Tuning 04

Informe Final
Proyecto Piloto - Fase

2
La contribucin de
las universidades
al proceso de Bolonia
Education and Culture
Socrates
Tuning Educational
Structures in Europe
II
Tuning Educational
Structures in Europe
II
La contribucin de las universidades
al Proceso de Bolonia
Editado por
Julia Gonzlez
Robert Wagenaar
2006
Universidad de Universidad de
Deusto Groningen
Pginas web Tuning
Tuning Educational Structures in Europe:
http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/tuning/tuning_en.html
http://tuning.unideusto.org/tuningeu
www.rug.nl/let/tuningeu
Tuning Amrica Latina:
http://tuning.unideusto.org/tuningal
www.rug.nl/let/tuningal
Apoyo financiero
El proyecto Tuning est subvencionado por la Comisin
Europea dentro del marco del Programa Scrates.
La presente publicacin refleja nicamente la opinin de
sus autores, no pudiendo hacerse responsable a la Co-
misin Europea del uso que pueda hacerse de la infor-
macin en ella contenida.
Tuning project.
Aunque todo el material que ha sido desarrollado como
una parte del proyecto Tuning es propiedad de sus par-
ticipantes formales, otras instituciones de educacin su-
perior sern libres de someter dicho material a compro-
bacin y hacer uso del mismo con posterioridad a su
publicacin a condicin de reconocer su fuente.
Ninguna parte de la presente publicacin, incluyendo el

diseo de su portada, podr ser reproducida, almace-
nada o trasmitida de ninguna forma o por ningn medio
elctrico, qumico, mecnico, ptico, de grabacin o fo-
tocopia, sin contar con el permiso del editor.
Publicacin impresa en papel ecolgico.

Publicaciones de la Universidad de Deusto
Apartado 1 - 48080 Bilbao
ISBN: 978-84-9830-644-6
Fotocomposicin: IPAR, S. Coop. - Bilbao
ndice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
PRIMERA PARTE
1. Objetivos y metodologa de Tuning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1.1. Objetivos de Tuning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.2. Metodologa de Tuning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2. Areas disciplinares y perfiles de titulacin en el proceso de Bolonia 43

2.1. La plantilla Tuning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.2. Resumen de reas disciplinares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.2.1. Administracin de empresas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.2.2. Qumica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.2.3. Ciencias de la tierra (Geologa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.2.4. Ciencias de la Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
2.2.5. Estudios europeos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
2.2.6. Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
2.2.7. Matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2.2.8. Enfermera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
2.2.9. Fsica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
3. Diseo e implementacin de planes de estudio . . . . . . . . . . . . . . 175

3.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
3.2. ECTS, volumen de trabajo del estudiante y resultados del aprendizaje 177
3.3. Volumen de trabajo del estudiante, mtodos de enseanza y re-
sultados del aprendizaje: el enfoque Tuning . . . . . . . . . . . . . . . . 179
7
Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-644-6
3.4. Enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin en programas
de titulacin basados en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
3.5. Enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin y competencias
por reas disciplinares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
3.5.1. Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
3.5.2. Enfermera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
4. Mejoramiento de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

Mejora de la calidad del programa: el enfoque del proyecto Tuning . . 305
SEGUNDA PARTE
5. Competencias especficas de reas disciplinares. . . . . . . . . . . . . . 361

5.1. Administracin de empresas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
5.2. Estudios europeos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
5.3. Enfermera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
6. Participantes y estructura organizativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397

6.1. Mapa de las instituciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
6.2. Lista de participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398
6.2.1. Equipo coordinador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398
6.2.2. Comit de gestin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398
6.2.3. Grupos de reas disciplinares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
6.3. Estructura organizativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404
7. Sitios web relevantes y bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405
8. Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417
8
Introduccin
El Proceso de Bolonia ha alcanzado el ecuador dentro del perodo

de diez aos previsto para su implantacin (1999-2010). El proyecto Tu-
ning, actualmente en su quinto ao, fue puesto en marcha en 2000, un
ao despus de que los ministros europeos firmaran la Declaracin de
Bolonia. Al igual que el proceso Bolonia ha ido desarrollndose, y como
consecuencia de ello implicando a un cada vez mayor nmero de pases
en su seno y centrndose en sus objetivos generales desde una perspec-
tiva cada vez ms rigurosa, Tuning ha expandido tambin el radio de
accin de sus actividades, extendindose a nuevas reas geogrficas y
elaborando estrategias con las que facilitar que las complejas necesida-
des de la educacin superior sean cada vez mejor comprendidas.
Tuning colabora estrechamente con el Proceso Bolonia, cooperando y
creando sinergias con otros actores importantes, y representa la concien-
cia de que, en ltimo trmino dentro del proceso Bolonia, son las uni-
versidades, el cuerpo docente y sus estudiantes quienes, en virtud de sus
conocimientos y experiencias especficas, han de elaborar las estrategias
concretas que mejor se adecuen a la innovacin. Tuning es un proyecto di-
rigido desde la universidad, en el que las universidades han contribuido efi-
caz, sistemticamente y de forma coordinada a los nuevos desafos y nove-
dosas oportunidades suscitadas por la integracin europea y la emergencia
de un nuevo espacio europeo compartido de educacin superior.
El presente libro quiere ofrecer a sus lectores una visin de conjunto
de los resultados de la segunda fase del proyecto Tuning. Estos resulta-
dos pueden consultarse en forma ampliada en la pgina web de Tuning,
conjuntamente con los obtenidos en la primera fase del proyecto. En
esta introduccin queremos empezar por situar a Tuning en el contexto
9
ms general de la innovacin y bsqueda de la calidad en la educacin
superior, para a continuacin procurar al lector una descripcin resu-
mida de los contenidos del presente volumen.
Tuning ha reunido a un grupo de expertos sumamente cualificados
en sus diversos campos, provenientes de 135 reconocidas instituciones
europeas de educacin superior en 27 pases, y ha puesto en sus manos
una estructura desde la que todos ellos pudieran trabajar juntos tanto
en cuestiones relacionadas con un importante nmero de reas piloto
de conocimiento como en aspectos relevantes para la enseanza supe-
rior en su conjunto. Siguiendo un proceso cuidadosamente estructurado
de dilogo y discusin, este grupo ha alcanzado un ms profundo nivel
de comprensin de los elementos que constituyen la esencia de los pro-
gramas de titulacin en el escenario nacional e internacional. En la rea-
lizacin de este trabajo, se han identificado elementos comunes y parti-
culares, formulndolos en un lenguaje fcilmente comprensible. De este
modo, Tuning ha demostrado ser un instrumento eficaz para alcanzar
un consenso internacional, respetando y haciendo uso de una forma
positiva la rica diversidad de las tradiciones docentes y la experiencia
y percepcin especficas de las diferentes reas disciplinares. En el curso
de este esfuerzo, el proyecto ha acuado un lenguaje comn, un glo-
sario por todos acordado y un marco conceptual de referencia. Tuning
ha venido as a fomentar el dilogo entre las diferentes tradiciones aca-
dmicas y a facilitar asimismo la comprensin mutua y la transparencia
entre las universidades y la ms amplia comunidad de las partes intere-
sadas es decir, en ltima instancia la sociedad en su conjunto. De
este modo, Tuning ha estimulado un proceso de reflexin, desarrollo e
innovacin en los programas de educacin superior, y todo ello ha cons-
tituido un proceso intenso y exigente de aprendizaje, pero en ltima ins-
tancia tambin til y gratificante, para todos los implicados en l.
Hablando en trminos generales, podemos decir que la razn fun-
damental por la que se puso en marcha el proyecto Tuning fue contri-
buir a la bsqueda de una mayor calidad a nivel universitario. Tal fue
asimismo la aspiracin bsica de los procesos de Bolonia y Lisboa. Am-
bos fueron testimonio del deseo y la voluntad polticos de fortalecer y
dar realce al espacio econmico europeo, trabajando en direccin a la
creacin de un sector europeo slido en la educacin superior. Estas im-
portantes iniciativas polticas necesitaban verse apoyadas y flanqueadas
por actividades coordinadas, llevadas a cabo por universidades fuerte-
mente autnomas. La importancia del papel desempeado por las uni-
versidades y las instituciones de educacin superior constituye en gene-
ral una evidencia no slo para los ministros de educacin, sino tambin
para todos los dems actores que tengan aqu una funcin clave que
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desempear. As se vislumbra, por ejemplo, en la declaracin de inten-
ciones de la Comisin Europea sobre El papel de las universidades en
la sociedad del conocimiento, y en el documento De Berln a Bergen.
La contribucin de la UE. Adems, las mismas instituciones han recla-
mado en sus organizaciones un papel central, tal y como puede apre-
ciarse en las convenciones EUA de Salamanca, Graz y Glasgow.
Otros actores fundamentales los estudiantes han reconocido,
a travs de su organizacin europea ESIB, as como por mediacin de
sus asociaciones estudiantiles nacionales, el papel central de las univer-
sidades en la elaboracin de estrategias adecuadas para la innovacin.
Partes interesadas, tales como las organizaciones profesionales y los
empresarios, han ido tomando progresivamente una conciencia hasta
ahora indita de la importancia crucial que las universidades tienen a la
hora de construir una sociedad dinmica. Todos ellos han mostrado su
voluntad e inters en colaborar con las instituciones de enseanza su-
perior. Otros actores de gran importancia en el proceso son, por ltimo,
las agencias de calidad nacionales y su asociacin europea, la ENQA,
cuya tarea central estriba en estimular el desarrollo y la preservacin de
la calidad en los programas universitarios.
La funcin especfica que cumple Tuning dentro de este escenario ge-
neral ha sido la de promover los conocimientos y la experiencia de los pro-
fesores universitarios e incorporarlos al proceso global de construccin de
un rea europea de educacin superior. Gran parte del trabajo de Tuning
se centra en la funcin de las reas disciplinares, y este aspecto de Tuning
es un reflejo de la conviccin de que nicamente quienes posean un co-
nocimiento y una experiencia reales en enseanza e investigacin a nivel
avanzado, podrn crear el marco desde el que desarrollar nuevos progra-
mas y garantizar su calidad, en diseo e implementacin, en el nuevo con-
texto transnacional. Universidades fuertes y de calidad estarn preparadas
para enfrentarse a nuevos desafos, mostrndose dispuestas a progresar
e inclinadas a hacer los cambios que sean necesarios. Tuning ha brindado
una plataforma desde la que comprender y penetrar con la mirada en el
modo en que todos estos objetivos podran llegar a buen puerto.
La primera fase
En la primera fase de Tuning (2000-2002), se desarroll una meto-

dologa con la que disear e impartir programas de titulacin partiendo
de perfiles identificados con precisin, que se traducan en resultados
de aprendizaje expresados en competencias y vinculados con crditos
ECTS basados en el trabajo del estudiante. Tuning estableci puntos de
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referencia para el diseo y la ejecucin de programas de titulaciones.
Cabe resumir el proceso en lo que se conoce como el crculo dinmico
Tuning de desarrollo de la calidad. Los resultados de Tuning 1 pueden
consultarse en publicaciones impresas y en la pgina web de Tuning.
En Tuning 1 se focaliz la atencin en el concepto de perfil. De
acuerdo con Tuning, un perfil de titulacin debera estar basado en un
proceso de consulta con las partes interesadas en el diseo de su pro-
grama, los satkeholders. Estas partes interesadas no slo estn inte-
gradas por los profesores y estudiantes, sino tambin por los gradua-
dos, empleadores y organizaciones profesionales. Estos tres ltimos
grupos representan un importante vnculo con las necesidades de la so-
ciedad. Aunque la consulta a estos grupos revista una gran importancia
en el diseo, imparticin y posterior ejecucin de cualquier programa,
Tuning est convencido de que los rganos formales de la universidad y
la facultad acadmica implicada tienen que ser los ltimos responsables
del diseo final de cada programa. Ellos, en efecto, son los que tienen
que juzgar el modo en que un programa podra preparar de la mejor
manera posible a sus estudiantes de cara a su futuro como ciudadanos
y miembros de la sociedad. Los rganos y el personal universitarios, en
ltimo trmino, son los que mejor equipados estn para identificar los
recursos necesarios para ofrecer un programa acadmico, y ello tanto
en lo referente al personal docente, los apoyos logstico y tcnico, etc.,
como a las unidades educativas y el diseo del programa.
Tuning es perfectamente consciente de la importancia que reviste
desarrollar conocimientos y habilidades especficas de cada rea que
constituyan la base de los programas de titulaciones universitarias. No
obstante, Tuning ha puesto tambin de manifiesto que debera pres-
tarse tambin atencin y tiempo al desarrollo de lo que se conoce como
competencias genricas o habilidades transferibles. La importancia de
las competencias genricas a la hora de preparar a los estudiantes para
sus funciones futuras en la sociedad como profesionales y ciudadanos es
objeto de un reconocimiento cada vez mayor. Dentro de Tuning I, se rea-
liz una encuesta entre graduados, empleadores y acadmicos encami-
nada a identificar las competencias genricas ms importantes en cada
uno de los campos acadmicos implicados. Aunque las competencias
genricas que se consideraban ms relevantes diferan ligeramente en-
tre s dentro de las diferentes reas de conocimiento, pudo constatarse
una extraordinaria similitud entre las respuestas obtenidas en los diver-
sos campos. En todos ellos se identificaba como las ms importantes a
las competencias acadmicas que cabra considerar tpicas, como la ca-
pacidad de anlisis y sntesis o la capacidad de aprender y la capacidad
para resolver problemas. Los graduados y empleadores, cuyas opiniones
12
demostraron encontrarse muy prximas entre s, pensaban no obstante
que otras competencias genricas que aparentemente guardan una re-
lacin menos estrecha con la enseanza acadmica tradicional, eran
tambin muy importantes a la hora de encontrar trabajo. Entre dichas
competencias figuraban, por ejemplo, la capacidad de aplicar los cono-
cimientos adquiridos, la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones,
la preocupacin por la calidad, la capacidad de gestionar la informacin,
la capacidad de trabajar de forma autnoma, el trabajo en equipo, la
capacidad de organizacin y planificacin, la comunicacin oral y escrita
en la lengua nativa y habilidades interpersonales. Graduados y emplea-
dores concluan que algunas de las competencias arriba mencionadas
eran de mayor utilidad y tenan que desarrollarse en mayor medida que
las otras, y sealaron que deba prestarse mayor atencin a cierto n-
mero de competencias genricas, si en verdad se quera preparar mejor
a los estudiantes de cara a su futuro profesional
Los grupos asignados a las siete reas piloto de conocimiento dentro
de Tuning I (Administracin de empresas, Qumica, Ciencias de la educa-
cin, Historia, Geologa / Ciencias de la tierra, Matemticas y Fsica) ela-
boraron tambin documentos de trabajo en los que se identificaban las
ms importantes competencias especificas de cada rea. Aunque el plan-
teamiento adoptado en cada uno de los siete grupos fue distinto, como
consecuencia de las diferencias existentes en la estructura de sus disci-
plinas, todos los grupos siguieron un procedimiento similar para obte-
ner sus resultados. A travs de debates, compartindose conocimientos y
trazndose el mapa de las diferentes maneras en que cada disciplina era
objeto de enseanza y aprendizaje en los distintos pases, se lleg a un
conocimiento y un consenso en torno a lo que constitua el ncleo b-
sico de cada rea. Los documentos a que todo ello dio lugar fueron con-
siderados en todo momento como meros documentos de trabajo suje-
tos a reelaboracin y cambio. Ninguno de estos grupos desconoca, en
efecto, que la educacin es una actividad sumamente dinmica, en la
que siempre habr un lugar para revisiones y nuevas iniciativas.
En la primera fase de Tuning se prest tambin una gran atencin
al papel de los crditos en la organizacin del proceso de aprendizaje.
Tuning I lleg a la conclusin de que ECTS deba convertirse en el nico
sistema de crditos en Europa e integrarse lo antes posible en los siste-
mas educativos nacionales. No obstante, Tuning lleg tambin a la con-
clusin de que era necesario arrojar mucha ms luz sobre el esquema
subyacente al sistema ECTS y su ejecucin en la prctica. Lo primero
que se propuso fue sustituir el sistema ECTS de transferencia de crdi-
tos por un sistema de transferencia y acumulacin, emplendose cr-
ditos basados en un volumen de trabajo del estudiante mensurable en
13
el tiempo, pero concedindose a la vez un valor absoluto a los crditos
en lugar de un valor relativo, tal y como haba venido hacindose en
las etapas iniciales de ECTS. En segundo lugar, Tuning consider que la
nica forma realista de avanzar consista en vincular los crditos (y por
tanto el trabajo del estudiante o el volumen de aprendizaje expresados
en trminos de tiempo) con los resultados de aprendizaje obtenidos
por los alumnos. Estos resultados de aprendizaje deban expresarse en
trminos de competencias adquiridas por los estudiantes. La contribu-
cin de Tuning se tradujo en el nuevo Sistema Europeo de Transferen-
cia y Acumulacin de Crditos, al que sigue llamndose ECTS con el fin
de evitar confusiones, del cual se ofrece una descripcin detallada en la
Gua de usuarios ECTS publicada por la Comisin Europea.
Durante el transcurso de Tuning I se formularon definiciones de los
trminos perfil, resultados de aprendizaje y competencias, con
el fin de garantizar la claridad y la coherencia. La definiciones adopta-
das fueron ampliadas durante la segunda fase del proyecto. En Tuning
se establece una clara diferencia entre resultados de aprendizaje y
competencias. En la actualidad, Tuning se vale de las definiciones
presentadas en el recuadro reproducido a continuacin, las cuales se
hallan en perfecta concordancia con la actual etapa de la discusin in-
ternacional, no obstante nuestra clara conciencia de que en algunos
pases se emplean definiciones ligeramente diferentes.
Definiciones de Tuning
Los resultados del aprendizaje son formulaciones de lo que el estudiante

debe conocer, comprender o ser capaz de demostrar tras la finalizacin
de una experiencia de aprendizaje. Los resultados del aprendizaje pue-
den estar referidos a una sola unidad o mdulo de curso o a un perodo
de estudios, por ejemplo un programa de primer o segundo ciclo. Por
ltimo, los resultados del aprendizaje especifican los requisitos mnimos
para la concesin de un nmero determinado de crditos y deben su
formulacin al cuerpo docente.
Las competencias representan una combinacin dinmica de cono-
cimientos, habilidades, capacidades y valores. La promocin de estas
competencias es el objeto del programa educativo. Las competencias
cobran forma en varias unidades de curso y son evaluadas en diferentes
etapas. Quien las obtiene es el estudiante.
Los resultados del aprendizaje se expresan en trminos de competen-
cias. Estas ltimas pueden desarrollarse en mayor grado que el reque-
rido en el caso de unos determinados resultados del aprendizaje marca-
dos para una unidad educativa.
14
Otros desarrollos
Tras concluirse la primera fase de Tuning, otros muchos desarrollos

han surgido. Cierto nmero de ellos guardan una relacin directa con
el trabajo realizado por Tuning y confirman que las metas y objetivos de
Tuning estn estrechamente vinculados con la agenda general europea
de la educacin superior, y que el trabajo llevado a cabo por Tuning ha
permitido concentrarse de una forma especfica en el papel esencial
que desempean la educacin superior y sus cuerpos docentes.
Uno de los mayores acontecimientos que tuvieron lugar durante
este perodo fue la conferencia ministerial de seguimiento de Bolonia
que se celebr en Berln en septiembre de 2003. Las prioridades sea-
ladas en Berln muestran que los programas de titulaciones tienen un
papel central en el Proceso de Bolonia. En lo referente a la calidad, est
claro que, entre las diversas cuestiones implicadas, la calidad a nivel
de titulacin ha sido sealada como un elemento clave. Por ltimo, la
cuestin del reconocimiento enlaza con la compatibilidad y comparabi-
lidad de los programas de titulacin valindose de puntos de referencia
comunes. El marco conceptual de referencia sobre el que est basado
el Comunicado de Berln es perfectamente coherente con el enfoque
de Tuning. Prueba de ello es el lenguaje utilizado cuando los ministros
sealan que los ttulos deberan describirse en trminos de volumen de
trabajo del estudiante, niveles, resultados de aprendizaje, competencias
y perfiles.
Una de las consecuencias de la Conferencia de Berln ha sido que el
grupo de seguimiento de Bolonia haya tomado la iniciativa de desarro-
llar un Marco Europeo Global de Cualificaciones (EFQ), cuyo lenguaje y
conceptos concuerdan plenamente con el enfoque de Tuning. El EFQ ha
hecho uso de los resultados de la Iniciativa Conjunta de Calidad (JQI) y
de Tuning. La JQI estableci un grupo de criterios con los que distinguir
de un modo general los distintos ciclos. A estos criterios se los conoce
comnmente como los descriptores de Dubln. Desde un principio, la
JQI y el proyecto Tuning se han considerado complementarios. La JQI se
centra en la comparabilidad de los ciclos en trminos generales, mien-
tras que Tuning pretende describir programas de titulacin de ciclos al
nivel de las reas disciplinares. Una meta compartida por las tres inicia-
tivas (EFQ, JQI y Tuning) consiste en acrecentar la transparencia de la
educacin superior europea. A este respecto, el EFQ constituye un paso
adelante de gran importancia, por haber propuesto una gua para la
construccin de marcos nacionales de cualificacin basados tanto en
resultados de aprendizaje y competencias como en crditos. Asimismo,
podemos tambin sealar que existe un paralelo entre el EQF y Tuning
15
en cuanto a la importancia de establecer un dilogo entre la educacin
superior y la sociedad y el valor de la consulta en el caso del EQF con
respecto a la educacin superior en general; en el de Tuning, con res-
pecto a los perfiles de titulaciones.
El informe del grupo EQF de trabajo recibi el respaldo de un semi-
nario Bolonia celebrado en Copenhague en enero de 2005 y fue adop-
tado por la cumbre ministerial que tuvo lugar en Bergen entre los das
19 y 20 de mayo de 2005. La preparacin de la cumbre se llev a cabo
en una serie de seminarios Bolonia. Desde la perspectiva de Tuning,
los ms relacionados y relevantes por lo tanto entre ellos fueron los or-
ganizados por la presidencia irlandesa en torno a las relaciones entre la
educacin y la formacin profesionales y la educacin superior, los or-
ganizados por las autoridades britnicas en torno al papel de los resul-
tados del aprendizaje y los organizados por el gobierno de Letonia y el
Consejo de Europa sobre el reconocimiento de los estudios. Tuning fue
invitado a participar en todos estos seminarios.
Tras el encuentro de Berln, se dio un nuevo paso delante de gran
importancia gracias al trabajo realizado por la ENQA en estrecha co-
laboracin con EUA, EURASHE y ESIB, la cual estableci un grupo
consensuado de normas, procedimientos y directrices de asegura-
miento de la calidad. ENQA public su informe, Normas y directrices
para el aseguramiento de la calidad en el rea europea de la educa-
cin superior, en febrero de 2005. El informe ha recibido el respaldo
de EUA, EURASHE y ESIB y fue adoptado por los ministros europeos en
la cumbre de Bergen. Este informe se centra en ambos tipos de nor-
mas, internos y externos, para el aseguramiento de la calidad, y pro-
cura puntos de referencia valiosos para el desarrollo de una cultura de
la calidad en el seno de las instituciones. En este terreno, la Asociacin
Europea de Universidades ha aportado asimismo una contribucin im-
portante con su proyecto de una cultura de la calidad. Una vez ms, el
trabajo realizado aqu por Tuning viene a complementar estos esfuer-
zos, concentrndose en la calidad en el desarrollo e implementacin de
programas.
Aunque el Proceso Bolonia se inici en un marco de referencia es-
trictamente europeo, actualmente est siendo objeto de una atencin
creciente en otros puntos del planeta. El deseo de recibir informacin
sobre el mismo y el inters de las universidades de otros continentes ha
venido sin duda a realzar el desarrollo de la educacin superior euro-
pea. Tuning ha sido tambin objeto de gran inters en muy diferentes
pases a lo largo del mundo. En Tuning II, la participacin experiment
por primera vez un considerable incremento con la inclusin en el pro-
yecto tanto de nuevos Estados miembros como de Estados todava en
16
curso de llegar a serlo, y posteriormente se han desarrollado iniciati-
vas para incluir tambin a los pases Tempus-Tacis. Una parte de ellos,
Ucrania incluida, se han incorporado actualmente a la tercera fase de
Tuning (2005-2006). Universidades de otros pases, entre las que se
cuentan la Federacin Rusa, Japn, Canad, India y Australia, han ma-
nifestado tambin su inters.
En este contexto, uno de los mayores avances est representado
por Tuning Amrica Latina, el proyecto Tuning en Latinoamrica. Este
proyecto ha sido puesto en marcha por un importante grupo de uni-
versidades europeas y latinoamericanas que trabajan en estrecha cola-
boracin con los ministerios de educacin y las conferencias de recto-
res de 18 naciones latinoamericanas, y que operan ahora dentro de un
proyecto de cooperacin del Programa Alfa de la Comisin Europea. En
el momento presente, 62 universidades latinoamericanas seleccionadas
participan en este proyecto, nmero que ascender a 182 en un futuro
prximo. Con este proyecto Tuning se enfrenta al desafo de demostrar
su capacidad para integrar plenamente la riqueza de todos los pases e
instituciones implicados. El xito de Tuning Amrica Latina proporcio-
nar una dimensin global a los puntos de referencia de Tuning.
Dentro de este contexto mundial, habra que hacer mencin de
Erasmus Mundus, una iniciativa de la Comisin Europea. Erasmus Mun-
dus se centra en programas de titulacin y en particular en programas
de mster. En su condicin de buque insignia de Europa, el primero
de los requisitos que han de cumplir los programas de mster de Eras-
mus Mundus consiste en satisfacer unos elevados niveles de calidad en
diseo e implementacin. Con este fin, son necesarios un desarrollo
conjunto de perfiles de titulacin y el consenso de todos los socios en
torno a resultados de aprendizaje, competencias y asignacin de cargas
de trabajo del estudiante, as como en relacin con enfoques de apren-
dizaje, didcticos y de evaluacin. Uno de los particulares requisitos que
deben cumplir los programas Erasmus Mundus es el de ser reconocidos
en su integridad y sin dificultades. Los estndares y puntos de referen-
cia europeos e internacionales tienen aqu una importante funcin que
desempear.
Las actividades y aportes de Tuning contribuyen al importante pro-
ceso de reorientacin que est teniendo lugar en la educacin superior,
por el que se est produciendo una transicin desde un enfoque orien-
tado hacia el personal docente y basado en inputs hacia un plantea-
miento ms centrado en el estudiante y basado en outputs, es decir,
en los resultados que ste ltimo tendra que haber alcanzado al com-
pletar una experiencia de aprendizaje. En la segunda fase del proyecto
Tuning, ste ha acentuado el papel de profesores y estudiantes en el
17
nuevo contexto, centrndose en el trabajo de los segundos, los enfo-
ques de aprendizaje, enseanza y evaluacin y la mejora de la calidad
en los programas de titulacin.
Un enfoque centrado en el estudiante y que gire en torno a lo que
este ltimo debera saber y ser capaz de realizar a la conclusin de un
perodo de aprendizaje, requiere que los papeles del cuerpo docente y
los estudiantes sean contemplados desde una perspectiva diferente a la
tradicional en los centros. En un sistema centrado en el estudiante, los
mismos estudiantes tienen tambin que adoptar una actitud ms ac-
tiva. En la prctica, es necesario encontrar un equilibrio entre las com-
petencias genricas y las especficas y consolidar vas con las que pro-
mover su desarrollo. Formando parte de este cambio de paradigma,
podemos observar que en los ltimos aos se ha concedido un cada
vez mayor reconocimiento a lo til de tener en cuenta las competen-
cias genricas en el diseo e imparticin de los programas de titula-
cin. Son varias las lneas de pensamiento que pretenden responder a
la pregunta por cul sera la mejor forma de modelar, fomentar y me-
dir las competencias genricas. Tuning ha llegado en este contexto a la
conclusin de que el modo en que sera posible conseguir los mejores
resultados consiste en integrar actividades de aprendizaje y enseanza
que estn dirigidas a la formacin de las competencias genricas den-
tro de un proceso de aprendizaje que est vinculado con las compe-
tencias especficas de cada rea. Slo para un nmero muy limitado de
competencias genricas y en ciertas reas disciplinares, podra resultar
de utilidad que se organizaran cursos separados y especficamente en-
caminados a la formacin de una o ms competencias genricas. En
general, se puede decir que, para la formacin en competencias gen-
ricas, el contexto y apoyo necesarios vienen dados en el mismo desa-
rrollo disciplinar.
Hacia el futuro
En el Comunicado de Bergen los ministros europeos responsables

de la educacin superior confirmaron las responsabilidades y el papel
crtico de las universidades con las siguiente palabras:
Subrayamos el papel central de las instituciones de Educacin

Superior, sus cuerpos docentes y sus estudiantes como colaboradores
en el Proceso de Bergen. Su papel en la puesta en prctica del Pro-
ceso deviene el ms importante ahora que la mayora de las reformas
legislativas necesarias estn hechas, y nosotros les animamos a con-
tinuar e intensificar sus esfuerzos para establecer el EEES. Agradece-
18
mos el claro compromiso de las instituciones de Educacin Superior
de Europa en el Proceso y reconocemos que se necesita tiempo para
optimizar el impacto de los cambios estructurales en los planes de es-
tudio y, por tanto, para asegurar la introduccin de innovaciones en
los procesos de enseanza y aprendizaje que Europa necesita.
Los ministros acentuaron tambin la importancia que reviste la co-

laboracin entre el sector de la educacin superior y los empleadores,
partenariados sociales y otras partes interesadas. Ello viene a confir-
mar la importancia de la consulta que haba constituido uno de los ras-
gos distintivos del proyecto Tuning. Y otro tanto hay que decir en rela-
cin con lo relevante del proyecto para las tres lneas de accin desde
las que se har el balance con vistas a la prxima cumbre, programada
para 2007: el sistema de titulaciones, el aseguramiento de la calidad y
el reconocimiento de ttulos y perodos de estudio.
En otra importante publicacin, el informe Tendencias IV,
vuelve a destacarse el papel crucial de las universidades. Este informe
pone de relieve que el punto crtico al que se enfrenta actualmente
el proceso Bolonia reside en la puesta en marcha de la reforma de los
planes de estudio a nivel de programa, y subraya que hay una ne-
cesidad real de informacin. Tuning es identificado como la princi-
pal fuente de esta ltima con vistas a un desarrollo de planes de es-
tudio basado en el enfoque de resultados del aprendizaje. El informe
afirma tambin que Tuning est destinado a desempear un papel en
la identificacin de las prcticas ms adecuadas para asignar crditos
a las unidades de los cursos evaluando el volumen de trabajo real del
estudiante1.
Un reciente comunicado de la Comisin Europea ha coincidido
tambin en subrayar la importancia que debe adscribirse a las univer-
sidades en la tarea de cumplir ntegramente el programa esbozado en
Lisboa con vistas a la construccin de una Europa ms competitiva en la
sociedad del conocimiento. Este documento, La movilizacin del capi-
tal intelectual de Europa, ofrece una visin panormica de la situacin
que actualmente ocupan las universidades europeas dentro del con-
texto global y destaca algunas de las posibilidades de cara al futuro.
Entre los puntos dbiles que el documento identifica se encuentra la
fragmentacin, el aislamiento y la falta de dilogo con el entorno eco-
nmico y social, a los que se hace responsables de lo ininteligible del
rea europea de la educacin superior en un escenario global. Otra
1 Sybille REICHERT y Christian TAUCH, Trends IV: European Universities Implementing
Bologna. An EUA Report (Bruselas 2005), p. 18 and 26.
19
de las preocupaciones expresadas en el comunicado es la tendencia
a la uniformidad y al exceso de reglamentacin, por los que se veran
comprometidas singularidad y excelencia.
Estas preocupaciones venan siendo compartidas por los miembros
de Tuning desde un principio, y sta es la razn por la que Tuning ha
tratado siempre de encontrar un equilibrio entre el lenguaje comn y
puntos de referencia que favorecieran la comprensin social e interna-
cional y facilitaran la labor de reconocimiento y la autonoma y la di-
versidad. La importancia de estas ltimas se subraya en relacin con
lo diverso de las culturas, tradiciones acadmicas, enfoques de apren-
dizaje, enseanza y evaluacin, vas de obtencin de resultados de
aprendizaje y competencias y, por ltimo, perfiles de titulacin. Perfiles
de titulacin, autnomos y diversos, habrn de disearse a travs de un
dilogo con todas las partes interesadas. Se trata, por su propia natura-
leza, de un proceso dinmico.
Se espera que Tuning sea una herramienta que pruebe su validez
con vistas al futuro del proceso Bolonia. Ahora que se han desarro-
llado las principales lneas de actuacin de Tuning y que stas han al-
canzado un estado de su desarrollo en el que pueden ser llevadas a
la prctica, ha llegado la hora de compartir los resultados, de modo
que stos puedan ser utilizados por todas las instituciones interesa-
das fuera del estrecho marco de los grupos piloto. Especial impor-
tancia reviste en esta tercera fase del proyecto el trabajo conjunto de
Tuning, las redes temticas Erasmus y las asociaciones profesionales.
Esta cooperacin es altamente enriquecedora y de ella se espera que
habr de ser productiva muy pronto. Unas veinte redes temticas es-
tn implicadas actualmente en actividades que corren en paralelo a
las lneas centrales del proyecto Tuning. Para el perodo 2005-2006
se esperan resultados concretos en trminos de competencias con-
sensuadas, sumarios de resultados y documentos de discusin. Las
redes y asociaciones temticas revestirn una importancia crucial en
las series de conferencias sobre cuestiones Tuning que tendrn tam-
bin lugar en el transcurso de la tercera fase de Tuning. Se planean
conferencias de alcance europeo sobre cuestiones Tuning: El uso de
competencias y resultados de aprendizaje en un sistema de tercer ci-
clo, El reconocimiento de ttulos y perodos de estudios, Crditos
ECTS y volumen de trabajo del estudiante en el marco de Bolonia,
Enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin y Mejora de la
calidad a nivel de programas. Estas conferencias estn destinadas
a incorporar al debate pblico los resultados de los proyectos piloto
de Tuning, a convalidarlos y continuar desarrollndolos y prepararlos
para su puesta en prctica.
20
El presente libro
El presente volumen ha sido dividido en dos partes. La primera de

ellas ofrece un resumen de los resultados de Tuning 2 y se centra en
cuestiones de diseo, desarrollo e implementacin de los programas de
estudio.
El primer captulo procura una panormica de las metas y objetivos
del proyecto Tuning en general y de Tuning 2 en particular. En l se pre-
senta tambin una exposicin de la metodologa de Tuning.
En el segundo captulo, el lector encontrar nueve plantillas o
resmenes de resultados, en los que se contienen indicaciones su-
marias, dentro de un formato comn, relativas a los descubrimientos
de las reas de conocimiento participantes. El modelo de plantillas ha
sido creado con el fin de facilitar el acceso a los resultados del proyecto
a todas las partes interesadas, incluidas aqullas que no tengan un par-
ticular conocimiento de cada una de las reas. En el futuro esperamos
que nuevas plantillas vengan a describir otras reas disciplinares.
El tercer captulo, intitulado diseo e implementacin de progra-
mas de estudio, se centra en un grupo de cuestiones de importan-
cia en la construccin y el funcionamiento de programas de estudio de
gran calidad. La primera parte de este captulo se consagra a las rela-
ciones entre los crditos ECTS, los resultados del aprendizaje y el tra-
bajo del estudiante. Tuning ha desarrollado un enfoque desde el que
definir el volumen de trabajo del estudiante en los programas de edu-
cacin superior. El captulo incluye ejemplos de buena prctica en re-
lacin con una serie de programas de titulacin, as como modelos de
planificacin que ayudarn a evaluar el trabajo del estudiante. La se-
gunda parte del captulo apunta a una cuestin central: cmo sera po-
sible vincular los resultados de aprendizaje buscados, formulados en
trminos de competencias, con los enfoques ms eficaces de aprendi-
zaje, enseanza y evaluacin. Esta parte se basa en los amplios traba-
jos llevados a cabo por los grupos de trabajo asignados en Tuning a las
distintas reas disciplinares, y procura una perspectiva inicial de lo apor-
tado por Tuning 2, contribucin sumamente importante, y esperemos
que tambin muy til, a la vinculacin de indicaciones concretas sobre
mtodos y estrategias de aprendizaje, enseanza y evaluacin con dise-
os de planes de estudio basados en outputs.
El cuarto captulo se centra en la mejora de la calidad de los progra-
mas de titulacin. Como se ha indicado ya ms arriba, la bsqueda de
vas ms eficaces y adecuadas con las que asegurar la mejora de la cali-
dad fue una de las principales razones por las que se puso en marcha el
proyecto Tuning. Este captulo no slo ofrece una descripcin terica de
21
las potencialidades de la metodologa Tuning en el diseo e implanta-
cin de programas de titulacin y en el desarrollo de una cultura de la
calidad, sino que procura tambin un acercamiento por etapas a la me-
jora de esta ltima. A completar el captulo vienen ejemplos de buena
prctica, una lista de preguntas clave que deben considerarse al disear
o implantar programas de titulacin y un modelo de evaluacin de pla-
nes de estudio.
La segunda parte del libro brinda informacin complementaria so-
bre el proyecto en cuanto tal y alberga material detallado sobre reas
disciplinares seleccionadas. Materiales anlogos sobre las dems reas
disciplinares han sido publicados en la pgina web de Tuning.
Por ltimo, permtasenos llamar la atencin del lector sobre el ma-
terial con que concluye el presente volumen: una lista de pginas de In-
ternet de utilidad e indicaciones bibliogrficas y un glosario de trminos
desarrollado en el proyecto Tuning.
En la realizacin del proyecto Tuning ha sido esencial la colabora-
cin de un gran nmero de profesores procedentes de casi todos los
pases europeos. Gracias a ellos, el proyecto Tuning se ha distinguido
por un grado notable de talento, conocimientos, generosidad, fideli-
dad y compromiso. Mucho es lo que debemos a los profesores que han
tomado parte as directa como indirectamente en el trabajo llevado a
cabo. Los nuevos miembros de Tuning 2, participantes de los nuevos
pases implicados en el proyecto, as como las redes temticas que cola-
boran con Tuning, han contribuido a enriquecer en gran medida el pro-
yecto tanto con su patrimonio de conocimientos y experiencias como
con nuevas cuestiones e ideas. Y, como es natural, por ltimo quere-
mos testimoniarles tambin nuestra gratitud a todos aquellos que han
participado desde el comienzo en la creacin del proyecto y agrade-
cerles el enorme grado de compromiso e imaginacin de que han he-
cho gala para encontrar nuevas soluciones y caminos que permitieran
dialogar en una atmsfera abierta y constructiva. Ambos, los antiguos
miembros y los nuevos, han demostrado que los profesores europeos
poseen la talla y la visin necesarios para abordar cuestiones vitales a
un nivel internacional. La sociedad global de nuestros das tiene necesi-
dad de este grado de visin y compromiso.
Este proyecto no habra sido posible sin la dedicacin y la sabidu-
ra de los miembros del Comit de Gestin. Ellos han sido los pilares
del proyecto, no slo asumiendo una grandsima responsabilidad, sino
tambin canalizando discusiones y debates en una direccin siempre
constructiva y estimulante. Con ello han dado prueba de su aptitud
para crear un consenso y obtener resultados, lo que sin duda se de-
mostrar de utilidad para las instituciones europeas de educacin supe-
22
rior en general. A ttulo esta vez particular, quisiramos darle las gracias
tambin a Ann Katherine Isaacs por su apoyo en la edicin del presente
volumen.
Quede asimismo testimonio de nuestra gratitud a los miembros de
los grupos de trabajo y a un gran nmero de organizaciones interna-
cionales, en especial ENQA, EURASHE, ENIC/NARIC, ESIB y la EUA. ESIB
y la EUA, en especial, han sido compaeras de viaje de Tuning 2 a lo
largo de todo el camino y han compartido siempre con nosotros ideas y
comentarios valiosos.
Nuestro ms profundo agradecimiento a la Comisin Europea y en
especial a la Direccin General de Educacin y Cultura, no slo por su
generoso apoyo financiero, sino tambin por su respaldo moral, su in-
ters, sus consejos y su compromiso.
En esta versin en castellano, los editores quieren agradecer a los-
miembros de las universidades espaolas que contribuyeron de un
modo significativo a que el proyecto fuera adelante, los cuales han co-
laborado tambin en la revisin de la presente edicin: Jose Manuel Ba-
yod, Rafael Bonete Perales, Jorge Catala Sanz, Fernando Cornet, Con-
cha Germn, Susana Gorbea, Raffaella Pagani, Adolfo Quiros y Pere
Santanach.
Indispensables para la marcha del proyecto han sido sus asisten-
tes, Ingrid van der Meer y Pablo Beneitone, y la asistencia TIC de Maida
Marty Maleta. Ellos son los que en la prctica han mantenido el proyecto
en funcionamiento. Todos los miembros de Tuning les estn profunda-
mente agradecidos por su trabajo, con el que han dado prueba de su
disponibilidad y, una vez ms, de su compromiso y profundo conoci-
miento del proyecto Tuning.
Julia Gonzlez (Universidad de Deusto) y

Robert Wagenaar (Universidad de Groningen),
Coordinadores del proyecto Tuning.
Bilbao y Groningen, noviembre de 2005.
23
PRIMERA PARTE

1
Objetivos y metodologa de Tuning
1.1. OBJETIVOS DE TUNING
Generalidades
El trasfondo y el contexto del proyecto Tuning vienen dados por la

implantacin del Proceso Bolonia en el marco universitario. El proyecto
aspira a conseguir que los programas de estudio sean comparables y
compatibles, a facilitar la transparencia y el reconocimiento acadmico
a nivel europeo y a promover la confianza entre las instituciones, brin-
dando una metodologa con la que garantizar y mejorar la calidad de
los programas de estudio. Tuning propone y promueve programas con
orientacin en outputs que se basen en resultados de aprendizaje ex-
presados en trminos de competencias genricas y especficas de cada
rea y crditos ECTS basados en el volumen de trabajo del estudiante.
El proyecto Tuning no se centra en sistemas educativos, sino en es-
tructuras educativas y contenidos de estudios. Mientras que los siste-
mas educativos son ante todo responsabilidad de los gobiernos, las
estructuras y contenidos educativos lo son de las instituciones y el pro-
fesorado de la educacin superior.
Como resultado de la Declaracin de Bolonia, los sistemas educa-
tivos de la mayor parte de los pases europeos se encuentran actual-
mente en proceso de reforma. sta es una consecuencia directa de la
decisin poltica de hacer converger los diferentes sistemas nacionales
en Europa. Para las instituciones de educacin superior, estas reformas
constituyen por su parte el punto de partida de un debate diferente: la
sintona de los planes de estudio en trminos de estructuras, programas
de titulacin y enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin.
27
El proyecto aspira en particular a identificar puntos de referencia
relativos a las competencias genricas y especficas de cada rea para
graduados de primer y segundo ciclo en una serie de reas de conoci-
miento. Este objetivo se cumpli en primer lugar en las reas de cono-
cimiento de Administracin de empresas, Qumica, Ciencias de la tie-
rra (Geologa), Ciencias de la educacin, Historia, Matemticas y Fsica,
y ms tarde, dentro ya de la segunda fase de Tuning (2003-2004), en
las reas de conocimiento de Estudios europeos y Enfermera. Al mismo
tiempo, un buen nmero de redes temticas europeas han empezado a
describir sus campos en trminos de puntos de referencia. Este proceso
global cuenta con el apoyo de la Comisin Europea.
El proyecto ha sido bautizado como Tuning, con el fin de expresar la
idea de que las universidades no pretenden armonizar sus programas
de titulaciones ni planifican poner en prctica ninguna suerte de planes de
estudio europeos unificados, prescriptivos o definitivos, sino que su inters
reside ms bien en establecer puntos de referencia y estimular la conver-
gencia y la comprensin. La proteccin de la extraordinaria diversidad de
la educacin europea ha revestido una importancia primordial para el pro-
yecto desde su comienzo, y lo ltimo que este ltimo pretende es restringir
la independencia de los especialistas acadmicos y de cada rea o causar
algn perjuicio a las autoridades acadmicas locales y nacionales.
Fase II
El objetivo primordial de la segunda fase del proyecto Tuning era

desarrollar enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin y vincular
los resultados de Tuning con el aseguramiento y la mejora de la calidad.
Adems, era preciso poner al da y perfeccionar la metodologa y resul-
tados de las lneas 1 a 3 sobre la funcin de las competencias gen-
ricas y especficas de las diferentes reas y el empleo de ECTS como un
sistema de acumulacin.
Para tomar parte en la primera fase de Tuning las seleccionadas
fueron sobre todo universidades en el sentido tradicional de este tr-
mino. Ello se debi a dos razones: 1) conseguir la necesaria convergen-
cia con las reas de conocimiento elegidas; y 2) disponer de un modelo
institucional comparable en los diferentes pases. Con el fin de evitar
ulteriores complicaciones para el proyecto, se seleccionaron reas de
conocimiento bien definidas de diferentes campos cientficos. Lo que
se esperaba era que la comparacin entre los perfiles profesionales y
los resultados que se pretenda obtener en trminos de conocimientos,
comprensin, habilidades y aptitudes sera ms sencilla en este tipo de
28
disciplinas. Cuando este planteamiento prob ser el adecuado, el nuevo
desafo pas a ser la aplicacin de los resultados de Tuning a otros tipos
de reas de conocimiento.
Por ello, la segunda tarea principal de la segunda fase del proyecto
fue poner en prctica la metodologa de Tuning en dos nuevas reas de
conocimiento: un programa interdisciplinar, para el que se selecciona-
ron los Estudios europeos, y una ciencia aplicada, caso en el que la En-
fermera fue esta vez el rea escogida. Estos dos campos sirvieron de
ejemplos de tipos comparables de reas de conocimiento.
En Tuning I, nicamente instituciones de educacin superior de la
UE y los pases de la EFTA tomaron parte en el programa. Una tercera
tarea de importancia en Tuning II fue la de extender el proyecto a los
nuevos miembros de la CE y a pases candidatos al ingreso en la misma.
Por ello, el crculo inicial constituido por 100 instituciones vio engrosar
en sus filas a 35 instituciones ms, de las que unas 20 procedan de los
pases centroeuropeos.
Aparte de estas tres aspiraciones principales del proyecto, la se-
gunda fase continu desarrollando otro de los logros de la primera:
procurar una plataforma para el intercambio de experiencias y conoci-
mientos entre pases, instituciones de educacin superior y cuerpos do-
centes que guardaran relacin con la ejecucin del Proceso Bolonia a
nivel europeo. Ello supuso que se continuara desarrollando y poniendo
en prctica el Sistema de Acumulacin y Transferencia de Crditos
(ECTS), basado en la descripcin de resultados de aprendizaje expresa-
dos en trminos de competencias.
Los principales objetivos y aspiraciones del proyecto Tuning II
pueden resumirse como sigue:
Ajustar y continuar desarrollando los resultados del Proyecto Pi-
loto de la primera fase de Tuning, especialmente en lo relativo a
la identificacin de habilidades transferibles comnmente acep-
tadas y entendidas y la identificacin de denominadores comu-
nes en relacin con conocimientos, contenidos y habilidades rela-
cionadas con reas;
Poner a prueba el empleo del Sistema Europeo de Transferencia y
Acumulacin de Crditos como una base desde la que construir
y modificar planes de estudio con competencias y resultados de
aprendizaje consensuados como su punto de partida;
Ajustar la metodologa general para medir el trabajo del estu-
diante que se haba desarrollado durante la primera fase el pro-
yecto Tuning, tornar operativa dicha metodologa y ponerla a
prueba al nivel de las reas disciplinares;
29
Ajustar los descriptores de nivel de las reas disciplinares de Ad-
ministracin de empresas, Qumica, Ciencias de la tierra (Geolo-
ga), Ciencias de la educacin, Historia, Matemticas y Fsica en
el primer y el segundo ciclos;
Continuar estimulando un alto nivel de convergencia a nivel eu-
ropeo de la educacin superior en al menos las reas de conoci-
miento de Administracin de empresas, Qumica, Ciencias de la
tierra (Geologa), Ciencias de la educacin, Historia, Matemticas
y Fsica, desarrollando estructuras comunes de planes de estudio
basadas en resultados de aprendizaje y competencias consensua-
dos, e incrementando de este modo el reconocimiento y la inte-
gracin europea de titulaciones;
Identificar y desarrollar diferentes enfoques en relacin con la ense-
anza, el aprendizaje, la evaluacin en el marco de la construccin
de planes de estudio, resultados de aprendizaje y competencias;
Vincular los resultados de Tuning con el aseguramiento de la cali-
dad y la evaluacin;
Reflexionar sobre los resultados de Tuning con organismos profe-
sionales;
Desarrollar perfiles de titulacin y listas consensuadas de compe-
tencias y resultados de aprendizaje en trminos de conocimien-
tos, contenidos y habilidades en dos nuevas reas: Enfermera y
Estudios europeos;
Crear dos nuevas redes europeas en el campo de los estudios in-
terdisciplinares (Estudios europeos) y el campo de las ciencias
aplicadas (Enfermera) que puedan presentar ejemplos de buena
prctica, estimulando la innovacin y calidad en la reflexin e in-
tercambio compartidos, tambin en campos comparables;
Asociar todas las redes temticas existentes, ofreciendo los resul-
tados y experiencias del proyecto piloto de Tuning a fines de en-
sayo y desarrollo dentro de dichas redes;
Facilitar la transparencia en las estructuras educativas y promo-
ver la innovacin a travs de la comunicacin de experiencias y
la identificacin de buenas prcticas;
Abrir el proceso Tuning a universidades de ciencias aplicadas y a
instituciones en los pases de ingreso;
Tender puentes entre las universidades implicadas, la Asociacin
Europea de Universidades, las conferencias de rectores naciona-
les y otros rganos cualificados apropiados, en particular orga-
nizaciones profesionales y agencias de aseguramiento de la cali-
dad, con el fin de promover la convergencia en la enseanza de
la educacin superior;
30
Actuar de manera coordinada con todos los actores implicados
en el proceso de coordinacin de las estructuras educativas, en
particular el grupo de seguimiento de Bolonia, los ministerios de
educacin, las conferencias de rectores (incluyendo la EUA), or-
ganizaciones de aseguramiento de la calidad y rganos de acre-
ditacin, ENIC-NARIC y las universidades.
1.2. METODOLOGA DE TUNING
LEMA DE TUNING:
Sintona en las estructuras y programas educativos
respetando su diversidad y autonoma
En el marco del proyecto Tuning se ha diseado una metodologa

que facilite la comprensin de los planes de estudio y su mutua com-
paracin. Cinco son las lneas de acercamiento que se han distinguido
para organizar la discusin en las reas de conocimiento:
1) competencias genricas (acadmicas de carcter general),
2) competencias especficas de cada rea,
3) la funcin de ECTS como un sistema de acumulacin
4) enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin, y
5) la funcin de la promocin de la calidad en el proceso educativo
(insistiendo sobre sistemas basados en una cultura de la calidad
institucional interna).
En la primera fase del proyecto Tuning el acento recay en las tres
primeras lneas. La cuarta y la quinta fueron objeto de una menor aten-
cin debido a la falta de tiempo, pero ambas ocuparon un primer plano
en la segunda fase del proyecto (2003-2004).
Cada lnea ha sido desarrollada de acuerdo con un proceso definido
con antelacin. De entrada, empez por actualizarse la informacin so-
bre el estado de cosas a nivel europeo. Luego se reflexion sobre dicha
informacin, que fue objeto de debate en el seno de grupos de exper-
tos en las que ahora eran ya nueve reas de conocimiento. Ha sido el
trabajo de estos grupos, validado por las respectivas redes europeas, el
que ha procurado una perspectiva, contexto y conclusiones que cabe
considerar vlidos a nivel europeo. Juntas, las cinco lneas de acerca-
miento permiten que las universidades puedan armonizar sus planes
de estudio sin perder su autonoma, viendo al mismo tiempo estimu-
lada su capacidad de innovacin.
31
El modelo Tuning
A continuacin, Tuning desarroll un modelo de diseo e implan-

tacin de planes de estudios que se ofreciera en el seno de una insti-
tucin o, de manera combinada, de dos o ms instituciones. En el pro-
ceso de diseo de un programa de estudios, fuera ste un programa
local o un programa integrado o un ttulo conjunto (internacionales), se
identificaron las siguientes etapas principales:
1. Cumplimiento de las condiciones bsicas:
Para todos los programas de estudios:
Se ha identificado la necesidad social que se tiene del pro-
grama a nivel regional, nacional o europeo? Se ha hecho
tal cosa consultndose a las partes interesadas: empleadores,
profesionales y organismos profesionales?
Tiene el programa el suficiente inters desde un punto de vista
acadmico? Se han identificado puntos de referencia comunes?
Se dispone de los recursos necesarios para el programa den-
tro de la institucin o instituciones (asociadas) implicadas o, si
hubiere lugar para ello, fuera de ellas?
Para programas internacionales de titulaciones ofrecidos por
ms de una institucin:
Se han comprometido lo suficiente las instituciones impli-
cadas? De qu modo: mediante un convenio (oficial) o una
alianza estratgica?
Se tienen garantas suficientes de que el programa ser reco-
nocido a efectos legales en los diferentes pases?
Se ha llegado a un acuerdo sobre la extensin del programa
que vaya a disearse en trminos de crditos ECTS basados
en el volumen de trabajo del estudiante?
2. Definicin del perfil conducente al ttulo.
3. Descripcin de los objetivos del programa y de los resultados de
aprendizaje (en trminos de conocimientos, comprensin, habili-
dades y capacidades) que debern cumplirse.
4. Identificacin de las competencias genricas y especficas de cada
rea que deberan alcanzarse en el programa.
5. Traduccin al plan de estudios: contenido (temas que habrn de
cubrirse) y estructura (mdulos y crditos)
6. Traduccin a unidades y actividades educativas para alcanzar los
resultados de aprendizaje definidos.
32
7. Definicin de los enfoques de enseanza y de aprendizaje (tipos
de mtodos, tcnicas y formatos) y de los mtodos de evalua-
cin (en caso necesario, desarrollando el material didctico)
8. Desarrollo de un sistema de evaluacin concebido para incre-
mentar de modo constante su calidad.
El siguiente organigrama ofrece una panormica de este proceso:
CICLO DE DESARROLLO DINMICO

DE LA CALIDAD TUNING
Definicin del perfil Identificacin de

de la titulacin los recursos
Diseo del programa: definicin de los

resultados del aprendizaje / competencias
Evaluacin Construccin
y mejora del currculum
(sobre las contenido
bases de Mejora de la calidad y estructura
retroali- del programa
mentacin y
avance)
Seleccin de los tipos Seleccin de los enfoques

de evaluacin de enseanza aprendizaje
Este modelo se basa en la asuncin de que los programas pueden

y deberan mejorarse por medio no slo de la retroalimentacin, sino
tambin de la alimentacin prospectiva, tenindose en cuenta los
desarrollos en la sociedad, as como los campos acadmicos implicados.
Ello est expresado en el modelo por los bucles progresivos.
ECTS
Una de las principales innovaciones de Tuning ha sido la de vincular

los resultados del aprendizaje, las competencias y los crditos basados
en el volumen de trabajo del estudiante. Para ello fue preciso, dentro de
Tuning I, redefinir el concepto de ECTS. Dicho concepto implica transfor-
33
mar el Sistema Europeo de Transferencia de Crditos en un nuevo Sistema
Europeo de Transferencia y Acumulacin de Crditos, en el que los crdi-
tos ya no posean un valor relativo, sino absoluto, y estn vinculados a re-
sultados de aprendizaje. En el nuevo sistema ECTS, la concesin de crdi-
tos depende de que se hayan alcanzado ntegramente los resultados de
aprendizaje definidos para una unidad o mdulo. La filosofa y sus rasgos
caractersticos figuran expuestos en el documento Estructuras educativas,
resultados de aprendizaje, el volumen de trabajo del estudiante y clculo
de crditos ECTS, el cual constituye la base de la nueva Gua de usuarios
ECTS publicada por la Comisin Europea en el verano de 20042.
Resultados de aprendizaje y competencias
La introduccin de un sistema de dos o tres ciclos hace necesario re-

visar todos los programas de estudio existentes que no estn basados
en el concepto de ciclos. En la prctica, es preciso redisear estos pro-
gramas, porque en un sistema de ciclos cada uno de ellos debera ser
contemplado como una entidad autnoma. Los dos primeros ciclos no
slo deberan constituir el acceso al siguiente ciclo, sino tambin al mer-
cado de trabajo. Se advierte aqu la importancia de utilizar el concepto
de competencias como una base para los resultados del aprendizaje.
Tuning distingue entre resultados del aprendizaje y competencias con
el fin de diferenciar los distintos papeles de los actores ms importantes:
el cuerpo docente y los estudiantes. Los resultados del aprendizaje propios
de un proceso de aprendizaje son formulados por los profesores prefe-
rentemente implicando a representantes de los estudiantes en el pro-
ceso basndose en las aportaciones de partes interesadas externas e in-
ternas. Las competencias las adquiere o desarrolla el estudiante o alumno
a lo largo del proceso de aprendizaje. En otras palabras:
Los resultados del aprendizaje son formulaciones de lo que el es-
tudiante debe conocer, comprender o ser capaz de demostrar
tras la finalizacin del proceso de aprendizaje. Pueden estar refe-
ridos a una sola unidad o mdulo del curso o a un perodo de es-
tudios, por ejemplo un programa de primer o segundo ciclo. Los
resultados del aprendizaje especifican los requisitos mnimos para
la concesin de un crdito.
Las competencias representan una combinacin dinmica de co-
nocimientos, comprensin, habilidades y capacidades. La promo-
2 ECTS Users Guide: http://europa.eu.int/comm/education/socrates ects.html
34
cin de estas competencias es el objeto de los programas edu-
cativos. Las competencias cobran forma en varias unidades de
curso y son evaluadas en diferentes etapas.
Las competencias pueden ser genricas y especficas de cada rea.
Aunque Tuning reconoce que es absolutamente preciso formar y de-
sarrollar conocimientos y habilidades especficos de cada rea, y que ello
debe arrojar la base de los programas conducentes a la obtencin de un
ttulo universitario, ha puesto tambin de relieve que deberan consa-
grarse tiempo y atencin al desarrollo de competencias genricas o ha-
bilidades transferibles. Este ltimo componente est volvindose cada
vez ms importante a la hora de preparar bien a los estudiantes de cara
a su futuro papel en la sociedad como profesionales y ciudadanos.
Tuning distingue tres tipos de competencias genricas:
Competencias instrumentales: capacidades cognitivas, metodol-
gicas, tecnolgicas y lingsticas;
Competencias interpersonales: capacidades individuales tales
como habilidades sociales (interaccin y cooperacin sociales);
Competencias sistmicas: capacidades y habilidades relacionadas
con sistemas globales (combinacin de comprensin, sensibilidad
y conocimientos; para ello es preciso adquirir previamente com-
petencias instrumentales e interpersonales).
En el transcurso de Tuning I, se realiz una consulta a gran escala
entre graduados, empleadores y acadmicos con el fin de identificar las
competencias genricas ms importantes de cada uno de los campos
acadmicos implicados. Aunque el grupo de competencias genricas
que se consideraron como ms importantes eran ligeramente distintas
en las diferentes reas de conocimiento, fue posible constatar una ex-
traordinaria similitud en las respuestas obtenidas en los diversos cam-
pos. En todos ellos se identificaba como las ms importantes a compe-
tencias acadmicas tpicas, como la capacidad de anlisis y sntesis o la
capacidad de aprender y resolver problemas. Los graduados y emplea-
dores, cuyas opiniones demostraron encontrarse muy prximas entre s,
pensaban no obstante que otras competencias genricas eran tambin
muy importantes a la hora de encontrar trabajo. Entre dichas competen-
cias figuraban, por ejemplo, la capacidad de aplicar los conocimientos
adquiridos, la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones, la preocu-
pacin por la calidad, habilidades a la hora de gestionar la informacin,
la capacidad de trabajar de forma autnoma, el trabajo en equipo, ca-
pacidades de organizacin y planificacin, la comunicacin oral y escrita
en la lengua nativa y habilidades interpersonales. Graduados y emplea-
35
dores coincidan asimismo en opinar que algunas de las competencias
arriba mencionadas eran de mayor utilidad y tenan que desarrollarse
en mayor medida que las otras, y sealaron que deba prestarse ms
atencin a un cierto nmero de competencias genricas, si en verdad se
quera preparar mejor a los estudiantes de cara a su futuro laboral. Los
resultados de este prolongado proceso de consulta figuran en la publi-
cacin del proyecto Tuning I y en la pgina web de Tuning.
Se han identificado ya competencias especficas en nueve reas de co-
nocimiento: Administracin de empresas, Qumica, Ciencias de la educa-
cin, Estudios europeos, Historia, Geologa (Ciencias de la tierra), Mate-
mticas, Enfermera y Fsica. Este grupo de competencias figuran en los
documentos preparados por cada uno de los nueve grupos de reas de
conocimiento pertenecientes al proyecto3. Como se ha sealado ya en la
introduccin al presente volumen, los enfoques de los nueve grupos difi-
rieron entre s, debido a las diferencias existentes entre las estructuras de
las disciplinas, pero, ello no obstante, todos los grupos siguieron un pro-
cedimiento similar para obtener sus resultados. Mediante debates, com-
partiendo conocimientos y experiencias y trazando el mapa de las diferen-
tes maneras en que cada rea de conocimiento era objeto de enseanza
y aprendizaje en los diferentes pases, se lleg a un conocimiento y con-
senso en torno a lo que constitua el ncleo esencial de cada una de las
reas. Los documentos resultantes deberan ser contemplados como me-
ros documentos de trabajo, sujetos a ulterior reelaboracin y cambio.
En Tuning, las competencias se describen como puntos de referencia
para el diseo y la evaluacin de los planes de estudio y no como lneas
obligatorias. Los puntos de referencia garantizan flexibilidad y autono-
ma en la construccin de los planes de estudio y al mismo tiempo pro-
porcionan un lenguaje compartido con el que describir sus objetivos.
La utilizacin de los resultados del aprendizaje permite una flexibili-
dad muy superior a la habitual en el caso de los programas de estudio de
diseo ms tradicional, ya que muestra que caminos diferentes pueden
conducir a resultados comparables, resultados que pueden ser mucho
ms sencillo reconocer como una parte de otro programa o como la base
desde la que dar el salto a un programa del siguiente ciclo. Su utilizacin
respeta ntegramente la autonoma de otras instituciones o de otras cul-
turas educativas. Por ello, este enfoque es una garanta de la diversidad
no slo en un marco global, europeo, nacional o institucional, sino tam-
bin en el contexto de un programa aislado. Lo importante son los resul-
3 Estos documentos pueden consultarse en el sitio web de Tuning y en el primer vo-
lumen de Tuning.
36
tados del aprendizaje, no los caminos, variados, por los que llegar a ellos.
Este concepto se resume en el esquema reproducido a continuacin:
Un enfoque centrado en el estudiante
El empleo de resultados de aprendizaje y competencias es necesa-

rio para hacer que los programas de estudio y sus unidades o mdulos
de curso estn centrados en el estudiante y se orienten a outputs. Este
planteamiento requiere que los conocimientos y habilidades ms im-
portantes que un estudiante tenga que adquirir durante el proceso de
aprendizaje determinen los contenidos del programa de estudios. Los
resultados del aprendizaje y las competencias se centran en los requeri-
mientos de la disciplina y la sociedad en trminos de preparacin para el
trabajo y la ciudadana. Todava hoy un gran nmero de programas de
estudio estn centrados en el profesorado, lo que en la prctica signi-
fica que se orientan a inputs. Con frecuencia, son el reflejo de una com-
binacin de los campos de inters y conocimiento de los miembros del
cuerpo docente, lo que desemboca en programas de unidades ms bien
sueltas que podran carecer del equilibrio suficiente y no resultar dema-
siado eficaces. Aunque Tuning es perfectamente consciente de la impor-
tancia que reviste utilizar al mximo los conocimientos y experiencia del
personal docente, este aspecto no debera dominar un programa.
37
En un programa de estudio basado en outputs el acento principal
recae en el perfil de la titulacin. Este perfil viene determinado por el
personal docente y goza del respaldo de las autoridades responsables.
El perfil debera basarse en una necesidad identificada y reconocida por
la sociedad en la prctica, por los grupos de inters internos, es de-
cir, la sociedad acadmica, y los grupos de inters externos, tales como
empleadores (organizaciones), graduados y organizaciones de carcter
profesional. Todos ellos tienen un sitio a la hora de decidir qu com-
petencias, tanto genricas como especficas de cada rea, han de acen-
tuarse y hasta qu punto. Aunque cada perfil programtico es nico y
est basado en los juicios y decisiones del personal docente, este ltimo
tiene que tener en cuenta los rasgos especficos que se consideren cru-
ciales para el rea disciplinar de que se trate. En otras palabras, lo que
hace que un programa de Administracin de empresas sea un tal pro-
grama. En el marco de Tuning, estos grupos de rasgos especficos han
sido definidos en cada una de las disciplinas por un grupo de profeso-
res y aparecen reflejados en los resmenes de resultados, los cuales al-
bergan indicaciones sintticas dentro de un formato comn que se ba-
san en documentos de superior extensin.
En un sistema de ciclos, cada uno de ellos debera contar con su
propio grupo de resultados de aprendizaje formulados en trminos de
competencias, tal y como puede apreciarse en el esquema reproducido
a continuacin:
38
Como se ha sealado ya, los resultados del aprendizaje se formulan
tanto a nivel de programa como dentro de las unidades o mdulos indi-
viduales del curso. Los resultados del aprendizaje de las unidades indivi-
duales se suman a los resultados globales del programa. La situacin de
las competencias que debern adquirirse es bastante similar. Las com-
petencias se desarrollan de una manera progresiva. Esto significa que
irn siendo moldeadas en una serie de unidades o mdulos en diferen-
tes etapas del programa. Durante la fase de diseo de este ltimo, hay
que decidir en qu unidades concretas se formar una particular com-
petencia. Dependiendo del tamao de una unidad o mdulo, Tuning
est convencido de que no es aconsejable incluir ms de seis u ocho
competencias en los resultados del aprendizaje adscritos a dicha uni-
dad. Aunque pueda haber competencias que quepa modelar implci-
tamente en un programa, slo deberan mencionarse de modo expl-
cito las que puedan ser realmente evaluadas. El esquema reproducido a
continuacin muestra la manera en que sera posible dividir las compe-
tencias en las unidades o mdulos del curso.
Como se ha indicado ms arriba, para Tuning un programa de estu-

dio no es la suma de cierto nmero de unidades ms o menos aisladas
entre s, sino un todo coherente que ha de manejarse como una enti-
dad autnoma. Para ello es necesario un enfoque ms holstico. En un
programa de estudio centrado en el estudiante y orientado a outputs,
todas las unidades estn relacionadas entre s de una u otra forma. Esto
se aplica no slo a las unidades o mdulos que formen parte del ncleo
39
principal o central del programa, sino tambin a asignaturas secunda-
rias y optativas. En un programa bien diseado, unas y otras deberan
reforzar el perfil del programa.
Desde la perspectiva de Tuning, un programa de estudio puede
contemplarse como un gran pastel con diferentes niveles, en el que to-
dos los pedazos estn relacionados entre s, sea horizontal o vertical-
mente. Para decirlo en trminos ms pedaggicos: los resultados del
aprendizaje de las unidades o mdulos individuales se agregan a los re-
sultados del aprendizaje globales y al desarrollo del nivel de competen-
cias, tomando en todo momento en consideracin los resultados del
aprendizaje que habrn de obtenerse en otras unidades. Lo que aca-
bamos de decir puede apreciarse de una forma ms esquemtica en el
modelo reproducido a continuacin:
El modelo presupone una progresin en la obtencin de resultados

del aprendizaje expresados en trminos de competencias. Cada unidad
del curso desempea una funcin en el plan de estudios global. El mo-
delo distingue tres perodos de 60 crditos, que a su vez se subdividen
en dos. Esta es la manera ms tradicional de cursar un programa: se-
mestre por semestre. No obstante, el modelo muestra tambin que son
posibles otras opciones. As, por ejemplo, un alumno puede estudiar
en profundidad solo una parte del programa, cursando dos unidades
40
(o trozos) en sentido vertical siempre que los prerrequisitos (condicio-
nes de ingreso) de dicha unidad lo permitan. Cabe, pues, imaginarse a
un alumno estudiando una lengua y centrndose primero en su adqui-
sicin, para a continuacin concentrarse en literatura o lingstica, aun-
que el orden oficial del programa pueda ser diferente. El modelo mues-
tra asimismo que es posible hacer que unidades separadas que en otro
contexto se seguiran unas a otras encajen en el programa de estudio
sobre la base de su previo reconocimiento. En un contexto de aprendi-
zaje a lo largo de la vida o en programas ms flexibles, ello podra re-
vestir una gran importancia.
Uno de los principales objetivos del Proceso Bolonia estriba en ha-
cer que los programas de estudio y los perodos de aprendizaje sean
cada vez ms compatibles y puedan compararse entre s con mayor fa-
cilidad. Esta aspiracin se ha visto impulsada en gran medida al hacerse
uso de los conceptos de niveles, resultados del aprendizaje, competen-
cias y crditos ECTS. Otra forma de apuntar en la misma direccin con-
siste en edificar los programas de estudio sobre unidades de igual ta-
mao. La modularizacin de los programas educativos favorecer la
transparencia y facilitar la movilidad y el reconocimiento. Tambin po-
dra contribuir a que el estudio de los programas resultara ms sencillo,
al ofrecer un instrumento con el que equilibrar el trabajo del estudiante
a lo largo de las diferentes fases del programa.
Niveles
El uso de ciclos implica que automticamente se introduzca el con-

cepto de niveles. Es posible distinguir entre los niveles para un ciclo y
los niveles dentro de un ciclo. Para cada uno de estos niveles pueden
utilizarse indicadores, los cuales reciben el nombre de descriptores de
nivel. En el proceso de Bolonia, un grupo de expertos, la llamada Inicia-
tiva Conjunta de Calidad (JQF), se encarg de definir grupos de descrip-
tores generales para cada ciclo, a los que se conoce con el nombre de
descriptores de Dubln. Estos descriptores han recibido actualmente
el respaldo de los ministros europeos de educacin en el informe intitu-
lado Un marco para cualificaciones del rea europea de la educacin
superior. Los planteamientos de Tuning y la JQF son perfectamente
compatibles y complementarios.
Como los descriptores de ciclos son en la prctica descriptores de
nivel que identifican el nivel de un ciclo, Tuning ha sugerido que estos
descriptores sean bautizados con el nombre de descriptores de niveles
de ciclo, para as distinguirlos de los descriptores intermedios o de sub-
41
niveles. Tuning ha creado descriptores de niveles de ciclo a nivel de pro-
gramas para el primero y el segundo ciclos en cada una de las reas de
conocimiento incluidas en el proyecto. Tambin se ha discutido la posi-
bilidad de definir descriptores de subniveles, aunque por el momento
no se ha llegado a una conclusin definitiva sobre el asunto. As, es
posible imaginar, por ejemplo, que en un programa universitario de pri-
mer ciclo podran distinguirse los siguiente subniveles: bsico o funda-
mental, intermedio y avanzado. En un programa de segundo ciclo, los
subniveles que se establecieran podran ser los siguientes: avanzado y
especializado.
Preparado por Julia Gonzlez y Robert Wagenaar
42
2
reas disciplinares y perfiles de titulacin

en el proceso de Bolonia
2.1. LA PLANTILLA TUNING
Con el fin de facilitar la comprensin, as como una rpida compa-

racin entre las reas disciplinares, se ha elaborado una plantilla que
cumpla la funcin de esbozar un resumen de los resultados de cada
una de dichas reas. Dichos resmenes pretenden facilitar, de manera
muy sucinta, los elementos bsicos para introducirse con rapidez en las
distintas reas de conocimiento.
Cada uno de los sumarios muestra en sntesis el consenso a que
se ha llegado en cada uno de los grupos asignados a las diferen-
tes reas de conocimiento tras intensas y vivas discusiones. Todos
ellos estn basados en documentos mucho ms amplios, en los que
se refleja una panormica ms detallada de lo elaborado en cada
uno de los grupos. Estos documentos estn destinados a constituir
los puntos de referencia comunes para cada una de las reas disci-
plinares.
La plantilla procura informacin sobre las siguientes cuestiones:
Una introduccin al rea de conocimiento
Perfiles de titulacin y profesiones
Resultados del aprendizaje y competencias: descriptores de nive-
les de ciclo
Volumen de trabajo del estudiante y ECTS
43
En ella figuran asimismo ejemplos de una buena prctica en rela-
cin con:
Aprendizaje, enseanza y evaluacin
Mejoramiento de la calidad
La introduccin al rea disciplinar sita el rea en el campo europeo
de la educacin superior. En ella se indican la especificidad y las coorde-
nadas principales que permitirn entender un rea disciplinar en parti-
cular, as como su contexto y antecedentes.
La plantilla pretende abarcar el perfil dominante de un rea disci-
plinar, apoyando la importancia de la diversidad en el diseo de perfi-
les de titulacin. El desarrollo de uno de tales perfiles se verifica en las
etapas iniciales de la planificacin del programa de un ttulo y guarda
relacin con la necesidad y el potencial identificados. En el espacio de
educacin superior europeo fue ya posible anticipar el hecho de que
no habra dos perfiles iguales. No existe un slo camino para respon-
der a la necesidad de un programa de titulacin, ni tampoco para per-
cibirla. Es ste un signo de variedad e innovacin y es importante des-
tacar la variedad. El diseo, desarrollo y fijacin por escrito de un perfil
de titulacin definen el mejor momento para elaborar la combinacin
de elementos que procurarn a un ttulo particular su impronta carac-
terstica. Esta ltima es una mezcla interesante de elementos con los
que identificar a los graduados de un departamento, universidad o t-
tulo dados.
Al producirse la aparicin de un nuevo campo de conocimiento,
sus perfiles de titulacin pueden contemplarse como una completa
novedad. En este tipo de casos, las referencias disciplinares son a ve-
ces muy escasas, al ser con frecuencia interdisciplinares o multidisci-
plinares por naturaleza tales ttulos. No obstante, los programas de
titulacin ya existentes han demostrado ser necesarios de cara al de-
sarrollo de la sociedad. Tambin en relacin con este tipo de progra-
mas sigue siendo responsabilidad de las instituciones de la educacin
superior educar a los ciudadanos de la manera ms eficiente posible,
teniendo para ello en cuenta los desarrollos producidos tanto en la
sociedad como en el rea de conocimiento de que se trate. En todos
los casos resulta til, y de acuerdo con Tuning necesario, que todos
los programas de estudio se asienten sobre perfiles de titulacin bien
meditados y descritos y sujetos en todo momento a reflexin y actua-
lizacin.
Tuning ha descubierto que en la prctica mayora de los campos
acadmicos los perfiles de titulacin de segundo ciclo tienden a una
mayor diversidad que los perfiles del primer ciclo. Tal cosa no su-
44
pone ninguna sorpresa, por ser el segundo ciclo el perodo de espe-
cializacin y constituir con frecuencia un reflejo de los conocimien-
tos particulares de la universidad de que se trate. En ocasiones, se
considera que estos ttulos poseen un perfil especfico o general, de
investigacin o profesional, etc. Tuning cree que debe preservarse
esta variedad:
a condicin de que su articulacin sea consistente a nivel nacio-
nal y del rea de conocimiento, y
a condicin de que con las herramientas apropiadas puedan
identificarse las diferencias entre perfiles y ser posible su recono-
cimiento.
En general (primer y segundo ciclo), los perfiles de titulacin orien-
tan la eleccin de los resultados del aprendizaje definidos en un pro-
grama de estudios y las competencias en l desarrolladas. La institucin
o departamento de educacin superior puede defender unos valores o
principios especficos, basados en su particular visin de la importancia
que reviste educar a un determinado tipo de profesional. En este sen-
tido, el programa del ttulo tendr una marca de identidad que haga
referencia al lugar en que fueron otorgados los ttulos. Los perfiles de
estos ltimos muestran que la combinacin de resultados del aprendi-
zaje y competencias posee unos rasgos caractersticos que los diferen-
cian de otros perfiles de titulacin.
Los perfiles albergan elementos que guardan una relacin genrica
con otros ttulos en el mismo nivel de ciclo dentro del marco europeo
de cualificaciones. Una manera de identificar tales elementos consiste
en utilizar los llamados descriptores de Dubln, basados en cinco ele-
mentos que distinguen niveles de competencias en:
conocimiento y comprensin;
aplicacin de conocimientos y comprensin (pasar de la teora a
la prctica acadmica);
establecimiento de juicios formados;
habilidades comunicativas;
habilidades de aprendizaje para ulteriores estudios.
Hasta aqu la contribucin de la EFQ. Tuning suministra en cam-
bio el contexto disciplinar y la articulacin de estos elementos y ni-
veles.
Como se ha dicho ya, el perfil de titulacin se traduce en resulta-
dos del aprendizaje y competencias que constituyen el ncleo de la
identidad del ttulo. Los resultados del aprendizaje y las competencias
son cruciales de cara al reconocimiento. Tuning ha puesto de relieve
45
que en una sociedad en perpetuo cambio, con una gran movilidad de
empleo, las competencias genricas o transferibles poseen una gran
importancia y que cada uno de los perfiles de titulacin debera selec-
cionar aqullas que resulten ms idneas de entre las mismas con vis-
tas a los resultados que se desee obtener con el programa. Tuning ha
consultado la opinin de graduados, empleadores y acadmicos con
el fin de identificar las competencias genricas ms importantes. Cada
uno de los grupos asignados a las diferentes reas de conocimiento
defini de una manera consensuada el grupo de competencias genri-
cas de su campo. Otra cosa que qued asimismo clara fue que el pro-
ceso de consulta relacionado con las competencias genricas la ca-
pacidad de anlisis y sntesis, por ejemplo, o la capacidad de resolver
problemas, etc. puso de manifiesto la presencia de interesantes diver-
gencias entre ellas al aplicrselas a reas diferentes, tales como Fsica,
Historia o Enfermera.
En concreto, los resultados del aprendizaje y las competencias re-
lacionadas con un rea especfica (conocimientos, comprensin, habi-
lidades y capacidades) deberan tener un espacio evidente en el plan
de estudio. Una vez ms, hay aqu un espacio muy amplio para una
variedad de vas y situaciones de aprendizaje, si bien tenindose siem-
pre en cuenta que aqullas han de concordar con el perfil del ttulo
y mantener la suficiente proximidad con lo que la comunidad acad-
mica, en dilogo con los organismos profesionales, tenga por sus ele-
mentos comunes y distintivos. Dichos mnimos harn que pueda
identificarse un ttulo de Matemticas o reconocerse un ttulo de En-
fermera.
Despus de intensas sesiones de debate presididas por una impor-
tante disposicin a escuchar las diferentes posturas para entender los
distintos planteamientos, los grupos asignados a cada una de las reas
disciplinares estuvieron en disposicin de llegar a un consenso sobre lo
que los estudiantes deberan saber, comprender y ser capaces de hacer
en trminos de resultados del aprendizaje que deban obtenerse y com-
petencias clave que deba adquirir el estudiante: los elementos crucia-
les para un reconocimiento. Tuning ofrece una serie de acuerdos sobre
resultados de aprendizaje y competencias en un nmero creciente de
reas de conocimiento. Unos y otras son presentados como puntos de
referencia para la definicin del ncleo identitario, con el fin de facilitar
comparaciones y reconocimientos.
Otro elemento de anlisis est constituido por la referencia a cr-
ditos ECTS basados en el volumen de trabajo del estudiante. Tuning
est convencido de que definir un perfil y llegar a un acuerdo sobre
los resultados del aprendizaje de un programa de titulacin es insufi-
46
ciente. Adems, se considera absolutamente indispensable que el vo-
lumen y la trascendencia del programa guarden correspondencia con
el tiempo de que dispongan los estudiantes para alcanzar los resulta-
dos del aprendizaje. En otros trminos, un programa de aprendizaje
tiene que resultar viable dentro del marco temporal dado. El empleo
de crditos ECTS no slo garantiza esta viabilidad global, sino que fa-
cilita tambin que el programa guarde un equilibrio, al relacionar los
resultados deseados con el peso otorgado a los diferentes elementos
que lo constituyen.
Por ltimo, en la mayora de los casos se hace referencia en la plan-
tilla a enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin y a la mejora
de la calidad. Los mtodos y tcnicas de enseanza, aprendizaje y eva-
luacin son importantes indicadores en el proceso de aprendizaje. En-
tra dentro de lo posible que influyan en la especificidad de un pro-
grama de titulacin particular, en la medida en que la naturaleza y la
extensin de las experiencias educativas pueden ejercer un impacto so-
bre el ttulo o incluso sobre su duracin. La referencia a la mejora de la
calidad describe tambin una dimensin del programa que es necesario
considerar. El concepto de aseguramiento de la calidad debera presidir
el entero proceso de diseo, desarrollo e implantacin de un programa
de titulacin.
Resumiendo: en las plantillas los perfiles de titulacin se han limi-
tado al ttulo tpico de un rea disciplinar concreta, lo que encuentra
un reflejo en los resultados del aprendizaje expresados en trminos de
competencias. En ellos deberan verse nicamente puntos de referen-
cia. Los crditos ECTS indican la cantidad de tiempo en que normal-
mente deberan alcanzar los resultados del aprendizaje deseados. El
apartado sobre aprendizaje, enseanza y evaluacin ofrece un espa-
cio para la reflexin y la programacin, tomando en consideracin los
mejores caminos para alcanzar los objetivos. La mejora de la calidad
es mencionada en la plantilla para llamar la atencin sobre desarrollos
cruciales dentro del campo y sealar la importancia que reviste conside-
rar de qu modo sera posible garantizar y comprobar internamente la
coherencia del proceso.
47
ANEXO
Plantilla del resumen de resultados del rea de conocimiento Tuning:
[Nombre del rea disciplinar]
[8-12 pginas en total]
1. Introduccin al rea disciplinar
Una descripcin general del rea disciplinar y de sus principales caractersticas,
en la que se responde a la cuestin de si aqulla es entendida de la misma forma en
todos los pases europeos o existen diferencias importantes, y si hay otros aspectos
particulares que deberan mencionarse en una visin de conjunto.
2. Perfil o perfiles de titulacin
[en forma de tabla]
Ttulos habitualmente ofrecidos en el rea disciplinar
Primer ciclo en (nombre del rea disciplinar / partes especficas)
Segundo ciclo en (nombre del rea disciplinar / partes especficas)
Tercer ciclo en (nombre del rea disciplinar / partes especficas)
Ocupaciones habituales de los graduados en el rea disciplinar (mapa de profesiones)
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Papel del rea disciplinar en otros programas de titulacin
Qu programas y de qu modo.
3. Resultados del aprendizaje y competencias: descriptores de niveles de ciclo
[en forma de tabla]
Primer ciclo (especficos del rea y genricos)
Segundo ciclo (especficos del rea y genricos)
Tercer ciclo (especficos del rea y genricos)
Cules son los principales resultados del aprendizaje expresados en competencias
importantes especficas del rea y genricas (partiendo de la lista Tuning de compe-
tencias genricas) para los diferentes ciclos, teniendo en cuenta el nivel de competen-
cia (lo que el graduado ha de saber y ser capaz de hacer) que sea necesario alcanzar.
Proceso de consulta con partes interesadas.
4. Volumen de trabajo del estudiante y ECTS
Volumen de trabajo del estudiante en los programas de titulacin tpicos expre-
sado en crditos ECTS:
Primer ciclo (180-240?)
Segundo ciclo (60-90-120?)
Tercer ciclo (120-180-240?)
Tendencias y diferencias dentro del rea europea de educacin superior en este
rea disciplinar.
5. Aprendizaje, enseanza y evaluacin
Tres ejemplos de buena prctica en aprendizaje, enseanza y evaluacin de cara
a la adquisicin de competencias relevantes para el rea disciplinar.
6. Mejora de la calidad
Observaciones relacionadas con el rea sobre el empleo de herramientas Tuning
en el diseo, implementacin, seguimiento y perfeccionamiento de programas.
48
2.2. RESUMEN DE REAS DISCIPLINARES
Tuning es partidario de que se definan los rasgos fundamentales

de cada una de las reas disciplinares. Dentro del proyecto, se han de-
sarrollado los llamados resmenes de resultados para:
Administracin de empresas.
Qumica.
Geologa.
Ciencias de la educacin.
Estudios europeos.
Historia.
Matemticas.
Enfermera.
Fsica.
Su consulta puede realizarse en las pginas que siguen o en la p-
gina web de Tuning.
2.2.1. Administracin de empresas

1. Introduccin y antecedentes
Al ser muy diversas las maneras en que cabe disear y se han dise-
ado hasta la fecha los programas de Administracin de empresas, es
difcil proponer un nico estndar para los objetivos, contenidos y com-
petencias especficas que deban alcanzarse en los programas de Adminis-
tracin de empresas de primer y segundo ciclo a nivel europeo. Con todo,
existen una serie de similitudes en las instituciones europeas en relacin
con los objetivos, contenidos y puntos de vista sobre las competencias
especficas en los programas de primer ciclo, mientras que las opiniones
tienden a mostrar un mayor nmero de divergencias entre s en los pro-
gramas de segundo ciclo. El tercer ciclo no se ha tomado propiamente en
consideracin por ser an mayor la diversidad en este caso.
En general, es posible describir las caractersticas del trabajo y los
objetivos de una organizacin empresarial (privada o pblica) desde muy
diferentes perspectivas. Una de las ms frecuentemente utilizadas con-
siste en identificar las funciones bsicas de una organizacin empresarial
valindose de una cadena de valor, lo que nos har desembocar en las
siguientes funciones primordiales de una organizacin empresarial:
Compras.
Elaboracin de productos o servicios.
Venta y mercadotecnia.
49
Servicio anterior, simultneo y posterior a la venta.
A ellas pueden agregarse una serie de funciones de apoyo, tales
como el diseo, desarrollo y mantenimiento de:
La infraestructura de la empresa.
La estructura y sistemas de la empresa.
Los sistemas informticos.
La gestin de recursos humanos.
Los graduados en empresariales se ocuparn principalmente de los as-
pectos relacionados con la economa, planificacin y gestin de recursos hu-
manos de una organizacin empresarial. Desde un punto de vista terico de
carcter general, a partir de aqu es necesario concentrarse en las siguientes
habilidades genricas, todas ellas requeridas en diferentes tipos de organiza-
ciones y dentro de diferentes reas de conocimiento, si en verdad se quiere
preparar a los graduados para un entorno empresarial en continuo cambio:
El anlisis requiere capacidades para identificar:
El entorno en el que tiene lugar la resolucin de problemas.
Supuestos y objetivos para solucionar problemas.
Los recursos y competencias necesarios para resolver el problema.
Eleccin significa por ejemplo:
Ser capaz de tomar decisiones.
Ser consciente de las incertidumbres y riesgos asociados al hecho
de elegir.
Expresar las implicaciones y consecuencias de la eleccin realizada.
Ser capaz de razonar y defender una eleccin.
La ejecucin requiere aptitudes para:
La planificacin y organizacin.
La creacin del escenario apropiado.
La gestin de los cambios.
La argumentacin y el seguimiento.
La comprensin y consciencia.
Habilidades de liderazgo.
2. Perfil o perfiles de titulacin y ocupaciones

En trminos de competencias, los programas y cursos de Admi-
nistracin de empresas se caracterizaran por la acentuacin de las si-
guientes 3 categoras principales de competencias:
1. Cursos de conocimientos bsicos.
50
2. Cursos de profundizacin de conocimientos, con diversas posibi-
lidades de orientacin:
Vertical.
Horizontal.
Mltiple.
3. Cursos de habilidades genricas (independientes de la materia),
divididas en:
Competencias instrumentales.
Competencias interpersonales.
Competencias sistmicas.
Las prioridades de las 3 categoras dependen de los ciclos.
Ttulos habitualmente ofrecidos en empresariales
Ciclo Ttulos habitualmente ofrecidos
Primero Los ttulos de licenciatura en Administracin de empresas tienden

a procurar una visin de conjunto de las principales cuestiones
relacionadas con los objetivos de las empresas. Esto significa que
se prepara a los estudiantes mediante cursos de conocimientos
bsicos y habilidades genricas (independientes de la materia).
Los temarios de conocimientos bsicos abarcan cursos en gestin
de operaciones / logstica; venta, mercadotecnia y funciones de
apoyo y estn representadas por cursos tales como: organizacin,
gestin de recursos humanos, finanzas y contabilidad, gestin
general. Junto a estos cursos sobre conocimientos generales
encontramos cursos sobre habilidades instrumentales, tales
como: economa (microeconoma y macroeconoma), mtodos
cuantitativos (matemticas, estadstica, investigacin de
mercados), derecho (nacional o internacional), tecnologa de la
informacin (por separado o integrada en otros cursos). A ellos
se aaden cursos de desarrollo de competencias en organizacin
de personal y habilidades comunicativas, tales como cursos de
idiomas (independientes o integrados en otros cursos) y cursos
de presentacin / comunicacin / trabajo en equipo (separados
o integrados en otros cursos). Al final del primer ciclo las
habilidades sistmicas (transferibles) son documentadas en una
tesis de licenciatura, pasanta o actividades que documenten la
capacidad para solucionar problemas en las diferentes reas de
conocimiento de Administracin de empresas.
Existe una multiplicidad de programas de licenciatura en las
reas arriba mencionadas.
51
Segundo Los ttulos de mster tienden normalmente a concentrarse

en cursos de profundizacin de conocimientos y pueden
orientarse bien en una direccin vertical, en la que los
estudiantes profundicen en un rea de conocimiento del
primer ciclo, horizontal / intra-disciplinar, lo que significa
que los estudiantes aadan nuevas reas de conocimiento
de Administracin de empresas, o, por ltimo, diversa, lo
que supone incluir cursos y temarios que no mantengan una
relacin directa con la Administracin de empresas como, por
ejemplo, psicologa o ingeniera. El programa de un mster
comprende normalmente una tesis de consideracin y abarca
por lo general una o ms reas de conocimiento en una
empresa comercial concreta.
El segundo ciclo incluye una gran variedad de programas con
diferentes tipos de especializacin.
Tercero El doctorado requiere por lo general pasar por un examen y
defender un trabajo de investigacin original de importancia
descrito en una tesis exhaustiva.
Ocupaciones habituales de los licenciados en Administracin de empresas

(mapa de profesiones)
Ciclo Ocupaciones
Primero En su mayor parte, los ttulos de primer ciclo posibilitan que

los graduados desempeen cargos en gestin de operaciones
/ logstica; organizacin de ventas y mercadotecnia, gestin
de recursos humanos, finanzas y contabilidad, tecnologa de
la informacin y tipos diferentes de funciones especializadas
de anlisis, por lo general a nivel de prcticas en las
organizaciones.
Segundo El ttulo de segundo ciclo implica que los graduados estarn
y tercero en disposicin de ocupar cargos especializados en gestin de
operaciones / logstica, organizacin de ventas y mercadotecnia,
gestin de recursos humanos, finanzas y contabilidad,
estrategias y planificacin, tecnologa de la informacin,
diferentes tipos de funciones de anlisis, en ocasiones en
trabajos en rgimen de prcticas en organizaciones nacionales o
internacionales.
52
El papel de la Administracin de empresas en otros programas
de titulacin
Diversas reas de conocimiento relacionadas con la Administracin

de empresas se asientan en contribuciones procedentes de reas cien-
tficas diferentes, tales como matemticas, estadstica, psicologa, in-
geniera, tecnologa de la informacin y filosofa. Por otro lado, parte
de las reas de Administracin de empresas guardan relacin con otros
programas de titulacin o ejercen un influjo sobre ellas. As, por ejem-
plo, materias como la organizacin o la gestin de recursos humanos
formarn parte de modo natural de las funciones desempeadas por
casi todos los graduados.
Por dicho motivo, sera difcil hacer una lista completa de todas las
relaciones que la Administracin de empresas guarda con otras reas
de conocimiento.
3. Resultados del aprendizaje y competencias: descriptores

de niveles de ciclo
Primer ciclo
Competencias clave especficas del rea Competencias clave genricas
Los alumnos deberan ser capaces

de:
Emplear y evaluar herramientas Conocimientos bsicos de la
para el anlisis de una empresa en profesin
su entorno Conocimientos bsicos del campo
Trabajar en un campo especfico de estudio
de conocimiento de una empresa Capacidad para trabajar en
y ser hasta cierto punto un equipos interdisciplinares
especialista en el mismo Capacidad para aplicar los
Interactuar con otras funciones conocimientos a la prctica
Ser consciente de s mismo Capacidad para adaptarse a
Ser capaz de fundamentar los nuevas situaciones
principios que habrn de aplicarse Habilidades informticas
para encontrar la solucin a un elementales
problema, sobre todo a nivel Capacidad de aprender
tctico u operativo Capacidad de realizar
Defender la solucin propuesta presentaciones verbales o escritas
Preparar la toma de decisiones, en la lengua nativa
sobre todo a nivel tctico u
operativo
53
Segundo ciclo
Los estudiantes deberan poseer:

Competencias del primer ciclo Capacidad de anlisis y sntesis
Habilidades que les permitan Solucin de problemas
participar en la toma de decisiones Capacidad de autocrtica
estratgicas Conocimiento de una segunda
Capacidad para realizar una lengua
investigacin guiada
Capacidad para trabajar de forma
independiente
Habilidades para realizar juicios
holsticos y aptitudes para
evaluar crticamente soluciones
estratgicas
Habilidades para gestionar
cambios
Movilidad internacional y
comprensin de otras culturas
Tercer ciclo
Los estudiantes deberan:

Demostrar su aptitud para Habilidades especializadas en una
realizar una investigacin materia especfica
original, independiente y en Habilidades para investigar
ltima instancia publicable Creatividad
en una o ms reas de Apreciacin de la diversidad y la
conocimiento relacionadas con multiculturalidad
el anlisis, eleccin y ejecucin Capacidad crtica y autocrtica
empresariales
Proceso de consulta con partes interesadas

La Administracin de empresas gira en torno a la creacin de va-
lor en organizaciones pblicas y privadas. Por ello, es natural que las
instituciones que ofrezcan programas de administracin colaboren en
el campo de la educacin e investigacin con dichas organizaciones,
as como que tenga lugar un constante proceso de consulta con estas
principales partes interesadas.
Considerndose el nmero de alumnos matriculados, no parece
que todava tengan lugar demasiadas consultas formales con las partes
54
interesadas que aportan estudiantes a los programas de Administracin
de empresas. No obstante, parece que este tipo de colaboracin est
aumentando ltimamente.
Ciclo Crditos ECTS (25-30 horas de trabajo por estudiante)
Primero Mayormente 180 y en unos pocos casos 240

Segundo 60, 90 o 120 (por regla general)
Tercero En la mayora de los casos un programa de doctorado de una
duracin de tres aos
La mayor parte de los pases europeos conceden el ttulo de gra-

duado de primer ciclo despus de haber completado 180 ECTS. El pri-
mer modelo es en la actualidad el ms comn. Algunos pases estn
ahora modificando sus programas para hacerlos compatibles con el
modelo de Bolonia. En el caso de los ttulos de mster de segundo ciclo
son varios los modelos existentes; su concesin tiene lugar una vez ob-
tenidos 60, 90 o 120 ECTS.

Con el fin de determinar si el contenido de un programa guarda
correspondencia con los descriptores de nivel, deberan tenerse en
cuenta las expectativas de las partes interesadas en trminos de resul-
tados del aprendizaje. Lo que se recomienda es que la educacin supe-
rior contemple las capacidades que se hayan alcanzado una vez com-
pletado el programa, incluyendo en su reflexin si los estudiantes han
adquirido en el proceso de aprendizaje los recursos necesarios para
formular:
1. Antecedentes
2. Cuestiones de investigacin
3. Metodologa
4. Anlisis
5. Conclusiones
6. Recomendaciones
7. Bibliografa
8. Presentacin / lenguaje / comunicacin
55
al confrontarse con un problema suscitado en un contexto empresarial.
Estos criterios de evaluacin son los que a menudo emplean los profe-
sores en la evaluacin de seminarios, proyectos, documentos cientficos
de tesis, etc.
Buena prctica
Los programas de primer ciclo deberan centrarse en la adquisicin
de conocimientos generales, con el fin de que los estudiantes se fami-
liaricen con las diferentes funciones empresariales, el entorno en el que
se llevan a cabo dichas funciones en una empresa y sus interrelaciones,
cosa que es an ms necesaria si se tiene en cuenta que las habilidades
de los estudiantes recin llegados sern extraordinariamente diversas.
Con el fin de cumplir esos objetivos de enseanza y de aprendizaje,
los estudiantes necesitan a la vez familiarizarse con varios instrumen-
tos de apoyo bsicos, habilidades organizativas y comunicativas y ca-
pacidades para estructurar problemas en una organizacin empresarial.
Para alcanzar dichos objetivos en el primer ciclo, los estudiantes debe-
ran experimentar diversos tipos de mtodos educativos, como clases y
ejercicios tradicionales, seminarios, trabajos de proyecto y problemas
prcticos relativamente sencillos que impliquen funciones diversas y se
hayan producido en un entorno empresarial. Adems, y en relacin con
lo que acaba de decirse, los estudiantes deberan entrar en contacto
con un grupo diverso de mtodos de evaluacin, en los que se acredite
que se hayan obtenido los resultados del aprendizaje. Esto significa
que los objetivos educativos de un curso deberan ir de la mano de los
correspondientes mtodos de enseanza y de evaluacin adecuados,
en los que los estudiantes documenten no slo su nivel de conocimien-
tos bsicos, sino tambin sus capacidades para hacer uso de instrumen-
tos de apoyo, organizar su propio trabajo y comunicar y fundamentar
los resultados y recomendaciones. Ello implica que incluso en el primer
ciclo las instituciones deberan valerse de una multiplicidad de mtodos
de evaluacin y, en particular, de mtodos que mejoren las competen-
cias organizativas, comunicativas y sistmicas de los estudiantes. Tras el
primer ciclo, se espera que los estudiantes estn en disposicin de en-
contrar un empleo, disfrutar de movilidad y ser capaces de continuar
aprendiendo a lo largo de su vida.
La enseanza del segundo ciclo debera asentarse sobre los cono-
cimientos bsicos del primer ciclo. En cuanto a cul debera ser su di-
reccin, si vertical, horizontal o diversa, el grupo no pretende brindar
otra recomendacin que la de que dicha direccin debera basarse en
los conocimientos adquiridos durante el primer ciclo. En el segundo ci-
56
clo, al igual que en el primero, deberan emplearse varios mtodos de
enseanza y de evaluacin, no slo para estimular la adquisicin de co-
nocimientos en el campo de estudio, sino tambin a fin de preparar a
los estudiantes para encontrar los instrumentos necesarios para resolver
problemas, estimular sus aptitudes organizativas y comunicativas y, por
ltimo, ser capaces de presentar la solucin que ellos propongan para
un problema en un contexto amplio de organizacin de empresas.
Las dimensiones de la calidad estn centradas en el estudiante y
son las siguientes:
Movilidad
Empleabilidad
Aprendizaje a lo largo de toda la vida
Mtodos: diseo de programas superiores de Administracin de
empresas con cursos basados en competencias genricas y especficas
del rea por medio de:
Contenidos
Imparticin
Evaluacin
Resultados:
Resultados del aprendizaje expresados en trminos de competen-
cias genricas y especficas del rea
Trabajo del estudiante
ECTS que conecten los resultados del aprendizaje con el trabajo
del estudiante
Las principales partes interesadas que deben participar en la mejora
de la calidad son:
Acadmicos
Estudiantes
Graduados
Empleadores
Estos grupos de inters contribuyen con:
Experiencias
Conocimientos
Demandas / necesidades / peticiones
57
Los principales procesos de mejora de la calidad en que estn impli-
cadas las principales partes interesadas pueden describirse mediante el
siguiente modelo:

Dilogo sobre Movilidad

Realimentacin sobre Empleabilidad
Evaluaciones de Aprendizaje en cualquier momento de la vida

2.2.2. Qumica

La qumica es, junto con la fsica y la biologa, una de las discipli-
nas cientficas bsicas. Es por ello una materia que se entiende de la
misma manera en todos los pases europeos y, en realidad, en todo el
mundo. Hasta hace poco ha reinado un consenso general sobre la ma-
nera en que las universidades deberan organizar los estudios en qu-
mica. La fsica y las matemticas son materias que los qumicos deben
estudiar en el primer ao de sus estudios, ya que algunos aspectos de
ambas disciplinas son vitales para la comprensin de la qumica. Lo
normal es que los departamentos de fsica y de matemticas se ocu-
pen de impartir la formacin necesaria; sin embargo, en ocasiones se
ha preferido que la consecucin del nivel requerido en estas dos disci-
plinas quedara al cuidado de los propios qumicos.
Las relaciones entre la qumica y la biologa son ms complejas.
Tradicionalmente, la biologa ha sido, en gran medida, una ciencia
descriptiva, en la que la labor de clasificacin ocupaba un lugar pre-
ponderante. Sin embargo, la moderna biologa ha abandonado este es-
cenario, y los estudios de biologa en las universidades estn, de hecho,
desarrollndose en mltiples y muy importantes direcciones.
Los qumicos afirman a menudo que la moderna biologa no es
ms que qumica, ya que gran parte de ella se estudia y describe a ni-
vel molecular. Por ello, el bilogo necesita saber mucho ms de qumica
que antao, y el qumico, l o ella, necesitar tambin saber mucho
ms de biologa.
Lo antedicho se ha visto reflejado en el crecimiento de los progra-
mas de bioqumica, que tratan de vincular qumica y biologa. No obs-
tante, la bioqumica no recibe siempre el mismo tratamiento en toda
Europa y puede estar ms o menos integrada con la qumica, depen-
diendo de las estructuras de los departamentos. Esto lleva a que toda-
58
va no existan plataformas uniformes de discusin entre qumicos y bi-
logos en las universidades europeas.
Como consecuencia de todo ello, los departamentos de qumica
muestran actualmente la tendencia a ofertar nuevos cursos en las titu-
laciones con la denominacin de qumica biolgica. Estos cursos se
asientan en una base qumica considerable, pero incluyen varios ele-
mentos de biologa. No obstante, incluso cuando no se ofertan tales
cursos, resulta evidente que todo qumico tiene necesidad de poseer
ciertas competencias en biologa, y para responder a esta necesidad se
ha definido una subdisciplina adicional. Las subdisciplinas bsicas tra-
dicionales de la qumica son: la qumica orgnica, la qumica inorg-
nica y la qumica fsica (la qumica analtica es considerada por muchos
como una subdisciplina independiente, pero sin que el consenso a este
respecto sea general, de momento. La enseanza de la qumica anal-
tica tiene lugar a menudo dentro de las clases de qumica inorgnica).
La nueva subdisciplina recibe el nombre de qumica biolgica, y el
grupo de qumica del proyecto Tuning considera que la enseanza en
esta rea es vital para un curso moderno de titulacin de primer ciclo
en qumica, al ser las competencias en esta materia indispensables para
un graduado en qumica de nuestros das.
2. Perfiles de ttulo y ocupaciones
Ttulos habitualmente ofrecidos en Qumica
Ciclo Ttulos habituales ofrecidos
Primero Graduado o Licenciado (BSc o Bachelor) en ciencias qumicas

(vase eurobachelor para la planificacin del ttulo:
www.eurobachelor.net)
Segundo Master (MSc) en ciencias qumicas (los ttulos de mster pueden
estar compuestos simplemente por una tesis de investigacin o,
lo que es ms habitual, por una combinacin de trabajo de curso
(asignaturas) y una parte sustancial de tesis, que generalmente
comprender una de las subdisciplinas listadas en la propuesta
Eurobachelor)
Tercero Doctorado ( PhD)en qumica (Doctorado de investigacin, que
normalmente requerir un examen y defensa de un trabajo
de investigacin importante y original descrito en una tesis
exhaustiva)
59
Ocupaciones habituales de los graduados en Qumica
Ciclo Ocupaciones
Primero Con excepcin del Reino Unido e Irlanda, no se dispone de

informacin vlida sobre los empleos de los graduados de primer
ciclo, al no haber prcticamente ningn graduado hasta este
momento.
Segundo En este caso ni siquiera se dispone de informacin del Reino
Unido e Irlanda, ya que los programas de mster estn
constituidos all nicamente por msteres profesionales de
un solo ao para personas que trabajen en reas qumicas,
farmacuticas o de ciencias biolgicas.
Tercero La gran mayora est probablemente empleada en compaas
qumicas, farmacuticas o de ciencias biolgicas. No obstante,
se conocen otros tipos diferentes de empleos no qumicos, en
especial en aquellos pases que carecen de una base industrial en
dichas reas.
Papel de la Qumica en otros programas de titulacin
La enseanza de la qumica reviste importancia en el siguiente

grupo de programas de primer ciclo: bioqumica, biologa qumica, in-
geniera qumica, fsica e ingeniera mecnica y elctrica.
3. Resultados del aprendizaje y competencias:

descriptores de niveles de ciclo
Los descriptores de Dubln se han adaptado para que pue-

dan ser aplicados directamente a los ttulos de qumica. Como re-
sultado, se dispone de los descriptores para el rea de qumica de
Budapest, para el primer y el segundo ciclo, que se describen a
continuacin.
60
45
Primer ciclo
Los ttulos de primer ciclo en qumica4 se conceden a estudiantes que hayan

acreditado mediante la adecuada evaluacin:
que poseen buenas bases en las reas bsicas de qumica: qumica
inorgnica, orgnica, fsica, biolgica y analtica, as como la necesaria
formacin en matemticas y fsica;
que tienen conocimientos bsicos en varias reas ms especializadas de
qumica5;
que han adquirido habilidades prcticas en Qumica en el transcurso de
cursos de laboratorio, cuando menos en Qumica inorgnica, orgnica y
fsica, en los cuales hayan trabajado individualmente o en grupo conforme
a lo prescrito para cada rea;
que han desarrollado habilidades genricas en el contexto qumico que
sean aplicables en otros mltiples contextos;
que han alcanzado unos niveles estndar de conocimientos y competencia
con los que podrn acceder a unidades de curso o programas de titulacin
del segundo ciclo.
Estos graduados:
poseern la capacidad de recopilar e interpretar datos cientficos
relevantes y efectuar juicios que incluyan una reflexin sobre cuestiones
cientficas y ticas importantes;
poseern la capacidad de comunicar informacin, ideas, problemas y
soluciones a audiencias informadas;
poseern competencias que les permitirn desempear puestos acordes a
su formacin de graduados en el mercado laboral general, incluyendo la
industria Qumica;
habrn desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para
emprender ulteriores estudios con un grado de autonoma suficiente.
Segundo ciclo
Los ttulos de segundo ciclo en qumica se conceden a aquellos estudiantes

que hayan acreditado mediante la adecuada evaluacin:
que poseen conocimientos y comprensin basados en el nivel de grado
o primer ciclo (Bachelor) en qumica y que pueden ampliarlos de manera
que les proporcionan una base desde la que dar prueba de originalidad
en el desarrollo y aplicacin de ideas dentro de un contexto de
investigacin;
4 Una cualificacin Eurobachelor.

5 Como qumica informtica, qumica de materiales, qumica macromolecular, radio-
qumica.
61
que poseen competencias que les permitirn desempear un puesto
de trabajo como qumicos profesionales en la industria qumica y las
industrias con ella relacionadas;
que han alcanzado unos niveles bsicos de conocimiento y competencias
que les facultarn para acceder a unidades de curso o programas de
titulacin de tercer ciclo.
Estos graduados:
poseern la capacidad de aplicar sus conocimientos y comprensin
y resolver problemas en entornos nuevos o ya conocidos dentro de
contextos ms amplios (o multidisciplinares) relacionados con las ciencias
qumicas:
poseern la capacidad de integrar conocimientos, afrontar situaciones
complejas y formular juicios a partir de informacin limitada o incompleta,
reflexionando a la vez sobre las responsabilidades ticas vinculadas a la
aplicacin de sus conocimientos y sus juicios;
poseern la habilidad de comunicar con claridad y precisin sus
conclusiones y los conocimientos y fundamentos que los apuntalan a
audiencias tanto especializadas como no especializadas;
habrn desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje que les permitirn
seguir estudiando de un modo en gran medida independiente y
autnomo y ser responsables de su propio desarrollo profesional.
El grupo del rea de conocimiento de qumica ha elaborado el

marco de referencia Eurobachelor para ttulos de primer ciclo. Este
marco guarda una relacin directa con la lista Tuning de competencias
genricas y en l se definen competencias basadas en el rea.
Las competencias genricas que debern desarrollarse durante el
primer ciclo (no se enumeran por orden de importancia) son:
capacidad para aplicar conocimientos a la prctica
planificacin y administracin del tiempo
comunicacin oral y escrita en la lengua nativa
conocimiento de una segunda lengua europea importante
capacidad de anlisis y sntesis (en un sentido general y no espe-
cficamente qumico)
capacidad de aprender
habilidades en gestin de la informacin (capacidad de reunir y
analizar informacin procedente de fuentes diversas)
capacidad de adaptarse a nuevas situaciones
resolucin de problemas
toma de decisiones
trabajo en equipo
62
capacidad para trabajar autnomamente
compromiso tico
En nuestra discusin de las competencias especficas del rea, que
en el marco Eurobachelor reciben el nombre de capacidades y habilida-
des, se consideraron como relevantes para el primer ciclo las referidas a
continuacin:
1. Capacidades y habilidades cognitivas relacionadas con la Qu-
mica
1.1. Capacidad de demostrar que se conocen y comprenden
hechos, conceptos, principios y teoras bsicos relacionados
con las reas de conocimiento indicadas arriba.
1.2. Capacidad de aplicar tales conocimientos y comprensin a
la solucin de problemas cualitativos y cuantitativos de na-
turaleza conocida.
1.3. Habilidades en la evaluacin, interpretacin y sntesis de in-
formacin y datos qumicos.
1.4. Capacidad de reconocer e implementar las medidas cient-
ficas y su prctica.
1.5. Habilidades en la presentacin de material y argumentos
cientficos, por escrito y oralmente, a una audiencia infor-
mada. .
1.6. Habilidades informticas y de procesamiento de datos rela-
cionadas con informacin y datos qumicos.
2. Habilidades prcticas relacionadas con la Qumica
2.1. Habilidades en la manipulacin segura de materiales qumi-
cos, teniendo en cuenta sus propiedades fsicas y qumicas,
as como los riesgos especficos vinculados con su empleo.
2.2. Habilidades necesarias para la realizacin de procedimien-
tos estndar de laboratorio y el empleo de instrumental
en trabajos de anlisis y sntesis relacionados con sistemas
tanto orgnicos como inorgnicos.
2.3. Habilidades en el seguimiento mediante observacin y me-
dicin de propiedades, hechos o cambios qumicos, as
como en su registro y documentacin adecuados y sistem-
ticos.
2.4. Habilidad para interpretar datos procedentes de observa-
ciones y mediciones de laboratorio en trminos de signi-
ficacin e importancia y relacionarlos con las teoras apro-
piadas.
63
En la fase III del proyecto Tuning, el grupo de Qumica pretende
proseguir con la labor de suministrar descriptores de ciclo basados en el
rea. El estado de la discusin en nuestra rea de conocimiento dentro
del rea de Bolonia no nos pareci lo suficientemente avanzado para
abordar dicha tarea en la fase II, en especial en lo que respecta al tercer
ciclo, cuyos descriptores de Dubln no fueron formulados (con la ayuda
del coordinador del rea de Qumica) hasta marzo de 2004.

El grupo de Qumica est constituido en el proyecto Tuning por
miembros de la Red Temtica Europea de Qumica (ECTN), que viene
ejerciendo con xito sus funciones desde 1996. La red est financiada
por la Comisin Europea y est compuesta en su mayora por institu-
ciones acadmicas. La implicacin de personas procedentes de la in-
dustria resulta complicada, al tener las empresas que conceder tiempo
a sus empleados para que puedan participar. No obstante, varias so-
ciedades qumicas nacionales son miembros de la red ECTN, y dichas
sociedades cuentan con un amplio nmero de miemb,ros de la comu-
nidad Qumica industrial. La red ECTN est intentando involucrar en
mayor medida a la industria ponindose en contacto con organiza-
ciones industriales como el Consejo Europeo de la Industria Qumica
(CEFIC). Con todo, la distancia que organismos como el CEFIC siguen
guardando todava con el nivel industrial es grande, por lo que an es-
tamos lejos de haber encontrado el mecanismo adecuado, a nivel euro-
peo, para implicar a la industria Qumica en nuestras deliberaciones.
La situacin es diferente no obstante a nivel nacional. As, por
ejemplo, en noviembre de 2004 se celebr un encuentro de un da en
Alemania, al que asistieron acadmicos y representantes de la industria.
Como es natural, una de las cuestiones ms importantes que se abor-
daron fue el potencial de empleo de los graduados de los distintos ci-
clos, y otra la descripcin, que se brind a representantes de la indus-
tria, del modo en que la reforma Bolonia ser llevada a la prctica en la
Qumica alemana. Otros encuentros parecidos estn teniendo lugar en
otros pases.
Otra oportunidad para el dilogo, en esta ocasin entre profeso-
res y estudiantes, vino dada por el Seminario de Bolonia Estudios qu-
micos en el rea europea de Educacin Superior que se celebr en
Dresde, Alemania, en junio de 2004. Participaron casi 200 personas de
25 pases, pero a pesar de los esfuerzos de los organizadores por invo-
lucrar a los estudiantes, su participacin fue prcticamente nula. Una
de las razones que explican lo sucedido es que, si bien es cierto que
64
existe ya una unin europea de estudiantes, ESIB, los estudiantes de
qumica no cuentan todava con una organizacin equivalente.
4. Volumen de Trabajo del estudiante y ECTS
Volumen de Trabajo de programas tpicos de titulacin expresado

en crditos ECTS
Ciclo Crditos ECTS
Primero 180
Segundo 120
Tercero Media: 3-4 aos
Tendencias y diferencias en este rea de conocimiento dentro del rea

europea de educacin superior
La Qumica es la nica rea disciplinar que ha elaborado un marco
europeo para el primer ciclo (el Eurobachelor en Qumica). Las institu-
ciones interesadas pueden disponer de un Sello o mencin de calidad
Eurobachelor (el Eurobachelor Label), cuya introduccin cuenta actual-
mente con el apoyo de la Comisin Europea dentro del programa S-
crates.
La Qumica es igualmente la nica rea disciplinar que ha con-
tado con su propio Seminario Bolonia, Estudios qumicos en el rea
europea de la educacin superior, que tuvo lugar el mes de junio en
Dresde (Alemania). Las conclusiones y recomendaciones del seminario,
que abarcan los tres ciclos, pueden consultarse en la pgina web oficial
Bergen 2005 (http://www.bologna-bergen2005.no/) bajo Seminarios
Bolonia.
La industria Qumica sigue siendo una de las ms importantes de
Europa, con unos 3 millones de empleados aproximadamente. Mu-
chos de ellos son titulados en Qumica, y la industria est empezando
a enfrentarse con los nuevos ttulos que estn siendo introducidos en
Europa.
Tradicionalmente, la Qumica se ha dividido en tres subdiscipli-
nas principales: qumica orgnica, qumica inorgnica y qumica fsica.
En algunas instituciones se ofrece por separado una cuarta subdisci-
plina, la qumica analtica, aunque lo normal es que sta se halle in-
tegrada dentro de la qumica inorgnica. Sea como fuere, la Qumica
65
est aproximndose a la biologa, por lo que algunos pases estn ac-
tualmente introduciendo programas nuevos en qumica biolgica
(una disciplina independiente de la bioqumica, aunque relacionada con
ella). Parece, pues, claro que en breve una nueva subdisciplina, que po-
demos llamar qumica biolgica, vendr a sumarse a las tres subdiscipli-
nas hasta ahora principales.
La Qumica es una disciplina bien definida, por lo que los progra-
mas de titulacin no presentan diferencias sustanciales dentro de los
pases europeos. Una diferencia importante entre los programas reside
en el tiempo que se consagra a cursos de prcticas de laboratorio. Los
laboratorios son caros y requieren una gran cantidad de mano de obra,
por lo que existe una tendencia a recortar sus presupuestos cuando
(como ocurre siempre en las universidades!) escasean los recursos.
Mtodos y tcnicas de enseanza y aprendizaje, teniendo en cuenta

las diferencias culturales en instituciones y pases
En el caso de la Qumica, las diferencias culturales entre pases e
instituciones no son grandes. Por ello, mtodos y tcnicas de formacin
y aprendizaje diferirn menos en sus principios que en el grado en que
se apliquen. Como se ha sealado ms arriba, los cursos prcticos des-
empean una importante funcin en la educacin de un qumico. Al
mismo tiempo, ellos son los que ms recursos econmicos consumen,
por requerir una gran cantidad de espacio para laboratorios, una super-
visin estrecha, equipos caros, productos qumicos, etc. Todo ello, su-
mado a que en algunos pases el nmero de alumnos matriculados es
muy alto, hace que no siempre sea posible impartir a los estudiantes
toda la formacin prctica de que necesaria durante el primer ciclo. No
es preciso decir que todos estos dficit pueden compensarse durante el
segundo y el tercer ciclo, pero aqu es tambin menor el nmero de es-
tudiantes.
Desarrollo de competencias
La cuestin de si es posible distinguir entre competencias genricas
y especficas de rea est sujeta a fuerte controversia. En algunas reas
disciplinares se ha propuesto asignar una cierta proporcin de crditos
a cursos sobre habilidades genricas impartidos por personas externas
al rea disciplinar en cuestin. Esto es algo que en nuestra opinin no
66
sera necesario en los cursos de Qumica y que incluso podra resultar
contraproducente. Estos dos tipos de competencias son a menudo in-
separables, como veremos a continuacin.
Nuestro trabajo sobre las competencias genricas ha venido a mos-
trar claramente que las competencias abajo referidas pueden desarro-
llarse y de hecho se desarrollan dentro del proceso educativo or-
dinario (aunque tanto estudiantes como profesores no lo hayan credo
as en el pasado). La competencia clave en la que resulta necesario in-
sistir en algunos departamentos es el trabajo en equipo, cosa que no
ha recibido hasta ahora la atencin que se merece en el diseo de los
cursos. Las dems competencias clave se desarrollan durante el apren-
dizaje normal y, por ello, ni pueden ni deben independizarse de la en-
seanza de esta rea disciplinar.
En algunos pases, el problema de la empleabilidad ha sido objeto de
largas discusiones, por haberse entendido mal la traduccin de la expre-
sin relevancia para el mercado laboral en la Declaracin de Bolonia.
Como qumicos, pensamos a menudo que una titulacin de primer ciclo
(Bachelor) en ciencias qumicas carecer de futuro profesional en la in-
dustria Qumica, por ejemplo simplemente porque tradicionalmente no
ha habido este tipo de graduados en el mercado en nuestros particula-
res pases.
Poco a poco se ha puesto de manifiesto que esta situacin va a
cambiar, al ser evidente que la industria modificar su actitud cuando
las universidades ofrezcan el producto graduado de primer ciclo y
aclaren su perfil con la ayuda del suplemento europeo al ttulo.
Hasta qu punto puede resultar contraproducente en este asunto
la discusin sobre la empleabilidad, es cosa que puede apreciarse an
con ms claridad si pensamos, por ejemplo, en un graduado en Histo-
ria. Los graduados de Historia conseguirn a buen seguro un puesto de
trabajo, pero no, desde luego, en una industria histrica. Ellos pue-
den obtener un empleo por haber desarrollado unas habilidades gen-
ricas, y en algunos casos conseguirn un puesto relacionado con la
Historia.
Otro tanto es cierto de un graduado (Bachelor) en Qumicas, tal y
como puede verse si se considera la situacin en el Reino Unido e Ir-
landa. Aqu, el graduado en Qumica que encuentre trabajo tras haber
obtenido un ttulo de primer grado (y as ocurre en la mayora de los
casos) podr emplearse en un puesto que guarde relacin con la Qu-
mica, pero en la mayora de los casos no lo har as.
Europa necesita graduados de primer ciclo que tengan conocimien-
tos de Qumica, sea lo que fuere lo que hagan tras abandonar la uni-
versidad.
67
Tres ejemplos de aplicacin de competencias especficas del rea
Consideraremos la implementacin de tres aspectos: aprendizaje,
enseanza y evaluacin. Con el fin de reunir materiales para funda-
mentar algunas conclusiones de utilidad, se plantearon una serie de
preguntas a los miembros del grupo de Qumica. En este apartado nos
centraremos en tres de ellas:
De qu modo ayuda usted a sus estudiantes a adquirir esta com-
petencia en sus mtodos de enseanza?
Qu actividades de aprendizaje deben realizar sus estudiantes para
desarrollar esta competencia?
Cmo evala usted si sus estudiantes han adquirido, y hasta qu
punto lo han hecho, esta competencia?
Se seleccionaron diez competencias basadas en el rea, pidiendo a
los miembros del grupo que contestaran a las preguntas arriba citadas
en el caso de las competencias que se les haban asignado. El grupo
haba considerado ya que las competencias elegidas revestan una im-
portancia fundamental en el primer ciclo, por lo que podan legtima-
mente ser calificadas como competencias clave en la educacin de
un qumico. Se presentan tres ejemplos y en cada uno de ellos se dan
las correspondientes competencias genricas.
Capacidad para demostrar que se conocen y comprenden hechos

esenciales, conceptos, principios y teoras (pas: Francia, Grande cole).
Habilidades genricas correspondientes: capacidad para aplicar los cono-
cimientos a la prctica, comunicacin oral y por escrito en la lengua nativa,
capacidad de anlisis y sntesis, habilidades de gestin de la informacin,
capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, capacidad para resolver
problemas, capacidad para trabajar de forma autnoma.
De qu modo ayudan sus mtodos de enseanza a sus estudiantes a

adquirir esta competencia?
Clases magistrales, resolucin de problemas en clase, clases prcticas
y un proyecto de investigacin de grado. Conocimiento y comprensin se
comunican respondiendo por escrito a preguntas (resolucin de proble-
mas o exmenes), presentando oralmente el proyecto de trabajo o respon-
diendo a problemas en presencia del grupo de tutora.

desarrollar estas competencias?
Clases magistrales, resolucin de problemas en clase, clases prcticas,
prcticas industriales y un proyecto de investigacin.
68
Cmo evala usted si sus estudiantes han adquirido, y hasta qu pun-
to lo han hecho, estas competencias?
Mediante exmenes por escrito (y a veces orales), evaluando de forma
continua el trabajo prctico y mediante resolucin de problemas en clase.
La evaluacin del proyecto de investigacin incluye una presentacin oral
en la que se evalan tanto las habilidades comunicativas como la com-
prensin cientfica.
Toda evaluacin se comunica al estudiante. Se le otorgan calificacio-
nes por cada examen / evaluacin y el ranking que ocupa en la clase al
final de cada semestre. Los estudiantes con dificultades son entrevistados
por el responsable del ao lectivo y, en caso necesario, por la jefatura de
estudios.
Todos los semestres se celebra una reunin en la que participan todos
los profesores y representantes electos de la clase. En ella se discute el
rendimiento de todos los estudiantes que no hayan alcanzado el nivel re-
querido, lo que permite averiguar los motivos por los que no lo han hecho
y comunicrselo al alumno en caso de que sea necesario.
Capacidad para reconocer y analizar problemas nuevos y planificar es-

trategias para resolverlos (Noruega). Competencias genricas correspon-
dientes: capacidad para aplicar conocimientos a la prctica, comunicacin
por escrito en la lengua nativa, capacidad de anlisis y sntesis, habilidades
de gestin de la informacin, capacidad de resolver problemas y tomar
decisiones, capacidad de trabajar de forma autnoma.
De qu modo ayudan sus mtodos de enseanza a sus estudiantes a

adquirir estas competencias?
Se supervisa a los estudiantes en todos los ejercicios de laboratorio,
formndose las habilidades sometidas a observacin en sesiones de pre-
guntas y respuestas, tutoras, etc. La significacin de los resultados obte-
nidos forma parte de todos los informes de laboratorio en lo relacionado
con la teora adecuada.

desarrollar estas competencias?
El trabajo de laboratorio y la elaboracin por escrito de informes de
laboratorio son los mtodos ms importantes para adquirir estas habili-
dades.

to lo han hecho, esta competencia?
El rendimiento del estudiante en el laboratorio es evaluado de forma
continua por el profesorado y ayudantes del laboratorio y los informes de
laboratorio sometidos a una revisin concienzuda. Tambin revisten im-
portancia exmenes que guarden relacin con los cursos de laboratorio.
69
Planificacin, diseo y ejecucin de investigaciones prcticas (Espaa).
Habilidades genricas correspondientes: capacidad para aplicar los cono-
cimientos a la prctica, planificacin y administracin del tiempo, comuni-
cacin oral y por escrito en la lengua nativa, capacidad de anlisis y snte-
sis, habilidades de gestin de la informacin, capacidad para adaptarse a
nuevas situaciones, toma de decisiones, habilidad para trabajar de forma
autnoma, compromiso tico.
De qu modo ayuda usted en sus mtodos de enseanza a los estu-

diantes a adquirir esta competencia?
Mediante ejercicios y ejemplos prcticos: establecer el escenario, clari-
ficar cuestiones y ayudar a los estudiantes a reconocer y familiarizarse con
el esquema de desarrollo de una estrategia correcta.
Trabajos para realizar fuera del aula, centrados en cuestiones seleccio-
nadas que equipos de estudiantes puedan ejercitar.
Discusin del trabajo en clase con el fin de optimizar resultados.

desarrollar esta competencia?
Asistir a seminarios y tutoras. Participar en debates a continuacin de que
otros grupos de trabajo presenten su labor y analizar los procedimientos.

to lo han hecho, esta competencia?
Realizando un seguimiento de los trabajos realizados de forma autno-
ma durante las tutoras.
Tuning ha identificado una serie de etapas que debern observarse

al disear los nuevos programas de titulacin:
1. Definicin de perfiles acadmicos y profesionales: traduccin a
resultados de aprendizaje y competencias genricas y especficas
del rea.
2. Traduccin a planes de estudio.
3. Traduccin a mdulos y enfoques de aprendizaje, enseanza y
evaluacin.
4. Aseguramiento de la calidad del programa: por medio de su se-
guimiento, evaluacin y procedimientos de actualizacin.
En lo que a la Qumica respecta, estas etapas no pueden aplicarse de la
misma manera a programas de primer, segundo y tercer ciclo. Lo que sigue
se ha estructurado teniendo en cuenta los puntos 1 a 4 y no los ciclos.
70
Definicin de perfiles acadmicos y profesionales: traduccin a resultados
de aprendizaje y competencias genricas y especficas del rea
PRIMER CICLO
En Europa se hallan disponibles programas acadmicos y universita-
rios aplicados, aunque al parecer slo un reducido nmero de cursos de
titulacin aplicados o en preparacin en Qumica pura. Los ttulos apli-
cados que guarden relacin con la Qumica parecen ms probables en
la ingeniera Qumica. Un estudio reciente ha demostrado que es ms
probable que vayan a ofertarse programas de 180 crditos, aunque pa-
rece haber una tendencia a los 240 crditos conforme nos movemos
hacia el este de Europa. Espaa, por desgracia, no ha tomado todava
una decisin definitiva, aunque Catalua dispone de un programa pi-
loto para ttulos de 180 crditos.
La definicin de una diferencia de perfil entre programas de 180 y
240 crditos no parece haber merecido ningn tipo de atencin. Son
razones meramente polticas, y no basadas en el rea de conocimiento,
las que se esgrimen para ir en una u otra direccin.
SEGUNDO CICLO
En el caso de la Qumica, parece que por el momento los msteres
acadmicos se convertirn en la norma en la Europa posterior a Bo-
lonia. El Seminario de Bolonia de Dresde hizo las siguientes recomenda-
ciones:
120 crditos ECTS deberan ser el punto de referencia de los pro-
gramas de mster.
La tesis de mster debera comprender al menos 30 crditos
ECTS y el trabajo de investigacin debera organizarse en un pe-
rodo de tiempo definido con el fin de no entorpecer la movilidad
de los estudiantes.
En la etapa de segundo ciclo las instituciones tendrn que com-
petir en el futuro por los mejores estudiantes tanto a nivel nacio-
nal como internacional. Por ello, debern disear programas de
estudio atractivos que constituyan un reflejo de sus estructuras
individuales.
No ser posible definir un perfil de euromster anlogo al
eurobachelor, debido al mayor grado de especializacin del pri-
mero. No obstante, el marco conjunto previsto por el programa
ERASMUS MUNDUS puede servir de modelo para el desarrollo de
cualificaciones genuinamente europeas en Qumica.
71
Los criterios de acceso a los programas de segundo ciclo tienen que
ser flexibles y estar cuidadosamente diseados, con el fin de hacer
que los programas sean ms atractivos. Es necesario respetar el de-
recho de acceso previsto por la Convencin de Reconocimiento de
Lisboa. No deben imponerse sistemas de cuotas, por afectar stos a
los derechos tanto de individuos como de instituciones.
Determinadas situaciones (cambios de orientacin, estudiantes
no europeos, estudiantes excelentes) deberan ser manejadas
con unos criterios de flexibilidad basados en el suplemento euro-
peo al ttulo.
A los estudiantes especialmente calificados tiene que brindrseles
la oportunidad de pasar a un programa de doctorado sin haber
completado formalmente el ttulo de mster, tal y como se reco-
mienda en la conferencia de Helsinki.
Una amplia mayora admite que obtener una cualificacin de se-
gundo ciclo debe comprender en total unos cinco aos de estu-
dios, aunque la duracin precisa deber depender de los resulta-
dos del aprendizaje que sea necesario alcanzar. Donde el patrn
de estudios sea, por ejemplo, 4+1, en lugar de 3+2 aos, la ad-
misin en un segundo ciclo de un ao podra implicar en el mo-
mento presente que se requieran estudios extra o experiencia a
un graduado de primer ciclo de 3 aos, por ejemplo experiencia
industrial.
A peticin, los cursos de mster deberan ser impartidos en ingls
siempre que sea posible.
El Reino Unido cuenta con msteres de segundo ciclo de un ao a
los que es posible calificar de ms profesionales. No obstante, no pa-
rece que exista una tendencia a seguir este camino en la Europa conti-
nental. En su lugar, parece ms probable que los programas de mster
comprendan entre 90 y 120 crditos, siguiendo las recomendaciones de
Helsinki. La cuestin de cmo habra que organizar la transicin de can-
didatos con la cualificacin adecuada de msteres a programas de doc-
torado sin la concesin de una cualificacin de mster formal, es to-
dava objeto de discusin a nivel nacional, pero est claro que en unos
pocos aos se establecern los necesarios mecanismos.
TERCER CICLO
En el caso de la Qumica, el tercer ciclo tiene un perfil puramente aca-
dmico. Tradicionalmente, dicho perfil consista en exclusiva en una inves-
tigacin (por lo comn bsica, aunque tambin aplicada) al cuidado de
72
un solo supervisor acadmico, que tras un perodo de tiempo indefinido
conduca a la concesin de un doctorado (o de la correspondiente cuali-
ficacin nacional) tras la presentacin de un trabajo de tesis y un examen
practicado de acuerdo con los reglamentos nacionales o locales.
No obstante, el cuadro actual dista de ser uniforme en Europa.
Cada vez se tiende ms a alejarse de la sola investigacin en direc-
cin a programas de doctorado estructurados, y la mejora de la cali-
dad tendr como principal misin desarrollar este tipo de programas y
adaptarlos a las cambiantes necesidades de nuestra ciencia.
De acuerdo con un estudio ECTN llevado a cabo en 2002, el doctor
medio europeo:
emplear 3-4 aos en su tesis
realizar algunos trabajos como profesor asistente
ser supervisado por un solo supervisor
escribir informes intermedios antes de redactar su tesis
ser autor de al menos una publicacin en una revista de rango
internacional
escribir su tesis en ingls o en la lengua nacional
pasar el examen sin graduarse
realizar algn trabajo de curso (hasta 60 crditos ECTS)
pasar un examen oral pblico en el que al menos haya presente
un examinador externo
realizar su doctorado en su pas natal
Las recomendaciones del Seminario Bolonia de Dresde para el ter-
cer ciclo fueron las siguientes:
Los programas estructurados de titulacin que incluyan trabajo de
curso (en el sentido ms amplio de este trmino) deberan conver-
tirse en un lugar comn de los Estudios europeos de doctorado;
no obstante, la investigacin debera seguir constituyendo la es-
pina dorsal de este tipo de programas. Los estudios de doctorado
a tiempo parcial deberan seguir siendo posibles en las institucio-
nes donde hayan constituido una caracterstica habitual.
El doctor europeo medio debera estudiar entre 3 y 4 aos. Al
componente de investigacin del programa de estudios de doc-
torado no deberan concedrsele crditos ECTS.
Los crditos ECTS deberan emplearse para cuantificar el compo-
nente de trabajo de curso. Cabe, no obstante, actualizar dichos
crditos siempre que no sea posible utilizar correctamente la es-
cala ECTS de calificaciones (relativa). Pueden preverse un amplio
abanico de crditos ECTS (en algn lugar entre 20 y 60). Como
73
es natural, tambin puede aplicarse la escala de calificaciones na-
cional.
Adems de la investigacin y el trabajo de curso, otros aspectos im-
portantes del programa de doctorado son la enseanza (como asis-
tente) y la formacin en habilidades genricas clave como las lista-
das en el apndice al documento del eurobachelor en Qumica.
Las instituciones deberan expedir certificaciones que contuvie-
ran informacin sobre todo el trabajo de curso realizado y sobre
la labor ejecutada como profesor asistente. Probablemente, este
tipo de expedientes acadmicos no se servirn del formato nor-
malizado del suplemento europeo al ttulo.
Se anima a las instituciones a desarrollar Escuelas de Gradua-
dos (Graduate Schools), estructuras a nivel departamental, in-
terdepartamental o regional, con la finalidad de aumentar su
visibilidad nacional e internacional, incrementar su potencial de
investigacin y fomentar la colaboracin entre profesorado y
estudiantes.
Las estructuras nacionales para la creacin de redes de investiga-
cin deberan ampliarse con el fin de internacionalizar dichas
redes. Los estudiantes de doctorado debera pasar parte de su
perodo de investigacin en otras instituciones, preferentemente
en pases extranjeros.
Traduccin a planes de estudio
PRIMER CICLO
El diseo de planes de estudio es competencia del personal acad-
mico. Reviste importancia no intentar coartar su libertad innecesaria-
mente, sin por ello no dejar de definir unos estndares.
El eurobachelor en Qumica no pretende definir planes de estudio
en detalle. Sugiere nicamente los siguientes rasgos comunes:
a) un ncleo de, por lo menos, 90 crditos de mdulos / cursos
obligatorios, incluyendo las siguientes reas:
Qumica orgnica
Qumica inorgnica
Qumica fsica
Qumica analtica
Qumica biolgica
Fsica
Matemticas
74
b) cursos semi-optativos que cubran al menos otras tres subdiscipli-
nas (de por lo menos 5 crditos cada una)
c) cursos optativos
d) una tesis de 15 crditos.
Dentro de estas limitaciones, las instituciones son libres de estructu-
rar como deseen sus programas.
SEGUNDO CICLO
El componente principal de los programas de mster ser el de in-
vestigacin, el cual comprender probablemente entre 30 y 60 crditos
(30 podra convertirse en la norma, pero ste es un punto que todava
no est del todo claro).
Los programas de mster incluirn un componente obligatorio, pero se-
rn en general muy flexibles al existir una conexin entre el trabajo de curso
y la direccin del rea de investigacin elegida. El programa de mster en
Qumica no ser una simple continuacin del programa de licenciatura.
Si bien parece razonable definir un marco de referencia para pro-
gramas de primer ciclo o grado (el eurobachelor), los programas de
mster no necesitan de dicho marco.
TERCER CICLO
No habr planes de estudio definidos. En su lugar, la situacin ideal
consistira en que todos los estudiantes de doctorado fueran asesorados
en los cursos a que asistieran como una parte de su trabajo de curso.
Traduccin a mdulos y enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin
PRIMER CICLO
La organizacin modular se deja en su totalidad a discrecin del de-
partamento o facultad afectados. No obstante, en lo que concierne a
enseanza, aprendizaje y evaluacin, el marco de referencia del Euro-
bachelor s ha establecido algunas recomendaciones.
SEGUNDO CICLO
Lo mismo que en el primer ciclo, al no producirse ningn cambio
fundamental en el paso de uno a otro. Como es natural, las compe-
tencias sern distintas. Los ttulos de mster pueden consistir exclusi-
75
vamente en trabajos de investigacin o, lo que es ms habitual, en una
combinacin de trabajo de curso (asignaturas) y un componente sus-
tancial de tesis de investigacin, que generalmente incluir una de las
subdisciplinas enumeradas previamente. Una parte significativa de es-
tos cursos mantendr un estrecho vnculo con la industria.
TERCER CICLO
Lo importante en este caso es la evaluacin. Existen dos aspectos
implicados, ambos relacionados con la tesis. En primer lugar, la revisin
y calificacin (en caso de ser necesaria) de sta debern ser abiertas,
con el concurso de examinadores externos. En segundo lugar, los pro-
cedimientos aplicados al examen final de los estudiantes de doctorado,
sumamente dispares, necesitan ser armonizados en alguna medida.
Aseguramiento de la calidad del programa: consistente en seguimiento,

evaluacin y procedimientos de actualizacin
PRIMER CICLO
El seguimiento consistir en lo esencial en observar el progreso de
los estudiantes (en trminos de resultados de evaluacin) a travs de los
mdulos o unidades de curso individuales. Al mismo tiempo, ser ne-
cesaria una base de datos de los destinos de los graduados con pos-
terioridad a su graduacin. El seguimiento incluir, como es natural,
la respuesta de los estudiantes (evaluacin) en los mdulos o unidades
de curso individuales. Ello incluir informacin sobre el trabajo efectiva-
mente realizado. Podrn deducirse correlaciones entre los resultados de
la evaluacin y el trabajo del estudiante.
La actualizacin deber verificarse de forma continua.
SEGUNDO CICLO
Como en el primer ciclo.
TERCER CICLO
El seguimiento ser un proceso difcil. En primer lugar, las institucio-
nes necesitan crear una base de datos de los destinos de sus graduados
al abandonar la universidad. Aqu puede establecerse un programa ope-
rativo de alumnos. Con la ayuda de la base de datos, ser entonces posi-
ble evaluar el xito de los graduados en la profesin que hayan elegido.
76
2.2.3. Ciencias de la Tierra (Geologa)
1. Introduccin
Las Ciencias de la Tierra buscan comprender los sistemas de la
Tierra con el fin de aprender del pasado, entender el presente, predecir
el futuro e influir en l. Tratan principalmente del estudio de los mate-
riales, procesos e historia de la Tierra y de otros planetas. Las Ciencias
de la Tierra procuran una educacin caracterstica, proporcionando una
aproximacin multidisciplinar e interdisciplinar a los complejos sistemas
naturales. Un aprendizaje de trabajo de campo exhaustivo, un amplio
abanico de habilidades analticas espaciales y temporales, y el incentivo
a los graduados, animndoles a utilizar sus capacidades de observacin
y anlisis y su imaginacin para tomar decisiones en un marco de incer-
tidumbres, son todas ellas caractersticas por las que se distingue un t-
tulo en Ciencias de la Tierra.
Sobra decir que el conocimiento y la comprensin de la Tierra y
sus sistemas poseen un valor incalculable tanto para el individuo como
para la sociedad en su conjunto, y que el primer objetivo de la edu-
cacin en Ciencias de la Tierra consiste en posibilitar que ambos sean
adquiridos. No obstante, tomando en consideracin la amplitud de la
materia, es imposible definir un nico cuerpo bsico de conocimien-
tos. Por ello, es necesario un abanico de enfoques diferentes sobre
la manera en que el vasto cuerpo de conocimientos que constituyen
esta materia es presentado al nivel de un ttulo de grado a lo largo
de Europa.
Los conceptos, teoras y metodologas de otras ciencias son utiliza-
dos y aplicados al sistema Tierra por gran nmero de gelogos. Por lo
tanto, la formacin en los aspectos ms relevantes de este tipo de dis-
ciplinas constituir por lo comn una parte del ttulo en Ciencias de la
Tierra. Tambin cabe que se considere apropiado incluir aspectos rele-
vantes de las humanidades, la economa y las ciencias sociales en los
programas de titulacin en Ciencias de la Tierra.
Las Ciencias de la Tierra desarrollan asimismo determinadas formas
de pensamiento que son propias de la disciplina y a la vez perfecta-
mente transferibles. En ellas se incluyen6:
1) una perspectiva en cuatro dimensiones la conciencia y com-
prensin de las dimensiones espacial y temporal en el proceso
geolgico;
6 La lista es meramente orientativa, no prescriptiva.
77
2) la capacidad para integrar pruebas de campo y laboratorio en la
teora siguiendo la secuencia que va de observacin a reconoci-
miento, sntesis y modelizacin;
3) una mayor conciencia de los procesos medioambientales que se
producen en nuestro tiempo; y
4) una mayor comprensin de la doble necesidad que existe de
explotar y conservar los recursos de la Tierra.
2. Perfiles de titulacin y ocupaciones
Ttulos ofrecidos habitualmente en Ciencias de la Tierra
Primero Los ttulos de licenciatura tienen una orientacin holstica

y comprenden un amplio abanico de descriptores de
materia, incluyendo geologa (que a su vez incluye
mineraloga; petrologa; geologa sedimentaria; geologa de
recursos; geologa estructural; tectnica; paleontologa y
estratigrafa); geografa fsica (incluyendo geomorfologa),
geotecnia, hidrogeologa e hidrologa, geofsica;
geoqumica; geologa medioambiental; geologa aplicada
a la ingeniera; oceanografa y ecologa. Las Ciencias de
la Tierra pueden comprender un importante componente
de ttulos multidisciplinares que cubran recursos, gestin
y planificacin medioambiental, la atmsfera, el clima y el
paleoclima.
Segundo Los ttulos de mster pueden ser simplemente de
investigacin o, lo que es ms usual, estar compuestos
por una combinacin de trabajo en cursos y una tesis,
con un gran peso, generalmente sobre temas de una de
las subdisciplinas enumeradas arriba. Una gran parte de
este tipo de cursos posee un componente fuertemente
profesional.
Tercero Doctorados de investigacin, que normalmente implican un
examen y la defensa de un trabajo de investigacin original
considerable descrito en una extensa tesis.
78
Ocupaciones de los graduados en Ciencias de la Tierra
Primero Gelogo en perodo de aprendizaje (gelogo auxiliar

etc.)
Profesor de educacin secundaria (primeros aos) en
Ciencias de la tTierra / geografa / ciencias
Segundo y Industria (hidrocarburos, minerales, etc.)
tercero Cargos pblicos (servicios geolgicos, institutos de
investigacin, etc.)
Consultora (agencias privadas, personal)
Universidades (investigacin y educacin)
Cargos pblicos (diversas agencias interesadas en
geotecnia, aguas, planificacin territorial, riesgos
naturales, conservacin medioambiental, agricultura,
etc.). Tambin institutos pblicos de investigacin
Empresas privadas (centrales depuradoras, etc.)
Profesores (escuelas secundarias) en Ciencias de la
Tierra / geografa / ciencias
Cargos en museos
Geologa aplicada a la ingeniera
Periodismo cientfico, etc.
Papel de las Ciencias de la Tierra en otros programas de de grado

Las Ciencias de la Tierra coinciden parcialmente con otros progra-
mas de grado, tales como ciencias medioambientales, estudios medio-
ambientales basados en ciencias sociales, biologa, qumica, fsica, ma-
temticas, ingeniera civil, geografa y arqueologa. Muchos consideran
que las Ciencias de la Tierra incluyen la geologa aplicada a la ingenie-
ra, la ingeniera de minas, la ingeniera petrolfera y la geografa fsica,
mientras que otros aadiran a todas estas ciencias la oceanografa y la
meteorologa. Las Ciencias de la Tierra promueven que se tenga con-
ciencia del doble papel que la geologa posee en la sociedad, es decir,
el de brindar unos conocimientos y una comprensin para la explota-
cin de los recursos de la Tierra, as como para su conservacin
El programa de un ttulo de grado en Ciencias de la Tierra requiere
slidos conocimientos, en especial en los campos de la qumica, f-
sica, biologa, matemtica y tecnologa de la informacin, algunos de
79
los cuales podran ser perfectamente una parte del plan de estudios en
Ciencias de la Tierra. Las Ciencias de la Tierra tienen tambin impor-
tancia para el derecho y la economa, la planificacin rural y la urba-
nstica, la geografa humana, la poltica y la sociologa y los estudios de
gestin, administracin de empresas y prevencin de accidentes de tra-
bajo. Es frecuente que los estudiantes reciban instruccin fuera de los
departamentos de Ciencias de la Tierra y algunos de ellos pueden tener
la oportunidad de obtener ttulos de grado combinados.

descriptores de niveles de ciclo7
Primer ciclo
Mostrar un amplio conocimiento Trabajar tanto individualmente

y comprensin de los rasgos como en equipo
esenciales, los procesos, la historia Conocimientos generales bsicos
y los materiales del sistema Tierra. Rudimentos en conocimientos
Reconocer las aplicaciones y bsicos de la profesin
responsabilidades de las Ciencias Comunicacin oral y escrita en la
de la Tierra y su papel en la lengua nativa
sociedad. Conocimiento de una segunda
Mostrar un adecuado lengua
conocimiento de otras disciplinas Habilidades informticas
relevantes para las Ciencias de la elementales
Tierra. Habilidades de gestin de la
Analizar con independencia informacin
materiales sobre el terreno y en Conciencia de los aspectos
el laboratorio y describir, analizar, relacionados con la seguridad
documentar y elaborar informes Aptitud para comunicar
de los resultados. cuestiones relacionadas con las
Ser capaz de razonar en marcos Ciencias de la Tierra al conjunto
espaciales o temporales de gran de la sociedad
escala.
Aplicar mtodos cuantitativos
simples a sistemas geolgicos.
7 La amplia naturaleza de la materia significa que esta lista es indicativa y no pres-
criptiva.
80
Segundo ciclo
Demostrar un amplio Habilidades de investigacin

conocimiento de al menos un rea Capacidad de anlisis y sntesis
especializada de las Ciencias de la Resolucin de problemas
Tierra Habilidades de gestin de la
Ser capaz de definir, determinar y informacin (aptitud para recoger
llevar a la prctica una estrategia y analizar informacin procedente
para resolver un problema en de distintas fuentes)
Ciencias de la Tierra
Ser capaz de entender las
interacciones entre los procesos
geolgicos y comprobar sus
resultados
Ser capaz de redactar un informe
o una tesis de peso (incluyendo un
resumen ejecutivo).
Tercer ciclo
Demostrar la capacidad de realizar Creatividad

un trabajo de investigacin Habilidades crticas y autocrticas
original susceptible de ser Capacidad de crear ideas nuevas
publicado en el campo de las (creatividad)
Ciencias de la Tierra

La profesin en Ciencias de la Tierra est representada por socie-
dades cientficas, muchas de las cuales se remontan al siglo XIX. Los
organismos profesionales han ido desarrollndose a nivel nacional y
europeo hacia fines del siglo XX, en algunos casos vinculados a dichas
sociedades cientficas. Ambos tipos de organismos pueden ofrecer la
acreditacin de ttulos. En muchos de los pas2partamentos de Geolo-
ga de las universidades, al igual que organismos nacionales como los
servicios geolgicos, las agencias de proteccin ambiental y los museos.
En general, la relevancia de la educacin en Ciencias de la Tierra de
cara a las demandas de la profesin y la sociedad es objeto de un sano
y continuado debate.
81
Ciclo Crditos ECTS
Primero En su mayora 180 o 240

Segundo 60, 90 o 120
Tercero En su mayora, tres aos tras haber completado el ttulo de mster
Muchos pases conceden el ttulo de licenciatura de primer ciclo

con 180 ETCS o 240 ECTS. El primer modelo es en la actualidad el ms
comn. Hay todava algunos programas que difieren de este modelo
(150 ETCS y 210 ECTS) y que no es probable que vayan a modificarse
a corto plazo. Varios pases estn modificando actualmente sus pro-
gramas para armonizarlos con el modelo Bolonia. Es probable que
se adopten los dos modelos, el de 180 y el de 240 ECTS, y que ambos
sean especficos del programa ms bien que del pas. En el caso de los
ttulos de mster del segundo ciclo hay una variedad de modelos dife-
rentes que se conceden tras 60, 90 o 120 ECTS. El grado de normaliza-
cin es menor en el tercer ciclo. Muchos pases exigen que el doctorado
se realice tras haber completado un ttulo de mster. En la prctica, son
muchos los estudiantes que estudian bastante ms de 3 aos, aunque
varias administraciones han empezado ya a penalizar esta prctica.

El grupo considera que no sera adecuado prescribir cules de-
beran ser los mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin que
debera aplicar un programa particular. Ello se debe a que los pro-
gramas de Ciencias de la Tierra (por ejemplo los basados en los re-
querimientos de las diferentes subdisciplinas) podran presentar
distintas orientaciones y se hallan insertos en diversas culturas edu-
cativas dentro de los distintos pases europeos. Adems, son tambin
diversas las instituciones que tienen acceso a distintas combinaciones
de recursos docentes y modalidades de estudio variables, aparte de
los tradicionales cursos presenciales a tiempo completo. No obstante,
el personal implicado en la imparticin cursos debera ser capaz de
justificar los mtodos de enseanza, aprendizaje, y evaluacin que
elija en trminos de los resultados de aprendizaje de sus cursos. Es-
tos mtodos deberan explicitarse a los estudiantes que tomen parte
en los cursos afectados.
82
Aprendizaje, enseanza y evaluacin deberan estar interrelacio-
nados y ser una parte del proceso de diseo del plan de estudios, y
su eleccin debera tener en cuenta que resultaran adecuados para
desarrollar los conocimientos y habilidades que se identifican en
lo especificado para el programa del ttulo. La investigacin y be-
cas inspiran el diseo del plan de estudios de todos los programas
de Ciencias de la Tierra. Los programas de investigacin pueden de-
sarrollar conocimientos y habilidades especficos del rea de conoci-
miento.
El grupo piensa que es imposible que los estudiantes desarrollen
una comprensin satisfactoria de las Ciencias de la Tierra sin pasar por
un proceso de enseanza y aprendizaje basado en el trabajo de campo.
Consideramos que este aprendizaje a travs de la experiencia consti-
tuye un valioso aspecto de la educacin en Ciencias de la Tierra. Defi-
nimos trabajo de campo como la observacin del mundo real valin-
dose de todos los mtodos disponibles. Gran parte de los avances en el
conocimiento y comprensin de las Ciencias de la Tierra se fundamenta
en una observacin y un registro precisos realizados en el campo. Ade-
ms, el trabajo de campo ensea a los estudiantes a formular conclu-
siones bien fundadas basndose en datos (necesariamente) incom-
pletos. Estudiantes y empleadores consideran que ste es un aspecto
importante de su formacin. Desarrollar habilidades prcticas y de in-
vestigacin relacionadas con el trabajo de campo es, pues, esencial
para los estudiantes que deseen hacer una carrera en Ciencias de la
Tierra. Adems, los estudios basados en el trabajo de campo permiten
que los estudiantes desarrollen y perfeccionen muchas de las habilida-
des clave de los estudios de grado (por ejemplo, el trabajo en equipo, la
resolucin de problemas, la autogestin, las relaciones interpersonales)
que son importantes para los empresarios y para un aprendizaje conti-
nuo a lo largo de toda la vida.
Los programas de Ciencias de la Tierra actualmente existentes han
desarrollado y utilizado una amplia gama de mtodos de aprendizaje,
enseanza y evaluacin con el fin de mejorar las oportunidades que
sus alumnos tengan de aprender. Estos mtodos deberan ser someti-
dos regularmente a una evaluacin, que respondiera a los avances que
a nivel nacional e internacional se produzcan tanto a un nivel genrico
como especfico de la disciplina, y todos ellos deberan ser tenidos en
cuenta por los diseadores de los planes de estudio siempre que resul-
tara apropiado.
83
Buena prctica
Mtodo de aprendizaje, Algunas de las competencias

enseanza y evaluacin clave obtenidas
Una excursin sobre el terreno en Trabajar tanto de forma autnoma

la que empiece por mostrarse a como en equipo
los estudiantes un problema, se les Ser capaz de razonar en marcos
haga ensayar a continuacin las temporales o espaciales de gran
habilidades requeridas y se les exija escala
finalmente analizar el problema La aplicacin de mtodos
(normalmente en grupos pequeos) cuantitativos simples a los sistemas
y elaborar un informe de los geolgicos
resultados. Este ejercicio se realiza Comunicacin oral y escrita en la
por lo comn durante el segundo lengua nativa
o el tercer ao de un programa de Conciencia de los aspectos
licenciatura. relacionados con la seguridad
Apreciacin de la complejidad del
medio ambiente
Capacidad para aplicar el
conocimiento a la prctica
Realizar un trabajo de bsqueda Habilidades informticas
en Internet, al nivel del primer ao, elementales
en el que se investiguen los ltimos Habilidades de gestin de la
avances realizados en el estudio de informacin
otro planeta (por ejemplo, Marte). Trabajar tanto de forma autnoma
Suele guiarse el trabajo indicndose como en equipo
algunas pginas web de inters Capacidad de anlisis y sntesis
en las que iniciar la investigacin. Ser capaz de razonar en marcos
Los estudiantes pueden trabajar en espaciales o temporales de gran
grupos o por s solos y tienen que escala
redactar, con sus propias palabras, Preocupacin por la calidad
un resumen de sus descubrimientos. Comunicacin oral y escrita en la
El resumen debera exponerse en lengua nativa
un seminario para estudiantes y ser
evaluado tanto por los estudiantes
como por el profesorado.
El anlisis de un conjunto de Habilidades informticas
muestras geolgicas en el laboratorio elementales
valindose de un microscopio Habilidades de gestin de la
petrolgico o binocular con vistas informacin
a situar dichos materiales en un
esquema de clasificacin previo.
84
Mtodo de aprendizaje, Algunas de las competencias
enseanza y evaluacin clave obtenidas
Este ejercicio debera incluir la Anlisis independiente de

descripcin y reconocimiento de los materiales geolgicos sobre
componentes (minerales, rocas o el terreno y en el laboratorio;
fsiles) de la muestra, la preparacin descripcin, anlisis,
de un registro claro y preciso del documentacin e informe de los
anlisis y una cierta cuantificacin de resultados
los hallazgos. Las muestras pueden Rudimentos en conocimientos
haberse recogido durante una bsicos de la profesin
excursin previa sobre el terreno. Aptitud para registrar y describir
con precisin materiales naturales
Aptitud para trabajar de forma
autnoma
Preocupacin por la calidad
El grupo asignado al rea de conocimiento en Ciencias de la Tierra,
reconociendo de un lado la importancia que reviste mejorar la cali-
dad en todo lo que guarde relacin con el diseo y la imparticin de
ttulos, quiere a la vez poner de relieve el papel que desempea el tra-
bajo de campo en la mejora de la calidad de los programas de la titu-
lacin. La actual tendencia hacia una cultura de la compensacin,
costes crecientes y modularizacin de ttulos hace cada vez ms dif-
cil implantar un programa de trabajo de campo completo dentro del
marco de un ttulo de primer ciclo. La instruccin de campo sigue tres
modelos: la presentacin de determinados rasgos naturales a gran-
des grupos por el profesorado; la resolucin de problemas por peque-
os grupos; y el anlisis individual o por parejas de un problema en el
campo durante varias semanas. Todos ellos ofrecen una oportunidad
nica para aplicar los conocimientos a la prctica y desarrollar las com-
petencias que sern necesarias en futuros puestos de trabajo. Las so-
ciedades profesionales exigen normalmente pruebas de que un gra-
duado haya realizado un volumen de trabajo de campo considerable,
ya sea dentro del contexto de sus estudios o bajo supervisin en su lu-
gar de trabajo, antes de otorgarle su reconocimiento profesional. Los
estudiantes encuentran atractivo el trabajo de campo y ste les anima
a estudiar materias cientficas que incluyan un componente de trabajo
de campo. Un programa de campo completo, seguro y bien planeado
y gestionado mejorar la calidad de casi todos los programas del ttulo
en Ciencias de la Tierra.
85
2.2.4. Ciencias de la Educacin

La Educacin es un rea multidisciplinar que tiene en su base una
serie de disciplinas como la Psicologa, Sociologa, Filosofa, Lingstica
Aplicada, Estudios Curriculares, Ciencias Sociales y Polticas, Antropolo-
ga Social e Historia. En el caso de la Formacin de Profesorado, se re-
curre tambin a diversas materias curriculares (por ejemplo, matemti-
cas, lengua y literatura, ciencias naturales, ciencias sociales, arte, etc.)
para explicar la naturaleza de la enseanza, el aprendizaje y la evalua-
cin de todas las materias, dentro de una amplia variedad de contextos
sociales, culturales y econmicos. Debido a que la materia posee un in-
ters humanstico, su foco principal es la persona, en ella los valores ti-
cos y morales adquieren revisten una importancia fundamental.
El rea se divide en dos campos amplios y a la vez estrechamente
vinculados entre s: Formacin de Profesorado y Ciencias de la Edu-
cacin8.
Formacin del Profesorado

Hoy en da, en Europa, todos los profesores de secundaria, casi to-
dos los profesores de primaria y un gran nmero de profesores de pre-
escolar poseen un ttulo de primer ciclo o equivalente. En muchos pa-
ses europeos, si no en todos ellos, los componentes y estndares de
los planes de estudio siguen las directrices nacionales establecidas por los
Ministerios de Educacin o por organizaciones profesionales tales como
8Clasificacin ISCED 1997; vase

http://www.unesco.org/education/nfsunesco/doc/isced_1997.htm
Educacin
14 Formacin de Profesorado y Ciencias de la Educacin
Formacin de Profesorado para pre-escolar, guarderas, escuela elemental, materias
profesionales, prcticas, no profesionales, Educacin de adultos, instructores de profe-
sores y nios con discapacidades. Programas de Formacin del profesorado generales y
especializados.
N. del T. El texto original en ingls apunta que se prefiere el trmino Teacher Educa-
tion, ms comnmente utilizado, que el de Teacher Training, ms restrictivo. Si bien es
cierto que el trmino educacin es ms amplio e inclusivo y captura mejor la compleja y
variada naturaleza de la educacin del personal docente, en esta traduccin se utiliza
el trmino Formacin de Profesorado, ms habitual en nuestro idioma.
Ciencias de la Educacin: desarrollo de planes de estudio en materias profesiona-
les y no profesionales. Evaluacin, examen y medicin educativas, investigacin pedag-
gica, otras Ciencias de la Educacin.
86
los Teaching Councils, lo que confiere un grado de homogeneidad a los
programas. En otros, la autonoma de la universidad tiene prioridad,
por lo que puede existir grandes diferencias entre los cursos imparti-
dos en las distintas universidades. No obstante, los futuros profesores
tienen que adquirir un conjunto de competencias que incluye los co-
nocimientos, valores y habilidades necesarios para alcanzar los estn-
dares acadmicos ms elevados en su materia o rea curricular y do-
minar ampliamente la teora y la prctica pedaggicas relevantes para
el grupo de edad del que sern profesores, as como conocimiento de
las prioridades nacionales en Educacin y del papel de los profesores
como profesionales en contextos sociales que cambian con rapidez y
de forma impredecible.
En el 50% de los pases que estn representados en el grupo de
trabajo en Ciencias de la Educacin, tambin se ofrece formacin inicial
en docencia, a nivel de primer y segundo ciclo, para profesores univer-
sitarios, de formacin profesional y tutores de Enfermera.
La mayora de los pases ofrecen programas de desarrollo profesio-
nal continuo para profesores, otros profesionales de la Educacin, pro-
fesionales de la salud y otros (que pueden ser obligatorios), pero que
no siempre conducen a una cualificacin superior. No obstante, son va-
rios los ttulos de segundo y tercer ciclo disponibles para quienes quie-
ran seguir este camino.
El grupo de trabajo en Educacin ha identificado una situacin an-
mala en lo que se refiere a la Formacin del Profesorado en el contexto
de la implantacin de primeros y segundos ciclos para la concesin del
ttulo. Esta anomala resulta particularmente evidente en modelos con-
secutivos de Formacin del Profesorado en los que los estudiantes estu-
dian una o dos disciplinas acadmicas (180-240 ECTS) antes del compo-
nente docente de formacin de postgrado de sus estudios (60-90 ECTS).
Aunque los estudiantes puedan haber acumulado un total de 240-320
ECTS para obtener su cualificacin inicial en Formacin del Profeso-
rado, en varios pases, 300+ ECTS as acumulados no tienen como re-
sultado la concesin de un ttulo de segundo ciclo, y ello pese a que el
componente de postgrado puede muy bien corresponder en gran me-
dida con los descriptores de nivel del segundo ciclo.
Con el fin de asegurar que la Formacin del Profesorado se adapte
a las estructuras de Bolonia de los ttulos de primer y segundo ciclo y
pueda ser comparada con otras reas disciplinares, el grupo de trabajo
en Educacin recomienda que las estructuras de los ttulos de primer
y segundo ciclo en Formacin del Profesorado tengan en cuenta este
hecho. Se sugieren varias vas para la concesin de ttulos de segundo
ciclos:
87
Un ttulo de primer ciclo en el rea o reas elegidas de 180-240 ECTS,
seguido de un ttulo de Formacin del Profesorado de 90-120 ECTS
(con un mnimo de 90 ECTS cuando la didctica especfica del
rea est incluida en el ttulo de primer ciclo) y que incorpore un
componente de formacin en investigacin.
Un ttulo de primer ciclo en el rea o reas elegidas de 180-240 ECTS,
seguido de un ttulo de Formacin del Profesorado de 60 ECTS,
seguido de, en un marco temporal delimitado, un ttulo de se-
gundo ciclo en Ciencias de la Educacin o una iniciacin estruc-
turada (para incluir formacin en investigacin) de 60 ECTS.
Un ttulo integrado de primer ciclo, en que los componentes del
rea especfica y los educativos sean ofrecidos al mismo tiempo,
de 240 ECTS, seguido por un ttulo de segundo ciclo en Ciencias
de la Educacin / iniciacin estructurada (para incluir formacin
en investigacin) de 60 ECTS.
Ciencias de la Educacin
Aunque existe una considerable diversidad entre los programas de
primer ciclo en Ciencias de la Educacin, todos ellos comprenden un
estudio acadmicamente riguroso de los procesos, sistemas y enfo-
ques educativos, y de los contextos culturales, sociales, polticos e his-
tricos en que aquellos estn insertos. A lo largo de Europa, existe una
gran similitud en el ncleo y los contenidos de los componentes bsi-
cos de los ttulos de primer ciclo en Ciencias de la Educacin, si tene-
mos en cuenta que los contenidos y el ncleo particulares de cualquier
programa variarn en funcin de sus metas y fundamentos, sin dejar
por ello de cubrir adecuadamente las necesidades de los estudiantes.
Aunque existen tambin programas de segundo ciclo en Formacin del
Profesorado, muchos abarcan un rea de competencias ms amplia y
podran recibir muy bien el nombre de Ciencias de la Educacin, como
es el caso de los estudios de doctorado.

En la actualidad, existe una amplia diversidad en los programas de
Educacin con respecto al modelo Bolonia de tres ciclos. Mientras que
algunos pases han adoptado un modelo de tres ciclos hace ya muchos
aos (Reino Unido, Irlanda), otros lo estn todava elaborando, aunque
en Educacin no hay ni un solo pas con representacin en el grupo de
trabajo en el que no se est discutiendo el proceso Bolonia con vistas a
su implantacin.
88
Ttulos habitualmente ofrecidos en Formacin del Profesorado
Ciclo Ttulos ofrecidos ms tpicos
Primer ciclo Los programas de preparacin de profesores de pre-

escolar y escuelas primarias y secundarias y profesores de
otros sectores, incluyen Ciencias de la Educacin, estudios
pedaggicos especficos de rea y/o mbito apropiados
para los mbitos didcticos elegidos y un componente de
prctica didctica bajo supervisin en el mbito elegido,
cuya duracin vara a lo largo de la UE. Normalmente, los
alumnos estudian tambin una o dos disciplinas acadmicas
a la vez que el componente pedaggico del programa (con
ms frecuencia en pre-escolar / primaria / secundaria) o antes
(con ms frecuencia en secundaria). Todos los profesores
de secundaria tienen que obtener el ttulo de primer ciclo
en la materia didctica que hayan elegido, y sta puede ser
anterior al componente en Formacin del Profesorado, como
en el modelo consecutivo de Formacin del Profesorado de
un ttulo seguido por un programa educativo intensivo de
un ao del Reino Unido, Irlanda y Espaa. En algunos pases,
los profesores tienen que recibir formacin hasta el nivel de
segundo ciclo para que se les conceda el estatus de profesor
cualificado (por ejemplo, Finlandia). En otros, los profesores
de primaria y pre-escolar pueden ser formados inicialmente
hasta un nivel inferior al de primer ciclo. No obstante, la
tendencia actual en Europa apunta a una profesin de nivel
de grado en todos los niveles del sector de la Educacin.
Segundo ciclo Existe una amplia gama de programas especializados
de desarrollo profesional continuo en la Formacin del
Profesorado. Con frecuencia conducen a la obtencin de
un ttulo de mster, pero a veces ofrecen tambin puntos
intermedios a nivel de diploma. Normalmente, los estudios
de segundo ciclo posibilitan que los profesionales sigan
especializndose en los campos que hayan elegido o que
obtenga una cualificacin en un rea nueva. As, por
ejemplo, un graduado en Matemticas (puras) (primer
ciclo) continuar (segundo ciclo) hasta llegar a ser profesor
de Matemticas. Los ttulos tpicos de segundo ciclo en
Formacin del Profesorado incluyen, entre otros, Educacin
Especial, Educacin en Enfermera, Didcticas relacionadas
con reas especializadas del currculo, Enseanza y
aprendizaje en Educacin Superior, Educacin para Adultos y
Orientacin y Asesoramiento para adultos. La mayor
89
Ciclo Ttulos ofrecidos ms tpicos
parte de los programas de segundo ciclo poseen un fuerte

componente de docencia, apoyado por una tesis o tesina
de base emprica o terica que supone el tercio (o ms) del
programa final. El componente pedaggico puede incluir el
desarrollo de habilidades profesionales como la observacin
sistemtica, evaluacin, diagnstico y asesoramiento, as
como la ampliacin o profundizacin de conocimientos.
En muchos pases, se dispone de un ttulo de segundo ciclo
basado ntegramente en un trabajo de investigacin y que,
con frecuencia, aunque no siempre, est vinculado con
estudios de tercer ciclo.
Tercer ciclo Un doctorado de investigacin, materializado en una
amplia tesis, que normalmente implica un examen y la
defensa de un trabajo de investigacin slido y original, de
nivel internacional. Muchos pases esperan que una parte
de los primeros aos de estudio tengan un componente
pedaggico vinculado con el desarrollo de conocimientos
y habilidades de investigacin y el diseo prctico de un
proyecto de investigacin para el componente emprico o
terico del ttulo.
En algunos pases (Dinamarca, Portugal, Irlanda y Reino
Unido) se ha introducido o est introducindose una nueva
modalidad de ttulo de doctorado con una fuerte orientacin
profesional. Estos doctorados profesionales incluyen una
evaluacin de estudios avanzados y una tesis basada en una
investigacin similar a la del doctorado de investigacin,
aunque menos amplia.
Ttulos habitualmente ofrecidos en Ciencias de la Educacin
Ttulo Ttulos ofrecidos ms tpicos
Primer ciclo Los ttulos de primer ciclo en Ciencias de la Educacin

tienden a ser multidisciplinares, aunque incluyen un amplio
estudio de un rea especfica. En otros pases, como, por
ejemplo, Espaa, los ttulos de primer ciclo en estudios
pedaggicos son de una sola rea y se centran en la
Educacin desde un punto de vista amplio y en toda su
complejidad. Los programas recurren a una amplia gama
de recursos intelectuales, perspectivas tericas y disciplinas
acadmicas con el fin de iluminar los estudios sobre la
90
Ttulo Ttulos ofrecidos ms tpicos
Educacin y los contextos en que sta tiene lugar. Los ttulos

ms habituales incluiran los Principios de la Educacin,
Historia de la Educacin, Sociologa de la Educacin,
Educacin de Adultos, Psicologa Educativa, Trabajo con
jvenes o comunidades, Desarrollo Curricular, Gestin
Educativa, Temas Sanitarios, Gestin de Recursos Humanos,
Gestin de la Informacin y Biblioteconoma, Educacin
Social, Educacin Especial, Poltica Educativa, Innovacin
Pedaggica y Gestin de Centros Educativos. Existe una
fuerte tendencia a incluir un componente especfico de
investigacin pedaggica a nivel de primer ciclo, incluyendo
materias como Bases Metodolgicas de la Investigacin
Pedaggica, Mtodos y Modelos de Investigacin en
Educacin y Estadstica Bsica.
Segundo ciclo Al igual que los ttulos de segundo ciclo en Formacin
del Profesorado, normalmente, los estudios de segundo
ciclo en Ciencias de la Educacin posibilitan que los
profesionales continen especializndose en los campos
que hayan elegido. Las especialidades incluyen Psicologa
Educativa, Gestin de la Educacin, Asistencia Sanitaria
Primaria, Antropologa Educativa, Filosofa de la Educacin
y Sociologa Educativa. La mayor parte de los ttulos de
segundo ciclo tienen un componente docente, aunque al
menos un 30% consiste en una tesina o trabajo aplicado.
En algunos pases, como, por ejemplo, Espaa, Finlandia,
Irlanda y el Reino Unido (el ltimo para los ttulos de
segundo ciclo en Psicologa Educativa), algunos ttulos de
segundo ciclo incluyen prcticas en un marco profesional.
Al igual que en la Formacin del Profesorado, es posible
completar un ttulo de segundo ciclo exclusivamente
mediante la investigacin. Los ttulos tpicos de segundo
ciclo en Ciencias de la Educacin son: Necesidades
Educativas Especiales, Educacin para la Tercera Edad,
Educacin Intercultural, Evaluacin Educativa, Gestin de
Centros Educativos, Educacin para Adultos, Educacin para
el Ocio y Pedagoga Social.
Tercer ciclo Similar a la descripcin ofrecida ms arriba sobre la
Formacin del Profesorado.
91
Ocupaciones tpicas de los graduados en Ciencias de la Educacin
Ciclo Ocupaciones
Primer ciclo Formacin del Profesorado

Enseanza en escuelas, Educacin sanitaria, universidades
u otras instituciones de Educacin superior, formacin
profesional. Los profesores de ciertas materias escolares (por
ejemplo, matemticas, informtica, idiomas) pueden encontrar
trabajo fuera del rea educativa (comunicacin, empresas etc.).
Los programas educativos desarrollan, sea cual fuere
su ndole, formas de pensamiento y actuacin que son
altamente transferibles, por lo que es posible encontrar
graduados en programas de Educacin en un amplio
abanico de profesiones: trabajo en museos, liderazgo juvenil,
asistencia social, publicidad (diseando y evaluando materiales
educativos), administracin educativa local y nacional,
asesoramiento en Educacin, gestin educativa, servicios
educativos, enseanza a grupos especficos como adultos,
asistencia a la tercera edad, ayuda a inmigrantes y gestin de
personal (esta ltima de gran importancia en Suecia).
Segundo ciclo Formacin del Profesorado
Profesores en escuelas (por ejemplo, Finlandia); funciones de
direccin y gestin; funciones ms especializadas y funciones
de supervisin en instituciones educativas, investigadores,
orientadores, coordinadores de Educacin Especial,
psiclogos educativos (Reino Unido).
Acceso a promociones para puestos superiores en los
campos elegidos o a nuevos puestos relacionados con su
especialidad; investigadores.
Tercer ciclo Formacin del Profesorado y Ciencias de la Educacin
Catedrticos, profesores de politcnicos y facultades,
investigadores, profesionales de cuerpos ministeriales
y agencias de Formacin del Profesorado. Un nmero
creciente encuentra empleo como investigadores en
institutos de investigacin independientes e institutos de
desarrollo. Trabajos de investigacin y desarrollo en la
administracin de Educacin a nivel nacional o municipal
(Consejo Nacional de Educacin, centros de desarrollo
regionales), agencias de aseguramiento de la calidad, y
puestos superiores en desarrollo curricular.
92
Papel del rea de conocimiento en otros programas de titulacin
Las Ciencias de la Educacin y la Formacin del Profesorado guar-
dan relacin con otros muchos ttulos.
Los profesores deben contar con unos fundamentos sobre su
materia por lo que todas las reas vinculadas con el currculo es-
colar guardan alguna relacin con la Educacin.
Las Ciencias de la Educacin pueden formar parte del programa
de estudios de un ttulo en otras reas de conocimientos, como,
por ejemplo, Historia y Administracin de Empresas, o con otras
materias, como, por ejemplo, Historia y Administracin de Em-
presas en estudios musesticos.
En muchas universidades europeas, los estudiantes pueden ele-
gir ahora una pequea parte de su curriculum y muchos de ellos
eligen mdulos de Educacin, por ejemplo, estudiantes de Psico-
loga, otras Ciencias Sociales (Sociologa, Antropologa, Ciencias
Polticas) o en reas de conocimiento en las que los estudiantes
estn considerando la opcin de acceder a puestos de profesores
despus de completar el primer ciclo.
En algunas reas de la Educacin, por ejemplo la Psicologa Edu-
cativa, se requiere una cualificacin inicial de primer ciclo en psi-
cologa seguida por un trabajo a nivel de mster en Psicologa
Educativa. Normalmente, tambin se exige alguna experiencia
clnica o pedaggica profesional para poder ejercer como psic-
logo educativo.
Las materias educativas pueden formar parte de un amplio grupo
de programas relacionados con las ciencias sociales y humanas.

descriptores de niveles de ciclo
Las competencias identificadas en Ciencias de la Educacin son
compatibles con el marco de referencia europeo y los descriptores de
Dubln. El grupo de trabajo en Educacin quisiera poner de relieve,
no obstante, que las competencias abajo identificadas cumplen tan
slo una funcin orientativa. La lista no pretende ser ni exhaustiva ni
definitiva, y debera hacerse uso de ella sin perder de vista este ca-
rcter.
93
Primer ciclo
Muchas competencias (genricas y especficas) son comunes a la Formacin del

Profesorado y a las Ciencias de la Educacin; algunas son especficas de la Formacin
del Profesorado. No todas las competencias habrn sido ntegramente desarrolladas
al final de los estudios de primer ciclo, sino que seguirn desarrollndose a lo largo
de la vida profesional, con frecuencia en el curso de perodos de formacin en
servicio, y no necesariamente en un contexto formativo formal.
Comunes a Formacin del Profesorado y Comunes a Formacin del Profesorado y

Ciencias / Estudios de la Educacin Ciencias / Estudios de la Educacin
Los profesores y formadores deberan capacidad de aprender;
ser capaces de trabajar eficazmente en habilidades comunicativas;
tres reas superpuestas, al igual que los habilidades para trabajar en grupo;
graduados en programas de Ciencias habilidades en tecnologa de la
de la Educacin. Todos deberan ser informacin;
capaces de: resolucin de problemas;
trabajar con informacin y autonoma;
conocimientos del rea que debe ser habilidades de reflexin;
impartida, de aspectos educativos y habilidades interpersonales;
sus fundamentos tericos; planificacin y administracin del
trabajar con sus compaeros: tiempo;
alumnos, colegas y otros compaeros. toma de decisiones;
Ello incluye la aptitud para analizar apreciacin de la diversidad y la
situaciones complejas relacionadas multiculturalidad;
con el aprendizaje y desarrollo compromiso tico;
humano en contextos particulares; capacidad crtica y autocrtica;
trabajar con la sociedad: a nivel capacidad para mejorar el propio
local, regional, nacional, europeo e rendimiento y aprendizaje,
internacional, incluyendo el desarrollo incluyendo el desarrollo de
de valores profesionales adecuados habilidades de estudio e
y la capacidad para reflexionar sobre investigacin;
las actividades y sus contextos; capacidad de anlisis y sntesis,
capacidades de reflexin, incluyendo evaluacin, identificacin de
la capacidad para reflexionar sobre problemas y propuesta de
los sistemas de valores propios y soluciones;
ajenos, desarrollos y prcticas. conocimientos slidos del ejercicio
profesional;
Competencia en un cierto nmero
de estrategias de enseanza
y aprendizaje, de evaluacin y
comprensin de sus bases tericas;
Capacidad para crear un clima
pedaggico justo e igualitario que
favorezca el aprendizaje de todos
con independencia de su contexto
sociocultural y econmico.
94
Segundo ciclo
Comunes a Formacin del Profesorado Comunes a Formacin del Profesorado

y Ciencias / Estudios de la Educacin y Ciencias / Estudios de la Educacin
competencia en la resolucin habilidades de investigacin;
colaborativa de problemas habilidades de liderazgo;
relacionados con cuestiones habilidades comunicativas,
educativas en diversos contextos; incluyendo habilidades
capacidad de adaptar las actividades comunicativas en contextos
a contextos educativos especficos; profesionales superiores;
desarrollo de conocimientos habilidad para reflexionar sobre el
y comprensin en el rea de propio rendimiento y evaluarlo;
especializacin profesional elegida desarrollo de habilidades cognitivas
dentro de uno de los grandes avanzadas relacionadas con
mbitos educativos: gestin y el desarrollo y la creacin de
administracin educativa, estudios conocimiento.
curriculuares, poltica educativa,
Educacin para adultos, dificultades
de aprendizaje, literatura infantil;
capacidad para utilizar la
investigacin relevante para guiar la
actividad profesional
capacidad para reflexionar sobre
valores relevantes para la accin
educativa;
Tercer ciclo en Formacin del Profesorado y Ciencias de la Educacin
Adquisicin y comprensin de Creacin e interpretacin de nuevos

un cuerpo de conocimientos conocimientos a travs de un trabajo
considerable que est en la de investigacin original u otro
vanguardia de un campo de trabajo acadmico avanzado, con
aprendizaje en el terreno educativo; una calidad que satisfaga el criterio
Ejercicio de responsabilidad de sus iguales a nivel nacional e
personal e iniciativa, en gran internacional;
parte autnomas, en situaciones Capacidad de demostrar un amplio
complejas e impredecibles dentro grupo de las principales habilidades,
de contextos profesionales o tcnicas, herramientas, prcticas
equivalentes que estn relacionados o materiales relacionadas con un
con la Educacin como campo campo de aprendizaje;
amplio; Desarrollo de nuevas habilidades,
Aprender a criticar las distintas tcnicas, herramientas, prcticas o
implicaciones de la aplicacin de materiales;
los conocimientos a contextos Respuesta a problemas abstractos
educativos y profesionales que ample y redefina los
especficos; conocimientos procedimentales
existentes
95
Examinar cuidadosamente y Comunicacin de los resultados de

reflexionar sobre las normas sociales su investigacin y la innovacin a sus
y las relaciones dentro de su campo iguales;
particular y emprender acciones para Participacin en el dilogo crtico,
cambiarlas; iniciacin y direccin de procesos
Capacidad de realizar una sociales complejos dentro de su
investigacin (original); demostrar mbito profesional, competencias
la capacidad de realizar una crticas, es decir, capacidad crtica y
investigacin independiente, original autocrtica;
y susceptible de ser publicada en los Presentacin y defensa en pblico
diferentes campos de la Educacin o de estudios cientficos;
la pedagoga escolar. Creatividad.
Competencias especficas de rea en Ciencias de la Educacin

La lista reproducida a continuacin fue elaborada por el grupo
de trabajo en Ciencias de la Educacin, siendo sometida a evalua-
cin en una encuesta realizada a antiguos alumnos, profesores y
empleadores.
1. Ser capaz de analizar conceptos y teoras educativas y cuestio-
nes de poltica educativa de una forma sistemtica.
2. Ser capaz de identificar los vnculos potenciales entre los cono-
cimientos del rea y su aplicacin a polticas y contextos educa-
tivos.
3. Ser capaz de reflexionar sobre el propio sistema de valores.
4. Ser capaz de cuestionar conceptos y teoras de las Ciencias de
la Educacin..
5. Ser capaz de reconocer la diversidad de alumnos y las compleji-
dades del proceso de aprendizaje.
6. Ser consciente de los diferentes contextos en que el aprendi-
zaje puede tener lugar.
7. Ser consciente de los diferentes papeles de quienes participan
en el proceso de aprendizaje.
8. Comprender las estructuras y objetivos de los sistemas educativos.
9. Ser capaz de realizar una investigacin educativa en contextos
diferentes.
10. Habilidades de asesoramiento.
11. Ser capaz de gestionar proyectos para la mejora y desarrollo es-
colar.
96
12. Ser capaz de gestionar programas educativos.
13. Ser capaz de evaluar programas y materiales educativos.
14. Ser capaz de prever nuevas necesidades y demandas educativas.
15. Ser capaz de liderar o coordinar equipos educativos multidisci-
plinares.

16. Comprometerse con los progresos y logros de los alumnos.
17. Ser competente en diversas estrategias de enseanza/aprendi-
zaje.
18. Ser competente en el asesoramiento de alumnos y padres de
alumnos.
19. Conocer la materia que debe impartirse.
20. Ser capaz de comunicarse de forma eficaz con grupos e indivi-
duos.
21. Ser capaz de crear un clima facilitador del aprendizaje.
22. Ser capaz de hacer uso del e-learning integrndolo en los con-
textos de aprendizaje.
23. Ser capaz de administrar el tiempo con efectividad.
24. Ser capaz de reflexionar sobre el propio rendimiento y eva-
luarlo.
25. Ser consciente de la necesidad de un desarrollo profesional
continuo.
26. Ser capaz de evaluar los resultados del aprendizaje y los logros
de los alumnos.
27. Ser competente en la resolucin colaborativa de problemas.
28. Ser capaz de responder a las diversas necesidades de los alum-
nos.
29. Ser capaz de mejorar los entornos de enseanza/aprendizaje.
30. Ser capaz de adaptar el curriculum a un contexto educativo es-
pecfico.

En la primera fase del proyecto Tuning, el grupo de trabajo en Cien-
cias de la Educacin consult a antiguos alumnos, empleadores y otros
profesionales de la Educacin con el fin de confirmar sus puntos de
vista sobre las competencias genricas y especficas del rea que con-
sideraba revestan relevancia para las reas de conocimiento de Forma-
cin del Profesorado y Ciencias de la Educacin. Como se ha sealado
ms arriba, la consulta dio como resultado una lista indicativa de com-
97
petencias. Durante la primera y segunda fase de Tuning, el grupo de
trabajo tambin recab, en algunas ocasiones, la opinin de otros pro-
fesores, con el fin de conocer su opinin sobre las cuestiones que iban
surgiendo, como, por ejemplo, el clculo del volumen de trabajo del es-
tudiante.
Las profesiones que guardan relacin con la Educacin estn re-
presentadas por un amplio abanico de organismos profesionales, so-
ciedades cientficas y organismos reguladores, gran parte de los cua-
les pertenecen a redes europeas. Actualmente se han constituido
Colegios Profesionales en varios pases que gozan de competencias
similares a las de otros organismos profesionales reguladores como
los Colegios Profesionales de Mdicos. Cuando existen este tipo de
colegios u organismos de acreditacin, las instituciones de Educa-
cin Superior que imparten programas de Formacin del Profesorado
y Ciencias de la Educacin que requieren una acreditacin profesio-
nal, tienen que consultar a estos organismos y facilitar que se realicen
inspecciones de acreditacin. En muchos pases, los grupos de inters
estudiantiles incluyen organizaciones nacionales de estudiantes que
pueden estar representados en consejos de evaluacin y acreditacin
a nivel nacional.
Los estrechos lazos que existen entre los programas de Formacin
del Profesorado y las prcticas en centros profesionales de los estudian-
tes, han brindado una y otra vez una oportunidad para consultar a las
partes interesadas, es decir, los profesores de las escuelas o sus directo-
res, sobre la relacin entre teora y prctica y preguntarles qu partes
de los programas de Formacin del Profesorado necesitaran, a su jui-
cio, de mejora para adaptarse mejor a las realidad de las escuelas de
hoy en da.
Otras partes interesadas son los usuarios de los servicios educativos,
por ejemplo los padres, que, como consumidores, eligen la escuela
de sus hijos dentro de una sociedad cada vez ms orientada hacia el
mercado y que, por ello, ejercen una presin cada vez mayor sobre las
escuelas y las instituciones de Educacin Superior, con el fin de que s-
tas respondan a sus necesidades y eduquen adecuadamente a sus pro-
fesores.
Las universidades que imparten Ciencias de la Educacin (a veces
combinadas con estudios de Psicologa, Sociologa, Ciencias Polticas y
Periodismo) estn haciendo un uso cada vez ms habitual de cuestiona-
rios dirigidos a antiguos alumnos y, por tanto, a sus empleadores, con
el fin de averiguar cules son sus destinos profesionales y poder res-
ponder de este modo ms adecuadamente a las demandas del mer-
cado laboral.
98
Otros grupos de inters a los que se consulta habitualmente en la
Formacin del Profesorado y las Ciencias de la Educacin son grupos
de empleadores tales como las organizaciones nacionales de directores
de escuelas o de psiclogos educativos, las organizaciones Orientacin
y Asesoramiento, los sindicatos de profesores, los tcnicos de ministe-
rios de Educacin, los responsables educativos de las administraciones
locales, etc.
Resulta difcil hacer un esbozo de esta cuestin sin distinguir en-

tre las estructuras anteriores a Bolonia y las posteriores a ella. El pri-
mer ciclo anterior a Bolonia inclua hasta 300 crditos equivalentes
a los actuales crditos ECTS, y la nueva legislacin, que ha tenido
como resultado las cifras abajo reseadas, slo ha entrado en vigor
parcialmente. No obstante, la informacin reproducida a continua-
cin ha sido recopilada entre los miembros del grupo de trabajo en
Ciencias de la Educacin. No debera perderse de vista que la Forma-
cin del Profesorado presenta anomalas con respecto a la implantacin
de Bolonia.
Ciclo Crditos ECTS
Primer ciclo Formacin del Profesorado

180 a 240 en caso de estar ntegramente localizados a nivel
de primer ciclo; cuando estn divididos entre el primer y el
segundo ciclo, la cifra global es superior. Para la enseanza en
secundaria, puede incluir un primer ciclo de 180 a 240 ms
un curso de Diploma de un ao centrado en la preparacin
para la docencia equivalente a 60-80. El curso de Diploma
puede constituir un elemento de segundo ciclo, pero en al-
gunos pases es un diploma de primer ciclo, incluso siendo
cursado despus de haberse obtenido el ttulo de primer ciclo.
En el caso del puesto de profesor cualificado para escuela
primaria, es ms comn un ttulo integrado de 240, aunque
algunos pases ofrecen tambin un modelo consecutivo para
futuros profesores de escuela primaria, como, por ejemplo, el
Reino Unido.
180 - 240
99
Ciclo Crditos ECTS
Segundo ciclo Formacin del Profesorado y Ciencias de la Educacin

60 - 120. No todos los pases cuentan todava con progra-
mas de primer y segundo ciclo independientes, como se
ha sealado antes. El diploma de un ao antes menciona-
do puede ser una cualificacin de segundo ciclo, pero no
siempre se mide en trminos de crditos ECTS. En algunos
pases, como, por ejemplo, Grecia, el concepto Formacin
del Profesorado slo existe en el primer ciclo; el utilizado a
partir de ah en todos los casos es el trmino Ciencias de
la Educacin.
120 post segundo ciclo cuando la concesin de este ltimo
est vinculada con el proyecto de doctorado; de lo contrario,
180, generalmente asociados con 3 aos de estudios a tiem-
po completo. En muchos pases, la duracin de los estudios
de doctorado no ha sido especificada todava en trminos de
crditos, y los perodos ordinarios para concluirlos pueden
abarcar hasta 4 y 6 aos de estudios a tiempo completo o
incluso ms.
120 post segundo ciclo cuando la concesin de este ltimo
est vinculada con el proyecto de doctorado; de lo contrario,
180, generalmente asociados con 3 aos de estudios a tiem-
po completo. En muchos pases, la duracin de los estudios
de doctorado no ha sido especificada todava en trminos de
crditos, y los perodos ordinarios para concluirlos pueden
abarcar hasta 4 y 6 aos de estudios a tiempo completo o
incluso ms.
Tendencias y diferencias dentro del Espacio Europeo de Educacin

Superior en esta rea disciplinar
La Educacin y la Formacin constituyen una prioridad dentro de
las polticas del Consejo de la Unin Europea. Se han definido objeti-
vos estratgicos para el desarrollo de sistemas educativos y de forma-
cin y se han adoptado decisiones respecto a un programa detallado
a nivel europeo. La Comisin Europea, Direccin General de Educacin
y Cultura, ve la Formacin del Profesorado y la investigacin educativa
como dos elementos vitales para alcanzar los objetivos de Lisboa.
Esta postura se vio confirmada en el encuentro del Consejo en Madrid,
as como en el Consejo Conjunto y el informe de la Comisin Educa-
100
tion and Training 2010. Las sociedades basadas en el conocimiento y
un aprendizaje dinmico tienen necesidad de contar con un personal
educativo cualificado en una gran variedad de contextos (por ejemplo,
el aprendizaje a lo largo de toda la vida, el e-learning, la Educacin In-
clusiva y la Educacin Universitaria). Como consecuencia, la Educacin
inicial y el desarrollo profesional continuo de los educadores y las profe-
siones relacionadas con la Educacin ha sido objeto de una rpida ex-
pansin, diversificacin y profesionalizacin. Las tendencias que pue-
den advertirse son las siguientes:
El papel de los profesores de Educacin en la preparacin de los

profesores universitarios. En el 50% de los pases representados
en Tuning la formacin inicial para la enseanza es ahora esen-
cial para los profesores universitarios.
La enseanza en las instituciones de Educacin Superior est
tambin convirtindose en un campo de investigacin sepa-
rado.
Mientras que en apariencia las diferencias nacionales a nivel
superficial en Ciencias de la Educacin y Formacin del Profe-
sorado entre los Estados miembros son evidentes, a un nivel
ms profundo son muchas las similitudes y los elementos co-
munes. Ello hace posible que puedan existir mdulos o cursos
paneuropeos, una tendencia que se est volviendo cada vez
ms visible.
Aunque tradicionalmente, y en muchos pases actualmente, la
Formacin del Profesorado se ha basado en conocimientos te-
ricos y prcticos, un gran nmero de gobiernos estn ahora
concediendo prioridad a la investigacin en el aula, presupo-
niendo que ser de gran importancia para la prctica educativa.
Ello ha conducido a que la prctica basada en evidencias sea la
filosofa que inspire la Formacin del Profesorado.
Como consecuencia, se incluye un componente de investigacin
en los programas de la Educacin inicial de docentes en un n-
mero cada vez mayor de pases, aunque este elemento no se ha
convertido todava en un componente integral de todos los mo-
delos a nivel de primer ciclo. No obstante, el componente de in-
vestigacin constituye, por lo comn, un aspecto integral de to-
dos los programas a nivel de segundo ciclo.
Cada vez son ms frecuentes en Educacin los estudios a tiempo
parcial en todos los ciclos y especialmente en el segundo y el ter-
cero. Ello est correlacionado con la tendencia paralela a la auto-
financiacin de estudios posteriores al primer ciclo, ya bien esta-
101
blecida en algunos pases de la Unin y pronto, como todo hace
prever, en toda Europa.
Cada vez son ms diversos los candidatos a ingresar en la
Formacin del Profesorado. Movidos por la escasez de profe-
sores, los altibajos de la economa o el altruismo, profesiona-
les ya maduros de otros campos estn volviendo sus ojos a la
Educacin. Estos candidatos cuentan por lo general con un t-
tulo de grado en otras materias y con frecuencia se les acre-
dita para acceder al programa de Formacin del Profesorado
que elijan. Suelen ser muy bien recibidos por profesores y em-
pleadores.
Estn empezando a aparecer en Europa doctorados profesiona-
les (Reino Unido, Irlanda, Portugal). ste puede ser el inicio de
una tendencia para desarrollar oportunidades de aprendizaje a lo
largo de toda la vida para profesionales en campos relacionados
con la Educacin.
Otra tendencia dentro de los estudios de doctorado es la de limi-
tar la duracin de los estudios a un nmero razonable de aos /
trabajo (en gran parte motivada por el anlisis de los costes rea-
les que ocasiona la supervisin en las universidades).
Existe tambin una tendencia creciente a ofrecer unidades on-
line en programas a nivel de segundo ciclo y hacer uso de los
recursos de Internet dentro de las estrategias de aprendizaje y
enseanza.
5. Aprendizaje, enseanza y evaluacin (AEE)

El foco principal de Las Ciencias de la Educacin es el AEE, siendo
muchos los acadmicos que cuentan con unos slidos fundamentos
prcticos. Adems, tradicionalmente, el profesorado de Ciencias de
la Educacin ha hecho gala de buenas prcticas en su propia didc-
tica. El enfoque Tuning de desarrollo curricular y los enfoques de AEE
relacionados con las competencias del estudiante estn ya slida-
mente establecidos en reas educativas como la Formacin del Profe-
sorado, y tambin se han desarrollado prcticas pedaggicas valiosas
basadas en principios de aprendizaje de adultos y desarrollo de com-
petencias. Se enumeran tres indicadores de buena prctica tomados
de las Ciencias de la Educacin que podran tener relevancia para
otras disciplinas.
102
Buena prctica
Desarrollo de habilidades de observacin (aprendizaje y enseanza

de primer o segundo ciclo)
Competencias desarrolladas:
Capacidad de analizar situaciones complejas de aprendizaje y de-
sarrollo humanos en contextos concretos, incluyendo el propio apren-
dizaje;
Describir objetivamente lo que se observe, clasificarlo y analizarlo y
efectuar valoraciones tericamente bien fundadas basadas en los he-
chos observados;
Ser consciente de hasta qu punto pueden influir en los hechos obser-
vados los propios valores y creencias;
Apoyarse en lecturas e investigaciones para fundamentar el anlisis y la
evaluacin.
Mtodo de AEE:
ste es un mtodo que normalmente va asociado a un enfoque de apren-
dizaje y enseanza basado en una tarea o problema.
La observacin es un elemento clave de las prcticas laborales y escola-
res. La prctica para desarrollar las diferentes competencias que constituyen
la habilidad de observacin puede iniciarse con fenmenos muy concretos
que sean fciles de observar (baja inferencia) y describir (quin habla con
quin, cuntas veces sucede X, etc.) e ir incluyendo progresivamente he-
chos que sea menos sencillo observar o describir (alta inferencia), como por
ejemplo qu papeles desempean las personas, cul es el propsito de una
actividad, etc.
Partiendo de actividades de observacin dirigidas por un tutor, los alum-
nos pueden pasar a observar, en tiempo real, en su lugar de prcticas. Toda
tarea inicial de observacin es seguida por un ejercicio de reflexin en el que
se pide a los alumnos que compartan descripciones, clasifiquen los fen-
menos (anlisis) y evalen lo observado y el influjo ejercido en ellos por sus
propios valores al realizar esta tarea. La bsqueda de bibliografa es una parte
importante del seguimiento, especialmente a nivel de segundo ciclo. Las ob-
servaciones en las prcticas cuentan tambin con sesiones de seguimiento
con compaeros y tutores.
Evaluacin de Portafolios (aprendizaje y evaluacin de primer y segundo ciclo)
Reflexin;
Toma de decisiones autnoma como parte del aprendizaje autodiri-
gido;
Un conjunto de competencias que se adecuen a la unidad o programa
que constituye la base del portafolio.
103
Mtodo de AEE:
Normalmente, la evaluacin de portafolios es parte de un programa de
estudio o de una seccin de un programa, ms que de un mdulo indepen-
diente, y se basa en una muestra de trabajo del estudiante, seleccionada de
acuerdo con criterios definidos que guarden relacin con las competencias
objeto de atencin. Los portafolios se estructuran con el fin de poner de re-
lieve y demostrar los conocimientos y habilidades de los alumnos en un grupo
de competencias. El portafolio es a la vez un medio para la reflexin y ofrece
la oportunidad de ejercer una autocrtica del propio trabajo del estudiante
y evaluar la eficacia de su interaccin interpersonal en contextos concretos.
Suelen utilizarse en destinos de prcticas, en los que el portafolio ofrece un
registro de las actividades de aprendizaje de los estudiantes. Una vez com-
pletado, el portafolio puede despus utilizarse como material de apoyo para
entrevistas de trabajo.
Los portafolios suelen ser colecciones de datos reunidos por el estudiante
(que pueden incluir el trabajo evaluado, materiales, perfiles del estudiante, di-
arios, etc.) y que demuestran el desarrollo de las competencias en el tiempo.
ltimamente, se viene empleando la tecnologa de la informacin para crear
portafolios basados en pginas web con las que el estudiante demuestre el
desarrollo de habilidades tecnolgicas y otras competencias.
Mtodos de investigacin (formacin en aprendizaje, enseanza y evaluacin
de segundo y tercer ciclo)
Comprensin de los mtodos de investigacin y sus paradigmas;
Familiaridad con un grupo de metodologas de uso comn en la inves-
tigacin pedaggica
Prctica en su creacin, anlisis de datos, etc.
Capacidad de plantear cuestiones que resulten viables y puedan inves-
tigarse, y seleccionar los mtodos adecuados para hacerlo.
Mtodo de AEE:
En Educacin, la mayora de los estudaintes realizan proyectos de inves-
tigacin independientes, sin formar parte de un equipo investigador. Si pro-
ceden de entornos profesionales ajenos a la academia, muchos necesitan
apoyo inicial para plantear un adecuado proyecto de investigacin. Algunas
actividades tpicas consisten en:
Discutir la naturaleza de la investigacin educativa; brindar y buscar infor-
macin sobre los principales enfoques de investigacin en ese contexto.
Examinar la naturaleza de las cuestiones que vayan a investigarse;
Discutir los principales mtodos, tcnicas e instrumentos que se utilizan
para recopilar y analizar datos de acuerdo con el objeto y objetivos de
una investigacin concreta;
Discutir cmo debe disearse un plan de investigacin.
104
Los estudiantes acometen diferentes actividades prcticas, como definir
preguntas de investigacin y objetivos, desarrollar instrumentos adecuados
para reunir datos, desarrollar y utilizar mtodos de anlisis de datos, investi-
gar metodologas en la bibliografa y valorar si pueden ser aplicadas en sus
propios proyectos. La evaluacin se basa en un plan de investigacin creado
por el alumno, que con frecuencia se utiliza ms tarde como base de su pro-
puesta de investigacin.
La estrategia mediante la cual la Formacin del Profesorado y las

Ciencias de la Educacin pueden mejorar la calidad de sus progra-
mas consiste en colaborar activamente con empleadores y organiza-
ciones profesionales. Los empleadores, cooperando en las prcticas
laborales, pueden ofrecer una visin prctica sobre la relevancia de
los cursos para las necesidades sociales de nuestro tiempo. Las or-
ganizaciones profesionales, a travs de sus funciones reguladoras,
pueden asegurar que los estndares se mantengan a nivel nacio-
nal y, cada vez ms, a nivel tambin internacional. No obstante, este
tipo de interaccin no es an comn en todos los pases de la Unin
Europea.
Los profesores de los departamentos y facultades de Educacin di-
rigen la mayor parte de la investigacin sobre los procesos de asegu-
ramiento y mejora de la calidad en la Educacin Superior (as como en
otros sectores de la Educacin), por lo que las prcticas educativas go-
zan de una slida base emprica.
Los procesos de aseguramiento de la calidad suelen ser complejos,
por lo que requieren una gran variedad de herramientas y participan-
tes. Como consecuencia, los estudiantes estn cada vez ms implicados
en los procesos de aseguramiento y mejora de la calidad dentro de su
desarrollo como profesionales reflexivos.
Se est introduciendo en sistemas abiertos un gran nmero de
procedimientos de supervisin interna, en los que se discuten implica-
ciones para la mejora, como cuestionarios sobre la satisfaccin de los
estudiantes, debates de estudiantes y grupos focales, opiniones del
personal, revisiones de evaluaciones de estudiantes; revisiones anuales
de programas que pueden implicar a los estudiantes y al equipo do-
cente; observaciones no crticas por parte de otros colegas. En algunos
pases (por ejemplo, el Reino Unido, Irlanda), intervienen en cierta me-
dida en este proceso, a todos los niveles de titulacin, examinadores
externos.
105
En muchos departamentos de Educacin, el personal acadmico
contina desarrollndose profesionalmente a travs de la asistencia a
cursos breves, conferencias y seminarios. La Formacin para profesores
universitarios se est convirtiendo en una forma habitual de mejorar la
calidad dentro de una estrategia de aprendizaje continuo aplicada en
muchas instituciones.
La evaluacin externa por parte de agencias nacionales de asegu-
ramiento de la calidad, desarrollada por medio de consultas, brinda
un instrumento para la reflexin y el progreso personales y departa-
mentales, aunque la mayora de los educadores del grupo de Tuning
es ms bien partidario de una intervencin externa leve. Se consider
que las evaluaciones externas por parte de las agencias estn, dema-
siado a menudo, ligadas a la financiacin futura y al valor econ-
mico, o a los vaivenes del momento poltico, ms que a la mejora
del aprendizaje de los estudiantes.
2.2.5. Estudios europeos
Los Estudios europeos se centran en el anlisis de los cambios na-

cionales y transnacionales que se producen en el continente europeo
como un todo y su enfoque es tanto multidisciplinar como interdisci-
plinar (vase abajo). Aunque la composicin disciplinar de los ttulos
vare, las reas habituales incluyen derecho, economa, poltica y re-
laciones internacionales, historia, sociologa y administracin de em-
presas. Tambin se dan diferencias en la estructura, contenido y en-
foque de enseanza y aprendizaje, en ambos casos con arreglo a las
tradiciones nacionales y la facultad o departamento en la que se im-
partan los ttulos (por ejemplo, derecho, economa o poltica). Por l-
timo, actualmente se dan tambin algunas diferencias de acentua-
cin entre los programas en los nuevos Estados miembros (y pases
candidatos), de un lado, y los Estados que llevan siendo miembros
ms tiempo, de otro, ya que los primeros tienen una ms urgente
necesidad de formarse en la integracin europea. No obstante, son
tambin considerables las similitudes entre los objetivos de los ttu-
los y las competencias que pretenden fomentar. Y tambin es im-
portante sealar que los Estudios europeos constituyen un rea dis-
ciplianr relativamente joven y que son de esperar nuevos desarrollos
como resultado de las experiencias atesoradas con el paso del tiempo
106
y el aprendizaje mutuo por parte del personal acadmico en los dife-
rentes pases. Ello no obstante, el grupo de trabajo en Estudios eu-
ropeos considera igualmente que la diversidad de planteamientos es
beneficiosa y que sera un grave error intentar imponer cualquier tipo
de uniformidad.
2. Perfiles de titulacin y ocupaciones habituales
Ttulos habitualmente ofrecidos en Estudios europeos
Primero En general, pueden distinguirse dos grupos diferentes de ttulos

tpicos:
Licenciados en Estudios europeos (con cursos de apoyo y espe-
cializacin en reas disciplinares especficas, como, por ejem-
plo, derecho, ciencias polticas, economa, historia, administra-
cin de empresas, sociologa, etc.)
Licenciados en un rea de conocimiento especfica (por ejem-
plo, derecho, arte, economa, historia, administracin de em-
presas, sociologa, etc.) con una especializacin en Estudios
europeos.
Segundo De nuevo pueden identificarse dos grupos distintos de ttulos t-
picos:
Msteres en Estudios europeos (con cursos de apoyo y especia-
lizacin en reas disciplinares especficas como, por ejemplo,
derecho, ciencias polticas, economa, historia, administracin
de empresas, sociologa, etc.)
Msteres en reas disciplinares especficas (por ejemplo, dere-
cho, ciencias polticas, economa, historia, administracin de
empresas, sociologa, etc.) con una especializacin en Estudios
europeos.
Tercero Por lo general, no hay un ciclo de doctorado en Estudios euro-
peos, por lo que los estudiantes tienden a cursar doctorados en
reas especficas. No obstante, hay muchos doctorados sobre
cuestiones relacionadas con el campo de la integracin euro-
pea, que recurren a ms de una disciplina, y los estudiantes de
doctorado tienen normalmente su base dentro de los departa-
mentos, centros, etc., de Estudios europeos.
107
Ocupaciones habituales de los graduados en Estudios europeos
Ciclo Ocupaciones
Primero Sector pblico y agencias gubernamentales, ONG (nacionales e inter-

nacionales), organizaciones internacionales e instituciones europeas,
empresas y otros sectores privados, centros de medios e informativos.
Segundo Sector pblico y agencias gubernamentales, ONG (nacionales e in-
ternacionales), instituciones europeas y organizaciones internacio-
nales, organizaciones educativas, de investigacin y polticas, em-
presas y otros sectores privados, centros de medios e informativos.

Los programas de titulacin en un gran nmero de reas disciplina-
res, y sobre todo en derecho, ciencias polticas, ciencias econmicas, his-
toria, sociologa y administracin de empresas incluyen cursos que tra-
tan cuestiones europeas. A los especialistas en integracin europea es
frecuente tambin que se les soliciten cursos que sean relevantes para
este tipo de programas, en particular como resultado de la europeiza-
cin del plan de estudios. Estos cursos pueden tener un carcter general
y meramente introductorio (sobre todo en los programas de licenciatura)
o una naturaleza ms especializada por ejemplo, sobre aspectos de la
integracin europea dentro de una disciplina particular.

de niveles de ciclo
Como se ha dicho ya, los Estudios europeos son multidisciplinares e

interdisciplinares a la vez. Multidisciplinar designa un curso en el que
se estudian en paralelo varias disciplinas relevantes para los Estudios
europeos o constitutivas de ellos. Interdisciplinar designa un curso en
el que se hace que algunas de esas disciplinas o la totalidad de ellas lle-
guen a mantener entre s un contacto lo suficientemente estrecho como
para que pueda tener lugar una sntesis. Son varios los desafos peda-
ggicos y prcticos a que es necesario hacer frente para facilitar que los
estudiantes progresen en la adquisicin de dichas competencias, pero el
patrn tpico a lo largo de los ciclos sera en sntesis el siguiente:
El modelo de primer ciclo progresa a partir de una primera parte
en la que se estudian en paralelo disciplinas constitutivas impor-
108
tantes. Tras una preparacin adecuada, que puede durar uno o
dos aos a tiempo completo, el curso finaliza con un momento
de integracin o sntesis, en el que todas las disciplinas se po-
nen en relacin en un entorno pedaggico o metodolgico apro-
piado.
De reclutar el segundo ciclo estudiantes que hayan completado
con xito un curso de primer ciclo como el arriba descrito, el se-
gundo ciclo puede ser ntegramente interdisciplinar.
Sin embargo, de atender a estudiantes que se hayan graduado
siguiendo rutas de una sola rea de conocimiento, se pasar de
estudios multidisciplinares a interdisciplinares, en analoga con el
programa de segundo ciclo, aunque a un nivel superior.
Se dan, con todo, variaciones de planteamiento significativas. En
Suecia, por ejemplo, el patrn es el inverso. As, durante los dos prime-
ros aos del primer ciclo, el acento recae sobre el estudio interdiscipli-
nar de un problema concreto o un grupo de cuestiones, con una mayor
especializacin disciplinar en las ltimas etapas. Sin embargo, todos los
programas buscan en mayor o menor grado proporcionar resulta-
dos tanto interdisciplinares como multidisciplinares de aprendizaje.
Debido a las variaciones existentes en las combinaciones disciplina-
res de los programas de titulacin y al hecho de que algunos estudian-
tes cursen ttulos de mster en Estudios europeos sin haber obtenido
previamente un ttulo de licenciatura en este rea de conocimiento, re-
sulta difcil distinguir con precisin los descriptores de rea de primer
y segundo ciclo. No obstante, los descriptores de segundo nivel po-
nen un mayor acento sobre la profundidad de los logros conseguidos y
acentan mucho ms los aspectos relacionados con la investigacin.
Descriptores de nivel de primer ciclo
Tras finalizar el primer ciclo, los estudiantes del rea de estudios de euro-
peos deberan ser capaces de:
a) trabajar en un rea interdisciplinar
b) comunicar sus conocimientos en su propia lengua o en una lengua
internacional haciendo uso de la terminologa adecuada
c) mostrar que han comprendido la multidisciplinariedad del rea y los
vnculos entre sus disciplinas
d) demostrar su comprensin de ideas y conceptos relacionados con Eu-
ropa y la integracin europea
e) demostrar que han comprendido las instituciones europeas y los proce-
sos de toma de decisiones
109
Descriptores de nivel de segundo ciclo
Tras finalizar el segundo ciclo, los estudiantes del rea de Estudios euro-
peos deberan ser capaces de:
a) tener la capacidad de interpretar hechos, acontecimientos y polticas
europeos en marcos nacionales, regionales y locales
b) tener la capacidad de hacer uso de diferentes metodologas disciplina-
res de una forma integrada
c) tener las competencias suficientes para investigar bajo supervisin
d) tener la capacidad de trabajar de forma independiente
e) ser capaces de seguir e interpretar crticamente la poltica de la UE
f) ser capaces de seguir e interpretar crticamente las ideas y conceptos
de Europa y la integracin europea
g) ser capaces de exponer sus conocimientos en su propia lengua y en
una lengua internacional haciendo uso de la terminologa adecuada
h) tener movilidad internacional y ser capaces de comprender las diferen-
tes culturas
Nota: La identificacin de los descriptores de primer y segundo ciclo se
basa en el supuesto de que existan niveles de licenciatura y mster. En algunas
universidades, los programas de Estudios europeos tienen sin embargo lugar
nicamente a nivel de primer ciclo o a nivel de segundo ciclo. En este caso, los
descriptores de nivel especficos pueden modificarse ligeramente.
Proceso de consulta partes interesadas

En la actualidad son varios los organismos acadmicos y profesio-
nales en el rea de Estudios europeos. En la mayor parte de los pases
europeos existen Asociaciones de Estudio de la Comunidad Europea
(ECSA) y las conferencias internacionales ECSA se celebran de forma pe-
ridica. El programa Jean Monnet ha creado ctedras y centros de ex-
celencia y facilitado que se desarrollen mdulos en integracin europea
a lo largo de todo el mundo. Adems, existen otros varios organismos
que se preocupan de cuestiones especficas de importancia, como la So-
ciedad Internacional para el Estudio de las Ideas Europeas. Todos estos
organismos nacionales y transnacionales contribuyen, reuniendo a es-
pecialistas en este campo, al enriquecimiento del plan de estudios en
Estudios europeos. A la vez, los asuntos europeos son objeto de un
vivo debate dentro de reas de conocimiento concretas, especialmente
debido a la cada vez mayor importancia de la Unin Europea y a la de-
manda creciente de una conciencia de los asuntos europeos. Las interac-
ciones mutuas entre los profesores y las partes interesadas en los secto-
res pblico y privado y entre las ONG, los representantes estatales, etc.,
han contribuido tambin al desarrollo de este rea de conocimiento.
110
El volumen de trabajo del estudiante en los programas de titulacin
expresados en Estudios europeos es similar a los del sistema ECTS como
un todo.
Ciclo Crditos ECTS (25-30 horas de trabajo)
Primero En su mayora 180; en unos pocos casos 240

Segundo 60, 90 o 120 (por lo general)
Tercero Casi siempre un programa de doctorado de tres aos de duracin
ANEXO
El plan de estudios bsico de Estudios europeos
Las siguientes competencias deberan contemplarse como el ncleo bsico

del primer y el segndo ciclo de Estudios europeos:
Ncleo bsico de Estudios europeos para primer ciclo:
Conocimiento de ideas y conceptos europeos.
Conocimiento de la integracin europea.
Conocimiento de las instituciones europeas y de las polticas de toma
de decisiones.
Conocimiento de la poltica de la Unin Europea.
Europa en el mundo.
Capacidad de trabajar en un rea interdisciplinar.
Capacidad para exponer conocimientos en la lengua propia y en una
lengua internacional haciendo uso de la adecuada terminologa.
Ncleo bsico de Estudios europeos para segundo ciclo:
Conocimiento de ideas y conceptos europeos.
Conocimiento de las instituciones europeas y de las polticas de toma
de decisiones.
Conocimiento de la poltica de la Unin Europea.
Europa en el mundo.
Capacidad de aplicar metodologas disciplinares de forma integrada.
Capacidad de interpretar hechos, acontecimientos y polticas europeas
en un marco nacional, regional y local.
Capacidad para exponer conocimientos en la lengua propia y en una
lengua internacional haciendo uso de la adecuada terminologa.
111
2.2.6. Historia
De acuerdo con su definicin ms simple, la Historia es el estudio

del pasado. Su presencia es muy amplia tanto en las instituciones de
educacin superior como en las escuelas. La Historia constituye no slo
un rea acadmica o de investigacin, sino tambin un importante as-
pecto de la cultura general. La formacin en Historia crea, por en-
cima de todo, individuos flexibles que cuentan con las habilidades ana-
lticas, crticas y comunicativas de que ms necesidad tiene la sociedad
del conocimiento que est surgiendo en nuestros das.
En el particular contexto de la ampliacin europea y de un mundo en
rpida transformacin, la Historia se enfrenta a desafos concretos, pero
tambin se le presentan notables oportunidades. Al ser una de las prime-
ras formas de conciencia social y de identidad grupal y regional, la Histo-
ria es un importante factor de cohesin social. De hecho, si se entiende y
hace uso de ella de la manera adecuada, puede ayudarnos a superar las
violentas divergencias que hasta ahora han dividido a naciones y grupos.
De todas las reas de conocimiento englobadas en Tuning, la His-
toria ha ofrecido hasta el presente la imagen ms heterognea dentro
de los diferentes pases que participan en el proyecto. Las universidades
y los sistemas escolares nacionales determinan un contexto en el que,
de forma bastante natural, gran parte de los contenidos que se en-
sean se asocian a la cultura o perspectiva del pasado propias de cada
nacin. Asimismo, el grupo de Historia se ha encontrado con que las
premisas tericas y prcticas que se derivan de cada cultura nacional y
de cada tradicin pedaggica difieren entre s, en ocasiones extraordi-
nariamente. Son por ello muy distintos no slo los planes de estudios,
sino tambin las ideas sobre lo que conviene hacer al principio de una
titulacin y en los niveles ms avanzados. Por este motivo, el grupo de
Historia consider que no era posible ni provechoso establecer un plan
de estudios bsico y que, en cambio, pareca ms acertado crear pun-
tos de referencia comunes, a partir de un acuerdo sustancial sobre las
competencias especficas y genricas, en torno a los que pudieran dise-
arse los planes de estudios en todos los pases.
Adems de las premisas intelectuales de los estudios, tambin di-
fiere la percepcin de la funcin de los egresados en Historia que se
tiene en los diversos pases europeos. En algunos, un ttulo de primer o
de segundo ciclo en Historia es un ttulo general, que completan a me-
nudo jvenes que no aspiran a dedicarse a la enseanza de la Historia
ni a la investigacin histrica. En otros, por el contrario, se sigue pen-
112
sando que este ttulo tendra inters casi exclusivamente para futuros
profesores de escuela o como una preparacin pre-doctoral para profe-
sores e investigadores de nivel universitario. En el primer caso, los estu-
dios de Historia parecen disfrutar de buena salud e incluso encontrarse
en franca expansin; en el segundo, existe una tendencia a que se re-
duzca el nmero de estudiantes de Historia, en virtud del nmero de
puestos disponibles en la enseanza.
Ttulos habitualmente ofrecidos en Historia
Ttulo Ttulos habitualmente ofrecidos
Primer ciclo Lo ms comn es que las instituciones ofrezcan ttulos espe-

cficos de primer ciclo en Historia, aunque en algunos casos
los estudiantes de Historia cursan nicamente una titulacin
ms general (Letras o Humanidades, por ejemplo), prestndose
especial atencin a mdulos con una orientacin histrica. En
algunos pases, la Historia del Arte u otras reas relacionadas
se contemplan como una parte integrante de dicha rea disci-
plinar, mientras que en otros son independientes. En los distin-
tos contextos acadmicos y culturales, la Historia puede estar
vinculada con otras reas disciplinares autnomas, tales como
Filosofa, Geografa, Literatura, Arqueologa, Estudios Clsicos,
Archivstica, Ciencias Econmicas, Derecho o Biblioteconoma.
Segundo ciclo Es frecuente que se ofrezcan ttulos de segundo ciclo en Historia.
En casi todas las ocasiones, el trabajo conducente a la obten-
cin del ttulo de segundo ciclo incluye tanto trabajos de curso
como un trabajo de investigacin de cierta entidad, que debe
presentarse por escrito. Los ttulos de segundo ciclo pueden serlo
en un rea cronolgica o temtica concreta. En algunos pases e
instituciones esto se hace constar en la propia denominacin del
ttulo (vgr. Historia Medieval o Contempornea, Historia de las
Mujeres, etc.). En otros, la denominacin habitual es simplemen-
te la de Historia, aunque el plan de estudios depende del rea en
la que se ponga el nfasis. Es frecuente que se ofrezcan ttulos
de segundo ciclo en reas como Historia de la Economa o reas
relacionadas con la Historia, como Estudios Archivsticos, Museo-
loga, Arqueologa, etc. En algunos pases, los futuros profesores
de Historia reciben ttulos especficos; en otros, el ttulo contina
siendo en Historia, de modo que la formacin de docentes, o bien
est incluida, o bien constituye un plan de estudios separado.
113
Tercer ciclo Los doctorados son habituales en Historia (o en una subdis-
ciplina que con ella guarde relacin, como la Historia de la
Economa o la Historia del Derecho). Requieren el examen y
defensa de un trabajo de investigacin original y relevante,
expuesto en forma de tesis, que normalmente posee las di-
mensiones y tipologa de una monografa cientfica. El com-
ponente pedaggico del ttulo vara, aunque en el momento
presente sus dimensiones estn sujetas a discusin en varios
pases.
Ocupaciones habituales de los titulados en Historia (mapa de profesiones)
Ciclo Ocupaciones
Primer ciclo Los ttulos de primer ciclo en Historia son tiles para encon-
trar un puesto de trabajo en casi todos los servicios o campos
laborales relacionados: servicio civil, administraciones locales
y regionales, gestin de personal, periodismo, organizaciones
internacionales, turismo, administracin y valoracin del pa-
trimonio cultural en sus diferentes manifestaciones, incluyen-
do archivos, museos y bibliotecas.
Segundo ciclo Los ttulos de segundo ciclo en Historia, siempre de acuerdo
con la especificidad de la organizacin de los estudios en cada
pas, pueden brindar acceso a un puesto en la educacin se-
cundaria e incluso en la superior. Tambin proporcionan una
buena base para desempear puestos de mayor responsa-
bilidad en todos los sectores que se han mencionado en el
primer ciclo.
Tercer ciclo En la mayora de los casos, el ttulo de doctor en Historia se
asocia a una funcin acadmica o de investigacin.
Papel del rea disciplinar en otras titulaciones

Una parte significativa del aprendizaje y la enseanza de la Historia
guarda relacin con otras titulaciones afines. Por esta razn, el grupo de
Historia llev a cabo sus consultas y defini competencias y niveles te-
niendo en cuenta incluso la posibilidad de impartir un nico mdulo.
La mayor parte de los planes de estudios de Letras y Humanidades in-
cluyen el requisito de que los estudiantes completen algunos mdulos en
Historia, siquiera sea un nmero de crditos reducido (cinco, por ejem-
plo). En las reas disciplinares que guardan relacin con la Historia (diver-
sas, como se ha dicho, en funcin de las tradiciones nacionales), como
114
Geografa, Filosofa, Estudios Lingsticos o Literarios, Historia del Arte,
Arqueologa, Archivstica y Comunicaciones, se exige la realizacin de
cursos de Historia. En algunas reas cientficas y tecnolgicas o en reas
como Derecho o Arquitectura, cabe que se requiera a los estudiantes que
hagan un curso de Historia, o bien que la Historia sea un curso optativo
o de libre eleccin. La Historia, y en particular la Historia Contempornea
y, ms especficamente, la de pases y regiones no europeas, suele ser
materia obligatoria en los ttulos de Ciencias Polticas, y se halla tambin
presente en las reas de Estudios Europeos, Turismo y Periodismo.

de niveles de ciclo
Tipo de estudios Descripcin de logros
Cursos de Historia* Un curso (o cursos) de Historia que constituya un

para estudiantes componente secundario de un ttulo en otra materia
de otras reas de debera capacitar al estudiante (dentro del grado que
conocimiento sea posible alcanzar segn las disponibilidades de
tiempo) a desarrollar una perspectiva histrica de la
realidad. Ello incluira la adquisicin y experiencia de:
* Por curso se 1. Una visin crtica del pasado, as como la conciencia
entiende una de que el pasado influye en el presente y el futuro y
actividad de en nuestra percepcin de los mismos.
aprendizaje que 2. Una comprensin y respeto de puntos de vista
incluya evaluacin y moldeados por diferentes antecedentes histricos.
crditos 3. Una idea general del marco diacrnico de los
principales perodos o acontecimientos histricos.
4. Un contacto directo con el oficio del Historiador,
es decir, incluso en un contexto limitado, un contacto
con las fuentes originales y los textos elaborados por
la investigacin historiogrfica profesional.
Historia como una Los citados arriba siguen siendo los objetivos
parte relevante generales. El nivel a que se aspira es superior, los
de un ttulo en contenidos ms amplios y detallados y la experiencia
otra materia de las diversas metodologas y herramientas
o en materias historiogrficas mayor, en funcin de la cantidad de
ms generales estudios histricos que se admitan en la organizacin
(licenciatura de los cursos.
secundaria o doble,
titulo de letras,
parte de un ttulo
de enseanza, etc.)
115
En cualquier caso, con el fin de obtener una presencia

relevante de estudios histricos en un ttulo, el
estudiante que haya completado dichos mdulos de
Historia debera:
1. Poseer un conocimiento general de las
metodologas, herramientas y cuestiones de al menos
dos de los amplios perodos cronolgicos en que
normalmente suele dividirse la Historia (Antigua,
Medieval, Moderna y Contempornea), as como de
algunos temas diacrnicos de importancia.
2. Haber demostrado su capacidad para completar,
sea oralmente o por escrito dependiendo del
estatuto de la disciplina un trabajo de investigacin
reducido en el que se haya probado que se es
capaz de reunir informacin bibliogrfica y pruebas
documentales y utilizarlas para afrontar un problema
historiogrfico.
Historia para Los objetivos generales siguen siendo los mismos,
primer ciclo pero el estudiante que se encuentre al final de un
Ttulos de Historia ttulo de primer ciclo en Historia debera adems:
1. Poseer un conocimiento y orientacin generales
con respecto a las metodologas, herramientas y
temas de todas las grandes divisiones cronolgicas
en que normalmente se divide la Historia, desde la
Antigedad hasta nuestros das.
2. Poseer conocimientos especficos de al menos uno
de los perodos arriba mencionados o de un tema
diacrnico.
3. Ser consciente de cmo se modifican con el tiempo
los intereses, categoras y problemas histricos y de
qu modo se halla vinculado el debate historiogrfico
con las preocupaciones polticas y culturales de las
diferentes pocas.
4. Haber demostrado su capacidad para completar y
presentar de forma oral o escrita dependiendo del
estatuto de la disciplina un trabajo de investigacin
de mediana extensin en el que se haya probado
que se es capaz de reunir informacin bibliogrfica
y fuentes primarias y utilizarlas para afrontar un
problema historiogrfico.
116
Historia para Un estudiante que complete un ttulo de segundo

segundo ciclo ciclo en Historia debera haber adquirido en un grado
Ttulo de Historia suficiente las cualidades, habilidades y competencias
especficas de rea enumeradas abajo (anexo A).
Tambin habr profundizado los niveles alcanzados en
el primer ciclo, de tal manera que:
1. Posea un conocimiento especfico, amplio,
detallado y actualizado de al menos una de las
grandes divisiones cronolgicas de la Historia,
incluyendo los diversos enfoques metodolgicos y
orientaciones historiogrficas con ella relacionadas.
2. Se haya familiarizado con los mtodos
comparativos espaciales, cronolgicos y temticos
de que hace uso la investigacin historiogrfica.
3. Haya demostrado su capacidad para planificar,
llevar a cabo y presentar de forma oral o escrita
dependiendo del estatuto de la disciplina una
contribucin al conocimiento historiogrfico que se
base en una labor de investigacin y guarde relacin
con un problema de importancia.
La consulta que se llev a cabo en la primera fase de Tuning estuvo

dirigida, como en todas las dems reas disciplinares, a graduados, em-
pleadores y acadmicos. Nuestra consulta se distingui por tres carac-
tersticas especficas: 1) dado que un amplio porcentaje de egresados
en Historia no desempeaba cargos directamente relacionados con la
Historia, result difcil identificarlos; 2) dado que podamos trabajar con
la red temtica de Historia, se consult a profesores de todos los Esta-
dos miembros y pases candidatos; 3) dado que los estudios de Histo-
ria fomentan competencias genricas que revisten inters para la ciu-
dadana, la satisfaccin personal y el empleo, incluimos tres de ellas en
nuestra consulta sobre competencias genricas, descubriendo que eran
tambin consideradas muy importantes por graduados, empleadores y
acadmicos.
Los resultados de Tuning en todas las etapas se han compartido y
discutido con los miembros de la red temtica de Historia (CLIOHnet)
e ilustrado y debatido, en sus respectivos contextos nacionales, en los
pases que cumplen los requisitos del programa Scrates. En la actuali-
dad, estos encuentros se mantienen y, a travs de las instituciones que
117
pertenecen a las asociaciones de la red de Historia, se integran en la
discusin y, por tanto, en la validacin de los resultados. En los pases
donde los planes de estudio estn reformndose en la actualidad con el
fin de adaptarlos a las estructuras de Bolonia, se han aplicado recomen-
daciones especficas basadas en los resultados de Tuning - CLIOHnet.
Ciclo Crditos ECTS
Primero 180 es lo ms comn, aunque algunos programas hacen uso del

modelo de 240 para el primer ciclo.
Segundo Lo ms comn son 120.
Tercero No siempre se hace uso de crditos. El mnimo para un ttulo
de tercer ciclo son tres aos, aunque en algunos pases el
perodo de estudio es mayor, de iure o de facto. Las variaciones
en el perodo de tiempo que a la postre se requiere parecen
guardar relacin con el hecho de que se contemple como una
conditio sine qua non para empezar una carrera acadmica
la finalizacin del ttulo de tercer ciclo y la aprobacin de una
investigacin relevante (tesis doctoral), o que, como ocurre en
algunos pases, resulte posible desempear un puesto en la
enseanza universitaria o en la investigacin mientras se trabaja
para obtener el ttulo de tercer ciclo. En este ltimo caso, el
proceso puede ser ms largo que el propio plan de estudios y la
investigacin no es a tiempo completo.

El grupo de Historia ha constatado que los sistemas para crear un
entorno de aprendizaje adecuado a fin de adquirir las competencias
fundamentales en Historia divergen segn los pases. Parece evidente
que cada sistema nacional tiene su propia coherencia y equilibrio in-
terno, de acuerdo con cuyos parmetros profesores y estudiantes uni-
versitarios siguen estrategias especficas de aprendizaje, enseanza y
evaluacin para alcanzar las competencias requeridas. Esto significa que
cada sistema es, en gran medida, autosuficiente, y que la incorporacin
parcial o eventual de rasgos caractersticos de otros sistemas podra no
arrojar los resultados deseados. De ello se colige que los ejemplos de
buena prctica que se ofrecen ms abajo se han seleccionado de en-
tre otros muchos posibles, con el objeto de mostrar la gran diversidad
de los enfoques adoptados.
118
De este modo, no debe verse una intencin prescriptiva en la enu-
meracin de ciertos ejemplos de buena prctica. El grupo de Historia
est ms bien de acuerdo sobre unos ciertos principios que deberan
aplicarse en todos los pases, a saber:
que cada estudiante debera poder experimentar con diferentes
enfoques de aprendizaje y enseanza; primero porque sta es la
mejor manera de proporcionar un entorno adecuado a estudian-
tes que pueden aprender, con mayor o menor xito, en diversos
contextos; y segundo porque las distintas competencias genri-
cas cobran forma en diferentes entornos de aprendizaje y ense-
anza.
que la enseanza de la Historia no debe separarse de la inves-
tigacin: desde el mdulo ms general y elemental en Historia
hasta el nivel ms alto de formacin en investigacin, el alumno
tiene que tener un contacto directo, aunque sea cuantitativa-
mente limitado, con documentos originales y trabajos historio-
grficos profesionales.
Grupo de
Enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin
competencias
Conocimientos En las clases, partiendo de la investigacin personal

generales bsicos de del profesor, o valindose de ejemplos tomados
la materia. de revistas cientficas, se presentan estudios de
Anlisis y sntesis. casos sobre la manera en que cabe identificar los
Conciencia de problemas historiogrficos, discutindose las diversas
las diferencias en metodologas para resolverlos (Bolonia). Tambin se
las perspectivas destaca la manera en que el descubrimiento de nueva
historiogrficas en documentacin influye en la comprensin de las
diferentes perodos. fuentes ya existentes.
Conciencia de En seminarios formados por grupos pequeos,
que el debate se pide a los estudiantes que busquen fuentes de
historiogrfico informacin relacionadas con un problema histrico
est en continua dado; tambin se les pide que definan problemas
construccin. histricos por s mismos.
Capacidad de Se ensea a los estudiantes que hay que considerar
identificar problemas todas las posibles soluciones y fuentes, a pesar de
histricos. que vengan a contradecir la hiptesis de trabajo. De
Capacidad para este modo, se estimulan la honestidad intelectual
encontrar nuevas y la aplicacin del mtodo cientfico. Se exige a los
maneras de utilizar estudiantes que desarrollen sus propias hiptesis con
las fuentes. una metodologa rigurosamente cientfica.
119
Grupo de
competencias
Capacidad para Se pide a los estudiantes que comparen y relacionen la

relacionar y metodologa y conocimientos adquiridos en diferentes
comparar. materias, con el fin de que sean capaces de aplicar en
un campo prcticas innovadoras adquiridas en otros.
Se pide a los estudiantes que definan un problema,
identifiquen fuentes, las analicen con rigor y expongan
los resultados por escrito. Mientras que en los seminarios
no se evala el debate, con el fin de crear un entorno
lo ms abierto y permeable posible al intercambio de
ideas, s se evalan la claridad, coherencia y mtodo de
los resultados puestos por escrito. El examen final es un
examen oral en el que los estudiantes debaten cuestiones
generales y especficas con los profesores y con otros
miembros del personal acadmico. En este contexto, es
posible tanto evaluar lo que se haya conseguido como
orientar al estudiante en la comprensin crtica de todas
las implicaciones de los resultados.
Conciencia de Los estudiantes realizan un primer curso de
la necesidad de historiografa centrado en el conocimiento del
analizar crticamente pasado y que al mismo tiempo muestra cmo los
toda informacin, valores, conocimientos y puntos de vista estn
puntos de vista, relacionados con los contextos culturales y, por ende,
fuentes y mtodos. sujetos a cambio con el paso del tiempo (Turku). El
Conciencia de la curso introductorio es un curso magistral, aunque
naturaleza compleja incluye ejercicios y la discusin de ejemplos de textos
de la informacin, historiogrficos de distintas pocas histricas. En
las actitudes y los los cursos metodolgicos se estimulan y evalan el
valores. Capacidad pensamiento crtico y autocrtico.
de expresar Superadas las etapas iniciales de estudio, los
crticamente puntos estudiantes participan en seminarios (escribiendo
de vista de una anlisis crticos de fuentes y dando expresin oral a
forma constructiva. una crtica constructiva una vez se hayan presentado
Capacidad sus escritos y los de otros estudiantes. En el seminario
de reflexionar de segundo ao, todos los estudiantes tienen que
crticamente desempear el papel de contrincante o crtico
sobre los propios intelectual de la investigacin presentada por otro
valores, prcticas y estudiante y dirigir un debate en el seminario.
perspectivas. Los cursos son evaluados normalmente mediante
exmenes escritos (dos o tres ensayos escritos
durante una sesin de examen de varias horas).
La evaluacin tiene en cuenta los documentos de
investigacin, el debate y el examen escrito.
120
Grupo de
competencias
Habilidades crticas y [CLIOHnet] La red de Historia ha elaborado una

autocrticas. unidad en lnea (www.clioh.net) de materiales
Conciencia crtica de experimentales web titulada Core of the Core. El
las relaciones entre mdulo requiere entre 50 y 60 horas de dedicacin
los hechos actuales de un estudiante normal, por lo que puede
y los procesos del adjudicrsele un valor de 2 crditos ECTS. Los
pasado. materiales son utilizados como una unidad intensiva
Conciencia y respeto ofrecida en un breve perodo de tiempo y pueden
frente a puntos de emplearse para el aprendizaje electrnico, trabajos en
vista que derivan grupo o como base para la enseanza y aprendizaje
de otros trasfondos en clase. Sirven como introduccin a un mdulo
culturales o ms amplio o divididos en unidades didcticas
nacionales. independientes.
La especificidad de Core of the Core reside en su
carcter comparativo y paneuropeo. Los materiales
son el resultado de un trabajo de colaboracin entre
estudiantes y profesores de muchos pases que
participan en el programa Scrates. El objetivo es que
los estudiantes se animen a comparar otros puntos de
vista de la Historia con el suyo propio.
Se ha de advertir que la continuacin de los trabajos
sobre las competencias y los puntos de referencia
Tuning en el aprendizaje electrnico est siendo
realizada por el Task Force C CLIOHnet y el proyecto
piloto e-HLEE, coordinado por la Universidad de Turku
para la red de Historia.
Para concluir, haremos hincapi una vez ms en que uno de los as-
pectos de mayor utilidad que ha mostrado Tuning estriba en la opor-
tunidad de compartir conocimientos y experiencias sobre los enfoques
de aprendizaje y enseanza. En todas las situaciones en que se favo-
rece la movilidad y pueden compartirse experiencias (Scrates, pro-
gramas intensivos) el profesorado y los estudiantes pueden adquirir
un grado de comprensin mucho mayor de sus propios sistemas, de
sus fortalezas y debilidades y de la utilidad de algunas de las solucio-
nes aplicadas en otros pases. Resulta significativo que en el caso de
las competencias esenciales, incluyendo las competencias generales
que deberan constituir la meta de todos los estudios de Historia, por
limitados que stos sean, los miembros del grupo de Historia y todos
los consultados se han mostrado en gran medida de acuerdo. Las vas
121
utilizadas para alcanzar dichos objetivos son, con todo, extraordinaria-
mente diversas.
Finalmente, cabe decir que parece ser de gran utilidad compartir
conocimientos entre las diferentes reas sobre el modo de fomentar,
incentivar y evaluar las competencias genricas.
Los puntos de referencia y competencias del rea disciplinar de

Historia se han desarrollado en estrecha vinculacin con el actual de-
bate sobre la calidad de los programas y su imparticin. Las oportuni-
dades de colaborar directamente han sido muy numerosas, porque los
miembros del rea disciplinar han sido capaces de interactuar con la
red temtica de Historia, ofreciendo ejemplos sobre el empleo de las
herramientas Tuning en el diseo, imparticin, seguimiento y mejora
de los programas. Por un lado, en los numerosos pases en que est
aplicndose el modelo de Bolonia, se ha contado siempre con la pre-
sencia de miembros del grupo de trabajo implicados en el diseo de
programas nuevos, basados en competencias y resultados de aprendi-
zaje, y en la creacin de elementos encaminados a mejorar la calidad.
As, todos ellos pudieron aportar sus experiencias concretas al grupo.
Por otro lado, los resultados paneuropeos (puntos de referencia, com-
petencias, conocimientos compartidos sobre aprendizaje, enseanza y
evaluacin) de Tuning pudieron emplearse y evaluarse en contextos lo-
cales y nacionales.
Adems, el grupo de Historia, por mediacin de la red temtica
de Historia CLIOHnet, tuvo la oportunidad de participar en el proyecto
TEEP 2002, financiado por la Comisin Europea y llevado a cabo por
ENQA (European Network of Quality Assurance Agencies). El proyecto
TEEP 2002 nos permiti comprobar lo aplicable de los descubrimien-
tos de Tuning en un contexto prctico de aseguramiento de la cali-
dad. El proyecto consista en un experimento de evaluacin internacio-
nal basado en criterios y puntos de referencia Tuning, en el que cinco
instituciones CLIOHnet llevaron a cabo una autoevaluacin. A conti-
nuacin, se hicieron inspecciones in situ por los miembros de Tuning-
CLIOHnet que colaboraban con la QAA. La experiencia aport valiosos
conocimientos sobre posibles vas no invasivas y no prescriptivas con las
que proporcionar a las instituciones una metodologa y asistencia para
el desarrollo de la calidad. La red de Historia est ocupndose ahora de
que las instituciones que la integran y otras instituciones puedan acce-
der a los resultados obtenidos.
122
ANEXO
Competencias especficas del rea de Historia
Lista de habilidades y competencias especficas del rea de Historia
Nota: la que sigue es la lista de 30 competencias especficas sobre la que

basamos nuestra consulta al profesorado. Fue diseada con el fin de sugerir
un amplio conjunto de competencias que pudieran emplearse al disear planes
de estudio y mdulos. No incluye todas las competencias que cabra tener en
cuenta al disear programas y mdulos y tampoco se espera que ningn estu-
diante vaya a desarrollar todas las competencias enumeradas.
1. Conciencia crtica de la relacin entre los acontecimientos y procesos
actuales y el pasado.
2. Conciencia de las diferentes perspectivas historiogrficas en los diver-
sos perodos y contextos.
3. Conciencia y respeto hacia los puntos de vista que se derivan de otros
antecedentes culturales o nacionales.
4. Conciencia de que el debate y la investigacin histrica estn en conti-
nua construccin.
5. Conocimiento del marco general diacrnico del pasado.
6. Conciencia de los temas y problemas del debate historiogrfico de
nuestros das.
7. Conocimiento detallado de uno o ms de los perodos especficos del
pasado de la humanidad.
8. Capacidad de comunicarse oralmente en el propio idioma usando la
terminologa y las tcnicas aceptadas en la profesin historiogrfica.
9. Habilidad de comunicarse oralmente en idiomas extranjeros usando
la terminologa y las tcnicas aceptadas en la profesin historio-
grfica.
10. Capacidad de leer textos historiogrficos o documentos originales en
la propia lengua, as como de transcribir, resumir y catalogar informa-
cin de forma pertinente.
otros idiomas, as como de transcribir, resumir y catalogar informacin
de forma pertinente.
12. Capacidad de escribir en el propio idioma usando correctamente las
diversas clases de escritura historiogrfica.
13. Capacidad de escribir en otros idiomas usando correctamente las di-
versas clases de escritura historiogrfica.
14. Conocimiento de y habilidad para usar los instrumentos de recopila-
cin de informacin, tales como catlogos bibliogrficos, inventarios
de archivo y referencias electrnicas.
15. Conocimiento de y habilidad para usar las tcnicas especficas necesa-
rias para estudiar documentos de determinados perodos (por ejemplo,
Paleografa o Epigrafa).
123
16. Capacidad para manejar los recursos y tcnicas informticas y de In-
ternet al elaborar datos histricos o relacionados con la historia (por
ejemplo, el uso de mtodos estadsticos o cartogrficos, la creacin de
bases de datos, etc.)
17. Conocimiento de lenguas antiguas.
18. Conocimiento de la historia local.
19. Conocimiento de la historia nacional propia.
20. Conocimiento de la historia europea en una perspectiva comparada.
21. Conocimiento de la historia de la integracin europea.
22. Conocimiento de la historia universal.
23. Conocimiento y habilidad para usar mtodos y tcnicas de otras cien-
cias humanas (por ejemplo, Crtica Literaria, Historia del Lenguaje,
Historia del Arte, Arqueologa, Antropologa, Derecho, Sociologa, Fi-
losofa, etc.).
24. Conciencia de los mtodos y problemas de las diferentes ramas de
la investigacin histrica (econmica, social, poltica, estudios de g-
nero, etc.).
25. Capacidad de definir temas de investigacin que puedan contribuir al
conocimiento y debate historiogrficos.
26. Capacidad de identificar y utilizar apropiadamente fuentes de informa-
cin (bibliografa, documentos, testimonios orales, etc.) para la investi-
gacin histrica.
27. Habilidad de organizar informacin histrica compleja de manera
coherente.
28. Habilidad de exponer de forma narrativa los resultados de la investiga-
cin conforme a los cnones crticos de la disciplina.
29. Habilidad de comentar, anotar o editar correctamente textos y docu-
mentos de acuerdo con los cnones crticos de la disciplina.
30. Conocimiento de la didctica de la historia.
31. Otros (especifique)
2.2.7. Matemticas

Las matemticas son, en virtud de su naturaleza abstracta, aplica-
bles a casi cualquier disciplina, ya que son capaces de identificar mo-
delos comunes a muy diferentes reas. Como disciplina, sus races se
remontan, atravesando las principales civilizaciones, hasta prctica-
mente los primeros registros de la Historia de la humanidad. Las mate-
mticas tienen su origen en la sistematizacin de las soluciones a pro-
blemas prcticos en mbitos como la agrimensura (de donde viene, la
geometra), la construccin, el comercio y la guerra, pero se desarroll
al descubrir que la abstraccin de lo esencial que permita generalizar
124
sus aplicaciones y, por tanto, se convirti en una ciencia que, a travs
de un mtodo de deduccin riguroso, llega a conclusiones firmes a par-
tir de supuestos claramente establecidos.
Las matemticas son fundamentales no slo para la mayor parte
de las ciencias y la tecnologa, sino tambin en casi toda situacin que
haga necesario un enfoque analtico basado en la construccin de mo-
delos, sea cual fuere la disciplina. En los ltimos decenios, el empleo de
las matemticas se ha generalizado en campos alejados de los funda-
mentos tradicionales de la ciencia, la tecnologa y la ingeniera, como,
por ejemplo, las finanzas, la biologa y la informtica.
La estadstica naci como una disciplina dentro de las matemticas
a partir del estudio de las probabilidades y se desarroll en el siglo XIX
con la progresiva implantacin de las estadsticas oficiales. En la ac-
tualidad, la estadstica abarca toda la ciencia de la recogida, el anlisis y
la interpretacin de datos y el diseo de estudios basados en la obser-
vacin y la experimentacin. Su papel es cada vez mayor, inter alia, en
medicina, control y gestin de calidad, ciencias fsicas y sociales y admi-
nistracin de empresas y economa.
Los programas de matemticas abarcan desde las matemticas pu-
ras o tericas hasta las matemticas aplicadas y basadas en la prctica.
Algunos de ellos son muy amplios, mientras que otros permiten una es-
pecializacin en reas particulares, como la estadstica y las matem-
ticas financieras. Todos ellos comparten los resultados del aprendizaje
claves que se detallan ms abajo.
Ttulos habitualmente ofrecidos en Matemticas
Ttulos habitualmente ofrecidos (nombre del campo

Ciclo
de conocimiento / partes especficas)
Primero Matemticas
Matemticas aplicadas
Fsica matemtica
Matemticas y estadstica
Matemticas y educacin
Matemticas financieras
Ingeniera matemtica
125
Ttulos habitualmente ofrecidos (nombre del campo
Ciclo
de conocimiento / partes especficas)
Segundo Matemticas
Estadstica
Matemticas financieras
Ingeniera matemtica
Matemticas y educacin
Biomatemtica
Tercero Cualquier rea especializada de las Matemticas
Ocupaciones habituales de los graduados en Matemticas

Ocupacin
Ciclo Categora /
Perfil del programa Ejemplo de profesiones
Grupo de profesiones
Primero Matemticas Industria Asesor en gestin de

empresas
Matemticas Industria Modelador
Matemticas Administracin Pblica Meteorlogo
Matemticas y Educacin Profesor de

educacin Matemticas en la
escuela secundaria
Matemticas Industria / Estadstico

especializadas en Administracin Pblica
estadstica
Matemticas (posible Banca / Seguros Actuario, empleado de

especializacin en banca, contable
finanzas, estadstica o
economa)
Matemticas e Industria / Banca Analista de software

informtica
126
Ocupacin
Ciclo Categora /
Segundo Matemticas (cualquier Universidad Investigador en etapas

especialidad) iniciales / profesor
Matemticas Industria Asesor en gestin de

empresas
Matemtica Industria Investigador / Modelador
Matemticas y Educacin Profesor de

educacin Matemticas en la
escuela secundaria
Matemticas con Industria / Gobierno Estadstico (nivel de

especialidad en ingreso superior)
estadstica de segundo
ciclo
Matemticas con Banca / Seguros Actuario, empleado de

especialidad en finanzas, banca, contable
estadstica o econometra
de segundo ciclo
Matemticas con Industria / Industria de Investigador

especialidad de defensa
segundo ciclo
Tercero Matemticas (cualquier Universidad Investigador / Profesor

especialidad)
Matemticas Industria Asesor en gestin de

empresas
Matemticas Industria (farmacutica, Investigador /

aeronutica, Modelador
electrnica, etc.)
Estadstica Industria, sobre Investigador / Profesor

todo biotecnologa y
medicina
127
Ocupacin
Ciclo Categora /
Matemtica financiera Banca / Seguros Actuario / Empleado de

o actuarial banca
lgebra / Teora de Administracin Pblica Investigador /

nmeros/ Matemticas Criptlogo
discretas

Las matemticas son un componente esencial de todos los progra-
mas de ingeniera y de la mayora de los programas de ciencias, especial-
mente en fsica, aunque tambin en qumica y, cada vez ms, en biolo-
ga. La mayor parte de los programas de administracin de empresas y
ciencias econmicas incluyen algunas unidades de matemticas; la esta-
dstica reviste una especial importancia en estas reas y tambin en hu-
manidades, donde puede que no haya ningn otro curso de matemti-
cas en el programa.
Tambin es frecuente que las matemticas aparezcan en los ttulos
que cubren dos disciplinas, como Matemticas y Economa, Matemti-
cas e Informtica, Matemticas y Biologa y Matemticas y Fsica.

de niveles de ciclo
Los descriptores de Dubln describen las competencias gen-
ricas que se confa desarrollar en primer, segundo y tercer ciclo. De
los programas de matemticas se espera que, en virtud de su natura-
leza, desarrollen competencias tales como la elaboracin y sosteni-
miento de argumentos y la resolucin de problemas, a lo que en
la actualidad se une una cada vez mayor preocupacin por las habili-
dades comunicativas. Anlogamente, las competencias genricas que
se han identificado como las ms importantes en el proyecto Tuning:
capacidad de anlisis y sntesis, capacidad de aprender y resolver pro-
blemas, deberan desarrollarse de forma natural durante cada uno de
los tres ciclos. De este modo, los descriptores de Dubln y las compe-
tencias genricas clave de Tuning se asumen en los tres ciclos. Aqu se
sugieren, adems, descriptores especficos de rea para primer y se-
gundo ciclo.
128
Las habilidades ms importantes que todo graduado en Matemti-
cas debe poseer son:
la capacidad de idear una demostracin;
la capacidad de construir un modelo matemtico de una situacin
dada;
la capacidad para resolver problemas utilizando herramientas ma-
temticas.
A partir de un estudio realizado entre profesores, se adscribieron algu-
nas competencias especficas a cada uno de los dos primeros ciclos, que aqu
se enumeran conjuntamente con el ciclo propuesto y descriptores de nivel.
Competencias clave
Primer ciclo Competencias clave especficas del rea
genricas
Descriptor de ciclo: Nivel 1 Conocimientos

Para finalizar con xito Contenido. profundos de
un ttulo de primer Las Matemticas que todo cientfico debera Matemticas
ciclo en Matemticas, conocer: lgebra bsica y aritmtica, lgebra elementales (como
los estudiantes lineal, clculo, ecuaciones diferenciales bsicas, las que formaran
debern ser capaces estadstica y probabilidad bsicas. parte de la educacin
de: secundaria).
mostrar un Resultados del aprendizaje Capacidad para
conocimiento Para completar el nivel 1, los estudiantes construir y desarrollar
y comprensin debern ser capaces de: argumentos
de conceptos, (a) comprender algunos teoremas matemticos matemticos lgicos
principios, teoras y y sus demostraciones; identificando
resultados bsicos (b) resolver problemas matemticos que, sin ser claramente
de la matemtica; triviales, sean similares a otros ya conocidos por presupuestos y
conocer y explicar el estudiante; conclusiones.
el significado de (c) traducir a trminos matemticos problemas Capacidad
enunciados simples expresados en lenguaje no matemtico para pensar
complejos con el fin de resolverlos cuantitativamente.
empleando Nivel 2 Capacidad para
la notacin Contenido extraer informacin
y el lenguaje Teora bsica de las reas principales de la cualitativa de datos
matemticos; matemtica, incluyendo la mayora de las citadas cuantitativos.
demostrar destreza a continuacin y preferiblemente todas ellas: Capacidad para
en el razonamiento, ecuaciones diferenciales a nivel bsico formular problemas
manipulacin efunciones complejas a nivel bsico matemticamente y
y clculo algo de probabilidad en forma simblica,
matemticos; algo de estadstica con el fin de facilitar
algo de mtodos numricos su anlisis y solucin.
geometra de curvas y superficies a nivel bsico
algunas estructuras algebraicas
algo de matemticas discretas
129
Competencias clave
Primer ciclo Competencias clave especficas del rea
genricas
construir Resultados del aprendizaje: Capacidad para

demostraciones Para completar el nivel 2, los estudiantes disear estudios
rigurosas; debern ser capaces de: basados en la
demostrar (d) suministrar pruebas de resultados observacin y la
competencia en matemticos que no sean idnticas a las ya experiencia y analizar
diferentes mtodos conocidas anteriormente, pero que guarden los datos de ellos
de demostracin relacin con ellas; resultantes.
matemticos. (e) traducir a trminos matemticos problemas Capacidad para
de dificultad moderada planteados en lenguaje emplear herramientas
no matemtico y apoyarse en dicha traduccin informticas como
para resolverlos; apoyo a los procesos
(f) resolver problemas en una diversidad de matemticos y para
campos matemticos que requieran algo de obtener informacin
originalidad; suplementaria.
(g) construir modelos matemticos para Conocimiento de
describir y explicar procesos no matemticos. software o lenguajes
de programacin
especficos.
Segundo ciclo Competencias clave especficas del rea
Descriptor de ciclo: Familiaridad con la abstraccin, incluyendo

Resultados del el desarrollo lgico de teoras formales y sus
aprendizaje. Para relaciones.
completar con xito Capacidad para modelar matemticamente
un ttulo de segundo una situacin del mundo real y aplicar
ciclo, los estudiantes las destrezas matemticas a contextos no
debern ser capaces matemticos.
de: Disposicin a afrontar problemas nuevos de
Leer y comprender reas nuevas.
un tema de Capacidad para comprender problemas y
la bibliografa abstraer sus elementos esenciales.
matemtica y Capacidad para formular problemas
demostrar pericia complejos de optimizacin y toma de
en un informe decisiones e interpretar las soluciones en sus
argumentado contextos originales.
por escrito o Capacidad para exponer argumentos
verbalmente; matemticos y sus conclusiones con claridad
Iniciar una y precisin y en concordancia con la
investigacin audiencia respectiva tanto oralmente como
en un campo por escrito.
especializado. Conocimiento de los procesos de enseanza
y aprendizaje de las matemticas
130
En un cuestionario que formaba parte de Tuning I se pregunt a
graduados y empleadores por competencias genricas y algunas com-
petencias especficas del rea, consultndose tambin a profesores so-
bre competencias especficas ms detalladas. Los resultados fueron
tenidos en cuenta en la redaccin del documento Hacia un marco co-
mn para los ttulos de matemticas en Europa, que fue asimismo pu-
blicado en el Boletn de la Sociedad Matemtica Europea. Este docu-
mento es bien conocido en los diferentes pases.

Mientras que en la mayor parte del espacio europeo de educacin
superior se tiende a ttulos de primer ciclo de 180 crditos ECTS, en
Espaa, Portugal e Irlanda, por varias razones de las cuales la edad
de ingreso no sera la ltima los programas de primer ciclo que aca-
ben predominando sern casi con toda seguridad de 240 ECTS. El
grupo Tuning expres la opinin de que, si haba de obtenerse una
cualificacin pedaggica dentro del primer ciclo, el nmero de cr-
ditos ECTS debera ascender a 240. La exigencia de que una tesis o
tesina constituyan una parte significativa del segundo ciclo hace reco-
mendable que el nmero de crditos dentro de este ciclo se site en-
tre 90 y 120.
Ciclo Crditos ECTS
Primero 180 es lo ms comn, aunque algunos programas se valen del

modelo de 240 para el primer ciclo.
Segundo Lo ms comn son 120.
Tercero Casi siempre un programa de doctorado de tres aos de duracin.

El aprendizaje y la enseanza de las matemticas implican casi
siempre una combinacin de lo que sigue:
Clases magistrales. Se las contempla como una solucin que
administra muy eficazmente el tiempo para que los estudiantes
se familiaricen con una parte del amplio material que compone
el corpus matemtico. En algunos casos, los alumnos adquie-
131
ren apuntes de clase ya preparados o utilizan libros de texto; en
otros, se ve el hecho de tomar apuntes como una parte ms del
proceso de aprendizaje.
Sesiones de ejercicios. La mayora de las veces forman un tn-
dem con las clases. Pueden realizarse en grupo, bajo supervi-
sin, o individualmente, como una tarea para casa cuyos resul-
tados se examinen ulteriormente. La meta de los ejercicios es
doble: por un lado, la comprensin del material terico a travs
de ejemplos; por otro, su aplicacin a problemas. Estas sesio-
nes son de suma importancia en un rea como las matemticas,
donde la comprensin se consigue con la prctica y no con la
memorizacin.
Deberes. Aunque profesores y ayudantes tengan que dedicar-
les una parte significativa de su tiempo, son una de las mejores
maneras para incentivar a los estudiantes a que exploren los l-
mites de sus propias capacidades. Los deberes, como es natu-
ral, permiten una interaccin con los estudiantes, lo que brinda
a stos una imagen ms fiel de su rendimiento. No obstante,
aunque es frecuente que se manden deberes, lo es menos que
sean calificados, excepto si el nmero de estudiantes es redu-
cido.
Laboratorios informticos. Puede que supongan el cambio
ms importante que se ha producido en la enseanza de las
Matemticas en los ltimos aos, al introducir un aspecto ex-
perimental en la asignatura. Se ofrecen no slo en cursos infor-
mticos y relacionados con la informtica, sino tambin en esta-
dstica, matemticas financieras, sistemas dinmicos, etc.
Proyectos. Se llevan a cabo individualmente o en grupos pe-
queos y por lo comn en ellos se rene material procedente
de diferentes subdisciplinas con el fin de resolver problemas ms
complicados. Los proyectos que se realizan en pequeos gru-
pos pueden ser de ayuda para desarrollar la capacidad de traba-
jar en equipo (a la que se identifica como una habilidad transfe-
rible de importancia). Los proyectos pueden tambin incorporar
elementos informticos de consideracin, como en el caso de
las competencias informticas arriba referidas. Los proyectos, es-
pecialmente los trabajos fin de carrera, cuando existen, brindan
tambin una oportunidad para desarrollar las habilidades verba-
les y escritas de los estudiantes.
Tesina. Se la considera esencial en el segundo ciclo, donde tiene
que ser completada con investigacin bibliogrfica, etc.
132
Buena prctica en aprendizaje, enseanza y evaluacin de algunas
competencias especficas del rea
Competencia: capacidad para formular problemas matemticamente

y de forma simblica con el fin de facilitar su anlisis y solucin.
Esta competencia implica en lo esencial la capacidad de expresar un

problema sencillo en forma de una ecuacin, expresar en forma matemti-
ca o simblica un enunciado formulado en lenguaje ordinario y viceversa, y
ser crtico con la solucin: saber cundo una solucin es razonable. Puede
desarrollarse mediante ejercicios, resolviendo problemas y a travs de un
proyecto, donde la aplicacin pueda ilustrar lo razonable de la solucin
ofrecida.
Competencia: capacidad para disear estudios basados en la observacin
y la experiencia y para analizar los datos de ellos resultantes.
Una de las interpretaciones de esta competencia consiste en que los

estudiantes de primer ciclo deberan ser capaces de disear segmentos
de cdigo operativos en un lenguaje de alto nivel, corregir errores de en-
trada (es decir, comprender la matemtica de la sintaxis) y a continuacin
interpretar los datos (por ejemplo, una imagen de un plano de fases). En
general, se puede decir que, dado que el anlisis asistido por ordenador es
cada vez ms habitual, la capacidad de disear experimentos correctamen-
te se convertir en una habilidad cada vez ms importante. Las sesiones de
laboratorio constituyen el marco ms adecuado para desarrollar este tipo
de habilidades.
Competencia: familiaridad con la abstraccin, incluyendo el desarrollo lgico
de teoras formales y de sus relaciones.
Ello incluira las siguientes capacidades:

comprender lo que son los objetos matemticos;
operar con ellos siguiendo reglas formales;
distinguir entre operaciones correctas e incorrectas;
comprender el papel de axiomas, definiciones y teoremas.
Los estudiantes son introducidos en un amplio grupo de teoras matem-
ticas formales. Exploran los lmites de las teoras estudiadas y aprenden de
qu modo pueden transformarse ciertos aspectos de la realidad en una teora
formal, tras dejar a un lado lo que se considere accidental en un problema
dado. Tambin estudian y comprenden algunos teoremas, realizan adems
ciertas operaciones siguiendo reglas formales y contrastan su trabajo con las
versiones correctas que se les facilitan.
133
La lista Tuning de las principales cuestiones en el desarrollo de
programas y mejora de la calidad dentro del marco de la reforma Bo-
lonia brinda un mecanismo para disear nuevos programas. Tambin
oficia de punto de referencia desde el que modificar los programas ya
existentes, por ejemplo reinterpretndolos en trminos de resultados de
aprendizaje y crditos ECTS.
2.2.8. Enfermera
1. Introduccin
La Enfermera es el primer grupo regulado de asistencia sanitaria y
la primera disciplina prctica que se ha incluido en el proyecto Tuning.
Es una profesin que se conoce ms bien por el verbo activo (en in-
gls nursing) que por un sustantivo neutro (Agan, 1987). La Enfer-
mera es una ocupacin centrada en las personas de la que en general
se reconoce que es tanto un arte como una ciencia y que hace uso de
conocimientos y tcnicas derivados de su propia base cientfica y tra-
diciones y de las ciencias establecidas y las humanidades. La actividad
sanitaria vara a lo largo de Europa en funcin del papel de las enfer-
meras en la sociedad, la organizacin de los sistemas sanitarios y de
asistencia social, las responsabilidades y autoridad legales reconocidas
a las enfermeras y los recursos nacionales del mercado laboral y la eco-
noma.
Los programas diseados para posibilitar que las enfermeras realicen
prcticas en la disciplina estn sujetos a dos directivas europeas relacio-
nadas con la cualificacin de las enfermeras responsables de la atencin
mdica general. Se trata de la Directiva Sectorial 77/453/EEC de 27 de
junio de 1977 y la Directiva 89/595/EEC de 10 de octubre de 1989, resu-
midas en (conselg 1977L0453 de 31-07-2001). Otras especialidades de
Enfermera no estn sujetas a estas directivas especficas, pero s que es-
tn cubiertas por la Directiva de Sistemas Generales (89/48/EEC de 21 de
diciembre de 1988). A escala internacional, muchos pases han alcanzado
o aspiran a lograr la equivalencia de primer ciclo, normalmente co-
nocida como estatus de graduado de Enfermera a nivel de registro9.
9 A los efectos del presente documento, el trmino registro se utiliza con el fin de
referirse a la enfermera de la que se considera que ha obtenido la cualificacin nacio-

nal que se corresponda con la Directiva general de Enfermera. En algunos pases, puede
134
La directiva sectorial no especifica niveles acadmicos. La localizacin
de los programas de Enfermera en educacin superior abarca desde
los politcnicos a las facultades universitarias y universidades o con-
siste en una combinacin de los tres. De acuerdo con lo indicado por
muchos pases, con posterioridad al registro son limitadas las oportuni-
dades para proseguir la educacin y desempear una actividad. En los
pases en los que el registro no est acompaado por una cualificacin
en educacin superior, las enfermeras solicitan estudios acadmicos o
profesionales a nivel de primer ciclo (Alemania, por ejemplo). El estado
de la profesin es tal que los estudios de postgrado o de segundo ciclo
se cursan con frecuencia en disciplinas diferentes a la Enfermera o en
pases extranjeros, a la espera de que se constituyan centros de post-
grado.
Dentro de la bibliografa profesional y acadmica figura un am-
plio grupo de trabajos que se ocupan de la naturaleza de la Enfer-
mera, sus competencias, su pedagoga, el aprendizaje clnico, la
toma de decisiones y la lucha por el profesionalismo en el seno de
un grupo mayoritariamente integrado por mujeres en muchos pases.
Tradicionalmente, la Enfermera ha sido gestionada por la sanidad y
no por los ministerios de educacin, hasta que finalmente las cuali-
ficaciones de la educacin superior han sido asociadas al registro. En
este punto, es habitual que se recurra a un protocolo que determine la
naturaleza de la colaboracin entre ambos ministerios. El documento
Lnea 1 procura algunas definiciones europeas que ilustran la natura-
leza de la Enfermera con el fin de orientar al lector no especialista,
as como una visin de conjunto de las cuestiones en la actualidad
ms importantes en Enfermera. A los efectos de la presente plantilla,
la enfermera de que se habla en estos documentos es la definida en
la gua de la Organizacin Internacional del Trabajo (ILO, 1977) den-
tro del primer nivel, a saber: la enfermera profesional. Esta ltima es
una persona que posee la educacin y formacin que se reconocen
necesarias para asumir funciones de responsabilidad altamente com-
plejas y est autorizada para ejercerlas. En relacin con el proyecto
Tuning, es la enfermera profesional, de primer nivel, quien opera a ni-
vel de primer ciclo.
que se emplee la expresin licencia para practicar. En este contexto, estudiantes de

Enfermera son aquellos que estn realizando un curso de estudio para obtener dicha
cualificacin.
135
Ttulos habitualmente ofrecidos en Enfermera / Ocupaciones habituales
de los graduados en Enfermera (mapa de profesiones)
Nivel (primer Lista de
Perfil del Competencias
o segundo profesiones Competencias
Subdisciplina Categora programa de especficas
ciclo / relacionadas genricas ms
/ Campo de / Grupo de estudios ms
estudios con importantes
especializacin profesiones (breve importantes
de grado o especializacin (para el perfil)
descripcin) (para el perfil)
postgrado) / categora
1. Primer Cursos Enfermera registrada conforme a Cumple lo Todas son Aplicacin de
ciclo / Nivel conducentes a la la tradicin del pas en sectores requerido para importantes, conocimientos
de grado cualificacin UE gubernamental, voluntario y la Directiva pero menor a la prctica
para enfermera privado. Acceso a otros empleos General UE, nfasis en Compromiso
general. Algunos en la asistencia social y sanitaria. 3 aos o 4.600 direccin, tico
pases presentan Acceso a otros empleos horas. gestin y
especialidades centrados en personas (industria Contenido administracin
en pediatra, de servicios, auxiliares de vuelo) especificado de servicios
psiquiatra, de instruccin sanitarios y
enseanza a terica y clnica habilidades de
discapacitados, etc. investigacin
2. Primer Curso para Enfermera registrada conforme a Direccin, gestin y
ciclo / Nivel enfermeras la tradicin del pas en sectores administracin de servicios
de grado registradas para gubernamentales. Voluntario y sanitarios
la obtencin de privado. Acceso a otros empleos Especialidades de Enfermera
un ttulo de primer en la asistencia social y sanitaria clnica sin competencias
ciclo: Acceso a otros empleos prcticas
Todos los arriba centrados en personas (industria Estudios generales de
sealados ms de servicio, auxiliares de vuelo) Enfermera
Enfermera clnica Mtodos de investigacin
especializada sanitarios
Direccin/ gestin/ Educacin en Enfermera
administracin
Educacin
Salud pblica
1. Segundo Especialidad clnica Profesor de Centrado en conocimientos clnico, toma de Anlisis,
ciclo / Nivel para estudios de enfermeras decisiones o teora y prctica de la Enfermera resolucin de
de postgrado Enfermera Especialista en tica en la asistencia sanitaria problemas
Enfermera Investigacin
o habilidades
2. Segundo Direccin / Gestin Gestor de Centrado en direccin y gestin basadas en
ciclo / Nivel / Administracin enfermeras o Finanzas y economa evidencias
de postgrado servicios sanitarios Autorreflexin
3. Segundo Educacin Profesorado de Enseanza clnica o terica Habilidades tica
ciclo / Nivel enfermera interpersonales
de postgrado Teora del
aprendizaje
Conocimiento
del rea
4. Segundo Mtodos de Carrera de Carrera acadmica o Mtodos de
ciclo / Nivel investigacin investigacin carrera basada en servicios investigacin
de postgrado en Enfermera. sanitarios para investigacin o tica y
Carrera acadmica auditoras. direccin
136
Como muestra la tabla, la representacin de la Enfermera en el
proyecto Tuning refleja las diversas etapas de desarrollo y las influen-
cias socioculturales de la actual Enfermera europea. Los perfiles na-
cionales evidencian lo diverso, y en algunos casos escaso, de las opor-
tunidades brindadas a la educacin en Enfermera. Los estudiantes
que ingresan en la profesin y cursan el ttulo de primer ciclo lo hacen
en la facultad asociada y en la mayora de los casos estudian Enferme-
ra como tal. Hablando en trminos generales, las cualificaciones aca-
dmicas en primer y segundo ciclo para enfermeras registradas se di-
viden en cinco categoras, que representan las habituales carreras de
Enfermera:
Direccin, gestin y administracin de servicios sanitarios
Especialidades clnicas de Enfermera
Estudios generales de Enfermera
Mtodos de investigacin en salud
Educacin en Enfermera
Algunos de estos cursos se evalan tambin en la prctica.
Adems, las enfermeras realizan toda una gama de cursos interpro-
fesionales o multidisciplinares, como, por ejemplo, educacin sanitaria,
medicina o asistencia social, estudios de rehabilitacin, nutricin, sa-
lud pblica y asesoramiento. En algunos pases, la especializacin dis-
curre ms bien en trminos de capacitacin profesional que en el seno
de la educacin superior o universitaria. En otros, en cambio, estn for-
mndose actualmente enfermeras especialistas a (nivel de tercer ci-
clo) profesional o doctoral. La Comisin Europea present en 2000 un
informe10 de ochocientas pginas en el que se analizaba la situacin de
las enfermeras especialistas en Europa (XV/98/09/E). En l se identifican
los principales obstculos con que tropieza la movilidad, hacindose es-
pecial referencia al ingreso directo de enfermeras con un grado limi-
tado de formacin.

Dada la naturaleza legal de los programas acadmicos y profe-
sionales relacionados con la Enfermera, el rea disciplinar contribuye
rara vez por s misma a otros programas de titulacin. Ello no es obs-
tculo, no obstante, para que no pueda darse un aprendizaje y en-
seanza compartidos con otras disciplinas y profesiones sanitarias o
10 (http://europa.eu.int/comm/internal_market/en/qualifications/nursesintro.htm)
137
de la asistencia social. As, por ejemplo, podra haber programas con-
juntos para formar a personas como enfermeras o asistentes sociales.
Anlogamente, las enfermeras pueden combinar unidades de su pro-
pio programa con otras disciplinas (por ejemplo, tica, farmacologa,
investigacin y sociologa o psicologa de la salud), pero es raro que se
cursen unidades de Enfermera puras en otros programas de titu-
lacin. El aprendizaje interprofesional a nivel de primer ciclo (con an-
terioridad al registro) est aumentando en aquellos casos en que las
competencias se comparten con otros estudiantes de asistencia social
o sanitaria.

de niveles de ciclo
Descriptores de nivel en Enfermera

Se reconoce que la cualificacin a primer, segundo o tercer ciclo
pueda ser en prcticas de Enfermera, estudios de Enfermera, ciencias
de la Enfermera o humanidades, en funcin de las costumbres locales.
Ello guarda normalmente relacin con el lugar en que est ubicado el
departamento de Enfermera dentro de la institucin de educacin su-
perior, por ejemplo de forma independiente o en las facultades de me-
dicina, humanidades o ciencias. En aras de la claridad, el empleo del
trmino Enfermera por s solo se ha circunscrito aqu a los progra-
mas en los que competencias basadas en prcticas definan un requisito
para la consecucin del programa, aunque sin que por el momento se
hayan incluido los niveles de segundo y tercer ciclo. Con el fin de dis-
tinguir este tipo de ttulos de otros ttulos diferentes, se emplearn de
manera intercambiable los trminos ciencias de Enfermera y estu-
dios de Enfermera. El vocablo ciencia no implica aqu compromiso
alguno con un modelo positivista de la Enfermera.
Se reconoce tambin que en algunos pases hay dos tipos de estu-
dios de doctorado en Enfermera. El primero de ellos es el doctorado
tradicional emprico / terico. El segundo es el doctorado profesional
o clnico. El ltimo de ellos es emergente en enfermera desde que las
enfermeras tienen mayores oportunidades acadmicas y profesionales.
Esto les permite dirigir la gestin de casos avanzados.
En la definicin de los descriptores enumerados a continuacin se
han tenido en cuenta los descriptores de Dubln (www.jointquality.org)
y otros marcos de referencia nacionales en los que stos sean aplica-
bles. Los descriptores no pretenden ser otra cosa que conceptos orien-
tativos sujetos a ulterior discusin.
138
Descriptores de niveles de ciclo

Trabajo en curso
Perfil de competencia para la cualificacin con registro

Un licenciado en Enfermera o ciencias de Enfermera habr alcanzado com-
petencias especficas adquiridas a lo largo de un programa de estudios basado en
el desarrollo y localizado en un entorno acadmicos con filiacin investigadora. El
programa incluir importantes componentes tericos y prcticos obligatorios esta-
blecidos en un dilogo con las partes interesadas y las autoridades competentes.
El graduado debera poseer conocimientos bsicos de las principales disciplinas
y metodologas empleadas en la profesin de Enfermera. Estas cualidades deberan
facultar al graduado para llevar a cabo funciones profesionales y actuar de forma
autnoma dentro del rea que constituya el objetivo del programa de estudio. El gra-
duado debera haber sido cualificado para continuar con su formacin laboral o de
prcticas y seguir estudiando, siempre que fuera conveniente, en un rea profesional
relevante o un programa de segundo o tercer ciclo.
Objetivos de competencia
Un licenciado en Enfermera / ciencias de la Enfermera es capaz de:
Competencias intelectuales:
describir, formular y exponer cuestiones relacionadas con la profesin y
opciones de actuacin
analizar tericamente cuestiones relacionadas con la profesin y conside-
rarlas en la prctica
estructurar su propio aprendizaje
Competencias profesionales y acadmicas:
aplicar y evaluar diferentes metodologas de importancia para la Enfermera
demostrar un conocimiento de las principales teoras, metodologas y con-
ceptos de la profesin de Enfermera
documentar, analizar y evaluar los diferentes tipo de prctica en Enfermera
recurrir a la investigacin y desarrollo para desarrollar actividades de Enfer-
mera basadas en evidencias
Competencias prcticas:
demostrar competencia en las habilidades y competencias prcticas reque-
ridas para su registro o licencia (vase la lista de competencias de primer
ciclo)
tomar decisiones y justificarlas basndose en su experiencia como enfermera
comportarse de forma ntegra y actuar dentro del marco de referencia de la
tica profesional
demostrar capacidad y voluntad para colaborar en un marco multidiscipli-
nar
tomar parte y dirigir trabajos o proyectos de desarrollo relevantes para la
profesin de Enfermera
139
Aspectos formales
Requisitos de admisin:
Requisitos universitarios o equivalentes (incluye la aptitud para una disciplina
basada en las personas y compromiso tico)
Extensin: 180 - 240 crditos ECTS (recomendamos que los futuros progra-
mas incluyan un mnimo de 90 crditos que atiendan a las competencias prcticas
y que la extensin del programa sea de por lo menos 210 - 24011 crditos)
Otras opciones pedaggicas:
Segundo ciclo / Programas de mster.
Programas profesionales tericos y prcticos.
Formacin como director / gestor, especialista clnico, educador o investigador
11

Trabajo en curso
Perfil de competencia para la cualificacin sin prcticas

Un mster en ciencias o estudios de Enfermera habr alcanzado competen-
cias adquiridas en el curso de estudios de Enfermera ubicados en un entorno
de investigacin. El graduado estar cualificado para entrar a formar parte del
mercado laboral sobre la base de su disciplina acadmica (ciencias de Enfermera)
y competencia profesional (Enfermera), as como para continuar investigando
(estudios de doctorado).
Si se lo compara con un graduado de primer ciclo en Enfermera o ciencias de
Enfermera, el graduado de segundo ciclo habr desarrollado sus conocimientos
acadmicos y su independencia en un grado que le permita aplicar las teoras y
mtodos cientficos de forma autnoma en un contexto tanto acadmico como
profesional.
En los casos en que el candidato estudie para un ttulo de segundo ciclo en
Enfermera clnica o con competencias prcticas, la persona ser capaz de practi-
car Enfermera avanzada o especializada.
Adems de las competencias ya descritas en el caso de un ttulo de primer
ciclo, un graduado de segundo ciclo / mster en Enfermera o ciencias de Enfer-
mera ser capaz de:
Competencias intelectuales
Exponer cuestiones profesionales y acadmicas complejas de Enfermera y
ciencias de Enfermera a un pblico especializado o profano con claridad
y precisin
11 Consideramos que la Enfermera constituye un caso especial (cf. Gua de usu-
arios ECTS).
140
Formular y analizar cuestiones eruditas complejas de Enfermera y ciencias
de Enfermera de forma independiente, sistemtica y crtica
Proseguir su especializacin y desarrollo de competencias de un modo en
gran medida independiente y autorregulado.
Profesionales y acadmicas
Evaluar la adecuacin de los diferentes mtodos de anlisis y cuestiones
complejas de Enfermera y ciencias de Enfermera desde una perspectiva
profesional acadmica y avanzada
Demostrar:
comprensin especializada que ample su ttulo de primer ciclo
una perspectiva acadmica ms amplia sobre su ttulo de primer ciclo
nuevas competencias acadmicas que vengan a completar su ttulo de
primer ciclo
Demostrar una comprensin exhaustiva de la labor de investigacin en
ciencias de la Enfermera y ser por tanto capaz de trabajar en un contexto
investigador
Demostrar un conocimiento prctico de las implicaciones de la investiga-
cin en una profesin basada en la prctica (tica de la investigacin y
forma de gobierno)
Competencias prcticas
Tomar y justificar decisiones reflexionando sobre las responsabilidades ti-
cas y sociales y sobre cuestiones de Enfermera y ciencias de la Enfermera y
llevar a cabo, en caso necesario, un anlisis que aporte una base adecuada
para la toma de decisiones
Comprender los nuevos desarrollos basados en mtodos tericos o experi-
mentales de Enfermera y ciencias de la Enfermera
El rea especfica clnica / prctica del mster en Enfermera (prctica) est an
por definirse. En la actualidad, es diferente segn los pases, as como un reflejo
de decisiones institucionales. Cualquier comentario ser bienvenido.
Aspectos formales
Programas escogidos de primer ciclo con un rendimiento satisfactorio o
equivalencia profesional (en prctica profesional, incluyendo aptitud para dis-
ciplina basada en personas y compromiso tico)
Extensin: 90 o 120 ECTS (recomendamos que los futuros programas que se
centren en prcticas avanzadas o especializadas asignen crditos a la competen-
cia prctica y que la extensin del programa sea en este caso de al menos 120
ECTS)
Programas de doctorado o Enfermera especializada.
Cf. documentos de principios bsicos 1 y 2
141
Descriptores de nivel de tercer ciclo
Trabajo en curso
Se reconoce que en algunos pases existen dos tipos de estudios de

doctorado en Enfermera. El primero de ellos es el doctorado tradicional de base
terica / emprica. El segundo es el doctorado profesional o clnico. El ltimo
de ellos es emergente en enfermera desde que las enfermeras tienen mayores
oportunidades acadmicas y profesionales. Esto les permite dirigir la gestin de
casos avanzados.
Perfil de competencia
Un graduado de estudios de doctorado en Enfermera habr alcanzado
competencias adquiridas en un curso de estudios de Enfermera basados en un
trabajo emprico que incluya una investigacin original realizada sobre una base
independiente. Dentro de un contexto internacional, el graduado ser capaz de
dirigir investigaciones, desarrollos y prcticas docentes en marcos acadmicos y de
atencin sanitaria y otras organizaciones en los que se requiera un conocimiento
amplio y detallado de la investigacin en ciencias de la Enfermera. Dicha
investigacin se habr fundamentado en un mtodo adecuado de investigacin en
Enfermera o aplicado a la Enfermera y aportar por ello un esfuerzo investigador
que cumpla los requisitos internacionales para estudios de doctorado.
Un graduado clnico habr realizado una labor emprica centrada en un trabajo o
unas prcticas, perfeccionando unas funciones basadas en ellos. En Tuning 3, el trabajo
ulterior se basar en estas competencias, vinculndose el perfil con dicho doctorado.
Adems de las competencias descritas en el segundo ciclo, un graduado de
tercer ciclo en Enfermera ser capaz de:
Competencias intelectuales
exponer y defender un conocimiento fundado, actualizado y detallado de
un rea especfica de Enfermera oralmente y por escrito
formular y estructurar un proyecto de investigacin independiente continuo
y de larga duracin sobre una base independiente
Un doctorado profesional sera capaz de:
exponer y defender un conocimiento fundado, actualizado y detallado de
un rea especfica de prctica de Enfermera oralmente y por escrito frente
a sus pares, la comunidad cientfica y la sociedad en general
dirigir, formular y estructurar un proyecto de larga duracin basado en un
trabajo continuo.
Adquirir las competencias avanzadas relacionadas con sus funciones
profesionales
Profesionales y acadmicas
dirigir una investigacin en Enfermera a nivel internacional y en un contexto
igualmente internacional
142
iniciar, formular, estructurar, dirigir y evaluar la adecuacin de los mtodos
cientficos en Enfermera con respecto a proyectos de investigacin de
forma independiente
demostrar una comprensin cientfica especializada de las ltimas teoras y
mtodos en Enfermera a nivel internacional
ser responsable de su propia investigacin (tica de la investigacin)
Un doctorado profesional ser capaz de:
dirigir proyectos de Enfermera dentro de su campo siendo en todo
momento consciente de las aplicaciones y relevancia internacionales del
proyecto
evaluar la adecuacin de los mtodos cientficos de Enfermera a proyectos
de base clnica de forma independiente
demostrar y promover el conocimiento y la prctica especializados derivados
de las ltimas teoras y mtodos de la Enfermera. Este conocimiento debera
adaptarse al contexto social y cultural de la prctica.
mostrar una responsabilidad tica en relacin con su propia prctica de
trabajo / investigacin (tica de la investigacin y prctica)
Competencias prcticas
planificar y mantener la responsabilidad acadmica y profesional de cara a
tareas complejas ba sadas en teoras o habilidades cientficas y mtodos de
investigacin en Enfermera
tomar decisiones basadas en documentaciones / evidencias clnicas
complejas
analizar, evaluar y resumir crticamente informacin nueva y compleja que
revista importancia para la prctica profesional / clnica, la sociedad y la poltica
desarrollar enfoques innovadores de la prctica de la Enfermera que se
centren en el paciente / cliente
Adems, estos doctorados profesionales habrn perfeccionado las funciones
relacionadas con su trabajo.
El rea especfica clnica / prctica del doctorado profesional en Enfermera
(prctica) est an por definirse. Cualquier comentario ser bienvenido.
Aspectos formales
Programas escogidos de segundo ciclo con rendimiento satisfactorio o
equivalencia profesional. (En el caso de los doctorados profesionales y las
competencias prcticas, lo 1,88
Extensin: 180 - 240* ECTS para la inclusin de competencias profesionales
donde stas sean una opcin. En algunos pases la extensin del programa no ha
sido especificada en trminos de crditos.
Otras opciones educativas que no confieran un ttulo
Pertenencia a sociedades cientficas y asociaciones profesionales
Cf. documentos de principios bsicos 1 y 2
143
Resumen de resultados de aprendizaje
Genricas
La competencia considerada ms importante, fue la de aplicar los
conocimientos tericos a la prctica profesional. Las dems competen-
cias fueron agrupadas en seis grupos con un ranking intercambiable
dentro de cada uno de ellos. El segundo grupo comprenda el compro-
miso tico y las habilidades de anlisis, sntesis y resolucin de proble-
mas, as como habilidades interpersonales. El tercer grupo comprenda
en lo fundamental habilidades relacionadas con la capacidad de apren-
der, reflexionar, adaptarse y tomar decisiones en un contexto interdisci-
plinar. La competencia que se consider menos importante fue el cono-
cimiento de un segundo idioma, mientras que las habilidades asociadas
a direccin, gestin, investigacin e iniciativa se localizaron en los gru-
pos quinto y sexto. No obstante dichas diferencias, el ranking de pun-
tuacin ms bajo fue de 2.9 para tres competencias, mientras que el
resto superaron siempre los 3 puntos, es decir, la mayora de las com-
petencias recibieron como mnimo la calificacin de bastante impor-
tantes.
En lo que se refiere al segundo ciclo, todas las competencias gana-
ron en importancia con respecto al primer ciclo. Las diferencias ms im-
portantes se dieron en los grupos quinto y sexto, es decir, en direccin,
gestin e investigacin, las cuales aumentaron su importancia en el se-
gundo ciclo. Una vez ms, los resultados no son sorprendentes y refle-
jan la natural progresin en la carrera de una enfermera registrada.
ESPECFICAS
Primer ciclo:
Importa sealar que las puntuaciones medias de cada una de ellas
fueron de al menos 2.6 (siendo el mnimo 2.3), situndose 33 de ellas
en 3 o ms. Ello es seal de un consenso y acuerdo en lo que se re-
fiere a las desarrolladas y esbozadas en el documento 1. Las situadas
por debajo de 3 fueron una vez ms las vinculadas con poltica, direc-
cin, evaluacin, materias fiscales, investigacin, supervisin y valora-
cin de riesgos. Todas estas son competencias que no se espera sean
experimentadas por un estudiante con un cierto grado de autonoma.
De hecho, tica y profesionalmente no sera apropiado que lo hicieran.
De acuerdo con las reacciones que siguieron al estudio, se ha agregado
una competencia adicional que atienda a las habilidades de investiga-
cin requeridas a una enfermera moderna. El estudio del caso espaol
ha venido a confirmar estos resultados.
144
Segundo ciclo:
Las respuestas promedio se situaron todas ellas en un 3.5 o por
encima, lo que indica que cada una de las competencias se consi-
deraba de gran importancia con vistas a la prctica profesional y
su estudio. Mientras que la competencia que obtuvo la puntuacin
mxima de 3.9 evidenciaba la importancia de la autorreflexin, la
responsabilidad y el aprendizaje continuo (nm. 6), los 8 resultados
mas altos fueron asociados con el papel profesional de la enfermera,
la direccin y gestin y la resolucin de problemas. Las diferencias
entre el primer y el segundo ciclo reflejan la progresin en la carrera
de una enfermera.
Las diferencias entre las puntuaciones del primer y el segundo ciclo
son un reflejo de la naturaleza de la prctica profesional y su estudio.
En algunas reas, se espera que se mantenga una competencia ya ad-
quirida (por ejemplo, salud y seguridad, medicaciones); en otras, su im-
portancia ganara en significacin (direccin, gestin, investigacin, co-
municacin); y en otras, por ltimo, ira incrementndose su desarrollo
(prctica de Enfermera, toma de decisiones, conocimientos).
Teniendo en cuenta la tendencia a que los resultados concuerden,
parece haber un consenso sobre las competencias que seran las ms
adecuadas en primer y segundo ciclo en el caso de un ttulo vinculado
a su registro y subsiguiente desarrollo. Las diferencias entre los distintos
pases no parecen ser importantes, tendiendo a ser un reflejo de dife-
rencias culturales y de la etapa de desarrollo de la Enfermera dentro de
cada uno de ellos (por ejemplo, el conocimiento de un segundo idioma
y la reclamacin de habilidades en investigacin). Se necesita seguir tra-
bajando en la redefinicin de dichas competencias en respuesta a la
consulta efectuada a las partes interesadas.
CONSULTA A PARTES INTERESADAS

Vinculado a la directiva original de la Unin Europea, se puso en
marcha un comit consultivo de formacin en Enfermera, aunque
desde entonces se han interrumpido sus funciones (vase 77/454/EEC).
El Comit permanente de Enfermera (www.pcnweb.org) constituye un
espacio mutuo de reunin y elabora informes de situacin sobre Bolo-
nia. Recientemente, ha pasado a llamarse Federacin Europea de Aso-
ciaciones de Enfermeras. Cuando se inici el proyecto Tuning, eran
escasas las plataformas que pudieran abordar las directivas y la inter-
vencin de las partes interesadas. sta es una tarea ambiciosa, pero ne-
cesaria, si la labor de Tuning ha de consistir en rendir resultados prcti-
cos. La actividad paneuropea es reciente. As, por ejemplo, en abril de
145
2004 los directores generales de Enfermera se reunieron bajo la presi-
dencia irlandesa. Tambin es de reciente aparicin la red de Regulado-
res Europeos de Enfermeras (www.fepi.org).
La intervencin de partes interesadas es objeto de un trabajo cons-
tante y continuar en la fase 3. Los miembros de Tuning han estado
realizando las consultas apropiadas dentro de sus propios pases de
acuerdo con las tradiciones nacionales, culturales y polticas y mantie-
nen actualmente contacto con grupos que no pertenecen a Tuning. En-
tre las posibles partes interesadas que sern llamadas a intervenir se in-
cluyen:
Otras instituciones de educacin superior en pases que no estn
representados entre los miembros de Tuning
Directores generales de Enfermera o sus equivalentes de los
Estados miembros y por mediacin de los mismos los ministerios
de sanidad relevantes y sus empleados
Las autoridades competentes
Las asociaciones profesionales y los sindicatos que representen a
las enfermeras
Asociaciones de estudiantes
Usuarios de los servicios, siempre que sea posible
Tambin se da un dilogo constante con la red temtica de Enfer-
mera, la cual trabaja en sinergia con nosotros.

Como se discute en la lnea 2, las directivas de la Unin Europea,
aunque sujetas a la interpretacin de las autoridades nacionales com-
petentes, comprenden una lista de contenidos de planes de estudio y
prescriben un nmero de horas de instruccin clnica y terica. Dicha
prescripcin consiste en que el programa de registro tenga que durar al
menos 3 aos o 4.600 horas. El ECTS, combinado con la metodologa
Tuning, sera un buen vehculo con el que atender a algunas de las ano-
malas histricas, y ello facilitara un marco de competencias que se ca-
racterizara por una gran flexibilidad en un entorno de asistencia social y
sanitaria interprofesional y transprofesional. Los conocimientos y habili-
dades que se exigirn a los enfermeros del siglo XXI sern ms amplios
en una era de terapia gentica, tecnologa, complejas necesidades en
asistencia sanitaria y social, mayores expectativas por parte de los consu-
midores y una creciente movilidad de la poblacin. Las demandas de na-
turaleza prctica y empleo de la disciplina reclaman descriptores de nivel
precisos y diversos con vistas a la prctica.
146
Las directivas contribuyeron a sentar una mnima normalizacin
en el contenido y la duracin de los programas dentro de una gran
diversidad de cursos de Enfermera tanto acadmica como profesio-
nalmente a lo largo del rea europea. El nivel acadmico mnimo es-
pecificado por las autoridades competentes muestra, por ejemplo,
programas de primer ciclo con registro (Irlanda, Espaa, Gales, Esco-
cia), un programa que equivale a dos tercios de un programa de pri-
mer ciclo (Inglaterra), y un cincuenta por ciento (Malta), as como pa-
ses en transicin desde una asociacin de educacin superior mnima
(Eslovaquia) y situaciones en las que las enfermeras reciben formacin
profesional a nivel de la escuela secundaria sin cualificaciones de edu-
cacin superior con registro (Alemania12). En algunos pases, la En-
fermera acadmica se encuentra an en estado embrionario y con
frecuencia se halla bajo el control de las facultades de medicina o hu-
manidades. El recuadro 1 (p. 379) brinda el ejemplo de un caso de es-
tudio finlands que muestra un modelo mixto de educacin en Enfer-
mera. Con l contrasta un nuevo caso, en esta ocasin procedente
del Reino Unido, donde, con el fin de responder a una fuerza de tra-
bajo creciente en graduados, ha aparecido un programa de dos aos
a nivel de postgrado con registro para personas con un ttulo aso-
ciado de primer ciclo.
Rango ECTS sugerido Rango ECTS sugerido

Programas de Enfermera Programa de Enfermera
Ciclo
con registro o que excluye evaluacin de
competencias prcticas competencias prcticas
Primer ciclo 180 mnimo 180

210-240 como
sugerencia
Segundo ciclo 90 mnimo 90
120 como sugerencia
Tercer ciclo 180 mnimo 210-240 180 mnimo
doctorado profesional como sugerencia
doctorado tradicional
12 El primer registro con programa de primer ciclo se inici en la Evangelische
Fachhochschule, Berln 4/10/2004
147
En la Enfermera, el concepto de diferenciacin es crucial con el fin

de posibilitar el desarrollo, avance y consecucin de una prctica segura
e inteligente en el mundo de los pacientes y sus familiares y seres queri-
dos. sta es la razn por la que abogamos por un descriptor anterior al
nivel de primer ciclo. Un gran nmero de tipologas no conceden valor
al papel del aprendizaje, los conocimientos artesanales y la adquisicin
de habilidades que con frecuencia son fundamentales en el aprendi-
zaje de una prctica centrada en las personas. Basndonos en nuestro
anlisis de la Enfermera en nuestros 13 pases representativos, conside-
ramos que, si bien hay un lugar para una multiplicidad de modelos de
aprendizaje y enseanza en la educacin en Enfermera, stos son em-
pleados en proporciones diferentes de acuerdo con los recursos dispo-
nibles y la etapa de desarrollo del estudiante. Los modelos tradicionales
siguen teniendo su importancia en el aprendizaje y enseanza de la En-
fermera para principiantes o en las primeras etapas de una adquisicin
de competencias ms complejas. Este tipo de mtodos revisten impor-
tancia en el desarrollo de una prctica segura, por ejemplo para apren-
der a levantar a los pacientes y moverlos y ejecutar procedimientos con
seguridad. Los conocimientos artesanales pasan normalmente de per-
sona a persona, y resulta apropiado que as sea en puestos de trabajo
en los que la modelacin y entrenamiento de papeles da lugar a prcti-
cas que transcienden la base de experiencias. Ello se aplica tanto a prin-
cipiantes como a expertos.
Cuando se dispone de recursos materiales y humanos, se incre-
menta el trabajo en pequeos grupos y en el aprendizaje y enseanza
tecnolgicamente asistidos. Ello incluye el empleo de enfoques re-
flexivos y crticos de aprendizaje conjuntamente con el uso de la infor-
mtica, la cual sirve de apoyo al aprendizaje basado en Internet y al
aprendizaje en el puesto de trabajo. Es frecuente que las habilidades
prcticas se desarrollen a travs de la observacin de prcticas, demos-
traciones, simulaciones, juegos de rol y la exposicin a las experiencias
clnicas y la intervencin en ellas. No obstante, muchos pases informan
de los desafos con que se ha topado durante las prcticas clnicas bajo
supervisin y de la calidad del cuidado de los pacientes. Cuando se dis-
pone de ellos, se asignan recursos que sirvan de apoyo a los alumnos
en sus prcticas, los preparen para ella en pabellones de base clnica,
laboratorios de habilidades clnicas y mediante el empleo de simulacio-
nes de prctica virtual.
El desarrollo de los planes de estudio no slo responde a circuns-
tancias culturales. En la Enfermera, refleja el estado de la misma en
148
el seno del pas y dnde est ella ubicada y sometida a control. Hist-
ricamente, la Enfermera ha mostrado la tendencia a empezar por ser
un reflejo del modelo biomdico, para a continuacin desarrollar sus
propios modelos y teoras sobre la prctica, de forma que, de cambiar
el modelo, han cambiado tambin correspondientemente las pedago-
ga y estrategias de evaluacin. El plan de estudios es, pues, un reflejo
de su diseo, los recursos disponibles y las capacidades de estudiantes
y profesores. Las estrategias de evaluacin en Enfermera de primer ci-
clo con registro tienen necesidad de atender a la teora y a la prctica,
emplendose diversas estrategias para reflejar la evaluacin de conoci-
mientos, habilidades, cualidades y valores profesionales. En inters de
la seguridad pblica, cada programa identificar componentes bsicos
que tendrn que acreditarse con el fin de conseguir el necesario regis-
tro o licencia para ejercer.
Buena prctica
Un ejemplo de estrategias de aprendizaje, enseanza y evaluacin

con el fin de adquirir competencias en Enfermera relevantes para el
rea disciplinar.
Cmo evala usted si los

Resultados de
estudaintes han alcanzado,
aprendizaje potenciales Pedagogas / mtodos
Competencia que debe y hasta qu punto lo han
(RA) encontrados en / estrategias posibles
alcanzarse al final del hecho, esta competencia
unidades/ mdulos de aprendizaje y
curso (progresin)?
durante el curso enseanza
Cmo saben los estudiantes
para alcanzar la
Qu significa esta si han alcanzado, y hasta
competencia. En Cmo se ayuda a los
competencia para los qu punto lo han hecho,
orden creciente de estudiantes a adquirir
estudiantes? esta competencia, o por qu
complejidad (capacidad esta competencia?
no lo han hecho en caso de
para...)
no haberla alcanzado?
Capacidad para Demostrar una Clases de introduccin Esta competencia sera

practicar dentro comprensin de la al tema. evaluada a lo largo
del contexto de los Enfermera como un del curso prctica y
cdigos profesionales, rea / ciencia y una Lectura guiada de tericamente.
ticos, reglamentarios profesin conceptos ticos y
y legales, reconociendo aplicacin, cdigos de Es habitual contar con
y reaccionando a Explicar y demostrar prctica. criterios de evaluacin
dilemas morales y las responsabilidades especficos relacionados con
legales y ticas de una Videos y anlisis de esta competencia. Fracasar
ticos y cuestiones de hechos crticos.
la prctica diaria. enfermera registrada y de forma persistente en
otros empleados de la adquirir esta competencia
asistencia sanitaria es por lo comn grave.
149
Cmo evala usted si los
Resultados de
estudaintes han alcanzado,
aprendizaje potenciales Pedagogas / mtodos
Competencia que debe y hasta qu punto lo han
(RA) encontrados en / estrategias posibles
alcanzarse al final del hecho, esta competencia
unidades/ mdulos de aprendizaje y
curso (progresin)?
durante el curso enseanza
Cmo saben los estudiantes
para alcanzar la
Qu significa esta si han alcanzado, y hasta
competencia. En Cmo se ayuda a los
competencia para los qu punto lo han hecho,
orden creciente de estudiantes a adquirir
estudiantes? esta competencia, o por qu
complejidad (capacidad esta competencia?
no lo han hecho en caso de
para...)
no haberla alcanzado?
Conciencia de los Aplicar conocimientos Discusiones y debates Esta competencia sera

diferentes papeles, de las leyes pertinentes centrados ejemplos evaluada tambin
responsabilidades a los derechos legales prcticos: dilemas indirectamente a travs
y funciones de una de los pacientes. ticos y profesionales de inferencias hechas
enfermera. en la prctica. por otros. Cubre varias
Aplicar conocimientos competencias genricas,
El estudiante sabe de las leyes y polticas Juegos de rol por ejemplo el compromiso
perfectamente qu pertinentes al paciente y ejercicios de tico.
significa ser una como ciudadano y sus simulacin.
enfermera registrada. derechos y deberes Las evaluaciones
en materias sociales y Trabajo en grupo. acadmicas guiaran
financieras. Presentacin en al estudiante hacia la
sesiones comunes comprensin terica y la
Explicar y ejercer su aplicacin a la prctica.
prctica conforme al Experiencia prctica
cdigo tico y legal supervisada en El estilo de la evaluacin
de las enfermeras. diferentes escenarios terica sera examinado a
Actualizar sus sociales y de asistencia. fondo para asegurarse de
conocimientos en este la comprensin y la tesis de
campo. Creciente aplicacin.
responsabilidad en la
Conciencia de los prctica. Las evaluaciones prcticas
propsitos de la indicaran el nivel de
legislacin general en adquisicin (a menudo
lo aplicable al contexto mediante portafolios,
de la Enfermera. evaluaciones estructuradas
e informes clnicos de
enfermeras en prcticas).
La mejora de la calidad en Enfermera apunta a un aprendizaje
terico y clnico, prctico o basado en trabajo, cuya meta es posibili-
tar que el estudiante cumpla los objetivos y resultados del plan de es-
tudios.
Abundantes pruebas confirman que la calidad en el entorno de
aprendizaje clnico guarda relacin con el tratamiento dispensado a los
estudiantes (humanstico o no), el espritu de equipo, el estilo de di-
150
reccin y gestin de su superior mdico y los recursos de enseanza y
aprendizaje de que se disponga. Pueden practicarse auditoras de los
entornos de aprendizaje por parte de los educadores, organismos re-
guladores o agencias de aseguramiento de la calidad. En dichas ocasio-
nes, es habitual que se consideren los siguientes puntos:
Nmero, experiencia, cualificacin y composicin del personal cl-
nico
Motivacin del personal
Investigacin o prctica clnica basada en evidencias
Proporcin pacientes / personal
Relacin entre educadores y mdicos
Filosofa de la asistencia en Enfermera
Oportunidades de aprendizaje y supervisin
Desarrollo del personal
Calidad de la asistencia al paciente
Estos elementos vienen a agregarse a las cuestiones que ya haban
sido identificadas dentro de la metodologa Tuning para la mejora de la
calidad y pueden aplicarse a otros programas de aprendizaje similares
tambin basados en el trabajo. Tambin ponen de manifiesto el dilema
al que se confrontan las instituciones de educacin superior que ten-
gan un control limitado sobre el entorno clnico en el que los estudian-
tes realicen sus prcticas. Por ello, la intervencin de las partes interesa-
das en la mejora de la calidad es absolutamente decisiva. Con este fin,
son necesarios acuerdos de asociacin y financieros, desarrollo de per-
sonal, auditoras, planes de accin y respuestas por parte de alumnos,
agencias externas y personal.
2.2.9. Fsica
El cuerpo de conocimientos conocido habitualmente como ciencias

fsicas est representado por varias licenciaturas en las universidades
europeas. Es fcil tropezarse con nombres como Fsica, Astronoma, F-
sica Terica, Fsica Aplicada, Fsica Industrial, Biofsica, Oceanografa
Fsica, Geofsica, Ciencia de Materiales, Fsica Ambiental, etc.
La licenciatura pura es la Licenciatura de Fsica. En algunas de las li-
cenciaturas que se han nombrado arriba, otras materias pueden revestir
la misma importancia que la Fsica, cual sera el caso de la Qumica en
la ciencia de materiales. Todos los ttulos arriba enumerados descansan
151
siempre sobre unos slidos conocimientos matemticos, impartidos, con
frecuencia desde el principio, dentro de la misma licenciatura. Las uni-
versidades continentales han venido proporcionando tradicionalmente a
los estudiantes una base muy amplia y exhaustiva en el aprendizaje y la
enseanza de las Matemticas.
Dos son los principales enfoques existentes cuando se disea un pro-
grama de Fsica:
Los primeros aos del programa son comunes a las reas de F-
sica, Matemticas, Qumica, etc., y los estudiantes no eligen el
rea principal hasta pasado un tiempo (en Copenhague, por
ejemplo, el tercer ao).
La licenciatura se centra desde un principio enteramente en la
Fsica.
La Fsica, al ser la ms bsica, despus de las Matemticas, dentro de
las ciencias naturales, es normalmente enseada dentro de la facultad
de ciencias naturales. As ocurre, por ejemplo, en un gran nmero de
universidades continentales. Tambin es frecuente que sea ofrecida en el
seno de un departamento de Fsica, que acoja a la comunidad de los fsi-
cos. En otras ocasiones, la oferta de una licenciatura en Fsica Aplicada o
similares tiene lugar dentro de una facultad de ingeniera o un departa-
mento de Fsica Aplicada. La comunidad de fsicos ofrece a menudo uni-
dades de Fsica en un cierto nmero de licenciaturas muy diversas dentro
de la misma universidad (vase ms abajo).
El grupo Tuning de Fsica refleja esta diversidad de escenarios, no
obstante lo cual la experiencia ha venido a mostrar que es posible con-
venir en un nmero significativo de puntos de referencia comunes, a
pesar de lo en apariencia heterogneo de esta multiplicidad de institu-
ciones.

Para la lista de posibles ttulos, vase la introduccin. Aqu nos cen-
traremos en el perfil y las ocupaciones del ttulo de Fsica.
152
Ttulos habitualmente ofrecidos en Fsica
Primero Los programas de titulacin tienden a incluir lo que sigue:

conocimientos de matemticas y reas relacionadas (Matemtica Bsica,
mtodos matemticos aplicados en Fsica, Informtica, Anlisis Numrico)
conocimientos de Fsica Bsica (introduccin a la Fsica, Fsica Clsica
(incluyendo demostraciones), Fsica Cuntica (incluyendo demostraciones),
laboratorio)
conocimientos de elementos bsicos de Fsica Terica (Mecnica Analtica,
Electromagnetismo Clsico, Relatividad, etc., Mecnica/Teora Cuntica,
Fsica Estadstica)
conocimientos de elementos de Fsica Aplicada y reas relacionadas
(Qumica, Electrnica y reas afines, etc.)
conocimientos de elementos bsicos de Fsica Moderna (Atmica, Nuclear
y Fsica de Partculas Elementales, Fsica del Estado Slido, Astrofsica)
pequeos trabajos de Fsica que se realizan durante o al final del ciclo,
dependiendo de la institucin
otros elementos esenciales, en cantidad variable dependiendo de la
institucin (conocimiento de materias elegidas en una lista o listas,
presentacin de un informe de laboratorio, participacin activa en seminarios)
algunos conocimientos y capacidades en otras materias no estndar, en
cantidades variables dependiendo de la institucin (por ejemplo, formacin
profesional, desarrollo de habilidades, prcticas, etc.)
conocimiento de materias objeto de la libre eleccin del alumno
Segundo El programa de titulacin tiende a incluir lo que sigue:

conocimientos avanzados de Fsica Terica (Mecnica Analtica,
Electromagnetismo Clsico, Relatividad, etc., Mecnica/Teora Cuntica,
Fsica Estadstica)
conocimientos profundos de Matemticas y reas relacionadas, mtodos
matemticos aplicados en fsica, Informtica, Anlisis Numrico
conocimientos de asignaturas comunes especializadas de Fsica Moderna
(Atmica, Nuclear, Fsica de Partculas Elementales, Fsica del Estado Slido,
Astrofsica)
conocimientos de otras reas especializadas (Biofsica, Fsica Mdica, Fsica
Ambiental, Oceanografa), dependiendo de la institucin y el perfil de
especializacin
capacidad para resolver problemas de fsica general (dependiendo de la
institucin)
proyecto / tesis en fsica de ltimo ao y desarrollo de las habilidades de
investigacin correspondientes
otros elementos esenciales, en cantidad variable dependiendo de la
institucin (por ejemplo, conocimiento de temas elegidos de una lista
o listas, capacidad para dirigir prcticas avanzadas de laboratorio,
presentacin de un informe de laboratorio, participacin activa en seminarios)
algunos conocimientos y capacidades en otras materias no estndar, en
cantidad variable dependiendo de la institucin (por ejemplo, formacin
profesional, desarrollo de habilidades, prcticas, etc.)
conocimiento de materias objeto de la libre eleccin del estudiante.
153
Tercero Un ttulo de tercer ciclo incluye:

trabajo de curso (dependiendo de la institucin, pero siempre limitado en
el tiempo)
un trabajo de investigacin original, normalmente llevado a cabo en
un grupo investigador. La investigacin doctoral sujeta a supervisin
desemboca la mayora de las veces en la puesta por escrito de una tesis
doctoral que ser evaluada por el adecuado consejo de examen y/o en
una(s) publicacin(es) en revistas con censor.
Ocupaciones habituales de los graduados en Fsica

PRIMER CICLO DE FSICA

En el momento presente (mayo de 2005), es poco lo que se sabe
del acceso al empleo de los graduados con posterioridad a la obtencin
del ttulo de primer ciclo en Fsica, al ser ste un ttulo nuevo en la ma-
yor parte de los pases europeos.
Ciclo Ocupacin
Subdisciplina /
Categora / Lista de profesiones relacionadas
Campo de
Grupo de profesiones con la especializacin
especializacin
Primero Puestos tcnicos Prcticas y puestos en empresas

en organizaciones industriales
gubernamentales Asistentes tcnicos
o sector privado Informtica, tecnologa de la
(banca, compaas informacin
de seguros, servicios) Puestos en compaas de
en niveles de decisin seguros y banca (software,
intermedios desarrollo, asistentes de
planificacin)
Trabajo por cuenta propia
Meteorlogos*
Metrlogos
* Las cualificaciones de acceso de las diferentes clases de meteorlogos estn normal-
mente reguladas a nivel nacional.
154
SEGUNDO CICLO EN FSICA (Y TTULOS INTEGRADOS13)
Puesto que el segundo ciclo permite una diversidad de campos de
especializacin, la lista distingue varias caracterizaciones secundarias
del ttulo de segundo ciclo en Fsica. En cada una de las subreas, las
competencias especficas ms importantes (que aqu no se incluyen en
la lista; pero vase la descripcin general del apartado 3) pueden reves-
tir diferente peso o trascendencia.
Ciclo Ocupacin
Subdisciplina /
Campo de
especializacin
Segundo Fsico en Fsico en universidades,

organizaciones institutos de investigacin
Fsica / Fsica gubernamentales o Asistentes de investigacin
experimental sector privado en universidades, institutos,
Investigacin, industrias
innovacin y desarrollo Fsico industrial (en empresas
de profesiones de microelectrnica, software,
relacionadas telecomunicaciones,
Sector de la alta optoelectrnica, ptica,
tecnologa materiales)
Ingeniera Trabajo por cuenta propia
Metrologa / control de Asesores tcnicos
calidad y profesiones Metrlogos
relacionadas Controladores de calidad
Asesoramiento tcnico Puestos tcnicos en servicios de
Banca proteccin contra radiaciones
Fsica / Fsico en Fsico (en universidades,

Fsica terica organizaciones institutos de investigacin)
gubernamentales o Asistentes de investigacin
sector privado en universidades, institutos,
industrias
13 Es decir, un ttulo de primer ciclo de un solo grupo, sin salida intermedia, que reem-
place el esquema del ttulo de dos grupos de los ttulos de licenciatura ms mster.
155
Ciclo Ocupacin
Subdisciplina /
Campo de
especializacin
Investigacin, Fsico industrial:

innovacin y desarrollo microelectrnica, desarrollo de
de profesiones software, telecomunicaciones,
relacionadas ptica, tecnologa de la
Banca y sector de informacin, etc.
seguros Profesiones relacionadas con
la informtica (desarrollo de
software, anlisis econmico y
financiero y modelacin)
Asesores tcnicos
Fsica aplicada / Fsico en Fsico industrial:

Fsica tcnica / organizaciones microelectrnica, software,
Fsica aplicada gubernamentales o telecomunicaciones,
a la ingeniera / sector privado optoelectrnica, ptica,
Fsica Profesiones materiales
informtica relacionadas con Fsico (en universidades,
la investigacin institutos de investigacin)
y desarrollo en Ingenieros
organizaciones Asistentes de investigacin
gubernamentales o en universidades, institutos,
sector privado industrias
Ingeniera Profesiones relacionadas con la
Metrologa / Informtica. Metrlogos
Control de calidad Ingenieros de calidad
de profesiones Puestos en tecnologa de la
relacionadas informacin en la industria,
Sector de la alta bancos, empresas de seguros
tecnologa (desarrollo de software, anlisis
econmico y financiero y
modelacin)
Fsico mdico (radioterapia,
radiologa y proteccin contra
radiaciones)*
Puestos tcnicos en servicios
de proteccin contra
radiaciones
Asesor tcnico
156
Ciclo Ocupacin
Subdisciplina /
Campo de
especializacin
Biofsica Organizaciones Asistente investigador en

gubernamentales o universidades, institutos,
sector privado industrias
Puestos en compaas de
seguros
Biofsicos
Asesor tcnico
Fsica mdica* Puestos en Fsica Fsico mdico (radioterapia,

mdica: hospitales, radiologa y proteccin contra
instituciones radiaciones)*
gubernamentales de Asistente investigador en
asistencia mdica y universidades, institutos,
seguridad sanitaria industria
Puestos en compaas de
seguros, negocios por cuenta
propia
Asesor tcnico
Fsica y didctica Enseanza** Profesor de Fsica en escuela

o secundaria e institutos
Fsica y otra Profesor en organizaciones
materia, al mismo privadas
nivel acadmico,
ms didctica
Fsica / Fsico en Asistente investigador en

Meteorologa organizaciones universidades, institutos, agencias
y Fsica de la gubernamentales o pblicas y privadas, industrias
tierra y el medio sector privado Meteorlogo***
ambiente / Geofsico
Oceanografa Oceangrafo
Asesor tcnico
*** Fsico mdico es una profesin regulada en la mayora de los pases europeos.
*** La ruta a cualificaciones que permitan ensear vara en gran medida a lo largo de
Europa. En algunos pases, las cualificaciones se obtienen independientemente del
ttulo de Fsica. En otros, la enseanza de la Fsica es una especializacin de una ti-
tulacin en Fsica o incluso una titulacin totalmente independiente. Por ello, la si-
tuacin descrita en la tabla no puede aplicarse de forma universal.
*** Las cualificaciones de acceso de las diferentes clases de meteorlogos suelen estar
reguladas a nivel nacional
157
En muchas universidades, la comunidad de los fsicos ofrece unida-
des pensadas para un grupo de licenciaturas diversas que son bastante
diferentes de la Fsica. De hecho, las unidades de Fsica constituyen un
elemento esencial en las licenciaturas de Matemticas, Qumica, Geolo-
ga, Biologa, etc. (todas ellas ubicadas dentro del rea de las Ciencias
Naturales), de todas las licenciaturas de ingeniera y de varias licencia-
turas en las facultades de Medicina, Veterinaria, Ciencias Agrcolas, Far-
macologa, Historia, Filosofa, etc.). Dentro de este contexto, son varios
los modelos organizativos a los que se recurre. Algunos ejemplos, no
todos, de ellos seran los siguientes:
el departamento de Fsica atiende a todas las diferentes licencia-
turas interesadas de la universidad de que se trate;
los acadmicos que son profesores de Fsica en otras reas dis-
ciplinares pertenecen a departamentos diferentes del departa-
mento de Fsica y que estn estrechamente relacionados con el
rea disciplinar de la licenciatura.
En prueba de ello, valgan las reuniones regulares que a nivel euro-
peo celebran los profesores de Fsica adscritos al rea de ingeniera.
3. Resultados de aprendizaje y competencias: descriptores

de niveles de ciclo
Los resultados del aprendizaje que revisten importancia en Fsica se
indican en el perfil de titulacin (vase ms arriba). Aqu nos centrare-
mos en competencias y niveles.
Competencias genricas
La importancia de las competencias genricas ha sido definida por
los profesores de Fsica independientemente del ciclo, basndose en el
cuestionario. El orden resultante es el que sigue:
Ranking COMPETENCIAS GENRICAS
1 Conocimientos bsicos del rea

2 Capacidad de anlisis y sntesis
3 Capacidad de aprendizaje
3 Creatividad
158
Ranking COMPETENCIAS GENRICAS
5 Aplicacin de los conocimientos a la prctica

6 Adaptabilidad
6 Capacidad crtica y autocrtica
8 Conocimiento bsico de la profesin
8 Habilidades de investigacin
10 Interdisciplinariedad
11 Comunicacin oral y escrita
12 Compromiso tico
12 Habilidades interpersonales
14 Conocimiento de un segundo idioma
15 Informtica elemental
15 Toma de decisiones
17 Diversidad y multiculturalidad
Competencias especficas del rea

La importancia de las competencias especficas del rea fue valo-
rada por los profesores de Fsica de forma separada para el primer y el
segundo ciclo (dentro de una escala de 1 a 4), basndose en el cuestio-
nario. Los rdenes de valoracin exactos se indican ms abajo.
Nuestras competencias y su importancia relativa en ambos ciclos
describen lo que en general debern haber adquirido los estudiantes de
Fsica tras su graduacin. Nuestras competencias casan muy bien con
los descriptores de Dubln, es decir, los descriptores de ciclo ms gene-
rales que se han adoptado recientemente como uno de los elementos
fundamentales del marco europeo de cualificacin. De hecho, cada una
de nuestras competencias especficas incluidas en la lista puede correla-
cionarse fcilmente con una de las cinco dimensiones o elementos por
los que se caracterizan los descriptores de Dubln. Ello puede apreciarse
en las tablas reproducidas abajo, cuarta columna, donde se identifica
para cada competencia especfica del rea de Fsica el descriptor de Du-
bln apropiado, de acuerdo con las etiquetas que se asignan a conti-
nuacin a las cinco dimensiones.
A Conocimiento y comprensin
B Aplicacin de los conocimientos a la prctica
C Realizacin de juicios
D Habilidades comunicativas
E Habilidades de aprendizaje
Para ms detalles sobre la relacin entre nuestras competencias y
los descriptores de Dubln, vase anexo 1.
159
PRIMER CICLO 14
ABREVIATURA14
DESCRIPTORES
IMPORTANCIA
DESCRIPCIN AMPLIADA
DE DUBLN
ORDEN DE
ETIQUETA
DE LA COMPETENCIA
DE LA
COMPETENCIA
Una vez obtenido el ttulo de primer ciclo en
ESPECFICA
Fsica, el estudiante debera:
DEL REA
ser capaz de evaluar con claridad los

rdenes de magnitud en situaciones que
Habilidades de sean diferentes desde un punto de vista
1 resolucin de fsico, pero que sin embargo presenten B
problemas analogas entre ellas, permitiendo as que
se empleen soluciones ya conocidas ante
problemas nuevos
poseer una buena comprensin de las
Comprensin teoras fsicas ms importantes (estructura
2 A
terica lgica y matemtica, apoyo experimental,
fenmenos fsicos descritos)
ser capaz de entender y dominar el empleo
Habilidades
3 de los mtodos matemticos y numricos A-B
matemticas
ms comunes
poseer un profundo conocimiento de los
Conocimiento
4 fundamentos de la Fsica Moderna, es decir, A
profundo
la Fsica Cuntica, etc.
haberse familiarizado con los mtodos
experimentales ms importantes y ser capaz
Habilidades
5 de realizar experimentos por su cuenta, B
experimentales
as como de describir, analizar y valorar
crticamente los datos empricos
ser capaz de identificar los elementos
Habilidades de esenciales de un proceso o situacin y de
modelacin y crear un modelo de trabajo de los mismos;
6 B
resolucin de ser capaz de realizar las aproximaciones
problemas adecuadas, es decir, de pensar crticamente
para construir modelos fsicos
14 Cf. nota al pie anterior.
160
ABREVIATURA
DESCRIPTORES
IMPORTANCIA
DESCRIPCIN AMPLIADA
DE DUBLN
ORDEN DE
ETIQUETA
DE LA COMPETENCIA
DE LA
COMPETENCIA
ESPECFICA
DEL REA
ser capaz de realizar clculos

Resolucin de
independientes incluso cuando sean
problemas y
7 necesarios un pequeo PC o un gran B
habilidades
ordenador, incluyendo la creacin de
informticas
programas de software
estar familiarizado con las ms importantes
reas de la Fsica y con aquellos
8 Cultura Fsica A
planteamientos que abarquen diversas reas
de la Fsica
adquirir una comprensin de la naturaleza
y modelos de la investigacin en Fsica y del
modo en que sta puede aplicarse a otros
campos como, por ejemplo, la ingeniera;
Investigacin
9 ser capaz de disear procedimientos A-B-C
bsica y aplicada
experimentales o tericos para: (1) resolver
problemas en la investigacin acadmica
o industrial, y (2) mejorar resultados ya
existentes
ser capaz de buscar y hacer uso de
bibliografa fsica o tcnica, as como de
Bsqueda de otras fuentes de informacin relacionadas
10 E
bibliografa con el trabajo de investigacin y el
desarrollo de proyectos tcnicos. Se requiere
un buen conocimiento del ingls tcnico.
Habilidades de ser capaz de penetrar en nuevos campos
11 E
aprendizaje estudindolos de forma independiente
ser capaz de adaptar los modelos
12 Modelacin disponibles a los nuevos datos B
experimentales
161
ABREVIATURA
DESCRIPTORES
IMPORTANCIA DESCRIPCIN AMPLIADA
DE DUBLN
ORDEN DE
ETIQUETA
DE LA COMPETENCIA
DE LA
COMPETENCIA
ESPECFICA
DEL REA
ser capaz de desarrollar un sentido personal

de la responsabilidad, dada la posibilidad
Habilidades
de elegir con libertad cursos opcionales;
13 humanas y A-B
ser capaz de ganar flexibilidad profesional
profesionales
a travs del amplio espectro de tcnicas
cientficas ofrecidas en el plan de estudios
haberse familiarizado con el trabajo del
genio, es decir, con la variedad y maravilla
Normas
14 de los descubrimientos y teoras fsicas, A-C
absolutas
desarrollando as una conciencia de los ms
altos niveles
ser capaz de entender los problemas
sociales a que se enfrenta la profesin y de
Conciencia tica
comprender las caractersticas ticas de la
15 (de importancia C
investigacin y la actividad profesional en
para la Fsica)
Fsica y su responsabilidad de proteger la
salud pblica y el medio ambiente
haber mejorado el dominio de lenguas
Habilidades extranjeras participando en cursos
en una lengua impartidos en otro idioma, es decir, estudios
16 extranjera (de en el extranjero mediante programas de D
importancia para intercambio y reconocimiento de crditos
la Fsica) en universidades o centros de investigacin
de otros pases
ser capaz de trabajar en un equipo
Habilidades interdisciplinar; ser capaz de presentar los
17 comunicativas propios resultados o los resultados de la D
especficas bsqueda de bibliografa tanto a un pblico
experto como profano
162
SEGUNDO CICLO 15
ABREVIATURA15
DESCRIPTORES
IMPORTANCIA
DESCRIPCIN AMPLIADA
DE DUBLN
ORDEN DE
ETIQUETA
DE LA COMPETENCIA
DE LA
COMPETENCIA
ESPECFICA
DEL REA
ser capaz de identificar los elementos

Habilidades de esenciales de un proceso o situacin y
modelacin y crear un modelo de trabajo de los mismos;
1 B
resolucin de ser capaz de realizar las aproximaciones
problemas necesarias, es decir, de pensar crticamente
para construir modelos fsicos
ser capaz de valorar con claridad los
rdenes de magnitud en situaciones que
Habilidades de sean diferentes desde un punto de vista
2 resolucin de fsico, pero que sin embargo presenten B
problemas analogas entre ellas, permitiendo as que
se empleen soluciones ya conocidas ante
problemas nuevos
ser capaz de buscar y hacer uso de
bibliografa fsica o tcnica, as como de
Bsqueda otras fuentes de informacin relacionadas
3 E
bibliogrfica con trabajos de investigacin y el desarrollo
de proyectos tcnicos. Se requiere un buen
conocimiento el ingls tcnico.
ser capaz de penetrar en nuevos campos
Capacidad de
4 de estudio estudindolos de forma E
aprendizaje
independiente
ser capaz de adaptar los modelos
5 Modelacin B
disponibles a nuevos datos experimentales
poseer una buena comprensin de las
Comprensin teoras fsicas ms importantes (estructura
6 A
terica lgica y matemtica, apoyo experimental,
fenmenos fsicos descritos)
15 Cf. nota al pie nm. 13.
163
ABREVIATURA
DESCRIPTORES
IMPORTANCIA DESCRIPCIN AMPLIADA
DE DUBLN
ORDEN DE
ETIQUETA
DE LA COMPETENCIA
DE LA
COMPETENCIA
ESPECFICA
DEL REA
adquirir una comprensin de la naturaleza

y modelos de la investigacin fsica y del
modo en que sta puede aplicarse a otros
Investigacin campos como, por ejemplo, la ingeniera; ser
7 A-B-C
bsica y aplicada capaz de disear procedimientos tcnicos o
tericos para: (1) resolver problemas en la
investigacin acadmica o industrial, y (2)
mejorar resultados ya existentes
poseer un profundo conocimiento de los
Conocimiento
8 fundamentos de la Fsica Moderna, es decir, A
profundo
la Teora Cuntica, etc.
ser capaz de comprender y dominar el uso
Habilidades
9 de los mtodos matemticos y numricos A-B
matemticas
ms comunes
poseer un buen conocimiento de los
Investigacin
10 ltimos avances en al menos una de las A
puntera
especialidades fsicas actuales
ser capaz de realizar clculos de forma
Resolucin de
independiente, incluso de ser necesario
problemas y
11 un pequeo PC o un gran ordenador, B
habilidades
incluyendo el desarrollo de programas de
informticas
software
haberse familiarizado con los mtodos
experimentales ms importantes y ser
Habilidades capaz de realizar experimentos de forma
12 B
experimentales independiente, as como de describir,
analizar y valorar crticamente los datos
experimentales
ser capaz de trabajar en un equipo
interdisciplinar; ser capaz de presentar
Habilidades
los propios resultados o los resultados
13 comunicativas D
obtenidos en la bsqueda de bibliografa a
especficas
un pblico tanto experto como profano en
la materia
164
ABREVIATURA
DESCRIPTORES
IMPORTANCIA
DESCRIPCIN AMPLIADA
DE DUBLN
ORDEN DE
ETIQUETA
DE LA COMPETENCIA
DE LA
COMPETENCIA
ESPECFICA
DEL REA
ser capaz de trabajar con un alto grado de

Habilidades de autonoma, incluso teniendo que aceptar
14 C
gestin responsabilidades en la planificacin de
proyectos y la gestin de estructuras
ser capaz de desarrollar un sentido personal
de la responsabilidad, dada la posibilidad de
Habilidades
elegir cursos opcionales; ser capaz de ganar
15 humanas y A-B-C
flexibilidad profesional a travs del amplio
profesionales
espectro de tcnicas cientficas ofrecidas en
el plan de estudios
estar familiarizado con las ms importantes
16 Cultura fsica reas de la Fsica y con aquellos planteamientos A
que abarquen varias reas de la Fsica
tener facilidad para estar informado de los
Habilidades de nuevos avances y mtodos y ser capaz de
17 E
actualizacin proporcionar un asesoramiento profesional
sobre sus posibilidades de aplicacin
haber mejorado el dominio de lenguas
Habilidades
extranjeras participando en cursos impartidos
en lenguas
en otro idioma, es decir, estudios en el
18 extranjeras (de D
extranjero mediante programas de intercambio
importancia para
y reconocimiento de crditos en universidades
la Fsica)
y centros de investigacin de otros pases
ser capaz de entender los problemas
sociales a que se ve enfrentada la
Conciencia tica profesin y ser capaz de comprender las
19 (de importancia caractersticas ticas de la investigacin C
para la Fsica) y la actividad profesional en Fsica y su
responsabilidad de proteger la salud pblica
y el medio ambiente
haberse familiarizado con el trabajo del
Normas genio, es decir, la variedad y maravilla de los
20 A-B
absolutas descubrimientos y teoras fsicas, desarrollando
as una conciencia de los ms altos niveles
165
TERCER CICLO (ESPECFICAS Y GENRICAS)
Por definir.
Observaciones sobre niveles (o grado de desarrollo de competencias):

Un gran nmero de competencias especficas del rea hacen aparicin
tanto en el primer ciclo como en el segundo. No obstante, su importancia
(orden de valoracin) es diferente. Cada ciclo se caracteriza por sus parti-
culares prioridades. En realidad, la mayora de las siete primeras compe-
tencias del primer ciclo (excepto modelacin y resolucin de problemas)
se localizan por debajo de la octava posicin en el segundo ciclo. En otros
trminos, las habilidades ms importantes en el primer ciclo pierden parte
de su trascendencia en el segundo, probablemente por presuponerse que
se habrn desarrollado ya suficientemente en el ciclo precedente.
Por competencias, el valor de calificacin medio real en el primer ci-
clo es siempre menor que en el segundo. Estos valores inferiores reve-
lan que el desarrollo de competencias es un proceso acumulativo. El in-
tervalo de valoracin a lo largo de los dos ciclos puede tomarse como
una medida grosera del desarrollo ulterior que habr de alcanzarse
en el segundo ciclo. Entre las competencias fsicas, los intervalos ms
grandes se obtienen (en orden decreciente) en16 investigacin pun-
tera, habilidades de gestin, habilidades especficas de comuni-
cacin, modelacin, habilidades de actualizacin, habilidad de
aprendizaje y bsqueda bibliogrfica. Los intervalos ms pequeos
se obtienen en normas absolutas, comprensin terica, cultura
fsica, habilidades matemticas y resolucin de problemas (inter-
valo mnimo). Los intervalos ms grandes identifican competencias ade-
cuadas para el segundo ciclo, y los pequeos competencias que debe-
ran haberse desarrollado ya en el primer ciclo.
Por ltimo, nuestro anlisis muestra que sin duda resulta posible
identificar un cuerpo comn de conocimientos bsicos en Europa en lo
que se refiere al primer ciclo de Fsica, pero que dicha identificacin re-
sulta un tanto ms cuestionable en el caso del segundo ciclo, en lo fun-
damental porque cada institucin se centra en una diferente especiali-
zacin. El cuerpo comn de conocimientos bsicos del primer ciclo es
bastante parecido en todas partes y muestra un modelo de progresin
temporal gobernado por los requisitos necesarios para avanzar en el co-
nocimiento del rea. Los dos principales enfoques metodolgicos existen-
tes (es decir, el sinttico y el analtico) presentan ciertas variaciones.
16 Slo se indican aqu los ttulos abreviados.
166
Dentro de este contexto general, ciertas reas y subreas de la Fsica
son objeto de continuas revisiones durante la licenciatura, con el fin de que
se alcancen en ellas niveles cada vez ms profundos de comprensin.

La consulta Tuning realizada entre los graduados en Fsica (sobre
todo en el perodo anterior a Bolonia) y los empleadores dio como re-
sultado la siguiente clasificacin de competencias genricas (slo se
enumeran las cinco primeras):
Graduados Empleadores
Capacidad de anlisis y sntesis Capacidad de anlisis y sntesis

Resolucin de problemas Resolucin de problemas
Capacidad de aprender Capacidad de aprender
Aplicacin de conocimientos Aplicacin de conocimientos
a la prctica a la prctica
Creatividad Trabajo en equipo
Los resultados de las dos consultas son extraordinariamente parecidos.

Comprese con la clasificacin de los acadmicos (cuyo cuestionario, sin
embargo, no inclua la competencia genrica resolucin de problemas).

Volumen de trabajo del estudiante de los programas habituales
expresado en crditos ECTS 17
Ciclo Crditos ECTS
Primero 180-240
Segundo 12017
Tercero Normalmente, tres aos completos
17 Hay excepciones, por ejemplo el Imperial College de Londres.
167
En el caso del tercer ciclo, ECTS puede emplearse para describir el
trabajo de curso o proporcionar una indicacin relativa sobre su volu-
men en relacin con la actividad de investigacin doctoral. De hecho,
un estudiante de doctorado en Fsica que muestre un grado normal de
entusiasmo por la asignatura puede llegar a trabajar hasta 46 horas a la
semana durante 48 semanas (es decir, ms de 2.200 horas al ao).
Tendencias y diferencias:
En el ao 2002 la red Tuning incluy dos grupos de instituciones
prcticamente iguales en nmero:
(i) Instituciones con una organizacin bachelor-mster de estu-
dios (es decir, una organizacin en dos ciclos, casi siempre de
acuerdo con un esquema 3+2). Las instituciones eran: Co-
penhague, Granada, Nimega, Pars VI, Trieste, Dublin City Uni-
versity y Patras (la cual adopt un esquema 4+2).
(ii) Instituciones que ofertaban una licenciatura integrada a nivel de
mster (es decir, una organizacin de un solo ciclo, sin una salida
intermedia pasados 3 aos). Las instituciones eran: Gent, Gote-
borg, Chalmers University of Technology, Helsinki (Fsica), Imperial
College London, Aveiro, Hannover, Technical University Wien.
El contenido bsico comn era prcticamente idntico en ambos
grupos. Tngase en cuenta que en el caso de organizarse los estudios
en dos ciclos, identificar un contenido bsico comn apenas plantea di-
ficultades en el primero de ellos, pero resulta un tanto ms cuestiona-
ble en el segundo (vase ms arriba).

Buena prctica en aprendizaje, enseanza y evaluacin
Competencia: habilidades de resolucin de problemas (primer ciclo)

(aprendizaje y enseanza)
Aprendizaje activo: en todas las clases (teora, laboratorio o resolucin de
problemas)
Varias cuestiones se plantean en la clase terica, reservndose cierto
tiempo para su discusin en la misma clase.10,1
Se proponen a la clase varios problemas, que son asignados a grupos
de estudiantes. stos deben encontrar una respuesta (ya sea exacta o
aproximada) dentro de un perodo de tiempo definido. Tambin se les
168
pide que expliquen su forma de razonar a los otros estudiantes (han
dividido el problema en problemas ms simples?; han recurrido a ana-
logas con otros problemas de los que ya conocan la solucin?; por
qu confan en la exactitud de su solucin?...).
Se proponen a la clase varios problemas, que son asignados a grupos
de estudiantes. stos deben encontrar una respuesta (ya sea exacta o
aproximada) dentro de un perodo de tiempo definido. Tambin se les
pide que expliquen su forma de razonar a los otros estudiantes (han
dividido el problema en problemas ms simples?; han recurrido a ana-
logas con otros problemas de los que ya conocan la solucin?; por
qu confan en la exactitud de su solucin?...).
En las clases de ejercicios, se pide a los estudiantes que corrijan y hagan
comentarios sobre las propuestas de solucin brindadas por otros estu-
diantes a dichos ejercicios.
En las clases de laboratorio, es frecuente que se pida a los estudian-
tes que resuelvan problemas de forma experimental o propongan vas
de solucin para otros problemas ms complejos que cabra considerar
como prolongaciones del material propuesto en clase (por ejemplo: tras
estudiar un circuito LC, se les anima a resolver el problema planteado
por el acoplamiento de circuitos LC y a que reflexionen sobre el pro-
blema de la adaptacin de la impedancia en una lnea de transmisin).
Competencia: resolucin de problemas y habilidades informticas
(primer ciclo) (aprendizaje y enseanza)
Cada una de las cuatro unidades de curso obligatorias en Fsica Terica, es
decir, Fsica Clsica y Mecnica, Electrodinmica y Relatividad, Mecnica Cun-
tica, Mecnica Estadstica y Mecnica Cuntica avanzada, junto con una in-
troduccin a la Teora Cuntica de Campos, son completadas por un proyecto
informtico de medio semestre de duracin. Adems, la formacin en inves-
tigacin durante la tesis final del mster suele valerse tambin del ordenador,
por lo que requiere habilidades informticas en ciertos aspectos en funcin del
campo de investigacin, trtese de Fsica Terica, Experimental o Aplicada.
Competencia: modelacin (segundo ciclo) (enseanza y aprendizaje)
En sentido estricto, modelar significa proponer una descripcin matem-
tica simplificada de un fenmeno complejo. Con frecuencia, significa tam-
bin aplicar herramientas de fsica terica a situaciones no fsicas.
No hay una unidad de curso que se llame modelacin. Los estudiantes
aprenden a describir la naturaleza mediante modelos a lo largo de toda la
licenciatura. Entre los posibles ejemplos se cuentan: la omisin modlica
de la friccin en la descripcin de la cada libre, el empleo abundante de os-
ciladores armnicos para fenmenos en la vecindad de equilibrios estables,
el campo medio del modelo de capas electrnicas de los nucleones en el
ncleo, el modelo de fuerzas entre dos nucleones y tres nucleones, etc.
169
La entera oferta didctica es entonces importante: en clases magistrales,
de ejercicios, de laboratorio, en seminarios de estudiantes y durante la forma-
cin en investigacin, los estudiantes aprenden de qu modo se desarrollaron
las teoras, cmo seleccionarlas y aplicar a continuacin herramientas tericas
(por ejemplo, modelos) a un problema fsico particular y cmo modelar los
elementos esenciales de una teora adaptndola a la descripcin de los datos
experimentales.
Competencia: capacidad para aprender (segundo ciclo)
(enseanza / aprendizaje)
Estudiantes y profesores se muestran de acuerdo en opinar que la mejor
estrategia consiste en incluir en los mtodos educativos proyectos individua-
les y de grupo reducidos (sean tericos o experimentales). Ms en concreto,
dado que nuestra licenciatura es aplicada, la mayora de los proyectos in-
cluyen un experimento en el que se pide a los estudiantes que midan una
cantidad. Antes de realizar el experimento como tal, los estudiantes tienen
que planificarlo (experimental y tericamente) y explicar sus elecciones (por
qu emplean un mtodo experimental en concreto, qu intervalos de tempe-
ratura cubrirn, si tienen que hacerlo todo en el laboratorio o construir algn
tipo de equipamiento o circuito en talleres). Luego los estudiantes acuden
al laboratorio y realizan todas las mediciones que sean necesarias. A conti-
nuacin, tienen que aprender algo de Fsica nueva con el fin de interpretar
los datos. En los ltimos dos aos algunas unidades conceden a este tipo de
trabajo una peso del 50% o ms.
Comprensin terica (primer ciclo) (evaluacin)
Se emplean exmenes orales finales para evaluar con bastante eficacia el
grado en que los estudiantes hayan superado las dificultades en la compren-
sin y la aplicacin de la misma. Estos exmenes se realizan al final del cuarto
semestre en las materias de Fsica Experimental, Fsica Terica, Matemticas y
un rea optativa (y en el examen final del mster en ciencias en Fsica Experi-
mental, Fsica Terica y dos materias optativas).
Bsqueda bibliogrfica (primer y segundo ciclo) (enseanza / aprendizaje /
evaluacin)
Todos los estudiantes participan en un seminario en los aos primero y
segundo. ste incluye ejercicios de localizacin de fuentes y de elaboracin
de resmenes de la informacin recopilada. El seminario cuenta con el apoyo
del profesorado y con instrucciones concretas sobre cmo emplear la biblio-
teca y las herramientas de acceso a Internet. Tambin se exige que se realicen
presentaciones en el primer ao de temas procedentes de estudios biblio-
grficos, as como que se realice un proyecto en ese mismo ao que incluya
bsqueda de bibliografa.
170
El proyecto de investigacin final (nivel de mster) empezar por lo comn
con una exploracin bibliogrfica guiada de un tema concreto. El estudiante
tiene que informar de los resultados y la orientacin se imparte tambin den-
tro de una unidad especial.
Los estudiantes tienen que consagrarse de lleno a las actividades recin
descritas y presentar los resultados a los directores de seminario, sus tutores o
los supervisores de su investigacin. Los resmenes escritos y las presentacio-
nes orales de los aos primero y segundo son evaluadas y calificadas. La com-
petencia en esta rea, en tanto que parte integrante del proyecto de primer
ao y del proyecto final de investigacin, es evaluada como un componente
especfico de la evaluacin del proyecto del estudiante.
No se ha propuesto ninguna recomendacin especfica para la F-
sica. El grupo Tuning de Fsica reconoce en general el documento Tu-
ning sobre la mejora de la calidad. Uno de los miembros del grupo de
Fsica aport una importante contribucin al mismo. En trminos muy
generales, aadiremos aqu que durante los trabajos del Grupo de F-
sica se hizo hincapi con frecuencia en la importancia del contexto
educativo en la calidad del programa del ttulo en Fsica, es decir, en la
importancia de la atmsfera acadmica general y los recursos de una
universidad y su entorno de investigacin.
Referencias
[1] Julia Gonzalez and Robert Wagenaar, eds., Tuning Educational Structures
in Europe, Final Report, Pilot Project - Phase 1 (Deusto y Groningen, 2003).
[2] Vase e l Report of Working Group 1: The student experience (The ques-
tionnaire on the doctoral studies), pginas 13 - 43, en Inquiries into Euro-
pean Higher Education in Physics, Proceedings of the third EUPEN General
Forum 99, London (GB), septiembre de 1999, editado por H. Ferdinande &
A. Petit , Volumen 3, Universiteit Gent, Gent 1999.
171
ANEXO
Relacin entre las competencias especficas del rea de
Fsica y los descriptores de Dubln (DD)
Premisas
Los DD se modifican y actualizan al pasarse del primer al segundo ciclo. Los
descriptores de Fsica de Tuning son las competencias especficas del rea de
Fsica. Su importancia en cada ciclo fue identificada aplicndose un procedi-
miento de valoracin llevado a cabo por varios profesores de Fsica. La valora-
cin se verific para el primer ciclo y el segundo en cada competencia, dentro
de una lista de 24 competencias que haba sido preparada por el grupo de F-
sica en colaboracin con la red temtica Scrates de Fsica, la EUPEN-EUropean
Physics Education Network. La valoracin tuvo como resultado dos listas de
competencias, una por cada ciclo. El orden observado en ellas identifica la es-
cala de prioridades o importancia de las competencias de cada ciclo.
Relacin entre las competencias de Fsica y los DD

Por nuestra parte, llevamos a cabo el ejercicio de asignar cada una de la
competencias de Fsica a la dimensin o dimensiones adecuadas de los DD.
De este modo, pudo verse que todas las competencias podan asignarse cuando
menos a una de las dimensiones DD o etiquetarse con ella, tal y como se pone
de manifiesto en las tablas abajo reproducidas con el ttulo Resultados del
aprendizaje y competencias: descriptores de niveles de ciclo. La distribucin de
las competencias especficas del rea de Fsica en las cinco dimensiones de los
DD se muestra en la tabla reproducida a continuacin (tuvimos en cuenta la dis-
tribucin de las 17 primeras competencias en cada ciclo; adems, de cubrir una
competencia ms de un DD, su asignacin se verifica en cada ocasin).
Tabla I
Distribucin en los DD de las 17 primeras competencias de Fsica
en el primer y el segundo ciclos
Nm. de competencias
Etiqueta del especficas de Fsica
descriptor Dimensin del descriptor de Dubln por dimensin de
de Dubln descriptor de Dubln
Primer ciclo Segundo ciclo
A Conocimiento y comprensin 7 7
B Aplicacin de conocimiento y comprensin 8 8
C Realizacin de juicios 3 3
D Habilidades comunicativas 2 1
E Habilidades de aprendizaje 2 3
172
Las distribuciones entre los DD comprenden casi las mismas competencias
en los dos ciclos. Las caractersticas principales son aqu las siguientes:
Todas las competencias de Fsica pueden concordar perfectamente con
los DD.
Las competencias de Fsica pueblan en su mayora los DD que estn eti-
quetados con A o B (tal y como se esperaba).
En cuanto a las competencias contabilizadas bajo C, se limitan en lo
esencial a juicios cientficos .
Un nmero muy limitado de competencias cubre dos o incluso tres DD
diferentes (concordancia mltiple).
Aunque las distribuciones entre los DD arriba referidas abarcan prctica-
mente las mismas competencias en ambos ciclos, su orden de valoracin es no
obstante bastante diferente en ellos; es decir, los profesores de Fsica conside-
ran que su prioridad o importancia son distintas. De ah que resulte instructivo
echar un vistazo a la secuencia de las etiquetas de los DD, que en cada ciclo es
generada por la secuencia ordenada de las competencias de Fsica. Las dos se-
cuencias son las siguientes:
Primer ciclo: B, A, A-B, A, B-C, B, B, A, A-B, A-B-C,
Segundo ciclo: B, B, E, E, B, A, A-B-C, A, A-B, A,
Puede muy bien decirse que las dos secuencias identifican cules son los DD
generales que son ms importantes en cada uno de los dos ciclos de Fsica. Si nos
circunscribimos, por ejemplo, a las siete primeras competencias, podemos ver que:
El primer ciclo se caracteriza por competencias preferentes que caen en
la mayora de los casos bajo las etiquetas A y B
El segundo ciclo se caracteriza por competencias preferentes que caen
bajo las etiquetas B y E (!). Es digno de notarse que en el segundo ci-
clo la dimensin aprender a aprender se considera como extraordinaria-
mente importante.
Adems, y para ms detalles, si volvemos a las tablas que enumeran en el
texto principal las competencias especficas de Fsica y echamos un vistazo a
las competencias del primer ciclo, etiquetadas como A, podemos ver que re-
troceden considerablemente en el orden de importancia al pasarse del primer
al segundo ciclo: de hecho, son competencias bastante generales de las que
puede suponerse por as decirlo que se habrn desarrollado ya satisfactoria-
mente durante el primer ciclo. A la inversa, varias competencias que son menos
importantes o que se habrn desarrollado en menor grado en el primer ciclo y
estn etiquetadas como A y E, adelantan sus posiciones en el segundo ciclo.
En conclusin, en el contexto presente los niveles de ciclo estn bien des-
critos por las secuencias de las primeras siete competencias por ejemplo y
por su distribucin en los DD. El orden representa la importancia relativa de la
competencia en el ciclo de que se trate, y la distribucin en los DD proporciona
una idea del peso relativo de las 5 dimensiones de los DD en cada ciclo (vase
ms abajo la tabla II).
173
Tabla II
Distribucin en los DD de las 7 primeras competencias de Fsica
en los ciclos primero y segundo
Nm. de competencias
Etiqueta del especficas de Fsica
descriptor Dimensin del descriptor de Dubln por dimensin de
de Dubln descriptor de Dubln
Primer ciclo Segundo ciclo
A Conocimiento y comprensin 5 2
B Aplicacin de conocimiento y comprensin 5 4
C Realizacin de juicios 1 1
D Habilidades comunicativas 0 0
E Habilidades de aprendizaje 0 2
A partir de la tabla II, las principales diferencias entre el primer y el se-

gundo ciclo son las siguientes:
el primer ciclo dedica una atencin pareja a conocimiento y comprensin
y aplicacin de conocimiento y comprensin, pero la atencin a conoci-
miento y comprensin tiende a ser mayor que en el segundo ciclo,
el segundo ciclo, que como es natural sigue centrndose en conoci-
miento y comprensin, privilegia no obstante claramente aplicacin de
conocimiento y comprensin y traslada a un primer plano habilidades
de aprendizaje, una dimensin cuyo nivel de preferencia es manifiesta-
mente menor en el primer ciclo.
174
3
Diseo e implementacin
de planes de estudio
3.1. INTRODUCCIN
Tuning se ha propuesto una triple tarea: intentar ofrecer un marco

terico-metodolgico de referencia para el diseo, desarrollo y la imple-
mentacin de programas de estudio basados en un sistema de tres ci-
clos. Asimismo, Tuning pretende procurar las adecuadas herramientas
prcticas y ejemplos de las mejores prcticas educativas. En la primera
fase de Tuning se dedic mucho tiempo y mucha energa a desarrollar el
concepto de resultados del aprendizaje y competencias. Y en esta misma
fase se concedi tambin mucha atencin a la conversin de ECTS que
en lo fundamental era un sistema de mera transferencia de crditos en
un sistema de transferencia y acumulacin de crditos.
En la segunda fase, se dedic mucha ms energa al desarrollo de
herramientas prcticas y la identificacin de ejemplos de buena prc-
tica. Tuning se basa en la filosofa de que la facultad (el equipo acad-
mico) debera crear sus propios formatos a la hora de constituir y me-
jorar programas de estudio, incluyendo sus componentes. Esto es algo
que se ha hecho basndose en la experiencia y conocimientos del pro-
fesorado, el contexto en que se desarrollan los programas, la respuesta
de los estudiantes y los factores externos relevantes. Este tipo de fac-
tores son mltiples y estarn relacionados con las innovaciones que se
produzcan en el rea disciplinar, los acontecimientos sociales e innova-
ciones de carcter an ms general en el campo de la educacin supe-
rior. El objetivo de Tuning es ofrecer materiales y puntos de vista que
sean tiles para reformar los programas de educacin superior en sus
175
estructuras (perfiles, niveles, resultados de aprendizaje y competencias,
modularizacin, empleo de ECTS) y los enfoques de aprendizaje, ense-
anza y evaluacin.
Desde la puesta en marcha de ECTS, en 1988-1989, sorprende la
poca atencin que se ha prestado al clculo del volumen de trabajo
del estudiante, uno de los elementos bsicos del sistema. Tuning se ha
dado cuenta de que uno de sus objetivos estriba en desarrollar un mo-
delo simple con el que determinar el volumen de trabajo del estudiante
en los programas de educacin superior. El presente captulo no slo
alberga una descripcin terica ms detallada del planteamiento, sino
que incluye tambin ejemplos de formularios de planificacin con los
que calcular el volumen de trabajo del estudiante y comprobar y corre-
gir los clculos realizados. En cierto nmero de reas disciplinares, se
han completado estos formularios de planificacin de tal forma que sir-
van de ejemplos de buena prctica, con el fin de ayudar al profesorado
a efectuar un clculo fiable. Calcular correctamente el volumen de tra-
bajo del estudiante es esencial si se quiere que un programa de estudio
sea viable.
Antes del documento dedicado al clculo del volumen de trabajo
del estudiante se ha incluido un segundo documento, ms breve, en
el que se aclara la relacin existente entre ECTS, el volumen de trabajo
del estudiante y los resultados del aprendizaje. De acuerdo con la filo-
sofa de Tuning, estos tres elementos constituyen una unidad insepara-
ble. Tuning considera que no pueden otorgarse los crditos hasta que
se hayan alcanzado los resultados del aprendizaje expresados en trmi-
nos de competencias, pero tambin de que los crditos representan el
volumen de trabajo del estudiante. Tuning rechaza el punto de vista se-
gn el cual los resultados del aprendizaje podran expresarse en trmi-
nos de crditos sin tener en cuenta el concepto del tiempo que por tr-
mino medio necesitara un estudiante para alcanzarlos.
La expresin de los resultados del aprendizaje en trminos de compe-
tencias es una cosa; ensear, aprender y evaluar competencias otra muy
distinta. Por ello, Tuning llev a cabo una larga serie de consultas entre
sus miembros. En el caso de todas las competencias genricas, as como
en el de las competencias especficas de rea de la mayora de los nueve
campos representados en Tuning, se brindaron ejemplos de buena prc-
tica sobre el modo ms eficaz de ensear, aprender y evaluar compe-
tencias. Partiendo de esta consulta, se ha elaborado un documento en
el que no slo se reflexiona de una manera general sobre la cuestin,
sino que se ofrecen tambin sugerencias prcticas sobre un nmero es-
cogido de competencias genricas. En documentos independientes, los
grupos asignados a las diferentes reas disciplinares brindan ejemplos
176
de buena prctica en la enseanza, aprendizaje y evaluacin de compe-
tencias especficas. Por razones de ndole prctica, se hizo una seleccin
entre las nueve reas disciplinares. Las reflexiones sobre las dems reas
disciplinares pueden consultarse en la pgina web de Tuning.
3.2. ECTS, VOLUMEN DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE Y RESULTADOS

DEL APRENDIZAJE
La transformacin de ECTS de un mero sistema de transferencia en

un sistema de transferencia y acumulacin de crditos fue uno de los
resultados del proyecto Tuning. Con este fin se elaboraron varios docu-
mentos importantes:
Principios de un marco paneuropeo de acumulacin de crditos:
directrices de buena prctica
Estructuras educativas, resultados del aprendizaje, volumen de
trabajo del estudiante y clculo de crditos ECTS
Volumen de trabajo del estudiante, mtodos de enseanza y re-
sultados del aprendizaje: el enfoque Tuning
De estos documentos, dos de ellos fueron elaborados durante Tu-
ning I (2000-2002) y el tercero en el curso de Tuning II (2003-2004).
Partiendo de ellos se ha redactado la nueva Gua del usuario ECTS de la
Comisin Europea, publicada en el verano de 2004.
En los documentos nombrados se explica la relacin existente entre
el nmero de crditos, basados en el trabajo del estudiante, y los resul-
tados del aprendizaje, basados en las competencias que tiene que ad-
quirir el estudiante.
En un sistema de transferencia y acumulacin, crditos y resultados
del aprendizaje, expresados en trminos de competencias, estn indi-
solublemente ligados entre s. Se trata de dos caras de una misma mo-
neda. Mientras que los crditos expresan el volumen de aprendizaje,
los resultados del aprendizaje expresan su contenido. Los crditos slo
se otorgan cuando el estudiante ha alcanzado los resultados del apren-
dizaje. No obstante, en trminos generales la correspondencia entre
crditos y resultados no es exacta. El tiempo que por trmino medio
necesita un estudiante para alcanzar los resultados requeridos no slo
vendr decidido por el volumen de conocimientos y las habilidades que
hayan de ser transmitidos y aprendidos, sino tambin por el contexto
en el que tenga lugar el proceso de aprendizaje. La cultura de apren-
dizaje del pas, la institucin, la organizacin de la enseanza, aprendi-
zaje y evaluacin y las cualidades y el nivel de los estudiantes son tam-
177
bin elementos decisivos en este sentido. El tiempo que necesite el
estudiante en un contexto dado, expresado en trminos de trabajo, de-
terminar el nmero de crditos, y a la vez muestra asimismo que los
resultados del aprendizaje estn en la prctica limitados por el nmero
de crditos de que disponga una unidad dentro de un programa de es-
tudios. En otras palabras, resultados del aprendizaje y crditos se equili-
bran (deberan equilibrarse) mutuamente. A este respecto, el clculo de
los crditos reviste una importancia fundamental. Tuning propone una
forma de conseguir esto ltimo y brinda ejemplos de buena prctica en
lo que al modo de efectuar este clculo en la praxis se refiere.
El ejemplo expuesto a continuacin pretende ilustrar hasta qu
punto son complejas las relaciones entre los crditos y los resultados
del aprendizaje. El ejemplo tiene su origen en el marco comn europeo
de referencia para idiomas. En dicho marco se distinguen varios nive-
les, que van de A1 (muy bsico) a C2 (prximo a un nativo). Estos ni-
veles se describen a su vez en resultados del aprendizaje expresados en
trminos de competencias. Tuning afirma que en presencia de grupos
de alumnos diferentes el trabajo del estudiante (y por tanto el nmero
de crditos exigido) ser tambin distinto con vistas a la obtencin de
un idntico nivel de competencia. Un estudiante francs de educacin
superior necesitar normalmente unos 30 crditos ECTS para adquirir
una competencia de nivel C1 en espaol, mientras que un estudiante
holands de idnticas caractersticas precisar de por lo menos 60 cr-
ditos ECTS para alcanzar el mismo nivel. La diferencia obedece a que
el punto de partida y los contextos de ambos estudiantes son diferen-
tes: a un estudiante holands le resultar ms fcil aprender otra len-
gua germnica, mientras que a un estudiante francs le resultar ms
sencillo aprender otra lengua latina. Como se ha sealado ms arriba,
la eficacia de las vas de aprendizaje y enseanza podra tambin influir
en el nmero de crditos necesarios para alcanzar un determinado aba-
nico de resultados de aprendizaje. En otros trminos, el ejemplo viene a
mostrar que afirmar de forma arbitraria que el resultado de aprendizaje
C1 equivale a un nmero X de crditos para todos los alumnos y en to-
dos los contextos, sera una equivocacin. La X ser diferente en cada
pas y puede variar de institucin a institucin, dependiendo de lo efi-
caz del proceso de aprendizaje.
Tuning distingue entre resultados del aprendizaje y competencias.
La distincin se ha hecho para mostrar los diferentes papeles que des-
empean el profesorado y los estudiantes. Los resultados del apren-
dizaje son formulados por el personal acadmico tanto a nivel de un
programa de estudios como en trminos de cursos o unidades de
aprendizaje. Quien alcanza las competencias es el estudiante. El nivel
178
de competencias alcanzado por l puede ser mayor o menor que el de-
terminado por los resultados del aprendizaje y se expresa en una cali-
ficacin o grado. Las competencias no guardan relacin con una sola
unidad, sino que se desarrollan a lo largo del entero proceso de apren-
dizaje de un programa de estudios.
En la prctica dos son los tipos de resultados de aprendizaje em-
pleados: los llamados resultados mnimos del aprendizaje, que definen
el nivel de paso, y los que se conoce como resultados del aprendizaje
deseados. Estos ltimos expresan lo que el profesorado espera por tr-
mino medio de sus estudiantes en cuanto a niveles de competencias
que sea preciso alcanzar. Tuning muestra preferencia por este tipo de
resultados del aprendizaje porque de momento al menos este con-
cepto parece adaptarse mejor a la cultura de enseanza y aprendizaje
de la gran mayora de los pases europeos.
Preparado por Robert Wagenaar
3.3. VOLUMEN DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE, MTODOS DE ENSEANZA

Y RESULTADOS DEL APRENDIZAJE: EL ENFOQUE TUNING
La demanda
Ahora que un gran nmero de pases europeos estn preparando la

implantacin de un sistema de dos ciclos con arreglo a lo acordado en
el proceso Bolonia, resulta cada vez ms evidente que es necesario pro-
porcionar algunos puntos de referencia sencillos en lo que al trabajo del
estudiante se refiere. Este ltimo concepto est relacionado con la intro-
duccin del sistema de crditos ECTS como un sistema de transferen-
cia y acumulacin. ECTS es una de las herramientas que promueven la
comparabilidad y compatibilidad entre los sistemas europeos de educa-
cin superior. La necesidad de disponer de puntos de referencia objeto
de un acuerdo claro y preciso se explica tambin por la demanda de una
mayor transparencia e imparcialidad de cara a los estudiantes18.
Principios ECTS
El Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Crditos, co-
nocido por la abreviatura ECTS, es un sistema centrado en el estudiante
18 El trmino estudiante se utiliza aqu para significar cualquier tipo de estudiante.
179
que se basa en el volumen de trabajo que se exige que ste realice para
alcanzar los objetivos de un programa, objetivos que se especifican en
trminos de resultados del aprendizaje y competencias que deben re-
querirse. ECTS se inspira en los siguientes principios19:
60 crditos miden el volumen de trabajo de un estudiante a
tiempo completo durante un ao acadmico. El trabajo del estu-
diante de un programa de estudios a tiempo completo asciende
en la mayora de los casos en Europa a 1.500-1.800 horas anua-
les, y en estos casos un crdito equivale a unas 25 o 30 horas de
trabajo20.
En ECTS, no pueden obtenerse los crditos hasta haberse com-
pletado el trabajo requerido y haberse evaluado correspondiente-
mente los resultados del aprendizaje alcanzados. Dichos resultados
son grupos de competencias que expresan lo que el estudiante co-
nocer, entender o ser capaz de hacer una vez haya finalizado
el proceso de aprendizaje, sea ste corto o largo.
En ECTS el trabajo del estudiante consiste en el tiempo que se re-
querir para completar todas las actividades de aprendizaje pla-
neadas, tales como asistencia a clases, seminarios, estudio inde-
pendiente, prcticas, preparacin de proyectos, exmenes, etc.
Los crditos se asignan a todos los componentes educativos
de un programa de estudios (mdulos, cursos, prcticas, tesi-
nas, etc.) y reflejan el volumen de trabajo que requiere cada uno
de ellos para alcanzar sus objetivos especficos o resultados del
aprendizaje en relacin con el volumen global de trabajo necesa-
ria para completar con xito un ao entero de estudios.
El proyecto Tuning Educational Structures in Europe, el cual se centra
en resultados del aprendizaje, competencias acadmicas generales (gen-
ricas) y competencias especficas de cada rea, nos ha enseado que los
enfoques del aprendizaje, la enseanza y la evaluacin influyen en el tra-
bajo que se exige al estudiante para alcanzar los resultados del aprendi-
19 Puede consultarse una descripcin detallada de los rasgos caractersticos de ECTS
en la Gua de usuarios ECTS, a la que puede accederse en el servidor europeo de Inter-

net de la Comisin Europea:
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects/index_en.html .
20 En los programas de estudio a tiempo completo del segundo ciclo pueden distin-
guirse dos tipos: programas de curso ordinarios, cuya carga oficial de crditos es de 60,
y programas intensivos de un ao natural completo (programas de 12 meses, en lugar
de programas de 9 o 10 meses), cuya carga de crditos mxima es de 75 (lo que equi-
vale a entre 46 y 50 semanas).
180
zaje deseados y, por tanto, tambin en la asignacin de los crditos21. Tra-
bajo del estudiante, mtodos de enseanza y resultados del aprendizaje
estn claramente relacionados entre s. No obstante, ejercen tambin su
influencia otros factores. A la hora de alcanzar los resultados del aprendi-
zaje deseados son varios los factores interrelacionados que desempean
un papel. La diversidad de tradiciones debe tenerse en cuenta, as como
el diseo del plan de estudios y el contexto, la coherencia del plan, la or-
ganizacin de la enseanza, la capacidad y diligencia del estudiante, etc.
En otras palabras, el tiempo requerido para alcanzar los mismos resulta-
dos de aprendizaje puede variar en funcin del contexto22.
Un enfoque para determinar el volumen de trabajo

del estudiante en los programas de educacin superior
Para determinar el volumen de trabajo del estudiante, es preciso te-

ner en cuenta los siguientes factores:
El estudiante dispone de un perodo de tiempo definido estable-
cido en funcin del programa que est cursando.
La responsabilidad global sobre el diseo de un programa de es-
tudios y el nmero de crditos que se asignen a los cursos reside
en el organismo legal responsable, por ejemplo, el consejo ejecu-
tivo de la facultad, etc.
La responsabilidad final sobre la definicin de las actividades de
aprendizaje, enseanza y evaluacin en relacin con un particular
21 La definicin de resultados del aprendizaje acordada en el proyecto Tuning es la si-
guiente: Lo que se espera que un estudiante conozca, comprenda o sea capaz de rea-
lizar a la conclusin de un perodo de aprendizaje. Pueden hacer referencia a una sola
unidad o mdulo del curso o un perodo completo de estudios, por ejemplo un pro-
grama de primer o segundo ciclo. Los resultados del aprendizaje especifican los mnimos
requeridos para la concesin de un crdito.
El proyecto Tuning se centra en competencias genricas y especficas de rea. Dichas
competencias representan una combinacin de conocimientos, comprensin, habilida-
des, capacidades y valores. Promoverlas es el objeto de los programas educativos. Las
competencias, que son adquiridas por el alumno, se formarn en varias unidades del
curso y sern evaluadas en diferentes etapas.
De acuerdo con la metodologa Tuning, los resultados del aprendizaje deben formu-
larse en trminos de competencias. stas puede desarrollarse en un grado superior al del
nivel requerido por los resultados del aprendizaje.
22 Educational Structures, Learning Outcomes, Workload and the Calculation of
ECTS Credits, en Julia GONZALEZ y Robert WAGENAAR, eds., Tuning Educational Structures
in Europe. Final report - Phase One (Bilbao y Groningen 2003).
181
perodo de tiempo es delegada por la facultad y las autoridades
universitarias en el profesor o el equipo acadmico responsable.
Es fundamental que el profesor sea consciente de cules son los
resultados del aprendizaje especficos que es preciso alcanzar y
cules las competencias que es necesario llegar a poseer.
El profesor debera reflexionar sobre cules son las actividades
educativas ms importantes de cara a alcanzar los resultados del
aprendizaje del mdulo o la unidad del curso.
El profesor debera tener una idea de cul es el tiempo que por
trmino medio necesitarn sus alumnos en cada una de las acti-
vidades que se hayan seleccionado para el mdulo o la unidad
del curso.
El estudiante desempea un papel fundamental en el proceso de
seguimiento observado para determinar si el trabajo que se ha
estimado debe realizar el estudiante responde a criterios realis-
tas, aunque la supervisin entra tambin dentro de las responsa-
bilidades del profesorado.
Un enfoque
Cuatro pasos
Con el fin de hacer realidad el objetivo global, es decir, la elabora-

cin de un enfoque que conduzca a valorar de una forma adecuada el
trabajo del estudiante, se recomienda que se pongan en prctica los si-
guientes cuatro pasos que se enumeran a continuacin.
182
I. Introduccin de mdulos / unidades de curso
Es preciso elegir entre aplicar un sistema modularizado y un sistema
no modularizado. En un sistema no modularizado, cada unidad de
curso puede tener un diferente nmero de crditos, aunque el nmero
total de crditos por ao acadmico tendr que ser de 60. En un sis-
tema modularizado, las unidades de curso o mdulos presentan un
nmero fijo de crditos por ejemplo, cinco, o un mltiplo de dicho
nmero. La aplicacin de un sistema de mdulos en una institucin fa-
cilita que estudiantes pertenecientes a distintos programas puedan uti-
lizar los mismos mdulos.
II. Estimacin del trabajo del estudiante

El trabajo del estudiante de un mdulo / unidad de curso se basa
en la cantidad global de actividades de aprendizaje que se espera que
complete un estudiante con el fin de alcanzar los resultados del apren-
dizaje previstos. Se mide en tiempo (en horas de trabajo); por ejemplo,
un mdulo de 5 crditos equivale a unas 125-150 horas de trabajo de
un estudiante ordinario.
Las actividades educativas pueden definirse teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
Modalidades de instruccin (tipos de actividades de enseanza y
aprendizaje): clases, seminarios, seminarios de investigacin, cur-
sos de ejercicios, trabajo prctico, trabajo de laboratorio, estu-
dio personal bajo supervisin, estudios independientes, prcticas,
trabajo de campo, proyectos, etc.
Tipos de actividades de aprendizaje: asistencia a clases, realiza-
cin de trabajos de asignacin especfica, puesta en prctica de
habilidades tcnicas o de laboratorio, redaccin de documentos,
estudio privado e independiente, lectura de libros y documentos,
aprendizaje en la realizacin de una crtica constructiva de los
trabajos de otros, reuniones, etc.
Modelos de evaluacin: exmenes orales, exmenes escritos, pre-
sentaciones orales, test, documentos / ensayos, protocolos, infor-
mes de prcticas, informes de trabajos de campo, evaluacin
continua, tesis o tesina finales, etc.
Los profesores calculan el tiempo necesario para completar las acti-
vidades previstas en cada mdulo o unidad de curso. El trabajo del es-
tudiante expresado en tiempo debera coincidir con el nmero de cr-
ditos de que se disponga para la unidad. Los profesores tienen que
183
elaborar estrategias adecuadas para obtener el mximo rendimiento
del tiempo disponible.
III. Comprobacin del trabajo estimado del estudiante por medio

de evaluaciones
Existen diferentes mtodos para comprobar si el trabajo estimado
del estudiante es el correcto. El ms comn consiste en emplear cues-
tionarios que los estudiantes tengan que rellenar, sea durante el pro-
ceso de aprendizaje o a la conclusin del curso.
IV. Ajuste del trabajo del estudiante y las actividades educativas

El resultado del proceso de seguimiento o la actualizacin del conte-
nido del curso puede conducir a que tenga que reajustarse el trabajo del
estudiante o el tipo de actividades educativas de la unidad o mdulo del
curso. En un modelo modularizado ser necesario ajustar el volumen de
material de aprendizaje o los tipos de actividades de aprendizaje, ense-
anza y evaluacin, al ser fijo el nmero de crditos (en nuestro ejemplo
5 o un mltiplo de dicha cifra). En un modelo no modularizado puede
tambin cambiarse el nmero de crditos, pero, como es natural, ha-
cerlo as influir en otras unidades, al ser fijo el nmero total de crdi-
tos del programa de estudio (por ejemplo, 30 por semestre, 60 anuales,
etc.). Reajustar el trabajo del estudiante o las actividades ser en todo
caso necesario cuando el proceso de seguimiento demuestre que el tra-
bajo estimado del estudiante no se corresponde con el trabajo real.
Nota aclaratoria sobre el empleo del modelo Tuning en la prctica
El enfoque Tuning se basa en la correlacin de un cierto nmero de

elementos fundamentales:
El perfil del ttulo, que indica la situacin del mdulo en el pro-
grama global de estudio, as como las competencias que deben
desarrollarse en el mdulo.
El grupo de destino, el nivel del mdulo y los requisitos de in-
greso existentes.
Los resultados del aprendizaje especificados para el mdulo.
Las actividades educativas que mejor garanticen que vayan a al-
canzarse los resultados del aprendizaje.
Los tipos de evaluacin que se consideren ms adecuados para
los resultados del aprendizaje.
184
El tiempo de trabajo (en horas), basado en el trabajo del estu-
diante, que por trmino medio se requerir para realizar las acti-
vidades educativas que sean necesarias para alcanzar los resulta-
dos del aprendizaje.
Tuning ofrece dos formularios que pueden resultar tiles para definir
el volumen de trabajo del estudiante o reajustarlo. El primero sirve para
que el profesor planifique el mdulo educativo y calcule el nmero de ho-
ras de trabajo que el estudiante tendr que realizar. El segundo sirve para
el que el alumno indique cul es el verdadero nmero de horas requerido
por el mdulo, ofreciendo as una oportunidad de comprobar si el trabajo
estimado se corresponde con la realidad. A los estudiantes se les da el for-
mulario cumplimentado por el profesor, en el que lo nico que no se in-
dica es el trabajo estimado. Valindose de estos dos formularios, profeso-
res y estudiantes toman conciencia de los resultados del aprendizaje, su
relacin con las competencias que estn siendo desarrolladas y el tiempo
que cada una de estas tareas implica por trmino medio.
El presente documento presenta un anexo que incluye ambos tipos
de formularios, as como ejemplos del modo en que puede utilizrselos
en la prctica en un nmero diferente de reas de conocimiento.
El primer ejemplo se centra en las competencias genricas que ocu-
paron los ltimos puestos del proceso de aprendizaje en las consultas
realizadas por Tuning a graduados, empleadores y acadmicos. Ade-
ms, se ha seleccionado una combinacin de actividades educativas
que cubra diferentes enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin.
Su funcin estriba nicamente en indicar de qu modo pueden utili-
zarse estos enfoques. Lo que se espera es que una tpica unidad de
curso sea mucho ms sencilla y por tanto ms fcil de planificar.
Por ltimo, importa subrayar que los ejemplos no pretenden indicar
cul debe ser el nmero de clases por crdito ni cules las actividades
educativas ms adecuadas ni tampoco cules los ttulos que debe-
ran adjudicarse a las clases, etc. Se trata de hiptesis de trabajo, cuyo
nico propsito es oficiar de herramientas con vistas a una ulterior
discusin y mostrar de un modo prctico cul es la manera en que se
relacionan competencias, resultados del aprendizaje, actividades educa-
tivas, niveles, crditos y trabajo del estudiante.
Estos hipotticos ejemplos se ven todos ellos seguidos por ejem-
plos prcticos procedentes de diversas disciplinas. Todos los ejemplos
pretenden servir de ayuda para que el personal acadmico pueda efec-
tuar sus propios clculos y juicios en relacin con el nmero de crditos
ECTS que tengan que asignarse a una unidad lectiva.
Preparado por Julia Gonzlez y Robert Wagenaar
185
FORMULARIO DE PLANIFICACIN
DE UN MDULO EDUCATIVO
(A cumplimentar por el profesor)
Programa de estudios: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nombre del mdulo / unidad de curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
............................................................
Tipo de curso (p. ej. principal, secundario, optativo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nivel del mdulo / unidad del curso (p. ej. licenciatura, mster, doctorado) . . .
............................................................
Prerrequisitos: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nmero de crditos ECTS:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Competencias que deben desarrollarse:
1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Volumen de trabajo
Resultados de
Actividades educativas del estudiante Evaluacin
aprendizaje
calculado en horas
186
FORMULARIO DE COMPROBACIN DEL
VOLUMEN DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
EN UN MDULO EDUCATIVO
(A cumplimentar por el estudiante)
Nombre del mdulo / unidad de curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
............................................................
Tipo de curso (p. ej. principal, secundario, optativo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nivel del mdulo / unidad del curso (p. ej. licenciatura, mster, doctorado) . . .
............................................................
Prerrequisitos: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nmero de crditos ECTS:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Volumen de trabajo
Resultados de
Actividades educativas del estudiante Evaluacin
aprendizaje
calculado en horas
187
(Cumplimentado por el profesor)
Nombre del mdulo / unidad del curso: Comunicacin intercultural en socieda-
des multiculturales
Tipo de curso: Unidad de curso optativa
Nivel del mdulo / unidad del curso: Licenciatura
Prerrequisitos:
Nmero de crditos ECTS: 5 ECTS (promedio de tiempo de trabajo: 125 horas)
Principales competencias que deben desarrollarse:
1. Apreciacin de diversidad y multiculturalidad (relacionada con mdulos X, Y, Z).
2. Capacidad para trabajar en contextos multiculturales (relacionada con
mdulos A, Z, J).
3. Trabajo en equipo (relacionado con mdulos ...).
4. Comunicacin oral y escrita (relacionada con mdulos ...).
5 Capacidad para aplicar el conocimiento a la prctica (relacionada con
mdulos ...).
6. Comprensin de culturas y costumbres de otros pases
7. Capacidad para entender estructuras de sistemas culturales (relacionada
con mdulos ...).
8. Capacidad para sostener un juicio independiente en cuestiones de actuali-
dad relacionadas.
188
Volumen de
trabajo del
Resultados del
Actividades educativas estudiante Evaluacin
aprendizaje
calculado en
horas
Cuestionario de contexto hora

Familiaridad con los
Leccin 1: Aproximacin al tema de
diversos enfoques 1 hora
la cultura
sobre el tema
de la cultura y Trabajo en grupo sobre definiciones
comprensin sobre 1 hora
de cultura
sus implicaciones.
Discusin en clase 1 hora
Comprensin y
capacidad de utilizar Asignacin de lecturas 5 horas
en un contexto Seminario en clase sobre las lecturas Participacin
adecuado conceptos hora en clase
asignadas
clave, como *
identidad cultural, Leccin 2: Percepcin y cultura 1 hora (40%)
multiculturalismo,
integracin, Asignacin de lecturas sobre la
3 horas
asimilacin, clase
segregacin, etc.
Seminario en clase sobre las lecturas
hora
Desarrollo por el asignadas
estudiante de sus Leccin 3: Identidades culturales,
propios marcos 1 hora
grupo, individuo y sociedad
mentales de Presenta-
referencia en relacin Asignacin de lecturas sobre la ciones orales
5 horas
con: leccin (todos los
grupos
a) Los diferentes Seminario de clase sobre las lecturas
hora
estratos de la asignadas (12%)
cultura
Leccin 4: Smbolos, hroes y
b) Las cuestiones 1 hora
valores
ms importantes
en el debate Redaccin y presentacin del
actual sobre los trabajo en grupo 1: Smbolos
diferente grados culturales en el actual debate en
de tolerancia 15 horas
los medios (bsqueda de artculos
de los smbolos 3 horas
pertinentes en la web, creacin
culturales de dossier individuales, lectura y
anlisis)
189
Volumen de
trabajo del
Resultados del
aprendizaje
calculado en
horas
Entender y ser capaz Trabajo en grupo sobre 8 casos

de identificar las de estudio breves seguido por
Un estudio
distintas dimensiones discusin en clase
escrito de
de las diferencias
Presentacin de la perspectiva 1y8= un caso
culturales en los
terica sobre la dimensin cultural 12 horas que deber
enfoques: espacio,
analizarse
tiempo, equidad,
Lectura de apoyo de textos 12 horas (10%)
jerarqua, bajo y alto
contextos, etc. escogidos 1 hora
Leccin 5: Presentacin del modelo

Comprensin de de Bennet, seguida por perspectiva 1 hora
procesos de: crtica por el grupo.
Redaccin
a) aculturacin Leccin 6: Proceso de aculturacin, de un
seguida por la identificacin de 1 hora informe de
b) transicin del etapas significativas por el grupo dos pginas
etnocentrismo al basado en
etnorelativismo Asignacin de lecturas 4horas experiencias
y capacidad personales
para articular los Reflexiones personal sobre (8%)
1 hora
procesos de uno cuestiones presentadas en las clases
mismo y otros
3 horas
Panel de presentaciones de distintas

Comprensin de culturas y discusin. Ejercicio de 3 horas
obstculos y vas reflexin
para la comunicacin
intercultural. Leccin 7: Comunicacin
1 hora
intercultural. Cuestiones principales
Desarrollo de una Asignacin de lecturas 3 horas *

percepcin exhaustiva Auto-
y capacidad para Reflexin personal sobre temas evaluacin
1 hora
responder en la clave presentados en las clases (guiada)
cultural apropiada Film: No Mans Land. 2 horas (8%)
Discusin en clase sobre la pelcula 1 hora

Desarrollo de una
actitud de respeto Leccin 8: El papel de la percepcin
y apreciacin de la 1 hora
en la comunicacin intercultural
diversidad
Asignacin de lecturas 2 horas
190
Volumen de
trabajo del
Resultados del
aprendizaje
calculado en
horas
Cules son los tres puntos

principales de las lecturas 2 horas
asignadas? Discusin en clase
Visita a una ONG u organizacin

similar que trabaje con personas de 3 horas
otras culturas
Leccin 9: Valor de la diversidad.

Migracin: variedad en nuestra 1 hora
puerta
Comprensin del
actual desafo de la Asignacin de lecturas 5 horas
inmigracin y de las
posibles soluciones Seminario de clase sobre las lecturas
1 hora
de futuro asignadas
Presenta-
Leccin 10: Gestionando la ciones orales
1 hora
diversidad (todos los
Comprensin
grupos)
del debate sobre Leccin 11: Imgenes y realidad del
1 hora (12%)
modelos de sociedad multiculturalismo
y poltica para
culturas diferentes Redaccin y presentacin del
y grupos de trabajo en grupo 2: Hacia la
emigrantes cohesin cultural. Soluciones, leyes 15 horas
y poltica en el Estado multicultural 3 horas
(bsqueda de informacin
pertinente, lectura y anlisis)
Leccin 12: Principales enfoques de

1 hora
la investigacin
Conciencia de los
diferentes enfoques Trabajo en grupo sobre cuestiones
1 hora Informe de
y cuestiones en varias de investigacin aprendizaje
investigacin sobre
Preparacin de un informe de (10%)
comunicacin 3 horas
intercultural aprendizaje
Presentacin del informe 1 hora
Total: 125 horas 100%
* Participacin en clase, la cual incluye asistencia, preparacin de lecturas asignadas y discusin en clase
a lo largo de todo el curso.
191
FORMULARIO DE COMPROBACIN DEL
VOLUMEN DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
EN UN MDULO EDUCATIVO
(A cumplimentar por el estudiante)
Programa de estudios:
Nombre del mdulo / unidad del curso: Comunicacin intercultural en sociedades
multiculturales
Tipo de curso: Unidad de curso optativa
Nivel del mdulo / unidad del curso: Licenciatura
Prerrequisitos:
Nmero de crditos ECTS: 5 ECTS (promedio de tiempo de trabajo: 125 horas)
1. Apreciacin de diversidad y multiculturalidad (relacionada con mdulos X, Y, Z).
2. Capacidad para trabajar en contextos multiculturales (relacionada con
mdulos A, Z, J).
3. Trabajo en equipo (relacionado con mdulos ...).
4. Comunicacin oral y escrita (relacionada con mdulos ...).
5. Capacidad para aplicar el conocimiento a la prctica (relacionada con
mdulos ...).
6. Comprensin de culturas y costumbres de otros pases.
7. Capacidad para entender estructuras de sistemas culturales (relacionada
con mdulos ...).
8. Capacidad para sostener un juicio independiente en cuestiones de actuali-
dad relacionadas.
192
Volumen de
trabajo del
Resultados del
aprendizaje
calculado en
horas
Cuestionario de contexto
Leccin 1: Aproximacin al tema de

Familiaridad con los
la cultura
diversos enfoques
sobre el tema Trabajo en grupo sobre definiciones
de la cultura y de cultura
comprensin sobre
sus implicaciones. Discusin en clase
Comprensin y Asignacin de lecturas

capacidad de utilizar Seminario en clase sobre las lecturas Participacin
en un contexto asignadas en clase
adecuado conceptos *
clave, como Leccin 2: Percepcin y cultura (40%)
identidad cultural,
multiculturalismo, Asignacin de lecturas sobre la
integracin, clase
asimilacin,
segregacin, etc. Seminario en clase sobre las lecturas
asignadas
Desarrollo por el Leccin 3: Identidades culturales,
estudiante de sus grupo, individuo y sociedad
propios marcos Presenta-
mentales de Asignacin de lecturas sobre la ciones orales
referencia en relacin leccin (todos los
con: grupos
Seminario de clase sobre las lecturas
a) Los diferentes asignadas (12%)
estratos de la cultura
Leccin 4: Smbolos, hroes y
b) Las cuestiones
valores
ms importantes
en el debate actual Redaccin y presentacin del
sobre los diferente trabajo en grupo 1: Smbolos
grados de tolerancia culturales en el actual debate en
de los smbolos los medios (bsqueda de artculos
culturales pertinentes en la web, creacin
de dossier individuales, lectura y
anlisis)
193
Volumen de
trabajo del
Resultados del
aprendizaje
calculado en
horas
Entender y ser capaz Trabajo en grupo sobre 8 casos

de identificar las de estudio breves seguido por
Un estudio
distintas dimensiones discusin en clase
escrito de
de las diferencias
Presentacin de la perspectiva un caso
culturales en los
terica sobre la dimensin cultural que deber
enfoques : espacio,
analizarse
tiempo, equidad,
Lectura de apoyo de textos (10%)
jerarqua, bajo y alto
contextos , etc. escogidos
Leccin 5: Presentacin del modelo

Comprensin de de Bennet, seguida por perspectiva
procesos de: crtica por el grupo.
Redaccin
a) aculturacin Leccin 6: Proceso de aculturacin, de un
seguida por la identificacin de informe de
b) transicin del etapas significativas por el grupo dos pginas
etnocentrismo al basado en
etnorelativismo Asignacin de lecturas experiencias
y capacidad personales
para articular los Reflexiones personal sobre (8%)
procesos de uno cuestiones presentadas en las clases
mismo y otros
Comprensin de Panel de presentaciones de distintas

obstculos y vas culturas y discusin. Ejercicio de
para la comunicacin reflexin
intercultural. Leccin 7: Comunicacin
intercultural. Cuestiones principales
Desarrollo de Asignacin de lecturas *
una percepcin
Auto-
exhaustiva y Reflexin personal sobre temas evaluacin
capacidad para presentados en las clases (guiada)
responder en la clave
Film: No Mans Land. (8%)
cultural apropiada
Discusin en clase sobre la pelcula
Desarrollo de una
actitud de respeto Leccin 8: El papel de la percepcin
y apreciacin de la en la comunicacin intercultural
diversidad Asignacin de lecturas
194
Volumen de
trabajo del
Resultados del
aprendizaje
calculado en
horas
Cules son los tres puntos

principales de las lecturas
asignadas? Discusin en clase
Visita a una ONG u organizacin

similar que trabaje con personas de
otras culturas
Leccin 9: Valor de la diversidad.

Migracin: variedad en nuestra
puerta
Comprensin del
actual desafo de la Asignacin de lecturas
inmigracin y de las
posibles soluciones Seminario de clase sobre las lecturas
de futuro asignadas
Presenta-
Leccin 10: Gestionando la ciones orales
diversidad (todos los
Comprensin grupos)
del debate sobre Leccin 11: Imgenes y realidad del (12%)
modelos de sociedad multiculturalismo
y poltica para
culturas diferentes Redaccin y presentacin del
y grupos de trabajo en grupo 2: Hacia la
emigrantes cohesin cultural. Soluciones, leyes
y poltica en el Estado multicultural
(bsqueda de informacin
pertinente, lectura y anlisis)
Leccin 12: Principales enfoques de

la investigacin
Conciencia de los
diferentes enfoques Trabajo en grupo sobre cuestiones Informe de
y cuestiones en varias de investigacin aprendizaje
investigacin sobre
Preparacin de un informe de (10%)
comunicacin
intercultural aprendizaje
Presentacin del informe
Total: 100%
* Participacin en clase, la cual incluye asistencia, preparacin de lecturas asignadas y discusin en clase
a lo largo de todo el curso.
195
Programa de estudios: Grado o Primer ciclo en Qumica

Nombre de la unidad del curso: Laboratorio de Qumica orgnica (forma parte
del mdulo OC-3)
Tipo de curso (grupo de destino): Fundamental (Alumnos de segundo ao de
grado)
Nivel de la unidad del curso: Grado o Primer ciclo
Prerrequisitos: Qumica inorgnica (aprobado), toxicologa (asistencia)
Nmero de crditos ECTS: 7,5 (carga de trabajo del estudiante 186 horas;
1 crdito = 25 horas).
Los crditos no se conceden por separado, sino formando parte de un mdulo
terico / prctico.
1. Capacidad para aplicar el conocimiento a la prctica.
2. Planificacin y administracin del tiempo.
3. Capacidad para trabajar de forma autnoma.
4. Preocupacin por la calidad.
5. Habilidades en la manipulacin segura de materiales qumicos, teniendo en
cuenta sus propiedades qumicas y fsicas, incluyendo cualesquiera riesgos
asociados a su empleo.
6. Habilidades necesarias para la direccin de procedimientos estndar de la-
boratorio y utilizacin de instrumental en trabajo de sntesis relacionado
con sistemas orgnicos.
7. Capacidad para dirigir la gestin de riesgos relacionada con la utilizacin de
materiales qumicos y procedimientos de laboratorio.
196
Volumen de
trabajo del
Resultados del aprendizaje Actividades educativas estudiante Evaluacin
calculado en
horas
Procedimientos de seguridad, Clase sobre seguridad 1 Ninguna

riesgos de laboratorio, con demostraciones
procedimientos de
emergencia
Competencia en la Lectura y comprensin 30 Discusiones

planificacin y diseo de de procedimientos con
experimentos prcticos experimentales y sus Profesores
motivos. Preparacin ayudantes
para la ejecucin de
experimentos.
Capacidad de elaborar un Redaccin de informes 15 Evaluacin de

informe de un procedimiento informes por
experimental, de manera que Profesores
pueda ser llevado a cabo con ayudantes
xito y de forma segura por
otros.
Utilizacin correcta del Experimento 1: 8 Informe

instrumental de laboratorio. Aislamiento de productos escrito.
Separacin, aislamiento, naturales Calidad del
purificacin. producto
Reactividad y selectividad. Experimento 2: 8 Informe

Caracterizacin de mezclas Substitucin de radicales escrito.
de compuestos. libres de hidrocarburos Calidad del
Utilizacin correcta del producto
instrumental de laboratorio.

Caracterizacin de Substitucin nucleoflica escrito.
compuestos. aliftica Calidad del

Caracterizacin de mezclas Eliminacin para formar escrito.
de compuestos. enlaces mltiples CC Calidad del
197
Volumen de
trabajo del
calculado en
horas
Reactividad y selectividad. Experimento 5: Adicin 8 Informe

Caracterizacin de electroflica a enlaces escrito.
compuestos. mltiples Calidad del
Reactividad y selectividad. Experimento 8 Informe

Caracterizacin de 6: Substitucin escrito.
compuestos. electroflica aromtica 1 Calidad del
Utilizacin correcta del (heterosubstituyentes) producto

Caracterizacin de Formacin de grupos escrito.
compuestos. carbonilo por oxidacin Calidad del

Caracterizacin de Reduccin de escrito.
compuestos. compuestos carbonlicos Calidad del
Reactividad y selectividad. Experimento 9: Adicin 8 Informe

Caracterizacin de de heteronuclefilos a escrito.
compuestos. aldehdos y cetonas Calidad del

Caracterizacin de Adicin de nuclefilos escrito.
compuestos. de carbono a grupos Calidad del
Caracterizacin de mezclas carbonilo producto
de compuestos.
Utilizacin correcta del

Caracterizacin de Substitucin electroflica escrito.
compuestos. aromtica 2 (formacin Calidad del
Utilizacin correcta del de enlaces CC) producto
198
Volumen de
trabajo del
calculado en
horas

Caracterizacin de Compuestos escrito.
compuestos. organometlicos Calidad del
Reactividad y selectividad. Experimento 13: Qumica 8 Informe

Caracterizacin de de enolatos y reacciones escrito.
compuestos. aldlicas, adicin Calidad del
Utilizacin correcta del conjugada producto

Caracterizacin de Sistemas de enlace escrito.
compuestos. heteromltiples (nitro- y Calidad del
Utilizacin correcta del diazocompuestos, etc.) producto

Caracterizacin de Preparacin y escrito.
compuestos. modificacin de Calidad del
Utilizacin correcta del compuestos producto
instrumental de laboratorio. polifuncionales y
heterociclos
Panormica general del Revisin del material 20 Examen oral

material del rea. aprendido, examen.
199
FORMULARIO DE PLANIFICACIN DE UN
MDULO EDUCATIVO
Programa de estudios: Licenciatura en Ciencias de la Tierra, 3er ao de una li-

cenciatura de cuatro aos.
Nombre del mdulo / unidad del curso: Cartografa geolgica y de formacio-
nes superficiales
Tipo de curso: Principal
Nivel del mdulo / unidad del curso: Licenciados
Prerrequisitos: GE200 (2.. ao de Geologa)
Nmero de crditos ECTS: 10 (222-240 horas; 1 crdito =22-24 horas)
Principales competencias que deben desarrollarse23:
1. Capacidad de anlisis y sntesis
2. Capacidad de organizacin y planificacin
3. Trabajo en equipo
4. Capacidad para aplicar el conocimiento a la prctica
5. Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones
Principales competencias especficas que deben desarrollarse:
6. Capacidad para registrar con precisin datos de campo valindose de una
multiplicidad de tcnicas.
7. Preparacin y actualizacin de cuadernos y fichas de campo.
8. Preparacin de informes y mapas interpretativos valindose de tcnicas IT
y manuales adecuadas.
9. Tcnicas de recogida y subsiguiente anlisis de laboratorio de muestras de
campo.
10. Capacidad para unir datos de afloramientos en un modelo en 4 dimensio-
nes que describa la evolucin geolgica de la regin.
11. Preparacin de los mapas, secciones y diagramas que ilustren el anlisis en
4 dimensiones.
23 Un nmero considerable de competencias tanto especficas como genricas se de-
sarrollan durante clases intensivas de trabajo de campo en las que los estudiantes traba-
jan por su cuenta o en grupos reducidos. Ello se debe a que son holsticas y animan a
los estudiantes a integrar gran parte de los materiales tericos y prcticos aprendidos en
clase y a travs de lecturas con el fin de solucionar un problema real. El ejemplo aqu uti-
lizado pertenece a un curso bsico de levantamiento de mapas geolgicos. Un recono-
cimiento geofsico, el levantamiento de un mapa ambiental o hidrogeolgico o un breve
crucero oceanogrfico desarrollaran una similar multiplicidad de competencias.
200
Volumen de
trabajo del
Resultados del
aprendizaje
calculado en
horas
Introduccin a la Clase de 2 horas y ejercicio 22-40 Continua: por

seguridad en el en el campo de 2 das con instructores
campo: CPR y cursos de primeros de seguridad
Capacidad de auxilios optativos cualificados.
planificar y llevar a Sin notas
cabo una jornada formales, pero
segura de trabajo concedindose un
sobre el terreno. certificado a todo
el que apruebe
Curso de campo: Trabajo de campo bajo 100; Evaluacin
capacidad para supervisin de 7 das. 8-10 horas cada continua: = 50%
recoger en el Los dos primeros das da sobre el del total
campo datos trabajando en grupos terreno y hasta 3
golgicos, sometidos a estrecha horas cada tarde
analizarlos y supervisin en clases en las levantando
archivarlos que se definan las tareas mapas (anlisis,
que sea preciso realizar. consolidacin y
Cuatro das trabajando de ploteado de los
forma semi-independiente datos obtenidos
en grupos pequeos (2-4 cada da). Tiempo
personas) y un da de visita de viaje de casa a
a una cantera de pizarras. la localidad, de la
localidad a casa :
2 das
Preparacin Trabajo en grupos 80 Presentacin
de un breve pequeos (2-4 personas) de un proyecto
informe sobre los en el laboratorio, en una fecha
datos recogidos describiendo el material tope, calificacin
sobre el terreno reunido, preparando posterior = 50%
Capacidad de mapas en limpio, planos, del total.
integrar y resumir diagramas y secciones
con concisin transversales; preparacin
datos geolgicos. de un informe breve sobre
Capacidad de estratigrafa, estructura,
preparar y entender depsitos superficiales,
mapas geolgicos. potencial econmico y
aspectos medioambientales
del rea estudiada.
Excursin de 2 das de excursin sobre 20
revisin el terreno para repetir las
habilidades necesarias antes
de emprender un proyecto
de campo independiente
201
MDULO EDUCATIVO
Programa de estudios: Estudios Europeos en empresariales y economa

Nombre del mdulo/unidad del curso: Poltica agraria, medioambiental y re-
gional de la Unin Europea
Tipo de curso: Obligatorio
Nivel del mdulo/unidad del curso: Segundo ciclo (mster)
Prerrequisitos: Programa de primer ciclo completado
Nmero de crditos ECTS: 6 (trabajo del estudiante 180 horas; 1 crdito = 30 horas)
1. Adquisicin de conocimientos sobre ideas y conceptos relacionados con el
proceso de integracin europea.
2. Comprensin de las instituciones de la UE y la poltica de toma de decisio-
nes.
3. Capacidad para utilizar diferentes metodologas disciplinares de una forma
integrada.
4. Capacidad para interpretar hechos, desarrollos y polticas europeas en mar-
cos de referencia nacionales, regionales y locales.
5. Capacidad para comunicarse en la lengua propia y en una lengua interna-
cional utilizando la terminologa apropiada.
6. Capacidad para trabajar de forma autnoma.
7. Capacidad para seguir e interpretar crticamente las polticas de la UE.
202
Volumen de
trabajo del
Resultados del
aprendizaje
calculado en
horas
Comprensin de Leccin 1 2 Leccin 1-5:

los principios de la Poltica agraria, relacin con la Participacin
poltica agraria, su poltica econmica y desarrollo 2 en clase* (10%
relacin con la poltica de la poltica agraria en Europa por el curso
econmica, desarrollo y en el mundo 2 entero)
de la poltica agrcola Leccin 2 Presentacin
en Europa y en el Concepcin de la poltica agraria oral del trabajo
mundo en Europa y en el mundo en equipo
Seminario (10%)
Familiarizar a los Leccin 3 4

alumnos con la Poltica agraria comn de la
poltica agraria comn UE, tendencias, caractersticas 8
de la UE, tendencias, principales, formas y fuentes de 2
caractersticas financiacin 6
principales, formas Estudios individuales
y fuentes de Trabajo en equipo
financiacin Redaccin y presentacin del
trabajo en equipo
Anlisis de Leccin 4 4
instrumentos de Anlisis de instrumentos de 4
poltica agraria poltica agraria;
Seminario
Conciencia del Leccin 5 1

desarrollo sostenible Desarrollo sostenible de
de la agricultura, agricultura, produccin y 1
produccin y produccin extra, funcin de la
produccin extra, agricultura
funcin de la Lecturas asignadas sobre la
agricultura clase
Conciencia de Leccin 6 1 Leccin 6-10:

lo esencial de Esencial de los problemas 1
los problemas medioambientales Participacin
medioambientales Seminario en clase*
Presentacin
Familiaridad con Leccin 7 2 oral del trabajo
diversos enfoques Evaluacin medioambiental 2 en equipo
de evaluacin Seminario (10%)
medioambiental
203
Volumen de
trabajo del
Resultados del
aprendizaje
calculado en
horas
Comprensin de Leccin 8 2
las posibilidades del Posibilidades del anlisis 2
anlisis econmico de econmico de la contaminacin
la contaminacin Seminario
Familiaridad con Leccin 9 2

lo renovable y Recursos naturales renovables y 2
perecedero de los no renovables
recursos naturales, Seminario
uso econmico de los
mismos
Comprensin Leccin 10 2
de los principios Principios de la poltica 2
de la poltica medioambiental de la UE 4
medioambiental de Seminario 6
la UE Trabajo en equipo 6
Estudios individuales
Redaccin y presentacin del
trabajo en equipo
Comprensin de la Leccin 11 6 Leccin 11-12:

poltica regional de Poltica regional de la UE 2
la UE Trabajo en equipo 2
Estudios de casos 10 Participacin
Trabajo de proyecto 6 en clase*
Presentacin individual del Presentacin
proyecto oral del trabajo
en equipo
Conciencia Leccin 12 1 (20%)
del desarrollo Desarrollo sostenible social y 1
sostenible social y medioambiental de las regiones
medioambiental de Seminario
las regiones
Elaboracin de una Estudios individuales 80 Examen

panormica general Examen combinado 2 combinado:
de la materia del oral y escrito
rea. (50%)
* Incluye asistencia y discusin en clase.
204
MDULO EDUCATIVO
Programa de estudios: Matemticas

Nombre del mdulo /unidad del curso: Diferenciacin e integracin
Grupo de destino: Estudiantes de primer ciclo de Matemticas, Fsica
Nivel del mdulo /unidad del curso: Nivel 1 de grado
Nmero de crditos ECTS: 10 (trabajo del estudiante 300 horas; 1 crdito = 30 horas)
1. Conocimiento profundo de tcnicas bsicas en la teora de series, diferen-
ciacin e integracin.
2. Comprensin de los principios que rigen dichas tcnicas.
3. Conocimiento y comprensin de argumentos lgicos y deductivos.
4. Capacidad de utilizar argumentos y notacin formales en demostraciones
matemticas.
5. Capacidad para localizar hiptesis en las demostraciones de los teoremas.
6. Capacidad de descubrir demostraciones rigurosas de cuestiones sencillas.
7. Desarrollo de la capacidad de utilizar los mtodos del anlisis matemtico
en problemas aplicados.
205
Volumen de
trabajo del
Resultados del aprendizaje Actividades educativas estudiante
calculado en
horas
semana 1
Leccin 1
Comprensin de los Operadores lgicos, equivalencia y 1,5
conceptos bsicos de lgica consecuencia lgicas. Notaciones
que subyacen a todos los bsicas de la teora de conjuntos.
razonamientos matemticos. Negacin de proposiciones con
Clculo de tablas de verdad. cuantificadores
Traduccin de expresiones a
trminos lgicos y a la inversa
Estudio de leccin 1 4
Leccin 2
Familiaridad con la aplicacin Breve introduccin axiomtica de N, Z, 1,5
del principio de induccin, Q, R. El principio de induccin.
con los coeficientes del Teorema binmico. R como cuerpo
binomio y con el tringulo de ordenado.
Pascal.
Leccin 3 (= clase de problemas)

Familiaridad con la Valor absoluto. Desigualdades. 1,5
manipulacin de Supremo e nfimo de subconjuntos
desigualdades. Conocimiento de R.
de la diferencia entre Q y R. Propiedad arquimediana.
Axioma de completitud.
Densidad de Q en R.
Estudio de las lecciones 2 y 3 4
Semana 2
Leccin 4
Comprensin del concepto de Convergencia de sucesiones. Puntos 1,5
convergencia en la notacin de acumulacin. Teorema de Bolzano-
psilon-N. Aprendizaje de Weierstrass.
la diferencia entre lmites y Operaciones con lmites
puntos de acumulacin. Ser Lmite superior e inferior.
capaz de aplicar teoremas de
lmites
206
Volumen de
trabajo del
calculado en
horas
Leccin 5
Conocimiento de la conexin Secuencias de Cauchy. Sucesiones de R. 1,5
entre sucesiones y series. Definicin de potencias.
Clculo de series elementales. Series y ejemplos de series.
Clase de problemas 1 1,5
Tiempo para deberes 1 10
semana 3
Leccin 6
Ser capaz de aplicar los Convergencia condicional y absoluta. 1,5
diferentes criterios de Test de convergencia de series.
convergencia (de la razn, Operaciones con series.
de la raz ensima, series Producto de Cauchy
alteradas). Clculo prctico
del producto de Cauchy
Leccin 7
Familiaridad con la notacin Funciones y grficas. Operaciones 1,5
- de lmites de funciones. con funciones. Funciones inyectivas,
suprayectivas e inversas. Monotona,
acotacin y lmites de funciones
Clase de problemas 2
Tiempo para deberes 2
semana 4
Leccin 8
Clculo de lmites de Teoremas de lmite de funciones. 1,5
funciones. Decisin Continuidad. El teorema del valor
(argumentada) sobre si una intermedio.
funcin es o no continua. Continuidad uniforme.
207
Volumen de
trabajo del
calculado en
horas
Leccin 9
Aprendizaje de la importancia de Convergencia puntual y uniforme de 1,5
la convergencia uniforme en lo funciones.
relativo al intercambio de Lmites y continuidad.
procesos de lmites. Decidir si Criterio de Cauchy para secuencias y
una secuencia o serie de series de funciones.
funciones es convergente Criterio M de Weierstrass.
puntual o uniformemente (o no).
semana 5
Leccin 10
Clculo del intervalo de Series de potencias. Radio de 1,5
convergencia. Aprender convergencia.
la importancia del lmite Propiedades de las series de potencias.
superior. Desarrollo en series de ex
Leccin 11
Deduccin de identidades Ecuaciones funcionales de Cauchy 1,5
trigonomtricas a partir de los Introduccin del seno y del coseno
teoremas de adicin de seno como series de potencias. Teoremas de
y coseno. adicin
semana 6
Leccin 12
Conocimiento de grficas Comparacin de la funcin seno con 1,5
y propiedades de todas el seno definido geomtricamente.
las funciones circulares e Funciones circulares, funciones hiperblicas
hiperblicas elementales y sus y sus inversas. Representaciones de las
inversas. inversas de las funciones hiperblicas
mediante funciones logartmicas.
208
Volumen de
trabajo del
calculado en
horas
Leccin 13
Comprender que la Diferentes caracterizaciones de la 1,5
diferenciacin es una derivada. Reglas de diferenciacin.
aproximacin local mediante Regla de la cadena
una funcin lineal. Ser capaz
de aplicar las reglas de la
diferenciacin.
semana 7
Leccin 14
Ser capaz de deducir La derivada de la funcin inversa. 1,5
derivadas de funciones Teoremas del valor medio
inversas y obtener Monotona y diferenciacin.
desigualdades por medio del
teorema del valor medio.
Leccin 15
Manipular derivadas de series Intercambio de lmite y derivada. 1,5
de potencias dentro del radio Derivadas de funciones definidas por
de convergencia. series de potencias. Ejemplos.
semana 8
Leccin 16
Ser capaz de aplicar la regla La derivada ensima de las funciones
de Leibniz y calcular la serie elementales.
(formal) de Taylor de una Teorema de Leibniz.
funcin dada. Teorema de Taylor.
209
Volumen de
trabajo del
calculado en
horas
Leccin 17
Entender las ideas que giran Expansin de funciones en series 1,5
en torno al teorema de Taylor. de potencias. Aplicacin de la
Calcular series de potencias multiplicacin de Cauchy.
de funciones sencillas y de
funciones algo complicadas.
semana 9
Leccin 18
Ser capaz de investigar Funciones convexas y cncavas. 1,5
propiedades de funciones y Extremos relativos y absolutos.
de trazar sus grficas. Puntos de inflexin. Ejemplos
Leccin 19
Entender conceptos de lmites Extensin de R a la recta real ampliada 1,5
a lmites en los puntos del con los puntos del infinito
infinito. Ser capaz de aplicar Regla de LHospital.
las diferentes versiones de la Ejemplos.
regla de LHospital.
semana 10
Leccin 20
Ser capaz de presentar la idea Estudio de diferentes integrales. 1,5
de la integral de Riemann. Definicin de integral de Riemann.
Funciones integrables en el sentido de
Riemann.
210
Volumen de
trabajo del
calculado en
horas
Leccin 21
Clculo de series infinitas Teorema de Darboux. El espacio 1,5
valindose de los resultados vectorial de funciones integrables en el
de la integral de Riemann. sentido de Riemann.
Teoremas del valor medio.
semana 11
Leccin 22
Entender que integracin Teorema fundamental del clculo. 1,5
es algo mas que Teorema del cambio variable.
anti-diferenciacin. Intercambio de lmite e integral.
Conocimiento de las
antiderivadas de funciones
elementales.
Leccin 23
Destreza en las tcnicas de Tcnicas diversas de integracin. 1,5
integracin.
semana 12
Leccin 24
Clculo de integrales ms Tcnicas avanzadas de integracin. 1,5
complicadas.
Estudio de leccin 24 1,5
211
Volumen de
trabajo del
calculado en
horas
Leccin 25
Familiaridad con criterios de Integrales impropias. Convergencia 1,5
convergencia para integrales condicional y absoluta.
impropias del primer y el Funciones gamma y beta.
segundo tipo.
Clase de problemas 1,5
semana 13
Leccin 26
Aprender que el anlisis de Convergencia en espacios eucldeos de 1,5
espacios ms complicados dimensin finita.
puede reducirse al anlisis de Independencia de la norma para la
espacios ya conocidos. convergencia.
Leccin 27
Clculo de lmites de sucesiones Intercambio de lmites en funciones de 1,5
y series vectoriales, productos varias variables. Ejemplos.
escalares, productos vectoriales,
matrices y determinantes.
Preparacin del examen final. 6
semana 14
Leccin 28
Comprender que la topologa Topologa en espacios eucldeos. 1,5
es una teora axiomtica. Conjunto abierto y conjunto cerrado.
Decidir si un conjunto es abierto Interior y adherencia de un conjunto.
y/o cerrado (o no). Determinar Puntos de acumulacin.
el interior y la adherencia de un
conjunto dado.
212
Volumen de
trabajo del
calculado en
horas
Leccin 29
Decidir si un conjunto dado es Propiedades de los conjuntos abiertos y 1,5
o no compacto. de los conjuntos cerrados.
Conjuntos compactos.
Teorema de Heine-Borel.
Preparacin del examen final. 6
Clculo del trabajo del estudiante:

En la semana 1: 12.5 horas.
Todas las semanas desde la 2. hasta la 12.: 22.5 horas (total 247.5 horas).
Cada una de las 2 ltimas semanas: 18.5 horas.
Total: 297 horas. Junto con el tiempo del examen (= 3 horas): 300 horas.
Evaluacin:
Todas las semanas deben realizarse deberes. El trabajo para casa se corregir
cada semana, siendo necesario que al menos la mitad de las soluciones sean
correctas para poder presentarse al examen final de tres horas. Si el alumno
obtiene por lo menos la mitad del mximo de puntos que pueden alcanzarse,
se le concedern 10 crditos ECTS.
213
Programa de estudios: Enfermera

Nombre del mdulo / unidad del curso: Estudios clnicos y teora de terapia in-
tensiva / cuidados crticos
Tipo de curso: Obligatorio en algunos pases
Grupo de destino: Enfermeras que nunca hayan trabajado en cuidados inten-
sivos / crticos
Nivel del mdulo /unidad del curso: Primer ciclo (licenciatura)
Nmero de crditos ECTS: 6 (trabajo del estudiante 180 horas; 1 crdito =
30 horas)

La capacidad para:
1. Reconocer las condiciones especiales y las necesidades en enfermera de
los pacientes sometidos a cuidados crticos.
2. Responder eficazmente a las necesidades fsicas, psicolgicas, espirituales
y emocionales del paciente de acuerdo con el nivel de competencia.
3. Explicar problemas comunes mdicos / de pacientes que normalmente re-
quieran cuidados intensivos / crticos de enfermera.
4. Poder esbozar, explicar y, si fuera necesario, demostrar procedimientos de
reanimacin y reconocer estados que supongan una amenaza para la vida
del paciente.
5 Explicar los mtodos de observacin utilizados para hacer un seguimiento
de pacientes sometidos a cuidados crticos / intensivos.
6. Utilizar de forma segura el equipo de monitorizacin empleado en entor-
nos de cuidados intensivos / crticos.
7. Articular y reconocer test rutinarios bioqumicos y patolgicos
8. Documentar eficazmente la terapia (informtica escrita y sanitaria).
9. Operar como un miembro activo del equipo interdisciplinar.
10 Acreditar una comunicacin efectiva y habilidades conductuales con pa-
cientes y familiares.
Adems, podran resultar adecuadas habilidades y competencias de Enfermera
prctica. Se concederan crditos ECTS adicionales para prctica clnica y eva-
luaciones asociadas. Se indican algunos ejemplos ilustrativos. Las competencias
se manifestaran aqu bajo supervisin.
214
Volumen de
Evaluacin
trabajo del
(clnica en cursiva,
en los casos en que
calculado
sea posible)
en horas
Familiaridad con los Motivacin del curso 1 Participacin en

conceptos, filosofas clase
y definiciones de los Leccin: Historia y 1
servicios de cuidados desarrollo de la terapia
intensivos y crticos. intensiva
Asignacin de lecturas 2
El papel de los cuidados
intensivos / crticos en Debate en clase 1
el servicio de asistencia
sanitaria, en el espacio y en
el tiempo.
Aprendizaje de las Leccin: Registro y 2 Informe escrito
condiciones personales y control de infecciones, del caso: todos los
objetivas de la observacin epidemiologa, relaciones grupos
de pacientes sometidos a mentales higinicas.
cuidados crticos, mtodos Presentacin oral
de monitorizacin. Discusin en clase 1 de protocolo
higinico en una
Trabajo en grupo sobre 1 UCI y discusin en
Preparacin para la estudio de casos
formacin prctica clnica, clase
actividades requeridas en Asignacin de lecturas 4 Demuestra
UCI, comprensin de las cuidados sensibles
especialidades psquicas, y holsticos del
epidemiolgicas e paciente en UCI
infecciosas de los servicios
de cuidados intensivos.
Aceptacin del papel de Leccin: Homeostasis y 2 Presentacin oral
la homeostasis con el fin sus trastornos. e informe escrito :
de proporcionar cuidados plan de enfermera
intensivos con xito, Seminario de grupos 4 (todos los grupos)
comprensin de los sntomas reducidos
clnicos de trastornos de la Uso de estudio de
Asignacin de lecturas 6 casos
homeostasis, capacidad de
evaluar los sntomas clnicos Demostracin de casos 2 Capaz de
de trastornos en el equilibro reconocer
de sales, agua y cido-base resultados
del cuerpo humano. homeostticos
normales y
Reconocimiento de anormales en la
la importancia de los prctica (p. ej.
cuidados especializados de gases sanguneos,
enfermera relacionados equilibrio de
con las enfermedades y fluidos).
trastornos arriba referidos.
215
Volumen de
Evaluacin
trabajo del
(clnica en cursiva,
en los casos en que
calculado
sea posible)
en horas
Conocimiento de los Leccin: Alimentacin 2 Informe escrito y

factores del equilibrio artificial de pacientes presentacin oral
energtico, comprensin sometidos a cuidados
Demuestra
de su importancia desde crticos
cuidados de
la perspectiva de la
Demostracin de estudio 2 enfermera
recuperacin de la salud.
de casos seguros y eficaces
de pacientes
Conocimiento de los
Asignacin de lecturas 4 alimentados
mtodos de alimentacin
artificialmente.
artificial y la asistencia en
enfermera.
Ganancia de Leccin: Enfermedades 4 Presentacin oral

conocimientos tericos y cardacas agudas e informe escrito
experiencia prctica sobre de enfermera,
ECG (formaciones de Demostracin con 4 demostracin
curvas ECG peligrosas), pacientes con simulador de
diferenciacin entre curvas paciente
Leccin: Enfermera de 4
normales, adecuadas y
cuidados intensivos de
patolgicas.
pacientes con problemas
cardiolgicos
Capacidad para reconocer
arritmias y su cuidado. Seminario de clase en la 2
sala de demostraciones:
Conocimiento y papel y demostracin en Demuestra
comprensin de simulador de paciente cuidados de
crisis hipertnicas e
Asignacin de lecturas 10 enfermera
insuficiencias agudas del
seguros y eficaces
sistema circulatorio y sus
de pacientes
cuidados de enfermera
con problemas
especializados.
cardiovasculares o
respiratorios.
Conocimiento de los
estados patolgicos que
conducen a Sndrome de
bajo rendimiento cardiaco
agudo
216
Volumen de
Evaluacin
trabajo del
(clnica en cursiva,
en los casos en que
calculado
sea posible)
en horas
Shock. Aspectos tericos y Leccin: Shock. 4 Presentacin oral,

prcticos de la substitucin Substitucin volumtrica prueba escrita,
volumtrica en pacientes en pacientes sometidos a informe de
sometidos a cuidados cuidados crticos enfermera
crticos. (trabajo escrito),
Grupo de seminario: 2 demostracin con
estudio de casos pacientes
Asignacin de lecturas 4 Reconoce el inicio
Panormica de Leccin: Enfermedades 4 Presentacin

insuficiencias respiratorias pulmonares crticas oral, prueba
y sus formas clnicas, escrita, informe
servicios de cuidados Leccin: Cuidados crticos 4 de enfermera
intensivos necesarios. de enfermera de pacientes (trabajo escrito),
con problemas pulmonares demostracin
Conocimiento del historial con simulador de
fisiopatolgico, las Leccin: Terapia 4 paciente
relaciones causativas del respiratoria, cuidados y
tratamiento: enfermera Demuestra un
mtodos conservadores, cuidado seguro y
terapia respiratoria, terapia Seminario de grupos 4 eficaz de pacientes
y cuidados de enfermera reducidos: demostracin con respiracin
de pacientes con terapia y estudio de casos, juego asistida.
respiratoria. de rol con simulador de
paciente
Insuficiencias renales Leccin: Insuficiencias 2 Presentacin

agudas: cuidados mdicos renales agudas. oral, prueba
y de enfermera. escrita, informe
Leccin: Tratamiento 4 de enfermera
Mtodos para reemplazar renal artificial y su (trabajo escrito),
las funciones renales y su asistencia de enfermera demostracin con
asistencia de enfermera. pacientes
Seminario de grupos 2
reducidos: demostracin Reconoce el inicio
y estudio de casos, juego de la recuperacin
de rol y empeoramiento
del estado renal
Asignacin de lecturas 6 del paciente.
217
Volumen de
Evaluacin
trabajo del
(clnica en cursiva,
en los casos en que
calculado
sea posible)
en horas
Cuidados intensivos de Leccin: Insuficiencia 4 Presentacin

enfermedades hepticas y aguda del hgado y el oral, prueba
disfunciones endocrinas. sistema endocrino escrita, informe
Situaciones crticas. de enfermera
Cuidados mdicos y de Leccin: Cuidados 4 (trabajo escrito),
enfermera. de enfermera para demostracin con
Capacidad para prever pacientes con trastornos pacientes
estados de coma con hepticos y del sistema
endocrino Puede disear,
orgenes etiolgicos
llevar a cabo
diferentes.
Seminario de grupos 2 y evaluar los
reducidos: demostracin cuidados de
y estudio de casos enfermera
requeridos por
Conocimiento de los Leccin: Cuidados 2 Presentacin

sntomas clnicos de los neurolgicos intensivos oral, prueba
trastornos neurolgicos, escrita, informe
primeros auxilios, Leccin: Enfermera de 2 de enfermera
comprensin de su pacientes sometidos a (trabajo escrito),
importancia desde el cuidados neurolgicos demostracin
punto de vista de su futuro crticos con simulador de
pronstico. paciente
Seminario de grupos 2
Edema cerebral y su
reducidos: demostracin Puede evaluar
terapia.
y estudio de casos las funciones
Apoplejas.
neurolgicas
Asignacin de lecturas 4 del paciente y
determinar la
respuesta de
enfermera a su
estado especfico.
Puede poner
en marcha
procedimientos de
emergencia
218
Volumen de
Evaluacin
trabajo del
(clnica en cursiva,
en los casos en que
calculado
sea posible)
en horas
Sndrome de sepsis y fallo Leccin: Sepsis y 5 Presentacin

multiorgnico. fallo multiorgnico, oral, prueba
Comprensin de los quemaduras y escrita, informe
procesos patolgicos, politraumas de enfermera
sntomas clnicos. (trabajo escrito),
Leccin. Enfermera 5 demostracin con
Quemaduras y politraumas de los pacientes arriba pacientes
como factores etiolgicos mencionados
frecuentes de sepsis y fallo Puede evaluar,
multiorgnico. Seminario de grupos 3 disear, planificar,
reducidos: demostracin ejecutar y valorar
Comprensin y los cuidados a
conocimiento de los y estudio de casos
pacientes con
cuidados especiales de los problemas
enfermera administrados Asignacin de lecturas 7
sealados
a los pacientes arriba
mencionados.
Comprensin de
similitudes diferencias.
Trastornos hemostticos Leccin: Cuidados de 3 Presentacin

en UCI. enfermera y mdicos oral, prueba
Aspectos clnicos y de crticos a pacientes con escrita, informe
enfermera. trastornos hemostticos de enfermera
Test hematolgicos (trabajo escrito),
especiales de laboratorio Seminario de grupos 3 demostracin con
y monitorizacin reducidos: demostracin pacientes
hemosttica en y estudio de casos
pacientes con trastornos Puede reconocer
hematolgicos. Asignacin de lecturas 3 los sntomas
de trastornos
hemostticos
Trastornos abdominales Leccin: Cuidados de 2 Presentacin

agudos que requieran enfermera y mdicos oral, prueba
servicios UCI. Aspectos crticos de pacientes con escrita, informe
especiales. trastornos abdominales de enfermera
agudos. (trabajo escrito),
demostracin
Seminario de grupos 2 con simulador de
reducidos: demostracin paciente
en video y estudio de
casos, juego de rol Puede evaluar
los problemas
Asignacin de lecturas 4 abdominales de
219
Volumen de
Evaluacin
trabajo del
(clnica en cursiva,
en los casos en que
calculado
sea posible)
en horas
Pacientes intoxicados. Leccin: Cuidados 2 Presentacin

Toxicologa en UCI. mdicos y de enfermera oral, prueba
crticos de pacientes con escrita, informe
Algoritmo de su servicio toxicosis de enfermera
de cuidados intensivos, (trabajo escrito),
sntomas y problemas de Seminario de grupos 2 demostracin con
enfermera reducidos: demostracin pacientes
en video y estudio de
casos, juego de rol Puede esbozar los
procedimientos
Asignacin de lecturas 2 que deben
aplicarse a
Suma 180 100 %:

no incluye 50 %
prctica y presentacin oral,
evaluacin 25 % test,
clnicas 25 % trabajo
escrito
220
Programa de estudios: Fsica

Nombre del mdulo /unidad del curso: Fsica cuntica
Tipo de curso (grupo de destino): Estudiantes de Fsica de primer ciclo (en po-
tencia, alumnos de ingeniera)
Nivel del mdulo /unidad del curso: Introductorio (nivel de licenciatura, 3.er ao)
Requisitos de ingreso: Mecnica clsica, electromagnetismo
Nmero de crditos ECTS: 8 (trabajo del estudiante 204 horas; 1 crdito =
25,5 horas)
1. Capacidad de anlisis y sntesis.
2. Modelacin (competencia relacionada con el rea, vase Informe Final Fase I,
pginas 294-297).
3. Resolucin de problemas (competencia relacionada con el rea, ibdem).
4. Comprensin terica (competencia relacionada con el rea, ibdem).
5. Cultura fsica (competencia relacionada con el rea, ibdem).
6. Capacidad para resolver ecuaciones de Schroedinger.
7. Composicin de momentos angulares.
8. Manipulacin del formalismo de operadores.
9. Familiaridad con los postulados de la mecnica cuntica.
221
Volumen de
Resultados trabajo del
del Actividades educativas estudiante Evaluacin
aprendizaje calculado en
horas
Ecuacin de Lecciones, resolucin de problemas examen

Schroedinger (una secuencia integrada, 32 escrito
18 L + 14 PS = 32 hrs)
Tiempo de estudio privado Unas 65
Formalismo Lecciones, resolucin de problemas examen oral

de (una secuencia integrada, 13
operadores 8L + 5 PS = 13 hrs )
Momento Lecciones, resolucin de problemas examen

angular (una secuencia integrada, 14 escrito
7 L + 7 PS = 14hrs)
Postulados de Lecciones
la mecnica (sntesis de lo fundamental, discusin
cuntica de casos y paradojas, 5L = 5 hrs, cada 5
leccin en el lugar adecuado en la examen oral
secuencia integrada de la unidad)
Tiempo de estudio privado unas 20
Trabajo total del estudiante: (38+26) horas de contacto + (65+30+25+20)

tiempo de estudio privado = 204 hrs.
Este ejemplo muestra que el tiempo de estudio privado vara en funcin de
la actividad educativa dentro de la unidad, yendo de menos de 2 horas por
hora de contacto (momentos angulares) a 4 horas por hora de contacto
(postulados).
222
3.4. ENFOQUES DE APRENDIZAJE, ENSEANZA Y EVALUACIN
EN PROGRAMAS DE TITULACIN BASADOS EN COMPETENCIAS
0. Antecedentes
Durante la segunda fase del proyecto Tuning, los grupos asigna-

dos a las diferentes reas disciplinares reflexionaron sobre cules cabra
considerar como buenas prcticas de aprendizaje, enseanza y evalua-
cin, y en particular sobre cul sera la mejor manera de organizar las
actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin, con el fin de que
los estudiantes pudieran alcanzar los resultados del aprendizaje de un
curso de estudio. Biggs (2002) describe esta tarea como la alineacin
de las actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin con los resul-
tados del aprendizaje a que se aspire durante un curso de estudio. Los
grupos discutieron los diversos enfoques que se emplean o cabra em-
plear en las diferentes reas disciplinares, y a travs de este debate
cobr forma un contexto paneuropeo disciplinar, en el que podra te-
ner lugar un intercambio de conocimientos sobre los enfoques que se
emplean o podran aplicarse y en el que cabra adquirir una nueva com-
prensin de los mismos.
1. Introduccin
Una de las cuestiones clave dentro de la educacin superior a fina-

les del siglo XX fue la discusin sobre las respectivas ventajas y requisi-
tos de la educacin acadmica y la formacin profesional tradicionales.
Gran parte de la discusin tuvo lugar en el seno de las universidades
y en particular en el nuevo contexto de la sociedad del conocimiento.
Gran parte de las profesiones que antes eran desempeadas por perso-
nas que no posean un ttulo universitario, exigan ahora una formacin
universitaria. Una de las consecuencias de esta demanda fue la intro-
duccin de un mayor nmero de cursos profesionales en el sistema uni-
versitario de algunos pases, as como que se hiciera un mayor hinca-
pi en el valor de utilidad de los cursos universitarios en aquellos pases
que aplicaban un sistema binario. En muchos pases de la Unin Euro-
pea, los profesores universitarios han tenido que reconciliar las dimen-
siones educativas y los requisitos profesionales y apaciguar las tensiones
suscitadas a consecuencia de las iniciativas que se han tomado en esta
direccin.
Una segunda cuestin emerge en relacin con las nuevas actitudes
con respecto a los derechos individuales, en parte debidas a la nueva
223
legislacin de la Unin sobre los derechos humanos, la libertad de in-
formacin, la proteccin de datos, etc. Dentro de esta atmsfera de
apertura, los estudiantes cobraron una mayor conciencia de lo que se
les ofreca y lo que no y cules eran sus derechos. Esta nueva concien-
cia estudiantil dio a su vez lugar a la conciencia de que la posesin de
un ttulo universitario ya no constitua una garanta automtica de que
se fuera a conseguir un empleo o por lo menos no un empleo vita-
licio en una Europa sujeta a constantes cambios. En algunos pases,
los empleadores empezaron tambin a plantear demandas crecientes a
las universidades, solicitndoles que describieran con mayor exactitud
qu eran capaces de hacer los estudiantes despus de graduarse y no
nicamente cules eran sus conocimientos al finalizar la carrera.
En respuesta a estos cambios, se intent arrojar una mayor luz so-
bre las relaciones entre la educacin universitaria y las habilidades bsi-
cas o transferibles. La respuesta ms explcita consisti en elaborar un
enfoque por resultados o un modelo basado en competencias, desde
los que resultara posible estructurar los planes de estudio en las univer-
sidades. Las principales escuelas de pensamiento surgidas en torno a
esta cuestin han sido sobre todo dos, y en ellas se enfrentaran, grosso
modo, aquellos planteamientos que insisten en el carcter de bien p-
blico de la educacin superior y aquellos planteamientos que hacen
recaer un mayor acento sobre la utilidad profesional de la misma. Las
tensiones entre estos dos tipos de escuelas no son privativas de Europa,
sino que pueden tambin observarse en los Estados Unidos. Uno de los
principales pedagogos de esta nacin argumenta que construcciones
de resultados insertas dentro de una visin de mercado de la educa-
cin pblica y su reforma legitiman la dominacin de los bienes pri-
vados y socavan la idea de que la educacin pblica sea una em-
presa que apunta al bien pblico dentro de una sociedad democrtica
(Cochran-Smith, 2001, p. 50). El proyecto Tuning no pretende resolver
este debate, pero desea, no obstante, dejar constancia de que es per-
fectamente consciente de su relevancia.
La descripcin de los prolongados y complejos cambios que se han
producido en la educacin universitaria a lo largo de Europa, y en particu-
lar de las cuestiones que han influido en la modificacin de los planes de
estudio, es una tarea que trasciende los lmites del presente captulo.
Europa necesita que sus ciudadanos estn cultural e intelectual-
mente preparados para hacer frente a los desafos del presente y del fu-
turo. Slo en ese caso sern ellos capaces de dirigir sabia y satisfactoria-
mente sus vidas tanto a nivel personal como colectivo. Las instituciones
de educacin superior cumplen una funcin clave en el desarrollo de
las estrategias adecuadas. Ellas tienen la responsabilidad de preparar a
224
sus estudiantes, dentro de una perspectiva en la que el aprendizaje sea
una tarea vitalicia, para una carrera productiva y para la ciudadana. Las
universidades y las dems instituciones de educacin superior se han
tornado cada vez ms conscientes de que el suyo es un blanco mvil y
que su liderazgo en el campo de la elaboracin y transmisin del cono-
cimiento implica una nueva sensibilidad por su parte hacia los cambios
sociales. Por ello, cada vez es mayor el inters que ellas muestran por
recabar regularmente la opinin de las partes interesadas. La educacin
induce a la sociedad a progresar, pero al mismo tiempo tiene que res-
ponder y adelantarse a las necesidades de esta ltima, elaborando es-
trategias que se adecuen a los futuros programas de estudio.
El planteamiento del proyecto Tuning, es decir, el intento por crear
programas de titulacin y asegurar la calidad de su diseo e implanta-
cin, combina ambos aspectos. En la primera fase del proyecto Tuning,
la atencin se centr en el proceso de consulta con actores o par-
tes interesadas, la definicin de perfiles profesionales y acadmicos y
su traduccin a resultados de aprendizaje deseados. Tuning identific
competencias genricas o habilidades transferibles significativas y des-
cribi las que entonces se conocan generalmente como competencias
especficas de rea en trminos de conocimientos, habilidades y com-
prensin en el caso de nueve reas disciplinares. Tuning II ha dado un
nuevo paso, preguntndose por cmo poner en prctica dichas com-
petencias, definidas de acuerdo con las demandas de la sociedad, los
cambios sociales que se prevn y los nuevos avances cientficos en el
rea de conocimiento de que se trate, en trminos de enfoques de
aprendizaje, enseanza y evaluacin.
2. El enfoque Tuning
En el proyecto Tuning se decidi establecer una distincin entre

competencias genricas (habilidades transferibles) y competencias es-
pecficas de rea, sin que ello fuera un obstculo para aceptar que los
resultados fundamentales de los programas universitarios estuvieran
constituidos por las segundas de ellas. Tuning I vino a mostrar que un
nmero significativo de empleadores, graduados y acadmicos esta-
ban en gran medida de acuerdo sobre cules eran las competencias ge-
nricas ms importantes entre las nombradas en un cuestionario de
consulta, pero que, sin embargo, abrigaban opiniones diferentes en
cuanto al orden de importancia que deba asignrseles.
La importancia de estas competencias genricas es hoy un lugar co-
mn, pero pese a ello no es suficiente con la comprensin de su con-
225
cepto. Lo verdaderamente importante reside en las implicaciones que
un enfoque basado en competencias tenga para el aprendizaje y la en-
seanza. En otras palabras, es necesario preguntarse cules seran los
modelos educativos ms adecuados, cules las actividades de aprendi-
zaje que mejor favoreceran el desarrollo de tales competencias en tr-
minos de conocimiento, comprensin y habilidades, y de qu modo po-
dramos evaluar dichas competencias.
3. Definiciones
Uno de los problemas con los que tropezaron los miembros de Tu-
ning al discutir enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin a ni-
vel europeo, fue que cada pas y prcticamente cada institucin presen-
taba unas caractersticas y rasgos distintivos propios y profundamente
afincados en su cultura nacional y regional. Cada una tena sus reglas
escritas y no escritas sobre el modo en que mejor cabe preparar a los
estudiantes para los retos que les plantear la sociedad. Al empezar a
confeccionarse un mapa de los enfoques que estaban ya utilizndose
o que se planeaba poner en prctica en los diversos sistemas naciona-
les o las distintas universidades, fue hacindose cada vez ms evidente
que cada uno de ellos haba creado su propia combinacin de tcnicas
y tipos de entornos de aprendizaje, todos los cuales, aunque bien fun-
damentados, hacan necesaria una comprensin mutua entre ellos. As,
poda darse el caso de que se confiriera el mismo ttulo a mtodos di-
ferentes (seminario, clase magistral, tutora) o que, a la inversa,
actividades similares fueran conocidas con distintos nombres. Tuning
ha podido comprobar que una de sus tareas consiste en introducir una
mayor claridad en la cuestin de las definiciones y su comprensin en
la prctica. Con este fin, se est elaborando una lista exhaustiva de tr-
minos y traducciones a todos los idiomas europeos, y este glosario ser
publicado en la pgina web de Tuning a finales de 2005.
En las universidades se hace uso de un amplio abanico de tcni-
cas educativas. Los grupos de tcnicas dependen en gran medida del
tipo de educacin impartida (cara a cara, por correspondencia o a dis-
tancia). Aparte de las clases magistrales, siempre presentes, la consulta
realizada permiti que se elaborara la siguiente lista (que est muy lejos
de ser exhaustiva):
Seminarios (enseanza en grupos reducidos).
Tutoras.
Seminarios de investigacin.
226
Clases o cursos de ejercicios.
Talleres (clases prcticas).
Sesiones de resolucin de problemas.
Enseanza en laboratorio.
Clases de demostracin.
Prcticas (perodos de aprendizaje).
Prcticas basadas en trabajos.
Trabajo de campo.
Enseanza online / a distancia o electrnica, que puede basarse
en documentos o TIC.
Este tipo de listas son slo orientativas y en realidad no constituyen

otra cosa que enumeraciones de las categoras en que cabe encuadrar
las actividades educativas, ya que la manera en que cada una de ellas
sea efectivamente llevada a la prctica por los profesores o durante el
da a da puede ser muy distinta y depender del centro de gravedad en
torno al que se haga girar la enseanza o los resultados del aprendizaje
que se pretenda que alcancen los alumnos. Las clases magistrales como
tales pueden ser extraordinariamente diferentes en su formato y funcio-
nes. En un extremo pueden ser tediosas lecturas en voz alta por parte
del profesor frente a estudiantes que se afanen por frenticamente por
poner por escrito todo lo que oigan (el llamado enfoque de coroni-
llas, ya que todo lo vera quien se sentara en estas clases seran las co-
ronillas de profesor y de los estudiantes). En el otro, los estudiantes ha-
brn ledo las notas en Intranet antes de acudir a la clase y participarn
en una presentacin que desarrolle aqullas, contribuyendo a las mis-
mas con ejemplos brindados tanto por el profesor como, posiblemente,
por sus estudiantes. El alcance de las funciones de una clase puede ser
tambin muy diferente. Una clase en la que se introduzca una nueva
materia puede aportar una visin general de la misma, con cuya ayuda
los alumnos puedan rpidamente formarse una opinin de cules son
los principales actores en este aspecto de su campo, cul la manera en
la que cobr forma y cules sus principales intereses en la actualidad.
Sin embargo, no todas las clases cumplen tan amplias miras: es posi-
ble, por ejemplo, utilizar una clase para explicar todos los detalles de
un concepto a la vez fundamental y complejo, plantendose problemas
diversos a los estudiantes individualmente o por grupos. Y lo que es v-
lido de las clases, puede tambin decirse de todas las dems tcnicas
de enseanza. Las etiquetas jams sobran, pero nunca nos dicen exac-
tamente qu es lo que se esconde detrs de ellas.
Otra forma de penetrar un poco ms con la mirada en las tcnicas
de enseanza aplicadas, consiste en examinar qu actividades educa-
227
tivas se exige que realicen los estudiantes en un programa de estudio
o una parte del mismo. Como en el caso anterior, las actividades de
aprendizaje que lleven el mismo nombre pueden ser muy distintas en-
tre s. Adems de la asistencia a clases magistrales (o la participacin en
ellas) o la lectura de libros y revistas, la lista (por supuesto, incompleta)
enumerada a continuacin proporciona una ligera idea de la riqueza
que es posible alcanzar en la alineacin de enseanza y aprendizaje.
Buscar los materiales pertinentes en bibliotecas y online.
Bibliografa de investigacin.
Resumir las lecturas que parezcan revestir ms importancia para
las actuales necesidades.
Aprender a plantear problemas y a resolver los propuestos por el
profesor.
Efectuar bsquedas cada vez ms completas aun a escala redu-
cida.
Practicar destrezas tcnicas y de laboratorio.
Practicar habilidades profesionales (por ejemplo, en enfermera,
medicina, docencia).
Investigar y escribir documentos, informes y tesinas cada vez
ms complejos (en trminos de amplitud y complejidad del ma-
terial).
Trabajar con otros estudiantes en la confeccin de un informe,
diseo o respuesta a un problema.
Preparar y llevar a cabo presentaciones orales en grupos o indivi-
dualmente.
Criticar de forma constructiva trabajos ajenos y aplicar de forma
productiva las crticas de los otros.
Asistir y participar de forma til en reuniones (grupos de semina-
rio, por ejemplo).
Dirigir un equipo o ser un miembro til del mismo.
Trabajar bajo presin para cumplir fechas tope.
Intercambiar preguntas y descubrimientos con otros valindose
de una multiplicidad de medios.
Aprender a ser autocrtico con el propio trabajo.
Para completar el ciclo de aprendizaje, es tambin necesario exa-
minar cmo se evalan los resultados alcanzados por los estudiantes.
La evaluacin no viene a poner fin a un largo perodo de enseanza y
aprendizaje, sino que es en gran medida un elemento conductor cen-
tral en dichos procesos, que adems guarda una relacin directa con los
resultados del aprendizaje. En el pasado, en algunos pases el mtodo
de evaluacin ms aplicado era el examen oral, mientras que en otros
228
lo era el trabajo escrito. En algunos pases, este ltimo sigue siendo
an hoy una modalidad de evaluacin habitual. Nada hay de malo en
ello, siempre que la tarea planteada se adecue a la unidad de estudio y
a los resultados de aprendizaje que se busquen y que el profesor tenga
tiempo para calificarlo con rapidez y pueda aadir notas explicativas a
su calificacin que sean constructivas y apunten a lo esencial. No obs-
tante, el trabajo escrito es slo una de las opciones de que disponen
los atareados profesores, y la principal competencia que se evala es
la habilidad de investigar y escribir este tipo de trabajos de la manera
adecuada, habilidades acadmicas, todas ellas, que sin duda son tiles,
pero que no son las nicas que los estudiantes necesitan desarrollar y
demostrar.
La mayora de los programas que se describen en Tuning hacen uso
de modalidades de evaluacin diversas en diferentes puntos del pro-
grama. Los trabajos realizados durante el curso, que pueden evaluarse
y calificarse formalmente o no, valoran el rendimiento del estudiante
conforme el programa. Aqu pueden incluirse los siguientes de nuevo
la lista no es completa, sino que refleja el trabajo de consulta realizado
por Tuning:
Pruebas de conocimientos o habilidad
Presentaciones orales
Informes de laboratorio
Anlisis, por ejemplo de datos o textos
Prctica de habilidades a la vez que se es observado, por ejemplo
en prcticas, laboratorios
Informes o diarios de trabajos en rgimen de prcticas
Carpetas profesionales
Informes de trabajos de campo
Ensayos por escrito o informes o partes de informes, por ejemplo
una resea por escrito de la bibliografa ms importante, una cr-
tica de documentos de investigacin contradictorios
En todas estas formas de evaluacin del trabajo del estudiante du-
rante un programa, la respuesta es fundamental. De esta evaluacin se
dice que es formativa, porque al realizar el trabajo y recibir el comen-
tario sobre l por parte del profesor los estudiantes aprenden qu es lo
que han hecho bien, cmo mejorar cuando han hecho peor las cosas y
qu pasos deben dar para conseguir esto ltimo. Con el fin de posibi-
litar que los estudiantes lleven a cabo sus tareas con xito, cada vez es
ms frecuente que se les proporcionen los criterios para cumplir este
objetivo desde el principio, especificndoseles lo que tienen que hacer
para completar sus tareas de forma satisfactoria.
229
Como es natural, en un programa de estudio o una parte del mismo
es necesaria una evaluacin acumulativa. En ocasiones, el trabajo de
curso arriba discutido cumple una funcin tanto formativa como acu-
mulativa. La nota obtenida es la suma de los logros del estudiante en
dicho elemento, y la reaccin del profesor y en ocasiones tambin la
de sus compaeros constituye la parte formativa.
Algunas modalidades de evaluacin, que responden a los usos tradi-
cionales y siguen emplendose todava por una buena cantidad de mo-
tivos, son por lo comn slo acumulativas: en ellas se evalan los resul-
tados al final del programa o de la parte del programa correspondiente,
y los estudiantes reciben nicamente una nota (que tiene un aspecto
formativo!) ms bien que una reaccin por parte del profesor. Si el exa-
men se ve seguido por un seminario o tutora en el que se discutan los
resultados, ste asumir una gran parte de la funcin formativa.
Una de las modalidades de examen vigilado est representada por
el habitual formato de evaluacin acumulativa, que puede ser oral o es-
crito. Los exmenes escritos tienen la ventaja de ser baratos y seguros:
en ellos puede examinarse a toda una cohorte simultneamente, mien-
tras que los exmenes orales pueden someter a prueba el aprendizaje
del estudiante de otras maneras, que normalmente no sera posible lle-
var a cabo en el marco de un examen escrito.
Los exmenes escritos pueden adoptar un amplio abanico de formatos.
Algunos de ellos se incluyen en la breve lista reproducida a continuacin:
Ensayos.
Preguntas tipo test.
Resolucin de problemas (por ejemplo, en matemticas, fsica,
lingstica, entre otras).
Anlisis de casos, datos, textos, etc..
Reseas bibliogrficas, por ejemplo basadas en una memoria, li-
bro abierto o procedimiento preparado para llevar a casa.
Los exmenes orales pueden abarcar tambin una gran cantidad de
formatos dentro de las dos categoras siguientes:
Preguntas formuladas (normalmente) por ms de un profesor.
Demostracin de habilidades prcticas o grupos de habilidades.
No ser necesario decir que casi todas las modalidades de eva-
luacin poseen la funcin de un diagnstico tanto para el estudiante
como para el profesor. Viendo qu es lo que no se ha conseguido,
qu se ha conseguido sin apenas esfuerzo, qu es lo que se domina,
etc., profesor y estudiante alcanzan a saber qu debe trabajarse ms o
dnde puede desviarse el esfuerzo.
230
Hasta el momento no hemos hecho referencia a la tesina o tesis
basadas en un proyecto. Es ste un ejemplo de una modalidad com-
pleja de evaluacin que se utiliza comnmente en Europa en todas las
reas de conocimiento, en todos los ciclos de titulacin con diversos
grados de complejidad y con diferentes objetivos en cada nivel. La te-
sis es una evaluacin acumulativa de un programa o de una parte im-
portante de un programa, en la que se exige que se demuestren un
espectro de competencias y comprensin. Es tambin altamente for-
mativa, ya que normalmente es realizada bajo la supervisin de un
profesor que aconseja al estudiante y responde sin duda a su evolu-
cin a lo largo de las diferentes etapas de su desarrollo. El examen acu-
mulativo puede ser oral o escrito, es decir, estar basado en un texto. A
nivel de doctorado, el examen final de la tesis consiste siempre en un
examen oral (la defensa de la tesis), aunque su formato puede variar
bastante de un pas a otro. No obstante, en los dos ciclos inferiores la
evaluacin de proyectos y tesinas puede basarse nicamente en el do-
cumento escrito por el estudiante.
En muchas instituciones se han elaborado directrices y requisitos
para la evaluacin del aprendizaje a diferentes niveles de programa, as
como para la preparacin de tesis finales. Concretamente, se est con-
virtiendo en una norma publicar los criterios que han de cumplir los tra-
bajos para ser aceptados, algo que debera ser universal. Varios miem-
bros de Tuning nos han informado que en sus departamentos se estn
instituyendo procedimientos encaminados a garantizar la transparencia
de las evaluaciones. Actualmente se estn publicando tambin directri-
ces24 europeas, en las cuales puede leerse, por ejemplo, que
se espera que los procedimientos de evaluacin:

se diseen con el fin de medir la obtencin de los resultados
del aprendizaje buscados y otros objetivos del programa;
se adecuen a su propsito, sea ste de diagnstico, formativo
o acumulativo;
alberguen y hagan pblicos criterios de calificacin claros;
sean elaborados por personas que conozcan la funcin de las
evaluaciones en el progreso del alumno hacia la adquisicin de
los conocimientos y habilidades relacionados con la calificacin;
no se basan, siempre que ello sea posible, en el juicio de un
nico examinador.
24 Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education
Area 1.3
http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050221_ENQA_report.pdf
231
Por ltimo, al discutir la cuestin de la evaluacin en las diferentes cul-
turas, es importante someter a prueba las diferentes perspectivas sobre lo
que debera tenerse en cuenta en una evaluacin. Algunos sistemas, por
ejemplo, conceden un gran valor al trabajo duro, otros a la excelencia
de los resultados y otros a un elevado potencial. Este tcito sistema de
valoracin suele olvidarse cuando se intenta describir de forma sencilla
cules son los tipos de evaluacin empleados, pero es obvio que en una
Europa mvil es preciso comprenderlo con mayor profundidad.
4. La consulta Tuning II
Con el fin de contar con una mejor visin de conjunto de las po-
sibles estrategias de aprendizaje, enseanza y evaluacin basadas en
competencias y resultados de aprendizaje, Tuning II organiz una am-
plia consulta entre sus miembros. A cada uno de los profesores que
formaban parte del proyecto se le pidi que reflexionara sobre un n-
mero dado de competencias genricas y especficas de rea y que iden-
tificara las que a su juicio seran las mejores ideas y prcticas para de-
sarrollar dichas competencias en el programa de titulacin en trminos
de actividades educativas, de aprendizaje y evaluacin. Los profesores
tuvieron que responder a las siguientes cinco preguntas:
1. Qu significa esta competencia para sus estudiantes?
2. De qu modo ayudan sus mtodos de enseanza a que los es-
tudiantes alcancen esta competencia?
3. Qu actividades de aprendizaje deben realizar sus estudiantes
para desarrollar esta competencia?
4. De qu modo evala usted si sus estudiantes han alcanzado
esta competencia, y hasta qu punto lo han hecho?
5. De qu modo llegan a saber sus estudiantes si han alcanzado
esta competencia, y hasta qu punto lo han hecho, y por qu
no lo han hecho en caso de no haber tenido xito?
Los miembros de Tuning aplicaron diferentes estrategias para obte-
ner respuestas fiables, incluyendo consultas a sus colegas en sus cen-
tros de origen. La mayora de los grupos asignados a cada rea identi-
fic posibles estrategias basndose en sus ideas o su experiencia real.
Mientras que algunos de ellos presentaron informes de las prcticas
efectivamente llevadas a cabo, otros describieron de qu modo sera
posible establecer un vnculo entre dichas prcticas y las nuevas ideas
sobre competencias, brindando informacin ms bien sobre posibilida-
des de futuro que sobre prcticas actuales.
232
A lo largo de Europa, est claro que hay fundamentalmente dos
maneras de ensear o promover competencias. La primera consiste en
la imparticin, como una parte del programa del ttulo, de unidades o
mdulos de curso independientes encaminados a posibilitar que los es-
tudiantes dominen cuando menos una parte de las competencias gen-
ricas. En este sentido, pinsese por ejemplo en habilidades acadmicas
verbales y escritas o en competencias TIC. La segunda apunta a que las
competencias genricas sean desarrolladas formando parte de los pro-
gramas o mdulos del rea o integradas en ellos. Mediante la consulta,
pudo comprobarse que es posible promover competencias genricas a
la vez que se ensea el material habitual del rea disciplinar, si existe
una conciencia de la necesidad de hacerlo as y si las estrategias educa-
tivas han sido diseadas para tener en cuenta dichas competencias. En
general, dado que los diversos enfoques de aprendizaje, enseanza y
evaluacin tienden a formar o promover competencias genricas distin-
tas, los miembros de Tuning subrayaron la necesidad de que todos los
estudiantes tuvieran la oportunidad de experimentar una multiplicidad
de mtodos.
5. El proceso de consulta sobre las competencias genricas
Partiendo de los materiales preparados y presentados por los gru-

pos asignados a las diferentes reas de conocimiento en Tuning, se
ofrece a continuacin una visn de conjunto del modo en que se per-
ciben ciertas competencias genricas, los mtodos de enseanza y
aprendizaje que cabra aplicar para estimular su desarrollo y la manera
en que se procede a su evaluacin. Otra de las cosas que se pretende
es comprobar cmo son ellas percibidas a su vez por los alumnos (o
cul sera su importancia para ellos) e investigar si se aplican tales m-
todos en algunas reas disciplinares, o en algunos pases e institucio-
nes, que cupiera proponer como un modelo til de buena prctica o
que resultaran de inters a nivel ms general con miras a la obtencin
de nuevas perspectivas sobre el diseo y la imparticin de planes de es-
tudio basados en competencias.
Sorprende ver lo distinto que se entienden las competencias gen-
ricas dentro de los grupos asignados a las diversas reas disciplinares.
En ocasiones, se advierten diferencias muy grandes entre las diferentes
tradiciones nacionales dentro de un rea de conocimiento en concreto,
mientras que otras veces lo comn es que este tipo de diferencias se lo-
calicen en la diferente percepcin y mtodos aplicados en las diversas
reas.
233
Parece bastante claro, a la luz de un examen de las respuestas re-
unidas, que las competencias genricas se interpretan siempre dentro
del particular marco ofrecido por el rea disciplinar. Incluso en aquellos
casos en que se espera que los graduados o un nmero importante de
ellos no vayan a trabajar en reas directamente relacionadas con sus es-
tudios, la percepcin acadmica de las competencias genricas sigue
estando fuertemente vinculada con las disciplinas que integran el rea
de conocimiento particular.
La primera consecuencia que para la prctica se sigue de esta ob-
servacin es que las competencias genricas no parecen estar rgida-
mente separadas de las competencias especficas del rea, constitu-
yendo ms bien variaciones ulteriores de las mismas que sera preciso
tomar en consideracin dentro del espectro de las competencias espe-
cficas. La segunda consecuencia estriba en que es necesario estable-
cer una distincin entre las rea disciplinares en que la competencia ge-
nrica se considera importante o aun bsica es decir, una prioridad
dentro de la disciplina y aquellas en las que esta conexin con el rea
disciplinar resulta menos evidente.
La consulta se centr en una seleccin de las treinta competencias
genricas identificadas por el proyecto Tuning. De ellas, se han seleccio-
nado ocho, que son a su vez las discutidas en el presente documento,
a saber:
1. Capacidad de anlisis y sntesis
2. Capacidad para aplicar los conocimientos a la prctica
3. Conocimientos generales bsicos del campo de estudio
4. Habilidades de gestin de la informacin
5. Habilidades interpersonales
6. Capacidad para trabajar de forma autnoma
7. Habilidades informticas bsicas
8. Habilidades de investigacin
Capacidad de anlisis y sntesis

La consulta no permiti establecer una definicin precisa de esta
capacidad, no obstante lo cual result evidente que los grupos asig-
nados a las diferentes reas disciplinares comprendan las ideas de
anlisis y sntesis en un sentido muy diferente. El grupo de Adminis-
tracin de empresas enumer, entre otras, como indicadores la capa-
cidad para identificar la cuestin o problema verdaderamente sujeto a
investigacin y la capacidad para describir y formular recomendacio-
nes. El grupo de Educacin tuvo tambin en cuenta la capacidad de
234
los estudiantes para reflexionar y las maneras en que sta demuestra
su capacidad de descripcin, anlisis y sntesis. El grupo de Matemti-
cas destac que un estudiante debera hacer uso de sus competencias
analticas al enfrentarse a un problema y reflexionar sobre si podra es-
tablecerse una relacin entre ste y otro problema ya conocido con an-
terioridad. De ser ste el caso, el estudiante tendra que descubrir si
cabra valerse de la misma hiptesis, de tal manera que fuera posible
aplicar de forma directa los resultados obtenidos previamente. En caso
contrario, los estudiantes deberan ser capaces de descubrir qu po-
dra servirles entre lo ya conocido y partir de ello para desarrollar una
nueva aproximacin con la que solucionar el problema. En este con-
texto, un estudiante enriquecera sus competencias sintticas abstra-
yendo los puntos ms importantes de la solucin por l propuesta, de
tal manera que fuese capaz de exponerlos de una forma clara, concisa
y a la vez exhaustiva.
Otros grupos disciplinares proporcionaron una definicin de an-
lisis que pareca incluir todos estos indicadores en calidad de activida-
des. Es decir, la competencia genrica que nos ocupa capacitara al es-
tudiante para comprender, valorar y evaluar informacin que es preciso
reunir e interpretar y de la que es preciso identificar sus aspectos ms
importantes. Analizar supondra pensar lgicamente, valerse de las hi-
ptesis ms fundamentales del rea de conocimiento pertinente y lle-
gar incluso a desarrollar dicha rea por medio de la investigacin. En
ninguno de los grupos disciplinares se enseaba a adquirir esta habili-
dad en un elemento o mdulo independiente: la competencia genrica
estaba integrada en todas las materias y en todos los mdulos de ense-
anza y aprendizaje.
Esta forma de ver las cosas coincida tambin con la percepcin de
los estudiantes. Los datos por ellos brindados evidenciaron que conce-
dan mucha importancia a esta competencia, por considerar que les ca-
pacitaba para relacionar la teora con la prctica, evaluar sus descubri-
mientos lgicamente y valerse de diversos instrumentos para encontrar
vas alternativas. Todos ellos opinaban que poseerla sera de gran ayuda
para su futura carrera profesional.
Para describir esta competencia se utilizaron un amplio nmero de
expresiones: interpretar, identificar los puntos ms importantes, com-
prender, valorar, manejar la informacin, evaluar crticamente, unir teo-
ra y prctica, organizar la informacin, entender, contextualizar, de-
sarrollar con objetividad, combinar, investigar, formular, no limitarse a
reproducir, aplicar, describir, concluir, pensar, comparar, seleccionar, dis-
tinguir, contrastar, analizar, resumir, argumentar, relacionar, generalizar,
pensar lgicamente, pensar racionalmente, estimar, considerar, prede-
235
cir, procurar, resolver. Esta amplia definicin es esencial en la medida en
que est directamente relacionada con las actividades de enseanza y
aprendizaje que posibilitan que los estudiantes adquieran esta compe-
tencia. Destaca, asimismo, que la competencia guarda una relacin di-
recta con la capacidad de resolver problemas, otra de las competencias
genricas ms valoradas.
Los informes pusieron de manifiesto que los estudiantes desarrollan
su capacidad de anlisis y sntesis
formulando ideas de un concepto como resultado de la lectura,
investigacin, discusin y puesta en comn en trabajos suma-
mente especficos y centrados en la materia, estn orientados
acadmica o profesionalmente,
aprendiendo a describir de forma objetiva, distinguir categoras y
relacionarlas,
realizando de forma independiente y autnoma interpretaciones,
valoraciones, distinciones y diferenciaciones y compartiendo las
ideas aprendidas a travs de discusiones y tesis,
tomando conciencia de sus propios presupuestos, que desafan
los de los dems y se dan en todo momento por garantizados,
poniendo al descubierto los vnculos que unen conceptos con-
temporneos,
cuantificando informacin,
aplicando las teoras pertinentes al material de partida,
integrando las nuevas conclusiones en el conocimiento ya exis-
tente,
situando hechos o problemas especficos en contextos ms am-
plios,
aportando pruebas o contraejemplos
La evaluacin del grado en que esta competencia haya sido adqui-
rida variar en funcin del modo en que haya sido desarrollada. En al-
gunos grupos esto ltimo se llev a cabo a travs de reuniones y de-
bates. La evaluacin puede tambin basarse en el modo en que los
alumnos analizan material o informacin. En el grupo de Educacin se
identificaron un amplio grupo de modalidades de evaluacin: discusio-
nes, preguntas, observacin, evidencia de compromiso personal y pro-
fesional, revisin de informes, participacin activa en prcticas, ensa-
yos, tareas, proyectos, exmenes, tesis.
Los estudiantes pueden tambin contribuir a su evaluacin entre-
gando o presentando una autoevaluacin al final del semestre. La
respuesta a la misma se organiza mediante discusiones en grupo o indi-
viduales, sea por escrito o cara a cara.
236
Los grupos destacaron asimismo que los estudiantes nombraron di-
ferentes maneras con cuyo concurso ellos mismos podan llegar a saber
si haban adquirido esta competencia, tales como
sentirse ms competentes y confiados para proponer una opi-
nin,
ser capaces de relacionar sus descubrimientos con la teora o sus
propias circunstancias,
no tener problemas para redactar sus propios trabajos por escrito
sobre lo que hayan descubierto en sus lecturas e investigaciones,
sentirse libres y capaces de criticar o valorar crticamente las pre-
sentaciones, informes, etc., de los dems estudiantes,
no sentirse incmodos por ver criticadas sus propias tesis.
Capacidad para aplicar el conocimiento a la prctica

En algunos casos, esta competencia se describe valindose de trmi-
nos ms generales, como enfrentarse a problemas concretos haciendo
uso de conceptos bsicos. Sin embargo, en la mayora de las ocasio-
nes se la describe como la capacidad de llevar a cabo tareas acadmicas
especficas que pueden variar dependiendo de la disciplina. En la edu-
cacin inicial de docentes se aprecia una proyeccin clara en el futuro
profesional. En el segundo ciclo, es frecuente que esta competencia se
describa en trminos ms profesionales, as como se establezca una re-
lacin ms estrecha con actividades que debern realizarse en el puesto
de trabajo, como recopilar informacin procedente de fuentes diversas y
escribir un informe sobre una cuestin compleja.
Los diferentes mtodos educativos de que se hace uso para ayudar
a los estudiantes a adquirir esta competencia son un reflejo de lo di-
verso de los enfoques prcticos. En correspondencia, las oportunidades
prcticas facilitadas dentro y fuera de la institucin se describen tam-
bin de modo diverso en las diferentes disciplinas, valindose de trmi-
nos tales como ejercicios de varios tipos, clases prcticas, sesiones de
clases, seminarios, clases de campo, sesiones de laboratorio, proyec-
tos industriales, prcticas industriales, visitas de estudio, excursiones de
campo o prcticas educativas para estudiantes. Algunas disciplinas con-
sideran que la mejor forma de desarrollar esta competencia consiste en
llevar a cabo un proyecto o escribir una tesis. Otras, como administra-
cin de empresas, qumica, matemticas y educacin, subrayan lo ne-
cesario de proporcionar las herramientas y mtodos adecuados para
resolver problemas y las oportunidades para hacerlo as. El grupo de
educacin hace hincapi en la importancia que reviste reflexionar so-
237
bre el propio trabajo. Ciencias de la tierra (Geologa) considera que esta
competencia ocupa un lugar preeminente a la hora de desarrollar el co-
nocimiento de su materia.
En ocasiones, las actividades educativas tratan de desarrollar esta
competencia dentro del mundo del trabajo. En Administracin de em-
presas, se hace referencia a tareas o informes relacionados con el curso
que se llevan a cabo en empresas que ejercen una funcin de mece-
nazgo y patrocinio, a tesis fundamentadas en los problemas reales de
las compaas u organizaciones y a aportaciones de profesores invita-
dos. En Fsica, Qumica y Administracin de empresas (entre otras), los
proyectos de final de ao pueden realizarse (parcial o totalmente) en un
entorno industrial, y en Educacin y Enfermera el componente prctico
ocupa un lugar importante. Las actividades de aprendizaje que se cen-
tran en esta competencia pueden tambin verificarse fuera del entorno
acadmico, sea por parte de clases completas, grupos pequeos y aun
estudiantes sueltos.
En Ciencias de la tierra viene siendo una tradicin que los estu-
diantes realicen una tesis cartogrfica de unas seis semanas en la
que apliquen sus conocimientos sobre el terreno, trabajando bien de
forma autnoma bien dentro de un grupo reducido, generalmente
sometidos a una limitada supervisin. El informe resultante de esta
labor independiente puede constituir un componente significativo
del examen final y los empleadores le adscriben una extremada im-
portancia.
La evaluacin continua de los progresos se basa en seminarios, ejer-
cicios de complejidad creciente, trabajo de laboratorio, breves presen-
taciones orales, prcticas educativas, tareas y reuniones regulares con
el profesor en las que los proyectos sean evaluados y sometidos a dis-
cusin. En algunos cursos, slo una parte de las notas califican el tra-
bajo del curso, mientras que en otras ocasiones dicho trabajo viene a
reemplazar totalmente al tradicional examen. Esto ltimo constituye
una prctica comn en el segundo ciclo. Los exmenes finales pueden
ser escritos u orales e incluir problemas o cuestiones prcticas o prue-
bas de aptitud en clase o en el laboratorio relacionadas con problemas
de carcter prctico. Esta competencia puede tambin evaluarse valin-
dose del formato del trabajo escrito, a condicin de que las tareas sean
claras y hayan sido bien diseadas. Un modelo tripartito de tarea puede
incluir la exigencia de que se esbocen los fundamentos tericos de la
cuestin, se indiquen cules seran las cuestiones que habra que rea-
lizar y llevar a la prctica y finalmente se ilustre cmo se hace o hara
esto ltimo dentro del contexto laboral del aspirante. Una simple de-
claracin con la instruccin lacnica: discutir, no probara hasta qu
238
punto se habra desarrollado esta competencia. No examinara con de-
masiada eficacia el contenido de los conocimientos, ya que el tema se-
ra demasiado largo para tratarlo e incluso ofrecera un espacio dema-
siado grande a amenazas como el plagio o una excesiva dependencia
de las fuentes.
En general, los estudiantes saben si han adquirido esta competen-
cia, o hasta qu punto lo han hecho, gracias a la informacin que les
suministran los profesores, bien conforme van progresando a lo largo
del curso o en sus resultados y exmenes finales.
Conocimiento general bsico del campo de estudio
Esta competencia general es la que guarda una relacin ms evi-

dente con las diferentes reas disciplinares. De hecho, al ser su defi-
nicin la de un conocimiento general bsico del campo de estudio,
parece evidente que su condicin es menos la de una competencia
genrica como tal que la de un nivel bsico de conocimientos espe-
cficos sobre la materia. De ah que, hablando en abstracto, lo que
uno esperara es que la manera en que esta competencia fuera co-
brando forma fuera diferente en cada rea y mantuviera unos vncu-
los muy estrechos con lo especfico de la materia. En la prctica, sin
embargo, las cosas no son exactamente as. La forma de ver las cosas
ms extendida es que el conocimiento general bsico presentara tres
aspectos. El primero vendra constituido por los hechos bsicos y el se-
gundo por la actitud fundamental que se considerara especfica del
rea disciplinar. El tercer aspecto viene dado por conocimientos rela-
cionados o necesariamente generales, que no tienen por qu ser es-
trictamente especficos del rea, como, por ejemplo, conocimientos
de matemticas o de una segunda lengua en el caso de los estudian-
tes de Fsica, y de Historia y poltica en el de los educadores. En los in-
formes no se entra a considerar si el conocimiento general bsico del
rea a nivel de primer ciclo podra adquirirse en algunos casos y hasta
cierto punto en la escuela o con anterioridad al ingreso en la educa-
cin superior y, por ende, si sera posible evaluarlo en ese momento e
integrarlo y completarlo de una forma selectiva durante esta ltima.
Por lo general, en el primer ciclo las universidades conocen muy bien
el plan de estudios escolar y tienen una idea clara de lo cubierto por
este ltimo, sobre todo en los aos que preceden inmediatamente
al ingreso en la universidad. No obstante, en Fsica el grupo del rea
afirma que el conocimiento y las habilidades matemticas obtenidos
en los ltimos aos escolares se evalan al ingresarse en la educacin
239
superior. Otra de las excepciones es educacin, donde los estudiantes
que quieran ser admitidos en un programa de formacin de docentes
pueden presentar un dossier con pruebas que acrediten que sus cali-
ficaciones formales y no formales son las adecuadas para su ingreso.
Este enfoque, conocido como aprendizaje experiencial previamente
acreditado, es de uso comn en Europa.
En la mayora de las reas disciplinares, el conocimiento general b-
sico se aprende a travs de clases, lecturas, debates, bibliotecas, traba-
jos de investigacin en Internet y evaluaciones por medio de exme-
nes orales o escritos. La discusin de documentos, los resultados de los
exmenes y el debate que tiene lugar durante los exmenes orales es-
tn pensados para hacer que los estudiantes lleguen a saber si sus co-
nocimientos bsicos son los adecuados. No parece que haya que pen-
sar ni reflexionar en demasa sobre este aspecto del aprendizaje; todos
los afectados aceptan su necesidad, una cuestin en gran medida de
conocimientos fcticos y conceptuales. Como es natural, el contexto
paneuropeo de Tuning ha venido a mostrar que en algunas reas el
contenido de estos conocimientos generales bsicos puede ser muy
distinto de pas a pas, mientras que en otras las diferencias parecen ser
relativamente pequeas. Con todo, en la mayora de las reas se ad-
vierte un consenso general sobre los conocimientos bsicos generales
de los ttulos de primer ciclo.
Ms complicado es desarrollar o promover el segundo componente
del conocimiento general bsico, la actitud propia de la disciplina, sus
valores y sus bases metodolgicas y aun ticas. Los grupos menciona-
ron pese a todo algunas estrategias. Ciertos aspectos (rigor en el an-
lisis, valores ticos y valores intelectuales) se discuten en cursos de cla-
ses y constituyen presumiblemente criterios del xito de los trabajos.
Lo que en este caso se pretende es comunicar a los estudiantes cules
son los niveles estndar y los valores del rea disciplinar. Los estudian-
tes adquieren asimismo la actitud del rea a travs de la lectura, en la
que contemplan constantemente modelos del modo en que piensa su
comunidad cientfica. Igualmente, llegarn tambin a apreciar lo di-
ferentes que son las escuelas de pensamiento dentro de dicha comu-
nidad y cules son sus respectivas actitudes. En las reas disciplinares
en que se ha discutido esta competencia general, hemos observado la
conviccin de que la actitud y los valores intelectuales y morales que
se piensan fundamentales para el rea, deberan ser estimulados tam-
bin por experiencias de aprendizaje prcticas, como el trabajo de la-
boratorio en Fsica, la experiencia y anlisis de documentos en Historia,
y la preparacin de presentaciones orales, informes y psteres en Edu-
cacin.
240
Habilidades de gestin de la informacin (capacidad de reunir
y analizar informacin procedente de diversas fuentes)
Por esta competencia se entiende bastante uniformemente la ca-

pacidad de encontrar informacin en la bibliografa, distinguir entre
fuentes y bibliografa primarias y secundarias, hacer uso de bibliote-
cas tradicionales o electrnicas y localizar informacin en Internet.
Una de las reas disciplinares, Historia, consagra una atencin especial
a los diferentes tipos de fuentes y a las tcnicas para acceder a ellas e
interpretarlas (indicando documentos archivsticos, papiros, materia-
les arqueolgicos, fuentes secundarias, historia oral, etc.), as como a
las fuentes de informacin, ms habituales, mencionadas en las dems
reas. Dentro de esta rea disciplinar en particular, se consideran rela-
cionadas con esta competencia general una multiplicidad de activida-
des, clases, seminarios, visitas a pginas web y trabajos individuales y
en grupo, incluyendo las tesinas de investigacin finales.
En todas las reas disciplinares se dedican actividades de ense-
anza y aprendizaje especficas a la adquisicin de habilidades biblio-
tecarias, Algunas de estas actividades pueden organizarse conjun-
tamente con el personal de la biblioteca, caso en el que adoptan la
forma de visitas a la misma o de seminarios con ella relacionados. La
recogida de informacin en Internet y su evaluacin crtica puede te-
ner que ser presentada en el contexto de una clase apoyada en ins-
trumentos multimedia, seguida por la asignacin de tareas y la eva-
luacin del resultado. Las habilidades de recogida de la informacin se
consideran como progresivas: en uno de los informes se menciona que
al principio de la experiencia educativa en la educacin superior se es-
timula a los alumnos a utilizar libros de referencia para completar la in-
formacin que se les brinda en las clases, mientras que, durante el pe-
rodo en que se finalizan los estudios, lo que se espera de ellos es que
los estudiantes hayan perfeccionado sus habilidades bibliotecarias y
otras habilidades de reunin de la informacin hasta un nivel equipa-
rable al de la investigacin.
En todas las reas disciplinares, las actividades que se consideran
centrales para adquirir esta competencia son aquellas en las que se de-
sarrolla la parte experimental o de investigacin de la materia, con el
fin de comprobar si el estudiante est realmente capacitado para hacer
uso de la biblioteca o cualesquiera otras fuentes de informacin que se
adecuen a la tarea de complementar su trabajo. En Qumica, por ejem-
plo, cuando el estudiante trabaje en el laboratorio, deber recurrir a la
bibliografa (a diferentes niveles en funcin del nivel de estudios) para
poder interpretar los resultados de laboratorio o encontrar una gua
241
con la que disear los anlisis. En Historia, se exige que el alumno lea y
analice documentos de diferentes clases y que los contextualice valin-
dose de la bibliografa y las fuentes publicadas. Este tipo de ejercicios
sern ms o menos elaborados y ms o menos originales dependiendo
del nivel de estudios. En Ciencias de la tierra, se pide a los estudiantes
que organicen presentaciones, orales o escritas, del material recopilado
y que prueben que lo han interpretado en la forma adecuada valin-
dose de la bibliografa pertinente.
La respuesta a los esfuerzos del alumno se considera especialmente
importante en el caso de esta competencia, y adopta la forma de co-
mentarios orales o escritos al trabajo del estudiante. Basndose en los
informes, parece que las reas perciben muy claramente lo importante
que es esta competencia, as como que debe ser desarrollada y eva-
luada en grados diversos de complejidad y de acuerdo con las carac-
tersticas propias del rea en cuestin en todos los estudios discipli-
nares.
Habilidades interpersonales
Esta competencia se considera esencial en tres rea disciplinares:
Educacin, Enfermera y Administracin de empresas, todas las cuales
prevn de una u otra manera actividades concebidas especficamente
para desarrollar lo que se considera como una competencia de gran
importancia para el rea y que posee tambin a ttulo general una
gran trascendencia. En otras reas disciplinares, se considera que esta
competencia es til o necesaria para sobrevivir, ser un buen ciudadano
y encontrar un empleo, pero que sin embargo no guardara una rela-
cin especfica con el rea ni sera tampoco a juzgar por algunos in-
formes especialmente importante.
En Administracin de empresas, los medios que se consideran liga-
dos al desarrollo de esta competencia son el trabajo en grupo, las pre-
sentaciones, clases especficas y cursos de formacin e instruccin. Una
de las actividades especficas est representada por un juego inform-
tico en el que grupos de estudiantes tienen que escenificar escenarios
empresariales reales, trabajando en grupos y enfrentndose a cuestio-
nes de dinmica de grupos, gestin de tiempos, toma de decisiones,
etc. No obstante, se piensa que, a excepcin del rendimiento real en
este tipo de actividades, se sabe poco de la manera en que habra que
valorar y evaluar las habilidades interpersonales, as como que es nece-
sario seguir trabajando en esta competencia.
En Educacin y Enfermera, el grupo de competencias en habilida-
des interpersonales ocupa el centro de atencin. En realidad, en el caso
242
de muchos graduados en ambas disciplinas su trabajo es, en el pleno
sentido de la expresin, una actividad interpersonal. En Enfermera, de-
terminados aspectos comunicativos tales como observar, escuchar,
formular preguntas, la comunicacin no verbal, la capacidad de con-
versar con diferentes grupos de interlocutores y dirigir y participar en
reuniones constituyen habilidades clave. Estas habilidades se contex-
tualizan con frecuencia en prcticas escritas, que incluyen, por ejemplo,
la preparacin de materiales de promocin de la salud dirigidos a dife-
rentes audiencias.
En Educacin, se es tambin perfectamente consciente de los di-
ferentes aspectos que posee esta competencia. Las habilidades inter-
personales se definen de manera que incluyan no slo la capacidad de
trabajar en grupo, presentar los propios proyectos con eficacia y aun
llegar a desarrollar habilidades de liderazgo en este caso el acento
recae en la naturaleza dialgica de las habilidades interpersonales y el
proceso de enseanza y aprendizaje. Los aspectos que se conside-
ran son, lo cual es muy significativo, la capacidad de escuchar (no
mencionada en ninguna otra rea de conocimiento, a excepcin de En-
fermera), la comunicacin verbal y no verbal, la capacidad de dirigir
una discusin en grupo o trabajar en l, la capacidad de interactuar de
forma civilizada con personas provenientes de ambientes muy diversos,
la capacidad de dirigir entrevistas y la capacidad de crear entornos de
enseanza y aprendizaje interactivos. Los grupos hicieron notar que los
estudiantes deberan poseer y poseen con toda seguridad un gran n-
mero de habilidades interpersonales al iniciar sus estudios de educacin
superior. No obstante, los grupos de Educacin y Enfermera subrayan
que en dichos estudios deben aportarse elementos esenciales a estas
competencias y aun volver enteramente a moldearlas. Esta afirmacin
no debera constituir ninguna sorpresa, si se considera lo importante
que son en estos campos las habilidades interpersonales.
La va en la que cabe desarrollar este tipo de competencias empieza
por hacer que los estudiantes tomen conciencia de que tienen todava
mucho que aprender en este campo, es decir, estimulndoles a exami-
nar crticamente sus conocimientos y patrones de conducta. Otro as-
pecto importante consiste en que el estudiante descubra si lo que ha
dicho ha sido entendido por los dems tal y como l presupone que lo
hayan hecho. Una de las metas de este tipo de actividades estriba en
desarrollar la conciencia y confianza del estudiante en sus habilidades
interpersonales. Hay, adems, otro aspecto del desarrollo de este tipo
de habilidades que tiene una base ms cientfica y que es objeto de
actividades de aprendizaje compuesta por lecturas y trabajos de inves-
tigacin. Todas las competencias que se desarrollen sern puestas en
243
prctica en el momento en que el alumno ingrese en un puesto de tra-
bajo dentro de un escenario formativo. Aqu los estudiantes observarn
modelos en accin y analizarn lo que vean y oigan. Tambin llevarn
un diario o registro personal de sus experiencias y observaciones.
Los resultados pueden evaluarse con bastante eficacia en el con-
texto de las actividades mencionadas. Algunos de los profesores
consultados por el grupo de educacin se mostraron escpticos con
respecto a la cuestin de si dichas habilidades podran realmente ense-
arse y aprenderse formalmente o evaluarse con precisin. Con todo,
la mayora de los programas de educacin de docentes hacen uso de
procedimientos basados en competencias a la hora de evaluar los ele-
mentos prcticos de los cursos. En ello se incluye la evaluacin formal
de la competencia del estudiante en reas interpersonales como la for-
mulacin de preguntas, gestin de clases, relaciones alumno-profesor,
trabajos en grupo con compaeros, etc. Las estrategias esbozadas con-
siguen realmente crear un entorno en el que las habilidades interperso-
nales pueden considerarse explcitamente y dirigirse su desarrollo.
Se ha dicho que los estudiantes son conscientes de si han tenido
xito en la adquisicin de las habilidades interpersonales adecuadas
cuando se sienten confiados en los grupos y en su enseanza prctica.
Este sentimiento de confianza puede revestir un valor diverso en los dis-
tintos pases como indicador de xito. La percepcin y la respuesta de
los dems, y en particular de los profesores, revestira una mayor signi-
ficacin. La importancia y nivel de las habilidades comunicativas de los
enfermeros se explicita en esbozos de programa y procedimientos de
evaluacin.
En general, partiendo de los informes de que se dispone se advierte
que las habilidades interpersonales podran no ser objeto de una aten-
cin suficiente por parte de los profesores de la educacin superior, a
excepcin de aquellos docentes en cuya rea de conocimiento se con-
sidera que este tipo de competencias o habilidades son fundamentales.
Ello no constituye ninguna sorpresa, sobre todo si se tiene en cuenta
que las habilidades interpersonales entraran tal vez dentro de aque-
lla categora de competencias que la educacin universitaria ha venido
tradicionalmente a descuidar, no obstante su excepcional importancia
para el proceso educativo. Lo que desde siempre se ha dado por presu-
puesto era que los alumnos iran hacindose con las apropiadas ha-
bilidades interpersonales conforme se hicieran adultos. Las cosas po-
dan muy bien ser as en contextos enteramente monoculturales, pero
qu contextos seguiran an sindolo en la Europa del siglo XXI o en
cualquier otro lugar durante este siglo? Aqu no est dicindose que
todas las reas disciplinares deberan imitar a los grupos de Educacin,
244
Enfermera y Administracin de empresas, cuando stos conceden una
gran trascendencia a este grupo de competencias y habilidades, ni que
tendran que valerse de las mismas estrategias de enseanza y apren-
dizaje. Pero s que los estudiantes de todas las reas resultaran benefi-
ciados si sus programas prestaran una atencin analtica y prctica ms
explcita a este grupo de competencias, porque de lo que no hay duda
es de que, sea cual fuere el puesto de trabajo que vaya a desempear
en el futuro un graduado, estas competencias le sern siempre de gran
ayuda. Por ello, una manera til de enderezar nuestros esfuerzos a edu-
car a los educadores podra consistir en fomentar nuestra conciencia,
tanto en lo que tengamos de profesores como de aprendices, de este
grupo de competencias.
Capacidad de trabajar de forma autnoma

La capacidad de trabajar de forma autnoma goza de gran es-
tima en todas las reas de conocimiento. Como es natural, en la vida
real con posterioridad a la graduacin la capacidad de organizar el
tiempo disponible, establecer prioridades, trabajar bajo presin y pres-
tar el servicio convenido reviste una importancia fundamental en la vida
personal y profesional y en la vida en sociedad en general. En el mo-
mento presente, los principales mtodos que, segn los informes, se
emplean para desarrollar esta competencia entre los estudiantes con-
sisten, en las primeras etapas de la educacin superior, en pedir a los
estudiantes que se valgan de otros mtodos que las clases (por ejem-
plo, la biblioteca, el trabajo de campo) para aprender a trabajar de
forma autnoma, y, en las ltimas etapas, en proporcionar a los estu-
diantes un gran nivel de autonoma. Tambin es frecuente que se reco-
miende no atosigar a los estudiantes con un gran nmero de pequeas
fechas tope ni estar constantemente recordndoselas, sino permitirles
que aprendan a administrar su tiempo obligndoles a hacerlo. El docu-
mento final o tesina se contempla como un medio particularmente til
para determinar si el estudiante ha aprendido a administrar su tiempo y
organizar tareas complejas con eficacia.
La experiencia nos ensea que las tradiciones nacionales presen-
tan grandes diferencias en sus prcticas y actitudes con respecto a la
autonoma del estudiante. En algunos pases, y especialmente en aque-
llos donde los estudiantes son ms maduros al empezar sus estudios,
se considera que son ya adultos desde un principio, por lo que la asis-
tencia no es obligatoria y las fechas tope son bastante flexibles, llegn-
dose hasta el punto de darle al estudiante la oportunidad de que se lo
juegue todo a un examen final un curso, un ao o incluso un entero
245
curso de estudios. En el otro extremo se advierte una organizacin
perfectamente estructurada de los cursos, en la que los estudiantes
tienen que desempear tareas especficas de estudio que son objeto de
un seguimiento semestral (documentos escritos o lecturas y aprendizaje
de materiales supervisados por medio de exmenes) de acuerdo con un
calendario estricto, que a menudo se coordina con otros calendarios en
el departamento o la facultad para evitar que unos y otros coincidan.
En este caso, la estrategia bsica comnmente empleada consiste en
insistir en que el estudiante cumpla sus tareas dentro del plazo estable-
cido, en un contexto que recuerda vagamente al de la organizacin es-
colar, aunque tal vez sin la libertad de accin tolerada en la escuela. Re-
sulta interesante comprobar que, de hecho, para algunos la capacidad
de trabajar de forma autnoma puede ser desarrollada mediante una
estrategia de bajo perfil, mientras que para otros puede llevarse a cabo
reforzando e insistiendo en el respeto a un marco organizativo de ta-
reas definido por el profesor.
Habilidades informticas bsicas

En calidad de parte integrante de los programas de estudio forma-
les, en la mayora de las reas disciplinares se exige que los estudiantes
posean ciertas habilidades informticas y relacionadas con la tecnologa
de la informacin.
Dentro de los programas de estudio de diferentes disciplinas, esta
competencia puede ser considerada como
una competencia diseada para servir de apoyo al estudio actual
de la disciplina
una competencia para promocionar la futura empleabilidad
una competencia para fomentar un aprendizaje durante toda la
vida
Dentro de cada una de ellas, el contenido, acentuacin y trascen-
dencia dentro del plan de estudios puede variar considerablemente de-
pendiendo de la disciplina. En un extremo, puede que se presuponga
que los estudiantes poseen la competencia necesaria al ingresar en el
programa o que adquirirn de modo informal las necesarias competen-
cias conforme avancen en sus estudios. ste parece ser el caso ms co-
mn donde las habilidades informticas se contemplan como una habi-
lidad relativamente elemental tanto en lo que pueden servir de apoyo
para los estudios como con vistas a la empleabilidad.
No todos los grupos se centraron en esta competencia durante la
consulta, ni siquiera aun cuando en su materia fuese habitual el empleo
246
de aplicaciones informticas, como, por ejemplo, en Matemticas. Los
grupos en los que esta competencia fue objeto de atencin subrayaron
que el objetivo estribara en que el estudiante se sintiera lo suficiente-
mente confiado como para acercarse a un ordenador y hacer uso de l
en cualquiera de las actividades requeridas por el plan de estudios. Las
respuestas ms amplias se detuvieron en la necesidad que tiene el estu-
diante de ser capaz de crear y almacenar informacin en cualquier me-
dio, correo electrnico y recurso de bsqueda en la web, as como, ms
especficamente, en la importancia que reviste que tenga experiencia
en el registro informtico de los datos obtenidos en un equipo experi-
mental y en su procesamiento ulterior y en el empleo del software es-
pecfico del rea (Qumica). Otro tanto hay que decir del procesamiento
de textos, del software especial de presentacin de textos o grficos o
del clculo, evaluacin y acceso a la informacin dondequiera que sta
se halle disponible en el caso de la Fsica.
Tambin es cada vez ms frecuente que se exija que los estudian-
tes se familiaricen con espacios de aprendizaje, con el fin de hacer uso
de nuevas formas de aprendizaje electrnico valindose de instrumen-
tos como las redes de comunicacin y las nuevas tecnologas educati-
vas. Los modernos sistemas de gestin de aprendizaje electrnico sue-
len hacer uso de instalaciones especficas como entornos virtuales de
aprendizaje (por ejemplo, WebCT, Blackboard), salas de redaccin y en-
laces web directos (Educacin).
La competencia se exige tambin para la redaccin de documentos
tales como tesis y tesinas en un adecuado formato, cumpliendo con las
normas acadmicas en el empleo de notas a pie de pgina, bibliografa
y revisin de fuentes (Historia).
A los estudiantes se les ofrecen tanto clases formales como la opor-
tunidad de aplicar sus conocimientos en laboratorios informticos, con
el fin de desarrollar sus habilidades con los ordenadores. Algunos gru-
pos informan de sesiones libres iniciales, seguidas de una instruccin
especficamente orientada a la materia. Otros comprueban las habili-
dades del alumno al comienzo del curso, permitindole que escoja por
s mismo cul ser su ulterior desarrollo TIC con la ayuda de un tutor
personal (Educacin). Las lecciones formales tienen a veces lugar con el
programa ya avanzado (en el segundo o el tercer ao), al introducirse
software especfico. Sin embargo, la mayora de las veces las institucio-
nes prevn cursos bsicos al comienzo de los programas, a veces con el
formato de un breve programa intensivo.
La evaluacin web est tambin considerada como una adecuada
va con la que desarrollar habilidades informticas en el ms amplio
sentido de la expresin. Lo normal es que este tipo de sesiones de en-
247
seanza y aprendizaje den comienzo con una tarea basada en clases y
relacionada con un sitio online, dndose lugar a que el estudiante for-
mule criterios de evaluacin que se discuten y dividen en categoras.
Algunos profesores guan a continuacin a sus estudiantes en la bs-
queda de otras web de evaluacin, como una parte ms de sus habili-
dades de bsqueda, mientras que otros distribuyen criterios selecciona-
dos por ellos. Estos criterios de evaluacin se someten a continuacin a
comprobacin hacindose referencia a sitios web identificados.
Segn el grupo de Educacin25, entre las distintas frmulas de en-
seanza y aprendizaje concebidas para desarrollar las competencias in-
formticas de los alumnos se incluyen:
programas de autoaprendizaje
asistencia voluntaria a clases relacionadas con las diversas habili-
dades, grficos, evaluacin web, etc., tal y como se ha esbozado
ms arriba
modelar buenas prcticas, por ejemplo proporcionando referen-
cias URL que los estudiantes tienen que seguir o proponiendo
ejemplos de buenas presentaciones, etc.
exigir que los estudiantes presenten trabajos en diversos forma-
tos, con frecuencia establecindose vnculos con recursos dispo-
nibles online
pedir que los estudiantes localicen bibliografa en diversas biblio-
tecas a travs del ordenador
comunicar informacin sobre la organizacin del programa en
un formato nica y exclusivamente electrnico, por ejemplo por
Intranet
aplicar criterios de calidad a sitios web.
En la evaluacin de las habilidades informticas lo normal es exigir
a los alumnos que demuestren su competencia, por ejemplo pidindo-
seles que escriban una presentacin para clases interactivas haciendo
uso de diferentes aplicaciones de software (Administracin de empre-
sas). En Educacin, todas las actividades encaminadas a desarrollar de
forma rpida las habilidades TIC se centran en el desarrollo de habilida-
des ms bien que en conocimientos. Ello incluye:
que se proponga a los estudiantes una tarea cuyo cumplimiento
requiera la localizacin de cierta informacin en una base de da-
25 En la web (http://www.ltss.bristol.ac.uk/anorak/) puede encontrarse un cuestiona-
rio de auditora para el profesorado, as como otros cuestionarios similares, electrnicos

y en formato impreso, para los estudiantes.
248
tos preparada por el profesor, o que ellos tengan que crear una
base de datos para una determinada informacin dada
que los estudiantes vean una presentacin de la habilidad y a
continuacin se les proponga una tarea en que ellos mismos ten-
gan que aplicarla
que los estudiantes tengan que utilizar navegadores o equipos
de bsqueda para localizar la informacin que se les haya solici-
tado
que los estudiantes tengan que presentar un documento, eva-
lundose por medio de este sus competencias informticas.
En los casos en que se evalan las habilidades, se informa a los es-
tudiantes de sus progresos con calificaciones y oralmente. Se hace re-
ferencia a todas las tareas que el estudiante tenga que realizar, desde
demostraciones en sesiones supervisadas en el laboratorio de inform-
tica hasta tareas informticas, informes prcticos de laboratorio sobre
experimentos y aun el informe del proyecto de fin de ao (por ejem-
plo, la tesis de licenciatura). En Educacin, se establece tambin una
comparacin entre las competencias adquiridas al final del programa
de estudios y los resultados de la autoevaluacin inicial (en los casos
en que el alumno tuviera que hacerla al comienzo del programa uni-
versitario).
Al describir esta competencia los grupos se sirven de los siguientes
verbos: sentir confianza al acercarse, crear, almacenar, familiarizar con,
buscar, disear, emplear, emparejar, introducir, producir, guardar, for-
matear, enlazar, dirigir, asistir, ilustrar, evaluar, generar, comunicar, na-
vegar, interactuar, etc.
Un grupo para el que el empleo de ordenadores podra resultar pro-
blemtico es el de los estudiantes adultos que ingresan por primera vez
en una universidad. En la actualidad, la escuela ensea habilidades in-
formticas, y tanto el hardware como el software han cambiado hasta
volverse irreconocibles en los ltimos diez aos. En cambio, los estu-
diantes adultos pueden ser perfectos profanos en la materia y no sentir
la confianza suficiente como para pedir ayuda.
Habilidades de investigacin
Todos los grupos estn de acuerdo en lo importantes que son estas
habilidades, en especial, aunque no nicamente, para el segundo ciclo.
Sin embargo, se aprecian algunas diferencias en la significacin que se
les concede en las diversas disciplinas. Mientras que Educacin e Histo-
ria hacen hincapi en el conocimiento de los distintos mtodos de in-
249
vestigacin, Fsica se centra en el conocimiento de las tcnicas que se
emplean en un campo de investigacin en particular y Qumica hace
igualmente referencia al diseo de proyectos especficos y la evaluacin
de sus resultados.
No se ha apreciado una distincin clara entre aprender a investigar
con la ayuda de un profesor y aprender a hacer lo propio mediante ac-
tividades relacionadas con un proyecto de investigacin personal, aun-
que, al examinarse en detalle las descripciones de los programas, re-
sult bastante evidente, al menos en Educacin y Enfermera, que aqu
se consagraban unidades especficas al desarrollo del conocimiento y las
habilidades de investigacin, sobre todo en el segundo ciclo. Ello viene
a agregarse al aprendizaje integrado basado en evidencias que adoptan
los educadores y especialistas en Enfermera. Puesto que la competen-
cia en investigacin se desarrolla siguiendo estas dos vas paralelas (en
adicin a la exposicin continua a la investigacin a travs de la lectura
de informes de investigacin que constituye una de las partes del pro-
grama), en ocasiones resulta difcil establecer una lnea clara de sepa-
racin entre el papel del profesor y las actividades de los estudiantes:
la contribucin del profesor consistira en lo principal en presentar en-
foques metodolgicos, crear una conciencia del contexto investigador,
es decir, de los antecedentes sociales, biogrficos y culturales de todos
los que participan en un proyecto de investigacin, disear actividades
de introduccin y consolidacin para los estudiantes, los cuales debe-
rn llevarlas a cabo y recabar de forma regular el consejo del profesor, y
por ltimo evaluar el trabajo realizado. Los profesores organizan cursos
o seminarios sobre mtodos de investigacin o talleres prcticos de lec-
tura y escritura, definen ejercicios en los que los estudiantes dirigen la
reunin de datos cualitativos y cuantitativos y practican anlisis, sumi-
nistran materiales y documentos bibliogrficos, incentivan la realizacin
de ulteriores bsquedas bibliogrficas y su enlace con materiales que ya
hayan sido estudiados en otros componentes del programa, continan
guiando la lectura y anlisis crtico de investigaciones y documentos ya
existentes, revisan ensayos, proyectos y tesis y organizan visitas a biblio-
tecas y archivos. Los estudiantes toman parte en cursos, seminarios y ta-
lleres, redactan un proyecto o tesis de investigacin, reciben consejo du-
rante su realizacin, presentan y discuten los trabajos mientras an los
estn elaborando, responden a comentarios y crticas (de forma oral y
escrita), presentan resultados en clase y hacen comentarios de los tra-
bajos de sus compaeros, escriben un nmero estipulado de pginas y,
a nivel de doctorado en todos los pases, defienden su tesis en presen-
cia de expertos, con frecuencia procedentes del mundo real, o en un
contexto internacional.
250
Teniendo en cuenta los tipos de actividades que se realizan y la re-
gular interaccin entre estudiante y profesor, es evidente que existe un
estrecho vnculo entre la evaluacin del primero y la conciencia que el
segundo tiene de los avances que realiza. Dos puntos gozan de general
reconocimiento: el primero, que la evaluacin se basa en los logros ob-
tenidos durante el proceso de investigacin tales como la calidad del
trabajo presentado o la participacin en actividades de grupo y en
la calidad del producto final su originalidad, la capacidad de reunir
pruebas documentales que apoyen los propios argumentos, la claridad
e independencia de la reflexin, la preocupacin por la coherencia y la
objetividad, la claridad de la presentacin; el segundo, que los profe-
sores, y con frecuencia los compaeros, expresan regularmente su opi-
nin tanto del proceso como del producto final.
6. Conclusiones
La comparacin de enfoques de aprendizaje, enseanza y evalua-

cin desde el punto de vista de las diferentes reas disciplinares a escala
europea, es un nuevo paso adelante hacia la transparencia de la educa-
cin superior. Esta breve panormica sugiere que, aunque compleja, la
tarea es viable, presupuestas una buena voluntad y una adecuada pre-
disposicin a escuchar.
El proceso de Bolonia introdujo la idea de una estructura en tres ci-
clos para la educacin superior en Europa, un desafo al que todo el
continente est respondiendo. Ms recientemente, se ha llegado a un
acuerdo ministerial en Bergen sobre un Marco de referencia de cua-
lificaciones en el espacio europeo de la educacin superior26. Los di-
rectores acadmicos de los programas han diseado programas com-
patibles con enfoques de resultados nuevos que se valen de niveles,
descriptores de niveles, descriptores de cualificaciones y resultados del
aprendizaje y que pueden considerar con mayor imparcialidad la tota-
lidad del trabajo del estudiante en trminos de crditos. El trabajo de
Tuning est ah para ayudar a que se adopte un enfoque adecuado del
diseo de planes de estudio, enseanza, aprendizaje y evaluacin en la
educacin superior.
Este documento se ha redactado con el propsito de estimular la
discusin en torno a las cuestiones presentadas y los resultados de
26 Grupo de trabajo Bolonia sobre el marco de cualificaciones, A Framework for Qua-
lifications of the European Higher Education Area (Copenhague, 2005)
251
nuestra consulta a representantes de los departamentos universitarios
de 25 pases diferentes27. Es evidente que, en la medida en que los pro-
gramas se han diseado con miras a ciertos resultados que se formulan
en trminos de competencias, las actividades de enseanza y aprendi-
zaje tendrn que disearse de tal manera que ayuden a adquirir dichos
resultados, y las prcticas evaluadoras tendrn igualmente que ser las
adecuadas para determinar si se han obtenido o no los resultados pre-
vistos. Esperamos que la presente discusin pueda hacer las veces de
una caja de resonancia con vistas a una ulterior evaluacin en grupos
de reas disciplinares, tanto dentro como fuera del proyecto Tuning.
Preparado por Arlene Gilpin y Robert Wagenaar con contribuciones de

Ann Katherine Isaacs, Maria Sticchi Damiani y Volker Gehmlich
Referencias
BIGGS, John. B (2003) Teaching for quality learning at university: what the
student does. 2nd ed. Buckingham: Society for Research into Higher
Education
COCHRAN-SMITH, Marilyn (2001) Constructing Outcomes in Teacher Education:
Policy, Practice and Pitfalls, en: Education Policy Analysis Archives, Vol. 9,
No. 2.
Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher
Education Area, http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/
050221_ENQA_report.pdf accessed 7th June 2005
3.5. ENFOQUES DE APRENDIZAJE, ENSEANZA Y EVALUACIN

Y COMPETENCIAS POR REAS DISCIPLINARES
3.5.1. Historia
1. Introduccin
En la primera fase del proyecto Tuning, el grupo de Historia cons-
tat que las tradiciones y prcticas relacionadas con la enseanza, el
aprendizaje y la evaluacin varan notablemente en los diferentes pa-
ses e instituciones. Pese a que los objetivos globales de los planes de
27 El nmero global de pases con representacin en Tuning II fue de 27. Los implica-
dos en la consulta sobre competencias 25. Ello se debe a que el grupo de Estudios euro-
peos realizar esta consulta en el curso de Tuning III.
252
estudios y mdulos de Historia que se presentan en la Lnea 2 de dicho
informe y en sus descriptores de niveles de ciclo son comnmente
aceptados como metas generales y resultados de aprendizaje signifi-
cativos, las formas de alcanzarlos son, en cambio, innumerables. Cada
sistema nacional ha consolidado sus propias vas para transmitir habi-
lidades especficas del rea disciplinar (por ejemplo, el modo de ser-
virse de ciertos tipos de fuentes o de enfocar determinados problemas
historiogrficos), as como estrategias generales con las que alimentar
un enfoque cientfico crtico y una perspectiva histrica. Por supuesto,
existen analogas y similitudes, del mismo modo que pueden compar-
tirse con provecho soluciones o tcnicas especficas desarrolladas en
instituciones diferentes. Sin embargo, cada sistema prescribe un con-
junto de enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin que ha evo-
lucionado como un todo coherente. Por ello, lo ms probable es que
haya que efectuar ajustes a la hora de adoptar soluciones parciales es-
pecficas.
En muchos pases, la actual fase de aplicacin y extensin del pro-
ceso de Bolonia genera una situacin en la que la innovacin en el di-
seo de planes de estudios, la revisin de mtodos de docencia y la
planificacin y coordinacin de mdulos especficos es, no ya posible y
deseable, sino, de hecho, inevitable. Una situacin propicia para que, si
se vinculan adecuadamente los enfoques de enseanza, aprendizaje y
evaluacin con las competencias, puedan crearse poderosas herramien-
tas de cambio e innovacin, as como poner los cimientos sobre los que
edificar un sistema de calidad, que pueda ser supervisado, evaluado y
mejorado.
En Tuning 1, el grupo de Historia defini 30 competencias espe-
cficas del rea (que aqu se recogen en el anexo 1). Algunas de ellas
revisten inters para todos los planes de estudios; el de otras es ms
restringido. Por ejemplo, en muchos pases la competencia 17 (Cono-
cimiento de lenguas antiguas) se considera necesaria en los estudios
de Historia Antigua, Medieval y en la llamada Alta Historia Moderna,
pero no para los estudiantes de Historia Contempornea, mientras que
la competencia 5 (Conocimiento del marco diacrnico general del pa-
sado) se exige, en mayor o menor grado, a todos los egresados de
cualquier ttulo de Historia. Algunas competencias especficas se irn
desarrollando progresivamente a lo largo de toda la carrera, desde el
primer ciclo hasta el tercero. Otras es ms probable que sean objeto de
atencin en determinados momentos. Es el caso de la competencia 29
(Capacidad de comentar, anotar o editar textos y documentos correc-
tamente, de acuerdo con el canon crtico de la disciplina), que, si bien
se estima de mayor importancia para los estudiantes del segundo ciclo,
253
podra, no obstante, resultar de utilidad para aquellos estudiantes que
al trmino del primer ciclo de la titulacin pretendan trabajar en la in-
dustria editorial o en archivos locales.
El primer paso del diseo de planes de estudios consiste en definir
los resultados de aprendizaje finales necesarios y deseables que se
ajusten al perfil de titulacin de la cualificacin que vaya a otorgarse
(el resultado educativo). Estos resultados tienen que formularse en
trminos de competencias genricas y especficas. Cuando, en una se-
gunda fase, se diseen los distintos mdulos que conducirn al resul-
tado final y se establezcan actividades que requerirn del estudiante un
nmero determinado de horas de trabajo, medidas en crditos ECTS,
ser necesario que, en cada mdulo, nos concentremos en unas cuan-
tas competencias esenciales. En la prctica, cada uno de ellos servir
para adquirir ms de una competencia. Esto significa que las compe-
tencias se irn adquiriendo en grupos, ms que de una en una.
Puesto que ciertos enfoques de enseanza, aprendizaje y eva-
luacin se acomodan mejor a la tarea de dar forma a determinadas
competencias especficas y a ciertas competencias genricas que
a otras, es obvio que la variedad de enfoques no slo favorecer la
implementacin de un amplio conjunto de ellas, sino que tambin
brindar a los estudiantes, con sus respectivas capacidades e incli-
naciones, un abanico de opciones para adquirir las competencias re-
queridas.
A fin de explorar las distintas formas que cada institucin tiene hoy
en da de poner en prctica las competencias especficas (o las diversas
maneras en que stas podran implementarse en el futuro), el grupo de
Historia seleccion 15 de ellas (la mitad del total) y las examin com-
parativa y analticamente. Cada una de las competencias elegidas se
asign a dos miembros del grupo para que definieran cmo eran en-
tendidas en sus respectivas instituciones, cules eran los enfoques de
enseanza y aprendizaje que se aplicaban (o que podran aplicarse)
para desarrollarlas, de qu mtodos de evaluacin se haca uso (o po-
dra hacerse uso) para evaluar los logros de los estudiantes, y de qu
modo perciban stos la competencia y podan cerciorarse de haberla
adquirido.
Los resultados se discuten y figuran resumidos ms abajo en forma
de tabla. Como es natural, las quince competencias no comprenden
todo el conjunto de competencias necesarias para cualquier estudiante.
Se trata simplemente de ejemplos ilustrativos de la manera en que los
mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin estn o pueden ser
explcitamente vinculados con el desarrollo y adquisicin de ciertas
competencias.
254
2. Enfoques diversos de enseanza y aprendizaje (tipos de mdulos)
En aras de la claridad, discutiremos las principales actividades de

aprendizaje y de evaluacin por separado, si bien en la prctica muchos
mdulos incluyen varios tipos de entornos de enseanza y aprendizaje
y diferentes modalidades de evaluacin. As, por ejemplo, un mismo
mdulo puede constar de clases y grupos de trabajo, mientras que la
evaluacin puede basarse, en distintos porcentajes, en un examen final
y en la participacin en grupos de debate.
Los cursos ms habituales responden a esta tipologa:
En las clases nos encontramos con entornos de enseanza o, cuando
menos, de aprendizaje en los que un profesor habla a un grupo de es-
tudiantes, de forma que la interaccin durante las horas de contacto
discurre la mayora de las veces en una sola direccin: de profesor a es-
tudiante. En la prctica, las clases pueden ser muy formales o, por el con-
trario, bastante informales. Las aulas pueden ser amplias, dando cabida
incluso a cientos de estudiantes, o mucho ms pequeas. En algunas tra-
diciones, lo normal es que el profesor lea un texto o apuntes a los estu-
diantes; en otras, en cambio, se emplea un enfoque ms informal, des-
aprobndose la lectura de apuntes de clase y estimulndose la discusin.
En la categora de tutoras podramos incluir una multiplicidad de
formas especficas en las que resulta posible acceder a un profesor a
ciertas horas con el fin de realizar actividades definidas con mayor o
menor precisin. El profesor puede ser tutor de un grupo pequeo
o de estudiantes individuales. Las tutoras pueden consistir en la aclara-
cin de materias vistas en clase, en la discusin y correccin de presen-
taciones orales o escritas y en el trabajo sobre textos y otros mate-
riales. Con frecuencia, guardan relacin con lo enseado en clase, caso
en el cual cumplen la misin de ofrecer espacio a una discusin y expli-
cacin personalizadas que sean tiles para el estudiante.
Los talleres pueden estar asociados a un mdulo cuyo eje sean las
clases, pero tambin es posible que una serie de talleres constituya por
s sola un mdulo. En los talleres se emplea una multiplicidad de tcni-
cas que tienen por objeto brindar a los estudiantes la oportunidad de
aprender de forma prctica e informal. El profesor puede presentar
materiales (folletos, documentos, imgenes) y pedir a los estudiantes
que formen pequeos grupos de debate o de elaboracin de un esbozo,
de un informe o de una presentacin oral, que se habr de exponer en
la parte final de la sesin, de carcter general.
Los seminarios son mucho ms variados de lo que cabra pensar, pero
poseen una serie de caractersticas bsicas comunes en la mayora de los
sistemas. Contemplan la presencia de un nmero relativamente limitado
255
de estudiantes (no ms de 40 por lo general), en un contexto menos
formal que el de las clases, en el que se estimula la discusin. En algunos
pases, instituciones o mdulos especficos, los seminarios se organizan
asignndose a cada estudiante la tarea de preparar una presentacin de
un aspecto concreto del problema o de los temas generales que en ellos
se consideren. Durante una parte del perodo de enseanza, o bien en
su integridad, los estudiantes van haciendo sus presentaciones, una o
varias por sesin, estimulando a los dems a formular preguntas y hacer
observaciones. Esto ocurre tambin cuando el profesor es quien realiza
las presentaciones en el seminario, por lo que la participacin en los
debates se toma normalmente en cuenta al evaluar el rendimiento de
los estudiantes.
El trabajo en grupo puede ser de varios tipos. A veces, un mdulo
entero se resuelve mediante el trabajo en grupo. Otras, forma parte de
las diversas actividades que se llevan a cabo en el mismo. En ciertas reas
disciplinares, los grupos se forman con frecuencia para poner en prc-
tica un aprendizaje basado en problemas o tareas (PBL, TBL). En este
caso, se celebran sesiones en grupo con un profesor durante las cuales
se presentan los problemas que deben resolverse, bien en grupo, bien
individualmente, o las tareas que sea necesario realizar. Los grupos, o los
estudiantes dentro de un grupo, llevan a cabo la tarea o tratan de solu-
cionar el problema en el tiempo que media entre los encuentros en clase.
Aunque este planteamiento no est muy extendido dentro del rea de
Historia, son varios los ejemplos que pueden traerse a colacin en los
que el trabajo en grupo cumple una importante funcin. En ocasiones,
el trabajo es definido y dirigido por los propios estudiantes; en otras
la actividad organizativa es responsabilidad del profesor. En el primero
de estos casos (tal y como ocurre en Roskilde), son los mismos grupos
quienes deciden qu problemas o temas van a estudiar, y el contacto con
el profesor adopta el formato de una tutora o una sesin peridica de
discusin y orientacin. La segunda de estas dos tipologas (definicin y
direccin a cargo del profesor) es ms comn y cumple una mayor fun-
cin orientativa, asegurndose de que los esfuerzos del grupo se cen-
tren en problemas historiogrficos de importancia. Con todo, la primera
proporciona una mayor autonoma a los estudiantes, permitindoles
que desarrollen un juicio independiente y una mayor autoconfianza. Sea
como fuere, ambas modalidades son relativamente infrecuentes en la
enseanza y aprendizaje de la Historia, pese a que, en potencia, todo
apunta a que seran de gran utilidad para adquirir un gran nmero de
competencias fundamentales.
Las excursiones (a archivos, museos y bibliotecas, las salidas y visitas
de estudios) se emplean para mejorar competencias especficas y pre-
256
sentar materiales o entornos originales que pertenezcan al campo de
estudio. Son bastante frecuentes, aunque su uso no sea universal.
Las prcticas, opcionales u obligatorias, son habituales en muchos
sistemas. En teora, deberan ayudar al estudiante a averiguar en qu
consiste la verdadera experiencia profesional. Los lugares donde ms
a menudo realizan sus prcticas los estudiantes de Historia son las biblio-
tecas y los archivos. Cuando se trata de estudiantes que quieren llegar
a ser profesores, las prcticas consisten en substituciones y en tareas de
asistencia.
El aprendizaje electrnico y ODL combina varias de las categoras
arriba mencionadas. Los seminarios y el trabajo en grupo se adaptan
especialmente bien al aprendizaje electrnico, ya que en esencia ofrecen
excepcionales oportunidades a la discusin, a los procesos de aprendizaje
y redaccin compartidos y a la formacin en grupo. El nmero de institu-
ciones de educacin superior que hacen uso del aprendizaje electrnico
en Historia no deja de aumentar, siendo ya varias las que ofrecen la po-
sibilidad de realizar la mitad de los cursos del plan de estudio bajo esta
modalidad. Los cursos avanzados aplican sistemas de gestin del apren-
dizaje, es decir, plataformas de aprendizaje hechas a medida. Tambin
est volvindose cada vez ms habitual el recurso a cursos combinados
de aprendizaje electrnico. El proyecto de aprendizaje electrnico eHLEE,
desarrollado por el CLIOHnet Task Force C y financiado por la Comisin
Europea, est definiendo un cdigo de buenas prcticas en aprendizaje
electrnico para la Historia, siendo evidente que, en el caso concreto de
algunos resultados de aprendizaje en esta disciplina, las plataformas de
aprendizaje electrnico ofrecen mtodos muy interesantes. eHLEE est
preparando en la actualidad un curso internacional cooperativo de His-
toria para estudiantes de segundo ciclo valindose de las competencias
y la metodologa Tuning en la planificacin del mismo. La cooperacin
internacional se presta especialmente al aprendizaje electrnico, ya que
el acceso a los cursos es independiente del lugar en que se encuentre el
estudiante y permite que estudiantes de diferentes pases puedan asistir
a los mismos cursos.
Por ltimo, un nmero considerable de crditos y, por ende, una
parte relevante del trabajo del estudiante de Historia se reserva, en to-
dos los niveles, a la redaccin de informes, tesis y tesinas basadas en
un estudio o investigacin personales. Dado que este tipo de trabajos
es fundamental en nuestra rea y est estrechamente vinculado con la
enseanza, el aprendizaje y la evaluacin, los discutiremos ms adelante,
en el punto 5.
Para concluir, es necesario recordar que cada una de estas tipologas
generales puede poseer caractersticas especficas en los diferentes siste-
257
mas, y que todas ellas se aplican con propsitos diversos. En las clases de
cursos mencionadas se aplican distintos enfoques que pueden estar
ms o menos centrados en lo que se transmite al estudiante o en lo que
ste adquiere por s mismo de acuerdo con las prcticas y tradiciones
nacionales y con los planteamientos del personal acadmico, individual
o colectivamente.
3. Actividades de aprendizaje
Las actividades de enseanza y aprendizaje enumeradas arriba de-
beran considerarse ms bien como formatos de enseanza que pueden
estar relacionados con diferentes actividades de aprendizaje del estu-
diante, o que las requiera de ste. Aunque haya que situar al profesor
en el centro del proceso de educacin superior, la mayor parte de la
reflexin y planificacin sigue estando centrada en modalidades de im-
particin, ms que en las actividades de aprendizaje como tales. Las
actividades de aprendizaje que suelen vincularse con los formatos de
enseanza descritos son, en lneas generales, evidentes: con las clases se
corresponde la asistencia a clases, tomar apuntes y, en la mayora
de los sistemas, el estudio personal; en algunos casos, tambin las
tutoras y los grupos de trabajo.
En la mayora de los sistemas, los estudiantes de Historia tienen que
dedicar una parte considerable de su tiempo de trabajo al estudio indi-
vidual, incluyendo actividades como la elaboracin de bibliografas,
la lectura y estudio de manuales, la lectura y estudio de monografas
o artculos cientficos y la realizacin de esbozos y resmenes.
Este tipo de actividades son elementos esenciales de la mayor parte
de las dems actividades, tales como la participacin en grupos de dis-
cusin, la participacin en equipos de aprendizaje basados en tareas
o problemas, la preparacin y presentacin de informes orales y la
preparacin y presentacin de informes escritos.
Los alumnos de Historia adquieren tambin, en distintos niveles, habi-
lidades relacionadas con la tecnologa de la informacin y la comunicacin
(TIC). La mayora aprende a utilizar herramientas TIC concebidas para la
elaboracin y reunin de informacin procedente de Internet y de fuen-
tes online. Tambin son tiles para los graduados de Historia, aunque no
siempre se pongan en prctica, actividades ms avanzadas, en las que se
desarrollan las habilidades, ms sofisticadas, que se requieren para locali-
zar y hacer uso de fuentes e imgenes digitalizadas y crear mapas, bases
de datos y sitios web, inventarios online, etc. El aprendizaje electrnico
est desempeando un papel cada vez ms importante entre las herra-
mientas que se utilizan para la enseanza y aprendizaje de la Historia.
258
Particular importancia reviste para el rea de conocimiento de His-
toria el trabajo en archivos (o un trabajo similar en el que las fuentes
originales se conserven o puedan localizarse y sean accesibles). Depen-
diendo del perodo que se estudie, las caractersticas especficas de estas
actividades varan, pero en todos los casos constituyen una fase impres-
cindible en la formacin de las competencias que ataen a la investiga-
cin. La preparacin para el trabajo de investigacin individual puede
llevarse a cabo a travs de lecturas y comentarios en grupo de textos o
fuentes, tutoras especializadas, talleres y similares.
Como se ha sealado antes, en los sistemas en que se recurre a las
prcticas, stas suelen tener lugar en bibliotecas, museos, editoriales,
oficinas y organismos locales, e incluso en las universidades, y, en el caso
de futuros profesores, en las escuelas. En estos contextos, el trabajo de
los estudiantes de Historia puede ser de utilidad para el empleador o el
anfitrin del perodo de prcticas. Por supuesto, stas son igualmente
provechosas para los estudiantes, pues gracias a ellas adquieren expe-
riencia real en reas como la organizacin de actividades, el manejo
de fuentes y recursos bibliotecarios, la creacin y actualizacin de la in-
formacin para el pblico y la organizacin de exposiciones. Tambin
es cada vez ms frecuente la presencia de estudiantes de Historia en
archivos privados, municipales y de empresas, donde realizan labores de
reorganizacin, catalogacin e inventario.
Otros formatos de actividades de aprendizaje con los que los estu-
diantes de Historia entran en contacto son el aprendizaje de idiomas y, a
ttulo general, el aprendizaje vinculado con otras reas disciplinares.
4. Evaluacin
En el rea de Historia, los mtodos de evaluacin se ven determina-
dos en gran parte por la tradicin o la legislacin nacionales, adems
de por la organizacin de los estudios. Por ejemplo, en muchos pases
los exmenes son escritos. El recurso a examinadores externos, tal y
como sucede en el Reino Unido, hace casi inevitable que se lleven a cabo
exmenes escritos que puedan ser revisados en distintos momentos por
diferentes personas. En otros sistemas son muy comunes los exmenes
orales en presencia de un tribunal de profesores o, como mnimo, ante
dos profesores (Italia), mientras que hay pases en los que apenas s se
recurre a esta solucin.
Hoy en da no siempre ocurre que los criterios de evaluacin estn
definidos (aunque una buena prctica as lo hara preciso). Lo habitual es
que se piense que son demasiado obvios o intuitivos, de modo que, sea
cual fuere la modalidad de evaluacin, es frecuente que se considere evi-
259
dente de suyo que hay que tener en cuenta la claridad de la presentacin
del alumno, la precisin y pertinencia de los contenidos, lo adecuado del
estilo tanto oral como escrito, etc.
Est claro, no obstante, que si se implanta de forma adecuada un
enfoque basado en competencias y resultados de aprendizaje, tanto las
competencias que se pretenda adquirir en el conjunto del plan de estu-
dios como las que se persigan en los diferentes mdulos tendrn que
estipularse e implementarse mediante los pertinentes enfoques de en-
seanza, aprendizaje y evaluacin. Es necesario disear la evaluacin de
forma que sta determine si se han desarrollado las competencias previs-
tas hasta alcanzar el nivel mnimo de resultados requerido. Asimismo, los
criterios de evaluacin tienen que permitir que el estudiante demuestre
mayores niveles de rendimiento.
Las modalidades de evaluacin ms comunes en el rea son:
Exmenes escritos, que pueden ser ms o menos elaborados y com-
plejos. Puede hacerse uso de ellos a mediados del semestre, a finales del
mismo o con mayor frecuencia. Por lo general se pide al estudiante que
responda a preguntas, comente textos o escriba un tema. Los exmenes
escritos pueden ser breves o, en cambio, durar varias horas.
Normalmente se los distingue de las pruebas, que son ms sencillas,
pero tambin ms rpidas y objetivas a la hora de determinar si el es-
tudiante posee una cierta informacin. Las pruebas pueden consistir en
respuestas breves o en exmenes tipo test, y no suelen utilizarse
en Historia salvo como herramienta con la que comprobar el nivel inicial
del estudiante al comienzo de un mdulo o de un plan de estudios.
En algunos sistemas, los exmenes orales son ms comunes que los
escritos y en ocasiones llegan a reemplazarlos por completo.
Al estudiante se le puede pedir o exigir tambin que presente un
informe oral o escrito basado en lecturas obligatorias o en tareas de
investigacin previamente definidas. La evaluacin de los informes suele
tenerse en cuenta en la nota o calificacin finales. En algunos casos, el
curso entero puede consistir en la elaboracin de uno o ms informes
orales o escritos, constituyendo entonces su evaluacin el resultado fi-
nal global. En algunas tradiciones, los informes presentan un esquema
codificado que debe presidir el tratamiento del tema (Francia). En otros
pases, el formato es ms libre (lo normal es que se especifique la ampli-
tud aproximada), aunque tambin pueden darse algunas indicaciones de
carcter formal. En los informes se juzga el inters y la precisin de los
contenidos, generalmente atendiendo a la claridad, eficacia y correccin
de la expresin, aunque estos criterios pueden no venir establecidos.
Participacin y discusin en clase: en muchos de los formatos de
aprendizaje descritos en el punto 2 se invita, solicita o espera que los es-
260
tudiantes tomen parte en el debate, hagan comentarios o aporten infor-
macin. El estilo de la discusin vara mucho segn los pases (y tambin
segn los profesores). En ocasiones, se tiene en cuenta de una forma
precisa la participacin en el debate, mientras que otras la evaluacin
no va ms all de ser un indicador general del inters y la preparacin
del estudiante, que ha de combinarse con los resultados de exmenes
o informes. Tambin es posible que se evite expresamente una evalua-
cin basada en el rendimiento del estudiante durante las discusiones en
clase, con el fin de animar a los estudiantes a expresarse con libertad y a
entrar en el debate de forma natural, espontnea y en ausencia de toda
constriccin prescriptiva.
Como se ha mencionado ms arriba, uno de los mtodos ms im-
portantes de enseanza, aprendizaje y evaluacin se basa en la redac-
cin de tesis, tesinas y trabajos de investigacin. Dado que este mtodo
es fundamental en el rea de Historia, lo examinaremos brevemente a
continuacin.
5. Tesis, tesinas y trabajos de investigacin

En el caso de algunos estudiantes de primer ciclo de Historia, en el
de la mayora de los de segundo y, sobre todo, en el de todos los del ter-
cer ciclo, la tesis o tesina de investigacin escritas desempean un papel
fundamental en su aprendizaje y evaluacin. La redaccin de un trabajo
de estas caractersticas constituye una importante etapa en el proceso
de formacin del estudiante, que tiene que desarrollar en un alto grado
y aplicar sobre el terreno competencias que han sido inicialmente
desarrolladas en otros contextos. La finalidad que cumple la redaccin
de un trabajo de este tipo es demostrar que el estudiante posee las
competencias que le permitirn llevar a cabo una investigacin histrica
profesional y mejorar o perfeccionar su formacin. Las competencias
especficas y genricas tienen que integrarse y coordinarse de tal manera
que el trabajo resultante sea original, est cientficamente fundamen-
tado y haya sido escrito de un modo formal y lingsticamente correcto
y estructurado de acuerdo con los cnones de la disciplina. Aunque la
extensin del texto y su grado de dificultad puedan ser muy variados,
dependiendo del nivel de estudios y la tradicin nacional o institucional,
su evaluacin siempre tiene en cuenta, de forma ms o menos explcita,
los criterios recin sealados.
En el caso de tesis y tesinas, la mecnica de la evaluacin difiere
considerablemente en funcin de los contextos nacionales. Puede haber
una comisin especfica o un asesor individual que dirija y oriente la pre-
paracin del trabajo, y tanto este ltimo como otra comisin consultiva
261
pueden ser los responsables de evaluar el resultado final. La tesina puede
presentarse y discutirse en pblico o no. La presentacin pblica puede
no ir ms all de una pura formalidad, pero tambin puede influir en
el resultado final o determinarlo. En algunos pases, las cualificaciones
se otorgan con una indicacin de rendimiento basada en el trabajo del
curso o tesina. En otros es poco comn.
El tercer ciclo no ha sido an objeto de una consideracin sistem-
tica por parte del grupo de Historia, que se ocupar de esta tarea en
Tuning 3. Baste aqu sealar que los trabajos de investigacin de primer
y segundo ciclos constituyen en la mayora de los sistemas uno de los
mtodos ms importantes para formar competencias y evaluarlas en ac-
cin, y que las tesis doctorales son el fruto del mismo tipo de actividad
a mayor escala.
6. Vinculacin de enseanza, aprendizaje y evaluacin

con competencias especficas
Como se ha sealado ms arriba, con el propsito de investigar las
vas en que actualmente se adquieren las competencias especficas (y
genricas) o podran hacerlo en el futuro, los miembros del grupo de
Historia seleccionaron un cierto nmero de ellas de entre la lista ya cons-
tituida. La seleccin tuvo en cuenta la importancia concedida a dichas
competencias (valindose de los resultados de la consulta Tuning 1) en
los dos primeros ciclos, de manera que se incluyeran modalidades de
competencias diferentes. A los miembros del grupo (dos por cada com-
petencia) se les pidi que describieran la competencia y discutieran las
formas en que sta era percibida, enseada y evaluada o, de no ser
ste el caso en el presente, de qu modo podra ensearse y evaluarse
mejor en el contexto nacional en un futuro. Los resultados de este
anlisis permiten constatar varias cosas de inters. En primer lugar, lla-
maron muchsimo la atencin las diferentes interpretaciones que de las
distintas competencias se haca en cada pas, y, en segundo lugar (lo que
en parte es consecuencia de lo primero), lo distintas que, no obstante,
podan llegar a ser estrategias diseadas de hecho para formar compe-
tencias aparentemente idnticas.
Ambas constataciones indican que, si se quiere garantizar la clari-
dad, ser necesario llegar a un acuerdo sobre una serie de trminos y
definiciones.
262
Competencia 1 Conciencia crtica de las relaciones entre el presente y el
pasado
Metodologa Confrontar al estudiante con la idea de que los hechos
didctica y acontecimientos actuales tienen races, precedentes
y analogas histricas; mostrar de qu modo el debate
historiogrfico cobra forma y se relaciona con los hechos
y acontecimientos actuales; algunas veces se disean
mdulos con el objetivo especfico de cumplir ambos
cometidos.
Actividades de Asistencia a clases o cursos, lectura de bibliografa
aprendizaje obligatoria, participacin en grupos de discusin, empleo
de materiales de aprendizaje electrnico, redaccin
de documentos o realizacin de presentaciones; en
algunos casos comparndose acontecimientos histricos
especficos con acontecimientos o procesos actuales
similares.
Modalidad de Esta competencia o conciencia est presente en todas
evaluacin las actividades de enseanza y aprendizaje y no es
necesariamente evaluada de forma independiente;
con todo, en los mdulos o actividades especficas
que atienden esta cuestin se tiene explcitamente en
cuenta.
Notas
Competencia 2 Conciencia de las diferencias en las perspectivas

historiogrficas dentro de varios perodos y contextos.
Metodologa Clases, debates y trabajo en grupo, presentacin de
didctica ejemplos de textos histricos.
de materiales de aprendizaje electrnico, comparacin y
contextualizacin de textos historiogrficos relacionados
con diferentes perodos y orientaciones.
Modalidad de Exmenes orales o escritos; evaluacin de presentaciones y
evaluacin participacin en grupos de discusin o cursos de ejercicios.
Notas
263
Competencia 7 Conocimiento detallado de uno o ms perodos
especficos del pasado
Metodologa Clases, trabajos en grupo, visitas
didctica
de materiales de aprendizaje electrnico, redaccin de
documentos y realizacin de presentaciones, lectura y
contextualizacin de textos relacionados con el perodo
histrico.
Modalidad de Exmenes orales o escritos, evaluacin de presentaciones
evaluacin y participacin en grupos de discusin o cursos de
ejercicios.
Notas
Competencia 5 Conocimiento del marco general de referencia diacrnico

del pasado.
Metodologa Clases, cursos de ejercicios o tutoras sobre diferentes
didctica perodos de la Historia o temas diacrnicos.
de materiales de aprendizaje electrnico.
Modalidad de Exmenes orales o escritos, evaluacin de la participacin
evaluacin en grupos de discusin o cursos de ejercicios.
Notas
264
Competencia 12 Capacidad de escribir en el propio idioma empleando
correctamente los distintos tipos de escritura
historiogrfica
Metodologa Lectura y comentario de textos historiogrficos en clase
didctica con la gua del profesor o de forma autnoma.
Actividades de Redaccin de diferentes tipos de textos, tales como
aprendizaje ensayos, reseas y resmenes.
Modalidad de Correccin del texto e interaccin oral y escrita con
evaluacin el alumno, incluyendo la comparacin de sus propias
creaciones con los resultados esperados.
Notas Aqu es preciso tener en cuenta el caso de aquellos
pases en los que los textos historiogrficos estn
escritos en su mayor parte en lenguas distintas de la
local, lo que da origen a dificultades para encontrar
traducciones adecuadas de los conceptos y trminos
histricos, suscitndose problemas de claridad
conceptual.
Competencia 14 Conocimiento y capacidad para utilizar herramientas

de recopilacin de informacin, tales como bibliografa,
inventarios archivsticos y referencias electrnicas
Metodologa Presentacin de las herramientas ms importantes,
didctica explicacin de los diversos sistemas de citas, reparto de
listas de reseas, libros de referencia, visitas a bibliotecas
y archivos, indicacin de las formas de localizar materiales
almacenados electrnicamente
Actividades de Aprendizaje sobre la marcha, realizacin de tareas,
aprendizaje localizacin y empleo de textos y otros materiales,
catlogos e inventarios, localizacin de materiales
electrnicos, etc.
Modalidad de Comprobacin de los resultados de los ejercicios y
evaluacin asesoramiento
Notas
265
Competencia 23 Conciencia de la existencia de herramientas procedentes
de otras ciencias humanas y capacidad para hacer uso de
ellas
Metodologa Algunas instituciones permiten o exigen a los estudiantes
didctica que tomen parte en cursos de otras disciplinas. En otros
lugares, los estudiantes adquieren conocimientos de
otras ciencias humanas a travs de clases y lectura de
libros o artculos procedentes de campos relacionados.
En algunas orientaciones de estudio se necesitan
herramientas de otras disciplinas, por ejemplo mtodos
cuantitativos.
Actividades de Adems del trabajo del curso, compartir experiencias con
aprendizaje alumnos que estudien campos relacionados.
Modalidad de Evaluacin conforme a la metodologa empleada en
evaluacin el campo relacionado: exmenes y trabajo de campo
en antropologa y arqueologa, test en estadstica, etc.
Cuando las herramientas especficas se exigen en los
cursos de Historia, la capacidad de hacer uso de ellas
correctamente es objeto de evaluacin.
Notas
Competencia 28 Capacidad de dar forma narrativa a los resultados

de investigacin de acuerdo con los cnones de la
disciplina.
Metodologa Trabajos obligatorios, talleres, actividades especficas de
didctica orientacin a la redaccin y aportacin de referencias,
tutoras individuales.
Actividades de Escritura (realizacin de borradores, correcciones)
aprendizaje
Modalidad de Los escritos preparados son corregidos y se devuelven para
evaluacin buscar la mejora, la tesina final se discute y corrige antes
de su presentacin definitiva.
Notas
266
Competencia 1 Conciencia crtica de las relaciones entre el presente y ell
pasado
Metodologa Confrontar al estudiante con la idea de que los hechos
didctica y acontecimientos actuales tienen races, precedentes
y analogas histricas; mostrar de qu modo el debate
historiogrfico cobra forma y se relaciona con los hechos
y acontecimientos actuales; algunas veces se disean
mdulos con el objetivo especfico de cumplir ambos
cometidos.
de materiales de aprendizaje electrnico, redaccin
de documentos o realizacin de presentaciones; en
algunos casos comparndose acontecimientos histricos
especficos con acontecimientos o procesos actuales
similares.
Modalidad de Esta competencia o conciencia est presente en todas
evaluacin las actividades de enseanza y aprendizaje y no es
necesariamente evaluada de forma independiente;
con todo, en los mdulos o actividades especficas
que atienden esta cuestin se tiene explcitamente en
cuenta.
Notas
Competencia 2 Conciencia de las diferencias en las perspectivas

historiogrficas dentro de varios perodos y contextos.
Metodologa Clases, debates y trabajo en grupo, presentacin de
didctica ejemplos de textos histricos.
de materiales de aprendizaje electrnico, comparacin y
contextualizacin de textos historiogrficos relacionados
con diferentes perodos y orientaciones.
Modalidad de Exmenes orales o escritos; evaluacin de presentaciones
ejercicios.
Notas
267
Competencia 7 Conocimiento detallado de uno o ms perodos
especficos del pasado
Metodologa Clases, trabajos en grupo, visitas
didctica
de materiales de aprendizaje electrnico, redaccin de
documentos y realizacin de presentaciones, lectura y
contextualizacin de textos relacionados con el perodo
histrico.
Modalidad de Exmenes orales o escritos, evaluacin de presentaciones
ejercicios.
Notas
Competencia 5 Conocimiento del marco general de referencia diacrnico

del pasado.
Metodologa Clases, cursos de ejercicios o tutoras sobre diferentes
didctica perodos de la Historia o temas diacrnicos.
de materiales de aprendizaje electrnico.
Modalidad de Exmenes orales o escritos, evaluacin de la participacin
evaluacin en grupos de discusin o cursos de ejercicios.
Notas
268
Competencia 12 Capacidad de escribir en el propio idioma empleando
correctamente los distintos tipos de escritura
historiogrfica
Metodologa Lectura y comentario de textos historiogrficos en clase
didctica con la gua del profesor o de forma autnoma.
Actividades de Redaccin de diferentes tipos de textos, tales como
aprendizaje ensayos, reseas y resmenes.
Modalidad de Correccin del texto e interaccin oral y escrita con
evaluacin el alumno, incluyendo la comparacin de sus propias
creaciones con los resultados esperados.
Notas Aqu es preciso tener en cuenta el caso de aquellos pases
en los que los textos historiogrficos estn escritos en
su mayor parte en lenguas distintas de la local, lo que
da origen a dificultades para encontrar traducciones
adecuadas de los conceptos y trminos histricos,
suscitndose problemas de claridad conceptual.
Competencia 14 Conocimiento y capacidad para utilizar herramientas

de recopilacin de informacin, tales como bibliografa,
inventarios archivsticos y referencias electrnicas
Metodologa Presentacin de las herramientas ms importantes,
didctica explicacin de los diversos sistemas de citas, reparto de
listas de reseas, libros de referencia, visitas a bibliotecas
y archivos, indicacin de las formas de localizar materiales
almacenados electrnicamente
Actividades de Aprendizaje sobre la marcha, realizacin de tareas,
aprendizaje localizacin y empleo de textos y otros materiales,
catlogos e inventarios, localizacin de materiales
electrnicos, etc.
Modalidad de Comprobacin de los resultados de los ejercicios y
evaluacin asesoramiento
Notas
269
Competencia 23 Conciencia de la existencia de herramientas procedentes
de otras ciencias humanas y capacidad para hacer uso de
ellas
Metodologa Algunas instituciones permiten o exigen a los estudiantes
didctica que tomen parte en cursos de otras disciplinas. En otros
lugares, los estudiantes adquieren conocimientos de
otras ciencias humanas a travs de clases y lectura de
libros o artculos procedentes de campos relacionados.
En algunas orientaciones de estudio se necesitan
herramientas de otras disciplinas, por ejemplo mtodos
cuantitativos.
Actividades de Adems del trabajo del curso, compartir experiencias con
aprendizaje alumnos que estudien campos relacionados.
Modalidad de Evaluacin conforme a la metodologa empleada en
evaluacin el campo relacionado: exmenes y trabajo de campo
en antropologa y arqueologa, test en estadstica, etc.
Cuando las herramientas especficas se exigen en los
cursos de Historia, la capacidad de hacer uso de ellas
correctamente es objeto de evaluacin.
Notas
Competencia 28 Capacidad de dar forma narrativa a los resultados de

investigacin de acuerdo con los cnones de la disciplina.
Metodologa Trabajos obligatorios, talleres, actividades especficas de
didctica orientacin a la redaccin y aportacin de referencias,
tutoras individuales.
Actividades de Escritura (realizacin de borradores, correcciones)
aprendizaje
Modalidad de Los escritos preparados son corregidos y se devuelven para
evaluacin buscar la mejora, la tesina final se discute y corrige antes
de su presentacin definitiva.
Notas
270
Segundo ciclo:
Competencia 9 Capacidad de comunicarse oralmente en otras lenguas

empleando la terminologa y tcnicas reconocidas por la
profesin historiogrfica.
Metodologa Cursos y laboratorios de idiomas, cursos de Historia en
didctica lenguas extranjeras, lectura de textos histricos en otros
idiomas, experiencias de movilidad Erasmus o similares
(incluyendo movilidad virtual)
Actividades de Estudio y prctica gramaticales y lxicos, presentacin
aprendizaje y discusin oral en la lengua extranjera, trabajo con
estudiantes extranjeros, videoconferencias.
Modalidad de Exmenes orales, evaluacin de presentaciones y
evaluacin participacin en debates.
Notas Esta competencia posee una trascendencia distinta segn
los pases.
Competencia 15 Conocimiento y habilidad para usar las tcnicas especficas

necesarias para estudiar documentos de determinados
perodos.
Metodologa En general, cursos de ejercicios con documentos
didctica originales, as como estudio de las lenguas adecuadas y
otras herramientas, cursos de anlisis textual, anlisis de
imgenes, etc.
Actividades de Lectura, observacin de documentos y otras fuentes
aprendizaje y objetos, estudio del modo en que han sido creados
y conservados, evaluacin y contextualizacin de la
informacin que proporcionan.
Modalidad de La evaluacin se basa en la precisin de la transcripcin y
evaluacin la calidad de la interpretacin.
Notas
271
Competencia 22 Conocimiento de la Historia Universal
Metodologa Clases, talleres
didctica
Actividades de Asistencia a clases y lectura de bibliografa obligatoria
aprendizaje sobre la Historia de pueblos de otros continentes y
procesos globales, talleres.
Modalidad de Exmenes orales y escritos, evaluacin de informes,
evaluacin presentaciones y participacin en debates.
Notas
Competencia 25 Definicin de temas de investigacin que puedan

contribuir al conocimiento y el debate historiogrficos.
Metodologa Seminarios de investigacin y supervisin individual.
didctica
Actividades de Participacin en seminarios y conferencias cientficas,
aprendizaje preparacin y seleccin de temas, recopilacin de
bibliografa, estudio de fuentes.
Modalidad de Evaluacin del proyecto por el tutor o supervisor y los
evaluacin dems estudiantes.
Notas
Competencia 26 Capacidad de identificar y utilizar apropiadamente fuentes

de informacin para la investigacin histrica.
Metodologa Seminarios de investigacin y supervisin individual,
didctica grupos de trabajo y cursos breves de ejercicios sobre
tipologas y metodologas especficas relacionadas con
fuentes.
Actividades de Examen crtico de fuentes especficas individualmente o en
aprendizaje grupos pequeos, comentarios y crtica de fuentes.
Modalidad de Evaluacin del rendimiento en las actividades arriba
evaluacin sealadas.
Notas
272
Competencia 29 Capacidad de comentar, anotar o editar textos y
documentos correctamente de acuerdo con los cnones
de la disciplina.
Metodologa Presentar y explicar a los estudiantes buenos ejemplos de
didctica edicin de diferentes tipos de textos y documentos.
Actividades de Aprendizaje prctico: preparacin de textos o documentos
aprendizaje para su edicin con el aparato adecuado.
Modalidad de Evaluacin conforme a los estndares educativos,
evaluacin interaccin con los estudiantes y comparacin de los
trabajos hechos por sus compaeros.
Notas
Competencia 30 Conocimiento de didctica de Historia

Metodologa Clases, talleres, prcticas
didctica
Actividades de Estudio de aspectos tericos y prcticos de las ciencias
aprendizaje educativas en lo relativo a la Historia, cursos de
planificacin (mapas cognitivos), materiales didcticos,
incluyendo material multimedia, participacin en ejercicios
prcticos en clases y escuelas, ejercicios de didctica para
museos
Modalidad de Exmenes orales, evaluacin de presentaciones
evaluacin y rendimiento en prcticas, diario o registro de
autoevaluacin, evaluacin combinada con profesores
de escuelas secundarias que hagan la funcin de
supervisores
Notas Esta competencia reviste distinta importancia en
los diferentes pases: en algunos de ellos se ensea
Pedagoga y Didctica de forma independiente; en otros,
los aspectos didcticos forman parte del plan de estudios
de Historia.
273
7. Conclusiones
Gran parte de las constataciones presentadas u objeto de hiptesis
en la fase 1 de Tuning se han visto confirmadas en la fase 2. Aqu ser
conveniente destacar, de forma esquemtica, las siguientes:
1. Cada uno de los sistemas nacionales puede y debe ser contem-
plado como un todo coherente, en el que el orden, los conteni-
dos y los mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin estn
mutuamente relacionados.
2. Todos los sistemas coinciden en las razones ticas y heursticas
generales que avalan el estudio y aprendizaje de la Historia, y
todos aspiran a promover una perspectiva histrica crtica en sus
estudiantes. Este aspecto del rea disciplinar se resume en las
competencias o actitudes globales que se indican en los des-
criptores de niveles de ciclo de Tuning 1.
3. Los contenidos (conocimientos fcticos) y el orden en que se or-
ganizan en cada sistema nacional son muy variados. No obs-
tante, su comparacin y comprensin son posibles si se hace uso
de un enfoque basado en competencias.
4. Los estudios de Historia pueden constituir la base de una multi-
plicidad de profesiones no necesariamente vinculadas de forma
explcita con la Historia. Algunas competencias especficas son
de inters y utilidad para todos los ciudadanos y algunas compe-
tencias genricas esenciales cobran de hecho forma en los estu-
dios de Historia.
5. Otras disciplinas y competencias (relacionadas con la lengua pro-
pia del estudiante, con otras lenguas, con los campos afines de
Filologa, Geografa, Arqueologa, Ciencias Sociales, etc.) son
esenciales en la formacin de un historiador o, en general, en la
formacin de una mentalidad histrica crtica y deben por ello
incluirse en los planes de estudios de Historia.
6. Las competencias especficas y las competencias genricas va-
liosas que se adquieren con los estudios de Historia slo pueden
desarrollarse en su integridad si el estudiante entra continua-
mente en contacto con las fuentes originales y la investigacin
histrica profesional. La enseanza de contenidos de manual no
estimula, y ni siquiera permite, la formacin de las competencias
deseadas.
Ms all de estas observaciones, el anlisis de la manera en que la
enseanza universitaria de la Historia intenta alcanzar o podra ha-
cerlo las competencias especficas y genricas definidas, ha arrojado
274
resultados tan importantes como significativos. Y si bien es cierto que
los principales mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin pueden
ser descritos como variantes de tipologas de uso prcticamente univer-
sal (clases, seminarios, exmenes escritos, documentos, exmenes ora-
les), tambin lo es que justamente es ah, en sus muchas variaciones de
detalle, donde ms se puede aprender.
Las tradiciones y prcticas especficas de un sistema nacional, o de
unos cuantos, pueden estar ausentes del todo en otros. Compartir co-
nocimientos y experiencias de enseanza, aprendizaje y evaluacin
puede proporcionar grandes beneficios. En comparacin con las dems
reas de conocimiento, la de Historia brinda en todas partes una expe-
riencia especfica en el desarrollo no slo de sus propias competencias
como la ubicacin de procesos y acontecimientos en un marco de
referencia cronolgico, sino tambin de competencias que revisten
una importancia universal, como la capacidad de reunir e integrar in-
formacin procedente de diversas fuentes o la apreciacin y respeto
por la diversidad y la multiculturalidad. Este conocimiento puede com-
partirse, pero, en cualquier caso, aquellos estudiantes que hayan to-
mado parte en algunos cursos de Historia, aunque sea dentro de otra
titulacin, obtendrn un evidente beneficio del esfuerzo por adquirir
competencias histricas fundamentales.
Por el contrario, los estudios de Historia no siempre estn organi-
zados de manera que estimulen la adquisicin de competencias gen-
ricas tiles para la ocupacin profesional de los titulados en Historia,
especialmente aqullas que guardan relacin con las habilidades inter-
personales. As, por ejemplo, mientras que el trabajo en equipo, la
toma de decisiones, la capacidad de comunicarse con expertos de
otros campos, etc., pueden ser habilidades consideradas muy impor-
tantes en otras reas de conocimiento, a menudo son postergadas en
los estudios histricos, en los que pueden no recibir una atencin es-
pecfica.
En suma, los graduados de Historia y los estudios histricos tendrn
mucho que ganar si se toman en consideracin y se aplican enfoques
innovadores de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Compartir los co-
nocimientos y experiencias reunidos en el rea disciplinar y, sobre todo,
adaptar y emplear los ya existentes en otras reas, constituirn impor-
tantes tareas en el futuro.
Preparado por Ann Katherine Isaacs
275
ANEXO
Lista de habilidades y competencias especficas del rea de Historia
Nota: las examinadas en el primer ciclo figuran en negrita y cursiva y las del
segundo ciclo en negrita.
1. Conciencia crtica de la relacin entre los acontecimientos y proce-

sos actuales y el pasado.
2. Conciencia de las diferentes perspectivas historiogrficas en los di-
versos perodos y contextos.
3. Conciencia y respeto hacia los puntos de vista que se derivan de otros an-
tecedentes culturales o nacionales.
4. Conciencia de que el debate y la investigacin histrica estn en continua
construccin.
5. Conocimiento del marco general diacrnico del pasado.
6. Conciencia de los temas y problemas del debate historiogrfico de nues-
tros das.
7. Conocimiento detallado de uno o ms de los perodos especficos del pa-
sado de la humanidad.
8. Capacidad de comunicarse oralmente en el propio idioma usando la ter-
minologa y las tcnicas aceptadas en la profesin historiogrfica.
9. Habilidad de comunicarse oralmente en idiomas extranjeros
usando la terminologa y las tcnicas aceptadas en la profesin his-
toriogrfica.
10. Capacidad de leer textos historiogrficos o documentos originales en la
propia lengua, as como de transcribir, resumir y catalogar informacin de
forma pertinente.
otros idiomas, as como de transcribir, resumir y catalogar informacin de
forma pertinente.
12. Capacidad de escribir en el propio idioma usando correctamente
las diversas clases de escritura historiogrfica.
13. Capacidad de escribir en otros idiomas usando correctamente los diversas
clases de escritura historiogrfica.
14. Conocimiento de y habilidad para usar los instrumentos de recopi-
lacin de informacin, tales como catlogos bibliogrficos, inven-
tarios de archivo y referencias electrnicas.
15. Conocimiento de y habilidad para usar las tcnicas especficas ne-
cesarias para estudiar documentos de determinados perodos (por
ejemplo, Paleografa o Epigrafa).
16. Capacidad para manejar los recursos y tcnicas informticas y de Internet
al elaborar datos histricos o relacionados con la historia (por ejemplo, el
uso de mtodos estadsticos o cartogrficos, la creacin de bases de da-
tos, etc.).
17. Conocimiento de lenguas antiguas.
276
18. Conocimiento de la historia local.
19. Conocimiento de la historia nacional propia.
20. Conocimiento de la historia europea en una perspectiva comparada.
22. Conocimiento de la historia universal.
23. Conocimiento y habilidad para usar mtodos y tcnicas de otras
ciencias humanas (por ejemplo, Crtica Literaria, Historia del Len-
guaje, Historia del Arte, Arqueologa, Antropologa, Derecho, So-
ciologa, Filosofa, etc.)
24. Conciencia de los mtodos y problemas de las diferentes ramas de la in-
vestigacin histrica (econmica, social, poltica, estudios de gnero, etc.)
25. Capacidad de definir temas de investigacin que puedan contribuir
al conocimiento y debate historiogrficos.
26. Capacidad de identificar y utilizar apropiadamente fuentes de in-
formacin (bibliografa, documentos, testimonios orales, etc.) para
la investigacin histrica.
27. Habilidad de organizar informacin histrica compleja de manera cohe-
rente.
28. Habilidad de exponer de forma narrativa los resultados de la inves-
tigacin conforme a los cnones crticos de la disciplina.
29. Habilidad de comentar, anotar o editar correctamente textos y do-
cumentos de acuerdo con los cnones crticos de la disciplina.
30. Conocimiento de la didctica de la historia.
31. Otros (especifique).
3.5.2. Enfermera
Good teaching means that Faculty, as scholars, are also learners

Boyer 1990:23-4
El aprendizaje, enseanza y evaluacin de la Enfermera y las enfer-

meras cuenta con un grupo de pruebas y un corpus de conocimientos
bien fundamentados, y al final de este documento se brindan una serie
de ejemplos ilustrativos de ambos. La tipologa de Boyer se presta bien
a ser aplicada a la Enfermera, en la medida en que este autor consi-
dera cuatro tipos de erudicin: descubrimiento/investigacin, integra-
cin, aplicacin/servicio y enseanza como tal. Los alumnos de Enfer-
mera, sea antes de la cualificacin o con posterioridad a ella, son por
definicin estudiantes adultos que realizan un programa acadmico
profesional de estudios que incluye conocimientos tericos y prcti-
cos, comportamientos y actitudes y la capacidad de trabajar de forma
rutinaria y en situaciones imprevistas. La base de conocimientos peda-
ggicos comprende conceptos e investigacin asociados a aprendizaje
277
emprico, aprendizaje basado en trabajos, culturas y aprendizaje orga-
nizativo, toma de decisiones, desarrollo de habilidades de direccin,
psicologa social del aprendizaje, valores y alfabetizacin tica y emo-
cional, por slo nombrar algunos de ellos.
Los diferentes enfoques de aprendizaje han sido incluidos en su
totalidad en la Historia del diseo e implantacin de los planes de es-
tudio, por ejemplo, enfoques cognitivos, conductuales, constructivis-
tas y postmodernos de la Enfermera y la educacin en Enfermera.
Las teoras de la adquisicin de competencias, toma de decisiones cl-
nicas, patrocinio, tutoras, prctica experta (Benner), conocimiento t-
cito (Polany) y reflexin (Schon, Johns, Gibbs) cuentan con slidos fun-
damentos. Las teoras de modelos que se han aplicado a la Enfermera
incluyen la taxonoma cognitiva del aprendizaje de Bloom, la taxono-
ma experiencial de Steinaker y Bell y los trabajos de Dreyfus y Dreyfus
y Benner sobre la transicin de aprendiz a experto. Cada vez se hace
mayor hincapi en los estilos de aprendizaje en colaboracin, especial-
mente a nivel de segundo ciclo. Dado que al menos el 50% del pro-
grama de registro se basa en la prctica, entender y aplicar lo que ha
llegado a saberse del aprendizaje y desarrollo en la prctica del alumno
reviste una importancia fundamental. Un modelo de desarrollo tpico
sera el de Benner, que aqu se ha esquematizado en el recuadro repro-
ducido a continuacin.
Recuadro 1: Benner 1984. De aprendiz a experto:

un modelo de desarrollo
Benner realiz sus investigaciones basndose en el modelo de Dreyfus

(1981), el cual considera que la adquisicin y desarrollo de una habilidad
por el alumno pasa por 5 niveles de competencia
Aprendiz
Principiante avanzado
Competente
Hbil
Experto
Estos 5 estadios reflejan los cambios producidos en 3 aspectos gene-
rales del uso de la habilidad
(1) Paso de la dependencia de principios abstractos al empleo de
experiencias concretas pretritas como paradigmas
(2) De fragmentos de aprendizaje a un todo complejo que incluye la
habilidad de centrarse en varios componentes importantes a la vez
(3) De observador externo a actor comprometido
278
Ejemplo de la aplicacin de la taxonoma cognitiva de Bloom
a la comprensin terica de la medicacin
Nivel 6: evaluacin Sacar conclusiones, defender y tomar

decisiones
Se da cuenta de que el paciente se encuentra
mal, comprueba el rgimen de medicacin
y a continuacin de examinar al paciente
y dialogar con l selecciona la medicacin
apropiada de la lista prescrita. Sugiere que se
modifique la terapia haciendo un seguimiento
de su eficacia.
Nivel 5: sntesis Sacar conclusiones, encontrar relaciones,
deducir, establecer comparaciones
El paciente se queja de vrtigos, sobre todo al
levantarse de la cama. Examina al paciente y se
da cuenta de que dos medicamentos diferentes
podran estar interactuando entre s en su
detrimento.
Nivel 4: anlisis Distinguir las partes de un todo y sus
conexiones, discernir, criticar y establecer
comparaciones
Revisa el estado de salud de un paciente y su
rgimen de medicacin y puede comentar los
motivos que explican la terapia en el caso de
dicho paciente en concreto.
Nivel 3: aplicacin Demostrar, explicar, hacer uso de los
conocimientos
El conocimiento de la accin de los esteroides
capacita al estudiante para explicar al paciente
la importancia de controlar la glucosa durante
el empleo de estos medicamentos.
Nivel 2: comprensin Formular conocimientos con palabras propias,
explicar, mostrar diferencias
Capaz de reconocer la diferencia entre
diurticos ricos y pobres en potasio.
Nivel 1: conocimientos Definir, manifestar, contabilizar, reconocer
bsicos Puede identificar la gama teraputica normal
de los medicamentos comunes.
279
El concepto de diferenciacin es fundamental en Enfermera a la
hora de posibilitar el desarrollo, progreso y consecucin de una prctica
inteligente y segura en el mundo real de los pacientes y sus familia-
res y seres queridos. ste es el motivo por el que abogamos por que
se distingan descriptores de nivel anteriores al primer ciclo en la senda
hacia la consecucin de las competencias de primer ciclo. Un gran n-
mero de tipologas de aprendizaje no concede valor al papel del novi-
ciado, el conocimiento artesanal y la adquisicin de habilidades, con
frecuencia fundamentales para el aprendizaje en una prctica centrada
en personas.
Modelos de enseanza y aprendizaje
Tras analizar la Enfermera en nuestros 13 pases representativos,

consideramos que, si bien es cierto hay un sitio para muy diferentes
modelos de enseanza y aprendizaje en la educacin en Enferme-
ra, stos son utilizados en proporciones muy distintas en funcin de
los recursos disponibles y el estadio de desarrollo del estudiante (cf.
por ejemplo, figura 1). Son caractersticos los (1) mtodos tradiciona-
les de instruccin, (2) los modelos conductuales e instructivos, (3) los
modelos constructivistas y (4) los enfoques cooperativos del aprendi-
zaje. Sin embargo, tal y como se ha sealado ya, es frecuente que se
preste una atencin insuficiente al aprendizaje experiencial, al apren-
dizaje en el puesto de trabajo y a los amplios y bien fundamentados
trabajos de investigacin de que se dispone ya en este mbito. El mo-
delo tradicional o modelo de aprendices sigue ocupando un lu-
gar preeminente en la enseanza de la Enfermera a principiantes o
en la etapa en que todava se es un principiante en la adquisicin de
una competencia ms compleja. Estos mtodos se adecuan al desa-
rrollo de una prctica segura, por ejemplo al levantarse y moverse a
los pacientes y aprenderse a aplicar de forma segura procedimien-
tos. El conocimiento artesanal se transmite por lo comn por tradi-
cin, resultando adems adecuado que as sea en puestos de trabajo
donde la modelacin y entrenamiento de papeles desarrolla prcticas
que trascienden el corpus de evidencias. Esto ltimo se aplica tanto a
aprendices como a expertos.
Muchos programas de primer ciclo estn haciendo cada vez mayor
hincapi en los enfoques de aprendizaje cooperativo, tal y como han
puesto de manifiesto estilos de aprendizaje activos y basados en pre-
guntas. Los modelos conductual, instruccional y constructivista se em-
plean a menudo para ensear habilidades. En cambio, los programas
280
Figura 1
Modelo conceptual de un posible equilibrio entre los cuatro modelos dentro
de los planes de estudio de primer y segundo ciclo
de segundo ciclo tienden a concentrarse ms bien en modelos cons-

tructivistas y cooperativos de aprendizaje.
Cuando se dispone de recursos materiales y humanos, se incre-
mentan el trabajo en grupos pequeos y el aprendizaje y la ense-
anza apoyados en las nuevas tecnologas. En los ltimos aos, han
venido aplicndose cada vez ms enfoques crticos y reflexivos de
aprendizaje combinados con el uso de la informtica, con el fin de fa-
vorecer un aprendizaje basado en la web y en el puesto de trabajo.
Las habilidades prcticas se desarrollan con frecuencia a travs de la
observacin de prcticas, demostraciones, simulaciones, juegos de rol
y exposicin a experiencias clnicas reales e intervencin en las mis-
mas. Sin embargo, muchos pases informan de los desafos a que tie-
nen que enfrentarse en las prcticas de aprendizaje en el puesto de
trabajo, cuando se suscitan problemas con la supervisin de los es-
tudiantes y la calidad de la asistencia a los enfermos. Con este fin,
donde se dispone de ellos se destinan cada vez ms recursos a asistir
a los estudiantes en la prctica, prepararlos para ella mediante tutela-
jes clnicos, laboratorios de habilidades clnicas y el empleo de simula-
ciones de prctica virtual.
La investigacin crtica ha sido fomentada por el aprendizaje ba-
sado en preguntas, problemas, escenarios y accin. Los juegos de
281
rol y otros modelos experienciales se emplean en una gran variedad
de modalidades para desarrollar habilidades comunicativas, formar
equipos y sensibilizar a los estudiantes para con las experiencias de
sus pacientes y clientes (por ejemplo, hacindoseles andar con los
ojos vendados, alimentndoseles, etc.), posibilitar el ensayo de habi-
lidades y emociones (comunicacin de malas noticias), toma de de-
cisiones y establecimiento de prioridades (juegos, simulaciones). El
aprendizaje interprofesional se ha vuelto ahora ms comn y est
desarrollando su propio corpus de evidencias (Barr 1998). El anli-
sis de necesidades de entrenamiento, combinado con la revisin de
mano de obra y el anlisis combinado de habilidades, se emplean a
menudo para identificar necesidades educativas y de entrenamiento,
sobre todo en la educacin posterior a la cualificacin. Abajo puede
verse un modelo tpico.
Anlisis de necesidades de entrenamiento

Adaptado de Spilsbury M 1995 Measuring the Effectiveness of Training, IES, Brighton;
Figura 3.1. p. 12.
282
Empleo habitual por los departamentos Definicin o
de Tuning en Enfermera: significado de
Mtodos / trminos
Con frecuencia (F) / A veces (S) / Rara vez (R) utilizarse en su pas
didcticos
en Enfermera
Vase lista de
(o bien referencia
referencia para
a un texto definido
definiciones B D F G H I M Ne No Sk Sp UK
de uso habitual;
vase anexo 3)
Clases F F F S F F F F F F F F Sesin conducida por
el profesor en su
mayor parte
informativa
Tutoras S F F F S F S S S F F F Sesin interactiva
basada en temas
propuestos por el
profesor para uno o
ms estudiantes
Grupos pequeos F F F F F F S S F F F F Diferentes segn los
Aprendizaje en S S R F F F F F F F F cursos y el nmero de
grupos grandes estudiantes
Prcticas F * * F F S S F F F Ensayo de habilidades
prcticas en entornos
no clnicos
Prctica en clnicas F F S * F S F F F F F F Experiencia en
Enfermera
Trabajo de F S * * F F * * F S F Utilizacin de
laboratorio laboratorios
cientficos para
experimentos o
investigaciones
Lecturas S F F F F F F F F F F F
Estudio guiado f F F F F F F F F F F F Trabajo preparado
para estudiantes
sobre temas
propuestos
Libro de trabajo F F S R F S F F S F F S Tareas tericas
estructuradas en
formato escrito
Discusiones F F F F F F S S F F F F Intercambio verbal de
ideas
Debates S F F F F S S S F F S S Defensa y crtica de
ideas
Juegos de rol F S R S F F S S S S F S Interpretacin de
papeles
283
Mtodos / trminos
didcticos
en Enfermera
Vase lista de
(o bien referencia
referencia para
a un texto definido
de uso habitual;
vase anexo 3)
Simulaciones F R R R F R S S S S F F Prctica de
situaciones no reales
Visitas de S R S R F R S S S S S
observacin
Visitas a S R S F S S S S F S S Instituciones,
departamentos
Aprendizaje S S S S F F S S F F S F
basado en
problemas
Aprendizaje virtual S F F S S R R R F R S F
Aprendizaje S S S F F S S F S S F
basado en
preguntas
Creacin de R S S S F F F F F S S F
portafolios
Aprendizaje F S S S F F S S F F F F Aprendizaje
interprofesional combinado de dos o
ms disciplinas
profesionales
Aprendizaje S F F F S F S F S R F
durante toda la vida
Aprendizaje S S F S S R R S F S S F
electrnico
Aprendizaje a R R F R S R R R F S R R
distancia
Aprendizaje de R S S S S S S F S S R
descubrimientos
Aprendizaje F F F F S S F F F F F
experiencial
Basado en la S F F F F R F F F S F
tecnologa de la
informacin o en
la web
Entrenamiento F F F F F F S F F F F S
284
Mtodos / trminos
didcticos
en Enfermera
Vase lista de
(o bien referencia
referencia para
a un texto definido
de uso habitual;
vase anexo 3)
Supervisin F F S * F S S S F F F F Supervisor en
establecimiento
clnico
Juegos S R R F R R R S S R R
Internados R * F F * * S S R R
Aprendizaje clnico F F R * F S S F F F F
Vigilancia S R S * F * * F S F F R Observacin y
seguimiento de un
mdico para aprender
su papel y
actuaciones
Cintas de video / F F S F F S R F F F F S
audio
Drama S R R R S R R R S R S R
Estudios especiales / F F F F F F F S F S Todos realizan un
proyectos / tesinas proyecto de final de
ao, pero algunos
pueden tener otros
proyectos
Aprendizaje de Enfermera en escenarios prcticos y clnicos
Como se ha indicado previamente, al menos el 50% del programa

de registro comprende en la actualidad un aprendizaje clnico, prctico
o basado en el trabajo. Este entorno se describe con frecuencia como
el entorno de aprendizaje clnico, una red interactiva de fuerzas que
influyen en los resultados del aprendizaje del alumno en el escenario
clnico (Dunn y Burnett, 1985). Son varios los nombres por los que se
conoce a la personas que ensean en la prctica clnica. Entre ellos se
encuentran mentor, entrenador, supervisor, profesor, ase-
sor y en Espaa Profesor/a Asociado Clnico de Enfermera. Los tr-
minos se emplean y aplican en los distintos pases y dentro de cada uno
de ellos con un cierto grado de confusin. Simms (1993) considera que
285
las caractersticas abajo reproducidas forman parte del papel desempe-
ado por el supervisor en la prctica:
Papeles del supervisor en la prctica (Simms, 1993)
Smbolo Colega
Comunicador Modelo de papeles
Quien disciplina Ser humano
Mentor Abogado
Profesor Gua
Quien capacita Consultor
Asesor Quien toma decisiones
Los papeles y las respectivas responsabilidades sobre la calidad

del entorno de aprendizaje clnico se esbozan en el apndice. Esta ta-
bla muestra lo complejo de la implicacin de las partes interesadas en
el aprendizaje en la prctica del alumno y el papel de las autoridades
competentes. En el primer ciclo con programa de registro, la educa-
cin clnica o prctica del alumno es necesaria para que ste sea capaz
de alcanzar los objetivos, resultados y competencias del plan de estu-
dios, de tal manera que pueda cumplir adecuadamente sus funciones
de enfermera en prcticas. En algunos pases, estn exigindose ahora
competencias con posterioridad al registro con el desarrollo de mdicos
enfermeros especialistas y avanzados (por ejemplo, en la Repblica de
Irlanda).
Se dispone ya de un nmero de evidencias suficiente como para
confirmar que la calidad en el entorno de aprendizaje clnico est re-
lacionada con el trato dispensado a los estudiantes (humanstico o lo
contrario), el espritu de equipo, el estilo de direccin y gestin del
profesor/a asociado/a y los recursos de apoyo disponibles para apren-
dizaje y enseanza. Las auditoras de los entornos clnicos de aprendi-
zaje pueden ser practicadas por el proveedor educativo, los organis-
mos reguladores o agencias de aseguramiento de la calidad. En estos
casos, es habitual que se consideren los siguientes puntos (vase tam-
bin la tabla):
Nmero, experiencia, cualificaciones y composicin del personal
clnico
Motivacin del personal
Corpus de investigacin o evidencias de la prctica clnica
286
Relacin pacientes / personal
Relacin entre profesores tericos y profesores asociados clni-
cos
Filosofa de la asistencia al enfermo
Oportunidades de aprendizaje y supervisin de estudiantes
Desarrollo del personal
Calidad de la asistencia al paciente
En el ejemplo referido abajo, hemos recurrido a puntos que forman
parte de los planes de estudio aplicados en la realidad en Hungra, con
el fin de mostrar de qu modo se relacionan las distintas teoras edu-
cativas con el desarrollo de la prctica en Enfermera. La manera en la
que han ido cobrando forma los planes de estudio no slo es cultural,
sino que en Enfermera es tambin un reflejo de la situacin de esta l-
tima dentro del pas y del lugar en que se halle ubicada y sea sometida
a control. Histricamente, la Enfermera ha mostrado la tendencia a
empezar por ser un reflejo de un modelo biomdico para a continua-
cin crear sus propios modelos y teoras de la prctica. A la vez que los
modelos, se modifican las pedagogas y las estrategias de evaluacin. El
plan de estudio es por ello un reflejo de su diseo, los recursos disponi-
bles y las capacidades de profesores y alumnos. Las estrategias de eva-
luacin en Enfermera de primer ciclo con registro tienen que atender
a competencias tanto prcticas como tericas. Se emplean diversas es-
trategias para reflejar la evaluacin de conocimientos, habilidades, cua-
lidades y valores profesionales. En inters de la seguridad general, cada
programa identificar componentes bsicos que debern superarse
para obtener la necesaria licencia o registro para la prctica. Estas es-
trategias de evaluacin van desde exmenes tericos y de episodios ob-
servados de prctica a evaluaciones continuas, viva voce, uso de porta-
folios y trabajos de proyecto.
El siguiente ejemplo se basa en un borrador diseado y empleado
por la Facultad de Asistencia Sanitaria de la Universidad de Semme-
lweis, Budapest. Con su permiso, dicho ejemplo ha sido adaptado y
ampliado por el grupo Tuning de Enfermera. Los comentarios en cur-
siva hacen referencia a las teoras de enseanza, aprendizaje y evalua-
cin.
287
Las instrucciones y requisitos del proceso educativo en prctica
clnica de Enfermera tienen que ir siendo diseados por etapas
Nivel 1
Al iniciarse la prctica, la habitacin de prcticas tiene que disearse
como en la vida real y utilizar el equipamiento de una sala de hospital y
demostraciones audiovisuales. Los procedimientos de Enfermera son ex-
plicados por un profesor de universidad asistido por un ayudante (con
frecuencia un antiguo estudiante especialmente dotado). Aqu, en la sala
de prcticas, los estudiantes pueden observar no slo la actividad en su
totalidad, sino tambin las partes de que se constituye, a lo que se agre-
gan los comentarios del profesor y la interaccin profesor / estudiante.
Los ejercicios ms complicados se muestran un par de veces, con el fin de
que los estudiantes puedan aprender la tarea en su integridad.
Se trata de la clsica enseanza de habilidades que incorpora un en-
foque humanstico y conductual de su adquisicin. Primero empieza por
mostrarse el ejercicio en su totalidad (Gestalt), ejecutndolo a la veloci-
dad y de la manera acostumbrada, a lo que sigue la demostracin y re-
peticin de los componentes o pasos de la habilidad que se derivan lgi-
camente de l. Una vez de que se han aprendido bien los componentes
individuales, se practica la habilidad en su totalidad.
El nivel de exposicin de la taxonoma de Steinaker y Bell, en el que la
modelacin de los papeles por profesor y asistente es esencial. Estadio de
aprendiz del modelo de Benner.
Nivel 2
A continuacin de haber observado la habilidad / actividad bajo la su-
pervisin del ayudante, los estudaintes practican los distintos elementos
individuales que la integran. La prctica de las actividades se verifica a
este nivel por grupos, parejas o individualmente, dependiendo de las ac-
tividades o habilidades de que se trate. El profesor y su ayudante supervi-
san constantemente el trabajo de los estudiantes, prestndoles apoyo, in-
formacin o ayuda, de ser ello necesario, al ejecutar el procedimiento.
Aqu encuentra reflejo el nivel de participacin de la taxonoma de
Steinaker y Bell. El entrenamiento es evidente en esta etapa. Nivel de
principiante avanzado del modelo de Benner.
Nivel 3
Aqu, el estudiante puede completar las actividades, habilidades o ta-
reas en su integridad. Se requerira una mnima supervisin para que la
prctica fuera segura y eficaz. Los estudiantes deberan ser ahora capa-
ces de definir las indicaciones y contraindicaciones de procedimientos de
Enfermera sencillos, el equipamiento necesario para la intervencin, la
288
preparacin psquica y somtica del paciente y la ejecucin de la activi-
dad. Los estudiantes deberan poder dirigir un ejemplo prctico dentro de
la sala de prcticas y ser examinados en dicho contexto.
Llegado a este punto, dentro del contexto de la sala de prcticas el
estudiante ha alcanzado los estadios de competencia (Benner) e identi-
ficacin (Steinaker y Bell). No obstante, para ser competente en la prc-
tica, el estudiante tiene que ser capaz de aplicar este aprendizaje y ejecu-
cin en contextos reales con pacientes y personal mdico reales. En dicho
sentido, el estudiante no ha dado todava prueba de su competencia en
el entorno clnico.
Nivel 4
En el curso de una prctica de Enfermera clnica guiada, se capacita
a los estudiantes para que aprendan, practiquen, comprueben y evalen
procedimientos de Enfermera en situaciones reales. En este estadio, el
director de las prcticas (supervisor) hace que los estudiantes vayan esta-
bleciendo una conexin entre sus conocimientos y la actividad realizada,
y a continuacin confronta a los alumnos con un ejemplo prctico en una
sala clnica real (por ejemplo, un paciente confinado en cama). Los estu-
diantes ejecutan entonces el ejercicio bajo la supervisin y evaluacin del
director de las prcticas. En esta etapa, el director est presente en todo
momento cuando los estudiantes realizan los ejercicios.
El estudiante debera realizar los ejercicios con seguridad y eficacia,
dando as prueba de su competencia. Esta etapa se correspondera con el
estadio de internalizacin de Steinaker y Bell.
Nivel 5
Se trata de la ltima etapa, tras la cual tendr lugar el examen final.
Aqu los estudaintes son capaces de trabajar de forma autnoma, aun-
que siguen siendo sometidos a vigilancia y evaluacin. En el curso de
las prcticas clnicas, debern demostrar que estn al corriente de la ru-
tina diaria y que pueden acreditar un conocimiento adecuado de las ac-
tuaciones e intervenciones necesarias. Las actividades se realizan con un
mximo de precisin, y los estudiantes son conscientes de sus competen-
cias y de los mtodos que deben aplicar para evitar complicaciones, por
lo que el director de las prcticas puede confiarles la organizacin de la
rutina diaria y la asistencia individual a los pacientes en la sala de prcti-
cas y la vida real.
En esta etapa, los estudiantes estn preparados para la prctica y
para el cometido de ser enfermeras registradas. Pueden identificarse con
el hecho de ser enfermeras (Steinaker y Bell), y los ms hbiles de entre
ellos pueden formar a sus subalternos (fase de diseminacin de Steinaker
y Bell). Todava entra dentro de lo posible que estn sujetos a un con-
texto en su aprendizaje y que retrocedan a niveles de competencia previos
289
de no ser capaces de transferir sus competencias a grupos diferentes de
clientes o contextos de asistencia en los que la relevancia de claves, sig-
nos y actuaciones sea distinta (Benner).
Todos los niveles de la formacin prctica son prctica guiada de En-
fermera clnica, en la que se requiere una actividad y control continuos
por parte del profesor asociado. Los estudiantes no pueden trabajar so-
los. Sin embargo, el estilo de la supervisin, enseanza y apoyo del pro-
fesor asociado puede variar en funcin de la competencia del estudiante,
los contextos y lo complejo de la asistencia y necesidades del cliente.
Los modelos didcticos que vienen a complementar el desarrollo del
estudiante son distintos y han sido esbozados tanto por Benner como
por Steinaker y Bell.
Cuestiones de evaluacin
Las estrategias de evaluacin en Enfermera de primer ciclo con re-
gistro tienen que atender a competencias tanto tericas como prcti-
cas. El grupo de estrategias de evaluacin integradas en la Enfermera
vara con el fin de reflejar la evaluacin de conocimientos, habilidades,
cualidades y valores profesionales. Al haber evolucionado los planes de
estudio de enfoques basados en contenidos biomdicos a necesidades
asistenciales y planes basados en resultados o competencias, el evalua-
dor y su papel han cambiado. As, por ejemplo, el grado en que el per-
sonal mdico y cientfico se implican en la imparticin y evaluacin del
plan de estudios se ha reducido. En cambio, donde se da un contenido
de ciencias sociales de consideracin, los estudiantes pueden ser forma-
dos por acadmicos que no sean enfermeros, como psiclogos, soci-
logos y expertos en tica, hasta que se cuente con profesores de Enfer-
mera que posean estos conocimientos. De modo inevitable, el centro
de gravedad de la evaluacin y sus modalidades vendrn entonces a
reflejar la tradicin del profesor, y el acento recaer, por ejemplo, en la
orientacin de la enfermedad, las estructuras sociales, el centramiento
en la persona, etc., aplicadas o no a la prctica y la teora de la Enfer-
mera. Al haberse acrecentado la naturaleza acadmica del programa,
la evaluacin ha dejado de centrarse en la memorizacin de contenidos
para hacerlo en la valoracin crtica y la evaluacin basada en escena-
rios. Algunas de estas diferencias se ilustran en los anexos 1 y 2.
El anexo 1, procedente de Hungra, representa lo que cabra defi-
nir como un enfoque biomdico de la Enfermera. Incluye criterios de
exmenes clnicos y evaluacin en prctica clnica, y su lenguaje y con-
tenido son claramente mdicos. A diferencia de l, el anexo 2, proce-
dente en este caso de Noruega, esboza el propsito, organizacin y
290
aplicacin de la formacin prctica en Enfermera. Este modelo es el
reflejo de un plan de estudios ms reciente centrado en la Enferme-
ra y se deriva del Plan y reglamentos generales para la formacin de
3 aos en Enfermera de enero de 2000. La versin actualizada en
2004 de este marco de referencia nacional no ha sido todava tradu-
cida al ingls.
Algunos textos ilustrativos que se utilizan para la enseanza y

aprendizaje de la Enfermera
El anexo 3 alberga unos pocos ejemplos de la multiplicidad de tex-
tos disponibles. Hemos intentado hacer uso de diferentes textos para
los pases de habla inglesa con el fin de ofrecer una perspectiva ms
amplia. La lista no pretende cumplir la funcin de una relacin de re-
comendaciones, sino indicar ms bien lo amplio y exhaustivo del ma-
terial a que puede recurrirse. En ella se incluyen (1) textos destinados a
los estudiantes de primer ciclo con miras a la didctica clnica, (2) textos
que se emplean en la enseanza terica y (3) textos que atienden a la
pedagoga o enseanza de la Enfermera. La definicin de los trminos
puede consultarse en los textos educativos.
El presente documento ha intentado engarzar los diferentes hilos
comunes en el aprendizaje, enseanza y evaluacin de las enfermeras
y la Enfermera. Hemos indicado cmo el desarrollo de esta ltima en
un pas se ve influido por su estatus, su Historia, el papel de la mujer en
la sociedad, los recursos disponibles, las relaciones con la medicina, las
universidades y los servicios de asistencia sanitaria. Juntos, estos y otros
factores modelan la naturaleza del plan de estudios de Enfermera en
los lugares en que ste es impartido y definen cul puede ser el equi-
librio de dicho plan y quin puede ensear y evaluar al estudiante de
Enfermera en la teora y en la prctica. No obstante estas diferencias,
hemos mostrado tambin que la educacin en Enfermera abarca un
amplio grupo de pedagogas diversas y pretende capacitar a los estu-
diantes para que se conviertan en practicantes competentes en un en-
torno en perpetuo cambio.
Preparado por Mary Gobbi con contribuciones de Sandor Hollos, Bjorg

Dale y Grace Jaccarani
291
ANEXO 1
Ejemplo de Hungra
1. Capacidades para recopilar datos
En el curso de las actividades prcticas del estudiante, ponemos un gran

celo en descubrir el grado de precisin y deliberacin de su recopilacin de da-
tos y si hace uso de tcnicas de comunicacin directas e indirectas.
1.1. Anmnesis
anmnesis completa
cultura / tcnica adecuada de interrogacin
examen correcto de problemas
arte de la escucha
1.1. Datos objetivos
completa ejecucin de visita y observacin
colaboracin en los exmenes fsicos adecuados a la enfermedad
encargo de pruebas de laboratorio y otros exmenes y organizacin de
su ejecucin
ejecucin de exmenes con instrumental y otros instrumentos
1.1. Documentacin
sistematizacin de los datos del paciente
formulacin precisa de la informacin
registro preciso y breve de datos
registro del tiempo y los resultados de las intervenciones
1.1. Revisin del caso
anmnesis de Enfermera comprendiendo toda necesidad y problema
registro preciso del estatus de Enfermera
registro de previas enfermedades, operaciones, exmenes y asignaciones
mdicas
informe profesional breve y claro del paciente
2. Capacidades de toma clnica de decisiones
En este terreno de la actividad prctica del estudiante, tenemos que cono-

cer el grado de precisin en que se fundamentan las decisiones del alumno, si
ste tiene conciencia de las implicaciones de las mismas y si es capaz de aplicar
la resolucin de problemas en Enfermera.
2.1. Realizacin de un plan de Enfermera
recopilacin muy precisa de datos
292
establecimiento de un diagnstico de Enfermera correcto
eleccin de las intervenciones correctas entre las distintas alternativas
realizacin de la actividad en correspondencia con los cambios en la con-
dicin del paciente
evaluacin de los resultados de la intervencin
ejecucin de las modificaciones que sean precisas
2.1. Ejecucin del plan teraputico
asignacin precisa de medicamentos
ejecucin profesional de las intervenciones teraputicas
solicitud de exmenes con instrumentos y equipos y organizacin de su
realizacin
deteccin de complicaciones y reaccin adecuada
uso rentable de medicamentos, vendas y auxilios mdicos
2.1. Organizacin del trabajo
mantenimiento de orden, disciplina e higiene
divisin correcta del trabajo entre los miembros del equipo de Enfer-
mera
buena colaboracin entre los miembros del equipo de asistencia sanitaria
comunicacin adecuada con los departamentos de diagnstico
aseguramiento de medicamentos, vendas y auxilios mdicos necesarios
para el cuidado del paciente
solucin de la falta o el mal funcionamiento de los instrumentos
3. Desarrollo de roles
Durante la evaluacin, querramos saber qu cambios ha sufrido la perso-

nalidad del estudiante en el curso de la prctica y si su actitud se corresponde
con las expectativas conductuales que se esperan de un enfermero.
uso efectivo de habilidades comunicativas
establecimiento de buenas relaciones con sus pacientes y colegas
toma de decisiones individual acorde con sus competencias particulares
conocimiento de las relaciones tico-legales de su trabajo
correspondencia perfecta entre su conducta y la situacin
capacidad de trabajar eficazmente como miembro del equipo de asisten-
cia sanitaria
capacidad para evolucionar constantemente
293
ANEXO 2
Ejemplo del plan de estudios de formacin prctica en Noruega
(basado en los reglamentos de 2000)
1. Objetivos de la formacin prctica
Objetivos de la formacin prctica. El estudiante tiene que

estudiar, aprender y participar en la Enfermera prctica en salas mdicas
y quirrgicas, tratamiento mental, servicios para ancianos y asistencia
domstica como una parte ms del tratamiento global requerido por el
pacientes.
tener conocimiento y adquirir experiencia en Enfermera y experiencia en
la colaboracin con otros grupos profesionales en la asistencia sanitaria
preventiva y en la asistencia prenatal y postnatal.
En el curso de la formacin prctica, el estudiante tiene que
estudiar, experimentar y desarrollar competencias en Enfermera en
relacin con diferentes enfermedades y distintas situaciones de los
pacientes tanto en servicios especiales como en servicios de sanidad
municipales
practicar bajo supervisin y desarrollar y reflexionar sobre conocimientos,
habilidades y actitudes en interaccin directa con pacientes, familiares
cercanos y otros grupos profesionales
desarrollar competencias en Enfermera en colaboracin con profesionales
expertos y adquirir un conocimiento de sus propias limitaciones y de las
cualificaciones de otros
reflexionar y discutir sobre tica, asistencia a pacientes y Enfermera
prctica
desarrollar la competencia y el deseo de colaborar con otros grupos
profesionales
instruir y supervisar a pacientes y familiares
desarrollar la competencia de comunicarse con diferentes grupos de
pacientes y familiares
evaluar y familiarizarse con la estructura y organizacin de los servicios
de asistencia y sociales
hacerse con experiencias que puedan ser objeto de debate en la facultad
y utilizadas all como base para un ulterior aprendizaje
2. Campos y duracin de la formacin prctica
La formacin prctica tiene que constituir un total de 30 crditos. La du-

racin de la formacin en los diversos campos se describe en trminos de se-
manas. 30 crditos se corresponden en este plan con un perodo total de
estudios de 60 semanas. De ellas, un mnimo de 50 tienen que consistir en
294
formacin prctica con pacientes y familiares. 10 semanas pueden emplearse
para adquirir habilidades y prepararse para los perodos de formacin prc-
tica y reflexionar sobre ellos. Las directivas del plan de estudios de la facul-
tad describen el modo en que han sido planeados los perodos de formacin
en relacin con otras metodologas de estudio, tales como estudio individual,
aprendizaje orientado al proyecto y perodos de estudio relacionados con la
formacin prctica. Las directivas del plan de estudios brindan una descrip-
cin an ms detallada de la distribucin, secuencias, orientaciones y obje-
tivos de la formacin prctica. La distribucin de los perodos de formacin
prctica presuponen que sta abarcar de media 30 horas semanales en una
institucin.
Esbozo de los campos y la duracin de los perodos de formacin prctica
A. Habilidades, preparacin y reflexin

Sobre la formacin prctica supervisada . . . . . . . 10 semanas
B. Formacin prctica con pacientes y familiares . . . 50 semanas
Servicios de asistencia especializados:

Formacin prctica en salas mdicas y quirrgica . . . . mnimo 16 semanas
La formacin prctica tiene que ser de un mnimo
de 6 semanas en una sala mdica y de un mnimo de
6 semanas en una sala quirrgica
Servicios de asistencia municipales:
Servicios de Enfermera en la asistencia sanitaria
municipal, cuidado de ancianos y asistencia a domicilio . . mnimo 12 semanas
De ellas, un mnimo de 8 semanas sern de formacin
prctica en servicios domiciliarios o en centros de
Enfermera
Servicios de asistencia especializados o comunitarios:
Formacin prctica en el primero ao de formacin . . mnimo 4 semanas
Formacin prctica en asistencia a enfermos mentales. . mnimo 8 semanas
Otros tipos de formacin prctica en la categora B . . mximo 10 semanas
La formacin prctica en servicios de asistencia tiene que incluir formacin

en ciruga de pacientes no hospitalizados, salas de intervencin, unidades de
cuidados intensivos, servicios preventivos y asistencia prenatal y postnatal. Esta
formacin puede verificarse o en campos donde se establezca una duracin
mnima o en otros tipos de formacin prctica en la categora B. No obs-
tante, la formacin prctica en dichos otros campos debera tener lugar pri-
mero en campos donde est establecida una duracin mnima.
295
3. Descripcin detallada de la formacin prctica
Al aprenderse habilidades prcticas en Enfermera, interaccin y comunica-

cin con pacientes y familiares y otros grupos profesionales, es necesario im-
partir al estudiante una formacin prctica que le permita beneficiarse de la ex-
periencia de otras personas dentro de lo requerido por reglamentos y normas
y basndose en la integridad y autodeterminacin del paciente. En el curso de
los perodos de formacin prctica bajo supervisin, los estudiantes de Enfer-
mera tienen que reunir experiencias en el trabajo en colaboracin. La forma-
cin prctica se divide en la formacin prctica del primer ao de estudios, la
formacin prctica supervisada y la formacin en observacin.
Formacin prctica en el primer ao de estudios

Su misin es brindar al estudiante en su primer ao una comprensin de la
Enfermera como profesin y del papel de esta ltima en las grandes organiza-
ciones. La formacin prctica debera tener lugar preferentemente en el primer
semestre y tener una duracin mnima de 4 semanas. La facultad establece
dnde tendr lugar la formacin en servicios especializados o municipales
y si sta se verificar o no bajo supervisin. La experiencia tiene que constituir
la base de la introduccin acadmica y bsica en la Enfermera como disciplina
por parte de la facultad. sta colabora con las instituciones en las que se im-
parte la formacin prctica, elaborando las directivas para la organizacin y
ejecucin del programa de formacin.
Formacin prctica bajo supervisin

Su misin es proporcionar al estudiante una competencia operativa p-
tima con la que ste pueda satisfacer las necesidades de los pacientes y la so-
ciedad dentro de un contexto global de atencin sanitaria. El estudiante tiene
que cumplir un perodo de formacin prctica bajo supervisin de un mnimo
de 8 semanas en cada uno de los campos siguientes: medicina, ciruga, asis-
tencia a enfermos mentales y servicios sanitarios municipales. (El mnimo re-
querido en medicina o ciruga es de 8 semanas). Todos los estudiantes tie-
nen que ser formados prcticamente en servicios a domicilio. La formacin
prctica bajo supervisin supone que el profesorado de la facultad super-
vise y organice buenos entornos de aprendizaje. As, la facultad es la princi-
pal responsable de la calidad de la supervisin, una responsabilidad que con
frecuencia requiere supervisin y la presencia del profesorado en los pero-
dos de formacin prctica. Los enfermeros que trabajen en la institucin en
la que tenga lugar la formacin prctica son responsables de la supervisin e
instruccin en las habilidades especializadas en Enfermera necesarias en ese
campo particular. En un gran nmero de servicios de Enfermera, las situacio-
nes de aprendizaje pueden darse de da y de noche. El estudiante organiza
su formacin prctica en dichas situaciones colaborando con los enfermeros
y el profesorado.
296
En el curso de la formacin prctica bajo supervisin, el estudiante tiene
que estar sometido a constante vigilancia, preferiblemente por enfermeras
competentes para realizar esta tarea y que tengan como mnimo un ao de ex-
periencia como enfermeras profesionales. La facultad tiene la responsabilidad
de ofrecer a las enfermeras en las instituciones en que tenga lugar la forma-
cin prctica cursos o educacin en tareas de supervisin. Con anterioridad a
cada uno de los perodos de formacin, la facultad y la institucin en que s-
tos vayan a tener lugar tienen que elaborar en colaboracin planes concretos
de formacin en que se describa lo que los estudiantes pueden aprender en la
institucin. La facultad es la principal responsable de garantizar que los planes
guarden correspondencia con las directivas del plan de estudio y el plan gene-
ral. La institucin en la que la formacin vaya a tener lugar es responsable de
describir las situaciones de aprendizaje y los desafos que se plantearn a las
enfermeras y a sus tareas en colaboracin en su seno.
Formacin en observacin
Su misin es que el estudiante pueda tener experiencia de distintos e im-
portantes aspectos de los servicios de Enfermera. Se compone de breves pe-
rodos de formacin que normalmente no estn sujetos a supervisin. Las ex-
periencias de los estudiantes desembocarn en una competencia operativa
incompleta, que podr ser desarrollada mediante formacin y educacin hasta
convertirse en una competencia completa.
Todos los estudiantes tienen que tratar con pacientes en los servicios pre-
ventivos y en la asistencia prenatal y postnatal. La facultad decide si la forma-
cin se verificar en servicios especializados o en servicios de asistencia munici-
pales. Todos los estudiantes tienen asimismo que trabajar en salas quirrgicas,
unidades de cuidados intensivos y clnicas de pacientes externos.
Aprendizaje de habilidades prctica en Enfermera

Las habilidades prcticas en Enfermera se aprenden a travs de la forma-
cin y la experiencia prcticas. No pueden ensearse nicamente a travs de
un enfoque acadmico, sino que requieren de una prctica basada en actitu-
des hacia la Enfermera como una profesin y en el entorno de aprendizaje.
La adquisicin de este tipo de conocimientos prcticos presupone que pueda
accederse a personas con experiencia clnica capaces de ensear habilidades
y corregir errores, as como que el estudiante pueda practicar habilidades in-
teractuando con los pacientes y otros estudiantes. Aprender habilidades prc-
ticas implica que el estudiante practique y reflexione sobre habilidades im-
portantes que se requieran en la Enfermera profesional. Los estudiantes se
familiarizan con ellas cuando van practicando sus habilidades sucesivamente.
Es importante hacer uso de esta proximidad en el proceso de aprendizaje, con
el fin de que el estudiante aprenda cosas sobre s mismo y rena experiencias
sobre la reaccin de otras personas hacia su cuerpo, el contacto fsico y la in-
teraccin. La formacin de las habilidades prcticas puede verificarse en la uni-
297
dad de formacin de la facultad o en asociacin con perodos de formacin
que tengan lugar fuera de sta. Las reas y objetivos del aprendizaje de habili-
dades prcticas deben contemplarse en relacin con el aprendizaje de las com-
petencias globales en Enfermera, y stas deben describirse en las directivas del
plan de estudios de la facultad. Esta ltima es responsable de elaborar meto-
dologa de formacin y estudio que aseguren que los estudiantes se hagan con
la competencia operativa en habilidades bsicas. La prctica y formacin en las
unidades de prcticas, en salas de demostracin y mediante recursos informti-
cos interactivos y equipos de video, pueden poseer un valor didctico muy alto
y contribuir a simular ejercicios reales. Todos estos tipos de aprendizaje simul-
tneo presuponen que la formacin se verificar en grupos compuestos por un
mximo de 10-15 estudiantes, vigilados por un supervisor con competencias
pedaggicas y clnicas. La facultad es responsable de que pueda disponerse del
instrumental necesario.
Evaluacin de la formacin prctica
Cf. 50, nm. 1 y 2 en Ley de universidades y facultades 22 de 12 de mayo

de 1995, as como 4 de los reglamentos. La evaluacin es una parte continua
y obligatoria de la formacin prctica bajo supervisin, cf. 11.3.
El Consejo de la Facultad especifica los objetivos de cada perodo en las di-
rectivas del plan de estudios y establece los criterios que es necesario satisfa-
cer para superar con xito las pruebas. Al final de cada perodo de supervisin
tiene que verificarse una evaluacin acorde con los objetivos de la formacin.
En la evaluacin final tiene que haber presentes otras dos personas aparte del
estudiante: un profesor de la facultad y un supervisor de la institucin en la
que la formacin prctica haya tenido lugar. En caso de duda, prevalece la eva-
luacin del profesor.
La evaluacin de las habilidades prcticas en Enfermera tiene que basarse
en una evaluacin global de las capacidades del estudiante como enfermero.
En la evaluacin de la formacin prctica se emplean las calificaciones apro-
bado y suspenso.
298
ANEXO 3
Algunos textos ilustrativos empleados en el aprendizaje
y enseanza de la Enfermera
Dinamarca
1) NIELSEN, K & KVALE 1999: Mesterlre - Lring som social praksis. Kbenhavn.
Hans Reitzels Forlag.
2) HENDERSON, Virginia 2000: ICN: Sygeplejens grundlggende principper.
Kbenhavn: Dansk Sygeplejerd.
HENDERSON, Virginia 1995: The nature of nursing. Kbenhavn:Munkgaards
Forlag.
OREM, Dorothea E. 2001: Self-care agency and dependent-care agency.
I: Orem, Dorothea E: Nursing- Concepts of Practice. 6th edition, St. Louis:
Mosby.
A NDERSEN , Irene Dahl 2002: Sygeplejeprocessen: Almen sygepleje 2:
Patient og sygeplejerske, samspil, oplevelse og identitet. Kbenhavn:
Gads Forlag.
HOLST, Inge Johanne 2004: Sygeplejebogen 1: Grundlggende sygepleje.
Kbenhavn: Gads Forlag
L AWLER , Jocalyn 2002: bak om skjermbretten: Sykepleie, somologi og
kroppslige problemer. Olso: Gyldendal Akademisk.
BENNER, Patricia 1995: Fra novice til ekspert. Kbenhavn: Munksgaard.
MARTINSEN, Kari 1989: Omsorg i sykepleien - en moralsk utfordring. Fokus
p sygeplejen 90. Kbenhavn:Munksgaard.
ERIKSSON, Katie 2000: Det lidende menneske. Kbenhavn: Munksgaard.
H ELLESHJ , Hanne 2002: Sygeplejefagets pdagogiske dimension.
Sygeplejefag: refleksion og handling. Kbenhavn: Munksgaard.
3) BARROWS, H. S. 1992: The Tutorial process. Springfield, Illinois, Southern
Illinois University School of Medicine.
DALE, L. E. 1989: Pedagogisk professionalitet, 1. oplag, 2. udgave edn,
Gyldendal Norsk Forlag, Olso.
KLAFKI, W. 2001: Dannelsestoeri og didaktik, 1 edn, Forlaget Klim, rhus.
PETTERSEN, R. C. 2001: Problembaseret lring - for elever, studerende og
lrere: en grundbog i PBL, 1. udgave edn, Dafolo, Frederikshavn.
Finlandia
1) IIVANAINEN A., JAUHIAINEN M. & PIKKARAINEN 2001: Hoitamisen taito. Tammi,
Helsinki.
2) POLIT, D. F. & BECK, C. T. 2004: Nursing Research: principles and methods.
7th (or earlier) edition. Lippincott, Williams & Wilkins.
3) MEZIROW, J. et al. (eds.): Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuis-
koulutuksessa. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.
Oppimateriaaleja 23. Miktor, Helsinki.
299
Alemania
1) Juliane JUCHLI (1997, 8. Auflage): Praxis und Theorie der Gesundheits- und
Krankenpflege. Stuttgart (Thieme)
2) Juliane JUCHLI 1997: Praxis und Theorie der Gesundheits- und Krankenp-
flege, 8. Auflage. Stuttgart (Thieme).
ARETS, J. et al. 1999: Professionelle Pflege 1. Theoretische und praktische
Grundlagen. Hans Huber Verlag: Bern u.a.
ARETS, J. et al. 1999: Professionelle Pflege 2. Fhigkeiten und Fertigkeiten.
Hans Huber Verlag: Bern u.a.
3) HILLEBRAND, M. (2003, 4. Auflage): Krankenpflegeexamen. Band 1 und 2.
(Urban und Fischer).
Pschyrembel - Woerterbuch der Pflege 2003. Bearbeitet von Wied, S. und
Warmbrunn, A. Berlin (de Gruyter).
BOEGEMANN-GROSSHEIM, E. 2001: Die berufliche Ausbildung von Krankenpfle-
gefachkraeften. Frankfurt/Main (Mabuse).
GROSS, B. (2004): Berufliche Sozialisation in der Pflegeausbildung - subjek-
tive Sichtweisen und objektive Bedingungen. Bern (Hans Huber).
Hungra
1) Handbook of Methodology of Leading of Nursing practical training lessons
in klinikum field, written by Maria Cska lecturer of College of Health Care
of University Budapest 2004.
Didactics Aspects of the Clinical Practice Training in the Nurse Students
Education, (J. Mszros PhD, Dean of College of Health Care of Semmelweis
University, S. Holls MD PhD, Head of Dept. of Clinical Studies, College of
Health Care of Semmelweis University) Nursing 2004.Budapest, in Hungarian
3) Role of the Bachelor Nurse Education in Development of Health Care in
Hungary (S. Hollos: PhD Thesis, Budapest, 1994. in Hungarian).
Irlanda
1) LIASCHENKO, Joan 1997: Knowing the patient?. In Nursing Praxis: Knowl-
edge and Action (Thorne, S and Hayes, V. EDS.), Sage, London.
LATIMER, J. 2000: The Conduct of Care. Blackwell Science, Oxon.
PRITCHARD, P. and MALLETT, J. 1998: The Royal Marsden manual of clinical
nursing procedures, Oxford: Blackwell Scientific Publications.
3) B OUD , D. 1995: Developing students autonomy in Learning, (2nd ed)
London; Kogan Page
QUINN, F. 1995: The principles and practice of nurse education, (3rd ed)
London: Chapman and Hall.
Malta
1) PERRY A.G. & POTTER P.A.: Clinical Nursing Skills and Techniques. USA: Mosby.
ISBN: 0 8016 7007 1
300
SMITH S. F., DUELL, D.J. and MARTIN B. C.: Clinical Nursing Skills: Basic to
Advanced Practice. USA, Prentice Hall ISBN: 0 13 049371 6
ALTMAN, GB. 2000: Delmars Fundamental and Advanced Nursing Skills.
USA, Thomson. ISBN: 1 4018 1069 1
Pases Bajos
1) Werkcahier niveau 5, Transferpunt vaardigheidsonderwijs. Bohn Stafleu Van
Loghum, 4e druk 2001.
2) Schoot, T. en S TEVENS , P. Ontwerpen van zorg vanuit verpleegkundig
perspectief (501), Thieme Meulenhoff, ISBN 9023838750
CARPENITO, Zakboek verpleegkundige diagnose, 2e druk, Wolters-Noordhoff
2003, ISBN 9001184936
3) DAAN, G. etc. Onderwijskunde Hoger Onderwijs (handboek voor docenten),
2000, van Gorcum, ISDN 9023235088
Hoogeveen, P. Winkels, Het Didaktisch Werkboek J. van Gorcum, 2001,
ISDN 9023231252
Noruega
1) ALAMS, H. 2001: Klinisk sykepleie. Bind 1 og 2, Gylendal Akademiske, Oslo.
STORDALEN, J. 2003: Praktiske sykepleieferdigheter Bergen: Fagbokforlaget.
2) KIRKEVOLD, M. 1998: Sykepleieteorier: Analyse og evaluering. (2nd ed). Oslo:
Gyldendal, Akademiske
BULMAN, C. & SCHUTZ, S. (eds.) 2004: Reflective practice in nursing. 3rd ed.
Blackwell Publishing, Oxford.
GLEN, S. & WILKIE, K. (eds.) 2000: Problem-based learning in nursing: a new
model for a new context? Macmillan, Basingstoke.
3) TORUNN BJRK, I. & SCHANCKE BJERKNES, M. (eds.) 2003: Lre i praksis: en
veiviser for studenten. Universitetsforlaget, Oslo.
Espaa
1) MAZARRASA, L., GERMN, C., SNCHEZ, A.M., MERELLES, T., APARICIO, V. 2003:
Salud Pbica y Enfermera Comunitaria I, II y III. Madrid: McGraw Hill.
Interamericana. 2. Ed.
BRUNNER, LS, SUDDARTH, DS. 2001: Enfermera Mdico Quirrgica. Vols. I y II
9. ed. Mxico. Interamericana.
CARPENITO, L. 2001: Manual de diagnsticos de enfermera. Madrid: McGraw
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303
4
Mejoramiento de la calidad
MEJORA DE LA CALIDAD DEL PROGRAMA:

EL ENFOQUE DEL PROYECTO TUNING
1. Introduccin
El proyecto Tuning reconoce que en Europa cada vez hay ms inte-

rs en que la educacin superior sea de calidad. Se constata un creci-
miento del nmero de unidades de calidad, dentro del mbito institu-
cional, que tienen la vista puesta en la calidad interna, lo mismo que un
aumento de las recientemente creadas agencias para la calidad dedica-
das a evaluar la calidad desde el punto de vista de los agentes exter-
nos. Es ms, existe entre los principales participantes la creencia firme
de que la calidad es la piedra angular de la construccin del Espacio
Europeo de Educacin Superior, y as se recoge en el documento de la
ENQA (Red Europea para la Garanta de la Calidad en la Enseanza Su-
perior) titulado Standards and Guidelines for Quality Assurance in the
European Higher Education Area (Normas y directrices para la garanta
de la calidad en el Espacio Europeo de Educacin Superior), que ha sido
apoyado por la EUA (Asociacin Europea de Universidades, la EURASHE
(Asociacin Europea de Instituciones de Enseanza Superior) y ESIB
(Agrupacin Europea de Sindicatos Nacionales Estudiantes) y aprobado
en la conferencia de Bergen por los Ministros de Educacin europeos.
En el rea de educacin superior el trmino calidad es, a menudo,
ambiguo. Normalmente es una forma conveniente para expresar distintas
concepciones de los componentes esenciales de la calidad y cules podran
ser los mejores mtodos para crear o garantizar su existencia. Tuning tiene
305
presente que el objetivo general de todo el sector de la educacin superior
debe ser crear, mejorar y garantiza la experiencia mejor y ms apropiada
posible para el estudiante. No cabe duda de que para garantizar la conse-
cucin de dicha calidad, en este sentido general, es necesario contar con
distintas estrategias y varios actores que trabajen en diferentes niveles del
proceso. Ahora bien, los miembros de Tuning creen que, en un anlisis fi-
nal, la responsabilidad del desarrollo, el mantenimiento y el aumento de la
calidad en la educacin superior reside en las universidades y en su perso-
nal, evidentemente con la contribucin tanto de los estudiantes como de
otras partes interesadas. Tambin otros actores y niveles desempean im-
portantes funciones a la hora de estimular y verificar los resultados, sin em-
bargo, si el personal acadmico y los estudiantes no estn implicados de
forma profunda, sincera e inteligente en el desarrollo y mejora de la calidad,
los agentes externos, aunque podrn constatar la existencia de problemas,
no sern capaces de crear y poner en marcha programas de calidad.
La labor especfica de Tuning es generar un entendimiento comn
y las herramientas apropiadas para que las universidades desarrollen,
mantengan y mejoren la calidad de los programas de educacin su-
perior en el amplio contexto europeo. En este captulo nos centramos
en lo que pensamos que es la estrategia ms importante para generar
confianza y comprensin mutua, y para garantizar el reconocimiento
de las cualificaciones y periodos de estudio, es decir, desarrollar la cali-
dad en el mbito de los programas de estudio.
En el contexto de Bolonia, todos los programas deberan ser relevan-
tes para la sociedad, generar empleo, preparar a la ciudadana, ser reco-
nocidos por el mundo acadmico y suficientemente transparentes y com-
parables como para simplificar la movilidad y el reconocimiento. Es ms,
deberan ser entendidos, valorados y considerados suficientemente atrac-
tivos para atraer un nmero importante de buenos estudiantes, ya sea en
un mbito nacional, internacional, o ambos. La adecuacin del plantea-
miento para lograr los objetivos, la adecuacin y la coherencia de los ele-
mentos constituyentes del programa son otras pruebas de su calidad.
El proyecto Tuning ha proporcionado las bases para mejorar la ca-
lidad mediante el desarrollo de adecuadas herramientas de transpa-
rencia y un dilogo con las partes interesadas. La creacin de un en-
torno, donde ms de 135 expertos reconocidos europeos procedentes
de nueve reas de conocimiento diferentes han sido capaces de traba-
jar juntos de forma constructiva, les ha permitido alcanzar puntos de
entendimiento y convergencia, reflexionar en comn acerca del signi-
ficado de la calidad y responder a su creciente importancia en el sector
de la educacin superior, ofreciendo vas especialmente en el diseo,
aplicacin e imparticin de los planes de estudio.
306
Entre los distintos criterios empleados a la hora de emitir un juicio
sobe la calidad, encontramos los trminos adecuacin para el objetivo
y adecuacin del objetivo. El primero, normalmente empleado en las
actividades de aseguramiento de la calidad, significa determinar si las es-
trategias acadmicas son adecuadas para la consecucin de los objetivos
declarados de un programa. El segundo significa determinar si los objeti-
vos del programa son o no adecuados. Desde el punto de vista de Tuning,
para desarrollar una verdadera calidad, la adecuacin para el objetivo
tiene sentido solamente cuando se establece y verifica a fondo la adecua-
cin del objetivo. Como consecuencia, Tuning sostiene que la calidad del
diseo e imparticin del programa significa garantizar tanto la adecua-
cin para el objetivo (es decir, la adecuacin para alcanzar los objetivos
declarados de cada programa) como la adecuacin del objetivo (esto
es, la adecuacin de los objetivos de cada programa, los cuales deberan
materializar las expectativas de los estudiantes, del personal acadmico,
de los empleadores y de las caractersticas previstas en el Proceso de Bo-
lonia). Garantizar la adecuacin del objetivo exige que exista una s-
lida conexin con los niveles de investigacin y acadmicos, as como el
que se considere la capacidad de propiciar empleo, aspecto ste que sola-
mente est implcito en la definicin de adecuacin para el objetivo.
Tuning cree que su funcin concreta es fomentar la mejora de la
calidad de los programas y proporcionar los medios necesarios para de-
sarrollarla. A modo de definicin de trabajo para Tuning, mejorar la ca-
lidad significa realizar un esfuerzo constante para mejorar la calidad del
diseo, aplicacin e implementacin del programa. El planteamiento de
Tuning se basa en una serie de caractersticas, a saber:
una necesidad identificada y acordada;
un perfil bien descrito;
resultados de aprendizaje correspondientes formulados en trmi-
nos de competencia;
la correcta asignacin de crditos ECTS a las unidades del programa;
planteamientos adecuados para ensear, aprender y evaluar.
Todo lo sealado delinea y depende del establecimiento de un proceso
continuo basado en mecanismos de mejora de la calidad integrales y en una
concienciacin de su importancia, es decir, de una cultura de la calidad.
2. Metodologa de Tuning
El proyecto Tuning ha centrado la atencin sobre la importancia

que tienen las competencias como base para el diseo, aplicacin e
307
implementacin de los programas de estudio. El concepto de las com-
petencias implica utilizar los resultados del aprendizaje y los crditos,
preferentemente los crditos ECTS, como principios de orientacin. Tu-
ning distingue entre competencias genricas y competencias espec-
ficas del rea disciplinar. Segn la metodologa de Tuning, los resulta-
dos del aprendizaje deberan expresarse en trminos de competencias,
por cuanto son declaraciones de lo que se espera que un estudiante
sepa, entienda o sea capaz de demostrar una vez concluido el aprendi-
zaje. Se pueden referir a una nica unidad o mdulo de curso o bien a
un periodo de estudios, por ejemplo, un programa de primer ciclo o de
segundo ciclo. Los resultados del aprendizaje especifican los requisitos
necesarios para conceder los crditos, y son formulados por el personal
acadmico. Las competencias representan una combinacin dinmica
de conocimientos, comprensin, capacidades y habilidades. Fomentar
las competencias es el objeto de los programas educativos. Las compe-
tencias se forman en varias unidades del curso y son evaluadas en di-
ferentes etapas. Las competencias las consigue el estudiante, y ste las
puede desarrollar en un grado superior (o inferior) al previsto por los
resultados del aprendizaje. El nivel de obtencin de las competencias se
expresa en una nota o calificacin.
Los programas de estudio organizados segn la metodologa Tu-
ning estn orientados a los resultados y preferentemente se presentan
en mdulos. Un sistema modular tiene la ventaja de que es transpa-
rente. Fomentar y propiciar el logro de un equilibrio correcto entre
los resultados del aprendizaje y su carga de trabajo asociada al estu-
diante expresada en crditos ECTS.
Para Tuning, el diseo del programa es un elemento decisivo de su
calidad e importancia social. Programas mal diseados no slo repercu-
tirn negativamente en el nmero de estudiantes que completen con
xito sus estudios y en el promedio de tiempo necesario para concluir
el programa, tambin en el nivel de desarrollo ciudadano y en la em-
pleabilidad de sus graduados.
Como parte de su primera fase del proyecto, Tuning desarroll un
planteamiento paso a paso para disear un programa de estudio28. Este
modelo destaca los siguientes elementos clave:
debe disponerse de los recursos necesarios;
se debe demostrar y establecer una necesidad mediante un pro-
ceso de consulta dirigido a las partes interesadas pertinentes;
28 Julia GONZLEZ y Robert WAGENAAR, eds., Tuning Educational Structures. Final Re-
port. Phase One (Bilbao- Groningen, 2003, p. 51).
308
se debe describir bien el perfil del ttulo;
es necesario identificar y expresar en trminos de competencias
genricas y especficas del rea de conocimiento un conjunto de
resultados de aprendizaje deseados;
hay que establecer y describir un contenido acadmico (cono-
cimiento, comprensin, capacidad) y una estructura (mdulos y
crditos);
se deben identificar estrategias adecuadas de enseanza, apren-
dizaje y evaluacin para alcanzar los resultados de aprendizaje
previstos;
es necesario establecer un sistema adecuado para garantizar y
mejorar la evaluacin y la calidad centrndose, especialmente, en
la coherencia y aplicacin del plan de estudio.
Cabe recordar que cada programa es una unidad con identidad
propia, objetivos y fin definido. Por tanto, es necesario crear desde
dentro indicadores de la calidad como elemento normal y sustancial,
no en el sentido de que sean normas estandarizadas, sino ms bien
criterios que se correspondan a la exclusividad y coherencia del plan
especfico29.:
En el marco de este documento parece til debatir ms pormenori-
zadamente los elementos antes citados:
1. Una condicin previa para la imparticin de un programa es que
haya disponibles recursos. La calidad de dichos recursos afecta
directamente a la calidad del programa. Entre los recursos se en-
cuentran la disponibilidad y calidad del personal acadmico, del
personal de apoyo y, de tratarse de aprendizaje en el puesto de
trabajo, de los supervisores de dicho puesto de trabajo. Tambin
son de resear las condiciones medioambientales y las instalacio-
nes disponibles para la enseanza y el estudio. Ambos aspectos
requieren seguimiento y mejora. En cuanto al personal acad-
mico significa, por ejemplo, que se disponga de oportunidades
y se fomente el que dicho personal conozca los nuevos plantea-
mientos de aprendizaje y enseanza.
2. Para demostrar la necesidad de un programa de titulacin es
necesario un amplio proceso de consulta. Dicho proceso no
29 JONES, Gareth (2003). Documento de debate. Grupo de Fsica. Imperial College, Lon-
dres, basado en principios similares adoptados en la IDEA League. Vase tambin: QAA,
Code of practice for the assurance of academic quality and standards in higher education.
Section 7: programme approval, monitoring and review (Londres, mayo de 2000).
309
debera estar nicamente constituido por la comunidad aca-
dmica sino tambin por profesionales, organismos profesio-
nales, empleadores y dems partes interesadas. Para conseguir
informacin til, Tuning ha elaborado un conjunto de cuestio-
narios que se centran en competencias tanto genricas como
especificas de rea disciplinar. El resultado de estos cuestiona-
rios se utiliza para definir los puntos de referencia internacio-
nales de un rea disciplinar. Otro tipo de informacin procede
de la comunidad acadmica (europea - mundial) del campo es-
pecfico. La funcin que desempea esta comunidad es deci-
siva a la hora de definir los puntos de referencia acadmicos
de este campo. Ahora bien, al final, es el personal acadmico
el responsable del programa, teniendo en cuenta los puntos
de referencia identificados y la orientacin y competencias del
personal disponible, que son quienes realmente disean el pro-
grama. A pesar de que es necesario que haya diversidad de
competencias y de orientacin de cara a que haya calidad en
los departamentos, las facultades y las universidades, tambin
debe de haber estructuras de coordinacin que garanticen y
posibiliten el cambio. En este sentido es crucial los denomina-
dos agentes del cambio, por ejemplo, directores de estudio, je-
fes de departamento, comits y consejos ejecutivos, etc., res-
ponsables, todos ellos, de disear, aprobar, impartir y gestionar
los programas. Es difcil aplicar cambios cuando no cuentan
con el respaldo suficiente. As pues, habr que consultar los
puntos de vista de un amplio espectro de profesores y estu-
diantes para que tanto unos como otros comprendan y avalen
el planteamiento educativo y del plan de estudios.
3. Para cada programa de estudios debera haber un perfil de la
titulacin que claramente definiese los objetivos y propsitos
del programa. Se puede obtener mayor claridad si se formulan
estos objetivos en forma de resultados de aprendizaje intencio-
nados (declaraciones de lo que los graduados deberan saber,
entender y ser capaces de hacer) expresados en trminos de las
competencias genricas y especficas del rea de conocimiento
que se desean lograr. El diseo del plan de estudios y la decla-
racin de los estudiantes debera ser coherente con este perfil
de la titulacin.
4. El proceso de diseo del plan de estudios tendra que conside-
rar el contenido y el nivel acadmico que se pretende alcanzar
pero tambin el que una de las metas principales en la educacin
superior es fomentar el aprendizaje autnomo y la autonoma
310
del estudiante, lo cual repercute en los mtodos de enseanza y
aprendizaje, y en la carga de trabajo global del estudiante en
trminos de crditos ECTS. El plan de estudios no debera sobre-
cargar a los estudiantes con contenidos excesivos y redundantes.
Su diseo debera tener en consideracin la capacidad de encon-
trar empleo de los graduados y el desarrollo de la ciudadana, as
como su formacin intelectual y acadmica.
5. Se debe disponer de un esquema de evaluacin para hacer un
seguimiento y revisar el funcionamiento de cada programa de
estudios. El proceso de seguimiento debera conllevar la recopi-
lacin y el anlisis sistemtico de informacin estadstica de in-
dicadores clave, por ejemplo, ndices de exmenes aprobados,
progresin de estudiantes hacia empleos o titulaciones supe-
riores, nmero de reclutamiento de estudiantes, respuesta a los
cuestionarios evaluadores, respuesta de las instituciones asocia-
das, etc. Deben conocerse los resultados dentro de la univer-
sidad. Deberan funcionar varios bucles de informacin bi-
direccionales en los que participasen estudiantes y personal
acadmico, trabajando en la misma o en distintas escalas tem-
porales. En particular, debera preverse la obtencin y gestin
de la informacin derivada de los cuestionarios de los estudian-
tes y de sus representantes. La informacin que se recibe tiene
por objeto corregir las deficiencias que pueda haber en la imple-
mentacin, diseo, o ambas cosas, del plan de estudios. Por su
parte, la informacin que se emite pretende identificar desarro-
llos previstos, que deberan ser tenidos en cuenta a la hora de
mejorar o elaborar los programas. En el caso de programas que
incorporen aprendizaje en puestos de trabajo o competencias
profesionales, debera obtenerse respuesta de las partes intere-
sadas en cuanto a la adecuacin prctica de las competencias
de los estudiantes y, de ah, de su capacidad de desempear un
empleo.
Tuning ha visualizado los principios enumerados para organizar

y mejorar programas en un ciclo de desarrollo dinmico de la ca-
lidad: ya presentado antes en el debate de la metodologa Tuning
del captulo 1.
Este modelo se basa en la asuncin de que los programas pueden y
deben ser mejorados en funcin no solamente de la respuesta o infor-
macin recibida sino tambin en la emitida, teniendo en consideracin
tanto los desarrollos sociales como el campo acadmico en cuestin.
Todo esto se ilustra con los bucles espirales progresivos del diagrama.
311
CICLO DE DESARROLLO DINMICO
DE LA CALIDAD TUNING
Definicin del perfil Identificacin de

de la titulacin los recursos
Diseo del programa: definicin de los

resultados del aprendizaje / competencias
Evaluacin Construccin
y mejora del currculum
(sobre las contenido
bases de Mejora de la calidad y estructura
retroali- del programa
mentacin y
avance)
Seleccin de los tipos Seleccin de los enfoques

de evaluacin de enseanza aprendizaje
Para que la tarea de las instituciones a la hora de disear, aplicar

e implementar los programas sea ms sencilla, Tuning ha elaborado
una relacin global de preguntas clave que deberan ser estima-
das cuando se inicie o desarrolle un programa de titulacin. Tal como
se muestra en los ejemplos anexos a este documento, ya que se ha va-
lidado su xito en la prctica. Esta herramienta se incluye en este docu-
mento como Anexo 1.
Puesto que la sociedad no cesa de evolucionar y los campos acad-
micos estn en continuo desarrollo, la educacin debe ser un proceso
dinmico. Tuning est convencido de que para desarrollar y mantener
autentica calidad no basta con peridicas comprobaciones del asegu-
ramiento de la calidad, sean externas o internas. La atencin debera
estar puesta, ms bien, en la constante mejora y actualizacin del pro-
grama. De todo ello se desprende que el o los procesos de evaluacin
tendran que llevarse a cabo de un modo concreto. Las unidades o m-
dulos individuales de enseanza y aprendizaje no deberan ser valo-
rados y evaluados por s mismos sino, ms bien, en el marco del pro-
grama general.
La evaluacin de un plan de estudios se puede considerar bajo tres
epgrafes:
el proceso educativo;
312
el resultado educativo; y
los medios e instalaciones necesarias para impartir el pro-
grama.
Cada uno de dichos epgrafes contiene una serie de elementos que
se deben considerar:
Proceso educativo
perfil de la titulacin (objetivos del programa educativo);
resultados del aprendizaje que deben alcanzarse y competen-
cias que se deben conseguir;
estructura programa educativo y orden de los componentes
del programa para garantizar la progresin;
coherencia del programa educativo;
divisin de la carga de trabajo a lo largo del semestre o el ao
acadmico;
viabilidad del programa (comprobacin);
mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin;
relacin con la educacin secundaria;
cooperacin internacional y movilidad de los estudiantes.
Resultado educativo
tasa de estudio, abandono de estudio y cambios;
resultado del primer y segundo ciclo;
capacidad de encontrar empleo.
Medios e instalaciones requeridas
instalaciones estructurales y tcnicas;
recursos materiales y humanos;
apoyo al estudiante: asesores de estudiantes.
Los distintos elementos indicados antes se proponen en una Lista
de comprobacin para evaluar el plan de estudios. La citada lista
se basa en 14 premisas o declaraciones que describen la situacin
ideal. En la prctica ser difcil materializar este ideal, sin embargo, es
responsabilidad del personal acadmico y de los estudiantes acercarse
lo mximo posible. La lista de comprobacin se adjunta a este captulo
como Anexo 2. Se puede utilizar en combinacin con la Lista de pre-
guntas clave incluida en el Anexo 1. Ambas listas deberan ser vistas
como herramientas prcticas para ayudar a los comits responsables
de los programas a disear, aplicar, impartir y mejorar los programas
de estudio.
313
3. Otra funcin de Tuning en la mejora de la calidad
Aparte de ofrecer marcos metodolgicos y herramientas prcticas

para el diseo, aplicacin e implementacin de programas de estudio,
Tuning tiene otra funcin: es una red paneuropea de acadmicos. En el
Comunicado de Berln se menciona el papel potencial de las redes, en
relacin con la cuestin de la calidad. Tuning es una red de acadmicos
que representa tanto a los pases europeos como a sus propias institu-
ciones, que fueron las que formalmente les seleccionaron para el pro-
yecto. En el informe de Trends III se describe la principal funcin del per-
sonal docente dentro de las instituciones, textualmente se dice que:
Si no se quiere desperdiciar el enorme potencial que supone
utilizar los objetivos de Bolonia como impulsor de las desde hace
tiempo necesarias, fundamentales y sostenibles reformas de
la educacin superior, la voz de los acadmicos, dentro de las
instituciones, deber ser escuchada y tenida en cuenta con ms
atencin en el proceso de Bolonia.30
Las redes de acadmicos pueden contribuir significativamente a apre-

ciar el valor de la calidad y a elaborar conceptos en trminos que sean sig-
nificativos en distintos contextos culturales. En relacin con la calidad, lo di-
cho es un gran activo dado que la creacin de significados comunes puede
contribuir en gran medida al desarrollo de un rea de educacin superior
europea orientada a la calidad. Asimismo, las redes pueden desempear
una funcin eficaz en la diseminacin y socializacin de estos conceptos.
El proyecto Tuning trabaja en un contexto transnacional y europeo,
donde el reconocimiento es una de las cuestiones centrales. El reconoci-
miento basado en la capacidad de comparacin y en la transparencia es el
verdadero ncleo del proyecto Tuning. Una de sus tareas bsicas es propor-
cionar puntos de referencia valiosos para crear programas comparables y
legibles basados en perfiles de titulaciones descritos en un lenguaje de re-
sultados de aprendizaje. Los resultados del aprendizaje se expresan en tr-
minos de competencias genricas y especficas del rea de conocimiento,
con una clara definicin del nivel y un planteamiento bien centrado de la
enseanza, el aprendizaje y la evaluacin. Se trata de un importante paso
que conduce al reconocimiento, pues brinda la base sobre la que:
formular puntos de referencia basados en conceptos y conte-
nidos internacionalmente compartidos relacionados con lo que
constituye cada rea disciplinar en el sentido amplio, distin-
30 Trends III, Conclusiones (op. cit.).
314
guiendo especializaciones y programas de estudios basados en
mapeo;
desarrollar criterios y metodologas comunes relacionadas con el
aseguramiento de la calidad a nivel de programa;
ofrecer elementos de comparabilidad en un mbito nacional e in-
ternacional;
generar confianza en sistemas de evaluacin internos que sean
mutuamente comprendidos y conjuntamente construidos;
incrementar el inters en los procedimientos de reconocimiento a
nivel de programa dentro de las instituciones;
facilitar el trabajo de reconocimiento de titulaciones de las redes
ENICS y NARICS;
utilizar eficazmente los recursos disponibles para elaborar sis-
temas de referencia y mantenimiento de datos que puedan ser
comparados y entendidos en los diferentes pases.
Como red transnacional que es, Tuning proporciona una plataforma
nica para aplicar los principios que ya han sido identificados como pi-
lares de la calidad en el rea de educacin superior europea:
Relevancia. Resulta obvio que, en un sistema educativo centrado
en el estudiante, uno de los valores clave de todo programa es la rele-
vancia que tiene tanto para los estudiantes como para la sociedad. El
programa debera estar basado en el desarrollo acadmico, profesio-
nal y social, en el comportamiento intelectual, en el empleo y en la ciu-
dadana, todo ello en un entorno europeo. Basado como est en las
competencias, el planteamiento de Tuning facilita el dilogo entre los
empleadores y los actores sociales. Persigue identificar perfiles profesio-
nales y acadmicos relevantes y demanda claridad en torno a las nece-
sidades que los programas de titulacin intentan satisfacer.
Capacidad de comparacin y compatibilidad. Con la metodo-
loga de Tuning se pueden disear programas de titulacin europeos
que sean comparables y compatibles con otros programas del conti-
nente por medio del uso de puntos de referencia comunes, conjunta-
mente acordados y expresados en competencias genricas y especficas
del rea disciplinar. Esta metodologa ofrece autnticas posibilidades de
comparacin, sin dejar de mostrar un claro respeto por la diversidad
de los planes de estudio, las vas de aprendizaje y los valores culturales.
La inclusin y el desarrollo del ECTS tambin proporciona niveles ms
altos de comparacin y compatibilidad utilizando el volumen de trabajo
de los estudiantes como una herramienta para planificar y hacer un se-
guimiento de los componentes de los programas de titulacin y tam-
bin de stos en su conjunto.
315
Transparencia. Se trata de una caracterstica necesaria de cual-
quier programa de estudios y debe ser incorporada desde el principio.
Debe haber transparencia en los resultados, en el proceso, en los recur-
sos de aprendizaje, en los sistemas de calidad y en el mantenimiento
de datos. La transparencia est relacionada con la legibilidad, lo que
requiere el uso de un idioma comprensible para los estudiantes, em-
pleadores y dems partes miembros de una sociedad transnacional. La
transparencia supone utilizar correctamente los crditos ECTS para de-
finir el volumen de trabajo de los estudiantes y el Suplemento Europeo
al Ttulo, as como otras herramientas del ECTS.
Movilidad y educacin transnacional. La creacin del Espa-
cio Europeo de Educacin Superior exige un sistema de movilidad que
sea fiable y de gran calidad. A su vez, la propia movilidad contribuye
en gran medida a que se desarrolle plenamente un Espacio Europeo
de Educacin Superior fuerte y vital. La movilidad fsica, para periodos
de estudio bien estructurados, as como para programas de titulacin
completos, incrementa la calidad en lo que se refiere a la dimensin eu-
ropea de la educacin, la capacidad de empleo profesional dentro del
mercado laboral europeo y la ciudadana europea. La educacin trans-
nacional es una fuerza poderosa para aunar a las instituciones y desa-
rrollar mecanismos comunes que mejoren la calidad.
Un sistema de movilidad de gran calidad debe garantizar el pleno
reconocimiento de periodos de estudio y titulaciones, as como la ade-
cuacin para el estudiante de las actividades asumidas en una insti-
tucin anfitriona. El ECTS es el sistema clave sobre el que construir el
reconocimiento. Tuning facilita el reconocimiento desarrollando plena-
mente la funcin de acumulacin de ECTS, a travs del uso coherente
de los resultados del aprendizaje, expresados en trminos de compe-
tencias y volumen de trabajo.
Atrayente. En un espacio de educacin europeo que pretende ser
atrayente a otros pases, la calidad debe estar garantizada. Se deben
combinar y profundizar en los mecanismos de calidad desarrollados por
los distintos pases para que sean percibidos y comprendidos como un
sistema europeo. El proyecto Tuning proporciona una metodologa de
mejora de la calidad para disear perfiles de ttulos y desarrollar planes
de estudio, incluyendo los destinados a ttulos combinados, formular
resultados de aprendizaje y competencia y medir la carga de trabajo del
alumnado. Asimismo, brinda un idioma comn para la enseanza, el
aprendizaje y la evaluacin de las competencias, algo en lo que deber
profundizarse ms para que incluya indicadores de la calidad.
Las universidades estn creando sus propios mtodos y sistemas
para generar una cultura interna de la calidad. Necesitan hacer un se-
316
guimiento del inicio y el avance de sus actividades y programas acad-
micos de un modo coherente con los principales valores acadmicos y
su misin especfica.31 Tuning ofrece un planteamiento para disear o
redisear y desarrollar programas de estudio acordes con los principios
del proceso de Bolonia.
Los resultados generales de Tuning proporcionan valiosa informacin a
todas las instituciones de educacin superior, mientras que los relacionados
con las reas disciplinares ofrecen puntos de referencia europeos especfi-
cos que se pueden emplear para mejorar la calidad de las disciplinas.
El nivel disciplinar es el contexto apropiado para:
utilizar la experiencia de acadmicos que representen distintas
tradiciones educativas;
solicitar la opinin de organismos profesionales y otras partes in-
teresadas relacionadas de cada campo, manteniendo as un di-
logo dinmico sobre la adecuacin y relevancia social;
centrarse en avances de cada rea disciplinar y desarrollar, de
este modo, un planteamiento dinmico teniendo presente los
umbrales y puntos de referencia;
relacionar cursos y ttulos con mapas de profesiones y perfiles
acadmicos y profesionales en un contexto internacional;
promover una visin comn del desarrollo de la calidad dentro de
un rea de conocimiento y reconocer y respetar, al mismo tiempo,
la diversidad de los planteamientos que se estn utilizando;
comparar planes de estudio y planteamientos para aprender, en-
sear y evaluar, con el fin de cubrir las reas, propiciar el entendi-
miento mutuo, identificar competencias bsicas y estndares co-
munes en los distintos niveles;
fomentar estudios que permitan conseguir empleo en Europa,
poniendo especial nfasis en la diversidad e innovacin;
contribuir significativamente al desarrollo de los descriptores de
ciclo utilizados en la construccin de los marcos de cualificacio-
nes europeos y nacionales.
Es precisamente en un rea de conocimiento donde se puede com-
prender y medir mejor, en trminos de calidad y cantidad, el nivel de
desarrollo acadmico de un programa.
31 SURSOCK, Andre, Reflection from the Higher Education Institutions Point of View.
Accreditation and quality Culture on the European Dimension of Quality, Working on

the European Dimension of Quality. Report of the conference on quality assurance in
higher education as part of the Bologna Process Amsterdam, 12-13 de marzo de 2002,
eds. Por F. Westerheijden y Marlies Leegwater, Zoetermeer, 2003 .
317
4. Algunas herramientas prcticas y ejemplos de buenas prcticas
En este captulo se enfatiza la importancia que tiene el desarrollo de

una cultura de la calidad a nivel de programa, prestando especial aten-
cin al diseo, aplicacin e implementacin. Podemos decir que se han
identificado distintos elementos alrededor de dicha cultura. Se ha pres-
tado especial atencin a la funcin que desempea Tuning en este sen-
tido. Se han anexado a este documento dos herramientas prcticas ya
mencionadas anteriormente y que sern tiles en el proceso de diseo
o rediseo, mejora y evaluacin de los planes de estudio. Una es la Lista
de preguntas clave de Tuning (Anexo 1), elaborada para que sea una
herramienta bsica para disear, impartir, mantener, hacer un seguimiento
y mejorar los programas. En el Anexo 2 se recoge la Lista de comproba-
cin para evaluar los planes de estudio. Un tercer anexo muestra cinco
ejemplos de buenas prcticas, es decir, cmo se puede utilizar o se ha
utilizado en la prctica el planteamiento de Tuning o algunos de sus ele-
mentos. Los tres primeros ejemplos ilustran cmo se puede emplear el
planteamiento de Tuning para (re)disear programas de estudio acordes
con el sistema de tres ciclos de Bolonia a nivel de facultades e institu-
cional, as como dentro de un departamento y un programa de estudio.
Los ltimos dos ejemplos se centran en el proceso de evaluacin. Lo que
tienen todos en comn es la pretensin de mejorar la calidad de los pro-
gramas de estudio de un modo coherente y transparente.
El primer ejemplo es el de la Universidad de Groningen, donde se
ha rediseado de modo sistemtico con el planteamiento de Tuning un
gran nmero de programas de estudio de acuerdo con las asunciones
bsicas de la estructura de tres ciclos de Bolonia. En trminos ms ge-
nerales, ofrece una visin de los pasos que se han dado durante el pro-
ceso de rediseo, planificacin y aplicacin de los nuevos programas
de licenciatura y mster. Para hacer un seguimiento del proceso de re-
forma, la facultad elabor su propio sistema de cultura de la calidad
basado en Tuning, el cual entr en vigor en la primavera de 2005.
El segundo ejemplo, presentado por el Departamento de Historia
de la Universidad de Coimbra, muestra, en un mbito departamental,
la utilidad de la metodologa de Tuning a la hora de redisear un pro-
grama de estudios (en este caso el de Historia) sobre la base de un per-
fil y de los resultados de aprendizaje relacionados. Tambin deja clara
la importancia de este planteamiento para garantizar la calidad de los
programas.
El tercer ejemplo ofrece una visin general de los principios que sub-
yacen al diseo de los programas de titulacin universitarios y a la gestin
de la calidad, tal como se ha desarrollado y utilizado en el Departamento
318
de Fsica del Imperial College London, y que fueron posteriormente
adoptados y perfeccionados por la IDEA League. Los mencionados princi-
pios son totalmente conformes con el planteamiento de Tuning en lo que
al diseo, imparticin y mejora del plan de estudios se refiere.
El cuarto ejemplo, realizado en la Universidad de Helsinki, pone so-
bre la mesa una metodologa para mejorar la calidad de los progra-
mas de estudios basada en una matriz de evaluacin que se centra en
ocho reas de calidad o resultados: enseanza e investigacin, metas
de la enseanza, liderazgo de la enseanza, enseanza, resultados del
aprendizaje (incluyendo evaluacin), recursos, respuesta y seguimiento,
y estudios de posgrado. Distingue cuatro niveles de calidad: slo satis-
factorio, requiere ms desarrollo, bueno y excelente.
La Universidad de Deusto ofrece el quinto ejemplo de buenas prc-
ticas. Muestra cmo se pueden evaluar las competencias de modo sis-
temtico. Como un ejemplo de este planeamiento se ha seleccionado
la competencia genrica de trabajo en equipo.
5. Utilizar Tuning para mejorar la calidad en el diseo

e implementacin de programas
Para resumir, Tuning pone a disposicin potentes herramientas para

mejorar la calidad del diseo e implementacin de programas. Eviden-
temente, la calidad tambin se ve afectada por elementos que depen-
den de contextos nacionales, locales o institucionales. Sin embargo, las
instituciones y su personal pueden utilizar los hallazgos y las herramien-
tas de Tuning para gestionar el desarrollo de los programas en el con-
texto de Bolonia de un modo eficaz que impulse las culturas centradas
en quienes aprenden.
Tuning proporciona un marco global para desarrollar programas de
ttulos centrados en los estudiantes. Muestra cmo disear programas
teniendo en cuenta plenamente el resultado final, esto es, cmo estar
equipado el graduado para la vida real despus de completar el pro-
ceso de aprendizaje, sin pasar por alto el desarrollo profesional y perso-
nal, y la ciudadana, claro est. Tambin posibilita describir programas
utilizando un idioma que se entienda por igual en toda Europa y en
otros lugares, lo que garantiza la capacidad de establecer comparacio-
nes, la transparencia y el atractivo.
De hecho, el punto de partida de Tuning es disear programas que
puedan lograr resultados de aprendizaje destacados dentro de un marco
temporal dado. Dichos resultados no estn formulados en trminos de
contenidos de disciplinas sino, ms bien, en trminos de conocimientos
319
y habilidades adquiridas. Semejantes conocimientos y habilidades se ex-
presan y conceptualizan como competencias genricas y especficas del
rea disciplinar, es decir, lo que un estudiante sabr y ser capaz de ha-
cer al final de un determinado proceso de aprendizaje.
El planteamiento basado en competencias de Tuning pone los me-
dios para que se pueda consultar a las partes interesadas, entre ellas
los estudiantes, y describir en un lenguaje claro cules son los objeti-
vos concretos de cada programa. Estos objetivos constituyen el perfil
del ttulo, que est conectado con la profesin que se espera que des-
empee el graduado y con los estndares acadmicos que se prev que
ste consiga en el rea disciplinar. Utilizando los crditos basados en la
carga de trabajo, se pueden organizar actividades de aprendizaje y en-
seanza de un modo coherente y eficaz.
Todos los programas de titulacin desarrollan competencias espe-
cficas del rea disciplinar, esto es, conocimientos, capacidades, habi-
lidades y valores, todos ellos necesarios en el o las reas en cuestin.
Tuning ya facilita puntos de referencia basados en competencias para
dichas disciplinas en muchas reas: ha establecido un planteamiento
y un lenguaje comn con los que se desarrollan herramientas similares
para las restantes reas.
Cada una de las reas de conocimiento incluidas en Tuning tiene
tambin definido el nivel al que se han de desarrollar las distintas com-
petencias de un ttulo de primer ciclo o segundo ciclo. Se tratan de des-
cripciones generales que se pueden emplear como referencia en cual-
quier institucin o pas, sin dejar de respetar las tradiciones nacionales,
locales o cualquier consideracin cultural, econmica o social. En el fu-
turo, Tuning espera producir tambin descriptores a nivel de ciclo para
el tercer ciclo o doctorado.
Es especialmente novedoso en Tuning la atencin puesta en las
competencias genricas que, hasta ahora, no han sido explcita-
mente tenidas en cuenta en la mayora de los programas acadmicos.
En cada programa habr opciones acerca de qu competencias genri-
cas son las ms relevantes para sus graduados y en base a esto se orga-
nizarn adecuadas actividades de aprendizaje / enseanza / evaluacin.
Tuning no solamente suministra el lenguaje comn para definir las
competencias genricas, tambin da muchos ejemplos, procedentes de
una amplia gama de reas, sobre cmo fomentarlas y mejorarlas.
Es evidente que a la hora de planificar las actividades de ense-
anza y aprendizaje para lograr los resultados del aprendizaje preten-
didos, las instituciones tienen que ser constantemente conscientes del
marco temporal establecido. Los crditos ECTS basados en la carga de
trabajo posibilitan planificar eficazmente las actividades, ya que tienen
320
en cuenta todo el tiempo que se tiene que dedicar a las actividades de
aprendizaje, enseanza y evaluacin, de ah que brinden una herra-
mienta fundamental.
Los crditos ECTS son slo una de las herramientas de Tuning para
crear entornos en los que se puedan conseguir los resultados del apren-
dizaje necesarios. Cada pas, cada disciplina e incluso cada institucin
tiene su propia tradicin de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Tuning
ha puesto en contacto estas tradiciones: compartiendo conocimientos y
experiencias se ha agrupado y descrito un amplio abanico de mtodos
y tcnicas efectivas para formar competencias. Este material tiene tanto
que ver con las competencias genricas como con las especficas del
rea de conocimiento y procede de muchas de ellas. Lo pueden utilizar
las instituciones para elaborar sus propios planteamientos. Los hallazgos
de Tuning indican que emplear en cada programa distintos enfoques
para aprender y ensear ofrece los mejores resultados.
La evaluacin debe ser la herramienta bsica para comprender si un
programa de titulacin tiene o no xito. Debe estar basado en evaluar
si el estudiante ha logrado realmente los objetivos previstos. Puesto que
estos estn formulados en trminos de resultados de aprendizaje expre-
sados en competencias, la evaluacin tiene que ser conceptualizada y
organizada de modo que evale en qu medida se han conseguido di-
chas competencias.
Una vez ms, Tuning ha agrupado y elaborado ejemplos de buenas
prcticas a partir de una serie de reas de conocimiento y pases. Pueden
disponer de ellos las instituciones y emplearse para disear mtodos de
evaluacin adecuados a un planteamiento basado en competencias.
Naturalmente, es necesario hacer un seguimiento y una evaluacin
continua del diseo e implementacin del programa para saber si se es-
tn alcanzando realmente los objetivos y si siguen siendo adecuados ya
que, en caso contrario, habra que considerar cambios y avances en las
reas disciplinares y en la sociedad. Un elemento cada vez ms impor-
tante sern los cambios y el desarrollo que se pueda dar en cada rea dis-
ciplinar en el contexto paneuropeo. Las herramientas y el planteamiento
de Tuning permitirn a las instituciones hacer un seguimiento, evaluar y
mejorar tanto sus propios programas como los programas de titulaciones
internacionales en un contexto ms amplio. De este modo, Tuning pone
a disposicin los medios para mejorar la calidad de los programas.
Preparado por Julia Gonzlez, Ann Katherine Isaacs, Maria Sticchi-Damiani

y Robert Wagenaar con los aportes de Joaquim Carvalho (Universidad
de Coimbra), Gareth Jones (Imperial College) y Kristiina Whl
(Universidad de Helsinki).
321
ANEXO 1
Lista de preguntas clave de Tuning para el diseo,
implementacin, mantenimiento y evaluacin de programas
en el marco de la reforma de Bolonia
Diseo del programa
Elementos Preguntas clave
Perfil del ttulo Se ha establecido la necesidad y el potencial de un

(nuevo) programa de titulacin de una forma general,
integral y clara)?
Pretende satisfacer demandas sociales o profesionales
nuevas o establecidas?
Se consult a las partes interesadas? Identificaron
ellas la necesidad del programa de titulacin?
Se utiliz el enfoque adecuado en la consulta? Se
seleccionaron los grupos pertinentes teniendo en cuenta
el programa de titulacin en cuestin?
Est clara la definicin del perfil, la identificacin de
los grupos destinatarios que se van a abordar y su
lugar en el escenario nacional e internacional?
Hay pruebas convincentes de que el perfil ser
reconocido en trminos de empleo futuro? Est
relacionado con un contexto profesional o social
especfico?
Es el perfil acadmicamente estimulante para los
profesores y los estudiantes?
Se conoce el contexto educativo en el que se ofrece
el programa?
Resultados del Se han identificado resultados de aprendizaje claro
aprendizaje y adecuado del programa en su conjunto y de cada uno
de sus componentes?
Producirn el perfil identificado? Son adecuadamente
distribuidos a lo largo de distintas partes del programa?
Est suficientemente garantizada la progresin y la
coherencia del programa?
Se han formulado los resultados del aprendizaje en
trminos de competencias genricas y especficas
del rea disciplinar abarcando conocimientos,
capacidades, habilidades y valores?
Qu garanta hay de que los resultados del aprendizaje
sean reconocidos y comprendidos dentro y fuera de
Europa?
322
Competencias Estn claramente identificadas y formuladas las
competencias que ha de conseguir el estudiante,
tanto las genricas como las especficas del rea
disciplinar?
Es apropiado el nivel de las competencias que se han
de conseguir para este programa de titulacin concreto?
Estn expresadas las competencias que se deben
conseguir de modo que realmente sea posible
medirlas?
Se ha garantizado la progresin del desarrollo de las
competencias?
Se pueden valorar adecuadamente las competencias
adquiridas? Est claramente identificada la
metodologa para evaluar las competencias y
es adecuada para los resultados de aprendizaje
expresados?
Se han especificado ntidamente los enfoques para
aprender y ensear las competencias? Qu pruebas
hay para garantizar que se conseguirn los resultados?
Son los planteamientos seleccionados suficientemente
variados, innovadores y creativos?
Son las competencias identificadas comparables y
compatibles con los puntos de referencia europeos
relativos al rea disciplinar?
Nivel Se ha tenido en cuenta el nivel de admisin de

los posibles estudiantes a la hora de identificar sus
necesidades de aprendizaje?
Se corresponde el nivel de los resultados del aprendizaje
y de las competencias con el o los niveles del ttulo
previstos en el marco de cualificaciones nacional y
europeo?
Si se incluyen subniveles, han sido descritos en
trminos de resultados de aprendizaje expresados en
competencias?
Se han descrito los niveles en trminos de capacidad
para:
adquirir conocimientos y comprensin de
determinados elementos cruciales del rea;
aplicar los conocimientos y su comprensin en la
prctica;
hacer juicios y elecciones informadas;
comunicar los conocimientos y lo comprendido;
capacidad para continuar aprendiendo;
323
Crditos y carga Est el programa de titulacin basado en el ECTS? Est
de trabajo en sintona con las caractersticas clave del ECTS?
Se han asignado crditos al programa? Cmo se ha
garantizado la adecuacin de dicha asignacin?
Cmo estn relacionados los crditos con los
resultados del aprendizaje de este programa?
Cmo se comprueba la correlacin entre la carga de
trabajo y la asignacin de crditos?
Cmo se garantiza la carga de trabajo equilibrada
durante cada periodo de aprendizaje en lo que a las
actividades de aprendizaje, enseanza y evaluacin se
refiere?
Qu mecanismos se utilizan para revisar la asignacin
de crditos y las actividades de enseanza, aprendizaje
y evaluacin? Cmo participan los estudiantes en este
proceso?
Se presenta la informacin del programa (mdulos,
unidades de cursos, o ambos) tal como se describe en la
Gua para usuarios del ECTS?
Cmo se facilita la movilidad de los estudiantes en el
programa?
Cmo se informa de la movilidad a los estudiantes?
Cmo se emplean los documentos clave del ECTS en
la movilidad?
Quin es responsable del reconocimiento y cules son
los procedimientos que se emplean?
Recursos Cmo se garantiza la aceptacin formal del programa
y los recursos necesarios para impartirlo?
Se garantiza el personal (acadmico, tcnico y
encargado a nivel superior) necesario para impartir el
programa? Requiere el programa emplear profesores
ajenos al departamento o institucin?
Se ha previsto la formacin continua del personal
en trminos de (nuevos) enfoques de aprendizaje,
enseanza y evaluacin?
Cmo se garantizan los medios estructurales,
econmicos y tcnicos necesarios (aulas, equipo,
procedimientos de salud e higiene, etc.)?
En el caso de prcticas, se garantizan las prcticas
suficientes y adecuadas?
324
Implantacin, mantenimiento y evaluacin del programa
Seguimiento Cmo se hace el seguimiento de la calidad de la

implementacin del programa y de sus componentes?
Cmo se controla la motivacin y calidad del
personal que va a impartir el programa?
Hay sistemas para evaluar la calidad del entorno de
aprendizaje en las prcticas laborales?
Es suficiente la calidad de las aulas y el equipo
(incluyendo entornos de trabajo) necesario para impartir
el programa?
Qu seguimiento se hace del nivel de acceso de los
futuros estudiantes?
Qu seguimiento se hace del rendimiento del
estudiante en trminos de la calidad de los resultados
del aprendizaje que se espera obtener / las competencias
que se espera lograr y el tiempo necesario para
completar el programa?
De qu modo se hace un seguimiento de la capacidad
que tienen los graduados para encontrar un
empleo?
Cmo se organiza la base de datos de los
estudiantes?
Se recopilan datos de la satisfaccin de los
graduados respecto del programa?
Actualizacin Cmo se organiza la actualizacin / revisin del
programa de titulacin?
Cmo se puede incorporar al programa cambios
relacionados con avances sociales externos?
Cmo se organiza y garantiza la formacin del
personal que tiene que ver con la actualizacin del
programa?
Sostenibilidad y Cmo se garantiza la sostenibilidad del programa?
responsabilidad Cmo se garantiza que los organismos pertinentes
se hagan responsables de mantener y actualizar el
programa?
Organizacin e Cmo se organiza y garantiza la actualizacin de la
informacin informacin relacionada con el programa de titulacin?
Cmo se asegura la adecuacin del sistema de ayuda,
asesoramiento y tutora del estudiante?
Se expide a los alumnos un Suplemento Europeo al
Ttulo automtica y gratuitamente en varios idiomas
europeos?
325
ANEXO 2
Lista de comprobacin de TUNING para evaluar el plan de estudios
Dentro del marco de evaluacin del plan de estudios se distinguen los

siguientes elementos: el proceso educativo, el resultado educativo y los medios
e instalaciones necesarias para impartir el programa.
Proceso educativo:
perfil del ttulo (objetivos del programa educativo);
resultados del aprendizaje y competencias que se espera conseguir;
estructura del programa educativo y orden de los componentes del pro-
grama (para garantizar la progresin);
coherencia del programa educativo;
divisin de la carga de trabajo a lo largo del semestre y el ao acad-
mico;
viabilidad del programa;
mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin;
conexin con la educacin secundaria y superior;
colaboracin internacional y movilidad de los estudiantes.
Resultado / producto educativo:
tasa de estudio, abandono de estudio y cambios;
resultado del primer y segundo ciclo;
capacidad para encontrar empleo.
Medios e instalaciones requeridas:
instalaciones estructurales y tcnicas;
personal y medios materiales;
apoyo al estudiante: asesores de estudiantes.
PROCESO EDUCATIVO
1. Perfil del programa/ttulo

Premisas:
El programa de la titulacin tiene un perfil claramente definido basado en
demandas establecidas por un ttulo acadmico, por un lado, y las necesidades
de la sociedad, por otro, al tener en cuenta el futuro mercado laboral de gra-
duados (de ese programa en concreto).
Preguntas:
En qu medida muestran los datos disponibles que el perfil del pro-
grama satisface las demandas establecidas? Si es necesario, qu ajustes
convendra hacer?
326
2. Resultados del aprendizaje y competencias a nivel de programa
Premisas:
El programa de titulacin tiene claramente definidos resultados del apren-
dizaje que reflejan el perfil del programa. Los resultados del aprendizaje se des-
criben en trminos de competencias que se espera que los estudiantes obten-
gan (conocimiento, comprensin y capacidades).
Preguntas:
En qu medida los resultados del aprendizaje y las competencias que de-
ben alcanzar los estudiantes se corresponden con el perfil del programa? Si es
necesario, qu ajustes convendra hacer?
3. Resultados del aprendizaje y competencias de los distintos

componentes del programa
Premisas:
Se ha formulado para cada componente del programa de titulacin un to-
tal de aproximadamente cinco resultados de aprendizaje que claramente con-
tribuyen a materializar los resultados de aprendizaje a nivel de programa. Los
resultados de aprendizaje se describen en trminos de competencias que se es-
pera conseguir (conocimiento, comprensin y capacidades).
Preguntas:
Se mencionan (explcitamente) los resultados del aprendizaje en el pro-
grama del curso de cada componente del programa (mdulo o unidad de
curso)? Se explican con ms detalle cuando es necesario? En qu medida
est claro a partir de las descripciones que se practican competencias especfi-
cas? Se indica qu nivel de las competencias se quiere conseguir?
4. Estructura del plan de estudios y secuencia de los mdulos

educativos/componentes del programa
Premisas:
El plan de estudios est estructurado de modo que se garantiza la coheren-
cia de todo el programa, de sus varias fases y de sus distintos componentes.
Se consigue un progreso continuo en relacin con las competencias genri-
cas y especficas del rea disciplinar que deben lograrse en trminos de conoci-
miento, comprensin y capacidades.
Preguntas:
En qu medida est claro en la prctica que el programa est estructu-
rado de modo que se garantice la coherencia y que se progrese en relacin
con el conocimiento, comprensin y capacidades relacionadas con los resul-
tados del aprendizaje y las competencias que se han de conseguir? Si es ne-
cesario, qu ajustes convendra hacer?
327
5. Divisin de la carga de trabajo
Premisas:
El programa est estructurado de modo que existe en todo el programa una di-
visin bien equilibrada de toda la carga de trabajo, durante y dentro de los distintos
aos acadmicos, y durante y dentro de los dos semestres. La carga de trabajo calcu-
lada por cada componente del programa debe corresponderse con el tiempo que un
estudiante tpico necesita para lograr los resultados de aprendizaje requeridos.
Preguntas:
En qu medida se muestra en la prctica que la carga de trabajo total est
dividida de acuerdo con las premisas anteriores? Si es necesario, qu ajustes
convendra hacer?
6. Viabilidad del programa de titulacin

Premisas:
El programa est estructurado de modo que un estudiante normal pueda
completarlo dentro del tiempo estipulado. Esto significa una buena combina-
cin de mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin, que no haya impedi-
mentos innecesarios entre los componentes del programa y s suficiente super-
visin/tutora por parte del profesorado.
Preguntas:
En qu medida se garantiza la aplicacin de una combinacin bien equilibrada
de mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin, el que haya suficiente supervi-
sin por parte del profesorado y que los requisitos de acceso a los componentes del
programa se requieran solamente cuando se pueda dar una motivacin respecto
del contenido educativo? Si es necesario, qu ajustes convendra hacer?
7. Enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin

Premisas:
Los enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin son variados y han
sido seleccionados porque son especialmente adecuados para conseguir los re-
sultados del aprendizaje y las competencias formuladas.
Preguntas:
En qu medida garantiza la informacin disponible, en concreto el pro-
grama del curso y los enfoques de aprendizaje y evaluacin, que se satisfacen
las premisas formuladas? Si es necesario, qu ajustes convendra hacer?
8. Conexin entre la educacin secundaria y superior

Premisas:
El programa ha sido estructurado para que se tenga en consideracin el ni-
vel de acceso de los estudiantes. En los programas del primer ciclo, se refiere a
328
la conexin con la educacin secundaria, mientras que en los del segundo ciclo
se refiere a la conexin con los programas del primer ciclo (que dan acceso a
los programas del segundo ciclo).
Preguntas:
En qu medida se asegura que el programa ha sido estructurado de forma
que se ofrezca una buena transicin entre las cualificaciones de acceso del pri-
mer y segundo ciclo? Si es necesario, qu ajustes convendra hacer?
9. Cooperacin internacional
Premisas:
Se trata de la cooperacin internacional con instituciones asociadas de otros
pases. Puede ser en forma de programas de ttulos conjuntos, facilitar el inter-
cambio de estudiantes y reconocer los logros acadmicos conseguidos en las
instituciones asociadas.
Preguntas:
En qu medida se garantiza que los estudiantes no se queden atrs si es-
tudian parte de su programa en una institucin asociada de otros pases, salvo
cuando son ellos mismos responsables? (p. ej. porque han cambiado el pro-
grama sin haberlo consultado o porque no han logrado completar con xito los
componentes del programa). Si es necesario, qu ajustes convendra hacer?
PRODUCTO EDUCATIVO
10. Resultado realizado del primer y segundo ciclo

Premisas:
La facultad pretende conseguir los siguientes objetivos: buena conclusin
del primer ao de estudio xx% (mximo dos aos despus de iniciado el pro-
grama), conclusin de una titulacin de primer ciclo basada en un primer ao
completado xx% (cuatro aos despus de iniciado el programa educativo),
conclusin de una titulacin de segundo ciclo xx% (dos o tres aos despus de
iniciado el programa educativo).
Preguntas:
Alcanza el programa los porcentajes establecidos? Si no es as, por qu?
Qu se sugiere en ese caso para mejorar la situacin?
11. Capacidad para conseguir empleo

Premisas:
El programa de titulacin satisface una necesidad de la sociedad, tal como
se deduce del hecho de que la transicin al mercado laboral, en un sentido
amplio, es buena.
329
Preguntas:
Encuentran los graduados empleo en un plazo de tiempo razonable, ade-
cuado al perfil y al nivel del programa de titulacin?
INSTALACIONES Y MEDIOS NECESARIOS
12. Instalaciones estructurales y tcnicas

Premisas:
Se dispone de suficientes instalaciones estructurales y tcnicas para impartir
el programa de titulacin.
Preguntas:
Se producen en la prctica cuellos de botella en la implementacin del
programa en lo que a las instalaciones y medios se refiere?
13. Medios materiales y humanos

Premisas:
Para llevar a cabo el programa se ponen a disposicin medios cualitativos
y cuantitativos suficientes en trminos de profesores y personal de apoyo (ad-
ministrativo y tcnico). Cada programa/unidad organizativa cuenta con medios
suficientes para realizar el programa (profesores invitados, materiales, etc.)
Pregunta:
En qu medida son en la prctica los medios asignados suficientes para
impartir el programa segn sus premisas y estructura original?
14. Apoyo, asesoramiento y tutora del estudiante

Premisas:
Los estudiantes cuentan con un sistema de apoyo, asesoramiento y tutora
destinado a ellos.
Pregunta:
De qu modo se satisface la demanda/necesidad de un sistema adecuado
de apoyo, asesoramiento y tutora de estudiantes?
330
ANEXO 3
Ejemplos de buena prctica
1. Universidad de Groningen: Facultad de Filosofa y Letras

En La Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Groningen, Holanda,
el planteamiento de Tuning sirvi de base para pasar de los programas de titula-
ciones de cuatro aos de un solo ciclo a los programas de dos ciclos. Para dise-
ar 19 programas de titulaciones y 25 programas mster se establecieron comi-
ts especiales que se encargaron de desarrollar propuestas pormenorizadas. Los
comits recibieron un conjunto de directrices que tenan que seguir. En ellas se
explicaba con todo detalle el concepto que haba de aplicarse. Esta medida fue
necesaria dado que no solamente se cambiaba a un sistema de dos ciclos sino
tambin de un sistema de semestres a otro de trimestres, de un planteamiento
orientado al profesorado a otro centrado en los estudiantes. Asimismo, se intro-
dujo un sistema de mdulos y otro de reas mayores-menores. Se facilit infor-
macin detallada sobre los descriptores de ciclo y los descriptores de nivel inter-
medio que deban utilizarse como uno de los elementos bsicos en el diseo de
los programas, as como datos relacionados con un planteamiento paso a paso y
modos de calcular la carga de trabajo de los estudiantes.
Para empezar, se pidi a los comits que describiesen el perfil de cada uno
de los programas y los tradujeran en resultados de aprendizaje expresados
en competencias especficas del rea disciplinar (conocimiento y competen-
cias tcnicas) y competencias genricas. Las autoridades responsables compro-
baron los perfiles y sus consiguientes resultados de aprendizaje a nivel de pro-
grama antes de dar el siguiente paso: transformar estos resultados en mdulos.
Para cada mdulo se pidi que se identificasen las competencias que haban de
constituirse. Tuvieron que visualizarse en una cuadrcula, que se supona que
mostrara que no solamente se abarcaban todos los resultados de aprendizaje
sino tambin que se garantizaba el progreso en relacin con los resultados y las
competencias que se pretendan conseguir durante el programa. Antes de so-
licitar al profesorado que disease las unidades del curso -teniendo en cuenta
los planteamientos de enseanza, aprendizaje y evaluacin- se evalu todo el
diseo de los programas de titulacin y se ajustaron oportunamente.
Una vez ms, el diseo de las unidades de los cursos se bas en el concepto
de los resultados del aprendizaje y las competencias, teniendo en cuenta el n-
mero de crditos ECTS asignados a cada mdulo y su correspondiente carga
de trabajo. El proceso descrito se desarroll entre la primavera de 2001 y el in-
vierno de 2002/2003. En septiembre de 2003 todos los antiguos programas
fueron sustituidos completamente por los nuevos. Para los estudiantes que an
no haban acabado los antiguos programas se tomaron medidas de transicin.
En 2004 se pusieron de manifiesto las ventajas del planteamiento utilizado
cuando se tuvo que preparar la revisin externa de los programas. Fue relati-
vamente sencillo preparar los informes de autoevaluacin ya que ya se dispo-
na de la mayor parte del material e informacin requerida para contestar a las
preguntas. En este sentido, fue muy valioso el que se solicitase a los comits de
331
diseo de los programas que los basasen en puntos de referencia nacionales e
internacionales. Como seguimiento de la reforma, y tambin a modo de eva-
luacin externa de sus programas de titulacin, la Facultad de Filosofa y Letras
elabor su propio sistema de cultura de la calidad que se comenz a aplicar en
la primavera del 2005. El sistema estaba basado en el planteamiento que se
expone en este documento.
2. Universidad de Coimbra: Departamento de Historia
Los ttulos de Historia de la Universidad de Coimbra fueron objeto de un

pequeo cambio entre 1986 y 2000. La participacin de la Universidad en Tu-
ning I en 2000 y en el proyecto piloto TEEP-2002 de evaluacin transnacional,
conform el marco de una reforma de planes de estudio y de aseguramiento
de la calidad que comenz a aplicarse en 2003. Se tuvieron que disear pro-
cedimientos, herramientas y estrategias para que el planteamiento de Tuning
fuera funcional y, ms importante an, el aseguramiento de la calidad atrac-
tiva. Lo que sigue son algunas lecciones de la experiencia de Coimbra relacio-
nadas con la reforma de planes de estudios, el perfil y el tratamiento de las
competencias genricas y especficas del rea disciplinar desde una perspectiva
interna del aseguramiento de la calidad.
Primera leccin: Definir de un modo til el perfil del programa y los resultados
del aprendizaje a nivel de programa
Al intentar definir los objetivos del programa nos result til distinguir dos
perspectivas: el perfil y el conjunto de competencias genricas y especficas
del rea de conocimiento que constituyen los resultados del aprendizaje a ni-
vel de programa. El perfil es una descripcin de lo que los graduados saben
y son capaces de hacer, escrito pensando en el posible empleador. En el caso
de Coimbra es una declaracin de cinco puntos que define, en trminos muy
generales, la especializacin profesional de los graduados en Historia. Junto
con el perfil, se definieron un conjunto de 14 competencias basadas en Tu-
ning, 7 especficas de rea disciplinar y 7 genricas. Constituan los resultados
del aprendizaje del ciclo de estudios expresados en trminos ms acadmicos.
Tanto el perfil como las 14 competencias describan lo mismo: lo que los gra-
duados saben y son capaces de hacer. Ahora bien, mientras que el perfil llega a
las partes sociales, las descripciones de las competencias pasan a formar parte
del currculo detallado.
Leccin dos: Es difcil, pero en cualquier caso esencial, definir una estrategia viable
para enlazar los resultados del aprendizaje a nivel de curso con los resultados
del aprendizaje a nivel de programa
Una de las inquietudes en torno al aseguramiento de la calidad en un
marco de trabajo inspirado en Tuning es garantizar que los resultados del
332
aprendizaje definidos por el personal acadmico a nivel de curso contribuyan
de modo coherente a los objetivos generales del programa. Segn nuestra ex-
periencia, son necesarios tres pasos.
Paso 1: Garantizar que todos entiendan perfectamente las competencias
que constituyen los resultados del aprendizaje a nivel de programa. Nos fue
muy til disponer de un breve documento (cinco pginas) que explicaba cada
una de las competencias generales que constituan los resultados del aprendi-
zaje del programa, con ejemplos de cursos o actividades relacionadas con las
competencias.
Paso 2: Disear un modo de relacionar los cursos individuales con las com-
petencias generales. En nuestro caso, y para las competencias especficas del
rea disciplinar, se cre una unin en la estructura del plan de estudios, a sa-
ber: cada curso contribuye a una de las siete competencias especficas que con-
forman los resultados del aprendizaje globales del programa. De este modo, se
conoce el peso de las competencias especficas del rea disciplinar, en trminos
de carga de trabajo, en el plan de estudios general: equivale a la suma de la
carga de trabajo de los cursos relacionados con ellas.
No se pudo dar con un plan sencillo y similar para desarrollar las competen-
cias genricas definidas en los resultados del aprendizaje a nivel de programa.
El problema es que competencias como gestin de la planificacin y proyec-
tos o trabajo en equipo se desarrollan mejor en situaciones reales en las
que los estudiantes practican y no solamente las estudian. Prcticamente
todos los cursos pueden incluir actividades capaces de mejorar dichas compe-
tencias, independientemente del contenido, siempre que se cree el entorno
adecuado, con lo que, consecuentemente, es ms difcil computar la carga de
trabajo global por competencia genrica. En este sentido, se adopt un plan-
teamiento progresivo cuyo propsito era el que el profesorado se implicase en
el concepto y la prctica del desarrollo de competencias genricas y para crear
la base de un proceso de seguimiento que permitiese realizar, con posteriori-
dad, una valoracin y un desarrollo ulterior. Se pidi a cada profesor que selec-
cionase de la lista de competencias genricas de los resultados del aprendizaje
del programa aquellas sobre las que se trabajara en cada uno de sus cursos.
Posteriormente, se public la eleccin de los profesores en la descripcin del
curso y se registr en el sistema de informacin del programa, lo que aument
la concienciacin general de los esfuerzos acometidos en pos del desarrollo de
las competencias genricas y de reforzar la responsabilidad de los docentes en
esa rea.
Desde el punto de vista del aseguramiento de la calidad, el hecho de que
cada curso est claramente relacionado con los resultados del aprendizaje global
es muy importante: proporciona criterios para valorar la adecuacin de progra-
mas de cursos individuales y permite agregar informacin generada por los pro-
cesos de seguimiento de logros y respuesta de los estudiantes. Son aspectos que
tradicionalmente se abordan a nivel de curso, sin embargo, en este marco de tra-
bajo, tambin se pueden analizar en el mbito de las competencias.
Paso 3: Hacer explcita en las descripciones del curso la relacin con las
competencias genricas y especficas globales. As se garantizar que todos los
333
actores tengan claro cul es el nuevo planteamiento y no se quede solamente
en el plano organizativo.
Leccin tres: Los sistemas de informacin acadmicos tienen que

conocer Tuning para respaldar eficazmente el aseguramiento de la calidad
Coimbra aprendi cun difcil es aplicar cualquier tipo de estrategia de ase-
guramiento de la calidad fiable sin cambiar lo que hay en los sistemas de in-
formacin acadmicos. Ms concretamente, es fundamental que las listas de
competencias y las relaciones entre los cursos y las competencias se introduz-
can en el sistema que produce la descripcin pblica del programa y procesa
los resultados de la evaluacin. Es necesario, aunque insuficiente, que haya en
las descripciones de los cursos resultados de aprendizaje de forma libre. Asi-
mismo, los procedimientos para hacer un seguimiento de los logros y el pro-
greso deben tener presente las competencias.
Conclusin: La metodologa Tuning proporciona un aporte esencial

a las estrategias de aseguramiento de la calidad a nivel de programa
Que duda cabe que las principales dificultades a la hora de inducir el cam-
bio que emana del planteamiento de Tuning guardan relacin con cmo mo-
tivar al profesorado y a los estudiantes para que participen positivamente
en el proceso. Constatamos que Tuning marca una diferencia enorme en un
plano tan elusivo como ese desde el momento en que proporciona un plan-
teamiento descendente que conceptualmente enmarca y, en algn sentido,
legitimiza el esfuerzo realizado en torno al aseguramiento de la calidad. En el
mbito de los perfiles globales y los resultados del aprendizaje es sencillo al-
canzar consenso institucional. A partir de esa base, el diseo del plan de es-
tudios fluye con ms facilidad, especialmente si se han formulado y com-
prendido claramente las competencias y existe un mtodo claro de mapeo de
cursos con ellas. La estructura del programa adquiere un sentido de orden y
propsito que contrasta con lo que suceda una dcada atrs, en la que hu-
biera habido una relacin de cursos y poco ms. En este contexto, el asegura-
miento de la calidad se convierte en un paso natural, bien fundado en decisio-
nes consensuadas de alto nivel.
3. Imperial College London: Departamento de Fsica
Principios que subyacen al diseo de programas de ttulos universitarios y a

la gestin de la calidad desarrollados y utilizados en el departamento de Fsica
del Imperial College London y posteriormente adoptados y mejorados por la
IDEA League.
1. Deben definirse los objetivos y metas generales de cada programa de
estudios. Asimismo, han de tenerse en cuenta las necesidades y ex-
334
pectativas de los estudiantes, as como el carcter acadmico de la
disciplina. Deben considerarse las influencias externas y los cambios,
tanto nacionales como internacionales, adems de la misin de la
universidad.
2. Para cada programa de estudios debera haber un perfil de cualifica-
ciones que definiese claramente los objetivos y propsitos del pro-
grama. Se puede aportar ms claridad si se expresan los objetivos
en trminos de los resultados de aprend izaje previstos, es decir, de-
claraciones de lo que los graduados deberan saber, entender y ser
capaces de hacer, as como en trminos de capacidades y mayores
competencias alcanzables. El diseo del plan de estudios y la evalua-
cin del alumno debera hacer referencia a este perfil de cualificacio-
nes de los graduados. Lo ideal sera evaluar cada resultado de apren-
dizaje previsto utilizando una escala que represente el grado que se
ha alcanzado.
3. Dentro del departamento acadmico debera haber un pequeo grupo
(p.ej., un comit de enseanza) dirigido por un profesor superior con
experiencia (p.ej., director de estudios) que fuese el principal respon-
sable de disear y gestionar la imparticin de cada programa de estu-
dios. En dicho grupo, deberan ser escuchados y tenidos en cuenta los
puntos de vista de los estudiantes, ya sea directamente o mediante un
organismo asociado con fuerte representacin estudiantil. Tambin de-
bera ponerse atencin a las opiniones de un amplio espectro de pro-
fesores de manera que tanto el plan de estudios como el enfoque
educativo fuesen comprendido y respaldado por los profesores y los es-
tudiantes.
4. El proceso de diseo del plan de estudios debera considerar el conte-
nido acadmico y el nivel que se pretende alcanzar, pero tambin los
mtodos de enseanza y aprendizaje, y el trabajo global que se asigna
a los estudiantes. Siempre que se cumplan los objetivos del programa,
el diseo del plan de estudios no debera sobrecargar a los estudian-
tes con contenido excesivo y redundante. Asimismo, debera tener en
cuenta la capacidad de encontrar empleo de los graduados y su desa-
rrollo tanto acadmico como intelectual.
5. Debera haber un esquema de evaluacin para hacer un seguimiento y
revisar el funcionamiento de cada programa de estudio. Por supuesto,
tendra que considerar tanto los niveles de calidad educativa como aca-
dmicos. El proceso de seguimiento tendra que implicar la recopilacin
sistemtica y el anlisis de informacin estadstica de indicadores clave
como, por ejemplo, las tasas de xito en exmenes, la progresin de los
estudiantes hacia el empleo o ttulos superiores, el nmero de recluta-
miento de estudiantes, la respuesta a cuestionarios evaluativos, etc. El
proceso de revisin debera ser peridico e implicar a expertos en reas
externos y experimentados, lo mismo que a especialistas en calidad pro-
cedentes de la misma universidad. Se deberan publicar los resultados
de las revisiones dentro de la universidad.
335
6. Deberan funcionar varios bucles de recepcin de informacin en los
que participaran estudiantes y profesores, aunque trabajando distintas
escalas temporales. En particular, debera preverse la obtencin y uso
de informacin procedente de cuestionarios hechos a los estudiantes y
a los representantes de stos. Estos bucles tienen por objeto corregir las
deficiencias que pueda haber en la implementacin, diseo, o ambas
cosas, del plan de estudios.
7. Puesto que la Fsica es una disciplina con fuertes conexiones en el
campo de la investigacin internacional, es muy importante, si se quiere
educar a los alumnos en un entorno de investigacin, designar profe-
sores con importante actividad internacional y renombre. La excelencia
potencial en la capacidad de enseanza tambin debera ser un criterio
destacado a la hora de realizar semejantes designaciones. Debera haber
y fomentarse la formacin en tcnicas de enseanza del profesorado.
5. Universidad de Helsinki
Matriz para evaluar la enseanza

En la primavera de 2004 se concluy la matriz de evaluacin que aqu se
presenta. Desde entonces ha sido utilizada para evaluar con xito la calidad y
los resultados de la enseanza durante el periodo 2004-2006. La matriz distin-
gue cuatro niveles de calidad de los resultados del proceso de evaluacin: slo
satisfactorio, requiere ms desarrollo, bueno y excelente.
Debe tenerse en cuenta que las categoras que aparecen en la columna
excelente tambin se encuentran en la columna bueno. La categora de
excelente se basa en los mismos elementos que los hallados en la columna
bueno, cosa que no se repite en la ltima columna.
La matriz de evaluacin ha sido compilada, principalmente, desde el punto
de vista del departamento, aunque, en algunos momentos, se haya podido
adoptar tambin la perspectiva de la facultad, del programa o de la disciplina.
Debe de aplicarse con flexibilidad, teniendo en mente las diferencias que hay
entre las distintas disciplinas.
La evaluacin se basa en ocho facetas o reas, incluyendo respuesta, segui-
miento y estudios de posgrado.
rea de calidad o resultados

1. ENSEANZA E INVESTIGACIN
1.1. Enseanza, estudios e investigacin
1.2. Formacin pedaggica como apoyo a la enseanza
2. OBJETIVOS DE LA ENSEANZA
2.1. Objetivos de la enseanza y elementos bsicos
2.2. Enseanza centrada en el estudiante
336
3. LIDERAZGO DE LA ENSEANZA
3.1. Estrategia de la enseanza
3.2. Control de la calidad de la enseanza
3.3. Planificacin educativa
3.4. Mrito educativo a la hora de cubrir puestos de enseanza
3.5. Proyectos para desarrollar la enseanza
3.6. Internacionalismo
4. ENSEANZA
4.1. Mtodos de enseanza
4.2. Supervisin del aprendizaje y respuesta
4.3. Asesoramiento y gua de estudio
4.4. Utilizacin de la tecnologa de la informacin en la enseanza
4.5. Material de estudio
4.6. Contactos con el mercado laboral
5. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
5.1. Plan de estudios central
5.2. Adquisicin de buenas estrategias de aprendizaje
5.3. El sistema de exmenes y evaluacin del aprendizaje
5.4. Criterios de calificacin
6. RECURSOS
6.1. Recursos humanos
6.2. Capacidades educativas de los profesores
6.3. Instalaciones y equipo
6.4. Captacin de estudiantes
7. RESPUESTA Y SEGUIMIENTO
7.1. Respuesta de los alumnos
7.2. Informacin procedente de la vida laboral
7.3. Empleo
8. ESTUDIOS DE POSGRADO
8.1. Reclutamiento y posicin de posgraduados
8.2. Supervisin y enseanza
8.3. Escuelas de estudios avanzados y cooperacin de posgraduados
8.4. Especializacin
FORMULARIO DE AUTOEVALUACIN
ESTADSTICA
337
Es necesario
Calidad y
REA DE CALIDAD desarrollar ms la Calidad y resultados Calidad excelente y
resultados slo
O RESULTADOS calidad y los buenos resultados destacados
satisfactorios
resultados
1. ENSEANZA E
INVESTIGACIN
1.1. Enseanza, Tradicionalmente Hay grupos de El departamento se ha En el departamento se
estudios e en el investigacin, asegurado de que entienden claramente las
investigacin departamento, la profesores desde el principio los prcticas de enseanza
enseanza ha individuales, o estudiantes se de la comunidad
estado centrada en ambos, en el familiaricen con la educativa: los estudiantes
el profesor y departamento que investigacin realizada son vistos como
dependiendo de combinan sus en el departamento. miembros de la
los libros de texto. clases con el Los profesores ya comunidad educativa y
Muchos piensan trabajo de imparten cursos en el tanto los profesores
que no es posible investigacin. primer ao. Introducir como los investigadores
aplicar un mtodo las ltimas participan en la
acadmicamente y investigaciones es parte organizacin del plan de
utilizar los ltimos de los programas de estudios. Los profesores
hallazgos en enseanza. Se anima a creen que es su labor
investigacin, por los profesores a que poner en conocimiento
ejemplo materiales, integren sus cursos en de los estudiantes las
en un nivel bsico sus propios proyectos investigaciones ms
de enseanza. de investigacin y recientes habidas en sus
departamento. propios campos y las
nuevas tecnologas en un
rea de investigacin ms
amplia. El estudio, la
enseanza y la
investigacin son
aspectos que se integran
durante todo el devenir
de los estudios.
1.2. Formacin En el Los profesores Se anima a los Se utiliza la investigacin
pedaggica como departamento no estn profesores a que se pedaggica universitaria
apoyo la se conoce la familiarizados con familiaricen con la internacional como ayuda
enseanza investigacin en la investigacin, la investigacin para desarrollar la
pedagoga pedagoga pedaggica enseanza y como base
universitaria; universitaria y las universitaria y a que metodolgica en la
tampoco existe ltimas apliquen los resultados enseanza. Se adoptan las
inters en aplicarla innovaciones en la en su propia prcticas que demuestran
a los mtodos de aplicacin de la enseanza. El ser ms tiles. Muchos de
enseanza. tecnologa de la departamento es los profesores del
informacin a la famoso por su departamento repasan su
enseanza. El enseanza propias tcnicas de
departamento lo experimental. enseanza y hacen
autoriza pese a pblicos sus experimentos
que no lo respalde tanto en Finlandia como
activamente. en el extranjero.
338
Es necesario
Calidad y
resultados slo
satisfactorios
resultados
2. OBJETIVOS DE
ENSEANZA
2.1. Objetivos de En las guas de Los objetivos de la Los objetivos de la Se han establecido los
la enseanza y estudios se enseanza se enseanza se debaten contenidos de los cursos
elementos describen los discuten en el y son seguidos y los objetivos de
bsicos objetivos y los departamento regularmente en el aprendizaje para crear un
planes de solamente cuando departamento. Cuando todo equilibrado,
enseanza. Su toda la estructura se han acordado las teniendo en
importancia es de ttulos o planes metas de aprendizaje consideracin tanto las
escasa en los de estudio es se han tenido en demandas acadmicas
planes de sometida a una cuenta las demandas como la vida laboral.
enseanza de los profunda reforma. del mercado laboral. El Cuando se tienen que
profesores. Tanto En ese momento, departamento ha tomar decisiones sobre
los profesores se acuerdan en hecho un anlisis del los requisitos de los
como los alumnos comn los material de enseanza ttulos, el departamento
no saben a ciencia objetivos y las destinado al plan de utiliza la investigacin
cierta cundo ni funciones de los estudios central y se ha internacional y los
cmo se deberan distintos sectores. reformado resultados como material
conseguir los Se actualiza el correspondientemente. de referencia. Tanto los
objetivos. No se ha material de El plan de estudios profesores como los
especificado lo que enseanza. Se establece una clara estudiantes saben cules
constituye el dispone de un distincin entre el plan son los requisitos del plan
elemento central anlisis del plan de de estudios bsico, de estudios bsico que
de la enseanza. estudios aunque obligatorio para todos, constituyen la base
Los estudiantes no no se ha hecho y el material opcional. esencial del dominio en el
pueden decir cul nada para Asimismo, hay cabida campo. Tambin definen
es dominio esencial aplicarlo. en el programa para y evalan el plan de
de un experto en la estudios estudios bsico. La
materia. complementarios. definicin del plan de
estudios bsico se
reevala a intervalos
regulares. Se hace de
acuerdo con la
informacin recibida del
mercado laboral y de los
avances internacionales.
2.2. Enseanza El plan de estudios Muchos profesores El departamento ha Los resultados de los
centrada en el no tiene en cuenta utilizan mtodos adoptado mtodos de alumnos y la calidad de
estudiante ni las capacidades que requieren la enseanza verstiles y su aprendizaje es la
ni las necesidades participacin activa los profesores reciben medida del xito de la
de los estudiantes. de los estudiantes. formacin para enseanza que se utiliza
Los estudiantes no A stos se les utilizarlos. Se recopila en el departamento.
tienen ninguna ofrecen distintas la respuesta de los Tambin es tenida en
influencia vas para satisfacer alumnos a lo largo cuenta la variacin de los
observable en los los requisitos de tipos individuales de
339
Es necesario
Calidad y
resultados slo
satisfactorios
resultados
mtodos de estudio. Los de todo el plan de aprendizaje. De acuerdo

estudio, de trabajo profesores aportan estudios y stos reciben con el principio de
o de enseanza. informacin a su vez informacin enseanza centrada en
No se ofrece a los personal para sobre su aprendizaje. el estudiante, el objetivo
estudiantes vas respaldar el Se utilizan planes de primordial de la
flexibles para proceso de estudio individuales enseanza es el que los
estudiar a travs de aprendizaje. que se someten a estudiantes aprendan a
Internet. seguimiento en travs de un verdadero
conexin con la entendimiento y
supervisin. Asimismo, adquieran un alto
el departamento ofrece dominio de la materia.
a los estudiantes Los mtodos de
instruccin opcional de enseanza y estudio, el
apoyo basada en sistema de calificacin y
Internet. los mecanismos de
respuesta son acordes
con este principio. Los
estudiantes participan en
la planificacin de los
objetivos y los
contenidos de la
enseanza.
3. LIDERAZGO DE
LA ENSEANZA
3.1. Estrategia de El departamento Se conocen y se El departamento posee Los responsables del

enseanza no conoce las han debatido las su propia estrategia de departamento y los
estrategias de estrategias a nivel enseanza en sintona comits de direccin
enseanza ni en el de universidad y con las de la estn comprometidos a
mbito de la facultad, aunque universidad y la desarrollar las
facultad ni en el de no se han tenido facultad. El jefe del estrategias y a hacer un
la universidad; en cuenta las departamento y el seguimiento de sus
tampoco tiene una opiniones del comit de direccin efectos. La divisin de
opinin respecto departamento. No contribuyen las tareas entre el
de ellas. No est se han tomado activamente a llevar a profesorado y la
claro quin est a decisiones acerca la prctica las canalizacin de recursos
cargo de las ni de las directrices estrategias de se realiza de acuerdo
directrices de departamentales ni enseanza. con las directrices de
enseanza, quin de las enseanza. Las
toma las decisiones adaptaciones. estrategias se planifican
y cmo estn y aplican en
divididas las tareas. colaboracin con todo el
personal docente y los
estudiantes.
340
Es necesario
Calidad y
resultados slo
satisfactorios
resultados
3.2. Control de la La calidad de la Se ha debatido la El departamento ha El departamento ha
calidad de la enseanza se deja calidad de la adoptado un sistema de adoptado un sistema de
enseanza ntegramente en enseanza y el recopilacin de control de la calidad que
manos del progreso de los informacin que tiene en abarca no solamente los
profesor; no existe alumnos. Los cuenta tanto la objetivos de la enseanza
ningn control profesores, enseanza como el y el aprendizaje sino
sobre ella. No hay individualmente, aprendizaje. Los tambin el apoyo a la
informacin exacta desarrollan sus resultados son enseanza tanto para los
del progreso de los propios mtodos considerados como un profesores como para los
estudiantes ni de la de enseanza de conjunto y afectan a la estudiantes. Se han
calidad de su acuerdo con esta planificacin y a la definido criterios para una
aprendizaje. informacin. Se aplicacin de la enseanza buena. El
han aprobado enseanza, por lo que sistema de control de la
ocasionalmente los tambin los alumnos calidad del departamento
resultados del pueden constatar el est relacionado con el de
aprendizaje y el efecto. Por otro lado, se la facultad. El
progreso de los hace un seguimiento departamento recibe
estudiantes. sistemtico del progreso informacin y se pone en
de los estudios y de la conocimiento de los
consecucin de los nuevos profesores el
objetivos de aprendizaje. mencionado sistema.
3.3. Planificacin Ni el departamento Algunos profesores Tanto los profesores El departamento dispone
de la educacin ni los profesores intentan asegurar como los estudiantes de un plan de enseanza
poseen una la compatibilidad saben cul es la claro que se aplica
imagen completa de su propia participacin concreta de globalmente. Tambin
del programa enseanza con la la disciplina del garantiza el que la
educativo. Los de otros cursos y programa de titulacin. enseanza y la
profesores no con quienes Se desarrollan supervisin en l ofrecida
saben lo que estn conocen las sistemticamente la forme un elemento
enseando sus demandas del centralidad y la constructivo del
colegas. No se aparato estratgico compatibilidad y el programa de titulacin.
hace un en la enseanza. anlisis de la distribucin Todo el departamento,
seguimiento de la No se han de cargas. El incluyendo los alumnos,
eficacia del realizado prcticas departamento espera participan en la
programa de que respalden una que los profesores planificacin. Los
enseanza. planificacin eficaz desarrollen objetivos se establecen
y global del continuamente los de acuerdo con normas
programa de contenidos de sus clases, internacionales del rea
enseanza. eliminen los obstculos en cuestin. Se hace un
que entorpecen el seguimiento de los
aprendizaje y se niveles de consecucin
aseguren de que su de los objetivos revisando
metodologa forme un el progreso y los
todo razonable. El plan resultados de los
de enseanza tiene en alumnos.
cuenta las posibilidades
ofrecidas por los estudios
JOO y la universidad
virtual finlandesa.
341
Es necesario
Calidad y
resultados slo
satisfactorios
resultados
3.4. Mrito Cuando se trata de Los profesores El departamento ha Los jefes de

educativo a la cubrir puestos de tienen carpetas de elaborado un conjunto departamento y los
hora de cubrir enseanza no se trabajos coherente de principios comits de direccin
puestos de tienen en cuenta acadmicos que se de acuerdo a los cuales estn comprometidos a
enseanza los mritos utilizan cuando se se consideran y miden fomentar y subrayar de
pedaggicos, es presenta una los mritos forma coherente el valor
decir, la formacin solicitud para pedaggicos. Cuando de los mritos de la
pedaggica y el cubrir un puesto. se cubren los puestos enseanza y la
uso multilateral de No est claro, sin se adoptan plenamente enseanza de alta
la tecnologa de la embargo, cmo se los principios y las calidad. Se trata de una
informacin en la miden los mritos prcticas de la facultad prctica generalmente
enseanza. Dichos pedaggicos ni (p. ej., evaluacin de aceptada y muestra
mritos son vistos cul es la opinin las capacidades de resultados continuos. El
con recelo o del departamento enseanza). Se anima a departamento y la
menosprecio. entorno a ellos. los profesores a que facultad se aseguran de
compilen carpetas de que estos principios
trabajos y la prevalezcan cuando se
adquisicin de mritos cubren los puestos.
pedaggicos es un
punto a su favor.
3.5. Proyectos No existen Algunos El departamento ha El departamento est al
para desarrollar actualmente en el profesores, participado en varios frente de muchas
la enseanza departamento individualmente, programas de innovaciones. Los
proyectos para participan en desarrollo y utiliza los proyectos de desarrollo
desarrollar la proyectos de resultados extrados de son parte integral de
enseanza. Esta desarrollo fuera del ellos. Se tienen en otras actividades y los
actividad no entra departamento o cuenta las iniciativas y resultados se utilizan de
dentro de los trabajan en sus las ideas de los base para la
requisitos laborales propios proyectos. profesores en el plan planificacin. Todos los
de los profesores. No se fomenta de enseanza y en la profesores y alumnos
entre los distribucin de las pueden participar e
profesores el que tareas. Los estudiantes informarse de los
experimenten participan en los experimentos.
aunque s son experimentos. Asimismo, el
libres de hacerlo y departamento lleva a
de innovar sus cabo y aprende de los
propias tcnicas y experimentos
metodologas. efectuados en otros
departamentos o
universidades. El
departamento colabora
activamente con la red
de desarrollo de la
enseanza en este
campo.
342
Es necesario
Calidad y
resultados slo
satisfactorios
resultados
3.6. Internaciona- El internacionalismo Algunos profesores En la enseanza se El internacionalismo en la

lismo no es visto como han participado en utilizan redes de enseanza se fomenta
un factor programas de cooperacin y los con toda intencin. Se
importante en la intercambio y contactos anima a los profesores a
calidad de la utilizan sus internacionales de los que den clases en el
enseanza. Son contactos, tanto en profesores. Se anima a extranjero, por lo que se
pocos, si los hay, sus clases como los estudiantes que les ofrece oportunidades
los profesores de para promocionar estudien en el para hacerlo. El
otros pases o la movilidad de los extranjero. Hay algunos departamento
estudiantes de estudiantes entre profesores y desempea una funcin
intercambio. El universidades. Los estudiantes extranjeros activa en las redes de
departamento no estudios en el en el departamento. enseanza
fomenta entre sus extranjero pueden internacionales y en otro
estudiantes el que estar parcialmente tipo de cooperaciones.
estudien en el integrados en el Los profesores y
extranjero. programa de estudiantes extranjeros
ttulos. estn bien integrados en
el departamento.
4. ENSEANZA
4.1. Mtodos de No se evalan Algunos profesores El departamento apoya Los mtodos de
enseanza conscientemente aprenden y el desarrollo de enseanza ayudan a los
los mtodos de experimentan con mtodos de objetivos de aprendizaje.
enseanza. sta se nuevos mtodos enseanza. El tema se Se comprende la
basa en mtodos de enseanza y debate abiertamente importancia que tiene
tradicionales y descubren distintas en el departamento y emplear un aparato
seguros. opciones. se comprende la pedaggico relevante
conexin que tiene con para las distintas
los objetivos de la situaciones de enseanza
enseanza y la y hay en el departamento
evaluacin de sta. Se una diversa gama
pide a los profesores metodolgica de
que experimenten y opciones. Los profesores
reciban formacin reciben estmulo
pedaggica en este sistemticamente
sentido. Se les permite mediante materiales y
elegir el medio de formacin con el fin de
enseanza de acuerdo que se familiaricen con
con el contenido y las los mtodos de
metas de sus cursos. enseanza y sus
principios fundamentales.
El departamento est al
tanto de las
publicaciones
pedaggicas ms
recientes.
343
Es necesario
Calidad y
resultados slo
satisfactorios
resultados
4.2. Supervisin Los estudiantes no Algunos profesores El departamento La supervisin y el

del aprendizaje y reciben respuesta organizan sus desarrolla activamente sistema de tutoras es
respuesta individualizada clases de modo la supervisin y parte de la estrategia de
individual acerca de su que les permite organiza un sistema de desarrollo de enseanza
aprendizaje, ofrecer una tutoras. Se ofrece a los del departamento. La
conocimientos o respuesta estudiantes la respuesta individualizada
progreso individualizada a supervisin de sus pretende apoyar el
acadmico. No hay los estudiantes. trabajos y herramientas aprendizaje a largo plazo.
profesores que Algunos tambin para que elaboren sus Los estudiantes elaboran
sean tutores. pueden ejercer de propios planes de planes de estudio
Principalmente la tutores aunque estudio. Posteriormente personales de acuerdo
enseanza se esto no es tenido se hace un seguimiento con los cuales se
basan en clases en cuenta ni en la del progreso de sus establece el calendario de
muy pobladas o en divisin de tareas estudios. Se fomenta el estudios. Los tutores
exmenes de libros ni en el sueldo. estudio colectivo. El dirigen a los estudiantes
y no es necesario departamento tambin y les apoyan en sus
consultar al ofrece supervisin elecciones. La supervisin
profesor para basada en Internet. y la tutora son
recibir los consideradas partes
resultados. legtimas de la
delegacin de tareas de
enseanza.
4.3. La gua al estudio El departamento La gua al estudio es Hay suficiente gua al
Asesoramiento y se limita a horas de organiza la divisin vista como una tarea estudio en todos los
gua al estudio recepcin. No hay de tareas y la importante de todo el niveles del plan de
divisin de tareas o asignacin de personal del estudios. La divisin de
responsabilidades. personas departamento y como tareas entre quienes
responsables. La parte de un sistema realizan labores de
gua al estudio es que sirve para apoyar supervisin es clara y los
asignada el progreso acadmico profesores conocen bien
claramente a de los estudiantes. Se el trabajo que
determinadas valora mucho la desempean los dems.
personas y se supervisin y se La cooperacin es eficaz.
supervisa a contabiliza en las horas Existe una estrategia de
conciencia. de trabajo. gua al estudio clara que
se sigue
sistemticamente y se
adapta todos los aos. El
departamento ha
mantenido
continuamente un
servicio de gua al estudio
basado en Internet de
gran calidad.
344
Es necesario
Calidad y
resultados slo
satisfactorios
resultados
4.4. Uso de la El departamento A los profesores les El departamento ha Hay una visin y estrategia
tecnologa de la no invierte en el gusta aplicar invertido mucho en clara y prctica acerca del
informacin en uso de la nuevos medios y recursos materiales y de uso e importancia de la
la enseanza tecnologa de la tecnologa en el otro tipo de la tecnologa de la
informacin desarrollo de un tecnologa de la informacin en la
aunque los entorno de enseanza. El enseanza. Asimismo se
profesores pueden aprendizaje. El departamento o la hace un seguimiento de
hacerlo a ttulo departamento o la facultad poseen una los resultados. El empleo y
individual. facultad cuentan estrategia para utilizar la desarrollo de mtodos
con una estrategia tecnologa de la tecnolgicos de
para utilizar la informacin en la enseanza es visto como
tecnologa de la enseanza y su una ayuda importante y
informacin en la aplicacin y seguimiento se aplica
enseanza. est bien organizado. consecuentemente. En
Los sitios web del este campo se lleva a cabo
departamento o la un trabajo de
facultad ofrecen investigacin reconocido
servicios para desarrollar tanto nacional como
la enseanza. internacionalmente.
4.5. Material de El material a Algunos profesores El departamento Todo el departamento,
estudio menudo se intentan desarrollar coordina y apoya la incluidos los estudiantes,
recopila su material preparacin, participan en el
apresuradamente: pedaggico como, disponibilidad y desarrollo del material
fichas, por ejemplo, distribucin de material didctico. El principio de
transparencias, fichas, libros de de enseanza diverso. colaboracin da sus
dispositivas, etc. texto y cursos Invierte en la calidad frutos en la planificacin
Falta cohesin y un basados en pedaggica y respalda de dicho material. Todo
fundamento Internet, pero el el uso de la tecnologa el material es pblico y
pedaggico. departamento no en la enseanza. Se pueden disponer de l
se interesa por su anima a los profesores todos los profesores.
trabajo. a que aprendan nuevos
modos de preparar
material para las clases.
4.6. Contactos No se puede integrar Los estudiantes La experiencia laboral La experiencia laboral es
con el mercado la experiencia en el pueden tener es parte de la titulacin parte esencial de los
laboral programa de experiencia de y el departamento se estudios y de la
estudios. No se trabajo pero en la encarga de organizar titulacin. El
utilizan los contactos estructura del las oportunidades de departamento est al da
ni de los profesores ttulo a menudo se trabajo que surgen. En en lo que se refiere a las
ni de los considera como la mayora de los casos, demandas laborales. La
investigadores a la parte de estudios se paga al aprendiz un experiencia laboral se
hora de planificar los extraordinarios. El salario, aunque no integra en el programa
contenidos o la estudiante es siempre. A travs de la de estudios para mejorar
metodologa de las responsable de experiencia laboral el el empleo por turnos de
clases. buscar trabajo. Los estudiante se hace una los graduados. Se hace
345
Es necesario
Calidad y
resultados slo
satisfactorios
resultados
profesores pueden idea de las capacidades un seguimiento de la

proporcionarle que tendr que experiencia y las
algunos contactos desarrollar en la vida capacidades adquiridas
del mercado real. Asimismo, el durante el trabajo por
laboral. Departamento ofrece medio de informes que
informacin sobre las proporciona el
capacidades y estudiante y datos que
habilidades requeridas. facilitan los
empleadores.
5. RESULTADOS
DEL APRENDIZAJE
5.1. Plan de No est claro si los Algunos profesores El departamento ha Tanto los profesores
estudios central estudiantes llegan hacen un hecho un anlisis del como los alumnos saben
a dominar los seguimiento de los plan de estudios lo que constituye el plan
elementos resultados de los central y, ms adelante, de estudios central y
esenciales que estudiantes e se har un seguimiento participan en la
requiere un intentan registrar de los resultados de los evaluacin del dominio
experto del campo. su dominio del estudiantes. que tienen de l los
plan de estudios estudiantes. Se hace un
central. seguimiento sistemtico
de los objetivos de
aprendizaje logrados.
5.2. Adquirir La adquisicin de Algunos profesores El departamento ha El departamento tiene en

buenas prcticas buenas prcticas estn invertido en desarrollar cuenta lo que significa
de aprendizaje de aprendizaje no familiarizados con habilidades de estudio. adquirir buenas
es visto como parte distintas tcnicas Los estudiantes con estrategias de
de la enseanza y de aprendizaje y dificultades de aprendizaje. Es visto
no se considera enseanza. En sus aprendizaje o aquellos como una competencia
parte de las propios cursos a los que se les hace importante para los
competencias del intentan apoyar a difcil terminar sus graduados que les servir
departamento. distintos tipos de estudios tambin en su vida laboral. Se
estudiantes, por reciben asesoramiento presenta a los alumnos el
ejemplo, les para que utilicen los principio del
ofrecen diferentes servicios de apoyo que aprendizaje de por
modos de ofrece la facultad o el vida como parte
completar el curso. departamento. integral del trabajo del
experto en el campo.
346
Es necesario
Calidad y
resultados slo
satisfactorios
resultados
5.3. El sistema de Los exmenes se Algunos profesores El departamento El departamento posee

exmenes y la desarrollan de experimentan con cuenta con un sistema un sistema de evaluacin
evaluacin del manera tradicional. exmenes y les de examinacin diverso diverso y
aprendizaje La evaluacin es interesa estudiar y flexible. Los pedaggicamente bien
vista las reacciones para exmenes se fundado. Los profesores
principalmente desarrollar el desarrollan desde un reciben instruccin en
como una forma sistema que mejor punto inicial tareas como son
de control. se adapte a los pedaggico a nivel de planificacin y
deseos de los departamento. Se evaluacin. La
alumnos. entiende que los evaluacin de su
mtodos para evaluar aprendizaje y la
el aprendizaje influyen correspondiente
poderosamente en el informacin que reciben
aprendizaje de los ayuda a los estudiantes a
estudiantes. comprender mejor el
proceso de aprendizaje.
Los mtodos de
evaluacin apoyan los
objetivos del aprendizaje
y los mtodos de
enseanza empleados.
5.4. Criterios de No hay estadsticas Los profesores Se informa Se han decidido

calificacin del curso ni notas comparan entre s sistemticamente de conjuntamente los
en papel. Los sus polticas de las notas y los sistemas criterios de calificacin y
profesores no calificacin y de calificacin. se ha hecho un
estn algunos han Tambin los seguimiento de su
familiarizados con compartido sus estudiantes reciben aplicacin. El
la poltica de criterios con los informacin. Se forma departamento tiene
calificacin que alumnos. stos a los profesores para informacin sobre los
sigue cada uno ni tienen informacin que utilicen la escala objetivos de aprendizaje
los alumnos arbitraria de las de calificaciones de del campo. Los
conocen los polticas. La escala manera total y estudiantes reciben
criterios de de calificacin de coherente. informacin clara, fiable
calificacin. exmenes y tesis y bien fundada de lo que
de msteres es se espera de ellos en
arbitraria e cada etapa de sus
incoherente. estudios. Se utiliza su
respuesta para mejorar
su grado de aprendizaje.
347
Es necesario
Calidad y
resultados slo
satisfactorios
resultados
6. RECURSOS
6.1. Recursos No hay suficiente El departamento Para garantizar un buen Se aplican
humanos personal docente y sabe que hacen nivel de competencia sistemticamente
el departamento falta recursos. docente y de polticas de personal.
no ha conseguido Puede que se conocimientos entre los Toda la plantilla,
realmente hayan tomado profesores, el incluyendo investigadores
garantizar la algunas decisiones departamento cuenta y estudiantes, participa
competencia para solventar la con un plan de en la planificacin y el
docente u otros situacin en personal. Muchos desarrollo del programa
conocimientos algunas reas o investigadores dan clase de enseanza. Se han
necesarios. Los campos. No se ha y supervisan a los encontrado nuevas
profesores estn dado con ninguna alumnos. Asimismo, se soluciones para cuando
sobrecargados de solucin han hecho inversiones a falta personal docente y
trabajo y no tienen permanente. largo plazo en cursos los planes a futuro son a
clara cul es la basados en Internet. Los ms largo plazo.
situacin estudiantes participan
econmica del en la futura planificacin
departamento. de la enseanza.
6.2. Capacidades Los profesores no Algunos profesores La mayora de los El objetivo constante es
educativas de los tienen formacin han tomado la profesores han recibido que todos los profesores,
profesores pedaggica y las iniciativa de recibir formacin pedaggica incluyendo el personal no
capacidades en cursos de y de tcnicas de permanente, reciban
este rea no son formacin tecnologa de la formacin pedaggica y
tenidas en cuenta pedaggica o de informacin, adems, en el uso de la tecnologa
en ningn modo informacin sobre el departamento les de la informacin aplicada
dentro del el uso de la anima a que a la enseanza. Se ha
departamento. El tecnologa de la desarrollen sus tenido en cuenta una gran
jefe del informacin en las capacidades. La variedad de conocimientos
departamento clases, a pesar de respuesta de los pedaggicos en la
desconoce las que no se fomente alumnos indica que planificacin u
calificaciones de nada de esto en el aprecian la enseanza organizacin del
los profesores. No departamento. de alto nivel. El jefe del departamento. Se informa
se celebran Estn departamento organiza a los nuevos profesores de
reuniones de familiarizados con reuniones con los la labor docente de
profesores para el concepto de las profesores, por lo que acuerdo con la filosofa del
desarrollar la reuniones de el flujo de informacin departamento. Se debate,
actividad en esta profesores pero ha mejorado y las en las reuniones que se
rea. an no se ha reuniones sirven para, celebran con el jefe del
celebrado ninguna. por ejemplo, planificar departamento, los
las clases. conocimientos
pedaggicos, el desarrollo
de las carreras y el trabajo
futuro. Los profesores
estn ms entusiasmados
con su trabajo que antes.
348
Es necesario
Calidad y
resultados slo
satisfactorios
resultados
6.3. Instalaciones Las instalaciones Se conocen los Las instalaciones del Las instalaciones del
y equipo del departamento problemas que departamento estn departamento estn
son pequeas, tienen las bien ubicadas y adecuadamente
estn mal instalaciones pero equipadas, incluso equipadas, son verstiles
equipadas y no son no hay planes para desde el punto de vista y permiten utilizar la
en absoluto resolverlos. El informtico. Los tecnologa de la
verstiles. Las departamento profesores, informacin en la
clases, la tendr que investigadores y enseanza. Los
investigacin y el abandonar las estudaintes estn profesores,
estudio tiene lugar instalaciones satisfechos con las investigadores y
en diferentes sitios. durante algn instalaciones. Los alumnos pueden
Los estudiantes no tiempo pero no alumnos tienen su trabajar en las
tienen espacio hay recursos para propio espacio en el instalaciones del
propio y tampoco renovaciones departamento, lo cual departamento, lo que
hay ordenadores temporales. Los ha hecho que mejore la propicia el que su
que se puedan estudiantes cooperacin y relacin relacin sea mejor. Los
utilizar en el tienden a utilizar entre profesores y departamentos y las
departamento. los servicios de la alumnos. facultades vecinas han
biblioteca de la aunado esfuerzos y han
facultad y otros encontrado soluciones
centros de estudio, satisfactorias a
por lo que no son necesidades mutuas
muy vistos en el concretas. Todas las
departamento. estancias tienen
conexin a Internet.
6.4. Captacin de La captacin de Se reconoce la Con la reforma del La captacin de

estudiantes estudiantes se importancia que proceso de captacin el estudaintes es parte de la
realiza por medios tiene reformar el departamento estrategia docente de la
tradicionales. No se proceso de pretende que la facultad. La seleccin se
cree que sea captacin pero dar motivacin y las hace del modo ms
necesario invertir con nuevos capacidades de los eficaz y rpido posible.
recursos en mtodos se ve nuevos estudiantes Se hace un seguimiento
reformar el como un reto aumenten. Se ha de los objetivos logrados
mtodo. difcil. Se han trabajado y de la cuota de
hecho algunos constantemente en ello estudiantes de distintos
cambios pero no se y se siguen campos. El marketing y la
sabe muy bien sistemticamente los informacin se aborda
cules han sido sus resultados. Hay adecuadamente.
verdaderos efectos. distintos canales para
diferentes grupos de
solicitantes. El
departamento tambin
ha invertido en
marketing.
349
Es necesario
Calidad y
resultados slo
satisfactorios
resultados
7. RESPUESTA Y
SEGUIMIENTO
7.1. Respuesta de No hay un El departamento El departamento Los jefes de
los estudiantes mecanismo de intenta mantener un intenta asegurarse de departamento y los
respuesta global en sistema que recoja la que el mecanismo de comits de direccin
el departamento. respuesta de los respuesta funcione a estn plenamente
Puede que algunos estudiantes. Sin pesar de las comprometidos a que el
profesores soliciten embargo, la dificultades. El sistema proceso de recogida de
esta informacin continuidad es est desarrollndose respuestas funcione.
para fines propios. incierta pues stos se continuamente y en stas deben proporcionar
Los estudiantes no muestran pasivos y ello participan los informacin de tipo
tienen a su los profesores estn estudiantes. La prctico. Hay una
disposicin canales poco dispuestos o respuesta es muy atmsfera de confianza
de respuesta son incapaces de valorada y tenida en entre profesores y
establecidos. El utilizar la respuesta cuenta. Normalmente estudiantes. Las crticas
departamento no que producen sus se comunica a los pueden ser contundentes
utiliza la tecnologa clases. Por otro lado, estudiantes. Se utiliza pero siempre se admiten
de la informacin se considera un la tecnologa de la de modo constructivo.
para recopilar y aspecto importante Informacin para Hay respuesta tanto en lo
analizar la aunque difcil y recabar respuestas y relativo al aprendizaje
respuesta. complicado. analizarlas. como a la enseanza.
7.2. Informacin No se recoge Se han hecho Ocasionalmente se ha Se recoge
procedente de la informacin de la algunas encuestas recopilado informacin sistemticamente
vida laboral vida laboral. No se entre los sobre la satisfaccin del informacin de la vida
sabe con exactitud graduados en empleador y de los laboral a travs de varios
a dnde van los relacin con cun empleados que canales. Los contactos
graduados cuando satisfechos estn anteriormente fueron entre la facultad o el
finalizan sus de la educacin graduados del departamento y los
estudios. recibida. departamento. La grupos de inters son
facultad o el slidos. La informacin
departamento tiene un recopilada se emplea
comit asesor que se para planificar el
pone en contacto con programa de enseanza.
grupos de inters del
campo en cuestin.
7.3. Empleo No hay Las organizaciones El departamento El departamento tiene
informacin del sector recopila informacin buena informacin de las
precisa sobre la producen acerca de la situacin necesidades educativas
situacin laboral de informacin laboral de los del sector y de la situacin
los graduados del relativa a la graduados. Tambin se laboral de los graduados.
departamento. situacin laboral de les informa de las La informacin se utiliza
los graduados. El futuras necesidades para planificar las
departamento laborales que tendrn actividades del
sigue atentamente los graduados en su departamento. Los
la situacin. campo. estudiantes reciben
informacin de las
perspectivas de empleo
de su sector muy al
principio de sus estudios.
350
Es necesario
Calidad y
resultados slo
satisfactorios
resultados
8. ESTUDIOS DE
POSGRADO
8.1. Captacin y La base para ser Hay informacin La facultad y los El departamento capta
posicin de admitido en el sobre cmo departamentos aplican activamente estudiantes
estudiantes de programa de solicitar ser normas coherentes en de posgrado y se asegura
posgrado posgrado no est admitido en el las inscripciones y los de que inicien con xito
clara y no hay programa de estudios de posgrado. sus estudios. Su progreso
cohesin entre los posgrado pero es Todos los alumnos y es seguido mediante un
diferentes arbitraria y se sus estudios estn registro actualizado.
departamentos. Es detectan registrados en Oodi. Se
difcil para los incoherencias entre dispone de
estudiantes diferentes asesoramiento en
encontrar disciplinas. La torno al tipo de
informacin sobre inscripcin es financiacin.
el plan de estudios arbitraria y resulta
y la financiacin. difcil obtener
No hay informacin
informacin actualizada del
actualizada del progreso de los
nmero de estudios de
estudiantes de posgrado.
posgrado ni de las
etapas de sus
estudios.
8.2. Supervisin Se nombra Algunos profesores El departamento ha Cada estudiante de
y enseanza supervisor formal a del departamento invertido para que se posgrado dispone de un
un estudiante de invierten trate de igual manera a programa de estudio y
posgrado. Hay especialmente en todos los supervisin personal que
pocas clases supervisar a los posgraduados. La es revisado
especficamente posgraduados. Los organizacin de la ocasionalmente. Los
destinadas a grupos de enseanza est supervisores se interesan
posgraduados. El investigadores coordinada. Un por el progreso de sus
departamento no estn separados estudiante interesado estudiantes. La
tiene un sistema de del departamento. en cursar estudios de enseanza tiene muchas
enseanza y Los posgraduados posgrado puede facetas y se desarrolla
supervisin que participan en seleccionar una lnea utilizando toda la
coordinado. grupos de orientada a la cooperacin posible.
investigacin son investigacin sin ser Asimismo, tiene en
ms propensos a an graduado. Los cuenta las demandas del
conseguir mejor programas de mercado laboral.
supervisin que los intercambio
que no participan. internacionales son
habituales en los
estudios de posgrado.
351
Es necesario
Calidad y
resultados slo
satisfactorios
resultados
8.3. Escuelas de No hay escuelas ni Los posgraduados Hay escuelas de Las escuelas de estudios
estudios cooperacin en del sector han estudios avanzados y de posgrado estn bien
avanzados y estudios avanzados participado en los cargos de los establecidas y sus
cooperacin de en el rea. algunas actividades investigadores son resultados se conocen
posgraduados Tampoco se del plan de populares. Se ha internacionalmente. Se
interesa por ello el estudios en invertido en la hace un seguimiento y
departamento. determinadas financiacin y evaluacin de la calidad y
escuelas de organizacin de los los resultados.
estudios estudios de posgrado.
avanzados. No se
dispone de
informacin
exacta.
8.4. No hay posibilidad La especializacin Hay oportunidades Existe especializacin en

Especializacin de especializarse es arbitrariamente adecuadas y el rea o sector. La
en el sector. posible y se organizadas para calidad de la enseanza
financia especializarse. Es se garantiza colaborando
espordicamente. posible cursar una con el mercado laboral,
El nivel de licenciatura con un los profesores y los
necesidad de nfasis vocacional o estudiantes mediante el
dicha especializado. empleo de distintos
especializacin no mecanismos de
est claro aunque respuesta.
parece que hay un
mercado para ella.
352
Matriz para evaluar la enseanza / FORMULARIO DE AUTOEVALUACIN
Slo Necesita
REA DE CALIDAD O RESULTADOS Bueno Excelente
satisfactorio progresar
1. ENSEANZA E INVESTIGACIN
1.1. Enseanza, estudios e investigacin
1.2. Formacin pedaggica como apoyo a la enseanza
2. OBJETIVOS DE ENSEANZA
2.1. Objetivos de enseanza y elementos bsicos
2.2. Enseanza centrada en el estudiante
3. LIDERAZGO DE LA ENSEANZA
3.1. Estrategia de la enseanza
3.2. Control de la calidad de la enseanza
3.3. Planificacin educativa
3.4. Mrito educativo a la hora de cubrir puestos de enseanza
3.5. Proyectos de desarrollo de enseanza
3.6. Internacionalismo
4. ENSEANZA
4.1. Mtodos de enseanza
4.2. Supervisin del aprendizaje y respuesta individual
4.3. Asesoramiento y gua al estudio
4.4. Empleo de la tecnologa de la informacin en la enseanza
4.5. Material de estudio
4.6. Contactos con el mercado laboral
5. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
5.1. Plan de estudios central
5.2. Adquisicin de buenas estrategias de aprendizaje
5.3. El sistema de exmenes y evaluacin del aprendizaje
5.4. Criterios de calificacin
6. RECURSOS
6.1. Recursos humanos
6.2. Capacidades educativas de los profesores
6.3. Instalaciones y equipo
6.4. Captacin de estudiantes
7. RESPUESTA Y SEGUIMIENTO
7.1. Respuesta de los estudiantes
7.2. Informacin procedente de la vida laboral
7.3. Empleo
8. ESTUDIOS DE POSGRADO
8.1. Captacin y posicin de estudiantes de posgrado
8.2. Supervisin y enseanza
8.3. Escuelas de estudios avanzados y cooperacin de posgraduados
8.4. Especializacin
353
Matriz para evaluar la enseanza / ESTADSTICAS
1999 2000 2001 2002 2003

Nuevos estudiantes / ao
Nmero de estudiantes en activo
no graduados
posgraduados
estudiantes de reas menores
Graduados / ao (BA, MA, PhD)
Tiempo total de estudio
MA
PhD
Abandonos
Empleo
No graduados / profesores
Posgraduados o investigadores
de rango superior
Semanas de estudio / profesor
Estudiantes de intercambio
extranjero
Estudiantes de titulacin
extranjera
Intercambio de profesores
Estudiar en el extranjero
Equipo (ordenadores) /
estudiante / profesor
Nmero de cursos con enseanza
basada en la tecnologa de la
informacin
Formacin pedaggica
universitaria para personal (5
semanas de estudio)
354
5. La Universidad de Deusto
La Universidad de Deusto ha desarrollado el enfoque sistemtico de evalua-

cin de competencias que se presenta en este documento basndose, princi-
palmente, en un ejemplo: la competencia genrica trabajo en equipo. El grupo
de expertos responsable de dicha metodologa estuvo constituido por Manuel
Poblete (Coord.), Mara Garca Feijo, Ana Garca Olalla, Gonzalo Malla, Jos
Antonio Marn, Josu Solabarrieta y Aurelio Villa. Tambin se ha diseado una
matriz comparable para todas competencias genricas acordadas en el pro-
yecto Tuning.
COMPETENCIA: TRABAJO EN EQUIPO

Definicin: es la capacidad de integrarse y de colaborar de forma activa
en la consecucin de objetivos comunes con otras personas, reas y organi-
zaciones.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado
con: Buena socializacin e inters interpersonal elevado. Fuerte valores socia-
les que lleven a creer en la integridad, honestidad y competencia de los otros.
Capacidad de comunicacin interpersonal. Madurez para afrontar las diferen-
cias de criterio. Conviccin en la eficacia del trabajo compartido. Voluntad e
inters por compartir libremente ideas e informacin. Valor de colaboracin,
solidaridad.
355
NIVELES DE DESCRIPTORES
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Realiza las No cumple Cumple Da cuenta La calidad Adems de

PRIMER NIVEL DE tareas que le las tareas parcialmente en el plazo de la tarea cumplir la tarea
DOMINIO: son asignadas asignadas. las tareas establecido de asignada asignada, su
dentro del grupo asignadas o los resultados supone una trabajo orienta
Participa y en los plazos se retrasa. correspon- notable y facilita el del
colabora requeridos. dientes a aportacin al resto de los
activamente en la tarea equipo. miembros del
las tareas del asignada. equipo.
equipo y con su
actitud fomenta Participa de En los trabajos Interviene En general Con sus Sus
la confianza, la forma activa de grupo se poco, ms se muestra intervenciones aportaciones
cordialidad y la en los espacios ausenta con bien a activo y fomenta la son
orientacin a la de encuentro facilidad y su requerimiento participativo participacin fundamentales
tarea conjunta. del equipo, presencia es de los dems. en los y mejora la tanto para el
compartiendo la irrelevante. encuentros de calidad de los proceso grupal
informacin, los grupo. resultados del como para
conocimientos y equipo. la calidad del
las experiencias. resultado.
Colabora en Manifiesta Se limita a Participa en la Es organizado Fomenta una

la definicin, resistencias aceptar la planificacin, y distribuye el organizacin
organizacin y ante la organizacin organizacin trabajo con del trabajo
distribucin de organizacin propuesta y distribucin eficacia. aprovechando
las tareas del del trabajo en por otros del trabajo en los recursos de
grupo. el equipo. miembros del equipo. los miembros
equipo. del equipo.
Se orienta a la Persigue sus Le cuesta Asume como Promueve Moviliza y

consecucin objetivos integrar sus propios los la definicin cohesiona al
de acuerdos particulares. objetivos objetivos del clara de grupo en aras
y objetivos personales grupo. objetivos y la a objetivos ms
comunes y se con los del integracin exigentes. Los
compromete con equipo del grupo en grupos en los
ellos. torno a los que participa
mismos. sobresalen por
su rendimiento
y calidad.
Toma en cuenta No Escucha poco, Acepta las Fomenta Integra las

los puntos escucha las no pregunta, opiniones el dilogo opiniones de
de vista de intervenciones no se de otros y constructivo los otros en
los dems y de sus preocupa por sabe dar su e inspira la una perspectiva
retroalimenta compaeros y la opinin de punto de participacin superior,
de forma las descalifica los otros. Sus vista de forma de calidad manteniendo
constructiva. sistemti- intervenciones constructiva. de los otros un clima de
camente. son miembros del colaboracin y
Quiere redundantes grupo. apoyo.
imponer sus y poco
opiniones. sugerentes.
356
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Acepta y cumple No acepta, Cuestiona las Acepta y Participa en Propone normas

SEGUNDO NIVEL las normas del no cumple las normas del cumple las el estableci- para mejorar el
DE DOMINIO: grupo. normas del grupo para normas del miento de las funcionamiento
grupo. adaptarlas a grupo. normas del y el clima del
Contribuye a la sus intereses. grupo. grupo. Vela por
consolidacin el cumplimiento
y desarrollo de esas normas.
del equipo,
favoreciendo la Contribuye al Desconoce Tiene Aplica Participa Introduce
comunicacin, establecimiento o no aplica dificultades mtodos activamente cambios en
el reparto y aplicacin de los mtodos para y procedi- en el diseo los procesos
equilibrado de los procesos y procedi- comprender mientos de los para mejorar
tareas, el clima de trabajo del mientos y aplicar los adecuados procesos de la calidad del
interno y la equipo. acordados por procesos para un trabajo en el trabajo del
cohesin. el equipo. de trabajo desarrollo equipo. equipo.
establecidos. eficaz del
trabajo del
equipo.
Acta construc- Provoca Evita abordar Acta Capta los Con su

tivamente para conflictos los conflictos. positivamente primeros actuacin
afrontar los en el grupo en la sntomas del aporta salidas
conflictos del sin aportar resolucin de conflicto y constructivas a
equipo. soluciones. los conflictos acta con los conflictos,
que surgen en rapidez. evitando su
el equipo. prolongacin o
deterioro.
Con su forma Se muestra Se muestra Comunica Se relaciona Propone

de comunicar agresivo, pasivo, se de manera con los dems encuentros
y relacionarse atacando o comunica clara y directa miembros ms all de
contribuye a la cuestionando poco con los sus ideas y del grupo, las relaciones
cohesin del la capacidad miembros del opiniones de manera formales para
grupo. del equipo grupo. al resto de positiva, mejorar la
para tratar miembros del apoyndoles y cohesin del
de llegar a equipo. animndoles. grupo.
acuerdos.
Se interesa por Niega o Se interesa Apoya y Insiste en la Hace ver a los

la importancia cuestiona por hacer defiende la importancia dems que
social de la la utilidad o participar utilidad e que tiene el lo que estn
actividad que se importancia a los importancia trabajo de haciendo tiene
desarrolla en el de la tarea del integrantes en de la tarea cada uno para repercusiones
grupo. equipo. las actividades del equipo. que salga en otros grupos
comunes. Manifiesta bien el trabajo o colectivos.
valoraciones colectivo.
positivas.
357
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Colabora Deja hacer. Improvisa la Realiza Estimula la Distribuye

TERCER NIVEL DE activamente en Acta sin planificacin propuestas participacin tareas factibles
DOMINIO: la planificacin planificacin y deja cabos concretas de los dems a los miembros
del trabajo en previa. sueltos. Los para la coordinando coordina-
Es capaz de equipo, en la plazos no son distribucin sus damente con
dirigir grupos distribucin de realistas. de tareas y aportaciones. orientaciones
de trabajo, las tareas y plazos establece claras, en
garantizando requeridos. plazos situaciones
la integracin razonables. de presin de
de todos los tiempo y con
miembros y el integrantes
que se centren diversos.
en la consecucin
de un trabajo Dirige reuniones No es capaz Intenta dirigir Dirige Dirige las Logra una
cuyo nivel sea con eficacia. de coordinar la reunin reuniones reuniones participacin
excelente. la reunin que pero no con eficacia con eficacia, equilibrada y
se le va de las controla el y alcanza los logrando la el compromiso
manos. tiempo, ni los objetivos de participacin de todos los
compromisos, las mismas. equilibrada y miembros del
ni los la integracin grupo.
resultados. de todos los
asistentes.
Propone al grupo No sabe o no Propone Propone Estimula Consigue

metas ambiciosas es capaz de objetivos objetivos al equipo estimular
y claramente formular con confusos que atractivos definiendo al equipo
definidas. claridad los desorientan al para el grupo metas formulando
objetivos del grupo. definindolos alcanzables y objetivos que
grupo. claramente. con visin de aceptan como
futuro. propios.
Facilita la gestin Potencia el Se pierde Afronta los Afronta los Hace ver que las
positiva de las conflicto y no sabe conflictos conflictos diferencias son
diferencias, exagerando reconducir las tratando las equilibrando enriquecedoras,
desacuerdos y las diferencias aportaciones las logrando
conflictos que se diferencias. expresadas y diferencias aportaciones acuerdos
producen en el por los dems que se dan en y saliendo aceptados por
equipo. sin salir del el equipo. airoso del todos.
embrollo. propio
conflicto.
Fomenta que No logra el Le cuesta Consigue el Logra un Consigue que

todos los compromiso lograr un compromiso compromiso los miembros se
miembros se individual compromiso de cada personal y comprometan
comprometan favoreciendo bsico de los miembro colectivo y acepten
con la gestin y el desnimo miembros logrando del equipo sugerencias de
funcionamiento del equipo. para poder que el grupo en todos los otros como
del equipo. funcionar. funcione los aspectos propuestas
como tal. claves. propias.
358
SEGUNDA PARTE

5
Competencias especficas
de reas disciplinares
5.1. ADMINISTRACIN DE EMPRESAS
Antecedentes
Dada la gran diversidad con que se pueden disear y se han dise-

ado los programas en este rea, es muy difcil dar con un nico estn-
dar que recoja los objetivos, los contenidos y las competencias especfi-
cas que deben alcanzarse en los programas de primero y segundo ciclo
en toda Europa. Ahora bien, mientras que s existe entre instituciones
algunas similitudes en cuanto a objetivos, contenidos y puntos de vista
sobre competencias especficas de rea en los programas de primer ci-
clo, las opiniones difieren ms cuando de los programas de segundo
ciclo se trata. En Tuning 1, el grupo de Administracin de Empresas lo-
gr desarrollar un marco de trabajo para describir los contenidos del
programa de Administracin de Empresas, trabajo que ha servido de
mucho para detallar con ms precisin las competencias especificas
de rea que se han de conseguir en relacin con este campo. En este
documento se expone una visin muy general de las tareas de una or-
ganizacin empresarial y de aquellas que se espera que sean capaces
de realizar los graduados en Administracin de Empresas. Dichas visio-
nes desembocan en una descripcin acadmica de las tareas genricas
que se espera que los graduados sean capaces de realizar, lo que pro-
porciona un descriptor de nivel del primer y segundo ciclo basado en el
marco de trabajo desarrollado durante Tuning 1.
361
Caractersticas de una organizacin empresarial y funciones
de los graduados en Administracin de Empresas
En general, se puede definir desde muchas perspectivas diferentes
las caractersticas del trabajo y los objetivos de una organizacin em-
presarial. Una de las ms comunes aboga por identificar la funcin b-
sica de una organizacin empresarial utilizando la perspectiva de la
cadena de valor, lo cual nos lleva a las siguientes funciones primordiales
de una organizacin empresarial:
Compras
Fabricacin de productos, prestacin de servicios o ambos
Venta
Servicio antes, durante y despus de la venta
Asimismo, hay una serie de funciones como el diseo, desarrollo y
mantenimiento de:
la infraestructura de la empresa
la estructura y los sistemas de la empresa
los sistemas de informacin
Suponiendo que los graduados en Administracin de Empresas tra-
bajarn principalmente en aspectos relacionados con las finanzas, pla-
nificacin y gestin de los recursos humanos de una empresa, las ins-
tituciones de educacin superior deberan desarrollar capacidades y
competencias especificas relacionadas con estas funciones y tareas.
Desde un punto de vista terico general, lo indicado nos lleva a centrar-
nos en las siguientes habilidades genricas requeridas en distintos tipos
de organizaciones y reas disciplinares para preparar adecuadamente a
los graduados en un entorno empresarial en continuo cambio:
Figura 1
Habilidades genricas
362
Anlisis supone ser capaz de identificar:
el escenario en el que tiene lugar la solucin de problemas;
supuestos y objetivos para solucionar problemas;
recursos y competencias necesarias para solucionar el problema.
Eleccin significa:
ser capaz de tomar decisiones;
conocer las incertidumbres y riesgos asociados a la hora de elegir;
indicar las implicaciones y consecuencias de la eleccin realizada;
ser capaz de argumentar y defender la eleccin.
Aplicacin requiere capacidad para:
planificar y organizar;
crear el marco correcto;
abordar el cambio;
argumentar y hacer un seguimiento.
Hacia los descriptores de nivel
En el Informe Final de Tuning 132, el Grupo de Administracin de

Empresas desarroll una taxonoma que, desde un punto de vista te-
rico, podra resultar til a la hora de describir los cursos de este campo
divididos en 3 categoras principales:
1. Cursos de conocimientos centrales
2. Cursos de profundizacin de conocimientos, con las posibles
orientaciones:
Vertical
Horizontal
Diversa
3. Cursos de capacidades genricas (independientes del rea), divi-
didos en:
Competencias instrumentales (personal)
Competencias interpersonales (capacidades de organizacin y
comunicacin)
Competencias de sistemas (capacidades transferibles)
32 P. 101- 110
363
Conocimientos centrales significa comprender perfectamente las
teoras bsicas de las funciones que son necesarias para trabajar como
graduado en Administracin de Empresas dentro de una organizacin.
Profundizacin de conocimientos significa ampliar, profundizar, o am-
bas cosas, en las teoras de las funciones, mientras que competencias
de sistemas guarda relacin con las capacidades que permiten a un
graduado hacer el trabajo y relacionar o ver las consecuencias de una
funcin en relacin con toda la organizacin y su entorno.
Durante el trabajo del grupo de Administracin de Empresas, ha re-
sultado evidente lo til que es categorizar los cursos y programas con
esta taxonoma, especialmente para describir los contenidos previstos
de las titulaciones del primer ciclo. A pesar de que existe cierta diver-
sidad entre instituciones de educacin superior de Administracin de
Empresas europeas, se logr identificar una serie de cursos de conoci-
mientos centrales y de capacidades genricas que el grupo reconoci
como cursos sine qua non tanto para los programas de segundo ciclo
como para ejercer funciones de administracin dentro de una empresa.
En lo que a los programas de segundo ciclo se refiere, la mayora de las
instituciones se centran en elementos para profundizar en conocimien-
tos y construir competencias genricas. Sin embargo, dadas las dife-
rencias fundamentales habidas en la orientacin (vertical, horizontal o
diversa), el grupo de Administracin de Empresas no encontr suficien-
tes elementos de cursos comunes en los programas de segundo ciclo
de las instituciones como para establecer un catlogo de elementos de
cursos comunes. Lo que s pudo el grupo es enumerar un conjunto ge-
neral de descriptores de nivel.
Elementos de cursos recomendados que deberan incluirse en los

programas de Administracin de Empresas de primer ciclo en Europa
En base al anlisis realizado por el grupo de Administracin de Em-
presas utilizando la perspectiva de la cadena de valor de una empresa,
los programas de los primeros ciclos de esta titulacin deberan incluir
los siguientes cursos:
1. Conocimientos centrales (y en cierta medida 2. Profundi-
zacin)
Gestin/logstica de las actividades
Venta y marketing
Funciones de apoyo representadas en cursos como:
Organizacin
364
Gestin de Recursos Humanos
Finanzas y Contabilidad
Gestin General
3.a. Capacidades instrumentales
Economa (micro y macro)
Mtodos cuantitativos (Matemticas, Estadstica, Investiga-
cin de Mercado)
Leyes (nacional, internacional, o ambas)
TI (aparte o integrado en otros cursos)
3.b. Competencias en capacidades personales de organizacin
y comunicacin
Idioma (aparte o integrado en otros cursos)
Presentacin/comunicacin/trabajo en equipo (aparte o inte-
grado en otros cursos)
3.c. Capacidades sistmicas (transferibles)
Ya sea una tesis de licenciatura, prcticas para licenciados o
estudiantes de ltimos cursos, o actividades que documen-
ten que se es capaz de resolver problemas en distintas reas
vinculadas a la empresa.
En cuanto al alcance y extensin de los conocimientos centrales
(1. anterior), el grupo de Administracin de Empresas recomienda que
se asigne al menos un 50 por ciento de los crditos de un programa de
primer ciclo a las reas de conocimientos centrales; en las capacidades
instrumentales, la Economa debera representar al menos un 10 por
ciento de los crditos; mientras que en los mtodos cuantitativos, el
Derecho y la TI debera representar cada una al menos un 5 por ciento
de los crditos del programa.
Segundo ciclo
Dada la gran diversidad de los programas de Administracin de

Empresas de segundo ciclo que imparten las universidades y escuelas
de negocio europeas, el grupo no pudo hacer descripciones y clasifi-
caciones generales. A la vista de los programas de internacionalizacin
e intercambio, la variedad de los programas de segundo ciclo supone
una especializacin necesaria y bienvenida que trabaja en beneficio
de los estudiantes, los centros de estudio y las empresas, as como un
365
medio para desarrollar ventajas comparativas totalmente en sintona
con las ideas que subyacen en la Declaracin de Bolonia. As pues, el
grupo no expondr directrices especficas de las reas que se deban
abarcar en los programas de segundo ciclo sino que solamente enu-
merar descriptores de nivel generales de cursos tpicamente hallados
en el segundo ciclo.
La enseanza y la evaluacin constituyen la base de los descriptores

de nivel
Los prrafos anteriores han abordado principalmente los conteni-

dos de los cursos especficos de reas de conocimiento y, como ya se
ha mencionado, se puede identificar en el primer ciclo una serie de cur-
sos comunes de conocimientos centrales y capacidades instrumentales.
Ahora bien, cabe sealar que los contenidos de los cursos deberan ser
vistos junto con la evaluacin de los cursos para evaluar el nivel de de-
sarrollo de las capacidades de comunicacin, organizacin y sistema.
Cada uno de los cursos individuales que conforman un plan de es-
tudios debera exponer los objetivos de aprendizaje y cualquier valora-
cin sobre la consecucin de los resultados debera juzgarse incluyendo
tanto la metodologa de la enseanza como la forma de evaluacin:
por ejemplo, un curso impartido en clases a un gran grupo de estudian-
tes, lo que significa que se ha conseguido la mayor parte de los conoci-
mientos. Sin embargo, si el curso afirma conseguir, por ejemplo, com-
petencias en comunicacin y toma de decisiones, en ese caso, el tipo
de evaluacin debera reflejarlo, de lo contrario tendran que revisarse
los objetivos de aprendizaje previstos. Se puede utilizar la misma argu-
mentacin para programas enteros, donde distintos tipos de enseanza
y formas de evaluacin pretenden construir una variedad de capacida-
des y competencias. No se puede esperar que programas ntegramente
basados en clases y exmenes escritos generen una variedad de compe-
tencias como capacidad de comunicacin, de organizacin, etc.
Descriptores de nivel
Para que los estudiantes sean capaces de lograr las habilidades ne-
cesarias para hacer anlisis, elecciones y llevar a la prctica labores den-
tro de una organizacin empresarial u otro tipo de entorno, deberan
incluirse los siguientes descriptores de nivel en las capacidades y com-
petencias del primer y segundo ciclo.
366
Los descriptores de nivel reflejan la gran variedad de tareas que un
graduado en Administracin de Empresas debera ser capaz de realizar
en relacin con las muchas y distintas funciones que se desarrollan en
una empresa. Los descriptores deberan aplicarse tanto en los primeros
como en los segundos ciclos, tener una progresin natural y estar rela-
cionados.
El grupo de Administracin de Empresas opina que la enseanza y
el aprendizaje deberan estar siempre fundamentados en altos niveles
ticos y ser un objetivo primordial de los planteamientos de los alum-
nos y graduados en sus anlisis, elecciones y aplicaciones.
Descriptores de nivel para el primer ciclo
Los estudiantes deberan ser capaces de:

a) utilizar y evaluar herramientas para analizar una empresa en su
entorno;
b) trabajar en un campo especfico de rea de una empresa y ser
un especialista en cierta medida;
c) interrelacionarse con otras funciones;
d) tener conocimiento de uno mismo;
e) ser capaz de discutir los principios que deban utilizarse para so-
lucionar un problema, principalmente a nivel funcional o tctico;
f) defender la solucin propuesta;
g) preparar la toma de decisiones, principalmente a nivel funcional
y tctico.
Como ya se ha mencionado, existe en Europa una gran diversidad
en la duracin y los contenidos de los programas de Administracin de
Empresas de primer ciclo, lo cual, a su vez, influye en la duracin, los
contenidos y los objetivos de los programas de segundo ciclo. Aunque
todo ello dificulta presentar descriptores de niveles para estos ltimos,
el grupo de Administracin de Empresas sugiere los siguientes descrip-
tores de nivel intencional para el segundo ciclo.
Descriptores de nivel para el segundo ciclo
Los estudiantes deberan tener:

a) capacidades que les permita participar en tomas de decisiones
estratgicas;
367
b) habilidad para llevar a cabo una investigacin guiada;
c) habilidad para trabajar de forma independiente;
d) capacidades para realizar juicios holsticos y habilidades para ha-
cer valoraciones crticas de soluciones estratgicas;
e) capacidades para abordar cambios;
f) capacidad para viajar y comprender otras culturas.
Con el fin de establecer si el contenido de todo un programa se
corresponde a los descriptores de nivel, deberan ser tenidas en cuenta
las expectativas creadas entre los interesados en trminos de resultados
de aprendizaje. Se recomienda que cuando una institucin de educacin
superior valore las habilidades alcanzadas tras completar un programa
incluya en sus reflexiones si los estudiantes han adquirido o no en sus
procesos de aprendizaje las capacidades necesarias para presentar:
1. Antecedentes
2. Estudios
3. Metodologa
4. Anlisis
5. Conclusiones
6. Recomendaciones
7. Documentacin
8. Presentacin/idioma/comunicacin
cuando se tengan que enfrentar a un problema originado en un con-
texto empresarial. Estos criterios de valoracin son los que normal-
mente utilizan los profesores cuando valoran los seminarios, proyectos,
tesis cientficas, etc.
Conclusin
Este documento se centra en las tareas generales de las organiza-

ciones empresariales y en las funciones y tareas que supuestamente de-
ben realizar en dichas organizaciones los graduados en Administracin
de Empresas. En base a esto, se establece una taxonoma para los con-
tenidos de los programas de Administracin de Empresas que conduce
a elementos recomendados para los cursos de los programas de primer
ciclo. Dichas directrices comunes se pueden utilizar no solamente para
desarrollar otros programas de primer ciclo en el futuro, sino tambin
para que las instituciones de educacin superior en Administracin de
Empresas desarrollen y especialicen sus programas de segundo ciclo, lo
que podra, en ltima instancia, aumentar no ya la movilidad de los es-
368
tudiantes sino tambin la de los profesores en Europa. Dicho aumento
traera consigo un incremento del intercambio de los valores acadmi-
cos y culturales, as como de las tradiciones en todas las instituciones
europeas.
No debera ser considerado un obstculo el hecho de que el grupo
no haya sido capaz de describir elementos de cursos comunes para
los programas de segundo ciclo. Al contrario, refleja la diversidad que
existe debido a las diferencias culturales en Europa, lo que da pie a la
especializacin que, segn el saber econmico convencional, crea ven-
tajas comparativas que fomentan la necesidad y la propensin a inter-
cambiar bienes y servicios, incluyendo la enseanza y la investigacin.
Para propiciar este desarrollo es necesario, sin embargo, que exista
cierta similitud en los contenidos y la evaluacin de los programas y
cursos de primer ciclo.
Una de las piedras angulares de este desarrollo son los descriptores
de nivel recomendados que, en realidad, son los criterios de valoracin
no ya para cursos o programas enteros sino descriptores de la calidad
que garantizan una mayor transparencia entre las instituciones de edu-
cacin superior de Administracin de Empresas y estndares de calidad
comunes.
Es muy importante hacer hincapi en que los descriptores de nivel
son holsticos en el sentido de que no slo deberan utilizarse para eva-
luar los contenidos de los cursos o las formas de evaluacin sino ser vis-
tos como descriptores capaces de garantizar que se han conseguido
verdaderamente los resultados de aprendizaje previstos en diferentes
niveles de los cursos y programas. Los descriptores de nivel tambin
respaldan las capacidades genricas ms importantes y necesarias
halladas en los estudios realizados en el Proyecto Tuning 1.
Preparado por Volker Gehmlich y Peder Ostergaard
5.2. ESTUDIOS EUROPEOS
Introduccin
Para mapear el rea de Estudios Europeos debe researse, desde

el principio, que est rea es a la vez multidisciplinar e interdisciplinar.
Facultades y departamentos de diversa ndole ofrecen programas de Es-
tudios Europeos y su orientacin disciplinar primaria tiene un efecto
decisivo en la naturaleza de los programas de la institucin. Es ms,
las relaciones entre la estructura, el contenido y el enfoque de la ense-
369
anza tambin difiere notablemente en los distintos pases europeos.
An con todo, tambin encontramos similitudes que identifican a los
Estudios Europeos como un rea distintiva. Este documento no tiene
como finalidad considerar las asignaciones temporales de los distintos
componentes, que varan segn el programa, sino abordar las cuestio-
nes estructurales generales de este rea.
Estructura de los programas universitarios
Existe una gran variedad entre los distintos programas de estudio

de las universidades que participan en el proyecto, a saber:
a) Hay programas en facultades y departamentos de Derecho, Le-
tras, Economa, Historia, Administracin de Empresas, Poltica
y Sociologa y su carcter est influenciado precisamente por
la naturaleza de la facultad o departamento donde se imparte.
Puesto que la disciplina de Estudios Europeos es un rea relativa-
mente joven, la mayora de los programas estn basados en una
facultad o departamento distintivo. Ahora bien, hay algunas fa-
cultades y departamentos que se centran exclusivamente en la
disciplina de Estudios Europeos.
b) Tambin se constata una diferencia en la perspectiva de las dis-
tinta universidades en cuanto al contenido de los Estudios Euro-
peos como rea de conocimiento, habindose identificado dos
tendencias principales. La primera est bsicamente representada
por universidades de pases que pertenecen a la Unin Europea
desde hace tiempo, mientras que la segunda es ms tpica de uni-
versidades de pases nuevos en la Unin Europea. Los Estudios
Europeos del primer grupo de universidades son mayormente
considerados estudios de distintas reas de conocimiento dentro
de un contexto europeo, por ejemplo, Sociologa, Poltica, Histo-
ria, Cultura, etc. El planteamiento del segundo grupo, por el con-
trario, es un tanto diferente pues los programas de estas universi-
dades buscan especialmente educar a expertos en el rea de las
estructuras administrativas de la Unin Europea.
Sea como fuere, el grupo de Estudios Europeos logr identificar
las siguientes competencias especficas del rea en la primera re-
unin que celebr en Bruselas en mayo de 2003.
1. Capacidad para comentar documentos apropiadamente en
relacin con cuestiones crticas del rea de Estudios Euro-
peos.
370
2. Capacidad para comunicarse oralmente en otros idiomas
utilizando terminologa adecuada de este rea concreta.
3. Capacidad para comunicarse oralmente en su propio idioma
utilizando terminologa adecuada.
4. Capacidad para definir temas de estudio adecuados, contri-
buyendo as a debates en torno a la integracin europea.
5. Capacidad para identificar y utilizar adecuadas fuentes de
informacin (bibliografa, documentos, sitos web, etc.) en
todas las reas pertinentes.
6. Capacidad para organizar resultados de complejos estudios
de una forma coherente.
7. Capacidad para trabajar en un equipo multicultural.
8. Capacidad para trabajar en un rea interdisciplinar.
9. Capacidad para acometer estudios de campo utilizando me-
todologas sensibles adecuadas.
10. Capacidad para reflexionar sobre los valores propios y para
poner en cuestin conceptos, ideas y teoras.
11. Capacidad para interpretar acontecimientos, avances y pol-
ticas europeas en marcos nacionales, regionales y locales.
12. Conocimiento de la complejidad de los procesos de amplia-
cin e integracin de la Unin Europea.
13. Conocimiento de la complejidad del proceso de una coope-
racin europea ms amplia.
14. Conocimiento y capacidad para utilizar de un modo inte-
grado distintas metodologas disciplinares.
15. Conocimiento y respeto por puntos de vista que deriven de
distintos entornos culturales y nacionales europeos.
16. Conocimiento y respeto por puntos de vista que deriven de
distintos entornos culturales y nacionales no europeos.
17. Conocimiento de la importancia que tienen los Estudios
Europeos en el desarrollo contemporneo de Europa.
18. Conocimiento del captulo social (estado de bienestar, em-
pleo, educacin superior, etc.) en el marco del proceso de
integracin de la Unin Europea.
19. Conocimiento de los debates en torno a la ciudadana e
identidad europea.
20. Conocimiento de
Estudios empresariales
Economa
Culturas europeas
Geografa
371
Historia
Relaciones internacionales
Derecho
Filosofa
Poltica
Sociologa y Demografa
21. Conocimiento y capacidad para utilizar herramientas de re-
cuperacin de informacin.
22. Conocimiento de la historia europea moderna desde una
perspectiva comparativa.
23. Conocimiento de las teoras de la integracin.
25. Conocimiento de las corrientes ideolgicas de Europa.
26. Conocimiento de las instituciones de la Unin Europea y sus
procesos para tomar decisiones.
27. Conocimiento de las polticas de la Unin Europea.
28. Conocimiento de la repercusin nacional, regional y local
del proceso de integracin en Europa.
Uno de los aspectos ms sorprendentes de los debates, confirmado
por la respuesta al cuestionario de profesores distribuido en la mayora
de los pases europeos, fue la gran similitud de las competencias espe-
cficas de rea del primer y segundo ciclo, a pesar de que el segundo ci-
clo debera dar resultados de aprendizaje de un nivel superior. Tras las
reuniones celebradas en Atenas en noviembre de 2003 y Bruselas en
2004, se acord como sigue el contenido bsico del rea disciplinar del
primer y segundo ciclo:
Fundamentos de los Estudios Europeos de primer ciclo
Conocimiento de las corrientes ideolgicas de Europa.
Conocimiento de las instituciones de la Unin Europea y sus
polticas de toma de decisiones.
Conocimiento de las polticas de la Unin Europea.
Europa en el mundo.
Capacidad para trabajar en un rea interdisciplinar.
Capacidad para comunicarse en el idioma propio y en otro uti-
lizando la terminologa adecuada.
Fundamentos de los Estudios Europeos de segundo ciclo
Conocimiento de las corrientes ideolgicas de Europa.
372
Conocimiento de las instituciones de la Unin Europea y sus
polticas de toma de decisiones.
Conocimiento de las polticas de la Unin Europea.
Europa en el mundo.
Capacidad para utilizar metodologas disciplinares de un modo
integrado.
Capacidad para interpretar acontecimientos, avances y polti-
cas europeas en marcos nacionales, regionales y locales.
Capacidad para comunicarse en el idioma propio y en otro uti-
lizando la terminologa adecuada.
Las razones de la similitud de las competencias en los dos niveles
propiciaron mucho debate en sendas reuniones. Uno de los factores
obvios fue el que los estudiantes que cursan msteres de Estudios Euro-
peos a menudo han estudiado un rea distinta en sus licenciaturas. Han
podido, por ejemplo, estudiar Economa, Historia o Poltica en el primer
ciclo y despus elegir Estudios Europeos en el segundo ciclo. Esto signi-
fica que los ttulos de mster no pueden asumir una familiarizacin con
el rea de conocimiento (por ejemplo, de la Unin Europea) equipara-
ble al de las disciplinas individuales. Otro factor es que muchas univer-
sidades tienden a ofrecer o un ttulo de licenciatura o uno de mster en
Estudios Europeos y, por consiguiente, la definicin de los componentes
necesarios de los ttulos es similar. Ahora bien, en la reunin de Atenas
el grupo de Tuning reconoci que la diferencia de nivel en los ciclos pri-
mero y segundo estaba reflejada, parcialmente, en un nfasis mayor en
las habilidades y no en el conocimiento, y tambin en relacin con el
desarrollo de la interdisciplinaridad. Esto ltimo se debati con mucha
ms profundidad en la reunin de Bruselas de mayo de 2004.
Multidisciplinaridad e interdisciplinaridad
Se acord que el campo de Estudios Europeos era un rea de co-

nocimiento multi e interdisciplinar. La diferencia se concret en lo si-
guiente: multidisciplinar designa un curso en el que se estudia pa-
ralelamente una serie de disciplinas relativas o constitutivas de los
Estudios Europeos; interdisciplinar da a entender un curso en el que
algunas o todas las disciplinas son relacionadas suficientemente como
para que se pueda hacer una sntesis.
Dicha distincin tambin suscita de modo natural algunos proble-
mas tanto de tipo prctico como terico. Por ejemplo, en algunos pa-
ses puede que haya jurisdicciones nacionales que dificulten el reconoci-
373
miento de los ttulos combinados. Ahora bien, al grupo le preocup
ms algunas de las cuestiones tericas y su relacin con la enseanza y
el aprendizaje. En concreto se debatieron las siguientes cuestiones:
Cmo puede la informacin multidisciplinar producir un resul-
tado interdisciplinar?
Requiere un curso interdisciplinar personal docente de diferente
tipo?
En un curso interdisciplinar, quin es responsable de la integra-
cin: el estudiante, los profesores o todas las partes implicadas?
Si los estudios multi e interdisciplinares coexisten con un ttulo
concreto, en qu secuencia se introducen?
Si se produce una transicin de la multi a la interdisciplinaridad
en qu momento se produce y cules son las implicaciones pe-
daggicas?
Estas conversaciones condujeron a un refinamiento de la distincin
entre el primer y segundo ciclo.
El modelo del primer ciclo avanza desde una primera parte en la
que normalmente se estudian paralelamente disciplinas de com-
ponentes relevantes (aunque algunos elementos temticos de los
mdulos puedan introducirse en una fase temprana). Tras una in-
duccin adecuada, quizs de uno o dos aos a tiempo completo,
el curso termina en un momento de integracin o sntesis, en el
que las distintas disciplinas se informan unas a otras en un en-
torno pedaggico y metodolgico apropiado.
Si el segundo ciclo recluta a estudiantes que han completado sa-
tisfactoriamente un curso del primer ciclo del tipo descrito antes,
puede ser totalmente interdisciplinar.
Si, por el contrario, acoge a estudiantes que se han graduado
a travs de rutas de reas individuales, avanzar desde estudios
multi a interdisciplinares, por analoga con el programa del pri-
mer ciclo, hasta un nivel superior.
Estas decisiones tambin dieron pie a introducir ciertas modificacio-
nes de los descriptores de nivel del primer y segundo ciclo, tal como se
expone en la siguiente seccin.
Descriptores de nivel para Estudios Europeos
Reflejan el carcter multidisciplinar del rea de conocimiento, con

disciplinas individuales presentadas en el primer ciclo a nivel introduc-
374
torio y profundizadas con ms especializacin en el segundo ciclo. La
atencin en los estudios interdisciplinares normalmente se introduce
hacia el final del ciclo 1 y se refuerza en el ciclo 2.
Tras concluir el primer ciclo, los alumnos de Estudios Europeos de-

ben ser capaces de:
a) trabajar en un rea de conocimiento interdisciplinar;
b) comunicarse en el idioma propio y en otro utilizando la termino-
loga apropiada;
c) entender la multidisciplinaridad del rea y las conexiones entre
sus disciplinas;
d) estar familiarizado con la filosofa y los conceptos de Europa y la
integracin europea;
e) estar familiarizado con las instituciones europeas y con sus pol-
ticas de toma de decisiones.
En Europa existe una variedad de programas de Estudios Europeos de
primer ciclo. La especializacin de los descriptores de nivel del segundo
ciclo es pues difcil ya que los ttulos mster estn preparados para el
tipo de cursos de licenciatura de donde proceden normalmente sus es-
tudiantes. Algunos programas del segundo ciclo pasarn de un entorno
multidisciplinar a otro interdisciplinar, mientras que otros sern total-
mente interdisciplinares. Habr los que mantengan muchas disciplinas
y otros que den prioridad a una en concreto. Visto lo visto, la siguiente
lista contiene descriptores tanto generales como especficos.
Tras concluir el segundo ciclo, los estudiantes de Estudios Europeos

deben ser capaces de:
a) interpretar acontecimientos, avances y polticas europeas en
marcos nacionales, locales y regionales;
b) utilizar de modo integrado distintas metodologas interdisciplinarias;
c) elaborar estudios guiados;
d) trabajar de modo independiente;
e) seguir e interpretar de forma crtica polticas de la Unin Europea;
f) seguir e interpretar crticamente corrientes ideolgicas de Europa
y de la integracin europea;
375
g) comunicarse en su propio idioma y en otro utilizando la termi-
nologa adecuada;
h) viajar de un pas a otro y conocer las distintas culturas.
La identificacin de los descriptores de nivel de los ciclos primero y
segundo se basa en una presuncin de la existencia de niveles de licen-
ciatura y mster. Ahora bien, puesto que algunas universidades tienen
programas de Estudios Europeos en sus ciclos primero y segundo, se
podrn modificar ligeramente los descriptores de nivel especfico.
Enseanza, aprendizaje, valoracin y rendimiento
Mientras que los Estudios Europeos incluyen mtodos de aprendi-

zaje y enseanza similares a los que podemos encontrar en otras reas
del proyecto Tuning, sus distintivas caractersticas multi e interdiscipli-
nares tienen algunas implicaciones especficas. Puesto que el rea de
conocimiento pretende moverse hacia una mayor multidisciplinaridad a
niveles ms avanzados, su pedagoga requiere que se refleje este obje-
tivo. En este sentido tienen importancia los siguientes mtodos:
ejercicios de simulacin;
trabajo de proyecto;
seminarios interdisciplinares;
trabajo en equipo;
aprendizaje basado en problemas;
personal variado, lo que aporta distintas perspectivas de los pro-
blemas, polticas y temas;
seminarios metodolgicos y tericos;
oradores visitantes que sean un referente de la prctica profesional;
tesis de licenciaturas y msteres interdisciplinares;
prctica en organizaciones relevantes.
Todos estos mtodos se utilizan con fines ilustrativos y el grupo de-
cidi no dar una descripcin o definicin precisa. Tambin advirti que
los mtodos de aprendizaje y enseanza podran reflejar niveles y mo-
dos de recursos concretos.
Conclusiones
Como se desprende claramente del anterior anlisis, los programas

de Estudios Europeos normalmente se organizan segn las reas de co-
nocimiento bsicas de la facultad o departamento sobre la que se fun-
376
damenta el programa. No es posible identificar diferencias entre los sis-
temas nacionales, puesto que existen diferencias entre universidades de
un mismo pas. Dado que el objetivo general de cualquier plan de es-
tudios central europeo debe ser mantener una rica diversidad de ense-
anza y aprendizaje, se deben evitar intentos que propicien la estanda-
rizacin.
Los alumnos de cursos centrales, es decir aquellos que conforman
la espina dorsal de los Estudios Europeos, deben lograr competencias
bsicas especficas. Dichos cursos deben de ir acompaados de cursos
de apoyo que complementan los cursos centrales en la medida en que
ayudan a aclarar aspectos concretos del campo y de cursos de especia-
lizacin, que generalmente son cursos centrales en la facultad o depar-
tamento de acogida.
Los estudiantes deben lograr competencias centrales en cualquier
programa de Estudios Europeos. La naturaleza de la especializacin
posterior depende del rea de conocimiento de la facultad o departa-
mento en el que est basado el programa.
Este planteamiento contribuye a desarrollar una red eficaz entre las
instituciones que ofrecen programas de Estudios Europeos. El hecho de
que tras lograr competencias bsicas comunes en cualquier universidad
europea los estudiantes puedan estudiar en otra universidad Estudios
Europeos a partir de la especializacin que estn buscando, podra con-
tribuir a la creacin de una red de universidades para intercambiar estu-
diantes dentro del rea disciplinar.
Puesto que se puede anticipar que se saturarn las necesidades de
las estructuras administrativas de la Unin Europea en los nuevos
pases miembros de la UE, cabe esperar que se produzca un cambio
continuo del carcter de los programas de las universidades que actual-
mente se centran en la formacin de expertos.
Preparado por Libor Grega y Michael Newman
5.3. ENFERMERA
Consideraciones preliminares y antecedentes
La Enfermera es la primera disciplina prctica y grupo regulado de

atencin sanitaria que se incluye en el proyecto Tuning. En realidad, tal
como Agan (1987) apunt, es una ocupacin que, en ingls, se conoce
por el verbo nursing y no por un nombre neutro tradicional. Normal-
mente se entiende que la Enfermera incluye tanto arte como ciencia,
377
inspirndose en conocimientos y tcnicas derivadas de su propia base
de conocimientos y ciencias y humanidades establecidas.
Mientras que los programas diseados para que las enfermeras
puedan ejercer su trabajo estn sometidos a Directivas Generales eu-
ropeas, otras especializaciones de la Enfermera son objeto de directi-
vas sectoriales. Semejantes regulaciones restringen cualquier cambio
propuesto (ver Conseleg: 1977L0453 datado 31/7/2001). Por consi-
guiente, la Enfermera se enfrenta al reto concreto de tener que es-
tablecer competencias de resultados comunes en los programas de
Enfermera del primer y segundo ciclo en un contexto paneuropeo,
donde el registro de una enfermera de primer nivel no est uniforme-
mente asociada a un resultado de nivel acadmico requerido. Las Di-
rectivas de la Unin Europea estn sujetas a la interpretacin nacional
por parte de los organismos competentes pertinentes y, actual-
mente, no contienen un listado de competencias. En su lugar, refle-
jan sus orgenes evolutivos de primeros a mediados de los setenta por
cuanto comprenden una lista de contenido del plan de estudios y ho-
ras prescritas para la instruccin clnica y terica (por ejemplo, instruc-
cin terica y tcnica en Enfermera, Ciencias Bsicas y Ciencias Socia-
les, e instruccin clnica en Medicina General y Especializada, Ciruga
General y Especializada, Atencin Infantil y Pediatra, Obstetricia, Sa-
lud Mental y Psiquiatra, Geriatra y Atencin Domiciliaria). Creemos
que el sistema ECTS puede ser un buen vehculo con el que abordar
algunas de estas anomalas histricas. El sistema ECTS y la metodolo-
ga de Tuning deberan facilitar un marco de trabajo basado en com-
petencias ms flexible en un entorno de atencin social y sanitario in-
terprofesional y transprofesional. Ahora bien, la naturaleza prctica de
la disciplina requiere descriptores de nivel. ste ha sido uno de los san-
tos griales de la educacin y prctica de esta disciplina durante los pa-
sados veinte aos.
Inevitablemente con el paso del tiempo, mientras que las Directivas de
la UE han contribuido a un estndar mnimo de contenidos y duracin de
los programas, ha habido una gran variedad de cursos de Enfermera, en
trminos acadmicos y profesionales, en la recientemente ampliada Unin
Europea. As por ejemplo, el nivel acadmico mnimo especificado por el
organismo competente revela programas de primer ciclo con registro33
33 Para los fines de este documento, se utiliza el trmino registro para designar a
la enfermera que se considera que ha obtenido la cualificacin nacional que cumple con
la Directiva General de Enfermera. En algunos pases se podra utilizar el trmino con li-
cencia para practicar. En este contexto, aspirante a enfermera es la que est estudiando
un curso para conseguir esta cualificacin.
378
(Irlanda): un programa equivalente a dos tercios de un programa de pri-
mer ciclo (Inglaterra, Malta) y pases que estn pasando de una asocia-
cin de educacin superior mnima a primer ciclo (Repblica Checa). En
el mbito internacional, muchos pases han logrado o aspiran a lograr
una equivalencia de primer ciclo, frecuentemente referida como gra-
duado en Enfermera a nivel de registro.
En la literatura profesional y acadmica existe un corpus extenso
y establecido relativo tanto a la naturaleza de lo que es la Enfermera
sus competencias, pedagoga, aprendizaje clnico y toma de deci-
siones como a la lucha por lograr la profesionalizacin dentro de un
grupo que es predominantemente femenino en muchos pases. Es
ms, histricamente el rea de la Enfermera ha sido gestionada desde
el Ministerio de Salud y no desde el de Educacin hasta que se asocian
al registro cualificaciones de educacin superior. En este punto, nor-
malmente existe un protocolo que determina la naturaleza de la cola-
boracin entre los dos Ministerios. Aunque est fuera del alcance de
este documento abordar estas numerosas y complejas cuestiones, s
se identificarn algunos puntos de referencia. En el cuadro 1 se ofre-
cen algunas definiciones europeas de lo que es la Enfermera para que
el lector no especializado no se pierda. Para distinguir las distintas ca-
tegoras de lo que constituye la profesin de enfermera, utilizamos la
gua de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT, 1977) que se-
ala tres niveles de personal de enfermera. El primer nivel, esto es, la
enfermera profesional, es el objeto de este trabajo y alguien que po-
see educacin y formacin reconocida como necesaria para asumir
funciones de gran responsabilidad y complejidad y est autorizado a
ejercerlas.
Cuadro 1: Algunos ejemplos ilustrativos de definiciones

de Enfermera y enfermera
El trabajo de la enfermera implica el cuidado autnomo y colaborador

de personas de todas las edades, familias, grupos y comunidades, enfer-
mas o no y en todos los escenarios. La Enfermera incluye el fomento de la
salud, la prevencin de enfermedades, el cuidado de enfermos, personas
discapacitadas y a punto de fallecer. Otras de las principales funciones de
la Enfermera es la defensa, el fomento de un entorno seguro, el estudio,
la participacin en la conformacin de las polticas sanitarias y en la ges-
tin de sistemas de gestin de enfermos y de salud, as como la educa-
cin (Consejo Internacional de Enfermeras).
379
Una enfermera es una persona que ha completado un programa de
educacin bsica en Enfermera y est cualificada y autorizada en su pas
para ejercer la profesin. La educacin bsica en Enfermera es un pro-
grama de estudios formalmente reconocido que ofrece una base amplia
y slida para la prctica de la Enfermera y para seguir cursando estudios
que desarrollen competencias especficas. En el primer nivel, el programa
educativo prepara a la enfermera en campos como la ciencia del compor-
tamiento, de vida y de la Enfermera, adems de la experiencia clnica, para
que pueda practicar y dirigir eficazmente la atencin sanitaria (Consejo
de Europa, 1993, glosario).
La enfermera de primer nivel es responsable de planificar, proporcio-

nar y evaluar la atencin sanitaria en cualquier escenario para fomentar
la salud, la prevencin de enfermedades, el cuidado de los enfermos y la
rehabilitacin, y trabaja como un miembro del equipo sanitario. En pases
donde el personal de enfermera tiene ms de un nivel, el programa de se-
gundo nivel prepara a la enfermera mediante el estudio de teora de la En-
fermera y las prcticas clnicas, para que pueda ofrecer atencin sanitaria
en colaboracin y bajo la supervisin de una enfermera de primer nivel
(Educacin Bsica de Enfermera, ver el Acuerdo europeo para la instruc-
cin y educacin de las enfermeras, Consejo de Europa, 25 de octubre de
1967), glosario del Consejo de Europa, 1993.
Cuando se promulgaron las directivas originales de la Unin Euro-

pea, la Comisin form un comit asesor para la formacin de personal
de enfermera (ver 77/454/CEE). Este grupo ha sido retirado. Es intere-
sante destacar que uno de los informes finales que dicho grupo pre-
par en 1998 (XV/D/8506/98-EN34) inclua recomendaciones para un
marco basado en capacidades y competencias, y para impulsar los re-
quisitos de admisin a los cursos de educacin y formacin de enfer-
meras responsables de atencin general a un nivel que permita acce-
der a estudios y formacin universitaria o superior. Cuando se lanz el
proyecto Tuning no haba una plataforma comn para la actividad rela-
cionada con las directivas sobre Enfermera por lo que, aunque el tra-
bajo del grupo de Tuning es oportuno, tiene que hallar y, en ocasiones,
crear, las redes a travs de las cuales poder trabajar. En el momento
34 Direccin General XV de la Comisin Europea, Documento XV/D/8506/98/EN
Noviembre de 1998. Comit asesor de informes de Enfermera y recomendaciones

adoptadas por el Comit durante su cuarto y quinto periodo de mandato (5.2.1990 a
5.7.1998).
380
de redactar este documento, no obstante, se ha coordinado en Berln,
los das 17 al 19 de mayo de 2004, la primera reunin para un posible
Consejo Europeo de Decanos (Enfermera).
Tras el registro, muchos pases dan cuenta de oportunidades limita-
das para continuar los estudios y la especializacin. El desarrollo de la
profesin es tal que los estudios de segundo ciclo o de posgrado a me-
nudo se abordan en disciplinas que no corresponden a la Enfermera o
a travs de pases extranjeros hasta que se establecen centros para
posgraduados en Enfermera. Los perfiles de los pases ponen de ma-
nifiesto la diversidad y, en algunos casos, la penuria de oportunidades.
En trminos generales, las titulaciones de posgrado para enfermeras se
clasifican en cinco categoras:
Direccin, gestin y administracin de servicios sanitarios
Especializaciones en Enfermera clnica, con o sin competencias
prcticas
Estudios generales de Enfermera
Mtodos de investigacin en salud
Educacin para enfermeras
Asimismo, las enfermeras estudian cursos interprofesionales y
multidisciplinares asociados con la educacin sanitaria, la medicina
o los cuidados sociales, como en el caso de estudios de rehabilita-
cin, nutricin, salud pblica y asesoramiento. En algunos pases, la
especializacin tiene lugar como formacin vocacional ms que de
tipo universitario o superior. En otros, por el contrario, se estn for-
mando enfermeras asesoras a nivel profesional, doctoral o ambos
(tercer nivel). En el ao 2000, la Comisin Europea prepar un in-
forme de ochocientas pginas35 donde se analizaba la situacin de
las enfermeras especialistas en Europa (XV/98/09/E). Este estudio re-
pasa la profesin de enfermera en los estados miembros en ese mo-
mento y ofrece una visin general de la estructura, caractersticas y
tipos de enfermeras que existen en la Unin Europea. Se indican los
principales obstculos para desplazarse y, en especial, se hace refe-
rencia a la entrada directa de enfermeras con una esfera de forma-
cin limitada.
Es precisamente en este contexto poltico y socioculturalmente com-
plejo y polifactico donde trabaja el grupo de Enfermera de Tuning.
35 (http://europa.eu.int/comm/internal_market/en/qualifications/nursesintro.htm)
381
Metodologa
Dado que la actual directiva general sobre Enfermera no especifica

ni el nivel acadmico ni las competencias como su resultado para acceder
al mercado laboral de una enfermera, la primera decisin de adopta-
mos fue definir nuestro alcance de referencia a partir de las siguientes
opciones:
1. Registro con competencias de primer ciclo seguido de uno de
los siguientes:
a) programa de segundo ciclo con competencias en prcticas
de Enfermera de orden superior (o especializado); o
b) programa de segundo ciclo sin competencias en prcticas de
Enfermera de orden superior.
2. Competencias de primer ciclo seguido del registro de todas las
enfermeras que carecen de cualificaciones de primer ciclo. A ello
le puede seguir uno de los siguientes:
a) programa de segundo ciclo con competencias en prcticas
de Enfermera de orden superior; o
b) programa de segundo ciclo sin competencias en prcticas de
Enfermera de orden superior.
De forma unnime acordamos establecer competencias para la
prctica de la Enfermera y la teora asociada a la opcin 1 a) anterior,
es decir, el estado acadmico de graduado/licenciado/primer ciclo
en enfermera en el momento de registro. Durante nuestra primera re-
unin se crearon dos listas de competencias:
1. competencias acadmicas genricas de Enfermera comunes
de los pases participantes;
2. una compilacin de competencias de enfermera especficas de
reas de conocimiento que incluan las declaraciones de compa-
racin del Reino Unido sobre Enfermera y cualquier competen-
cia o estndar definido en los pases miembros (p.ej., el trabajo
de Eskola y Palopsoki en Finlandia).
Las cuarenta competencias que se extrajeron de este ejercicio fue-
ron distribuidas posteriormente en un cuestionario a los miembros de
Tuning, a quienes se les solicit que especificasen el nivel acadmico
que debera acompaarlas y en qu medida deberan ser incluidas en un
programa de registro. Para ello, tuvimos que trabajar en pos de una de-
finicin comn de lo que era competencia y adoptar la definida por
382
el Consejo de Enfermera y Obstetricia del Reino Unido (2000), a saber,
que competencia es la capacidad y habilidad para ejercer la profesin
de forma segura y efectiva sin necesidad de supervisin directa. Dada
la naturaleza interpersonal de la Enfermera, buscbamos especialmente
atributos y competencias asociadas a valores, actitudes y capacidades de
comunicacin, algunas de la cuales se describen en el cuadro 2.
Cuadro 2: Definiciones de competencias relacionadas

con la Enfermera
una combinacin compleja de conocimientos, actitudes y valores ne-

cesarios para actuar de forma segura e inteligente en situaciones especfi-
cas (Gonzi, 1994).
un nivel de actuacin que demuestra la aplicacin eficaz de conoci-

mientos, capacidades y juicio (ICN, 1997:44).
Competencia es el estado de poseer los conocimientos, las capaci-
dades, la energa, la experiencia y la motivacin necesaria para respon-
der adecuadamente a las demandas de una responsabilidad profesional
(Roach, 1995:172).
La habilidad de desarrollar determinada funcin profesional consti-

tuida por un repertorio de prcticas profesionales. La competencia exige
conocimientos, actitudes adecuadas y capacidades mecnicas o intelec-
tuales observables, que juntas constituyen la habilidad de prestar un servi-
cio profesional especfico (OMS, 1998:68).
La informacin que se obtuvo de este cuestionario preliminar per-

miti reducir la lista de competencias a 22 relacionadas a un curso de
primer ciclo con registro. Se repas la lista hasta en dos ocasiones ms
con lo que se refin y dej ms manejable para la interpretacin nacio-
nal. Durante este periodo se compararon las competencias con otras
declaraciones o estndares de competencias nacionales e internacio-
nales, tras lo cual se introdujeron algunas pequeas adaptaciones para
garantizar un mejor grado de alineamiento (p.ej., con el Consejo Inter-
nacional de Enfermeras, CIE). En relacin con la nomenclatura, se uti-
liz el trmino enfermo para que representase a los enfermos, a los
clientes, o a ambos. Por ltimo, se acord la lista de 21 competencias
(ver la Tabla 1) que se clasific en torno a cinco campos:
Valores profesionales y la funcin de la enfermera
Prctica de Enfermera y toma de decisiones clnicas
383
Conocimientos y competencias cognitivas
Competencias de comunicacin e interpersonales (incluyendo la
tecnologa informtica sanitaria)
Mando, gestin y trabajo en grupo
Las competencias reflejan la naturaleza evolutiva y cambiante de
la atencin social y sanitaria y el rpido surgimiento de la tecnologa,
as como la actividad interprofesional (ver OMS, 1997) Tenamos pre-
sente las definiciones de Barr (1998) acerca de los tipos de competen-
cias utilizados en contextos interprofesionales, a saber, la importancia
que tiene distinguir entre competencias bsicas, comunes y de cola-
boracin. Pragmticamente se reconoci que debido a la naturaleza
compleja e intersubjetiva de la praxis de la Enfermera, estas compe-
tencias eran a menudo polifacticas y podran ser exhibidas aislada-
mente o en parejas durante determinadas situaciones de asistencia.
De hecho, adoptamos dos consideraciones de competencia de Carr
(1993), esto es, su capacidad y disposicin. Se piensa que mientras
que la capacidad se refiere a la evaluacin de las personas, la disposi-
cin lo hace a las actividades asumidas. Tambin es sumamente impor-
tante el concepto de capacidad pues acabar el programa proporciona
acceso al mercado laboral y a las demandas de la prctica de atencin
sanitaria tica. Por consiguiente, el establecimiento de las competen-
cias debe tener en cuenta hasta qu punto el estudiante es capaz de
ser un practicante registrado competente y de ser juzgado como tal
por su actuacin.
Cuestiones sobre traduccin
Existen algunos problemas especficos con la traduccin en la me-

dida en que no todos los conceptos son fcilmente traducibles y, de
hecho, se sabe que el trmino enfermera no es propio de todas las
lenguas. As pues estamos agradecidos a los miembros de Tuning que
se han encargado de que este documento sea traducido a sus respec-
tivos idiomas. Esto es un problema reconocido en el estudio de la En-
fermera.
384
Tabla 1
Las competencias originales
Competencias asociadas a los valores profesionales

y la funcin de la enfermera
1) Practica dentro del contexto de los cdigos profesionales, ticos, norma-
tivos y legales, reconociendo y respondiendo a dilemas morales y ticos,
y a cuestiones habituales de la prctica cotidiana.
2) Trabaja de un modo holstico, tolerante, sin emitir juicios, atento y sen-
sible, garantizando el que no se comprometan los derechos, creencias y
deseos de las personas y grupos.
3) Educa, facilita, apoya y fomenta la salud, el bienestar y la comodidad de
las poblaciones, comunidades, grupos e individuos, cuyas vidas estn
afectadas por la enfermedad, la afliccin, la discapacidad o la muerte.
4) Es consciente de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que
debe desempear y es capaz de adaptar el suyo para responder eficaz-
mente a las necesidades de la poblacin y los enfermos. Cuando es ne-
cesario y apropiado, es capaz de desafiar los sistemas establecidos para
satisfacer las necesidades de la poblacin y los enfermos.
5) Acepta la responsabilidad de su propio aprendizaje y desarrollo profesio-
nal, utilizando la evaluacin para reflejar y mejorar su propia actuacin y
optimizar la calidad de la prestacin de servicios.
Competencias asociadas a la prctica de la Enfermera
y la toma de decisiones clnicas
6) Asume valoraciones globales y sistemticas utilizando herramientas y mar-
cos adecuados al enfermo o cliente, teniendo presente factores pertinentes
de ndole fsica, social, cultural, psicolgica, espiritual y medioambiental.
7) Es capaz de reconocer e interpretar sntomas de salud normal y cam-
biante, enfermedad, afliccin o discapacidad en la persona (valoracin/
diagnstico).
8) Atiende las necesidades de los enfermos y clientes mediante la plani-
ficacin, imparticin y evaluacin de planes de cuidados adecuados e
individualizados, todo ello en colaboracin con el enfermo y cliente, sus
cuidadores, familias y dems trabajadores sanitarios y sociales.
9) Es capaz de cuestionar, evaluar, interpretar y sintetizar de forma crtica
una serie de fuentes de informacin y datos para que el enfermo pueda
hacer una eleccin. Tambin puede realizar juicios clnicos bien informa-
dos para garantizar que se cumplan los estndares de calidad y que la
prctica se base en las pruebas.
385
10) Es capaz de aplicar adecuadamente una serie de capacidades propias
de la profesin, realizar intervenciones y actividades conducentes a una
atencin ptima. Por ejemplo:
a) mantiene la dignidad, privacidad y confidencialidad del enfermo o
cliente;
b) pone en prctica principios de seguridad e higiene, incluyendo el
traslado y la manipulacin, el control de infecciones y los procedi-
mientos de emergencia y primeros auxilios;
c) administra con seguridad medicamentos y otras terapias;
d) tiene en cuenta el cuidado emocional, fsico y personal, satisfaciendo
incluso la necesidad de comodidad, nutricin, higiene personal y
permitiendo a la persona que desempee las actividades necesarias
de la vida diaria;
e) responde a necesidades individuales durante la enfermedad, por
ejemplo, en casos de dolor, opciones de vida, revalidacin, invalidez
o de muerte.
f) informa, educa y supervisa al enfermo, a los cuidadores y a sus familias.
11) Conoce lo indicado a continuacin y puede aplicar adecuadamente es-
tos conocimientos para desempear su labor de enfermera, cuidar a los
enfermos y en situaciones de incertidumbre:
a) Teora y prcticas de Enfermera
b) Ciencias naturales y vitales
c) Ciencia social, de la salud y del comportamiento
d) tica, derecho y humanidades
e) Tecnologa e informtica relacionada con el cuidado de la salud
f) Polticas nacionales e internacionales
g) Solucin de problemas y toma de decisiones
h) Principios de investigacin y consulta
Competencias de comunicacin e interpersonales
(incluyendo la tecnologa que posibilita la comunicacin)
12) Es capaz de comunicarse con eficacia (incluyendo el uso de la tecnologa)
con los enfermos, las familias y grupos sociales, sin olvidar a quienes
tienen problemas para comunicarse.
13) Posibilita el que los enfermos y sus cuidadores expresen sus inquietudes
y preocupaciones y puedan responder adecuadamente en situaciones
emocionales, sociales, psicolgicas, espirituales o fsicas.
14) Es capaz de asumir adecuadamente la perspectiva del enfermo o cliente
y de actuar de forma que no se permitan los abusos.
386
15) Puede utilizar toda una serie de tcnicas de comunicacin para propiciar
el bienestar del enfermo. Por ejemplo, puede:
a) utilizar su capacidad para dar consejos y asesorar;
b) identificar y manejar comportamientos desafiantes;
c) reconocer estados de ansiedad, estrs y depresin;
d) proporcionar apoyo emocional y saber cundo se necesita el aseso-
ramiento de especialistas u otro tipo de intervenciones;
16) Es capaz de elaborar informes, archivar y documentar casos utilizando la
tecnologa adecuada.
Mando, gestin y trabajo en grupo
17) Se da cuenta de que se ha logrado el bienestar del enfermo o cliente
mediante los recursos y acciones combinadas de todos los miembros del
equipo de atencin sanitaria y social, y es capaz de dirigir y coordinar un
equipo, delegando los cuidados adecuadamente.
18) Es capaz de trabajar y comunicarse eficazmente con todo el personal
de apoyo para priorizar y gestionar el tiempo mientras se cumplen los
estndares de calidad.
19) Es capaz de valorar el riesgo y fomentar de forma activa el bienestar y
la seguridad de todas las personas del entorno de trabajo (incluyndose
ellas mismas).
20) Utiliza de manera crtica herramientas para evaluar los cuidados segn
las pertinentes normas de calidad.
21) En el contexto clnico es capaz de educar, facilitar, supervisar y dar apoyo
a estudiantes sanitarios y otros trabajadores de la salud y sociales.
22) Conoce la base de la financiacin de los cuidados de la salud y sociales,
y utiliza los recursos de forma eficaz.
El estudio
Como muestra la Tabla 1, algunas de las competencias incorpora-

ban subsecciones o puntos ilustrativos y, por tanto, no fueron fciles de
trabajar en un estudio formal. Se derivaron declaraciones que pudieron
ser clasificadas en cuestionados. Para hacer una encuesta global se re-
sumieron las competencias en las 40 que aparecen en la Tabla 2. Asi-
mismo, para abordar la posible confusin relacionada con los niveles de
Enfermera, incluimos la siguiente declaracin.
387
Indique qu importancia tiene para Ud. el que un estudiante ad-
quiera la competencia en el primer ciclo cuando le acompae el regis-
tro o licencia para practicar como una enfermera profesional registrada
(Organizacin Internacional del Trabajo, enfermera de primer nivel y Di-
rectiva de la CE 1977/453).
Tabla 2
Las declaraciones para poder realizar la encuesta
(Lo marcado con un asterisco obtuvieron una clasificacin
notablemente diferente en el primer y segundo ciclo)
COMPETENCIAS ESPECFICAS
Competencias asociadas a valores profesionales
y la funcin de la enfermera
1. Capacidad para trabajar dentro del contexto de los cdigos profesiona-
les, ticos, normativos y legales, reconociendo y respondiendo a dilemas
morales y ticos, y a cuestiones habituales de la prctica cotidiana.
2. Capacidad para trabajar de un modo holstico, tolerante, sin emitir jui-
cios, atento y sensible, garantizando el que no se comprometan los de-
rechos, creencias y deseos de las personas y grupos.
3. Capacidad para educa, facilita, apoya y fomenta la salud, el bienestar y
la comodidad de las poblaciones, comunidades, grupos y e individuos
cuyas vidas estn afectadas por la enfermedad, la afliccin, la discapaci-
dad o la muerte.
4. Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles
que debe desempear una enfermera.
5. Capacidad para adaptar su funcin con el fin de satisfacer eficazmente
las necesidades de la poblacin y los enfermos. Cuando es necesario y
apropiado es capaz de desafiar los sistemas establecidos para satisfacer
las necesidades de la poblacin y los enfermos*.
6. Capacidad para aceptar la responsabilidad de su propio aprendizaje y
desarrollo profesional, utilizando la evaluacin para reflejar y mejorar su
propia actuacin y optimizar la calidad de la prestacin de servicios.
Competencias asociadas a la prctica de la Enfermera
y la toma de decisiones clnicas
7. Capacidad para asumir valoraciones globales y sistemticas utilizando
herramientas y marcos adecuados al enfermo o cliente, teniendo pre-
sente factores fsicos, sociales, culturales, psicolgicos, espirituales y
medioambientales pertinentes.
388
8. Capacidad para reconocer e interpretar sntomas de salud normal y cam-
biante, enfermedad, afliccin o discapacidad en la persona (valoracin/
diagnstico).
9. Capacidad para atender las necesidades de los enfermos y clientes me-
diante la planificacin, imparticin y evaluacin de programas de aten-
cin adecuados e individualizados, todo ello en colaboracin con el en-
fermo y cliente, sus cuidadores, familias y dems trabajadores sanitarios
y sociales.
10. Capacidad para cuestionar, evaluar, interpretar y sintetizar de forma cr-
tica una serie de fuentes de informacin y datos de modo que el pa-
ciente pueda hacer su eleccin* (marcada diferencia).
11. Capacidad para realizar juicios razonables con el fin de garantizar que se
cumplan los niveles de calidad y la prctica est basada en las pruebas*
(marcada diferencia).
Capacidad para aplicar adecuadamente una serie de capacidades
propias de la profesin, realizar intervenciones y actividades
conducentes a una atencin ptima
12. Capacidad para mantener la dignidad, privacidad y confidencialidad del
enfermo o cliente (utilizando habilidades propias de la profesin o inter-
viniendo con el fin de proporcionar una atencin ptima).
13. Capacidad para poner en prctica principios de seguridad e higiene,
incluyendo el traslado y manipulacin, el control de infecciones y la apli-
cacin de procedimientos de emergencia y primeros auxilios (utilizando
habilidades propias de la profesin o interviniendo con el fin de propor-
cionar una atencin ptima).
14. Capacidad para administrar de forma segura medicamentos y otras te-
rapias (utilizando habilidades propias de la profesin o interviniendo con
el fin de proporcionar una atencin ptima).
15. Capacidad para tener en cuenta el cuidado emocional, fsico y personal,
satisfaciendo incluso la necesidad de comodidad, nutricin, higiene per-
sonal y permitiendo a la persona que desempee las actividades necesa-
rias de la vida diaria (utilizando habilidades...).
16. Capacidad para satisfacer las necesidades personales durante la enfer-
medad, por ejemplo, en casos de dolor, cuando haya que optar por
formas de vida, revalidacin, invalidez o cuando se est muriendo (utili-
zando habilidades...).
389
17. Capacidad para informar, educa y supervisa al enfermo, los cuidadores y
sus familias (utilizando habilidades...)*
(una tendencia a aumentar el desarrollo en el segundo ciclo)
18. Conocimiento y capacidad para aplicar la teora y la prctica de la Enfer-
mera*.
19. Conocimiento y capacidad para aplicar ciencias naturales y vitales*.
20. Conocimiento y capacidad para aplicar ciencias sociales, de salud y com-
portamiento*.
21. Conocimiento y capacidad para aplicar la tica, el derecho y las humani-
dades *.
22. Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnologa y la informtica
relacionada con la atencin sanitaria*.
23. Conocimiento y capacidad para aplicar polticas nacionales e internacio-
nales* (marcada diferencia).
24. Conocimiento y capacidad para resolver problemas y tomar decisiones.
25. Conocimiento y capacidad para aplicar principios de investigacin y con-
sulta* (marcada diferencia).
Competencias de comunicacin e interpersonales
(incluyendo la tecnologa que posibilita la comunicacin)
26. Capacidad para comunicarse con eficacia (incluyendo el uso de la tec-
nologa) con los enfermos, las familias y grupos sociales, sin olvidar a
quienes tienen problemas para comunicarse.
27. Posibilita el que los enfermos y sus cuidadores expresen sus inquietudes
y preocupaciones y puedan responder adecuadamente en situaciones
emocionales, sociales, psicolgicas, espirituales o fsicas.
28. Capacidad para asumir adecuadamente la perspectiva del enfermo o
cliente y de actuar de forma que no se permitan los abusos.
29. Capacidad para asesorar adecuadamente (tcnicas de comunicacin
para fomentar el bienestar de los enfermos).
30. Capacidad para identificar y manejar comportamientos desafiantes (tc-
nicas de comunicacin para fomentar el bienestar de los enfermos).
31. Capacidad para reconocer estados de ansiedad, estrs y depresin (tc-
nicas de comunicacin para fomentar el bienestar de los enfermos).
390
32. Capacidad para ofrecer apoyo emocional y saber cundo se necesita el
asesoramiento de un especialista u otro tipo de intervenciones (tcnicas
de comunicacin para fomentar el bienestar de los enfermos).
33. Capacidad para elaborar informes, archivar y documentar utilizando la
tecnologa adecuada (tcnicas de comunicacin para fomentar el bien-
estar de los enfermos).
Competencias relacionadas con la direccin, gestin
y el trabajo en equipo*, todo lo incluido en esta seccin
tiene una marcada diferencia en el segundo ciclo
34. Capacidad para darse cuenta de que se ha logrado el bienestar del enfermo
o cliente mediante la combinacin de recursos y las acciones de todos los
miembros del equipo de atencin sanitaria y social* (marcada diferencia).
35. Capacidad para dirigir y coordinar un equipo, delegando adecuada-
mente los cuidados* (marcada diferencia).
36. Capacidad para trabajar y comunicarse eficazmente con todo el perso-
nal de apoyo para priorizar y gestionar el tiempo mientras se cumplen
los estndares de calidad* (marcada diferencia).
37. Capacidad para valorar el riesgo y fomentar de forma activa el bienestar
y la seguridad de todas las personas del entorno de trabajo (incluyn-
dose ellas mismas)* (marcada diferencia).
38. Utiliza de manera crtica herramientas para evaluar los cuidados segn
las pertinentes normas de calidad* (marcada diferencia).
39. En el contexto clnico es capaz de educar, facilitar, supervisar y dar apoyo
a estudiantes sanitarios y otros trabajadores de la salud y sociales* (mar-
cada diferencia).
40. Conoce los principios de la financiacin de los cuidados de salud y socia-
les y utiliza los recursos de forma eficaz* (marcada diferencia).
Hallazgos y anlisis
Competencias genricas
La caracterstica ms distintiva de las competencias acadmicas gen-
ricas es la preferencia a elegir como la ms importante la capacidad de lle-
var a la prctica los conocimientos. Las restantes competencias se renen
en seis grupos con una puntuacin intercambiable dentro del grupo. El
segundo grupo comprendi el compromiso tico y la capacidad de anli-
391
sis, sntesis, solucin de problemas y capacidades interpersonales. El tercer
grupo estaba predominantemente constituido por competencias relacio-
nadas con el aprender, pensar, adaptar y tomar decisiones en un contexto
interdisciplinar. La competencia menos importante fue el conocimiento
de un segundo idioma, mientras que las asociadas con la direccin, ges-
tin, estudio y empresa se incluyeron en los grupos quinto y sexto. Inde-
pendientemente de estas diferencias, la puntuacin ms baja, 2,9 concre-
tamente, la obtuvieron tres competencias, mientras que todas las dems
alcanzaron ms de 3 puntos, es decir, la mayora de las competencias fue-
ron clasificadas de al menos notablemente importantes.
Con respecto al segundo ciclo, todas las competencias ganaron
importancia, destacando ms las que estaban en los grupos quinto y
sexto, es decir, las relacionadas con la direccin, gestin e investiga-
cin. Una vez ms, no son hallazgos que sorprendan ya que reflejan la
progresin natural de la carrera de una enfermera registrada.
Competencias especficas
Primer ciclo
Es importante destacar que las puntuaciones medias de la importancia
de cada una de estas competencias es de al menos 2,6 (gama mnima en
2,3), alcanzado 33 competencias la puntuacin de 3 o ms. Las competen-
cias que no han alcanzado el 3 fueron, de nuevo, las asociadas a la poltica,
el mando, la evaluacin, los asuntos fiscales, la investigacin, la supervisin
y la valoracin de riesgos. Eran todas competencias que no cabra esperar
que un estudiante experimentase con ningn tipo de autonoma. De he-
cho, no sera apropiado que lo hiciera ni tica ni profesionalmente.
Segundo ciclo
La Tabla 2 indica dnde hubo marcadas diferencias entre las pun-
tuaciones medias del primer y segundo ciclo. Las respuestas estuvieron
todas en la gama de 3,5 o ms, de lo que se desprende que las com-
petencias eran muy importantes para la prctica profesional y su estu-
dio. Aunque la competencia ms puntuada con 3,9 indic la importan-
cia que tiene la autorreflexin, la contabilidad y el aprendizaje continuo
(n. 6), las 8 puntuaciones ms altas estuvieron asociadas a competen-
cias relacionadas con la labor profesional de la enfermera, la direccin,
la gestin y la resolucin de problemas.
Las diferencias entre las puntuaciones del primer y segundo ciclo
reflejan la naturaleza de la prctica profesional y su estudio. En algunas
392
reas cabra esperar que una prctica adquirida se mantuviera cons-
tante (p.ej., seguridad e higiene, medicamentos), en otras su importan-
cia ganara relevancia (direccin, gestin, investigacin, comunicacin)
y en otras el desarrollo sera incremental (prctica de la enfermera,
toma de decisiones y conocimientos).
Dada la tendencia al acuerdo en estos resultados, parecera que hay
un grado de consenso en relacin con las competencias que son ade-
cuadas en los niveles primero y segundo para un ttulo asociado con el
registro y su desarrollo posterior. No parecieron destacables las diferen-
cias entre pases aunque s se tendi a reflejar diferencias culturales y la
fase de desarrollo en la que se encuentra la profesin en cada uno de
ellos (por ejemplo, el conocimiento de un segundo idioma o la demanda
de capacidades relacionadas con la investigacin). Ahora es necesario
continuar trabajando para refinar las competencias como consecuencia
de la consulta hecha a las partes interesadas.
En el anexo 1 se resumen los hallazgos relativos a Espaa, donde se
aplic el componente de las competencias de la metodologa Tuning en
el seno de esta profesin.
Implicacin de los interesados
Este aspecto de la metodologa an no est completo pues es en el

que se est trabajando en este momento. Los miembros de Tuning han
estado llevando a cabo consultas en sus propios pases de acuerdo con
las tradiciones polticas y culturales nacionales. Abordar la implicacin
de los interesados en la recientemente ampliada Unin Europea es un
proyecto ambicioso pero necesario si se quiere que el trabajo de Tuning
tenga resultados prcticos. Es el desafo de un grupo regulado! Entre
los posibles interesados implicados estn:
Otras instituciones de educacin superior de pases que no estn
representados por la afiliacin a Tuning.
Oficiales de Enfermera de los estados miembros y, a travs de
ellas, los empleados y ministerios de salud pertinentes.
Las autoridades competentes.
Las asociaciones profesionales y sindicatos que representen a las
enfermeras de modo significativo.
Las asociaciones de estudiantes.
Asimismo, hay motivos para que participen tambin los usuarios de
los servicios. En la prxima reunin de Tuning perfeccionaremos nuestra
estrategia para que haya la mxima participacin dentro de los recursos
393
disponibles. Existe en estos momentos un dilogo de colaboracin con
la red temtica de Enfermera.
Conclusin
Como muestra este documento, parece haber un grado de con-
senso en relacin con la naturaleza de la prctica de la Enfermera, a
pesar de que la va de aplicacin sera personal y contextualmente es-
pecfica. El reto reside ahora en cmo se pueden traducir estas compe-
tencias, por indicadores de actividad y descriptores de nivel, para que
representen significativamente una equivalencia de norma en la prc-
tica y atencin a los enfermos. El trabajo realizado hasta la fecha no ha
identificado el nivel al que se tiene que demostrar cada competencia al
final del primer y segundo ciclo.
Preparado por Mary Gobbi
ANEXO 1
Caso espaol, preparado por Concha Germn
Estudio ANECA de Enfermera en Espaa

C Germn, L Bernus, M Peya. Primeros resultados del borrador
del estudio ANECA de Enfermera. Competencias y perfiles.
Universidades de Zaragoza y de Barcelona. 2004.
En 2003, la agencia espaola de acreditacin y garanta de la calidad inici
una serie de encuestas para establecer competencias genricas y especificas en
prcticamente todas las disciplinas. En que las realizadas al sector de la Enfer-
mera participaron 2200 enfermeras de las cuales un 50% eran clnicas, 25%
eran gestoras y el resto educadoras o profesoras de Enfermera. Los resultados
del estudio demostraron consenso entre las gestoras, las profesoras y las enfer-
meras clnicas en torno a las competencias genricas de creatividad, motivacin,
solucin de problemas, trabajo independiente, trabajo en equipo y calidad, pro-
porcionando las primeras una diferencia estadsticamente significativa en aspec-
tos como toma de decisiones, mando, gestin de proyectos y capacidad para
comunicarse. Por lo que se refiere a las competencias especficas, la mayora (31)
de las del primer ciclo obtuvieron una puntuacin similar a las de la encuesta
original Tuning de Enfermera. Donde hubo diferencias, el anlisis indica que
stas reflejan los contextos sociocultural e histrico de Espaa y el nfasis puesto
en la atencin, por ejemplo, en relacin con una mayor sensibilidad para educar
al enfermo y administrar medicamentos y terapias, lo que pone quizs de mani-
fiesto un enfoque biomdico ms dominante en Espaa.
394
ANEXO 2
Referencias de otras lecturas
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Nursing Science. 10 (1) 63-70.
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Nursing in Finland
http://europa.eu.int/comm/internal_market/en/qualifications/nurses_fi_en.pdf
395
Nursing in Germany
http://europa.eu.int/comm/internal_market/en/qualifications/nurses_de_en.pdf
Nursing in Ireland
http://europa.eu.int/comm/internal_market/en/qualifications/nurses_irl_en.pdf
Nursing in the Netherlands
http://europa.eu.int/comm/internal_market/en/qualifications/nurses_nl_en.pdf
Nursing in Spain
http://europa.eu.int/comm/internal_market/en/qualifications/nurses_es_en.pdf
Nursing in the UK
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AboutWHO/Policy/20010828_4
396
6
Participantes y estructura organizativa
6.1. MAPA DE LAS INSTITUCIONES
397
6.2. LISTA DE PARTICIPANTES
6.2.1. Equipo coordinador
Coordinadores generales
Julia Gonzlez - Universidad de Deusto (ES)
Robert Wagenaar - Rijksuniversiteit Groningen (NL)
Asistentes del proyecto y personas de contacto de Tuning:

Ingrid van der Meer - University of Groningen (NL);
y.van.der.meer@rug.nl
Pablo Beneitone - Universidad de Deusto (ES);
pbeneito@relint.deusto.es
6.2.2. Comit de gestin
Volker Gehmlich - Experto en Educacin Superior (Administracin

de Empresas) - Fachhochschule Osnabrck (DE)
Peder Ostergaard - Coordinador del rea de Empresariales - Aar-
hus School of Business (DK)
Anthony Smith - Experto en Educacin Superior (Qumica) - CPE
Lyon (FR)
Terence Mitchell - Coordinador del rea de Qumica - Universitt
Dortmund (DE)
Estela Pereira - Experto en Educacin Superior (Geologa) - Uni-
versidade de Aveiro (PT)
Wim Roeleveld - Coordinador de rea de Geologa - Vrije Univer-
siteit Amsterdam (NL)
Maria Sticchi-Damiani - Experto en Educacin Superior (Educa-
cin) - Bologna Promotor (IT)
Lars Gunnarsson - Coordinador del rea de Educacin - Gte-
borg University (SE)
Libor Grega - Coordinador del rea de Estudios Europeos - Men-
del University of Agriculture and Forestry Brno (CZ)
Ann Katherine Isaacs - Experto en Educacin Superior (Historia) -
Universit degli Studi di Pisa (IT)
Jean-Luc Lamboley - Coordinador del rea de Historia - Univer-
sit Pierre Mends France (FR)
Stephen Adam - Experto en Educacin Superior (Matemticas) -
University of Westminster (UK)
398
Alan Hegarty - Coordinador del rea de Matemticas - University
of Limerick, (IE)
Heikki Pekkarinen - Experto en Educacin Superior (Enfermera) -
University of Kuopio (FI)
Mary Gobbi - Coordinadora del rea de Enfermera - University
of Southampton (UK)
Hendrik Ferdinande - Experto en Educacin Superior (Fsica) -
Universiteit Gent (BE)
Lupo Don Dalle Rose - Coordinador del rea de Fsica - Univer-
sit di Padova (IT)
Wolfgang Mackiewicz - Freie Universitt (DE)/ Representante del
Consejo Europeo de Lengua
John Reilly - Representante de Agencias Nacionales - University
of Kent at Canterbury (UK)
Lesley Wilson - Secretaria General - Asociacin Europea de Uni-
versidades
Bastian Baumann - Representante de ESIB
Peter van der Hijden - Representante/observador de la Comisin
Europea
Ettore Deodato - Representante/observador de Thematic Net-
works
6.2.3. Grupos de reas disciplinares

Administracin de Empresas
Aarhus Business School - Peder Ostergaard, Coordinador de
rea (DK)
Universitt Innsbruck - Elke Kitzelmann (AT)
Universiteit Antwerpen - Wilfried Pauwels (BE)
Universitt Gttingen - Ralf Paquin (DE)
FH Aachen - Margret Schermutzki (DE)
FH Zwickau - Gnther Hhn (DE)
Universidad de Salamanca - Rafael Bonete Perales (ES)
ESC Lille/Lille Graduate School of Management - Martine Frois-
sart / Eric Carlier (FR)
Athens University of Economics and Business - Katerina Galanaki-
Spiliotopoulos (GR)
Trinity College Dublin - Patrick McCabe (IE)
Universit degli Studi di Pavia - Lorenza Violini / Antonella
Zucchella (IT)
Tilburg University - Aswin van Oijen (NL)
399
Norwegian School of Business - Gunnar E. Christensen (NO)
Universidade Tecnica de Lisboa - Joao Luis Correia Duque (PT)
University of Ume - Monica Palmquist / Dan Frost (SE)
University of Economics, Bratislava - Helena Vojtekov / Anetta
Caplanova (SK)
Loughborough University - David Wolfe (UK)
Qumica
Universitt Dortmund - Terence Mitchell, Coordinador de rea
(DE)
Vienna University of Technology - Johannes Froehlich (AT)
Universit de Lige - Bernard Leyh (BE)
Charles University of Prague - Jiri Barek (CZ)
CPE Lyon - Anthony Smith (FR)
Universidad Complutense de Madrid - Raffaella Pagani (ES)
University of Helsinki - Kristiina Whl (FI)
Aristotle University of Thessaloniki - Evangelia Varella (GR)
University College Cork - Brian Jennings (IE)
University of Bologna - Paolo Todesco (IT)
University of Amsterdam - Ad Oskam (NL)
University of Bergen - George W. Francis (NO)
Jagiellonian University - Anna Kolasa (PL)
University of Aveiro - Armando J.D. Silvestre (PT)
Lund University - Bengt Jergil (SE)
University of Strathclyde - Richard J. Whewell (UK)
Ciencias de la Tierra (Geologa)

Vrije Universiteit Amsterdam - Wim Roeleveld, Coordinador de
rea (NL)
Universitt Wien - Wolfram Richter / Konstantin Petrakakis (AT)
Universit de Lige - Annick Anceau (BE)
Universitt Heidelberg - Reinhard Greiling (DE)
Aarhus Universitet - Niels Tvis Knudsen (DK)
Universitat de Barcelona - Pere Santanach (ES)
University of Oulu - Seppo Gehr (FI)
Universit des Sciences et Technologies de Lille - Jean-Louis
Mansy / Beatrice Delpouve (FR)
Etvs Lornd University - Tams G. Weiszburg (HU)
National University of Ireland, Galway - Paul D. Ryan (IE)
Universit degli Studi Roma Tre - Francesco Dramis (IT)
400
University of Oslo - Bjrg Stabell (NO)
Universidade de vora - Pedro Nogueira (PT)
University of Edinburgh - Geoffrey Boulton (UK)
Imperial College of Science, Technology and Medicine - David J.
Sanderson (UK)
University of Gteborg - Lars Gunnarsson, Coordinador de rea (SE)
Paedagogische Akademie des Bundes in Oberoesterreich - Frie-
drich Buchberger (AT)
Universitt Leipzig - Tobias Werler (DE)
The Danish University of Education - Sren Ehlers (DK)
Universidad de Deusto - M. Jos Bezanilla (ES)
University of Jyvskyl - Tuula Asunta (FI)
Universit Paris X - Nanterre - Marie-Franoise Fave-Bonnet (FR)
University of Patras - Georgios Stamelos / Andreas Vassilopoulos (GR)
University College Dublin - Sheelagh Drudy (IE)
Universit degli Studi di Genova - Giunio Luzzatto (IT)
University of Troms - Tone Skinningsrud (NO)
Universidade de Aveiro - Nilza Costa / Maria Estela Martins (PT)
University of Ljubljana - Pavel Zgaga (SL)
University of Bristol - Arlene Gilpin (UK)
Estudios Europeos
Mendel University of Agriculture and Forestry Brno - Libor Grega,
Coordinador de rea (CZ)
Danube University Krems - Manfred Straube / Johannes Kers-
chbaumer (AT)
University of Rousse - Penka Angelova / Juliana Popova / Mimi
Kornazheva (BG)
ENS Lettres et Sciences Humaines - Fabienne Tanon (FR)
University of Crete - Nikos Papadakis / Kostas Lavdas (GR)
Etvos Lornd University - Mihly Csko (HU)
Universit degli Studi di Roma La Sapienza - Paolo Guerrieri
Paleotti (IT)
Vilnius University - Jonas Cicinskas (LT)
University of Latvia - Tatjana Muravska (LV)
University of Nicholas Copernicus - Janusz Justynski / Justyna Ma-
liszewska (PL)
Universidade Aberta - Maria do Cu Marques (PT)
401
Alexandru Ioan Cuza University - Alexandru Florin Platon (RO)
Gteborg University - Per Mnson (SE)
London Metropolitan University - Michael Newman (UK)
Historia
Universit Pierre Mends - Jean-Luc Lamboley, Coordinador de
rea (FR)
Universitt Graz - Siegfried Beer (AT)
Universiteit Gent - Luc Franois (BE)
Universitt Bochum - Lucian Hlscher / Frank Bsch (DE)
Universitet Roskilde - Henrik Jensen / Kim Esmark (DK)
University of Tartu - Eero Medijainen (EE)
Universitat de Valencia - Jorge A. Catal Sanz (ES)
University of Turku - Taina Syrjmaa (FI)
University College Cork - Dermot Keogh / Hiram Morgan (IE)
University of Iceland - Mar Jnsson (IS)
Universit degli Studi di Padova - Carlo Fumian (IT)
Universit degli Studi di Bologna - Carla Salvaterra (IT)
Rijksuniversiteit Groningen - Tity de Vries (NL)
University of Bergen - Astrid Forland (NO)
Universidade de Coimbra - Joaquim Ramos de Carvalho (PT)
Uppsala Universitet - John Rogers / Gyrgy Novky / Christer
hman (SE)
University of Wales Swansea - Hugh Dunthorne / Toby Thacker (UK)
Matemticas
University of Limerick - Alan Hegarty, Coordinador de rea (IE)
TUG Graz University of Technology - Gnter Kern (AT)
Universit Libre de Bruxelles - Luc Lemaire (BE)
Plovdiv University - Temenoujka Peneva Peneva (BG)
Technische Universitt Braunschweig - Wolfgang Sander (DE)
Technical University of Denmark - Poul Hjorth (DK)
Universidad de Cantabria - Jos Manuel Bayod (ES)
Universidad Autnoma de Madrid - Adolfo Quiros (ES)
University of Helsinki - Hans-Olav Tylli (FI)
Universit Paris IX Dauphine - Martine Bellec (FR)
Universit de Nice Sophia Antipolis - Marc Diener (FR)
Universit degli Studi di Pisa - Andrea Milani (IT)
Katholieke Universiteit Nijmegen - Frans J. Keune (NL)
Universidade de Porto - Maria do Rosario Pinto (PT)
402
Lund University - Gran Wanby (SE)
University of Bath - Julian Padget (UK)
Enfermera
University of Southampton - Mary Gobbi, Coordinador de rea
(UK)
Arteveldehogeschool - Frederik De Decker (BE)
Alice Salomon University of Applied Sciences - Ingrid Kollak (DE)
The Schools of Nursing in the County Aarhus - Inger-Margrethe
Jensen (DK)
Universidad de Zaragoza - Concha German Bes (ES)
University of Tampere - Marja Kaunonen (FI)
Semmelweis University - Sandor Hollos (HU)
Waterford Institute of Technology - Clare Walsh (IE)
University of Malta, GMangia - Grace A. Jaccarini (MT)
Hanzehogeschool Groningen - Maarten M. Kaaijk (NL)
Agder University College - Bjorg Dale (NO)
Medical University Lublin - Irena Wronska (PL)
Comenius University - Peter Galajda (SK)
Fsica
Universit di Padova - Lupo Don Dalle Rose - Coordinador de
rea (IT)
Technische Universitt Wien - Maria Ebel (AT)
Universiteit Gent - Hendrik Ferdinande - (BE)
Universitt Hannover - Peter Sauer (DE)
Kbenhavns Universitet - Stig Steenstrup (DK)
Universidad de Granada - Fernando Cornet (ES)
Helsingin Yliopisto - Jouni Niskanen (FI)
Universit Pierre et Marie Curie, Paris VI - Jean-Claude Rivoal (FR)
Panepistimio Patron - Evagelos Vitoratos (GR)
Dublin City University - Eamonn Cunningham (IE)
Universit degli studi di Trieste - Ennio Gozzi (IT)
University of Nijmegen - Hay Geurts (NL)
Universidade de Aveiro - Maria Celeste do Carmo (PT)
University of Bucharest - Laura Tugulea (RO)
Chalmers University of Technology - Gran Nyman (SE)
Imperial College of Science, Technology and Medicine - W. Ga-
reth Jones (UK)
403
6.3. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
- Geologa
tem His
a
M icas tor
t ia
in
Comit de gestin
Es opeo
Eu
ac
tud s
Geologa
r
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Admin. Coords.
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Fs
2 re ica Estudia
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ps
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pe
Qu
m
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Rede
e m t icas
t
Crculo externo
404
7
Sitios Web relevantes y bibliografa
SITIOS WEB
Proceso [Sorbona-]Bolonia[-Praga-Berln-Bergen]
Cumbre de Berln 2003 sobre Educacin Superior
http://www.bologna-berlin2003.de
Cumbre de Bergen de 2005 sobre Educacin Superior
http://www.bologna-bergen2005.no
El Proceso de Bolonia desde la perspectiva noruega: hacia un rea europea
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http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/Norway/041014Fact_Sheet_
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De Berln a Bergen: la contribucin de la UE
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A partir del 1 de julio de 2005, se podr consultar el sitio web del Proceso
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Sobre la funcin de las universidades en la sociedad basada en el conoci-
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La serie de Tendencias (Trends)

Tendencias en estructuras de aprendizaje en educacin superior (I)
http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/OFFDOC_BP_trend_I.1068715136182.pdf
405
Tendencias en estructuras de aprendizaje en educacin superior (II)
http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/OFFDOC_BP_trend_II.1068715483262.pdf
http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Trends2003final.1065011164859.pdf
http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/TrendsIV_FINAL.1117012084971.pdf
Eurydice
EURYBASE: base de datos completa de sistemas de educacin europeos
http://www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.html
Resmenes nacionales sobre los sistemas de educacin europeos y reformas
actuales
http://www.eurydice.org/Documents/Fiches_nationales/en/frameset_EN.html
Organizaciones
ERASMUS: Proyectos de redes temticas
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/tnp/index_en.html
ERASMUS MUNDUS
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/mundus/index_en.html
Consejo Europeo
http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/Higher_education
y
http://www.bologna-bergen2005.no/B/BFUG_Meetings/040309Dublin/
BFUG2_11b.pdf
EUA (Asociacin Europea de Universidades)
http://www.eua.be/eua/index.jsp
y
http://www.eua.be/eua/en/policy_bologna.jspx
EURASHE
http://www.eurashe.be
UNESCO-CEPES
http://www.cepes.ro
ACA - Asociacin para la Cooperacin Acadmica
http://www.aca-secretariat.be
ESIB - Asociacin Europea de Sindicatos Nacionales de Estudiantes
http://www.esib.org
Asociacin Internacional de Universidades
http://www.unesco.org/iau
406
Centro de Estudios Polticos de Educcion Superior (CHEPS)
http://www.utwente.nl/cheps
CHEPS Unplugged, nuestro boletn
http://www.utwente.nl/cheps/about_cheps/cheps_unplugged/index.html
Nueva encuesta de logro educativo de PISA
http://www.pisa.oecd.org/pages/0,2966,en_32252351_32235731_1_1_1_
1_1,00.html
Aplicaciones nacionales
Informes nacionales
http://www.bologna-bergen2005.no
>Aplicaciones nacionales
>Informes nacionales 2005
o Informes nacionales 2003
o Leyes nacionales sobre educacin superior
Boletn de noticias
Vistazo a la cultura y la educacin (versiones en de, en, fr)
http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/publ/news/index_en.html
Resultados del aprendizaje y competencias

Using learning outcomes
Presentaciones en la Conferencia de Bolonia RU,
Heriot-Watt University, Edinburgh (RU)
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Kompetenzen auf dem Prfstand. - Mangelt es Physikabsolventen an fachbe-
zogenen Fhigkeiten?
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Se puede descargar el informe completo en el que est basado el artculo en
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48,1;&absoluteposition=5#A5
Descriptores
Shared Dublin descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second
Cycle and Third Cycle Awards
407
Documento de trabajo borrador en la Reunin JQI de Dubln, 18/10/2004
http://www.jointquality.org
>Agenda>18 de octubre de 2004
Resolucin de problemas
Resource Letter RPS-1: Research in problem solving
L. Hsu, E. Brewe, T.M. Foster, K.A. Harper
Am. J. Phys. 72(9) Sept. 2004, p. 1147/1156
Problem Solving for Tomorrow's World: First Measures of Cross-Curricular
Competencies from PISA 2003 (Print Paperback) [OECD Code 962004131P1]
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http://oecdpublications.gfi-nb.com/cgi-bin/OECDBookShop.storefront/EN/
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Titulaciones conjuntas
United We Stand: The Recognition of Joint Degrees
Andrejs Rauhvargers , Sjur Bergan, Jindra Divis
Journal of Studies in International Education, Vol. 7, No. 4, 342-353 (2003)
http://jsi.sagepub.com/cgi/reprint/7/4/342.pdf
ECTS y Suplemento Europeo al Ttulo

ECTS
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects_en.html
Suplemento Europeo al Ttulo
http://europa.eu.int/comm/education/policies/rec_qual/recognition/diploma_
en.html
Cuestiones de reconocimiento
Recocimiento de diplomas
http://europa.eu.int/comm/education/policies/rec_qual/recognition/index_
en.html
NARIC
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/agenar_en.html
The European gateway to recognition of academic and professional qualifi-
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ENIC/NARIC net
http://www.enic-naric.net/
Recomendaciones de la Conferencia de Bolonia sobre reconocimiento (Riga,
Diciembre 2004):
http://www.bologna-bergen2005.no/EN/Bol_sem/Seminars/041203-04
Riga/041203-04_Riga_Recommendations.pdf
408
Logro de los estudiantes
Measuring and recording student achievement
Universities UK, Report Scoping Group (chair: Prof. R. Burgess)
http://bookshop.universitiesuk.ac.uk/downloads/measuringachievement.pdf
Marco de titulaciones
A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area
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8
Glosario
Acumulacin de crditos
En un sistema de acumulacin de crditos es necesario obtener un n-
mero de crditos especfico para completar con xito un semestre, un
ao acadmico o un programa completo de estudios, de acuerdo con
los requerimientos del programa. Los crditos son concedidos y acumu-
lados si los objetivos de aprendizaje del programa han sido comproba-
dos mediante la evaluacin correspondiente.
Calificacin
Evaluacin final basada en el rendimiento global dentro de una unidad
o mdulo de curso individual del programa de estudios.
Ciclo
Cursos de estudios dirigidos a la obtencin de un ttulo acadmico. Uno
de los objetivos sealados en la Declaracin de Bolonia es la adopcin
de un sistema basado en dos ciclos principales: grado (primero) y pos-
grado (segundo). Los estudios de doctorado son generalmente referi-
dos como tercer ciclo.
Competencias
Las competencias representan una combinacin dinmica de conoci-
miento, comprensin, capacidades y habilidades. Fomentar las com-
petencias es el objeto de los programas educativos. Las competencias
se forman en varias unidades del curso y son evaluadas en diferentes
etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con un
417
rea de conocimiento (especficas de un campo de estudio) y compe-
tencias genricas (comunes para cualquier curso).
Convergencia
Adopcin voluntaria de las polticas apropiadas para lograr un objetivo
comn. La convergencia en la arquitectura de los sistemas educativos na-
cionales es uno de los objetivos perseguidos por el proceso de Bolonia.
Crdito
Medio cuantificado de expresar el volumen del aprendizaje basado en
la consecucin de los resultados del aprendizaje y sus correspondientes
cargas de trabajo del estudiante medidas en el tiempo.
Criterios de evaluacin
Descripciones de lo que el estudiante debe realizar para demostrar que
se ha conseguido el resultado del aprendizaje.
Cualificacin
Cualquier ttulo, diploma o certificado emitido por un organismo com-
petente que de fe de que se ha completado satisfactoriamente un pro-
grama de estudios reconocido.
Curso optativo (libre eleccin)

Unidad o mdulo de curso que se puede cursar como parte de un pro-
grama de estudios sin que sea obligatorio para todos los estudiantes.
Descriptor de ciclo
Declaraciones genricas de los resultados previstos de un periodo de
estudio que equivale a uno de los tres ciclos identificados en el proceso
de Bolonia. Los descriptores proporcionan puntos de referencia claros
que describen el resultado de un programa de ttulo.
Doctorado o ttulo de doctor

Titulacin de alto nivel reconocida internacionalmente que cualifica al
portador para realizar trabajo acadmico o de investigacin. Incluir un
importante trabajo de investigacin original, presentado en una tesis.
Es generalmente referido como el ttulo obtenido despus de la finali-
zacin de estudios de tercer ciclo.
ECTS (Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Crditos)

Es un sistema centrado en el estudiante basado en el trabajo del estu-
diante requerido para lograr los objetivos de un programa de estudios.
418
Los objetivos se deben especificar en trminos de resultados del apren-
dizaje y competencias que han de adquirirse Est basado en la asun-
cin general de que el trabajo del estudiante en un ao acadmico es
igual a 60 crditos. El trabajo del estudiante correspondiente a un pro-
grama de estudios a jornada completa en Europa equivale, la mayor de
las veces, a unas 1500-1800 horas anuales y en tales casos un crdito
supone entre 25 y 30 horas de trabajo.
Se trata de un sistema destinado a incrementar la transparencia de los
sistemas educativos y a facilitar la movilidad de los estudiantes a travs
de Europa mediante la transferencia y acumulacin de crditos. La trans-
ferencia de crditos est garantizada mediante acuerdos explcitos entre
la institucin de origen, la de acogida y el estudiante de movilidad.
Educacin superior
Se aplica a programas de estudio en los que pueden participar estu-
diantes con certificado emitido por un centro cualificado de enseanza
secundaria despus de un mnimo de doce aos de escolaridad u otras
cualificaciones profesionales relevantes u otra experiencia de aprendi-
zaje previo aprobado. Pueden impartirla las universidades, centros su-
periores de estudios profesionales, instituciones de educacin superior,
politcnicos, etc.
Enseanza TIC (tecnologas de informacin y comunicacin)

Enseanza / estudio / aprendizaje que hace uso de las tecnologas de
informacin y comunicacin. Normalmente se desarrolla en entornos
de enseanza virtual.
Estudios de grado
Son los normalmente cursados antes de la obtencin de un ttulo de
grado.
Estudios de posgrado
Estudios realizados tras la obtencin de una primera titulacin y nor-
malmente conducentes a una titulacin de segundo ciclo.
Evaluacin
Conjunto de pruebas y exmenes escritos, orales y prcticos, as como
proyectos y trabajos, utilizados para evaluar el progreso del estudiante
en la unidad o mdulo del curso. Pueden ser empleadas por los propios
estudiantes para evaluar su propio progreso (evaluacin formativa) o
por la universidad para juzgar si la unidad o el mdulo del curso se ha
concluido satisfactoriamente en relacin a los resultados del aprendi-
419
zaje previstos de la unidad o mdulo del curso en cuestin (evaluacin
acumulativa o continua).
Evaluacin continua
Hace referencia a cuando la evaluacin antes descrita se produce du-
rante el periodo de enseanza regular como parte de la evaluacin fi-
nal o anual.
Examen
Normalmente es la prueba oral, escrita o ambas realizada al finalizar
la unidad o mdulo de curso o ms tarde durante el curso acadmico.
Tambin se emplean otros mtodos de evaluacin. Las pruebas reali-
zadas durante las unidades o mdulos de curso son clasificadas como
evaluacin continua si repercuten en la evaluacin final.
Exmen o evaluacin extraordinaria

Exmenes adicionales propuestos a los estudiantes que no han podido
realizar o aprobar los exmenes en la primera convocatoria realizada.
Exencin
Es el trmino que se utiliza cuando un tribunal exime a un alumno de
volverse a examinar de un mdulo no aprobado si aprueba los dems
mdulos relacionados con notas suficientemente altas.
Habilidades
Se desarrollan como resultado del proceso de aprendizaje y se pueden
dividir en especficas de un rea de conocimiento y genricas.
Horas presenciales o de contacto

Un perodo de 45-60 minutos de enseanza presencial entre el docente
y un estudiante o grupo de estudiantes.
Marco nacional de cualificaciones

Es la descripcin de un sistema (educativo) nacional para ser entendida
internacionalmente y mediante la cual se pueden describir y relacionar
entre s de un modo coherente todas las cualificaciones y dems logros
producto del aprendizaje; asimismo, define la relacin entre las diferen-
tes cualificaciones entre si.
Marco referencial de crditos

El sistema que facilita la medida y comparacin de los resultados del
aprendizaje logrados en un contexto de diferentes calificaciones, pro-
420
gramas de estudio y entornos en base a la carga de trabajo del estu-
diante medida en el tiempo.
Mdulo
Ver unidad de curso.
Nivel del crdito

Indicador de la demanda relativa al aprendizaje y de la autonoma del es-
tudiante. Puede estar basado en el ao de estudio, en el tipo de contenido
del curso, o en ambos (por ejemplo, Bsico / Avanzado / Especializado).
Niveles
Representan una serie de pasos secuenciales (un continuo en desarro-
llo) expresados en trminos de abanico de resultados genricos frente a
los cuales se pueden posicionar las cualificaciones tpicas.
Nota (sistema de calificacin)

Cualquier escala numrica o cualitativa empleada para describir los re-
sultados de la evaluacin en una unidad o mdulo de curso individual.
Perfil
Campo de aprendizaje relacionado con un rea especfica conducente
a la obtencin de una cualificacin.
Primera titulacin
Segn la definicin de la Declaracin de Bolonia, es normalmente conce-
dida tras la finalizacin de los estudios de primer ciclo, los cuales deben du-
rar un mnimo de tres cursos acadmicos o equivaler a 180 crditos ECTS.
Programa de estudios
Conjunto aprobado de unidades o mdulos de cursos reconocido para
la concesin de un ttulo especfico. Se puede definir mediante una se-
rie de resultados de aprendizaje cuya obtencin es necesaria para que
sea concedido un nmero concreto de crditos.
Promocin
Grupo de estudiantes que comenz un programa de titulacin con-
creto en el mismo ao.
Puntos de referencia
Indicadores no presciptivos formulados como resultados de aprendizaje
y expresados en trminos de competencias que avalan la articulacin
de cualificaciones (programas de titulacin).
421
Reconocimiento
En el sistema ECTS, el reconocimiento requiere que los crditos logra-
dos por un estudiante tras la conclusin satisfactoria de unidades o
mdulos de curso, segn la descripcin del acuerdo de aprendizaje de
la universidad de acogida, puedan ser sustituidos por un nmero equi-
valente de crditos en su universidad de origen.
Resultados del aprendizaje
Formulaciones de lo que el estudiante debe conocer, entender o ser ca-
paz de demostrar una vez concluido el proceso de aprendizaje. Los re-
sultados del aprendizaje deben estar acompaados de criterios de eva-
luacin adecuados que pueden ser empleados para juzgar si se han
conseguido los resultados previstos. Los resultados del aprendizaje
junto con los criterios de evaluacin, especifican los requerimientos
para la concesin del crdito, mientras que las calificaciones se basan
en el nivel, por encima o por debajo, de los requerimientos para la con-
cesin del crdito. La acumulacin y la transferencia de crditos es po-
sible si los resultados del aprendizaje son claros y estn disponibles para
indicar con exactitud los logros por los que se otorgar el crdito.
Suplemento al diploma
Es un anexo al ttulo oficial pensado para proporcionar una descripcin
de la naturaleza, nivel, contexto, contenido y estatus de los estudios que
han sido realizados y completados satisfactoriamente por el titulado. Est
basado en el modelo desarrollado por el Comisin Europea, el Consejo
de Europa y la UNESCO / CEPES. Mejora la transparencia internacional y
el reconocimiento profesional y acadmico de las cualificaciones.
Tesis
Trabajo escrito presentado en un marco formal, basado en un trabajo
de investigacin independiente y requerido para la concesin de un t-
tulo (normalmente un ttulo de posgrado o doctorado).
Tiempo de aprendizaje
El nmero de horas que un estudiante medio necesitar para lograr los
resultados del aprendizaje especficos y obtener los crditos correspon-
dientes tras la evaluacin.
Tipo de crdito
Indicador del estado de las unidades o mdulos del curso en el pro-
grama de estudio. Pueden describirse como bsicos (unidad de estu-
dio principal), relacionados (unidad que proporciona apoyo) o menores
(unidades de curso optativas).
422
Ttulo / diploma
Cualificacin concedida por una institucin de educacin superior des-
pus de la finalizacin satisfactoria de un programa de estudios corres-
pondiente. En un sistema de acumulacin de crditos, el programa se
completa mediante la acumulacin de un nmero especfico de crdi-
tos concedidos tras la consecucin de un conjunto concreto de resulta-
dos de aprendizaje.
Ttulo de posgrado o de segundo ciclo

Segunda cualificacin de educacin superior obtenida por el estudiante
despus de haber completado satisfactoriamente estudios de segundo ci-
clo. Tambin puede implicar la realizacin de cierto trabajo de investigacin.
Normalmente, el estudiante los cursa tras obtener el ttulo de grado.
Tuning
En ingls, tune significa sintonizar una frecuencia determinada en la
radio; tambin se utiliza para describir el afinamiento de los distintos
instrumentos de una orquesta de modo que los intrpretes puedan in-
terpretar la msica sin disonancias. En el caso del Proyecto Tuning sig-
nifica acordar puntos de referencia para organizar las estructuras de
la educacin superior en Europa, sin dejar de reconocer que la diversi-
dad de las tradiciones es un factor positivo en la creacin de un rea de
educacin superior comn y dinmica.
Tutora
Periodo de instruccin realizado por un tutor con el objetivo de revisar
y discutir los materiales y temas presentados en una unidad o mdulo
del curso.
Unidad o mdulo del curso

Unidad independiente de aprendizaje, formalmente estructurada. Debe
contener un conjunto coherente y explcito de resultados de aprendi-
zaje, expresados en trminos de competencias que se deben adquirir y
de criterios de evaluacin apropiados.
Volumen de trabajo del estudiante

Todas las actividades de aprendizaje requeridas para la consecucin de
los resultados del aprendizaje (por ejemplo, clases presenciales, semina-
rios, trabajo prctico, bsqueda de informacin, estudio personal, in-
vestigacin independiente, exmenes).
Preparado por Maria Sticchi Damiani y Robert Wagenaar
423
Universidad de Universidad de
Deusto Groningen

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Informe Final

Proyecto Piloto - Fase

Education and Culture

Ninguna parte de la presente publicacin, incluyendo el

Publicacin impresa en papel ecolgico.

1. Objetivos y metodologa de Tuning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2. Areas disciplinares y perfiles de titulacin en el proceso de Bolonia 43

3. Diseo e implementacin de planes de estudio . . . . . . . . . . . . . . 175

4. Mejoramiento de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

5. Competencias especficas de reas disciplinares. . . . . . . . . . . . . . 361

6. Participantes y estructura organizativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397

7. Sitios web relevantes y bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405

El Proceso de Bolonia ha alcanzado el ecuador dentro del perodo

En la primera fase de Tuning (2000-2002), se desarroll una meto-

Los resultados del aprendizaje son formulaciones de lo que el estudiante

Tras concluirse la primera fase de Tuning, otros muchos desarrollos

En el Comunicado de Bergen los ministros europeos responsables

Subrayamos el papel central de las instituciones de Educacin

Los ministros acentuaron tambin la importancia que reviste la co-

1 Sybille REICHERT y Christian TAUCH, Trends IV: European Universities Implementing

Bologna. An EUA Report (Bruselas 2005), p. 18 and 26.

El presente volumen ha sido dividido en dos partes. La primera de

Julia Gonzlez (Universidad de Deusto) y

Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-644-6

1.1. OBJETIVOS DE TUNING

El trasfondo y el contexto del proyecto Tuning vienen dados por la

El objetivo primordial de la segunda fase del proyecto Tuning era

1.2. METODOLOGA DE TUNING

En el marco del proyecto Tuning se ha diseado una metodologa

A continuacin, Tuning desarroll un modelo de diseo e implan-

CICLO DE DESARROLLO DINMICO

Definicin del perfil Identificacin de

Diseo del programa: definicin de los

Seleccin de los tipos Seleccin de los enfoques

Este modelo se basa en la asuncin de que los programas pueden

Una de las principales innovaciones de Tuning ha sido la de vincular

Resultados de aprendizaje y competencias

La introduccin de un sistema de dos o tres ciclos hace necesario re-

2 ECTS Users Guide: http://europa.eu.int/comm/education/socrates ects.html

3 Estos documentos pueden consultarse en el sitio web de Tuning y en el primer vo-

Un enfoque centrado en el estudiante

El empleo de resultados de aprendizaje y competencias es necesa-

Como se ha indicado ms arriba, para Tuning un programa de estu-

El modelo presupone una progresin en la obtencin de resultados

El uso de ciclos implica que automticamente se introduzca el con-

Preparado por Julia Gonzlez y Robert Wagenaar

reas disciplinares y perfiles de titulacin

2.1. LA PLANTILLA TUNING

Con el fin de facilitar la comprensin, as como una rpida compa-

Tuning es partidario de que se definan los rasgos fundamentales

2.2.1. Administracin de empresas

2. Perfil o perfiles de titulacin y ocupaciones

Ttulos habitualmente ofrecidos en empresariales

Ciclo Ttulos habitualmente ofrecidos

Primero Los ttulos de licenciatura en Administracin de empresas tienden

Segundo Los ttulos de mster tienden normalmente a concentrarse

Ocupaciones habituales de los licenciados en Administracin de empresas

Primero En su mayor parte, los ttulos de primer ciclo posibilitan que

Diversas reas de conocimiento relacionadas con la Administracin

3. Resultados del aprendizaje y competencias: descriptores

Competencias clave especficas del rea Competencias clave genricas

Los alumnos deberan ser capaces

Competencias clave especficas del rea Competencias clave genricas

Los estudiantes deberan poseer: