
quando as instrues e informaes eram passadas aos alunos por meio dos correios que recebiam
destes as respostas das instrues e ou lies propostas. Com o desenvolvimento de outras tecnologias
de comunicao, como rdio e televiso como meio de repasse rpido de informaes, juntamente com
os materiais impressos enviados pelos correios, foi impulsionada, cada dia mais, essa modalidade de
ensino. As tecnologias de comunicao anteriores, que favoreceram a disseminao e a democratizao
do conhecimento em diferentes nveis por permitir atender a um grande nmero de alunos, foram ainda
mais ampliadas com as tecnologias digitais e a Internet. Com os devidos mritos, o advento da internet
criou um cenrio totalmente novo para a educao a distncia.
A escola como uma agncia de letramento, se v na tarefa de repensar sua funo social, bem como o
papel dos docentes e discentes em um processo de remodelar ou ressignificar as suas prticas letradas,
seus objetivos e a forma como articula a produo e transmisso de conhecimentos, visto que hoje uma
infinita quantidade de informaes est disponvel em suportes virtuais, juntamente com as inmeras
formas de recuperao, armazenamento, organizao, tratamento, produo e disseminao dessas
informaes, o que tem representado um alto grau de importncia para a formao cultural, cientfica,
pessoal e profissional dos sujeitos sociais circunscritos nessa sociedade informatizada.
Pensando nas prticas sociais de leitura e escrita, na dcada de oitenta surge o termo letramento,
advindo do temo em ingls litteracy. O objetivo desse novo termo era o de distinguir a alfabetizao,
como ato escolarizado, de prticas sociais ditas letradas. A princpio ambos os termos alfabetizao e
letramento representavam prticas atribudas ao processo de escolarizao. Os componentes sociais
eram abstrados dessa prtica escolarizada. Atualmente, o termo letramento ultrapassa as perspectivas
formais do ensino passando para prtica discursiva de grupos sociais especficos, intimamente ligados
funo social da linguagem escrita. A escola vista como a principal agncia de letramento, tem se
mostrado capaz de um tipo de prtica social como a alfabetizao. Alfabetizao, entendida como
prtica escolarizada de aquisio de cdigos como o alfabtico e o numrico, mais processo de
desenvolvimento da competncia individual do que da social. Entretanto, outras agncias de
letramento, como a famlia, a igreja e o trabalho tm se mostrado capazes de orientaes de
1216
letramentos distintas determinadas pelas relaes sociais. Sabemos que a condio social, em conjunto
com o nvel de escolaridade dos sujeitos, so condies primordiais para o desenvolvimento do
processo de letramento, uma vez que, no contexto social tanto a leitura como a escrita so atividades
rotineiras reconhecidas como importantes ao desenvolvimento humano.
A escola a despeito da necessidade de letrar seus alunos nas prticas sociais que envolvem a cultura
escrita, de acordo com Burlamaqui (2011, p.898), ainda apresenta
O modelo educacional brasileiro de referncia est calcado em um ensino

propedutico e seletista, por um lado, e de outro centrado na figura do
professor como detentor de um conhecimento descontextualizado a ser
transferido de forma monoltica a um educando descorporificado, esvaziado
de identidade sociocultural, que por sua vez deve assimilar tais conhecimentos
para em seguida ser testada sua capacidade de absoro e aplicao de
informaes normativas em atividades dialticas que exploram,
predominantemente, as estruturas formais do texto.
A escola tradicional que vem sendo alvo de crticas constantes diante da sua limitada capacidade de
formar sujeitos letrados diante das atuais necessidades exigidas pela sociedade informatizada e comea
a esvaziar-se de significados em funo de interesses diversos como a coletividade, as emergncias em
se formar profissionalmente pessoas capacitadas para o mercado de trabalho.
A expanso da EaD e a incluso das TICs no processo de ensino e aprendizagem apesar de apresentar
uma possibilidade vivel para redefinir e expandir os objetivos do ensino, bem como, os papis de
professores e alunos, vem se mostrando um lugar de cristalizao de equvocos e preconceitos com
essas inovaes. Nossa experincia como professoras de cursos de Letras, na modalidade a distncia,
nos mostra que os preconceitos em relao EaD e a falta de conscientizao do aluno pela sua
formao letrada ainda uma constante. Podemos observar isso nos excertos destacados:
Excerto 1:
Nunca tinha passado em minha mente desistir do curso por qualquer motivo,
mas desse jeito, me deu uma angstia muito grande ontem ao ler atentamente
cada uma das tarefas e ouvir dos meus filhos que no me vem mais, meu
marido se queixando da minha ausncia, minhas atividades sociais passando a
ficar comprometidas, sem falar o meu prprio tempo de descanso, mental e
emocional, porque trabalho em casa como "tudo em uma" e numa escola
como secretria, tenho 2 filhos, 1 marido que me apoiam e me compreendem,
mas eu tenho deitado todos estes dias atormentada com tarefas, parecendo
um fantasma e infelizmente nada consegui fazer at hoje. Cursista de Letras
EaD
1217
Excerto 2:
Ento gente, desse jeito fica difcil e difcil mesmo, estou reclamando pelo
absurdo de tanta atividade e a maioria valendo 1 ponto! Estou atarefado at o
pescoo ( acho que j ultrapassou at minha alma j), tenho quase 400 alunos,
so 8 dirios, 8 planos de aula de segunda a sexta, 8 Planos de Ensino, minha
casa pra cuidar ( moro sozinho), trabalho noutra cidade, estou fazendo um
outro curso... tudo bem que o prazo de uma semana , se assim ento que
sejam 7 atividades no mximo, se eu quisesse ficar 4 ou 5 horas por dia
estudando eu estaria na faculdade aqui do lado da minha casa, e fim de
semana no pra ser usado como dia letivo, infelizmente cabe a ns usarmos
o nosso fim de semana pra poder adaptar todas as nossa necessidades, mas
assim j ta demais. Cursista de Letras EaD
Os excertos mostram como os alunos de cursos em EaD ainda possuem um viso distorcida dessa
modalidade de ensino e mostram-se equivocados em relao a esse tipo de aprendizagem. Observa-se
que no imaginrio desses aprendizes um curso em EaD seria fcil e aligeirado. Reclamam da quantidade
de atividades por no perceberem o funcionamento da educao a distncia e no se comprometem
com sua formao, evidenciando o carter paternalista que ainda impera no imaginrio do aluno
brasileiro. Chamamos de paternalista o ensino calcado na transmisso e no na agncia do aluno.
CONSIDERAES FINAIS
Para que haja mudanas no paradigma de ensino brasileiro no bastam mudanas apenas nas formas de
ensinar, nos suportes e nos ambientes de aprendizagem, faz-se necessrio e urgente uma mudana de
postura dos aprendizes frente a esse outro paradigma que se apresenta nesse novo cenrio educacional,
o da EaD. As mudanas requeridas s instituies de ensino e aos educadores devem ser estendidas aos
aprendizes que devero se conscientizar de seu papel social e de quais prticas letradas necessita,
ressaltando a necessidade de centrar as investigaes no contexto aplicado, ou seja, investigar com mais
detalhes as atitudes dos sujeitos aprendizes nessa nova realidade de ensino, o lugar onde esses
aprendizes vivem e agem, alm da compreenso das mudanas relacionadas vida sociocultural,
poltica e histrica que eles experienciam (MOITA LOPES, 2008, p. 21), uma espcie de etnografia do
comportamento lingustico dos sujeitos em suas prticas sociais de letramento na modalidade EaD. Faz-
se necessrio uma imerso mais profunda nos elementos que constituem a identidade de sujeitos
aprendizes na EaD, frente ao boom das TICs e que esto emergindo de relaes complexas,
heterogneas frente a esses meios de comunicao, cada dia mais interativos e que tm afetado as
1218
prticas sociais j instauradas. neste contexto que surge a necessidade de se definir as novas
identidades dos aprendizes e tipos de prticas sociais letradas que esto sendo construdas nesse outro
ambiente de ensino e aprendizagem. Coscarelli (2006) afirma que inovaes tecnolgicas e inovaes
pedaggicas no significam a mesma coisa. Para Marcuschi (2005), na atual sociedade da informao, a
internet uma espcie de prottipo de novas formas de comportamento comunicativo. Se bem
aproveitada, ela pode tornar-se um meio eficaz de lidar com as prticas pluralistas sem sufoc-las, mas
ainda no sabemos como isso se desenvolver.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
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1219
VALENTE, J. A. Educao a distncia no ensino superior: solues e flexibilizaes. Interface
(Botucatu)[online]. 2003, vol.7, n.12, pp. 139-142. ISSN 1414-3283.
1220
OS CURSOS DE EXTENSO NA MODALIDADE A
DISTNCIA E A INCLUSO DE ESTUDANTES
COM DEFICINCIA VISUAL: AS PERCEPES DE
DUAS GRADUANDAS CEGAS DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ACRE
LETCIA M. L. RIBEIRO1, NINA ROSA S. DE ARAJO2, JOSEANE L. MARTINS3, FERNANDO N. DE ARRUDA4

1
Coordenadora pedaggica do Ncleo de Apoio Incluso da Universidade Federal do Acre NAI/UFAC.
2
Professora e coordenadora geral do Ncleo de Apoio Incluso da Universidade Federal do Acre
NAI/UFAC.
3
Professora referncia na rea de deficincia visual do Ncleo de Apoio Incluso da Universidade
Federal do Acre NAI/UFAC.
4
Transcritor e Revisor de Texto em Braille do Ncleo de Apoio Incluso da Universidade Federal do
Acre NAI/UFAC.
E-mail de contato: leticiamendonca@yahoo.com.br
RESUMO: A partir das atividades desempenhadas por duas estudantes cegas em cursos de licenciatura,
objetivou-se analisar as percepes destas graduandas quanto s vantagens e desvantagens da oferta
de cursos de extenso, na modalidade de educao a distncia, para os estudantes com deficincia
visual. As discentes participaram de entrevista semi-estruturada na qual apontaram os principais
aspectos que facilitam ou dificultam o aprendizado de estudantes cegos em cursos de extenso virtuais.
As graduandas foram contundentes em afirmar que os cursos oferecidos em ambientes virtuais so
muito proveitosos para as pessoas com deficincia visual, uma vez que so necessrias adaptaes de
fcil acesso, tais como leitores de tela. Entretanto, ressalta-se a necessidade desses cursos contarem
com educadores envolvidos com a prtica inclusiva, para que o percurso educativo dos estudantes
cegos seja mais proveitoso.
1221
PALAVRAS-CHAVE Incluso. Deficientes Visuais. Educao a Distncia.
INTRODUO
Do ponto de vista educacional, a cegueira considerada desde a perda da projeo de luz at a ausncia
total dessa percepo. Neste caso, o processo de aprendizagem se d pela integrao dos sentidos: ttil,
auditivo, olfativo, cinestsico (BRUNO, 1997). Contudo, independente do termo usado, so indivduos
que no podem ser excludos da sociedade, pois todos devem ter oportunidades iguais de usufruir seus
direitos de cidados (WATAYA, 2006).
Ao longo de seus 49 anos de histria, a Universidade Federal do Acre (UFAC) se destaca pelo trabalho na
promoo da acessibilidade dos acadmicos com deficincia. Neste contexto, ganha destaque a oferta
de cursos virtuais de extenso, na modalidade da Educao a Distncia (EaD), para o pblico acadmico,
tendo como contexto base a incluso escolar.
Para Mantoan (2003), a incluso implica uma mudana de perspectiva educacional. Tal mudana, no
atinge apenas os estudantes com deficincia, mas todos os demais, com o objetivo de alcanarem
sucesso em sua vida escolar (SCARDUA, 2008).
A EaD vista como um meio democrtico em auxlio formao de profissionais da educao, uma vez
que a utilizao de tecnologia tida como instrumento democratizante. Assim sendo, justifica-se o
investimento nesta modalidade pela incluso (BRAM e SPIRANDELLI, 2010).
Todavia, a popularizao da EaD no acompanhou a qualidade da formao ofertada a maior parte dos
estudantes e, consequentemente, pouco considerou os aspectos inclusivos. preciso incentivar os
estudos que valorizem as vantagens advindas da associao entre cursos de extenso na modalidade
EaD e a formao de acadmicos cegos.
Para que esses estudos se fortaleam, nada mais justo que incluir os propsitos de licenciandas cegas,
uma vez que futuras professoras podem ter uma percepo mais acentuada daquilo que seus futuros
alunos, com deficincia visual, demandem em suas atividades acadmicas. Alm disso, como bem
colocou Pletsch (2009), um dos maiores obstculos para no atendimento aos alunos com deficincia, em
sala de aula comum, continua sendo a falta de conhecimentos dos professores. Dessa forma,
conveniente no apenas associar as licenciandas cegas ao interesse por cursos de extenso na
modalidade EaD, bem como integr-las perspectiva da incluso escolar. Apoiando esta prtica, a UFAC
1222
se prepara para promover, em breve, cursos de extenso que atendam aos acadmicos, sejam eles
deficientes ou no.
Diante desse contexto, objetivou-se analisar as percepes iniciais de duas graduandas cegas, de cursos
de licenciatura, quanto s vantagens e desvantagens da oferta de cursos de extenso, na modalidade
EaD, para os estudantes cegos.
Quanto metodologia, foram convidadas a participar deste estudo qualitativo as duas alunas cegas
(indicadas como Estudante A e Estudante B) atualmente matriculadas na UFAC. Ressalta-se que ambas
so graduandas da licenciatura. As entrevistadas participaram de entrevistas gravadas e,
posteriormente, transcritas. Optou-se pela entrevista semi-estruturada por serem apresentadas
perguntas fechadas e abertas, em que as entrevistadas tiveram a possibilidade de discorrer sobre o
tema em questo sem se prender indagao formulada (MINAYO, 2007).
O estudo convidou as participantes a apontarem, dentre conhecimentos diversos, aspectos relacionados

aos cursos na modalidade EaD virtual pelos estudantes cegos. Ressalta-se que houve um recorte pontual
dos aspectos que facilitam ou dificultam o aprendizado de estudantes cegos em cursos de extenso
virtuais. As demais informaes, advindas da anlise da transcrio das entrevistas, fazem parte de um
estudo mais amplo para apoiar a implementao de cursos de extenso universitria promovidos pela
UFAC.
Existem diversos programas para micro-computadores que permitem que uma pessoa com deficincia
visual interaja com a mquina de forma muito conveniente, existindo, especificamente para as pessoas
cegas, leitores de telas que falam tudo que est sendo digitado ou tudo que aparece na tela do micro
(SANTOS e PEQUENO, 2011).
As graduandas foram contundentes em afirmar que os cursos oferecidos em ambientes virtuais so

muito proveitosos para as pessoas com deficincia visual, uma vez que so necessrias adaptaes de
fcil acesso, tais a adequao do material didtico aos leitores de tela.
Eu acho que o material fcil para adaptar.(...) s o cego ter um computador

com leitor de tela. Estudante A
(...) Pro cego utilizar o computador, tem que ter o programa de voz. Sem ele
impossvel fazer qualquer coisa, no da nem para mexer em nada... (...) Mas,
1223
tambm s isso que precisa. (...) Tem aqueles softwares que so instalados
no computador, sabe? Estudante B
Uma das graduandas tambm sugeriu que o material didtico fosse, eventualmente, disponibilizado em
Braille.
Como a maior parte do material disponvel no computador, eu acho que s
imprimir em Braille mesmo. (...) bem fcil fazer isso pro cego. Estudante A
Esta mesma aluna props a facilidade de deslocamento como outra grande vantagem da realizao de
cursos EaD, o que validado pelos estudos de Almeida (2003), que demonstraram como a EaD torna-se
uma soluo para superar dificuldades diversas, como as limitaes de deslocamento, o que a coloca
como tendncia atual de treinamento, aprendizagem e formao continuada (ALMEIDA, 2003).
Seria bem mais fcil tambm por conta da mobilidade. (...) No curso a
distncia, voc no precisa despencar de casa para chegar no lugar onde ele
feito. Pro cego, isso j ajuda bastante mesmo... Estudante A
Quanto s desvantagens, as duas graduandas destacaram a postura dos educadores envolvidos com a
prtica da EaD, argumentando que, em situaes diversas, eles no so capazes de atender s
necessidades do estudante cego. Dessa forma, estes profissionais (sendo generalizados pelas
entrevistadas como professores) eximem-se de algumas de suas responsabilidades fundamentais:
selecionar criticamente os meios ou os veculos comunicacionais conforme a natureza do objeto ou
contedo a ser ensinado (SILVA, 2005), bem como adaptar sua prtica educativa s limitaes e
potencialidades de seus estudantes.
Eu acho que ele [professor] precisa de ter um pouco mais de ateno com o
aluno deficiente. As vezes, isso no acontece. E... A partir do momento que ele
tem um pouco mais de ateno com aluno (...) que ele vai ajudar mais. (...) O
professor manda: vejam l aquele negcio. E eu vou ver como? [risos]
Estudante A
Uma coisa ruim que os professores mandam sempre o material na mesma
hora que pra ler. (...) A gente depende mais da ajuda do professor do que de
algo que o computador possa fazer... Estudante B
1224
CONCLUSO
Ao se associar a modalidade EaD incluso, pretende-se mencionar as estruturas fomentadas para

proporcionar condies de acesso e usabilidade para todos. Assim, o termo para todos refere-se a
aspectos como a navegao, a apresentao de contedos e a interao entre os elementos envolvidos
no processo ensino-aprendizagem, o que considera os diferentes perfis de utilizadores e as necessidades
intrnsecas a cada utilizador, particularmente aqueles com limitaes de mobilidade, cognitivas ou
sensoriais (FRANCISCO e NEVES, 2010).
Oferecer condies de acessibilidade para os deficientes visuais, atravs de adaptaes simples tais
como os ledores de tela no so tarefas rduas. Mas, sensibilizar os educadores quanto s limitaes
dos estudantes com deficincia, pode tornar-se uma obra difcil quando o mentor no reconhece seu
aprendiz e/ou suas atribuies que vo alm da impessoalidade (WATAYA,2006).
A proposta para a real incluso de estudantes cegos, em condies legtimas de acessibilidade, nos
cursos da modalidade EaD, requer educadores capazes de conhecer seus alunos, permitindo que eles
passem a identificar os prprios problemas na sua formao. Ressalta-se a necessidade desses cursos
contarem com educadores envolvidos com a prtica inclusiva, para que o percurso educativo dos
estudantes cegos seja mais proveitoso. Nessa perspectiva, caber ao professor desempenhar um papel
de desafiador, mantendo vivo o interesse do aluno (VALENTE, 2002).
ALMEIDA, M. E. B. Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais

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1226
ACESSIBILIDADE EM CURSOS DE EDUCAO A
DISTNCIA: NOTAS SOBRE UM ESTUDO DE
CASO
MARIA A. QUEIROZ ROCHA

queiroz.rocha@ufjf.edu.br
Universidade Federal de Juiz de Fora Ncleo de Educao em Cincia, Matemtica e Tecnologia (NEC)
RESUMO - Este texto aborda a acessibilidade em Ambiente Virtual de Educao Distncia Moodle
para Pessoas com Necessidades Especiais (PNEs). Este trabalho vem sendo desenvolvido tendo como
objetivo identificar como uma Instituio de Ensino Superior mineira mobilizou estratgias e recursos de
modo a favorecer a acessibilidade, permanncia e interao/interatividade de uma PNE em um curso de
graduao a distncia. Os resultados parciais revelam aes pontuais de alguns profissionais ligados ao
curso para favorecer a acessibilidade, permanncia e interao/interatividade do aluno, bem como
pistas de que o prprio aluno no se manifestou quanto ao interesse em receber um tratamento
especial. Ao contrrio, as pistas parecem apontar que o aluno buscou no tratamento comum a todos os
alunos motivao para a superao de suas limitaes e concluso exitosa do curso.
PALAVRAS-CHAVE: ACESSIBILIDADE, TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO (TICS),

MOODLE.
INTRODUO
A EaD uma modalidade de educao que vem crescendo em todo o pas, alm de modalidades que
viabilizam a educao atravs de cursos ou atividades semi-presenciais ou bled-learning (b-learning),
como destacam Franco e Braga (2009). Vrias instituies federais e particulares de ensino brasileiras,
1227
especialmente de nvel mdio, superior e na ps-graduao tem adotado essas modalidades de
educao. Assim, a EaD vem sendo incentivada pelo Ministrio da Educao do Brasil, especialmente
atravs de aes coordenadas pela Secretaria de Educao a Distncia voltadas para a ampliao do
acesso educao, por parte de parcela da populao brasileira que no dispe de condies para
frequentar cursos na modalidade presencial, seja por falta de instituies prximas a seus locais de
moradia e trabalho, por incompatibilidade entre suas atividades profissionais, familiares e as educativas
institucionais, seja por condies financeiras para oferecimento e participao em cursos na modalidade
presencial, dentre outros fatores.
Como destacam Leite e Silva (2012),
A rede de computadores apresenta-se hoje como elemento que pode

modificar significativamente a educao presencial. As paredes das salas de
aula se abrem, hoje esses tradicionais locais de ensino-aprendizagem tm o
tamanho do mundo. As pessoas podem se comunicar, trocar informaes,
dados, pesquisas a qualquer hora e de qualquer lugar (p. 1).
O quadro que se apresenta na histria do tempo presente, no Brasil, mostra que os crescentes e
diversificados avanos cientficos e tecnolgicos tem gerado alteraes nos processos de produo de
bens e servios e nas relaes sociais (AMNCIO; QUEIROZ; AMNCIO FILHO, 2010), o que ressoa,
tambm, no campo da educao.
O momento, como destaca Beiro (2008), exige o domnio do desconhecimento, mais do que o do
conhecimento, ou seja, preciso formar indivduos capazes de, diante de um problema, buscar nos
conhecimentos disponveis respostas possveis para sua superao ou, diante da indisponibilidade de
solues, enfrentar o desafio de buscar respostas atravs da pesquisa.
A formao de indivduos questionadores, crticos, criativos e atuantes na busca de solues para os

problemas que a sociedade se nos impem, requer a superao de modalidades de
ensino/aprendizagem em que os educandos se constituem em meros depositrios de informaes e de
conhecimentos, como alerta Freire (2000) ao explorar a concepo bancria de educao. preciso que
as aes educacionais sejam pensadas no sentido de contribuir para que estudantes e professores sejam
sujeitos de seu prprio processo de formao e de construo do conhecimento, para que a educao
constitua-se num movimento de leituras e (re)leituras dos fenmenos, dos desafios vivenciados pela
humanidade e possibilidade de atuao dos homens e mulheres em sua compreenso, modificao e
superao.
1228
Como ressaltado anteriormente, as descobertas cientficas e tecnolgicas das ltimas dcadas tm
implicado em significativas alteraes nas formas de organizao do trabalho e, portanto, da produo
de bens e servios, bem como nas relaes sociais. Essa situao evidencia exigncias que compelem o
indivduo apropriao e domnio de diferentes saberes, conhecimentos e habilidades que o permitam
compreender e enfrentar as diversas alternativas tecnolgicas, de trabalho e outros desafios que lhe so
apresentados (AMNCIO; QUEIROZ; AMNCIO FILHO, 2010).
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) podem constituir-se em ambientes privilegiados para o

desenvolvimento de conhecimentos e habilidades que favoream esse processo, de forma mais
acessvel a pessoas que muitas vezes no dispem de oportunidades para participar de um curso
presencial em uma instituio formal de ensino e, tambm, de pessoas que apresentam necessidades
especiais.
A construo de um AVA com a utilizao de instrumentos computacionais favorece no s o acesso

rpido informao como tambm a comunicao interpessoal, independente de tempo e lugar,
favorecendo a interao e gesto de mltiplas atividades (FRANCO et al, 2008, p. 8).
Esses ambientes permitem a integrao de vrias mdias, linguagens e recursos de forma a possibilitar o
planejamento e desenvolvimento de atividades sncronas e assncronas planejadas visando o alcance de
objetivos especficos.
E que estratgias e recursos podem ser utilizados para favorecer esse movimento de se pensar a
educao enquanto possibilidade de todos e para todos? Neste trabalho, realizamos um estudo de caso
especfico acerca de um aluno de curso de graduao a distncia, de uma instituio de ensino superior
do Estado de Minas Gerais, desenvolvido no AVA Moodle, que, durante parte do tempo em que cursou a
graduao, apresentou limitaes devido ao fato de no conseguir manter-se sentado, por ter
dificuldades de sustentar o prprio corpo. Nosso foco se volta para o seguinte questionamento: de que
estratgias e recursos a instituio lanou mo para favorecer a acessibilidade desse aluno, sua
permanncia no curso, sua interao e interatividade com os demais sujeitos envolvidos no
desenvolvimento do curso?
Dilogos com tutores atuantes no curso revelaram mobilizaes pontuais de alguns profissionais
envolvidos com o curso para favorecer a acessibilidade, permanncia e interao/interatividade do
1229
aluno ao longo de sua graduao. Dentre elas podemos destacar: a) a ao da coordenao do polo de
apoio presencial ao qual o aluno estava vinculado, disponibilizando um computador e acesso internet
na casa do aluno; b) a mobilizao de um tutor distncia gravando materiais audiovisuais que
pudessem ajudar o aluno na compreenso dos contedos e realizao de atividades no Ambiente virtual
de aprendizagem e envio de software que possibilita a comunicao atravs de sntese de voz. Segundo
esse entrevistado o software no foi utilizado por no terem conseguido instalar e, ainda, porque
segundo pode perceber, o prprio aluno parecia no querer um tratamento diferenciado, considerando
que o desafio de desenvolver as atividades nas mesmas condies que os demais colegas seria um feito
de superao e uma motivao a mais para dar continuidade aos seus estudos; d) houve, ainda,
tentativa de um outro tutor a distncia de mobilizar outros profissionais da IES que desenvolvem
estudos, pesquisas e atividades de ensino e extenso voltados para a diversidade, para atendimento a
PNEs, de modo viabilizar um atendimento mais institucional ao aluno, ao na qual no obteve xito,
tendo em vista a mobilizao desses profissionais para o desenvolvimento de outras aes; e) aplicao
de atividades presenciais na residncia do aluno em momentos em que ele no apresentava condies
de comparecimento ao polo de apoio presencial. No foram identificadas normas e aes institucionais
ordinrias voltadas para o atendimento a PNEs no curso de graduao a distncia; f) no houve
identificao de manifestao explicita do aluno para recebimento de atendimento especial.
Ao abordar os conhecimentos apresentados pelos estudiosos do assunto em pauta, procurar-se- lanar

mo, especialmente, dos conhecimentos apresentados por Schlnzer, por Schlnzer, Santos e Souza, e
por Mantoan, que se encontram no Livro Digital Educao Inclusiva pela EaD para pessoas com
necessidades especiais (FRANCO; ANDRADE, 2009).
importante destacar que a lei, sozinha, no garante a acessibilidade, muito embora seja importante
que a sociedade se dedique a estabelecer normas que possam garantir s pessoas com necessidades
especiais (PNEs) acesso aos recursos educacionais disponveis, de modo a potencializar seu processo
educativo nos diversos ambientes de aprendizagem. A Lei n. 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, em seu Captulo V, que trata da educao especial, destaca a EaD enquanto modalidade de
educao, voltada para PNEs, que deve se dar preferencialmente em escolas da rede regular,
perpassando todos os nveis de ensino. Destaca, tambm, que
Esta modalidade de educao considerada como um conjunto de recursos

educacionais e de estratgias de apoio que estejam disposio de todos os
alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento (BRASIL, 2009, p.
1).
1230
Trata-se, portanto, como destaca Oliveira (2009), de um compromisso que venha possibilitar a
acessibilidade, a integrao das PNEs nos ambientes educativos.
As tecnologias da informao e da comunicao (TICs) podem colaborar com esse processo, na medida
em que podem disponibilizar uma gama de estratgias e de instrumentos que venham a favorecer a
acessibilidade e integrao das PNEs, no apenas no ambiente educacional formal, mas em outros
ambientes educacionais. Neste sentido, o computador se destaca como uma ferramenta muito
importante, face s mltiplas possibilidades de sua utilizao. Os estudos das TICs enquanto
possibilidades para a potencializao dos processos educacionais, especialmente de PNEs, vem sendo
objeto de estudo de vrios pesquisadores como Oliveira (2009), Bogatschov (2001, apud OLIVEIRA,
2009), Capovilla, Gonalves e Macedo (1998, apud OLIVEIRA 2009), Valente (2009), Freire (2009),
Schlnzen (2009); Schlnzen et al (2009), dentre outros. Partilhando-se as ideias defendidas por
Capovilla, Gonalves, Macedo (1998) e Oliveira (2009), apresentadas por este ltimo autor, entende-se
ser importante considerar que, no que diz respeito s TICs, o que se pretende
[...] que a tecnologia no se especialize em problemas, mas na problemtica

humana, e que ao solucionar um problema no esteja discriminando esta ou
aquela pessoa, mas buscando universalmente as situaes com que se
deparam os seres humanos para se ajustarem, ao que lhes externo,
garantindo-lhes a participao plena no meio em que vivem (CAPOVILLA,
GONALVES, MACEDO, 1998, apud OLIVEIRA, 2009, p. 124).
A participao plena aqui entendida como a possibilidade de todos serem cidados ativos em seus
processos educacionais, nos mais diversos espaos em que a educao se d e, ainda, agentes
transformadores, no sentido da busca de uma melhor qualidade de sociedade.
CONCLUSES
com os resultados obtidos at o momento com o desenvolvimento do estudo pode-se compreender que
no h uma mobilizao institucional no sentido de utilizar estratgias e instrumentos para favorecer a
acessibilidade, a permanncia e a interao/interatividade do aluno no curso. No se identificou
mobilizao institucional para contemplar, de forma legal e em aes, cotidianas, de maneira ampla, a
acessibilidade em seus cursos de graduao a distncia, mas sim mobilizaes pontuais de alguns
profissionais envolvidos no curso. Pode-se levantar pistas de que, para o aluno em questo, o
1231
atendimento especial no se caracterizava como a melhor opo, parecendo buscar no tratamento
comum a todos os alunos motivao para a superao de suas limitaes e concluso exitosa do curso.
REFERNCIAS
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1233
EDUCAO A DISTNCIA: ARRANJOS
POLTICO-INSTITUICIONAIS INOVADORES
PARA A QUALIFICAO E VALORIZAO DE
PROFISSIONAIS DA ATENO BSICA
DISTANCE EDUCATION: POLITICAL AND INSTITUTIONAL

ARRANGEMENTS FOR INNOVATIVE PROFESSIONAL QUALIFICATION
AND USE OF PRIMARY CARE
SUELI LEIKO T. GOYAT

sueligoyata@yahoo.com.br
Professora Adjunta.Escola de Enfermagem.Universidade Federal de Alfenas
FLVIA DE OLIVEIRA
flavia_efoa@yahoo.com.br
Mestranda. Escola de Enfermagem. Universidade Federal de Alfenas
RESUMO: Este artigo resultado da experincia de uma parceria estabelecida entre a Universidade
Federal de Minas Gerais/Ncleo de Sade Coletiva e a Universidade Federal de Alfenas na implantao
de um Curso de Ps-Graduao lato sensu na modalidade a distncia. A proposta exigiu a
implementao de diferentes estratgias poltico-educacionais, com o objetivo de qualificar os
profissionais de sade da Ateno Primria para o fortalecimento do Sistema nico de Sade. As
estratgias implementadas possibilitaram uma maior visibilidade e legitimidade das instituies de
ensino superior no desenvolvimento de cursos a distncia consistentes e com qualidade.
PLAVRAS CHAVE: qualificao profissional. ateno bsica sade.
1234
ABSTRACT: This article is the result of the experience of a partnership between the Federal University of
Minas Gerais / Center for Public Health and the Federal University of Alfenas the implementation of a
post-graduation courses in distance mode. The proposal required the implementation of different
political and educational strategies, in order to qualify the health professionals of Primary to strengthen
the National Health System Strategies implemented enabled greater visibility and legitimacy of
institutions of higher education in developing distance learning courses and consistent quality.
KEYWORDS: vocational training. primary health care.
INTRODUO
A Sade da Famlia uma estratgia de reorientao do modelo assistencial, operacionalizada mediante

a implantao de equipes multiprofissionais em unidades bsicas de sade. Essas equipes so
responsveis pelo acompanhamento de um nmero definido de famlias, localizadas em uma rea
geogrfica delimitada. Cada equipe de
Sade da Famlia (ESF) deve ser responsvel por, no mximo, 4.000 pessoas, sendo a mdia
recomendada de 3.000 pessoas, respeitando critrios de equidade para essa definio. Recomenda-se
que o nmero de pessoas por equipe considere o grau de vulnerabilidade das famlias, atuando nas
aes de promoo da sade, da preveno, da recuperao, da reabilitao de doenas e de agravos
mais freqentes; e na manuteno da sade dessa comunidade (BRASIL, 2001).
Entender a ESF significa repensar prticas, valores e conhecimentos de todas as pessoas envolvidas no
processo de produo social da sade. A conquista da sade como direito de cidadania a essncia da
ESF, a qual tem exigido novas habilidades e atribuies dos profissionais, tais como planejamento de
aes de sade, trabalho interdisciplinar e assistncia integral famlia (BRASIL, 2001).
inegvel que a Sade da Famlia atualmente a estratgia prioritria para a reorganizao do modelo
de ateno sade, no contexto do Sistema nico de Sade. Minas Gerais possui o maior nmero de
equipes da Estratgia de Sade da Famlia (ESF) em funcionamento no Brasil. Em 2002, havia 2.278
equipes de sade da famlia. J em abril de 2012, havia 4.319 equipes atuantes em 849 municpios,
perfazendo uma cobertura de 76% da populao, o que representa 14,9 milhes de pessoas cobertas
pelo PSF. Assim, houve um salto de 90% ou quase o dobro (MINAS GERAIS, 2013).
1235
A cobertura populacional do PSF em Minas Gerais est bem acima da que se verifica no Brasil como um
todo e na Regio Sudeste. Em 2011, por exemplo, a comparao mostrava o seguinte quadro: Minas
Gerais (77,7% de cobertura), Brasil (59,8%) e Sudeste (45,5%).
O Ministrio da Sade reconhece e valoriza a formao dos trabalhadores como um componente para o
processo de qualificao da fora de trabalho no sentido de contribuir decisivamente para a efetivao
da poltica nacional de sade. Essa concepo da formao busca caracterizar a necessidade do
aumento do domnio do conhecimento tcnico-cientfico, a capacidade de gerenciar o espao de
trabalho, de exercitar a criatividade, de interagir com os usurios dos servios e de ter conscincia da
qualidade.
Diante desse cenrio, o governo federal, em parceria com os governos estaduais e municipais,
apresentando aes articuladas com as instituies formadoras para promover mudanas na oferta de
cursos de ps-graduao dos profissionais de sade, de modo a responder aos desafios postos pela
expanso e pela qualificao da ateno primria, particularmente da Estratgia de Sade da Famlia.
OBJETIVO
Este estudo tem como objetivo relatar uma experincia de articulao interinstitucional, envolvendo
quatro universidades pblicas de ensino superior, para a qualificao e a para a valorizao de
profissionais de sade da ateno bsica por meio da oferta de um Curso de Especializao em Ateno
Bsica em Sade da Famlia, na modalidade a distncia.
ESTABELECENDO PARCERIAS INOVADORAS EM EDUCAO A DISTNCIA
A educao a distncia (EAD) tida como uma possibilidade vivel na construo de mecanismos que
favoream a aprendizagem e a qualificao contnua. Alm disso, por ser mediada por Tecnologias da
Informao e Comunicao (TICs), possibilita a ampliao e a democratizao do acesso s
oportunidades de treinamento (ABBRAD, ZERBINI, 2010).
O Ministrio da Educao lanou, em dezembro de 2005, o programa Sistema Universidade Aberta do

Brasil (UAB), com o objetivo de democratizar, de expandir e de interiorizar a oferta de ensino superior
pblico e gratuito no pas (CAPES, 2013).
1236
A UAB uma rede nacional direcionada para a pesquisa e para a educao superior que compreende a
formao inicial e continuada. formada pelo conjunto Instituies Pblicas de Ensino Superior em
articulao com os polos municipais de apoio presencial. Atualmente, existem 107 polos de educao a
distncia distribudos pelo Brasil, sendo: cinco na regio Nordeste; oito na regio Norte; 21 na regio
Centro-Oeste; 36 na regio Sudeste e 37 na regio Sul. A perspectiva que, no ano de 2013, a UAB
amplie sua rede para atender a 800 mil alunos/ano (CAPES, 2013).
Nesse contexto, os Ministrios da Sade e da Educao tm formulado polticas indutoras para a

formao e para a qualificao de recursos humanos para a atual Poltica Nacional de Sade Sistema
nico de Sade (SUS). O Curso de Especializao em Ateno Bsica em Sade da Famlia (CEABSF), na
modalidade a distncia, est institucionalmente vinculado ao Programa gora/NESCON/
UFMG/Faculdade de Medicina e envolve nessa universidade, as faculdades de Enfermagem, de
Odontologia e de Educao e, de Pr-Reitorias de Extenso, Ps-Graduao e de Planejamento, bem
como o Centro de Apoio Educao a Distncia CAED/UFMG. O Ministrio da Sade (UNA-SUS),
Ministrio da Educao (CAPES/UAB), Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social BNDES,
a Secretaria de Estado da Sade de MG e Prefeituras Municipais so as instituies parceiras nos
mbitos federal, estadual e municipal. Esse curso conta com 14 Polos Municipais da UAB, onde so
realizados os encontro presenciais; 14 Tutores Presenciais; 21 Tutores a Distncia da Unidade Didtica I
e 36 Tutores da Unidade Didtica II; 10 Assessores Pedaggicos; 63 Conteudistas e 180 Orientadores de
TCC.
Em setembro de 2011, como resultado de uma reunio realizada com a Coordenao do

CEABSF/NESCON, foi elaborado um projeto de criao e de implantao desse curso na Universidade
Federal de Alfenas, em parceria com o Polo Municipal de UAB de Campos Gerais. Deu-se incio a um
arranjo poltico-institucional inovador, na oferta de cursos de ps-graduao na modalidade a distncia
em Minas Gerais. A primeira turma teve incio em maro de 2012 e os encontros presenciais tm sido
alternados entre a Universidade Federal de Alfenas e o Polo Municipal da UAB de Campos Gerais. O
CEABSF que era oferecido pelo Programa Agora e atualmente oferecido na Plataforma Moodle,
software gratuito. Atualmente, esto matriculados 245 alunos, sendo 151 da Universidade Federal de
Alfenas. Em agosto de 2012, essa Universidade passou a contar com 47 alunos da Universidade Federal
do Tringulo Mineiro (UFTM) e, em maro de 2013, processo seletivo foi aberto para atender ao
Programa de Valorizao do Profissional da Ateno Bsica (PROVAB). Em relao ao PROVAB,
atualmente a UNIFAL-MG conta com 26 alunos de Minas Gerais e 47 alunos do Estado de Alagoas,
ampliando, assim a oferta do curso para alm do estado de Minas.
1237
Esse Programa do Ministrio da Sade oferece incentivos aos mdicos que optarem por atuar nas
equipes de sade da famlia e outras estratgias de organizao da ateno bsica. Contempla tambm
equipes que desenvolvem a ateno sade das populaes ribeirinhas, quilombolas, assentadas e
indgenas. Entre os objetivos do PROVAB, esto: qualificar e valorizar o trabalho realizado pelas equipes
de ateno bsica, particularmente o profissional mdico, ofertando condies de trabalho tanto fsicas
quanto financeiras; insero do profissional mdico em reas de vulnerabilidade social; ampliar a
integrao ensino-servio-comunidade e valorizar o compromisso social, nos critrios de avaliao para
ingresso nos programas de residncia (BRASIL, 2011). Para isso, necessria tanto a adeso dos
municpios (BRASL, 2012) como dos profissionais mdicos ao PROVAB (BRASIL, 2013). Como requisito
para ingresso ao Programa e ao recebimento do incentivo financeiro, est a participao do profissional
mdico no Curso de Especializao em Ateno Bsica em Sade da Famlia.
A equipe de trabalho da Universidade Federal de Alfenas conta com uma Coordenadora/Assessora

Pedaggica; uma Tutora Presencial; dois Tutoras a Distncia da UDI; dois Tutoras a Distncia da UDII;
uma Secretria. Atualmente esto matriculados na UNIFAL-MG 12 turmas, totalizando 275 alunos.
CONCLUSO
A qualificao e a valorizao dos profissionais de sade so condies necessrias para a reorganizao

do processo de trabalho, particularmente da Ateno Bsica. Esta experincia mostra a importncia da
articulao poltica e institucional no mbito das universidades pblicas, na oferta de cursos de ps-
graduao lato sensu, na modalidade a distncia a partir da criao de uma ampla rede colaborativa, o
que possibilitou a expanso da oferta do curso de ps-graduao para alm do estado de Minas Gerais..
REFERNCIAS
ABBAD, G. S.; ZERBINI, T. S., LlIMA, D. B.Panorama das pesquisas em educao a distncia no Brasil.
Estud. psicol. (Natal) [online]. 2010, vol.15, n.3, p. 291-298.
BRASIL. Ministrio da Sade Departamento de Ateno Bsica. Disponvel em:

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1238
BRASIL. Edital N 3, de 10 de janeiro de 2013. Braslia, DF, 2013.
BRASIL. Ministrio da Sade. Departamento de Ateno Bsica. Guia prtico do Programa de Sade da
Famlia. Braslia, DF, 2001.
CAPES. Universidade Aberta do Brasil. Disponvel em:

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MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Sade. Disponvel em: <www.saude.gov.mg.br>. Acesso em: 17
abr. 2013.
1239
RELATO SOBRE ALGUNS ASPECTOS
TRABALHADOS NA DISCIPLINA
FRANCIANE DINIZ COGO1, CELSO VALLIN2

1
Departamento de Cincia do Solo, Universidade Federal de Lavras, fdcogo@yahoo.com.br
2
Departamento de Educao, Universidade Federal de Lavras, celso.vallin@gmail.com
RESUMO - Trata-se de um relato da experincia da disciplina Docncia na Educao a Distncia (EAD)

ofertada para a ps-graduao da Universidade Federal de Lavras. O objetivo deste texto discutir
sobre alguns aspectos abordados na disciplina, com base nos referencias tericos utilizados no decorrer
do semestre. Para tanto, este trabalho foi divido nos seguintes tpicos: breve histrico da EAD no Brasil,
Universidade Aberta do Brasil (UAB) e a EAD, docncia e tecnologias (TICs).
PALAVRAS-CHAVE: docncia, educao a distncia, ensino.
INTRODUO
A educao a distancia (EAD) consiste em um processo de aprendizagem mediado por tecnologias, onde
professores e alunos esto separados espacial e temporalmente. Segundo Coelho (2009) o
distanciamento fsico e temporal pode ser amenizado com materiais educacionais interativos que
possibilitem a ampliao do dilogo entre os envolvidos no processo, de forma a diminuir a distncia
pedaggica.
A modalidade EAD permitiu o acesso ao ensino superior boa parte da populao, principalmente
jovem e adulta, moradora em reas isoladas e alarga a probabilidade de atender as pessoas que no
podem frequentar regularmente o ensino presencial.
1240
A cada ano observa-se a consolidao da EAD no cenrio da educao brasileira. Contudo, torna-se
necessrio refletir sobre a qualidade do ensino. Coelho (2009) comenta que a extrapolao dos muros
da universidade atravs da EAD poder trazer grandes benefcios sociais, se for uma mudana no s
quantitativa, mas tambm qualitativa, por meio de programas e pessoal com preparo tcnico e
pedaggico, pois os cursos a distncia mediados pela internet atendem a uma clientela com
caractersticas especficas.
No contexto EAD o desafio desenvolver cursos de qualidade que contemplem tambm a quantidade
de vagas solicitas. Para tanto, torna-se necessrio que as equipes de profissionais envolvidas
apresentem abertura pessoal e profissional para vivenciar situaes em que se podem aprender e ao
mesmo tempo ensinar com seus pares (PRADO, 2009, p.2).
O objetivo deste estudo discutir sobre alguns aspectos abordados na disciplina EAD, com base nos
referencias tericos utilizados no decorrer do semestre. Para tanto, este trabalho foi divido nos
seguintes tpicos: breve histrico da EAD no Brasil, Universidade Aberta do Brasil (UAB) e a EAD,
docncia e tecnologias (TICs).
RESULTADO E DISCUSSO
Breve histrico sobre a EAD no Brasil
A evoluo histrica da EAD no Brasil marcada pelo surgimento e disseminao dos meios de
comunicao. No Brasil, a EAD iniciou-se na dcada de 1960, chamada de primeira gerao, eram cursos
com materiais impressos por correspondncia enviados por correio. Em 1970 inicia-se a segunda
gerao que ainda tinha como principal meio suporte o material impresso, mas passam a utilizar
recursos como a televiso, fitas de udios e vdeos (BRUNO E LEMGRUBER, 2010, p. 67). De 1970, em
diante ocorreu acelerao das tecnologias o que permite o nascimento da terceira gerao, que
evoluiu para o uso de computadores e da internet, havendo o uso de chat (bate-papo),
videoconferncia, correio eletrnico, jogos, blogs e outros. notvel a rapidez do desenvolvimento
destas tecnologias, ampliando a comunicao a distncia e inmeras possibilidades de aprendizagem
nos ambientes virtuais.
1241
Universidade Aberta do Brasil (UAB) e a EAD
Em 2005 foi criada Universidade Aberta do Brasil (UAB) pelo Ministrio da Educao, a qual contribui
para a expanso da EAD. De acordo com Raslan (2009) inicialmente os investimentos por parte do
Governo Federal eram irrisrios.
Coelho (2009) relata que vrias instituies pblicas de ensino superior, como universidades e Centros
Federais de Educao Tecnolgica CEFET, aderiram ao Sistema Projeto da Universidade Aberta do
Brasil UAB, para a oferta de cursos a distncia, prioritariamente cursos de licenciatura. A expanso da
EAD nas universidades tambm ocorreu por meio do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais REUNI. As instituies que aderiram receberam financiamentos
para a expanso do nmero de vagas e de cursos na modalidade a distncia.
Projeto UAB apresentou como justificativas para sua implementao as seguintes razes: 70% dos
municpios brasileiros no ofertam cursos de ensino superior; menos de 12% dos jovens entre 18 e 24
anos tem acesso ao ensino superior; 7,9 milhes de alunos matriculados no ensino mdio que logo
chegaro universidade; 1,1 milho de professores sem licenciatura completa, (42%) do quadro
docente do pas; a meta assumida no Plano Nacional de Educao de 2001, de prover pelo menos 30%
da faixa etria de 18 a 24 anos com a oferta de educao superior; e o alto custo de construo de novas
universidades para ofertar cursos presenciais (RASLAN, 2009, p.52).
Freitas (2007) comenta que apesar das boas intenes do sistema UAB em expandir e interiorizar a
oferta de cursos e programas de educao a distncia, em nvel superior, pblicos, so preocupantes as
iniciativas atuais de massificao, por intermdio da UAB, uma vez que cumprem as metas estatsticas e
conformam os professores a uma concepo de carter subordinado, meramente instrumental, em
contraposio concepo de educador de carter scio-histrico, dos professores como profissionais
da educao, intelectuais essenciais para a construo de um projeto social emancipador que oferea
novas possibilidades educao.
Docncia na EAD
Discutir sobre docncia um tema sempre delicado, sendo ainda mais na modalidade EAD. Almeida
(2010) ressalta que as propostas de cursos a distncia nem sempre tm a mesma preocupao e os
mesmos princpios educacionais que norteiam seu planejamento, organizao, metodologia e mediao
pedaggica.
1242
Nesse contexto, so relevantes as colocaes Freire (1987, 1996) para cursos presenciais, que so
atuais e aplicveis EAD. Primeiro conceito oriundo de Freire (1987) refere-se a concepo bancria,
tambm conhecida como conteudista, na relao educador-educando, onde em lugar de comunicar, o
educador faz comunicados e os educandos recebem pacientemente, memorizam e repetem. De
acordo com Prado (2010) estes so conflitos que tambm podem ocorrer na modalidade EAD, entre
professores e alunos, uma vez que os contedos e as atividades so produzidas e disponibilizadas nas
telas do ambiente virtual. Segundo conceito refere-se ao dilogo, dialogicidade, entre docente e
estudante. O docente deve mediar a aprendizagem nos ambientes virtuais, por exemplo, frum e chat,
buscando estreitar a relao com o discente, para que possa fluir a comunicao e assim contribuir para
um ensino de qualidade. Mesmo quando estudantes entregam trabalhos, o docente pode devolver com
questes, observaes, orientaes problematizadoras, propondo retrabalhos e interaes entre pares
e no somente assinalando certo ou errado e pontuando.
Para que a modalidade no seja bancaria (FREIRE, 1987) e ocorra a dilogo (FREIRE, 1996, p.86)
buscando assim a educao libertadora, necessrio, dentre vrios pontos importantes, um
planejamento rigoroso de todo o processo do curso (PRADO, 2009). Neste contexto de planejamento o
professor um foco especial em estudo. Almeida (2010) salienta que a EAD por algum tempo se
manteve centrada em tecnologias tais como rdio, televiso e pouca ateno foram dadas atuao do
professor.
Os Refernciais de Qualidade para a Educao Superior a Distncia (2007), relata a necessidade de

reflexes sobre a ressignificaes de alguns paradigmas que norteiam nossas compreenses relativas ao
professor no contexto EAD. Neste sentido Bruno e Lemgruber (2010) problematizam os conceitos
atributos a professores e tutores. De acordo com estes autores existe perversidade a pluralidade na
docncia, pois a diluio do papel e da funo do professor, isto a desprofissionalizao docente.
Sendo muitas vezes atribuido o adjetivo docentes exclusivamente aos professores responsveis por
uma disciplina, qualificando a tutoria, que so os professores de turma como uma funo de suporte
tcnico.
Nos dias que correm, dificilmente, algum debate sobre educao deixa de tocar na questo da
qualidade (ou melhor, no problema da falta de qualidade). Esse tema, por sua vez, aparece sempre
conectado com a atividade docente e, no debate, comum ignorar o esforo que os cursos de
Licenciatura fizeram, nos ltimos anos, para melhorar o seu desempenho, empreendendo uma labuta
1243
constante contra adversidades de toda a ordem. De qualquer forma, vale a pergunta: O que um bom
professor e como form-lo? (Giolo, 2008, p.1227)
Os Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia (Brasil, 2007), norteiam a organizao
dos sistemas de EAD. Os cursos na modalidade a distncia devem compreender categorias que
envolvem, fundamentalmente, aspectos pedaggicos, de formao de docentes e infra-estrutura.
Para dar conta destas dimenses, devem estar integralmente expressos no Projeto Poltico Pedaggico
de um curso na modalidade a distncia os tpicos seguintes: concepo de educao e currculo no
processo de ensino e aprendizagem, sistema de comunicao, material didtico, avaliao, equipe
multidiciplinar, infra-estrutura de apoio, gesto acadmico-administrativa e sustentabilidade financeira.
Tais tpicos no so entidades isoladas, se interpenetram e se desdobram em outros subtpicos.
Segundo Schuelter (2010) ressalta a organizao dos processos pedaggicos da EAD e a contribuio
para a transformao dos mtodos de ensinoaprendizagem. Salienta Bruno e Lemgruber (2010) que
nos cursos realizados a distncia, as equipes multidisciplinares trabalham coletivamente, de forma
interdependente.
No se fala mais de um nico professor, mas de grupos de profissionais integrados nos processos de
ensino e de aprendizagem. Ser? Dentre o que divulgado como ideal, destacam-se: o autor seleciona
e produz contedos para os cursos; o editor trabalha a qualidade comunicacional do texto; tecnlogo
educacional (instructional designer) - que organiza pedagogicamente os materiais; artista grfico (web
designer) responsvel pela aparncia visual do ambiente online. (Bruno e Lemgruber, 2010, p.71)
Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs)

As tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) permitiram o desenvolvimento de Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA) e neles h ferramentas, por exemplo, correio eletrnico, frum, bate-
papo e conferncia, utilizadas para mediao pedaggica. As ferramentas dos AVA por meio das TICs,
juntamente com os professores, configuram-se como elementos norteadores da aprendizagem,
potencializando a integrao entre os sujeitos envolvidos e o conhecimento desejado. Esta tecnologia
contribui para a relao do processo ensino e aprendizagem. Nesta perspectiva, os recursos
tecnolgicos podem contribuir e valorizar a EAD, facilitando a comunicao entre professores e alunos
de forma fcil e rpida.
1244
CONCLUSES
Foram discutidos alguns aspectos, da disciplina Docncia na Educao a Distncia (EAD) ofertada para a
ps-graduao da Universidade Federal de Lavras, do histrico da EAD no Brasil, Universidade Aberta do
Brasil (UAB) e a EAD, docncia e tecnologias (TICs), conforme os referencias tericos utilizados durante
a disciplina Docncia na Educao a Distncia (EAD).
REFERNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. Transformaes no trabalho e na formao docente na educao a distncia on-line.

Em Aberto, Braslia, v.23, n.84, p.67-77, 2010.
BRASIL, MEC, Secr. de Educ. Profissional e Tecnolgica e Secr. de Educ. a Distncia. Referenciais para a
elaborao de material didtico para EAD no ensino profissional e tecnolgico. Braslia: MEC, 2007.
BRUNO, A. R.; LEMGRUBER, M. S. Docncia na Educao Online: professorar e (ou) tutorar? In: BRUNO,
A. R.; BORGES, E. M.; SILVA, L. S. P. Tem professor na rede. Juiz de Fora: Ufjf, 2010. p. 13 - 28.
COELHO, M. L. Reflexes sobre a expanso universitria atravs dos programas UAB e Reuni, no uso da
modalidade educacional a distncia. 15 Congresso. Fortaleza, Abed, 2009.
FREITAS, H. C. L. A (nova) poltica de formao de professores: a prioridade postergada. Educ. Soc, v.28,
n.100, p. 1203-1230, 2007.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17 edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. Original de 1970.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra,
1996.
GIOLO, J. A. Educao distncia e a formao de professores. Educao & Sociedade, v.29, p. 1211-
1234, 2008.
RASLAN, V. Garcia da Silva. Uma Comparao do Custo-Aluno entre o Ensino Superior Presencial e o
Ensino Superior a Distncia. (Dissertao) Campo Grande, MS, UFMS. 2009.
PRADO, M. E. B. B. Estratgias de Orientao para a prtica do professor no contexto da Educao a

distncia. Revista E-Curriculum, v. 4, n.2, p. 01-15, 2009.
SCHUELTER, G. Modelo de educao a distncia empregando ferramentas e tcnicas de gesto do

conhecimento (tese), Florianpolis, Ufsc, 2010.
1245
REFLEXES DE POSSVEIS
TRANSFORMAES/RECONSTRUES NO
EXERCCIO DA DOCNCIA DO ALUNO
GRADUANDO EM EDUCAO FSICA PELO
PROLICEN-CEFD-UFES
DALVA CAMARA DE OLIVEIRA

dalvacamara@gmail.com
NILA FERREIRA TAVARES DE MELO
nilaftavares@ig.com.br
PROLICEN-CEFD-UFES
RESUMO: A pesquisa visa investigar a trajetria docente, a apropriao terico-cientfica de professores

graduandos em licenciatura em educao fsica a distncia do Curso de Educao Fsica da Universidade
Federal do Esprito Santo, pelo programa EAD Prolicen-Cefd-UFES. A metodologia engloba anlise
qualitativa por meio de questionrios, entrevistas, documentos na Plataforma Moodle, e outros. A
anlise dos sentidos da formao docente atribudos pelos licenciandos podero contribuir para novas
referncias s instituies educacionais que pretendam promover a oferta de cursos de educao fsica
distncia.
PALAVRAS-CHAVE: Educao fsica a distncia; Formao de professores; Exerccio docente.
1246
OBJETIVOS
Levantar as percepes dos licenciandos acerca do processo de aprendizagem na modalidade distncia

no que concernem ao alcance e explorao dos recursos operacionais no sistema bimodal
Obter informaes de como se ajustaram e se adaptaram aos recursos tecnolgicos utilizados, bem
como sobre as facilidades e dificuldades dos aspectos didtico-pedaggicos.
Identificar os sentidos do processo formativo no que dizem respeito aquisio de habilidades e

competncias prprias do saber-fazer pedaggico do professor de educao fsica,
Levantar as concepes e significados atribudos educao fsica escolar, como tambm possveis
intervenes qualitativas do exerccio docente nas bases institucionais escolares.
INTRODUO
O presente trabalho pretende investigar a trajetria docente, a apropriao terico-cientfica de

professores graduandos em licenciatura em educao fsica a distncia do Curso de Educao Fsica da
Universidade Federal do Esprito Santo, pelo programa EAD Prolicen-Cefd-UFES. Os graduandos, alvos de
nossa pesquisa, atuam h bastante tempo como docentes na rea de Educao Fsica, no entanto,
sentem-se professores com um ttulo precrio e sabem que os saberes da experincia no bastam.
Muitos, claro, podem perseguir apenas a obteno de um diploma, mas clara a idia de que, sem os
conhecimentos especficos e cientficos, fica difcil exercer a docncia com qualidade.
REFERENCIAL TERICO
Entre os autores consultados citamos alguns como Charlot (2005) que alega que formar professores,
significa dotar-se de competncias que lhe permitiro gerir tenses, construir as mediaes entre
prticas e saberes, ou seja, atravs da prtica dos saberes e do saber das prticas.
Para Tardif (2002) boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papis do professor
e sobre como ensinar provm de sua prpria histria de vida e, sobretudo, de sua histria de vida
escolar.
Para Pimenta (2002) articular as experincias docentes enquanto ponto de partida possibilita a
construo dos saberes pedaggicos a partir das necessidades pedaggicas postas pelo real, ou seja,
trata-se de reinventar os saberes pedaggicos a partir da prtica social da educao.
1247
METODOLOGIA
So protagonistas os alunos/docentes, graduandos no curso EAD de educao fsica Prolicen/Cefd-Ufes.

Pretendemos, primeiramente, aplicar questionrios para uma amostra de dez por cento do total de
alunos/graduandos (207 alunos), elegendo uma porcentagem para cada regio/plo (10 Plos). Sero
feitas entrevistas aos coordenadores (10) de cada regio/plo de forma a garantir a obteno de
informaes necessrias ao estudo, utilizando-se, no entanto, de estratgias as quais venham permitir
aos entrevistados abordar relatos considerados por eles importantes para a pesquisa. Podero ser
utilizados ainda, diferentes instrumentos para coleta de material de pesquisa, como anlise de
documentos avaliativos, registros na plataforma moodle, com nfase nos portflios, nos fruns
individuais e coletivos, registros fotogrficos, filmes e gravadores de voz desde que autorizados pelo
sujeito investigado.
RESULTADOS ESPERADOS
Realizar encontro com os colegas tutores presenciais e a distncia do curso, professores especialistas e a
Coordenao do Curso EaD de Educao Fsica - UFES, para discusses dialgicas acerca dos resultados
visando a uma auto-avaliao dos trabalhos desenvolvidos bem como a desconstruo de antigas
representaes para que se possa avanar em direo a novas metas.
REFERNCIAS
CHARLOT, Bernard. Relao com o saber, formao dos professores e globalizao: questes para a
educao de hoje. Porto Alegre, RS: Artmed, 2005.
PIMENTA, S.G; GHEDIN, E. (orgs.) Professor reflexivo no Brasil: Gnese e crtica de um conceito. 5Ed.
So Paulo: Cortez. 2002.
PIMENTA, Selma G. (org) Saberes pedaggicos e atividade docente. 3 Ed. So Paulo: Cortez, 2002.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
1248
A CONSTRUO DE UMA DISCIPLINA PARA
USO DAS TICS RELATO DE EXPERINCIA
ESTELA DA S. LEONARDO
CONTATO: estela.leonardo@ufv.br
SILVANE G.S.GOMES
CONTATO: silvane@ufv.br
Universidade Federal de Viosa (UFV)- Coordenadoria de Educao Aberta e a Distncia (CEAD)
RESUMO: A potencialidade das tecnologias da informao e comunicao (TICs) est provocando

mudanas substanciais no processo de ensino-aprendizagem. Assim, a produo de uma disciplina para
a capacitao de estudantes de licenciatura da Universidade Federal de Viosa-MG, que auxilie seus
participantes a lidar com as tecnologias se tornou um desafio. Desde a produo do projeto pedaggico
at a criao do contedo propriamente dito, houve a necessidade de grande quantidade de pesquisa,
j que nosso foco era criar uma disciplina que contemplasse fundamentos tericos e metodolgicos que
orientassem o uso das tecnologias da informao e comunicao na educao. Esta disciplina foi
produzida observando-se as especificidades do ambiente virtual de aprendizagem da universidade, o
PVANet. A expectativa a formao de alunos capacitados para a utilizao das TICs, por meio do
conhecimento dos conceitos e fundamentos de EAD, das ferramentas e ambientes virtuais de
aprendizagem disponveis, das estratgias de ensino fundamentadas a partir de abordagens de
aprendizagem diversas e da explorao do potencial de tecnologias.
PALAVRAS-CHAVE: tecnologias, educao, ead.
1249
INTRODUO
A construo da disciplina para o uso das TICs utilizou o potencial das tecnologias para o planejamento
do material didtico a ser desenvolvimento para a mesma: vdeos, udio-aulas, animaes e apostilas. O
pblico alvo da disciplina so alunos de graduao das licenciaturas da Universidade Federal de Viosa-
MG. O ambiente virtual utilizado como base para a estruturao da disciplina, o PVANet, prprio desta
universidade. A disciplina foi planejada para um tempo de durao estabelecido inicialmente, de oito
semanas. O foco da disciplina foi apresentar fundamentos tericos e metodolgicos orientadores da
utilizao das TICs em contexto educacional, a partir de conceitos de educao a distncia at s
estratgias que poderiam ser utilizadas como prtica de ensino.
Esta disciplina que ser oferecida via ambiente virtual de aprendizagem, PVANet, ter adequao do
contedo s especificidades deste ambiente virtual. A produo do material didtico inclui o
desenvolvimento de um projeto pedaggico adequando-se ao pblico-alvo e ao tempo de durao da
disciplina, a criao de diretrizes de trabalho contemplando os diferentes tipos de contedo, a saber: a
produo de guia de estudo contendo uma proposta de atividades; bibliografia complementar;
direcionamento sobre o uso do ambiente virtual da universidade, definio dos objetivos esperados
com a realizao da disciplina, o andamento dos mdulos bem como a relevncia do contedo proposto
em cada um deles.
RESULTADOS & DISCUSSO
O desenvolvimento desta disciplina foi realizado em equipe respeitando-se os prazos pr-estabelecidos

e a definio dos objetivos. O trabalho realizado exigiu grande levantamento de referencial bibliogrfico
a respeito da relevncia da utilizao das tecnologias da informao e comunicao em contexto
educativo. O material foi produzido tendo-se como base conceitos e afirmativas de diversos autores
como, ALMEIDA & MENEZES (2004) quando se afirma que a incorporao das TICs contribui para
expandir o acesso informao atualizada e, principalmente, para promover a criao de comunidades
colaborativas de aprendizagem que privilegiam a construo do conhecimento, a comunicao, a
formao continuada e a gesto articulada entre as reas administrativa, pedaggica e informacional da
escola., PALLOFF E PRATT (2002), a respeito do trabalho colaborativo como facilitador da
aprendizagem, MORAN (1993) quando se afirmam as inmeras possibilidades de integrao de
tecnologias, estas em conjunto com a facilidade de pesquisa oferecida pela internet, BELLONI (2001)
sobre a educao a distncia e conceitos relativos a mesma, VALENTE (2007), ALMEIDA (2007) e ALVES
1250
(2007) sobre o papel do computador na educao e a necessidade de formao dos professores na
sociedade atual, entre outros autores.
Tendo em vista a assertiva de que o tema abrangeria alunos de diversas reas de ensino, o desafio de
criar uma disciplina para capacitar alunos de licenciaturas para o uso das TICs no processo educacional
demandou definio clara dos objetivos, bem como de contedos e atividades que avaliassem a
compreenso dos participantes quanto ao tema.
Os eixos norteadores para a construo da disciplina serviram de base para a elaborao do material,
perpassando os temas em discusso nas diferentes reas temticas e contemplando o referencial
terico a respeito das TICs.
A disciplina foi estruturada em quatro mdulos, Ambientao e Fundamentos de Educao a Distncia,

Novas formas de ensinar e aprender com as TICs, Apoio do computador e da Web em atividades
educativas e Elaborao de projetos utilizando as TICs, cada qual subdividido em unidades e tpicos.
1251
CONCLUSES
A criao de uma disciplina com este tema constituiu uma experincia muito conveniente, tendo em
vista a relevncia do mesmo atualmente. Estamos imersos em uma gerao onde as tecnologias tem
papel importante na vida dos jovens. A criao de uma disciplina com essa temtica para alunos de
licenciatura visa capacita-los para lidar com a gerao de alunos com caractersticas diferenciadas que
chegam s escolas. Devido ao cenrio atual percebe-se que os professores necessitam modificar a
metodologia de ensino com a qual trabalham. O uso de tecnologias atrelado a abordagens como a
aprendizagem ativa pode ser uma alternativa interessante a ser colocada em prtica. Partindo do
1252
pressuposto de que grande parte dos jovens que hoje esto nas escolas tem contato frequente com
recursos tecnolgicos, pode-se avaliar a produo desta disciplina como profundamente apropriada,
mesmo antes de seu oferecimento. Espera-se que, ao final da oferta da mesma, os alunos estejam
capacitados para o uso das tecnologias da informao e comunicao, por meio do conhecimento dos
conceitos de EAD, das ferramentas e ambientes virtuais de aprendizagem disponveis, das estratgias de
ensino fundamentadas a partir de abordagens de aprendizagem diversas, e da explorao do potencial
de tecnologias.
AGRADECIMENTOS
A todos aqueles que dedicaram muitas horas em reunies, em pesquisa e no desenvolvimento em si da

disciplina.
REFERNCIAS
ALMEIDA, M.; MENEZES, L. O papel do gestor escolar na incorporao das TIC na escola: experincias em
construo e redes colaborativas de aprendizagem. So Paulo, PUC-SP, 2004.
BELLONI, Maria Luiza. Educao a Distncia. 2 ed. Campinas: Autores Associados, 2001
MORAN, Jos Manuel. Leituras dos Meios de Comunicao. So Paulo, Ed. Pancast, 1993.
PALOFF, R. M.; PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespao. Porto Alegre:

Artmed, 2002.
VALENTE, Jos Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de.; ALVES, Agla Ceclia Toledo Porto et
al. Formao de Educadores a distncia e integrao de mdias. So Paulo: Avercamp, 2007.
1253
O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
MOODLE COMO ESPAO DE GESTO:
CONTRIBUIES DAS SALAS DE
COORDENAO PARA PROFESSORES,
COORDENADORES E TUTORES DE CURSOS A
DISTNCIA
JUSSARA A. DA CUNHA
BIANCCA N. SCHENATZ
DEYSE A. DOS REIS
LUCIANO M. M. DOS SANTOS
Contato: jussaracunha12@gmail.com
Universidade Federal Fluminense - UFF
RESUMO: Este trabalho visa identificar os benefcios que o AVA Moodle pode oferecer para a gesto de
cursos, de disciplinas e de tutoria, analisando as informaes e ferramentas disponveis nas Salas de
Coordenao dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e Bacharelado em Administrao Pblica do
CEAD/UFOP. Trata-se de uma pesquisa em andamento, que justifica-se pela necessidade de investigar
como os recursos esto sendo utilizados atualmente e quais as perspectivas futuras para a melhoria do
trabalho dos envolvidos com a EAD.
PALAVRAS-CHAVE: gerenciamento de cursos de EAD, AVA, salas virtuais para gesto.
1254
INTRODUO
A gesto de cursos a distncia tem se tornado um grande desafio para as instituies de ensino em
nosso pas, diante da crescente demanda apresentada nos ltimos anos.
Identificar mecanismos que permitam organizar as informaes e disponibiliz-las integrando os

envolvidos com os processos de planejamento, implementao e gesto em EAD primordial para o
sucesso das instituies que visam democratizar o acesso a um ensino de qualidade.
Autores como Garbin et al (2010), Clementino (2005), Mozzaquatro e Medina (2008), Mill et al (2010),
Castro e Ladeira (2009) tem indicado que os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) podem ser
utilizados como mecanismos de suporte gesto de EAD por oferecem muitos recursos de
aprendizagem e integrarem mltiplas mdias.
Atualmente o AVA Moodle tem sido utilizado pela Universidade Federal de Ouro Preto pelos cursos de
Administrao Pblica e Licenciatura em Pedagogia como espao de gesto de contedos e interao
entre os envolvidos nos processos decisoriais dos cursos a distncia.
Apesar do relato dos coordenadores de curso, professores e tutores que j utilizam estes espaos de
gesto em suas atividades cotidianas, pouco se sabe sobre como as informaes so organizadas na
Plataforma e o que poderia ser melhorado para potencializar o acesso s informaes e a interatividade
entre os envolvidos nos processos de gesto.
Diante desta realidade, a presente pesquisa, em andamento, justifica-se pela necessidade de investigar
como as Salas de Coordenao de Disciplinas, Salas de Coordenao de Tutoria e Salas de Coordenao
de Curso esto sendo utilizadas atualmente, quais as mudanas apresentadas para a gesto de cursos a
distncia desde o comeo de sua utilizao e quais as perspectivas futuras.
Espera-se como principal benefcio, advindo dos resultados desta pesquisa, o aprendizado em como
utilizar novas tecnologias digitais de informao e comunicao para a gesto de cursos a distncia,
tanto na IES investigada, quanto em outras instituies de ensino.
A presente pesquisa, em desenvolvimento, utiliza-se da metodologia qualitativa-quantitativa e

encontra-se atualmente na fase de coleta de dados.
Preliminarmente j foram realizadas algumas etapas da pesquisa:
1255
1 Etapa: Levantamento bibliogrfico/ Fundamentao terica - So utilizadas no trabalho
21 obras (relacionadas nas referncias).
2 Etapa: Levantamento das ferramentas do ambiente Moodle que podero servir de

base para a implementao de repositrios - Foram analisadas as seguintes Salas Virtuais de
Coordenao (SVC):
- rea Virtual de Interao dos Cursos de Administrao Pblica e Pedagogia, utilizadas pelos
Coordenadores dos Cursos com a finalidade de disponibilizar documentos oficiais dos cursos a todos os
envolvidos com a EAD professores, tutores e alunos. Alm dos documentos, foram criados espaos
para discusso dos problemas cotidianos dos cursos, solicitaes de servios, e comunicados
importantes como datas de realizao de provas, visitas aos plos, etc.
- Salas Virtuais de Coordenao de Tutoria, utilizadas pelos Coordenadores de Tutores dos Cursos com a
finalidade de integrao da equipe, instrues sobre o trabalho dos tutores, recomendaes, fruns
para esclarecimento de situaes pontuais dos alunos e sobre a parceria professor/tutor.
- Salas Virtuais de Coordenao de Disciplinas, utilizadas pelos Professores dos Cursos para disponibilizar
recursos aos tutores, como materiais didticos, livros digitais, vdeos, tutoriais, critrios de correo de
atividades, entre outros. Nas SVC de disciplinas tambm so disponibilizados espaos para discusso
sobre a metodologia de ensino, o processo avaliativo e como solucionar problemas do dia-a-dia dos
alunos.
3 Etapa: Anlise das informaes disponibilizadas nas salas de coordenao existentes no

Moodle dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e Bacharelado em Administrao Pblica do Centro de
Educao Aberta e Distncia da Universidade Federal de Ouro Preto (CEAD/UFOP).
Diante do levantamento dos recursos utilizados nas SVC, buscou-se analisar os motivos pelos quais os
profissionais envolvidos com a EAD resolveram utilizar estes espaos e como esto buscando aprimorar
a sua utilizao. De que forma estas informaes contribuem para a gesto dos cursos de EAD? Esto
organizadas de maneira a atender as demandas existentes? So claras e objetivas?
4 Etapa: Construo dos instrumentos de coleta de dados (2 questionrios e 1 roteiro de

entrevista) e abordagem aos participantes (professores, tutores e servidores) para aplicao da
pesquisa.
Foram elaborados 2 questionrios com 10 perguntas cada, visando diagnosticar o perfil dos usurios e
de como utilizam as SVC para a gesto dos cursos em EAD. O 1 questionrio direcionado aos tutores
1256
que participam das Salas Virtuais de Coordenao de Tutoria e de Disciplinas. O 2 questionrio
direcionado a professores, que participam das Salas de Coordenao de Disciplinas e reas Virtuais de
Interao dos Cursos.
O roteiro de entrevistas foi criado com a inteno de obter o relato de experincia da utilizao destas
salas pelos Coordenadores de Tutoria e pelos Coordenadores de Curso, objetivando melhorias na gesto
de tutoria e avaliao dos cursos.
Os questionrios esto sendo aplicados no prprio AVA Moodle. A prxima etapa a ser desenvolvida
ser a tabulao dos dados coletados, anlise e discusso dos resultados.
CONCLUSES
As Salas Virtuais de Coordenao (SVC) so espaos criados dentro do Ambiente Virtual de

Aprendizagem Moodle com finalidades diferentes daquela criada inicialmente: gesto de contedos
para o processo ensino-aprendizagem. Trata-se da apropriao das Tecnologias Digitais de Informao e
Comunicao para a implementao de uma nova metodologia de trabalho, cujo objetivo principal
estreitar as relaes entre coordenadores, tutores, professores e consequentemente, alunos. A
organizao dos repositrios e criao de espaos para resoluo de problemas dinamiza a realizao de
tarefas, oportunizando discusses em prol da melhoria na qualidade dos cursos oferecidos.
Por tratar-se de pesquisa em andamento, as concluses do trabalho s sero finalizadas na 1 quinzena

de Agosto/2013.
REFERNCIAS
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Srie Textos Didticos. Iju: Editora Uniju, 2006.
1259
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA
FORMAAO DOCENTE
ZULMIRA MEDEIROS
zulmiram@ufmg.br
GIZ / PROGRAD / UFMG
RESUMO: Este texto apresenta o relato de uma experincia vivenciada na UFMG, no mbito da
formao em docncia do ensino superior, buscando caracterizar o papel do ambiente virtual de
aprendizagem utilizado no curso semipresencial e nas oficinas pedaggicas e tecnolgicas a distncia. A
experincia tem mostrado a importncia da articulao entre as atividades online e os momentos
presenciais, bem como a formao didtico-tecnolgica que favorecida pela metodologia e pelos
recursos utilizados.
PALAVRAS-CHAVE: designer instrucional; interao online.
INTRODUO
A adeso ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais

REUNI tem colocado as Instituies Federais de Ensino Superior diante de metas quantitativas e
qualitativas, que vem sendo implementadas ao longo dos ltimos cinco anos. Dentre as metas
qualitativas, esto a aproximao entre a graduao e a ps-graduao e a utilizao de metodologias
inovadoras, bem como o uso de tecnologias digitais, no intuito de ampliar e aprimorar o ensino na
graduao (BRASIL, 2007). Nesse contexto, na Universidade Federal de Minas Gerais, foi criada a
Diretoria de Inovaes e Metodologias no Ensino GIZ, vinculada Pr-reitoria de Graduao. Uma das
aes desenvolvidas por essa Diretoria, desde 2008, a Formao em Docncia do Ensino Superior,
1260
ofertada semestralmente aos mestrandos, doutorandos e ps-doutorandos, bolsistas CAPES-REUNI, j
que tal modalidade de bolsa prev de 4 a 8 horas semanais de dedicao a atividades de apoio didtico
ao ensino na graduao. At o 2o semestre de 2012, participaram da formao cerca de 800 ps-
graduandos, oriundos das diferentes unidades da UFMG.
Com uma carga horria de 60 horas, o curso possui um encontro presencial a cada trs semanas,
totalizando 20 horas presenciais distribudas em 5 encontros. As demais 40 horas so compostas por
atividades individuais e coletivas realizadas a distncia, com o uso intenso do ambiente virtual de
aprendizagem, a plataforma MOODLE.
A organizao do ambiente virtual reflete a prpria organizao do curso, em mdulos temticos

(Docncia na Universidade; Concepes de ensino e aprendizagem; Planejamento do ensino; Avaliao
da aprendizagem; Tecnologias educacionais). Cerca de 10 dias antes do primeiro encontro presencial, os
participantes so inseridos na sala virtual para um perodo de ambientao. Nesse primeiro momento,
aberto um Frum de Apresentao, para os participantes se conhecerem, o Quadro de Avisos, com
os primeiros informes do curso, o Frum de Dvidas, onde podem ser postadas as dvidas sobre o
MOODLE e/ou sobre as atividades, e o frum Hora do Intervalo, como um espao livre. So publicados
materiais e orientaes, como o Plano de Curso e um tutorial sobre a atualizao do perfil. Ainda nesse
perodo, so publicados um texto, um vdeo e um frum relacionados administrao do tempo e
participao em cursos a distncia. A cada mdulo temtico, so abertos novos tpicos no ambiente
virtual, com as orientaes de leitura bsica e complementar, atividades online, individuais e/ou
coletivas, fruns de discusso, vdeos etc, acerca do tema em estudo.
Paralelamente a esse curso, os participantes podem participar de oficinas, com todas as atividades a
distncia. Os temas das oficinas so: Planejamento, Metodologias, Avaliao, Mapas conceituais, Blogs,
Moodle para tutores e Objetos de aprendizagem as trs primeiras so espaos de aprofundamento de
temticas j abordadas no curso, enquanto que as demais so relacionadas ao uso dos respectivos
recursos tecnolgicos no ensino superior.
Um dos desafios da equipe de tutores, que tambm atuam como designers instrucionais, a
(re)organizao do ambiente virtual do curso e das oficinas a cada semestre. Acerca desse processo,
que tambm formativo para tal equipe, Ramal (2003) adverte que
Um dos riscos da educao a distncia reproduzir, num ambiente

tecnolgico, os problemas do ensino tradicional. Educar a distncia no pode
se limitar a escrever contedos que eram transmitidos em palestras e
1261
cadastr-los numa ferramenta visualmente interessante (RAMAL, 2003, p.
188).
A autora tambm indica alguns pressupostos pedaggicos a serem observados no desenho instrucional
de cursos a distncia, a saber: a) a coerncia entre os objetivos de cada curso e a abordagem
pedaggica, em que se deve buscar a participao ativa do cursista, para que ele se posicione como
sujeito de seu percurso de aprendizagem; b) a contextualizao, com contedos, atividades, recursos e
metodologias que dialoguem com a realidade dos cursistas; c) a nfase na formao e no
desenvolvimento de competncias, num ambiente em que os sujeitos possam aprender a aprender,
buscar informaes, resolver problemas, analisar e criar estratgias; d) o estmulo da autonomia, onde o
cursista possa se avaliar e se responsabilizar pelo seu processo de formao, alm de poder avaliar o
prprio curso e sua organizao, tornando-se co-responsvel pela sua realizao; e) a aprendizagem
significativa, de tal modo que o sujeito veja sentido naquilo que aprende; f) o construtivismo, para que,
respeitando-se as estruturas de pensamento e cognio, a sequncia dos contedos seja adequada e
onde estejam presentes elementos motivacionais, como imagens e vdeos, que contribuam para a
resoluo de situaes-problema; f) o currculo em rede, em que a organizao dos contedos seja
menos linear e mais reticulada, para que os eixos temticos se interpenetrem e dialoguem
constantemente; g) a abordagem reflexivo-crtica dos contedos, de certo modo englobando as
anteriores, numa perpectiva contextualizada que leve o sujeito a refletir e se posicionar diante do que
aprende (RAMAL, 2003). No curso em questo, os princpios indicados por Ramal (2003) so explicitados
na proposio das atividades, na metodologia, nos recursos miditicos utilizados, nos espaos
interativos e na relao que se estabelece entre os envolvidos, conforme j analisado por Medeiros et
al:
A rede criada estabelece entre os participantes (alunos e tutores) uma relao

didtica diferenciada, marcada pelo comprometimento com as atividades
individuais e com as atividades coletivas, uma responsabilizao pelo outro e
pelo prprio processo de formao. [...] ao mesmo tempo em que se prope
estudar os temas relacionados docncia, oportuniza-se aos cursistas
conhecer as ferramentas e utiliz-las pedagogicamente (MEDEIROS et al, 2012,
p. 9).
Neste estudo, considera-se que um ambiente virtual de aprendizagem pode proporcionar um espao de
dilogo, de interao entre os participantes, ao possibilitar a sua expresso por meio da escrita. O termo
interao possui, assim, um importante significado nesta pesquisa. Segundo Charaudeau e
1262
Maingueneau (2004), desde a segunda metade do sculo XX, esse vocbulo tem sido usado para
caracterizar as interaes comunicativas, mais especificamente o processo de influncias mtuas que
os participantes (ou interactantes) exercem uns sobre os outros na troca comunicativa (p. 281). Para
alm dos aspectos gramaticais, esse processo contempla as dimenses relacionais e afetivas, ou seja,
no se reduz troca de informaes. O discurso desse modo concebido como uma construo coletiva
e a interao pode ser considerada, pois, como o encontro entre os participantes, no estritamente o
encontro fsico, mas o encontro caracterizado pela troca, nesse caso, a troca comunicativa. Essa troca
envolve uma dimenso dialgica de compartilhamento de saberes e experincias de modo que os
interlocutores construam juntos os conhecimentos oriundos da interao. Segundo Moraes (2008),
A interao condio necessria e fundamental de todo processo de

construo do conhecimento, tanto as interaes com o objeto como as
interaes com os outros sujeitos, indicando, assim, que as trocas intelectuais
e os dilogos atuam com fatores necessrios ao desenvolvimento do
pensamento e da aprendizagem (MORAES, 2008, p. 49).
Nesse sentido, preciso questionar se o ambiente virtual de aprendizagem pode funcionar como um
espao onde os interlocutores se conhecem, se comunicam, se expressam, compartilham, ensinam e
aprendem uns com os outros, mediados por recursos e informaes que tambm possam agregar novas
interlocues e novos conhecimentos.
Para operacionalizar a investigao em busca das respostas a esses questionamentos, autoavaliaes e

avaliaes do processo, dos recursos e da metodologia so propostos aos participantes ao final de cada
encontro presencial e ao final do semestre. Destacam-se aqui as apreciaes em torno no ambiente
virtual de aprendizagem, conforme dados apresentados a seguir.
Como aspectos positivos apontados pelos participantes, tem-se os seguintes itens: a) a organizao do
ambiente virtual; b) a comunicao entre os cursistas e entre cursistas e tutores c) os contedos e
materiais disponibilizados; d) a flexibilidade para realizar atividades a distncia e em tempos
diferenciados. E como aspectos a serem melhorados, os participantes apontaram: a) o excesso de
atividades; b) a carga horria insuficiente.
Outros dados que se mostram interessantes s anlises so as autoavaliaes dos participantes,

conforme estes excertos:
Dificuldade particular de comentar nos fruns. s vezes fico pensando o

que escrever.
1263
Ainda fico meio confuso com a quantidade de objetos no Moodle.
Estou com dificuldades nas oficinas online porque, como abordado em
sala, elas exigem fuar nos softwares. Isso exige um tempo maior.
Muito dinmico e rpido, s vezes tenho dificuldade de acompanhar
tenho que administrar melhor meu tempo!
Acho que a disciplina foi bem elaborada (planejada). Tem uma boa
interao aluno-professor. H esclarecimentos de dvidas por nossos
tutores. O que estou com dificuldades no tempo para conseguir
acompanhar as oficinas juntamente com os textos (leitura).
Este foi um dos primeiros cursos que realizei nesta modalidade e, apesar
disto, no tive problema algum com o acesso.
O ambiente virtual foi algo novo vivenciado por mim na Universidade,
creio que senti dificuldades muito bsicas, como organizao do tempo,
interao com os colegas e etc. Ns ltimos dias percebi que tais
dificuldades foram vencidas, pois j encontrava informaes com mais
facilidade, alm da administrao melhor do meu tempo.
No incio, como eu no conhecia, fiquei perdida. Depois consegui me
encontrar no Moodle.
Muito bom. Porem s vezes me sentia meio perdido com tantas
informaes.
Achei muito til as informaes compartilhadas, aprendi bastante. S tive
um pouco de dificuldade no incio para aprender a mexer no programa.
Como toda ferramenta nova, um pouco difcil no comeo, mas acho que
a organizao e uso da mesma fica intuitivo com o passar dos encontros
presenciais.
No tive dificuldades, apesar de ser a primeira vez que fiz um curso
virtualmente. Os chamados e convites para a realizao das tarefas foram
bem claras e o material de fcil acesso.
O ambiente e as tutoras estavam bem preparados para nos receber, mas
talvez ns que tivemos algumas dificuldades para utilizar as ferramentas
do ambiente virtual, por falta de prtica.
Para alm da caracterizao do ambiente virtual, esses depoimentos sinalizam para um processo de
apropriao da tecnologia vivenciado pelos sujeitos, oportunizado pela experincia que tiveram ao
participar do ambiente virtual de aprendizagem.
1264
CONCLUSES
Como este um estudo em andamento, h ainda um caminho a percorrer na busca de uma melhor
compreenso do papel do ambiente virtual e do desenho instrucional na formao docente. Numa
prxima etapa, ser aplicado um questionrio online a todos os egressos do curso e realizadas
entrevistas com uma amostra a ser definida aps anlise dos resultados do questionrio, no intuito de
investigar se a experincia didtico-tecnolgica proporcionada por essa formao se reflete na prtica
docente no ensino superior.
At o momento, foi possvel perceber que o ambiente virtual cumpre um importante papel de manter o
grupo conectado, seja pelo aspecto informacional, seja pelo aspecto comunicacional. No que concerne
distribuio da informao, os tutores podem postar avisos, materiais de apoio (textos, imagens, vdeos,
udios, links, etc) e os demais participantes tambm podem contribuir enviando materiais e
informaes de interesse do grupo. A comunicao entre as pessoas por meio do envio de mensagens
individuais ou coletivas, como nos fruns, um importante elo que pode contribuir para, como
mencionado anteriormente, manter o grupo conectado. Alm disso, esse aspecto comunicativo, essa
possibilidade de troca de mensagens entre os participantes, que tira a centralidade muitas vezes dada
ao contedo e/ou ao papel do professor/tutor. Trata-se de um momento em que o grupo trabalha
junto, interage, dialoga, se questiona, ensina e aprende.
AGRADECIMENTO
equipe de tutores, pelo apoio na sistematizao dos dados das avaliaes.
REFERNCIAS
BRASIL. Decreto 6.096 de 24 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao
e Apoio e Expanso das Universidades Federais REUNI. Braslia: MEC, 2007.
CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionrio de anlise do discurso. Coordenao da

traduo Fabiana Komesu. So Paulo: Contexto, 2004.
RAMAL, Andrea Ceclia. Educao com tecnologias digitais: uma revoluo epistemolgica em mos do
desenho instrucional. In: SILVA, Marco. Educao online. Edies Loyola: So Paulo, 2003, p. 183-198.
1265
MEDEIROS, Zulmira ; COELHO, Maria de Lourdes ; RUCKERT, Bianca ; NONATO, Brscia Frana ; CARMO,
Helen Cristina . Aprendizagem colaborativa em cursos semi-presenciais de formao em docncia do
ensino superior. Revista Docncia do Ensino Superior, n2, v1, 2012. Dispinvel em:
http://giz.lcc.ufmg.br/revista/index.php/RevistaGIZ/article/view/36. Acesso em 25/03/2013.
MORAES, Maria Cndida. Educao distncia e a ressignificao dos paradigmas educacionais:

fundamentos tericos e epistemolgicos. In: MORAES, Maria Cndida; PESCE, Lcia; BRUNO, Adriana
Rocha (Org.). Pesquisando Fundamentos para novas prticas na educao online. So Paulo: RG
Editores, 2008.
1266
UM RELATO DE EXPERINCIA NO
DESENVOLVIMENTO DE MATERIAIS
DIDTICOS COM EQUIPES
MULTIDISCIPLINARES
ANTNIO ARTUR DE SOUZA1

DANIELE OLIVEIRA XAVIER2
JESSICA LIMA NASCIMENTO3
CAROLINE STFFANI SANTOS NRIO PAVINE4
1
Professor Associado II da Universidade Federal de Minas Gerais / Departamento de Cincias
Administrativas. Doutorado (Ph.D.) em Management Science pela University of Lancaster/UK . E-mail:
artur@face.ufmg.br
2
Graduanda em Cincias Contbeis pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail:
danieleoliveiraxavier@gmail.com
3
Graduanda em Biblioteconomia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail:
jessicalnufmg@gmail.com
4
Graduanda em Cincias Contbeis pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail:
carolinepavione@hotmail.com
RESUMO
Este relato de experincia consiste em demonstrar os desafios que os cursos distncia provocam na
criao de materiais didticos e a problemtica existente para a formao da equipe desenvolvedora do
curso. Os materiais didticos produzidos para andamento do curso foram disponibilizados por meio do
Ambiente Virtual Aprendizagem (AVA), mecanismo este utilizado para comunicao entre tutores e
cursistas. O objetivo relatar e analisar as etapas para elaborao do material didtico.
1267
PALAVRAS-CHAVE: trabalho em equipe, cooperao, colaborao.
1 INTRODUO
Um dos grandes desafios de cursos a distncia ter materiais didticos adequados para essa
modalidade de ensino. Em cursos completamente online os materiais precisam ser desenvolvidos com
cuidados especiais para que sua apresentao no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) seja
facilitada. Este relato de experincia aborda o processo de elaborao de materiais didticos para
Educao a Distncia (EAD) com equipes multidisciplinares, tomando como base a experincia
desenvolvida em dois cursos de aperfeioamento. Os materiais didticos desenvolvidos incluram os
textos base dos mdulos e as atividades avaliativas, compostas por fruns, dirios de bordo, wikis, chats
e tarefas (envio de textos). O objetivo do relato de experincia analisar as etapas de elaborao do
material, considerando as perspectivas (pontos de vista) do coordenador, dos articuladores, dos
elaboradores e dos revisores. Os articuladores so profissionais com o objetivo de promover a
comunicao entre os membros da equipe e de realizar o transporte (fsico e online) de materiais entre
eles. Outra responsabilidade dos articuladores foi a busca e disponibilizao de livros, vdeos e materiais
de informtica e de escritrio para os membros da equipe.
O trabalho foi desenvolvido com base em entrevistas no estruturadas com o articulador, com um dos
trs professores que criou o curso e com 5 professores elaboradores. Dados tambm foram coletados
no relatrio final do curso, nas mensagens trocadas entre o articulador e os elaboradores e revisores,
assim como nos registros textuais das reunies. Segundo Kotler (1998), existem trs principais formas
de levantamento: entrevista pessoal, telefone e questionrios postais. Nesta pesquisa foram utilizadas
entrevistas pessoais. Para coleta desses dados foram feitas entrevistas individuais em profundidade,
que, segundo Aaker (2001), consistem em entrevistas realizadas frente a frente com o respondente, no
qual o assunto-objeto da entrevista explorado com detalhes.
Os dados utilizados so dados primrios que no foram publicados anteriormente. A pesquisa classifica-
se como exploratria, pois segundo Gil (1991), ela visa proporcionar maior familiaridade com o
problema, com vistas a torn-lo explcito ou a construir hipteses, tendo como objetivo principal o
1268
aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuies. Ademais, classifica-se tambm como qualitativa,
pois segundo Mauch e Birch (1998) esse tipo de pesquisa (i) usa contextos de uma situao natural
como dados primrios; (ii) lida com descries detalhadas dos contextos de uma situao; (iii) requer
envolvimento do pesquisador com as pessoas, eventos e ambiente como parte integrante do processo;
e (iv) oferece valor especial no processo de produo de novos conceitos ou teorias.
Inicialmente a grande tarefa em um curso multidisciplinar a montagem da equipe. O projeto do curso

teve incio com apenas uma nica pessoa, que teve acesso ao edital do MEC com recursos disponveis
para propostas de cursos para formao de professores da rede pblica. Em seguida, essa pessoa
convidou trs professores que conhecia na Universidade e que poderiam ter interesse em preparar uma
proposta para este edital. Esses trs professores ento aceitaram o desafio de se desenvolver um
projeto de curso e submet-lo ao edital. Uma vez que a proposta foi aprovada, iniciou-se uma busca,
por parte dos professores, em suas redes de relacionamento por possveis integrantes para a equipe do
curso.
Cada um dos trs professores fez seus contatos e montou um grupo de possveis colaboradores, os
quais foram convidados para uma reunio, na qual foi apresentadas a proposta do curso e as tarefas a
serem realizadas pela equipe de elaboradores. No total de 14 pessoas convidadas, 12 participaram da
reunio, incluindo os trs professores proponentes do curso. Nessa primeira reunio foi possvel explicar
a todos os presentes estrutura do curso e as tarefas da equipe de elaboradores de materiais. Pode-se
dizer que essa foi primeira formao da equipe, integrada pelos trs professores proponentes do curso
e outros 11 professores elaboradores, sendo um deles com a funo especfica de articulao e outro
com a funo especfica de reviso tcnica dos textos.
Aps a primeira reunio teve incio o segundo formato da equipe, na qual houve incorporao de 5
novos membros, indicados pelos integrantes da primeira rodada. Dos 11 convidados da primeira rodada,
uma desistiu de participar por motivos particulares e outras duas foram excludas por no concordarem
com as regras definidas pelos proponentes. Vrias outras reunies foram realizadas para apresentao
do curso, das tarefas, e distribuio das mesmas aos membros da equipe. Nessas reunies foram
definidas as subequipes, cada uma delas relacionada com um dos 5 mdulos do curso. Vrios membros
participaram de mais de uma subequipe. Todos foram sempre convidados a indicar nomes de pessoas
de confiana. A partir da montagem da equipe e quanto ao desenvolvimento de materiais didticos, no
mbito do articulador, identificaram-se algumas questes essncias para o bom desenvolvimento
1269
desses materiais. Ademais, foi possvel tambm avaliar as implicaes de se trabalhar com uma equipe
multidisciplinar.
Quanto s questes de comunicao da equipe, identificou-se a dificuldade de articulao entre os

diversos tipos de linguagem empregados no texto. A grande diversidade da formao acadmica da
equipe envolvida fez com que o estilo de escrita fosse diferente ao longo do texto. Em muitos casos
foram identificados vcios da escrita e algumas expresses essencialmente ligada rea de formao do
responsvel pela escrita. Em termos de articulao, esse fato foi um obstculo, pois foram necessrios
ajustes para a integrao desses diferentes tipos textuais que comporiam os materiais didticos do
curso. Esse problema foi resolvido basicamente com a definio de um revisor oficial da escrita. No que
se refere ao aspecto das revises, diversas disposies internas e externas colaboraram para torn-las
um processo moroso e complicado no ponto de vista do articulador. Isso ocorreu principalmente devido
as diversas revises realizadas. Em sua maioria, as revises eram realizadas por pessoas diferentes, o
que aumentava o nvel de complexidade das consolidaes sob a responsabilidade do articulador.
Podem-se destacar dois tipos de reviso que marcaram esse processo: (i) a reviso do Ministrio da
Educao (MEC); e (ii) as revises internas da prpria equipe. Assim, as pessoas responsveis pelo
projeto no MEC apresentavam crticas e necessidades de correo do ponto de vista do contedo e por
vezes, da escrita. Ademais, a equipe tambm apresentava crticas e proposies de melhoria, entretanto
essas colocaes no eram to incisivas como as colocadas pelo MEC. Dessa forma, os dois tipos de
revises causaram certa confuso na articulao da equipe, que ora respondia s demandas de correo
do MEC, e ora se debruava nas alteraes sugeridas pela equipe de revisores (de contedo e de
escrita).
Em contraposio s dificuldades encontradas na produo desse material didtico identificou-se

pontos positivos em se trabalhar com uma equipe multidisciplinar. Diante dos diversos tipos de
formao e vivncia, verificou-se uma grande diversidade nas perspectivas de anlise. Em consonncia
com esse fato, observou-se um ambiente favorvel criatividade. Esses aspectos contriburam
significativamente para a riqueza de detalhes e diversidade dos pontos de vista do material. A partir
dessa interao, consegui-se produzir um material no qual o alcance foi ampliado, uma vez que a equipe
multidisciplinar corroborou um entendimento comum sobre o material. Assim, possvel afirmar que
esse material alcanaria um pblico mais diverso/abrangente.
Como proposio de melhorias a partir das experincias relatadas verificou-se que a definio de tarefas
e a concentrao delas em uma s pessoa contribuiria consideravelmente para a melhoria do processo.
1270
Essa proposio agilizaria o processo e evitaria o desgaste desnecessrio frente s diversas formas de
escrita. Outra melhoria proposta foi melhoria da comunicao, sendo a definio clara dos objetivos e
metas para o material a que se mais destacou na pesquisa.
3 CONCLUSES
Uma caracterstica muito importante do trabalho em equipe foi a reviso recproca dos materiais
elaborados. Todos os membros da equipe atuaram inicialmente como elaboradores e revisores, de
forma que um revisava os materiais elaborados por outros membros. As revises foram definidas pelos
trs professores que criaram o curso e pelo articulador, tomando por base as competncias e
disponibilidades de tempo dos membros da equipe. Cabe ressaltar que a definio de um revisor oficial
para o material foi essencial para que fosse possvel a uniformizao do texto em uma linguagem
dialgica e padro.
Os materiais elaborados pela equipe foram usados plenamente no curso, todos sob a forma digital e
alguns deles sob a forma impressa nos encontros presenciais. Ao final do curso foi possvel consolidar
todo o material elaborado na forma de um livro, que foi impresso. Pode-se dizer que o maior desafio da
equipe foi desenvolver os materiais ao mesmo tempo em que o curso era oferecido, com poucas
semanas de vantagem.
Assim, o trabalho do articulador foi crucial para o sucesso do projeto, pois foi necessrio durante todo o
perodo um acompanhamento muito prximo do trabalho de cada membro do grupo. Coube tambm
ao articulador desenvolver os cronogramas de cada uma das subequipes, o que teve a participao de
todos os envolvidos. A cobrana pelo cumprimento dos prazos e pela qualidade dos materiais foi
constante e muito intensa. Conforme j mencionado, dois membros da equipe foram dispensados logo
no incio por no concordarem com as regras, em especial por no concordarem com as correes. Ao
longo do perodo, outros 4 elaboradores foram dispensados por no corresponderem com os critrios
de qualidade definidos para o trabalho.
Diante do exposto, percebemos que para a elaborao de materiais didticos em uma equipe
multidisciplinar, preciso uma ateno especial a alguns aspectos inerentes essa diversidade.
Ademais, a presena de pessoas-chave na composio da equipe, como o articulador e o revisor oficial,
de extrema importncia para o sucesso da elaborao de materiais.
1271
4 AGRADECIMENTOS
Agradecemos o Centro de Apoio Educao a Distncia (CAED) da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG) pela oportunidade e ao MEC pelo financiamento do curso.
5 REFERNCIAS
AAKER, David A., Kumar, V. e DAY, George S. Pesquisa de Marketing. So Paulo: Atlas, 2001.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. So Paulo: Atlas, 1991.
KOTLER, Philip e Armstrong, Gary. Princpios de Marketing, Rio de Janeiro: PrenticeHall do Brasil, 1998.
MAUCH, J. E.; BIRCH, J. W. Guide to the successful thesis and dissertation: a handbook for students and
faculty. 4. ed. New York: Marcel Dekker, 1998.
1272
A ESCRITA (AUTO) BIOGRFICA DE ALUNOS E
TUTORES COMO ESTRATGIA FORMATIVA DO
CURSO PR-LICENCIATURA EM EDUCAO
FSICA.
Ms. ANA FLVIA S. SOFISTE.

anaflaviasofiste@gmail.com
Tutora UAB/CEFD/UFES
Ms. ALINE B. RODRIGUES.
alinebrittorodrigues@yahoo.com.br
Professora UAB/CEFD/UFES
Dra. FERNANDA S. L. DE PAIVA.
prolicencefdufes@gmail.com
Professora do Departamento de Ginstica /CEFD/UFES .
Coordenadora do Prolicenciatura em Educao Fsica /CEFD/UFES
Ms. SABRINA ALBUQUERQUE
sabrinaalbuquerque1@hotmail.com
Professora UAB/CEFD/UFES
RESUMO: Este artigo tem como objetivos: a) relatar uma experincia com o processo de elaborao da
escrita (auto) biogrfica de alun@s e tutores (as) do curso de Pr-Licenciatura em Educao Fsica; b)
refletir sobre a escrita do memorial de formao profissional como estratgia formativa nos cursos de
educao distncia e; c) refletir sobre a construo do conhecimento de professores de Educao Fsica
no curso de pr-licenciatura na modalidade distncia. A experincia relatada desenvolve-se dentro de
um contexto de formao de professores de Educao Fsica na modalidade EaD, debruando-se sobre o
processo de escrita dos memoriais profissionais de formao. Para isso, desenvolve-se uma anlise de
1273
algumas das estratgias formativas empreendidas no curso, dentre elas o Projeto de Ateli de Biografia
Educativa (PROJABE).
PALAVRAS-CHAVE: Narrativa (auto) biogrfica; Formao de Professores em Educao Fsica; Educao

a Distncia.
1. INTRODUO
A experincia aqui relatada um dos resultados do que vem sendo produzido ao longo de quase cinco
anos de realizao do Prolicenciatura Educao Fsica (Prolicen) da Universidade Federal do Esprito
Santo (UFES), que um curso de formao de professores na modalidade EAD. Com cerca de 240
alun@s matriculados, a especificidade deste curso est na condio de privilegiar professores em
exerccio e sem habilitao. Sua oferta foi motivada pelo Programa de Formao Inicial para Professores
em Exerccio nos Ensino Fundamental e Mdio criado pela Resoluo CD/FNDE n. 034 de 09 de agosto
de 2005 e pela Resoluo CD/FNDE n. 049 de 29 de dezembro de 2006. Nossa insero est atrelada
Fase II desse programa.
As atividades e unidades curriculares do curso Prolicen tm sido organizadas privilegiando a formao

do professor crtico e reflexivo, capaz de analisar e reconstruir suas prticas. A valorizao da autonomia
e do protagonismo do professor na construo de suas prticas e em seu processo formativo tm
inspirado aes que privilegiam os registros e a produo de textos pelos professores-cursistas como
estratgias de formao. Entre elas, a produo de textos reflexivos que articulam as disciplinas
cursadas, as produes de narrativas a partir das experincias com os Estgios Supervisionados e a
adoo dos memoriais de formao profissional como trabalho de concluso de curso. Pela necessidade
de delimitao e foco, neste relato nosso objetivo apresentar e discutir apenas uma das nossas
experincias de formao presentes no curso, a saber, a escrita dos Memoriais de Formao
Profissional.
No primeiro semestre de 2013 foi implantado pela Coordenao de Curso um projeto de extenso
denominado Ateli de Biografias Educativas (PROJABE), no qual esto em (co)formao tutores(as) e
alun@s para a produo de textos (auto) biogrficos. O objetivo principal desse projeto o
acompanhamento e a produo do Memorial de Formao Profissional que corresponde a elaborao
1274
do Trabalho de Concluso de Curso (TCC). Um trabalho que articula as disciplinas Seminrio de Estudo
VIII e Elaborao de Memria Profissional II 1.
A ideia de trabalhar com o resgate de memrias e vivncias pessoais e de formao dos professores-
cursistas como estratgia de formao encontrou inspirao e fundamentao no que Dominic (2010)
denomina de Biografia Educativas, acreditando que esse um instrumento potente capaz de revelar
[...] o grau de apropriao do processo de formao [e] contribui para reforar as possibilidades de
apreenso desse processo (DOMINIC, 2010, p. 148).
Desse modo, essa escrita (auto) biogrfica corresponde a uma retomada de questes (curriculares e
pessoais) que, por razes pessoais e/ou profissionais, tornam-se significativas no processo formativo
d@s alun@s. Esse rememorar, ento, lhes possibilitar um investimento no dilogo com o dispositivo
formativo que ora se constitui como um dos instrumentos de avaliao da aprendizagem do aluno.
Para isso, utilizamos a produo da narrativa (auto)biogrfica para tambm apreender os diferentes
sentidos que cada aluno atribui ao seu processo de formao e que [...] afloram nas linhas e entre
linhas dos textos que saltam tela de forma segura, ou mesmo daqueles que trazem tona um universo
em construo ainda tmido, acanhado e at receoso (MENDES; KUIN, 2009, p. 154).
2. A EXPERINCIA DO PROJETO ATELI DE BIOGRAFIAS EDUCATIVAS
No primeiro semestre de 2013, foram ofertadas 20 vagas para os alun@s do curso participarem do
Projeto Atelier de Biografias Educativas Projabe, junto aos tutores. O objetivo do referido projeto
trabalhar a sensibilizao para a escrita das narrativas (auto)biogrficas, acompanhar a produo dos
memoriais, bem como, formar seus participantes para atuarem como co-formadores junto aos demais
Polos do curso.O grupo se configurou com um total de 40 participantes entre tutores(as) e alun@s
envolvidos nas atividades programadas para 10 encontros entre os meses de maro a outubro de 2013.
A ideia central dos primeiros encontros foi colocar em xeque a produo das narrativas
(auto)biogrficas. Para isso, realizamos algumas dinmicas que priorizavam uma reflexo sobre a
escrita se si (JOSSO, 2008). Foram produzidas narrativas visuais por meio de colagem e de uma
conversa sobre o "apresentar a si" e o narrar-se. Conversas informais surgiram e enriqueceram essa
convivncia. Alguns alunos nos abordam para comentarem suas experincias dos encontros, para
1
De acordo com a Grade Curricular do Curso de Prolicenciatura em Educao Fsica (Prolicen) essas disciplinas esto presentes
no mdulo IX e X, respectivamente desenvolvidas no semestre de 2013/1 e 2013/2.
1275
relatarem suas vivncias nos encontros presenciais nos polos. Seguimos ento com a escrita norteada
pela seguinte questo: Como se v agora em relao ao curso (Prolicen/EF)?
O Ato/Ao de ver e olhar foi a temtica orientadora da dinmica de sensibilizao denominada

mquina fotogrfica. Focamos, principalmente, a questo do olhar, diferenciando o que se v de
perto, o que se de longe, o que o outro quer que vejamos. Enfim, a vivncia era inspiradora de um
debate sobre a qualificao do olhar. As discusses giraram em torno de questes como: Como ver de
longe? Como ver de perto? Como ver o todo (360)? Como ver o inesperado? Olhar e ver a
mesma coisa? Vemos tudo o que olhamos? Olhamos tudo o que vemos? A forma de olhar muda a forma
de ver? As reflexes comeam a se articular com as questes ligadas produo do texto, do memorial
de cada participante. Reflete-se sobre o olhar que imprimimos sobre nossa trajetria e nossas prticas
enquanto professores em formao.
Durante esses encontros, o grupo sinalizou para uma preocupao sobre o que deve ser exposto, o que
deve ser revelado para que a escrita se torne interessante para o outro (leitor) tambm. O que mostrar
no texto? O que devo escrever? A conduo dos encontros expem a importncia do ato de
rememorar, de registrar e de retomar seus escritos e produes em um processo reflexivo, tomando
conscincia do que realmente foi formativo no processo. Uma tutora acrescenta a importncia de
percebermos nossas mudanas, de que a partir de cada captura nova nos modificamos. Comea
aparecer nas reflexes a figura do outro e a importncia da soma das experincias e reflexes no que
compe a identidade de cada um.
Neste momento, a opo metodolgica escolhida Biografia educativa comea a ser tornar mais clara e
potente para o grupo e compreende-se que o texto deve ser considerado a partir da possibilidade da
escrita do seu rascunho de si e ir se amplificando. Cada pargrafo brotado dessas primeiras reflexes
pode/deve ser interrogado, enriquecido, aumentado, rumo quilo que chamamos de descrio densa.
Para isso, em todos os encontros nos munimos de dirios, cadernos, mquinas fotogrficas, filmadoras,
computadores, celulares ou qualquer outro equipamento que possibilite o registro de nossas atividades,
de nossas reflexes e de escuta do outro. Os recursos tecnolgicos tm demonstrado sua potncia no
s para atividade de registro do vivido, mas tambm tm auxiliado no processo de rememorao e
reflexo sobre as narrativas orais produzidas nos momentos de partilha com os outros, permitindo que
essas sejam reelaboradas em transformadas em narrativas escritas.
Ainda com o objetivo de explorar o potencial das narrativas orais e contemplar os que ainda no tinham
avanado na escrita, montamos uma atividade denominada confessionrio, que uma vivncia em
1276
dupla, onde cada um contava para o parceiro como se v agora no curso, enquanto este tomava nota
da fala, para posteriormente, socializ-la com o grupo, fazendo-se passar pelo narrador. Esse foi mais
um dos ricos momentos de troca que reforou a ideia de [...] a narrao se efetua em grupo, a
faculdade de rememorao e de atribuio de sentido funciona num duplo movimento de
identificao/distanciamento entre as narrativas [...] (JOSSO, 2008, p. 68-69).
No presente momento, os encontros ainda acontecem e, aos poucos, o projeto se desdobra na

produo dos memoriais. At aqui, os relatos (auto)biogrficos em processo de construo
apresentaram muitos elementos importantes que nos ajudam a pensar nossas prticas e as
possibilidades e limites da EAD para formao docente, entre eles elementos que destacam as
dificuldades do processo de formao no contexto online e da mediao entre os sujeitos; os desafios
enfrentados pelos alunos na apropriao de conhecimentos relativos tecnologia necessrios sua
participao e aprendizado no curso, e a autonomia necessria para os estudos e para o processo de
formao. Essas narrativas tambm trazem reflexes sobre os processos de escolarizao dos sujeitos,
suas concepes e prticas da Educao Fsica e tm demonstrado a fora do eixo norteador do curso
que visa a formao e prtica do Professor pesquisador, crtico e reflexivo. O dilogo, compreendido
como uma das caractersticas fundamentais do curso, tambm foi evidenciado pelos sujeitos em suas
narrativas, com ateno para as prticas tutoriais e na relao com a coordenao.
A pluralidade de temas e questes surgidas tm se apresentado para ns, enquanto professoras da

disciplina e mediadoras do projeto, como um retrato da imensa rede que se forma ao longo desses
cinco anos, uma tessitura complexa formada pelo entrelaamento de muitas expectativas e desejos, de
muitas apostas, frustraes, surpresas e esperanas depositadas na formao.
Dessa forma, os diferentes significados atribudos ao processo de formao, presentes na escrita do

memorial de formao profissional, se respaldam na compreenso terico-metodolgica que privilegia a
escrita das narrativas (auto)biogrficas de professores como forma de compreenso de um processo
formativo vivido coletivamente, mas que traz tambm marcas da subjetividade de cada um dos sujeitos,
num movimento de cruzamentos de olhares e sentidos que compe e enriquece a histria do nosso
curso.
1277
4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
DOMINIC, Pierre. A biografia educativa: instrumento de investigao para adultos. In: O mtodo (auto)
biogrfico e a formao. Natal: EDUFRN; So Paulo: PAULUS, 2010, p. 143-153.
KUIN, Silene; MENDES, Mariza. O no mensurvel na avaliao do professor online. In: ALLEGRETTI,
Sonia; HESSEL, Ana; PESCE, Lucila (Orgs). Formao online de educadores: identidade em construo.
So Paulo:RG Editores, 2009. p. 153-172.
JOSSO, Marie Christine. Da formao do sujeito... Ao sujeito da formao. In NVOA, Antnio e FINGER,
Mathias. (Orgs.). O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Natal: Editora PAULUS; Editora da UFRN,
2010, p. 61-79.
1278
A PRECARIZAO DO TRABALHO DO TUTOR E
A RELAO COM A SUA IMAGEM NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA
LUCIANA CHARO DE OLIVEIRA

Mestranda em Educao
Universidade Federal de Uberlndia/Faculdade de Educao
luciana.admufu@gmail.com
ADRIANA CRISTINA OMENA DOS SANTOS
Orientadora de Mestrado
Universidade Federal de Uberlndia/Faculdade de Educao
adriomena@gmail.com
RESUMO: Esta pesquisa procura investigar a precarizao do trabalho do tutor na Universidade Federal
de Uberlndia (UFU) estabelecendo para isto uma relao com a imagem e com a identidade deste sob a
tica do corpo docente. Para a realizao da referida pesquisa, a autora utilizar como instrumentos de
coleta de dados, o questionrio e o grupo focal, ambos aplicados ao corpo docente e aos tutores do
curso de Pedagogia a Distncia da UFU. Como a pesquisa encontra-se em fase de submisso ao Comit
de tica (CEP), so apresentadas apenas as reflexes iniciais, pois a coleta de dados est em andamento.
PALAVRAS-CHAVE: EaD, tutoria, precarizao do trabalho docente.
INTRODUO
Esta pesquisa encontra-se inserida na temtica da precarizao do trabalho docente. A percepo se d

acerca do fato de que a precarizao do trabalho encontra-se cada vez mais presente no ambiente
1279
educacional, somada ao fato de que a Educao a Distncia (EaD) tem crescido substancialmente nos
ltimos anos, suscitou a necessidade de investigar a prtica da tutoria exercida nas Instituies de
Ensino Superior, em particular, na Universidade Federal de Uberlndia (UFU).
O principal objetivo deste trabalho investigar a precarizao do trabalho do tutor EaD e a imagem
atribuda a este profissional na Instituio. Tem como objetivos especficos: enumerar as caractersticas
que ilustrem a questo do paradoxo precarizao do trabalho e a necessidade de qualificao contnua
que caracteriza o sistema de tutoria utilizado na EaD; analisar imagem atribuda pelo corpo docente da
universidade aos tutores que atuam nos cursos ofertados na modalidade a distncia; propor um modelo
de tutoria capaz de contemplar as reais funes exercidas por este profissional e que possibilite o
reconhecimento do tutor enquanto ator da prtica docente.
A importncia e a relevncia acadmica dessa pesquisa justificam-se pelo fato de que, a modalidade EaD
tem crescido substancialmente nos ltimos anos e, em consequncia desse crescimento tm-se a
multiplicao dos profissionais que exercem a tutoria nos vrios cantos do pas. Desse modo tais
profissionais necessitam urgentemente de um reconhecimento da prtica docente realizada e uma
legislao especfica que os ampare, pois so profissionais que esto diretamente envolvidos na
formao acadmica dos alunos sob sua orientao.
Os resultados finais da pesquisa no so descritos neste resumo expandido, pois a referida coleta de
dados da pesquisa encontra-se em andamento. Desse modo, apresentaremos algumas discusses que
compem o referencial terico e que serviro para contextualizar o objeto em estudo e apresentar os
problemas abordados.
Entendemos a precarizao do trabalho docente como elemento que reflete uma mudana na dimenso
das relaes entre educao e trabalho, especialmente a partir da dcada de 1990, perodo no qual
configurou a busca por uma educao visando atender ao mercado de trabalho.
Nesse perodo percebemos uma transformao nas condies de trabalho oriundas do processo de
reestruturao produtiva e, especialmente no mbito da educao, temos que:
As reformas educacionais dos anos 90 trouxeram mudanas que representam

uma real intensificao do trabalho, gerando uma sobrecarga trazida pelos
novos processos de ensino e avaliao; forando os professores a encontrar
meios alternativos para responder as demandas crescentes. Isto pode ser
1280
notado sobretudo no que diz respeito gesto escolar, onde as exigncias de
eficincia e excelncia das escolas em condies adversas tem feito com que a
direo escolar busque junto comunidade outras formas de financiamento
do ensino pblico. (OLIVEIRA, GONALVES, MELO, FARDIN e MILL, 2002, p. 07)
No tocante EaD, tal realidade no poderia ser diferente. Sobre isso, possvel utilizar as consideraes
de Oliveira, Gonalves, Melo, Fardin e Mill, quando afirmam que:
Tendo como pano de fundo o intenso processo de reestruturao produtiva

em curso no Brasil e no mundo, novas propostas e metodologias de ensino
tomam corpo e se efetivam, inclusive, com endosso governamental. Associada
ao fato de forte desenvolvimento das tecnologias digitais, em especial, ganha
fora a modalidade de EaD mediada por novas tecnologias da informao e da
comunicao. (idem, p. 12)
Neste contexto a figura do tutor nos cursos ofertados na modalidade a distncia aparece de modo
obscuro, pois vrias so as funes realizadas por esse profissional e tais funes no so enquadradas
em nenhuma categoria que possa identificar claramente o seu trabalho. Ao refletirmos sobre significado
da tutoria ao longo da histria da educao, chega-se concluso de que o tutor vem assumindo
diferentes papeis, sendo que atualmente tende a reproduzir as funes do docente tradicional, o que
compromete a construo de uma identidade prpria e, consequentemente, sua atuao como
mediador, facilitador, incentivador e investigador do conhecimento. (ALMEIDA, 2001).
Para desenvolver a pesquisa em questo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) 9.394/96 foi um
marco temporal, haja vista que tal Lei trouxe em seu contexto as diretrizes e bases com relao oferta
de cursos na modalidade a distncia. O perodo no qual a LDB foi reestruturada caracterizado por um
incremento das polticas neoliberais, polticas estas que visavam atender a demanda capitalista. Nesse
nterim, a educao apresenta uma estrutura pautada para a preparao do trabalhador com vistas a
atender o mercado de trabalho e, como consequncia disto, intensifica-se a precarizao do trabalho,
em particular do trabalho docente. Em 2005 foi criada a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e, ainda
neste ano, foi publicado o Decreto 5.622, em 25 de dezembro, que efetivamente regulamentou a EaD
no Brasil. Segundo Mill, Santiago e Vianna):
- Embora a EaD esteja regulamentada num plano mais geral, ela carece de
regulamentao em termos trabalhistas. Os sindicatos se assumem ausentes
na defesa dos direitos trabalhistas dos tutores (como docentes da EaD) e esses
educadores sentem-se desamparados.
1281
- Embora os tutores no sejam professores, compem a categoria docente.
Sendo docentes, os tutores deveriam ser amparados pelos sindicados dos
docentes/professores. (MILL; SANTIAGO; VIANNA, 2008, p. 62)
Segundo o Sistema UAB, so vrios os pr-requisitos exigidos para contratao dos tutores que atuaro
nos cursos ofertados na modalidade distncia no Ensino Superior. Vejamos:
Mediar a comunicao de contedos entre o professor e os estudantes;

Acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso;
Apoiar o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades
docentes;
Manter regularidade de acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem -
AVA e responder s solicitaes dos alunos no prazo mximo de 24 horas;
discentes;
Colaborar com a coordenao do curso na avaliao dos estudantes;
instituio de ensino;
Elaborar relatrios mensais de acompanhamento dos alunos e encaminhar
coordenao de tutoria;
Participar do processo de avaliao da disciplina sob orientao do
professor responsvel;
Apoiar operacionalmente a coordenao do curso nas atividades
presenciais nos plos, em especial na aplicao de avaliaes. (BRASIL,
2012, sem paginao).
As atribuies do tutor determinadas pela UAB so atribuies de carter docente, no entanto o tutor
no tem uma identidade que permita caracteriz-lo como ator da prtica docente. O tutor atua
praticamente na informalidade haja vista que no se enquadra na categoria de um professor, porm,
existe uma linha muito tnue entre as funes desempenhadas por ambos. Em decorrncia disto,
entendemos que no existe uma identidade clara para o tutor seja pela legislao que norteia a EaD,
seja pelas instituies que ofertam cursos na referida modalidade. Sobre identidade e diferena:
Assim como a identidade depende da diferena, a diferena depende da

identidade. Identidade e diferena so, pois, inseparveis. Em geral,
consideramos a diferena como um produto derivado da identidade. Nesta
perspectiva, a identidade a referncia, o ponto original relativamente ao
qual se define a diferena. Isto reflete a tendncia a tomar aquilo que somos
1282
como sendo a norma pela qual descrevemos ou avaliamos aquilo que no
somos. Por sua vez, na perspectiva que venho tentando desenvolver,
identidade e diferena so vistas como mutuamente determinadas. Numa
viso mais radical, entretanto, seria possvel dizer que, contrariamente
primeira perspectiva, a diferena que vem em primeiro lugar. Para isso seria
preciso considerar a diferena no simplesmente como resultado de um
processo, mas como o processo mesmo pelo qual tanto a identidade quanto
a diferena (compreendida, aqui, como resultado) so produzidas. Na origem
estaria a diferena - compreendida, agora, como ato ou processo de
diferenciao. (SILVA, 2008, p.75-76, grifo nosso).
O excerto acima traduz claramente o que venha a ser a situao do tutor e do exerccio de suas funes
dentro da modalidade EaD. A diferena estabelecida entre um professor e um tutor assim como as
funes por eles realizadas na referida modalidade, no ficam totalmente explcitas. Em outros termos,
a prtica docente no consegue estabelecer a diferena entre os dois atores professor e tutor. Lapa e
Pretto descrevem como ocorre a docncia na EaD e evidenciam a questo da precarizao do trabalho:
A docncia, distribuda em diferentes papis, como o de professor e o de tutor

(a distncia e presencial), est definida em resolues que enquadram esses
profissionais como bolsistas que sequer tm direito a uma declarao do
trabalho que realizam como professores, devido possvel consolidao de
vnculos empregatcios no desejados. Tal precarizao do trabalho docente se
desdobra, na prtica, entre outras coisas, por meio da baixa remunerao, que
exclui profissionais qualificados, e da falta de reconhecimento profissional.
(LAPA; PRETTO, 2010, p. 79)
Ainda sobre a questo da docncia na EaD:
[...] a tutoria parece ser uma funo menos sria e importante em relao ao
trabalho do professor, pois ela no toma muito tempo, mal remunerada e
ainda h menor cobrana por no exigir a presena do aluno. Entretanto, o
discurso da flexibilidade, da autonomia e do trabalho fcil , muitas vezes,
enganoso e evidencia-se como sobrecarga de trabalho, com nmero elevado
de alunos e demandas por conhecimentos/competncias que ele ainda no
domina. H ainda a questo (da possibilidade) de controle excessivo do
processo de produo e execuo do trabalho. (MILL; SANTIAGO; VIANA, 2008,
p. 67)
O grande problema levantado por esta pesquisa , pois, que no existe um reconhecimento oficial do
desenvolvimento da tutoria como uma profisso com caractersticas especficas; definio de funes
claras que atribuam identidade a esse profissional e uma legislao trabalhista que ampare o tutor. Para
tentar encontrar possveis solues para este problema foram elaborados os seguintes
1283
questionamentos: quem de fato o tutor? possvel construir uma identidade para esse ator dentro da
modalidade EaD? Quais seriam as bases legais que atribuem condies de reconhecimento desse
profissional enquanto mediador da prtica docente?
A pesquisa aqui proposta de natureza qualitativa pois, as pesquisas qualitativas [...] partem do
pressuposto de que as pessoas agem em funo de suas crenas, percepes, sentimentos e valores e
que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que no se d a conhecer de modo
imediato, precisando ser desvelado (ALVES-MAZZOTTI, 2001, p.131).
Constitui ainda uma pesquisa com realizao em campo e com vistas a uma pesquisa de opinio acerca
da imagem do tutor na universidade e a relao desta com a precarizao do trabalho na EaD. Para
atingir os objetivos propostos sero aplicados os instrumentos de coleta de dados junto ao corpus de
pesquisa, especificamente: questionrios para os docentes e tutores e roteiros para os grupos focais
destinados a docentes e tutores. O recrutamento dos participantes da pesquisa ser realizado na
Faculdade de Educao, especificamente no curso de Pedagogia a Distncia na (UFU).
REFERNCIAS
ALMEIDA, M.E.B. Formando professores para atuar em ambientes virtuais de aprendizagem. In:
ALMEIDA, F. J. (Org.). Educao distncia: formao de professores em ambientes virtuais e
colaborativos e aprendizagem. So Paulo: Projeto NAVE PUCSP, 2001, p. 20-40.
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith ; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O mtodo nas cincias naturais e sociais:
pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001. 2 ed.
BRASIL, Histrico da Universidade Aberta do Brasil. Braslia: Ministrio da Educao. Coordenao de

Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior/ Universidade Aberta do Brasil. Disponvel em:
<http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=6:o-que-
e&catid=6:sobre&Itemid=18>. Acesso em: 20 ago. 2012.
LAPA, Andrea; PRETTO, N. de L.. EaD e precarizao do trabalho docente. Aberto, Braslia 23.84 (2010):
79-97.
MILL, Daniel; SANTIAGO, Carla Ferreti; VIANA, de Sales Inajara. Trabalho docente na EaD: condies de
trabalho e implicaes trabalhistas. Revista extraclasse, Belo Horizonte, v. 1, n. 1, p.56-73, fev. 2008.
1284
OLIVEIRA, Dalila Andrade; GONALVES, Gustavo Bruno B.; MELO, Savana D.; FARDIN, Vinicius;
MILL, Daniel. Transformaes na Organizao do Processo de Trabalho Docente e o Sofrimento do
Professor. Campinas: Papirus, 2002.
SILVA, T. Tadeu da (org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis: Vozes,
2008. 8 ed.
1285
ANLISE BIBLIOGRFICA DO PERFIL DO
TUTOR E SUA FORMAO:
UM ESTUDO DE CASO
LIMERCE FERREIRA LOPES

Professora do Ensino Bsico Tcnico e Tecnolgico; Coordenadora Adjunta da Rede e-Tec no IF Goiano,
Assessora de Tecnologias Educacionais do Instituto Federal Goiano (IF Goiano).
Resumo: O presente trabalho objetiva retomar um breve histrico da formao de professores

em Educao a Distncia, bem como sua importncia para a conduo das prticas metodolgicas
durante o processo de ensino-aprendizagem. Como se trata de um estudo de caso, ser
apresentado uma experincia de formao de tutores realizada no Centro Integrado de
Aprendizagem em Redes, a fim de realizar uma anlise documental do perfil do tutor e sua
formao nessa Instituio.
Palavras-chave: Ensino a Distncia; Professor Tutor; Formao de Professores.
1. INTRODUO
O advento das novas tecnologias da informao e da comunicao alavancaram o ensino a distncia,

propiciando, atravs da Internet, formas alternativas de gerao e de disseminao do conhecimento.
Antes disseminada a partir do texto impresso, agora o ensino a distncia est sendo substitudo pelas
mdias eletrnicas digitais de informao, trazendo diversas possibilidades para a aprendizagem
mediada por tecnologias.
Neste novo cenrio, os papis tradicionais do professor, aluno e escola precisam ser melhor
compreendidos e investigados para fazer frente s mudanas que se impem. A educao a distncia via
1286
Internet redefine substancialmente o papel do professor, conhecido nessa modalidade como tutor ou
orientador que, agora, assume posio diferenciada daquela conhecida historicamente. Como elemento
central no processo ensino/aprendizagem, portanto, precisa ter sua funo, sua prtica, seu papel
analisado, compreendido estudado.
Desse modo, esse artigo justifica-se pela necessidade de compreender o papel do tutor e a importncia
de instrumentaliz-lo para atuar no processo de ensino aprendizagem de EaD. Compreender como essa
formao contribui nesse contexto e colabora para que o tutor-orientador compreenda as principais
diferenas entre suas atividades e aquelas atribudas ao professor convencional.
Assim, esse artigo tem por finalidade retomar um breve histrico da formao de professores em
Educao a Distncia (EaD) bem como sua importncia para a conduo das prticas metodolgicas
durante o processo de ensino-aprendizagem. Para isso, buscaremos alcanar os seguintes objetivos
especficos:
- Contextualizar o histrico do EaD;
- Discutir teorias que demonstrem a importncia da formao de tutores no processo ensino

aprendizagem do EaD.
- Contextualizar o histrico (misso, cursos ofertados, objetivo institucional etc.) da Instituio na qual
realizaremos o estudo de caso: o CIAR (Centro Integrado de Aprendizagem em Redes). Est sediado na
Universidade Federal de Gois, bem como discutir, luz de teorias selecionadas para esse artigo, a
importncia do processo de formao de tutor orientador na realizao das prticas pedaggicas.
Nesse percurso, realizaremos um levantamento bibliogrfico de vrias obras e autores a fim de

fundamentar a base terica do nosso artigo. Ser utilizado para dialogar com a teoria, a experincia do
Centro Integrado de Aprendizagem em Redes, sediado na Universidade Federal de Gois e fomentador
de cursos de formao, graduao e ps-graduao. Buscaremos inserir a experincia do CIAR, visto que
ele trabalha diretamente com a formao de tutores-orientadores.
2. REVISO DE LITERATURA
Para as discusses que constituiro esse artigo recorreremos a uma breve fundamentao terica da
Educao a Distncia, sua histria e legislao pertinente no Brasil. Deste modo, usaremos para tal
discusso alguns autores expressivos nessa temtica tais como: Santos (2006), Medeiros e Ramos
(2009), Silva (2009), Gonzalez (2005), Barreto (2006) e outros. Buscaremos ainda alguns aportes tericos
1287
da Legislao, como os Referenciais de qualidade para a Educao Superior a Distncia (MEC, 2007),
Decreto N. 5.622 de 19 de dezembro de 2005, etc.
Tambm retomaremos o conceito do tutor-orientador, seu papel no processo de EaD e, principalmente,

a importncia de sua atuao e formao, visto que pea importantssima no processo de ensino-
aprendizagem. Para essa discusso, remeteremos alguns autores como Alves (2010), Barreto (2006),
CIAR (2006), Litto e Formiga (2009), MEC (2007), Maia e Mattar (2007), Munhoz (2011) e outros.
3. JUSTIFICATIVA
O advento das novas tecnologias da informao e da comunicao alavancaram o ensino a distncia,

propiciando, atravs da Internet, formas alternativas de gerao e de disseminao do conhecimento.
Antes disseminada a partir do texto impresso, agora o ensino distncia est sendo substituda pelas
mdias eletrnicas digitais de informao, trazendo possibilidades quase inesgotveis para a
aprendizagem.
Neste novo cenrio, os papis tradicionais do professor, aluno e escola precisam ser melhor
compreendidos e investigados para fazer frente s mudanas que se impem. A educao a distncia via
Internet redefine substancialmente o papel do professor, conhecido nessa modalidade como professor
tutor ou orientador, que agora assume posio diferenciada daquela conhecida historicamente. Como
elemento central no processo ensino/aprendizagem, portanto, precisa ter sua funo, sua prtica, seu
papel questionado, compreendido, estudado.
Desse modo, esse artigo justifica pela necessidade de compreender o papel desse tutor e a importncia
de instrumentaliz-lo para atuar no processo de ensino aprendizagem de EaD. Compreender como essa
formao contribui nesse contexto colabora para que o tutor-orientador compreenda as principais
diferenas entre suas atividades e aquelas atribudas ao professor convencional.
4. METODOLOGIA
A pesquisa realizada eminentemente qualitativa e bibliogrfica. Iniciaremos com algumas discusses

apresentando um breve histrico das diretrizes tericas do Ensino a Distncia (EaD) no Brasil, a
importncia do tutor-orientador nesse processo, bem como a importncia de sua formao para realizar
as prticas pedaggicas que lhe competem. E, em seguida, apresentaremos um estudo de caso, em que
ser apresentado uma experincia de formao de tutores realizada no Centro Integrado de
1288
Aprendizagem em Redes, a fim de realizar uma anlise documental do perfil do tutor. Este perfil ser
delineado a partir dos dados coletados na anlise documental do Guia do curso deste centro, bem como
o trabalho de formao realizado pela equipe pedaggica para preparar esses tutores . Para isso,
buscar-se- apresentar seu histrico, oferta de cursos, diretriz de trabalho etc. a fim de discutir e
conhecer sobre as aes realizadas nessa Instituio no tocante formao de tutores-orientadores.
5. CONCLUSO
Nesse trabalho, percorremos sobre as teorias que fundamentam a histria do EaD, a importncia da
formao do tutor a distncia, e a atuao do mesmo em um Centro de Ensino a Distncia: Centro
Integrado de Aprendizagem em Redes, objeto de nossa pesquisa.
A partir dos documentos que analisamos (manual de orientao, projeto de curso, material didtico),
verificamos que h uma grande preocupao do mesmo em investir na formao continuada dos
Orientadores acadmicos (nome esse designado ao tutor). Essa formao ocorre desde o primeiro
momento em que os orientadores acadmicos entram no curso para atuar nas atividades distncia,
pois eles participam de cursos de formao inicial e continuada durante toda a sua atuao nos cursos
ofertados. A ateno atribuda figura desse professor-tutor bem resquardada principalmente pela
hierarquia instituda no CIAR entre coordenador de curso, coordenador de polo, professor Autor,
professor formador, Orientador acadmico e tutor, o que torna o trabalho mais minucioso no tocante s
orientaes das aes pedaggicas em todas as instncias: desde a organizao da matriz curricular do
curso, a elaborao do material didtico, at a tutoria oferecida pelo Orientador acadmico.
6. REFERNCIAS
ALVES, M.F.(org). Guia do curso: Formao de orientadores acadmicos e tutores de polo. Goinia, Ed.
UFG, 2010.
BARRETO, Lina Sandra. Educao distncia: perspectiva histrica. Revista Estudo, n26, 2006.
CIAR. Manual do Lina Sandra. Educao a distncia: perspectiva histrica. Revista Estudo, n26, 2006.
LITTO, Frederic Michael; FORMIGA, Manuel Marcos Maciel (orgs.). Educao a distncia: o estado da
arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.
MAIA, Carmem; MATTAR, Joo. ABC da EaD. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
1289
MEC, Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia. Brasilia, 2007.
MUNHOZ, Antonio Siemsen. O estudo em ambiente virtual de aprendizagem: um guia prtico. Curitiba:
Ibpex, 2011.
1290
EAD E FORMAO DE TUTORES:
AES DA SEAD/FURG NA FORMAO DE UM
TUTOR-MEDIADOR.
KARIN RITTER JELINEK

karinjelinek@furg.br
Universidade Federal do Rio Grande FURG
RESUMO: O presente trabalho pretende relatar os primeiros movimentos na criao de um curso de

extenso para formao de tutores mediadores em Educao a Distncia (EaD), abrangendo tutores
presenciais e a distncia. O propsito principal que desencadeou esse processo tem sido a necessidade
de propiciar aos sujeitos envolvidos na EaD um momento de aprendizagem, um espao de reflexo e
desenvolvimento de aes voltadas a essa temtica, com foco na formao de um tutor mediador de
excelncia.
PALAVRAS-CHAVE: aes de tutoria; mediao; formao inicial e continuada.
1 INTRODUO
A expanso das atividades da FURG na modalidade de ensino a distncia, e o aumento de cursos

envolvidos em nossa Instituio, mostram ser necessrio e indispensvel dar prosseguimento
capacitao e formao continuada do corpo docente, tutores, coordenadores e secretrios de curso,
coordenadores e secretrios de polo, equipe multidisciplinar e tcnicos da Universidade para atuao
nos cursos a distncia.
A EAD uma modalidade da educao realizada em tempos e espaos diferentes, em que a mediao
dos processos ensino e aprendizagem entre professores tutores e estudantes proporcionada pelas
1291
Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao (TDIC). Nesse sentido, para garantir um melhor
desenvolvimento, interao, comunicao entre alunos, professores e tutores e uma organizao
didtico-pedaggica para cada disciplina a ser oferecida, nos cursos de Graduao e Ps-Graduao,
anualmente propomos projetos para continuidade de nossas aes de capacitao e formao
continuada dos atores envolvidos neste processo.
Esta formao tem acontecido a fim de manter uma reflexo e dilogo permanente sobre as suas
prticas pedaggicas. Entendemos tambm que os professores e os tutores que compartilham suas
experincias e saberes nos espao de formao continuada, se propem ao exerccio da reflexo sobre
sua prtica e assumem uma nova postura, no sentido de construir um processo de ensino e
aprendizagem colaborativo e cooperativo. Este processo acontece tanto nos espaos de aprendizagem
que professores e tutores proporcionam aos estudantes, quanto na prpria construo do trabalho do
professor com seus colegas e/ou com os tutores da sua disciplina.
Acreditamos que essas aes possibilitam a compreenso dos professores e tutores para atuar na EAD,
considerando suas caractersticas e peculiaridades, promovendo a autonomia e comprometimento do
estudante com sua aprendizagem, evitando a reprovao e evaso nos cursos.
Desde 2007 realizamos a capacitao do corpo docente (professores e tutores) atuante nos cursos a
distncia. Alm destes sujeitos, tambm participam das capacitaes coordenadores e secretrios de
curso, coordenadores e secretrios de polo, equipe multidisciplinar, e tcnicos, que atuam nas
atividades acadmico-administrativas nos processos envolvidos no planejamento, na organizao e
implementao dos cursos, os quais passaro a ser denominados, a partir de agora, como Equipe
Acadmico-administrativa.
De acordo com os relatrios dos Projetos de Capacitao Continuada desenvolvidos pela SEaD, na
trajetria junto UAB, a FURG apresenta um histrico crescente em relao na participao dos atores
da EaD nas aes de formao. Desde 2007, quando foram ofertados os primeiros cursos desta
Universidade neste sistema, pode-se constatar um aumento de quase 70% no nmero de pessoas
envolvidas nas atividades de formao inicial e continuada propostas.
Dentre essas aes, h formaes que ocorrem mensalmente, como a Formao Continuada e
outras que ocorrem duas vezes ao ano, como os Encontros de Imerso, os quais so
intitulados: Encontros para Aes em EaD da FURG, alm do Seminrio Dilogos em Educao a
Distncia (SEDEaD), que ocorre uma vez ao ano. Todas essas atividades tm por objetivo proporcionar a
1292
integrao dos envolvidos com a EaD e tambm de instigar a socializao dessa modalidade de ensino
com a comunidade acadmica e comunidade em geral.
Ademais do elencado acima, surgiu a necessidade de adicionar ao calendrio de 2013 o curso de

extenso de Formao de Tutores em EaD, com o intuito de qualificar a formao dos tutores.
2 A PROPOSTA DA SEAD/FURG PARA A FORMAO DE SEUS TUTORES
A Secretaria de Educao a Distncia (SEaD), da Universidade Federal do Rio Grande FURG, criada em
dezembro de 2007 pelo Conselho Universitrio (Consun) atravs da Resoluo n 034/2007, em virtude
da implementao de cursos de graduao e ps-graduao, tem como uma de suas atribuies
propiciar aos envolvidos com o processo de aprendizagem espaos para discusso, reflexo e
desenvolvimento de aes voltadas EaD. Nesta instituio, isto ocorre por meio de suporte
administrativo, pedaggico e tcnico, bem como pela realizao de formao integrada dos profissionais
que atuam na EaD.
Buscando investir na formao inicial de tutores, que se estruturou a proposta que este trabalho
apresenta. A ideia que o curso envolva profissionais das mais diversas reas do conhecimento, ligados
ou no educao a distncia, e que tenham interesse em se capacitar para atuar na funo de tutores
a distncia e presenciais. Pensamos assim, em incluir e qualificar um maior nmero de profissionais com
afinidade com esta modalidade de ensino.
O referido curso se prope a ser um espao de formao para sujeitos que desejam atuar como tutores
a distncia e presenciais, auxiliando-os para o desenvolvimento de suas funes no ensino a distncia.
Nesse sentido, busca ampliar competncias relacionadas com as dimenses pedaggica, social e tcnica,
subjacentes ao ensinar e aprender nessa modalidade, embasando-nos teoricamente em autores como
BELLONI (2006), CORRA (2007), MATTAR (2012), GONZALEZ (2005), entre outros.
Desta forma, a inteno que se proporcione a compreenso da estrutura geral dos cursos em EaD,
bem como, dos papis de seus atores; o conhecimento e o domnio das ferramentas tecnolgicas de
mediao pedaggica; a compreenso dos fundamentos pedaggicos da tutoria. Pretende-se ainda
explorar o diferencial entre o papel do tutore a distncia e o tutor presencial; e refletir sobre a
importncia da comunicao e linguagem nos processos avaliativos.
O projeto deste curso utilizar uma proposta metodolgica a distncia, sendo desenvolvido totalmente
on-line, contando com o apoio de professores e tutores que esclarecero dvidas e daro suporte no
1293
desenvolvimento das atividades. O material didtico ser disposto em formato hipertextual e
disponibilizado pela web na Plataforma Moodle. Alm disso, desenvolver-se- a partir dos recursos e das
ferramentas disponveis nesta Plataforma, de acordo com os objetivos propostos. O contedo
programtico ser organizado de forma a relacionar os pressupostos tericos deste campo do
conhecimento a atividades prticas no ambiente virtual de aprendizagem do Moodle.
Por fim, buscando elucidar a proposta do curso, o mesmo est sendo estruturado em quatro Unidades
Temticas, sendo elas: Tecnologias digitais na atuao do tutor, Questes Organizacionais, O ser tutor:
quem esse sujeito e suas aes? e Mediao Pedaggica; sendo que esses assuntos sero
desenvolvidos e aprofundados por meio dos recursos caractersticos dos ambientes virtuais de
aprendizagem.
Na primeira Unidade Temtica Tecnologias digitais na atuao do tutor, pretende-se explorar o que
um Ambiente Virtual de Aprendizagem; ressignificando os processos de ensinar e aprender mediados
por recursos digitais. Far parte desta Unidade a explorao de ferramentas auxiliares na interatividade
no ensino a distncia (Google Docs, editores de texto, MSN, vdeo conferncia e outros).
Na Unidade Questes Organizacionais, a Legislao acerca da atuao dos tutores, bem como, a
diversidade de organizao dos cursos e da utilizao de recursos pedaggicos e as estrutura dos polos
atendidos pela SEaD/FURG sero estudados.
J na Unidade O ser tutor: quem esse sujeito e suas aes?, o foco ser empreendido na constituio
do papel do tutor, nas suas relaes com os estudantes e na diversidade de atuao dos mesmos junto
aos professores.
Por fim, a Unidade Temtica Mediao Pedaggica, abarcar a afetividade e a motivao nos cursos de
EaD, a escrita e fala nos processos de feedback, e, tambm, a questes relacionadas a permanncia e a
evaso. Pretende-se ainda, explorar a tica na produo acadmica.
O planejamento do curso est em fase final e o propsito que ele seja replicado continuamente, para
que se possa atingir um nmero significativo de pblico e demonstrar o propsito de existir um tutor-
mediador na EaD.
1294
4 REFERNCIAS
BELLONI, Maria Luiza. Educao a Distncia. Campinas: Autores Associados, 2006.
CORRA, Juliane (Org.). Educao a Distncia: orientaes metodolgicas. Porto Alegre: Artmed, 2007.
GONZALEZ, Mathias. Fundamentos da Tutoria em Educao a Distncia. So Paulo: Editora Avercamp,

2005.
MATTAR, Joo. Tutoria e Interao em Educao a Distncia. So Paulo: Cengage Learning, 2012.
1295
AS PERCEPES DOS ACADMICOS DE
PEDAGOGIA QUANTO AOS DESAFIOS
ENFRENTADOS PELOS TUTORES DOS CURSOS
A DISTNCIA
PATRCIA R. C. DE S. RODRIGUES1, LETCIA M. L. RIBEIRO2, SILVANA S. DE SOUZA3, WARLESSON O. DA

SILVA3
1
Pedagoga, Fundao Hospitalar do Estado de Minas Gerais FHEMIG.
2
Coordenadora Pedaggica do Ncleo de Apoio Incluso da Universidade Federal do Acre NAI/UFAC
e professora da Faculdade Meta de Rio Branco FAMETA.
2
Acadmico do curso de Pedagogia, Faculdade Meta de Rio Branco FAMETA.
E-mail de contato: leticiamendonca@yahoo.com.br
RESUMO A partir das atividades desempenhadas por acadmicos do segundo semestre do curso de
pedagogia, objetivou-se analisar as percepes destes graduandos quanto aos principais desafios
enfrentados pelos tutores, que atuam em cursos de extenso na modalidade de educao a distncia,
no exerccio de suas atividades. Os discentes da disciplina Educao e Tecnologia responderam a um
questionrio no qual, entre outras questes, expressaram suas percepes sobre os provveis
obstculos vivenciados pelos tutores. A maioria dos graduandos apontou a distncia fsica, que limita o
contato visual, como uma das principais limitaes entre tutores e alunos. Aspectos como este merecem
a ateno dos tutores que, ao trabalharem pelo estabelecimento da proximidade no dilogo entre
educadores e educandos, poderiam contribuir no apenas para a diminuio da distncia
comunicacional, como tambm para o decrscimo da evaso dos estudantes das formaes oferecidas
na modalidade a distncia.
PALAVRAS-CHAVE Educao a Distncia. Formao de Educadores.
1296
INTRODUO
A Educao a Distncia (EaD) uma modalidade de ensino em constante transformao. Se no incio, ela
se prestava apenas a atender aos interesses econmicos vigentes na sociedade, vencendo a barreira da
distncia para qualificar massivamente a populao, atualmente, a EaD agrega novos valores
pedaggicos (BARROS e CARVALHO, 2011).
Na EaD h a figura de um profissional que no se encontra em outras formas de ensino no Brasil: o

tutor. Porm, sabe-se que as aes deste profissional esto muito prximas das responsabilidades de
um professor (MENDES, 2012).
Apesar de no haver a exigncia, reconhece-se que a formao docente imprescindvel para o

desempenho da tutoria, exigindo do tutor saberes especficos, que envolvem uma vasta base de
conhecimento (BORGES e REALI, 2012). Alguns destes conhecimentos concernem-se em incentivar o
aluno a se tornar gestor de seu prprio conhecimento (BARBOSA e REZENDE, 2006). Para promover a
autonomia do aluno, o tutor poder depender de habilidades especficas da funo docente, o que se
configura em um obstculo para o desempenho das aes de tutoria.
Considerar as percepes dos graduandos de pedagogia e, em breve, possveis tutores em cursos de

extenso universitria pode ser uma ao que acrescente aparatos para minimizar as dificuldades
enfrentadas pelo tutor no desempenho docente.
Dessa forma, o presente trabalho objetivou analisar as percepes dos acadmicos do curso de
pedagogia quanto aos principais desafios enfrentados pelos tutores, que atuam em cursos de extenso
na modalidade EaD, no exerccio de suas atividades.
Quanto metodologia, foram convidados a participar deste estudo qualitativo os alunos matriculados
na disciplina Educao e Tecnologia, do curso de pedagogia, segundo semestre, oferecido pela
Faculdade Meta de Rio Branco FAMETA. Ressalta-se que esta instituio oferece somente a graduao
presencial, mas estimula a formao complementar atravs de cursos de extenso promovidos na
modalidade EaD.
Optou-se pela execuo do questionrio, por ser este um instrumento que permite alcanar um grande
nmero de pessoas (LAVILLE e DIONE, 1999). Ele foi aplicado a 14 estudantes, sendo estes mantidos em
anonimato, identificados apenas pela ordem em que seus questionrios foram copilados (exemplo: o
segundo questionrio copilado foi feito pelo Estudante 2).
1297
A maior parte das informaes se restringiram experincia com cursos na modalidade EaD (realizao
de curso de extenso a distncia, descrio do assunto abordado pelo curso). Buscou-se tambm,
atravs de uma das questes subjetivas, informaes sobre a percepo do discente quanto aos
provveis obstculos vivenciados pelo tutor ao atuar em um curso de extenso na modalidade EaD.
preciso ressaltar que, no presente estudo, houve o recorte pontual das dificuldades presumidas pelos
alunos quanto ao trabalho do tutor em cursos na modalidade EaD. Entretanto, o estudo completo
ainda em desenvolvimento contar com a anlise das demais questes levantadas pelo questionrio.
Ao serem questionados quanto s principais limitaes entre tutores e alunos engajados em uma
formao na modalidade EaD, a maioria dos graduandos (8 dentre os 14 participantes) apontou a
distncia fsica, que limita o contato visual, como o grande obstculo enfrentado pelo tutor na execuo
de seu trabalho. O mesmo foi visto por Silva (2009), em trabalho sobre a anlise da prtica de tutores
em cursos de EaD para adultos, no qual foi sugerido que alguns profissionais de tutoria ressentem-se da
distncia entre eles e os alunos, sentindo falta do contato visual, citando este distanciamento como
fator limitante comunicao (SILVA, 2009).
A interao que ele [tutor] no pode ter com o aluno, j que ele no vai ver quem est
precisando de ajuda. Estudante 2
O professor no conhece bem o aluno porque nunca viu ele. (...) Eles [tutores] tm
muito contedo para dar aos alunos que eles nunca viram. Estudante 5
A dificuldade maior em conhecer as dificuldades dos alunos que esto do outro lado
da plataforma (...), os alunos que eles no conseguem ver. Estudante 6
Destacam-se os apontamentos feitos por dois estudantes. Ambos realizaram cursos de extenso na
modalidade EaD no ltimo ano e indicam o quanto os dilogos (incentivados por fruns de discusso,
por exemplo) podem gerar ambiguidades de interpretao entre os interlocutores. Tais ambiguidades
podem ser atribudas formalidade dos dilogos, uma vez que os dilogos escritos tendem a ser mais
formais e estruturados do que os dilogos baseados na oralidade (MLBERT et al, 2011).
Eu s acho que eles [tutores] precisam adequar sua linguagem linguagem do aluno.
(...) Alguns [alunos] tm dificuldade de compreenso do que dito pelo tutor. Estudante
9
(...) Eu acho que o tutor, vrias vezes, faz umas orientaes que ficam difceis de o aluno
entender. (...) Ele [tutor] usou alguns termos que eu no conhecia. Estudante 14
1298
Aspectos como a falta de contato visual e a dificuldade na compreenso da linguagem, estabelecida
entre tutor e alunos, podem ser decisivos para a permanncia do estudante no curso ou para sua
evaso, uma vez que o dilogo que ocorre entre eles, num ambiente virtual de aprendizagem,
essencial para a continuidade dos educandos dentro deste ambiente (FVERO, 2006).
Para o tutor difcil saber como o aluno est indo, j que o contato entre eles
s virtual, sem interao mesmo (...). s vezes, o aluno desiste do curso e o
tutor nem lembra quem este aluno. Estudante 10
CONCLUSO
possvel constatar que o papel do professor/tutor de fundamental importncia para a manuteno

do estudante at o final do curso, especialmente porque cabe a ele instigar e despertar no aluno o
interesse e a curiosidade em prosseguir e ir alm do que lhe oferecido (SIHLER e FERREIRA, 2011).
O estabelecimento de um dilogo compreensvel pode superar o distanciamento fsico. Porm, deve-se

ter em mente que no h comunicao sem dialogicidade e a comunicao est no ncleo do fenmeno
vital (FREIRE, 2004).
Dessa forma, aspectos como a minimizao da distncia fsica merecem a ateno dos tutores que, ao
trabalharem pelo estabelecimento da proximidade no dilogo entre educadores e educandos, poderiam
contribuir no apenas para a diminuio da distncia comunicacional, como tambm para o decrscimo
da evaso dos estudantes das formaes oferecidas na modalidade a distncia.
Nessa perspectiva, caber ao professor desempenhar um papel de desafiador, mantendo vivo o

interesse do aluno (VALENTE, 2002). Assim, faz-se necessrio um investimento no treinamento e
capacitao dos professores/tutores: a alma de um curso a distncia (SIHLER e FERREIRA, 2011).
REFERNCIAS
BARBOSA, M. F. S. O.; REZENDE, F. A prtica dos tutores em um programa de formao pedaggica a

distncia: avanos e desafios. Interface (Botucatu), Botucatu, v. 10, n. 20, p. 473-486, dez. 2006.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-32832000014&lng=
en&nrm=iso>. Acesso em: 14 mai. 2013.
1299
BARROS, M. G.; CARVALHO, A. B. G. As concepes de interatividade nos ambientes virtuais de
aprendizagem. In: Tecnologias digitais na educao. Campina Grande: EDUEPB, 2011. p. 209-231.
Disponvel em: <http://books.scielo.org>. Acesso em: 10 mai. 2013.
BORGES, F. V. A.; REALI, A. M. M. Formao de Professores e Educao a Distncia: uma parceria na

formao de professores-tutores-regentes. Anais: Simpsio Internacional de Educao a Distncia, So
Carlos: UFSCar, 2012. Disponvel em: <http://sistemas3.sead.ufscar.br/ojs/Trabalhos/177-898-1-
ED.pdf>. Acesso em: 14 mai. 2013.
FAVERO, R. V. M. Dialogar ou evadir: Eis a questo! Um estudo sobre a permanncia e a evaso na

Educao a Distncia. Porto Alegre, 2006. 167 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.
MENDES, V. O trabalho do tutor em uma instituio pblica de ensino superior. Educao em Revista.
Belo Horizonte, v. 28, n. 2, p. 103-132, jun, 2012. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0102-46982012000200006&l
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MLBERT, A. L.; ARIANE, G.; CYBIS, A. T.; NAKAYAMA, M. K. A interao em ambientes virtuais de
aprendizagem: motivaes e interesses dos alunos. Revista Novas Tecnologias na Educao, v. 9, p. 1-
10, 2011.
SIHLER, A. P.; FERREIRA, S. M. B. A afetividade mediada por meio da interao na modalidade a

distncia como fator preponderante para a diminuio da evaso. Anais: XVII Congresso
Internacional de Educao a Distncia, Manaus: ABED, 2011. Disponvel em:
<http://www.abed.org.br/congresso2011/cd/116.pdf>. Acesso em: 10 mai. 2013.
SILVA, W. M. Anlise da Prtica de Tutores em Cursos de Educao a Distncia para Adultos:

identificando requisitos para ambientes virtuais de ensino. Recife, 2009. 160 f. Dissertao (Mestrado
em Cincia da Computao) Departamento de Cincia da Computao, Universidade Federal de
Pernambuco.
VALENTE, J. A. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Ed. Unicamp, 2002. Cap. 2. p.

29-37.
1300
NAVEGAO ORIENTADA, A PRXIS O
FACEBOOK E AMBIENTES COLABORATIVOS.
JANE REOLO DA SILVA

jreolo@prefeitura.sp.gov.br, Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, Informtica Educativa.
DEISE TOMAZIN BARBOSA

dtbarsoba@prefeitura.sp.gov.br. Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. Informtica Educativa.
RESUMO: Ao estabelecer rotinas de tempos e espaos de formao com grandes grupos em grandes
cidades, alguns obstculos so encontrados. Vencer grandes distncias e jornadas de trabalho que
no disponibilizam tempo para estudo foram alguns dos motivadores para a busca de alternativas nos
processos formativos dos educadores de rede municipal de educao de So Paulo. Professores expem
suas prticas, refletem sobre as mesmas obtendo um feedback de colegas e especialistas,
desenvolvendo competncias para anlise e reflexo sobre suas prticas atravs de referncias de
competncias desenvolvidas coletivamente.
PALAVRA CHAVE: FORMAO; ANLISE DA PRTICA; REDES SOCIAIS.
1. INTRODUO
Navegao Orientada uma estratgia realizada pela secretaria municipal de Educao da cidade de
So Paulo, dentro do processo de formao dos Professores Orientadores de Informtica Educativa,
(POIE)
1301
So aproximadamente 900 Professores Orientadores de Informtica Educativa, que desenvolvem
atividades com alunos do ensino fundamental em uma aula semanal, dentro da grade curricular.
A jornada de trabalho deste professor formada por 25h/a com alunos e 11 h/a de formao. Este
horrio de formao na maioria das unidades educacionais ocorre em horrios padronizados. Com
1h30 m de durao este horrio de formao ocorre entre os intervalos de turnos com alunos nas
escolas da rede. Durante este horrio que ocorre 4 vezes por semana os professore participam de
planejamento de aes didticas para o desenvolvimento do Projeto Poltico Pedaggico da escola
orientados por uma coordenadora pedaggica.
Estes professores encontram-se nos mais diversificados estgios de aprimoramento de sua prtica
pedaggica. Com formaes acadmicas diversificadas, muitos deles iniciam-se na funo de POIE com
pouca ou nenhuma noo de como desenvolver processos de construo do conhecimento utilizando-se
das tecnologias.
A equipe de informtica educativa realiza a formao presencial e distncia com estes professores
atravs de uma equipe dividida em 13 diretorias de educao. So encontros presenciais trimestrais e
cursos distncia. Em uma proposta de estabelecer tempos e espaos virtuais para uma formao
baseada na anlise da prtica destes professores estabelecemos a Navegao Orientada, qual busca o
que Perrenoud (2002) aponta como uma das condies importantes para a adeso a procedimentos
clnicos e reflexivos nos processos de construo de prticas: Uma transposio didtica e os
referencias de competncia, essencialmente orientados para as prticas efetivas de ensino e sua
dimenso reflexiva.
2. RESULTADOS E DISCUSSO
A formao ocorre em 3 etapas:
1. Formao para a prtica
2. Formao na prtica
3. Formao da prtica
Estas etapas so apresentadas na imagem 1, descrevem o processo que vem sendo estabelecido na rede
municipal de educao de So Paulo. Neste processo, a rede estabelece uma cultura de expor, analisar e
compartilhar suas prticas em um processo reflexivo-formativo.
1302
esta cultura que proporciona o aprimoramento da didtica da sala de aula com o uso das
tecnologias.Com a construo das Rubricas de avaliao, foi proporcionado a possibilidade de
desenvolver o saber-analisar apontado por Altet (1994,1996) in Perrenoud (2004).As prticas analisadas
conforme as etapas apontadas na imagem1 proporcionam o aprimoramento gradativo e eficiente
desta prtica.
1 Nunes, A.A.Csar
Na primeira etapa ocorre a formao presencial onde analisamos e refletimos os documentos

orientadores do currculo da secretaria. Desenvolvemos em conjunto um instrumento de avaliao
(rubrica) para que as atividades alcancem os objetivos descritos nos documentos. O POIE ento analisa
suas atividades usualmente utilizadas com seus alunos luz desta rubrica.
Na segunda etapa o POIE rascunha uma atividade e a disponibiliza no ambiente colaborativo. O grupo
composto de formadores e professores analisam e do opinies na atividade disponibilizada no
ambiente colaborativo. Neste ambiente, todos os professores e escolas da rede municipal de educao
de So Paulo, esto previamente cadastrados, juntamente com seus alunos, servindo ao mesmo
1303
tempo de espao de formao e espao para a construo de um portiflio do desenvolvimento das
atividades do professor.
Na terceira etapa, as atividades, em rascunho, em desenvolvimento ou j desenvolvidas pelos POIEs so

acompanhadas e analisadas pela equipe da Secretaria. As consideradas, segundo a rubrica de avaliao,
avanadas, so selecionadas e em um dia e horrio determinado e combinado pelo facebook e pelo
ambiente colaborativo, todos os educadores da rede so convidados a participar de uma navegao
orientada, pela internet nestas prticas.
O encontro sncrono e durante o mesmo um mediador auxilia o olhar do grupo para as

especificidades das intervenes realizadas pelo professor na atividade, as participaes dos alunos e
1304
como o processo proporciona a construo do conhecimento dos alunos. Estas sequncias didticas
ficam disponibilizadas, criando-se um repositrio em REA desenvolvidos pelos educadores da rede.
3. CONCLUSES
Levy (1998) ao realizar considerao sobre a inteligncia coletiva salienta que para mobilizar
competncias necessrio identific-las e que para apont-las necessrio reconhece-las em toda a
sua diversidade (pg 29) . O processo da Navegao Orientada propicia a busca e o reconhecimento
das competncias de organizao de espaos e tempos por educadores da rede pblica do ensino
municipal. Ao expor estas prticas para serem conhecidas e analisadas um processo de mobilizao
entre os educadores iniciado. Neste processo o educador parte da comparao da sua prtica com a
prtica que foi conhecida.
Perrenoud (2002) aponta aos formadores de professores a importncia da criao destes ambientes de
anlise da prtica, ambientes de partilha das contribuies e de reflexo sobre a forma como se pensa,
decide, comunica e reagem em uma sala de aula. Nosso objetivo proporcionar a visibilidade virtual
desta sala de aula. A fim de proporcionar formao contnua e o processo de ao-reflexo-ao.
Qualificar os horrios de formao coletivos disponveis na rede de educao, que acontecem nas
unidades escolares e so organizados pelos coordenadores pedaggicos destas unidades. Ao estabelecer
estes espaos virtuais, estabelecemos o contato entre educadores de diversas unidades educacionais da
rede. Ao utilizar a prtica destes educadores da rede como ponto de partida para reflexo e
aprimoramento desta prtica, valorizou a produo desta rede, destes professores que a compe. A
produo destes professores, disponibilizada e publicada na forma de Recursos Educacionais Abertos,
forma uma repositrio de material didtico produzido pela prpria rede de educadores.
Neste processo, apropriar-se das redes sociais como espaos de formao, desmitifica o senso
comum da desqualificao da produo que circula nestas redes.
4. REFERNCIAS
LEVY ,Pierre. A Inteligncia coletiva, So Paulo:Loyola,1998
1305
NUNES. A.A. C.(2012) Reflexes sobre o Uso da Tecnologia na Rede Municipal de Educao de So
Paulo. Disponvel em http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/ie/Documentos/Concepcao.pdf
Acesso em 20/03/2013
PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no ofcio de professor: profissionalizao e razo

pedaggica; traduo Cludia Schilling. - Porto Alegre: Artmed, 2002.
1306
GAMEFICAO DO MOODLE: UMA NOVA
PROPOSTA DE APRENDIZAGEM
Fabrcia F. Pimenta2
fabricia.pimenta@yahoo.com.br, UnB - Universidade de Braslia
Bianca S. R. de Almeida 3
bibstarling@gmail.com, IESB - Instituto de Educao Superior de Braslia
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo apresentar as etapas percorridas at o presente
momento sobre a pesquisa acerca da utilizao de elementos de jogos no Ambiente Virtuais de
Aprendizagem (AVA) Moodle. O objetivo desta investigao verificar empiricamente se a
Gameficao pode ser uma experincia engajante para os alunos de forma que suas aes dentro do
Ambiente Virtual de Aprendizagem tenham impacto no seu processo de ensino-aprendizagem.
PALAVRAS CHAVE: Gameficao, experincia, Moodle.
1 INTRODUO
O presente trabalho tem por objetivo apresentar as etapas percorridas at o presente momento no que
tange ao desenvolvimento do projeto Colaborao Online, do Programa de Ps-Graduao em
Educao da UnB, na rea predominante de Cincias Humanas e Educao, o qual se encontra
2
Graduada em Direito, Mestre em Cincia Poltica, Doutora em Histria pela UnB. Especialista em Educao a Distncia e
atualmente cursa a Especializao em Design Instrucional para EaD Virtual: Tecnologias, Tcnicas e Metodologia. ps-
doutoranda em Educao e Tecnologia. Apoio financeiro para a pesquisa: CNPq.
3
Graduada em Desenho Industrial pela Universidade de Braslia, Especialista em Artes Visuais: cultura e criao pelo SENAC.
Web Designer e diagramadora no IESB - Instituto de Educao Superior de Braslia.
1307
cadastrado junto ao Diretrio dos Grupos de Pesquisa no Brasil, no Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
O projeto citado destina-se pesquisa nas reas de Educao e Comunicao com nfase na prtica
colaborativa em ambientes online. Nesse sentido, a pesquisa que est sendo realizada versa sobre a
utilizao de elementos de jogos no Ambiente Virtuais de Aprendizagem (AVA) Moodle.
A Gameficao, expresso que pode ser encontrada tambm com as expresses Gamefication ou Fun
Theory, em linhas gerais, consiste na utilizao de elementos de jogos em contextos que no so de
jogos, ou seja, o uso da lgica dos games aplicada a diferentes contextos sociais.
As pesquisas realizadas at o momento indicam que o termo gameficao foi cunhado pela primeira
vez em 2004 pelo empreendedor britnico Nick Pelling como o uso da lgica dos jogos aplicada a
contextos ligados a temas como sade, marketing, negcios e educao. Segundo Gustavo Augusto
Vieira (2012), o termo ganhou notoriedade a partir de 2009, aps a popularidade do Foursquare, que
uma rede social baseada em geolocalizao que possui vrios aspectos de jogos, como prmios (pontos
e medalhas) e um ranking semanal. 4
importante deixar claro que a Gameficao no consiste na criao ou utilizao de jogos eletrnicos
com fins educativos, mas na utilizao de elementos de jogos, tais como recompensas, medalhas e
nveis, em um contexto que no de jogo com o objetivo de engajar, envolver e motivar o usurio; no
caso desta investigao, o aluno.
A motivao para a realizao dessa pesquisa ocorreu com observao emprica no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) Moodle. A partir de diversos trabalhos desenvolvidos nesta plataforma de
aprendizagem para Educao a Distncia (EaD) com tutoria, superviso, elaborao de contedo,
designer instrucional e tambm como cursista, chamou a ateno o fato de que muitos alunos acessam
a plataforma, desenvolvem pontualmente o trabalho a que so demandados, como participar do frum
ou responder um questionrio, e logo encerram suas atividades no AVA.
Com a realizao de diversas pesquisas realizadas na internet, observou-se que o conceito de

Gameficao poderia ser aplicado no Moodle para estimular e recompensar as aes (individuais e
4
Disponvel em http://blog.opovo.com.br/gameload/2012/08/20/gamificacao-voce-sabe-o-que-isso-quer-dizer/. Acesso em
Novembro de 2012.
1308
colaborativas) dos alunos dentro do AVA, indo alm do que simplesmente atribuir notas e menes aos
alunos e grupos que realizaram determinadas tarefas.
Assim, surgiu como inquietao para o desenvolvimento desta pesquisa o seguinte questionamento:
Qual o impacto da utilizao de elementos de jogos dentro do Ambiente Virtual de Aprendizagem
Moodle no processo de ensino-aprendizagem?
O objetivo geral desta pesquisa verificar empiricamente se a Gameficao pode ser uma experincia
engajante para os alunos de forma que suas aes dentro do Ambiente Virtual de Aprendizagem
tenham impacto no seu processo de ensino-aprendizagem.
O estudo mercadolgico sobre o conceito de Gameficao tem crescido bastante desde o surgimento
desta expresso em 2004, embora ainda sejam raras as pesquisas acadmicas nesse sentido.
De acordo com Mark White 5, da empresa de consultoria inglesa Delloite, a gameficao est no
ranking das dez tendncias tecnolgicas em 2012. Na mesma tendncia seguem as pesquisas da
companhia americana Gartner. Segundo Christy Pettey 6, sete de cada dez empresas no mundo vo usar
a tcnica da gameficao at 2014.
O uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) que existem atualmente possibilita a oferta
de cursos a distncia com diversas mdias sendo utilizadas simultaneamente e, com isso, aumenta a
motivao dos alunos, pois os mesmos podem comentar as atividades de seus colegas, criando um clima
de trocas intelectuais em que todos colaboram para a aprendizagem.
Lucio Frana Teles (2012) destaca que na aprendizagem colaborativa online o conhecimento
construdo atravs de um dilogo ativo que permite compartilhar idias e informaes, sendo baseada
no trabalho consensual dos membros do grupo. Para se chegar a consenso necessrio mais tempo.
Portanto as tarefas online devem ser bem detalhadas pelo professor, para que no se haja dificuldades
em se chegar a consenso no perodo do semestre acadmico. (TELES, 2012)
5
Disponvel em https://www.deloitte.com/view/pt_BR/br/imprensa/releases/4b9819bc901e7310VgnVCM2000001b56f00a
RCRD.htm
6
Disponvel em http://www.gartner.com/it/page.jsp?id=1844115
1309
Dessa forma, entende-se que a Gameficao para fins educacionais, ou seja, a utilizao dos elementos
de jogos no AVA como um recurso didtico deve estar alinhada aos objetivos da aprendizagem a fim de
que o contedo a ser transmitido atinja com sucesso o seu pblico-alvo.
Entende-se que a gameficao como recurso pedaggico na EaD tem o potencial de motivar o aluno
para que este se sinta capaz de construir novos saberes em um processo educacional de mo dupla, onde
a construo do conhecimento coletiva e colaborativa: o educador e os alunos aprendem baseados em
mltiplas interaes. Assim, quanto mais o aprendiz participar ativamente nessa interatividade virtual,
mais ele se destacar e melhor reter a informao.
A interatividade promovida pelo uso dos elementos de jogos na educao, seja ela sncrona ou
assncrona, capaz de promover a integrao dos participantes, incentivando-os a se manterem nos
grupos (em comunidades) e continuarem seus estudos. Tambm pode incentivar a comunicao entre os
participantes em tempo real, despertando nos alunos/jogadores o sentimento de fazerem parte
ativamente do processo, diminuindo, assim, a sensao de estarem sozinhos/isolados na Educao a
Distncia.
Considerando-se a realidade atual, novas formas de ensino so exigidas. Se entendermos que um AVA
um local no ciberespao que rene pessoas com interesses comuns, ento, este pode ser considerado
uma rede social limitada por interesse. Neste ambiente educacional formal, o uso de elementos de
jogos no processo de ensino aprendizagem possibilita a construo, a contextualizao e a
transformao das informaes recebidas.
Ao refletir sobre as palavras de Paulo Freire: ensinar no apenas transferir conhecimento, mas criar
possibilidades para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 25), entende-se que as
atividades desenvolvidas com a gameficao devem ir alm dos contedos previstos. Devem
desenvolver prticas educacionais criativas e colaborativas capazes de promover valores como o
conhecimento crtico, a autonomia do pensamento, flexibilidade, criatividade e habilidade para o
desempenho de funes que se renovam a cada momento.
A pesquisa ora descrita deve ser operacionalizada a partir do aprendizado experiencial, uma vez que
espera ser possvel identificar as variveis capazes de influenciar os efeitos produzidos no objeto desta
investigao.
1310
Dessa forma, pesquisa ser realizada a partir da elaborao de uma nova interface da plataforma
Moodle com a utilizao de elementos de jogo (estratgia, recompensa, grupos, statuas, entre
outros).
importante mencionar que nesta etapa h a caracterizao da Pesquisa-ao, j que consistem em

uma pesquisa essencialmente emprica na qual existem duas pesquisadoras envolvidas de modo
colaborativo para a resoluo de duas investigaes paralelas
Em virtude dos objetivos das pesquisas mencionadas, as informaes que sero apuradas devem ser
consideradas e tratadas por meio de anlises estatsticas.
Aps a execuo da investigao, ou seja, da efetivao da pesquisa com a coleta, anlise e discusso
dos dados de forma relacionada ao problema e os objetivos da pesquisa ser possvel permitir
abstraes, concluses, sugestes e recomendaes relevantes para solucionar ou ajudar na soluo do
problema ou para sugerir a realizao de novas pesquisas. (MTTAR, 1999, p.67)
A materializao da pesquisa acontecer com a redao, divulgao e compartilhamento dos resultados

do trabalho de investigao para a sociedade acadmica.
3 CONCLUSES
As pesquisas realizadas at o momento permitem afirmar que esta tcnica tem sido utilizada
largamente em empresas de diferentes reas de atuao, entre elas Microsoft, Nike, Samsung, Dell,
Universal Music, entre outras. Essas mecnicas tm sido aplicadas em sites, servios, comunidades
online, e at mesmo em campanhas de marketing para aumentar engajamento e participao.
Se a gameficao a aplicao de mecnicas e dinmicas de jogos fora do mundo dos jogos para
influenciar o comportamento e motivar grupos de pessoas, por que no aplicar esse conceito rea da
Educao?
Ao analisar as experincias de gameficao nas empresas mencionadas, acredita-se que com a

utilizao deste conceito dentro de uma plataforma de aprendizagem a distncia, os alunos sero
estimulados a pensar de forma colaborativa, sendo uma estratgia valiosa na tentativa de motivar os
cursistas e influenciar seu comportamento a fim de trazer impactos positivos ao processo de ensino-
aprendizagem.
1311
Acredita-se que por meio de alunos motivados e engajados pode-se aumentar o nmero de acessos ao
AVA, instigar comentrios, motivar os alunos a criar contedo, divulgar o curso, fomentar pesquisas e
fazer com que os estudantes deixem de ser receptores de contedo e passem a atuar como
protagonistas do processo de ensino-aprendizagem.
Dessa forma, com a pesquisa que est sendo desenvolvida, no se pretende dissertar sobre formas de
utilizar tecnologias digitais e jogos eletrnicos na Educao a Distncia de forma que, posteriormente,
esta experincia possa ser reaplicada em outras turmas.
Espera-se que com a Gameficao do Moodle acontea a vivncia de um processo educacional que
privilegie a explorao, a experimentao, a interao, a colaborao, a autonomia e a autoria criativa,
provocando nos cursistas a tomada de conscincia sobre o prprio processo de aprendizagem. Ou seja,
o aluno deve ser estar engajado e motivado a fazer e compreender suas aes, identificando os limites e
potencialidades que surgem dessa relao tcnico-pedaggica de forma a potencializar o pensar de
novas metodologias, prticas e processos de mediao pedaggica.
AGRADECIMENTOS
Neste momento cumpre agradecer ao Prof. Dr. Lcio Frana Telles, da Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia, por oportunizar a realizao desta pesquisa de ps-doutorado em Educao e
Tecnologia. importante ainda agradecer o apoio financeiro do CNPq para esta pesquisa.
O agradecimento se estende tambm ao corpo diretor do IESB, Instituto de Educao Superior de

Braslia, pelos constantes incentivos s pesquisas acadmicas.
REFERNCIAS
Livros
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Ed. Paz e Terra, 2006.
MATTAR, Joo; VALENTE, Carlos. Second Life e Web 2.0 na educao: o potencial revolucionrio das
novas tecnologias. So Paulo: Novatec, 2008.
MTTAR NETO, Joo Augusto. Metodologia cientfica na era da informtica. So Paulo: Saraiva, 1999.
TELES, Lucio Frana. Princpios da Aprendizagem Colaborativa Online. No prelo, 2012.
1312
Artigos de peridicos
KENSKI, Vani Moreira. Gesto e uso das mdias em projetos de educao a

distncia. Revista E-Curriculum, So Paulo, v. 1, n. 1, dez. - jul. 2005-2006.
PETTEY, Christy. Gartner Predicts Over 70 Percent of Global 2000 Organisations Will Have at Least One
Gamified Application by 2014. Barcelona, Spain, November 9, 2011.
Trabalho em evento
MOITA, F. e SILVA A. Os Games no Contexto de Currculo e Aprendizagens Colaborativas On-Line.

Comunicao apresentada no III Congresso Luso Brasileiro Sobre Questes Curriculares. Braga, PT, de 09
a 11 de fevereiro de 2006.
Internet
VIEIRA, Gustavo Augusto. Gamificao. Voc sabe o que isso quer dizer? Disponvel em:
http://blog.opovo.com.br/gameload/2012/08/20/gamificacao-voce-sabe-o-que-isso-quer-dizer/ Acesso
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WHITE, Mark. The Gamification of Business: It's Not Child's Play. Disponvel em:
https://www.deloitte.com/view/pt_BR/br/imprensa/releases/4b9819bc901e7310VgnVCM2000001b56f
00aRCRD.htm Acesso em Novembro de 2012.
1313
TECNOLOGIA ASSISTIVA: ACESSO AO
COMPUTADOR
DEISE TOMAZIN BARBOSA

dtbarbosa@prefeitura.sp.gov.br Secretaria Municipal de So Paulo Informtica Educativa
JANE REOLO DA SILVA

jreolo@prefeitura.sp.gov.br
Secretaria Municipal de So Paulo Informtica Educativa
RESUMO: Os princpios inclusivistas apresentam desmistificaes de preconceitos e incapacidades ainda

existentes, tornando imprescindvel que todos obtenham a mesma possibilidade de acesso s
tecnologias. Com base nesta preocupao, a SME IE oferece a possibilidade de ultrapassar os
obstculos, melhorando a qualidade da educao dos alunos com deficincia, desse modo os
profissionais que atuam com esses alunos esto incorporando alternativas para superao de barreiras
na relao usurio/tecnologia, favorecendo o alcance de objetivos que visem igualar e qualificar as
oportunidades de interao e comunicao do individuo.
PALAVRAS CHAVE: Tecnologia assistiva, softwares de acessibilidade, ambiente colaborativo.
INTRODUO
Todos os alunos se beneficiam academicamente e expandem suas oportunidades de futuro sucesso

quando os ambientes educacionais so inclusivos. A sociedade atual encontra-se em constante processo
de transformao, fazendo com que as escolas vislumbrem novas maneiras de ensinar e aprender.
Desse modo, emerge a necessidade de promover o acesso de pessoas com necessidades educativas
1314
especiais ao universo das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) visando o desenvolvimento de
suas potencialidades e habilidades.
Com o uso da informtica no mbito educacional surge a oportunidade de romper com a segregao e
excluso daqueles que carregam consigo o rtulo de fracassados. Nesse contexto, professor e aluno
buscam a produo do saber utilizando instrumentos de investigao e pesquisa. O professor precisa
ser inovador, reflexivo, criativo e parceiro dos alunos no processo de aprendizagem (Freire, 1988).
Cabe ao aluno assumir a postura de construtor do prprio conhecimento, demonstrando autonomia,
criatividade e ao, devendo ser sujeito do seu prprio ambiente, buscando desenvolver a conscincia
crtica que leve a trilhar caminhos para a construo de seu conhecimento. Assim, o professor assume o
papel de mediador a partir da viabilizao e criao de um ambiente capaz de estimular a aprendizagem
do aluno.
Percebe-se que mudanas radicais fazem-se necessrias no iderio educacional. O desafio, neste novo
milnio, repensar a atuao do professor e do aluno em face dos novos tempos e a era miditica.
O uso do computador e das tecnologias como proposta metodolgica remete a uma reflexo
sobre a caminhada de educadores enquanto formadores de opinies. Cabe a cada professor criar
alternativas metodolgicas ou adapt-las realidade contextual dos educandos, aproveitando os
diferentes recursos disponveis nas esferas da sociedade.
Na Educao Especial o uso do computador como ferramenta para o desenvolvimento de pessoas com
necessidades educacionais especiais tem causado importantes avanos no mbito educacional. O papel
do professor deve ser de mediador, que motiva e incentiva os alunos a participarem do processo
educativo.
A aprendizagem colaborativa/cooperativa significativa, pois considera a singularidade dos sujeitos

estimulando a descoberta, desenvolvendo suas habilidades e competncias assim exigidas para o sculo
21 (Perrenoud, 2000).
O trabalho cooperativo estabelecido, aglutinado por momento de comunicao, de troca de

experincias e de saberes identifica-se, em parte, com a perspectiva de Bernstein (1986) no seu conceito
de escolas abertas, ou seja, se identificam com as coexistncias de grupos heterogneos quer na idade
quer na escolaridade. Assim, o trabalho cooperativo se mostra como uma estratgia transversal
necessria, interpretando-se o momento da comunicao como um tempo de partilha das atividades de
pesquisa e de criao realizadas por cada grupo.
1315
Professores e educadores devem ser autores de seu planeamento, apoio, avaliao e mediatizao das
situaes de comunicao e de aprendizagem. So eles que promovem as dinmicas e criam pontes de
funcionamento comuns entre as diferentes realidades educativas.
Seguindo o pensamento da UNESCO, Aprender a conhecer, Aprender a ser, Aprender a fazer, Aprender
a conhecer o outro competncias que devero ser construdas com estratgias objetivas e
conhecimento reflexivo.
Segundo Papert (1997) para que ocorra uma mudana significativa na educao, urge a necessidade de
viabilizar o acesso de professores e alunos s novas tecnologias, atravs da criao de ambientes
colaborativos que utilizem a informatizao para a pesquisa e a descoberta de metodologias que de
conta de suprir as necessidades de cada aluno.
Nesse ambiente interativo, no qual se respeita a singularidade dos alunos, dada a oportunidade de
realizar a mesma atividade de maneira diferente, cabendo ao prprio educando escolher aquela
que julgar mais acessvel. A diversidade de sujeitos implica em prticas de ensino/aprendizagem
adaptada ao sujeito que apresenta dificuldades na aprendizagem.
O uso da tecnologia na aprendizagem mais do que objeto, ferramenta, conhecimento tcnico e

conceitual, pois envolve postura afetiva, social, simblica e conceitual por parte do docente.
Na interao atravs do computador, o potencial pode ser desenvolvido e os conhecimentos ampliados.

Os recursos digitais podem auxiliar nas atividades da sala de aula, laboratrio de informtica educativa,
sala de apoio, sala de recursos, buscando encontrar caminhos que possibilitem a descoberta de
alternativas possveis de ao para o desenvolvimento de qualquer educando, com ou sem deficincia.
Sabe-se que a informtica pode abranger as mais diversas reas do conhecimento humano e, na
instituio escolar, isso pode contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem dos que necessitam do
apoio da Educao Especial.
Reconhece-se, contudo que o uso das tecnologias tem um papel fundamental e que a escola no dever
estar divorciada dessas prticas. No entanto, ao professor que caber a grande funo de organizar
os ambientes de aprendizagem, de ser o agente mediatizador e motivador (Cruz). assim urgente
organizar novos conceitos e novos pontos de partida onde o trabalho de equipe e de partilha de
conhecimento so suportes para a potencializao dos novos recursos.
1316
DISCUSSO
Tecnologia Assistiva um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de Recursos e
Servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com
deficincia e consequentemente promover Vida Independente e Incluso. Recursos de acessibilidade ao
computador so todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em
srie ou sob medida utilizada para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das
pessoas com deficincia.
As tecnologias de apoio podem desempenhar um papel fundamental no desenvolvimento das pessoas

com disfunes neuromotoras graves e incapacidades de comunicao atravs da fala, no entanto, a
utilizao de tais tecnologias s ser ecaz se houver a adequada informao e formao dos
profissionais da educao, familiares e alunos. Importa, assim, tanto quanto investir na aquisio de
tecnologias de apoio, assegurar tambm a qualicao dos prossionais e dos prprios usurios destas
tecnologias, para que a sua utilizao seja adequada.
So oferecidas formaes s DRE e Unidades Educacionais voltadas aos conceitos bsicos da tecnologia
assistiva e utilizao de redes sociais e ambientes colaborativos (EDMODO) que possibilitem a
construo de recursos pedaggicos acessveis para auxiliar esses alunos. Temos como suporte terico
para nortear esse trabalho os documentos da SME e os acompanhamentos das aes so realizados em
ambientes colaborativos.
Os alunos com baixa viso, cegueira, deficincia fsica, mobilidade reduzida, limitao motora,
deficincia intelectual, dificuldade de leitura e escrita, deficincia auditiva e dificuldade em comunicao
verbal e no verbal, matriculados na Rede Municipal de Educao de So Paulo, fazem uso dos
softwares de acessibilidade instalados na imagem pedaggica (DosVox, MecDaisy, Eugnio, PCS, Teclado
Virtual, Sorob Virtual, Mouse Virtual, NVDA) e dos componentes de acessibilidade do Windows.
Formaes: Diante das dificuldades apresentadas pelos professores da Rede Municipal de Educao
(RME) em atuar nos laboratrios de informtica educativa com alunos com deficincia, tornou-se
fundamental o conhecimento dos recursos e servios j disponveis em nossas escolas. Sendo assim, a IE
da SME est realizando aes formativas que ofeream aos profissionais da educao, recursos que
eliminem barreiras de acesso aos alunos com deficincia e proponha solues para os mais distintos
tipos de necessidades educacionais especiais como: Tecnologia Assistiva, recursos e organizao de
servio; Comunicao Alternativa e Suplementar e sua aplicao no contexto educacional; Aplicabilidade
dos softwares que compe a imagem pedaggica (teclado virtual, mecdaisy, sorob virtual, mouse
1317
ocular, dosvox, nvda, eugnio e editor livre de prancha); Conhecimento de recursos educacionais
acessveis para acesso ao computador: softwares, teclados, mouses adaptados, acionadores,
ponteiras, etc.; Explorao e conhecimento da rede virtual de intercmbio de atividades acessveis;
Acessibilidade no sistema Windows (lupa, alto contraste, configurao de teclado e mouse, leitura e
digitao); Mtodos de acesso ao computador; Recursos gratuitos disponveis na internet.
Os resultados das formaes realizadas com vistas construo de recursos pedaggicos acessveis e a
utilizao dos softwares de acessibilidade bem como as anlises conjuntas das equipes da Diretoria
Regionais de Educao (DRE) esto sendo demonstradas diante da participao dos profissionais das
diversas reas do conhecimento e o movimento que surge a partir dessas aes.
CONCLUSO
Diante das dificuldades apresentadas pelos professores da Rede Municipal de Educao (RME) em
atuar nos laboratrios de informtica educativa com alunos com deficincia, tornou-se fundamental o
conhecimento dos recursos e servios j disponveis em nossas escolas.
Com intuito de trabalhar com aes formativas que ofeream aos profissionais da educao, recursos
que eliminem barreiras de acesso aos alunos com deficincia e propor solues para os mais distintos
tipos de dificuldades frente s necessidades educacionais especiais, a SEMSP IE realiza objetivos que
foram propostos em suas aes de formao.
A fim de potencializar o processo de ensino e aprendizagem, as aes formativas desenvolvidas em

2012 e 2013 so voltadas a construo de Rubricas de Avaliao e as atividades so elaboradas com
base nas Rotinas de Pensamento. Para que ocorra a melhoria de ideias, o desenvolvimento das
atividades e as avaliaes durante as aes so realizadas em ambientes colaborativos (EDMODO) onde
os participantes tem a oportunidade de disseminar as boas prticas e trocar as experincias vivenciadas
nas redes sociais, tendo como suporte e acompanhamento a assessoria do Professor Doutor Csar
Nunes.
REFERNCIA
Andrade, H (1999). The effect of instructional rubrics on student writing. Manuscrito em andamento.
1318
Cruz, D. Aprender e ensinar atravs da videoconferncia: percepes e estratgias de alunos e
professores num ambiente tecnolgico interactivo. www.eca.us.br./nucleos/nce/pdf/038.pdf.
Domingos, A. M., Barradas, H., Rainha, H., Neves, I. P. A Teoria de Bernstein em Sociologia da
Educao. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1986.
Freire, P. (1988). Pedagogia da Autonomia Saberes Necessrios PrticaEducativa (7 Ed.). Rio de

Janeiro: Paz e Terra.
HOFFMANN, J.; SILVA, J.F. (orgs) Prticas Avaliativas e Aprendizagens Significativas. Porto
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Perrenoud, P. (2000). Dez Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul. LUDKE, M.
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Alegre: Mediao, 2004.
Goodrich, H. (1996). Student self-assessment: At the intersection of Metacognition and authentic

assessment. Tese de doutorado no publicada, Harvard University, Cambridge, MA.
Nota do autor: a pesquisa aqui relatada foi conduzida no Harvard Project Zero e apoiada pela Edna
McConnell Clark Foundation.
Heidi Goodrich Andrade professora assistente na Ohio University, College of Education, McCracken.
Salas 201/202. Athens. OH 45701-2979 (e-mail: andrade@ohio.edu)
1319
FISIOCARDIOVIRTUAL: APLICANDO OS
CONCEITOS DA FISIOTERAPIA NAS
DISFUNES CARDIOVASCULARES
DAYANE MONTEMEZZO1
DANIELLE G. PEREIRA2
RAQUEL R. BRITTO3
SUZANA S. GOMES4
1
Fisioterapeuta, Doutoranda do Programa de Ps Graduao em Cincias da Reabilitao
(EEFFTO/UFMG) Departamento de Fisioterapia, Programa de Ps Graduao em Cincias da
Reabilitao - Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da Universidade Federal de
Minas Gerais (EEFFTO/UFMG) daymontemezzo@yahoo.com.br
2
Fisioterapeuta, Doutora em Cincias da Reabilitao, Professora do Departamento de Fisioterapia -
Programa de Ps Graduao em Cincias da Reabilitao (EEFFTO/UFMG) d.fisio@ig.com.br
3
Fisioterapeuta, Doutora em Cincias Biolgicas, Professora do Departamento de Fisioterapia -
Programa de Ps Graduao em Cincias da Reabilitao (EEFFTO/UFMG) r3britto@gmail.com
4
Doutora em Educao, Professora de Didtica do Ensino Superior do Programa de Ps-Graduao em
Educao: Conhecimento e Incluso Social (FAE/UFMG) suzanasgomes@fae.ufmg.br
RESUMO: O presente trabalho apresenta o relato de uma experincia, em andamento, denominada

FisioCardioVirtual, que consiste em uma ferramenta pedaggica virtual. A finalidade desta ser auxiliar
na aplicao prtica dos conceitos tericos dos procedimentos de avaliao em Fisioterapia
Cardiovascular, disciplina do currculo do curso de graduao em Fisioterapia da Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG).
PALAVRAS-CHAVES: Vdeo, Cardiovascular, Tecnologias.
1320
INTRODUO
A Fisioterapia Cardiovascular atualmente uma rea de grande expanso e desenvolvimento, por isso
muitos estudos vm sendo desenvolvidos principalmente com o intuito de conhecer melhor o papel dos
testes diagnsticos e os efeitos das intervenes. O currculo dos cursos de graduao em Fisioterapia
exige como formao bsica as disciplinas que contemplem as disfunes cardacas e vasculares.
O Departamento de Fisioterapia da Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional

(EEFFTO) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) oferece a disciplina Fisioterapia Aplicada as
Disfunes Cardiovasculares aos acadmicos matriculados no quinto semestre do curso de graduao
em Fisioterapia, de carter obrigatrio. A carga horria da disciplina compreende 60 horas, cuja ementa
e contedo programtico so desenvolvidos por meio de aulas terico-prticas, a fim de contribuir para
a formao de Fisioterapeutas que atendam s exigncias reais do mercado de trabalho. Para satisfazer
essa demanda so realizadas aulas prticas nos laboratrios da prpria escola, alm das aulas nos
servios de assistncia da Universidade, em sistema de acompanhamento dos acadmicos do ciclo
profissionalizante ou residentes da Residncia Multiprofissional do Hospital das Clnicas (HC) da UFMG.
Historicamente, conforme o projeto pedaggico vigente, a disciplina em questo o primeiro contato

dos acadmicos do curso de Fisioterapia com o ciclo profissional. Nesse sentido, a disciplina Fisioterapia
Aplicada s Disfunes Cardiovasculares de grande valor para o curso de Fisioterapia e para a
formao desses futuros profissionais. Fornece a base para o desenvolvimento do raciocnio clnico da
assistncia nos diferentes nveis de ateno em sade aos indivduos com disfunes cardiovasculares,
que apresentam alta incidncia no Brasil, alm de desenvolver as habilidades para realizao de
pesquisa clnica e o interesse pela educao continuada.
O objetivo deste trabalho apresentar o relato de experincia de uma atividade, em andamento,

denominada FisioCardioVirtual. Trata-se de uma ferramenta pedaggica virtual, cujo projeto foi
construdo como parte das atividades da disciplina de Didtica do Ensino Superior cursada no Programa
de Ps-Graduao em Educao: Conhecimento e Incluso Social (Faculdade de Educao - FAE/UFMG)
no ano de 2011. A ferramenta pedaggica em construo tem por finalidade auxiliar na aplicao
prtica dos conceitos tericos dos procedimentos de avaliao em Fisioterapia Cardiovascular,
considerados relevantes para a formao do Fisioterapeuta.
Constata-se que o avano das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) tem permitido que as
aes de educao sejam feitas a distncia ou pelo uso de equipamentos como data show, DVD player
e/ou por meio de apresentaes eletrnicas. O uso da multimdia tem despontado como uma
1321
ferramenta a mais para ser utilizada na prtica educativa. Estudos demonstram que o uso da multimdia
tem se revelado como um mtodo bastante til para o ensino na rea da sade e que sua eficcia tem
superado o mtodo tradicional de aula expositiva, sendo positivamente avaliado e bem recebido pelos
alunos (1, 2). A opo pelo uso de roteiros de vdeos tem estreita ligao com o contexto atual, marcado
pela expanso tecnolgica e pela funcionalidade dessas tecnologias em situaes que tragam efetivas
contribuies ao processo educativo. O vdeo propiciou maior mobilidade espao-temporal, flexibilidade
e dinamismo para usar gravaes em sala de aula, por facultar o detalhe, a anlise da imagem, a
recorrncia a uma fala, entre outros. Alm de facilitar a reviso, anlise e desenvolvimento da
tecnologia, o vdeo permitiu a explorao de possibilidades expressivas.
Nesse sentido, pode-se afirmar que o vdeo o meio ideal para a criao de circuitos abertos de
comunicao, nos quais a informao capaz de entrar em qualquer ponto e se transmitir em
diferentes direes. A produo de vdeos contribui para a ocorrncia de diversos benefcios
educacionais, entre eles: desenvolvimento do pensamento crtico; integrao de diferentes
capacidades; promoo da expresso e da comunicao e valorizao do trabalho coletivo (3). Coerente
com essa perspectiva, no que diz respeito metodologia, optou-se pela elaborao de um programa
multimdia contendo vdeos, fotos e udio de exames descritos no quadro 1 e os respectivos materiais
necessrios para sua execuo (4-7). Adicionalmente, o programa disponibilizar cones de fcil acesso,
denominados "Antes de comear", com orientaes gerais, um passo a passo do exame e um vdeo-
fotos, mostrando todos os procedimentos e ainda o item Saber mais, com textos explicativos, leituras
complementares, tabelas e grficos, os quais sero inseridos como material explicativo complementar.
Torna-se importante esclarecer que a filmagem e as fotos dos participantes sero executadas conforme
princpios ticos. A inteno disponibilizar o material produzido no sistema Minha UFMG via moodle,
vinculado s disciplinas do curso de Graduao em Fisioterapia.
Vale ressaltar que este estudo tambm contemplar os alunos da Residncia Multiprofissional
HC/UFMG e os alunos do Programa de Ps Graduao em Cincias da Reabilitao EEFFTO/UFMG.
Considerando a necessidade da formao de recursos humanos de condutas ticas e com qualidade,
este trabalho prope a estruturao de um material multimdia didtico-cientfico como metodologia
complementar para o ensino da Fisioterapia Cardiovascular, contendo uma demonstrao dos principais
procedimentos de avaliao dos pacientes com essas disfunes.
1322
Quadro 1: Principais procedimentos de avaliao do FisioCardioVirtual
Contedo programtico Equipamentos necessrios
ndice Tornozelo-Brao Estetoscpio, esfigmomanmetro, doppler
Ausculta cardaca Estetoscpio
Ausculta pulmonar Estetoscpio
Presso Arterial Estetoscpio, esfigmomanmetro
Frequncia cardaca Cronmetro, frequencmetro ou oxmetro
Frequncia respiratria Cronmetro
Teste de esforo cardiopulmonar Ergmetro, estetoscpio, esfigmomanmetro, pneumotacmetro,

mscara, oxmetro, escala de Borg, eletrodos de eletrocardiograma
Teste de caminhada de seis minutos Cronmetro, fita mtrica, oxmetro, cardiofrequncmetro, escala de
Borg, cones, estetoscpio, esfigmomanmetro
Shuttle Walking Test Cronmetro, fita mtrica, oxmetro, cardiofrequncmetro, escala de

Borg, cones, estetoscpio, esfigmomanmetro, udio do SWT
RESULTADOS
Os resultados preliminares dessa experincia em andamento reafirmam a importncia do planejamento

e da contextualizao no uso do vdeo para atender as necessidades pedaggicas; a emergncia do
trabalho interdisciplinar de profissionais na produo do vdeo educativo, tendo em vista que a
diversidade de saberes, experincias e competncias proporcionar a criao de vdeos que atendam
aos objetivos educativos (8,9). Alm disso, os primeiros resultados mostram a necessidade de elaborar
uma proposta de ensino que complete as lacunas que os acadmicos apresentam ao chegar ao ciclo
profissional do curso, conforme ilustra a figura 1.
1323
25
20
No de acadmicos
15
10
0
FC FR PA AC AP ITB SWT TC6 TECP BORG
Procedimentos
Figura 1: Nmero absoluto de acadmicos que conheciam os procedimentos do FisioCardioVirtual no

primeiro dia de aula da disciplina de Fisioterapia Aplicada s Disfunes Cardiovasculares Currculo do
Curso de Graduao em Fisioterapia da EEFFTO/UFMG, onde: FC: frequncia cardaca, FR: frequncia
respiratria, PA: presso arterial, AC: ausculta cardaca, AP: ausculta pulmonar, ITB: ndice tornozelo
brao, SWT: shuttle walking test, TC6: teste de caminhada de seis minutos, TECP: teste de esforo
cardiopulmonar, BORG: escala de percepo de esforo de Borg. Entrevista com 29 acadmicos
matriculados na disciplina
DISCUSSO
grande a importncia do trabalho interdisciplinar de profissionais na produo do vdeo educativo,

tendo em vista que a diversidade de saberes, experincias e competncias proporcionar a criao de
vdeos atrativos, que utilizem linguagem audiovisual e atendam aos objetivos educativos.
CONCLUSES
Espera-se, com o uso da ferramenta FisioCardioVirtual, contribuir para a formao e educao

continuada dos profissionais da Fisioterapia nesse campo de atuao. Ambiciona-se ainda que esta
experincia destaque a necessidade de investimentos em polticas de sade no Brasil que efetivem
aes educativas e o uso das TICs no ensino e na consolidao do conhecimento dos profissionais
graduados.
1324
AGRADECIMENTOS
Fabiana Damasceno Almeida, Luisa Amaral Mendes e ao Laboratrio de Avaliao e Desempenho

Cardiorrespiratrio LabCare.
REFERNCIAS
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Qumica e Multimdia. N. 24. Nov.2006. Disponvel em: <http://qnese.sbq.org.br/online/
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VOHLGEMUTH, J. Vdeo educativo: uma pedagogia audiovisual. Braslia: Editora Senac, 2005. p. 11.
1325
CURRCULO E TECNOLGIAS DIGITAIS NA
FORMAO DOCENTE: PRTICAS
PEDAGGICAS DE NARRATIVAS VISUAIS
ATRAVS DO USO DA FOTOGRAFIA DIGITAL
CALIGIORNE, D. O. 7
PEREIRA, M.C. 8
Universidade do Estado de Minas Gerais/Faculdade de Educao/Departamento de Mtodos e Tcnicas

de Ensino/Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Educao, Comunicao e Tecnologia1 / Centro de
Pesquisa e Educao a Distncia2 Contato: darsoni@terra.com.br
RESUMO: Neste texto, a tecnologia digital atravs do uso da mquina fotogrfica, objetiva materializar a
prtica do olhar, em registros fotogrficos numa perspectiva de apropriao de outra linguagem. A
imagem fotogrfica, sendo uma linguagem de signos visuais descreve narrativas visuais subjetivas e
comunicativas, que refletem os espaos, tempos escolares, saberes, cultura e pessoas associadas a um
currculo que tem seus signos e significados incorporados no processo de ensino-aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Mdia; Registros Fotogrficos; Signos Visuais
INTRODUO
Com o avano das tecnologias surgem novas formas para o seu uso, garantindo a produo, propagao
e interao das informaes. Tanto a Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) como as Novas
7
Mestre em Engenharia de Produo com nfase em Mdia e Conhecimento UFSC -
8
Mestre em Cincias Sociais - PUCMG
1326
Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs) se expressam atravs de uma linguagem, e cada uma
tem caractersticas e especificidades prprias.
A primeira linguagem a oral, isto a construo particular de cada agrupamento, por meio de signos
comuns de voz (KENSKI, 2007,p.28), no qual as pessoas se comunicam e aprendem. A estruturao da
fala entendida por um grupo social, define a cultura e a forma de transmisso de conhecimentos de um
povo; h uma predominncia da repetio e memorizao como forma de aquisio do conhecimento.
A linguagem escrita a segunda tecnologia de comunicao, na qual h uma necessidade de

compreenso do que est sendo comunicado graficamente atravs dos suportes para a escrita.
Portanto, necessrio o domnio dos cdigos da escrita e das representaes alfabticas, ampliando sua
capacidade de reflexo e apreenso da realidade. (Kenski,2007)
A terceira linguagem a digital ou tecnologia digital que envolve as tecnologias eletrnicas, engloba
aspectos da oralidade e da escrita, atravs de ambientes digitais. Ampliando a velocidade e a potncia
da capacidade de registrar, estocar e representar a informao escrita, sonora e visual. Essa tendncia
tem a capacidade de armazenar uma quantidade enorme de dados na forma de imagens, textos e sons.
Portanto, as novas tecnologias, no so apenas suportes, mas apresentam uma lgica, uma linguagem e
uma maneira de se comunicar com as capacidades perceptivas, emocionais, cognitivas, intuitivas e
comunicativas das pessoas. (Kenski, 2007)
Esta lgica cria uma nova cultura e um novo modelo de sociedade, que se organiza atravs do domnio
cognitivo que a linguagem e religa os saberes adquiridos das aptides apreendidas, das experincias
vividas, da memria histrica e das crenas que produzem novas aprendizagens, portanto o
conhecimento produzido pelo sujeito na sua relao como o objeto, produz um conhecimento em rede,
em que todos os conhecimentos e teorias esto interconectados. (MORAES,1997,p.136)
A era digital trouxe inovaes e facilidades no uso das tecnologias, atravs da rapidez e acesso a
informao, no entanto estas tm gerado um acmulo exagero e excessivo de informaes que as
funes cerebrais no conseguem administrar, isto , o processo de transio da cultura oral e escrita
para a digital tem produzido um descompasso, gerando tenses no nvel consciente e inconsciente do
indivduo. (MELO &TOSTA,2008)
As relaes de tempo e espao para a construo do saber, esto sendo feitas de forma parcial,
fragmentada e incompleta da realidade, pois segundo Melo & Tosta (2008) o conhecimento que cada
cincia possibilita no d conta do objeto por si s(p.60). Partindo deste pressuposto, a educao, tem
1327
como funo formar a conscincia crtica do indivduo, em uma perspectiva comunicativa, incluindo o
aparato miditico no interativo, isto a imagem digital.
Desta forma, a iniciativa de construir um registro fotogrfico no processo de formao de professores

do curso de Pedagogia, na Faculdade de educao (FaE), da Universidade do Estado de Minas Gerais
(UEMG) teve como objetivo analisar as diferentes formas de materializao do olhar sobre a Escola, que
apresentam e fornecem elementos significativos sobre os saberes ensinados e aprendidos na
constituio da identidade docente.
Este projeto foi desenvolvido em perspectiva integrada com professores do curso de Pedagogia da
UEMG, na FaE, com a finalidade de ampliar o contedo das representaes visuais, contextualizando a
produo, a circulao e recepo dos significados, ampliado as prticas de alfabetizao visual.
A estratgia metodolgica envolveu alunas do VI Ncleo Formativo, do perodo noturno, no qual a

prtica pedaggica foi organizada no formato de exposio de fotografia, denominada Mostra
Fotogrfica: Mdia e Educao na Formao Docente, possibilitando a socializao do registro
fotogrfico e abrindo espao para ao-reflexo. Neste sentido, h uma perspectiva aberta, na qual a
histria no est dada no material exposto, mas faz parte de um universo de interrelaes. Assim a
mostra produziu uma complexidade do real, expressa nos significantes visuais.(Dantas,2000)
A estratgia de olhar o cenrio da escola teve como tarefa compreend-la na tica da cultura, sob o
olhar mais denso, que leva em conta a dimenso do dinamismo, do fazer do cotidiano, (DAYRELL, 1996,
p.135). Diante de tal argumento, coube ao docente em formao, selecionar a imagem como
significativa, a partir de uma perspectiva cognitiva, da concepo representativa de mundo. Trata-se de
uma alfabetizao visual, que vai alm do codificar e decodificar o impresso, mas parafraseando Paulo
Freire (1984) ler a palavra ler o mundo. Nesta ao, o objetivo principal foi fortalecer o esprito
inventivo e criativo, apoiado em tcnicas e mtodos da sensibilidade.
Essa perspectiva vai alm da alternativa de ler as representaes visuais, pois os signos visuais agem
como mensagens, pois so imagens que interpretam e que so interpretadas, (isto , passam a ter
sentidos tornando-se significantes visuais, que incluem objetos ideolgicos, gneros, raa, sexualidade e
classe, portanto comunicam, contam histrias e induzem a percepo. (Hernndez, 2009)
1328
Neste processo da exposio das narrativas visuais foram trabalhadas duas dimenses, a primeira foi a
foto individual, que sintetiza os elementos significativos e determina os vrios significantes; e outra,
uma reflexo crtica sobre a Escola, atravs das seguintes indagaes: como o espao se mostra? Que
sentimento esta foto traz? possvel dialogar sobre tecnologia e educao? Quais os saberes presentes
na imagem?
A anlise das fotografias ou signos visuais, resgatou a conexo e descontinuidade produzida pela
exposio. Segundo Melo & Tosta (2008) a anlise de diferentes formas de contedo miditico poder
fornecer elementos significativos para o professor (p.61), no espao da sala de aula e em mltiplos
espaos no qual a escola dispe, a partir do momento em que o professor estiver inteirado dos
processos de construo e produo cultural que se apresentam na estrutura social vigente.
Considera-se, que as fotografias so elementos significativos que narram modos de ver e conhecer o
mundo, contudo no podem ser refutadas, confirmadas, completadas ou super valorizadas. As mesmas
so portadoras de sentidos, pois formam um texto relacional ao espao de produo e circulao de
saberes variados, de conhecimentos mltiplos, de perspectivas diversas. (Paraso, 2010)
CONCLUSO
A importncia deste trabalho em um curso de formao de professores reside no fato deste promover a
reflexo sobre os sistemas simblicos de signos visuais, sua linguagem e seus significantes. Os discursos,
representados nas fotografias digitais promovem a articulao entre conceitos culturais e a organizao
e compreenso do como e por que estes significados so criados.
O exerccio de organizao e compreenso destes mundos significativos refletem as mudanas

decorrentes das transformaes da sociedade contempornea, responsvel por amplas modificaes da
produo, dos servios e das relaes sociais. Estas tambm promovem alteraes nas necessidades,
nos hbitos, nos costumes, na formao de habilidades cognitivas e at na compreenso da realidade,
portanto na compilao dos mundos significativos. (Libneo, 2009)
Neste sentido, os argumentos apresentados nos questionamentos dos artefatos visuais promoveram
apropriao de uma linguagem e seus modos de produo, desafiando o docente em formao. Ao
decodificar, isto , ler as representaes visuais e produzir formas de visualizar o discurso produzido, o
sujeito scio-cultural redefine seu papel no processo de interpretao. As imagens exercem o papel de
mediao entre a maneira de ver, de sentir, de perceber, de compreender, de interpretar e significar o
1329
mundo (TEIXEIRA, 1996, p.183) dos sujeitos envolvidos no processo de utilizao das tecnologias
digitais.
A narrao desta experincia contribuiu, de forma significativa para que seus participantes repensassem
o papel da Escola em relao linguagem visual. Neste sentido, este trabalho avana no propsito de
ensinar a ver, mas tambm instiga a compreender o significante expresso nos artefatos culturais,
oportunizando a produo de um conhecimento, isto , a habilidade desconstrutiva e reconstrutiva em
constante fluxo dialtico, como produto da atividade mental, que se renova a si mesma no prprio ato
contnuo. (DEMO, 2010,p.159)
REFERNCIAS
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Educao e Cultura. BH: UFMG,1996, p. 179-194.
1330
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
COM USO DE AVATARES E VOZES
SINTETIZADAS
Harlei Miguel de Arruda Leite* hmleite@decom.fee.unicamp.br

Tiago Cinto* tiago.cinto@gmail.com
Cecilia Sosa Arias Peixoto cecilia.sosa@aedu.com
Faculdade Anhanguera de Piracicaba
Dalton Soares Arantes* dalton@decom.fee.unicamp.br
*Departamento de Comunicaes, Faculdade de Engenharia Eltrica e de Computao, Universidade
Estadual de Campinas - UNICAMP.
Trabalho parcialmente financiado pela FAPESP e Padtec S.A. (Proc. 2007/56018-4), CAPES e CNPq.
RESUMO: A educao a distncia foi criada no sculo XVIII quando um curso por correspondncia foi
oferecido por uma instituio de Boston (EUA). Desde ento, o ensino a distncia evoluiu juntamente
com a tecnologia, adaptando seus materiais, que antes eram restritos a impressos enviados por
correspondncia, para materiais digitais interativos, tais como vdeos e jogos educativos. No entanto, os
modelos atuais de ambientes virtuais de aprendizagem na sua maioria ainda funcionam somente como
um repositrio de materiais simples, como textos, no aproveitando todo o potencial que a tecnologia
atual nos oferece. O objetivo deste trabalho apresentar um ambiente virtual de aprendizagem que
simule uma aula presencial, por meio de recursos multimdia como avatares virtuais operando com vozes
sintetizadas de alta qualidade.
PALAVRAS-CHAVE: Educao a Distncia, Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
1331
1 INTRODUO
Em 1965, Gordon E. Moore escreveu o clebre artigo intitulado Cramming more components onto
integrated circuits afirmando que a densidade de transistores nos circuitos integrados cresce a uma
taxa de 60%, pelo mesmo custo, a cada perodo de 18 meses (MOORE,1965). Esta afirmao se provou
verdadeira com o tempo e permitiu a criao de interface grfica homem-mquina, contribuindo
significativamente para a popularizao dos computadores pessoais. Nos dias atuais, o acesso aos
computadores se d de forma extremamente facilitada, possibilitando fcil acesso a um grande nmero
de pessoas (GRUDIN, 2012).
Uma rea que sofreu grandes modificaes por conta da evoluo tecnolgica foi o ensino a distncia.
Antes da popularizao dos computadores pessoais, o ensino a distncia era oferecido por meio de
correspondncias, experincias radiofnicas e utilizao de programas de televiso. Hoje, por conta da
popularizao dos computadores, o ensino a distncia passou a ser oferecido via Internet, facilitando o
acesso e melhorando os mtodos de ensino (LOPES et al.,2007).
Os primeiros indcios de utilizao do ensino a distncia remontam ao sculo XVIII, quando um curso por
correspondncia foi oferecido por uma instituio de Boston (EUA) (BARROS,2004). Em seguida, no
sculo XIX, a Sucia, Reino Unido, Espanha e Estados Unidos passam a oferecer cursos por
correspondncia (LOPES et al.,2007). No incio do sculo XX, pases como Austrlia, Alemanha, Noruega,
Canad, Frana e frica do Sul iniciam suas experincias com o ensino a distncia e na segunda metade
do sculo XX o ensino a distncia comeou a se popularizar.
Em 1969 aberta a British Open University, na Inglaterra, considerada como um importante

acontecimento na evoluo do ensino a distncia, por trazer inovaes nos instrumentos de
comunicao entre professores e alunos (BARROS,2004). Segundo Litwin(2001), a Open University [...]
mostrou ao mundo uma proposta com um desenho complexo que conseguiu, utilizando meios
impressos, televiso e cursos intensivos em perodos de recesso de outras universidades convencionais,
produzir cursos acadmicos de qualidade. [...] A Open University transformou-se em um modelo de
ensino a distncia.
Em 1972 aberta na Espanha a Universidade Nacional de Educao a Distncia, com cursos de

graduao e ps-graduao. Costa Rica, Venezuela, El Salvador, Mxico, Chile, Argentina, Bolvia e
Equador tambm implementaram programas de educao a distncia nos anos 70, adotando como
modelo a British Open University (LITWIN,2001).
1332
No sculo XX, o Brasil passou a adotar o ensino a distncia em decorrncia do iminente processo de
industrializao, cuja trajetria gerou uma demanda por polticas educacionais que formassem o
trabalhador para a ocupao industrial (LOPES et al.,2007). Em 1939 surge o instituto Rdio-Tcnico
Monitor, em 1941 o Instituto Universal Brasileiro e em 1973 o projeto Minerva.
Em 1978, criado o Telecurso 2 grau, por meio de uma parceria das Fundaes Padre Anchieta e
Roberto Marinho, com foco na preparao de alunos para exames supletivos de 2 grau e,
posteriormente, no ano 2000, o Telecurso passou a oferecer o curso de mecnica.
Atualmente, existem diversos ambientes virtuais de ensino a distncia, que tm por objetivo fornecer
recursos didticos de forma que o aluno possa aprender sem o auxlio de um professor presente
(ALMEIDA, 2004). Pode-se citar como exemplo o Moodle, acrnimo de Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment, desenvolvido por Martin Dougiamas, em 2001, que pode ser visto na
Figura 1 e o TelEduc, que est sendo desenvolvido conjuntamente pelo Ncleo de Informtica Aplicada
Educao (NIED) e pelo Instituto de Computao (IC) da UNICAMP.
Nos ambientes do Moodle e do TelEduc, o professor pode distribuir materiais didticos como textos,
apresentaes e vdeos, se comunicar via frum ou salas de comunicao instantnea, alm de poder
receber trabalhos dos alunos. Toda a informao fica armazenada no servidor da aplicao.
Figura 1 Tela do Moodle (esquerda) e do TelEduc (direita)
Seguindo uma abordagem diferente do Moodle e do TelEduc, outras plataformas passaram a adotar um
ambiente virtual mais prximo da realidade, simulando uma sala de aula real, como na Figura 2.
Atualmente, diversos estudos tm sido feitos de forma a encontrar melhores formas de utilizar recursos
multimdia em ambientes virtuais de aprendizagem, dentre eles, Sierra et al.(2011) e Ye et al.(2007) que
1333
utilizam a plataforma Second Life com recursos de udio e vdeo, Gonzalez e Blanco-Izquierdo(2012) que
utilizam jogos no estilo MMORPG para incentivar a interao entre os alunos, Warren(2012) que faz
uma anlise da eficcia dos ambientes de educao a distncia baseados em mundos virtuais e Hu e
Zhao(2010) que desenvolveram um ambiente virtual tridimensional com uso de avatares e sntese de
voz. No entanto, o trabalho de Hu e Zhao(2010) no oferece um ambiente de criao de aulas virtuais.
Figura 2 Sala de aula virtual (HU e ZHAO, 2010)
Neste trabalho apresenta-se um ambiente virtual de aprendizagem utilizando recursos multimdia, de

forma a simular uma aula presencial, por meio de avatares virtuais com vozes sintetizadas de alta
qualidade, assim como um editor que possibilita a criao das aulas virtuais de forma facilitada.
2 DISCUSSO
Assim como Hu e Zhao(2010), neste trabalho foi desenvolvido um ambiente virtual que simula uma aula
presencial. Para isso, uma sala de aula em 3 dimenses foi modelada, com elementos de uma sala de
aula real e um avatar representando um professor.
A plataforma composta por dois mdulos. O primeiro tem por objetivo fornecer ferramentas para que
o professor possa desenvolver aulas virtuais. O segundo mdulo tem por objetivo reproduzir e distribuir
as aulas virtuais.
1334
Durante todo o desenvolvimento, utilizamos ferramentas de alta qualidade com a finalidade de oferecer
a melhor experincia possvel ao aluno. Para isso, o avatar foi animado por meio de captura de
movimentos de um ator real e as vozes so geradas por um sintetizador de alta qualidade. O resultado
pode ser visto na Figura 3.
Figura 3 Sala de aula virtual
Como forma de validar o ambiente virtual desenvolvido, uma avaliao ser feita com potenciais
usurios. Atualmente, existem diversos estudos utilizando as mais variadas tcnicas de avaliao de
ambientes virtuais. Como exemplo, podemos citar o trabalho de Freitas e Dutra (2009), que apresenta
uma metodologia de avaliao de ambientes virtuais.
Na parte de sntese de voz, um estudo complementar est sendo feito, levando em considerao uma
avaliao subjetiva com diversos perfis de pessoas, com a finalidade de encontrar o melhor sintetizador
de voz que tenha capacidade de expressar frases com boa entonao e emoo. Para isso, trabalhos
relacionados avaliao de sntese de voz esto sendo estudados, tais como os trabalhos contidos na
srie de Heuven E Pols (1993). Atualmente, diversos sintetizadores esto sendo testados e avaliados,
tais como o Loquendo 9, Vocalize 10 e Festival 11.
9
http://www.loquendo.com
10
http://www.e-vocalize.com.br
11
http://www.cstr.ed.ac.uk/projects/festival/
1335
3 CONCLUSO
Neste trabalho apresentou-se uma reviso da histria do ensino a distncia desde os seus primrdios,
de forma a identificar como a evoluo tecnolgica afetou esse mtodo de ensino. Com base nesse
conhecimento, desenvolveu-se uma plataforma que possibilita a criao de aulas virtuais utilizando
recursos como avatares com vozes sintetizadas de alta qualidade, de forma a simular uma aula
presencial.
4 REFERNCIAS
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1337
WIKIPDIA: UMA PORTA DE ENTRADA PARA O
CONHECIMENTO?
AMANDA T. BRESCIA
atolomellibrescia@gmaill.com, CEFET-MG, Mestrado em Educao Tecnolgica
DEOLINDA A. TURCI
deoarmani@gmail.com, Faculdade Pitgoras, Mestrado em Educao
RIVIANE B. BRAVO
riviane.bravo@gmail.com, Centro Universitrio Newton Paiva, Mestrado em Cincias da Sade
SRGIO D. CIRINO
sergiocirino99@yahoo.com, Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao
RESUMO: A velocidade da informao e da comunicao permitiu grandes avanos na sociedade e na

educao. Assim, os recursos digitais como mdias, livros digitais e a prpria Wikipdia so investigados
como fontes seguras para trabalhos acadmicos. O presente estudo tem como objetivo pensar nas
medidas educacionais com o acesso Wikipdia, tendo como ponto de partida a ideia de que
atualmente o leitor passou a ser o produtor do seu conhecimento. Atravs da reviso de literatura,
identificou-se que, citaes e referncias, podem ser um contato inicial para o aprimoramento do
conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: escrita colaborativa; aprendizagem; recursos digitais
INTRODUO
A partir do crescimento dos meios de comunicao e da velocidade da informao, h uma ampla

difuso da internet, tornando cada vez mais populares os espaos interativos que so construdos de
1338
maneira colaborativa na web. Atualmente, com a disponibilidade dos acessos, natural que alunos,
professores, pesquisadores e interessados em geral utilizem ferramentas da internet com finalidades
acadmicas e educacionais. Nesta perspectiva, este trabalho se prope a discutir o uso da Wikipdia
como porta de entrada em pesquisas acadmicas para posterior aprimoramento do conhecimento.
Diante dos estudos sobre o uso da internet e da Wikipdia como meio de divulgao do conhecimento e
saberes da Histria da Psicologia, foi proposta a oferta da disciplina Psicologia e Educao: Conexes e
saberes na Histria PDEIII, pelo professor Dr. Srgio Dias Cirino, no Programa de ps-graduao
da Faculdade de Educao da UFMG. Tal disciplina buscou analisar tendncias contemporneas no
estudo da histria da psicologia no contexto scio-cultural, com nfase na histria das relaes entre
psicologia e educao na modernidade (CIRINO, 2013).
Assim, foram analisados autores da atualidade, que versam sobre a Psicologia Contempornea e
proporcionaram a base para discusses ampliadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle,
disponibilizado pela universidade. Autores como Danziger (2006), Pickren e Rhutherford (2010) e ainda
Rosenzweig (2006), discutem que as tendncias contemporneas vislumbram novas formas de
construo e produo do conhecimento, principalmente articulada com a educao na modernidade e
frente s inovaes, no podendo deixar tambm de considerar os recursos tecnolgicos, como a
prpria Wikipdia.
A partir dos autores citado acima, outras reflexes tambm foram realizadas sobre a produo coletiva
do conhecimento e o acesso s atuais tecnologias mediante o uso dos Recursos Educacionais Abertos
(Santana, Rossini e Pretto, 2012).
Ainda em Santana, Rossini e Pretto (2012), Starobinas (2012) considera-se que a educao de hoje
permite a variao dos materiais pedaggicos para reflexo e que essa busca deve ser incentivada pela
transformao de um contedo esttico para um contedo dinmico, o que se aproxima dos recursos
publicados e disponibilizados digitalmente com licenas livres. A concepo dinmica e outras reflexes
realizadas durante as discusses dos textos, mostrou o potencial da Wikipdia como meio primordial de
contato inicial para leitores e pesquisadores.
Como uma enciclopdia livre, colaborativa e aberta, a Wikipdia um recurso que disponibiliza
informaes sobre temas variados, incluindo na mesma, desde termos simples ou conceitos populares
1339
at teorias completas, em diversos segmentos e em diferentes lnguas. Atravs dela possvel acessar
artigos, bibliografias, informaes rpidas e ou direcionar os estudos, bem como outras possibilidades
de colaborao na construo de um verbete.
A insero e ampliao dos verbetes so produzidos por pessoas que podem ou no criar um login de
acesso ao recurso. A partir da, a produo passa por anlises que so feitas por profissionais da prpria
Wikipdia, por robs criados com computadores configurados ou por usurios que se propem a faz-
lo. A insero e ampliao de termos um movimento livre, mas que est sempre submetida s anlises
e intervenes constantes e tantas vezes adequadas.
Os autores ou editores dos verbetes tem acesso s avaliaes e so realizadas correes dentro dos
padres tcnicos e organizados de acordo com normas estabelecidas pela Wikipdia. Nesse sentido, h
um controle das informaes disponibilizadas, sendo necessria a constante verificao das referncias
e das citaes, o que podem tornar a Wikipdia uma fonte segura da obteno de dados para trabalhos
acadmicos e educacionais (LUYT & TAN, 2010).
Com relao a significao da palavra WIKIPDIA, na pgina inicial deste recurso, encontra-se a
informao de que Wiki uma coleo de muitas pginas interligadas e cada uma delas pode ser
visitada e editada por qualquer pessoa. Isso torna bastante prtico a reedio e futuras visitas e que na
atualidade a forma mais democrtica e simples de qualquer pessoa, mesmo sem conhecimentos
tcnicos, contribuir para os contedos de uma pgina Web. (WIKIPDIA, 2013)
H que se considerar, no entanto, que entre os acadmicos, principalmente entre os professores, a

Wikipdia ainda no se constitui como bibliografia indicada para consultas e referncias de produes
dos seus alunos, pois sob o ponto de vista acadmico se trata de uma produo livre, e como tal o grau
de confiabilidade no existe ou no estvel. Por outro lado, os estudos realizados por Luyt e Tan
(2010) apontam que os erros encontrados na Wikipdia so compatveis com aqueles que tambm
esto presentes em outros tipos de referncias.
De certa forma, considera-se que a Wikipdia trata-se de um ambiente para acesso primrio a
determinados conceitos, principalmente para a realizao de uma pesquisa. Para que isto ocorra de
considerar a vasta produo registrada na Wikipdia, com mais de 1 000 000 artigos em alemo, ingls,
italiano, francs, neerlands, russo, mais de 500 000 artigos em chins, espanhol, janpons,
polaco/polons, sueco e vietnamita, portugus e com mais de 250 000 artigos em catalo, finlands,
noruegus, tcheco e ucraniano, possibilitando o contato com diversas lnguas e culturas. Devido sua
caracterstica de produo e distribuio em formato livre e rpido, a Wikipdia internacionalmente
1340
lida e citada, acreditando-se que mais de 1 milho de pessoas tem acesso ao site em apenas um dia
(ROSENZWEIG, 2006).
Considerando-se que os jovens da Gerao Internet cresceram em um ambiente digital e esto

vivendo no sculo XXI, mas o sistema educacional em muitos lugares est pelo menos h cem anos
atrasado, o modelo de educao que ainda prevalece hoje foi projetado para a Era Industrial. centrado
no professor, que administra a aula padronizada, unidirecional. O aluno, trabalhando sozinho, deve
absorver o contedo ministrado pelo professor, assim percebe-se a necessidade de mudanas nas
posturas da escola, do professor e dos alunos. (TAPSCOTT, 2010, p. 149-150).
Aportando-se na teoria interacionista de Vygotsky (1994), acredita-se que o aprendizado humano se

constri no espao social, na interao com o outro ou com objeto e que a interao, seja diretamente
com outros membros da cultura, seja por meio dos diversos elementos do ambiente culturalmente
estruturado, fornece a matria-prima para o desenvolvimento psicolgico do indivduo (OLIVEIRA,
2010, p. 39). Esse processo apresenta elementos que favorecem a aprendizagem e ocorre
constantemente durante a realizao de pesquisas na Wikipdia.
Tal interao ocorre principalmente no momento da construo coletiva de verbetes, que tem sido
tambm ponto de estudo de Starobinas (2012), ao refletir que a ao educacional, em um limite, s faz
sentido se ela permitir que os alunos possam ir alm de dar retornos imediatos sobre os contedos
trabalhados na escola. O objetivo maior que eles estejam aptos a ler fontes variadas de reflexo que
circundam o nosso dia a dia, e associ-las com os conceitos que aprenderam em algum momento de sua
vida. Ou que se inquietem diante da falta de outros conceitos que possibilitem sua compreenso.
(STAROBINAS, 2012, p.122).
Para autores como Dagfal (2004) fundamental analisar tambm a noo de recepo e de produo
das ideias, numa relao dialgica entre o texto e o leitor, onde a experincia subjetiva passa a uma
relao intersubjetiva.. A comunicao frente a noo de recepo proposta pelo pesquisador Hans
Robert Jauss (1979) citado por Dagfal (2004) mostra que as transformaes, dentro da histria da
literatura, mudaram as formas de interpretao e sentidos das ideias. Estas concepes podem ser
utilizadas para pensarmos um outro formato de aprender, onde o leitor passa a ser autor de uma obra
ou contribui para a construo de um saber, dando um sentido prprio a mesma. H que se considerar
entretanto que cuidados so necessrios quando lidamos com a escrita colaborativa, como o caso da
Wikipdia, pois seus verbetes so construdos a partir de um conjunto de informaes e compartilhada
para toda a rede virtual.
1341
Reflete-se tambm que, para conceber a Wikipdia como possvel recurso pedaggico necessrio que
seja feito o vnculo com um novo olhar sobre as formas de produo e disponibilizao do
conhecimento, e tambm sobre as novas formas do aprender. Considera-se que antes de tudo
necessrio romper com antigas concepes e voltar-se ao novo, para a possibilidade de criar e recriar,
ser leitor e autor ao mesmo tempo, pensar a produo como atividade coletiva desvinculando-se da
atividade individualizada.
CONCLUSES
Ao dialogar com os autores mencionados, pode-se resgatar a importncia do produtor e do receptor da

informao, num discurso em que o aluno ou quem usa a informao para produo do conhecimento
tambm deve produzi-lo, resgatando a funo ativa do leitor e, por conseguinte, do aluno.
Sendo assim conclui-se, primeira vista, que a Wikipdia positiva para a realizao de pesquisas
acadmicas iniciais, considerando-se, porm, a necessidade da anlise posterior mais detalhada do
termo em questo a ser pesquisado e a busca constante por outras referncias.
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em 15 de maio de 2013.
1343
FATORES QUE INTERFEREM NA PARTICIPAO
DAS EQUIPES DE SADE BUCAL NO PROJETO
DE TELEODONTOLOGIA DA FACULDADE DE
ODONTOLOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MINAS GERAIS
ALINE AA SILVA
Bolsista do Projeto de Extenso Teleodontologia
Faculdade de Odontologia da UFMG - araujo.aline2011@gmail.com
MARIA AS DIAS
Centro de Tecnologia em Sade Ncleo de Telessade
Faculdade de Medicina da UFMG - mariangelicasalles@gmail.com
ROGLI TRC PEIXOTO

Sub-coordenadora do Projeto de Extenso Teleodontologia
Faculdade de Odontologia da UFMG - rogelit@terra.com.br
SIMONE D LUCAS
Coordenadora do Projeto de Extenso Teleodontologia
Faculdade de Odontologia da UFMG - simonedlucas@gmail.com
RESUMO: A telessade propicia a economia de recursos financeiros e diminui o deslocamento de

pacientes de locais remotos para outros municpios. No entanto, a participao dos profissionais
vinculados ao projeto de Teleodontologia da Faculdade de Odontologia da UFMG ainda limitada. Os
resultados apontaram que o desconhecimento do projeto, a falta de domnio da tecnologia, a
sobrecarga de trabalho, a ausncia de infraestrutura, a baixa qualidade de udio/vdeo e internet
afetam esta participao.
PALAVRAS-CHAVE: TELESSADE, TELEODONTOLOGIA.
1344
INTRODUO
Em 2007, o Ministrio da Sade implantou o Projeto Nacional de Telessade, atravs da Secretaria de

Gesto do Trabalho (SEGETES), em nove ncleos no pas, incluindo o estado de Minas Gerais,
abrangendo 100 municpios, atravs da Faculdade de Medicina e do Hospital das Clnicas da
Universidade Federal de Minas Gerais, com a participao da Faculdade de Odontologia, da Escola de
Enfermagem e do Laboratrio de Computao Cientfica. Seu objetivo maior era a formao dos
profissionais das equipes de sade da famlia e a qualificao da ateno bsica. Iniciou-se
desenvolvendo atividades em cursos a distncia, teleconsultorias, videoconferncias formativas e laudos
de eletrocardiogramas. Tambm como benefcios trouxe a possibilidade de troca de informaes
clnicas entre profissionais da sade proporcionando maior efetividade clnica, melhorando a qualidade
da assistncia e reduzindo custos (NEIRA et al., 2010). Em um pas de extenso continental como o
Brasil, este tipo de iniciativa encurta distncias e aproxima o conhecimento cientfico gerado nas
academias do servio. Ainda como vantagens, os pesquisadores relatam que a relao custo benefcio
do programa sempre favorvel em relao ao gasto do deslocamento de um paciente a um municpio
prximo que disponha do servio de Eletrocardiograma ou a um polo microrregional (ANDRADE et al.,
2011). Tambm a interao entre centros de especialidades, possibilitando uma segunda opinio na
rea mdica ou odontolgica, formando um diagnstico de consenso, apresenta-se como grande
vantagem do projeto. A videoconferncia, definida pela International Telecommunication Union (ITU-T)
(citado por LIMA et al., 2007) como um servio audiovisual de conversao interativa que prov troca
bidirecional e em tempo real de sinais de udio e vdeo, entre grupos de usurios, em dois ou mais
locais distintos pode ser vista como uma ferramenta preciosa para levar conhecimento cientfico s
equipes de sade, especialmente em regies isoladas do Brasil que enfrentam dificuldades geogrficas
de acesso. Assim, as videoconferncias vm sendo utilizadas cada dia mais e tm apresentado
resultados promissores. A Faculdade de Odontologia da UFMG comeou a aplicar essa tecnologia em
2005 atravs do projeto de extenso Telessade Bucal em parceria com a Prefeitura de Belo
Horizonte. Posteriormente, foram agregados outros dois projetos alocados na Faculdade de Medicina e
Hospital das Clnicas, ambos da UFMG. Este projeto promove a educao permanente dos profissionais
de sade bucal que atuam no servio, atualizando-os e qualificando a assistncia prestada
comunidade. Esta interao acontece atravs da realizao de videoconferncias e teleconsultorias. As
videoconferncias realizadas na Faculdade de Medicina atingem 51 municpios, so quinzenais, com 60
minutos de durao e contam, ao final, com um debate on line entre os participantes e os
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conferencistas. O projeto tem se apresentado como um importante encurtador de distncias entre os
profissionais do servio e a Universidade, mas, apesar de ter um bom nmero de municpios
cadastrados, abrangendo um grande contingente de profissionais, a adeso e a participao nas
videoconferncias e teleconsultorias ainda est abaixo do esperado. O objetivo deste trabalho foi avaliar
os motivos que interferem na participao dos profissionais de sade bucal dos municpios do interior
do Estado de Minas Gerais no projeto de Teleodontologia da UFMG.
Este estudo promoveu o levantamento do nmero de participaes de profissionais nas Teleconsultorias

e Videoconferncias em 2011 nos municpios mineiros pertencentes ao Projeto de Teleodontologia da
UFMG. Os municpios includos no estudo foram aqueles que se apresentaram abaixo da mdia de
participao no projeto. O instrumento de avaliao empregado foi um questionrio estruturado que
continha a identificao do profissional, do Municpio, da Unidade de Sade e a Ocupao ao qual
pertencia. Apresentava, ainda, perguntas que permitiam avaliar os fatores que dificultavam a
participao em videoconferncias e em teleconsultorias, a importncia da teleconsultoria e sugestes
para a melhoria do que fosse julgado como um fator limitante de sua participao. Do total de 51
municpios vinculados ao Ncleo de Telessade da Faculdade de Medicina e integrantes do projeto
selecionados para a pesquisa, somente 17 responderam ao questionrio, no sendo possvel ainda,
obter respostas de 100% da equipe de Sade Bucal dos municpios efetivamente participantes. As
informaes foram analisadas, agrupadas em categorias e posteriormente representadas em grficos.
Apesar de todas as contribuies do telessade, para a melhoria dos servios de sade, sabe-se que
alguns fatores so limitantes para a sua adoo. A baixa qualidade da imagem, a largura da banda de
internet e o nmero de quadros transferidos por segundo (parmetro que varia de acordo com o tipo de
webcam) e a impossibilidade da conexo multiponto, como os equipamentos especializados para essa
tecnologia foram apontados como fatores limitadores para a realizao de uma videoconferncia.
Problemas relacionados ao udio e vdeo foram apontados como grande influenciadores na no
participao, como afirmam 24 participantes em concordncia com o trabalho de LIMA et al., em 2007.
A velocidade com que as partes se conectam outro fator que pode influenciar a qualidade de uma
videoconferncia, segundo esses pesquisadores, e que tambm foi constatada nesta pesquisa. Tambm
a falta de interesse ou dificuldade de gestores, na divulgao do projeto e do cronograma de
videoconferncias, na impossibilidade de dispensar os profissionais para participar devido a uma
1346
sobrecarga de trabalho e de conseguirem instalar os equipamentos em sua unidade de sade
contriburam para a no participao. Com relao aos profissionais, a falta de treinamento para uso da
tecnologia e a necessidade de deslocamento para outras unidades a fim de acessar as videoconferncias
tambm foram determinantes na sua participao (Grfico 1).
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Grfico 1 - Fatores que afetam a participao em videoconferncias

Fonte: Questionrios aplicados em 2011.
Por ser o Brasil um pas que apresenta extenso territrio e m distribuio dos recursos, as vantagens
das teleconsultorias so muito grandes neste contexto (LIMA et al., 2007). A troca de informaes
clnicas entre profissionais da sade pode proporcionar maior efetividade clnica, melhorar a qualidade
da assistncia e reduzir custos (NEIRA et al., 2010). Os profissionais pesquisados concordaram em
unanimidade que as teleconsultorias podem auxiliar na resoluo de casos clnicos e 95,7% afirmaram
que no se sentem constrangidos ao expor uma dvida a outro profissional. Quando questionados sobre
os fatores que dificultam a participao nas teleconsultorias, constatou-se que fatores ligados gesto
foram determinantes, j que quatro responderam ser por desconhecimento do projeto, cinco por falta
de capacitao, 11 por falta de estmulo da gerncia, 16 por falta de equipamentos e pontos de internet
disponveis, tendo um no respondido a este questionamento (Grfico 2).
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desconhecimento falta de falta de estimulo falta de no respondeu
do projeto capacitao da gerencia equipamentos e
pontos de internet
disponveis
Grfico 2 - Fatores que afetam a participao em teleconsultorias

Fonte: Questionrios aplicados em 2011.
Foram apresentadas sugestes para a melhoria no acesso ao projeto, sendo que sete profissionais
sugeriram melhor acesso ao cronograma das videoconferncias, sete sugeriram capacitao dos
profissionais, 11 maior disponibilizao de equipamentos, 13 maior estmulo da gerncia, 21 sugeriram
melhorias na qualidade da internet e dos equipamentos e um profissional no respondeu. Os problemas
apresentados pelo estudo como dificultadores da adeso dos profissionais ao projeto referem-se
quantidade insuficiente de computadores disponveis e conectividade da internet, a insuficincia de
capacitao dos profissionais e a falta de estmulo da gesto municipal. Desta forma, concordamos com
BRANCO, 1998, que a percepo dos gestores, de que suas instituies podem ganhar em tempo,
recursos, acesso a informaes oportunas e de melhor qualidade e maior agilidade do prprio processo
decisrio pode lev-los a promover alteraes gerenciais e organizacionais necessrias ampliao e
fortalecimento do uso das novas tecnologias.
CONCLUSES
A baixa qualidade de som e imagem foi o fator que mais afetou a participao dos profissionais nas
videoconferncias, o que est diretamente relacionado necessidade de melhorias na qualidade da
1348
internet dos municpios, sendo esta a principal sugesto dada pelos profissionais. A falta de estmulo da
gerncia, a sobrecarga de trabalho e a incompatibilidade de horrios afetam a adeso ao projeto e uma
soluo para este problema seria um maior planejamento por parte dos coordenadores da sade bucal
e a incluso das atividades do Telessade na rotina de trabalho. O local onde os equipamentos esto
instalados e a necessidade de deslocamento para outra unidade de sade so fatores tcnicos e
organizativos que influenciam a participao dos profissionais. J em relao s teleconsultorias,
concluiu-se que a falta de ponto de internet e de equipamentos disponveis nas unidades de sade
prejudicam a participao dos profissionais, uma vez que para participar do projeto necessrio o
deslocamento. O desconhecimento do projeto, a falta de domnio da tecnologia e a falta de estmulo da
gerncia foram fatores que aparecem afetando mais a participao nas teleconsultorias que nas
videoconferncias. Pode-se concluir, tambm, que todos os profissionais participantes da pesquisa
acreditam que as teleconsultorias so instrumentos que ajudam a resolver os casos clnicos e a maioria
deles no se sentem constrangidos em expor uma dvida a outro profissional.
REFERNCIAS
ANDRADE, Mnica Viegas; MAIA, Ana Carolina; CARDOSO, Clareci Silva; ALKMIM, Maria Beatriz;
RIBEIRO, Antnio Luiz Pinho. Custo-Benefcio de Telecardiologia no Estado de Minas Gerais: Projeto
Minas Telecardio. Rev. Arq. Bras. Cardiol. Belo Horizonte, v. 97, n. 4, p. 307-316. 2011.
BRANCO, Maria Alice Fernandes. Informaes e tecnologia: Desafios para a implantao da Rede
Nacional de Informaes em Sade. Rev. Sade Coletiva, Rio de Janeiro, v. 8, n. 2, p. 95-123. 1998.
LIMA, Claudio Marcio Amaral de Oliveira; MONTEIRO, Alexandra Maria Vieira; RIBEIRO, rica Barreiros;
SILVA, Maya Portugal; DA SILVA, Leandro Sodr Xavier; JUNIOR, Mrio Joo. Videoconferncia:
sistematizao e experincias em Telemedicina. Rev. Radiol Bras., Rio de Janeiro, v.40, n. 5, p. 341-344.
2007.
NEIRA, Ricardo Alfredo Quintano; PUCHNICK, Andrea; COHRS, Frederico Molina; LOPES, Paulo Roberto
de Lima; LEDERMAN, Henrique Manoel; PISA Ivan Torres. Avaliao de um sistema de segunda opinio
em radiologia. Rev. Radiol. Bras., So Paulo, v. 43, n. 3, p. 179-183, Mai./jun. 2010.
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A EXPERINCIA DO POLO FORMIGA EM
CURSOS NA MODALIDADE A DISTNCIA (EAD):
A TUTORIA PRESENCIAL E O GRUPO DE
ESTUDO DO CURSO DE PEDAGOGIA
GERALDO REGINALDO DE OLIVEIRA1

GEOVNIA MARIA BORGES2
MARIA BADIA DE DEUS ARANTES3
1
Mestre em Educao. Secretrio Municipal de Educao de Formiga. Coordenador do Polo de Educao
a Distncia (EAD) de Formiga - geraldofga@gmail.com
2
Pedagoga, Especialista em Educao. Professora da Rede Municipal de Formiga e Tutora Presencial do
Polo Formiga, Curso de Pedagogia EAD UAB/UFMG geovania.borges@yahoo.com.br
3
Pedagoga, Especialista em Educao. Professora da Rede Municipal de Formiga e Tutora Presencial do
Polo Formiga, Curso de Pedagogia EAD UAB/UFMG badiatutora@yahoo.com.br
RESUMO
Este trabalho apresenta a experincia com Grupos de Estudo realizada com alunos da Graduao em
Pedagogia na modalidade EAD no Polo Formiga. Objetivou-se identificar o papel do tutor presencial
como mediador do processo ensino-aprendizagem. Optou-se pela pesquisa bibliogrfica e pelo estudo
de caso de natureza qualitativa. Os resultados evidenciaram a interveno do tutor presencial nos
grupos de estudo, a melhoria no desempenho acadmico e maior investimento na iniciao a docncia.
Palavras-Chaves: Educao a Distncia, Pedagogia, Grupos de Estudo.
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INTRODUO
A modalidade de Educao a Distncia (EAD) tem apresentado ampla expanso e ocupado grande
espao nas polticas pblicas para o Ensino Superior, com destaque na formao superior de
professores. medida que a EAD amplia sua dimenso, e se consolida, como formao profissional
dentro de padres de qualidade, as instituies federais reformulam o status da EAD em suas estruturas
organizacionais. Assim, ainda segundo as diretrizes do programa, o sistema Universidade Aberta do
Brasil (UAB) propicia a articulao, a interao e a efetivao de iniciativas que estimulem a parceria dos
trs nveis governamentais (federal, estadual e municipal) com as universidades pblicas, enquanto
viabiliza mecanismos alternativos para o fomento, a implantao e a execuo de cursos de graduao e
ps-graduao, de forma consorciada. Ao implantar a semente da universidade pblica de qualidade em
locais distantes, incentiva-se o desenvolvimento de municpios em seus ndices de Desenvolvimento
Humano (IDH) e de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), funcionando como um eficaz
instrumento para a universalizao do acesso ao ensino superior e para a requalificao do professor.
Alm disso, fortalece a escola no interior do Brasil, minimiza a concentrao de oferta de cursos de
graduao nos grandes centros urbanos, evitando assim, o fluxo migratrio para as grandes cidades
(CAPES, 2011). Nesse sentido, a EAD tornou-se um recurso importante para atender a grandes
contingentes de alunos de forma efetiva e sem riscos de reduzir a qualidade do ensino. O Brasil est
numa fase de consolidao da EAD, principalmente no Ensino Superior com crescimento expressivo e
sustentado. Prova disso so os dados do Ministrio da Educao que mostram que um em cada cinco
novos alunos de graduao no pas ingressa em um curso a distncia. Ou seja, cerca de 20% dos
universitrios estudam em aulas na internet e em polos presenciais. O grande impulso para o
crescimento do modelo semipresencial foi dado pelo governo com a criao da UAB em 2005. Em
parceria com as universidades federais, a UAB vem contribuindo para a democratizao do ensino
superior. A versatilidade e a capacidade de incluso do mtodo so alguns dos pilares que garantem a
afirmao da Educao a Distncia para o desenvolvimento social previsto na Constituio Federal.
Participando ativamente dessa modalidade educativa, o Polo de Apoio Presencial da UAB em Formiga
iniciou suas atividades em 2006. A primeira parceria foi firmada com a Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), atravs da oferta dos cursos de graduao em Pedagogia, Geografia, e dos cursos de
especializao em Enfermagem, Sade da Famlia, Ensino de Cincias, e Artes. A segunda parceria,
firmada com a Universidade Federal de Lavras (UFLA), garantiu a oferta de novos cursos, a saber:
Bacharelado de Administrao Pblica, Gnero e Diversidade e Educao Ambiental. Com a
Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL) foi efetivada a terceira parceria que se deu a partir da oferta
1351
da licenciatura em Cincias Biolgicas e o Curso de Especializao Teorias e Prticas em Educao.
Finalmente, a quarta parceria foi firmada com a Universidade Federal de So Joo Del Rey (UFSJ), com a
oferta da licenciatura em Matemtica e o Curso de Especializao em Mdias na Educao. A estrutura
fsica do Polo Formiga composta por 2 laboratrios de Informtica, 1 biblioteca, 1 laboratrio de
Biologia, 1 laboratrio de cartografia, sala de professores, secretaria, 7 salas de aulas, refeitrio, quadra
poliesportiva coberta, 4 banheiros, 1 sala de projeo. Conta tambm com elevador para Portadores de
Necessidades Especiais (PNE). O pblico alvo formado por alunos de cursos de graduao e de
especializao oriundos das cidades de Formiga, Arcos, Pains, Lagoa da Prata, Iguatama, Piumhi,
Pimenta, Capitlio, Passos, So Joo Del Rey, Divinpolis, Belo Horizonte, Contagem, Santo Antnio do
Monte, Itana e Bom Despacho. Nota-se que os programas de EAD vm ampliando cada vez mais suas
parcerias; as novas fontes de informao passaram a ser de acesso rpido e atualiza-se constantemente
o ambiente da internet, trazendo cada vez mais novas possibilidades de gesto autnoma e de
democratizao de informaes, quase inesgotveis de ensino-aprendizagem. Dessa forma, observa-se
que a estrutura dos programas de EAD busca uma condio satisfatria de qualidade dos contedos,
possibilitando iniciar-se uma comunicao interativa dialgica e cooperativa entre os participantes do
processo: professor, tutor, aluno e material pedaggico. O Curso de Pedagogia UAB/UFMG est
presente em nove municpios de Minas Gerais, denominados plos, que conta com uma equipe de
quatro profissionais qualificados com especializao em diversas reas do conhecimento. Tais
profissionais assumem papis distintos, como: professor formador, tutor distncia, e tutor presencial.
Pretende-se, neste trabalho, apresentar a experincia dos tutores presenciais com Grupos de Estudos.
Vale ressaltar que o tutor presencial responsvel pelo acompanhamento do aprendizado e mediao
entre o aluno, o coordenador do polo, o tutor a distncia e o professor formador. Nesse sentido, o tutor
presencial faz o acompanhamento dos alunos no polo, permitindo acesso infraestrutura, esclarecendo
dvidas tcnicas sobre o ambiente de aprendizagem e motivando os alunos. Ocupa papel importante,
atuando como elo entre os alunos e a instituio. Este trabalho investiga o papel do tutor presencial na
relao com o aluno no Curso de Pedagogia UAB/UFMG, de modo a identificar como se d a mediao
do processo ensino-aprendizagem neste contexto. Quanto metodologia, utilizou-se pesquisa
bibliogrfica e estudo de caso de natureza qualitativa, envolvendo dezoito alunos das turmas FO1 e FO2
do Polo Formiga do ano de 2011, participantes do Grupo de Estudo. Torna-se importante destacar que
este grupo foi proposto pela equipe formadora do polo e administrado pelas duas tutoras presenciais.
Objetivou-se, com este grupo, criar mecanismos de interao e avaliao onde os alunos
compartilharam informaes referentes aos componentes curriculares, s atividades propostas,
1352
publicao de documentos, contribuindo assim para ampliar os seus conhecimentos em relao ao
contedo proposto no curso, e, alm disso, promover estudos e discusses sobre o trabalho de
concluso do curso (TCC). A relevncia deste trabalho est na tentativa de mostrar a importncia do
tutor presencial no processo ensino-aprendizagem, atuando como mediador, segundo a perspectiva
interacionista de Vygotsky. O tutor presencial o elo entre o meio acadmico, o professor e a
instituio. Dessa forma, ele rene em seu trabalho uma trplice funo: orientao, docncia e
avaliao. Ele est in loco e assume um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem na
formao de professores. Ele orienta as atividades, organiza a formao e as aes dos grupos de
estudos, aplica as atividades propostas, interage com os alunos, esclarecendo dvidas e faz parte do
processo de avaliao de forma ativa.
RESULTADOS:
Os resultados deste trabalho atestam que a EAD, em nosso pas, tem crescido vertiginosamente,
assumindo distintas configuraes. Entende-se que essa modalidade de ensino est potencialmente
apta a oferecer um ensino de qualidade, tanto quanto a modalidade presencial. Neste cenrio, ressurge
a figura do tutor presencial, que constitui um elemento de fundamental importncia, no s no que se
diz respeito ao consistente domnio terico da sua rea de atuao e de habilidades para manipulao
das ferramentas de interao, mas tambm na atuao principalmente como um mediador que seja
dinmico, oferea aos alunos suporte cognitivo, motivacional, afetivo e social para que eles apresentem
um bom desempenho durante o curso e escolham o caminho da incluso scio-cultural adquirindo a
plena formao humana.
DISCUSSO:
A pesquisa a cerca da questo das competncias pedaggicas da tutoria presencial poder auxiliar no
desenvolvimento dos cursos de formao desse profissional. Nessa perspectiva, o principal aporte desse
estudo trazer luz sobre um tema ainda pouco explorado. Conhecer a importncia dada pelos prprios
tutores a essas competncias amplia o conhecimento sobre a prtica da tutoria e pode auxiliar os
processos de formao do tutor. Tendo em vista o trabalho de orientao feito pelos tutores com os
alunos, essencial atentar para a sua formao, tanto no que diz respeito ao contexto da EAD e suas
especificidades, quanto, principalmente, s maneiras de interao e motivao junto aos alunos.
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CONCLUSES:
Os resultados da implantao da EAD no Polo Formiga so positivos e abriram novas perspectivas de

formao e trabalho para a regio. Pode-se afirmar que as Tecnologias da Informao e da Comunicao
expandiram o conhecimento por lugares distantes, em tempo real. Trata-se da instrumentalizao de
um programa sob a forma simblica de Universidade Aberta do Brasil. Nesse contexto, a ampliao do
debate e novas propostas iro contribuir no s para o delineamento de procedimentos futuros em
relao EAD, como, tambm, para as mudanas, inovaes e avanos no processo educacional
brasileiro. A EAD no Polo Formiga tem sido oportunidade nica de convvio e de desenvolvimento.
Temos sempre muito prazer em receber os parceiros e em compartilhar experincias, com os que se
dispe a trabalhar conosco, mediante interaes que se descortinam em cada evento singular de
ensino-aprendizagem. No que diz respeito ao Grupo de Estudo coordenado pelos tutores presenciais,
observou-se: melhores resultados nas avaliaes presenciais; maior envolvimento e compromisso com o
curso; maior autonomia e organizao nos estudos e realizao das atividades do curso. Vale ressaltar
que os alunos que participaram ativamente dos mesmos apresentaram melhor desempenho acadmico,
maior interesse pelo curso, e maior investimento nas atividades de iniciao a docncia. Portanto, a
funo do tutor presencial se estabelece de forma fundamental no apoio aprendizagem autnoma,
fazendo a mediao, o acompanhamento e a orientao entre o aluno e os meios necessrios, que se
constituem por um sistema de comunicao e interao, ou seja, pelos diversos recursos a ele
oferecidos com flexibilidade.
REFERNCIAS
AMARAL, R.C.B.M; ROSINI, A.M. Concepes de interatividade e tecnologia no processo de tutoria em

programas de educao a distncia: novos paradigmas na construo do conhecimento. Disponvel em:
< http://www.abed.org.br/congresso2008/tc/57200810101AM.pdf> Acesso: 17 abr. 2012.
BARRETO, Raquel Goulart (org.) . Tecnologias educacionais e educao a distncia: avaliando polticas e
prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2002, 192 p.
BELLONI, Maria Luiza. Educao a Distncia. Campinas. So Paulo: Associados, 2005.
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1354
BRASIL, SEED/MEC. Referenciais de qualidade de EAD de cursos de graduao a distncia. 2007.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/ReferenciaisdeEAD.pdf > Acesso:02
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Reunio Anual ANPED, 2006, Caxambu. Educao, Cultura e Conhecimento na Contemporaneidade:
desafios e compromissos. Rio de Janeiro : ANPED, 2006.
KENSKI, V.M. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. 8ed. Campinas: Papirus, 2003.
PETERS, O. Didtica do ensino a distncia. So Leopoldo: Ed. UNISINOS, 2001.
MACHADO, Liliana Dias; MACHADO, Elian de Castro. O Papel da Tutoria em Ambientes de EAD,
Universidade Federal do Cear, 2004.
MILL, Daniel et al. O Desafio de uma Interao de Qualidade na Educao a Distncia: O Tutor e sua
importncia nesse processo, UFSCar, 2007.
ROSSETTI, Gabriella. Tutoria Presencial, UFSCar, 2007.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
1355
RELATO DE EXPERINCIA DA IMPLANTAO
DO CURSO DE GEOGRAFIA, MODALIDADE A
DISTNCIA, PELA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
OURO PRETO EM CARATINGA, LESTE DE MINAS
GERAIS.
SEBASTIO MAXIMIANO CORRA GENELH;

GLEICIANE MARIA GUIMARES MELO,
MARIA MADALENA ALEIXO
sebastiaogenelhum@gmail.com. Universidade Federal de Ouro Preto
RESUMO O presente artigo traz um relato sobre a experincia da implantao do Curso de

Geografia a distncia em Caratinga MG. O objetivo explanar sobre as dificuldades enfrentadas pelos
alunos, que ingressaram no primeiro perodo, mas que foram abandonando no decorrer dos meses.
Aps o dilogo com alguns, pudemos constatar pontos falhos nos agentes envolvidos. Destaque
para a falta de conhecimento sobre o que um curso a distncia, e de aproximao do corpo docente
juntos aos alunos. Grande parte dos pontos levantados so de fcil resoluo, bastando um pouco
mais de dedicao das partes.
PALAVRAS-CHAVE: Educao a Distncia; Ensino Superior; Praticas Virtuais.
INTRODUO
A Educao a Distncia (EaD) caracterizada como uma modalidade educacional, na qual a mediao
didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem, ocorre com a utilizao de meios e
tecnologias de informao e comunicao, envolvendo estudantes e profes sores no
1356
desenvolvimento de atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005). Nisso,
ARAJO & MALTEZ (2008), destacam que mesmo, sendo chamada inicialmente de Teleducao em
seu formato inicial no sculo XIX, nas ultimas dcadas tem assumido status que a coloca em um ponto
de bastante ateno em vrios pases.
No Brasil entre 1997 e 2005, com a popularizao da internet, h uma forte influncia sobre a
experincia educacional brasileira na EaD, abrindo-se vrias portas de possibilidades para alunos e
professores (VALENTINI & SOARES, 2005). Nesse sentido, o presente trabalho tem o objetivo de
apresentar as primeiras impresses da instalao do curso de Geografia a distncia, pela Universidade
Federal de Ouro Preto, no Polo de Caratinga, regio leste de Minas Gerais. E pretende-se assim
contribuir para a anlise da EaD no Brasil apontando ponto positivos e negativos, tentando buscar
uma construo coletiva na correo e aprimoramento. Os pontos levantados, se deram por coleta de
depoimentos com outros alunos, e pela experincias dos autores durante os primeiros perodos do
curso.
Decidiu-se por dividir em trs sees os resultados alcanados, e, assim discuti-los separadamente,
porm cabe aqui destacar que no se pode v-los como pontos isolados, sendo necessrio uma viso
analtica que aproxime-os, e assim buscar meios para resolve-los. Nisso, temos a seo Alunos, onde
apresentada as principais dificuldades dos discentes que compunham a turma, segunda seo o
provedor, ou seja a UFOP, e terceira seo o polo de apoio presencial em Caratinga. Segue abaixo
descritos:
Alunos
A primeira turma do curso de Geografia iniciou-se com 45 alunos, sendo isso visualizado no primeiro
encontro presencial. Atualmente passando para o terceiro perodo, temos em torno de quatorze
(14) alunos frequentes, uma queda drstica em um curso superior oferecido de forma gratuito. E,
aps o dilogo com ex-alunos foi percebido um ponto extremamente importante, que alguns no
sabiam do que se tratava a questo do curso de EaD, no sabendo que teriam de estudar com
ajuda de computador, ou seja, no leram o edital de credenciamento, apenas viram o chamamento na
1357
televiso local, e em outdoors espalhados na cidade, e se interessaram, e como o nico critrio de
entrada era a nota do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), e eles haviam
feito para tentar uma bolsa de estudos em algumas das duas Universidades particulares localizadas no
municpio, se inscreveram sem buscar informaes sobre a dinmica do curso que estavam
ingressando. Outras dificuldades relatadas seriam a falta de acesso a internet e acessibilidade a um
computador, mesmo com a disponibilizao desses no polo, foi percebido que no era apenas o acesso
a eles, mas tambm a falta de tcnica para se trabalhar com tal ferramenta, e isso, acreditamos que
tenha sido o principal fator desmotivador.
Em dilogos com os alunos restantes foram relatadas outras dificuldades, por exemplo, o uso de
ferramentas bsicas para o EaD, como o Microsoft Word e Power Point, ambos editores de texto,
onde a maioria relata que, por no estarem familiarizados com essas, a cada dia uma nova aventura.
Foram relatadas dificuldades com a questo de se organizar para estudar a grande quantidade de
material disponibilizado pelas disciplinas, tambm foi apontando por alguns a necessidade de uma
maior aproximao do professor com os alunos, e nisso chats de discusso e web conferencias
auxiliam bastante, pois a grande maioria desses alunos, estudou com a figura representacional de um
professor a sua frente, ensinando, aplicando exerccios, e hoje, tendo que se condicionar a estudar por
conta prpria, e se preparar para a docncia tem se demostrado tarefas difceis. Esse fator foi
bastante amenizado inicialmente com a criao de um grupo de estudos, que com o avano do
curso, os alunos foram se adequando as atividades, e hoje a ansiedade bem menor. Outra questo
relatada, seria de conciliar os estudos com o trabalho diurno, esse por sua vez um problema que
assola vrios dos estudantes brasileiros, porm nesse, o Polo de apoio tem buscando vrias
alternativas, como alterando seu horrio de funcionamento at as 22:00 horas durante a semana, e
tambm ampliando o funcionamento para os sbados.
Podemos perceber que algumas dificuldades podem ser facilmente sanadas, as primeiras so de
ordem da falta de ateno por parte dos alunos, pois, antes de se inscrever, sempre importante que
se leia o edital, inadmissvel que uma pessoa entre em um curso se quem saiba que a distncia.
Em relao a utilizao das ferramentas e outras Tecnologias da Informao (TICs), importante se
pensar em formas de nivelar o conhecimentos dos alunos, uma proposta seria de incluso na grade
curricular aulas de informtica, ou que o Polo buscasse junto a Prefeitura Municipal a disponibilizao
de um tcnico/professor dos Telecentros municip ais e assim dar aulas, ou que esses alunos
busquem por conta prpria cursos de informtica particulares. Porm, os problemas relacionados a
1358
quantidade de material, e a dificuldade de estudar por conta prpria necessitam mais levantamentos
de informaes e discusso para buscar uma soluo adequada a todos.
UFOP
O Polo de ensino a distncia teve o incio de suas atividades no ano de 2012, com quatro (04)
cursos, Administrao pblica, Pedagogia, Matemtica e Geografia, sendo esses dois ltimos que
tiveram maior debandada dos alunos. E para o ano de 2013, no caso da Geografia, no sendo ofertada
uma segunda turma, tendo como justificativa, a falta de professores da rea para integrarem a tutoria
a distncia.
O primeiro perodo iniciou-se com seis (06) disciplinas, e tendo apenas uma tutora a distncia, e
uma presencial, e essa ltima ficou por apenas trs (03) meses, devido a divergncias com os
alunos e tambm dificuldade de compactuar seus horrios com os dos discentes. No segundo
perodo, ainda com a mudana de tutora presencial, temos tambm a mudana para um
professor/tutor a distncia por disciplina, fato esse reproduzido de outros cursos, e tentando uma
maior aproximao com os alunos, porm o contato com esses tutores a distncia continuou precrio,
no sendo visualizada a aproximao pretendida. O que se entendeu foi que, com o aumento de
nmero de Polos distribudos pelo Estado, houve a necessidade de aumentar a representatividade do
Curso junto a esses locais, por isso a adio no nmero de tutores a distncia.
Em relao ao tutor presencial destacamos que no houve nenhum treinamento ou capacitao,
mesmo que a pessoa seja formada na rea de Geografia, as ferramentas da modalidade EaD so
diferenciadas e sendo uma novidade para ele, e a falta de treinamento acaba tornando-o um aluno
tambm, pois acaba conhecendo a Plataforma Virtual junto com os alunos. GONZALEZ (2005), diz
que o tutor deve ter bem claro para si e para os alunos de que tem sim a conscincia de que no
ele o detentor exclusivo do conhecimento, mas que , antes de tudo, uma ponte para a fluncia
dos saberes em construo.
Polo Presencial
A sede do Polo Presencial trata-se de um escola estadual que estava desativada, e foi repassada ao
municpio para receber a unidade da UFOP, e que ainda est se estruturando para compactuar com as
1359
regras exigidas pelo Governo Federal, um exemplo seria a adio das condies de acessibilidade para
portadores de deficincia. Possui um Conselho Gestor, que com autonomia tem buscado recursos
para implementar e desenvolver novos cursos de especializao e ps- graduao, em parceria
com outras entidades. Porm, o principal problema destacado pelos alunos em relao ao Polo a
localizao, pois se encontra em uma regio pouco urbanizada, e consequentemente pouco
movimentada, mas que seria facilmente resolvido com o destacamento de horrios de nibus
especficos para a regio. Uma outra questo observada que com o aumento das turmas, tambm
ser necessrio repensar a questo da estrutura para abrigar essas em dias de provas, e aulas
presenciais, enquanto no consegue-se construir mais salas, pode-se pensar em parcerias com outras
escolas para receber as atividades.
CONSIDERAES FINAIS
Diante dos pontos analisados importante se refletir sobre o papel da EaD no Brasil, inegvel sua
ao na democratizao do saber levando a educao a todos os cantos de um Pas com
caractersticas socioeconmicas, polticas e geogrficas to distintas quanto o nosso, porm
importante a reflexo sobre o que foi exposto, buscando sempre melhorar e resolver os problemas que
forem surgindo. Destaque para o papel dos tutores distncia e presencial, como motivadores, pois os
alunos mesmo com todos os contras, tem a necessidade de se agarrar ao incentivo e seguir
desenvolvendo dentro do curso, por isso, essa funo de tutoria mais que assumir o trabalho de
mediao, envolve maior responsabilidade e compromisso com a formao das pessoas. necessrio
tambm estar disponvel e atualizado no aspecto dos contedos em particular conhecer os princpios
das diferentes modalidades de ensino para desenvolver um trabalho mais elaborado.
REFERNCIAS
ARAUJO, S. T.; MALTEZ, M. G. L. Educao a distncia: retrospectiva histrica. Disponvel
em: <http://virtuallcursos.com.br/historiaead.php>. Acesso em: 13 Maio 2013.
BRASIL. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, regulamenta o Art. 80 da Lei 9394/96.

Disponvel em: <http;//www.uab.capes.gov.br>. Acesso em: 13 Maio 2013.
GONZALEZ, M. Fundamentos da tutoria em Educao a Distncia. So Paulo: Editora
1360
Avercamp, 2005.
VALENTINI, C. B.; SOARES, E. M. S. (Orgs.). Sobre ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs). In:
Aprendizagem em Ambientes Virtuais: compartilhando idias e construindo cenrios. Caxias do Sul,
RS: Educs, 2005.
1361
UMA EXPERINCIA DE REFORMULAO DA
CAPACITAO PEDAGGICA A DISTNCIA
PARA PROFISSIONAIS DO SISTEMA NICO DE
SADE (SUS)
SARA BELO LANA

sarabelolanca@gmail.com
Escola de Sade Pblica do Estado de Minas Gerais, Ncleo de Educao a Distncia (NEAD)
ANSIA VALRIA CHAVES E SILVA

anisia.chaves@gmail.com
Escola de Sade Pblica do Estado de Minas Gerais, Ncleo de Educao a Distncia(NEAD)
JOO PAULO ACH DE FREITAS FILHO

jpaulo.eadensp@terra.com.br
Escola de Sade Pblica do Estado de Minas Gerais, Ncleo de Educao a Distncia(NEAD)
RESUMO
Este relato aborda o trabalho integrado de profissionais de dois ncleos da Superintendncia de
Educao da Escola de Sade Pblica de Minas Gerais (SEDU/ESP-MG), na atualizao e reformulao do
Curso de Ensino a Distncia de Qualificao Pedaggica de Ensino Profissional em Sade (CQPEPS),
conforme as diretrizes do Projeto Politico Pedaggico da ESPMG (PPP-ESPMG), reafirmando e
destacando os princpios da Educao Permanente (CECCIM e FERLA, 2006), de Currculo Integrado
(DAVINI, 1983) e de Avaliao por Competncias (RAMOS, 2006). A demanda de reformulao foi
identificada pela SEDU/ESP-MG no decorrer de reunio de avaliao do processo de tutoria do curso,
quando foram identificadas necessidades de atualizao. Como resultado dos trabalhos sero
divulgados aspectos da metodologia de trabalho instituda. Foram realizadas, reunies de trabalho,
oficinas, debates e reflexes com vistas a reformulao do Design Instrucional do curso, bem como a
avaliao e a prpria atualizao e qualificao da equipe de tutores, com o auxilio de um espao virtual
caracterizado por uma Sala de Tutoria, no intuito de propiciar interao, socializao e
compartilhamento de experincias. Na metodologia de trabalho foram tambm utilizados mapas
1362
conceituais, mapa de atividades, storyboards, e outros recursos e atividades disponveis na plataforma
Moodle. Pretende-se que seja objeto de monitoramento e avaliao contnua. Durante o processo de
reformulao, verificou-se a necessidade de desenvolver aspectos metodolgicos de cooperao e
interao entre as duas equipes na instituio. Participaram deste processo profissionais de diferentes
formaes e qualificaes, envolvendo desde Pedagogos, at Enfermeiros, Odontlogos, Psiclogos,
Sanitaristas, Designers instrucionais e Designers grficos.
PALAVRAS-CHAVE: Educao a distncia , Educao profissional em sade pblica, Design Instrucional
INTRODUO O presente trabalho parte das necessidades identificadas pela Superintendncia de

Educao da ESP-MG de reformulao do curso de Qualificao Pedaggica em Educao Profissional
em Sade que passa a ser denominado Capacitao Pedaggica na Educao Profissional em Sade. A
oferta desse curso contribui para a organizao do Sistema nico de Sade (SUS) e para a melhoria da
qualidade dos servios. Neste contexto, o curso busca proporcionar aos docentes a construo de
conhecimentos tericos e metodolgicos para uma prtica docente autnoma e comprometida com um
ensino de qualidade.
A rea das Cincias da Sade adotou a Poltica Nacional de Educao Permanente como principio
norteador de suas aes de capacitao e qualificao para a sade, seguindo a lgica do ensino-
aprendizagem em servio. Nesse sentido CECCIM (2005) faz a escolha da designao Educao
Permanente em Sade, e no a de Educao Permanente, como vertente pedaggica, explicando que a
formulao ganhou o estatuto de poltica pblica apenas na rea da sade. O autor complementa que
tal estatuto se deveu difuso, pela Organizao Pan-Americana da Sade, da proposta de Educao
Permanente do Pessoal de Sade por admitir que os servios de sade so organizaes complexas, nas
quais somente a aprendizagem significativa ser capaz da adeso dos trabalhadores aos processos de
mudana no cotidiano. Valendo-se de tais pressupostos, nos dedicamos ao trabalho de interagir com
equipe de trabalho que entre ns referencia tecnicamente cursos tcnicos profissionalizantes na rea da
sade, oferecidos pela Escola de Sade Pblica de Minas Gerais (ESP-MG), no intuito de atualizar e
reformular a capacitao pedaggica dos respectivos docentes, por meio de EAD.
Parte-se das definies de Design Instrucional (DI) como uma rea da Tecnologia Educacional (TE),
definida pela American Association for Education and Communication (AECT, 2008) e descrita por
1363
ROMISZOWSKI (2011) como o estudo e a prtica tica de facilitao da aprendizagem e melhoria do
desempenho, por meio da criao, uso e gesto de processos e recursos tecnolgicos apropriados. A
reformulao do curso foi norteada pela definio de melhores processos pedaggicos e tecnolgicos na
Educao a Distncia em interface com a Educao Profissional em Sade. Nesta abordagem, design
instrucional projeto de ensino-aprendizagem. atividade baseada em princpios de comunicao,
aprendizagem e ensino, para melhoria de materiais e ambientes de aprendizagem.
Desta forma este trabalho tem como objetivo apresentar o processo de reformulao do referido curso,
com nfase no processo de reelaborao do design instrucional, realizado com a participao de dois
ncleos distintos da ESP-MG- Ncleo de Educao Profissional em Sade e Ncleo de Educao a
Distncia, assumindo assim esse processo um carter multiprofissional uma vez que ambas as equipes
compem-se de profissionais com formao diversificada na rea da Sade e na rea da Educao.
RESULTADO E DISCUSSO
A rea das Cincias da Sade adotou a Poltica Nacional de Educao Permanente como principio
norteador de suas aes de capacitao e qualificao para a sade, seguindo a lgica do ensino-
aprendizagem em servio. Levamos em conta, sobre a Educao Permanente em Sade, publicao
sobre a Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade, que em seu escopo reuniu abordagem de
DAVINI (2009), a qual pondera que as clssicas teorias da aprendizagem antes tendiam a explicar os
processos de aprendizagem isoladamente, sem associ-los ao contexto em que ocorrem. A autora
ressalta que a partir da Educao Permanente importante reconhecer o potencial educativo da
situao de trabalho, ou seja: que no trabalho tambm se aprende, e para o fato de que as rotinas, os
rituais, as normas, interaes, intercmbios e regulaes das organizaes constituem um sistema de
vnculos que necessitam ser analisados nos processos educativos, com vistas a poder transform-los a
partir da educao permanente.
O Curso de Capacitao Pedaggica em Educao Profissional em Sade, oferecido pela Escola de Sade
Pblica de Minas Gerais (ESP-MG) vrias Regies de Sade, busca seguir esta lgica.
A diretriz do SUS referente descentralizao e regionalizao, culminando em 77 Regies de Sade,

reunidas em 13 Regies Ampliadas de Sade, no Estado de Minas Gerais, com seus 853 municpios, a
partir de seu Plano Diretor de Regionalizao (PDR-MG), ajustado segundo a Deliberao CIB-SUS/MG n
978, de 16 de novembro de 2011, refora a extrema importncia de desenvolver-se a Educao
1364
Permanente em Sade no Estado de Minas Gerais, segundo uma lgica de Educao a Distncia. A
Educao a Distncia (EAD) foi eleita como a modalidade de trabalho, dado seu potencial inclusivo e a
compreenso do contexto geopoltico do Estado, com seus 853 municpios, muitos dos quais distando
at mais de cinco horas de viagem das instalaes da ESPMG, na capital Belo Horizonte.
Foram utilizadas as definies e descries das fases do design instrucional trazidas por FILATRO (2008),
que se constituem na anlise, design, desenvolvimento, implementao e avaliao; para sistematizar o
novo desenho do curso. No decorrer do processo foi dada maior nfase a fase de anlise e design para
compreender o problema educacional em discusso, apresentar um novo design instrucional e fazer o
planejamento do novo currculo.
A reformulao deste curso discutiu inicialmente o perfil dos alunos, as competncias a serem
desenvolvidas ao longo do processo de ensino e aprendizagem, os objetivos a serem atingidos.
Feita essa parte inicial, partiu-se para a definio dos contedos e discusso da nova estrutura
curricular, assim como levantamento de materiais que poderiam ser utilizados na nova verso do curso.
A interao com o Ncleo de Educao Profissional em Sade foi realizada a partir da realidade prevista
pela Superintendncia de Educao de datas e prazos para o incio do curso para os docentes do curso
Tcnico em Sade Bucal.
Mapas conceituas foram utilizados como ferramentas que possibilitaram a representao grfica de um
conjunto de conhecimentos, organizados em forma de esquema, cujas relaes entre conceitos so
evidenciadas por meio de proposies.
Segundo MOREIRA e BUCHWEITZ, citado por MOREIRA (2000):
O mapeamento conceitual uma tcnica muito flexvel e em razo disso pode

ser usado em diversas situaes, para diferentes finalidades: instrumento de
anlise do currculo, tcnica didtica, recurso de aprendizagem, meio de
avaliao.
Para auxiliar na identificao das necessidades educacionais do pblico alvo, ao que corresponde a
fase de anlise do design instrucional do curso, foi proposta a elaborao coletiva de um mapa
conceitual. Durante o processo de construo, definiu-se os objetivos de aprendizagem, as
competncias relacionadas, a sequencia didtica, os temas e as atividades, estes elementos nortearam o
planejamento pedaggico, e o desenvolvimento do contedo. Alm de se constituir como documento
1365
de especificao dos eixos norteadores do processo de desenvolvimento do curso, o mapa permitiu as
equipes obterem uma viso global do curso.
O desenvolvimento de cursos virtuais, requer a utilizao de estratgias e recursos de design

instrucional cujo objetivo promover e apoiar a comunicao entre equipes, subsidiar a avaliao,
gesto e analise de processos.
Na fase de desenvolvimento, foram utilizados dois recursos, o mapa de atividades e o storyboard.
Segundo FILATRO 2008 as equipes de desenvolvimento de cursos online so altamente especializadas e

diversificadas, nesse sentido, torna-se necessrio assegurar a comunicao, por meio de registros em
documentos de especificao, os quais facilitem a compreenso das informaes essenciais ao
desenvolvimento dos contedos.
O storyboard um documento de especificao que possui como meta, demonstrar, em formato de

roteiro, uma descrio detalhada de diversos aspectos do contedo a ser desenvolvido, como a
organizao, sequncia, navegao, cenas, atividades, ideias e objetivos. So apresentadas informaes
visuais, textuais e/ou sonoras. Busca-se, portanto, uma aproximao do produto final a ser produzido.
No referido curso utilizou-se essa ferramenta para especificao da estrutura de navegao do
ambiente virtual de aprendizagem, bem como a sequencia didtica e formato das atividades e textos de
dois mdulos .
Na ltima dcada, a crescente expanso da EaD no Brasil , alm de ampliar as possibilidades de

democratizao do acesso a Educao, pelo seu potencial de disseminao, e o crescimento intenso
dessa modalidade, traz consigo novas demandas, como a necessidade de avaliao dos referenciais de
qualidade dos cursos ofertados. Para RAMOS e CARLINI,
[...] a avaliao do curso deve ser contnua e capaz de captar acertos e erros, as
facilidades e dificuldades para cada grupo particular de professores, alunos,
contedos etc. Desse modo, desejvel que se considere a possiblidade de
avaliao em processo, orientada por instrumentos que permitam identificar e
caracterizar essas variaes to cedo quanto possvel para desencadear os
necessrios procedimentos de reorientao dos trabalhos, sem prejuzos do
andamento do curso. (2009, p.161).
Diante da necessidade de aprimoramento contnuo dos cursos em EaD, a proposta de avaliao centrou-
se em dois pblicos, os especialistas da rea representados por funcionrios da prpria instituio e os
alunos.
1366
Para os especialistas da rea, e funcionrios da instituio foram elaborados e aplicados instrumentos
de avaliao do curso, compostos por questes de mltipla escolha, com campo opcional para
comentrios. Foi proposto tambm um momento presencial entre os validadores e os autores do
material didtico, com o objetivo de discutir e sistematizar as possibilidades de aprimoramento do
curso. A anlise deste pblico foi realizada com nfase nos aspectos miditicos pedaggicos e de
pertinncia de contedo.
Para a avaliao realizada pelos alunos do curso, foram elaborados questionrios de mltipla escolha,
com campo opcional para comentrios, com nfase na avaliao do aspecto miditico pedaggico e de
pertinncia do contedo, da qualidade das interaes com os tutores e de auto avaliao.
Foi criado um novo espao virtual, voltado para a realizao de monitoramento e avaliao do
desempenho dos tutores, compartilhamento de informaes, conhecimentos, esclarecimento de
dvidas, trocas de experincias e fortalecimento da identidade dos tutores junto a ESPMG. Alm disso,
tal espao foi planejado para possibilitar a comunicao com os autores do material didtico do curso.
Por meio de reunies de trabalho, foram propostas algumas funes e designados alguns componentes
das equipes da SEDU, envolvidas com os referidos cursos. Dentre as funes designadas, frente
pertinncia e oportunidade de se coordenar a prtica da tutoria no decorrer da capacitao pedaggica,
criou-se o coordenadoria de tutoria, constituir, com a sala virtual referida, importante recurso.
CONCLUSES
Como resultado desse trabalho pudemos identificar inovaes nos processos de trabalho at ento
definidos para o NEAD, que passaram a ser adotados como padro nos fluxos do ncleo. Dentre as
inovaes, tiveram destaque o planejamento pedaggico integrado ao design instrucional, e a
reformulao do processo de avaliao do curso, com a introduo de momentos de validao,
realizada por profissionais de outros setores com formaes nas diversas reas da Educao e da Sade.
Conclumos que com a metodologia adotada foi possvel realizar uma experiencia inovadora nas praticas
de EAD da ESP -MG, e pretendemos continuar avaliando os resultados.
1367
REFERNCIAS
CARLINI,A.L. RAMOS,M.P. A avaliao do curso. In LITTO, Fredric & FORMIGA, M. (orgs). Educao a
distncia: o estado da arte. So Paulo: Editora Pearson Education do Brasil, 2009.
CECCIM, R. Educao permanente em sade: desafio ambicioso e necessrio. Interface (Botucatu) v.9,
n.16,Botucatu, 2005
CECCIM, R. B; FERLA, A. A Educao Permanente em Sade. In: PEREIRA, I. B.; LIMA, J. C. F. (coord.)
Dicionrio da Educao Profissional em Sade. Rio de Janeiro: EPSJV, 2006.
DAVINI, M.C. Currculo integrado, CADRHU, UFCE / OPAS, Braslia, 1983
FILATRO, A. Design instrucional na prtica. PEARSON, SP, 2008.
MOREIRA, Marcos Antnio. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Disponvel em:

http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf. Acesso em 10 maio de 2013.
RAMOS, M. N. Avaliao por competncias. In: Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (Org.).
Dicionrio da educao profissional em sade. EPSJV, RJ, 2006.
ROMISZOWSKI, H.P. Referenciais de Qualidade no Design Instrucional. So Paulo: ABED, maio de 2011.
1368
EXPECTATIVAS E PERCEPES DOS
ACADMICOS INGRESSANTES NO CURSO DE
LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS
PARFOR UFG
CRISTIANE L. S. LEMOS
cursobiologiaufg@gmail.com, Universidade Federal de Gois
FLVIA LIARA M. C. CHAGAS
flavialiara@gmail.com, Universidade Federal de Gois
FABIOLA S. R. FONSECA
fabiologa@gmail.com, Universidade Federal de Gois
CLEVER G. CARDOSO
clevergomes@gmail.com, Universidade Federal de Gois
RUTH LEVINA GOMES
rucarbat@yahoo.com.br, Universidade Federal de Gois
PAULO HENRIQUE S. SOUSA
paulo_henrike_@hotmail.com
RESUMO: Diante dos desafios da educao distncia e das altas taxas de evaso relacionadas EaD,
realizou-se um estudo com objetivo de analisar as expectativas e percepes dos acadmicos
ingressantes no Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas EaD PARFOR da Universidade Federal de
Gois. Aplicou-se nos polos um questionrio aos alunos dos municpios de Goiansia e Mineiros/Gois.
Com a anlise temtica das questes abertas, conhecemos melhor o perfil do aluno/professor e, com
isso, traamos objetivos concretos perante suas perspectivas e anseios.
PALAVRAS-CHAVE: ensino a distncia, formao de professores, perfil do aluno.
1369
INTRODUO
O Instituto de Cincias Biolgicas (ICB) da UFG atua na modalidade de ensino a distncia desde o ano de
2006. Em 2011, foi implantado o Plano Nacional de Formao de Professor da Educao Bsica
(PARFOR), pelo Governo Federal, com objetivo de promover a formao de professores que atuam nos
anos finais do ensino fundamental ou ensino mdio dos sistemas pblicos de ensino. Neste mesmo ano,
o ICB elaborou o projeto do Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas - PARFOR na modalidade
distncia, visando contribuir para a superao de desafios na qualificao de professores da rede pblica
de ensino.
O Curso Cincias Biolgicas - PARFOR busca incorporar as prticas educativas da UFG aliceradas nas
Diretrizes Curriculares de Formao de Professores a partir do princpio da integrao: ensino, pesquisa
e extenso. Propondo assim, a integralizao entre teoria e prtica, e entre a formao acadmico-
cientfica com os espaos formais e no-formais de educao.
Os principais objetivos desse curso so: estimular a atuao multi e interdisciplinar nos egressos,
desenvolvendo nestes, aptido tcnica, cientfica e tica para orientar e mediar o processo
ensino/aprendizagem no ensino de cincias e biologia; desenvolver a capacidade de compreenso,
anlise e elaborao de material didtico para o ensino de cincias e biologia; fornecer aos egressos
subsdios necessrios para lidarem com a diversidade existente entre os alunos; desenvolver habilidades
relacionadas s prticas investigativas voltadas para elaborao e execuo de projetos relacionados aos
contedos curriculares e extracurriculares na rea de Cincias Biolgicas; possibilitar a compreenso do
processo histrico de produo do conhecimento das Cincias Biolgicas e suas implicaes no ensino;
e, por fim, instigar uma postura pautada por princpios da tica democrtica, como: responsabilidade
social e ambiental, dignidade humana, direito vida, justia, respeito mtuo, dilogo e solidariedade.
JUSTIFICATIVA
reconhecido que o ensino em EaD, principalmente no mbito do ensino superior, possui diversos
desafios a serem superados. O elevado ndice de desistncia configura uma das principais dificuldades
enfrentadas pelos cursos EaD (MERCADO, 2007; COSME, MACIEL, 2005; VECCHIONE, 2006). A percepo
das necessidades e anseios dos alunos pode contribuir para a melhoria na qualidade dos cursos e
reduo dos ndices de desistncia.
OBJETIVOS
1370
Neste sentido, ao iniciar o Curso de Cincias Biolgicas - PARFOR em 2011, consideramos importante
conhecer as expectativas e percepes dos acadmicos em relao ao ensino de EaD.
MATERIAIS E MTODOS
Como trajetria metodolgica optou-se pela aplicao de questionrios aos 60 acadmicos matriculados
no curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas - PARFOR que estiveram presentes no primeiro encontro
presencial nos polos dos municpios de Goiansia e Mineiros. Os resultados aqui apresentados referem-
se apenas s questes abertas que foram as seguintes: Quais so suas expectativas com este Curso de
Biologia? Qual a sua viso sobre a educao distncia? Voc acha que possvel ter uma
aprendizagem de qualidade com o ensino distncia? Justifique. A seu ver, o que este curso de Biologia
Ead tem como facilitadores? A seu ver, o que este curso de Biologia Ead tem como dificultadores? Os
alunos responderam livremente sem nenhuma interferncia dos aplicadores.
A partir da anlise temtica dos contedos presentes nas questes abertas, conseguimos categorizar
trs eixos centrais de expectativas, a saber: aprendizagem, atuao profissional e realizao. Outras
questes associadas foram: formao pessoal, conhecimento de novos colegas, melhora de salrio,
prestao de concursos. A percepo em relao qualidade de um curso de graduao licenciatura em
EaD relacionou-se centralmente persistncia, dedicao e motivao dos acadmicos; e, em segundo
plano, ao comprometimento profissional, seriedade e compromisso do curso e qualidade dos recursos
tecnolgicos. Resultado semelhante foi encontrado por Ferreira e Figueiredo (2007), ao observar que o
aluno procura o aprimoramento de seu aprendizado, visando melhora de seu trabalho e realizao
pessoal. Os acadmicos consideraram como principais facilitadores de um curso de EAD: estudar em
casa, flexibilidade de horrios e possibilidade de encontros presenciais mensais. Como dificultadores, o
fator mais lembrado foi a presena obrigatria nos encontros presenciais mensais, seja pela distncia
dos polos ou pelo empecilho de sair de casa. Alm disso, a conduta para estudo individualizado com
ausncia da sala de aula tradicional; falta de acesso internet; e inexperincia com programas
computacionais tambm foram relatados como dificultadores. Compreender as expectativas e
percepes destes acadmicos foi crucial para o planejamento pedaggico do curso e orientao dos
1371
professores quanto s estratgias de ensino/aprendizagem mais coerentes com a realidade destes
acadmicos.
CONCLUSO
imprescindvel o conhecimento do perfil do aluno que ingressa no ensino distncia. A percepo e o

conhecimento de suas dificuldades propiciam uma melhora na conduta de ensino/aprendizagem, ao
mesmo tempo em que se consegue traar objetivos concretos de acordo com a perspectiva do
aluno/professor, delimitando com mais clareza qual o profissional que queremos formar;
principalmente nesse caso em que estamos lidando com professores da rede pblica de ensino. Com
isso, conseguimos atingir suas expectativas e percepes perante o novo curso e mostrar que o principal
autor desse processo de ensino/aprendizagem EaD o prprio aluno. Essas aes centradas no aluno
possibilitam uma reduo na evaso em EaD.
REFERNCIAS
COSME, A.; MACIEL, F. Factores relacionados com el abandono de estudios de los alumnos de
educacin superior a distancia: una experincia. Mxico: Virtual Educa, 2005.
FERREIRA, Z. N.; MENDONA, G. A. A. O perfil do aluno de educao a distncia no ambiente TELEDUC.

In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAO DISTNCIA, 13., 2007, Curitiba. Anais... Curitiba: ABED,
2007. p. 1-10.
MERCADO, L. P. L. Dificuldades na educao a distncia on line, 2007. Disponvel em: <http://www.

abed.org.br/congresso2007/tc/55200761718PM.pdf>. Acesso em: 15 mai.2013.
VECCHIONE, C. La formacin de tutores en un contexto virtual: un diseo instrucional para la

enseanza y el aprendizaje estratgicos. Mxico: Virtual Educa, 2006.
1372
A INOVAO NA GARANTIA DO ENSINO
SUPERIOR S PESSOAS PRIVADAS DE
LIBERDADE: O CASO DA PENITENCIRIA JOS
MARIA ALKMIM/MG
KAROL OLIVEIRA DE AMORIM SILVA

karol.amorim@ig.com.br - UFMG
RESUMO: A educao, quaisquer o nvel, um direito inalienvel do ser humano, inclusive dos privados
de liberdade. A implementao de Ensino Superior na modalidade EAD, a qual deve ser inclusiva,
ausente de fronteiras, sejam elas geogrficas, culturais ou de acesso; para detentos, pode contribuir
para a reeducao social, tica e oportunizar a reinsero social dos mesmos, mostrando-se uma
ferramenta necessria para a garantia deste direito.
PALAVRAS-CHAVE: educao prisional, ead.
INTRODUO
A Educao Distncia tem alcanado regies distantes de centros urbanos mais desenvolvidos,
oportunizando para que pessoas que de outra forma estariam privadas de uma educao superior de
qualidade, possam ter sua formao apesar das distncias geogrficas. A distncia geogrfica, de fato,
pode ser superada com a EAD. Mas, e quanto as fronteiras e distncias sociais? neste contexto que
esta pesquisa se insere, buscando analisar a implementao do Ensino Superior na modalidade EAD na
Penitenciria Jos Maria Alkmim - municpio de Ribeiro das Neves, Minas Gerais - como forma da
garantia ao acesso a esta educao sua populao reclusa.
1373
A educao um direito s pessoas privadas de liberdade previsto nos artigos 17, 18 e 19 da Lei No.
7.210, de 11 de julho de 1984 que institui a Lei de Execuo Penal, bem como na Constituio Federal de
1988, a qual estabelece como direito de todos, independente da situao em que se encontram,
conseqentemente, sua oferta e garantia, tambm, em unidades prisionais. lamentvel a realidade do
nvel de escolaridade das pessoas reclusas em estabelecimentos penais. De acordo com as Informaes
Penitencirias (INFOPEN) constantes no site do Ministrio da Justia, em Minas Gerais, temos o seguinte
perfil educacional:
NVEL HOMENS MULHERES TOTAL
Analfabeto 1,462 84 1,546
Alfabetizado 3,946 202 4,148
Ensino Fundamental Incompleto 24,909 1,428 26,337
Ensino Fundamental Completo 4,516 265 4,781
Ensino Mdio Incompleto 4,658 314 4,972
Ensino Mdio Completo 2,614 239 2,853
Ensino Superior Incompleto 252 47 299
Ensino Superior Completo 132 23 155
Ensino acima de Superior Completo 15 1 16
No Informado 398 35 433
Este quadro mostra como o acesso ao Ensino Superior pela populao carcerria , ainda, algo distante
da realidade dos encarcerados. Contudo, atravs das polticas de universalizao da Educao propostas
pelo Governo Federal como, por exemplo, o aproveitamento das notas do Exame Nacional do Ensino
Mdio (ENEM) para concluso do mesmo e fins de entrada no Ensino Superior, houve a possibilidade de
vislumbrar a insero desta populao em cursos superiores.
Para Salla (1994) a educao prisional (adotada aqui como toda atividade educativa desenvolvida no
interior das prises) deve ser vista como esperana de mudana, tanto para os apenados quanto para a
sociedade em geral, assim, faz-se necessrio uma transformao de mentalidade de todos os envolvidos
neste processo, bem como no acesso e divulgao informao acerca do tema, a fim de facilitar e
propagar esta temtica emergente, conferindo a responsabilidade de cada um neste processo social.
1374
A PJMA (Penitenciria Jos Maria Alkmim) foi pioneira na participao do ENEM, quando em 2008
realizou o exame atravs da Escola Estadual Csar Lombroso existente na referida Unidade Prisional. J
em 2009, foi criado pelo MEC o ENEM Prisional, no intuito de regulamentar e promover uma maior
qualidade do processo em estabelecimentos penais. At ento no havia nenhuma ao concreta para
proporcionar educao em nvel superior populao carcerria do estado de Minas Gerais, no entanto
neste exame foram aprovados e contemplados com a Bolsa do PROUNI (Programa Universidade para
Todos) em cursos superiores presenciais 2(dois) detentos. Porm 1(um) deles no pde freqentar o
curso por ser do Regime Fechado e, por isso, no obteve autorizao judicial. Diante desta problemtica
apresentada, o sistema presencial de ensino superior parece no oferecer repostas para o adequado
atendimento s necessidades dos detentos assim, em 2011, a nica soluo foi inscrever os presos
aprovados no ENEM Prisional 2010, para a seleo de bolsas do PROUNI em cursos distncia, pois,
independente de sua situao judicial, os mesmos estariam aptos cursarem educao superior atravs
de computadores administrativos da prpria unidade, pois nesta poca, ainda no havia laboratrio de
informtica para uso dos detentos. Dessa forma a EAD apresentou-se como uma soluo ideal para
atender esta necessidade. Esta inovao pode ser utilizada para cumprir seu papel social no s com a
populao em geral, mas tambm com a populao carcerria, proporcionando uma formao de
qualidade dentro do sistema prisional.
A partir de 2011, 2(dois) presos da Penitenciria Jos Maria Alkmim iniciam curso superior distncia
sendo um deles com 100% de bolsa do PROUNI para o curso de Cincias Contbeis e o outro com 50%
de bolsa do PROUNI no curso de Turismo, o qual este sustentava os outros 50% com seu servio na
Padaria da Unidade Prisional. A partir de ento, atravs da parceria firmada entre o Ncleo de Ensino e
Profissionalizao da PJMA e a Faculdade em que os detentos estavam matriculados, em 2012 foi
assinado um Termo de Convnio entre a SEDS(Secretaria de Estado de Defesa Social) e FEAD (Faculdade
de Estudos Superiores de Minas Gerais) afim de garantir e estender o Ensino Superior na modalidade
EAD para todos os presos do estado com incio em 2013. Atualmente, na PJMA encontram-se 7(sete)
detentos matriculados nos cursos superiores distncia em Turismo, Cincias Econmicas,
Administrao e Teologia, utilizando-se um laboratrio, ainda defasado em questes tecnolgicas, mas
criado a partir da mobilizao pela garantia dos reclusos na Educao Superior Distncia. De acordo
com esta descrio, pode-se visualizar e analisar a evoluo do ingresso em curso superior pelos
detentos da PJMA na tabela abaixo: obter um melhor entendimento da importncia da EAD em
unidades prisionais a partir da tabela a seguir:
1375
ENEM INGRESSO NA EAD INGRESSO PRESENCIAL TOTAL DE INGRESSOS
2008 0 0 0
2009 0 1 1
2010 0 2 2
2011 2 1 3
2012 2 1 3
2013 13 2 15
TOTAL 17 7 24
FONTE: Planilha de Avaliao Diagnstica (2008 a 2013) da Penitenciria Jos Maria Alkmim, fornecida pelo Ncleo de Ensino e
Profissionalizao.
Atravs deste exemplo obtm-se um melhor entendimento da importncia da EAD em unidades

prisionais e nota-se que, no momento em que o Estado de Minas Gerais firmou a parceria com a
faculdade, houve um avano considervel no acesso ao Ensino Superior pelos detentos; tal como pelo
Governo Federal com as propostas do Enem e Prouni, podendo concluir que a iniciativa pblica
fundamental para se fazer valer tal direito.
A EAD pode oportunizar mudanas nos paradigmas educacionais tornando o ensino pluridimensional
(KENSKI, 2008). uma modalidade capaz de lidar com diversas tecnologias, na qual esta dimenso busca
tambm uma educao concebida na participao, criatividade, expressividade, interatividade,
favorecendo a formao continuada, fundamentada nos quatro pilares da educao como aponta
DELORS (2000) "aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos e a ser", pilares estes fundamentais para a
conscientizao dos detentos acerca dos seus atos e conseqncia dos mesmos, possibilitando uma
formao crtica e de responsabilidade. Mesmo com o crescimento da EAD no mundo, esta modalidade
ainda se apresenta como algo inovador no sistema prisional, a qual possibilita neste ambiente, que suas
reas de atuao sejam multiplicadas irrestritamente, alcanando populaes excludas da formao
superior e, muitas vezes, condenadas a regressar a vida de crime e violncia presentes como cruel
realidade dos tempos modernos.
1376
IMAGENS
CONCLUSES
Com este trabalho foi possvel perceber que a EAD uma importante ferramenta para a garantia do
acesso ao Ensino Superior para pessoas privadas de liberdade. Atravs da iniciativa pioneira da
Penitenciria Jos Maria Alkmim obtendo bons resultados na parceria com a instituio de ensino
superior, pde-se estender e abranger todos os reclusos do estado mineiro. Sem contar o importante
papel na incluso e responsabilidade social indo de encontro s polticas de humanizao do sistema
prisional, fazendo-se importante, tambm, as polticas pblicas voltadas para esse pblico.
1377
J possvel vislumbrar uma sensao de pertencimento destes presos, que mesmo virtualmente,
passam a conviver no ambiente acadmico, interagindo com colegas, tutores e professores. O impacto
deste ensino na vida e na autoestima destas pessoas evidente.
A receptividade do modelo at o momento indica que os resultados podem ser bastante promissores. O
tempo dir e comprovar a validade desta iniciativa. Resta acompanhar este trabalho at - esperamos -
a formao destes presos.
AGRADECIMENTOS
Ao Diretor Geral da Penitenciria Jos Maria Alkmim - Igor Rodrigues de Pinho Tavares - por acreditar e
apoiar o trabalho do Ncleo de Ensino e Profissionalizao o que possibilitou a implementao do
Ensino Superior nesta unidade prisional disponibilizando, tambm, total suporte para a execuo deste
trabalho.
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF, Senado, 1998.
BRASIL. Lei de Execuo Penal, Lei n. 7.210 de 11 jul. 1984.
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Encontro de Monitores de Alfabetizao de Adultos Presos do Estado de So Paulo, 1., 1994. Anais...So
Paulo: Fundao Prof. Dr. Manoel Pedro Pimentel (FUNAP), 1994. pp. 93 98.
DELORS, J.. Educao um tesouro a Descobrir. So Paulo: Cortez. 2000.4p.
KENSKI, V. M. Educao, Tecnologias de Comunicao e Formao Docente. Disponvel em

<www.siteeducacional.com.br>. Acesso em: 12 jan. 2013.
INFOPEN: Disponvel em <http://portal.mj.gov.br>. Acesso em 10 mai.2013.
1378
A IMPLANTAO DA TV CAPACITA NA UFRN
RAQUEL ALVES SANTOS

raquel@prh.ufrn.br UFRN - PROGESP
BRUNO LEONARDO BEZERRA DA SILVA
brunobezerra@reitoria.ufrn.br UFRN - PROGESP
RESUMO - A presente pesquisa constitui-se como um relato da implantao da TV CAPACITA como

ferramenta da EaD no processo de ensino e aprendizagem do Programa de Capacitao dos Servidores
da UFRN, objetivando inserir no programa uma forma de EaD que inclusse servidores que ainda no se
apropriaram dos conhecimentos essenciais para utilizao de computadores. O projeto atingiu seus
objetivos e colaborou com a modernizao, de forma inclusiva, com o aperfeioamento das aes de
capacitao.
PALAVRAS-CHAVE - Capacitao de servidores pblicos; Videoaula; Incluso.
INTRODUO
O advento das tecnologias de informao e comunicao e suas diversas possibilidades de uso vm

potencializado as possibilidades de oferta de programas educacionais a distncia. A educao a distncia
(EaD), alvo deste estudo, caracterizada pelo artigo primeiro do Decreto 5.622, de 19 de dezembro de
2005, como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Para
Moran (2000, p.140), esta modalidade caracterizada pelo ensino-aprendizagem mediado por
tecnologias, onde professores e alunos esto separados, espacial e/ou temporalmente, podendo ter ou
1379
no momentos presencias. A evoluo tecnolgica vem provocando uma mudana paradigmtica no
processo de ensino e consequentemente no conhecimento. O acesso Internet e disseminao do uso
do computador, segundo Assmann (2000), esto possibilitando mudar a forma de produzir, armazenar e
disseminar a informao. Portanto, a EaD, impulsionada pela influncia da globalizao e da revoluo
tecnolgica, vem contribuindo para a ressignificao dos paradigmas da educao. Nesse sentido, a
Coordenadoria de Educao Profissional (CCEP) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
passa por um processo de modernizao, onde a gesto do desenvolvimento de pessoas um dos
maiores desafios e a capacitao dos servidores na modalidade EaD assume um papel relevante nesse
processo. Todavia, na UFRN, assim como em toda sociedade brasileira, ainda existem pessoas que no
se apropriaram dos conhecimentos essenciais para utilizao de computadores e internet. Portanto,
implantar a capacitao de servidores em EaD apenas fazendo uso de ambientes virtuais de
aprendizagem na internet exclui os servidores que no fazem uso e/ou no possuem as habilidade e
competncias para tanto. Considerando esse entendimento, com o apoio da Superintendncia de
Informtica da UFRN (SINFO) e em parceria com a Secretaria de Educao a Distncia da UFRN (SEDIS),
implementamos em 2013, alm de cursos utilizando ambientes de aprendizagem na internet, a mdia
televisiva denominada TV Capacita TVCAP, que foi integrada ao Programa de Capacitao e
Aperfeioamento dos Servidores da instituio com o objetivo de ofertar cursos de capacitao por
meio de videoaulas, ampliando o campo de atuao da capacitao em EaD, incluindo os servidores que
no possuem o perfil de alunos que utilizam internet e computadores em seu cotidiano.
A partir do levantamento de necessidades de capacitao realizado com os servidores da UFRN optamos

pelo curso de Atendimento ao Pblico para ser o primeiro a ser ofertado por meio da TVCAP. Por
intermdio de processo seletivo, selecionamos e capacitamos o instrutor interno que, com o auxlio da
CCEP e da equipe de profissionais especializados da SEDIS, foi responsvel pelo planejamento de todas
as etapas da construo do curso: seleo dos contedos programticos em consonncia com os
processos de trabalho e demandas da instituio, elaborao do roteiro das aulas, gravaes em
estdio, edio de vdeo, legendagem (para incluir os servidores com deficincia auditiva) e produo de
material impresso. O curso composto por videoaulas gravadas em estdio localizado na SEDIS e
disponibilizadas em DVD, alm de um material impresso constitudo por um guia para auxiliar o
acompanhamento das aulas e de uma lista de exerccios e atividades para os alunos, totalizando uma
1380
carga horria de 20 horas de atividades de capacitao. Ao realizar a inscrio no curso cada servidor
cursista recebe o kit da TVCAP contendo um DVD e o material impresso para que, dessa forma, assista
s aulas nos locais e horrios definidos por eles (casa, trabalho, etc.), permitindo-os aprender de acordo
com seu prprio ritmo, com flexibilidade e autonomia. Aps assistirem todas as aulas, os servidores
precisam responder os exerccios propostos e encaminh-los para que o instrutor do curso avalie o
processo de ensino e aprendizagem desenvolvido. As primeiras turmas do curso em apreo j foram
ofertadas em 2013 e tiveram uma grande demanda de participantes, especialmente de servidores que,
por diversos motivos, no estavam conseguindo participar das atividades de capacitao oferecidas
presencialmente pela CCEP.
CONCLUSES
Por tratar-se de uma ferramenta da EaD de utilizao mais simples e que no exige habilidades e
competncias especficas, se compararmos com os ambientes virtuais de aprendizagem na internet, as
videoaulas da TVCAP, disponibilizadas em DVD, tornou a capacitao em EaD dos servidores mais
democrtica e inclusiva, permitindo romper com as barreiras fsicas das salas de aula presenciais e com
as limitaes que muitos servidores possuem no tocante ao uso do computador e da internet como
ferramenta da EaD, alm de facilitar a interiorizao do processo de capacitao da UFRN, tendo em
vista a dificuldade logstica que a CCEP possui em oferecer cursos presencias para os servidores que
trabalham nos diversos campi e unidades da UFRN localizados no interior do Estado. Para Vicentini
(2008, p.1) o vdeo uma das tecnologias que mais tem se destacado nos ltimos anos, pois abre as
portas, de maneira muito especial, alfabetizao audiovisual permanente, possibilita e fomenta aos
espectadores a capacidade de produzir, analisar e modificar suas prprias mensagens. A implantao da
TVCAP, em futuro prximo, alm da expanso dos cursos que sero planejados e ofertados, viabilizar
num canal aberto e digital interativo, em parceria com a TV Universitria e o Laboratrio Natalnet do
Departamento de Engenharia de Computao e Automao da UFRN, beneficiando toda a comunidade
atravs de acesso mais amplo ao conhecimento e a informao. Diante dessa perspectiva e pela anlise
da avaliao de impacto e reao do curso ofertado, a implantao da TVCAP foi vivel e exequvel para
a modernizao das aes de capacitao e aperfeioamento na UFRN, colaborando: para otimizao da
utilizao dos recursos investidos em capacitao, evitando desperdcios e proporcionando reduo de
custos na realizao das atividades; na produo/produtividade em decorrncia da diminuio de
afastamento dos servidores de seu ambiente de trabalho para realizar cursos e, especialmente, na
1381
incluso de servidores analfabetos digitais na capacitao em EaD, conduzindo-os a aquisio e a prtica
de novas competncias e habilidades que foram incorporadas ao exerccio de seu cargo ou funo.
REFERNCIAS
ASSMANN, Hugo. A metamorfose do aprender na sociedade da informao. Cincia da Informao,

Braslia, v.29, n.2, n.2, p.7-15, maio/ago. 2000. Disponvel em: <http://revista.ibict.br/
index.php/ciinf/article/view/247/215>. Acesso em: 18 abr. 2013.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a Distncia. Decreto-Lei 5.622/2005. Disponvel

em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/dec_5622.pdf>. Acesso em: 27 abr. de 2013.
MORAN, Jos Manoel. Novas tecnologias e mediao pedaggica. So Paulo: Papirus, 2000.
VICENTINI, Wuergers Gustavo; et al. O uso do vdeo como instrumento didtico e educativo em sala de
aula. XIX EDIO DO ENCONTRO NACIONAL DOS CURSOS DE GRADUAO EM ADMINISTRAO, 14.
Anais 2004. Curitiba, 01/03 out. 2008. Acesso em: 22 abr. 2013.
1382
NOVAS PERSPECTIVAS PARA A PRODUO DE
MATERIAIS DIDTICOS NO CAED/UFMG
Cristina Gonalves Ferreira de Souza Dutra

cristinasouzadutra@gmail.com Tcnico em Assuntos Educacionais do CAED/UFMG
Durcelina Ereni Pimenta Arruda
durcelina@gmail.com Colaboradora do CAED/UFMG
Marcus Marciano Gonalves de Silveira
marcusmgsilveira@gmail.com Tcnico em Assuntos Educacionais do CAED/UFMG
Ramiro Barboza de Oliveira
ramiro.ufmg@gmail.com Tcnico em Assuntos Educacionais do CAED/UFMG
Rita Viana Gonsalves
rvgonsalves@yahoo.com.br Tcnico em Assuntos Educacionais do CAED/UFMG
RESUMO: O objetivo deste trabalho relatar as experincias iniciais da constituio do novo setor de
Produo de Material Impresso, Audiovisual e Hipermdia, surgido a partir da reformulao do
organograma do CAED/UFMG.
PALAVRAS-CHAVE: Educao a distncia, Material didtico, CAED/UFMG
O Centro de Apoio Educao a Distncia (CAED) uma unidade administrativa, vinculada

PROGRAD/UFMG, dedicada ao apoio aos cursos ofertados pela universidade na modalidade educao a
distncia. Est localizado na Unidade Administrativa III e conta com dezesseis setores 12: Diretoria, cinco
Coordenaes e dez setores de suporte administrativo. A universidade, em parceria com Universidade
12
Diretoria, Coordenao Pedaggica, Coordenao UAB, Coordenao de Formao Continuada, Coordenao de Extenso,
Coordenao de Pesquisa, Secretaria, Recepo, Financeiro, Pessoal, Compras, Viagens, Patrimnio, Comunicao, Tecnologia
da Informao e Editora.
1383
Aberta do Brasil e apoio do CAED, oferta atualmente, dezesseis cursos, com uma mdia de trs mil
alunos matriculados 13.
O CAED, neste contexto, emerge como o centro responsvel por apoiar todas as iniciativas em EaD da
Universidade. Sua recente reestruturao, ocorrida no incio de 2013, levou a uma especificao maior
das atribuies de cada setor, principalmente no que tange ao trabalho das coordenaes, antes
concentrados na Diretoria e na Assessoria Pedaggica. A constituio de uma Coordenao Pedaggica
emergiu em um contexto de crescimento da oferta de EAD pela UFMG e tambm pela necessidade de
direcionar melhor as aes pedaggicas do centro. importante lembrar que, conforme afirma Moore
(2007), a separao de tarefas na EaD no pressupe uma compartimentao ou fragmentao de
tarefas, mas a possibilidade de construo de aes integradas voltadas para a melhoria da qualidade
das aes educativas a distncia. Nesse sentido, a reestruturao do CAED criou condies de
integrao entre setores anteriormente desarticulados, como as aes de formao continuada,
extenso e publicao dos materiais didticos.
A Coordenao Pedaggica est subdividida em quatro setores: Projetos e Avaliao, Produo de

Material Didtico, Produo Grfica e Equipe Moodle. A Equipe de Produo de Material Didtico, por
sua vez, divide-se em dois grupos: um responsvel pela produo de material didtico impresso (livros,
apostilas e afins) e um grupo responsvel pela produo de material audiovisual e hipermdia.
Conforme art. 1 do Decreto n 5.622/2005, a Educao a Distncia se caracteriza por ser um processo
de ensino e aprendizagem em que alunos e professores desenvolvem atividades pedaggicas em
tempos e espaos distintos, mediados, obrigatoriamente, por alguma tecnologia de informao e
comunicao (TIC). A partir deste pressuposto, a Coordenao Pedaggica empreendeu uma srie de
discusses acerca das estratgias de produo de material didtico dos diferentes cursos a distncia
ofertados no mbito da UFMG e apoiados pelo Centro. Pensar o material didtico pressupe
compreender o seu papel como democratizador do acesso educao. Nesse sentido, a amplitude das
mdias utilizadas na oferta de cursos a distncia caracteriza-se por permitir a alunos, com diferentes
acessos tcnicos, realizarem plenamente suas atividades pedaggicas, demandadas pelos cursos.
O processo de elaborao de materiais didticos para a EaD envolve outros profissionais, alm dos
professores. O CAED oferece assessorias de cunho pedaggico, tecnolgico e editorial com o objetivo de
produzir recursos para a EaD de forma integrada, articulando uma equipe multidisciplinar composta por
Designers Instrucionais, especialistas na gravao de recursos audiovisuais e realizao de
13 Dados do Censo EaD/UFMG 2012.
1384
webconferncias e videoconferncias, web-programadores, diagramadores, desenhistas e revisores
lingusticos.
A dimenso da flexibilidade na EaD outro elemento caracterizador das escolhas de diversas mdias
para os cursos. medida que um curso possui contedo elaborado para variadas plataformas (udio,
vdeo, impresso, web etc.), isso significa que o aluno pode desenvolver suas atividades pedaggicas em
mltiplos espaos, independentemente dos acessos disponveis naquele momento. Um material
didtico que est disponvel em udio, vdeo, impresso e web permite ao aluno desenvolver suas
atividades quando est dentro de um nibus, dirigindo o seu veculo ou no intervalo de suas atividades
laborais.
exatamente nesta perspectiva de oportunizar a alunos com acessos to diferentes a uma educao de
boa qualidade, que o CAED iniciou um processo de acompanhamento e orientao de produo de
materiais didticos em mltiplas mdias, a partir da constituio dos setores de produo de material
impresso e do setor de produo de material hipermdia e audiovisual.
Dada a necessidade de reconfigurao dos espaos formativos dos professores, o setor de produo de
material didtico impresso para o CAED, atualmente iniciou a produo de um guia especfico voltado
para professores que atuam na EAD da UFMG que, em seu conjunto, se configurar em um Laboratrio
de Criao de Materiais Didticos para EaD. A proposta do Guia discutir elementos que fazem parte do
material didtico, como:
Diviso da ementa da disciplina em unidades;
Promover a aprendizagem a partir da escolha de contedos que tenham como eixo norteador
objetivos, factuais, procedimentais, atitudinais;
Desenvolver uma escrita com termos que promovam uma linguagem dialgica.
Enriquecer o professor com formulrios prticos que facilite a organizao das etapas de
produo.
J o Laboratrio seria o momento de vivenciar todos esses elementos que fazem parte da escrita do
material, que culminaria na produo da primeira unidade da disciplina do professor em diferentes
mdias. A dinmica pensada neste contexto vai ao encontro das questes que norteiam o processo de
ensino e aprendizagem. Para isso, consideramos os dizeres de Ausubel, o qual avalia que, de acordo com
os princpios que regem a formao e o desenvolvimento da estrutura cognoscitiva, ao contrrio do que
habitual na anlise de contedo, caracterstica do enfoque racionalista, preciso que ao planejar uma
1385
aula, sejam identificados os elementos fundamentais do contedo para que assim possamos organiz-lo
em um esquema hierrquico e de relaes em torno dos elementos que tenham a mxima generalidade
e que possam integrar o maior nmero possvel de elementos restantes. (Ausubel, 1976)
Em busca de atingir o aluno preciso que ao elaborar suas atividades o professor escolha atividades de
aprendizagem que interfiram positivamente na motivao dos alunos. Para isso, o nvel de desafio e de
dificuldade das atividades deve ser apropriado s capacidades deles. A preparao de atividades que
permitam aos alunos viverem experincias de sucesso repetidas importante porque ajudam a
desenvolver melhores percepes de si mesmos podendo aumentar as oportunidades de obter bons
resultados.
O processo descrito no Guia no objetiva sacrificar o processo criativo em nome da padronizao, pois a
ideia potencializar a proposta pedaggica elaborada pelos professores sem que isso signifique
qualquer forma de cerceamento. Trata-se, na verdade, de uma orientao de procedimentos para que
os recursos produzidos atinjam os objetivos estabelecidos, oferecendo aos alunos a melhor experincia
possvel de aprendizagem.
Grande parte do trabalho de formao para produo dos materiais em diferentes mdias ocorre no
laboratrio e a sua continuidade distribuda pelas equipes de produo de material impresso e
hipermiditica/audiovisual. primeira equipe, tambm ofertante do laboratrio, cabe a continuidade
dos trabalhos de orientao aos professores, bem como da produo dos contedos iniciados no
laboratrio. J segunda equipe cabe o processo de orientao para a elaborao dos contedos em
outros suportes miditicos, como veremos a seguir.
A equipe de produo de material audiovisual e hipermiditico tambm est no incio de seu processo
de configurao e estruturao. Atualmente, dispomos de dois profissionais do CAED responsveis por
contatar e disponibilizar para os professores servios de produo de vdeos, produo de
webconferncia e videoconferncia. O setor se prepara para, em futuro prximo, oferecer suporte na
elaborao de recursos de hipermdia para EaD e na produo de udios educativos (podcasts).
O uso do vdeo como recurso educacional na EaD, quando utilizado de maneira a acrescentar ao
processo de ensino, constitui-se numa ferramenta importante de ensino-aprendizado. A principal
vantagem do vdeo em relao mdia impressa, por exemplo, segundo Moran (1995), que o vdeo
solicita a imaginao e se reveste de afetividade, o que resulta em maior aceitao pelo estudante. Alm
de ser uma mdia mais alinhada com as novas tendncias tecnolgicas do que o tradicional texto
impresso. O principal benefcio do uso de ferramentas hipermiditicas na educao, de acordo com
1386
Frana (2008), est no carter desses recursos que os diferencia das mdias tradicionais. Tambm o
udio oferece grandes possibilidades.
No CAED, a produo audiovisual realizada em parceria com a Innovatio, uma empresa escola da
Escola de Belas Artes. O material produzido disponibilizado pelos cursos ofertantes no ambiente
virtual de aprendizagem ou no formato CD ou DVD. O custeio das produes feito pelas coordenaes
de curso solicitantes com gesto financeira do CAED. Setores da universidade ligados ao ensino
presencial, tambm podem dispor dos servios do centro para produes audiovisuais e de hipermdia.
O setor tem recebido uma demanda ainda insipiente, contudo h a conscincia da existncia de uma
grande demanda reprimida. O setor se prepara estruturalmente para o aumento de solicitaes e para a
diversificao dos servios oferecidos. Planeja-se, inclusive, a organizao de oficinas para auxlio
pedaggico aos professores que desejarem realizar suas prprias produes.
A proposta do material didtico do CAED no se resume elaborao de textos guias, e vdeos para os
alunos, mas de um material que integre diferentes linguagens e mdias, promovendo dilogos
constantes, potencializando a movimentao do aluno entre textos, udio, vdeo e internet. O
planejamento e produo destes materiais hipermiditicos (udio, vdeo, texto) pressupe uma
organizao que faa com que o aluno inicie seus estudos no formato impresso e, em um dado
momento da leitura, seja orientado a continuar seus estudos assistindo a um vdeo (disponvel na
Internet ou produzido para o curso), retornando, em seguida, ao livro, encaminhando as questes
avaliativas pela internet, por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), envolvendo-se em
hipertextos, ouvindo udios, retornando aos vdeos, disponibilizados em formato DVD e por streaming
(transmisso via internet), construindo uma verdadeira experincia hipertextual em alunos e
professores. Trata-se de uma proposta de construo de material didtico dinmico, que faa o aluno
envolver-se com a disciplina e com a proposta pedaggica do curso e do CAED. No um processo de
produo simples, mas, com certeza, a partir de sua materializao, representar um formato pouco
usual em cursos EaD existentes no Brasil.
REFERNCIAS:
AUSUBEL, D. P. 1968. Educational psychology: a cognitive view. New York, Holt. (Psicologia educativa:
um punto de vista cognoscitivo). Mxico, Trillas, 1976.
1387
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto Federal n. 5.622, de 20.12.2005. Regulamenta o art. 80 da Lei
n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Disponvel em: <http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=
61:decreto-no-5622-19122006-decreto&catid=14:decretos&Itemid=44.Acesso em 10/05/2013.
FRANA, George. O design instrucional na Educao a Distncia John Dewey como uma referncia
metodolgica. So Paulo: Esfera, 2008.
MOORE,M. & KEARSLEY, G. O ensino e os papis do instrutor (captulo 6). In MOORE,M. & KEARSLEY, G.
Educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo, Thompson Learning, 2007. NOVAK, J. A. 1982.
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QUELHAS, Andreia. Podcast na Edecao a Distncia. Disponvel em http://aboutead.blogspot.com.br/

2010/12/podcasts-na-educacao-distancia.html. Acesso em 13/04/2013.
MORAN, Jos Manuel. O vdeo na sala de aula. Disponvel em www.eca.usp.br/moran/vidsal.htm Acesso

em 19/02/2013.
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RELATOS SOBRE A INSTITUIO DO SETOR DE
COMUNICAO NO CAED/UFMG
DESIRE ANTNIO
jornalista da Assessoria de Comunicao do CAED/UFMG
RASA MENDES
jornalista da Assessoria de Comunicao do CAED/UFMG
comunicacao.caed@gmail.com
RESUMO: O objetivo do presente trabalho expor a experincia da instituio do setor de Comunicao

no Centro de Apoio Educao a Distncia da Universidade Federal de Minas Gerais (CAED/UFMG),
processo iniciado com a chegada de duas jornalistas ao setor, entre dezembro de 2012 e janeiro de
2013. A exposio ser centrada em nossa avaliao dos veculos e fluxos de comunicao j existentes
na instituio.
Palavras-chave: Comunicao institucional Educao a Distncia
INTRODUO
Apresentao do CAED/UFMG
Criado em 2003 e sediado na Unidade Administrativa III, no Campus Pampulha, o CAED/UFMG est
subordinado Diretoria de Educao a Distncia da UFMG e vinculado Pr-Reitoria de Graduao. A
diretoria e os demais rgos a ela ligados tm por objetivo a implantao, estruturao e articulao da
Educao a Distncia oferecida pela universidade por meio de cursos de graduao, especializao,
aperfeioamento e atualizao.
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Para a consecuo de suas finalidades, a diretoria conta, alm do CAED/UFMG, com a Coordenao do
Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), o Colegiado Especial da Educao a Distncia,
Coordenao Geral do Programa Escola de Gestores da Educao Bsica e a Coordenao de Projetos
Especiais.
No entanto, o CAED/UFMG tambm possui finalidades prprias que, segundo seu Regulamento Geral,
so:
realizar estudos e pesquisas nas reas de educao a distncia (EAD) e educao continuada
(EC), voltados aos interesses da Universidade e da comunidade em geral, com o objetivo de
subsidiar e fundamentar aes e concepes no campo da educao;
promover e ministrar cursos de graduao, ps-graduao, extenso na modalidade a distncia;
promover e/ou apoiar seminrios, congressos, encontros e outros eventos com a finalidade de
propiciar o aprimoramento de docentes, especialistas e alunos na rea de educao a distncia;
divulgar os resultados dos estudos e pesquisas realizadas pelo CAED, assim como eventos e
fatos de interesse para profissionais da rea de educao, que ocorram no mbito da UFMG ou
fora dela;
manter intercmbio com instituies brasileiras e estrangeiras ligadas formao de docentes e

especialistas na modalidade EaD, pesquisa e prestao de servios bem como divulgao do
conhecimento produzido na rea;
constituir acervo bibliogrfico e documental sobre temas especficos da modalidade EaD, de dar
ampla divulgao junto aos profissionais, dos trabalhos, teses e artigos que apresentem
importncia e interesse para os profissionais da rea;
incentivar as participao em EaD de docentes dos diversos departamentos da UFMG e apoiar a

implementao de cursos na modalidade a distncia, nas diversas reas do conhecimento;
editar livros, peridicos e outros produtos editoriais, em mdia impressa ou digital, que tratem
de temticas pertinentes Educao a Distncia.
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DISCUSSO
Em funo da novidade que seria a instituio do setor de Comunicao, foi feito um diagnstico, de
modo informal, baseado em nossas primeiras impresses e avaliao dos canais e fluxos de
comunicao j instaurados.
A instituio no possua um setor de comunicao, por isso alguns dos fluxos de informao no
tinham uma dinmica ou responsvel definidos. A maior parte das demandas era atendida pela equipe
da Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC), pelo setor Pedaggico e pela Secretaria, que
produziam e publicavam informaes no site, repassavam informaes e mantinham contatos com
alunos, tutores e coordenadores de curso e outros dos pblicos de interesse, quando necessrio.
Parte da comunicao interna feita pelo setor de Pessoal, em conjunto com a Secretaria, que
dispersam informaes sobre eventos e outros assuntos internos, de carter mais burocrtico ou
administrativo. A maior parte das comunicaes com os alunos dos cursos, um dos pblicos mais
expressivos do Centro, feita pelo setor Pedaggico ou pelo TIC, responsvel pela gesto tcnica e
alimentao do material didtico na plataforma Moodle. 14
Vale ressaltar que a relao do TIC com os estudantes se d de modo mais indireto e pontual, j que seu
papel centrado na prestao de apoio tcnico s coordenaes que ofertam os cursos, numa fase
anterior ao incio das aulas. Em geral, o setor demandado por cursistas para tratar de questes ligadas
a dificuldades a acesso ao portal e, por docentes e tutores de cursos, para aquelas relacionadas a
disponibilizao do material didtico e cadastramento dos cursistas.
Em conversas com membros da equipe, foi notada a expectativa de que a instalao do setor trouxesse
uma maior visibilidade ao trabalho do CAED/UFMG e tambm contribusse para sensibilizao para a
proposta da educao a distncia, uma modalidade de ensino que, apesar de no ser propriamente uma
novidade, ainda vista com algum receio e preconceito. Nessa linha, colocam CORRA; SANTOS.
Dentro do contexto das Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES)

brasileiras, Martins (2006) analisa que a educao aberta e a distncia tm
enfrentado dificuldades para sua institucionalizao. A EaD est em um
segundo plano no rol das prioridades atuais do pas e ainda existe muita
desconfiana em relao a esse novo paradigma de ensino-aprendizagem,
principalmente daqueles que desconhecem a realidade por traz do mito do
ensino a distncia, identificado muitas vezes como um ensino de segunda
14 Moodle (Modular Object Oriented Distance LEarning) um sistema gerenciamento para criao de curso online. Esses
sistemas so tambm chamados de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) ou de Learning Management System (LMS).
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classe, de baixa qualidade e que no atende s expectativas. [ grifo nosso ]
(CORRA; SANTOS, 2009)
Esse primeiro diagnstico foi realizado no ms de janeiro de 2013, logo aps a chegada das duas
profissionais que hoje integram o setor. As informaes coletadas serviriam como base para a
elaborao de um plano de Comunicao, documento que, conforme definio de KUNSCH
[...] contm os pressupostos bsicos para a tomada de deciso e assume, como

instrumento do planejamento e nele so delineados os objetivos gerais a
serem alcanados, as diretrizes, a alocao de recursos necessrios, as
estratgias gerais, os prazos e os indicativos das aes que podero
desencadear projetos e programas especficos e/ou setoriais.( KUNSCH, 2002)
Os principais veculos de comunicao institucional do CAED/UFMG hoje so o site e o prprio Moodle,

pelo qual alunos, coordenadores e tutores se mantm em contato com o Centro e so informados de
suas novas.
Site: https://www2.ufmg.br/ead
Avaliao: - Principal fonte de informao sobre o Centro. Padece de alguns problemas como a
apresentao da informao de forma no-organizada ou hierarquizada ou mesmo insuficiente ou
desatualizada, frustrando a expectativa de quem visita o site. Citamos ainda a poluio visual muitas
vezes, como no caso da pgina Notcias, o que tem-se uma grande massa de informao sem
organizao que no a cronolgica.
H vrias guias com pouco ou nenhum dado, e recursos como vdeos e imagens, por exemplo, no so
explorados. Em contraponto, fornece informaes teis, como formulrios, divulgao de editais,
resultados de processos seletivos etc.
Portal CAED Virtual/ Plataforma Moodle:
Avaliao: - As ferramentas de informao disponveis na plataforma, como os blogs, ainda no so

exploradas como possvel canal de comunicao entre o CAED/UFMG e a comunidade acadmica. No
so enviados avisos de aberturas de processos de seleo para monitorias, tutorias e de avisos de
eventos na rea de educao ou da EAD.
1392
Quanto sua organizao visual, no caso dos alunos que so inscritos em mais de um curso, no
possvel distinguir de imediato as informaes, que se apresentam num nico bloco. Acreditamos que
informao poderia ser mais bem distribuda na pgina e mais bem agrupada, de acordo com a
classificao do curso, por exemplo.
Fluxos de comunicao
Por no haver ainda um setor de Comunicao estruturado, os fluxos de comunicao no tinham uma
padronizao ou controle especficos, no costumam possuir um controle especfico ou uma avaliao
para verificar sua efetividade. So muitos os fluxos comunicativos que se do no mbito do CAED/UFMG
ou envolvendo a instituio, seja no papel de produtor da informao, seja como receptor ou como
intermedirio.
Como produtor, podemos citar os fluxos de informao internos, da instituio para sua equipe, de
informaes para os polos, coordenadores de cursos e tutores, que geralmente partem da Secretaria ou
do Setor Pedaggico. Sobre eles, podemos dizer que poderiam ser mais bem sistematizados e
padronizados. O site, por exemplo, poderia trazer mais informaes mais detalhadas e atualizadas sobre
os polos ou os processos seletivos de cursos. Hoje, eles so divulgados, basicamente, por editais, para os
quais h pequenas chamadas na pgina de Notcias. Cremos que as informaes tambm deveriam
ser mais bem dispersadas, divulgadas a nmero maior de pessoas e em outros sites que no apenas o
institucional.
Como receptor, podemos listar as comunicaes que vm dos coordenadores de curso, dos
coordenadores de polo e dos tutores. O pblico composto por candidatos aos cursos ou de outros
processos seletivos tambm entram em contato com o Centro, geralmente, para pedir informaes ou
esclarecer dvidas. Pelo que pouco que vimos at agora, essa outra via de comunicao, desses outros
atores para o Centro, no estimulada, ocorrendo em momentos ou situaes pontuais, como durante
os perodos de abertura de curso, mudanas de mdulos ou quando h problemas tcnicos, para que
haja a insero de material, por exemplo. No h um canal pelo qual o CAED/UFMG receba, de forma
sistemtica e constante, informaes sobre o que ocorre no dia dos polos.
Como intermedirio, o CAED/UFMG recebe e repassa informaes como os editais dos cursos cuja
realizao apoia e tambm, via plataforma Moodle, dos materiais didticos elaborados pelos
1393
professores. Posto que, como apresentado, um dos objetivos do Centro a divulgao de pesquisas
sobre educao a distncia, acreditamos que falte um canal voltado a esse fim.
A partir desses dados, foi proposto um plano de comunicao, cujos objetivos so:
auxiliar a divulgao de estudos e pesquisas sobre os temas da Educao a Distncia e a

Educao Continuada, que ocorram no mbito da UFMG ou fora dela
auxiliar a divulgao dos cursos e outras inciativas promovidas pelo Centro, aumentando a sua
visibilidade, com vistas a tornar o nome do CAED/UFMG uma referncia em EaD em nvel
estadual e nacional
estabelecer um canal de comunicao com universidades brasileiras e estrangeiras que atuem

na rea de EAD para intercmbio de experincias
auxiliar a produo de produtos editoriais que abordem temas ligados EaD
estabelecer canais de comunicao com os pblicos ligados ao CAED/UFMG, tendo em mente os

objetivos estratgicos de cada um deles
auxiliar a criao e manuteno de um acervo bibliogrfico e documental sobre assuntos ligados

EAD, incluindo trabalhos, testes e artigos que possam interessar aos profissionais da rea
Essas metas foram desdobradas em aes inclusas no plano de comunicao da instituio, que j vem
sendo implantado.
CONCLUSO
A experincia de analisar o status da comunicao, veculos e fluxos, existentes no CAED/UFMG, nos

levou a notar a presena de uma srie de dificuldades que esto relacionadas no s instalao de um
novo setor, o que, por si s, j uma questo delicada, mas tambm de tratar de instituio dedicada
gesto de EaD. Dentre os desafios, podemos citar o distanciamento fsico de alguns dos principais de
nossos pblicos, como alunos, coordenadores de polos e tutores de cursos, que tende a aumentar o
intervalo entre a prtica de nossas aes e o seu retorno; o fato de a modalidade ainda ser encarada
com certo preconceito por parte da comunidade acadmica e o pouco espao que o tema ainda recebe
na mdia tradicional ou mesmo nos canais de comunicao mantidos pela Universidade, como
semanrio Boletim e o site institucional.
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REFERNCIAS
CLARO, Marcelo. O que moodle? Disponvel em <http://www.moodlelivre.com.br/tutoriais-e-dicas-

moodle/o-que-e-moodle >. Acesso em: 13 mai. 2013
CORRA, S. C. ; SANTOS, L. M. M. . Preconceito e educao a distncia: atitudes de estudantes

universitrios sobre os cursos de graduao na modalidade a distncia. ETD. Educao Temtica Digital,
v. 11, p. 273-297, Campinas, 2009. Disponvel em <http://www.fae.unicamp.br/revista/index.
php/etd/issue/view/144 >. Acesso em: 13 mai. 2013
KUNSCH, Margarida M. K. Planejamento de Relaes Pblicas na Comunicao Integrada. So Paulo:

Summus, 2002
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SECRETARIA DO CENTRO DE
APOIO EDUCAO A DISTNCIA DA UFMG:
CONQUISTAS E DESAFIOS
ARLENE SOUZA1; HELOISA COSTA2; SNIA SILVA3
1
4rlene@gmail.com, UFMG/CAED; 2helo_helcosta@hotmail.com, UFMG/CAED;
3soniamonica2508@gmail.com, UFMG/CAED
RESUMO Este trabalho aborda questes relacionadas secretaria do Centro de Apoio Educao a
Distncia da Universidade Federal de Minas Gerais CAED/UFMG, especificamente sobre sua
organizao, estruturao e funcionamento, assim como seus desafios. Nesse intuito, abordaremos,
inicialmente, o contexto histrico do CAED, seu desenvolvimento, propostas de estruturao e
perspectivas. Em seguida, buscaremos descrever e discutir as funes da Secretaria baseando-nos na
Carta de Servio do CAED. Por ltimo, a ttulo de sntese, procuraremos explicitar dificuldades
encontradas e perspectivas colocadas para a melhoria do servio da Secretaria. O objetivo identificar e
discutir de que forma o trabalho da secretaria pode contribuir para o melhor desempenho da gesto na
instituio, haja vista as ferramentas gerenciais disponveis. Nesse sentido, so identificadas e descritas
as funes da secretaria, os pontos positivos e as dificuldades encontradas no desenvolvimento do
trabalho. A importncia deste trabalho est relacionada explicitao das novas formas de organizao
da secretaria do servio pblico voltada para a maximizao da organizao, desempenho, comunicao
e relacionamento interpessoal. As autoras Ferreira (2011) e Lasta (2008), indicam que a gesto pblica
deve voltar-se para o foco no cidado, na orientao para resultados, na modernizao da gesto e na
valorizao da fora de trabalho. Assim, busca-se, neste relato de experincia, explicitar a importncia
do trabalho da secretaria diante das exigncias atuais, onde a funo de atendimento pblico e de
racionalizao do tempo para agilizar as tarefas prioritrias, tornam-se instrumentos privilegiados de
veculo da imagem da instituio.
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PALAVRAS-CHAVE carta de servios, secretaria, educao a distncia.
O Centro de Apoio de Educao a Distncia CAED iniciou suas atividades em agosto de 2003, tendo
como primeiro desafio o credenciamento da UFMG junto ao Ministrio da Educao para oferta de
cursos de graduao na modalidade a distncia. O Centro est vinculado Pr-Reitoria de Graduao,
criado e implantado por meio da Portaria n 115 de 18 de novembro de 2010, sediado na Unidade
Administrativa III, no Campus Pampulha.
O CAED, em conformidade com objetivos da UFMG nas reas de ensino, pesquisa e extenso, tem como
finalidades: administrar, coordenar e assessorar o desenvolvimento de cursos de graduao,
especializao, aperfeioamento e extenso, na modalidade a distncia; desenvolver estudos de
pesquisa sobre educao a distncia; promover articulao da UFMG com os polos de apoio presencial;
assessorar, produzir e editar livros acadmicos e livros didticos impressos e digitais sobre EAD na
Universidade Federal de Minas Gerais; realizar estudos e pesquisas nas reas de educao a distncia e
educao continuada, voltados aos interesses da Universidade e da comunidade em geral; promover e
estimular seminrios, congressos, encontros e outros eventos na rea de educao a distncia;
incentivar e/ou desenvolver a realizao de capacitao de seus servidores; divulgar os resultados dos
estudos e pesquisas realizadas pelo CAED; manter intercmbio com instituies brasileiras e
estrangeiras, ligadas formao de docentes e especialistas na modalidade EAD, pesquisa e prestao
de servios bem como divulgao do conhecimento produzido na rea, constituir acervo bibliogrfico
e documental sobre temas especficos da modalidade EaD; divulgar trabalhos, teses e artigos que
apresentem importncia e interesse para os profissionais da rea; incentivar a participao em EaD de
docentes dos diversos departamentos da UFMG; apoiar a implementao de cursos na modalidade a
distncia, nas diversas reas do conhecimento da UFMG e editar livros, peridicos e outros produtos
editoriais, em mdia impressa e/ou digital, que tratem de temticas pertinentes a Educao a Distncia.
Tomamos como base para descrever as funes da Secretaria a Carta de Servios do CAED. Esta carta foi
elaborada por uma equipe do CAED no sentido de orientar e informar aos usurios todos os servios
oferecidos, bem como as formas de acesso. A Carta de Servios foi elaborada tendo como base as
orientaes do Guia para orientao da Carta de Servio ao Cidado. O guia foi elaborado no mbito do
GESPBLICA da Secretaria de Gesto do Programa Nacional de Gesto Pblica e Desburocratizao.
Segundo este documento, a implementao da Carta de Servio uma prtica de sucesso em vrios
1397
pases do mundo. O mesmo, indica que a divulgao desta Carta poder facilitar e ampliar o acesso do
cidado aos servios oferecidos pela instituio, promovendo a melhoria da qualidade do atendimento
prestado.
A Carta de Servios do CAED foi elaborada em 2011 e passa no momento por um processo de
reformulao devido criao de novos setores e ampliao dos servios oferecidos. Para atender a
esta reformulao, foi solicitado aos setores que respondessem um formulrio com identificao dos
servios oferecidos, os tempos para prestao dos servios, as informaes de acesso, os mecanismos
de comunicao e compromissos de atendimento para os servios identificados. Embora esteja,
passando por uma reviso e no ter sido divulgada comunidade externa, considera-se que ela
aumenta a capacidade de organizao do setor para atender as demandas cotidianas. Os benefcios
advindos da sua divulgao sero muitos, pois as dvidas dos usurios, muitas vezes, sero sanadas ao
ler o documento. Ele contm um item de perguntas e respostas que apresenta as principais dvidas dos
usurios sobre a EaD, pensadas em conjunto com a secretaria e demais setores do CAED.
O setor Secretaria do CAED est dividido em Secretaria da Diretoria e Secretaria Geral. A Secretaria da
Diretoria tem como finalidade executar e acompanhar as atividades administrativas desenvolvidas,
prestar informaes e interagir com a comunidade dos cursos de EAD. A Secretaria Geral tem como
objetivo assessorar a Diretoria e o Colegiado Especial de Educao a Distncia (CEGEAD) nas atividades
administrativas, de ensino, pesquisa e extenso.
Segundo a Carta de Servio do CAED, o pblico alvo da secretaria so os alunos dos cursos de Educao
a Distncia; o pblico externo interessado em informaes referentes educao a distncia; os
coordenadores, professores, tutores a distncia e presencial envolvidos com os cursos a distncia, os
setores internos e externos do CAED e os Polos EAD / UAB / UFMG. Pode-se verificar que o pblico alvo
amplo e diversificado.
Descreve-se e analisa-se a seguir as principais funes da secretaria. A primeira funo da secretaria

estabelecida na Carta de Servios a de atender os cursos de EAD no tocante s questes
administrativas e acadmicas. Este atendimento em sua maioria feito via telefone ou email,
atendendo os alunos dos cursos de educao distncia, que fazem contato para esclarecerem dvidas
gerais que surgem sobre o funcionamento dos cursos, inscries, prazos, editais em andamento e sobre
os processos acadmicos encaminhados ao CAED. Atendemos tambm o pblico interno da prpria
UFMG.
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A Secretaria responde pelo controle de agenda da diretoria e pela organizao do arquivo de toda a
documentao do setor. Essa documentao est acondicionada em um arquivo fsico de caixas e pastas
suspensas numeradas e divididas por assunto. A partir da numerao de cada pasta e com o auxlio de
uma ficha de identificao permitida a localizao do documento por outras pessoas, ainda que no
pertenam secretaria. Ao final de cada ano, a secretaria faz a transferncia dos documentos para um
arquivo passivo. O setor responde tambm pela atualizao dos contatos dos coordenadores de polo e
dos cursos; pela redao de documentos de cunho administrativo como ofcios, declaraes, pareceres
e reviso de editais.
O processo de elaborao dos editais de monitoria tambm de responsabilidade da secretaria e segue

as normas da PROGRAD, que contm prazos, procedimentos para implementao da cota de bolsas,
vigncia e organizao da seleo dos monitores. Aps a seleo dos candidatos, os coordenadores
encaminham ao CAED o resultado e os Termos de Concesso dos novos bolsistas, para assinatura do
diretor e envio PROGRAD. O pagamento da bolsa aos monitores condicionado ao envio mensal do
atestado de frequncia emitido pelo curso. Ao final de cada contrato, os bolsistas tm de enviar um
relatrio, constando as atividades desenvolvidas durante o perodo da monitoria. Os coordenadores
tambm emitem um relatrio descrevendo o desenvolvimento do aluno durante o perodo, alm de um
relatrio geral do programa.
Compete secretaria preparar e enviar correspondncias via correios ou via malote como ofcios,
declaraes, convites, dentre outros. A secretaria estabelece contato permanente com os
coordenadores no que diz respeito s informaes encaminhadas por eles.
As funes a seguir, referem-se especificamente ao atendimento dos alunos dos cursos de educao a
distncia. A UFMG conta hoje com aproximadamente 7.015 alunos nos cursos de educao a distncia.
Destes, 2.172 so alunos da graduao, 3.398 dos cursos de especializao e 1.445 so dos cursos de
extenso. Pelo nmero de alunos atendidos pode-se prever que existe uma demanda muito grande de
informaes e servios. Entre as principais funes, pode-se destacar: Encaminhar e arquivar
documentao de interesse acadmico; receber, encaminhar e responder solicitao de parecer sobre
aproveitamento de estudos, sobre pedidos de trancamento de matrcula, sobre pareceres de
transferncia de cursos ou de polos e sobre reincluso acadmica. Alm destas funes, faz-se
orientao aos alunos sobre procedimentos de matrcula no incio da cada semestre e de transferncias
de cursos e de polos.
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A secretaria do CAED vem passando por uma srie de mudanas desde a sua origem. A expanso do
CAED exigiu a contratao de novos profissionais, aumento das demandas internas e externas e maior
profissionalizao. A secretaria no incio era constituda por uma nica profissional. Hoje constituda
por cinco profissionais, sendo uma secretaria executiva bilngue, uma administradora, uma graduanda
do curso de Secretariado, uma graduanda do curso de Licenciatura em Letras e um auxiliar
administrativo.
A secretaria enfrenta alguns desafios, dentre eles destacamos a necessidade de nos posicionarmos
como um setor que no apenas um executor de tarefas, mas que exerce funes criativas, possui
capacidade de opinar, decidir e preocupa-se com o todo da organizao. necessrio que mostremos,
interna e externamente, as nossas iniciativas, proatividade, comprometimento e participao em
inmeras atividades no ambiente de trabalho. Outro desafio do setor a introduo de novas
metodologias no tratamento da informao. Metodologias que permitam pensar e agir
estrategicamente e, dessa forma, promover mudanas nas formas de selecionar, organizar e divulgar
informaes. Nessa direo, aponta-se aqui a necessidade de divulgar para toda a comunidade do CAED
a sua carta de servio, no sentido de facilitar o acesso s informaes e servios de qualidade.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto. Secretaria de Gesto. Programa Nacional de

Gesto Pblica e Desburocratizao GESPBLICA; Prmio Nacional da Gesto Pblica PQGF; Carta
de Servios ao Cidado; Braslia; MP, SEGES, 2008. Verso 2/2008.
Centro de Apoio de Educao a Distncia (CAED), Reformulao da Carta de Servio. 12p. 2013.
Centro de Apoio de Educao a Distncia (CAED), Regimento. 15p. 2010
FERREIRA, Francisca Daniele A Atuao do Secretrio ExecutivonoSetor Pblico: o caso da Universidade

Federal do Cear. Disponvel em: ttp://hdl.handle.net/123456789/2791. Acesso em: 13 maio 2013.
LASTA, Adriane e DURANTE, Daniela Giareta Durante - A Gesto Secretarialono Cenrio Organizacional
Contemporneo. Disponvel em: http://www.upf.br/seer/index.php/ser/article/view/1768/1176.
Acesso em: 14 maio 2013.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. Portaria n 115 de 18 de novembro de 2010.
1400
EIXO 7 RELATOS DE EXPERINCIAS
VDEOS
1401
VIRTUAULA: NOVAS TECNOLOGIAS E
EDUCAO A DISTNCIA NO ENSINO
PRESENCIAL
Autora: Valria Campos da Silva

Coautora: Maria Gilderli Alves Guimares Leite
Escola Estadual Alminda Alves da Silva Brasilndia de Minas-MG
Esto sendo apresentados neste vdeo, resultados parciais de uma experincia inovadora com o uso das
Novas Tecnologias e a Educao a Distncia no Ensino Presencial. Realizada na Escola Estadual Alminda
Alves da Silva, em Brasilndia de Minas-MG, com a participao dos alunos do 7 Ano do Ensino
Fundamental, sob a orientao da professora de classe Neuma Alves e sob a coordenao da Autora
Prof Valria Campos e Coautora Prof Gilderly Guimares.
Este vdeo demonstra que possvel introduzir no corpo do sistema educacional, ideias e conceitos
capazes de redefinir linhas de fora e de trazer possibilidades reais de transformaes; desenvolvendo
no aluno do Ensino presencial capacidades de interao e interatividade com o mundo tecnolgico e
com o virtual, com o uso do computador, cmeras digitais, filmadoras, celulares, projetores de imagem,
ambientes virtuais de aprendizagem, blogs e lbum virtual de fotografias.
Com o uso das novas tecnologias a escola motivou e aguou o interesse dos alunos em obter melhores
resultados pedaggicos, saindo do tradicional quadro e giz e adentrando-se em inovaes, no ensino
aprendizagem.
So mostradas fotografias dos alunos no laboratrio, onde estudaram noes bsicas de informtica,
fizeram treinamentos com os softwares Movie Maker, Powerpoint e onde ocorreu a ambientalizao
virtual que os levou a desenvolver as capacidades de pesquisas na web, interao no AVA Ambiente
Virtual de Aprendizagem, no blog e no lbum virtual de fotografias. Todos os endereos esto descritos
neste vdeo.
1402
Est documentado o Cinema na Escola, que apresentou um documentrio de conscientizao para toda
a comunidade no dia da Conscincia Negra, os foram os idealizadores de todo o evento.
Ao final, so apresentados depoimentos, que vem para comprovar o sucesso e eficcia do projeto.
Virtuaula o ponto de encontro entre professor, aluno e tecnologia.
Palavras-chave: Tecnologia, Educao, Interatividade, Interao
Publicado em: http://youtu.be/u5MM6FkMJUk
1403
APROXIMANDO
Marcio Boaventura Jr. 1, Marcela Rosa de Lima Machado2,

Shirley Fraguas Mesquita3
1
Universidade Federal de Minas Gerais/CAED/Faculdade de Educao, marcioboaventura@gmail.com
2
Universidade Federal de Minas Gerais/CAED/Faculdade de Educao, marcelarlm@gmail.com
3
Centro Universitrio UNA/BH, spica_sm@yahoo.com.br
Resumo - Este trabalho uma colagem de reflexes em relatos sobre a experincia dos bolsistas que
atuam no pioneiro programa de extenso universitria na Educao a Distncia (EaD) denominado
Aproxime-se. Institudo no incio de 2013 pelo Centro de Apoio Educao a Distncia da Universidade
Federal de Minas Gerais (CAED/UFMG), o referido programa tem o encargo de orientar aes de
extenso divididas em quatro projetos distintos, porm complementares, em 10 (dez) polos da EaD no
estado de Minas Gerais. A proposta da UFMG representa um novo horizonte para a EaD, uma vez que
objetiva proporcionar que a extenso deixe de ser uma vertente ausente no processo formativo e passe a
compor o ideal universitrio estabelecido pelos ditames legais, garantindo assim o trip da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. A iniciativa pretende abrir, portanto, um espao de
interlocuo, reflexo e avaliao da importncia da extenso na formao universitria e distncia. O
vdeo que compe esse trabalho retrata justamente as impresses de parte dos bolsistas envolvidos no
programa. Atravs de filmagem em auto-retrato, eles relatam o impacto em suas vidas pessoais por
estarem atuando no programa, bem como o projeto est aproximando a experincia acadmica na
qual eles j se viam inseridos vida na comunidade dos polos que os cercam.
Palavras-chave: Educao a Distncia; Extenso Universitria; Universidade Aberta do Brasil; Programa

Aproxime-se;
Publicado em: http://youtu.be/SgMwh8GsJEM
1404
MATERIAL DIDTICO BILINGUE: VDEOAULAS
DE FSICA EM LIBRAS/PORTUGUS
Cristina Alves Menezes Rocha cristinamenezes10@yahoo.com.br

Jos Danilo Ayala - ayala@qui.ufmg.br
Reinaldo de Oliveira Vianna reinaldo@fisica.ufmg.br
Wagner J.B. Corradi wag@fisica.ufmg.br
FACULDADE DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS FaE/UEMG

DEPARTAMENTO DE FSICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS DF/UFMG
CENTRO DE APOIO EDUCAO A DISTNCIA CAED/UFMG.
As aes realizadas pela Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), atravs de sua Faculdade de
Educao, e a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), atravs de seu Departamento de Fsica
(DF) e de seu Centro de Apoio Educao a Distncia (CAED), tem apresentado resultados que
propiciam a reflexo a respeito da Educao de pessoas surdas, empenhando seus esforos em
possibilitar uma Educao Inclusiva e Bilngue no Ensino Superior.
Tendo em vista a necessidade de se oferecer a alunos surdos da Educao a Distncia, EaD, em sua
formao enquanto docente e pesquisador da Fsica, elaborou-se um material bilngue, que seja
acessvel em Lngua Brasileira de Sinais, Libras , lngua oficial da comunidade surda do Brasil, e em lngua
Portuguesa, lngua oficial do povo brasileiro, surdos e ouvintes, de acordo com o disposto na Lei
10436/2002 e com o Decreto 5626/2005.
O presente trabalho apresenta um excerto de uma vdeoaula, com o foco em conceitos de

Eletromagnetismo, que sinalizado, legendado e com a aula ministrada em Portugus. A filmagem da
vdeoaula sobre as Leis de Coulomb e de Biot-Savart foi realizada simultaneamente sinalizao em
Libras, utilizando-se uma segunda cmera somente para a intrprete. Inseriu-se a legenda
1405
posteriormente, com vistas a propiciar o acesso pelo aluno surdo ao material tanto em Libras quanto
em Portugus, uma vez que fundamental conhecer os conceitos e os termos especficos utilizados na
Fsica, para que o dilogo a respeito da temtica tratada seja compreendida e apreendida por esse
aluno.
H ainda a proposta de insero no vdeo de um glossrio de termos e conceitos de Fsica, voltado para
o ensino superior, em Libras, que est em processo de estudos dos sinais existentes, bem como dos
entraves no entendimento do conceito da Fsica e do sinal em Libras que atenda comunidade surda.
Palavras-Chave: Libras, Material Bilngue, Fsica, Eletromagnetismo, vdeoaula.
Publicado em: http://www13.fisica.ufmg.br/~wag/TRANSF/RESEARCH/EAD/VIDEOS/
1406
TEORIA E PRTICA DO SISTEMA DE
ACOMPANHAMENTO EM EAD
Silvane Guimares Silva Gomes

Aron Rodrigo Batista
Estela Leonardo
Ennio Venncio
Universidade Federal de Viosa UFV

aronorodrigo@yahoo.com.br
O presente trabalho tem com objetivo apresentar o produto final material didtico, udio-aulas, da
Disciplina oferecida na modalidade a distncia CDH 001 AMBIENTAO EM EDUCAO do curso
Tcnico em Informtica da ETEC Florestal/UFV. O objetivo da udio-aula apresentar os
conceitos/objetivos e caractersticas de EAD, apresentado os principais elementos que caracterizam a
Educao a Distncia. A udio-aula apresentada o produto final produzido com recursos das novas
tecnologias de informao e comunicao (nTICs), para uso em Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) da Disciplina oferecida na modalidade a distncia CDH 001 AMBIENTAO EM EDUCAO do
curso Tcnico em Informtica da ETEC Florestal/UFV. Esta udio-aula fala sobre a importncia dos
recursos tecnolgicos que possibilitam a comunicao em um sistema de EAD. Algumas reflexes so
feitas relacionadas forma como o aluno interage com o professor, j que na maioria das vezes ele est
acostumado com o ensino tradicional. Ao preparar um material didtico impresso, o professor deve se
preocupar com o comportamento do aluno ao receber a aula. Como enfatiza Guedes (2007)
importante que o professor v junto com a aula, para poder acompanhar o aluno, dar as explicaes e
enxergar esse aluno mesmo que distante. Para isso, muitas estratgias so utilizadas no momento em
que se prepara uma aula em um sistema EAD. Em muitos cursos de EAD preciso suprir a ausncia fsica
do professor por intermdio de uma tecnologia que promova a comunicao sncrona ou assncrona e
tambm de uma tutoria. Em muitos cursos a distncia, o aluno pode contar com o tutor, que
acompanhar o seu progresso e o auxiliar em suas dificuldades. Maggio (2002) ressalta que o apoio do
1407
tutor em todo o decorrer do curso muito importante para o sucesso de cada aluno. Corra (2007)
destaca que durante todo o curso, tanto o aluno quanto o professor e o tutor devero desempenhar
algumas funes que so primordiais para o bom andamento do curso.
PALAVRAS-CHAVES: Sistema de acompanhamento; professor; Tutor; aluno; EAD.
APARICI, R. Mitos de la educacin a distancia y de las nuevas tecnologas. In: MARTN RODRGUEZ, E. et.
al. La educacin a distancia en tiempos de cambio: nuevas generaciones vejos conflitos. Madrid: De la
Torre, 1999. p. 177-192.
ARREDONDO, S. C.; GONZLES, J. A T. Accin tutorial em los Centros Educativos: formacion y prctica.
Madrid: Faster, 1998.
CEDEM. Manual do tutor. So Paulo: USP, 2007. Disponvel em: <http://www.fm.usp.br/

tutores/manual.php>. Acesso em: 15 nov. 2012.
CORRA, Juliane. Educao a distncia: orientaes metodolgicas. Porto Alegre: Artmed, 2007.
COSCARELLI, Carla Viana, org. Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. 2.ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2003.
FERREIRA, Zeila Miranda; GARRIDO, Elsa. Caminhos e descaminhos do tutor na formao superior de
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAO
A DISTNCIA, 12., 2005, Florianpolis. Anais... Florianpolis: ABED, 2005. Disponvel em:
<http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/021tcf5.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2012.
FERREIRA, M.M.S.; REZENDE. R.S.R. O trabalho de tutoria assumido pelo Programa de Educao a
Distncia da Universidade de Uberaba: um relato de experincia. 2003. Disponvel em:
<http://www.abed.org.br/seminario2003/texto19.htm>. Acesso em: 16 nov. 2012.
GUEDES, Gildsio. Contextualizando Educao A Distncia (EaD). Piau:
UAPI, 2007. Disponvel em: <http://www.ufpi.br/uapi/conteudo/disciplinas/ead/download/

capitulo2_contexto_ead.doc>. Acesso em: 15 nov. 2012.
Publicado em: http://youtu.be/O4fIKQ8nNao
1408
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Silvane Guimares Silva Gomes

Aron Rodrigo Batista
Estela Leonardo
Ennio Venncio
Universidade Federal de Viosa - UFV

aronrodrigo@yahoo.com.br
O presente trabalho tem com objetivo apresentar o produto final material didtico, udio-aulas, da Disciplina
oferecida na modalidade a distncia CDH 001 AMBIENTAO EM EDUCAO do curso Tcnico em
Informtica da ETEC Florestal/UFV. O objetivo da udio-aula apresentar os conceitos/objetivos e
caractersticas de EAD, apresentado os principais elementos que caracterizam a Educao a Distncia. A
udio-aula apresentada o produto final produzido com recursos das novas tecnologias de informao e
comunicao (nTICs), para uso em Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) da Disciplina oferecida na
modalidade a distncia CDH 001 AMBIENTAO EM EDUCAO do curso Tcnico em Informtica da
ETEC Florestal/UFV. Foram produzidas udio aulas, diagramadas em CorelDraw, animadas em Power Point,
sobre o contedo em questo. Esses contedos foram ilustrados com exemplos prticos e podem ser
assistidos em qualquer dispositivo com player Flash, com o objetivo de motivar a aprendizagem. As aulas foi
disponibilizadas no PVANet (AVA da UFV) e podem ser assistidas por alunos regulares do curso em qualquer
lugar. Esta udio-aula trata da importncia da avaliao principalmente em um curso a distncia. O fato da
avaliao no necessariamente ser realizada no final de cada unidade, mas ao longo de todo processo, os
aspectos que devem ser analisados durante esse processo, as formas de avaliao tanto do aluno quanto do
professor e da equipe pedaggica tambm so apresentados nesta udio-aula.
Palavras-chaves: avaliao, diagramao, ilustrao, animao, udio-aula.
Publicado em: http://youtu.be/C-V77aJVhf8
1409
UMA PROPOSTA DE METODOLOGIA PARA
AVALIAR A INTERIORIZAO DE CURSOS DE
GRADUAO A DISTNCIA
A METHODOLOGICAL PROPOSAL TO EVALUATE INLAND OFFER OF

UNDERGRADUATE DISTANCE EDUCATION COURSES
Newton Figueiredo newton@unifei.edu.br

Universidade Federal de Itajub, Instituto de Fsica e Qumica
Ana Paula S. Figueiredo anapaula@unifei.edu.br

Universidade Federal de Itajub, Instituto de Recursos Naturais
Ana Lcia Lima Machado analucialimamachado@gmail.com

Marlia Sonja Nogueira Ribeiro mariliasonja@gmail.com

Resumo: O Sistema Universidade Aberta do Brasil foi institudo pelo Decreto 5.800 "com a finalidade de
expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no Pas". Para avaliar o
impacto dessa oferta na distribuio geogrfica do local de residncia dos alunos e quantificar
numericamente a interiorizao desses cursos, desenvolvemos uma metodologia que leva em
considerao trs caractersticas do municpio em que o aluno reside: a distncia ao polo, o IDHM-
Educao e a populao. Neste trabalho apresentamos essa metodologia e a aplicamos anlise da
distribuio geogrfica dos municpios de residncia dos alunos do curso de Licenciatura em Fsica a
distncia da Universidade Federal de Itajub. Em seguida aplicamos o mtodo aos alunos do curso
presencial de Licenciatura em Fsica da mesma universidade. A comparao dos resultados mostra que o
curso a distncia atinge alunos que residem em municpios com menor IDHM-Educao e de menor
populao, embora no haja diferena significativa na distncia at o local em que o curso ofertado.
Palavras-chave: Licenciatura em Fsica, Educao a distncia, Interiorizao da educao superior
1410
Abstract: The public open university system in Brazil was estabilised in 2006 aiming to expand and to
increase the inland offer of higher education programs. In order to evaluate the impact of this policy on
the geographical distribution of the cities where the students live and provide a numerical estimate for
the distribution, we have developed a methodology that takes into account three aspects of these cities:
the distance to the place where the course is offered, an educational development index and the
population. We have then applied the methodology to two undergraduate Physics programs offered by
Universidade Federal de Itajub. Our results show that the distance education program reaches cities
with lower educational development index and smaller population, although there is no significant
difference in the mean distance to the place where the course is offered.
Keywords: Distance education, Physics education, Higher education.
1 INTRODUO
O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi institudo pelo Decreto 5.800 com a finalidade de
expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no Pas. Entre os objetivos
do sistema explicitados no decreto est a ampliao do acesso educao superior pblica (BRASIL,
2006a).
Seis anos aps o incio desses cursos j possvel avaliar aspectos importantes da expanso,
interiorizao e ampliao do acesso educao superior no mbito da UAB. Vale observar que a
preocupao com a interiorizao da educao superior no Brasil no recente (SANTANA, 1976) e que
algumas metodologias tm sido empregadas com sucesso na anlise dessa questo (RANGEL et al.,
2003).
Neste trabalho apresentada uma proposta de metodologia cujaa finalidade estabelecer indicadores
que permitam avaliar o impacto da interiorizao da oferta de vagas no ensino superior. Essa
metodologia permite comparar o impacto de um determinado curso em relao a outro, de modo que
se possa avaliar o quanto o curso contribui para que sejam atingidos os objetivos do Sistema UAB.
2. LICENCIATURA EM FSICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUB
O curso presencial de Licenciatura em Fsica da UNIFEI iniciou suas atividades no primeiro semestre de
2002. No perodo compreendido entre 2002 e 2010 foram ofertadas 20 vagas anuais no processo
seletivo. Em 2011 esse nmero subiu para 25 e, a partir de 2013, o curso passou a ofertar 30 vagas por
ano. A primeira turma colou grau em janeiro de 2006, quatro anos aps o incio das atividades. A
portaria de reconhecimento foi publicada em maio daquele ano (BRASIL, 2006b).
O curso de Licenciatura em Fsica a distncia, por sua vez, iniciou suas atividades no segundo semestre
de 2007 e integrou a primeira oferta de cursos do Sistema UAB. O primeiro processo seletivo foi
realizado em julho daquele ano em cinco polos de apoio presencial: Alterosa, Bicas, Boa Esperana,
1411
Cambu e Itamonte, todos eles localizados no estado de Minas Gerais. Nessa ocasio foram ofertadas 50
vagas em cada polo, perfazendo um total de 250 vagas. No ano seguinte no houve oferta, mas a partir
de 2009 o curso passou a ser ofertado todos os anos, embora em alguns polos tenha havido anos sem
oferta. A primeira turma colou grau em 2011 e participou do ENADE realizado naquele ano. A portaria
de reconhecimento foi publicada em abril de 2013 (BRASIL, 2013).
3. METODOLOGIA
Skolnik (2000) mostra que, ao chegar ao ensino superior, a educao a distncia provoca a mudana de
um ensino centrado no campus para um ensino centrado no estudante. Inserida nesse contexto, a
metodologia desenvolvida neste trabalho para avaliar o impacto da interiorizao da oferta de vagas no
ensino superior leva em considerao trs categorias de anlise:
a) Distncia do municpio de residncia do aluno ao polo (cursos a distncia) ou sede (cursos

presenciais).
b) ndice de Desenvolvimento Humano Educao (IDHM-Educao) do municpio de residncia
do aluno.
c) Populao do municpio em que o aluno reside.
Aqui cabe notar que as modalidades presencial e a distncia tm peculiaridades que devem ser
consideradas com cuidado para permitir que a anlise seja feita de forma satisfatria. A definio do
que se entende por municpio de residncia do aluno feita considerando o municpio em que o
discente reside no momento em que se inscreve no processo seletivo. Dessa forma, evita-se que a
amostra seja contaminada por um fator muito frequente nos cursos presenciais, mas incomum nos
cursos a distncia: a migrao do aluno para o municpio em que o curso ofertado.
Na escolha da segunda categoria de anlise foi levado em considerao que uma das premissas do
Sistema UAB que ao
plantar a semente da universidade pblica de qualidade em locais distantes e

isolados, incentiva o desenvolvimento de municpios com baixos IDH e IDEB.
Desse modo, funciona como um eficaz instrumento para a universalizao do
acesso ao ensino superior e para a requalificao do professor em outras
disciplinas, fortalecendo a escola no interior do Brasil, minimizando a
concentrao de oferta de cursos de graduao nos grandes centros urbanos e
evitando o fluxo migratrio para as grandes cidades (CAPES, 2013).
No sentido de promover a interiorizao da universidade pblica, a UAB tem estabelecido parcerias nas
diversas esferas governamentais, especialmente nos municpios com baixo ndice de Desenvolvimento
Humano (IDH), que uma medida em trs dimenses bsicas do desenvolvimento humano: renda,
educao e sade. Publicado pela primeira vez em 1990, o ndice calculado anualmente e um ndice-
chave dos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio das Naes Unidas.
1412
No Brasil tambm tem sido utilizado o ndice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM), um ajuste
metodolgico ao IDH Global que foi publicado em 1998, com dados dos censos de 1970, 1980 e 1991, e
em 2003 com os dados do censo de 2000 (PNUD, 2013a). O IDHM inclui um indicador do acesso ao
conhecimento (educao) que medido em dois itens:
A mdia de anos de educao de adultos, que o nmero mdio de anos de

educao recebidos durante a vida por pessoas a partir de 25 anos; e a
expectativa de anos de escolaridade para crianas na idade de iniciar a vida
escolar, que o nmero total de anos de escolaridade que uma criana na
idade de iniciar a vida escolar pode esperar receber se os padres
prevalecentes de taxas de matrculas especficas por idade permanecerem os
mesmos durante a vida da criana. (PNUD, 2013a).
A razo da escolha do IDHM-Educao em vez do IDHM neste trabalho tem por objetivo focar a anlise
na questo da educao, em consonncia com a premissa da UAB de ampliar o acesso educao
superior, minimizando a concentrao dos cursos de graduao e capacitao de professores, uma vez
que trata-se de cursos de licenciatura. H nessa escolha um vis positivo no que se refere
possibilidade de aumentar o IDHM-Educao dos municpios a partir da formao de professores que ali
residem e, portanto, com a real possibilidade de aumentar o nmero total de anos de vida escolar de
seus habitantes.
Na anlise feita neste trabalho foi utilizado o IDHM-Educao publicado no Atlas de Desenvolvimento
Humano 2003 (PNUD, 2013b) dos municpios em que residem os alunos dos dois cursos de Licenciatura
em Fsica ofertados pela UNIFEI.
Ao ser aplicada a metodologia aqui descrita a esses dois cursos, foram excludos da anlise os alunos
que, por ocasio da coleta dos dados, em maro de 2013, estivessem matriculados nos dois primeiros
perodos do curso ou cuja matrcula estivesse trancada. A razo dessa excluso deve-se ao fato
comum a ambas as modalidades de que a evaso ocorre de forma preponderante nos semestres
iniciais do curso.
4. RESULTADOS
4.1 Distncia ao polo ou sede

Para avaliar a distncia entre o municpio de residncia do aluno e o polo (ou sede), foi considerada a
menor distncia rodoviria por via pavimentada. Para os municpios em que no h estrada
pavimentada, foi considerada a via de maior trfego. A Figura 1 mostra a distribuio dessas distncias
em classes de 100 km. A primeira classe refere-se os alunos que residem no municpio da sede ou do
polo.
1413
Distncia at a residncia
40%
35% UAB
30% Presencial
Frequncia (%)
25%
20%
15%
10%
5%
0%
0 100 200 300 400 500 600 700
Distncia (km)
Figura 1 Distncia entre o municpio de residncia do aluno e o polo (curso UAB) ou sede (curso presencial).
Os resultados mostram que, para os alunos do curso presencial, a distncia mdia entre o municpio de
residncia e a sede de 76,9 km com desvio padro de 117,3 km. J para o curso UAB, a distncia
mdia aos polos de 70,1 km com desvio padro de 96,0 km. Para avaliar se essas distncias mdias
so estatisticamente iguais, realizamos um teste de hiptese (teste-F) para comparar a varincia das
distncias. De acordo com esse teste, no h evidncia estatstica de que haja diferena entre as
varincias das amostras (p-valor = 0,05).
Para comparar as mdias das distncias, realizamos um teste de hiptese (teste-t) e constatamos que
no h evidncias para afirmar que haja diferena estatstica entre elas (p-valor = 0,65). Esse resultado
mostra que a abrangncia regional mdia dos polos e da sede estatisticamente igual. importante
observar que tanto a sede quanto os polos situam-se em uma regio do estado em que os municpios
so muito prximos entre si, ao contrrio do que ocorre em outras regies do Brasil.
A Figura 2 mostra as distncias percorridas pelos alunos para se deslocarem aos polos ou sede. As
distncias esto representadas em boxplots (caixas) que mostram a disperso entre os valores
mximos e mnimos. Os pontos fora das caixas so valores extremos (outliers), que correspondem a
distncias muito diferentes dentro do conjunto de dados; o ponto central o valor mdio. A linha
escura das caixas representa a mediana das distncias, ou seja, o valor que separa as 50% distncias
menores das maiores. As linhas que separam as caixas nas partes inferior e superior representam os
quartis (25% e 75% dos valores).
1414
Distncia da residncia ao local de
600
500
Distncia (km)
400
300
200
100
0
Alterosa Bicas Boa Esp. Cambu Itamonte Sede-Itajub
Figura 2 Distncia entre o municpio de residncia do aluno e o local de oferta do curso.
Essa figura mostra que h alunos na sede e no polo de Boa Esperana que residem a mais 400 km do
local de oferta do curso, mas nos outros polos a disperso menos acentuada. Pode ser observado
tambm que a residncia de 50% dos alunos est a uma distncia menor do que a mdia, exceto para o
polo de Alterosa.
Na Figura 3 apresentada a porcentagem de alunos que residem no municpio em que o curso

ofertado. Pode-se identificar que esses percentuais mostram um impacto significativo (entre 17% e
53%) de estudantes que estudam no mesmo municpio em que residem. Isto mostra que a oferta do
curso de Licenciatura em Fsica nesses locais d aos alunos a oportunidade de ingressarem no ensino
superior sem que seja necessrio deslocar-se com frequncia ou mesmo mudar de residncia. Este fato
uma evidncia do impacto da presena dos polos no municpio e na regio.
1415
Figura 3 Percentual de alunos que residem no mesmo municpio em que o curso ofertado.
4.2 IDHM-Educao
A Figura 4 apresenta o IDHM-Educao dos municpios em que residem os alunos matriculados no curso
presencial, enquanto que a Figura 5 mostra o mesmo indicador para os municpios dos alunos do curso a
distncia.
Figura 4 IDHM-Educao dos municpios em que residem os alunos do curso presencial
1416
Figura 5 IDHM-Educao dos municpios em que residem os alunos do curso a distncia
Os resultados mostram que no primeiro grupo o ndice tem mdia 0,886 e desvio padro 0,045. No
segundo grupo a mdia de 0,860 com desvio padro de 0,038. Essas estatsticas mostram que o curso
a distncia atende, em mdia, alunos de municpios com menor IDHM-Educao quando comparados
com os alunos do curso presencial. O teste estatstico (teste-F, p-valor=0,10) mostra que as disperses
entre o IDHM-Educao dos municpios dos dois grupos so equivalentes, mas as mdias so
significativamente diferentes (teste-t, p-valor=0,00).
4.3 Populao
A anlise da terceira categoria populao dos municpios de residncia apresentada nesta seo. A
Figura 6 mostra a distribuio da populao dos municpios em que residem os alunos do curso
presencial e a Figura 7 traz esses dados para o curso a distncia. De acordo com esses resultados, 36%
dos municpios atendidos pelo curso presencial tm at 40 mil habitantes, enquanto que para o curso a
distncia esse percentual sobe para 67%. Estas estatsticas so coerentes com o objetivo da UAB de
promover a interiorizao do ensino superior.
1417
Figura 6 Distribuio da populao dos municpios em que residem os alunos matriculados no curso presencial.
Figura 7 Distribuio da populao dos municpios em que residem os alunos matriculados no curso a distncia.
5.CONSIDERAES FINAIS
No contexto do trabalho de Skolnik (2000), que aponta para a mudana de um ensino centrado no
campus para um ensino centrado no estudante provocada pela chegada da educao distncia ao
ensino superior, foi construda uma metodologia para avaliar o impacto da interiorizao da oferta de
vagas no mbito do Sistema UAB. Essa metodologia analisa o municpio em que os alunos residem
segundo trs categorias: a distncia ao polo de apoio presencial, o IDHM-Educao e a populao. A
metodologia foi ento aplicada aos dois cursos de Licenciatura em Fsica oferecidos pela UNIFEI, um
presencial e o outro a distncia.
1418
Os resultados mostram que quando se analisa a distncia mdia entre o municpio de residncia do
aluno e o local de oferta do curso polo ou sede no h diferena estatstica entre os dois cursos, o
que nos permite concluir que a abrangncia regional a mesma. No entanto, a anlise da segunda
categoria mostra que os alunos do curso a distncia residem em municpios com IDHM-Educao
significativamente menor do que os dos alunos do curso presencial. De modo semelhante, os resultados
referentes terceira categoria mostram que cerca de um tero dos alunos do curso presencial residem
em municpios com menos de 40 mil habitantes, enquanto que dois teros dos alunos do curso a
distncia moram em municpios com essa caracterstica.
Esses resultados permitem-nos afirmar que, no caso analisado, o curso a distncia atende aos objetivos
do Sistema UAB de interiorizar a oferta da educao superior pblica de qualidade e pode ser um fator
importante para o aumento dos ndices de desenvolvimento ligados educao. Finalmente, cabe
observar que a metodologia aqui proposta pode ser aplicada a outros indicadores e a quaisquer cursos
do Sistema UAB.
Agradecimentos
Os autores agradecem o apoio da FAPEMIG e da CAPES/UAB.
Referncias
BRASIL. Decreto n. 5.800, de 8 de junho de 2006. Dispe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil.
Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 9 jun. 2006. Seo 1, p. 4, 2006a.
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria n. 99, de 29 de maio de 2006. Dirio Oficial [da] Repblica
Federativa do Brasil. Braslia, 31 mai. 2006. Seo 1, p. 23, 2006b.
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria n. 177, de 18 de abril de 2013. Dirio Oficial [da] Repblica
Federativa do Brasil. Braslia, 19 abr. 2013. Seo 1, p. 75, 2013.
CAPES. Universidade Aberta do Brasil: o que . Disponvel em: <http://www.uab.capes.gov.br> Acesso

em: 20 abr. 2013.
PNUD. O que IDH. Disponvel em <http://www.pnud.org.br/IDH/DH.aspx> Acesso em: 20 abr. 2013a.
PNUD. Atlas de Desenvolvimento Humano 2003. Disponvel em

http://www.pnud.org.br/IDH/Atlas2003.aspx?indiceAccordion=1&li=li_Atlas2003 Acesso em: 20 abr.
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RANGEL, Lus Alberto Duncan et al. Avaliao da interiorizao dos cursos da Universidade Federal
Fluminense com o uso conjugado dos mtodos UTA e MACBETH. Investigao Operacional. Lisboa: v.
23, n. 1, p. 49-69, 2003.
1419
SANTANA, Elizabete Conceio. Distribuio espacial de oportunidades de ensino superior: uma
anlise dos padres de ofertas de vagas no processo de interiorizao do ensino superior brasileiro.
Salvador, 1976. 117 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade
Federal da Bahia.
SKOLNIK, Michael. The Virtual University and the Professoriate. In: The University in Transformation.
Westport: Bergin and Garvey, 2000. p. 55-67.
1420

Anais V Siead

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BEATRIZ LOPES FALCO

CRISTINA GONALVES FERREIRA DE SOUZA DUTRA

Anais do V Seminrio Internacional

DIRETOR DE EDUCAO A DISTNCIA PROGRAD

DIRETOR DO CENTRO DE APOIO EDUCAO A DISTNCIA

COORDENADOR ADJUNTO DA UAB/UFMG

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Seminrio Internacional de Educao a Distncia (5. : 2013 : Belo

Bem-vindos a Minas Gerais e UFMG e bom evento a todos!

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 7

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 8

LUCIANA CARDOSO DE ARAJO

PALAVRAS-CHAVE Educao a distncia; Produo cientfica; Pesquisa

A produo do conhecimento gerado nas universidades e institutos de pesquisa brasileiros divulgada

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 9

Considerando os objetivos anteriormente propostos, priorizou-se o estudo de natureza exploratria

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 10

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 11

FARIA, L. I. L. Prospeco tecnolgica em materiais: aumento da eficincia do tratamento bibliomtrico.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 12

KOBASHI, N. Y; SANTOS, R. N. M.; CARVALHO, J. O. F. Cartografia de dissertaes e teses: uma aplicao

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 23 ed. So Paulo: Cortez, 2008.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 13

RESUMO: Vivemos atualmente um perodo de profundas e rpidas mudanas no cenrio mundial. A

PALAVRAS-CHAVE: Ensino a distncia, Modelos pedaggicos, Autonomia.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 14

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 15

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 16

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 17

PIMENTEL, N.M. Educao a distncia. Florianpolis: SEAD/UFSC, 2006.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 18

RESUMO O trabalho tem por objetivo abordar a importncia do cumprimento do termo de

PALAVRAS-CHAVE: Cincias Biolgicas, Polo Ceilndia

A Universidade de Braslia (UnB) apresentou ao Ministrio da Educao (MEC) em 2005 um projeto

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 19

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