Antologia Desarrollo de Los Adolescentes IV

Desarrollo de los Adolescentes IV
Procesos Cognitivos
Antologa de lecturas
Mario Prez Olvera

(Compilador)
D. R. Mario Prez Olvera
Hacienda Mxico No. 308
Fracc. Haciendas de Aguascalientes, 20133
Aguascalientes, Ags.
2006
Contenido
Presentacin ..................................................................................................... 5
Programa ......................................................................................................... 7
Bibliografa ..................................................................................................... 11
Lecturas ......................................................................................................... 17
Bloque I
Aspectos de la competencia intelectual
Raymond S. Nickerson, David N. Perkins y Edgard E. Smith ................. 21
Algunas perspectivas sobre el pensamiento
La solucin de problemas, la creatividad y la metacognicin
Las competencias cognitivas bsicas?
Rosa Mara Torres .........................................................................113
Qu es la creatividad y quin la necesita?
Robert J. Sternberg y Todd I. Lubart................................................131
Introduccin: los enigmas centrales del aprendizaje
Howard Gardner ...........................................................................161
La idea de las inteligencias mltiples
Howard Gardner .....................................................................167
Qu es la inteligencia?
Howard Gardner ...........................................................................177
Bloque II
Desarrollo cognoscitivo: las teoras de Piaget y de Vygotsky
Judith Meece ................................................................................ 191
Desarrollo cognoscitivo: las teoras del procesamiento
de la informacin y las teoras de la inteligencia
Judith Meece ................................................................................ 249
El pensamiento adolescente
Daniel P. Keating .......................................................................... 321
El pensamiento del adolescente
Merc Garca-Mil y Eduardo Mart .................................................. 365
El desarrollo cognoscitivo
Grard Lutte ................................................................................ 381
Bloque III
Enseanza y aprendizaje
Andy Hargreaves, Lorna Earl y Jim Ryan .......................................... 397
Hacia un currculum para desarrollar el pensamiento: una visin general
Lauren B. Resnick y Leopoldo E. Klopfer ........................................... 421
El currculum: la creacin del metacurrculum
David Perkins ........................................................................ 431
Las aulas. El papel de la inteligencia repartida
David Perkins ............................................................................... 459
La enseanza
Jere Brophy ................................................................................. 481
Primer preludio: retrato del adolescente en la escuela
Guillermo Obiols y Silvia Di Segni de Obiols ...................................... 509
Hablemos de los docentes
Dificultades en la comunicacin
Presentacin
Un buen desempeo profesional del docente en la escuela secundaria, acorde con

las caractersticas que sealan el perfil de egreso del licenciado en Educacin Secundaria,
deber considerar ampliamente el dominio de los contenidos sealados en los programas
referentes al estudio del desarrollo de los adolescentes, particularmente los incluidos en
el cuarto semestre, en la materia Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos,
orientada a brindar un conocimiento de lo que es el desarrollo cognitivo en general y
cuales son sus componentes fundamentales, as como las implicaciones que estos proce-
sos cognitivos tienen para el desarrollo de estrategias de enseanza-aprendizaje dentro
de las aulas.
As mismo deber procurarse una visin general del desarrollo cognitivo de los
adolescentes a la luz de las teoras de Jean Piaget, Lev Vygotsky y algunos representan-
tes de las teoras del procesamiento de la informacin, incluyendo perspectivas desde el
punto de vista de la teora de la inteligencia general, la visin de la teora de las inteli-
gencias mltiples, y los aspectos multifactoriales (familia, pares y ambientes culturales)
que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo del individuo, para finalmente, en serio
anlisis, revisar cual es el papel de la educacin secundaria en el desarrollo cognitivo de
los adolescentes, haciendo hincapi en cuales son las metas deseables y cuales las que
realmente se alcanzan en las escuelas secundarias de nuestros das.
Espero que las horas dedicadas a la compilacin y transcripcin del material aqu
presentado rindan sus frutos facilitando a los maestros encargados de conducir el curso
la organizacin del mismo, pero sobre todo, impactando a los estudiantes de la licencia-
tura en educacin secundaria en logro de su perfil de egreso, particularmente en lo que
se refiere a la mejora de sus competencias docentes, motor fundamental que me impuls
a la realizacin del presente trabajo
Mtro. Mario Prez Olvera 5

Programa
7
PROGRAMA
DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES IV
PROCESOS COGNITIVOS
4 SEMESTRE
Bloques temticos
Bloque I.
El desarrollo cognitivo. Nociones bsicas.
Temas:
1. Conocer, pensar y aprender. Las nociones comunes y su influencia en las prcticas
pedaggicas.
2. La inteligencia humana: significado y evolucin del concepto.
3. Procesos cognitivos bsicos y habilidades del pensamiento:
a. La solucin de problemas.
b. La creatividad.
c. La metacognicin.
4. La importancia del estudio del desarrollo cognitivo. Implicaciones para la ensean-
za y el aprendizaje.
Bloque II
El desarrollo cognitivo de los adolescentes.
Temas:
1. El estudio del desarrollo cognitivo: del consenso al planteamiento de mltiples
hiptesis:
a. Los planteamientos de Jean Piaget. El desarrollo sucesivo de las estructuras
del pensamiento. La asimilacin y la acomodacin.
b. Los planteamientos de Vygotsky: el papel de las interacciones sociales en la
construccin del conocimiento.
c. La influencia de las teoras del procesamiento de la informacin.
2. Algunos hallazgos de la investigacin reciente: el carcter diferenciado del desa-
rrollo cognitivo y la adquisicin de habilidades. Las potencialidades cognitivas de
los adolescentes.
3. La interrelacin del desarrollo cognitivo con otros aspectos del desarrollo personal
y social.
4. Los factores que contribuyen al desarrollo del pensamiento de los adolescentes.
a. La importancia de la escuela en el desarrollo de las capacidades cognitivas.
b. Otros factores que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo: la familia, los
pares y los ambientes culturales.

Bloque III.
El papel de la educacin secundaria en el desarrollo
cognitivo de los adolescentes.
Temas:
1. Las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes.
2. Cmo promover el desarrollo de las capacidades cognitivas de los adolescentes?
Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente.
a. El tratamiento de las teoras intuitivas de los adolescentes.
b. La enseanza para la comprensin.
c. La solucin de problemas y la toma de decisiones.
d. La reflexin sobre el aprendizaje propio.
e. La creatividad y el desarrollo del pensamiento crtico.
3. La influencia del estilo de enseanza y el papel de la evaluacin.
10 Mtro. Mario Prez Olvera

Bibliografa
11
DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES IV
PROCESOS COGNITIVOS
4 SEMESTRE
Bloques temticos
Bloque I.
El desarrollo cognitivo. Nociones bsicas.
Bibliografa bsica
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edgard E. Smith (1998), Aspectos de la
competencia intelectual, en Ensear a pensar, Aspectos de la aptitud intelec-
tual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paids/MEC (Temas
de educacin).
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edgard E. Smith (1998), Algunas perspecti-
vas sobre el pensamiento, en Ensear a pensar, Aspectos de la aptitud inte-
lectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paids/MEC (Temas
de educacin).
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edgard E. Smith (1998), La solucin de pro-
blemas, la creatividad y la metacognicin, en Ensear a pensar, Aspectos de
la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Pai-
ds/MEC (Temas de educacin).
Torres, Rosa Mara (1998), Las competencias cognitivas bsicas?, en Qu y cmo
aprender. Necesidades bsicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Mxi-
co, SEP (Biblioteca del normalista).
Sternberg, Robert J. y Todd I. Lubart (1997), Qu es la creatividad y quin la necesi-
ta?, en La creatividad en una cultura conformista. Un desafo a las masas, Fe-
rrn Meler (trad.), Barcelona, Paids (Transiciones).
Gardner, Howard (1996), Introduccin: los enigmas centrales del aprendizaje, en La
mente no escolarizada, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del nor-
malista).
Bibliografa complementaria
Gardner, Howard (1995), La idea de las inteligencias mltiples, en Estructuras de la
mente. La teora de las inteligencias mltiples. Sergio Fernndez verest
(trad.), 2 ed., Mxico, FCE (Biblioteca de psicologa y psicoanlisis).
Gardner, Howard (1995), Qu es la inteligencia?, en Estructuras de la mente. La teo-
ra de las inteligencias mltiples. Sergio Fernndez verest (trad.), 2 ed.,
Mxico, FCE (Biblioteca de psicologa y psicoanlisis).

Bloque II
El desarrollo cognitivo de los adolescentes.
Bibliografa bsica
Meece, Judith (2000), Desarrollo cognoscitivo: las teoras de Piaget y de Vygotsky, en
Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico,
McGraw-Hill interamericana/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
Meece, Judith (2000), Desarrollo cognoscitivo: las teoras del procesamiento de la in-
formacin y las teoras de la inteligencia, en Desarrollo del nio y del adoles-
cente. Compendio para educadores, Mxico, McGraw-Hill interamericana/SEP
(Biblioteca para la actualizacin del maestro).
Keating, Daniel (1997) [El pensamiento adolescente] Adolescent thinking, en S.
Shirley Feldman y Glen R. Elliot (eds.), At the Threshold. The Developing Ado-
lescent, Cambridge, EUA, Harvard University Press.
Garca-Mil, Merc y Eduardo Mart (1997), El pensamiento adolescente, en Psicologa
del desarrollo: el mundo del adolescente, Eduardo Mart y Javier Onrubia
(coords.), vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formacin del profe-
sorado).
Lutte, Grard (1991), El desarrollo cognoscitivo, en Liberar la adolescencia. La psicolo-
ga de los jvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de psicologa, 168).
Bloque III.
El papel de la educacin secundaria en el desarrollo
cognitivo de los adolescentes.
Bibliografa bsica
Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (2000), Enseanza y aprendizaje, en Una
educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxi-
co, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista).
Resnick, Lauren B. y Leopoldo E. Klopfer (1996), Hacia un currculum para desarrollar el
pensamiento: una visin general, en Currculo y cognicin, Miguel Wald
(trad.), Buenos Aires, Aique (Psicologa cognitiva y educacin).
Perkins, David (2000), El currculum: la creacin del metacurriculum, en La escuela in-
teligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Mxi-
co, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
Perkins, David (2000), Las aulas. El papel de la inteligencia repartida, en La escuela in-
teligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Mxi-
co, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
Brophy, Jere (2000), La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del
maestro, serie cuadernos).
Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), Primer preludio: retrato del adoles-
cente en la escuela, en Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria,
Colombia, Kapelusz (Construccin y cambio).
Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), Hablemos de los docentes, en
Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz
(Construccin y cambio).
Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), Dificultades en la comunicacin,
en Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz
(Construccin y cambio).

Lecturas
17
Bloque I
19
Aspectos de la competencia
intelectual
Raymon S. Nickerson,
David N. Perkins y
Edgard E. Smith
1. Qu es la inteligencia?
Probablemente la mayora de la gente estar de acuerdo en que existe cierta rela-

cin entre la capacidad para pensar y la inteligencia. Por ese motivo creemos oportuno
examinar el concepto de inteligencia, aunque slo sea de un modo superficial.
Inteligencia es una de esas palabras que utilizamos como si supisemos lo que
significa, siendo al mismo tiempo una palabra que nadie ha sido capaz de definir a gusto
de todos. Antes de pasar a considerar algunas de las definiciones que se han creado, nos
ayudara un poco dejar volar la fantasa.
Imagnese el lector que se sienta frente a una Terminal de ordenador y que, antes
de tener oportunidad de hacer lo que tena planeado, la mquina le dice soy una m-
quina inteligente Es probable que usted no acepte semejante afirmacin en su significa-
do literal, pero, si es de mente abierta en cuanto a la posibilidad de la inteligencia de las
mquinas, se sentir inclinado a contestar: Demustramelo! Suponga que la mquina
le responde entonces: Qu aceptara como prueba de mi inteligencia?
Se trata de una pregunta eminentemente correcta, y sin embargo puede ponerlo
en un tremendo aprieto al tratar de contestarla de un modo totalmente satisfactorio. El
tema de si las mquinas pueden ser inteligentes no va a darnos mucho que hacer en este
libro, porque nos llevara demasiado lejos de nuestro objetivo principal. Sin embargo, al
detenernos a pensar en lo que entendemos con la palabra inteligencia, valdra la pena
considera que es lo que estaramos dispuestos a aceptar como prueba de inteligencia de
una mquina. A los cientficos que trabajan en el campo de la inteligencia de las mqui-
nas les gusta sacar a colacin el hecho de que se ha aprendido ms en cuanto a la aero-
dinmica del vuelo como resultado de los esfuerzos hechos a lo largo de los relativamen-
te pocos aos en que se han construido mquinas voladores que en el transcurso de si-
glos dedicados a ver volar las aves. Una manera de aprender algo sobre la inteligencia
humana consiste en tratar de hacer mquinas capaces de conducirse de un modo inteli-
En Ensear a pensar, Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paids/MEX
(Temas de educacin), pp. 25-40, 61-62.
gente.
Pero qu significa conducirse de un modo inteligente? Qu aceptaramos como
prueba de inteligencia de parte de una mquina? Ofrecemos la siguiente lista de capaci-
dades, no como una respuesta completa a esa pregunta, sino como un abanico represen-
tativo de los tipos de capacidades sin las que probablemente no podramos considerar
que una mquina es inteligente.
La capacidad de clasificar patrones
Todos los organismos superiores presentan la capacidad de hacer frente a la varia-

bilidad existente en la estimulacin sensorial. Es decir, son capaces de asignar los est-
mulos no idnticos entre s a diferentes clases, cuyos miembros son ms o menos equi-
valentes en lo que respecta a sus implicaciones para la conducta del organismo en cues-
tin. Esta facultad es bsica para el pensamiento y la comunicacin humana, ms an, es
dudoso que pudiese existir alguna cosa digna del nombre de pensamiento o de comuni-
cacin sin las categoras conceptuales. Supongamos que no existiesen, por ejemplo, el
concepto de silla, y que cada uno de esos patrones de experiencia sensorial que clasi-
ficamos actualmente como ejemplo de lo que es una silla tuviese que ser tratado como
una cosa nica. Y cada vez que uno tuviese ocasin de hacer referencia a un objeto se-
mejante, tendra que describirlo a travs de sus caractersticas. Pero en ese caso nos
hallaramos pensando en trminos de categoras conceptuales. Si tampoco stas existie-
sen tendramos que remontarnos a otras categoras acaso un tanto ms cercanas a los
datos sensoriales contornos, colores, tamaos, texturas, que siguen siendo, sin em-
bargo, categoras conceptuales. Despojarnos del empleo de categoras es lo mismo que
despojarnos del pensamiento.
La capacidad de modificar adaptativamente la conducta: aprender
La capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia,

hacindola ms eficiente para hacer frente al medio que nos rodea, es considerada como
un elemento imprescindible de la inteligencia. Muchos organismos, por ejemplo, las hor-
migas y las abejas, despliegan unos patrones de conducta realmente complicado, pero no
los consideramos inteligentes debido a que esos patrones se resisten al cambio. As ve-
mos que una hormiga, sometida a determinadas condiciones, dar lugar a una laberntica
secuencia de conductas, aunque esa secuencia no le sirva en absoluto para lograr un ob-
jetivo til.
Existe la impresin general de que la adaptabilidad de un organismo depende de
su posicin en la escala filogentica: cuanto ms evolucionado es ese organismo, ms
grande es su grado de adaptabilidad. Pero incluso dentro de una especie dada como la
humana los individuos se diferencian considerablemente en cuanto a esa dimensin: la

inflexibilidad y la incapacidad de modificar la propia conducta se consideran normalmente
como signos indicativos de una inteligencia relativamente baja.
La capacidad de razonamiento deductivo
Se hace con frecuencia una diferenciacin entre el razonamiento deductivo y el in-

ductivo. Estos dos tipos de razonamiento invaden totalmente nuestra vida cotidiana; am-
bos son esenciales para una conducta inteligente y ambos son susceptibles de diversos
tipos de deficiencias de razonamiento.
El razonamiento deductivo incluye una inferencia lgica. Cuando una persona ra-
zona de un modo deductivo, no se va ms all de la informacin que tiene delante. Uno
saca su propia conclusin de las premisas existentes, pero la informacin que se enuncia
de un modo explcito en la conclusin si se ha aplicado bien la lgica estaba conteni-
da ya en las premisas, aunque slo de un modo implcito. O sea que al afirmar que al
Sr. Peabody le gustan los mariscos no damos ninguna informacin que no exista ya im-
plcitamente en las dos afirmaciones: a todos los bostonianos les gustan los mariscos y
El Sr. Peabody es bostoniano. Nuestra primera afirmacin se sigue lgicamente de las
otras dos, o, lo que es igual, si las dos son ciertas, la nuestra tiene que serlo tambin;
pero no aade informacin alguna a la que ya exista. Est claro que la inferencia deduc-
tiva no tiene que ser necesariamente tan simple y transparente como este ejemplo; a
veces la informacin implcita en un silogismo puede no ser obvia en absoluto, y hacerla
explcita puede constituir un objetivo muy til.
Nuestra utilizacin cotidiana de la deduccin es mucho mayor de lo que parece.
Muchas de las cosas que todos nosotros conocemos sobre este mundo no las hemos
aprendido explcitamente nunca, sino que se deducen de otras cosas que sabemos, o
hemos deducido por nuestra parte. Sabemos, por ejemplo, que el lago Victoria contiene
agua, no necesariamente porque lo hayamos aprendido de un modo explcito, sino por-
que sabemos que todos los lagos, por definicin, contienen agua, y el lago Victoria es un
lago. Si nuestros conocimientos se limitasen a lo que hemos aprendido de un modo ex-
plcito, seran extremadamente pobres.
Aunque nos da buen resultado, el razonamiento deductivo puede equivocarse, y lo
hace de hecho. Es muy fcil violar las leyes de la inferencia y deducir conclusiones no v-
lidas. Ms an, incluso en el caso de que nuestra lgica deductiva sea buena, eso no nos
garantiza la consecucin de conclusiones acertadas a no ser que las premisas de donde
sacamos nuestras conclusiones sean tambin verdaderas.
La capacidad de razonamiento inductivo: generalizar
El razonamiento inductivo implica ir ms all de la informacin que uno recibe.

Tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios, con la conquista del caso ge-

neral a partir de ejemplos particulares. Cuando, partiendo del hecho de que tenemos
ms xito en la pesca de truchas en das nublados que en das de sol, sacamos en con-
clusin que de un modo general las truchas son ms condescendientes con los pescado-
res cuando el sol no brilla que cuando lo hace, estamos empleando un razonamiento de-
ductivo. La induccin es tan omnipresente en nuestra vida cotidiana como la deduccin.
Si fusemos incapaces de generalizar, de ir ms all de la informacin presente, no se-
ramos capaces de descubrir que el Universo obedece a reglas. Seramos incapaces de
hacer afirmaciones universales, exceptuando aquellas que son ciertas por definicin o
que ataen a universos pequeos, observables de un modo exhaustivo. As uno podra
afirmar ciertas cosas referentes al gato que tiene en casa, pero no podra decir nada de
los gatos en general, exceptuando aquellas cosas que son verdaderas por definicin.
Aun cuando la capacidad de razonar inductivamente tiene una importancia crtica,
el razonamiento inductivo, igual que el deductivo, puede llevarnos, y lo hace a menudo,
a conclusiones que no concuerdan con los hechos. Cuando uno, por ejemplo, saca en
conclusin que dos sucesos estn relacionados causalmente entre s debido a que siem-
pre se han producido juntos dentro de su limitada experiencia personal, uno puede tener
razn, o no tenerla. El generalizar ms de la cuenta y sacar en conclusin relaciones de
ms peso que las que existen en la realidad son riesgos inherentes al razonamiento in-
ductivo. Son el precio que tenemos que pagar por su tremenda capacidad prctica.
Al decidir si una mquina es inteligente en el mismo sentido en que lo son los se-
res humanos, no debemos exigirles que no cometa jams una deduccin no vlida o que
no saque nunca una conclusin falsa. Pero querramos tener pruebas de que puede razo-
nar tanto de un modo deductivo como de un modo inductivo y que, al hacerlo, consiga
unas conclusiones defendibles ms o menos con el mismo grado de coherencia que el
que consiguen los humanos.
La capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales
Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo (o modelos) conceptual del

Universo y de las cosas que contiene, incluyndolo a uno mismo. Y debemos en exclusiva
a esos modelos elaborados en el transcurso de muchos aos, la capacidad de interpretar
los datos sensoriales que nos bombardean continuamente, y de mantener la integridad
de nuestra experiencia perceptiva y cognitiva. Cuando vemos que una pelota entra ro-
dando por debajo de un extremo de un divn y sale despus por el otro extremo, cmo
sabemos que la pelota que sale es la misma que entr? De hecho, uno no est en reali-
dad seguro de que es la misma, pero nuestro modelo conceptual del Universo nos lleva a
hacer esa inferencia. Ese modelo incorpora, entre otras cosas, ciertas suposiciones en
cuanto a la permanencia relativa de los objetos fsicos y a la invariabilidad de sus propie-
dades incluso cuando estn fuera de nuestra vista. Est claro que hay una inferencia de

por medio. Ms an, si al salir la pelota hubiera sido de otro color, o de diferente tama-
o, que cuando entr, tendramos que haber hecho la inferencia de que esa pelota no era
la misma que haba entrado o de que algo peculiar haba ocurrido debajo del divn.
El desarrollo y el empleo de los modelos conceptuales implican un razonamiento a
la vez inductivo y deductivo. La induccin desempea un importante papel en el desarro-
llo de esos modelos, y la deduccin es imprescindible para su empleo. Se trata, sin em-
bargo, de un proceso cclico, y hay que modificarlo si queremos que nos sirva para al-
go siempre que un modelo conduce a unas deducciones que resultan empricamente
falsas, y esa modificacin implicar indudablemente nuevas inferencias de carcter in-
ductivo.
Es interesante especular cunto de lo que sabe una persona lo ha aprendido en
realidad de un modo explcito. Desde luego cualquier persona sabe muchas cosas que no
ha aprendido de un modo explcito. Es muy probable, por ejemplo, que el lector no haya
aprendido de un modo explcito que los canguros tienen dientes, o que cada martes tiene
24 horas, o que su madre tuvo en algn momento seis aos de edad. Sabemos esas co-
sas, y un sinnmero de ellas, slo porque las hemos deducido de otros hechos que
hemos aprendido de un modo explcito, y de los modelos del Universo que llevamos den-
tro de la cabeza.
La capacidad de entender
Qu quiere decir que una mquina o, puesto el caso, una persona entiende? Es
una pregunta mucho ms fcil de formular que de contestar; ms an, tal vez no exista
una respuesta de aceptacin general. Todos sabemos cundo entendemos o creemos
que entendemos una cosa, pero algo muy distinto es definir ese trmino sin recurrir a
sinnimos.
Podramos aceptar como una buena prueba de que alguien entiende una afirma-
cin, su capacidad de parafrasearla, o sea, de decir lo mismo con otras palabras. Sin
embargo, hay ocasiones en que descartamos esa prueba; por ejemplo cuando una parte
litigante insiste en que entiende el punto de vista de otra y sta en cambio, insiste en
que no es as. A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera como prue-
ba de que se han entendido las instrucciones respectivas. Pero ese entendimiento puede
producirse a diferentes niveles; una cosa es entender cmo llevar a cabo las diferentes
fases de un proceso, y otra muy distinta entender por qu el funciona.
A veces tenemos la experiencia de que de pronto vemos una relacin, o que en-
tendemos un concepto que antes ramos incapaces de entender. A esa experiencia de
Aj o Por supuesto que lo veo ahora, solemos llamarla intuicin (Insight). Con fre-
cuencia nos da la impresin de que incluye una reformulacin de nuestra concepcin es-
pacial, una contemplacin de las cosas desde una perspectiva nueva. La intuicin es algo

difcil de provocar de un modo intencional: al parecer se produce a menudo en los mo-
mentos menos imaginables. Sin embargo, el ejemplo siguiente puede ilustrarnos cmo
un cambio de perspectiva puede facilitar el entendimiento.
Consideremos dos recipientes, A y P. El recipiente A contiene 10 l de agua del
Ocano Atlntico; el recipiente P contiene una cantidad igual de agua del Pacfico. Su-
pongamos que sacamos del recipiente A 2 l de agua del Atlntico y lo echamos en el P.
Tras mezclar concienzudamente el lquido del recipiente P, sacamos 2 l de esa mezcla y
los aadimos al contenido del recipiente A. Qu recipiente tiene ahora ms proporcin
de agua forastera, considerando agua forastera la del Atlntico respecto del recipiente P
y la del Pacfico respecto del recipiente A?
Una manera de resolver este problema es seguir, paso a paso, el intercambio de
lquidos: tras haber aadido 2 l de agua del Atlntico del recipiente A a los 10 l de agua
del Pacfico del P, este contiene 12 l de agua en una proporcin de 10 partes de agua del
pacfico y 2 de agua del Atlntico. Cuando devolvemos 2 l de esa agua perfectamente
mezclada al A, al P le quedan 2/12 de 2 l, o sea 1,67 l, de agua forastera (del Atlntico).
El recipiente A, por otro lado, recibe 2 l mezclados en una proporcin de 10 partes del
Pacfico y 2 del Atlntico, de manera que la cantidad de agua forastera (del Pacfico) que
pasa al A ser de 10/12 de 2 litros, o sea 1,67 l. En consecuencia, cada uno de los reci-
pientes termina conteniendo la misma cantidad de agua forastera.
Otra manera de considerar este problema vuelve obvia la respuesta. Consideremos
el hecho de que ambos recipientes terminan conteniendo la misma cantidad de lquido
que contenan inicialmente. Se deduce de ah que cualquier cantidad de agua del Atlnti-
co que falte del A (por estar en el P) tiene que haber sido sustituida por una cantidad
igual de agua del Pacfico (que ahora falta del P). Obsrvese que, encarando el problema
de este modo, est muy claro que la respuesta de las cantidades iguales de agua foras-
tera es vlida independientemente de cuntos cambios se hayan hecho, de las cantida-
des que han intervenido en cada cambio o de hasta qu punto se haya hecho una mezcla
homogeneizada, con tal de que ambos recipientes contengan la misma cantidad de lqui-
do al fin que al principio.
La capacidad de ver relaciones como las que representan este problema y de
apreciar las implicaciones de esas relaciones en la determinacin de la solucin del pro-
blema da la impresin de que exige cierta inteligencia. No esperaramos que una mqui-
na o un organismo no inteligente tuviesen esa capacidad. Dicho de un modo ms gene-
ral, aunque no sepamos decir tal vez a gusto de todos lo que significa entender, conoce-
mos de un modo intuitivo la diferencia que hay entre creer que entendemos algo y dar-
nos cuenta de que lo entendemos. Ms an, sabemos tambin por experiencia personal
que algunas cosas son ms fciles de entender que otras; y que la suposicin de que en-
tendemos relaciones un tanto complejas requiere ms inteligencia que entender otras de

carcter ms sencillo concuerda con nuestra idea de lo que generalmente se entiende por
inteligencia.
Desde luego no hemos dado satisfaccin a la pregunta de qu es la inteligencia,
pero tal vez hemos puesto de relieve que la inteligencia tiene muchos aspectos o dimen-
siones. En consecuencia, podramos esperar que los intentos de introducir inteligencia en
las mquinas va a adoptar muchas formas diferentes, y no deberamos sorprendernos al
ver que la investigacin de esa tarea se encara partiendo de toda una serie de vas dife-
rentes.
No intentamos sugerir que la precedente lista de capacidades que podramos con-
siderar como pruebas de inteligencia de una mquina representen en manera alguna un
modelo de inteligencia. Sin embargo, las facultades mencionadas representan eso que
esperamos que sea capaz de hacer un organismo o un artefacto inteligente. Se podra
alegar que, dada la idea de inteligencia que va implcita en esa lista, tendramos que
concluir que todos los seres humanos la tienen, y desde luego as es. Toda la gente clasi-
fica patrones, aprende, hace inducciones y deducciones, desarrolla y emplea modelos
conceptuales, tiene intuiciones, etc. Esto no equivale a decir que toda la gente haga to-
das esas cosas igual de bien. El considerable esfuerzo que se ha dedicado al desarrollo de
la inteligencia mecnica nos ha hecho darnos cuenta, sin embargo, de hasta qu punto
es impresionante en realidad la inteligencia humana normal o promedio. Las perso-
nas que carecen de cualquier educacin formal pueden hacer con facilidad muchas cosas
que han resultado extraordinariamente difciles de programar en mquinas. Puede ser
que la diferencia existente entre lo que pueden hacer las personas ms inteligentes y lo
que pueden hacer las de inteligencia media sea muy pequea comparada con lo que
puede hacer la gente de inteligencia media. Ms an, el hecho de que las personas de in-
teligencia media sean manifiestamente capaces de un rendimiento cognitivo extremada-
mente complejo, incluso sin el concurso de una preparacin formal, da credibilidad a la
hiptesis de que el potencial intelectual inexplorado de la mayora de nosotros podra ser
muchsimo mayor de lo que se supone generalmente.
2. Algunas concepciones de la inteligencia diferencial
Los comentarios anteriores se hicieron con la intencin de caracterizar la inteligen-

cia como una propiedad de los seres humanos como especie, sin implicar necesariamente
que los seres humanos la tengan en exclusiva. Pero aunque reconozcamos que la inteli-
gencia es una propiedad de nuestra especie, no hemos dejado de ver que los individuos
se diferencian considerablemente en cuanto a su capacidad de llevar a cabo tareas inte-
lectualmente exigentes. Gran parte del inters puesto en la inteligencia por parte de los
investigadores y los educadores ha estado motivado por el deseo de entender mejor c-
mo y por qu las personas se diferencian tanto entre s en ese aspecto.

En el contexto de ese inters, se ha definido la inteligencia en una variedad de
maneras diferentes. RESNIK (1976 a) ha ilustrado recientemente este hecho observando
la gran diversidad de definiciones dadas a ese trmino por los contribuyentes al simposio
de 1921 del Journal of Educational Psychology sobre ese tema:
Se ha definido la inteligencia de diversas maneras, como: la capacidad de des-

arrollar pensamientos abstractos (LEWIS-TERMAN); el poder de dar una buena
respuesta a partir de la verdad o la calidad (E. L. THORNDIKE); el aprendizaje
o capacidad de aprender a adaptarse al medio (S. S. COLVIN); la modificabili-
dad general del sistema nervioso (Rudolf PINTNER); un mecanismo biolgico
mediante el que se renen los efectos de una complejidad de estmulos y se les
da cierto efecto unificado en la conducta (Joseph PETERSON); una capacidad
de adquirir (Herbert WOODROW); y un grupo de complejos procesos mentales
definidos tradicionalmente como sensacin, percepcin, asociacin, memoria,
imaginacin, discernimiento, juicio y razonamiento (M. E. HAGGERTY) (pg. 2).
Podramos aadir a esa lista otras numerosas definiciones recientes: la facultad de

autodirigirse y de aprender en ausencia de una instruccin directa o completa (BROWN y
FRENCH, 1979); un acercamiento habitual aprendido a la solucin de problemas (WHIM-
BEY, 1975); habilidad en el anlisis y reconstruccin mental de relaciones (BEREITER y
ENGELMANN, 1966); la capacidad de emplear los conocimientos eficazmente: lo que
puede uno hacer con lo que uno sabe (DeAVILA y DUNCAN, 1985).
Los debates suscitados en torno a la naturaleza de la inteligencia se han enfocado
en ocasiones en temas sumamente especficos. Uno de esos debates, que se inici casi
con la introduccin del concepto de inteligencia y que contina hasta nuestros das, se
refiere a la cuestin de si es mejor considerar la inteligencia como una capacidad cogniti-
va general o bien como un conjunto de capacidades diferentes. Los primeros autores que
se ocuparon de este tema, incluyendo a Spencer y a Galton, consideraron la inteligencia
como una capacidad general que poda manifestarse en una gran variedad de contextos.
Otros autores, incluyendo a muchos investigadores contemporneos, han favorecido la
opinin de que la inteligencia es un conjunto de capacidades especiales y que las diferen-
tes personas pueden ser inteligentes (o poco inteligentes) de diferentes maneras. Y to-
dava otros autores Spearman entre los principales han presentado una concepcin
de la inteligencia que incluye una capacidad general as como un conjunto de capacida-
des especiales. En la influyente opinin de SPEARMAN (1923), la capacidad general, que
identificaba como g, interviene en mayor o menor grado en la ejecucin de la mayora
de los tipos de tareas que se utilizan para valorar la inteligencia. Sin embargo, y adems
de ese factor general, el rendimiento en la ejecucin de una tarea dada est determinado
en parte por un factor particular especfico de ella. Esta diferenciacin entre la capacidad

g y las capacidades especficas nos recuerda un tanto la que ha hecho ms reciente-
mente (1963) R. B. CATTELL entre la inteligencia fluida y la cristalizada. De acuerdo con
esta opinin, se supone que la inteligencia fluida es innata, no verbal, y aplicable a una
gran variedad de contextos. La inteligencia cristalizada refleja las habilidades y las capa-
cidades especficas que uno adquiere como resultado del aprendizaje.
THURSTONE (1924) ha restado importancia a la implicacin omnipresente de un
factor general y se la ha concedido en cambio a las capacidades ms especficas. Ha con-
trastado adems la inteligencia con la impulsividad. La conducta impulsiva es aquella que
se desarrolla de un modo relativamente inconsciente para satisfacer, del modo ms obvio
e inmediatamente factible, los deseos, motivos e incentivos del individuo; la satisfaccin
impulsiva y no inteligente de una necesidad da por buena cualquier solucin que parece
estar a mano, y no llega a descubrir las posibles soluciones que podran haberse presen-
tado planteando el motivo en su forma ms abstracta y generalizada (pg. 126). Sin
embargo, la accin ms obvia e inmediatamente hacedera no es necesariamente la ms
satisfactoria a la larga, por lo que la conducta impulsiva, en un sentido muy general, no
es una conducta ptima.
Un aspecto clave de la inteligencia, segn THURSTONE, es la inhibicin de la im-
pulsividad. Al inhibir los impulsos antes de que se traduzcan en una conducta manifiesta,
y enfocarse en ellos de un modo consciente mientras son todava relativamente genera-
les, el individuo gana un abanico de opciones aplicables a las diferentes maneras en que
se pueden satisfacer las propias necesidades y deseos. La inteligencia es por lo tanto la
capacidad de abstraccin, que constituye un proceso inhibitorio. En el momento inteli-
gente, se inhibe el impulso cuando est organizado todava de un modo muy vago (pg.
159). Es esa capacidad de considerar y evaluar las lneas de conducta posibles sin abor-
darlas de hecho lo que establece la diferencia entre las formas de vida inteligentes y las
no inteligentes, y cuanto ms inteligente es un individuo, ms elevado es su nivel de
abstraccin y mayor el grado de flexibilidad de eleccin conseguido.
Un aspecto interesante, y tal vez paradjico, del enfoque de Thurstone es la idea
de que la inteligencia puede, al menos en teora, conducir a la inaccin. Cuanto mayor es
la urgencia de una situacin, nos sugiere THURSTONE, ms difcil resulta el ejercicio de la
inteligencia; la inteligencia se manifiesta al mximo cuando el apremio de una accin r-
pida es mnimo. La enunciacin misma de Thurstone sobre el extremo a que puede verse
llevada esa idea es un tanto peregrina: Si le fuera posible a un ser humano alcanzar la
inteligencia perfecta, le sera imposible incluso moverse. Se morira de inteligencia, por-
que sera tan dado a deliberar que no podra tomar ninguna decisin sobre nada (pg.
101).
Acaso el nfasis ms extremo puesto en facultades especficas se nos presenta en
el modelo estructural de inteligencia propuesto por GUILFORD (1967). Este modelo dis-

tingue tres componentes mayores de la inteligencia: operaciones, contenidos y produc-
tos. Cada uno de esos componentes est representado por varios tipos. Los tipos de ope-
raciones que postula su modelo son la cognicin, las operaciones convergentes, las ope-
raciones divergentes, las operaciones de memoria y las operaciones evaluativas. Hay
contenidos conductuales, figurales, semnticos y simblicos. Los productos son las uni-
dades, las clases, las relaciones, los sistemas, las transformaciones y las implicaciones.
Las 120 combinaciones posibles de las cinco operaciones, los cuatro contenidos y los seis
productos se exponen como representacin de la estructura de la inteligencia comple-
ta. Y se supone que cualquier actividad intelectual es reducible a una o ms de esas
combinaciones.
Se deduce claramente de esta breve consideracin de varias caractersticas influ-
yentes de la inteligencia que sera muy difcil conseguir una definicin que pudiera satis-
facer a todo el mundo. Ms an, NEISSER (1979) nos indica que es imposible llegar a
una definicin satisfactoria de la inteligencia no slo debido a la naturaleza de la inteli-
gencia, sino debido a la naturaleza de los conceptos. El concepto de persona inteligen-
te, arguye Neisser, constituye un ejemplo del tipo de concepto (o categora) natural so-
bre el que Rosch y sus colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y METUIS, 1975) han lla-
mado la atencin en aos recientes. Un concepto roschiano, por utilizar el concepto de
Neisser, carece de rasgos definidores decisivos, y se lo podra describir idealmente me-
diante ejemplos prototpicos. Silla constituye un ejemplo de uno de esos conceptos
como lo son la mayora de los conceptos con los que categorizamos los objetos corrientes
que nos rodean.
En mi opinin, por lo tanto, persona inteligente es un concepto roschiano organi-

zado prototpicamente. La confianza que tenemos en que una persona merezca
ser llamada inteligente depende de la semejanza general de esa persona con
un prototipo imaginario, del mismo modo que nuestra confianza en que a algn
objeto se lo llame silla depende de su semejanza con las sillas prototpicas. No
existen criterios definitivos de la inteligencia, como tampoco los hay de la sillei-
dad; se tata de un concepto de perfiles borrosos en el que tienen importancia
muchas caractersticas. Dos personas pueden ser sumamente inteligentes y tener
sin embargo pocos aspectos comunes se parecen al prototipo segn diferentes
dimensiones, Concluimos de ello que no existe una cualidad susceptible de lla-
marse inteligencia con ms derecho a que algo se llame silleidad la semejanza
es una circunstancia externa y no una esencia interna. No puede haber una de-
finicin de inteligencia basada en un proceso, debido a que no se trata de una
cualidad unitaria. Se trata de un parecido existente entre dos individuos, uno real
y el otro prototpico (pg. 185).

Al tiempo que cuestiona la posibilidad de definir la inteligencia, o de medirla ade-
cuadamente NEISSER (1979) enumera algunas de las caractersticas de la persona pro-
totpicamente inteligente: no slo fluidez verbal, capacidad lgica y amplios conocimien-
tos generales, sino tambin sentido comn, ingenio, creatividad, ausencia de prejuicios,
sensibilidad a las propias limitaciones, independencia intelectual, apertura a la experien-
cia, y otras similares. Algunas de esas caractersticas, nos seala especialmente se
manifiestan slo en situaciones nicas y prcticas; otras no pueden ser evaluadas a no
ser que consideremos la vida del individuo en cuestin en su conjunto (pg. 186).
Estamos de acuerdo en general con las reservas de Neisser en cuanto a la posibili-
dad de definir la inteligencia de un modo aceptable, al menos en nuestro tiempo. No que-
remos decir con esto que sea difcil proponer definiciones: la pltora de ellas que se han
presentado es testigo de lo fciles que son de proponer. Lo difcil es proponer una defini-
cin que a los ojos de todo el mundo, capte en realidad la esencia de ese concepto. Ms
an, y sin negar la posibilidad de que haya un factor general de la inteligencia, estamos
de acuerdo en que la inteligencia se manifiesta de muchas maneras y en que es probable
que las personas que por lo general consideramos como especialmente inteligentes de
pruebas de poseer una serie de habilidades intelectuales.
A todas luces, la mayora de los diseadores de los tests de inteligencia han acep-
tado la idea de que la inteligencia es una cosa que tiene muchas facetas. Los test em-
pleados actualmente varan considerablemente en cuanto a detalles, pero la mayora de
ellos tienen en comn el estar compuestos de muchos tipos diferentes de tems. Esto
equivale a decir que estn destinados a valorar la capacidad del individuo para llevar a
cabo numerosos tipos diferentes de tareas cognitivamente exigentes: algunos de esos
tems exigen capacidad de mencionar, otros exigen que uno sea capaz de detectar patro-
nes (por ejemplo, dentro de secuencias de letras o nmeros), otros valoran el vocabula-
rio o la facilidad del manejo de palabras, otros se centran en la facultad de visualizar re-
laciones espaciales, y as sucesivamente.
Sin embargo, y de acuerdo con lo que seala HORN (1979), a pesar de ese tcito
reconocimiento de la naturaleza multidimensional (o multicompuesta) de la inteligencia,
no se ha desarrollado hasta ahora ninguna tecnologa para una valoracin multidimen-
sional de la inteligencia. Aunque los tests de inteligencia compilan el rendimiento logrado
en una serie de tareas con demandas cognitivas diferentes, estn diseados normalmen-
te para arrojar una sola puntuacin que se toma como indicacin del nivel de inteligencia
en un sentido general. Horn predice que esta situacin va a cambiar y que los tests de
inteligencia del futuro pondrn cada vez menos nfasis en la puntuacin nica para cen-
trarse cada vez ms en la medicin de capacidades diferentes encuadradas dentro del
denominador comn de inteligencia.
Una indicacin de esa tendencia se evidencia en el desarrollo de los tests cogniti-

vos con referencia a factores, como el que ha publicado recientemente el Educational
Testing Service (ETS) de Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de pruebas contiene 72
tests referidos a 59 factores de aptitud y est acompaado de un manual de adiestracin
de los tests (EKSTROM, FRENCH, HARMAN y DERMES, 1976). Estos tests estn destina-
dos nicamente a la investigacin y no a objetivos de asesoramiento, seleccin o predic-
cin individual.
La tabla 2.2 enumera los 23 factores que figuran en la edicin de 1976 de dichos
tests y nos presenta tanto el nombre de cada factor como la definicin de l que propor-
ciona el manual. La investigacin que ha llevado a la preparacin del conjunto de prue-
bas de 1976 se resume en un informe final de un proyecto de cuatro aos realizado por
HARMAN (1975). Los detalles referentes a los resultados de esa investigacin pueden
verse en una serie de informes tcnicos (CARROL, 1974; DERMEN; FRENCH, y HARMAN,
1974; EKSTROM, FRENCH y HARMAN, 1974; EKSTROM, FRENCH y HARMAN, 1975;
FRENCH, 1973; FRENCH y DERMEN, 1974; HARMAN, 1973).
Tabla 2.1
Factores mencionados por el conjunto de tests cognitivos de 1976 referidos a factores del ETS
Flexibilidad de conclusin Capacidad de retener en la mente una percepcin o configuracin
visual dada, separndola de cualquier otro material perceptivo bien
definido.
Velocidad de conclusin Capacidad de unir un campo perceptivo aparentemente desorgani-
zado para dar lugar a un concepto nico.
Conclusin verbal Capacidad de resolver problemas que exijan la identificacin de pa-
labras presentadas visualmente cuando algunas de las letras faltan,
estn desordenadas o mezcladas entre otras letras.
Fluidez asociativa Capacidad de encontrar rpidamente palabras que comparen de-
terminada rea de significado o alguna otra propiedad semntica
comn.
Fluidez de expresin Capacidad de pensar rpidamente en forma de grupos de palabras o

frases.
Fluidez figurativa Capacidad de inferir rpidamente una serie de ejemplos, elaboracio-
nes o reestructuraciones basados en un estmulo dado; visual o
descriptivo.
Fluidez de ideas Facilidad de escribir una serie de ideas sobre un tema dado referido
a ejemplares de una clase determinada de objetos.
Fluidez de palabra Facilidad para encontrar palabras que cumplan con una o ms res-
tricciones estructurales, fonticas u ortogrficas que no tengan im-
portancia para el significado de dichas palabras.
Induccin Este factor identifica aquellas capacidades de razonamiento implica-
das en la formacin y puesta a prueba de hiptesis que cumplan con
una serie de datos.
Procesos integradores Capacidad de retener en la mente simultneamente o de combinar
varias condiciones, premisas o reglas a fin de producir una respues-
ta correcta.
Memoria asociativa Capacidad de recordar un elemento de un par de elementos apren-
didos anteriormente pero no relacionados entre s, cunado se le pre-
senta a uno el otro elemento de dicho par.

Tabla 2.1
(Continuacin)
Memoria expandida Capacidad de recordar una serie de elementos diferentes y de re-
producirlos inmediatamente.
Memoria visual Capacidad de recordar la configuracin, ubicacin y orientacin de
material figurativo.
Facilidad para los nmeros Capacidad de llevar a cabo con rapidez y exactitud operaciones
aritmticas bsicas. Este factor no es un componente principal del
razonamiento matemtico ni de la capacitacin matemtica supe-
rior.
Rapidez perceptual Rapidez para comparar figuras o smbolos, para explorar en busca
de ellos o para efectuar otras tareas muy sencillas que impliquen
percepcin visual. Puede constituir el ncleo de varios subfactores
(incluyendo el discernimiento de formas y el de smbolos) que, pu-
diendo estar separados, son susceptibles de un tratamiento ms til
enfocados como un concepto nico para fines investigativos.
Razonamiento general Capacidad de seleccionar y organizar la informacin que tiene im-
portancia para la solucin de un problema.
Razonamiento lgico Capacidad de razonar desde la premisa a la conclusin, o de evaluar
el acierto de una conducta.
Orientacin espacial Capacidad de percibir patrones espaciales o de mantener la orienta-
cin con respecto a objetos situados en el espacio.
Examen espacial Rapidez para explorar visualmente un campo espacial extenso o
complicado.
Comprensin verbal Capacidad de entender el propio idioma.
Visualizacin Capacidad de manipular la imagen de los patrones espaciales dispo-
nindola de otros modos.
Flexibilidad figurativa Capacidad de cambiar una configuracin a fin de dar origen a solu-
ciones nuevas y diferentes a problemas figurativos.
Flexibilidad de uso La dotacin mental necesaria para pensar en diferentes usos de los
objetos.
Tiene cierto inters comparar esta lista de factores con otra de los rasgos o ca-
pacidades mentales fundamentales propuestos por Kraepelin en 1985 como factores
bsicos que permiten caracterizar a un individuo: la facultad de ser influido por la cos-
tumbre; la persistencia de los efectos de la costumbre, o memoria general; las facultades
especiales de la memoria; la fatigabilidad y la capacidad de recuperarse de la fatiga; la
profundidad del sueo; la capacidad de concentracin de la atencin frente a la distrac-
cin; y la capacidad de adaptacin para hacer un trabajo eficaz en condiciones que pro-
ducen distraccin. La comparacin de estas dos listas pone de relieve el hecho de que el
concepto de inteligencia se ha hecho un poco ms complejo en el transcurso de unos 80
aos.
El instrumento analtico principal que se emple para identificar los factores de la
lista del ETS es el anlisis factorial. Se consider como establecido a un factor cuando se
encontr el constructor subyacente en un mnimo de tres anlisis factoriales efectuados
por lo menos en dos laboratorios diferentes o por dos investigadores diferentes (EKS-
TROM y otros, 1976). La preparacin de cada edicin de ese conjunto de pruebas y se
han editado tres ha sido precedida por una conferencia de personas interesadas en el

anlisis multifactorial.
Los autores del conjunto de pruebas de 1976 resaltan la improbabilidad de la exis-
tencia de factores verdaderamente puros y la dificultad de clasificar los factores exis-
tentes en trminos de cualquier tipo de taxonoma rgida. Esa observacin concuerda con
el hecho de que dicho conjunto de pruebas se diferencia de sus dos predecesores
(FRENCH, 1954; FRENCH, EKSTROM y PRICE, 1963) no slo en los detalles de diseo, si-
no tambin en los factores enumerados. En particular, algunos de los factores represen-
tados en la edicin de 1943 no se incluyen en la de 1976; y viceversa, en la ltima edi-
cin se incluyen unos cuantos factores que no aparecan en la primera. El esfuerzo hecho
por el ETS aade credibilidad a la idea de que la inteligencia es plurifactica, pero nos
demuestra tambin lo difcil que es dividirla en una serie de factores claramente delimi-
tados.
En contraste con el enfoque analtico-factorial de la inteligencia, otra tendencia que
ha hecho su aparicin en estos ltimos aos es un enfoque creciente en el proceso. Se
advierte que los investigadores han sentido cada vez ms la necesidad de identificar los
procesos bsicos que subyacen a un ejercicio inteligente. Las opiniones de Feuerstein y
de Sternberg constituyen dos ejemplos de esta tendencia. La conceptualizacin de la in-
teligencia de Feuerstein se describe en el captulo 6, en el contexto de un anlisis de su
Instrumental Enrichment Program. La conceptualizacin de la naturaleza de la inteligen-
cia que hace STERNBERG (1985) distingue cinco tipos diferentes de componentes en
que se puede analizar la inteligencia: los metacomponentes, los componentes de desem-
peo, los componentes de adquisicin, los componentes de retencin y los componentes
de transferencia. Los componentes son considerados como procesos. Un componente es
un proceso de informacin elemental que acta sobre representaciones internas de obje-
tos o smbolos La idea bsica consiste en que los componentes representan capacida-
des latentes de algn tipo que dan origen a diferencias individuales en la inteligencia
mensurable y en el rendimiento en el mundo real, as como a diferencias individuales en
puntuaciones factoriales (pg. 225).
Los metacomponentes son procesos de control que intervienen en la planificacin y
la toma de decisiones para resolver problemas. Los componentes del desempeo son
aquellos procesos que implementan los planes y decisiones de los metacomponentes en
el momento de efectuar tareas reales. Los componentes de adquisicin, retencin y
transferencia se encargan de aprender informaciones nuevas, de retener o recuperar la
informacin ya aprendida y de llevar la informacin retenida de un contexto a otro.
El desarrollo intelectual se produce como resultado de la interaccin dinmica de
todos esos componentes. Y viceversa, un aspecto del desarrollo intelectual consiste en
una mayor eficacia y complejidad de los procesos componentes. Los componentes de ad-
quisicin, retencin y transferencia, por ejemplo, proporcionan los medios para que au-

mente el conocimiento, y a su vez, el aumento del conocimiento permite la existencia de
formas ms complejas de esos componentes. Existe, en consecuencia, la posibilidad de
un crculo interminable de retroalimentacin: los componentes conducen a una mayor
base de conocimiento, el cual nos lleva a un empleo ms eficaz de esos componentes, lo
que a su vez conduce a un nuevo aumento del conocimiento, y as sucesivamente (pg.
2).
Aunque los cinco tipos de componentes, y la interaccin existentes entre ellos, son
importantes para el desarrollo intelectual, se les supone un papel crucial a los procesos
metacomponentes: No puede haber duda, nos dice STERNBERG, de que la variable
principal del desarrollo de la inteligencia es la de los metacomponentes. Cualquier retroa-
limentacin es filtrada a travs de esos elementos, y si ellos no desempean bien sus
funciones, no valdr gran cosa todo lo que puedan hacer los dems tipos de componen-
tes. Ese es el motivo de que se les asigne a los metacomponentes un papel verdadera-
mente central en el entendimiento de la naturaleza humana (pg. 228).
En un artculo reciente, STERNBERG (1981) ha presentado un enfoque de la inteli-
gencia vista como un conjunto de habilidades para pensar y aprender que se emplean en
la solucin de problemas acadmicos y cotidianos y que se pueden diagnosticar y anali-
zar por separado. Como ejemplares representativos de los tipos de habilidades implica-
dos, enumera los siguientes:
Identificacin del problema: Acaso el prerrequisito ms importante para resolver
problemas con acierto.
Seleccin de los procesos: la seleccin de los procesos apropiados para el proble-
ma o tarea que se presenta.
Seleccin representativa: la seleccin de las maneras idneas de representar la in-
formacin perteneciente a la tarea en cuestin, tanto interiormente (dentro de la
propia cabeza) como exteriormente (por ejemplo, sobre el papel).
Seleccin estratgica: la seleccin de secuencias de aplicacin de los procesos pa-
ra su representacin.
Asignacin procesadora: una distribucin acertada del tiempo entre los diferentes
aspectos o componentes de una tarea.
Control de las soluciones: llevar la cuenta de lo que se ha hecho, de lo que falta
por hacer y de si se est haciendo un proceso satisfactorio.
Sensibilidad a la retroalimentacin: necesaria para mejorar la propia actuacin.
Traduccin de la retroalimentacin en un plan de accin: no slo necesaria para
saber lo que uno no est haciendo correctamente, sino tambin para expresar ese
conocimiento en un plan de accin correctivo.
Realizacin del plan de accin: un plan no llevado a la realidad no sirve para nada;
en cierta forma, es una cuestin motivacional.

Vemos, pues, que se ha conceptualizado la inteligencia de muchas maneras. Al in-
tentar analizarla, se han empleado conceptos tales como habilidades, capacidades, ope-
raciones, factores y procesos. Existe al parecer un acuerdo general en cuanto a que, sea
lo que sea la inteligencia, tiene muchas facetas. Y hemos de considerar como una cues-
tin abierta la mejor manera de caracterizar esas facetas y sus interrelaciones. No est
claro que ninguna de las opiniones predominantes actualmente tenga ms sentido o se
apoye en mejores datos empricos que las dems; THOMAS (1972) ha observado que
los modelos de inteligencia que encontramos en la bibliografa tienden a estar construi-
dos siguiendo objetivos especficos psicomtricos, educacionales o clnicos y por lo
mismo no deben ser considerados como alternativas tericas. Estamos de acuerdo con su
sugerencia de que lo ms indicado es considerarlos como instrumentos heursticos que
los investigadores o los profesionales de la ciencia pueden emplear con propsitos orga-
nizativos.
Antes de abandonar el tema de cmo se ha conceptualizado la inteligencia, ten-
dramos que admitir que sera incompleta cualquier conceptualizacin que no trate las re-
laciones de la inteligencia con el conocimiento y la cultura. Cualquier intento de hacer
justicia a cualquiera de esas relaciones podra llevarnos fcilmente a un anlisis de la en-
vergadura de un libro. Nos limitaremos pues a mencionarlas de paso.
Se suele hacer una diferenciacin entre el conocimiento y la inteligencia; el cono-
cimiento consiste en la informacin que uno ha almacenado en la propia memoria y la in-
teligencia es la facultad de emplear con acierto esa informacin. Esa distincin aparece
en algunos anlisis de los tests de inteligencia. La intencin general de los diseadores
de esos tests es conseguir que los tests de inteligencia sean lo ms independientes que
se pueda del conocimiento que haya adquirido un individuo. Nuestro ideal es medir el po-
tencial intelectual en contraposicin a los logros. Es materia de cierta controversia hasta
qu punto se ha realizado (o es realizable, en principio) ese ideal. Parece estar claro que
para la mayora de los propsitos intelectuales la actuacin depende inevitablemente tan-
to de la informacin almacenada como de la eficacia de los diferentes procesos que uno
puede aplicar para utilizar esa informacin.
Sigue siendo una pregunta sin responder hasta qu punto o de qu manera de-
pende la inteligencia de las variables culturales o sociales. Es evidente que determinadas
capacidades que pueden representar una prueba de inteligencia en algunas culturas,
pueden ser poco tiles o poco interesantes en otras (COLE, GAY, GLIK y SHARP, 1971;
GOODNOW, 1976; HORN, 1979; Laboratory of Comparative Human Cognition, 1982). La
capacidad de distinguir muchos tipos diferentes de nieve constituye para un esquimal,
por ejemplo, una habilidad muy til, y la pericia de un individuo en ese sentido puede ser
considerada como un criterio de inteligencia entre los habitantes de las regiones rticas.
Esa habilidad tiene poco valor en las culturas ecuatoriales y sin duda brilla por su ausen-

cia en ellas. Si este tipo de habilidades especficas dependen o no de capacidades ms
abstractas, comunes a lo largo y ancho de culturas y entornos, es una cuestin que no
ha sido resuelta por ahora.
[]
RESUMEN
Hemos analizado diversos aspectos de la aptitud intelectual: qu es o qu se cree
que es la inteligencia, cmo se la mide, como se relaciona con el desarrollo cognitivo, y si
se la puede aumentar mediante el entrenamiento. Al considerar lo que es, o lo que se
cree que es la inteligencia, hicimos la observacin de que no han tenido mucho xito los
intentos por definirla. Se han presentado muchas definiciones, pero ninguna ha tenido
una amplia aceptacin. Se ha alegado que este concepto, como otros muchos que em-
pleamos, no se puede definir satisfactoriamente en realidad como no sea sealando o
describiendo una conducta prototpica de lo que se debe esperar de aquellos individuos
considerados inteligentes. Un punto en el que parece haber cada vez mayor acuerdo es
que la inteligencia, sea lo que sea, es multifactico. Tiene muchos aspectos y, siendo as
el caso, las personas pueden ser inteligentes, o no serlo, de diferentes maneras.
La historia de las pruebas mentales nos revela a la vez la dificultad que han tenido
los investigadores para converger en una conceptualizacin de la inteligencia que pudiese
aceptar todo el mundo y la persistencia de la idea de que la inteligencia es una cosa mul-
tifactica. Los intentos hechos para valorar la inteligencia han incluido mediciones de in-
dicadores de gran nmero de variables, desde la agudeza sensorial al volumen del voca-
bulario.
A pesar de esas complejidades, los psiclogos han dedicado muchsimo tiempo a
desarrollar y a perfeccionar instrumentos destinados a medir la inteligencia o aspectos
especficos de ella. Es evidente que se podran emplear esos instrumentos para medir
aumentos obtenidos en la capacidad de pensar o incluso como guas orientadoras de la
educacin hacia un aumento de esa capacidad. Es probable que la actitud de cada perso-
na sobre este asunto dependa mucho de la propia opinin sobre la relacin existente en-
tre la inteligencia y la capacidad de pensar. Si uno cree que la capacidad de pensar es
una simple consecuencia de la inteligencia cuanto ms inteligente sea una persona,
mayor ser su capacidad de pensar, la implicacin salta a la vista. El nico modo de
esperar un aumento de la capacidad de pensar residir en un aumento de la inteligencia,
lo que convierte en un asunto clave la cuestin de si la inteligencia es modificable me-
diante entrenamiento.
Por otra parte, hay por lo menos otras dos posibilidades que merecen una seria
consideracin: 1) esa inteligencia medida que conocemos es ms una consecuencia de la
capacidad de pensar que la causa de ella, 2) la capacidad de pensar y la inteligencia slo
estn relacionadas parcialmente; cualquiera de ellas podra ser modificada con cierta in-
dependencia de la otra.
A nuestro modo de ver, la segunda postura es la ms discreta de las dos, teniendo
en cuenta todos los aspectos. Esa postura nos lleva a dos tipos de planes para mejorar el
pensamiento. Primero, como parece razonable considerar la capacidad de pensar al me-
nos como cierto reflejo de la inteligencia, podramos tratar de mejorar la inteligencia, pa-
ra cosechar los beneficios en forma de un pensamiento mejor. Ms an, ese camino pa-
rece viable desde el momento en que han tenido cierto xito algunos intentos de mejorar
la inteligencia, reflejados en el desempeo conseguido en tests de inteligencia. Esto no
quiere decir que un entrenamiento intensivo para lograr un mejor desempeo con un de-
terminado tipo de instrumento mejore el pensamiento en general ni tampoco la inteligen-
cia en general; semejante tctica corre todos los peligros inherentes de ensear para el
test. Sin embargo, al menos algunos de los casos reseados parecen no merecer esa
reserva.
En todo caso, y de acuerdo con la segunda postura, existe otro camino. La correla-
cin imperfecta entre la capacidad de pensar y la inteligencia implica algo ms. Una ma-
nera corriente de describir ese algo ms es decir cmo emplean las personas su inteli-
gencia. Del mismo modo que un atleta dotado de una estructura muscular y sea deter-
minada puede aprender a emplearla con ms o menos habilidad, es posible tal vez que
una persona que tiene determinadas capacidades mentales pueda aprender mtodos pa-
ra emplearlas con eficacia. Por lo general, la mayora de los programas diseados para
aumentar las habilidades del pensamiento adoptan la segunda perspectiva en vez de tra-
tar de mejorar la inteligencia como tal. De acuerdo con ese enfoque, aunque la inteligen-
cia no se pueda aumentar en absoluto con educacin, la capacidad de pensar podra me-
jorar con ese mtodo.

Algunas perspectivas
sobre el pensamiento
David N. Perkins y
Edgard E. Smith
Como hemos observado, los conceptos de inteligencia y pensamiento estn a to-

das luces ntimamente relacionados. Probablemente la mayora de nosotros suponemos
que cuanto ms inteligente es uno, es de esperar que sea un pensador ms eficaz; y vi-
ceversa, tendemos a aceptar que una buena capacidad de pensamiento es prueba evi-
dente de una gran inteligencia. Pero, en nuestra opinin, inteligencia y capacidad de
pensamiento no son trminos sinnimos. Da la impresin de que capacidad de pensa-
miento es un concepto menos controvertible que inteligencia. Ms an, aunque algu-
nos investigadores han accedido a considerar la inteligencia como una cosa enseable,
parece existir una mayor renuencia entre los psiclogos a aceptar esta idea, o a expre-
sarla en tales trminos, que a referirse a la capacidad de pensamiento como algo que se
puede adquirir o mejorar, al menos hasta cierto punto.
Nos gustara considerar la capacidad de pensamiento como un asunto, en parte, de
estrategia idnea. Si lo hacemos as, no hay nada que se contradiga con la idea de una
persona de mucha inteligencia que no ha aprendido estrategias idneas, debido acaso a
una educacin inadecuada. Otra persona de inteligencia ms modesta, pero que hubiese
tenido oportunidad de aprender estrategias potenciadoras, podra, en muchos contextos,
dejar atrs pensando a la primera. En suma, vista desde esta perspectiva, la inteligen-
cia se relaciona fundamentalmente con la potencia bruta del propio equipamiento
mental, y de nuevo, como en los dems contextos, la potencia bruta es una cosa y el
hbil empleo de ella, algo muy diferente.
Al explorar el concepto de inteligencia, no nos hemos centrado en qu caracteriza
al pensamiento en general o al pensamiento hbil en particular. Gran parte de ese anli-
sis tiene lugar en los captulos siguientes, en relacin con temas determinados como la
solucin de problemas, la creatividad o el razonamiento. Haremos aqu, sin embargo,
unas cuantas puntualizaciones generales antes de enfocarnos en esos temas especficos.
(Temas de educacin), pp. 63-83.
1. La capacidad de pensar como habilidad o conjunto de habilidades
Hay quien considera la capacidad de pensamiento como una compleja habilidad o

conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinin, es natural considerar el pensamiento
como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que
la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender.
El considerar la capacidad de pensamiento como una habilidad compleja nos invita
tambin a establecer paralelos con otras habilidades complejas. De la diferenciacin en-
tre habilidades generales y especficas surge un paralelismo que creemos sumamente
sugerente. Muchas actividades atlticas exigen a la vez un condicionamiento fsico inten-
sivo y el desarrollo de un control motor muy fino. Cualquier ejercicio que desarrolle el
sistema cardiovascular es probable que ayude a estar en buena forma para jugar balon-
cesto, para nadar, para participar en competiciones de pista, etc. Sin embargo, para con-
servarse en mxima forma para una actividad especfica, hay que practicar esa actividad
concreta; por lo tanto, correr no es una cosa tan eficaz para prepararse para nadar como
la natacin misma.
Sospechamos que una diferenciacin similar a la existente entre unas buenas con-
diciones generales y el desarrollo de la capacidad precisa para ejecutar actividades mo-
trices sutilmente controladas, podra estar indicada en el caso del pensamiento. No est
fuera de lugar suponer que la capacidad general de alguien para dedicarse a tareas inte-
lectualmente exigentes podra mejorar sencillamente mediante un ejercicio mental vigo-
roso y frecuente. Sin embargo, no cabe duda de que a fin de prepararse ptimamente
para determinados tipos de problemas cognitivos, hay que tener prctica en el manejo
de esos tipos concretos de problemas. As como una mente despierta y enrgica consti-
tuye una ventaja para resolver problemas geomtricos, ayuda sin duda tambin a tener
determinadas habilidades matemticas. Sospechamos, dicho en pocas palabras, que el
desempeo intelectual puede mejorarse, en parte, mediante el cultivo de la concentra-
cin mental habitual y de determinadas estrategias generales del enfoque de las tareas
cognitivas, y en parte, mediante el dominio de habilidades especficas para determinados
tipos de problemas.
En el atletismo, la prctica de una actividad especfica permite a menudo conseguir
dos cosas. Proporciona ante todo el condicionamiento fsico adecuado para esa actividad
y le da a la vez al atleta la capacidad de gastar la energa con eficacia cuando se entrega
a ella. Esos dos efectos pueden ser difciles de distinguir en cada caso particular, pero no
puede haber duda de que se producen siempre ambos. El salto de trampoln nos brinda
un ejemplo que ilustra este aspecto. Cuando una persona practica el rebote sobre el
trampoln moderadamente avanzado puede rebotar durante un rato largsimo sin cansan-
cio digno de mencin. No cabe duda de que la prctica en el trampoln fortalece los ms-

culos concretos que intervienen en ella. Y tampoco cabe la menor duda de que el salta-
dor novato desperdicia una gran cantidad de energa por faltarle el sentido del aco-
plamiento en el trampoln. Agita demasiado los brazos a fin de mantenerse en equilibrio
y desperdicia mucho esfuerzo saltando l en vez de hacer que el trampoln haga su tra-
bajo. Un aspecto importante de la adquisicin de la habilidad exigida por una actividad
como el salto de trampoln reside en aprender a gastar la energa eficazmente.
Y volvemos a encontrarnos con otra posible analoga en el aprendizaje de las habi-
lidades del pensamiento. Por un lado, la prctica de determinado tipo de tarea intelectual
deber fortalecer las capacidades especficas que sirven para esa tarea. Por el otro, uno
puede aprender tambin cmo gastar de un modo apropiado la energa intelectual exigi-
da por esa tarea y, reduciendo al mnimo los elementos mentales anlogos al innecesario
movimiento de los brazos y al ineficaz rebote del trampolinista novato, enfocar su tarea
de manera que resulte eficaz y eficiente.
Otra idea que se relaciona con el aprendizaje de habilidades motrices complejas y
nos sugiere mucho sobre las habilidades del pensamiento es la siguiente. Un supuesto
corriente relativo al aprendizaje de las habilidades psicomotrices consiste en que un efec-
to primario del entrenamiento es el enriquecimiento del repertorio individual de las se-
cuencias de respuesta precodificadas. Por ese motivo, una diferencia clave entre el juga-
dor hbil y el jugador semihbil de un juego como el tenis, que exige unos movimientos
muy complejos, es el nmero de programas motores precodificados a que puede recurrir
el jugador para superar las exigencias del momento. Estos patrones de respuesta preco-
dificados facilitan el desempeo de dos maneras: en la medida en que se haya practicado
en su conjunto una secuencia motriz es ms probable una ejecucin impecable de ella;
en la medida en que ya est codificada y se la pueda ejecutar con un mnimo de control
consciente, una mayor parte de la limitada capacidad procesadora del individuo estar
disponible para otros fines.
Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos, po-
dremos esperar un efecto anlogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio
repertorio de patrones de desempeo intelectual precodificados que funcionan de un mo-
do relativamente automticos en los contextos apropiados. No queremos indicar con esto
que no existan ms recursos para el desarrollo de las habilidades del pensamiento, sino
que esto podra constituir un aspecto de l.
2. La opinin de Bartlett
La opinin de BARTLETT (1958) sobre el tema del pensamiento merece un comen-
tario, aunque slo sea por su significado histrico. Escribi con elocuencia sobre el pen-
samiento y la memoria en una poca en la que la mayora de los psiclogos evitaban con
verdadero celo la mencin de unos trminos tan mentalistas. Su contribucin merece es-

pecial mencin aqu porque fue un esforzado paladn de la idea de que haba que consi-
derar el pensamiento como una forma de habilidad compleja y de alto nivel; desde
luego tiene tanto mrito como el que ms en el establecimiento de esa tradicin.
BARTLETT (1958) puso mucho nfasis en una caracterstica dominante del pensa-
miento, concretamente en la tendencia a ir ms all de las pruebas visibles, a dedicarse
segn sus propias palabras a llenar huecos. Sostena que cualquier pensamiento
evidencia a todas luces uno y otro de estos tres tipos de procesos de llenado de hue-
cos: la interpolacin (o llenado de huecos en el sentido ms literal de la palabra, que
implica una introduccin de informacin faltante dentro de una secuencia lgica); la ex-
trapolacin (o alargamiento de una argumentacin incompleta hasta llevarla a un trmi-
no) y la reinterpretacin (o disposicin diferente de las pruebas un cambio de perspec-
tiva para dar lugar a una nueva interpretacin).
Consideraba que la extrapolacin era algo ms representativa del pensamiento que
la interpolacin por ser la que se produce con ms frecuencia en las ciencias experimen-
tales, en la vida cotidiana y en la elaboracin artstica (pg. 33). En los experimentos
que llev a cabo Bartlett la extrapolacin exiga por lo general el descubrimiento de una
regla estructural que permitiese alargar una serie incompleta.
Bartlett resumi del modo siguiente su idea del pensamiento:
Su proceso se inicia cuando se dispone de una evidencia o una informacin que al

parecer presenta huecos o est incompleta. Se procede entonces a llenar los
huecos, o a completar la parte de la informacin que est incompleta. Esto se
consigue mediante una extensin o complementacin de la evidencia que sigue
estando de acuerdo con esa evidencia (o que se supone que lo est, pero que
lleva hacia adelante utilizando otras fuentes que se pueden identificar directa-
mente en el entorno externo. Entre la informacin inicial y el estadio terminal,
cuando se pretende que se han llenado los huecos o que se ha conseguido com-
pletarla, existe siempre una sucesin de pasos interconexos. Se pueden describir
esos pasos ya sea antes o despus de haber alcanzado el punto final. Son ellos,
ms que ninguna otra cosa, los que hacen posible un enfoque experimental del
pensamiento y le confieren a ste su carcter necesario. No vamos a suponer que
esa necesidad implique que, dada la informacin inicial, los pasos con que se lle-
ga a un fin tengan que ser siempre los mismos, no ser iguales en nmero o estar
en el mismo orden; ni tampoco que el punto final alcanzado tenga que ser el
mismo en todos los casos.
Dicho ms brevemente, se puede definir el pensamiento como: la extensin de
una evidencia de acuerdo con ella misma a fin de llenar los huecos que presenta,
lo cual se consigue pasando por una sucesin de pasos interconexos que se pue-

den enunciar en el momento o dejar para despus (pg. 75).
El proceso de reinterpretacin, tal como lo conceba Bartlett, tiene mucho en

comn con lo que se podra denominar enfoques algicos del pensamiento, un aspecto
que otros autores han analizado bajo toda una serie de ttulos. Se produce una reinter-
pretacin en aquellas situaciones en que a pesar de disponer de toda la informacin ne-
cesaria, esto no resulta obvio para quien resuelve el problema. Empleando los trminos
de Bartlett, esa evidencia est disfrazada. La solucin del problema exige que uno
vuelva a ordenar la evidencia, para examinar desde el punto de vista inslito.
Bartlett estableci algunos paralelos entre el pensamiento y las habilidades fsicas
y crea que, en ambos casos, se adquira la pericia, en gran medida, mediante una prc-
tica bien informada. Esperaba plenamente que el pensamiento demostrara ser ms
complicado que las habilidades fsicas y que revelara unas caractersticas nicas, pero
sostena que los enfoques, pero que los enfoques que haban dado buen resultado en la
investigacin de las habilidades fsicas supona un punto de partida razonable para el es-
tudio experimental del pensamiento.
Empleamos el trmino debilidades del pensamiento a lo largo de este libro ape-
gndonos mucho en espritu al precedente de Bartlett. Dentro de ese espritu le damos
ese trmino una connotacin relativamente amplia. En especial, no coincide con los pro-
psitos que aqu tenemos de establecer una diferencia tajante entre habilidades y estra-
tegias, aunque esa diferencia es til sin duda para otros fines (NICKERSON, SALTER,
SHEPARD y HERRNSTEIN, 1984).
3. Las habilidades del pensamiento versus el conocimiento
Los enfoques tradicionales de la educacin se han centrado en la enseanza de

material de contenido de los cursos o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento
prctico. En comparacin, se ha prestado relativamente poca atencin a la enseanza de
las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseaza de las habilidades que inter-
vienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento
creativo y la solucin de problemas.
Al enfocarse en las habilidades del pensamiento, no tiene uno por qu negar la im-
portancia de la adquisicin de conocimiento. Llegamos incluso a cuestionar si es realmen-
te defendible una distincin acusada entre las habilidades del pensamiento y el conoci-
miento (distincin que se ha establecido a veces de un modo muy tajante). En ltimo
trmino, preferiramos sugerir que son dos cosas interdependientes. Por una parte, el
pensamiento es esencial para la adquisicin de conocimientos y, por la otra, el conoci-
miento es esencial para el pensamiento. Referente al primer punto, algunos educadores
han cuestionado si el conocimiento prctico se puede asimilar eficazmente a no ser que
el estudiante lo procese activamente por una va intelectiva. DEWEY (1974) expres esta

opinin de la manera siguiente:
Posiblemente ningn pensamiento ni ninguna idea pueden ser comunicados como

tales de una persona a otra. Cuando se expresa una idea, sta constituye otro
hecho para la persona a quien se le expone, no una idea Lo que recibe directa-
mente esa persona no puede ser una idea. Slo luchando de cerca con las condi-
ciones del problema, buscando y hallando su propia salida, se llega a pensar
(pg. 159).
Y no es tampoco menos evidente la dependencia del pensamiento respecto del co-

nocimiento, podramos incluso definir un pensamiento hbil como la capacidad de aplicar
el conocimiento de un modo eficaz. Claro est que el pensamiento implica en s pensar
en algo, no pensar en nada es una cosa muy difcil de hacer. Y es de suponer que cuanto
ms conocimiento se tenga y por lo tanto, ms alimento para el pensamiento lo ms
probable es que la vida mental sea ms rica y ms impresionante el desempeo intelec-
tual. Sin embargo, reconocer la interdependencia del pensamiento y el conocimiento no
niega la realidad de su distincin. Es por lo menos concebible que personas que poseen
el mismo conocimiento puedan diferenciarse significativamente en cuanto a su habilidad
para aplicar lo que saben.
Una tendencia bastante destacada dentro de la bibliografa reciente sobre la inves-
tigacin de la solucin de problemas, ilustra tambin la interdependencia de la habilidad
del pensamiento y el conocimiento; nos referimos al creciente nfasis existente sobre el
papel del conocimiento de esferas especficas en la solucin de problemas (por ejemplo,
GREENO, 1980; HAYES, 1980). En palabras de Greeno una de las consecuencias de la
investigacin fundamental reciente en la solucin de problemas ha sido una seria erosin
de la distincin existente entre el desempeo basado en el conocimiento y la solucin de
problemas (pg. 10). una causa de esa erosin, nos indica, est en el hecho de que
los investigadores han sido cada vez ms capaces de identificar el conocimiento que se
emplea en la solucin de problemas especficos. Greeno admite que es posible distinguir
entre aquellas situaciones en las que la posesin de un conocimiento especfico facilita la
resolucin del problema y aquellas otras en las que se debe recurrir a un conocimiento
ms general, pero sugiere tambin que la especificidad del conocimiento disponible es
una cuestin cuantitativa y no cualitativa. Una de las implicaciones prcticas que se si-
guen de ese nuevo hincapi en el papel del conocimiento en la solucin de problemas es
la conveniencia, al ensear a resolver problemas, de analizar primero el conocimiento
necesario para una clase de problemas y proporcionar a continuacin la educacin que
transmita ese conocimiento.
Algunos otros investigadores han recalcado cada vez ms la importancia funda-
mental de grandes dosis de conocimiento para la ejecucin de tareas intelectualmente

exigentes (por ejemplo, GOLDSTEIN y PAPER, 1977; HAYES, 1980; SIMON, 1980). Pero
Simon, al tiempo que subraya la importancia del conocimiento en la solucin de proble-
mas, rechaza la nocin presentada por GOLDSTEIN y PAPER (1977) de que el problema
fundamental de la comprensin de la inteligencia se relaciona ms con la cuestin de
cmo representar la existencia de grandes dosis de conocimiento que con la identifica-
cin de unas cuantas tcnicas potentes. SIMON (1980) sostiene que tanto el conocimien-
to como los mtodos generales de operar sobre l son esenciales para una eficaz solucin
de los problemas:
La evidencia resultante del examen riguroso de programas de IA [inteligencia ar-

tificial] que efectan tareas de nivel profesional, y la evidencia psicolgica ema-
nada de experimentos sobre transferencia humana, nos indican que existen po-
tentes mtodos generales y que pueden ser enseados de tal manera que se los
pueda emplear a su vez en esferas nuevas donde sean importantes. Volveremos
a afirmar nuestra conclusin anterior de que las tijeras tienen sin duda dos hojas
y de que una educacin profesional eficaz reclama que se atienda tanto al cono-
cimiento de las materias especficas como a las habilidades generales (pg. 96).
Con respecto a la cuestin de si el propsito primario de la educacin debe ser im-

partir conocimiento o desarrollar las habilidades del pensamiento, nuestra postura es que
la educacin debe dirigirse a ambos objetivos. Es ms, creemos que sera muy difcil al-
canzar uno de esos objetivos hasta un grado significativo sin hacer algn progreso en el
otro. En este libro nos enfocaremos en las habilidades del pensamiento, pero, al intentar
identificar las maneras que hay de ensear esas habilidades, ni nos sentimos sorprendi-
dos ni decepcionados cuando se demuestra que es conveniente o necesario tocar tam-
bin el tema de la adquisicin de conocimiento.
4. Algunas dicotomas
Numerosos autores que han escrito sobre el pensamiento han distinguido dos tipos
de procesos intelectuales. No todas las distinciones presentadas son idnticas, pero tie-
nen ms en comn que el simple hecho de dividir el pensamiento en dos tipos. La distin-
cin entre un razonamiento lgico riguroso y un tanteo experimental exploratorio en bus-
ca de intuiciones (insights), por ejemplo, es bastante comn. La distincin de POLYA
(1954 a, b) entre la psicologa de las matemticas y la lgica de ellas es un ejemplo que
hace al caso. Seala que el libro de texto tpico le muestra al lector el rigor deductivo de
las demostraciones matemticas, pero se queda sin revelarle la dinmica de la conducta
exploratoria que originalmente, y a menudo siguiendo rutas muy complejas, llev al de-
sarrollo de esas demostraciones.
Una demostracin ntimamente emparentada con sta es la que existe entre la

prueba y la generacin de hiptesis. Se considera la prueba de las hiptesis como el pro-
totipo de los procesos deductivos y analgicos. Sospechamos que las habilidades deduc-
tivas y analticas son ms comunes que la capacidad de generar hiptesis tiles, o de im-
poner una estructura a unos datos que no estn obviamente relacionados. En otras pala-
bras, da la impresin de que la capacidad de probar las teoras es ms comn que la ca-
pacidad de construirlas.
Entre otras distinciones dicotmicas que parecen ser similares en espritu estn las
siguientes: el pensamiento conclusivo versus el pensamiento emprendedor (BARTLETT,
1958), el pensamiento dextrgiro versus el sinistrgiro (BRUNER, 1962), el pensamiento
convergente versus el divergente (GUILFORD, 1963), la solucin de problemas versus la
deteccin de problemas (MACKWORTH, 1965), el pensamiento vertical versus el pensa-
miento lateral (DE BONO, 1968).
En pocas palabras, a la vez que los distintos autores emplean una terminologa di-
ferente, est ampliamente compartida la opinin de que existen dos tipos de pensamien-
to cualitativamente diferentes. Uno de ellos se describe como analtico, deductivo, rigu-
roso, constreido, convergente, formal y crtico; el otro tipo de pensamiento, como sint-
tico, inductivo, expansivo, libre, divergente, informal, difuso y creativo. No cabe duda
que la divisin del pensamiento en dos tipos implica cierto exceso de simplificacin, pero
es posible un exceso til. Desde luego parece existir una diferencia entre seguir riguro-
samente una cadena de inferencias hasta su conclusin lgica e intentar volver atrs pa-
ra contemplar un problema desde una perspectiva completamente nueva. Sospechamos
tambin, sin embargo, que la mayora de los principales problemas que nos brinda la vi-
da representan oportunidades para ambos tipos de pensamiento. Cualquier programa de
mejora de las habilidades del pensamiento que se enfocase en uno de sus tipos, ignoran-
do al otro, sera a nuestro ver un programa incompleto y desequilibrado. Esto no quiere
decir que fuese intil: media hogaza es en muchos casos mejor que ninguna; de todas
maneras, es muy de preferir que se reconozca la importancia de los dos tipos de pensa-
miento y que se haga un esfuerzo para mejorar a cada uno de ellos.
5. Qu es lo que limita el pensamiento?
Qu tienen, o hacen, los pensadores diestros que los distingue de los pensadores
inhbiles? Esta pregunta nos resume en pocas palabras el problema que encaran la ma-
yora de los investigadores que estudian a fondo la naturaleza y formacin de las habili-
dades del pensamiento. Una revisin de los intentos por contestar esa pregunta nos re-
vela enseguida que no existe un consenso entre ellos. Los diferentes investigadores in-
terpretan de diferente manera los recursos del pensador eficaz.
Y no es que el investigador imagine que la mente emplea mecanismos que otro in-
vestigador rechaza totalmente. Los contrastes existentes se entienden mejor como facto-

res limitadores. La mayora de los cientficos estn de acuerdo, por ejemplo, en que pen-
sar implica la codificacin de informacin sobre una situacin dada, una operacin de al-
gn tipo sobre esa informacin, y una derivacin de resultados de acuerdo con objetos
orientadores; pero mientras que algunos consideran que los pensadores ineptos estn
limitados por su repertorio de operaciones, otros hallarn que tienen una codificacin
empobrecida, y otros incluso situarn su dificultad en la inadecuacin de sus objetivos o
del control de stos.
En ltimo trmino va a ser necesaria gran cantidad de investigaciones para sepa-
rar los datos empricos de las conjeturas verosmiles. Nuestra meta de momento consisti-
r en exponer someramente algunas de las alternativas que aparecen en la bibliografa.
Un diagrama ordenado del terreno terico podra constituir una buena ayuda para com-
pararlo con las realidades obtenidas en los experimentos de laboratorio y en la experien-
cia prctica. A continuacin mencionamos las posiciones actuales sobre los factores que
limitan el pensamiento eficaz, organizadas en cinco aspectos o dimensiones diferentes,
cada uno de ellos con dos o ms niveles. Los distintos autores ponen de relieve dimen-
siones diferentes y sitan el problema a diferentes niveles dentro de una misma dimen-
sin. Hemos de advertir, sin embargo, que los niveles alternativos no siempre se exclu-
yen mutuamente. Aunque los diferentes autores tienden a elegir un nivel ms que otro
como nivel problemtico, en principio podran surgir simultneamente lmites de desem-
peo en varios niveles.
Codificacin, operaciones, objetivos
Como hemos apuntado antes, tiene un sentido til considerar el pensamiento co-
mo algo que implica la codificacin del material pensado y una operacin con la repre-
sentacin codificada para lograr algn objetivo. Es de notar, sin embargo, que los dife-
rentes investigadores resaltan uno u otro elemento de este tro como factor limitador del
pensamiento eficaz. Algunos de ellos identifican la codificacin como el problema SIE-
GLER (1981) ha sacado en conclusin del estudio de tareas piagetianas, que los nios
son incapaces a menudo de darse cuenta de las insuficiencias de su estrategia de enfo-
que porque no codifican los rasgos relevantes de la situacin; en un problema de equili-
brar pesos, por ejemplo, pueden darse cuenta de la magnitud de los pesos, pero se les
escapa tener en cuenta la distancia que estn situados del eje de la balanza. Segn como
sea el problema, pueden codificar tambin un exceso de informacin con la consecuencia
de que los datos importantes se pierden en medio de una serie de minucias.
En cambio, la bibliografa sobre la solucin de problemas heursticos recalca la im-
portancia de un repertorio de operaciones (POLYA, 1954 a, b, 1957; SCHOENFELD, 1978,
1979, 1980; WICKELGREN, 1974). El pensador eficaz tiene que estar prctico en dividir
los problemas en subproblemas, en relacionar un problema con problemas anlogos,

operar hacia atrs a partir de la solucin o de una caracterizacin de ella para encon-
trar la prueba o derivacin. De acuerdo con esta formulacin, aun en el caso de que el
pensador disponga de una codificacin adecuada del problema, su actuacin puede verse
limitada por una ausencia de las operaciones necesarias para avanzar eficazmente y ha-
cia el objetivo.
Y hay tambin ocasiones en las que el objetivo mismo puede constituir el factor
limitador. Aunque recalcan la importancia de las operaciones, los que han escrito sobre
heurstica admiten tambin que la persona solucionadora de problemas debe estar segu-
ra de haber comprendido completamente el problema dado; cuestin, en parte, de captar
con claridad el objetivo. En determinados estudios, la comprensin del problema se reve-
la como el factor ms crtico. JONSON (1972) revis varios experimentos en los que se
haba pedido a los sujetos que efectuasen tareas inventivas, como el hallazgo de ttulos
para argumentos de historietas. Los resultados indicaron que la comprensin de los crite-
rios fue el elemento determinante ms influyente de un desempeo eficaz. PERKINS
(1991, cap. 4) identifica diversos aspectos en los que la consecucin de niveles profesio-
nales dentro de las artes y las ciencias est claramente limitada por los objetivos: con
frecuencia los artistas no llegan a alcanzar su objetivo por no saber reconocer los puntos
flacos de sus productos y no porque les falte en absoluto la inventiva. En resumen, los
lmites del pensamiento estn a veces en la codificacin, otras veces en las operaciones y
otras en los objetivos, segn sea la tarea a realizar. Y no cabe duda de que en los come-
tidos muy difciles suele haber lmites simultneamente en los tres aspectos. Por lo tanto,
los esfuerzos emprendidos para mejorar las habilidades del pensamiento saldran ganado
con enfocarse en cada uno de esos tres aspectos la codificacin, las operaciones y los
objetivos y ningn programa que pretenda desarrollar un enfoque integrado puede ig-
norar tranquilamente alguno de ellos.
El estilo, el saber cmo, la carga, las capacidades
Dnde aparecen los lmites en la codificacin, en las operaciones o en los objeti-

vos es una cuestin, pero otra muy diferente es qu son esos lmites. El estilo, el saber
cmo, la carga y las capacidades representan cuatro tipos diferentes de limitaciones que
pueden surgir. El estilo se refiere al estilo cognitivo. BARON (1981), entre otros, ha pro-
puesto que la habilidad de pensar puede ser en gran parte cuestin de tener un estilo
cognitivo eficaz. Nos indica que la eficacia del pensamiento de una persona casi en cual-
quier tema depende de rasgos del estilo cognitivo tales como la precisin, la eficacia y la
originalidad. Es cierto que muchos pensadores ineficaces dan la impresin de pensar con
insuficiente minuciosidad y precisin y no tanto de ser fundamentalmente incapaces de
seguir el necesario proceso de pensamiento. Algunos programas educacionales podran
ser calificados grosso modo como intentos de fomentar un modo de pensar en general

ms minucioso y preciso.
El estilo cognitivo es considerado normalmente como un rasgo igualmente impor-
tante para la codificacin, las operaciones y los objetivos. Sin embargo, en principio es
posible que algunos individuos puedan ser menos precisos, minuciosos e inventivos en
cuanto a uno de estos factores que en cuanto a los otros. Segn una investigacin hecha
por GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1976), la atencin minuciosa en los objetivos cons-
tituye una caracterstica que distingue a los pensadores ms creativos de los menos
creativos.
El saber cmo, en contraposicin al estilo, se refiere a qu clase de codificacin,
operaciones u objetivos es capaz de aplicar un pensador a las diferentes situaciones. La
eficacia se considera como un asunto estratgico, como una cuestin de saber qu hacer
y cundo hacerlo. SIEGLER (1981), por ejemplo, sostiene que la codificacin no adolece
de una falta general de minuciosidad, o sea de algo que pudiera ser considerado como un
asunto de estilo cognitivo, sino de no ser capaz de distinguir entre los aspectos importan-
tes y los insignificantes en los casos particulares. NISBETT y Ross (1980) identifican una
serie de problemas del razonamiento que se podran atribuir a la ausencia de una heurs-
tica razonadora adecuada y de unos objetivos que reflejen las realidades de la inferencia
de probabilidades. Como sugieren estos ejemplos, los problemas del saber cmo pueden
presentarse en asociacin con la codificacin, las operaciones o los objetivos.
Otros autores hacen hincapi en la carga cognitiva como factor limitador del de-
sempeo. Si el pensador tuviese suficiente memoria operativa y otras capacidades, el es-
tilo cognitivo y el saber cmo no constituiran un problema, al menos no en forma rele-
vante. CASE (1981), por ejemplo, nos describe unos experimentos que sugieren que los
aumentos de la capacidad cognitiva son la causa de la mejora del desempeo en las ta-
reas piagetianas apropiadas a cada edad. Cuando se les ense a los nios estrategias
para reducir la carga cognitiva, fueron capaces de dominar tareas que de otra manera
habran sido superiores a sus fuerzas. BEREITER (1980) y FLOWER y HAYES (1980) sos-
tienen que la carga cognitiva es el motivo aislado ms importante de que la escritura se
convierta en una tarea tan difcil para los nios que se inician en ella. Es una actividad
que exige la realizacin de varias cosas a la vez, y mientras el nio no llega a automati-
zar alguna de esas actividades, no es capaz de dominar correctamente el desempeo
completo.
Pero existe todava otra opinin sobre los factores limitadores que contrastan con
las tres precedentes: acaso el pensador ineficaz carece de las capacidades necesarias pa-
ra ejecutar bien, o siquiera de algn modo, algunas de las actividades bsicas, implica-
das en la codificacin, la operacin con representaciones codificadas, o el control del pro-
greso hacia el objetivo. La estructura de la inteligencia que propone Guilford (GUILFORD
Y HOEPFNER, 1971) identifica toda una serie de operaciones en las que se supone que

estn basados los desempeos intelectuales de tipo ms complejo. Las deficiencias de
cualquiera de ellas supondran lmites para el pensador. De acuerdo con esa opinin, la
reduccin de la carga cognitiva, la induccin de un estilo minucioso, preciso e inventivo,
y la provisin de un saber cmo correcto en la forma de mtodos adecuados a la ocasin,
no sern suficientes debido, sencillamente, a que la persona en cuestin carece de las
capacidades bsicas necesarias para llevar a cabo los procedimientos exigidos. MEEKER
(1969), trabajando a partir de la teora de Guilford, ha desarrollado un programa educa-
cional que presenta unos ejercicios ajustados a cada estudiante. Esos ejercicios han sido
elegidos para reforzar aquellas capacidades mentales bsicas cuya debilidad de parte del
estudiante ha sido detectada por pruebas.
Surge aqu una tentacin a sacar en conclusin, como en la seccin precedente,
que cualquier programa diseado para sealar las habilidades del pensamiento en su
conjunto tiene que tener en cuenta estos cuatro aspectos: el estilo, el saber cmo, la
carga cognitiva y las capacidades bsicas. Afirmar eso, sin embargo, equivaldra a perder
de vista algunas sutilezas significativas. El estilo parecer ser complementario de los otros
tres, pero tambin importante por derecho propio, y por ello es digno de atencin en
cualquier programa. Con todo, muchos programas probablemente imparten estilos cogni-
tivos sencillamente a travs del tipo de tareas que plantean y de normas que imponen,
sin haber mencionado nunca el estilo como tal.
Respecto a la carga cognitiva, en determinados tipos de tareas valdra la pena en-
sear estrategias reductoras de esa carga. Sin embargo y en trminos generales, no ca-
be duda de que el aumento de la propia capacidad cognitiva exige una maduracin. Por
lo menos, no sabemos de ningn investigador que proponga que se aumente la capaci-
dad cognitiva mediante ningn tipo de ejercicios que estiren la mente. Por tanto, lo
que hay que preguntar sobre un programa educacional no es si ese programa trata de
aumentar la capacidad cognitiva, sino si tiene en cuenta cualquier tipo de limitaciones
que tengan los estudiantes y si los ayuda a hacerles frente.
Con respecto al saber cmo y a las capacidades, estamos de parte de una educa-
cin basada en el saber cmo, por los motivos siguientes. Sin duda alguna, todas las ta-
reas sustanciales implican virtualmente un componente estratgico significativo. Por lo
tanto, no es suficiente una educacin centrada en mejorar nicamente las capacidades
bsicas de procesamiento de la informacin. Por otra parte, cuando se trata de ensear
un saber cmo de importancia y de proporcionar la prctica de su empleo, cualesquiera
habilidades constitutivas implicadas en ello se ejercitarn suficientemente en cualquier
caso. En sntesis, puede ser til un enfoque en las capacidades, pero nos entusiasmara
mucho menos un programa basado en las capacidades que no hiciera nada explcito so-
bre el saber cmo, que otro programa basado en el saber cmo que tampoco hiciera nin-
guna cosa explcita sobre las capacidades.

La conducta basada en reglas versus la basada en modelos
Supongamos que una persona emplea determinados mtodos, se gua por deter-
minados objetivos, codifica determinados factores, manifiesta determinadas estrategias
para controlar la carga cognitiva, y as sucesivamente. Sigue en pie la cuestin de qu
mecanismo hace que la gente se conduzca sistemticamente de acuerdo con los princi-
pios, de cualquier tipo que sean, que emplea. Normalmente, pensamos que la gente si-
gue reglas: reglas gramaticales, estrategias heursticas o las que sean. Por lo tanto, la
educacin se convierte, al menos en parte, en una cuestin de ensear las reglas ade-
cuadas.
JOHNSON-LAIRD (1981), al escribir sobre la naturaleza del razonamiento humano,
nos ofrece un punto de vista alternativo, indicando que la gente razona ms atenindose
a modelos que mediante reglas de inferencia. Hablando en trminos corrientes, cuando
alguien construye un modelo interno del mundo, lo hace funcionar para ver qu ocurre
en determinadas circunstancias. Un pensador perspicaz, en cambio, tratar de construir
modelos alternativos o de hacer funcionar un mismo modelo de manera alternativa para
explorar qu condiciones se siguen forzosamente de las condiciones iniciales. La aparente
observancia de los principios de inferencia no refleja la aplicacin de los principios en s,
sino el modo de manipular los modelos. Por lo tanto, concluye Johnson-Laird, la ense-
anza de las reglas de inferencia contribuir probablemente muy poco a mejorar el razo-
namiento cotidiano, cuya potencia depende del empleo ingenioso que quien razona hace
de los modelos de que dispone o de lo que pueden hallar con relativa facilidad.
Un reciente experimento de PERKINS, ALLEN y HAFNER (en preparacin), quienes
llevaron a cabo una investigacin del razonamiento informal que reuni muestras de ra-
zonamiento sobre temas sociales de ms de 300 personas de diferente grado de educa-
cin, apoya un tanto el punto de vista de Johnson-Laird. Se analizaron sus argumentos
para determinar la naturaleza del proceso de razonamiento y definir los tipos de fallos de
razonamiento que se produjeron. Los autores sacaron en conclusin que, por lo general,
el proceso de razonamiento no poda ser considerado como un proceso de manipulacin
de estructuras lgicas, ni los fallos observados podan ser considerados como fallos de
razonamiento formal. Se consider en cambio a los sujetos del experimento en funcin
de los modelos que aplicaban a las situaciones sometidas a anlisis. Los fallos ms fre-
cuentes consistieron en dejar de probar o de elaborar el modelo de diversas maneras.
Por ejemplo, los sujetos pasaron por alto contraejemplos o cadenas causales alternativas
que podran haber conducido a consecuencias diferentes.
La misma interpretacin podra aplicarse a muchos otros aspectos del pensamiento
eficaz aparte de los principios de inferencia. Por ejemplo, el manejo de la carga cognitiva
depende considerablemente no de una aumento en la capacidad, sino del mayor tamao
de las secciones o modelos que permiten hacer ms con la misma capacidad cogniti-

va (vase SIMON y CHASE, 1973). De un modo similar, las estrategias que emplean los
matemticos duchos en la materia (POLYA, 1952 s, b, 1957) incluyen prestar atencin a
diagramas y a problemas similares resueltos anteriormente que sirven de modelos, en
diferente sentido. La importancia de los modelos analgicos en el pensamiento cientfico
la analoga del tomo con un sistema solar en miniatura o de un gas con un enjambre
de pelotitas elsticas est bien atestiguada por la historia. Vemos aqu un elocuente
argumento en el sentido de que una educacin basada en reglas y sistemas formales tie-
ne todas las probabilidades de ser menos eficaz que una educacin que propugna el em-
pleo de modelos. Por descontado que muchos programas diseados para mejorar las
habilidades del pensamiento emplean modelos e instan a pensar a travs de modelos,
tanto si lo especifican o no en la descripcin de esos programas. Sin embargo, tenemos
tambin la impresin de que muchos programas podran fomentar el pensamiento a tra-
vs de modelos ms de lo que lo hacen. Son numerosas las oportunidades de hacerlo:
diagramas, imgenes mentales, analogas, empleo de simulaciones mentales, casos pa-
radigmticos y casos lmite, por citar unas cuantas.
El saber cmo implcito y el saber cmo explcito
Hay autores que sostienen que las reglas, modelos y dems factores posibles que
contribuyen al pensamiento limitan el desempeo cuando estn controlados de un modo
demasiado explcito y consciente. Slo cuando se procede a la automatizacin de esos
elementos puede progresar el pensador de un modo eficaz. Adems, puede no llegar si-
quiera a desarrollarse un desempeo eficaz por haberse automatizado elementos explci-
tos. En un principio, la adquisicin puede producirse de un modo implcito. El ejemplo
ms familiar de esto lo tenemos en el aprendizaje inicial del lenguaje, en el que un nio
adquiere un conocimiento operante de la sintaxis sin conocer sus leyes de un modo
explcito. Algunos propugnadores del mtodo audiolingstico de enseanza de idiomas
sostienen que ste es tambin mejor para el aprendizaje de una segunda lengua. El que
la aprende debe practicar sencillamente esa lengua, asimilando de paso las reglas de un
modo implcito.
Otros autores, en cambio, sostienen la tesis opuesta. Algunas investigaciones con-
temporneas del aprendizaje de segundas lenguas nos indican que el aprendizaje explci-
to de sus reglas confiere un dominio ms rpido (SMITH y BARANYI, 1968; VON ELEK y
OSKARSSON, 1973). Con respecto a las habilidades del pensamiento, quedan a medio
camino al dejar a los estudiantes la tarea de abstraer, de un modo implcito o explcito,
los principios generales de los ejercicios que tienen que hacer. Esos autores creen que,
con frecuencia, cuando la enseanza no presenta los principios de un modo explcito, los
estudiantes son incapaces de abstraerlos de ninguna forma, ni implcita ni explcita.
Segn algunos de ellos, podra no ser suficiente el saber cmo explcito en forma

de mtodo a seguir maquinalmente. La postura piagetiana hace hincapi en que los pen-
sadores operantes formales aprecian la compulsiva necesidad de las reglas que siguen.
La persona a quien se le ensea a seguir esas reglas por rutina se conduce de un modo
totalmente distinto de aquella otra que comprende de veras las operaciones implicadas.
Mientras la fe de la primera en las reglas puede flaquear al verse sometida a distintas
presiones, la de la segunda no lo har porque se da cuenta de su necesidad.
KLAUSMEIER (1980) adopta una postura afn respecto de lo que denomina con-
ceptos de proceso. Se trata de unos conceptos que no slo permiten la identificacin de
los ejemplos versus los contraejemplos, sino tambin la ejecucin del proceso represen-
tado por el concepto respectivo. La observacin, la inferencia y la prediccin, por ejemplo
son conceptos de proceso muy importantes en La ciencia un enfoque del proceso (va-
se el captulo 6 de este libro), el programa que utiliza Klausmeier como contexto para
probar su teora. Sostiene Klausmeier que, aunque los estudiantes pueden muy bien
aprender a poner en prctica maquinalmente mtodos relacionados con esos conceptos,
slo hay un desempeo realmente eficaz cuando saben distinguir los ejemplos de los
contraejemplos, enumerar los criterios respectivos y enfrentarse formalmente de diver-
sas maneras a los conceptos de proceso. Klausmeier nos brinda algunas pruebas experi-
mentales que concuerdan con la postura de que una enseanza diseada para fomentar
la captacin formal de conceptos de proceso aumenta la capacidad de los estudiantes pa-
ra emplear esos conceptos en la prctica, aunque los avances logrados se limiten a refle-
jar el tiempo, considerablemente mayor, dedicado por esa educacin a problemas de tipo
similar.
No sabemos que ningn autor defienda abiertamente que la falta de comprensin
sea preferible a la comprensin. Sin embargo, muchos autores preocupados por el carc-
ter de las habilidades del pensamiento y por una enseanza diseada para mejorar esas
habilidades no hacen ningn hincapi particular en el que haya una depurada compren-
sin de la base lgica de aqullas. Creen ms bien que se trata de aprender determinado
repertorio de recetas, tal como se suelen aprender la suma y la resta como mtodos ma-
quinales.
Desde luego son perfectamente discutibles las opciones que acabamos de presen-
tar. Sin embargo, si las sopesamos, nos inclinamos a creer que es preferible una ense-
anza centrada en torno a la presentacin explcita de reglas y modelos, y que permita
apreciar sus motivaciones, por encima de una enseanza implcita o maquinal. No hemos
visto prueba alguna de que los estudiantes aprendan ms despacio siguiendo el primer
camino; si acaso, lo hacen ms aprisa. Adems, una enseanza diseada de ese modo
tiene un contenido claro que facilita la evaluacin, la comparacin y la mejora de los pro-
gramas.

La generalidad versus la limitacin de contexto
Tal vez la cuestin ms controvertida en relacin con el pensamiento hbil es sta:

hasta qu punto se puede hablar de un pensamiento hbil en general versus un pensa-
miento que es hbil en diversos contextos especficos? Muy probablemente, la fuerza de
los principios del pensamiento vara en proporcin inversa a su generalidad. Cuanto ms
general es una regla, menos apoyo proporciona en cualquier aplicacin especfica. Diver-
sos estudios hechos sobre el desempeo en esferas problemticas particulares parecen
demostrar que la pericia depende de un conjunto de esquemas especficos de la esfera
en cuestin (LARKIN, 1981; SIMON y CHACE, 1973). SIEGLER (1981), en sus estudios
sobre la codificacin, concluye que sus dificultades varan mucho de situacin a situacin.
Hemos visto antes que muchos autores consideran que la postura de Piaget de que
existe una estructura general de operaciones fundamentales no se sostiene, y propug-
nan en cambio el desarrollo de habilidades propias de cada esfera de actuacin. Dichos
autores alegan que el pensamiento hbil tropieza siempre con el lmite del contexto: hay
muy pocas o ninguna habilidades generales del pensamiento que se puedan apren-
der; slo existe la pericia dentro de esferas particulares.
Pero hay otras opiniones que se equilibran con stas. BARON (1981) y otros auto-
res indican que los rasgos del estilo cognitivo parecen candidatos razonables para un im-
portante componente del pensamiento hbil que acorta camino. Desde luego, las perso-
nas de actuacin acadmica inferior a la normal parecen adolecer de hbitos de mala
atencin que limitan su desempeo de un modo general.
Es cierto tambin que, al margen del grado de dependencia que los expertos ten-
gan de un repertorio de esquemas para tratar los problemas de rutina, tienen que pasar-
se mucho tiempo trabajando en el lmite de su competencia para resolver nuevos tipos
de problemas que no estn demasiado bien cubiertos por su repertorio. Es posible que,
en este caso, unos principios generales que, por descontado, no son tan potentes como
su conocimiento y habilidad particulares que se aplican a problemas familiares especfi-
cos, constituyan la diferencia existente entre una actuacin hbil y otra inhbil. Y consti-
tuyen de hecho el nico recurso del experto.
Asimismo, aunque los principios ms potentes pueden tener un contexto algo limi-
tado, puede haber unos pocos contextos que cubran, cada uno por su parte, suficiente
terreno para que no quede vaco el concepto de habilidades generales del pensamiento.
Si existen unos principios potentes especficos, digamos, del razonamiento probabilista,
de la solucin de problemas matemticos, de la escritura y de otras esferas similares de
desempeo, se podra fomentar entonces, acaso, el pensamiento hbil inculcando los
principios adecuados en una docena ms o menos de esferas clave (PERKINS, 1981).
En resumen, no podemos ignorar la agobiante evidencia de que el pensamiento

hbil suele tener un contexto ms limitado de lo que uno pudiera suponer. Esto suena
como una advertencia de que los intentos por ensear un saber cmo muy general po-
dra no ayudar tanto a los estudiantes como uno quisiera. Y parece advertir tambin que
las personas pueden decepcionarse fcilmente por la generalidad de las habilidades ejer-
cidas por la educacin. Por ejemplo, las lecciones concebidas para mejorar la escritura
redundan acaso slo en la mejora de la escritura narrativa de pequeas historias; y lec-
ciones concebidas para mejorar el razonamiento podran limitarse a facilitar la inferencia
deductiva formal, y as sucesivamente.
Existen, sin embargo, al mismo tiempo, argumentos en pro de la importancia ge-
neral del estilo cognitivo y de la existencia de un saber cmo de generalidad moderada y
utilidad significativa. Lo que sigue estando en duda es cunta fuerza le proporciona al
pensador ese saber cmo. Sospechamos que estamos hablando de una ganancia poten-
cial no despreciable, pero nada espectacular. Por indefinido que esto nos suene, basta
para afirmar que se debera seguir esa lnea de enseanza.
En el anlisis precedente hemos definido varias dimensiones que caracterizan dife-
rentes maneras en que se podra limitar el pensamiento. Vistas en conjunto, esas dimen-
siones dejan margen para las posiciones tericas de una serie de investigadores contem-
porneos. Resumiendo, convendra que la enseanza proporcionase: 1) una codificacin,
operaciones y objetivos mejores; 2) un estilo cognitivo, un saber cmo, una carga cogni-
tiva, o unas capacidades bsicas de procesamiento de la informacin; 3 unas reglas for-
males o unos modelos; 4) una orientacin implcita o explcita; 5) una orientacin gene-
ral o limitada al contexto.
Nosotros sugerimos que, equilibrando esas tendencias, los intentos de ensear las
habilidades del pensamiento deberan aplicarse a los tres aspectos: la codificacin, las
operaciones y los objetivos. Y tambin que esos esfuerzos deberan ejercer un impacto
en el saber cmo y en el estilo cognitivo; la carga cognitiva y las capacidades bsicas de
procesamiento de la informacin no son tan claramente susceptibles de mejora. Los in-
tentos de ensear el pensamiento deben estimularlo, si es posible, ms a travs de mo-
delos que de sistemas de reglas, insistiendo ms en la orientacin explcita que en la im-
plcita. Por ltimo, puesto que un saber cmo extremadamente general y un estilo cogni-
tivo penetrante pueden ayudar significativamente aunque con poca fuerza en los
contextos especializados, se deber proporcionar aquel saber cmo que se preste a con-
textos especializados importantes, por ejemplo, a la solucin de problemas matemticos
o a la escritura.
Esas preferencias no constituyen por s un motivo suficiente para rechazar aquellos
programas que no cumplan con algunas de ellas ni tampoco para abrazar apasionada-
mente a aquellos que se ajustan a todas ellas. La calidad y la cantidad de los ejercicios,
la claridad de los objetivos, la capacidad de un programa para motivar a los estudiantes

y fomentar sus actitudes productivas, cuentan entre una serie de factores que pueden in-
fluir en la eficacia de un programa. De todas maneras, las preferencias apuntadas pro-
porcionan una orientacin aproximada que convendra tener in mente al someter a con-
sideracin cualquier esfuerzo destinado a ensear las habilidades del pensamiento.
6. Se pueden ensear las habilidades del pensamiento?
CRUTCHFIELD (1969) indica que el descuido en ensear las habilidades del pen-
samiento se debe a dos supuestos mal fundamentados: 1) que esas habilidades no son
susceptibles de enseanza, y 2) que no es necesario ensearlas. Son innumerables las
pruebas, asegura Crutchfield, de que ambos supuestos estn equivocados: las habilida-
des del pensamiento de alto nivel se pueden mejorar mediante entrenamiento y no hay
ninguna prueba concluyente para suponer que esas habilidades surjan automticamente
como resultado del desarrollo o la maduracin.
La alternativa al supuesto de que las habilidades del pensamiento se pueden ense-
ar est en el supuesto de que la habilidad del pensamiento es innata y no est sujeta a
modificacin mediante entrenamiento. De acuerdo con este ltimo planteo, el propsito
de la educacin deber consistir en proporcionar a los estudiantes gran cantidad de in-
formacin, Los que tengan la inteligencia precisa para asimilarla y emplearla eficazmen-
te, lo harn; los que carezcan de ella, se quedarn sin lograrlo. O en un enfoque acaso
ms adaptativo, el objetivo deber consistir en exponer a los estudiantes al tipo y canti-
dad de informacin que sean capaces de asimilar y emplear, dadas sus dotes intelectua-
les individuales.
Nuestra propia posicin en esta cuestin, de si las habilidades del pensamiento se
pueden ensear o no, se inclina marcadamente por la primera postura, por dos motivos:
el primero se basa en una forma de la apuesta de Pascal, y el segundo se relaciona con
la nocin del potencial no actualizado.
Respecto de la primera consideracin, supongamos por un momento que es impo-
sible elucidar si la afirmacin de que las habilidades del pensamiento se pueden ensear
es verdadera o falsa. En ese caso, podramos equivocarnos en una de dos maneras: cre-
yendo que es verdadero lo que en realidad es falso o bien creyendo falso lo que realmen-
te es verdadero. En nuestra opinin, una de esas dos equivocaciones es sumamente pre-
ferible a la otra. El supuesto de que las habilidades del pensamiento se pueden ensear,
de no ser cierto, conducira en el peor de los casos a unos intentos frustrados de ense-
arlas. Con el tiempo, se evidenciara la inutilidad de la empresa, y la nica prdida sera
la del esfuerzo dedicado a la misma. Pero supongamos que hemos rechazado el supuesto
de que se pueden ensear cuando en realidad es cierto: las consecuencias de no haber
intentado ensear una cosa que obviamente se lo mereca seran muy graves.
Con respecto al asunto del potencial no actualizado, empezamos con el supuesto

de que un potencial no puede desarrollarse en el vaco, pero que hay que tratar de esti-
mular su desarrollo. Suponemos adems que muy pocas personas logran acercarse al
desarrollo pleno del potencial que tienen. Por ltimo, aunque creemos que las personas
se diferencian en cuanto a ese potencial, sospechamos que esas diferencias son peque-
as en relacin con las diferencias en su realizacin. No podemos apoyar ese supuesto en
la experiencia, pero podemos hacerlo verosmil mediante otra referencia a la adquisicin
de las habilidades psicomotrices.
La gente suele atribuir el logro de un desempeo virtuoso o de un nivel de cam-
pen en la ejecucin artstica o en el atletismo, respectivamente, a la combinacin de
una capacidad innata extraordinaria y de una dedicacin exclusiva a lo largo de muchos
aos a una disciplina de entrenamiento exigente en extremo. Nos referimos al tipo de
habilidad que demuestran una Jascha Heifetz con el violn, un Van Cliburn al piano o una
Nadia Comaneci sobre la barra horizontal. Es indudable que las personas que alcanzan
esos niveles de habilidades virtuosistas o de campeones constituyen un grupo diferencia-
do del resto en cuanto al tiempo que invierten en desarrollar su virtuosismo. Y est
igualmente claro que la adquisicin de semejantes habilidades tiene que depender de la
existencia de determinadas capacidades o potenciales innatos. Lo que no est tan claro
es si esas capacidades innatas son exclusivas de los virtuosos o si son relativamente co-
munes entre la mayora de los humanos.
Sacamos as a relucir una vieja manzana de discordia en psicologa el famoso di-
lema naturaleza-crianza y conjeturamos que las diferencias no son tal vez tan gran-
des en cuanto al primer factor como al segundo. Para darle cierta credibilidad a esa con-
jetura desearamos sugerir que cualquier persona que sabe hablar ha demostrado fuera
de toda duda su capacidad de adquirir una habilidad psicomotriz sumamente compleja.
No est claro que ninguna de las habilidades mencionadas antes por impresionantes
que sean exija de un organismo mucho ms de lo que exige la casi universal, aunque
enormemente compleja, habilidad del habla. El habla no nos deja boquiabiertos por la
nica razn de que casi todos hablamos. Tal vez la diferencia existente entre tocar el vio-
ln y hablar no reside en que lo primero sea ms difcil de aprender que lo segundo, sino
en que casi todo el mundo consigue la enorme cantidad de prctica que se necesita para
adquirir y conservar esta ltima habilidad, y no le ocurre lo mismo con la primera. Esto
no es difcil de comprender: la capacidad de hablar tiene un valor de supervivencia con-
siderable para un ser humano, mientras que la mayora de nosotros nos las arreglamos
bastante bien aunque musicalmente seamos unas nulidades.
Si alguien duda de que el habla es una habilidad adquirida, no tiene ms que fami-
liarizarse con la enorme dificultad que tienen para aprender a hablar los nios sordos
prelinguales. Se trata de nios cuyo aparato fonatorio es perfectamente normal, pero
que, por culpa de la sordera, no han podido, como los nios de audicin normal, utilizar

la retroalimentacin auditiva para determinar si sus esfuerzos por producir el habla se
acercaban a los sonidos que trataban de emitir.
Con respecto a la afirmacin de que el habla constituye una habilidad compleja,
consideramos lo que uno tiene que hacer con su aparato fonatorio para decir una cosa
tan sencilla como construir. Aproximadamente en un segundo tenemos que emitir una
cadena de nueve fonemas, cada uno de los cuales exige un gesto articulador complejo,
determinado por la colocacin y conducta de varios componentes casi independientes
entre s del aparato fonatorio: la mandbula inferior, los labios, la punta de la lengua, el
cuerpo de sta, las cuerdas vocales, el velo del paladar. Y el momento de efectuar las
transiciones de una posicin articulatoria a la siguiente tiene que ser sumamente preciso
si queremos evitar las confusiones perceptuales. Adems, si queremos hablar de un mo-
do inteligente e inteligible tenemos que ser capaces de producir cualquier gesto articula-
torio dado en toda una serie de contextos, e incluso de modificar esos gestos para que se
acomoden al contexto preciso, y ser capaces tambin de pasar suavemente de un gesto
a otro dentro de unos lmites cronolgicos bastantes precisos y sin pensar gran cosa en
ese proceso.
Se ha calculado que una persona normal produce unos doce fonemas por segundo
en el lenguaje conversacional. Esa velocidad corresponde aproximadamente a la que ne-
cesita un pianista para emitir las respuestas discretas (computando cada combinacin de
teclas golpeadas simultneamente como una respuesta discreta) necesaria para tocar el
Vals del Minuto de Chopin en un minuto. (Habitualmente el tiempo de ejecucin se acer-
ca a los dos minutos.) Sospechamos, aunque no podemos fundamentar nuestra sospe-
cha, que si nos atenemos a la complejidad de la coordinacin motriz implicada, la pro-
duccin de fonemas es la ms exigente de las dos.
Lo que queremos decir es esto: Puede ser que las personas sean bastante pareci-
das, no slo en cuanto a sus capacitaciones innatas para adquirir habilidades muy com-
plejas, sino tambin en cuanto a la complejidad de las habilidades que han adquirido.
Centrarnos en las diferencias existentes entre los Heifetz, los Van Cliburn y las Comaneci
y el resto de nosotros es centrarnos en la punta del iceberg. Tal vez la diferencia existen-
te entre los seres humanos extraordinariamente hbiles y los humanos promedio sea
insignificante comparada con el potencial de habilidades del promedio de los mortales,
gran parte del cual, por desgracia, no llegamos nunca a convertir en realidad.
7. Resumen
Es razonable, en nuestra opinin, considerar el pensamiento como una forma de
conducta hbil, siguiendo la tradicin de BARTLETT (1958). Ello nos lleva a trazar un pa-
ralelo con otras habilidades complejas y a conjeturar sobre cunto de lo que sabemos de
la adquisicin de habilidades motrices se puede trasladar a la esfera cognitiva. Uno de

esos paralelos implica distinguir entre las condiciones fsicas en general y el delicado con-
trol de las habilidades motrices especficas, por un lado, y la atencin intelectual habitual
y la aplicacin de habilidades cognitivas especficas exigidas por las tareas especficas,
por otro. Y hemos trazado tambin otros paralelos.
Hemos observado la interdependencia existente entre el pensamiento y el conoci-
miento. Salta a la vista que la sustancia del pensamiento, si no el proceso mismo de s-
te, est limitada por lo que se sabe. Pensar quiere decir pensar en algo. Y segn nos ha
recordado PAPERT (1980), incluso pensar en pensar implica pensar en pensar en algo. La
gran mayora de las personas que han hecho contribuciones grandes y originales a sus
campos de actividad no slo han sido unos pensadores eficaces sino que han sabido un
montn de cosas referentes a su terreno concreto; podramos decir que su cabeza ha
contenido mucho alimento para el pensamiento. El objetivo de ensear las habilidades
del pensamiento no se debera considerar, por lo tanto, como algo opuesto al de ensear
el contenido convencional sino como un complemento de ste. La capacidad del pensa-
miento y el conocimiento son como la trama y la urdimbre de la competencia intelectual,
y el desarrollo de cualquiera de las dos cosas en detrimento de la otra nos producir algo
muy distante de una tela de buena calidad.
Hemos observado tambin que muchos autores han distinguido dos tipos de pen-
samiento, uno al que caracterizan como analtico, deductivo, riguroso, constreido, con-
vergente, formal y crtico, y el otro como sinttico, inductivo, expansivo, libre, divergen-
te, informal, difuso y creativo. De esta distincin se deduce que los esfuerzos encamina-
dos a ensear las habilidades del pensamiento deben tener en cuenta a los dos tipos. Es-
to no quiere decir que no quede un lugar para aquellos enfoques que propugnan slo un
tipo o el otro, sino que no hay que perder de vista que se centran slo en un aspecto li-
mitado del problema general.
Hemos considerado la cuestin de qu es lo que limita el pensamiento y hemos
tratado de organizar la respuesta en torno a cinco grupos de conceptos 1) dnde apare-
cen esos lmites: en la decodificacin, en las operaciones o en los objetivos; 2) qu tipo
de lmites aparecen: en el estilo cognitivo, en el saber cmo, en la codificacin de situa-
ciones o en las capacidades cognitivas; 3)si es preferible guiar el pensamiento mediante
complejos sistemas de reglas, como las reglas de la lgica, o mediante modelos menta-
les; 4) si es preferible ejercitar esas reglas y modelos de un modo implcito o bien de un
modo explcito y consciente, y 5) los lmites recprocos de la debilidad producida por la
falta de especificidad de un saber cmo muy general y de la debilidad producida por la
falta de amplitud de un saber cmo muy especfico que sirve de manera extraordinaria
en un contexto particular.
Con esas limitaciones en la mente, hemos indicado que una enseaza ideal para la
mejora de las habilidades del pensamiento deber centrarse en los tres aspectos a la

vez: la codificacin, las operaciones y los objetivos; concentrarse en el fomento del estilo
cognitivo y del saber cmo; enfocarse en lo posible ms en modelos mentales que en sis-
temas de reglas; resaltar los modelos y reglas explcitos sobre los implcitos; y ensear a
la vez un saber cmo generalizado, aunque acaso no muy potente, y un saber cmo es-
pecfico y potente para los tipos importantes de situaciones de pensamiento.
Las habilidades del pensamiento son susceptibles de enseanza? O lo que es ms
importante, son susceptibles de aprendizaje? Claro est que las analogas no demues-
tran nada; pero una de las razones de que nos atraiga la analoga existente entre las
habilidades del pensamiento y las habilidades motrices es nuestra creencia en que las
primeras, igual que las ltimas, se pueden ensear, practicar y aprender a todas luces.
Esto no quiere decir que el potencial intelectual no tenga nada de innato, ni que todas las
personas puedan desarrollar el mismo grado de competencia intelectual con slo darles
la misma experiencia de entrenamiento. Tenemos, sin embargo, una sospecha muy gran-
de de que la mayora de las personas tienen un potencial como para desarrollar unas
habilidades de pensamiento muchsimo ms eficaces que las que tienen, y de que la dis-
paridad existente entre ese potencial y la parte de l que se actualiza es por lo general
tan grande que la cuestin de las diferencias de base gentica es, en la mayora de los
casos, de una importancia muy secundaria. Si nuestra hiptesis es falsa, esa falsedad no
es demostrable por ahora. En cambio, y segn analizamos en la segunda parte, hay toda
una serie de hallazgos alentadores que la apoyan. En cualquier caso, la mera posibilidad
de que se puedan ensear las habilidades del pensamiento nos obliga a esforzarnos por
ensearlas. Si lo intentamos, y descubrimos que eso no conduce a nada, el coste es slo
una minucia de esfuerzo dilapidado. Pero si se pueden ensear, y optamos por no inten-
tarlo, el coste, traducido a potencial intelectual desperdiciado, podra ser tremendo.

La solucin de problemas
la creatividad y la
metacognicin
David N. Perkins y
Edgard E. Smith
La bibliografa dedicada al pensamiento es enorme. Un intento de pasar revista a

su conjunto, incluso muy por encima, trasciende ampliamente el nivel de aspiracin de
este libro. Sin embargo, algunos aspectos del pensamiento parecen haber suscitado ms
que otros la atencin de los investigadores, y las investigaciones han mostrado una ten-
dencia a apiarse alrededor de determinados temas. Cuatro de ellos tienen un inters
muy particular en un anlisis del ensear a pensar: la solucin de problemas, la creativi-
dad, la metacognicin y el razonamiento.
Esta divisin del material que vamos a tratar no debe ser considerada como una
prueba de que creemos que estos temas son independientes entre s ni de que respal-
demos un enfoque del pensamiento que reconozca esos componentes y no admita la
existencia de otros. Hay, sin embargo, una bibliografa identificable de cada uno de esos
temas y por lo mismo esa divisin refleja algo que ya existe, y la adoptamos por razones
de conveniencia. En este captulo consideraremos por turno los tres temas primeros. En
el captulo siguiente, nos centraremos en el razonamiento y, en particular, en los diferen-
tes aspectos del razonamiento que a menudo traslucen deficiencias notorias.
1. La solucin de problemas
En esta seccin haremos una revisin selectiva de la investigacin dedicada a la

solucin de problemas y a la enseanza de las habilidades de resolucin de problemas. Y
prestaremos atencin especial a varios autores que han considerado de un modo explci-
to cmo mejorar en trminos generales las habilidades de resolucin de problemas.
Qu es la solucin de problemas?
La solucin de problemas, segn se emplea en la bibliografa psicolgica, se refiere
normalmente a procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecucin de de-
(Temas de educacin), pp. 85-135.
terminada tarea intelectualmente exigente, tipificada en los ejemplos siguientes:
1. Sustituir las diez letras diferentes de las tres palabras siguientes por los diez d-
gitos decimales, de modo que la suma resulte correcta.
Siendo D = 5
DONALD
+ GERALD
-------------
ROBERT
2. Imaginar un tablero de damas corriente de sesenta y cuatro cuadros del que
han cortado dos cuadros, uno de cada una de las esquinas diagonalmente opuestas. Su-
ponga que tiene treinta y una fichas de domin, cada una de las cuales cubre exactamen-
te dos cuadros del tablero. Averige si es posible colocar las fichas de tal manera que
queden tapados los sesenta y dos cuadros existentes
3. Considere dos recipientes, A y P. Suponga que el A contiene 10 litros de agua
del ocano Atlntico, mientras el P contiene una cantidad igual de agua del Pacfico. Su-
ponga que quitamos 2 litros de agua del Atlntico del recipiente A y las echamos en el P.
Una vez mezclado concienzudamente el lquido de P, extraemos 2 litros de agua y los
aadimos a la que contiene el recipiente A. Qu recipiente tiene ahora ms cantidad de
agua forastera, siendo la del Atlntico forastera en el P y la del Pacfico en A?
4. La figura 4.1 representa un sencillo y conocido rompecabezas infantil: se trata
de quince cuadrados, numerados del 1 al 15, dispuestos en 4 filas de 4 con un puesto va-
co. El problema consiste en ordenar los cuadros de tal manera que los nmeros queden
en un orden especificado, por ejemplo, del 1 al 14 en la fila horizontal de arriba, del 5 al 8
en la siguiente, etc. Los cuadros estn armados del tal manera que el nico cambio admi-
sible que se puede hacer con cada movimiento consiste en intercambiar el hueco con uno
de los cuadrados que le son adyacentes.
Cabe preguntarse si estos problemas son representativos de los que tenemos que
afrontar en nuestra vida cotidiana y si las tcnicas que dan resultado en el primero lo da-
rn tambin en los siguientes. Tiene sentido suponer que los mtodos que sirven para
resolver problemas como los que aparecen arriba van a ser aplicables a problemas tales
como diagnosticar por qu un automvil no arranca, hallar el camino a seguir hacia un
nuevo destino, distribuir el tiempo y los recursos econmicos, organizar las propias ideas
para escribir un artculo o pronunciar una conferencia, hallar un empleo, escribir un pro-
grama de ordenador o conservarse sano? Hay aqu espacio disponible para toda una ga-
ma de opiniones. Lo que nos interesa, en el contexto de este captulo, es que estos pro-
blemas son representativos de los que se emplean para estudiar la solucin de proble-

mas en el laboratorio. Supongamos que esos problemas tienen algunas propiedades en
comn con los que surgen fuera del laboratorio, y que los planteamientos que funcionan
bien en un contexto es probable que sirvan tambin de algo en el otro.
11 9 4 13 1 2 3 4
1 3 12 5 6 7 8
7 5 8 6 9 10 11 12
13 2 10 14 13 14 15
ESTADO INICIAL OBJETIVO

Fig. 4.1. Rompecabezas de los 15 cuadros. Vase NILSON (1971) que ofrece un anlisis de ese problema y
un enfoque de la representacin de los estados para hallar la solucin.
Estos problemas se diferencian tanto por su dificultad como por el carcter de las
habilidades requeridas para resolverlos. Tanto los rompecabezas como los crucigramas
pueden hacerse a voluntad sencillos o complicados; sin embargo, se diferencian conside-
rablemente en cuanto a las demandas intelectuales que le plantean al que tiene que re-
solverlos. El rompecabezas consiste primariamente en una tarea visual que exige capaci-
dad para recordar y comparar patrones visuales. La buena memoria visual y la capacidad
para comparar patrones no le sirven de mucho, en cambio, al que resuelve crucigramas;
lo que necesita es un buen almacn de conceptos verbales vinculados asociativamente y
una buena ortografa.
Los problemas que presentamos se diferencian tambin en lo que respecta a lo
evidente que puede sernos el enfoque adecuado de su solucin. Pensemos, por ejemplo,
en los dos primeros problemas. Ambos son lo suficientemente difciles para que el lector
pueda tardar unos minutos en resolverlos. Sin embargo, la mayora de los lectores sa-
brn inmediatamente cmo acometer el primero, mientras que muchos no tendrn tal
vez una idea muy clara de cmo enfocar el segundo. En el primer caso, uno empieza
haciendo una serie de inferencias de este tipo: si D es igual a 5, T tiene que ser igual a
0; y como se lleva uno de las unidades a la columna de las decenas, R tiene que ser un
nmero impar; adems, salta a la vista en la columna de la extrema izquierda que R tie-
ne que ser superior a 5 (puesto que D es 5), por lo que tiene que ser 7 o 9 Suponemos

que la persistencia en este tipo de conducta acabar por revelar el valor de cada una de
las letras. El enfoque del problema es evidente y para la mayora de la gente no implicar
probablemente ni siquiera una opcin consciente. (Este problema est tomado de BAR-
TLETT, 1958, y ha sido muy empleado en el trabajo de NEWELL y SIMON, 1972; ambas
fuentes contienen relatos paso a paso de diferentes intentos de resolverlo, unos con xito
y otros sin l).
En cambio, no es evidente en absoluto el posible enfoque eficaz del segundo pro-
blema. Uno puede tratar de imaginarse visualmente diferentes disposiciones de fichas de
domin sobre el tablero, pero es probable que termine rindindose lleno de frustracin,
sin ser capaz de hallar una disposicin correcta, ni tampoco de demostrar que no existe
semejante disposicin. De hecho no es posible cubrir el tablero resultante de un modo
exacto con treinta y una ficha de domin, siendo ms breve y fcil la demostracin de
esa imposibilidad que la solucin del problema DONALD + GERALD. Contemplar el mto-
do empleado para resolver este problema es casi equivalente a resolverlo. Toda la intui-
cin que hace falta consiste en captar que dos ngulos diagonalmente opuestos son del
mismo color. Por lo tanto, al eliminarlos, le quedan al tablero dos cuadros ms de un co-
lor que del otro. Y, teniendo en cuenta que no hay manera de cubrir dos cuadros del mis-
mo color con una sola ficha de domin, no la hay tampoco de cubrir el tablero entero con
treinta y una fichas.
El problema A y P (problema 3), descrito arriba, haba sido expuesto ya (captulo
2) en el contexto de un anlisis de la intuicin. Volvemos a mencionarlo aqu para poner
de relieve que un problema se puede resolver a veces de maneas radicalmente diferen-
tes. Las dos soluciones que se dieron de l eran correctas, pero se diferencian en algunos
aspectos importantes. El primer enfoque, el analtico, es un tanto laborioso, y nos da una
solucin que basta para dar respuesta a la pregunta especfica que se formul, pero no
es fcil de generalizar en casos afines. Es ms, la respuesta obtenida da la impresin de
carecer de fuerza intuitiva; nuestra creencia en su exactitud descansa en nuestra con-
fianza en que la secuencia de clculos es correcta. El atractivo de su enfoque es su evi-
dencia; el seguimiento de los resultados de las transacciones individuales parece ser un
mtodo lgico para calcular el ltimo resultado de cualquier serie de transacciones.
El segundo enfoque nos da una solucin dotada de considerable generalidad. Es
vlida siempre, sin importar cun concienzudamente se mezclen los lquidos ni cuantos
intercambios se hagan entre los recipientes. Tras el problema inmediato, se aplica a toda
una clase de problemas que cumplen con el lmite crtico de que los recipientes empiecen
y terminen contenido la misma cantidad de lquido. El inconveniente de este enfoque es
que la gente normalmente no encara de esta forma le problema. Da la impresin de que
se necesita un toque de intuicin y, desde luego, no todo el mundo es capaz de ver el
problema desde esa perspectiva ni siquiera despus que se la ha expuesto.

Considerando el problema 4 un poco ms adelante en un anlisis de la solucin de
problemas mediante ordenador.
Identificacin de las estrategias solucionadoras de problemas
Parece sensato suponer que la mayora de los problemas no superficiales se pue-

den plantear en una serie de formas distintas. Hay planteamientos que funcionan, otros
no, Entre los que dan resultado, unos son ms eficaces que los otros.
Los investigadores han empleado dos mtodos muy diferentes para identificar
aquellas estrategias solucionadoras eficaces que funcionan. Uno se ha centrado en estu-
diar la actuacin de los expertos; el otro ha intentado dar a los ordenadores la capacidad
de resolver problemas.
Estudio de la actuacin de los expertos. Entre los resultados menos sorprendentes
de la investigacin de solucin de problemas est el hecho de que los expertos se dife-
rencian de los novatos en cuanto a rendimiento en la solucin de problemas; no slo sue-
len ser generalmente ms eficaces, sino que su actuacin es cualitativamente diferente.
Sin embargo, tiene ms inters el carcter de esas diferencias que el hecho de que ellas
existan. Algunos investigadores han estudiado las diferencias que se dan entre la actua-
cin de los expertos y la de los novatos con la esperanza de descubrir qu se podra
hacer para ayudar a los novatos a convertirse en expertos. Gran parte de ese trabajo se
ha enfocado en las respectivas estrategias.
SCHOENFELD (1980), por ejemplo, seala que los matemticos expertos no slo
propenden ms a ser capaces de resolver los problemas matemticos que los no exper-
tos, sino que enfocan los problemas de un modo cualitativamente diferente. Los expertos
emplean estrategias que los novatos o bien no conocen o, conocindolas a veces, no las
aplican cuando deberan hacerlo. Cuentan entre esas estrategias: a) en el caso de pro-
blemas complejos con muchas variables, considerar la solucin de un problema anlogo
con menos variables y tratar entonces de aprovechar ya sea el mtodo o bien el resulta-
do de esa solucin; b) dado un problema con un parmetro entero n, calcular casos es-
peciales para valores menores de n y tratar de hallar un patrn.
Probablemente pocas personas cuestionaran el valor que tiene el estudio de la
conducta de los expertos a fin de aprender a conducirse como un experto en un rea de
pericia determinada. Lo que no est tan claro, en cambio, es que el estudio de la conduc-
ta de los expertos sea un buen mtodo para aprender algo sobre las estrategias a em-
plear con carcter general en diferentes terrenos. La idea de que el estudio de cmo re-
suelven sus problemas los expertos sea un mtodo til para identificar estrategias gene-
ralmente eficaces para resolver problemas implica el supuesto de que los expertos em-
pleen esas estrategias en todos los terrenos. Si este supuesto es vlido, podramos espe-
rar la consecucin de un grado considerable de semejanza al menos entre algunas de las

estrategias que emplean los expertos, independientemente de su respectiva rea de pe-
ricia.
Hay acaso dos tipos de pericia que deberan ser diferenciados. Por un lado, la peri-
cia que se basa en saber muchsimo referente a un rea particular; en tal caso est fuera
de duda la importancia que tiene el conocimiento especfico del terreno para la solucin
de los problemas. El segundo tipo de pericia se relaciona con la capacidad de dirigir los
propios recursos intelectuales y de emplear cualquier conocimiento especfico del terreno
que se tenga del modo ms eficaz posible. SCHOENFELD (1983 a, b) ha puesto de relieve
este segundo tipo de pericia. Nos sugiere que los solucionadores expertos de problemas
son generalmente mejores que los novatos para resolver problemas incluso cuando se
enfrentan con problemas situados fuera de sus reas de pericia especficas. En lo que
ms se distinguen, en particular, es en el manejo de sus recursos. Sin quitarle importan-
cia al conocimiento especfico del terreno, Schoenfeld sostiene que la calidad y el xito en
la solucin de problemas dependen tambin muchsimo de la presencia o ausencia de
una conducta eficaz de manejo. El segundo tipo de pericia es particularmente importante
en ausencia del primero. En palabras de SCHOENFELD: es precisamente cuando los es-
quemas (o producciones) de solucin de problemas del experto no funcionan bien,
cuando las habilidades de manejo sirven para construir una pericia (1983 a, pg. 39).
Los expertos tienden ms que los novatos a proceder a una revisin ejecutiva
de un proceso en el que estn implicados, especialmente cuando ese proceso parece que
empieza a atascarse. Da toda la impresin de que los expertos tienen unos monitores
que disparan esas revisiones, y que los novatos carecen de ellos. Es casi como si el ex-
perto hubiese desarrollado la capacidad de asumir simultneamente los papeles de actor
y de observador. Trabaja en la solucin del problema y vigila crticamente mientras lo
hace. Ese papel de observador no es un papel pasivo sino ms bien un papel de supervi-
sor, de crtico y de director, que fija objetivos y evala continuamente su propio desem-
peo, cambindolo de rumbo si es necesario. (Volveremos a esos tipos de conceptos en
el captulo 10).
Una dificultad asociada con el estudio del desempeo de los expertos a fin de con-
seguir ideas orientadoras de la enseanza estriba en que no tenemos la menor garanta
de que los aspectos ms importantes de ese desempeo sean visibles para el observa-
dor. Los procesos de autodireccin o de control preconizados por Schoenfeld, por ejem-
plo, resultan por lo general invisibles en el aula. Y cuando un alumno observa a un profe-
sor explicando un problema, ve los resultados del pensamiento del profesor, pero rara
vez es testigo del proceso de pensamiento en s. Es decir, que el profesor ha meditado a
fondo el problema antes de explicarlo a los alumnos. POLYA (1954 a) hace una observa-
cin semejante al sealar que los libros de texto de matemticas presentan la lgica de
las matemticas mediante teoremas o pruebas correctamente estructurados, pero rara

vez revelan gran cosa sobre los mtodos, a menudo bastante confusos, con que se des-
cubrieron originalmente esas pruebas. O sea, que ensean mucho sobre la lgica de las
matemticas, pero muy poco sobre la psicologa de hacer las matemticas. Por lo tanto,
aunque la observacin del desempeo de los expertos es una manera obvia de investigar
lo que constituye la pericia, es esencial tener en la mente que gran parte de lo que es
ms importante puede ser dificilsimo de ver.
Como contrapunto de la idea de que la conducta de los expertos es el lugar idneo
para buscar estrategias de empleo general, SCRIVEN (1980) ha establecido una distin-
cin tajante entre el objetivo de presentar teoras que describan cmo se las arregla la
gente para resolver problemas y el desarrollo de enfoques prescriptivos de la solucin de
problemas. Rechaza la idea de que las teoras descriptivas sean necesarias o suficientes
para el desarrollo de recetas tiles. Ms an, aboga en firme por la dedicacin de ms
recursos al objetivo de la prescripcin. Cree que es posible aprender y ensear algo til
sobre la solucin de problemas sin necesidad de comprender a fondo cmo se las arregla
instintivamente la gente para ejecutar tareas que implican la solucin de problemas.
Nuestra propia actitud sobre esta cuestin es que el estudio del desempeo de los
expertos constituye sin duda un mtodo eficaz para identificar estrategias de utilidad ge-
neral para la solucin de problemas, pero no el nico. La observacin que los enfoques
prescriptivos no necesitan describir los enfoques que adopta espontneamente la gente,
nos parece atinada. En cambio, las descripciones de cmo la gente, incluyendo a los ex-
pertos, enfoca espontneamente los problemas no ofrecen siempre garanta de propor-
cionar las bases idneas para el desarrollo de recetas exitosas. Los tericos de la decisin
y los investigadores de la toma de decisiones humanas han establecido una distincin ta-
jante entre los modelos prescriptivos y descriptivos de la toma de decisiones, y la exten-
sa bibliografa experimental existente en esta rea documenta las muchas maneras en
que la toma real de decisiones est muy lejos de la toma ptima representada por los
modelos prescriptivos. Sera una cosa sorprendente que lo que se ha demostrado que
sirve para la toma de decisiones no sirviera tambin, al menos hasta cierto punto, en
otras reas del desempeo cognitivo.
La programacin de ordenadores para ejecutar tareas de solucin de problemas.
Un enfoque de la identificacin, o la invencin, de estrategias que no tengan que empe-
zar con descripciones de las estrategias que emplean la gente es el consistente en inten-
tar programar ordenadores para que efecte tareas intelectualmente exigentes. Es inne-
gable que esos experimentos han tratado a menudo de representar en programas de or-
denador las estrategias que emplea la gente, y los expertos en particular, pero eso no
constituye un aspecto esencial de este enfoque. El objetivo es desarrollar un programa
que lleve a cabo alguna tarea muy particular jugar ajedrez a nivel de maestros, demos-
trar teoremas matemticos, diagnosticar problemas mdicos, escribir poesa y consiga

los resultados deseados jugar bien, hallar una demostracin, realizar un diagnstico, o
producir un poema interesante. Exceptuando al investigador que desea emplear esos
programas como modelos descriptivos de la conducta humana, tiene una importancia se-
cundaria el que el programa en cuestin utilice las mismas estrategias que emplea la
gente para conseguir esos objetivos; el asunto crtico es si los enfoques que se incorpo-
ran al programa sean lo que sean funcionan y producen los resultados deseados.
LARKIN (1980) identifica unas cuantas estrategias generales de solucin de pro-
blemas que aparecen repetidamente en aquellos programas de ordenadores que sirven
para resolver problemas lgicos y aritmticos y dan tambin resultado en algunos aspec-
tos del juego de ajedrez. Estn entre ellas: 1) el anlisis de medios y fines, que implica la
determinacin de la diferencia que hay entre el presente estado de conocimiento de un
problema y el estado requerido para obtener una solucin, y la seleccin de alguna ac-
cin que reduzca la diferencia existente entre esos dos estados de conocimiento; 2) el ti-
po de planificacin, que implica una sustitucin del problema original por una versin
simplificada que conserve slo sus caractersticas centrales, la solucin de ese problema
abstracto y el empleo de sta para dirigir la bsqueda de una solucin del problema ori-
ginal; y 3) la sustitucin de objetivos temporalmente inasequibles por unos subojetivos
ms sencillos. Larkin sugiere que hay pruebas de que esas estrategias no slo son tiles
en tareas tan bien definidas como la solucin de problemas y el dominio de juegos sino
tambin para resolver problemas del tipo que hallamos en las matemticas y ciencias de
la enseanza.
El problema representado en la figura 4.1 sirve para ilustrar algunos conceptos
que han surgido de los intentos de desarrollar programas de ordenador capaces de adop-
tar una conducta inteligente de la solucin de problemas. Y se puede emplear tambin
para ilustrar cmo nuestro propio enfoque de la solucin de un problema est condicio-
nado por la manera que tenemos de representarlo. Analizamos este problema con cierta
extensin, no porque estemos interesados concretamente en la solucin de problemas
con ordenadores, sino por nuestra creencia en que algunos de los conceptos y mtodos
contenidos en la bibliografa sobre la solucin de problemas con ordenadores o, hablando
en un sentido ms general, sobre la inteligencia mecnica, puede facilitar tambin nues-
tra comprensin de la solucin de los problemas humanos
Normalmente se puede representar un problema de varias maneras, pero algunas
de ellas son ms sugerentes que otras en cuanto a vas de solucin. La representacin
concreta que uno elija influir mucho en el modo de pensar sobre un problema dado y en
la estrategia empleada para intentar resolverlo. Segn han observado algunos autores al
escribir sobre la solucin de problemas, cuando uno tiene una dificultad mayor de lo
normal con un problema, lo mejor que se puede hacer a veces es trata de hallar un modo
radicalmente distinto de representrselo.

Una manera til de representar algunos problemas es la denominada representa-
cin de los estados. Es un tipo de representacin de problemas que ha sido analizado
detenidamente por NILSSON (1971), quien nos indica que, para emplearla, hay que es-
pecificar tres cosas: a) la forma de la descripcin de los estados y, en particular, la des-
cripcin del estado inicial; b) el conjunto de operadores y sus efectos sobre las descrip-
ciones de los estados; y c) las propiedades de la descripcin del estado final (pg. 22).
El problema del cuadrado descrito antes (y analizado por Nilsson) se representa
fcilmente de este modo. Cualquier disposicin posible de los nmeros del cuadro es un
estado, cualquier disposicin puede ser un estado inicial; y la disposicin a obtener cons-
tituye el estado final. El tablero va cambiando de un estado a otro mediante la operacin
de intercambiar el hueco con uno de los nmeros adyacentes a l. Por lo tanto, hay cua-
tro operadores en esta representacin, segn se ocupe el hueco con la pieza situada so-
bre l, debajo de l, a su izquierda o su derecha. Cualquier secuencia de operaciones que
transforme un estado inicial en un estado final constituye una solucin del problema, y
los estadios intermedios resultantes de esa secuencia de operaciones se dice que estn
situados en una va de solucin. El objetivo de quien quiera resolver el problema es hallar
una va de solucin que tenga un nmero de pasos aceptablemente pequeo.
La representacin de los estados puede ayudar con frecuencia a quien desea re-
solver un problema. Pero tiene otra trascendencia adems de sa: tiene inters para los
tericos como mtodo general para formular en qu consiste un problema. Problemas
radicalmente diferentes de ste relativamente bien definido pueden ser analizados a
travs de una representacin de los estados. Tomemos, por ejemplo, el problema, su-
mamente imprevisible, que supone escribir un poema. Podemos considerar que los esta-
dos son diferentes disposiciones de palabra en la pgina y que el estado inicial es la p-
gina en blanco. Las operaciones consisten en aadir o borrar palabras. Los estados fina-
les estn determinados por la caja negra del juicio del poeta. La tarea de ste consiste
en generar una serie de operaciones que lo llevan a un estado final.
Es evidente que esta representacin no tiene mucho de gua prctica para escribir
poesa. Demasiada proporcin de ese arte se encierra en la destreza para generar opera-
ciones adecuadas y en la caja negra del juicio del poeta. Sin embargo, como marco de
anlisis de los problemas en general, la representacin de los estados sigue sindonos
til. Esto se nos evidencia ms cuando exploramos los diferentes dilemas y tcticas ca-
ractersticos de la solucin de problemas en el contexto de una representacin en los es-
tados. Esos dilemas y tcticas las limitaciones de una bsqueda exhaustiva, las explo-
siones combinatorias, la necesidad de una bsqueda limitada, las funciones de evalua-
cin, el papel de la heurstica, etc. se aplican lo mismo a la escritura de poesa como al
problema del cuadrado de nmeros.
En muchos tipos de problemas tiene importancia la sobriedad: se busca una va de

solucin corta. Un modo de garantizar el hallazgo de la va de solucin ms corta consis-
tira en explorar todas las vas posibles y elegir la ms corta de las que van a conducir a
un estado final. Esa estrategia se llama bsqueda exhaustiva. Podemos desarrollar un
rbol de soluciones exhaustivas empezando por un nudo que representa el estado inicial
y ramificndolo hacia cada uno de los estados que pudieran resultar de la aplicacin de
uno de los cuatro operadores posibles. Cada uno de esos nudos podra ramificarse a su
vez, tambin mediante la aplicacin de cada uno de los operadores, y se podra continuar
este proceso hasta alcanzar uno o ms estados finales. Nilsson distingue entre el mtodo
de extensin prioritaria y el de profundidad prioritaria: el primero va ramificando los nu-
dos siguiendo su orden de aparicin; el segundo sigue algunas ramas hasta el final antes
de empezar siguiera a extender otras ramas.
En todos los problemas, salvo los muy simples, la bsqueda exhaustiva slo es po-
sible en teora; el nmero de vas que se pueden generar es demasiado grande para que
ese enfoque sea practicable. En cambio, tiene sentido llevar a cabo una bsqueda que
est limitada de una o ms maneras. Por ejemplo, se podra extender slo una fraccin
de los nudos de un rbol, o se podra continuar la extensin hacia delante en un nmero
limitado de pasos. Por supuesto que unos mtodos semejantes de bsqueda limitada y
de extensin limitada hacia adelante no darn mejor resultado que las reglas que se em-
plean para distinguir los nudos promisorios, en la expansin y la evaluacin de los esta-
dos intermedios, cuando termina la expansin hacia adelante.
Las reglas y medidas que se emplean para reducir una bsqueda y para evaluar
los estados intermedios se denominan funciones de evaluacin. Normalmente evalan la
semejanza de un estado intermedio con un estado final y por lo general se desarrollan
empricamente, a menudo mediante una combinacin de conjeturas y de exploraciones
por ensayo y error. Tomemos, por ejemplo, el problema del rompecabezas de las 8 pie-
zas, que es igual que el de 15 piezas, mencionado antes, exceptuando que tiene 3 cua-
dros por lado en lugar de 4. Una funcin de la evaluacin admisible en este rompecabe-
zas consistira en el nmero de piezas que estn fuera de su sitio (o el nmero de las que
estn en su sitio). En general, podramos esperar (aunque sin estar seguros) que sera
ms fcil de hallar una solucin con una disposicin que tuviese muchas piezas en sus
posiciones de estado final que con otra que tuviese pocas en ese estado. Otra funcin de
evaluacin posible podra ser la suma de las distancias desde cada pieza a su destino fi-
nal. Una funcin de evaluacin an mejor, en vista del resultado obtenido, es P(n) +
3S(n), donde P(n) es la suma de las distancias que hay desde cada pieza hasta su desti-
no, y S(n) la puntuacin obtenida al adjudicarle un 2 a cada pieza no central que no est
seguida de su sucesora debida, un 0 a cualquier otra pieza no central, y un 1 a la pieza
que ocupa la posicin central (NILSSON, 1971, pg. 66). Esa funcin de evaluacin no se
basa en un anlisis terico del rompecabezas ni se ha demostrado tampoco que sea la

mejor posible. La justificacin de su empleo est en que funciona.
Cmo puede uno saber que esa evaluacin funciona mejor que cualquier otra? No
hay manera. Presumiblemente funciona tan bien como cualquier funcin conocida; de
otro modo, se empleara otra funcin mejor. Pero no hay la menor garanta de que al-
guien no invente otra funcin que supere el rendimiento de sta.
En trminos ms generales, podramos preguntar cmo es posible saber cmo fun-
ciona cualquier mtodo dado de investigacin comparado con otras posibilidades existen-
tes. La eficacia de cualquier tcnica de investigacin depende a la vez de la longitud de la
va de solucin que implica, comparada con la longitud mnima posible, y del coste (en
trminos de tiempo y recursos exigidos) que supone hallar esa va. A veces es posible
especificar analticamente la longitud mnima de una va de solucin, en cuyo caso se
puede juzgar directamente la eficacia relativa de esa tcnica de investigacin. Con mayor
frecuencia se desconoce la va mnima y hay que recurrir a un medio de valoracin me-
nos directo.
Una medida que se ha sugerido para decidir la eficacia de una tcnica experimen-
tal es la relacin existente entre la longitud de la va de solucin hallada y el nmero to-
tal de nudos generados durante la investigacin. Esa medida recibe el nombre de pene-
trancia (NILSSON, 1971). Cuando un rbol de investigacin tiene pocas ramas que no
coincidan con la va de solucin se obtiene un valor de penetrancia grande (cercano a 1).
Esto nos indica un mtodo de investigacin eficaz. En cambio, cuando el rbol es muy
frondoso, se obtienen un valor pequeo, seal de una investigacin ciega, o por lo
menos, no muy eficaz.
No existe ningn mtodo de aplicacin general para producir funciones de evalua-
cin. Diremos ms: lo que hace al rea entera de la solucin de problemas tan fascinado-
ra para el investigador es esa escasez de mtodos formales (exceptuando las tcnicas de
investigacin exhaustivas, carentes de sentido prctico por lo general) que garanticen la
consecucin de la solucin del problema. Existen, sin embargo, numerosos mtodos,
principios y reglas prcticas que funcionan razonablemente bien en muchos casos. Esos
enfoques que no ofrecen garantas de dar resultado, pero que lo dan con frecuencia, se
denominan mtodos heursticos o sencillamente, heursticos.
Algunos heursticos solucionadores de problemas
La palabra heurstica procede del griego heuriskin, que significa servir para
descubrir. Aparece espordicamente en la bibliografa de filosofa y lgica refirindose a
la rama de estudio que trata los mtodos del razonamiento inductivo POLYA (1957), en
su clsico tratado de la solucin de problemas, emple esa palabra para connotar el ra-
zonamiento inductivo y analgico que conduce a conclusiones verosmiles, en contraposi-
cin a los desarrollos deductivos de pruebas rigurosas.

Ms recientemente han empleado este trmino los investigadores del campo de la
inteligencia mecnica para agudizar la distincin existente entre dos tipos de procedi-
mientos susceptibles de realizacin como programas de ordenador. Uno de ellos, deno-
minado algoritmo, consiste en una prescripcin efectuada paso a paso para alcanzar un
objetivo particular. Un algoritmo, por definicin, garantiza la consecucin de aquello que
se trata de conseguir. Un heurstico, en cambio, constituye solo una buena apuesta,
un procedimiento que creemos que nos ofrece una probabilidad razonable de solucin, o
al menos, de acercarnos a una solucin. Pero no hay garanta de que funcione. No es de
sorprender que se empleen los mtodos heursticos en vez de los algoritmos cuando no
se conoce una solucin algortmica del problema o cuanto sta est excluida por motivos
prcticos (cuando, por ejemplo, consume demasiado tiempo o es muy exigente en mate-
ria de recursos). Simplificando un poco las cosas, podemos decir que el objetivo general
de la investigacin de la solucin de problemas con mquinas reside en el descubrimiento
o desarrollo de mtodos heursticos eficaces. Y no hace falta decir que cuanto ms gene-
ralmente aplicable es el heurstico descubierto, ms xito tiene su bsqueda.
La solucin de problemas con mquinas no constituye el foco de este libro. Pero el
esfuerzo por desarrollar unas tcnicas generales de solucin de problemas aplicables a la
programacin de ordenadores es muy importante para la empresa de ensear habilida-
des solucinadoras de problemas a los seres humanos. Una cuestin discutible relacionada
con esa tarea es si existen estrategias solucionadoras de problemas eficaces y lo sufi-
cientemente generales para ser aplicadas a una gran variedad de tipos de problemas. Al-
gunos investigadores han sostenido que probablemente no las hay, y que lo mejor que
podemos esperar conseguir es ensearle a la gente como se las tiene que haber con pro-
blemas especficos. En la medida en que los expertos en informtica sean capaces de
desarrollar unos procedimientos heursticos que demuestren su eficacia para toda una
serie de tipo de problemas, habrn demostrado que la idea de unas estrategias generales
eficaces es una idea vlida, y proporcionado un buen motivo para suponer que ellas se
podran ensea a quien debe resolver problemas.
Aunque son muchos los autores que han analizado los heursticos y muchos los
expertos en informtica que han desarrollado programas que utilizan enfoques heursti-
cos para resolver problemas complejos, dos tratamientos de este tema han tenido una
influencia muy especial y, por lo mismo, los trataremos aqu con mayor atencin. Nos re-
ferimos a los tratamientos de POLYA (1957) y de NEWELL y SIMON (1972).
La obra de Polya. Polya l mismo matemtico se interes mucho por la ense-
anza de las matemticas, y su trabajo en materia de heursticos surgi del deseo de en-
sear a los estudiantes algo que les sirviese con carcter general en la solucin de dife-
rentes tipos de problemas matemticos. Pero gran parte de los heursticos que describi
tienen una aplicacin que trasciende a las solas matemticas, y no debe sorprendernos

por ello que algunos de los programas sobre habilidades del pensamiento que considera-
remos ms adelante estn basados en la obra de Polya. El modo idneo de analizar los
heursticos de Polya es hacerlo en el marco de su modelo prescriptivo de solucin de pro-
blemas, que distingue cuatro fases:
Comprender el problema.
Idear un plan. Esto incluye la formulacin de una estrategia general, no de una
prueba detallada. La formulacin de una estrategia de ese tipo constituye un pro-
ceso inductivo, no deductivo. Esto tiene importancia debido a que Polya sostiene
que, en contra de las apariencias, incluso las matemticas constituyen en parte un
proceso inductivo.
Ejecutar ese plan. He aqu dnde est la prueba detallada y dnde se lleva a cabo
el razonamiento deductivo.
Mirar hacia atrs, es decir, verificar los resultados
HEURSTICOS PARA REPRESENTAR O COMPRENDER EL PROBLEMA
Cercirese de que conoce la incgnita, los datos (es decir, los supuestos) y las
condiciones que relacionan a esos datos.
El empleo de trminos como incgnita y datos se presta idneamente para los

problemas matemticos (principal preocupacin de Polya); pero este heurstico podra
enunciarse de un moldo ms general utilizando la terminologa de informtica que hemos
empleado anteriormente:
Cercirese de que comprende la ndole del estado final, del estado inicial y de las
operaciones permisibles.
El propsito principal de esta prescripcin es asegurar que quien resuelve un pro-

blema se haya representado en todos los aspectos importantes de ste y entiende con
claridad el estado final.
Trace un grfico o diagrama e introduzca la notacin adecuada.
La intencin de este heurstico es concretar el problema. Parte de esa concrecin

tiene que ver con el pensamiento visual; una vez trazado un grfico o un diagrama,
quien resuelve el problema puede proyectar en l sus procesos perceptuales. Tambin es
cierto que una representacin visual de un problema puede evidenciar la existencia de
determinadas relaciones entre las diferentes partes de otro modo pasaran inadvertidas.
Sin embargo, se trata probablemente ms de una concrecin que de una visualizacin.
Muchos estudios de psicologa cognitiva demuestran que la gente entiende mejor un tex-
to cuando ste se hace ms concreto aun cuando no manifiesten haber utilizado una
imagen visual. Ms an, el mismo Polya recalca la importancia de una notacin puramen-

te simblica (en contraposicin a la isomrfica, como ocurre con una imagen), y si la no-
tacin simblica facilita la solucin de problemas, es poco probable que lo haga a travs
de imgenes.
Otro heurstico dice as:
Si una manera de representar un problema no conduce a la solucin, trate de vol-

ver a enunciar o formular ese problema.
Este heurstico destaca la importancia de una representacin adecuada del pro-

blema. Cualquier problema tiene que ser representado de algn modo y tiene mucha im-
portancia inhibir o excluir una solucin, y cuando llegamos a un punto muerto en la solu-
cin de un problema, vale la pena a menudo contemplar ese problema de un modo com-
pletamente nuevo y original, es decir, tratar de verlo desde una perspectiva diferente.
HEURSTICOS PARA IDEAR UN PLAN
La mayor parte de los heursticos de Polya referentes a esta categora implican el

traer a la mente otros problemas afines que uno sabe ya cmo resolver. He aqu algunos
ejemplos.
Recuerde un problema conocido de estructura anloga al que tiene delante y trate

de resolverlo.
Algunos psiclogos consideran que la capacidad de captar semejanzas y de practi-

car el razonamiento analgico constituye uno de los indicadores ms seguros de inteli-
gencia en general. Por ello no debe sorprendernos que los investigadores de la solucin
de problemas hagan hincapi en esa capacidad. Pero aunque la heurstica analgica pue-
de ser eficaz, no siempre es fcil ver la analoga crtica existente entre dos problemas.
Desde luego, los trabajos recientes nos indican que la forma superficial de un problema
puede ejercer un efecto sustancial en su manera de representarlo (por ejemplo, GICK y
HOLYOAK, 1979; SIMON, 1980), y las semejanzas o diferencias superficiales existentes
entre dos problemas pueden oscurecer relaciones ms profundas que podran tener mu-
cha ms importancia.
Piense en un problema conocido que tenga el mismo tipo de incgnita y que sea
ms sencillo.
Un enfoque comn y muy eficaz de los problemas de geometra del espacio estriba
en resolver un problema anlogo de geometra plana tratar a continuacin de generalizar
el mtodo empleado pasndolo al caso tridimensional. En trminos ms generales, una
heurstica til en los problemas que implican hiperespacios es considerar un problema
anlogo situado en un espacio de dos o tres dimensiones con el objeto de poder visuali-
zar la solucin, o al menos el problema. Con frecuencia, la solucin hallada en el proble-

ma bi- o tridimensional se generaliza con facilidad al espacio de dimensionalidad ms al-
ta. La utilidad de recurrir a la geometra plana o a la del espacio puede deberse tambin
en parte a la concrecin.
Un heurstico ntimamente emparentado con el anterior dice:
Si no puede resolver el problema que trae entre manos, intente transformarlo en

otro cuya solucin conozca.
Claro est que el que sta estrategia merezca ser puesta en prctica depende del
emparentamiento existente entre el problema cuya solucin conoce y el problema que
tiene que resolver. (Una forma de esta estrategia es bien conocida de los estudiantes,
que la emplean al por mayor en el problema de examinarse: cuando no conocen la res-
puesta de una pregunta del examen, piensan en una pregunta cuya respuesta conocen,
fingen que sa es la pregunta que han hecho, y la contestan. A veces esa estrategia da
resultado!).
El riesgo potencial que se esconde en el empleo de esa estrategia es evidente. Al-
gunos autores han recalcado el peligro de que quien resuelva un problema lo tuerza
para utilizar en l el instrumental de que dispone (por ejemplo, STEWART, 1976). Ese
enfoque puede hacer que quien resuelve un problema se cia a pensar en l a partir de
las capacidades y limitaciones de los instrumentos de que dispone, en lugar de hacerlo a
partir del problema mismo. Es ms, al torcer un problema se lo puede cambiar cualita-
tivamente de tal modo que se termina resolviendo aquel problema que se es capaz de
resolver, pero no el problema planteado originalmente. A pesar de esos reparos, no cabe
duda de que el heurstico transforme el problema puede ser eficaz en muchos casos.
Simplifique el problema fijndose en casos especiales.
Un buen ejemplo de este heurstico aparece en Patterns of plausible inference de

Polya (1954 b), donde se aplica a problemas que implican variables enteras, enuncindo-
lo en la forma siguiente, ms particularizada.
Sustituya la variable entera por valores especficos (por ejemplo, 0, 1 y 2) y ob-

serve si aparece alguna generalizacin; si as ocurre, trate de comprobar esa ge-
neralizacin mediante induccin matemtica.
Otra manera de aplicar este heurstico consiste en sustituir las incgnitas por los
valores extremos (por ejemplo, cero o infinito) y ver as asoma alguna solucin.
Haga el problema ms general y observe si as puede resolverlo.
Podemos utilizar nuestro conocido problema del A y P para ilustrar este heurstico.
Recordemos que la solucin implicaba un toque de intuicin sobre el hecho de que el l-
quido que faltaba de un recipiente tena que haber sido sustituido por una cantidad igual

de lquido del otro recipiente. Esa solucin era ms general que la solucin ms conven-
cional, porque era independiente de la cantidad de lquido intercambiado, la minuciosidad
de la mezcla y el nmero de cambios efectuados. Segn fue presentado este problema
en el captulo 2, estas circunstancias salieron a la luz despus de haber hallado la solu-
cin. Sin embargo, habra sido posible invertir el proceso y empezar la bsqueda de una
solucin generalizando intencionalmente el problema desde un principio. En otras pala-
bras, podramos haber empezado por decirnos: supongamos que se hubiera pasado des-
de el principio la mitad del contenido del recipiente A al P, y se le hubiese devuelto al A a
continuacin una cantidad igual, o supongamos que todo el contenido del A se hubiese
echado en el P y se hubiese devuelto al A la mitad de la mezcla resultante. O suponga-
mos que el contenido total hubiese pasado de un recipiente a otro varias veces. Se supo-
ne que la generalizacin del problema en una u otra de estas maneras puede suscitar
una solucin. Cuando se descubre una solucin correspondiente a un caso ms general,
esa solucin debe ser aplicable, por supuesto, al caso especial, salvo que al tratar de ge-
neralizar el problema lo hubisemos cambiado cualitativamente. En cualquier caso, uno
puede y debe verificar cualquier solucin general contra el problema especfico para estar
seguro de que es aplicable con seguridad.
Descomponga el problema en partes. Si no puede manejar esas partes, descom-

pngalas a su vez en partes ms pequeas, y siga de ese modo hasta conseguir
problemas de tamao manejable.
Segn nos indica POLYA (1957), este heurstico puede tener una doble utilidad:
tras haber resuelto un problema componente, uno puede emplear a veces tanto el mto-
do como el resultado del problema ms sencillo para resolver el ms difcil. Este heursti-
co parecer ser un precursor del Subgoal Analysis, de Newell y Simon, que se describe
ms adelante.
HEURSTICOS PARA EJECUTAR UN PLAN
En los problemas matemticos, que constituyen la principal preocupacin de Polya,

este estadio es el deductivo, por lo que Polya no present heursticos propiamente dichos
aqu, exceptuando acaso el de verifique cada paso.
HEURSTICOS PARA VERIFICAR LOS RESULTADOS
Tras haber hallado lo que a todas luces parece ser la solucin de un problema,
existe una tendencia natural a darse por satisfecho. Pero un solucionador de problemas
concienzudo nunca har eso, sino que buscar algn mtodo para confirmar esa solucin
o averiguar si es errnea, cosa que pude ocurrir. Entre los heursticos de verificacin de
resultados estn los siguientes:

Trate de resolver el problema de un modo diferente
Verifique las implicaciones de la solucin
El hallar una segunda va de solucin de un problema y comprobar que ofrece la

misma solucin, aumenta por supuesto la propia confianza en que la solucin es correc-
ta. Verificar las implicaciones de una solucin equivale a considerar qu otra cosa deber
ser cierta si esa solucin es correcta. Se trata de una prueba unilateral pero muy til de
todas maneras. Es decir, si uno se da cuenta de que si la solucin es correcta, X tiene
que ser cierta, la comprobacin de que X es cierta no demuestra de un modo concluyente
que la solucin sea correcta, pero, en cambio, la comprobacin de que X es falsa de-
muestra sin ms que la conclusin es incorrecta. De todas maneras, la comprobacin de
que X es cierta puede muy bien aumentar un tanto la propia confianza en la solucin
hallada.
El enfoque de Newell-Simon. NEWELL y SIMON (19872), por ejemplo, se han pre-
ocupado por un terreno ms extenso que el de Polya; bsicamente han tratado de em-
plear los mtodos de simulacin mediante ordenador para desarrollar una teora general
de la solucin humana de problemas. Gran parte de su trabajo se ha enfocado, sin em-
bargo, en los heursticos de la solucin de problemas matemticos y rompecabezas, por
lo cual se relaciona fcilmente con el enfoque de Polya. Analizaremos a continuacin al-
gunos de sus heursticos dentro del contexto del modelo de 4 fases de Polya. Hemos to-
mado el material correspondiente principalmente de WICKELGREN (1974), que nos ofre-
ce una lcida relacin de la mayor parte de los heursticos de Newell-Simon.
HEURSTICOS PARA REPRESENTAR UN PROBLEMA
Haga inferencias acerca de los estados inicial y final, y adalas a su representa-

cin.
La idea consiste en proyectar lo ms posible del conocimiento previo que se posee

en la tarea de representar el problema. En ocasiones, lo que uno puede inferir sobre los
estados inicial y final de un problema puede alterar fundamentalmente el carcter de s-
te de tal modo que su solucin resulte fcil. Esto parece ocurrir a menudo con los pro-
blemas llamados de intuicin: la intuicin insight equivale con frecuencia a una reorgani-
zacin radical de la representacin que simplifica el resto del proceso de solucin del
problema. Un buen ejemplo es el problema del tablero de domin mencionado antes; en
este caso la intuicin crtica depende de darse cuenta de que los dos cuadros que faltan
tienen que ser del mismo color.
Para analizar los heursticos inmediatamente siguientes, volveremos a necesitar la
terminologa de la informtica introducida anteriormente. Recordemos que en esa termi-
nologa la solucin de un problema consiste en aplicar al estado inicial una secuencia de

operadores que producirn el estado final. Se dice de los estados intermedios que resul-
tan de esas operaciones que estn en una va de solucin. La dificultad inherente a la so-
lucin de muchos problemas es sta: partiendo del estado inicial, se pueden aplicar va-
rios operadores diferentes, cada uno de los cuales conduce a un estado intermedio; y a
su vez, en ese estado intermedio, se pueden aplicar de nuevo varios operadores diferen-
tes que producen ms estados intermedios; y esta secuencia se puede repetir muchas
veces antes de lograr la consecucin del estado final. Ms an, hay muchas vas posibles,
procedentes del estado inicial, y slo unas pocas de ellas tienen probabilidad de ser vas
de solucin, a lo que se aade que, para propsitos prcticos, es por lo general imposible
una bsqueda exhaustiva de todas esas vas. Los heursticos que siguen constituyen
esencialmente atajos para hallar vas de solucin entre las muchas alternativas posibles.
HEURSTICOS PARA IDEAR UN PLAN
Organice las vas en clases que sean equivalentes con respecto a la solucin final;
a continuacin, intente hallar sistemticamente una secuencia de cada clase.
WICKELGREN (1974, Pgs. 49-51) ilustra el empleo de este heurstico en un pro-

blema de seis flechas. El estado inicial presenta una fila de seis flechas, donde las tres
de la izquierda apuntan hacia arriba y las tres de la derecha, hacia abajo; el estado final
es una fila de seis flechas, en una secuencia alternada de hacia arriba y hacia abajo. Los
nicos operadores permitidos consisten en invertir simultneamente (ponindolas al re-
vs) cualquier par de flechas adyacentes. Al aplicar el heurstico de clase de equivalencia,
Wickelgren empieza indicndonos que da igual el orden de aplicacin de cualquier par de
operadores; por ejemplo, invertir primero las flechas tercera y cuarta y despus la cuarta
y la quinta es equivalente a aplicar los dos operadores en el orden inverso. Esto quiere
decir que slo hay que tener en cuenta las combinaciones desordenadas y no las permu-
taciones ordenadas. Wickelgren seala a continuacin que un ava de solucin ptima no
contendr ms de una aparicin de un operador especfico. Por ejemplo, si se invirtiesen
dos veces las flechas tercera y cuarta, volveran a estar en su posicin original. Esas dos
observaciones quieren decir que todas las soluciones que se diferencien slo en el orden
de aplicacin de sus operadores o slo en el nmero de veces en que se aplique cada
operador pueden ser tratadas como miembros de la misma clase (de equivalencia); como
no hay que intentar hallar ms que una solucin de cada clase, la consecuencia de esas
observaciones se traduce en una gran reduccin del nmero de soluciones a considerar.
El siguiente heurstico dice:
Defina una funcin de evaluacin para todos los estados, incluyendo el estado fi-
nal; a continuacin, elija, en cualquiera de los estados, una operacin que permita
llegar a un estado ulterior con una evaluacin que se acerque a la del estado final.

Recordemos que una funcin de evaluacin evala esencialmente la semejanza
que tiene un estado intermedio con el estado final. De ah que podamos parafrasear este
heurstico diciendo que a partir de cualquier punto de opcin debera uno elegir el estado
intermedio que parezca ms semejante al estado final. Esta estrategia recibe a veces el
nombre de subir la cuesta.
Wickelgren nos ensea cmo ese heurstico de subir la cuesta puede aplicarse al
problema de las seis flechas que acabamos de describir, as como a un gran nmero de
problemas entre los que est el famoso problema de los misioneros y los canbales (de-
nominado ahora con frecuencia el problema de los hobbits y los orcos). Estas aplicacio-
nes ilustran dos aspectos interesantes. El primero es que el xito en el empleo del heu-
rstico depende de la aplicacin de una buena funcin de evaluacin, cosa que implica a
menudo a todas luces el cambio de nuestra representacin inicial del problema. Por ese
motivo puede ser difcil a veces apegarse a la distincin establecida por Polya entre el es-
tadio de representacin del problema y el de idear un plan. El segundo es que, incluso
con una funcin de evaluacin viable, algunos problemas le exigen al solucionador que
aplique por lo menos un operador que disminuya temporalmente la semejanza entre el
estado intermedio existente y el estado final. Esto recibe el nombre de rodeo y existe la
impresin de que su presencia constituye un capital fuente de dificultades en la solucin
humana de problemas. (Vanse los estudios de GREENO (1974) y THOMAS (1974) del
problema de los hobbits y los orcos; el paso de este problema que incluye un rodeo cons-
tituye con mucho el paso ms difcil que tiene que dar quien lo resuelva. Tal vez el heu-
rstico ms conocido del trabajo de Newell y Simon (como tambin de Polya) es ste:
Descomponga un problema en subproblemas y a continuacin resuelva cada uno
de stos.
Esto recibe a menudo la denominacin de anlisis de subobjetivos, y parece ofre-
cer el mximo de aplicabilidad entre todos los heursticos. Al fijarse subobjetivos, se re-
corta la atencin a un nmero limitado de vas de solucin dentro del espacio del pro-
blema, con lo que el heurstico vuelve a aplicar una bsqueda de atajos. El anlisis de
subobjetivos puede aplicarse a problemas mundanos (por ejemplo Cul es la mejor ru-
ta que se puede tomar de Boston a Salt Lake City?, as como a rompecabezas matem-
ticos clsicos (por ejemplo, el problema de la Torre de Hanoi).
Los heursticos restantes, en vez de centrarse en el estado inicial, lo hacen en el
estado final.
Trabaje hacia atrs desde el estado final hasta el inicial.
Esto es especialmente til cuando existen muchos operadores posibles que se po-
dran aplicar al estado inicial (lo que obligara a tener en cuenta muchas vas de solu-
cin), y muy pocos que podran llevarnos del ltimo estado intermedio al estado final. En
ese caso, la bsqueda del espacio de problema es ms limitada cuando empezamos a

partir del estado final.
Suponga que el estado final es falso y demuestre que eso nos lleva a una contra-
diccin.
En matemticas esto se llama mtodo de prueba indirecta. A veces, la considera-
cin de cules seran las implicaciones si el objetivo fuera falso no sugiere la aplicacin
de alguna operacin productiva.
Los heursticos desarrollados por Newell y Simon, junto con los de Polya cuentan
entre los mejores ejemplos que tenemos de habilidades del pensamiento de uso general,
es decir, de procesos o enfoques aparentemente aplicables a muchos campos.
Algunas observaciones generales sobre los heursticos. Los heursticos de Polya
fueron desarrollados en principio teniendo en mente problemas matemticos. Los de Ne-
well y Simon fueron motivados en gran parte por el inters existente en proporcionar a
los ordenadores la capacidad de resolver problemas intelectualmente exigentes. Algunos
de los problemas de este ltimo caso eran de carcter matemtico, otros no. Sin embar-
go, todos ellos estaban relativamente bien definidos y tenan unas soluciones precisas
identificables. Muchos de esos problemas estaban muy sistematizados y se parecan ms
por su carcter a los rompecabezas y a algunos juegos que a situaciones problemticas
prcticas que suele encontrar la gente en la vida cotidiana. Es lgico preguntar hasta qu
punto los heursticos desarrollados en esos contextos tienen probabilidad de ser aplica-
bles tambin a otros contextos.
Est claro que muchos de esos heursticos estn enunciados, o pueden estarlo, en
unos trminos suficientemente generales para ser aplicables fcilmente a casi cualquier
campo de problemas; por ejemplo, halle un modo eficaz de representar el problema,
descomponga el problema en subproblemas y resuelva a continuacin cada uno de ellos.
Ms an, los heursticos que hemos presentado tienen gran cantidad de valor nominal y
sera muy difcil argumentar en su contra. Sin embargo, enunciar principios abstractos
puede ser mucho ms fcil que llevarlos a la realidad o hallar ejemplos de ellos en la
prctica. Por ejemplo, una cosa es reconocer la deseabilidad de hallar un modo de repre-
sentar un problema que facilite el desarrollo de una solucin y otra muy diferente es
hallar esa representacin. En su forma ms abstracta, algunos de estos heursticos nos
recuerdan un poco el clsico consejo de los inversionistas de comprar barato y vender
caro. Es un consejo sencillamente fabuloso, con slo que uno sepa cmo seguirlo en la
realidad.
Probablemente, para que el entrenamiento respecto de esos heursticos sea eficaz,
no slo hay que centrarse en los heursticos mismos sino tambin en su puesta en prcti-
ca dentro de toda una serie de contextos. Los anlisis de esos principios de Polya, de
Newell y Simon, y de otros, incluyen siempre ejemplos de su aplicacin a problemas es-
pecficos. Podramos indicar por nuestra parte que son las aplicaciones de esos principios

a contextos lo que tiene utilidad para el solucionador de problemas, ms que los princi-
pios en s.
Sin embargo, incluso consejos tan generales como el de trabaje hacia atrs o
divida el problema en subproblemas pueden servir de algo en un campo de problemas
nuevo. Si un principiante no siempre puede aplicar consejos como stos de un modo in-
mediato, lo pueden ayudar al menos a clarificar la tarea de dominar el terreno. Es decir,
el principiante podra preguntarse Qu podra constituir aqu un subprograma? o
Qu equivaldra aqu a dar marcha atrs? Aunque semejantes preguntas puedan no
resolver ningn problema a la primera, planterselas puede ayudar al principiante a cali-
bras su progreso y a captar las oportunidades cuando se presenten.
Est claro que la influencia de la informtica en los investigadores del rea de la
solucin de problemas ha sido muy intensa, y creemos que ha sido saludable. La infor-
mtica proporciona un lenguaje lo suficientemente rico para describir muchas cosas inte-
resantes y, sin embargo, suficientemente exacto para indicar con toda precisin los deta-
lles crticos. Ese idioma capta en particular algunos de los aspectos concretos ms impor-
tantes que han sealado los psiclogos, en especial los guestaltistas. Enfocados as, los
problemas de intuicin son aquellos cuya solucin slo es obvia con una representacin
no obvia, y los problemas de rodeo resultan difciles porque exigen una disminucin tem-
poral de la funcin de evaluacin. No se evidencia que ninguno de los principios crticos
de los guestaltistas se pierdan al pasar al enfoque de la informtica.
Otra ventaja de ese enfoque est en que ayuda a dejar en claro qu es lo que sa-
bemos y lo que no sabemos en cuanto a la solucin de problemas. La gente sabe a me-
nudo resolver problemas sin saber cmo los resuelve. Al tratar de programar los ordena-
dores para que hagan lo que la gente hace instintivamente, nos vemos obligados a tratar
de hacer explcitas cosas que de otro modo daramos por sentadas. Y aun en el caso de
que esos intentos no lleguen a alcanzar su objetivo, ejercen el positivo efecto de aclarar
cosas que no sabamos; y localizar en qu reside nuestra ignorancia constituye tambin
un paso importantsimo hacia su superacin.
Queremos recalcar la importancia que le concede el enfoque heurstico al hallazgo
de una buena representacin de un problema. Es un argumento no poco convincente el
que cualquier heurstico funciona esencialmente alterando nuestra representacin del
problema. Ese hincapi en la representacin encaja bien con los descubrimientos hechos
en muchos estudios experimentales de las dificultades existentes en la solucin humana
de problemas.
Para ilustrar este aspecto, en un estudio pionero y muy conocido de la solucin de
problemas, DUNCKER (1945) someti a los sujetos a la resolucin de problemas del si-
guiente tipo: si tenemos a un ser humano con un tumor gstrico inoperable y unos ra-
yos que destruyen el tejido orgnico con suficiente intensidad, con qu mtodo pode-

mos librarlo del tumor mediante esos rayos evitando al mismo tiempo destruir el tejido
sano que lo rodea? (pg. 28). El anlisis de los resultados que obtuvo llev a Duncker a
la conclusin de que la gente suele empezar por enunciar un principio al que debe obe-
decer la solucin y trata despus de hallar un modo de ponerlo en prctica. En el caso del
problema del tumor un principio que resulto muy enunciado era ste: Evitar el contacto
de los rayos con el tejido sano. Cuando el principio en cuestin resultaba impracticable
como en este caso, el solucionador terminaba descartndolo y buscando otro.
El punto crtico que Duncker nos seala es que hallar un principio nuevo equivale a
reformular el problema original. Al enunciar un principio se representa de hecho el pro-
blema de un modo particular; y al descartar un principio, se admite que la representacin
no sirve y que hay que sustituirla por otra. Esa lnea de pensamiento llev a Duncker a
opinar que el proceso de resolver un problema se puede definir o bien como un desarro-
llo de la solucin o como el desarrollo del problema. Resolvemos un problema, al menos
a veces, reformulndolo y al reformularlo aclarndolo.
Veamos un ltimo aspecto de la representacin de un problema. Con frecuencia es
posible ver un problema de ms de una manera, enfocarlo desde ms de una perspectiva
o representarlo de ms de una forma. Y de acuerdo con lo sealado antes, diremos tam-
bin que no todas las representaciones de un mismo problema conducen por fuerza de
un modo igual a una solucin. Nos lo ilustra bellamente el siguiente problema (adaptado
de ADAMS, 1974).
Una maana, exactamente al salir el sol, un monje empez a escalar un monte.

Un angosto sendero, como de medio metro de ancho, remontaba el monte en
espiral hasta llegar a un templo que haba en la cima. El monje suba a un paso
ms o menos vivo y se detena muchas veces a lo largo del camino para descan-
sar. Lleg al templo poco antes de ponerse el sol. Despus de pasar varios das
en aquel templo, inici su regreso siguiendo la misma senda, partiendo al salir el
sol y caminando tambin a diferente paso y haciendo muchas pausas a lo largo
del camino. Su velocidad de bajada era, desde luego, mayor que su velocidad
media de ascenso. Demuestra que hay un punto determinado a lo largo de ese
sendero que va a ocupar el monje en ambas jornadas precisamente a la misma
hora del da.
Muchas personas tratan inicialmente de representarse este problema mediante

ecuaciones algebraicas que incluyen la distancia y la velocidad. Esos intentos terminan
por lo general hacindose un lo. Una manera eficaz de resolver este problema es repre-
sentarlo visualmente. Visualicemos el viaje hacia arriba del monje superpuesto al de re-
greso hacia abajo. Independientemente de las velocidades de ascenso y de descenso, en
algn momento y en algn punto las trayectorias se cruzan. Por lo tanto tiene que haber

un punto a lo largo del sendero que el fraile ocup en las dos jornadas precisamente en
el mismo momento del da.
Tambin se puede utilizar este problema para ilustrar la eficacia de otros heursti-
cos ya mencionados. Consideremos, por ejemplo, el heurstico de Polya:
Si no puede resolver el problema que trae entre manos, intente transformarlo en

otro cuya solucin conozca.
Algunas personas tienen dificultades con el problema del monje y el monte porque
le cuesta trabajo imaginar dnde estara el monje en diferentes momentos de diferentes
das. Supongamos ahora que, en lugar de pedirnos que consideremos el paradero de un
monje en dos das diferentes, el problema preguntara si dos monjes, uno que arrancara
desde el pie del monte y subiese hasta la cima y otro que arrancara desde la cima al
mismo tiempo y descendiera hasta el pie, se hallaran en un mismo lugar en algn mo-
mento del da. Nos imaginamos, aunque no podemos apoyarlo con prueba alguna, que a
la mayora de la gente esta versin del problema les parecer ms fcil que la primera.
Pero los dos problemas, en todos sus aspectos importantes, son anlogos. En este caso,
el resolver el segundo problema puede constituir un modo eficaz, aunque indirecto, de
resolver el primero.
Otro heurstico que este problema ayuda a ilustrar es el de hacer un diagrama.
Cuando buscamos una manera de representar una situacin en forma de diagrama, una
idea espontnea es la de un grfico que nos represente la posicin (digamos, la distancia
a partir del pie de la montaa) como funcin del tiempo. De esa manera, las jornadas
cuesta arriba y cuesta abajo del monte podran representarse como se ve en la figura
4.2. Esta representacin deja muy claro que si ambas caminatas comienzan a la misma
hora del da, entonces es evidente que hay algn lugar que el monje va a ocupar a la
misma hora del da. Este punto puede estar situado en cualquiera de muchos sitios, se-
gn las velocidades relativas de los caminos de subida y de bajada, pero tiene que haber
uno: no hay modo de trazar una lnea que vaya del extremo inferior al extremo superior
del grafico y otra que siga la direccin opuesta sin que se produzca un cruce de ellas.
Fig. 4.2 Grficos de las jornadas del monje montaero: A) representa la jornada cuesta arriba y
B) la jornada cuesta abajo

Implicaciones para ensear a pensar
Nuestro anlisis de la solucin de problemas ha puesto de relieve las estrategias

generales o heursticos, porque esos heursticos parecen ser excelentes ejemplos de lo
que la gente denomina a veces habilidades del pensamiento. A modo de revisin,
hemos observado que dos mtodos de identificar ese tipo de estrategias consisten en 1)
estudiar a los solucionadores de problemas expertos y 2) programar ordenadores para
que resuelvan problemas; el enfoque de Polya descansa principalmente en el mtodo 1,
mientras el de Newell y Simon se basa ms en el mtodo 2. Afortunadamente ambos
cuerpos de trabajo parecen converger en proposiciones compatibles, y en algunos casos
idnticas, en torno a heursticos tiles. O sea, que ambos enfoques hacen hincapi en la
importancia de una representacin eficaz del problema y de la ideacin de un plan de
ataque, y ambos proponen numerosos heursticos para representarlo y planificarlo.
En vista de ellos, los heursticos de este tipo se nos presentan como candidatos
ideales para un curso sobre las habilidades del pensamiento. Por una parte, esos heurs-
ticos parecen dignos de ser ensaados: tienen un gran mbito de aplicabilidad y por lo
mismo deben ser tiles con gran frecuencia. Muchos de esos heursticos estn relativa-
mente bien especificados desde el momento en que pueden ser programados para un or-
denador, por lo tanto deben ser fcilmente comunicables a los estudiantes. Por otra par-
te, existe cierto consenso en que los heursticos que hemos citado son aquellos que em-
plean realmente los solucionadores de problemas expertos. Y en ltimo trmino, obser-
vamos que existen suficientemente pocos heursticos, lo que hace factible ensearlos.
A pesar de esos aspectos favorables, parecen existir tambin dificultades en la en-
seanza de los heursticos. Tenemos por un lado el problema de manejo de saber cundo
aplicar un heurstico determinado: en qu contextos debe uno tratar de descomponer un
problema en subproblemas. Est por otro lado el hecho de que, aunque los heursticos
son suficientemente especficos para ser programados, pueden no ser suficientemente
concretos para su realizacin en un terreno no familiar: si uno tiene muy pocos conoci-
mientos en materia de hidrulica, o es poco probable que tenga una buena idea de lo que
constituye un subproblema en ese terreno. Aunque estas dos dificultades son reales,
creemos que se las puede superar mediante tcnicas de enseanza especficas y que los
heursticos de solucin de problemas deben estar situados muy arriba de cualquier lista
de aspectos de la enseanza que se puedan ensear.
2. La creatividad
Los problemas se pueden resolver de maneras ms o menos creativas pero hay
problemas de solucin totalmente improbable sin un excelente grado de iniciativa. La ca-
pacidad de ver las cosas en una forma nueva y nada convencional constituye sin duda

una importante habilidad solucionadota de problemas. Y se da el caso de que muchos de
los mtodos que se han propuesto para la mejora de las habilidades solucionadoras de
problemas, especialmente para romper con los enfoques de problemas limitadores, pro-
pugnan estilos de pensamiento algicos o incluso no racionales.
Dado que la creatividad constituye un aspecto tan importante de la solucin de
problemas, no parecera adecuado analizar por separado los dos conceptos. Pero se po-
dra hacer una observacin similar con respecto a la mayora de los conceptos principales
en las que estamos enfocndonos: la capacidad de razonar constituye una determinante
de la capacidad de resolver problemas, como lo es la metacognicin; y los tres temas se
relacionan muy de cerca con el concepto de inteligencia. Cualquier divisin es ante todo
un asunto de conveniencia, y la que hemos elegido refleja el modo en que se halla orga-
nizada la bibliografa de esta investigacin.
Pero nos damos cuenta tambin de que la creatividad ha sido considerada por mu-
chos autores como un atributo bastante especial, tal vez un tanto misterioso. Mientras
que la capacidad para razonar y para resolver problemas que exigen anlisis y deduccin
se considera, con un criterio muy general, que est sumamente correlacionada con la in-
teligencia, hay tambin un acuerdo bastante general en que la inteligencia alta, al menos
tal como nos la representan los resultados de los tests convencionales, no garantiza la
existencia de una creatividad inusual. Ms an, conjeturamos que la mayora de los in-
vestigadores que han hecho una distincin entre el pensamiento crtico y el creativo con-
sideraran tambin que el primero presenta ms probabilidades de ser mejorable median-
te adiestramiento que el ltimo, Por ese motivo, la nocin misma de la creatividad mere-
ce que se le preste algo de atencin en cualquier anlisis general de las habilidades del
pensamiento y su enseanza.
Definiciones de lo creativo y la creatividad
El concepto de producto creativo parece constituir la nocin primaria de la familia

producto creativo / persona creativa / creatividad. El trmino producto empleado aqu
incluye, aunque no exclusivamente, aquellos tipos de productos considerados normal-
mente como ocasiones de creatividad obras de arte o filosficas, teoras cientficas,
etc.. O sea, que podra ser tambin un producto creativo una conversacin ingeniosa,
un jardn innovador, un estilo de vida. Las personas creativas son aquellas que, en virtud
de su creatividad, dan lugar con frecuencia a productos creativos, o sea que creativo,
al referirse a productos, es un trmino primario por definicin.
Los productos creativos son definidos normalmente como unos productos origina-
les y adecuados (JACKSON y MESSIK, 1973). Son necesarias ambas condiciones. Un
producto perfectamente adaptado que careciese de originalidad no podra ser considera-
do creativo. Y un producto inadecuado para su contexto, por original que fuese, no po-

dra ser considerado creativo, o al menos no lo sera en relacin con ese contexto. La ori-
ginalidad y la adecuacin son, por supuesto, sumamente relativas respecto del contexto,
pero se parece ser el carcter del concepto de creativo en general, por lo cual es muy
difcil mejorar esta formulacin, esquemtica y un tanto abierta.
Aunque un chiste aceptable o la solucin de algn problemilla pueden ser creati-
vos, los productos significativamente creativos y reconocidos como tales por la cultura
poseen como cosa caracterstica unos rasgos ms especficos que la sola originalidad y
adecuacin. En las artes, y hasta cierto punto dondequiera, se incluyen entre esas carac-
tersticas la unidad, la intensidad y la complejidad (BEARDSLEY, 1958), la abstraccin y
la significacin simblica (GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI, 1976; WELSH, 1977), la tras-
cendencia de las limitaciones y el poder de sntesis JACKSON y MWSSICK, 1973).
Los productos creativos aaden intuicin, inventiva y perspectiva a la competen-
cia. Un criterio slido, una solucin eficaz de los problemas y una percepcin aguda figu-
ran siempre en la confeccin de los productos creativos, y tambin de aquellos productos
cuya factura exige gran habilidad, pero no inventiva. Los productos creativos extienden o
rompen las fronteras. Qu es entonces la creatividad? La creatividad es ese conjunto de
capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia produc-
tos creativos.
Hemos observado anteriormente que muchos autores establecen una distincin
entre el pensamiento creativo y el crtico. Sin embargo, en qu sentido existe aqu una
dicotoma? Estamos hablando en particular de cualidades opuestas e incompatibles, o
de dimensiones ortogonales aunque compatibles, o de qu cosa? La definicin de creati-
vidad en lo que atae a productos creativos sugiere que ninguna de esas relaciones es
adecuada. Diramos ms bien que el pensamiento crtico es una condicin necesaria,
aunque no suficiente, de la creatividad, necesaria por motivos psicolgicos aunque no l-
gicos.
Por qu? Los productos creativos eminentes tienen que ser sumamente adecua-
dos y originales. Su creador puede conseguirlo o bien de un golpe sin ninguna seleccin
crtica de posibilidades o en etapas, generando posibilidades y seleccionndolas hasta
llegar a construir gradualmente un producto creativo. Para hacer esto ms concreto, po-
demos imaginarnos un poeta que, sin vacilar, escribe a vuelapluma unos poemas impre-
sionantemente acabados en contraposicin a otro poeta que corrige repetidamente los
suyos. Todo lo que sabemos sobre el pensamiento humano y la solucin de problemas
nos sugiere que la perspectiva selectiva es mucho ms realista, en la mayora de los
casos, que la perspectiva de un golpe. Ms todava, las investigaciones sobre los pro-
cesos de creacin hechas sobre poetas y otros artistas (PERKINS, 1982) han revelado
una evidencia abrumadora de seleccin crtica. Se deduce de ello claramente que la crea-
tividad exige un pensamiento crtico.

Podramos defender la existencia de una oposicin entre el pensamiento crtico y el
creativo, a la vez que sostenemos que tanto uno como el otro son necesarios para la
creatividad, del modo siguiente: podramos decir que se trata de dos tipos distintos de
pensamiento que se producen durante fases diferentes, tal vez, incluso, en rpida altera-
cin. Por ejemplo, el poeta podra gestar y seleccionar hasta que est terminado el poe-
ma. Sin embargo, ese cuadro tampoco es realmente adecuado. Para empezar, en un ci-
clo de generacin de posibilidades y de seleccin el producto final es la consecuencia
combinada de las dos operaciones. Si no fuera por ambas, ese producto no podra ser ca-
lificado de creativo. Y tampoco podemos afirmar con seguridad que el proceso generador
proporciona la originalidad al paso que el de seleccin se limita a elegir los dems facto-
res. No cabe duda de que el resultado del proceso generador puede ser una mezcla de
opciones ms o menos originales, y que el de seleccin puede elegir la originalidad, entre
otras cualidades. Todo ello aboga en el sentido de que no podemos identificar el proceso
generador como la parte creativa y el proceso de seleccin como la parte no creati-
va. Ambos son parte de la originalidad y adecuacin definitivas del producto.
Ms an, con frecuencia quiz muy generalizada, la respuesta crtica es muchsimo
ms que una cuestin de seleccin. El creador halla que una opcin es inadecuada, pero
no tiene a mano opciones adecuadas. En cambio, la caracterizacin de la situacin brin-
dada por la respuesta crtica define una direccin: hallar una opcin que no est sujeta a
ese defecto o aquel otro, o una opcin que presente este o aquel aspecto que faltaba
(PERKINS, 1982). Esto constituye de hecho un proceso generativo, no solamente crtico,
pues genera subobjetivos. Adems, esos subobjetivos pueden fomentar la creatividad del
producto. Por ejemplo, a veces un subobjetivo puede incluir el requisito especfico si-
guiente: Halla una opcin ms original, que sea igualmente adecuada.
En resumen, hemos sostenido que tanto la seleccin crtica como las caracteriza-
ciones crticas contribuyen a la creatividad de un producto creativo. De acuerdo con esto,
es un tanto engaoso plantear dos estilos de pensamiento completamente diferentes el
crtico y el creativo, porque el primero constituye necesariamente una parte del segun-
do. Por supuesto que lo crtico puede ser no creativo. Pero lo creativo no puede dejar de
ser crtico. Necesita un componente crtico que fomente la creatividad del producto me-
diante una seleccin crtica y unas caracterizaciones crticas que conduzcan a subobjeti-
vos.
Componentes de la creatividad
La evidencia ms notoria nos indica que la creatividad es un rasgo complejo en ex-
tremo que implica la existencia de una serie de cualidades en la persona creativa. Aun-
que algunas de ellas pueden ser primarias y las dems resultantes, nos parece indicado
mencionar cada una de ellas. Sin duda alguna, la creatividad debe ser una propiedad so-

bresaliente del conjunto. Teniendo eso en la mente, analizaremos por turno cuatro com-
ponentes verosmiles de la creatividad: las capacidades, el estilo cognitivo, las actitudes
y las estrategias.
Las capacidades. A menudo se considera la creatividad como sntoma de inventiva.
Conviene, sin embargo, distinguir entre las capacidades especficamente creativas y
aquellas capacidades que se limitan a capacitar al sujeto dentro de campos determina-
dos. Un pintor creativo, por ejemplo, necesita tener buen ojo para los colores, sentido de
la forma visual y determinado instinto de artesana. Sin embargo, un pintor puede tener
todas esas capacidades y pintar a pesar de ello de un modo poco creativo, al tiempo que
una persona inventiva en el campo de la fsica o en el dramtico puede sacar muy poco
partido de ellas. En trminos generales, una capacidad creativa debera por s misma
hacer que una persona sea ms inventiva en varios sentidos. Los investigadores han
propuesto diversas capacidades creativas como explicacin de la inventiva humana. Pa-
saremos a considerar tres de las ms interesantes, valorando brevemente su peso res-
pectivo.
FLUIDEZ IDEACIONAL
La fluidez ideacional se relaciona con la capacidad de producir gran cantidad de

ideas apropiadas con rapidez y soltura. Un ejemplo clsico de una tarea que exige fluidez
ideacional es el problema de los empleos de un ladrillo. Cuntos empleos de un ladri-
llo puede enumerar uno en un perodo limitado de tiempo? La respuesta de una persona
a esta pregunta puede valorarse en cuanto al nmero de ideas apropiadas, lo original de
ellas y la variedad de tipos de ideas, denominada a veces flexibilidad. La lgica terica
de la fluidez como capacidad creativa es inmediata. Las personas capaces de tener ms
ideas se supone que estn en mejor posicin para inventar y para hacerlo en campos di-
versificados. Pueden idear muchas soluciones alternativas y elegir la mejor de ellas,
mientras que otras personas menos fecundas tendrn las opciones ms limitadas. Esta
razonable base lgica se ha visto respaldada por una serie de xitos aparentes en la en-
seanza de la creatividad. Una serie de esfuerzos educacionales han arrojado aumentos
entre tests previos y posteriores de medicin de la fluidez ideacional (TORRANCE, 1972).
Sin embargo, esos resultados no proporcionan por s mismos prueba alguna de
que la fluidez ideacional constituya una capacidad creativa. La cuestin real est en si
ese aumento de fluidez de los tests predice o no un mejor desempeo en actividades
creativas significativas. En el caso citado, las pruebas no convencen. CROCKENBERG
(1972) y WALLACH (1976 a, b), coautor ste de un conocido test de la creatividad que
hace hincapi en la fluidez ideacional, han sacado en conclusin que la fluidez ideacional
guarda poca relacin con el rendimiento creativo en el mundo real. MANSFIELD y BUSSE
(1981), al revisar la relacin existente entre los supuestos test de la creatividad y el ren-

dimiento creativo demostrado por los cientficos, concluyeron, con respecto a los tests de
fluidez ideacional, que las medidas de uso corriente, tales como los tests de usos in-
usuales y los tests de consecuencias, no ha demostrado casi ninguna evidencia de que
sus criterios de validez tengan relacin con los cientficos (pg. 46).
Por otra parte, parece estar equivocada la concepcin de hasta qu punto contri-
buye la fluidez a la inventiva. JONSON (1972, pgs. 300-338) pas revista a una serie de
estudios en los que los investigadores dieron instrucciones a algunos sujetos de que ge-
nerasen muchas soluciones y a otros de que limitasen a generar una o dos que fuesen
buenas. Sac en conclusin que la estrategia de generar muchas soluciones y elegir en-
tre ellas no era ptima. Los sujetos que trataron de pensar en la mejor solucin o en las
dos mejores obtuvieron los mismos resultados. Se debi en parte a que los otros sujetos
perdieron en cuanto a calidad media de sus soluciones al tratar de conseguir listas ms
largas tratando entre la calidad y la cantidad y en parte a que no eligieron las mejo-
res opciones posibles entre lo que haban generado. PERKINS (1981, captulo 5) descu-
bri que los poetas considerados como mejores por los expertos demostraron desde lue-
go tener mayor fluidez en determinadas tareas generadoras de palabras que otros poetas
considerados como peores. Sin embargo, en estudios de pensar en voz alta hechos
con poetas mientras escriban, los poetas con mayor fluidez, igual que los de menos flui-
dez, hicieron unas bsquedas de palabras relativamente breves, consistentes normal-
mente en considerar slo una o dos opciones en un momento determinado a lo largo del
poema en gestacin (aunque volvieron a veces a redactar el mismo pasaje muchas ve-
ces). O sea que los poetas mejores no hicieron uso de la estrategia, que su fluidez les
habra permitido, de generar muchas soluciones y elegir entre ellas. Perkins sac en con-
clusin que en las actividades creativas de la vida real, igual que en las tareas de labora-
torio revisadas por JONSON (1972), la transaccin entre cantidad y calidad y los proble-
mas de juicio crtico hicieron ineficaz dicha estrategia.
ASOCIADOS REMOTOS
MEDNICK (1962) ha sugerido que la capacidad creativa refleja la recuperacin de

informacin remotamente asociada con el problema que se trae entre manos. Sostiene
que el pensamiento convencional descansa ms que nada en las asociaciones inmediatas
reforzadas por la vida cotidiana el perro con el gato, el da con la noche, etc. En cam-
bio, las personas creativas podran tener una jerarqua asociativa extendida, en el sen-
tido de que recuperan los asociados remotos con ms facilidad que los pensadores menos
creativos. Mednik concret su idea en el Test de Asociados Remotos (RAT), un instru-
mento que plantea problemas que se supone que resuelven jams fcilmente las perso-
nas de jerarqua asociativa extendida. Los problemas consistan en tros de palabras no
relacionadas entre s que lo estaban con otra palabra, la incgnita. Plantendole, por

ejemplo, rata, rallar y fresco, una persona podra recuperar el asociado comn que es
queso.
La idea de Mednick, igual que la de la fluidez ideacional, nos da una razn veros-
mil de la creatividad, pero tambin en este caso la prueba no es convincente. Las per-
sonas que puntan alto en el RAT presentan un rendimiento creativo superior? Se ha
hallado en ocasiones una asociacin positiva, y otras veces no (BLOOBERG, 1973;
MANSFIELD y BUSSE, 1981; pgs. 23-25; MENDELSOHN, 1976). Los motivos de esta in-
consecuencia no estn del todo claros, y es un asunto que no vamos a explorar ms
puesto que la investigacin han descubierto adems dificultades en la teora de los aso-
ciados remotos. Segn MENDELSOHN (1976), los informes sobre cmo se las arreglan
los sujetos para resolver semejante tipo de problemas no revelan una chispa asociativa,
sino una exploracin metdica de las posibilidades. Por otra parte, los investigadores han
sido capaces de medir la extensin de las jerarquas asociativas como mtodos ms di-
rectos que el RAT, y han hallado que los resultados no guardaban relacin con las pun-
tuaciones del RAT. En sntesis, sea lo que sea lo que permite a la gente tener una buena
actuacin en el RAT, no parecen estar implicadas en ello las jerarquas asociativas exten-
didas.
LA INTUICIN
Una llamada a la intuicin suele constituir el ltimo recurso de quien tiene dificul-
tades para explicar algo, cosa lamentable, dado que la observacin de que Es del todo
intuitivo, aunque cierta, es igualmente intil. Con todo, WESTCOTT (1968) ha propuesto
una elucidacin y un test de la intuicin que le da a este concepto cierto valor explicati-
vo. Westcott ha sugerido que se puede entender como intuicin la capacidad de conse-
guir conclusiones slidas a partir de una evidencia mnima. Desde luego que esto con-
cuerda con muchas ancdotas corrientes sobre la intuicin creativa. As, por ejemplo, en
numerosas ocasiones de la historia de la ciencia se han hecho descubrimientos al parecer
debido a que algn investigador observ alguna nimiedad y reflexion sobre ella, mien-
tras que la mayora de la gente o no se percataba de ella o la dejaban a un lado por no
considerarla importante.
Westcott ide un test para valorar la intuicin en ese sentido. Adopt el tipo de se-
ries y problemas analgicos propios de la psicometra, slo que con una peculiaridad: en
lugar de recibir toda la informacin disponible al final quienes ejecutan el test pueden
controlar la cantidad de informacin que ven antes de ofrecer una solucin. Se les indica
que traten de conseguir una solucin con la mnima informacin posible. Lo siguientes
problemas simples de una serie verbal y de una analoga verbal ilustran la tcnica de
Westcott. Los materiales estn diseados de tal modo que se pueden averiguar indivi-
dualmente los miembros de la serie o de la analoga y presentar la respuesta en cuanto

se est seguro.
1er. ejemplo:
BC CD DE EF FG
Cul es el sexto miembro?
2 ejemplo:
encima de/debajo de dentro/fuera corto/largo arriba/abajo
negro/blanco alto/que?
Al administrar esta prueba a estudiantes, Westcott descubri dos factores que va-
riaban independientemente entre s: la cantidad de informacin que el sujeto solicitaba y
la probabilidad de que acertara. Hubo, en consecuencia, quienes conseguan conclusiones
slidas tras pedir relativamente poca informacin. Westcott los calific de muy intuitivos.
Westcott hall que esas personas no sacaban una puntuacin sustancialmente superior
en las mediciones estndar de capacidad intelectual y de actuacin acadmica. Tendan,
en cambio, a ser poco convencionales y a sentirse cmodas con su falta de convenciona-
lismo. Se dedicaban a ocupaciones individuales y a temas abstractos, y mostraban ade-
ms una inclinacin a participar en actividades de carcter obviamente creativo, como las
literarias.
Esos resultados indican que la intuicin, tal como la define Westcott, podra ser
considerada como una capacidad creativa. Sin embargo, otros datos confunden un tanto
ese panorama. Porque Westcott hall tambin que los estudiantes de artes visuales ten-
dan a sacar puntuaciones altas en cuanto a aciertos y tambin en peticin de informa-
cin. Por lo tanto, y de acuerdo con la medicin de este autor, no eran especialmente in-
tuitivos, a pesar de que se supone que las artes visuales atraen a las personas creativas,
cosa que confirman los estudios de personalidad de estudiantes de artes visuales (BA-
RON, 1972; GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI, 1976). Adems, Westcott prepar una ver-
sin grfica de su test donde peda al sujeto que identificase el tema de un dibujo con el
mnimo de informacin posible: las lneas adicionales del dibujo en cuestin se revelaban
una a una, Westcott hall que las puntuaciones producidas por este test no se correlacio-
naban bien con las obtenidas en la versin verbal de su test de intuicin, a pesar de que
l supona que iban a medir el mismo rasgo subyacente.
Por estas dos razones, la intuicin tal como nos la define Westcott no puede ser
considerada como una capacidad creativa sin una investigacin ulterior que clarifique las
ambigedades existentes, aunque parece ser una candidata razonable de esa capacidad.
RAZONES EN PRO DE LAS CAPACIDADES CREATIVAS
Las razones en pro de la existencia de capacidades cognitivas subyacentes a la

creatividad no son en general muy slidas. MANSFIELD y BUSSE (1981) han revisado
una serie de instrumentos diseados para medir esas capacidades. Hallaron que la apli-

cabilidad de la mayora de ellos no se poda valorar adecuadamente debido a que no
haban sido evaluados de acuerdo con su relacin con el rendimiento creativo profesional,
nico criterio verdaderamente seguro en opinin de Mansfield y Busse. (El test de la in-
tuicin de Westcott entrara en esta categora, aunque sentaron unas relaciones constan-
tes con el rendimiento creativo profesional. En cambio, los factores de la personalidad
que discutiremos ms adelante bajo el encabezado de actitudes tuvieron un valor
predictivo mayor, aunque lo ms predictivo de todo fue la biografa: los que ya haban
demostrado logros en algn campo tenan probabilidades de seguir cosechndolos.
El estilo cognitivo. Mientras que tratar de explicar la creatividad desde la perspec-
tiva de las capacidades equivale a resaltar lo que las personas son o no capaces de
hacer, el tratar de hacerlo desde la perspectiva del estilo cognitivo hace hincapi en los
hbitos de procesamiento de informacin de la gente. Hay varios rasgos relacionados con
la creatividad que podran ser considerados como rasgos de estilo cognitivo.
La deteccin de problemas hace referencia a un patrn de conducta identificado
por GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1976) en sus trabajos sobre estudiantes de arte.
Estos autores observaron cmo enfocaban los artistas una tarea de estudio predetermi-
nada, y descubrieron que determinadas conductas caracterizaban a los participantes ms
creativos, a juzgar por una valoracin de sus productos, hecha por expertos. Algunos su-
jetos exploraban muchas alternativas desde un principio, antes de decidirse por dibujar
esto o lo otro, en lugar de adoptar en seguida una disposicin de los objetos. Algunos su-
jetos cambiaban fcilmente de direccin mientras iban realizando la disposicin elegida,
mientras que otros demostraban ser menos flexibles. Getzels y Csikszentmihalyi denomi-
naron deteccin del problema a esa tendencia a explorar y esa prontitud para cambiar de
direccin, en contraste con la solucin del problema. Propugnaron que la creatividad en
las artes visuales, y en los dems campos, depende no tanto de una habilidad especial
para la solucin de problemas definidos como de centrar la atencin en los problemas
que debern ser acometidos. Por lo menos en el caso de los estudiantes de arte la detec-
cin del problema demostr una gran fuerza de prediccin. Un estudio de seguimiento
peridico revel que los artistas que ms xito tuvieron siete aos despus en el compe-
titivo mundo de las galeras de arte y las exposiciones pertenecan, en general, al grupo
que haba mostrado antes el patrn comportamental de deteccin del problema.
Otros investigadores han identificado otros rasgos que podran ser considerados
estilos cognitivos. MACKINNON (1962), al investigar la creatividad en la ciencia, sac en
conclusin que los individuos ms creativos mostraban una tendencia a reservarse la va-
loracin de cualquier cosa que encontraban. Apuntaban a penetrar y comprender, y slo
decidan despus, si es que lo hacan, mientras que los individuos menos creativos tend-
an a aceptar o rechazar en seguida, para pasar acto seguido a otros asuntos. ROTHEN-
BERG (1979) ha logrado reunir pruebas de que las personas creativas tienden a pensar

en trminos contrapuestos. Partiendo de una idea o una concepcin, tienden a saltar a la
idea opuesta o al polo conceptual contrario con ms frecuencia que las personas menos
creativas. Rothenberg denomina este rasgo pensamiento janusiano, por el dios roma-
no Jano (guardin de las puertas), que miraba al mismo tiempo en dos sentidos desde
dos caras contrapuestas en su cabeza.
Los investigadores han explorado tambin si una dimensin clsica del estilo cog-
nitivo, la dependencia/independencia del campo (WITKIN, 1976), guarda relacin con la
creatividad. La independencia del campo, es decir la capacidad y tendencia a percibir co-
sas encajadas en el contexto y, escondidas parcialmente por ste, podra muy bien fo-
mentar el pensamiento inventivo al ayudar a las personas pensantes a descubrir patro-
nes ocultos. Los estilos hechos han revelado la existencia de una relacin entre la inde-
pendencia del campo y el rendimiento elevado en los nios dotados (MCCARTHY, 1977),
la solucin lgica e intuitiva de los problemas (NOPPE, 1978) y la eleccin de un campo
de estudios ms creativo frente a otro menos creativoarquitectura versus comercio, por
ejemplo (MORRIS y BERGEN, 1978). Sin embargo, estos resultados no pueden ser con-
siderados como algo decisivo por varios motivos. Ninguno de ellos relaciona la indepen-
dencia del campo con el rendimiento creativo profesional. La independencia del campo es
un componente del CI medido como de costumbre, pero esos estudios no incluyeron nin-
guna medida independiente del CI que permitiese valorar si las diferencias encontradas
reflejaban especficamente la creatividad y no ms bien una mayor inteligencia en gene-
ral.
Actitudes. Distintos investigadores han hallado asociaciones constantes entre la
creatividad y las actitudes. En cuanto a que la originalidad es una condicin necesaria de
la creatividad, no es sorprendente descubrir la existencia de ciertos rasgos de esas acti-
tudes directamente vinculados con la originalidad. Sin embargo, se necesita una confir-
macin emprica, debido a que la creatividad podra no ser otra cosa que la consecuencia
de una habilidad intelectual excepcional, y no una disposicin especfica hacia la origina-
lidad. WELSH (1977), al adoptar un enfoque de la personalidad para el estudio de la
creatividad, emple tcnicas psicomtricas para identificar dos dimensiones importantes
en las actividades creativas: la originancia y la intelectancia. Hablaremos ms ade-
lante de la intelectancia. La originancia se refiere a una predisposicin a la originali-
dad. Escribiendo sobre el estilo cognitivo ms que sobre las actitudes, BARON (1981) re-
calca tambin la importancia de esa predisposicin. MANSFIELD y BUSSE (1981), al revi-
sar investigaciones hechas sobre los rasgos de cientficos creativos, informan que este ti-
po de cientficos necesitan ser originales y buscan deliberadamente la originalidad.
Dejando a un lado la originalidad como tal, diversos estudios hechos sobre la per-
sonalidad han documentado la tendencia de las personas creativas a hacer una valora-
cin autnoma, independiente de las influencias sociales (BARRON, 1969, 1972; GET-

ZELS y CSIKSZENTMIHALYI, 1976). Recordemos que se fue tambin un rasgo llamativo
de las personas que sacaron puntuaciones altas en el test de intuicin de Westcott, lo
que indica que la sensibilidad a patrones sutiles podra tener desde luego alguna co-
nexin con la creatividad.
Es posible que todo el mundo aprecie la originalidad, pero que las personas creati-
vas sepan distinguir mejor lo original de lo convencional. Alguna evidencia contra esta
posibilidad se sigue de la investigacin de GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1976). Des-
cubrieron que un grupo de personas no implicadas en las artes quedaron ms o menos a
la misma altura que un grupo de crticos de arte en cuanto a su capacidad para distinguir
unos trabajos de estudiantes ms originales que otros. En cambio, a los participantes del
primer grupo no les gustaron las obras ms originales, mientras que a los crticos s. Esto
indica que algunas personas son capaces de descubrir la originalidad, pero la hallan des-
agradable o alarmante, lo que constituye un factor susceptible de limitar su propia crea-
tividad.
Otras actitudes relacionadas con esto parecen caracterizar tambin a las personas
creativas. Esas personas muestran una tendencia a estimar la complejidad, se enfrentan
con ecuanimidad a la ambigedad y la incertidumbre, y disfrutan resolvindolas (BA-
RRON, 1969, 1972; ROE, 1963). Sin embargo, de acuerdo con MACKWORTH (1965), tie-
nen una necesidad mayor a la normal de encontrar un orden donde no se le evidencia al
observador casual. Algunos estudios que emplearon la Escala de Arte de Barron-Welsh
(BARRON y WELSH, 1952) un test de preferencias que utiliza principalmente dibujos li-
neales abstractos han revelado que las personas creativas tienden a preferir el des-
equilibrio y la simetra, aunque otros estudios no han confirmado esta tendencia (MANS-
FIELD y BUSSE, 1981, pgs. 28-29). WELSH (1977) sac en conclusin que las personas
creativas daban preferencia a una perspectiva abstracta y general de sus problemas, un
rasgo que se refleja en su escala de intelectancia. Es un rasgo que identific tambin
WETCOTT (1968) en los individuos que obtenan una puntuacin alta en intuicin. GET-
ZELS y CSIKSZENTMIHALYI (19976) descubrieron que los ms creativos entre los estu-
diantes de arte de su muestra tendan a basar sus trabajos en temas de profundo inters
personal que reflejaban tambin algunos de los grandes problemas de la existencia
humana el amor y la muerte, por ejemplo aun cuando esos temas no se evidenciasen
en el producto terminado. PELZ y ANDREWS (1976), en un estudio de gran envergadura
sobre la productividad de los cientficos en las organizaciones, hallaron tambin que a los
cientficos ms creativos los caracterizaba un amplio abanico de intereses.
El compromiso es otro rasgo constante de los individuos sumamente creativos.
ROE (1951 a, b, 1963, 1965) y otros han hecho comentarios sobre el compromiso ex-
tremo hallado a menudo en los cientficos creativos, reflejado en sus largas horas de to-
tal entrega a los problemas tericos. BARRON (1972), al estudiar la actuacin de los es-

tudiantes de una escuela de arte, hall que los estudiantes masculinos expresaban un
gran compromiso con las artes y haban pensado ya en dedicarse toda la vida al arte,
mientras las estudiantes de arte estaban menos seguras de su futuro. PERKINS y GARD-
NER (978) han documentado el compromiso de los poetas aficionados y profesionales,
algunos de los cuales expresaron la importancia de la poesa en sus vidas en los trminos
ms fuertes posibles.
La actitud hacia la retroalimentacin constituye otro tema interesante, especial-
mente en vista del estereotipo de que las personas creativas son unos seres solitarios
que persiguen sus propias visiones subjetivas. Los resultados disponibles nos sugieren
que desde luego las personas creativas tienden a no respetar demasiado las presiones
sociales ni los valores convencionales, aunque no cabe duda tampoco de que pueden va-
lorar la retroalimentacin. BURKHART (1962), en unos estudios hechos con estudiantes
de arte, identific dos tipos de personalidad que denomin deliberado y espontneo.
Los peores entre los estudiantes deliberados eran sencillamente incompetentes, mientras
que los mejores produjeron obras convencionales de gran habilidad tcnica y precisin.
Los estudiantes espontneos trabajaron de un modo ms creativo, aunque tambin con
resultados muy diversos. Los que Burkhart denomin de espontaneidad baja produje-
ron obras irregulares pero imaginativas, aunque sin separarse de los cnones crticos, y
carentes de perspectiva. Los artistas de espontaneidad alta tuvieron en cuenta la crti-
ca y la aplicaron de un modo selectivo, aunque atenindose siempre a la propia opinin
final. Sus productos fueron los ms genuinamente creativos, a juicio de Burkhart. PER-
KINS (1981), al estudiar el trabajo de poetas profesionales y aficionados, hall que am-
bos valoraban en gran medida la crtica.
Tambin nosotros sugerimos que ciertas creencias generales relacionadas con el
mundo de las ideas pueden relacionarse con la creatividad. Esas creencias podran cons-
truir una realidad en la que se mueven las personas creativas cuando realizan su tra-
bajo. Podramos incluir en ellas un sentido de la abundancia de buenas ideas en determi-
nadas disposiciones del problema (NEWELL y SIMON, 1972) y un reconocimiento de la
ambigedad de la experiencia y de la posibilidad de perspectivas mltiples (GOODMAN,
1978; PERRY, 1970). Se puede considerar que ciertos aspectos del desarrollo del yo
(LOEVINGER, 1976) implican la construccin de una realidad, y da la impresin de que
algunas de las percepciones resultantes del modo de ser de las cosas favorecen la
creatividad.
Estrategias. Una serie de autores han sugerido algunas estrategias que podran fa-
vorecer el pensamiento creativo. Figuran entre las ms comunes de ellas: hacer analog-
as, torbellino de ideas (Brainstorming), llevar a cabo transformaciones imaginativas
(tales como la magnificacin, la minimizacin o la reversin), enumerar atributos,
someter supuestos a anlisis, delimitar el problema, buscar un nuevo punto de entrada o

fijarse una cuota de ideas. Autores como DE BONO (1970) y KOBERG y BAGNALL (1974)
identifican una serie de estrategias del pensamiento inventivo.
De Bono, por ejemplo, sugiere dos tcnicas que considera tiles porque ayudan
a la persona a romper los lmites impuestos por las ideas dominantes y las maneras es-
tablecidas de percibir las ideas para mirar el problema desde una perspectiva nueva:
1) dndose uno cuenta cabal de la idea que parece predominar en una situacin dada,
acaso a fuerza de ponerla por escrito, o 2) distorsionando deliberadamente esa idea, lle-
vndola acaso a un extremo. Estos dos enfoques suponen que uno es capaz de identificar
la idea dominante.
De Bono sostiene que cierto grado de rigidez en el pensamiento es el precio que
tenemos que pagar por la comodidad de poder denominar los objetos y sus distintas par-
tes. Los nombres, al tiempo que facilitan la comunicacin entre las personas, pueden li-
mitar el pensamiento. Cuando un objeto tiene partes con nombres, el empleo frecuente
de esos nombres puede reforzar la nocin de que la organizacin que ellos implican es la
nica que nos permite percibir o concebir ese objeto. Como mtodo para evitar esa rigi-
dez. De Bono recomienda el cultivo de la costumbre de pensar a travs de imgenes vi-
suales lneas, diagramas, colores en vez de hacerlo a travs de palabras.
De Bono hace notar el papel desempeado por la casualidad en distintos descu-
brimientos trascendentales e indica la importancia que tiene para la solucin de proble-
mas el ser capaz de capitalizar aquello que el azar puede ofrecer. Con respecto a si hay
manera de fomentar la generacin aleatoria de ideas nuevas, sugiere posibilidades tales
como el juego no estructurado, el torbellino de ideas, el exponerse uno mismo a una
serie de entornos estimulantes, la yuxtaposicin deliberada de diferentes lneas de pen-
samiento y la interrupcin del trabajo concentrado por actividades ajenas a l.
La mayora de las estrategias comunes para mejorar el pensamiento inventivo nos
suenan a cosa razonable. Pocas de ellas han sido sometidas a una convalidacin empri-
ca, y son raros los esfuerzos encaminados a verificar si las personas creativas emplean
de hecho esas estrategias. Muchas estrategias dan la impresin de no haber estado pre-
sentes en lo que las personas creativas hacan normalmente cuando creaban algo, aun-
que esto no quiere decir que esas estrategias no tengan nada que ofrecer. Comentamos
ahora tes de ellas, investigadas slo hasta cierto punto.
LAS BSQUEDAS LARGAS

Una recomendacin sistemtica de muchas fuentes de informacin sobre el pen-
samiento creativo reside en diferir la conclusin y considerar muchas alternativas antes
de hacer una eleccin definitiva. Hemos analizado ya los resultados de algunos estudios
que se centraban en esta estrategia en conexin con la fluidez ideacional y sus relaciones
con la creatividad, y nos limitaremos aqu a mencionar unos cuantos aspectos que vienen

al caso. JOHNSON (1972) revis una serie de experimentos que investigaron la eficacia
de esta estrategia en contraste con otros en los que los sujetos trataban sencillamente
de mencionar la mejor idea, o las dos mejores, que se les ocurran de entrada. Johnson
sac en conclusin que la estrategia de bsqueda larga no era ms eficaz, aunque desde
luego no tomaba ms tiempo. Ms que en la duracin de esa bsqueda, pareci que el
factor crtico resida en la comprensin, de parte del sujeto, de los requisitos de la solu-
cin. PERKINS (1981, captulo 5) ha informado de unos resultados que revelan que los
poetas ms creativos no emplean de hecho unas bsquedas ms largas que los menos
creativos DE GROOT (1965) hall que los campeones de ajedrez no dedicaban, en gene-
ral ms tiempo a la bsqueda que los jugadores de nivel medio.
En resumen, hay pocas pruebas de que una bsqueda larga constituya una estra-
tegia eficaz para el pensamiento inventivo en general. Sin embargo, hay que hacer dos
aclaraciones. Primero, que nos referimos a aquellas bsquedas largas que son el resulta-
do de un esfuerzo deliberado por encontrar un nmero grande de soluciones alternativas
y no a las bsquedas largas impuestas por un problema que no se logra resolver. Segun-
do, hemos de recordar los resultados de GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1976) sobre la
deteccin del problema: las bsquedas largas dentro de las primeras fases de una tarea
creativa en la que se establecen compromisos iniciales y se emprenden derroteros pue-
den ser muy importantes para una conducta creativa. Da la impresin de que las perso-
nas menos creativas desdean esta fase del trabajo para emprender en seguida una di-
reccin abiertamente convencional y concentrar sus esfuerzos en proseguir apegadas a
ella.
LA ANALOGA
BRONOWSKI (1965) ha puesto de relieve la importancia del razonamiento analgi-
co tanto en las ciencias como en las artes. Nos dice que la capacidad de ver semejanzas
que se nos escapan a la mayora de nosotros constituye el sello de la persona verdade-
ramente creativa. Toda ciencia es la bsqueda de una unidad existente entre semejan-
zas ocultas (pg. 13). La poesa, la pintura, las artes, constituyen en palabras de Cole-
ridge, esa misma bsqueda de una unidad existente dentro de la variedad (pg. 16), y
agrega He hallado que el acto de creacin reside en el descubrimiento de una semejan-
za oculta. El cientfico, o el artista, toma dos hechos o experiencias diferentes, halla entre
ellos una semejanza que nadie haba visto antes y crea una unidad que muestra esa se-
mejanza (pgina 27).
GORDON (1961) y otros han recomendado el empleo de analogas aparentemente
remotas en la solucin creativa de problemas. Parece ser que la historia avala ese conse-
jo. Muchos descubrimientos cientficos han incluido analogas, que en ocasiones vincula-
ban asuntos muy distanciados entre s, como el caso del conocido descubrimiento del

anillo bencnico por Kekule debido a un sueo que tuvo de unas serpientes que danza-
ban y se enroscaban entre s para morderse la cola (KOESTLER, 1964). Gordon acu la
palabra sinctica para bautizar a ese tipo de establecimiento de contacto y dise un m-
todo general de resolver problemas en grupo mediante la generacin de distintos tipos
de analogas. GORDON (1961) revis una serie de casos en los que ese mtodo condujo
a soluciones ingeniosas de problemas difciles.
Est menos claro, en cambio, la frecuencia con que ese tipo de pensamiento ana-
lgico rinde frutos. PERKINS (1981) sac en conclusin que las analogas novedosas,
remotas rara vez daban origen a intuiciones (insight). Entenda por novedosa una
analoga creada para la ocasin en s, en contraposicin a una analoga comn y corrien-
te. Por remota Perkins entenda una analoga que, como la de Kekule, tiende un puen-
te sobre terrenos que intuitivamente consideraramos remotos entre s. Perkins revis
una serie de casos en los que los sujetos haban informado de secuencias de pensamien-
tos que dieron origen a una intuicin, incluyendo episodios de la historia de la ciencia,
entrevistas psiquitricas, exmenes de estudiantes que resolvan problemas de fsica y
otros de estudiantes que resolvan problemas de intuicin. En esa revisin, rara vez apa-
recieron analogas novedosas ni remotas, sino que los sujetos lograron sus intuiciones
por medios ms directos: la deduccin, el reconocimiento de patrones, el ensayo y error
todas analogas ms bien cercanas que remotas y de otras maneras.
Perkins nos indica que, de hecho, rara vez observ en su revisin analogas nove-
dosas o remotas eficaces, por inteligente que fuese el sujeto. Esas analogas equivaldran
a unos paralelos fundamentales profundos que uniesen superficies diferentes, sin que
exista al parecer ningn motivo intrnseco de que semejantes paralelos sean frecuentes.
Las analogas cercanas constituyen probablemente para el sujeto pensante un instrumen-
to ms til que las analogas remotas, aunque las analoga remotas tienen atractivas
cualidades que han llamado la atencin, como se desprende de la bibliografa existente.
EL TORBELLINO DE IDEAS (Brainstorming)
El torbellino de ideas es una tcnica ideada por OSBORN (1963) para solucionar
problemas en grupo. Fue diseada para evitar la inhibidora actitud crtica que con tanta
frecuencia aparece en las reuniones formales. La estrategia bsica consiste en generar
una larga lista de opciones y elegir despus entre ellas. Mientras confeccionan la lista, se
estimula a los participantes a que dejen rienda suelta a sus ideas y edifiquen sobre las
ideas de los dems. La crtica est prohibida. STEIN (1975, captulo 13) revisa la investi-
gacin hecha sobre el torbellino de ideas, e indica que se trata de la estrategia ms in-
vestigada entre todas las referentes al pensamiento inventivo. La conclusin de Stein
constituye un elocuente comentario sobre las dificultades y escollos con que tropieza la
investigacin de esas estrategias: saca en conclusin que los beneficios producidos por el

torbellino de ideas no han sido demostrados ni descalificados de un modo adecuado. He
aqu algunas de sus conclusiones: el torbellino de ideas conduce a veces a enumerar mu-
chas ideas de baja calidad. Los efectos inhibidores que ejerce la crtica sobre la genera-
cin de ideas pueden evitarse a todas luces con slo separar la fase en la que se estable-
cen las normas de la fase generacin de ideas, sin que sea entonces necesario aceptar
las primeras ideas que aparezcan. Algunas veces, el hacer que los participantes piensen
por separado y se comuniquen despus todas las ideas proporciona sin duda ideas de
ms calidad que cuando trabajan juntos desde un principio, aunque tambin es cierto
que otras veces ocurre lo contrario. La eficacia del torbellino de ideas depende un tanto
de las caractersticas personales de los participantes.
Stein se queja tambin de que mucha de esa investigacin se ha hecho con grupos
iniciados en la tcnica del torbellino de ideas por el experimentador, que trabajaban en
problemas sin validez ecolgica, en lugar de hacerlo con profesionales experimentados
que trabajen en problemas autnticos y de alguna importancia prctica. Parece razonable
concluir que el torbellino de ideas como tcnica para la resolucin creativa de problemas
en grupo funciona mejor que las reuniones formales a las que se intentaba hacer entrar
en calor por su intermedio, pero podra muy bien no ser el ms idneo de los diversos
mtodos alternativos existentes.
VEREDICTO DE LAS DISTINTAS ESTRATEGIAS
Las estrategias de bsqueda larga, establecimiento de analogas y torbellino de

idas bastan para hacer ver la eficacia de una estrategia destinada al pensamiento inven-
tivo constituye una cuestin complicada. En ninguno de estos tres casos se demostr la
inutilidad de la estrategia respectiva, pero, en su conjunto, es necesario hacer importan-
tes puntualizaciones. Srvanos esto de advertencia en el sentido de que hay que acoger
con una actitud crtica el gran nmero de estrategias sin probar que aparecen en la bi-
bliografa. Muy probablemente, pocas de las que son populares sirven para el pensamien-
to inventivo de un modo tan directo como parecen darnos a entender. Algunas de ellas
podran ser incluso contraproducentes. Hacen falta ms investigacin y ms experiencia
prctica para acumular una evidencia que nos permita valorar mejor los puntos fuertes y
dbiles de las diferentes estrategias.
Implicaciones para ensear a pensar

En el anlisis precedente hemos tratado de descifrar ese complejo fenmeno que
constituye la creatividad analizando cuatro posibles componentes o aspectos de ella: las
capacidades, el estilo cognitivo, las actitudes y las estrategias. A ttulo de revisin, diga-
mos que la existencia de capacidades que doten de creatividad a una persona no parece
tener mucho fundamento: la interesante definicin operativa de la intuicin que hace

Wescott como la capacidad de sacar conclusiones a partir de una evidencia mnima es la
que jams se acerca a ello, pero aun en ese caso los resultados son conflictivos y ambi-
guos. Determinados estilos cognitivos por ejemplo, una disposicin para detectar el
problema y para diferir el juicio dan la impresin de tener alguna relacin con la creati-
vidad. En los estudios hechos sobre actitudes aparecen unas conexiones muy intensas
con la creatividad: las personas creativas valoran y buscan la originalidad, practican la
autonoma, toleran la ambigedad, etc. Por ltimo, muchas estrategias recomendadas
por los libros que indican cmo hacer las cosas en cuanto al pensamiento creativo, no
parecen ser muy empleadas por los pensadores creativos. Algunas de esas estrategias
pueden tener cierta utilidad, pero los resultados referentes a las pocas estrategias que se
han investigado nos indican que es muy difcil calibrar mediante el sentido comn cules
pueden ser eficaces y hasta dnde.
Con este panorama en la mente, cules son las perspectivas de la enseanza de
la creatividad? Si nos fijamos como objetivo de esa enseanza de la creatividad, no la
produccin en masa de gente como Beethoven o Einstein, sino una mejora moderada pe-
ro efectiva del trabajo creativo, ese objetivo parece asequible a juzgar por el anlisis
precedente. La enseanza, en particular, debera fomentar el perfil de actitudes caracte-
rstico de la creatividad. Mediante la exhortacin, la suministracin de buenos modelos de
desempeo, el llamar la atencin sobre los atributos de figuras creativas bien conocidas y
el esfuerzo de los indicios de actitudes creativas cuando se produzcan, los programas en
cuestin deberan ser capaces de suscitar una actitud investigadora e inquisitiva. La en-
seanza debera fomentar adems los estilos cognitivos pertinentes. Una enseanza de
ese tipo, por ejemplo, deber dar preferencia a la deteccin de problemas antes que a la
terminacin de tareas predefinidas, y proporcionar al mismo tiempo estmulo y asesora-
miento para detectar el problema. Y se pueden ensear adems aquellas estrategias se-
lectas que aparentemente ofrezcan buenos resultados.
Fijmonos en que ese enfoque educacional se diferencia tanto de la educacin
convencional como de muchos esfuerzos contemporneos encaminados a ensear la
creatividad. En cuanto a la primera, hemos aclarado ya que la educacin convencional no
hace gran cosa por alentar las actitudes creativas, e incluso pude actuar contra ellas. Y
en cuanto a los ltimos, muchos esfuerzos dedicados a ensear la creatividad han pro-
pugnado estrategias de dudosa eficacia o capacidades del tipo de la fluidez ideacional. Es
de desear que se produzca un desplazamiento del inters que lleve a una mayor atencin
a las actitudes y los estilos cognitivos, as como a una seleccin ms cuidadosa de las es-
trategias y a la elaboracin de pruebas ms eficaces sobre dichas estrategias.
3. La metacognicin
Tal vez la manera ms obvia en que los expertos se diferencian de los novatos es

que saben ms sobre el tema en que son expertos. Existe tambin, sin embargo, otras
diferencias importantes. Los expertos no slo saben ms, saben que saben ms, saben
mejor cmo emplear lo que saben, tienen mejor organizado y ms fcilmente accesible lo
que saben y saben mejor cmo aprender ms todava.
Existe una diferencia entre tener cierta informacin en la propia cabeza y ser ca-
paz de tener acceso a ella cuando hace falta; entre tener una habilidad y saber cmo
aplicarla; entre mejorar el propio desempeo en una tarea determinada y darse cuenta
de que uno lo ha conseguido. Es en parte el reconocimiento de esas diferencias lo que
nos ha llevado a la idea de la metacognicin o, ms especficamente, de un conocimien-
to, unas experiencias y unas habilidades metacognitivos.
El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber,
e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensa-
miento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en general y
de las caractersticas de personas especficas en especial, de uno mismo en cuanto a
individuos conocedores y pensantes. Podemos considerar las habilidades metacognitivas
como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias, o tiles, para la adquisicin, el
empleo y el control del conocimiento, y de las dems habilidades cognitivas. Incluyen la
capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos
(BROWN, 1978; SCARDAMALIA y BEREITER, 1985).
FLAVELL (1978) define la sustancia del conocimiento metacognitivo a travs de
tres tipos de variables y sus interacciones respectivas: las variables personales, las va-
riables de la tarea y las variables de la estrategia. La primera categora las variables
personales abarca todo lo que uno podra creer acerca del carcter de uno mismo y de
las dems personas consideradas como seres cognitivos. El conocimiento de que uno
puede quedarse sin comprender algo por no llegar a conseguir una representacin cohe-
rente de ello, o por conseguir una representacin coherente pero incorrecta, constituye
un ejemplo de conocimiento metacognitivo que encaja en la categora de variables per-
sonales. La segunda categora las variables de la tarea se refiere al conocimiento de
lo que implican las caractersticas de una tarea cognitiva en cuanto a la dificultad de sta
y al mejor modo de enfocarla. Tenemos un ejemplo de esto en el conocimiento de que
recordar lo esencial de una narracin es ms fcil que recordarla entera al pie de la letra.
La tercera categora las variables de la estrategia implica el conocimiento de los m-
ritos relativos de los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva.
Aunque esta taxonoma tripartita nos brinda un modo bastante cmodo de pensar
sobre la metacognicin, Flavell indica que la mayor parte del conocimiento metacognitivo
implica probablemente la existencia de interacciones, o de combinaciones, entre dos o
tres de estos tipos de variables. Ms an, el conocimiento metacognitivo, como los de-
ms tipos de conocimiento, es susceptible de acceso intencionado o automtico, puede

ser ms o menos preciso y puede influir consciente o inconscientemente.
Las experiencias metacognitivas, a la luz de la conceptualizacin de Flavell, son
experiencias conscientes que se enfocan en algn aspecto (o aspectos) de la propia ac-
tuacin cognitiva. La experiencia de la sensacin de saber (o de la sensacin de no sa-
ber), que ha recibido considerable atencin por parte de los investigadores en estos lti-
mos aos, podra calificarse de experiencia metacognitiva, como tambin la sensacin de
que uno tiene (o no) probabilidades de ser capaz de resolver un problema particular en el
que est trabajando. La lnea que separa el conocimiento metacognitivo de las experien-
cias metacognitivas no tiene un trazo demasiado definido.
Gran parte del trabajo hecho sobre la metacognicin ha sido diseado para hacer
que los individuos conozcan mejor sus propias capacidades y limitaciones y sepan em-
plear mejor las primeras y eludir las segundas con eficacia. Un aspecto importante del
desempeo hbil reside en la capacidad de determinar si se est haciendo un progreso
satisfactorio hacia los objetivos de una tarea especfica y de modificar debidamente la
propia conducta cuando ese progreso no es satisfactorio. Tambin tiene importancia para
muchas profesiones y vocaciones ser paz de valorar el propio nivel general de pericia. Y
esto tiene doble importancia en aquellos campos donde siguen acumulndose los cono-
cimientos. Un fsico, por ejemplo, tiene que juzgar continuamente si su conocimiento y
habilidades estn al da y si son adecuados frente a las demandas de su profesin. Un in-
vestigador tiene que ser capaz de discernir si la base de su conocimiento incluye los lti-
mos descubrimientos de importancia para los problemas de la investigacin a que se est
dedicando. Un abogado tiene que ser capaz de definir si su conocimiento de las leyes y
de la jurisprudencia correspondiente se ajusta al nivel actual. Un mecnico de automvi-
les tiene que ser capaz de juzgar si su conocimiento tcnico est lo suficientemente al da
y abarca debidamente la materia antes de ponerse a hacer una tarea de reparacin es-
pecfica.
Algunos autores han destacado el hecho de que la posesin de un cuerpo apropia-
do de conocimientos para un mbito determinado de tareas no garantiza que ese cono-
cimiento se aplique eficazmente en ese campo. MILLER (1962), por ejemplo, seala que,
aunque un conocimiento adecuado de la tarea en cuestin es necesario para tener un
desempeo idneo, no constituye una garanta suficiente para lograrlo. BARROWS y
TAMBLYN (1980) aseguran que la posesin de un importante cuerpo de conocimientos en
materia mdica no proporciona la seguridad de que quien lo posee sabr cundo y cmo
aplicar ese conocimiento en el cuidado de los pacientes. Citando a WINGARD y WILLIAM-
SON (1973), especifican que hay muy pocas pruebas de la existencia de una correlacin
entre la cantidad de conocimiento prctico posedo por un estudiante de medicina, de
acuerdo con la puntuacin arrojada por exmenes objetivos, y la competencia clnica.
Todo esto implica que una persona no slo necesita tener el conocimiento especfico de

campo esencial para una actuacin hbil, sino tambin el conocimiento de cmo y cun-
do aplicar ese conocimiento dentro de contextos especficos.
Se han obtenido pruebas del fracaso en la aplicacin eficaz del conocimiento tanto
con nios como con adultos. As, DAVIS y McKNIGHT (1980) hallaron que los alumnos de
tercero y cuarto curso poseen con frecuencia el conocimiento suficiente para demostrar
que una solucin que han presentado de un problema de aritmtica (por ejemplo, 7002
25 = 5077) est equivocada, pero no saben emplear ese conocimiento para corregir el
error. Es decir, saben que si se resta 25 de 7002 tendra que salir un nmero no mucho
menor que 7000, pero no saben emplear ese conocimiento para sacar en conclusin que
una contestacin que se acerca a 5100 tiene que estar equivocada. Davis y McKnigth
concluyeron que la conducta algortmica de sus chicos de tercero y cuarto curso no esta-
ba influida en absoluto por su conocimiento semntico. A todas luces, nos indican, los
chicos aprenden a practicar las matemticas maquinalmente, sin pensar en lo que estn
haciendo ni en los resultados que les salen. La cuestin prctica de que se produzcan ta-
les resultados, y Davis y McKnigth se la plantean, es cmo habra de cambiar el plan de
estudios para aumentar la probabilidad de que los alumnos no slo adquieran conoci-
mientos sino que aprendan tambin a aplicarlos eficazmente para detectar y corregir los
posibles errores que surgen en los planteamientos y clculos matemticos.
El empleo del trmino habilidades metacognitivas concuerda con el nfasis puesto
a lo largo de todo este libro en los procesos del pensamiento, y en especial en aquellos
aspectos de ellos que se pueden mejorar con el entrenamiento. Lo que es cierto sobre las
habilidades cognitivas lo es igualmente cuando se trata de las metacognitivas: se pueda
o no mejorar los procesos del pensamiento sin afectar su contenido, parecera una tonte-
ra no intentarlo. Es probable que cualquier enfoque eficaz destinado a mejorar el pen-
samiento le proporcione al individuo algn conocimiento nuevo y algn modo nuevo de
aplicar tanto el conocimiento antiguo como el conocimiento nuevo que tiene. En el caso
de la metacognicin, el objetivo consiste en convertir a alguien en un usuario hbil del
conocimiento; y la utilizacin del concepto habilidades metacognitivas sirve para recor-
darnos que sin duda alguna hay ms cosas implicadas que no se agotan con limitarse a
dar un poco de informacin sobre la cognicin.
La nocin de la metacognicin ha estado implcita en la bibliografa sobre aprendi-
zaje desde hace algn tiempo. Una explicacin muy conocida es la de la diferencia exis-
tente entre aprender y aprende a aprender. Sin embargo, hasta hace muy poco los tipos
de conocimiento y habilidades que actualmente se incluyen dentro del trmino de meta-
cognicin rara vez, si acaso, constituyeron objetivos explcitos del entrenamiento. La
gente no aprendi cmo hay que aprender como consecuencia de esfuerzos deliberados
por ensear esa habilidad de un modo explcito y a un nivel consciente; lo hizo espont-
neamente como consecuencia de su experiencia en situaciones en las que se le ensea-

ban otras cosas. El hecho de que la gente aprendiese no slo lo que se le enseaba sino
tambin algo concerniente al proceso mismo de aprender, constituy un descubrimiento
interesantsimo al que se le ha prestado una atencin considerable. Pero slo ltimamen-
te han empezado los investigadores a aislar una clase de habilidades que podran ser
consideradas metacognitivas y dignas de ser enseadas de una manera explcita.
Algunos ejemplos de habilidades metacognitivas
Entre otros ejemplos de habilidades que han sido identificadas por distintos auto-
res estn: la planificacin, la prediccin, la verificacin, la comprobacin de la realidad y
la supervisin y control de los intentos propios deliberados de llevar a cabo tares intelec-
tualmente exigentes.
Brown observa que esas habilidades brillan caractersticamente por su ausencia en
el desempeo de los nios retardados en tareas de aprendizaje en laboratorio, y que a
menudo esa ausencia sale a relucir cuando no logra transferir los efectos de un entrena-
miento (BROWN, 1974, 1978; CAMPIONE y BROWN, 1974, 1977, 1978). Para que el en-
trenamiento en esas habilidades sea eficaz, tiene que producir una ganancia considera-
ble. En particular, teniendo en cuenta que tales habilidades son muy generales, todo in-
tento exitoso por mejorarlas deber afectar favorablemente el desempeo en toda una
serie de tareas.
La planificacin y el uso de estrategias eficaces. El desempeo de los expertos en
la resolucin de problemas se diferencia no slo en el hecho de que es ms probable que
tenga xito sino tambin en su enfoque, BROWN, BRANSFORD y CHI (1979) resaltan,
por ejemplo, que los fsicos experimentados suelen diferenciarse de los fsicos novatos en
la media en que planifican y evalan cualitativamente sus soluciones potenciales de pro-
blemas antes de hacer ningn clculo. Diferentes investigadores han sealado que los
expertos muestran una mayor tendencia que los novatos a analizar cualitativamente un
problema antes de intentar representrselo en forma cuantitativa. (CHI, FELTOVICH y
GLASER, 1981; LARKIN, McDERMOTT, SIMON y SIMON, 1980; SIMON y SIMON, 1978),
los expertos que tratan problemas fsicos construyen por lo general una secuencia de re-
presentaciones cada vez ms abstracta, empezando por una representaciones que pre-
sentan las relaciones criticas en trminos cualitativos, para proceder despus a presentar
las expresiones cuantitativas correspondientes a esas relaciones. Los novatos, en su opi-
nin, tienden ms fcilmente a representar un problema desde el principio en trminos
cuantitativos.
WRIGHT (1979) hace la observacin siguiente, basada en discusiones con estu-
diantes de mtodos que no haba tenido xito en resolver problemas:
La mayora de ellos creen que habra aumentado su probabilidad de tener xito si

hubieran empezado por tomarse tiempo para identificar cuidadosamente y selec-
cionar los detalles (o variables) de importancia escondidos en el problema antes
de ponerse a buscar la solucin. Parecera como si los estudiantes tratasen de
enfocar cada situacin problemtica nueva desde un punto de vista holstico.
En lugar de empezar por analizar cuidadosamente todos los aspectos del proble-
ma, sus primeras impresiones tienden a dirigirles el pensamiento en una sola di-
reccin. En la mayora de los casos esto se traduce en que pasan por lato varia-
bles de importancia (pgina 381).
El control y la evaluacin del propio conocimiento y desempeo. Si la facilidad con

que uno adquiere nuevos conocimientos depende en gran manera del conocimiento con
que se comienza, la valoracin exacta de ste tiene considerable importancia. Los buenos
docentes lo saben y dedican mucha atencin a averiguar lo que ya sabe un estudiante
para estar seguros de presentar la nueva informacin de manera que edifique de veras
sobre lo que ya existe. De un modo similar, tienen cuidado en seleccionar tareas que re-
presenten un desafo para el estudiante, pero sin imponerle demandas excesivas para su
capacidad.
La capacidad de valorar las propias aptitudes y limitaciones con respecto a las de-
mandas cognitivas de una tarea especfica, la capacidad de controlar y evaluar el propio
desempeo en esa tarea y la capacidad de decidir si se sigue adelante, se modifica la es-
trategia o se abandona, son habilidades muy de desear en la gente. Consideremos, por
ejemplo, la tarea de confiar determinada informacin especfica a la memoria. Cuando
emprendemos una tarea de este tipo, limitamos la cantidad de esfuerzo que dedicamos
al proceso de grabacin. No seguimos estudiando indefinidamente el material que hay
que recordar. Presumiblemente, la decisin de parar se basa en la propia confianza en
que ese material est suficientemente bien arraigado para garantizar su posterior recu-
peracin. Es presumible tambin que esa confianza aumente junto con la cantidad de es-
fuerzo que dedicamos a la tarea, si bien en determinado punto la importancia del esfuer-
zo comienza a decrecer: la confianza es lo suficientemente grande para que la ganancia
que podra obtenerse con ms esfuerzos ya no parece valer la pena.
Con qu precisin pude evaluar la gente la probabilidad de que algo que est es-
tudiando en ese momento va a ser recuperable en un determinado momento posterior?
Esta pregunta tiene un inters a la vez terico y prctico. Tambin es importante para
nuestro propsito preguntarse si la capacidad de la gente para predecir la actuacin de
su propia memoria puede ser mejorada mediante entrenamiento. No es de sorprender
que haya ciertas pruebas de que este tipo de capacidad de evaluacin de la memoria pa-
rece ser mayor en los nios mayores que en los de menos edad. FLAVELL, FRIEDROCHS
y HOYT (1970), por ejemplo, pusieron a nios de distintas edades desde nios prees-

colares hasta alumnos de cuarto curso a estudiar una serie de tems hasta que estuvie-
ran seguros de que iban a ser capaces de recordarlos perfectamente, y comprobaron su
recuperacin en cuanto cada nio deca que esta listo para ello. Cuando los nios mayo-
res decan que estaban ya listos, por lo general lo estaban; es decir, recordaban casi
siempre todos los tems que haban estudiado. En cambio, los nios menores, general-
mente tambin, no eran capaces de recordarlos en su totalidad cuando afirmaban que
estaban ya en condiciones de hacerlo.
Aunque gran parte de la investigacin hecha sobre el autocontrol se ha centrado
en el control del desempeo de la memoria (por ejemplo, BROWN, 1974, 1978; FLAVELL,
1978, 1979), algunos trabajos recientes de FLAVELL (1981) y de MARKMAN (1977, 1979)
lo hacen en el control de la comprensin. Esto constituye un campo de estudio particu-
larmente importante. La capacidad de comprender el lenguaje hablado y escrito es fun-
damental para nuestra principal manera de aprender cosas nuevas; y en la medida en
que mediante entrenamiento se puedan mejorar las habilidades de la comprensin, de-
ber ser posible aumentar la propia capacidad de adquirir conocimientos y el propio des-
empeo intelectual general. Entre las habilidades que parecen intervenir en muchos ca-
sos de comprensin estn las que se necesitan para controlar esa comprensin, espe-
cialmente la capacidad de determinar que uno no entiende una parte de lo que ha odo o
ledo y el conocimiento de lo que tiene que hacer al respecto.
MARKMAN (1977) ha demostrado la existencia de una insensibilidad sorprendente
entre los nios de escuela elemental respecto de las incomprensibles de lenguaje. Hizo
que unos nios evaluasen la precisin comunicativa de unas instrucciones verbales y, en
particular, que sealasen cualquier tipo de omisiones o faltas de claridad. Las instruccio-
nes que se haban utilizado presentaban de hecho muchas omisiones y faltas de claridad,
pero los nios ms pequeos con frecuencia no fueron capaces de detectarlas; creyeron
errneamente que aquellas instrucciones eran comprensibles y que se las poda seguir.
Gran parte de la investigacin de Markman (vase tambin FLAVELL, 1980) se
centra en esta pregunta Qu indicios no sealan un fracaso temporal de nuestro pro-
ceso de comprensin? O, planteada de otra manera De qu seales de peligro debe-
mos estar pendientes en nuestra metacomprensin? Los indicios sugeridos son de dos
tipos, los suscitados por un intento fallido de comprender una oracin simple y los proce-
dentes de un fallo al relacionar dos o ms operaciones de un mismo texto. Entre los indi-
cios suscitados al procesar una oracin simple, estn:
Una palabra desconocida

Una irregularidad sintctica que dificulta la determinacin del significado de la ora-
cin.
Una sentencia que el texto da a suponer que es cierta y que quien la lee tiene mo-

tivos para creer que es falsa.
Una oracin que el lector es incapaz de interpretar de ninguna manera.
Una oracin que posee ms de una interpretacin.
Entre los indicios derivables de procesar oraciones interrelacionadas, estn:
Una incoherencia explcita, es decir, dos oraciones que figuran en el texto y son in-
coherentes entre s.
Una incoherencia implcita, es decir, hay inferencias de una oracin del texto que
son incoherentes, bien con otra oracin, bien con inferencias deducibles de otra
oracin.
La incapacidad de hallar ningn tipo de relacin entre un par de oraciones.
La lista precedente nos brinda una taxonoma de indicios de fallo de la compren-

sin. Una vez clasificado un indicio con respecto a esta taxonoma, se pueden especificar
unos heursticos de la metacomprensin para corregir las cosas. Por ejemplo:
Cuando hay una palabra desconocida, esperar a ver si aparece explicada en la ora-
cin siguiente; de no ser as, preguntar su significado o buscarlo en un diccionario.
Cuando una oracin simple es susceptible de ms de una interpretacin, pedirle al
que habla que resuelva la ambigedad (si se est leyendo, retener ambas inter-
pretaciones e intentar utilizar las oraciones siguientes para resolverla).
Cuando se detecta una incoherencia implcita, verificar la solidez de las distintas
inferencias que han conducido a dicha incoherencia.
COLLINS y ADAMS (1979) y COLLINS y SMITH (1982) nos proporcionan una lista
ms completa de estos heursticos concernientes a la lectura.
Entre las habilidades de metacomprensin de un experto se incluye una taxonoma
de diagnstico de los posibles fallos de la comprensin as como una gama de remedios
para cada tipo de fracaso. El punto crtico es que mucha gente carece de algunas de esas
habilidades; por lo tanto, su comprensin se resiente. Asimismo, los lectores novatos
tienden a pasar por alto con mayor frecuencia los indicios de fallos de comprensin deri-
vados del procesamiento de oraciones interrelacionadas que los que se derivan del pro-
cesamiento de una oracin simple.
Esto ha sido confirmado por dos descubrimientos de MARKMAN (1979). En primer
lugar, cuando se pidi a unos nios de tercero y sexto curso que evaluasen un texto, fue-
ron incapaces, por regla general, de detectar una incoherencia implcita, aun cuando las
inferencias respectivas fuesen elocuentes. E incluso tampoco cuando se les informaba
que un texto esconda algn error, un nmero considerable de los nios (especialmente
los de tercer curso) eran incapaces de darse cuenta de las incoherencias por ms que se
dedicaban a buscar el problema. En cambio, esos nios cuestionaron con mayor frecuen-

cia la verdad (emprica) de muchas (oraciones) individuales. Vemos, pues, que cuando
se les peda que buscaran indicios de fallos de comprensin en la coordinacin de oracio-
nes, los nios ms pequeos se preocupaban por posibles indicios de fallos internos de
esas oraciones. Es como si no se diesen cuenta de que la incoherencia en s constituye
una norma crtica para evaluar la propia comprensin.
Reconocimiento de la utilidad de una habilidad. BROWN (1978) seala que un mo-
tivo de que un nio no mantenga una conducta recin adquirida puede residir en que
quiz no se d cuenta de lo que vale. Es decir, que puede no notar que esa conducta po-
dra mejorar su desempeo Brown concluye, por lo tanto, que una retroalimentacin ex-
plcita al estudiante sobre la eficiencia de la conducta que est adquiriendo es un impor-
tante componente del entrenamiento. No slo se le debe decir cmo hacer algunas cosas,
sino el valor de stas. Nos preguntamos hasta dnde podran avanzar los profesores en
la tarea de motivar a los nios a aprender si slo se esforzasen en explicarles claramente
por qu es importante saber eso que estn aprendiendo. No hemos de sorprendernos
cuando un nio, o si queremos un adulto, muestra poco inters en adquirir unas habili-
dades a las que no les ve utilidad.
La recuperabilidad como habilidad metacognitiva
Algunos autores (por ejemplo, BROWN y CAMPIONE, 1978; TULVING y PEARLS-

TONE, 1966) han hecho una diferenciacin entre tener conocimientos y ser capaz de re-
cuperarlos de la memoria cuando se necesita. Esta distincin tiene importantes implica-
ciones prcticas, porque nos sugiere que la adquisicin de conocimientos es un objetivo
educacional inadecuado. No slo se necesita adquirir conocimientos, sino tambin la ca-
pacidad de tener acceso a ellos en el momento oportuno y con un determinado propsito.
Flavell (1976, citado en FLAVELL, 1978) nos sugiere que, normalmente, la gente
aprende determinadas actividades cognitivas especializadas que denominamos estrate-
gias de la memoria y que pueden ser empleadas ya sea para facilitar la memorizacin
de la informacin (estrategias de almacenamiento) o la recuperacin de informacin de la
memoria (estrategias de recuperacin). Estas estrategias, cree Flavell, se adquieren
normalmente con posterioridad a los tipos de procesos memorsticos y pasivos es posi-
ble que los nios tengan que aprender lo que significa hacer un esfuerzo activo y persis-
tente, instigado y dirigido por un objetivo, ya sea para recordar algo en el momento o
para memorizar algo para su posterior recuperacin (pg. 5).
Apegado a su taxonoma tripartita del conocimiento metacognitivo, Flavell distin-
gue tres tipos de metacognicin relacionados con variables que afectan la actuacin en
tareas dependientes de la memoria: 1) la metacognicin personal (el conocimiento de las
aptitudes y limitaciones de la memoria de las personas, incluido uno mismo, y la capaci-
dad de controlar las experiencias inmediatas de la propia memoria); 2) la metacognicin

de la tarea (el conocimiento de cmo la dificultad de un problema de la memoria se rela-
ciona con los aspectos especficos de una tarea), y 3) la metacognicin de las estrategias
( el conocimiento de las cosas que se pueden hacer para influir en el rendimiento de la
memoria). Flavell ilustra esta taxonoma con un ejemplo hipottico de un individuo que
trata de entender las instrucciones para llegar a la casa de otra persona:
La experiencia pasada con problemas de ese tipo puede haber constituido un

fondo de conocimiento metacognitivo, evocado ahora por la presencia de este ob-
jetivo. Dicho conocimiento puede indicar, por ejemplo, que uno es particularmen-
te inepto para generar representaciones espaciales a partir de instrucciones ver-
bales (metacognicin personal), que el nmero y naturaleza de los pasos inclui-
dos en las instrucciones dificultarn la propia comprensin y memorizacin (me-
tacognicin de la tarea) y sera muy til repetir las instrucciones para verificar la
propia captacin antes de iniciar el viaje en plena noche (metacognicin de la es-
trategia) (pg. 11).
BROWN y CAMPIONE (1980) consideran que la recuperabilidad del conocimiento

almacenado y su empleo flexible constituye el sello mismo de una actividad inteligente.
Dada la incidencia del concepto de recuperabilidad, estamos convencidos de que

ninguna teora de la inteligencia puede estar completa sin colocarla en un puesto
central. No se podra efectuar tampoco ningn anlisis serio de lo que es una
conducta inteligente sin mencionar las difciles cuestiones suscitadas por la fami-
lia de ideas incluidas en ese trmino, tales como la conciencia, la intencionalidad,
el procesamiento automtico versus el deliberado, etc. (pg. 11).
Estos autores nos indican que el acceso limitado al conocimiento por ejemplo, la
incapacidad de recuperar el conocimiento obtenido en un contexto para aplicarlo a otro
constituye una caracterstica tpica del desempeo de las personas mentalmente retarda-
das.
Se ha hecho tambin una diferenciacin entre el acceso mltiple y el acceso re-
flexivo (BROWN y CAMPIONE, 1980; PYLYSHYN, 1978; ROZIN, 1976). El conocimiento de
acceso mltiple es aquel que se puede emplear en una serie de contextos adems del
contexto en que fue adquirido. El acceso reflexivo al conocimiento implica su percepcin
a nivel consciente; ello implica, en palabras de Pylyshyn, el ser capaz de hablar de ese
conocimiento as como de emplearlo. El hecho de que estos dos tipos de acceso son
realmente diferentes se ve con toda claridad en el caso de las habilidades motrices com-
plejas. As, la produccin del lenguaje exige un acceso mltiple a habilidades que impli-
can la manipulacin de diversos componentes del aparato articulatorio. Aunque la gente
de habla normal ejercita esas habilidades con eficacia, slo se da cuenta de un modo

marginal, si acaso, de algunas de ellas (por ejemplo, de la habilidad de levantar o bajar
el velo del paladar para distinguir las consonantes nasales de las explosivas). Incluso en
el caso de las habilidades ms intelectuales o cognitivas, esa distincin parece estar rela-
tivamente clara: los investigadores del campo de la inteligencia artificial, por ejemplo, se
han dado cuenta hace mucho del hecho de que las personas son capaces con frecuencia
de resolver eficazmente problemas cognitivos, pero no de especificar cmo lo hacen.
Qu implica el ensear a pensar
La metacognicin no se ha convertido hasta hace muy poco en un foco de la aten-

cin investigadora. Lo que estamos aprendiendo con la investigacin en ese terreno coin-
cide con la opinin existente de que los expertos suelen diferenciarse de los novatos no
slo debido a su mayor conocimiento del rea especfica en que son peritos, sino tambin
por su modo de aplicar ese conocimiento y sus correspondientes enfoques a tareas inte-
lectuales exigentes ms generales. Un mayor nfasis en la planificacin y la aplicacin de
estrategias, una mejor distribucin del tiempo y los recursos, un control y una evaluacin
cuidadosos del progreso parecen ser las caractersticas del desempeo de los expertos
independientemente de que conozcan o no el rea de actuacin.
Queda por determinar cmo ensear con xito esas habilidades. El escaso trabajo
emprico que se ha hecho sobre ese asunto, sin ser concluyente, es alentador. En nuestra
opinin, esa rea es sumamente prometedora en cuanto a investigaciones futuras. Las
habilidades metacognitivas tienen una validez inmediata sumamente convincente: quin
es capaz de argumentar en contra de la conveniencia de distribuir cuidadosamente el
tiempo y los recursos de que dispone, o de controlar la eficacia de un enfoque de una ta-
rea exigente? Si tales cosas son susceptibles de ser enseadas, y de tal manera que
puedan extenderse a la generalidad de las tareas, quedaramos muy sorprendidos si el
desempeo intelectual no mejorase como consecuencia.
4. Resumen
Hemos intentado resumir la investigacin de trascendencia efectuada en las prin-

cipales reas de la psicologa del pensamiento: la solucin de problemas, la creatividad y
la metacognicin. En nuestro anlisis de la solucin de problemas, hicimos hincapi en
los heursticos, particularmente en los concernientes a la representacin del problema y
al diseo del plan. Esos heursticos son procesos relativamente especficos, y su desarro-
llo y articulacin se han visto ayudados por los intentos de programar ordenadores para
que resuelvan problemas. Nuestro anlisis de la creatividad sugiri que, con ser tan ti-
les esos procesos especficos, ellos solos parecan insuficientes para traducirse en una so-
lucin de problemas y un pensamiento originales. Parecan necesitarse tambin actitudes
que favorecieran la originalidad y la complejidad, as como un compromiso con el pro-

blema y una apertura a la exploracin de enfoques no ortodoxos. Determinados estilos
cognitivos por ejemplo, un estilo flexible de deteccin del problema pueden conducir
ms que otros al pensamiento creativo.
Nuestro breve estudio de la metacognicin sugiri adems otros componentes del
pensamiento eficaz. La solucin de problemas pude mejorar mediante la aplicacin de
una serie de habilidades metacognitivas, entre las que se incluyen el saber cundo apli-
car heursticos o conocimientos especficos y el control del propio desempeo para estar
seguros de seguir un camino correcto. La investigacin de la metacognicin se parece a
la de la resolucin de problemas por habernos conducido a la adquisicin de algunas
habilidades relativamente especficas para mejorar el pensamiento. Sin embargo, la in-
vestigacin de la metodologa se parece tambin a la de la creatividad en cuanto que su-
giere la importancia que tienen otros factores ms globales como la necesidad de hacer
que el propio conocimiento sea lo ms accesible que se pueda.
Vemos, pues, que estas reas de investigacin nos proporcionan ciertas ideas
compatibles y complementarias sobre los componentes del pensamiento eficaz. La mayo-
ra de esos componentes, o todos ellos, nos parecen eminentemente susceptibles de en-
seanza y, en cualquier caso, si lo son o no es una cuestin emprica que merece ulterior
investigacin. Vale la pena resaltar la complementariedad de esas reas. La enseanza
de los heursticos de solucin de problemas debe ir acompaada por la enseanza del
conocimiento metacognitivo referente a cundo se deben aplicar esos heursticos y a c-
mo se puede averiguar si estn funcionando. El cultivo de las actitudes y habilidades que
conducen a un pensamiento sin trabas, expansivo y creativo debe equilibrarse con la ca-
pacidad para ser analtico y crtico. Un programa debidamente equilibrado deber resaltar
de algn modo todos esos aspectos o tipos de pensamiento.

Las competencias cognitivas bsicas
Rosa Mara Torres
La enseanza escolar se ha centrado tradicionalmente en el contenido de las asig-

naturas, descuidando la enseanza (y la consideracin misma de la posibilidad de ense-
ar) de las capacidades y habilidades cognoscitivas que son indispensables para apren-
der, incluso de las mismas que se reiteran en planes y programas de estudio, tales co-
mo: capacidad de razonamiento, capacidad de autoaprendizaje, pensamiento autnomo,
pensamiento crtico, solucin de problemas, creatividad, etctera. Tan corriente como la
formulacin de estos objetivos es la constatacin de su dbil cumplimiento en el mbito
escolar.
En general, planes y programas se limitan a nombrar estas competencias, sin ex-
plicitar lo que se entiende por cada una de ellas ni cmo se pretende desarrollarlas, de-
jndose su interpretacin y manejo en buena medida librados al sentido comn de los
profesores (quienes tampoco son formados en ellas). Podra afirmarse, de modo general,
que la formulacin de objetivos se ha venido haciendo en este terreno sin atencin a los
avances y conceptualizaciones que al respecto han venido generndose en el campo
cientfico (Nickerson, 1987).
Precisamente por tratarse de un campo poco tratado en el mbito educativo y cla-
ve dentro de un nuevo enfoque curricular orientado por las necesidades bsicas de
aprendizaje, le dedicaremos aqu alguna atencin.
Aprender a pensar: una necesidad bsica del aprendizaje
Hace ya ms de una dcada, en 1979, un informe del Club de Roma urga a adop-
tar un nuevo enfoque para la educacin, ante el reconocimiento de la gran brecha exis-
tente entre el potencial de aprendizaje de los seres humanos y lo que el sistema educati-
vo est consiguiendo. Para ello se reclamaba un cambio especfico, vinculado con la ne-
cesidad de poseer un mejor conocimiento sobre la habilidad de pensar y cmo mejorarla.
Al respecto, se haca la distincin entre un aprendizaje de mantenimiento basado en la
adquisicin de perspectivas, mtodos y reglas fijos, destinados a hacer frente a situacio-
nes conocidas y constantes, resolver problemas ya existentes, mantener un sistema o un
modo de vida establecido un aprendizaje innovador que somete a examen las suposi-
En Qu y cmo aprender. Necesidades bsicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Torres, Rosa Mara, Mxico,
SEP (Biblioteca del Normalista), pp. 71-90.
ciones para buscar perspectivas nuevas, permite prever los cambios y saber manejarlos,
de modo que las personas puedan construir el futuro y no solamente acomodarse a l. El
primer tipo de aprendizaje, el convencional, ya no es suficiente hoy ni lo ser en el futu-
ro; el segundo, por su parte, requiere un desarrollo del aprender a pensar (Botkin,
1982).
Desde entonces se ha avanzado en el anlisis del tema y se ha desarrollado y apli-
cado propuestas especficas, algunas de las cuales han adoptado incluso la forma de pro-
gramas y paquetes didcticos, diseados en la lnea del ensear a pensar (De Bono,
1986; Nickerson, 1987; WCEFA, 1990b). En general, sin embargo, los sistemas escolares
de la regin parecen continuar en su mayora ajenos a tales desarrollos y a tales necesi-
dades.
Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy se afirma ms necesario
que nunca, en la medida que se requiere no slo saber muchas cosas, sino habilidad para
aplicar esos conocimientos con eficacia, mucha capacidad de adaptacin, aprender rpi-
damente nuevas tcnicas, aplicar conocimientos antiguos de formas nuevas, elegir acer-
tadamente y valorar las alternativas existentes de manera concienzuda a fin de tomar
decisiones correctas, desarrollar el espritu de indagacin y razonamiento, discriminar los
mensajes y las afirmaciones, sopesar las pruebas, valorar la solidez lgica de las deduc-
ciones, discurrir argumentos en contra de hiptesis alternativas, etctera. En resumen:
se requiere ms que nunca pensar de un modo crtico (Nickerson, 1987).
El pensamiento es esencial para la adquisicin de conocimiento y ste es funda-
mental para el pensamiento. Mejorar el primero incide en mayores posibilidades para el
segundo. Desarrollar y potenciar las habilidades del pensamiento debera ser pues meta
fundamental de la educacin. Es en esta lnea que, cada vez ms, se plantea la necesi-
dad de conferir a la enseanza de las habilidades del pensamiento el mismo estatuto del
que gozan otras enseanzas primordiales, tradicionalmente reconocidas como tales por el
sistema escolar (Nickerson, 1987).
Tres reas de la psicologa del pensamiento, consideradas habilidades del pensa-
miento (el pensamiento entendido como un conjunto de habilidades complejas, que
pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas) parecen susceptibles de enseanza y fun-
damentales para mejorar la habilidad de pensar: la solucin de problemas, la creatividad
y la metacognicin (Nickerson, 1987). Los dos primeros son usualmente mencionados en
planes y programas educativos.
La Solucin de problemas
Solucin de problemas, es la manera como, en el mbito escolar, ha tendido a

expresarse una capacidad ms general vinculada a las capacidades y habilidades cognos-
citivas. Aparece a menudo como un enunciado suelto, simplificador de tales habilidades y

reducido a ellas, adems de fuertemente asociado al campo de las matemticas. Lo que
se plantea es la necesidad de ampliar este concepto en un doble sentido: por un lado,
entendiendo la solucin de problemas no limitada a un rea particular ni al conocimien-
to escolar en su conjunto, sino a la vida misma; por otro lado, no slo como el desarrollo
de la capacidad de solucionar los problemas, sino de detectarlos, formularlos, identificar-
los, analizarlos, resolverlos y analizar sus soluciones.
La habilidad para solucionar problemas depende no solo de un pensamiento eficaz,
sino del conocimiento que se tenga acerca del problema en particular (de ah la diferen-
cia cualitativa en el enfoque que, del problema y su solucin, hacen respectivamente el
experto y el novato) as como de los mtodos generales de operar sobre l. Pero, ade-
ms, no existe una habilidad o capacidad para resolver problemas en general: a cada
problema o tipos de problemas corresponden habilidades y conocimientos diferentes (por
ejemplo, resolver un rompecabezas, un crucigrama, una llanta baja, una ecuacin mate-
mtica, una emergencia mdica, una lnea faltante en el texto, etctera). El aparato es-
colar, por su lado, parece encarar la solucin de problemas como una habilidad genri-
ca aplicable a cualquier campo y a cualquier circunstancia, ms como una habilidad vin-
culada a las capacidades intelectuales naturales que como una habilidad susceptible de
ser desarrollada, al tiempo que privilegia la importancia del mecanismo sobre el conoci-
miento y la comprensin del problema.
En qu medida es susceptible de enseanza la capacidad para resolver proble-
mas? En la medida en que est vinculada a la creatividad, el razonamiento y el pensa-
miento crtico, estimular estos ltimos es, de hecho, estimular dicha capacidad. Por otro
lado, se destaca el valor de algunos heursticos (particularmente en lo que toca ala re-
presentacin del problema y al diseo del plan) que parecen importantes y posibles de
ser enseados en el aparato escolar (Nickerson, 1987).
La creatividad
No hay currculo escolar que no se refiera al objetivo de desarrollar la creativi-

dad, el pensamiento creativo, etctera. No obstante, la investigacin cientfica admite
no tener an conclusiones claras sobre lo que es la creatividad, advirtiendo en todo caso
acerca de la posibilidad de una mejora moderada del pensamiento y la actitud creativos.
La creatividad ha sido considerada un atributo muy peculiar, complejo en extremo
e incluso un tanto misterioso, sobre el cual falta an mucho por saber. Se define como
ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con
frecuencia productos creativos (Nickerson, 1987) y se manifiesta de maneras distintas
en distintos mbitos (arte, literatura, ciencia, etctera). No la garantizan ni la inteligen-
cia, ni el pensamiento crtico, aunque stos son indispensables.
Cuatro componentes parecen centrales en la configuracin de la creatividad: las

capacidades, el estilo cognoscitivo, las actitudes y las estrategias. Entre las capacidades
creativas estaran: fluidez ideacional (capacidad de producir gran cantidad de ideas
apropiadas con rapidez y soltura), jerarqua asociativa extendida (asociacin de remotos)
e intuicin (capacidad de conseguir conclusiones slidas a partir de evidencia mnima).
En cuanto al estilo cognoscitivo (hbitos de procesamiento de la informacin), se desta-
can: la deteccin del problema (tendencia a centrar la atencin en los problemas que de-
ben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una op-
cin definitiva, ms que la habilidad para solucionarlos, as como la prontitud para cam-
biar de direccin), el juicio diferido (primero penetrar y comprender, reservndose la va-
loracin y el juicio para ms adelante) y pensar en trminos contrapuestos (mirar al
mismo tiempo en dos sentidos contarios. Las actitudes creativas incluyen: la originalidad
(que presupone una predisposicin hacia lo original), la valoracin autnoma (indepen-
dencia de las influencias sociales y de los valores convencionales) y el ejercicio de la cr-
tica y el uso productivo de la crtica de otros (recuperndola y aplicndola, aunque aten-
dindose a la propia opinin final). Finalmente, las estrategias ms comunes seran: la
analoga (capacidad de ver semejanzas no vistas por otros, y empleo de analogas remo-
tas), lluvia de ideas, llevar a cabo transformaciones imaginativas (magnificacin, minimi-
zacin, reversin, etctera), enumerar atributos, someter supuestos a anlisis, delimitar
el problema, buscar un nuevo punto de entrada, etctera (Nickerson, 1987).
Teniendo esto en cuenta, es evidente que la educacin tradicional no est equipa-
da para asumir el objetivo de desarrollar la creatividad. Gran parte de las capacidades,
estilos cognoscitivos, actitudes y estrategias descritos en el prrafo anterior son incom-
patibles con las prcticas escolares actuales. En este sentido, la primera tarea sera evi-
tar la continua erosin de la creatividad que tiene lugar en las aulas, haciendo tomar de
ello conciencia a los profesores, autoridades educacionales, padres de familia. Estimular
el pensamiento y la actitud creativos implica una prctica y una cultura escolares radi-
calmente distintas a las conocidas, congruentes con el perfil de competencias caracters-
tico de la creatividad, capaces de contribuir a desarrollar el sentido y el gusto por lo ori-
ginal y lo propio, la autonoma, el pensamiento crtico, la tolerancia de la ambigedad, la
actitud investigativa e inquisitiva, la preferencia por la deteccin de problemas antes que
por su resolucin, la consideracin de diversas alternativas y no de una sola predetermi-
nada, bsquedas largas, postergacin del juicio, etctera.
La metacognicin
El saber y su apropiacin no es un tema ni de anlisis ni de reflexin dentro del
sistema escolar actual.1 No slo los alumnos, sino tambin los profesores estn alienados
1
La filosofa cumpli, durante muchos aos, este papel.
respecto de su propio proceso de enseanza-aprendizaje. Qu es conocer y cmo se co-
noce, qu es aprender y cmo se aprende, qu es ensear y cmo se ensea, son cues-
tiones negadas como tema y como problema, como posibilidad de autoconciencia y auto-
rreflexin. Algunos estudios muestran el bajo nivel de reflexin que tienen los profesores
sobre su propia prctica pedaggica: uso que dan al tiempo en el manejo de la clase
(Arancibia, 1988), mtodos y procedimientos de enseanza empleados, sus limitaciones
de conocimiento sobre la materia que imparten, su propio papel e influencia, los estilos
de aprendizaje de sus alumnos, etctera. Otros estudios muestran, asimismo, el bajo ni-
vel de reflexin que, sobre sus estilos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje, tienen
los estudiantes, aun a nivel secundario y universitario (Entwistle, 1988).
Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseanza como de aprendizaje
permite mejorar sustancialmente una y otro. El manejo y el control del propio conoci-
miento y de la propia manera de conocer pueden contribuir a mejorar habilidades tales
como: anticipar, reflexionar, ensear, aplicar lo conocido, hacerse y hacer preguntas,
comprender, expresarse, comunicar, discriminar, resolver problemas, discutir, argumen-
tar, confrontar los propios puntos de vista con los de otros, desarrollar el poder de dis-
cernimiento, etctera.
El conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento sobre el conocimiento y
el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del
pensamiento humano (Nickerson, 1987). Es til para la adquisicin, el empleo y el con-
trol del conocimiento y de las dems habilidades cognoscitivas, permite hacer consciente
la sensacin de saber, la sensacin de aprender, as como la identificacin de las pro-
pias posibilidades y lmites. Entre las habilidades metacognitivas ms importantes estu-
diadas estn: la comprobacin de la realidad, el control y la evaluacin del propio cono-
cimiento y desempeo al realizar tareas intelectualmente exigentes, el reconocimiento de
la utilidad de una habilidad y la recuperabilidad del conocimiento.
Los tipos de conocimientos y habilidades que actualmente se incluyen dentro de la
metacognicin no han sido incorporados a la lgica del sistema educativo. La ausencia de
reflexin, conocimiento y manejo de estos conocimientos impide avanzar en los mismos
objetivos que se planea el sistema, tales como el aprender a aprender (que implica, en-
tre otros, explicitar y tomar conciencia de los modos particulares de aprender que tiene
cada persona) o la capacidad para aplicar fuera de las aulas lo que se aprende en ellas
(lo que implica no slo aprender un determinado conocimiento, sino aprender a aplicarlo
eficazmente en distintas situaciones). Una mejor comprensin de los procesos de ense-
anza y aprendizaje permitira revisar los mtodos memorsticos que predominan. Ya
hemos sealado que un problema central en la enseanza de las matemticas es la pre-
dominancia de un aprendizaje maquinal. Asimismo, estudios sobre comprensin lectora
(Nickerson, 1987) muestran que los alumnos en primaria tienen baja capacidad para

percibir las incomprensibilidades del lenguaje (incoherencias, vacos del texto, etctera)
y su propia incomprensin frente a ellas.
Una mayor conciencia de sus capacidades cognoscitivas es indispensable para los
maestros, a fin de poder detectar sus propias aptitudes y limitaciones, as como las de
sus alumnos, identificar (y valorar) lo que ya sabe el alumno, ubicar la enseanza en el
punto preciso entre lo accesible y lo desafiante y retroalimentar explcitamente al alumno
sobre la eficacia de lo que est haciendo y sobre la importancia de lo que estn apren-
diendo (Nickerson, 1987).
Aprender a aprender
Aprender a aprender (nocin vinculada a las de autoaprendizaje, educacin

permanente, autodidactismo, etctera) es un lema corriente en el discurso educativo.
Poco se ha hecho expresamente, sin embargo, en este terreno, en todo lo que implicara
asumir este objetivo.
Reflexionar sobre el propio aprendizaje, tomar conciencia de las estrategias y esti-
los cognoscitivos individuales, reconstruir los itinerarios seguidos, identificar las dificulta-
des encontradas as como los puntos de apoyo que permiten avanzar: todo esto es parte
consustancial del aprender y de la posibilidad de mejorar el propio aprendizaje.
A grandes rasgos, se identifican dos enfoques de aprendizaje: un enfoque profun-
do y uno superficial. El profundo implica una comprensin personal del significado (bs-
queda de integracin personal, establecimiento de interrelaciones y de trascendencia),
mientras el superficial implica la reproduccin del conocimiento de un modo irreflexivo,
para cumplir con una tarea o una exigencia formal (siendo caractersticos de este segun-
do enfoque el aislamiento, la memorizacin y la pasividad). Entre los factores que influ-
yen en la adopcin de uno u otro enfoque estn: los mtodos de enseanza, las tareas
de estudio, el tipo de evaluacin, el nivel de dependencia del profesor, el tiempo disponi-
ble, la motivacin y la ansiedad (Entwistle, 1988).
Las investigaciones muestran que el propio sistema escolar, con sus mtodos y en-
foques de enseanza, contribuye al desarrollo y predominio de los enfoques superficiales
de aprendizaje. El privilegio de la forma sobre el contenido, la dependencia del maestro,
el memorismo, el saber como reproduccin textual, la falta de espacio para la propia ela-
boracin del conocimiento, los programas sobrecargados de estudio, etctera, conspiran
a favor de un aprendizaje superficial. En particular, los parmetros y procedimientos de
evaluacin utilizados (evaluaciones cerradas, con respuestas nicas y predeterminadas,
que privilegian el dato, etctera) tienen incidencia determinante.
Ensear a aprender no es una nueva asignatura o rea de estudios. Implica ante
todo una revisin profunda de la concepcin misma de la educacin, enseanza, aprendi-
zaje y evaluacin.

Aprender a estudiar
Dentro del aprender a aprender tiene un lugar especfico el aprender a estudiar.

No son la misma cosa: se suele estudiar sin aprender y se puede aprender sin estudiar.
En la enseanza de las habilidades para el estudio se encuentra una clave importante pa-
ra lograr un aprendizaje y una enseanza ms eficaces (Selmes, 1988).
Ocupado en el punto de vista de la enseanza, el sistema educativo se ha desen-
tendido de cmo estudian los alumnos. Ha dado por obvio que ensear equivale a apren-
der y que estudiar equivale a aprender, que la capacidad y la habilidad para estudiar vie-
nen dadas o se adquieren a travs del propio estudio, o que se desarrollan con la edad.
En cualquier caso, el sistema escolar ha asumido que dichas capacidades y habilidades
son asunto del alumno y de su familia (y de la madre en particular). A los profesores se
les capacita en una materia y en cmo ensearla, pero no en cmo ensear a sus alum-
nos a estudiarla.
Investigaciones hechas con estudiantes de secundaria muestran que stos tienen
dificultades generalizadas en el estudio, relacionadas con: pereza, concentracin, depen-
dencia del maestro, motivacin y desorientacin acerca de cmo emprender las tareas,
etctera. Algunas dificultades especficas incluyen: tomar apuntes, discriminar y recordar
informacin importante, organizar la lectura, recordar lo ledo, relacionar las pruebas con
los argumentos, ser crtico con lo escrito, concentrarse en hechos y descripciones, orga-
nizar el tiempo de estudio y el esfuerzo, cumplir los plazos establecidos, superar la pere-
za, tomar iniciativas independientes y romper con la dependencia de los profesores. Los
propios mtodos de enseanza contribuyen a reforzar estas dificultades. Es ms bien re-
ciente el reconocimiento de stas por parte del sistema escolar y la preocupacin por
buscar una respuesta institucional a las mismas. No obstante, donde esto se ha dado, la
solucin ha sido ofrecer la enseanza de habilidades para el estudio como una opcin
general, a cargo de los profesores de cada disciplina, entendindola como una prepara-
cin para los exmenes antes que como una ayuda para mejorar el aprendizaje en gene-
ral y a lo largo de todo el perodo escolar.
Hoy en da parece estarse tomando mayor conciencia del problema y de la respon-
sabilidad del aparato escolar en l. Se acepta que la capacidad para estudiar no es com-
pletamente innata y que se puede ensear a mejorarla. Paquetes didcticos incluyendo
impresos, audio y video para ensear algunas habilidades bsicas de estudio han em-
pezado a cobrar auge en algunos pases desarrollados. No obstante, lo que se propone es
una solucin ms sistmica, en el sentido de que: la enseanza de cada asignatura inclu-
ya esto como contenido expreso y se establezca un rea especfica para toda la ensean-
za bsica, incluyendo entre otros, la reflexin acerca del aprendizaje, la lectura, el toma-
do de notas, la escritura y el repaso (Selmes, 1988).

Aprender a ensear
Una parte importante del control y el poder que ejerce el sistema educativo sobre
estudiantes, padres de familia y la sociedad en general radica en el monopolio de la
cuestin educativa por parte de directivos, administradores y docentes. La participacin
de los padres es posible y tolerada en tanto no involucre el mbito tcnico-pedaggico-
acadmico. Los alumnos reciben educacin, sin saber ni preguntarse por qu se les en-
sea lo que se les ensea y de la manera que se hace. Contenidos. Objetivos, mtodos,
sistemas de evaluacin y promocin, constituyen una caja negra para el estudiante, que
vive no slo con resignacin, sino con comodidad su alienacin pedaggica. Paradjica-
mente, la educacin no ensea sobre educacin. Se cree que sta es buena y til slo
para quienes van a hacerse maestros (sin embargo, se ensean literatura o psicologa a
quienes no necesariamente van a ser literatos o psiclogos) (Torres, 1992).
Ensear es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a organizar y sis-
tematizar las propias ideas. La aptitud para ensear est al alcance de todos y puede ser
desarrollada expresamente y desde temprana edad, como parte de las actividades esco-
lares en el aula. Por lo dems, saber ensear aparece como una necesidad de toda per-
sona no nica ni necesariamente para ejercerla en una situacin formal de enseanza,
sino en todo tipo de relacin interpersonal (familia, trabajo, etctera). Por ello, se platea
que nociones fundamentales de educacin y pedagoga deberan incorporarse en el curr-
culo de toda educacin bsica (Osborne, 1990; Torres, 1992).
Aprender a recuperar el conocimiento
Hay quienes argumentan que adquirir conocimientos es un objetivo educacional

inadecuado y mal formulado, porque lo que verdaderamente importa no es tenerlos al-
macenados, sino ser capaz de recuperarlos de la memoria en el momento oportuno y con
un determinado propsito. El sistema escolar se ha centrado en las estrategias de alma-
cenamiento de la informacin, sin prestar atencin a la capacidad de los alumnos para
recuperar esa informacin. A pesar de la centralidad que ocupan las estrategias memo-
rsticas en la enseanza tradicional, el sistema no se ha preocupado por mejorar esa ca-
pacidad de almacenamiento. Se ha dado por sentado que memorizar (almacenar) es una
capacidad innata que, por tanto, no requiere entrenamiento, al mismo tiempo que se ha
dado por sentado que memorizar equivale automticamente a recordar (recuperar de la
memoria). Nada de esto es as. Tanto la memoria como la capacidad de recuperar el co-
nocimiento de ella pueden ser mejorados mediante procedimientos sistemticos.
Siendo la memoria el recurso didctico por excelencia en que se apoya el sistema
educativo, asombra la escasa comprensin que en el mbito escolar se tiene respecto a
sta, sus procesos y mecanismos. Puede entenderse por qu, entonces, una mejor com-

prensin de cmo opera la memoria y la recuperacin de conocimiento, adquiere rele-
vancia para desentraar y superar la prctica pedaggica tradicional. La diferenciacin
entre almacenamiento y recuperacin de la informacin, por ejemplo, permitira a maes-
tros y alumnos diferenciar los distintos tipos de memoria y reconocerlos para s mismos,
comprender mejor el por qu de los olvidos que se atribuyen a ineptitudes personales,
estar en mejores condiciones para manejar la frustracin que ello supone cotidianamente
en la rutina escolar de unos y otros, entender la importancia de desarrollar la memoria
por comprensin, etctera.
Aprender a aplicar lo aprendido
Cualquier propuesta respecto a la pertinencia de los contenidos no puede dejar pa-

sar por alto el viejo divorcio que existe entre lo que se aprende en la escuela y su aplica-
bilidad en el mundo exterior, brecha que algunos caracterizan en trminos de un verda-
dero bloqueo (Riviere, 1990; Selmes, 1988) y que tiene que ver con la pertinencia no
slo de los contenidos, sino de los mtodos y las situaciones de aprendizaje. El sistema
escolar debera reconocer esa brecha como punto de partida y asumir la aplicabilidad del
conocimiento no slo como un objetivo, sino como un contenido expreso de estudio y
anlisis, de modo de facilitar la transferencia de la escuela a la vida, del conocimiento a
la accin. Esto adquiere particular relevancia para un enfoque basado en las necesidades
bsica de aprendizaje para el cual el objetivo ltimo del aprendizaje no es el conocimien-
to, sino la capacidad para usarlo.
El conocimiento cientfico.
Ms all del peso que se asigne a ste en el currculo y en la educacin en general

y del reconocimiento de la necesidad de incorporar el saber comn, se asume la necesi-
dad de poner el conocimiento cientfico al alcance y al servicio de todos los miembros de
la sociedad. Hoy en da parece claro que el desigual desarrollo y apropiacin de la ciencia
y la tecnologa estn contribuyendo a acentuar la (y a crear nuevas formas de) exclusin
entre los pases y en el interior de cada pas (Gelpi, 1990).
La idea de ciencia que ha primado en los sistemas educativos es la de asignatu-
ras bautizadas como tales, desarrolladas en determinado horario y bajo la conduccin de
profesores especficos (clases de ciencia, profesores de ciencia, etctera). Por otra
parte, la ciencia se considerado privativa de ciertos sectores sociales, edades, niveles
educativos, profesiones y ocupaciones, til nicamente para aquellos que continuarn es-
tudios y optarn por carreras cientficas o tcnicas. Todo esto exige una profunda revi-
sin. No se trata de encajonar el conocimiento cientfico en una o ms asignaturas, sino
de entenderlo como componente fundamental de todo proceso de enseaza y aprendiza-
je, como mtodo de pensamiento y accin en todos los campos del saber. Son todos los

profesores, y no nicamente los profesores de ciencias, quienes requieren ocuparse del
conocimiento cientfico y de su propia formacin y actualizacin cientfica. Tampoco co-
rresponde a una edad, un estrato o un nivel determinado de alumnos: tener acceso al
conocimiento cientfico es parte consustancial del derecho de toda persona a la educa-
cin, desde la infancia. Por todo ello, parece urgente precisar por qu y cmo ensear
ciencia en la educacin bsica, a partir de las exigencias y de las disponibilidades exis-
tentes en cada pas (Schiefelbein, 1989b).
La nocin de ciencia, en el mbito escolar, est fuertemente asociada a las cien-
cias formales y naturales, mientras las ciencias sociales an y si son llamadas tales
se dejan de hecho fuera de la categora de ciencia. De cualquier modo, el tratamiento de
las asignaturas consideradas cientficas tiene poco de cientfico. Siendo el conocimiento
cientfico resultado de un largo y complejo proceso histrico, un conocimiento en perma-
nente revisin y perfeccionamiento, hoy en da sujeto a grandes y rpidas transformacio-
nes, en el mbito escolar dicho conocimiento es presentado como la verdad eterna, in-
mutable, incuestionable. Ni las ciencias naturales se ensean como tales (por ejemplo, se
hacen experimentos sin explicar el papel que juegan stos en la forma de conocer de la
ciencia emprica, no se explica qu es la ciencia emprica ni su mtodo, las leyes cientfi-
cas se presentan como si fueran definiciones, no se dan rudimentos necesarios de la his-
toria de las ciencias, de los orgenes de ese tipo de conocimiento, de su evolucin y recti-
ficaciones, etctera). El problema de la verdad y cmo obtenerla eventualmente, no apa-
rece. Las matemticas se ensean si explicar que se trata de una ciencia que tambin
tiene historia. No se explica cmo fueron surgiendo los diversos conceptos de nmeros a
medida que se iban definiendo como factibles nuevas operaciones. Se ensea elementos
operatorios mecnicamente, incluso con aplicaciones posibles, generalmente sin referen-
cia a problemas concretos (por ejemplo, cmo y cundo se vuelve til calcular el volu-
men o la superficie del aula). Tampoco se plantea en este caso siendo obvia la rela-
cin entre matemticas y ciencias fcticas (fsica, biologa).
El tratamiento de las ciencias sociales es particularmente deficitario (y parte de sus
efectos es la notoria devaluacin de esta rea en el currculo, as como la falta de inters
de los alumnos en la misma). Las ciencias sociales se ensean como un conjunto de da-
tos (nombres, fecha, lugares, cifras) o conjuntos de partes (altura de montaas y cade-
nas, sistemas hidrogrficos, sistemas nerviosos, etctera) sin que se trabajen los con-
ceptos de mecanismo o sistema, claves para comenzar a ver el sentido y la posible uni-
dad de las ciencias. Incluso pueden plantearse tipologas sin ningn intento de explica-
cin cientfica de la clasificacin. Se presentan los hechos, pero no se explicitan las inter-
pretaciones, sus criterios de validez, los principios que las rigen (el punto de partida o la
matriz cultural, social e histrica y el papel que juega en la interpretacin, etctera). De
hecho, la categora de sociales sera un caso de haber abandonado la enseanza disci-

plinaria y entrar por asuntos, como en las enciclopedias, sin un sentido que vaya ms
all que saber lo que se debe saber para el examen.
Un problema central del currculo de ciencias es el de la repeticin. Ao tras ao,
nivel tras nivel, vuelven a tocarse los mismos temas, planteados de la misma manera y
con los mismos elementos. Si bien la repeticin es necesaria, lo es bajo la forma de re-
tomar un asunto de manera cada vez ms compleja, problematizando lo que antes fue
presentado como verdad indiscutible, en una espiral ascendente, no en crculos. En gene-
ral, parecera que la configuracin de los programas gira alrededor de temas no de pro-
blemticas, por lo que los maestros pueden perfectamente dar vueltas en crculos (con el
agravante de que un mismo maestro no acompaa el proceso, dada su estamentacin
por niveles). Un programa de educacin bsica debera tener una estrategia de cmo ir
ascendiendo en el conocimiento y la problematizacin, identificar qu habilidades deben
desarrollarse en cada etapa, cmo deben ir construyndose nociones y conceptos,
siguiendo tcticas de rectificacin/superacin programadas. Debera plantear cmo los
conocimientos disciplinarios deben irse asociando, integrando, cuestionando uno a otros;
cmo debe irse desarrollando el espritu crtico, cmo deben irse sustentando los valores
que se quiere inculcar con prcticas que permitan encarnarlos, etctera.
Una formulacin epistemolgica de la enseanza del conocimiento cientfico plan-
tea diversos problemas: mediante qu procedimientos se produce el aprendizaje de las
ciencias en situacin escolar?, qu conceptos cientficos son relevantes como ncleos
estructurados de ese aprendizaje?, cmo se relacionan entre s esos conceptos?, cmo
se profundiza en ellos teniendo presente el desarrollo cognoscitivo de los alumnos? (Enci-
clopedia Prctica de Pedagoga, 1989). Al respecto, se reconoce la particular importancia
que tienen, en la enseanza del conocimiento cientfico, el partir de los preconceptos o
esquemas cognoscitivos previos tanto de los nios como de los jvenes y adultos, para ir
construyendo un nuevo conocimiento a travs de aproximaciones sucesivas, as como la
utilidad que tienen, en la enseanza de las ciencias, las redes o tramas conceptuales.
Problema fundamental de todo currculo es la identificacin de ncleos conceptua-
les bsicos que sirvan de eje y cimiento en la construccin del conocimiento cientfico.
Entre dichos conceptos estructurantes, en la biografa consultada se mencionan los de:
sistema, cambio, duracin, energa, fuerza, tiempo histrico, la relacin causa-efecto, la
diferencia entre opinin y hecho (clave para poder enfrentarse crticamente al propio dis-
curso y al de otros), la nocin de lo que es comunicacin (comunicacin interpersonal
como base de toda relacin), el paso de lo subjetivo a lo objetivo, de lo global a lo anal-
tico (Pages, 1990; UNESCO, 1990).
Abandonar las disciplinas?
Adoptar un enfoque curricular orientado por las necesidades bsicas de aprendiza-

je, significa abandonar las disciplinas? Esto es lo que podra entenderse del texto de la
Recomendacin de PROMEDLAC IV, el mismo que est formulado en los siguientes tr-
minos:
Tender hacia la actualizacin, coherencia y mayor flexibilidad en el currculo, pa-

sando de uno basado en disciplinas hacia otro sustentado en la satisfaccin de
necesidades de aprendizaje individuales y sociales (UNESCO-OREALC, 1991b)
(Subrayado nuestro).
Entender este nuevo enfoque curricular como una opcin entre disciplinas cientfi-
cas y necesidades bsicas de aprendizaje puede significar dejar fuera del proceso educa-
tivo la enseanza de las ciencias y abrir las compuertas del caos, la improvisacin y la
empiria en la formulacin de un nuevo currculo para la educacin bsica.
El enfoque cientfico viene organizado en disciplinas. Cada disciplina encara el es-
tudio de cierto campo de aspectos de la realidad, ms que de hechos empricamente
concretos. Los hechos mismos (econmicos, sociales, biolgicos, etctera) son defini-
dos disciplinariamente. Si bien esto genera el problema usualmente reconocido como la
necesidad de articulacin/interaccin interdisciplinaria o de la agregacin de disciplinas
(enfoques multidisciplinarios) o bien la alternativa transdisciplinaria a partir de alguna
disciplina que se abre a otros enfoques y los va integrando y a la vez transformndose,
ese problema nos guste o no nunca ha terminado de resolverse. Es un problema con-
tinuo que necesariamente se resuelve de manera dialctica: cada encuentro con la reali-
dad prctica desde enfoques disciplinarios muestra las limitaciones de los mismos; cada
vez que se reflexiona sobre las prcticas empricas basadas en intuiciones o experiencias
decantadas se advierten las posibilidades adicionales que abre el enfoque cientfico.
La relacin prctica/teora (sistematizacin de conocimientos empricos haciendo
abstraccin de muchas condiciones existentes para captar aspectos esenciales de la rea-
lidad), dentro del proceso educativo, puede entenderse como la aplicacin de los varios
conocimientos disciplinarios a situaciones y problemas concretos (salud, produccin, el
mismo proceso de aprendizaje, etctera). Esto se hace desde las disciplinas, no desde la
realidad misma. Caso contrario se cae en un caos de aspectos y datos sin lmite sobre
cada situacin, y se da pie al empirismo (supuesto de que con slo observar y manipular
la realidad se adquiere conocimiento sobre sta, sin necesidad de formalizar, modelizar,
desarrollar un mtodo riguroso, etctera). Vincular teora y prctica es la clave para re-
solver un conocimiento disciplinario que desgaja la realidad sin reconstruirla, pues ello
fuerza a la multidisciplinariedad o transdisciplinariedad, permitiendo advertir las limita-
ciones y ventajas de las disciplinas. Renunciar a la disciplinariedad es renunciar a la for-
macin cientfico, o bien dejarla como monopolio del maestro que sabe qu factores o
relaciones destacar de los hechos concretos analizados.

En todo caso, en esto como en otras cosas parece indispensable diferenciar el
punto de vista de la enseanza y del aprendizaje, diferenciar la enseanza de la ciencia o
las ciencias como tales (lo que exige un enfoque disciplinario) y la enseanza sobre la
realidad haciendo para ello uso de la ciencia (lo que supone una aproximacin multidisci-
plinaria) e identificar, en cualquier caso, los objetivos en funcin de un proceso de for-
macin concreto y sus fases.
Los valores y actitudes
Desarrollar determinados valores y actitudes considerados positivos (e incuestio-

nables y universalmente vlidos) para el individuo y la colectividad ha sido uno de los
puntos nodales de todo currculo. Hay, de hecho, un conjunto de valores y actitudes que
viene formando parte del currculo latinoamericano, como expresiones de lo deseable,
vinculado fundamentalmente a nociones de orden, disciplina, esfuerzo, respeto, obedien-
cia, coherencia, racionalidad, etctera.2
Entre los valores y actitudes comnmente destacados (como objetivos a desarro-
llar a travs de la educacin) encontramos: honestidad, creatividad, actitud crtica, soli-
daridad, cooperacin, trabajo en grupo, aprecio por aprender, perseverancia, etctera.
Desde posturas crticas de la educacin tradicional se han enfatizado la actitud crtica, el
pensamiento autnomo, la solidaridad y lo grupal, mientras los principales valores cues-
tionados han sido el individualismo, la pasividad, el conformismo, etctera.
El mbito de los valores y las actitudes ha tendido a ser vinculado al llamado cu-
rrculo oculto. Varios autores plantean, sin embargo, que no hay razn para centrar en
ste la reproduccin o transformacin de los valores, pues en ello intervendran tanto los
aspectos de relacin social como los aspectos didcticos. La propia estructura social de la
escuela tiene un papel en la adquisicin de valores (Gimeno Sacristn, 1985).
El discurso escolar habla de inculcar valores. Tal inculcacin recurre fundamen-
talmente a la verbalizacin, a la fijacin de un conjunto de normas y patrones (de con-
ducta, de orden, de relacin con los dems) que deben cumplirse, recurriendo normal-
mente ms a la imposicin que a la persuasin. Asimismo el desarrollo de actitudes ha
sido entendido ms que nada como una insistencia sobre normas antes que como el de-
sarrollo de la capacidad de comprensin de los alumnos acerca de aquello que se espera
de ellos, con el fin de que tomen decisiones responsables. sta, de hecho, sera la nica
manera de garantizar actitudes estables (Delval, 1990).
En cualquier caso, destaca la ambigedad y la marcada incoherencia con que, en
el mbito escolar, se maneja el sistema de valores. Lo normado en el discurso puede ser
sistemticamente negado en la prctica (exaltacin de la verdad, la honestidad, la leal-
2
Ntese que estos son precisamente los fantasmas racionales en los cuales se propone profundizar para develar su papel
en la cultura escolar tradicional (Magendzo, 1991b).
tad, la solidaridad), alimentado por las propias reglas del juego escolar que fuerzan a
profesores y alumnos a la violacin de estas normas (el engao, la trampa, la mentira,
estn de hecho institucionalizados bajo diversas formas). Todo este mundo de contradic-
ciones e incoherencias entre los valores formalmente inculcados y las actitudes realmen-
te estimuladas, permanece oculto, sin tematizarse ni problematizarse.
Cmo se aprenden y desarrollan valores y actitudes? Cmo se aprende a ser
responsable, crtico, creativo, solidario, respetuoso de los dems, perseverante? Poco se
dice en general al respecto, limitndose a enunciar el objetivo mas no el procedimiento
por el que se pretende llegar a l. Literatura reciente permite profundizar en algunas po-
sibilidades concretas como son la educacin en la comprensin o la educacin en la dis-
cusin. La discusin, en particular, parece tener grandes potencialidades para el desarro-
llo de varias de estas cualidades, si se hace como un genuino ejercicio de expresin y
debate, en el contexto de un respeto colectivo hacia las ideas de los dems, de un papel
docente no autoritario ni correctivo, de un ambiente que favorezca el pluralismo y la de-
mocracia. Todo esto, obviamente, exige un contexto escolar muy diferente del que cono-
cemos y, por ende, una transformacin sustantiva del mismo.
Posiciones que se ubican en la perspectiva de la construccin de una nueva racio-
nalidad, superadora de la racionalidad instrumental (Magendzo, 1999b), plantean la ne-
cesidad de recuperar la dimensin valrica de la vida humana, de la accin social y de la
accin educativa en particular. Se cuestiona el fuerte nfasis sobre los aspectos cognosci-
tivos y la exclusin de los componentes ticos, la sensitividad (valores, sentimientos,
emociones, intuiciones, fantasas) y se propugna la necesidad de perspectivas alternati-
vas que incluyan la deliberacin moral y la presencia de valores en la accin colectiva
(Basta, 1991). En esa lnea, se afirma la necesidad de alcanzar una situacin social en
la cual cada individuo interesado en crear un nuevo orden social pueda, utilizando la ra-
zn en forma activa, involucrarse en procesos de argumentacin racional que permitan el
cuestionamiento, interpretacin, creacin y desarrollo de nuevos valores (Basta, 1991).
El tema planteado nos remite a la posibilidad/necesidad de pensar que no nica-
mente en el plano de los contenidos, sino tambin en el plano de los valores y las actitu-
des es preciso reconocer la diversidad cultural, social e individual. De dnde provienen
los valores? Quin define lo moralmente vlido? Quin y con qu criterio define que ta-
les valores y actitudes son los deseables para el conjunto social? Es posible defender la
existencia de valores universales? etctera.
Por lo dems, parece indispensable empezar a formular valores y actitudes con un
nivel mayor de concrecin, superando el nivel de generalidad con que usualmente son
formulados (justicia, respeto, democracia, etctera), con el fin de contribuir a su contras-
tacin con la prctica y los hechos concretos de la cotidianeidad (por ejemplo, respetar la
opinin de los dems aunque sea distinta a la de uno, no tirar basura fuera de los basu-

reros, no discriminar a nadie por su color, edad, sexo, etctera). En particular, el sexis-
mo y el racismo, ocultos detrs de la enumeracin de todos los valores, deberan mane-
jarse explcitamente como tales, como campos de anlisis y discusin no slo en el aula
escolar, sino en la formacin docente.
Perspectivas y requerimientos del futuro
Cualquier planteamiento respecto de lo necesario, hoy y aqu, en materia educa-

tiva, no puede dejar de tener en cuenta una previsin de futuro. La educacin atada al
pasado y al servicio de su reproduccin, debe dar paso a una educacin que se proyecta
hacia el futuro, anticipndose a l, preparando a las personas para las transformaciones
que les esperan, para que puedan no slo adaptarse a ellas, sino orientarlas y dominarlas
(UNESCO, 1990; Vilar, 1988).
El futuro que se avizora est caracterizado por cambios vertiginosos y radicales en
diversos rdenes, lo que exigir no slo adaptabilidad, sino capacidad de prediccin, ver-
satilidad, habilidades mltiples. Se avizoran, en particular, cambios radicales en las es-
tructuras productivas, lo que dar lugar a nuevas ocupaciones y a la creacin de inditas
estructuras de empleo (Gelpi, 1990), afirmndose que 70% de los empleos que nios y
jvenes ocuparn de aqu a diez o veinte aos sern empleos nuevos (Adiseshiah, 1990).
Todo ello exige volver a insistir en el conocimiento general antes que en el especializado.
La informacin ser cada vez ms masiva y diversificada, lo que exige la capacidad para
seleccionar y discriminar, as como para enfrentar crticamente todo tipo de mensajes
(no slo los de los medios masivos de comunicacin). De diversos lados se propone, en
este sentido, una pedagoga de la comunicacin (pedagoga audiovisual, lectura crtica de
mensajes, anlisis del discurso) incorporada como contenido y como mtodo a la ense-
anza tanto formal como no formal.
En la bibliografa producida en los ltimos aos en torno al futuro del mundo y las
transformaciones que ello plantea a la educacin, se repiten nociones tales como: cambio
innovacin, creatividad, selectividad y versatilidad en el conocimiento, anticipacin y
adaptabilidad a situaciones cambiantes (e impredecibles), capacidad de discernimiento,
actitud crtica, interdisciplinariedad, diversidad, identificacin y solucin de problemas,
aprender a aprender, educacin permanente, etctera.
Como valores y actitudes importantes a desarrollarse en la educacin del futuro se
mencionan: el respeto a los dems, el sentimiento de solidaridad y justicia, el sentido de
responsabilidad, la estima del trabajo humano y de sus frutos, los valores y actitudes
concernientes a la defensa de la paz, la conservacin del ambiente, la dignidad y la iden-
tidad cultural de los pueblos y otros valores llamados a suscitar entre los jvenes una
visin amplia del mundo (UNESCO, 1990). Se destaca el valor de la creatividad, la criti-
cidad, la versatilidad, la capacidad de discernimiento, el autodidactismo, el aprender no

slo a adaptarse al cambio, sino anticiparlo, el aprender no slo a resolver problemas, si-
no a reconocerlos (UNESCO, 1990).
Dadas las condiciones cambiantes del mundo de hoy, que se avizora seguirn
acentundose, la capacidad para anticipar se plantea como una necesidad bsica de
aprendizaje. El mundo del futuro exige aprender a adivinar cosas desconocidas de ma-
nera pragmtica y probabilstica (WCEFA, 1990b), por lo que adquiere creciente impor-
tancia el desarrollo del pensamiento probabilstico, cuya incorporacin al currculo regular
se sugiere (UNESCO, 1990) desde las primeras clases de primaria (Malitza, 1990).
Estudiosos del tema en diversas latitudes afirman que los contenidos se vern
afectados por la cada vez mayor atencin prestada a: lo interdisciplinar, la cultura gene-
ral, la utilizacin de las lenguas maternas como lenguas de enseanza, la educacin fsica
(UNESCO, 1990). En cuanto al desarrollo del conocimiento cientfico, se observa una ten-
dencia a la integracin de las ciencias, dada la extensin de campos interdisciplinares
(Osborne, 1990), as como una disminucin de los desfases entre la disciplina como tal y
la materia enseada debido a: la orientacin cada vez mayor de la ciencia hacia las apli-
caciones prcticas, la circulacin masiva y rpida de la informacin, la importancia cre-
ciente dada a la formacin y a los currculos flexibles (Malitza, 1990).
Ante el crecimiento espectacular del conocimiento cientfico se plantean tres pro-
blemas en la relacin ciencia/sistema educativo: cmo evitar que el alumno se pierda en
la masa de informacin cada vez ms compleja creada por el desarrollo cientfico; cmo
acortar los plazos asombrosamente largos que median entre el descubrimiento y la pro-
duccin cientfica, por un lado, y su incorporacin al sistema escolar, por otro; cmo su-
perar el rezago cientfico en los pases en desarrollo, cuyas facultades de ciencia repre-
sentan enseanzas que ya estn superadas (Adiseshiah, 1990). Se propone concreta-
mente, para el currculo de ciencias, aislar de la masa de los descubrimientos cientficos
aquellos con un valor real y duradero y traducir los conocimientos cientficos a un lengua-
je accesible a los nios, en tanto ambas cosas retrasan la incorporacin del conocimiento
cientfico al currculo (Malitza, 1990). Se plantea asimismo, la necesidad de desarrollar
desde muy temprano una actitud abierta y crtica hacia la ciencia, tomando conciencia de
su capacidad tanto de construccin como de destruccin.
La mayor informacin, as como la aparicin de formas y mtodos nuevos de ad-
quisicin del saber, exigen modificar el modelo de acumulacin de conocimientos en fa-
vor de una enseanza que privilegie la adquisicin de mecanismos y mtodos que permi-
tan descubrir, seleccionar y utilizar los nuevos conocimientos, as como comprender e in-
terpretar los hechos y fenmenos de manera integral (UNESCO, 1990). Esto supone des-
arrollar en todas las edades y como componente central de todo currculo, los conoci-
mientos valores y actitudes que posibiliten a las personas aprender a aprender: espritu
metdico y crtico, capacidad de discernir, interpretar y elegir la informacin, capacidades

de observacin, anlisis y razonamiento, etctera. De ah que, entre las cualidades del
futuro, adquiere particular nfasis el autodidactismo (en la perspectiva del aprender a
aprender y la educacin permanente), vinculado a cuestiones tales como: el aprecio por
aprender, el autoesfuerzo, la perseverancia, la sistematicidad. El deseo de continuar cul-
tivando actividades intelectuales, el querer aprender, se plantea como problema central
de poltica escolar y pedaggica.

Qu es la creatividad y
quin la necesita?
Robert J. Sternber y
Todd I. Lubart
Echemos una ojeada a un peridico; a nuestros amigos y compaeros les diremos:

encontraris muchos problemas diferentes que reclaman soluciones creativas y muchos
casos en los que individuos o las compaas ejercen la creatividad. En una noticia de pe-
ridico podemos leer que dos cocineros inventaban una receta para preparar la tapioca
cubierta con salsa de caramelo tostado para satisfacer la premisa de un boceto de Satur-
day Night Live (vida noctmbula de fin de semana) que requera 562.5 kilogramos de su-
cedneos de caviar. En un proyecto para conseguir financiacin para una escuela, los es-
tudiantes aprendieron del mercado a elaborar una lnea de productos alimenticios ecol-
gicos y la escuela particip en los beneficios de las ventas. En un tribunal un juez conce-
di la custodia temporal de dos nios a una iglesia como parte de la solucin al perodo
de espera preceptivo para la adopcin. El ministro de esa iglesia y los miembros de su
congregacin compartieron la responsabilidad del cuidado de los nios. Finalmente, una
constructora se vio en la tesitura de proporcionar un da flexible para la atencin de los
hijos a las mujeres trabajadoras, que constituan una parte importante de su fuerza de
trabajo. Habida cuenta de que el trabajo requera reajustes programados del tiempo, el
trabajo a destajo sin previo aviso y los fines de semana en que se trabajaba, todo ello
haca que la atencin tradicional de los nios no siempre fuera factible. La solucin fue
una instalacin construida con carago a la compaa a partir de casas mviles que podan
ser instaladas en cada nueva obra para la atencin de los nios.
QU ES LA CREATIVIDAD?
Qu entendemos por creatividad? Describimos un producto como creativo cuando

es: a) original y b) apropiado. Estos dos elementos son necesarios para la creatividad.
Un producto es original cuando estadsticamente es poco comn, cuando es diferente de
los productos que otras personas tienden a producir. Un producto original es original, no
predecible, y puede provocar sorpresa en el espectador porque en la cadena lgica es al-
go ms que el siguiente eslabn lgico Un producto puede ser original en diferentes gra-
En La creatividad en una cultura conformista. Un desafo a las masas, Ferrn Meler (trad.), Barcelona, Paids (Transicio-
nes), pp. 27-56.
dos. Algunos productos implican a una desviacin menor respecto del trabajo anterior,
mientras que otros implican un mayor salto. Los niveles ms altos de creatividad impli-
can amplio paso adelante en relacin con el trabajo precedente. La originalidad percibida
de un producto depende tambin de la experiencia anterior del pblico.
Un producto debe desempear tambin cierta funcin, debe ser una respuesta
apropiada a cierta pregunta, tiene que ser til. Existe una gama de conveniencia que va
desde lo que es mnimamente satisfactorio a lo que es una solucin radicalmente buena
de las limitaciones impuestas por el problema. Algo que sea original pero que no satisfa-
ga las limitaciones del problema que se tiene entre manos no es creativo, es lo que di-
ramos curioso (y por consiguiente, irrelevante).
A la originalidad y la adecuacin, que consideramos los rasgos necesarios de un
producto creativo, hay que aadir la cualidad y la importancia. Se trata de rasgos adicio-
nales de la creatividad, puesto que cuanto mayor sea la calidad y la importancia de un
producto, ms creativo tiende a ser ste. Sin embargo, estos aspectos de un producto no
son componentes exigibles de una obra o trabajo creativo.
Un producto de alta calidad es aquel que se considera que muestra un alto nivel de
habilidad tcnica y que est bien realizado en uno o dos sentidos. Si una idea original y
conveniente no se convierte con habilidad en un producto bien acabado, el trabajo puede
considerarse como menos creativo porque el pblico no apreciar o no percibir plena-
mente la originalidad y su conveniencia.
La importancia de un producto puede servir tambin para resaltar o disminuir el
enjuiciamiento de la creatividad. A veces una idea puede ser original y til aunque sea
algo limitada. Un ejemplo sera el de encontrar un modo innovador de instalar un retrovi-
sor en un coche en una planta de fabricacin de automviles. En cambio, a veces una
idea puede tener un amplio alcance y llevar a las personas a generar incluso ms ideas.
La concepcin de un modo completamente nuevo de transporte constituye un ejemplo
que lleva nuestro punto de vista al extremo. As, cuanto mayor es el concepto y ms es-
timula el producto otras ideas y obras, ms creativo es el producto en cuestin.
Describimos a una persona como creativa cuando de manera regular produce pro-
ductos creativos. Divergimos respecto algunos psiclogos que pediran como prueba de la
creatividad no necesariamente productos creativos sino la indicacin del potencial para
producirlos. A nuestro entender una cosa es tener el potencial para ser creativo, y otra
muy distinta serlo. Sugerimos que cualquiera tiene al menos cierto potencial para ser
creativo, y las personas difieren ampliamente en cuanto al grado en el que realizan ese
potencia, por razones que se discutirn en este libro.
POR QU ES IMPORTANTE LA CREATIVIDAD?
Si se ha sentido lo suficientemente interesado para coger este libro, puede que

considere absurda la pregunta acerca de la importancia de la creatividad. No obstante, la
importancia de la creatividad no es algo obvio para todo el mundo. A uno de los autores,
en un seminario con estudiantes de una de las academias militares de Estados Unidos,
un estudiante le formul la siguiente pregunta: Por qu es importante la creatividad?,
una pregunta que no se plantea slo entre estudiantes de lite. Nos hemos encontrado
con muchos profesionales, inclusive psiclogos y pedagogos, que consideran la creativi-
dad como un fenmeno psicolgico secundario e insignificante. Otros ni tan slo estaban
seguros de que existiera la creatividad como una cualidad separada, por ejemplo, o que
fuera algo diferente de la inteligencia. Consideremos un caso que nos habla de estas
cuestiones.
Dos muchachos caminaban por un bosque cuando surgi un problema. Un enorme
oso pardo, feroz, evidentemente enojado les persegua. A fin de comprender las reaccio-
nes de aquellos dos muchachos, nos es preciso saber algo ms acerca de ellos. El prime-
ro tena un coeficiente intelectual alto, sacaba notas excelentes en la escuela y tena muy
buenas recomendaciones de sus profesores, que pensaban de l que era listo; sus padres
pensaban lo mismo y, tal vez, lo que no es sorprendente, l mismo tambin lo pensaba.
El segundo muchacho no tena un coeficiente intelectual tan alto, tampoco tena tan bue-
nas notas, o recomendaciones especialmente buenas de sus profesores. Algunas perso-
nas pensaban que era excntrico, otros slo le consideraban extrao.
A medida que el oso pardo se aproximaba, el primer muchacho calcul la velocidad
aproximada del oso y la distancia aproximada que tendra que recorrer para alcanzarles,
dando como resultado que el oso les alcanzara en unos 19,9 segundos. Ciertamente
aquel muchacho era listo! Era inteligente, quizs, como lo eran el comandante Spock en
las primeras series de Star Trek o lo es Data en la serie La nueva generacin. El mucha-
cho mir a su compaero, y para su sorpresa, vio cmo se sacaba las botas y se calzaba
su calzado deportivo.
Mira que hay que ser tonto, dijo el primer muchacho, nunca correremos ms
que ese oso pardo.
Es verdad, dijo el segundo Pero todo lo que debo hacer es correr ms que t.
El primer muchacho fue devorado vivo por el oso, mientras que el segundo se salvo por
piernas. El primer muchacho era listo, inteligente, pero el segundo muchacho era creati-
vo.
Ciertamente la importancia de la creatividad, y su diferencia respecto a la inteli-
gencia, se puede demostrar sin tener que recurrir a historias apcrifas. Consideremos,
por ejemplo, una serie de ocupaciones diferentes y qu es importante para tener xito en
ellas.
En ciencia, que duda cabe, el xito exige una fuerte dosis de creatividad. Los estu-
dios en sociologa de la ciencia (por ejemplo, los de Zuckerman, 1983) muestran que los

cientficos creativos son aquellos que abordan problemas amplios e importante y no pro-
blemas pequeos y triviales. Son personas que proponen nuevas formas de abordarlos.
Los cientficos ms creativos proponen sus propios paradigmas para la investigacin cien-
tfica, que a menudo divergen de los paradigmas que otros utilizan en el mismo mbito
disciplinar (Kuhn, 1970). Los cientficos creativos son lderes en su mbito de estudio, y,
por consiguiente, como Simonton (1984) observa, a menudo resulta difcil distinguir el
liderazgo genuino de la creatividad.
Aunque podamos pensar que cualquiera est al corriente de esta ndole de hechos
en la creatividad cientfica, a menudo no se reflejan en la escolarizacin. Por ejemplo, en
la mayora de las escuelas, una buena calificacin en ciencias es resultado no de un tra-
bajo creativo sino de la memorizacin de un libro de texto y del hecho de resolver satis-
factoriamente los problemas que se plantean al final de cada leccin. En realidad, en
nuestro propio mbito disciplinar, la psicologa, la mayor parte de los recursos introduc-
torios requieren poco ms que la memorizacin de los principales hechos presentados
en un libro introductorio.
El propio curso introductorio a la psicologa que cursara uno de los autores de este
libro all por 1968 cuando estudiaba psicologa formal en primer curso fue ciertamen-
te del tipo que antes hemos mencionado. La calificacin obtenida en el curso fue C. La
calificacin fue ms que suficiente para convencerle de cambiar su especialidad vocacio-
nal, la psicologa, por matemticas, porque rpidamente descubri que an era peor en
esa disciplina que en psicologa! Rpidamente, cambi de nuevo a psicologa y all acab
su licenciatura. Con todo, cuntos especialistas potenciales en psicologa, o en otras
ciencias, abandonan esa disciplina el primer ao de universidad o en segundo ao porque
no les gustaba memorizar o porque no eran especialmente buenos al hacerlo? En el caso
de Sternberg, el autor viene ejerciendo la psicologa como profesin desde hace casi
veinte aos y no ha sido la primera vez que, en todos esos aos, ha tenido que memori-
zar un libro o solucionar los problemas de la leccin. Aquello que nos es preciso llevar a
cabo, bien en la escuela primaria o en la enseanza media, e incluso en la ciencia que se
imparte en las universidades, a menudo nada tiene que ver con la clase de esfuerzo
creativo que se exige de los cientficos. El resultado ser tal vez que algunos de nuestros
cientficos potencialmente ms creativos descarrilan al empezar a estudiar ciencias,
mientras que algunos estudiantes que se especializan en la memorizacin de libros y en
la solucin de los problemas del final de leccin pueden permanecer y avanzar en el m-
bito disciplinar, slo para acabar descubriendo que lo que han hecho ha sido recibir cur-
sos de ciencias, pero realmente no han hecho ciencias.
Tal vez consideren que un curso de ciencias exige creatividad, pero la ciencia no es
una profesin tpica Cuntos de nuestros hijos sern finalmente cientficos? Entonces
consideremos la escritura ya sea en la profesin de periodista, de novelista, de poeta, de

autor dramtico o cualquier otra. Una cosa es escribir un ensayo sobre un tema que se
nos asigne y otra bastante diferente proponer un tema propio y escribir entonces una
obra creativa, ya sea real o ficcin. La persona que es completamente capaz de producir
un ensayo sobre un tema que le es asignado no es necesariamente la misma persona
que es plenamente capaz de proponer sus propias ideas.
Examinemos el caso de Arturo, un estudiante universitario. Arturo sac unas califi-
caciones excelentes en toda la enseanza secundaria e incluso durante sus tres primeros
aos de universidad. Pero entonces, en cuarto curso, le fue necesario realizar un proyec-
to independiente. Por primera vez estaba absolutamente fuera de su medio: habra de
proponer su propio tema, su propia tesis, su propia organizacin. Recibi una papeleta
con una calificacin baja. Arturo es un buen ejemplo de alguien listo, es una forma de
decirlo (de hecho tena un SAT con una puntuacin extraordinaria), aunque finalmente
careca de creatividad.
Pongamos otro ejemplo: el arte. Existe una diferencia entre ser capaz de dibujar
bien y dibujar creativamente. Basta con visitar un museo y ver las personas, con sus ca-
balletes apostados junto a las obras maestras del arte occidental, copindolas con minu-
cioso detalle, para darse cuenta de que su habilidad para reproducir la obra existente no
implica una habilidad para generar una obra nueva y creativa.
Hace algunos aos uno de nosotros dio una conferencia en una escuela elemental
y pas ante un aula caracterstica de primer curso. En un tabln de anuncios en el exte-
rior del aula haba ms o menos veinte pinturas, con la rbrica MI CASA. Cada pintura
representaba la casa de cada uno de los nios. Y muchas de esas pinturas eran, en reali-
dad, representaciones fidedignas de las casas en las que los nios vivan. Con indepen-
dencia de las habilidades que la maestra intentara desarrollar, no estaba haciendo todo
cuanto estaba en su mano para desarrollar las habilidades creativas. Ciertamente les
haba pedido a los nios que dibujaran sus casas, y en cambio no les haba permitido que
escogieran libremente el tema. Tampoco equivale a decir que la creatividad no tiene po-
sibilidad de expresarse cuando se da un tema. Ms bien, lo que es importante es dar a
los nios la oportunidad de escoger al menos algunas veces.
Esta ausencia o falta de eleccin no se limita al arte o a primer curso de enseanza
primaria. Uno de nosotros visit una escuela que haba inaugurado una exposicin de los
proyectos en ciencias sociales de los alumnos de sexto curso. (Los padres fueron tambin
invitados a la escuela para ver los proyectos de sus hijos) Cules eran los proyectos?
Minnesota, Nuevo Mxico, Florida, etc. Probablemente el maestro consideraba
que haba dado a los nios la oportunidad de escoger al permitirles que eligieran el esta-
do que queran estudiar. De un proyecto a otro, lo sorprendente eran las pocas cosas que
cambiaban. De nuevo, hay que decir que no hay nada malo en recomendar a veces te-
mas a los nios y existen grados en los que se puede dar a los nios la capacidad de ele-

gir en cualquier proyecto. El problema surge cuando los maestros pocas veces dan a los
nios lo que podramos dar en llamar una eleccin significativa, una situacin que es ms
bien comn en muchas de nuestras escuelas y en todos los niveles de escolaridad.
Puede que algunos lectores consideren que la ciencia, la escritura y el arte son
profesiones especializadas e incluso presuntuosas. Con toda legitimidad cabe preguntarse
acerca de cuntos de los nios de una nacin acabarn desarrollando estos mbitos dis-
ciplinares ms bien rarificados. Con todo, si examinamos un mbito muy popular y tal
vez cotidiano, como es el mundo de los negocios, vemos cmo se plantea la misma ne-
cesidad de creatividad.
Cada ao la revista norteamericana Bussines Week hace un examen de las facul-
tades de economa y de ciencias empresariales. Algunas de las otras revistas del mundo
de los negocios elaboran exmenes similares. Y cada ao los resultados son los mismos:
cuando se les pide a los ejecutivos que expresen su principal queja en relacin a la for-
macin de los estudiantes que se licencian en las facultades de econmicas y ciencias
empresariales, la respuesta es siempre que las facultades no preparan a los estudiantes
para el mundo real de los negocios. Las facultades puede que les enseen tcnicas cuan-
titativas sofisticadas para solucionar los problemas de inventario de existencias, o les en-
seen mediante un mtodo basado en el estudio de casos concretos. Sin embargo, los
ejecutivos se quejan de que cuando se llega a lo que el mundo de los negocios realmente
necesita nuevas ideas acerca de cmo seguir siendo competitivos en un mercado so-
metido a un alto ritmo de cambio, cmo competir con las compaas extranjeras y cmo
conseguir mayor espacio propio para sus productos o nuevas ideas para productos y ser-
vicios innovadores y tiles, los licenciados en econmicas y ciencias empresariales a
menudo no cumplen con las expectativas. Dicho con otras palabras, no aprenden de qu
modo ser creativos en un mundo en rpido cambio.
La necesidad de ser creativo en un mundo en rpido cambio se aplica tambin a
muchos otros campos de trabajo. Uno de los mejores ejemplos es la poltica. En la dca-
da de 1950, algunas verdades se aceptaban de manera incuestionable por muchos
ciudadanos estadounidenses. Una de esas verdades era que los norteamericanos eran
unos buenos muchachos y que el principal enemigo del pas era, y probablemente siem-
pre lo seran, los soviticos. Los nios aprendan que los productos norteamericanos eran
los mejores del mundo y que los productos japoneses no eran ms que imitaciones bara-
tas. Y en economa tal vez aprendieron que podan invertir si as se quera en materias
primas o en obligaciones, pero que ciertamente no se poda invertir en oro, ni tan slo
especulativamente, porque la propiedad en oro era ilegal. Por supuesto, todas estas co-
sas (y muchas otras que los nios aprendan a dar por evidentes) no siguieron siendo
ciertas durante mucho tiempo. Como a los ciudadanos de cualquier pas, a nosotros, y a
los polticos como clase dirigente, nos es preciso ser flexibles y creativos ante un mundo

que parece cambiar a un ritmo casi diario. En la medida en la que no podamos ir ms all
de nuestros modos viejos y siempre a punto, por ya sabidos, de mirar las cosas, pone-
mos en peligro el futuro. En realidad cuando escribimos este libro vemos cmo mu-
chas de las compaas ms importantes y antes ms prsperas hacen frente a situacio-
nes de suspensin de pagos y, en algunos casos, de quiebra total.
Un buen ejemplo de la importancia de la creatividad en la enseanza se deriva de
una experiencia que uno de los autores de este libro tuvo hace algunos aos cuando pro-
nunciaba una leccin sobre la creatividad a un grupo de profesores de pedagoga en la
Universidad de Puerto Rico. Por alguna razn la conferencia no acab de salir bien. Tal
vez fuera el calor trrido; tal vez fuera el contenido o el modo de presentarlo. Pero el p-
blico no pudo haberse aburrido ms, y no dudaron en hacerlo patente. Entraban y salan
de la sala, pasendose arriba y abajo por los pasillos, hablando o bien buscando con qu
distraerse y distraer al orador. Desesperado, el orador finalmente decidi intentar
una de las estrategias clsicas en la gestin de una clase que se aprenden en un curso de
pedagoga. Estas estrategias puede que no sean creativas, pero tienen fama de funcio-
nar.
Primero el orador intent bajar la voz. La idea es que si se habla bajo, las perso-
nas que hay en la sala tienen que estarse quietas y en silencio para poder orle a uno.
(Ciertamente, se da por supuesto que quieran orle.) Nadie se call.
A continuacin el orador educadamente pidi a los miembros del pblico que se
callaran de modo que quienes quisieran escuchar pudieran hacerlo. El problema con este
tipo de peticiones es que supona, una vez ms, que haba personas entre el pblico que
realmente queran escuchar. Si las haba, estaban escondidas, ya que la peticin no tuvo
ningn eco.
El orador perdi la paciencia y le dijo a las personas que formaban su pblico:
Cllense!. stas no le hicieron caso. Le ignoraban. Hay algn pblico ms ruidoso
que un grupo de personas que ensean estrategias para hacer que las personas no sean
ruidosas?
Llegados a ese extremo, el orador con mucho gusto desisti. Qu diablos, al da
siguiente volvera en avin al continente. Sin embargo, al cabo de unos segundos de
haber dejado correr la conferencia, un miembro del pblico se levant y dijo algo en un
espaol fulgurante. Su conducta puede considerarse como inslita, pero funcion. Des-
pus de haber dicho lo que dijo, hubieran podido escuchar el vuelo de una mosca duran-
te el resto de la conferencia. Entendemos la creatividad en pedagoga en este sentido. Se
expres de un modo muy informal con la finalidad de hacer callar a su propio grupo y
hacer que permanecieran en silencio.
Estarn deseando saber qu dijo aquella persona. Era creativa, esa maestra, y
tambin un buen juez de la naturaleza humana. Entendi que los esfuerzos del orador

para calmar al pblico apelaban a una culpa. Se trata de una estrategia muy comn en
los Estados Unidos y en otras culturas occidentales, en las que a menudo apelamos a la
culpabilidad para lograr la sumisin de la conducta. Desde las edades ms tempranas, los
padres y dems hacen sentir a los nios culpables si hacen alguna cosa que consideran
que est mal. La esperanza es que en la prctica internalizarn la culpa de modo que lo
harn en lo sucesivo bien. Freud lleg incluso a nombrar este perro guardin interior: el
superyo.
La maestra que se levant durante la conferencia saba que, en muchas culturas
hispanas, las personas se rigen ms por la vergenza que por la culpa. Siempre tienes
ms probabilidades de ganarte la sumisin haciendo que alguien se sienta avergonzado
ante ti que haciendo que esa misma persona se sienta culpable. Aquella maestra dijo que
las personas del pblico deberan avergonzarse. Si seguan haciendo ruido, el orador
hablara mal de la Universidad de Puerto Rico al regresar al continente. Y les gustara o
no la conferencia, no tenan ningn derecho de avergonzar a la universidad, incluso si se
avergonzaban. (Otras personas del pblico puede que tambin supieran que la cultura de
Puerto Rico se basa ms en la vergenza que en la culpa, pero tal vez lo que no habran
entendido era el modo de utilizar ese saber de un modo creativo, en el contexto de aque-
lla conferencia formal que describa la situacin, y hacer que el pblico se callara. Eso es
la creatividad y opera como un hechizo).
No se debe pensar que el uso de estrategias creativas se limita necesariamente a
los profesores universitarios. Examinemos la estrategia utilizada por un educador de jar-
dn de infancia en Mxico para averiguar quin haba robado un libro. Ninguno de sus
alumnos quera admitir que lo haba robado. As las cosas, el educador les dio a cada uno
de ellos un palito delgado de igual tamao y les dijo que el palito del alumno que haba
mentido crecera durante la noche, de modo que cuando al da siguiente pidiera que le
mostraran los palitos sabra quien haba robado el libro. Qu estrategia utiliz el educa-
dor?
Desde luego, la nia que era culpable se consuma de miedo. Su palito crecera, y
al da siguiente el educador sabra que era la culpable. As, qu hizo? rompi el extremo
del palito de modo que al da siguiente, cuando hubiera crecido, tendra ms o menos el
mismo tamao que los palitos de los dems compaeros. El maestro nunca sabra que
haba sido ella. Lo cierto que la pequea hizo exactamente lo que el maestro haba pre-
visto, y al da siguiente averigu quin haba robado el libro: la alumna con el palito ms
corto. Quin dice que no hay educadores creativos ah afuera?
La necesidad de creatividad no se limita a los oficios de escritorio. Sylvia Scribner
(1984) mostr que los hombres que trabajan en una planta de envasado de leche po-
niendo botellas de leche en cajas todo el da proponan estrategias complejas y creati-
vas para acelerar su trabajo y salir antes de la fbrica. Por consiguiente, incluso un tra-

bajo que parecera estar entre los ms rutinarios del mundo se puede a veces volver
creativo si las personas aplican sus mentes a ello.
LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD EST MENOSPRECIADA
Creemos con tenacidad que la importancia de la creatividad est menospreciada

tanto por parte de la sociedad, en general, como por parte de las instituciones especiales
que existen dentro de la sociedad, como son las escuelas. La prueba y las razones que
sustentan esta creencia se encuentran en cualquier parte.
Slo palabras, meras palabras: degradar la nocin de creatividad
Los ejecutivos del mundo de los negocios hablan de la necesidad de la creatividad

y de la innovacin. Pero una vez ms el cambio es ms conspicuo de palabra que en los
actos. Muchas personas que han trabajado en ese mundo, o al menos lo han consultado,
estn ms impresionadas por lo lento que cambian las cosas que por la rapidez del pro-
pio cambio. Las culturas organizativas y los modos de hacer las cosas parecen tener una
vida que se prolonga ms all de las personas particulares que habitan la organizacin,
as como la cultura de un pas es transmitida mueren. La creatividad es algo tan difcil de
encontrar en el mundo de los negocios como lo es en cualquier otra parte, tal vez porque
en buena medida los propios ejecutivos reconocen su necesidad en cierto grado pue-
de que la teman.
La gente teme al cambio
A pesar del hecho de que muchas personas afirman valorar las ideas originales,
existen pruebas contundentes de que no les gusta mucho aquello que supuestamente va-
loran. Uno de los hallazgos ms contundentes en psicologa es el efecto de mera expo-
sicin (Zajonc, 1968); a las personas en su mayora les gusta lo que les es familiar.
Cuanta ms msica rap oyen o ms estudian el arte cubista ms cmodos se sienten con
ello, y ms les gusta. As la investigacin indica que aunque se puede valorar la creativi-
dad porque trae consigo el progreso, a menudo incomoda a la gente y, en consecuencia,
puede que inicialmente reaccionen negativamente ante la obra creativa.
Hace algunos aos realizamos un estudio en el que investigbamos las concesio-
nes de la creatividad, el saber y la inteligencia en diferentes grupos, incluyendo a exper-
tos en filosofa, fsica, arte y en el mundo de los negocios, as como personas corrientes.
No se hall ninguna prueba particularmente contundente en relacin a los expertos en
economa y en el mundo de los negocios. En la mayora de los grupos, la correlacin en-
tre los comportamientos que se consideraba que caracterizaban a las personas creativas
en un campo determinado y los comportamientos que crean caracterizar a las personas
prudentes en un campo determinado era nula. Con otras palabras, no haba ninguna re-

lacin particular entre los dos conjuntos de comportamientos. Con todo, en el grupo del
mundo de los negocios, la correlacin era en realidad negativa: la gente crea mostrar
creatividad y aquellos que crean mostrar prudencia eran considerados como situados en
el otro extremo del espectro. Se poda ser lo uno o lo otro, pero no ambas cosas a la vez.
En realidad, nuestra experiencia sugiere que la mayora de las personas creativas en una
organizacin a menudo son considerados como raros, o incluso son marginados. La cues-
tin consiste en saber si el mundo de los negocios reconoce la necesidad de la existencia
de este tipo de personas, o si decide despedirlas por no ser compatibles con el resto de
la organizacin.
Subestimar la creatividad
Tal vez los ejemplos ms flagrantes de una subestimacin de la creatividad se en-

cuentran en las escuelas. Ciertamente, no sera improbable encontrar un educador en
una escuela tpica que dijera que no valora la creatividad. Sin embargo, nuevamente,
existe una notable separacin entre lo que se dice y lo que se hace. Examinemos algunos
ejemplos:
Un profesor de fsica pidi a sus alumnos que describieran cmo podan medir la
altura de un edificio alto con un barmetro. Un estudiante propuso llevar el barmetro a
la cspide del edificio, usar una cuerda para bajarlo a la calle y medir entonces la longi-
tud de la cuerda. No es preciso decir que no se dio crdito a esta respuesta (LeBoeuf,
1989).
A veces los educadores se centran tanto en una meta que la creatividad es recha-
zada. En el ejemplo anterior, el profesor quera ver si los alumnos haban aprendido la
materia que haba dado como leccin. Otras veces los educadores slo quieren mantener
la atencin de la clase. Por ejemplo, Matt Groening, clebre por haber creado Los Simp-
son, haba sido castigado por dibujar y garabatear en la escuela. Los educadores rompan
y tiraban los dibujos que realizaba. Groening nos dice: Buena parte del material era ab-
surdo e inmaduro, pero otra parte era realmente creativa, y estaba atnito de que no
hubiera diferencia entre el buen material y el malo, o muy poca (Morgenstern, 1990,
pg. 12). Idealmente cabe decir que los maestros de Groening habran pensado el modo
en que podan alentarle a canalizar sus talentos artsticos en su currculum escolar.
A menudo se supone que la escuela primaria es el perodo de tiempo durante el
cual ms se alienta la creatividad en los nios. Pero, si tienen hijos, examinen algn da
sus cartillas escolares, tal como uno de los autores de este libro hizo durante un perodo
de tiempo que acab abarcando diferentes aos. Aunque los dos hijos del autor iban a
escuelas diferentes mientras dur su educacin primaria, aunque esas escuelas gozaban
de la reputacin de ser de las mejores escuelas pblicas del Estado, en ningn ao hubo,
ni tan slo una que mencionara la creatividad. Haba muchos recuadros que representa-

ban diversas formas de buena conducta (la mayora caba interpretarlas como referencia
a una conducta conforme), y asimismo haba muchos recuadros que evaluaban diver-
sas formas de conocimiento y sus logros. En cambio los logros creativos no aparecan en-
tre aquellas evaluaciones. Podemos decir qu valora una institucin sabiendo cmo eva-
la a sus miembros, y la creatividad precisamente nunca apareca en las listas.
Consideremos un ejemplo especfico de mbito preescolar en una situacin que es
recurrente para muchos nios en diversos sentidos y formas. Un nio pint un len rosa
y una jirafa violeta. La maestra respetuosamente inform a la nia (y luego a sus pa-
dres) que los leones no son de color rosa ni las jirafas violetas, y que deba volverlos a
pintar. Bien, con esto nos hacemos una idea de la situacin. La educadora intentaba pre-
cisamente ser de ayuda, y sin darse ni tan slo cuenta, ella, al igual que decenas de mi-
llares de otros educadores, mostraban abiertamente qu valoraba y qu no.
Ciertamente en ningn momento pretendemos afirmar que no haya educadores en
algn lugar que no valoren la creatividad. En realidad, muchos s lo hacen. El problema
no tiene que ver tanto con los educadores tomados individualmente como con la forma-
cin y la socializacin de esos individuos como educadores. Por ejemplo, las prcticas do-
centes con un educador ya establecido constituyen una parte importante de la formacin
del educador. Pero la desventaja es que este modelo form al educador de tal modo
que perpetuar puntos de vista sobre la educacin que no fomentarn la creatividad. Tal
vez debieran identificarse los maestros creativos y a continuacin aprovecharlos como
recursos esenciales para formacin de otros educadores. Adems, tambin, muchos edu-
cadores se encuentran limitados por directrices impuestas que no tienen la necesaria
flexibilidad para fomentar la creatividad. Baste citar un ejemplo: muchos estados orde-
nan que a nivel de la enseanza media se cumpla con un temario durante cada ao esco-
lar. Los educadores, profesores o maestros, tienen que seguir estas directrices o los
alumnos bajo su responsabilidad no estarn en condiciones de superar los exmenes es-
tatales. A resueltas de todo ello, los educadores slo pueden dedicar un espacio de tiem-
po limitado a cada leccin y no disponen de tiempo para intensificar creativamente el es-
tudio de un tema escogido sin que de ello se derive un prejuicio para otra unidad temti-
ca. A ello hay que aadir que las notas de los alumnos en las pruebas de exmenes cons-
tituyen una medida importante de la actuacin del educador, hecho que genera un crcu-
lo vicioso en el que se ensea para obtener resultados positivos en los exmenes. Este
impacto de las pruebas en la creatividad se discute en buena medida en el siguiente ep-
grafe.
LA TIRANA DE LOS EXMENES
El problema de la subvaloracin de la creatividad en las escuelas se acrecienta con

la naturaleza de las pruebas estandarizadas. Nuestras quejas se centran en que alrede-

dor de los exmenes estandarizados ha crecido y se ha desarrollado toda una industria y
que, tal vez de modo inadvertido, esas prueban han servido para aplastar la creatividad
como no ha logrado hacerlo ninguna otra institucin de nuestra sociedad. Las clases de
elementos que se usan en una prueba-examen Definir locuaz; Cul es el siguien-
te nmero de la serie 8, 27, 64, 125?; Cul es la capital de Italia? no fomentan en
lo ms mnimo el pensamiento creativo. Irnicamente, pocas industrias son menos crea-
tivas que la industria de las pruebas de examen. Incluso las personas que participan en
esa industria admiten que las pruebas de examen estandarizadas que realizan nuestros
hijos no son muy diferentes de los exmenes que los nios realizaban a principios de si-
glo. Por ejemplo, este captulo est escrito en un ordenador porttil que pesa kilo y me-
dio con una capacidad de procesamiento y de almacenamiento superior al disponible en
ordenadores mil veces ms pesados, caractersticos de generaciones anteriores. En reali-
dad, el primero de los ordenadores contemporneos, el UNIVAC, fue construido en 1939,
pocos aos despus de la introduccin de una prueba de inteligencia ampliamente exten-
dida el Wechler-Bellevue Adult Ingeligence Scales (vase Wechler, 1944). Pero, saben
qu es lo ms triste? Los ordenadores actuales son mil veces ms potentes y baratos de
lo que fueron sus antecesores de la dcada de 1950, mientras que las pruebas de inteli-
gencia que se utilizan hoy, salvo los retoques que podramos dar en llamar cosmticos,
son las mismas. Precisamente es esto lo que entendemos por una industria no muy crea-
tiva e incluso estancada. El problema no radica en las pruebas por s mismas sino en el
ritmo glacial de la innovacin. Nuevas clases de pruebas aparecen en el horizonte, pero
slo el tiempo dir si ganarn popularidad. En esas pruebas de inteligencia se pide a los
nios que escriban una redaccin creativa, diseen un proyecto cientfico, solucionen
problemas sociales, y, dicho con otras palabras que tomen parte en un pensamiento
creativo.
Una vez ms quisiramos hacer hincapi en que no intentamos hacer objeciones
de poca monta a lo que premian las pruebas estandarizadas. Premian la memoria y la
capacidad analticas, que son, al fin y al cabo, una tercera parte de lo que Sternberg pro-
pone como la teora de la inteligencia basada en tres principios (Sternberg, 1985 a, 1988
e). Con todo, hay otras dos partes de la teora: las habilidades prctica y aquellas que
aborda este libro: las capacidades creativas (a menudo tal como aparecen aplicadas en
mbitos prcticos). Siendo un poco ms precisos, hacemos hincapi en aquello que las
pruebas no premian.
Hace algunos aos, uno de los autores de este libro desempeaba las funciones de
director de estudios de doctorado en el Departamento de Psicologa de Yale, y se interes
especialmente en la solicitud de matrcula de una candidata singular que llamaremos
Barbara. Fue un verdadero caso de desafo para las pruebas-examen. En realidad, sus
calificaciones (en el Graduate Record Examination o GRE) eran abismales en relacin a

los estndares de Yale. A pesar de ello, las cartas de recomendacin eran entusiastas y
describan a Barbara como intuitiva, creativa y, tambin, como una joya de persona. Es-
tas cartas fueron escritas por personas que conocamos y respetbamos, entre ellas un
doctor distinguido de nuestro propio ciclo de doctorado del Departamento de Psicologa
que haba logrado alcanzar un considerable renombre en nuestro mbito disciplinar.
Adems, las caras decan que si tenamos dudas, examinramos el trabajo de Barbara.
Barbara haba incluido un dossier de su trabajo que constaba incluso de artculos publi-
cados, algo raro entre los aspirantes a matricularse en el doctorado en Yale. Cualquiera
que se hubiera tomado la molestia de leer el trabajo, como hizo quien ahora escribe, se
hubiera quedado impresionado por la creatividad y la imaginacin de la que haca gala.
Cuando a la comisin de admisin le lleg el momento de reunirse, el autor espe-
raba que el caso de Barbara pasara como una seda, porque si bien las calificaciones eran
bajas, el trabajo hablaba por s mismo. Al fin y al cabo, qu mejor pronstico de un tra-
bajo creativo en el futuro puede haber que un trabajo creativo en el pasado? Los miem-
bros de la comisin de doctorado siempre haban hablado de lo desesperados que esta-
ban buscando estudiantes creativos, y sa era la oportunidad para hacer valer la sinceri-
dad de su palabrera. En realidad, el caso de Barbara fue discutido minuciosamente. La
votacin tuvo como resultado cinco contra uno a favor de no admitirla, y slo quien es-
cribe estas lneas vot favorablemente su admisin.
La historia de Barbara es verdica, no slo para el caso de Barbara sino para el de
decenas de miles de otras Barbaras. Al final de la jornada, cuando todas las credenciales
de los candidatos se haban examinado, a menudo haba ms que suficientes estudiantes
con buenas calificaciones para llenar un aula de licenciatura, de doctorado o de mster,
por qu entonces arriesgarse con alguien que no realiz con brillantez los exmenes? El
resultado a lo que ello conduce, creemos, es que se hace descarrilar a decenas de miles
de individuos potencialmente creativos a las vas de acceso a la educacin superior por-
que no pasan con holgura los exmenes. En el caso de Barbara este descarrilamiento fue
especialmente irnico, porque su problema no consista en una falta de memoria o de
habilidades analticas sino ms bien en la ansiedad ante el examen. Los individuos que se
angustian ante los exmenes pagan un tremendo precio en la sociedad estadounidense,
porque los resultados importantes como los mencionados dependen de los resultados al-
canzados en los exmenes. Adems, los individuos que no pasan con holgura las pruebas
son apartados no slo de la posibilidad de ser admitidos en programas de licenciatura o
doctorado prestigiosos, sino tambin de la admisin en otros programas comparables,
porque utilizan las mismas pruebas del mismo modo para decidir las admisiones que rea-
lizarn.
Aun cuando se d el caso de que estudiantes con puntuaciones bajas consigan la
admisin, o sean estudiantes en escuelas o facultades en las que la admisin no es com-

petitiva, las puntuaciones bajas pueden acabar atormentndoles. En nuestro propio caso,
uno de los que escribe este libro, al igual que Brbara padeci muy joven la debilitadora
angustia ante las pruebas de examen. Las pruebas de coeficiente de inteligencia las haca
terriblemente mal. El resultado fue que sus primeros maestros esperaron muy poco de l
durante sus tres primeros aos de escuela primaria e, impaciente por complacer a sus
educadores, les dio muy poco exactamente lo que esperaban y queran que les diera.
De este modo los educadores se quedaron satisfechos, y aquel joven que un da sera au-
tor estaba satisfecho de que sus educadores estuvieran, a su vez, satisfechos. Hasta
cuarto curso no encontr una maestra que esperaba mucho ms de l y, tambin, quiso
satisfacerla. De modo que por primera vez produjo un trabajo de mxima calificacin, y
nadie se qued ms sorprendido que l mismo. Nunca haba credo ser capaz de lograrlo.
A partir de entonces fue un estudiante de clase A. Pero supongamos por un momento
que no hubiera tenido aquella maestra, habra quedado relegado en el fondo del sistema
educativo, un lugar reservado a aquellos que no consiguen los niveles altos.
Por consiguiente, los individuos potencialmente creativos puede que nunca se les
reconozca como tales, y puede incluso que tropiecen con las bajas expectativas reserva-
das para los estudiantes ms flojos. Adems, si los estudiantes expresan su creatividad,
particularmente en el contexto de las clases para los acadmicamente flojos, a menudo
se les adjudica la etiqueta de nios problemticos ms que la de muchachos creativos. Y
para acabar, cuando se ven una y otra vez frustrados en sus intentos por realizar sus
habilidades, pueden de hecho convertirse en nios problemticos.
En el caso que nos ocupa, Barbara fue ms afortunada que otros, si exceptuamos
una pequea fraccin de estudiantes creativos que no obtienen buenos resultados en los
exmenes. El autor de estas lneas la contrat como investigadora asociada. Vino a Yale,
realiz un maravilloso trabajo, y dos aos despus fue admitida en la destacada flor y
nata del programa de doctorado. Haba cambiado el sistema de admisin? Juzguen us-
tedes mismos: todava nos basamos en el GRE y nos mostramos reticentes todava a
admitir a las Brbaras que corren por el mundo.
De qu modo las pruebas-examen se han convertido en parte integrante de nues-
tro sistema de evaluacin y de seleccin de estudiantes? Por qu son estas pruebas-
examen, que ponderan al cien por cien las capacidades memorsticas y analticas (ms el
saber cmo realizar los exmenes) y las habilidades creativas (y prcticas) al cero por
cien, usadas con tanta frecuencia en un sistema que con tanta gravedad necesita reco-
nocer y fomentar los potenciales creativos? Creemos que por lo menos cinco razones
operan conjuntamente a fin de preservar el sistema dominante.
A la primera la denominaremos razn de la precisin pseudocuantitativa. La idea
bsica es que las personas tienden a encapricharse por el aura de precisin que rodea a
las puntuaciones de las pruebas-examen. Un coeficiente de inteligencia de 121, una pun-

tuacin SAT de 570, una puntuacin de prueba conseguida en el percentil trigesimonove-
no: todo ello suena a verdad. Ciertamente las empresas que elaboran las pruebas hacen
ms hincapi en las puntuaciones que en el error de medida en las puntuaciones. En
cambio, incluso el error de medida en las puntuaciones lo es en relacin slo a lo que
realmente miden, no en relacin a lo que suponen que miden o en relacin con lo que no
suponen medir y no miden como es la creatividad.
A la segunda razn le daremos la etiqueta de similitud. Preguntmonos por
quin redacta los cuestionarios y quin toma las decisiones en el sistema educativo. Cier-
tamente, se trata de las personas que ms alta puntuacin sacan en las pruebas. No
conseguiramos tener un trabajo como redactores de cuestionarios de pruebas para una
de las principales editoriales que publican cuestionarios de exmenes si hubiramos sa-
cado malsimas puntuaciones en los exmenes. Y no podemos conseguir trabajo de res-
ponsable de admisiones en una universidad o en una escuela universitaria si no tenemos
en nuestro haber una puntuacin suficientemente buena como para habernos permitido
en primer lugar ir a una facultad o escuela universitaria comparable. Dado que las perso-
nas tienden a valorar en los dems aquello que tienen en abundancia ellas mismas, cada
generacin busca en la siguiente generacin personas que se parezcan mucho a los
miembros de la lite de aquella generacin a la que pertenecen. De este modo transmi-
timos un conjunto de valores y cargos a la lite que descuella del mismo modo en que lo
hace la lite actual a saber, en la memoria y en las capacidades analticas.
En tercer lugar viene la razn que daremos en llamar culpabilidad. Situmonos
en el lugar de un responsable de admisiones que toma una decisin acerca de un candi-
dato universitario, o incluso un responsable de personal que toma una decisin acerca de
un empleo en oficinas o tcnico. Ante sus ojos tiene un candidato con algunas credencia-
les interesantes que sugieren habilidades creativas pero que tambin tiene bajas puntua-
ciones en las pruebas de examen. Al mismo tiempo tambin hay una multitud de otros
candidatos que no tienen las credenciales creativas del primero, pero que, en cambio,
tienen puntuaciones en las pruebas que van de buenas a excelentes. Por qu arriesgar-
se por el que ha punteado bajo en la prueba? Supongamos que la persona no funciona
en la universidad o en el trabajo. Se puede recurrir a los archivos y descubrir que la per-
sona en cuestin tena puntuaciones bajas y que uno haba recomendado la admisin o
su contratacin. En esas circunstancias, a quin se culpar? A la persona seleccionada?
No, a quien lo admiti. En cambio, si las puntuaciones eran altas y la persona cumple
mal con su cometido, nadie puede culparle: hizo lo que cualquier persona razonable
habra hecho en su lugar. El resultado es que se escoger siempre a aquel que mayor
puntuacin tenga a fin de cubrirse las espaldas (y, tambin, oras partes).
La cuarta de la serie de razones que estamos enumerando es la que podramos
denominar publicacin. Cada vez ms, las universidades y los distritos escolares publi-

can las puntuaciones medias de las pruebas de examen. Por ejemplo, se pueden con fa-
cilidad conseguir una gua escolar para averiguar cul es el promedio de las puntuaciones
en una prueba SAT para aquellas universidades que exigen el SAT. Lo mismo sucede con
el comparable ACT, que se utiliza predominantemente en las universidades estatales del
Medio Oeste norteamericano. De manera similar, se puede averiguar el promedio de
puntuaciones obtenidas en el Secondary School Admission Test (SSAT) para escuelas se-
cundarias privadas, y las puntuaciones promedio del GRE para las escuelas universita-
rias. Muchos estados cuentan hoy con pruebas de maestra estatales en las escuelas p-
blicas, y nuestro estado, Connecticut, publica las puntuaciones basadas en una estima-
cin distrito por distrito. Estas puntuaciones se han convertido, a nuestro entender, en
uno de los determinantes ms poderosos de los valores imperantes. Quin querr pagar
una prima por una propiedad en un distrito con puntuaciones de tercer rango, o incluso
de segundo rango, si vamos a eso? El resultado que se deriva de todo ese ejercicio de
publicacin es que las escuelas hacen cuanto tienen en su mano para mantener su perfil
competitivo (lase imagen) y, por consiguiente, acentan las puntuaciones altas. Por
otro lado, nadie publica puntuaciones que comparen el Squeedunk High con el Podunk
High en relacin a la creatividad, y estando as las cosas quin tiene tiempo de preocu-
parse por ello?
A la quinta razn referimos el hecho de que las puntuaciones obtenidas en las
pruebas-examen se han convertido en algo que ha invadido tanto nuestras vidas que no
podemos por ms que denominar a esta razn danza de la lluvia y creemos que es fi-
nalmente la ms poderosa de todas.
De vez en cuando, hacemos presentaciones en diversos lugares, pero raramente
tenemos el suficiente tiempo para quedarnos en esos lugares verdaderamente encanta-
dores para disfrutarlos. Por consiguiente, a menudo deseamos que se nos vuelva a invi-
tar, aunque esas invitaciones son ms escasas de lo que nos gustara al fin y al cabo,
ya nos han odo. De modo que supongamos que decidimos que no es preciso idear otro
modo para conseguir que se nos invite de nuevo a uno de esos interesantes lugares, tal
vez a Oriente Medio. Qu habra de hacerse?
Una posibilidad sera garantizar que llover si se nos invita. Al fin y al cabo, son
tierras que necesitan desesperadamente que llueva, y no es fcil negar la invitacin a
personas que pueden garantizar que llueva, sobre todo si ofrecemos una garanta del ti-
po doble nuevamente su dinero!
As que nos vamos a un pas de Oriente Medio que es lo suficientemente inteligen-
te como para invitarnos, y el primer da de nuestra estancia realizamos el ritual de la
danza de la lluvia. Seguro que se plantearn la pregunta: llueve entonces?, y proba-
blemente piensen que desde luego no. Y estn en lo cierto. Deben de estar locos, no
hay modo de que la danza de la lluvia funcione al cabo de slo un da. Adems, esto es

Oriente Medio, y nunca nada se hizo aqu slo en un da. El conflicto rabe-israel ha
quedado realmente resuelto? No. Y ha pasado mucho ms que un simple da. Adems,
ha padecido una sequa que ha durado milenios no se puede esperar que llueva de la
noche a la maana.
De modo que cada da, por la maana, durante quince minutos hacemos la danza
de la lluvia y, desde luego, llueve y llegados a ese punto decimos: Les agradecemos la
confianza depositada en nosotros. Ha sido un verdadero placer hacer negocios con uste-
des y esperamos que en el futuro los seguiremos haciendo.
Puede que piensen como lo haran muchas personas, que en realidad no fue la
danza de la lluvia lo que hizo que lloviera. Pero piensen en ello. Que una supersticin sea
tan difcil de disipar se debe a que es casi imposible negar su confirmacin. Si seguimos
practicando el ritual de la danza de la lluvia, alguna vez llover; cualquier cientfico lo sa-
be. Puede que piensen que todo esto es una tontera. Al fin y al cabo, no tienen supersti-
ciones, tienen creencias. Basta con que permanezcan de pie en un ascensor lleno de un
bloque de oficinas u hotel y que observen de qu modo llega la gente. Algunos llegarn y
pulsarn el botn del piso al que van. La luz del piso en el cuadro del ascensor se encen-
der, entonces pude que llegue alguien ms. El botn sigue encendido, indicando la elec-
cin, pero la nueva persona de todos modos volver a presionarlo. Entonces alguien
ms, tal vez con prisa, llegue justo antes de cerrar las puertas y presione con insistencia
el mismo botn ya encendido. Por qu lo hacen? Al fin y al cabo, el botn ya est en-
cendido. Bien, pronto vern la razn de ello. El ascensor llega al piso seleccionado. De
hecho, si mantienen presionado el botn del ascensor, el ascensor siempre llegar! Hay
algo de maravilloso en que incluso las personas inteligentes lo sigan haciendo? Es muy
difcil hacer que una supersticin entre en declive.
No pretendemos afirmar que somos inmunes. Uno de los dos autores de este libro
lleva una cadena de oro alrededor del cuello. Por qu? Porque sus padres se la regala-
ron cuando era un adolescente. Le dijeron que le traera suerte. Le trajo suerte? Quin
sabe? Pero el hecho es que cree que su suerte ha sido muy buena desde que empez a
llevar la cadena de oro. Tal vez si se quitara la cadena de oro su suerte seguira siendo
buena, pero por qu correr el riesgo? Llevar la cadena no comporta ningn coste real,
de modo que el autor de estas lneas sigue llevndola en lugar de correr el riesgo de te-
ner mala suerte que podra derivarse del hecho de quitrsela. (En realidad, la nica vez
que se la ha quitado es cuando le han de realizar una exploracin radiolgica pectoral, y
todos saben que la exposicin pectoral radiolgica prolongada puede provocar cncer!).
Esta clase de pensamiento ilgico provoca supersticiones, y creemos que la fer-
viente confianza de nuestra sociedad en las pruebas se cuenta entre una de las supersti-
ciones ms atrincherada. Una vez que se cree que las pruebas funcionarn, en un senti-
do lo harn, no por las pruebas mismas sino ms bien a causa de las reacciones que las

personas tienen ante ellas. Ya hemos hablado de profecas de realizacin completa de los
propios deseos o de la propia potencialidad, y de cmo una creencia en que algo pasar
(un flojo rendimiento escolar) puede causar que eso mismo suceda. En cambio, la insidia
del abuso de las pruebas-examen tiene tambin otra manifestacin.
Supongamos que admitamos en nuestro Programa de Cestera Avanzada (PCA) s-
lo estudiantes con una puntuacin SAT superior a 600. Cualquier estudiante por debajo
de 600 es inmediatamente rechazado. Muchas escuelas pueden no publicar o incluso
creer que tienen bloqueado este requisito, pero a menudo lo aplican, aunque sea implci-
tamente. Ahora pongmonos en el lugar de los miembros de una facultad universitaria
que participan en el programa PCA, Cuntos estudiantes han visto que tuvieran xito en
el programa con una puntuacin inferior a 600? Cero nunca han visto ninguno. Y
cuntos estudiantes con puntuaciones por encima de 600 han fracasado? Bien, tal vez
pocos. Pero tenan problemas emocionales, o estaban desmotivados, o cualquier otra cir-
cunstancia. Volvemos al tema? Una vez se ha instalado la prueba, nos encontramos con
un fenmeno del tipo danza de la lluvia, tambin conocido como fenmeno del ascen-
sor. Se hace prcticamente imposible probar que la prueba no funciona. Dado que los es-
tudiantes con puntuaciones inferiores a 600 nunca son admitidos, nunca tenemos la
oportunidad de ver si habran tenido xito. De modo que seguimos creyendo que los es-
tudiantes precisan de una puntuacin de 600 para tener xito.
No creen que las personas educadas puedan ser tan supersticiosas? Intentemos
persuadirles una vez ms. Sternberg y su colaboradora Wendy Williams decidieron que
haba llegado el momento de invertir su dinero (y su tiempo) donde haban dicho que
haba que ponerlo. Tras aos de quejarse del GRE, decidieron realizar un estudio de vali-
dacin para el programa de doctorado en psicologa de la Universidad de Yale. De este
modo se hicieron con la puntuacin de todos los estudiantes de doctorado matriculados
en el programa de psicologa de Yale en los ltimos diez aos. Para cada uno de esos es-
tudiantes obtenan las puntuaciones del GRE verbal, cuantitativo y analtico y para aque-
llos estudiantes que lo haban obtenido, las puntuaciones sacadas en el Advanced Test in
Psychology. Sternberg y Williams consiguieron tambin las puntuaciones de primer y se-
gundo grado en el programa de graduacin, as como las calificaciones de los directores
de tesis acerca de las capacidades analticas, creativas, prcticas, de investigacin y do-
centes, de los estudiantes. Luego se hicieron tambin con las calificaciones que los po-
nentes de las tesis daban de su cualidad. (Estos ponentes son profesorado del departa-
mento de psicologa pero no incluyen al director principal de la tesis.) Finalmente, Stern-
berg y Williams examinaron el gnero de los estudiantes y otras variables.
Los resultados fueron simples. Las puntuaciones GRE predecan las notas de pri-
mer ao en el programa de doctorado, y eso era todo. Las puntuaciones no predecan las
notas de segundo ao ni las calificaciones de los miembros del profesorado si se excep-

tuaba una modesta correlacin del GRE analtico con las calificaciones, pero slo en el ca-
so de los hombres. Por consiguiente, si nos interesaban algo ms que las notas de primer
ao, de las puntuaciones del GRE poco o nada se obtena. No obtendremos ciertamente
predicciones de creatividad. El departamento utiliza an la prueba GRE? Apueste. Es
cierto que el estudio no responda cualquier pregunta que desesemos hacer sobre el
GRE, pero en la actualidad dudamos de que cualquier estudio pueda convencer a algunas
personas de que la prueba precisamente no predice criterios importantes. Presionen los
botones del ascensor, amigos el ascensor garantiza que llegan!
No tenemos nada en contra de las puntuaciones altas. De nuevo, creemos que las
capacidades memorsticas y analticas que miden las pruebas convencionales son impor-
tantes. Pero tambin creemos que la institucin de la prueba-examen distrae la atencin
del uso de la creatividad como base para la toma de decisiones en el mbito de la admi-
sin y la seleccin. Y nuestra confianza en las pruebas-examen puede que conduzcan a
despilfarrar lo que razonablemente hay que considerar como nuestro recurso humano
ms preciado.
PERO, PODEMOS PONER A PRUEBA LA CREATIVIDAD?
Una cosa es criticar a los dems por no tomar la creatividad en consideracin, otra
muy distinta es tomarla en consideracin y, adems, encontrar el modo de medirla.
No estamos encandilados con las pruebas tpicas de creatividad que piden que las
personas realicen labores muy breves, de contenido limitado, que hagan hincapi en un
pensamiento divergente. Por ejemplo, se puede pedir a las personas que piensen en usos
inslitos para un sujetapapeles (por ejemplo, Guilford, 1950). La creatividad de la vida
real se produce en los mbitos de la vida real. Los mbitos pueden ser acadmicos o
pueden ser cotidianos, pero la clase de creatividad de la que nos ocupamos no es trivial
y, para nosotros, pensar en los usos inslitos de un sujetapapeles es ms bien algo limi-
tado.
Hacemos uso de un enfoque centrado en un producto, tal como hicieron Amabile
(1983) y muchos otros investigadores inclusive aquellos que estudian a los grandes
creativos. Productos tangibles se encuentran en el centro de la evaluacin en muchos
campos. Por ejemplo, ha odo hablar de Los Louis apelativo que proviene de Louis
Prag, el padre de las tarjetas de felicitacin? Se trata de un galardn que se concede a
las tarjetas de felicitacin ms imaginativas, artsticas y envidiables del ao, en el marco
de la muestra internacional de las tarjetas de felicitacin. Los galardones basados en el
producto que premian la creatividad son comunes y se pueden hallar en muchos y diver-
sos campos, inclusive en la enseanza. A lo largo de nuestra investigacin hemos puesto
a prueba la creatividad en campos como la escritura, el dibujo, la publicidad y la ciencia.
No afirmamos que estos mbitos sean los representativos de todos los posibles, y cier-

tamente no son exhaustivos, pero esos cuatro mbitos, tomados conjuntamente, dan por
lo menos una muestra de las clases de realizaciones creativas que una persona puede
producir. Las tareas adoptan una forma paralela a lo largo de los cuatro mbitos e inclu-
yen la seleccin de tema como una parte integrante del proceso creativo. En cada domi-
nio se pide a los sujetos estudiados que sean tan imaginativos como puedan. Idealmente
se debe dar tanto tiempo como sea posible a los sujetos en cuestin para producir su
obra.
En el mbito de la escritura, se pidi a las personas que participaron en el estudio
que escogieran entre dos ttulos de una lista y redactaran un cuento para cada ttulo. In-
tencionalmente escogimos ttulos en los que sera muy improbable que los sujetos hubie-
ran pensado antes, como por ejemplo: Ms all del borde,Una quinta oportunidad,
El ojo de la cerradura, Las zapatillas del pulpo, 2983 o Movindose hacia atrs.
Se trata, como pueden ver, de que pueden llevar a una amplia diversidad de relatos.
En el dominio del arte, se daban materiales artsticos a las personas y se les peda
que produjeran un dibujo para dos de algunos de los temas sugeridos. Una vez ms, es-
cogimos temas que no era probable que hubieran dibujado antes o incluso en los que
hubieran podido pensar como temas para composiciones artsticas: un sueo,
quark, esperanza,ira, placer, la tierra desde el punto de vista de un insecto,
contraste, tensin, movimiento y el principio del tiempo.
En el campo de la publicidad, se les pidi que realizaran un espacio publicitario pa-
ra televisin para dos productos. Intentamos seleccionar productos que fueran tan abu-
rridos como fuera posible y para los que las personas del estudio no fuera probable que
hubieran visto anuncios en televisin. Los temas incluan ventanas de doble cristal,
coles de Bruselas, presentar una imagen positiva del Internal Revenue Service, esco-
ba, acero, gemelos, corbatas de lazo, picaportes y sucedneo de azcar.
Finalmente, en el mbito de la ciencia, se les peda que solucionaran dos proble-
mas cientficos que eran de clase bastante diferente de aquellos con los que probable-
mente se haban encontrado. Los problemas cientficos incluan Cmo podemos averi-
guar si aliengenas extraterrestres viven entre nosotros?, cmo podramos determinar
si alguien ha estado en la Luna el mes pasado? y cmo podramos resolver el proble-
ma de los seuelos en el sistema de defensa estratgica?.
En el estudio, 48 individuos procedentes de New Haven, Connecticut 24 varones
y 24 mujeres, que se escalonaban en edades que iban desde los 18 a los 65, mostrando
una media de edad de 32 aos completaron dos productos en cada uno de los cuatro
dominios. Las personas fueron captadas a travs de un anuncio en un peridico local y
recibieron un incentivo econmico por haber participado. El nico requisito para partici-
par, adems de tener por lo menos 18 aos, era que el candidato se hubiera graduado
en enseanza media.

Un segundo grupo integrado por 15 personas de New Haven evalu la creatividad
de los productos de los miembros del primer grupo utilizando una escala numrica de 1
(lo ms bajo) a 7 (lo ms alto). Cada juez utiliz su propio enfoque de la creatividad al
valorar los productos. Las evaluaciones de los jueces se promediaron a fin de constituir
una puntuacin de creatividad para cada producto.
La primera pregunta que es necesario plantear es si los jueces pueden fidedigna-
mente evaluar o calificar la creatividad. Algunas de las personas que elaboran y utilizan
pruebas convencionales estandarizadas sostienen que por lo menos, con sus pruebas,
existe un acuerdo en cuanto a lo que es la respuesta correcta, mientras que en los pro-
blemas que requieren habilidades creativas de otra ndole, no habr consenso en relacin
a lo que es bueno y aquello que no lo es. Al contrario, sin embargo, hallamos una veraci-
dad interevaluadores (una consistencia entre los jueces) entre nuestros evaluadores de
0,92 en una escala de 0 a 1, donde 0 indicara la absoluta no consistencia y el 1 indicara
la consistencia perfecta. Este acuerdo entre los evaluadores es elevado para cualquier
estndar, e indica que las personas en realidad muestran un acuerdo considerable (aun-
que no perfecto) en cuanto a lo que juzgan como creativo y como no creativo. En algu-
nos otros estudios, incluyendo el extenso trabajo de Amabile (1983), se haba utilizado
jueces (colegas o expertos) y se hall una exactitud similar entre los jueces. Si quieren
ver algunos ejemplos de productos en cada uno de los mbitos juzgados como creativos
y no creativos vase la figura 2.1.
En general los productos artsticos y los cuentos se juzgaron como siendo significa-
tivamente ms creativos que los productos publicitarios o cientficos. Esta diferencia pro-
bablemente se deriva del hecho de que esas personas tienen ms experiencia escribiendo
cuentos o dibujando que la que tienen elaborando publicidad televisiva y contestando a
interrogantes cientficos.
FIGURA 2.1
Elementos juzgados como ms o menos creativos
Redaccin: escribir un ensayo basado en el ttulo 2983
MAS CREATIVO
Coja un nmero! A cualquier lugar adonde voy hay un Coja un nmero!. De

modo que, de nuevo, estaba en la fila esperando a que llegara mi turno. Mi nmero era
del 2983. Acababan de anunciar el nmero 145? Aquello me daba muchsimo tiempo
para aprender cosas de las dems personas que hacan cola. Quin tendra la suficiente
paciencia para esperar? Quin abandonara y se ira? Perdera los nervios el hombre
vestido con sus bermudas a rayas que tena delante? Pareca una persona de presin
ms bien alta. La joven mujer de aspecto cansado que llevaba de una mano a un nio

pequeo y del otro brazo llevaba a un lactante, se animara durante la espera? Alguien
se ofrecera a ayudarla cuando el pequeo se pusiera a llorar? Yo? Tal vez.
La fila se ha movido un centmetro o dos. A qu nmero acaban de llamar? Ape-
nas les puedo or. Oh!, seguro que todava no es el mo.
La fila sigue formndose detrs de m. Cualquiera de esas personas necesita tan-
to como yo estar aqu?
El Bermudas no pudo aguantar la presin de la impaciencia; abandon y se fue.
Una persona menos delante de mo.
1492! Estupendo! A medio camino para la meta.
Por qu estoy en esta fila?, qu estoy esperando?, por qu espera toda esa
gente? Es otro da, otra cola, otra razn para esperar. Por qu estoy en la fila? Impor-
ta acaso?
MENOS CREATIVO
Los cientficos que manipulan las mquinas que reciben las ondas de sonido pro-
cedentes del espacio exterior estn perplejos. Reciben cierto tipo de comunicacin que
son incapaces de comprender. Se comunican con otros cientficos del mundo que expe-
rimentan las mimas dificultades.
Tras pasar por un proceso de eliminacin y de descarte de algunas teoras no
prcticas, llegan a la conclusin de que estn siendo abordados por cierta clase de seres
desconocidos. Una nave espacial es equipada, tripulada y enviada a buscar la fuente de
aquella comunicacin. Viajan 2,983 millones de kilmetros, la nave llega a su destino
una galaxia desconocida. Los habitantes de aquella galaxia, sin embargo, se mues-
tran recelosos con sus visitantes. Los viajeros del espacio son hechos prisioneros y su
nave espacial destruida.
Arte. Dibujar una imagen que ilustre la Tierra desde el punto de vista de un insecto
MAS CREATIVO
Este dibujo utiliza la idea de que los insectos tienen ojos multifacticos. A travs
de la representacin de objetos peligrosos para los insectos un insecticida, un zapato
italiano, un pjaro, un matamoscas, un fluorescente incandescente para los insectos y
un camin que viene de frente, el dibujo sugiere que los insectos puede que tengan
una visin ms bien angustiosa de su mundo.

MENOS CREATIVO
Este dibujo es representativo de la mayora de personas, que representan a un in-
secto como viendo cualquier cosa del mundo como muy grande.
Publicidad: disear una promocin comercial de los servicios IRS
MAS CREATIVO
Este espacio comercial mostrara a los organismos gubernamentales positivos en

accin: la Seguridad Social, los hospitales VA, Correos federales, la DEA, el FBI, el Ser-
vicio Federal de Parques Naturales (guardas de parques como los de Yelowstone), la
NASA, las Fuerzas Armadas estadounidenses. Mostrara cmo estos organismos guber-
namentales benefician al pas. Tras mostrar a cada organismo del gobierno, volveramos
a mostrar los clips aunque esta vez empezando a ralentizar la velocidad de proyeccin

hasta que finalmente se detuviera. Una voz mientras tanto dira que es precisamente
eso lo que suceder a esos organismos si no se recaudan los impuestos.
MENOS CREATIVO
El comercial mostrara que el IRS acta a favor de la gente de manera personal, y

que el IRS no ha de ir a buscarnos sino que hemos de cooperar con ellos para hacer que
la recaudacin de impuestos sea tan agradable como sea posible para ambas partes.
La idea bsica se puede transmitir mostrando a empleados del IRS ayudando a las
personas a pagar sus impuestos. Durante el comercial pueden tambin mostrar nuevos
impresos para la declaracin de impuestos que las personas pueden examinar y entre-
gar en las oficinas locales del IRS o en la oficina gubernamental. Se puede mostrar a un
empleado del IRS llenando un nuevo impreso de declaracin, preguntando a la persona
que en ese momento ayuda que le d aquella informacin que no supo poner en el im-
preso.
Ciencia: cmo podemos averiguar si aliengenas extraterrestres viven entre nosotros?
MS CREATIVO
Intentara pasar muchsimo tiempo con el aliengena potencial en su situacin vi-

tal y coserle a preguntas sobre historia, literatura, los acontecimientos mundiales, etc.,
as como pedirle informacin ms personal.
Le llevara a ver pelculas como Alien y Hermano de otro planeta, para luego ob-
servar su reaccin a esas pelculas con todo detalle. En cambio, llevara, tambin, al
aliengena a ver pelculas clsicas norteamericanas como Siete novias para siete herma-
nos y Lo que el viento se llev y comparara sus reacciones.
Si ello no me deca nada, insultara y me reira de todas las formas de vida alien-
gena, ridiculizando la nocin de vida existente en cualquier lugar fuera de la tierra. Tal
vez eso acabara aturdiendo e irritando al aliengena, suponiendo que tuviera emociones.
MENOS CREATIVO
En los Estados Unidos exigiramos que se nos proporcionara una muestra de san-
gre a fin de darle un nmero de la Seguridad Social o el carnet de conducir. El anlisis
ciertamente mostrara una estructura de sangre diferente para las criaturas que provie-
nen de otro planeta aunque se parecieran externamente a nosotros. Pienso que cual-
quier aliengena que viva en la Tierra tendera a mezclarse con nuestra sociedad all
donde viviera, y sera difcil, sin una de esas formas de identificacin, sobrevivir en los
Estados Unidos.

Consideremos ahora la pregunta sobre si existe una habilidad creativa general.
En otras palabras las personas que son creativas en una labor son necesariamente crea-
tivas en otras? Esta pregunta se puede abordar de diferentes modos.
Un modo consiste en dividir a las personas en cada mbito sobre la base de si se
consideraba que sus productos estaban por encima o por debajo de la media. La pregun-
ta entonces se convierte en una pregunta por el porcentaje de personas que estaba por
encima (o por debajo) del promedio en los diversos mbitos. En el caso lmite, si la crea-
tividad era precisamente una habilidad singular, cabra esperar que el 50% estara por
encima en todos los mbitos. Por otro lado, si no existiese absolutamente ningn factor
general de creatividad, en absoluto cabra esperar que ms o menos el 6% no estara por
encima del promedio en ningn mbito, que el 23,5% estara por encima de la media en
un mbito, que el 41% estara por encima de la media en dos mbitos, que el 23,5% es-
tara por encima de la media en tres mbitos, y que el 6% estara por encima de la me-
dia en los cuatro mbitos de estudio.
Encontramos que el 19% de los sujetos no estaban por encima de la media en nin-
gn mbito (es decir, todos sus productos fueron juzgados por debajo de la media), el
31% estaba por encima de la media en un mbito, el 17% estaba por encima de la me-
dia en dos mbitos, el 15% estaba por encima de la media en tres mbitos y el 19% es-
taba por encima de la media en los cuatro mbitos. Ciertamente estos resultados son in-
termedios entre los dos extremos. Los resultados sugieren que la creatividad no es ni
completamente general a los mbitos, ni completamente especfica a un mbito, pero si
tuviramos que decir a cul de los dos extremos se acercaba ms. Uno se sentira incli-
nado a afirmar que es ms prxima a la especificidad de mbito que a la generalidad de
los mbitos. Con otras palabras, las personas tienden a ser creativas en algunos mbitos
pero no as en otros. La mayora de las personas se encuentra por encima de la media en
creatividad por lo menos en algunos mbitos pero por debajo de la media en otros.
Otro modo de comprobar la generalidad a travs de los diferentes mbitos consiste
en examinar las correlaciones estadsticas de las calificaciones de creatividad entre los
mbitos. Estas puntuaciones, sobre la base de una escala que va de -1 a +1, indican el
grado de consistencia que muestran las personas en la creatividad a travs de los dife-
rentes mbitos. Una correlacin de valor 1 indicara la consistencia perfecta a travs de
los diferentes mbitos, con las mismas personas siempre creativas o no creativas. Una
correlacin de valor 0 indicara la absoluta inexistencia de consistencia a travs de cual-
quiera de los mbitos. En este caso la creatividad en un mbito no vaticinara en absoluto
la creatividad en cualquier otro. Una correlacin de valor -1 sera algo extrao, indicando
que una alta creatividad en un mbito implica una baja creatividad en otro. La correla-
cin media a travs de los mbitos era de hecho de 0,37. Este valor refuerza nuestro
anlisis anterior. La creatividad no es ni completamente general en los diferentes mbi-

tos ni completamente especfica a un mbito, sino que tiende ms hacia la especificidad
de mbitos que a la generalidad de mbitos.
Estos resultados tienen consecuencias importantes tanto para el modo en el que
pensamos la creatividad como para el modo en que actuamos sobre la base de estos
pensamientos. En algunas escuelas existen aulas de dotados, en las que se colocan a
los nios que se han identificado como superiores a los dems; los dems nios se que-
dan en clases regulares. Nuestros resultados sugieren que, en relacin con la creatividad,
no existe un grupo que pueda identificarse propiamente como dotado. Algunas perso-
nas son dotadas en uno o diversos mbitos, otras lo son en otros. Se podra, de hecho,
ser altamente dotado desde el punto de vista de la creatividad en un mbito y no serlo
en absoluto en otro. Carecera de sentido tener un grupo en su conjunto formado por
dotados creativamente que estuviera separado de todos los dems nios. Ms bien,
aunque pudiramos posiblemente identificar a nios creativamente dotados, sin embargo
los nios (o los adultos, para este caso es igual) de este modo identificados variaran de
un mbito a otro.
De manera similar, si una empresa quisiera seleccionar personas creativas para
contratarlas, los diseadores de esa poltica deberan preguntarse: creativas en relacin
a qu? Por ejemplo, las personas que seran creativas en el departamento de marketing
no seran necesariamente aquellas que fueran creativas en el departamento de asuntos
financieros, y viceversa. La creatividad no es una cosa nica vara a travs de los m-
bitos considerados.
Pero an en el caso de que identificramos personas creativas en diversos mbi-
tos, tendramos que recordar algo ms. La creatividad en el interior de un mbito se
puede desarrollar, un tema al que volveremos a lo largo de este libro. De este modo,
aunque podamos medir la creatividad, la medimos en un tiempo y en un lugar dados.
Podemos observar el efecto del producto en el seno de un mbito simplemente co-
rrelacionando las calificaciones de creatividad que los diferentes sujetos recibieron por
cada uno de los dos productos que crearon en cada uno de los cuatro mbitos estudia-
dos. Si la creatividad fuera plenamente consistente en el seno de un mbito, cabra espe-
rar que la correlacin de la creatividad calificada a travs de los diferentes productos (por
ejemplo, dibujo 1 y dibujo 2 para cada participante) se acercara a 1. Pero si la creativi-
dad era completamente aleatoria en el interior de un mbito, cabra esperar que la corre-
lacin de la creatividad calificada a travs de los productos fuera cercana a 0. En nues-
tros datos, el promedio de correlacin entre la creatividad puntuada para los dos produc-
tos en el seno de un mbito dado era igual a 0,58. Las personas son ms consistentes en
el seno de un mismo mbito de lo que son entre los mbitos (donde, ha de recordarse, la
correlacin media era igual a 0,36), pero en ningn caso son perfectamente consistentes
incluso en el interior de un mismo mbito. Por consiguiente, hemos de ser muy cuidado-

sos a la hora de establecer generalizaciones a travs de los productos.
Hemos de hacer hincapi en la cuestin del error en el juicio. Al igual que otros an-
tes (por ejemplo, Hennessey y Amabile, 1988 a), hemos hallado que los diversos jueces
son bastante consistentes en lo que encuentran que es creativo y lo que no lo es. Existe
un acuerdo bastante bueno entre ellos. Cada juez genera una opinin nica, y el juicio
medio para cada producto refleja un enfoque esencial de lo que es la creatividad. Sin
embargo, a veces el conjunto de los jueces puede que no consiga ver el valor de una de-
terminada obra, o pueden ver valor all donde difcilmente existe, si lo comparamos con
otro conjunto de jueces. No existe un estndar absoluto para lo que constituye la creati-
vidad. Lo que una sociedad o cultura o grupo considera como creativo, otro grupo puede
no considerarlo as.
Consideremos un ejemplo de un riesgo que se corre en la medicin de la creativi-
dad. En uno de nuestros estudios se pidi a los 44 participantes que generaran productos
creativos en los mbitos de la redaccin de cuentos y del arte. En ese estudio particular
por razones que ms tarde se clarificarn pronosticamos que las personas que en
general quisieran correr ms riesgos seran juzgadas como productoras de productos
ms creativos que las personas que no quisieran, en general, asumir esos riesgos. Al fi-
nal los resultados obtenidos apoyaban claramente nuestra tesis en el mbito del arte, pe-
ro no as en el de la escritura.
Movidos por la curiosidad decidimos examinar los productos escritos de nuestros
sujetos que eran capaces de asumir riesgos pero que no haban sido considerados creati-
vos en su redaccin. Lo que encontramos era de todo punto inesperado. Pensbamos que
los productos de los que asuman riesgos eran creativos aunque no haban sido evalua-
dos de este modo por parte de nuestros jueces. Pero los productos haban requerido la
asuncin de riesgos. Por ejemplo, algunos de ellos eran crticos con algunas instituciones
como el gobierno o la religin establecida, y nuestros jueces no haban reaccionado favo-
rablemente a su contenido.
El tema general es que las evaluaciones de la creatividad dependen de los jueces.
Puede darse el caso de que un grupo de jueces coincida en calificar un producto como no
creativo, y segn sus patrones puede que no lo sea. En cambio, otro grupo puede encon-
trar que el producto es muy creativo. La creatividad no es algo que exista en abstracto -
se trata de un juicio sociocultural acerca d e la originalidad, la idoneidad, la calidad y la
importancia de un producto. Por consiguiente, cuando examinamos las evaluaciones de
la creatividad o cualquier otra cosa, para este caso poco importa debemos tener en
cuenta quin juzga.
Quienes son incondicionales de las pruebas estandarizadas puede que consideren
estas observaciones como una objecin dirigida al ncleo mismo de la medida de la crea-
tividad. Podramos argumentar que, al menos con sus medidas, no tenemos por qu pre-

ocuparnos por la subjetividad. En cambio, las mismas limitaciones, de hecho, se aplican
a todas las medidas. Consideremos un ejemplo sobre cmo una prueba de inteligencia
supuestamente objetiva con una respuesta claramente correcta en un marco cultural
puede tener una respuesta diferente en otros marcos culturales.
Joseph Glick, un psiclogo de la City University de Nueva York, se comprometi en
un estudio para medir las capacidades cognitivas de los miembros de una tribu africana
llamada Kpelle (cole, Gay, Glick y Sharp, 1971). Les puso a prueba con una labor selec-
cionada. Esta labor es un modo estandarizado de medir las habilidades cognitivas. Su-
pongamos, por ejemplo, que se le pide que seleccionen nombres de animal, como pe-
rro y gato; nombres de rboles como arce y roble; y nombres de vehculos de
transporte, como autobs o bicicleta. La idea es que las personas ms desarrolladas
desde el punto de vista cognitivo seleccionarn taxonmicamente por ejemplo, selec-
cionarn los nombres de los animales juntos y los nombres de los rboles tambin jun-
tos. Luego seleccionarn jerrquicamente, seleccionando ambos grupos segn una ca-
tegora de orden superior, como cosas vivas. En cambio, los menos avanzados cognos-
citivamente seleccionarn las cosas funcionalmente. Por ejemplo, puede que emparejen
autobs con gasolina, porque un autobs utiliza ese combustible para moverse, o
bicicleta con montar, porque las personas montan en bicicletas.
La misma suposicin subyace a la mayora de las pruebas cognoscitivas. Por ejem-
plo, en el apartado de vocabulario de una prueba de inteligencia como la de Stanford-
Binet, si se pide que se defina el trmino automvil se recibir ms puntos por una de-
finicin del trmino como vehculo de transporte que por una definicin de esa misma
palabra como algo que utiliza gasolina. En otras palabras, una definicin taxonmica
merece mayor crdito que otra funcional.
Los Kpelle seleccionaban de manera funcional, en el mismo sentido en que lo har-
an los adultos de inteligencia inferior o los nios de corta edad de inteligencia media en
nuestra cultura occidental. Glick intent en diversos sentidos hacer que seleccionaran de
manera taxonmica, sin lograrlo. Finalmente, cuando Glick estaba a punto de abandonar
la empresa, slo por ver qu demonios pasaba pidi a Kpelle que seleccionara como lo
hara una persona estpida. Aquel hombre fcilmente seleccion las palabras taxonmi-
camente. Para aquel hombre, y para la tribu en general, la seleccin taxonmica era es-
tpida. Por qu? Bien, en la vida cotidiana, habitualmente pensamos de modo funcional.
Por ejemplo, pensamos en comer manzanas, no en las manzanas como miembros de la
categora frutas y las frutas como miembros de la categora alimento. Los Kpelle,
por consiguiente, hacan precisamente lo que habran hecho en la vida cotidiana. Al no
estar aculturados por una sociedad basada en el examen, nunca haban aprendido que
cuando se hacen pruebas, se supone que seleccionamos de modo diferente.
Existen incontables ejemplos como el que acabamos de exponer. Las mismas con-

ductas que en una sociedad o contexto se consideran inteligentes, en otra se consideran
estpidas. El tema, sin embargo, es que el mismo problema que se aplica a las medidas
de la creatividad se aplica a todas las medidas. Realmente no existe algo as como una
medida totalmente objetiva. La medida es siempre relativa a las normas y a las expec-
tativas de un grupo particular en un momento particular y en un lugar determinado.
En este captulo hemos presentado algunos de nuestros pensamientos acerca de la
creatividad qu es, por qu es importante pero subestimada y cmo puede medirse.
En el captulo siguiente nos adentraremos con ms detalle en la elaboracin de alguno de
los temas que han aflorado en este captulo inicial. Pueden haberse percatado ya de que,
a nuestro entender, las personas que son creativas son personas que precisamente no se
conforman: siguen su propio camino. En el captulo siguiente formalizaremos esta idea
mediante nuestro enfoque de la creatividad como inversin.

Introduccin:
Los enigmas centrales del aprendizaje
Howard Gardner
La mayora de quienes han intentado dominar un idioma extranjero en la escuela

han recordado con aoranza el aprendizaje que hicieron de la propia lengua materna. Sin
la ayuda de un libro de gramtica o de un profesor de lengua bien preparado, sin reque-
rir la autorizacin de las calificaciones obtenidas en una asignatura, todos los nios nor-
males fcilmente adquieren el lenguaje que se habla a su alrededor. Lo que es ms ex-
traordinario, nios que, aun siendo demasiado pequeos para sentarse en un pupitre de
escuela, pero que crecen en un medio polglota, pueden dominar varios idiomas; incluso
saben en qu circunstancias han de recurrir a cada una de las lenguas. Es humillante
darse cuenta de que el aprendizaje del lenguaje en las primeras edades de la vida ha
operado refinadamente durante milenios, a pesar de que los lingistas sean incapaces
todava de describir de un modo completamente satisfactorio la gramtica de cualquier
lengua natural existente.
Uno puede, claro est, intentar descartar el lenguaje como un caso especial. Des-
pus de todo, somos criaturas lingsticas, y quiz tengamos una disposicin especial pa-
ra hablara, al igual que los jilgueros y los pinzones cantan como parte de su patrimonio
como aves. O se puede insistir en la inmensa importancia del lenguaje en todas las rela-
ciones humanas; quiz est ah la solucin a la pregunta de por qu todos los nios do-
minan con xito el lenguaje pocos aos despus de su nacimiento.
Sin embargo, tras examinarlo, el lenguaje resulta ser algo no excepcional entre las
capacidades humanas. Es sencillamente el ejemplo ms espectacular de uno de los
enigmas del aprendizaje humano: la facilidad con la que los seres humanos ms jvenes
aprenden a llevar a cabo determinados comportamientos que los estudiosos an no han
llegado a comprender. Durante los primeros aos de vida, los nios de todo el mundo
dominan una asombrosa serie de competencias con poca tutela formal. Llegan a ser
competentes para cantar canciones, motar en bicicleta, bailar, estar al tanto de docenas
de objetos en casa, en la carretera, o por el campo. Adems, aunque de un modo menos
visible, desarrollan slidas teoras acerca de cmo funcionan en el mundo y sus propias
mentes. Son capaces de anticipar qu manipulaciones harn que una mquina no funcio-
En La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas, Howard Gardner, Mxico,
Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del Normalista), pp. 17-22.
ne adecuadamente, pueden propulsar y coger pelotas lanzadas en condiciones diversas;
son capaces de engaar a alguien en un juego, del mismo modo que pueden reconocer si
alguien intenta hacerles una mala pasada jugando. Desarrollan un sentido penetrante
acerca de lo que es verdad y falsedad, bueno y malo, bello y feo sentidos que no siem-
pre concuerdan con los criterios comunes, pero que demuestran ser notablemente prcti-
cos y vigorosos.
Aprendizaje intuitivo y aprendizaje escolar
Nos enfrentamos con otro enigma. Los nios pequeos que muy pronto dominan
los sistemas de smbolos, como el lenguaje y las formas artsticas, como la msica, los
nios que desarrollan teoras complejas del universo o intrincadas teoras acerca de la
mente, suelen experimentar las mayores dificultades cuando empiezan a ir a la escuela.
No parece que hablar y entender el lenguaje sea problemtico, pero leer y escribir pue-
den plantear serios desafos; el clculo y los juegos numricos son divertidos, pero
aprender las operaciones matemticas puede resultar engorroso, y las metas superiores
de las matemticas pueden resultar temibles. De todos modos el aprendizaje natural,
universal o intuitivo, que tiene lugar en casa o en los entornos inmediatos durante los
primeros aos de la vida, parece ser de un orden completamente diferente en relacin
con el aprendizaje escolar que ahora es necesario en todo el mundo alfabetizado.
Hasta ahora, este enigma no es extrao y se ha comentado repetidas veces. De
hecho se podra llegar a afirmar que las escuelas se instituyeron precisamente para in-
culcar esas habilidades y concepciones que, aunque deseables, no se aprenden de un
modo fcil y natural como lo son las capacidades antes mencionadas. As pues, la mayo-
ra de los numerosos libros y artculos recientes acerca de la crisis educativa insisten
en las dificultades con que se encuentran los estudiantes para dominar el programa
abierto de la escuela.
Una descripcin como sta acerca de los puntos dbiles de la escuela puede resul-
tar exacta hasta donde llega, pero en mi opinin no va los suficientemente lejos. En este
libro sostengo que incluso si la escuela parece ser un xito, incluso si obtiene los resulta-
dos para los que ha sido diseada, normalmente no consigue lograr sus objetivos ms
importantes.
Las pruebas de esta alarmante afirmacin provienen de un nutrido nmero de in-
vestigaciones educativas por ahora abrumadoras que se han recogido durante las ltimas
dcadas. Estas investigaciones prueban que incluso los estudiantes que han sido bien en-
trenados y muestran todos signos de xito la constante asistencia a buenas escuelas,
altos niveles y calificaciones en los exmenes, corroborados por sus maestros de un
modo caracterstico no manifiestan una comprensin adecuada de las materias y de los
conceptos con los que han estado trabajando.

Quizs el caso ms sorprendente sea la fsica. Investigaciones de la Johns Hopkins,
del MIT y de otras universidades que gozan de buena consideracin han podido demos-
trar el hecho de que los estudiantes que reciben las calificaciones de honor en los cursos
superiores de fsica son frecuentemente incapaces de resolver los problemas y las pre-
guntas bsicos que se plantean de un modo un poco diferente de aquel en el que han si-
do formados y examinados. En un ejemplo clsico, se pidi a los estudiantes de grados
superiores que indicaran las fuerzas que actan en una moneda que ha sido lanzada al
aire y ha alcanzado el punto medio de su trayectoria ascendente. La respuesta correcta
es que una vez la moneda est en el aire, slo est presente la fuerza gravitatoria que la
atrae hacia la tierra. Sin embargo, el setenta por ciento de los estudiantes de grado su-
perior que haban terminado el curso de fsica mecnica dieron la misma respuesta inge-
nua que los estudiantes no formados; mencionaron dos fuerzas, una hacia abajo, que re-
presentaba la gravedad, y una fuerza ascendente resultante de la fuerza original ascen-
dente de la mano. Esta respuesta refleja la opinin intuitiva o de sentido comn pero
errnea de que un objeto no puede moverse a menos que una fuerza activa le haya sido
transmitida de algn modo a partir de una fuente original de movimiento (en este caso la
mano o el brazo de quien lanza la moneda) y que una fuerza as debe irse consumiendo
gradualmente.
Los estudiantes con formacin cientfica no muestran un punto flojo slo en lo que
se refiere al lanzamiento de una moneda. Al preguntarles acerca de las fases de la luna,
la razn de que haya estaciones, las trayectorias de objetos que son lanzados a travs
del espacio, o acerca de los movimientos de sus propios cuerpos, los estudiantes no con-
siguen mostrar aquellas formas de comprensin que la enseanza de la ciencia se supo-
ne que produce. En efecto, en docenas de estudios de este tipo, adultos jvenes forma-
dos cientficamente siguen mostrando los mismos conceptos y comprensiones errneas
que podemos encontrar en los nios de educacin primario los nios cuya intuitiva faci-
lidad para el lenguaje, la msica o la conduccin de una bicicleta nos produca asombro
La evidencia en el venerable tema de la fsica quiz sea el arma an humeante
pero, tal como pruebo en los ltimos captulos, la misma situacin se ha dado esencial-
mente en todo el mbito escolar en el cual se han llevado a cabo investigaciones. En ma-
temticas, los estudiantes de grado superior no consiguen resolver problemas de lgebra
cuando se expresan en unos trminos que difieren de los esperados. En biologa, las su-
posiciones ms bsicas de la teora evolutiva escapan a la comprensin de estudiantes,
por lo dems, capaces, que insisten en que el proceso de evolucin est guiado por un
esfuerzo hacia la perfeccin. Los estudiantes de grado superior que han estudiado eco-
noma aducen explicaciones de las fuerzas del mercado que son esencialmente idnticas
a las aportadas por estudiantes de grado superior que nunca han cursado economa.
Prejuicios y estereotipos igualmente graves impregnan el segmento de la forma-

cin humanstica del currculo, desde la historia del arte. Los estudiantes que pueden dis-
cutir con detalle las complejas causas de la primera guerra mundial cambian en redondo
de opinin y explican los acontecimientos actuales, igualmente complejos, en trminos
del simplista escenario de buenos y malos (este hbito de pensamiento no es ajeno a
los dirigentes polticos aficionados a representar las situaciones internacionales ms
complejas al modo de un guin de Hollywood). Quienes han estudiado las complejidades
de la poesa moderna, aprendiendo a apreciar a T. S. Eliot y Ezra Pound, demuestran po-
ca capacidad para distinguir las obras maestras de tonteras ms propias de aficionados
si se les oculta la identidad del autor.
Quizs se podra responder que estos resultados preocupantes son sencillamente
una crtica ms del sistema educativo norteamericano, que ha recibido ciertamente (y
quiz sea merecida) su parte de crtica en los ltimos aos. Y de hecho la mayora de las
investigaciones se han llevado a cabo con el modlico estudiante universitario de segun-
do grado. Sin embargo las mismas formas de conceptualizacin errneas y la falta de
comprensin que aparecen en un mbito escolar norteamericano, parecen repetirse tam-
bin en los mbitos escolares de todo el mundo.
Qu ocurre aqu? Por qu los estudiantes no dominan aquello que debieran
haber aprendido? Soy de la opinin de que, hasta una fecha reciente, aquellos de noso-
tros que estamos comprometidos en la educacin no hemos apreciado la resistencia que
ofrecen las concepciones, los estereotipos y los guiones iniciales que los estudiantes
ponen en su aprendizaje escolar ni tampoco la dificultad que hay para remodelarlos o
erradicarlos. No hemos conseguido comprender que en casi todo estudiante hay una
mentalidad de cinco aos no escolarizada que lucha por salir y expresarse. Tampoco nos
hemos dado cuenta del desafo que supone transmitir nuevas materias de modo que sus
implicaciones sean percibidas por nios que durante mucho tiempo han conceptualizado
materias de este tipo de un modo fundamentalmente diferente, y profundamente inalte-
rable. A principios del presente siglo, la obra de Freud y de otros psicoanalistas aport
pruebas en el sentido de que la vida emocional de los primeros aos de vida del nio
afecta los sentimientos y el comportamiento de la mayora de los adultos. Actualmente la
investigacin cientfica que trabaja sobre la cognicin demuestra el sorprendente poder
y la persistencia de las concepciones del mundo del nio pequeo.
Examinemos unos ejemplos que provienen de dos mbitos completamente diferen-
tes. Las estaciones cambiantes del ao mudan en funcin del ngulo de inclinacin de la
Tierra sobre su eje en relacin con el plano que describe su rbita alrededor del sol. Pero
una explicacin as tiene poco sentido para alguien que no se puede desprender de la
creencia fuertemente arraigada de que la temperatura est estrictamente en funcin de
la distancia a la fuente de calor. En el mbito de la literatura, el recurso a la poesa mo-
derna reside en el poder de sus imgenes, sus temticas a menudo inquietantes y el mo-

do en que el poeta juega con las caractersticas formales tradicionales. Sin embargo este
recurso continuar siendo oscuro para alguien que an siente, muy hondo, que toda poe-
sa digna de ese nombre tiene que rimar, que tener una mtrica regular y retratar esce-
nas encantadoras y personajes ejemplares. Aqu no nos ocupamos de los fallos intencio-
nados de la educacin sino, ms bien, de los que son involuntarios.
Involuntarios, quiz, pero no inadvertidos. Una conversacin con mi hija, por en-
tonces estudiante de segundo ao de universidad, hizo que me diera cuenta realmente
de que algunos de nosotros somos como mnimo dbilmente conscientes de la fragilidad
del conocimiento. Un da Kerith me llam por telfono, completamente afligida. Me ex-
pres su preocupacin: Pap, no comprendo la fsica. Siempre ansioso por asumir el
papel de padre paciente y comprensivo, le respond con mi tono ms progresista: Cari-
o, realmente me merece mucho respeto que estudies fsica en la universidad. Yo nunca
habra tenido el valor de hacerlo. No me preocupa la calificacin que obtengas; esto no
es lo importante. Lo que s me importa es que comprendas la materia. Entonces, por
qu no vas a ver a tu profesor y miras si te puede ayudar?. No lo captas, pap, res-
pondi Kerith con resolucin. Nunca la he comprendido.
Sin querer cargar estas palabras de una importancia csmica, he llegado a sentir
que el comentario de Kerith cristaliza el fenmeno que intento dilucidar en estas pginas.
En las escuelas incluyendo las buenas escuelas de todo el mundo, hemos llegado a
aceptar ciertos resultados como seales de conocimiento o comprensin. Si contestan de
un cierto modo a las preguntas planteadas en una prueba en la que las respuestas son
de mltiple eleccin, o si resuelven un conjunto de problemas de una manera especifica-
da, les ser acreditado su conocimiento. Nadie plantea nunca la pregunta pero real-
mente lo comprende? porque ello infringira un acuerdo no escrito: este particular con-
texto de instruccin aceptar una determinada clase de resultados como adecuados. La
distancia que media entre afirmar que la comprensin alcanzada es apta y la compren-
sin autntica sigue siendo muy grande; slo se repara en ella a veces (como en el caso
de Kerith), e incluso entonces lo que se debe hacer con ella dista mucho de estar claro.
Al hablar aqu de comprensin autntica, no albergo intencin metafsica alguna.
Aquello que Kerith deca, y lo que una amplia bibliografa de investigacin documentada,
es que incluso un grado ordinario de comprensin no est habitualmente presente en
muchos de los estudiantes, quiz la mayora. Es razonable esperar que un estudiante de
grado superior sea capaz de aplicar en un contexto nuevo una ley de fsica, o una prueba
de geometra, o el concepto en historia del que ha dado muestras de tener un dominio
aceptable en el aula. Si, al modificar ligeramente las circunstancias en que se realizan
las pruebas, la solicitada y deseada competencia ya no puede demostrarse, entonces la
simple comprensin en cualquier sentido razonable del trmino no se ha logrado. Es-
te estado de cosas se ha reconocido pocas veces pblicamente, pero incluso los estudian-

tes que resuelven con xito sus estudios sienten que el conocimiento que aparentan te-
ner es, en el mejor de los casos, frgil. Quiz este desasosiego contribuye a la sensacin
de que ellos o incluso el sistema educativo entero son en cierto sentido fraudulentos.

La idea de las inteligencias
mltiples
Howard Gardner
UNA PEQUEA pasa una hora con el examinador, quien le hace preguntas para in-
dagar cunto sabe (Quin descubri Amrica? Qu hace el estmago?), su vocabulario
(Qu quiere decir disparate? Qu quiere decir campanario?), sus conocimientos aritm-
ticos (si cuestan ochenta centavos cada uno, cunto tienes que pagar por tres chocola-
tes?), su capacidad para recordar nmeros (5, 1, 7, 4, 2, 3, 8), su capacidad para com-
prender la similitud entre dos elementos (codo y rodilla, montaa y lago). Tambin pue-
de pedirle que realice otras tareas determinadas por ejemplo, salir de un laberinto u
ordenar un conjunto de fotografas o cuadros de manera que relaten una historia comple-
ta. Tiempo despus, el examinador califica las respuestas y obtiene un solo nmero
el cociente intelectual de la nia, o C.I. Es probable que este nmero (que incluso se
le puede mencionar a la nia) ejercer un efecto apreciable en su futuro, influyendo en la
manera en que piensen de ella sus profesores y determinando la posibilidad de que ob-
tenga ciertos privilegios. La importancia dada al nmero no es del todo inapropiada: des-
pus de todo, la calificacin en una prueba de inteligencia s predice la capacidad perso-
nal para manejar las cuestiones escolares, aunque poco predice acerca del xito en la vi-
da futura.
La semblanza anterior se repite millares de veces a diario en todo el mundo, y, en
general, se atribuye bastante significado a la calificacin singular. Desde luego, se em-
plean diferentes versiones de la prueba para diversas edades y en distintos ambientes
culturales. En ocasiones la prueba se realiza con papel y lpiz en vez de la entrevista con
el examinador. Pero los lineamientos generales el equivalente a una hora de preguntas
que produce un nmero redondo constituyen la forma bastante comn de probar la in-
teligencia en todo el mundo.
Muchos observadores no se sienten felices con este estado de cosas. Consideran
que la inteligencia debe probarse con algo ms que breves respuestas a preguntas bre-
ves, respuestas que predicen el xito acadmico; y, sin embargo, a falta de mejor mane-
ra de pensar acerca de la inteligencia y de mejores maneras de evaluar la capacidad in-
dividual, esta semblanza est destinada a repetirse universalmente durante el futuro
En Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, Howard Gardner, Sergio Fernndez verest (trad.) 2
ed., Mxico, FCE (Biblioteca de psicologa y psicoanlisis, pp. 35-43.
previsible.
Pero qu sucedera si uno permitiera que su imaginacin vagara libremente, si
uno considerara la diversidad ms amplia de actuaciones que de hecho son valoradas en
todo el mundo? Por ejemplo, considera el puluwat de doce aos de edad en las islas Ca-
rolinas, que ha sido escogido por sus mayores para que aprenda a ser maestro navegan-
te. Bajo la tutela de maestros marinos, aprender a combinar el conocimiento de la na-
vegacin, estrellas y geografa para que pueda encontrar su camino entre millares de is-
las. Considere al joven iran de 15 aos de edad que ha aprendido todo el Corn de me-
moria y ha dominado la lengua rabe. Ahora se le enva a una ciudad santa para que du-
rante los prximos aos trabaje estrechamente con un ayatola, quien lo preparar para
ser profesor y dirigente religioso. O, por ltimo, considere a la adolescente de 14 aos en
Pars, que aprende a programar una computadora y comienza a componer obras de m-
sica con ayuda de un sintetizador.
Despus de reflexionar un momento, se comprende que cada uno de estos indivi-
duos est logrando un elevado grado de competencia en un medio hostil y segn cual-
quier definicin razonable del trmino, debe considerarse que muestra comportamiento
inteligente. Sin embargo, tambin debe ser claro que los actuales mtodos de evaluar la
inteligencia no se han afinado lo suficiente como para poder valor los potenciales o logros
de un individuo en la navegacin por medio de las estrellas, dominar un idioma extranje-
ro o componer con una computadora. El problema consiste no tanto en la tecnologa de
las pruebas sino en la forma como acostumbramos pensar acerca del intelecto y en nues-
tras ideas inculcadas sobre la inteligencia. Slo si ampliamos y reformulamos nuestra
idea de lo que cuenta como intelecto humano podremos disear formas ms apropiadas
de evaluar y educarla.
En todo el mundo muchos individuos dedicados a la educacin estn llegando a
conclusiones parecidas. Existe inters en los nuevos programas (algunos de ellos gran-
diosos) que pretenden desarrollar la inteligencia humana para toda una cultura, adiestrar
individuos en habilidades generales como el aprendizaje anticipatorio, ayudar a indivi-
duos a aplicar su potencial humano. Experimentos fascinadores, que van desde el mto-
do de Suzuki1 para ensear a tocar el violn, hasta el mtodo LOGO2 para ensear los
fundamentos de programacin de computadoras, tratan de que los nios pequeos al-
cancen sus metas. Algunos de estos experimentos han tenido buen resultado, en tanto
1
Sobre el mtodo de adiestramiento Suzuki para el violn, vanse S. Suzuki, Nurtured by Love (Nueva York: Exposition
Press, 1969); B. Holland, Among Pros, More Go Suzuki, The New Cork Times, 11 de julio de 1982, E9; L. Taniuchi,
The Creation of Prodigies through Special Early Education: Three Case Studies, ponencia indita, Harvard project on
Human Potential, Cambridge, Mass., 1980.
2
Sobre el mtodo LOGO aplicable al razonamiento matemtico, vanse S. Pappert, Mindstorms (Nueva York: Basic Books,
1980).
que otras todava estn en la fase experimental.3 Sin embargo, probablemente sea justo
decir que los xitos y fracasos han ocurrido sin la estructura adecuada de razonamiento
acerca de la inteligencia. En verdad, en ningn caso existe una idea de la inteligencia que
incorpore la diversidad de habilidades que acabo de considerar. Esta obra se propone lle-
gar a esta formulacin.
En los siguientes captulos describir una nueva teora de las competencias intelec-
tuales, que cuestiona el punto de vista clsico de la inteligencia que hemos absorbido ca-
si todos explcitamente (de textos de psicologa o de educacin) o en forma implcita (vi-
viendo en una cultura con un punto de vista firme pero quiz circunscrito a la inteligen-
cia). Para poder identificar con mayor facilidad las nuevas caractersticas de esta teora,
en estas pginas introductorias considerar algunos hechos desde el punto de vista tradi-
cional: de dnde procede, por qu se ha afianzado, cules son algunas de las principales
cuestiones que quedan por resolverse. Slo entonces volver la atencin a las caracters-
ticas de la teora revisionista que propongo.
Durante ms de dos milenios, al menos desde el surgimiento de la ciudad-Estado
griega, determinado conjunto de ideas han predominado en los anlisis de la condicin
humana en nuestra civilizacin. Este conjunto de ideas hace hincapi en la existencia e
importancia de los poderes mentales: las capacidades que se han llamado en forma in-
distinta la racionalidad, inteligencia, o el despliegue de la mente. La busca sin fin de una
esencia de la humanidad ha llevado, inevitablemente, a poner atencin en la busca que
hace nuestra especie del conocimiento, y se han valorado de manera especial las capaci-
dades que figuran en el conocimiento. Se ha escogido al individuo que fue capaz de em-
plear sus poderes mentales, trtese del rey-filsofo de Platn, el profeta hebreo, el escri-
bano letrado en Concete a ti mismo, de Scrates; Todos los hombres por naturaleza
desean saber, de Aristteles, y Pienso, luego existo, de Descartes, constituyen epgra-
fes que enmarcan toda una civilizacin.4
La ascendencia de los factores intelectuales rara vez fue puesta en duda incluso en
ese milenio oscuro entre los tiempos clsicos y el Renacimiento. A principios del medioe-
vo, San Agustn, el propio padre de la fe, declar:
El principal autor y motor del universo es la inteligencia. Por tanto, la causa final
del universo debe ser lo bueno de la inteligencia y eso es verdadero De todas
3
Sobre los programas para lograr el potencial humano, vanse World Bank, World Development Report (Nueva York: Ox-
ford University Press, 1980); H. Singer, Put the People First: Review of World Development Report, 1980, The Econo-
mist, 23 de agosto de 1980; J. W. Botkin, M. Elmandjra y M. Malitza, No Limits to Learning: Bridging the Human Gap: A
Report to the Club of Rome (Oxford y Nueva York: Pergamon Press, 1979), y W. J. Skrzyniarz, A Review of Projects to
Develop Intelligence in Venezuela: Developmental, Philosophical, Policy, and Cultural Perspectives on Intellectual Poten-
tial. Ponencia indita, Harvard Project on Human Potential, Cambridge, Mass., noviembre de 1981.
4
Las autoridades acerca del papel de la inteligencia en toda la historia occidental estn citadas en J. H. Randall, The Making
of the Modern Mind: A Survey of the Intellectual Background of the Present Age (Nueva York: Columbia University Press,
1926, 1940).
las buscas humanas, la de la sabidura es la ms perfecta, la ms sublime, la ms
til y la ms agradable. La ms perfecta, porque en la medida que el hombre se
da a buscar la sabidura, en esa medida disfruta ya de cierta porcin de la verda-
dera felicidad.5
En la alta Edad Media, Dante6 hizo conocer su opinin de que la funcin adecuada
de la raza humana, como un todo, es actualizar continuamente toda la capacidad posible
de intelecto, de manera primordial en la especulacin, aunque su extensin y para sus
fines, secundariamente en la accin. Y entonces, en el amanecer del Renacimiento, un
siglo antes de Descartes, Francis Bacon describi el barco ingls en la Nueva Atlntida
que llega a una isla utpica cuya principal institucin es un gran establecimiento dedica-
do a la investigacin cientfica. El gobernante de este reino declara a los viajeros:
Dar la mayor joya que tengo. Pues les dar, por amor a Dios y a los hombres,
una relacin del verdadero estado de la casa de Salomn El fin de nuestra fun-
dacin es el conocimiento de las causas y los secretos movimientos de las cosas;
y ampliar los lmites del imperio humano, para lograr todas las cosas posibles7.
Desde luego, el aprecio por el conocimiento y para quienes parecen poseerlo

no es el nico tema que ronda eso que hemos llegado a llamar (en forma un tanto inex-
acta) el mundo occidental. Tambin las virtudes del sentimiento, fe y valor han sido los
motivos principales a travs de los siglos y, de hecho, en ocasiones (no siempre con jus-
tificacin) han sido contrastados con la busca del conocimiento. Lo instructivo es que, in-
cluso cuando se enlaza la fe o al amor por sobre todas las cosas, tpicamente se opone
cada uno a los poderes de la razn. En forma paralela, cuando los dirigentes de una in-
clinacin totalitaria han tratado de rehacer sus sociedades a la luz de una nueva opinin
en general, han relegado a los racionalistas o intelectuales a quienes no podran nom-
bras sumariamente otra vez pagando una especie de cumplido perverso a los poderes
de la razn.
Razn, inteligencia, lgica y conocimiento no son sinnimos; buena parte de esta
obra constituye un esfuerzo por importunar las diversas habilidades y capacidades que se
han combinado con demasiada facilidad bajo la rbrica de lo mental. Pero primero de-
bemos introducir otra clase de distincin: un contraste ente dos actitudes hacia la mente
que han competido y alternado entre si a travs de los siglos. Adoptando la distincin
atrayente del poeta griego Arquloco,8 uno puede contrastar a quienes consideran que el
intelecto es de una sola pieza (llammosles los erizos), contra los que favorecen su
5
San Agustn est citado en la p. 94 de Making of the Modern Mind, de Randalll, a su vez citado en la nota anterior.
6
Francis Bacon est citado en ibid., p. 204.
7
Dante est citado en ibid., p. 105.
8
La distincin de Arquloco entre erizo y zorras analizada en I. Berlin. The Hedgehot and the Fox: An Essay on Tol-
stoys View of History (Londres: Weidenfeld & Nicolson, 1953; Nueva York: Simon & Schuster, 1966).
fragmentacin en varios componentes (las zorras). Los erizos no nicamente creen en
una sola capacidad, inviolable, que es la propiedad especial de los seres humanos: a me-
nudo, como corolario, imponen las condiciones de que cada individuo nace con determi-
nado grado de inteligencia, y que de hecho a nosotros los individuos se nos puede orde-
nar en trminos de nuestro intelecto, regalo de Dios, o C.I. Tan atrincherada est esta
manera de pensar y hablar que la mayora caemos con facilidad en la trampa de cla-
sificar a los individuos como ms o menos listo, brillante, astuto, o inteligente.9
Una tradicin occidental igualmente venerable glorifica las numerosas funciones o
distintas artes de la mente. En la poca clsica era comn diferenciar entre razn, volun-
tad y sentimiento. Los pensadores medievales tenan su trivio de gramtica, lgica y re-
trica, y su cuadrivio de matemticas, geometra, astronoma y msica. Cuando comenz
a estudiarse la ciencia de la psicologa, se propuso un arreglo todava mayor de habilida-
des mentales humanas. (Franz Joseph Gall, a quien presentar formalmente despus,
propuso 37 facultades humanas o poderes de la mente;10 J. P. Guilford, una figura con-
tempornea, favorece 120 vectores de la mente.)11 Algunas de estas zorras tambin
tienden al papel innato y ordenador del pensamiento, aunque uno puede encontrar mu-
chos entre ellos que creen en los efectos alteradores (y amortiguadores) del ambiente y
la educacin.
Desde hace muchos siglos ha tenido lugar el debate entre los erizos y las zorras,
mismo que se mantiene hasta nuestros das. En el rea del estudio cerebral, han existido
localizadores, que creen que las diferentes porciones del sistema nervioso median entre
las diversas capacidades intelectuales, y estos localizadores se han opuesto a los holis-
tas, que consideran que las principales funciones intelectuales son propias de todo el ce-
rebro. En el rea de la prueba de la inteligencia se ha mantenido interminable debate12
entre quienes (siguiendo a Charles Spearman) creen en un factor general del intelecto,13
y quienes (siguiendo a L. L. Thurstone)14 postulan un conjunto de habilidades mentales
primarias, sin ninguna preeminencia entre ellas. En el rea del desarrollo infantil ha habi-
9
Para un estudio general sobre la psicologa del profesorado, vase J. A. Foodor. The Modularity of Mind (Cambridge,
Mass,: MIT Press, 1983).
10
Sobre Franz Joseph Gall, vase E. G. Boeing, A History of Experimental Psychology (Nueva York: Appleton-Century-
Crofts, 1950
11
Para una explicacin sobre los puntos de vista de Guilford, vase J. P. Guilford, Creativity, American Psychologist 5
(1950): 444-454; y J. P. Guilford y R. Hoepfner, The Analysis of Intelligence (Nueva York: McGraw Hilll, 1971).
12
Para un estudio sobre el debate en el desarrollo infantil entre quienes favorecen las estructuras generales de la mente y
quienes favorecen un conjunto de habilidades mentales especficas, vase H. Gardner, Developmental Psychology, 2 edi-
cin (Boston: Little, Brown, 1982).
13
Sobre un factor general de la inteligencia, vase C. Spearman, The Abilities of Man: Their Nature and Measurement
(Nueva York: Mcmillan, 1927), y C. Spearman, General Intelligence Objectively Determine and Measured, American
Journal of Psychology 15 (1904): 201-293.
14
Sobre la visin de que existe una familia de habilidades mentales primarias, vase L. L. Thurstone, Primary Mental
Abilities, Psychometric Monographs, 1983, nm. 1, y L. L. Thurstone, Multiple-Factor Analysis: A Development and Ex-
pansion of The Vectors of the Mind (Chicago: University of Chicago Press, 1947).
habido vigoroso debate entre quienes postulan estructuras generales de la mente (como
Jean Piaget) y quienes creen en un conjunto grande y relativamente inconexo de habili-
dades mentales (la escuela del ambiente-aprendizaje). Los ecos en otras disciplinas son
bastante audibles.
As, contra una creencia compartida, a travs de los siglos, en la primaca de pode-
res intelectuales, existe un debate continuo acerca de si es propio dividir el intelecto en
partes. Entonces, algunas cuestiones que existen desde hace mucho tiempo en nuestra
tradicin cultural no dan seales de resolucin. Dudo que temas como el libre albedro o
el conflicto entre la fe y la razn lleguen a resolverse de manera satisfactoria para todos.
Empero, en otros casos puede haber esperanzas de progreso. A veces ste ocurre como
consecuencia de la aclaracin lgica, como, por ejemplo, cuando se expone una falacia.
(Nadie mantiene en la actualidad la creencia equivocada de que las caras distorsionadas
en los retratos de El Greco se debieron a un estado astigmtico, luego que se explic que
este defecto visual no sera causa para pintar caras alargadas. Un pintor astigmtico per-
cibira alargadas las caras en un lienzo [y en el mundo cotidiano]; pero de hecho, estas
caras seran completamente normales para los ojos no astigmticos.) Cierto progreso se
debe a sorprendentes hallazgos cientficos (los descubrimientos de Coprnico y Kepler
cambiaron en forma radical nuestro punto de vista acerca de la arquitectura del univer-
so). Y a veces el progreso es el resultado de que se entrelace un enorme cuerpo de in-
formacin para formar una trama convincente de argumento (como sucedi cuando, en
la etapa de presentacin de su teora de la evolucin, Charles Darwin revis enormes
conjuntos de pruebas acerca del desarrollo y diferenciacin de las especies).
Quiz sea oportuno hacer algunas aclaraciones acerca de la estructura de la com-
petencia intelectual humana. En este caso, no existe ni un adelanto cientfico aislado, ni
el descubrimiento de un insigne disparate lgico, sino la confluencia de un enorme cuer-
po de pruebas de una diversidad de fuentes. Esta confluencia, que se ha estado reunien-
do todava con mayor fuerza durante las ltimas dcadas, parece ser reconocida (al me-
nos en visin perifrica) por quienes se interesan en la cognicin humana. Pero rara vez,
si es que ha sucedido en alguna ocasin, estas lneas de convergencia se han enfocado
en forma directa para examinar algo sistemticamente en un solo lugar; y en efecto, no
se han compartido con el pblico en general. La confrontacin y la comparacin son el
doble objeto de esta obra.
En lo que sigue, afirmo que hay evidencias persuasivas sobre la existencia de va-
rias competencias intelectuales humanas relativamente autnomas, que en lo sucesivo
abrevio como inteligencias humanas. sas son las estructuras de la mente de mi ttu-
lo. Hasta ahora no se ha establecido a satisfaccin la naturaleza y alcance exactos de ca-
da estructura intelectual, ni tampoco se ha fijado el nmero preciso de inteligencias.
Pero me parece que cada vez es ms difcil negar la conviccin de que existen al menos

algunas inteligencias, que son relativamente independientes entre s, y que los individuos
y culturas las pueden amoldar y combinar en una multiplicidad de maneras adaptativas.
Los esfuerzos anteriores (que han sido muchos) por establecer las inteligencias in-
dependientes no han convencido, sobre todo porque se basan en slo una, o dos como
mximo, lneas de evidencia. Las mentes o facultades se han postulado slo con base
en el anlisis lgico, slo en la historia de las disciplinas de la educacin, slo en los re-
sultados de la prueba de la inteligencia, o slo en las perspicacias obtenidas del estudio
del cerebro. Rara vez estos esfuerzos solitarios produjeron la misma lista de competen-
cias, con lo cual han hecho menos sostenible una reclamacin en pro de las inteligencias
mltiples.
Mi procedimiento es muy diferente. Al formular mi sumario a favor de las inteli-
gencias mltiples, he revisado la evidencia de un grupo grande y hasta ahora no relacio-
nado de fuentes: estudios de prodigios, individuos talentosos, pacientes con lesiones ce-
rebrales, idiots savants, nios normales, adultos normales, expertos en diferentes lneas
de trabajo, e individuos de diversas culturas. Se mantuvo (y, segn yo, se valid en par-
te) una lista preliminar de inteligencias candidatas, convergiendo la evidencia de estas
fuentes diversas. Me he convencido de que existe una inteligencia en la medida que se
puede encontrar un tanto aislada en poblaciones especiales (o que est ausente en forma
aislada en poblaciones que por lo dems son normales); en la medida que puede de-
sarrollarse sumamente en individuos o culturas especficos, y en la medida que los psi-
comtricos, investigadores experimentales, o expertos en las disciplinas particulares o
todos ellos pueden postular habilidades medulares que, en efecto, definen la inteligencia.
Desde luego, la ausencia de algunos o todos estos ndices elimina una inteligencia candi-
data. Como lo demostrar, en la vida cotidiana en general estas inteligencias operan en
armona, de manera que su autonoma puede ser invisible. Pero cuando se emplean los
lentes apropiados de observacin, la naturaleza peculiar de cada inteligencia emerge con
suficiente (y a menudo sorprendente) claridad.
As, la principal tarea en esta obra es defender el hecho de que existen las inteli-
gencias mltiples (que ms adelante se abrevian como I.M.). E independientemente de
que la argumentacin a favor de las inteligencias especficas, sea persuasiva, al menos
habr reunido entre dos cubiertas varios cuerpos de conocimiento que hasta ahora han
permanecido en relativa segregacin. Adems, esta obra tiene otros propsitos, y no del
todo secundarios: algunos de ellos primordialmente cientficos, otros de clara naturaleza
prctica.
En primer lugar, busco ampliar las estipulaciones de la psicologa cognoscitiva y
desarrollista (las dos reas con las cuales, como investigador me siento ms ligado). La
expansin que favorezco mira, en una direccin, hacia las races biolgicas y evolucionis-
tas de la cognicin; y en la direccin opuesta, hacia las variaciones culturales en la apti-

tud cognoscitiva. Segn yo, las visitas al laboratorio del cientfico cerebral y al campo
de una cultura extica debieran ser parte del adiestramiento de los individuos interesa-
dos en la cognicin y el desarrollo.
En segundo lugar, deseo examinar las implicaciones educacionales de una teora
de las inteligencias mltiples. Segn mi punto de vista, debiera ser posible identificar el
perfil (o inclinaciones) intelectual de un individuo a una edad temprana, y luego utilizar
este conocimiento para mejorar sus oportunidades y opciones de educacin. Uno podra
canalizar a individuos con talentos poco comunes hacia programas especiales, incluso, de
igual modo como uno podra disear prottica y programas de enriquecimiento especial
para individuos con semblanza atpica o disfuncional de las competencias intelectuales.
Es tercer lugar, espero que esta bsqueda estimule a los antroplogos con orienta-
cin educacional para que creen un modelo de cmo se pueden reforzar las competencias
intelectuales en diversos ambientes culturales. Slo en este tipo de esfuerzos ser posi-
ble determinar si las teoras del aprendizaje y la enseanza pueden cruzar con facilidad
las fronteras naciones o si es necesario redisearlas en forma continua a la luz de las
particularidades de cada cultura.
Por ltimo y esto es lo ms importante, aunque tambin es el reto ms difcil
espero que el punto de vista que presento aqu sea de genuina utilidad para quienes di-
sean polticas, y para los practicantes a cargo de el desarrollo de otros individuos. Es
cierto que el adiestramiento e impulso del intelecto estn en el aire internacional: el in-
forme del Banco Mundial sobre desarrollo humano, el ensayo del Club de Roma sobre el
aprendizaje anticipatorio, y el Proyecto venezolano sobre inteligencia humana son slo
tres ejemplos visibles recientes. Con demasiada frecuencia quienes hacen esfuerzos de
esta clase han apoyado teoras defectuosas de la inteligencia o cognicin, y de paso han
apoyado programas que lograron poco o que incluso resultaron contraproducentes. Para
ayudar a estos individuos, he elaborado una estructura que, aprovechando la teora de
las inteligencias mltiples, se puede aplicar a cualquier situacin educacional. Si se adop-
ta la estructura planteada, al menos desalentar las intervenciones que parecen destina-
das al fracaso y alentar las que tengan posibilidades de buen xito.
Considero que este esfuerzo es una contribucin a la naciente ciencia de la cogni-
cin. En gran parte, resumo la obra de otros estudiosos, pero, en cierta medida (y pre-
tendo aclarar dnde), propongo una nueva orientacin. Algunas de estas afirmaciones
son controvertibles, y espero que con el tiempo tambin los expertos versados en la
ciencia cognoscitiva expongan sus puntos de vista. La Segunda Parte, el corazn de la
obra, consiste en una descripcin de varias aptitudes intelectuales de cuya existencia es-
toy razonablemente seguro. Pero, como corresponde a una posible contribucin a la cien-
cia, primero (en el captulo II) repasar otros esfuerzos por caracterizar las semblanzas
intelectuales y luego, despus de ofrecer la evidencia en apoyo de mi teora (en el cap-

tulo XI) someter ese punto de vista a la crtica. Como parte de mi misin de ampliar el
estudio de la cognicin, adopto un punto de vista biolgico y transcultural en toda la Se-
gunda Parte, y tambin dedico un captulo por separado a cada una de las bases biolgi-
cas de la cognicin (captulo III) y las variaciones culturales en la educacin (captulo
XIII). Por ltimo, dada la agenda aplicada que acabo de describir, en los captulos fina-
les me referir ms directamente a las cuestiones de la educacin y poltica.
Por ltimo, una palabra acerca del ttulo de este captulo. Como ya he indicado, la
idea de las inteligencias mltiples es antigua, de manera que apenas puedo reclamar ori-
ginalidad alguna por tratar de revivirla otra vez. Aun as, al presentar la palabra idea
quiero recalcar que la nocin de las inteligencias mltiples apenas es un hecho cientfico
demostrado: a lo ms, es una idea que en tiempos recientes ha recuperado el derecho de
ser analizada con seriedad. Dados la ambicin y alcance de esta obra, es inevitable que
esta idea abrigue muchas limitaciones. Lo que espero establecer es que ya est madura
la idea de las inteligencias mltiples.

Qu es una inteligencia?
Howard Gardner
Ya he preparado el escenario para una introduccin de las inteligencias. Mi revisin

de los estudios anteriores de la inteligencia y cognicin indic la existencia de muchas y
distintas facultades intelectuales, o competencias, cada una de las cuales puede tener su
propia historia de desarrollo. El repaso de obras recientes en la neurobiologa ha seala-
do otra vez la presencia de reas en el cerebro que corresponden, al menos en forma
aproximada, a ciertas formas de la cognicin; y estos mismos estudios implican una or-
ganizacin neural que est acorde con la nocin de distintos modos del procesamiento de
la informacin. Por lo menos en los campos de la psicologa y la neurobiologa, el espritu
del tiempo parece estar preparado para la identificacin de varias competencias intelec-
tuales humanas.
Pero jams la ciencia puede proceder del todo en forma inductiva. Podramos llevar
a cabo toda prueba y experimentos psicolgicos concebibles, o indagar todo el sistema
neuroanatmico que deseramos, y todava no habramos identificado las inteligencias
humanas buscadas. Aqu confrontamos una cuestin que no se refiere a la certidumbre
del conocimiento, sino a cmo se logra el conocimiento. Es necesario proponer una hip-
tesis, o teora, y luego probarla. Slo a medida que se conozca la validez de la teora y
sus limitaciones se sabr la verosimilitud del planteamiento original.
Tampoco jams la ciencia da una respuesta completamente correcta y definitiva.
Existen progresos y retrocesos, ajustes y desajustes, pero jams se descubre una piedra
de Rosetta, la clave nica de un conjunto de cuestiones que se entrelazan. Esto ha sido
cierto en los niveles ms complejos de la fsica y la qumica. Es ms cierto podra decir-
se que es demasiado cierto en las ciencias sociales y de la conducta.
Por eso es necesario decir, de una vez por todas, que no existe, y jams puede
existir una sola lista irrefutable y aceptada en forma universal de las inteligencias huma-
nas. Jams existir una lista maestra de 3, 7 o 100 inteligencias que puedan avalar todos
los investigadores. Podremos aproximarnos ms a esta meta si nos atenemos slo a un
nivel de anlisis (por ejemplo: la neurofisiologa) o una meta (por ejemplo: la prediccin
del xito en una universidad tcnica); pero si estamos buscando una teora decisiva del
rango de la inteligencia humana, podemos esperar que jams completaremos nuestra in-
En Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, Howard Gardner, Sergio Fernndez verest (trad.) 2
ed., Mxico, FCE (Biblioteca de psicologa y psicoanlisis), pp. 95-105.
vestigacin.
Entonces, por qu seguir este camino precario? Porque se necesita mejor clasifi-
cacin de las competencias intelectuales humanas que la que tenemos; porque existe
mucha evidencia reciente producto de la investigacin cientfica, de observaciones trans-
culturales, y estudio educacional que necesita revisarse y organizarse; y quiz, sobre to-
do, porque parece que podemos presentar una lista de facultades intelectuales que ser
til para una amplia diversidad de investigadores y profesionales que les permitir (y a
nosotros) comunicarse con mayor efectividad acerca de esta entidad curiosamente se-
ductora llamada intelecto. En otras palabras, la sntesis que buscamos jams puede ser
la respuesta general para todos, pero promete proporcionar algunas cosas para muchos
interesados.
Antes de pasar a las competencias intelectuales propiamente dichas, debemos
considerar dos temas. Ante todo, cules son los prerrequisitos para una inteligencia, es
decir: qu son las cosas generales que se desean y a las que deben conformarse antes
de que ese conjunto de habilidades intelectuales pueda considerarse en la lista maestra
de competencias intelectuales? Luego, cules son los criterios reales con los cuales po-
demos juzgar si una competencia candidata, que ha pasado el primer corte, debiera ser
invitada a unirse a nuestro crculo encantado de inteligencias? Como ua y carne de la
lista de criterios, tambin es importante indicar los factores que indican que vamos por
mal camino: que una habilidad que pareca ser una competencia intelectual no se tom
en cuenta o que nuestro enfoque est pasando por alto una habilidad que parece ser
muy importante.
PRERREQUISITOS DE UNA INTELIGENCIA

Me parece que una competencia intelectual humana debe dominar un conjunto de
habilidades para la solucin de problemas permitiendo al individuo resolver los proble-
mas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un produc-
to efectivo y tambin debe dominar la potencia para encontrar o crear problemas esta-
bleciendo con ello las bases para la adquisicin de nuevo conocimiento. Estos prerrequisi-
tos representan mi esfuerzo por centrarme en las potencias intelectuales que tienen cier-
ta importancia dentro de un contexto cultural. Al mismo tiempo, reconozco que el ideal
de lo que se valora variar en grado notable, a veces incluso de manera radical, a travs
de las culturas humanas, en que la creacin de nuevos productos o planteamiento de
nuevas preguntas tendr relativamente poca importancia en determinados ambientes.
Los prerrequisitos son una manera de asegurar que una inteligencia humana debe
ser genuinamente til e importante, al menos en determinados ambientes culturales. Es-
te criterio slo debe descalificar determinadas capacidades que, en otras bases, satisfar-
an los criterios que estoy por plantear. Por ejemplo: la habilidad de reconocer caras es

una capacidad que parece ser relativamente autnoma y que est representada en un
rea especfica del sistema nervioso humano.1 Ms todava: muestra su propia historia de
desarrollo. Y sin embargo, hasta donde s, si bien para algunos individuos puede ser
muy embarazoso tener serias dificultades para reconocer caras, esta habilidad no parece
ser muy apreciada por las culturas. Tampoco se dispone de oportunidades para encontrar
problemas en el mbito del reconocimiento de rostros. El uso sutil de los sistemas senso-
riales es otra posibilidad obvia para una inteligencia humana. Y tratndose de sentidos
gustativos y olfativos agudos, estas habilidades tienen poco valor especial en las cultu-
ras. (Puedo comprender que las personas ms interesadas que yo en la vida culinaria no
estn de acuerdo con esta opinin!).
Otras habilidades que en efecto son importantes en la correspondencia humana
tampoco se toman en cuenta. Por ejemplo: las habilidades empleadas por un cientfico,
un dirigente religioso o un poltico son de considerable importancia. Sin embargo, debido
a que estos papeles culturales pueden descomponerse (por hiptesis) en colecciones de
competencias intelectuales particulares, por s solos nada significan como inteligencias.
Desde el extremo opuesto del anlisis, nada significan muchas habilidades que perenne-
mente los psiclogos han buscado mediante pruebas que van desde recordar slabas
sin sentido hasta la produccin de asociaciones no usuales, pues surgen como las ma-
quinaciones de un experimentador y no como habilidades valoradas por una cultura.
Desde luego, se han realizado muchos esfuerzos por sealar y detallar las inteli-
gencias esenciales, que van desde el trivio y el cuadrivio medievales hasta la lista de cin-
co modos de comunicacin (lxico, sociogesticular, icnico, logicomatemtico y musical)
del psiclogo Lary Gross,2 la lista de siete formas de conocimiento del filsofo Paul Hirst3
(matemticas, ciencias fsicas, comprensin interpersonal, religin, literatura y las bellas
artes, moralidad y filosofa). Sobre una base a priori, estas clasificaciones nada tienen de
malo, y de efecto, pueden ser decisivas para determinados propsitos. Sin embargo, la
dificultad con estas listas es que son a priori, un esfuerzo por parte de un individuo re-
flexivo (o una cultura) por hacer distinciones con significado entre los tipos de conoci-
miento. Lo que pido aqu son conjuntos de inteligencias que satisfagan determinadas es-
pecificaciones biolgicas y psicolgicas. Al final, puede fracasar la busca de un conjunto
de facultades basado empricamente, y entonces quiz tengamos que confiar de nuevo
en planes a priori, como el de Hirst. Pero debe hacerse el esfuerzo por encontrar un ci-
miento ms firme para nuestras facultades favoritas.
1
Sobre el desarrollo de la habilidad para reconocer rostros, vase S. Carey, R. Diamond y B. Woods, Development of Face
Recognition-A Maturational Componente? Developmental Psychology 16 (1980): 257-269.
2
Los cinco modelos de comunicacin de Larry Gross se estudian en sus Modes of Communication and the Acquisition of
Symbolic Capacities, en D. Olson, comp., Media and Symbols (Chicago: University of Chicago Press, 1974).
3
Acerca de las siete formas de conocimiento de Paul Hirst, vase su Knowledge and the Curriculum (Londres: Routledge &
Kegan Paul, 1974).
No insisto en que la lista de inteligencias presentada aqu sea exhaustiva. Me sor-
prendera mucho si lo fuera. Sin embargo, al propio tiempo, hay algo torcido en una lista
que deja notorias brechas, o en una que no logra generar la vasta mayora de papeles y
habilidades que aprecian las culturas humanas. As, un prerrequisito para una teora de
las inteligencias mltiples, como un todo, es que abarque una gama razonablemente
completa de las clases de habilidades que valoran las culturas humanas. Debemos dar
cuenta de las habilidades de un chamn y un psicoanalista al igual que de un yogui y un
santo.
CRITERIOS DE UNA INTELIGENCIA
Ahora basta de prerrequisitos de esta empresa, y pasemos a los criterios, o sea-

les. Aqu describo las consideraciones que han pesado ms en este esfuerzo, las cues-
tiones que son deseables y en las que he llegado a apoyarme en un esfuerzo por sealar
un conjunto de inteligencias que parezca general y genuinamente til. El mero uso de la
palabra seales indica que esta empresa debe ser provisional: no incluyo una inteligencia
candidata nada ms porque no sea considerada en todas y cada una de las cuentas. Ms
bien se trata de hacer un muestreo lo ms amplio posible entre los diversos criterios e
incluir en las filas de las inteligencias escogidas a los candidatos a los que les vaya me-
jor. Siguiendo el modelo sugerente del cientfico en computadoras Oliver Selfridge, po-
dramos pensar que estas seales son un grupo de demonios, cada uno de los cuales a-
lla cuando una inteligencia resuena con las caractersticas de demanda de ese demo-
nio.4 Se incluye una inteligencia cuando suficientes demonios allan; cuando un nmero
suficiente de ellos refrena su aprobacin, la inteligencia se elimina de la consideracin,
aunque sea con pesar.
En ltima instancia, en verdad sera deseable contar con un algoritmo para esco-
ger una inteligencia, de modo que cualquier investigador capacitado pudiera determinar
si una posible inteligencia satisface los criterios apropiados. Sin embargo, en la actuali-
dad debe reconocerse que la seleccin (o rechazo) de una posible inteligencia recuerda
ms un juicio artstico que una apreciacin cientfica. Pidiendo prestado un concepto de
las estadsticas, pudiera pensarse que el procedimiento es una especie de anlisis facto-
rial subjetivo. En donde mi procedimiento adquiere un matiz cientfico es en el que pu-
blica las bases para el juicio, de manera que otros investigadores puedan revisar la evi-
dencia para llegar a sus propias conclusiones.
Entonces, en forma desordenada, aqu presento los ocho signos de una inteligen-
cia:
4
Sobre el modelo del demonio de Selfridge de la inteligencia, vase O. G. Selfridge. Pandemonium: A Paradigm for
Learning, En Symposium on the Mechanization of Thought Process, vol. I (Londres: H. M. Stationery Office, 1959).
Posible aislamiento por dao cerebral
En la medida que una facultad especfica puede ser destruida, o exceptuada en

forma aislada, como resultado de dao cerebral, parece probable su relativa autonoma
respecto de otras facultades humanas. En lo que sigue me baso en gran medida en evi-
dencias de la neuropsicologa, y en particular, en el experimento sumamente revelador
de la naturaleza una lesin a un rea especfica del cerebro. Las consecuencias de
semejante dao cerebral bien pueden constituir la lnea de evidencia aislada ms instruc-
tiva acerca de las habilidades o computaciones distintivas que yacen en la mdula de la
inteligencia humana.
La existencia de idiots savants, prodigio y

otros individuos excepcionales
Por sus posibilidades de persuasin, al dao cerebral le sigue de cerca el descu-
brimiento de un individuo que muestra un perfil muy disparejo de habilidades y deficien-
cias. En el caso de prodigios, encontramos individuos que son extremadamente precoces
en un aspecto (o a veces en ms de uno) de la competencia humana. En el caso del idiot
savant5 (y otros individuos retrasados mentales o excepcionales, incluyendo a los nios
autistas), contemplamos el desempeo de una habilidad humana particularsima contra
un trasfondo de desempeos humanos mediocres o sumamente retrasados en otros do-
minios. Una vez ms, la existencia de estas poblaciones nos permite observar la inteli-
gencia humana en aislamiento relativo incluso esplndidamente. El alegato acerca de
una inteligencia especfica se intensifica hasta el punto de que se puede vincular la condi-
cin del prodigio o del idiot savant a factores genticos, o (por medio de diversas clases
de mtodos de investigacin no invasores) a regiones neurales especficas.
Al mismo tiempo, la ausencia selectiva de una habilidad intelectual como puede
caracterizar a los nios autistas o a los jvenes con incapacidades del aprendizaje da
una confirmacin, mediante la negacin, de cierta inteligencia.
Una operacin medular o conjunto de operaciones identificables
Central a mi nocin de una inteligencia es que existan una o ms operaciones o

mecanismos bsicos de procesamiento de informacin que pueden manejar determina-
das clases especficas de entrada. Se pudiera llegar al grado de definir la inteligencia
humana como mecanismo neural o sistema de cmputo que en lo gentico est progra-
mado para activarse o dispararse con determinadas clases de informacin presentada
interna o externamente. Ejemplos de ello incluiran la sensibilidad a las relaciones de to-
5
Para un estudio de los idiots savants, vanse los captulos 5 y 6 en H. Gardner, The Shattered Mind: The Person after
Brain Damage (Nueva York: Alfred A. Knopf, 1975).
no como mdula de inteligencia musical, o la habilidad para imitar el movimiento de
otros como una mdula de inteligencia corporal.
Dada esta definicin, es importante poder identificar estas operaciones medulares,
localizar su sustrato neural y demostrar que en efecto estas mdulas estn separadas.
La simulacin en una computadora es una manera prometedora de establecer que existe
una operacin medular, que de hecho puede dar lugar a diversos desempeos intelectua-
les; la identificacin de las operaciones medulares todava en este momento es ms
cuestin de adivinanza, lo que no le resta importancia. En forma correlativa, la resisten-
cia a la deteccin de las operaciones medulares es un indicio de que algo est mal o que
algo falta: uno puede estar encontrando una amalgama que requiere la descomposicin
en trminos de sus propias inteligencias constituyentes.
Una historia distintiva de desarrollo, junto con un conjunto

definible de desempeos expertos de estado final
Una inteligencia debiera tener una historia identificable de desarrollo, a travs de
la cual pasaran los individuos normales y los dotados, en el camino hacia la ontogenia.
Sin duda la inteligencia no se desarrolla aislada, excepto en personas poco comunes, y
por eso es necesario centrarse en los papeles o situaciones en que la inteligencia ocupa
un sitio central. Adems, debe ser posible identificar los niveles desiguales de pericia en
el desarrollo de una inteligencia, que van desde los principios universales, por los que
pasa todo novicio, hasta niveles elevados de competencia en grado notable, que slo
pueden ser visibles en individuos con talento fuera de lo comn o formas especiales de
capacitacin o en ambos casos. Bien puede haber periodos crticos claros en la historia
del desarrollo al igual que hitos identificables, vinculados a la capacitacin o a la madurez
fsica. La identificacin de la historia del desarrollo de la inteligencia, junto con el anlisis
de su susceptibilidad a la modificacin y capacitacin constituye la ms alta trascenden-
cia para los profesionales de la educacin.
Una historia evolucionista y la evolucin verosmil
Toda las especies muestran reas de inteligencia (e ignorancia), y los seres huma-
nos no son la excepcin. Las races de nuestras inteligencias actuales datan de millones
de aos en la historia de la especie. Una inteligencia especfica se vuelve ms verosmil
en la medida que uno puede localizar sus antecedentes de la evolucin, incluyendo las
capacidades (como el canto de las aves o la organizacin social de los primates) que
comparten con otros organismos; tambin debemos estar atentos a las habilidades de
cmputo especficas que parezcan operar aisladas en otras especies, pero que se hayan
unido entre s en los seres humanos. (Por ejemplo, los aspectos discretos de la inteligen-
cia musical bien pueden aparecer en varias especies, pero slo se unen en los seres

humanos.) Para los estudiosos de las inteligencias mltiples son provechosos los periodos
de rpido crecimiento en la prehistoria humana, las mutaciones que pueden haber confe-
rido ventajas especiales a una poblacin dada, al igual que senderos de evolucin que no
florecieron. Sin embargo, debe recalcarse que sta es un rea en que la especulacin pu-
ra es tentadora en especial, y los hechos firmes son especialmente elusivos.
Apoyo de tareas psicolgicas experimentales
Muchos paradigmas favorecidos en la psicologa experimental iluminan la opera-

cin de las inteligencias candidatas. Por ejemplo, empleando los mtodos del psiclogo
cognoscitivo se pueden estudiar los detalles de la lingstica o el procesamiento espacial
con ejemplar especificidad. Tambin se puede investigar la relativa autonoma de una in-
teligencia. Especialmente sugerentes son los estudios de tareas que interfieren (o no in-
terfieren) entre s, Tareas que transfieren (y las que no lo hacen) a travs de distintos
contextos, y la identificacin de formas de la memoria, atencin o percepcin que pueden
ser peculiares a una clase de entrada. Tales tareas experimentales pueden proporcionar
apoyo convincente para la aseveracin de que las habilidades particulares son o no lo
son? manifestaciones de las mismas inteligencias. En la medida que diversos mecanis-
mos especficos de computacin o sistemas de procesamiento trabajan juntos fcil-
mente, la psicologa experimental tambin puede ayudar a demostrar las formas en que
las habilidades medulares o especficas de los dominios pueden interactuar en la ejecu-
cin de tareas complejas.
Apoyo de hallazgos psicomtricos
Los resultados de los experimentos psicolgicos aportan una fuente de informacin

pertinente a las inteligencias; los resultados de las pruebas estndar (como las pruebas
del C.I.) proporcionan otra pista. Si bien la tradicin de la prueba de la inteligencia no
surgi como protagonista de mi presentacin anterior, es claro que es adecuada para lo
que busco aqu. En la medida que las tareas que supuestamente evalan una inteligencia
se correlacionan mucho entre s, y un poco menos con las que se supone que evalan
otras inteligencias, mi formulacin intensifica su credibilidad. Pero existe causa para pre-
ocuparse en la medida que los resultados psicomtricos sean hostiles hacia mi constela-
cin de inteligencias propuesta. Sin embargo, debe notarse que no siempre las pruebas
de inteligencia demuestran lo que se asevera. As, muchas tareas en realidad compren-
den algo ms que el uso objetivo de habilidad, en tanto que muchas otras pueden ser re-
sueltas empleando una diversidad de medios (por ejemplo, ciertas analogas o matrices
se pueden completar explotando capacidades lingsticas, lgicas, espaciales o todas
ellas). Adems, a menudo el hincapi en mtodos de lpiz y papel excluye la prueba
apropiada de determinadas habilidades, en especial las que comprenden la manipulacin

activa del ambiente o las interacciones con otros individuos. En consecuencia, no siempre
es directa la interpretacin de hallazgos psicomtricos.
Susceptibilidad a la codificacin en un sistema simblico
Gran parte de la representacin y comunicacin humana del conocimiento ocurre a

travs de sistemas simblicos: sistemas de significado ideados culturalmente que captan
formas importantes de informacin. El lenguaje, la pintura, las matemticas, son slo
tres de los sistemas simblicos que se han vuelto importantes en todo el mundo para la
supervivencia y la productividad humanas. Considero que una de las caractersticas que
hace til la capacidad de computacin pura (y explotable) por parte de los seres huma-
nos es su susceptibilidad a su ordenamiento por medio de un sistema simblico cultural.
Vistos desde una perspectiva opuesta, los sistemas simblicos pueden haber evoluciona-
do tan slo en los casos en que existe una capacidad madura de computacin para con-
trolarse por medio de la cultura. En tanto que puede suceder que una inteligencia proce-
da sin su propio sistema simblico, o sin algn otro campo diseado culturalmente, una
caracterstica primaria de la inteligencia humana bien puede ser su gravitacin natural
hacia su personificacin en un sistema simblico.
Entonces, stos son los criterios segn los cuales se puede juzgar una inteligencia
candidata. Sern llamados repetidamente, conforme sea apropiado, en cada uno de los
captulos sustantivos siguientes. Aqu es pertinente comentar acerca de determinadas
consideraciones que podran hacer a uno descartar una inteligencia candidata que de otra
manera sera pertinente.
DELIMITACIN DEL CONCEPTO DE UNA INTELIGENCIA

Un grupo de inteligencias candidatas incluye las que dicta el modo del habla popu-
lar. Por ejemplo, podra parecer que la capacidad para procesar secuencias auditivas es
fuerte candidato para una inteligencia; en efecto, muchos experimentalistas y psicome-
tristas han nominado esta capacidad. Sin embargo, los estudios de los efectos del dao
cerebral han demostrado fehacientemente, en forma repetida, que los hilos musicales y
lingsticos se procesan de manera distinta y se pueden afectar por diferentes lesiones.
As, a pesar del atractivo superficial de semejante habilidad, parece preferible no consi-
derarla como una inteligencia por separado. Otras habilidades de las que con frecuencia
se hacen comentarios en individuos especficos por ejemplo: el sentido comn o intui-
cin notable parecieran exhibir signos como el prodigio. Sin embargo, en este caso
parece que la categorizacin est insuficientemente examinada. Un anlisis ms cuidado-
so revela formas discretas de la intuicin, sentido comn, o astucia en diversos dominios
intelectuales; la intuicin en las cuestiones sociales predice poco acerca de la intuicin en
el mbito mecnico o musical. Como antes, un candidato superficialmente atractivo no

califica.
Desde luego, es posible que nuestra lista de inteligencia sea adecuada como una
lnea bsica de habilidades intelectuales medulares, pero que determinadas habilidades
ms generales pueden pasar sobre las inteligencias medulares o regularlas de alguna
manera. Entre los candidatos que se mencionan a menudo se encuentra un sentido del
yo, que se deriva de la mezcla peculiar de inteligencias; una capacidad ejecutiva, que
despliega inteligencias especficas para fines especficos, y una habilidad sintetizadora,
que rene conclusiones que residen en varios dominios intelectuales especficos. Ms all
de un reto, stos son fenmenos importantes que exigen ser considerados, si no explica-
dos, sin embargo, este anlisis es una tarea que mejor pospongo hasta ms tarde, cuan-
do inicie la crtica por cuenta propia en el captulo XI, despus de haber presentado las
inteligencias especficas. Por otra parte, es de mayor importancia la cuestin de cmo se
vinculan, suplementan o balancean las inteligencias especficas para realizar tareas ms
complejas culturalmente pertinentes, a esto dedicar mi atencin en varios puntos de es-
ta obra.
Una vez que uno ha planteado los criterios o seales ms esenciales para identifi-
car una inteligencia, es importante tambin expresar qu no son las inteligencias. Para
empezar, las inteligencias no son equivalentes de los sistemas sensoriales. En ningn ca-
so una inteligencia depende del todo de un solo sistema sensorial, ni tampoco ningn sis-
tema sensorial ha sido inmortalizado como una inteligencia. Por su misma naturaleza, las
inteligencias son capaces de realizacin (al menos en parte) por medio de ms de un sis-
tema sensorial.
Las inteligencias deben ser consideradas como entidades en un determinado nivel
de generalidad, ms amplio que los mecanismos de computacin sumamente especficos
(como la deteccin de lneas) aunque ms estrechos que las capacidades ms generales,
como el anlisis, sntesis, un sentido del yo (si se puede mostrar que cualquiera de stos
existe independiente de combinaciones de inteligencias especficas). Sin embargo, por la
propia naturaleza de las inteligencias, cada una opera de acuerdo con sus propios proce-
dimientos y tiene sus propias bases biolgicas. Es entonces un error tratar de hacer
comparaciones de inteligencias en particular: cada una tiene sus propios sistemas y re-
glas. Aqu puede ser til una analoga biolgica. Incluso aunque el ojo, corazn y riones
son rganos corporales, es un error tratar de comparar estos rganos en todas sus ca-
ractersticas particulares: se debe observar la misma moderacin en el caso de las inteli-
gencias.
Las inteligencias no deben ser consideradas en trminos evaluadores. Si bien en
nuestra cultura la palabra inteligencia tiene una connotacin positiva, no hay razn para
pensar que por fuerza cualquier inteligencia ser bien utilizada. De hecho, uno puede
emplear las inteligencias logicomatemtica, lingstica o personal para propsitos total-

mente inicuos.
Lo mejor que puede hacerse es pensar en las inteligencias separadas de progra-
mas de accin particulares. Desde luego, lo ms fcil es observar las inteligencias cuando
son explotadas para realizar algn programa de accin. Sin embargo, lo ms exacto es
pensar que la posesin de una inteligencia equivale a un potencial: se puede decir que
un individuo que posee una inteligencia no hay situacin que le impida usarla. El hecho
de que elija hacerlo (y el fin al que la destine) no son de la incumbencia de esta obra.6
En el estudio de las habilidades y destrezas, se acostumbra honrar una distincin
entre el saber cmo o pericia (el conocimiento tcito de cmo ejecutar algo) y el saber
qu (el conocimiento proposicional acerca del conjunto fsico de procedimientos apropia-
dos para la ejecucin).7 As, muchos de nosotros sabemos cmo andar en bicicleta, aun-
que carecemos del conocimiento proposicional de la manera en que se efecta. Por com-
paracin muchos de nosotros tenemos el conocimiento proposicional acerca de cmo
hacer un sufl sin saber cmo llevar a cabo esta tarea hasta no lograr su terminacin.
Cuando dudo en glorificar esta distincin rudimentaria, pero efectiva, es til pensar en
las diversas inteligencias principalmente como conjuntos de saber cmo (o pericia) pro-
cedimientos para hacer las cosas. De hecho, una opcin que siguen en determinadas
culturas, que en otras puede tener poco inters o ninguno, es la preocupacin por el co-
nocimiento cientfico proposicional acerca de las inteligencias.
CONCLUSIN
Estas observaciones y notas precautorias debern ayudar a poner en la perspecti-

va adecuada las diversas descripciones de las inteligencias especficas que constituyen la
siguiente parte de este libro. Como es natural, en un libro que repasa toda una gama de
inteligencias, no es posible dedicar suficiente atencin a ninguna en especial. En efecto,
incluso al tratar una sola competencia intelectual como el lenguaje con suficiente se-
riedad requerira por lo menos de un enorme volumen. Lo ms que puedo lograr aqu es
proporcionar una sensacin para cada inteligencia especfica; transmitir algo de sus ope-
raciones medulares, sugerir cmo se desenvuelve y procede en los niveles ms altos, in-
cidir en su trayectoria de desarrollo, y sugerir algo de su organizacin neurolgica. Me
apoyar mucho en unos cuantos ejemplos centrales y guas eruditas en cada rea y s-
lo puedo ofrecer mi impresin (y mi esperanza!) de que la mayora de las cuestiones
fundamentales se pudieran transmitir igualmente bien mediante muchos otros ejemplos
o guas. En forma parecida, depender de unos cuantos papeles culturales clave, cada
6
Un estudio sobre los aspectos de la decisin de desplegar una inteligencia puede encontrarse en el libro prximo a publi-
carse, de mi colega Israel Scheffler, intitulado provisionalmente Of Human potencial.
7
La distincin del saber cmo frente al saber qu se trata en G Ryle, The Concept of Mind (Londres: Hutchinson,
1949).
uno de los cuales utiliza varias inteligencias, pero de los que se pude decir apropiada-
mente que destacan la inteligencia particular que se est estudiando. Al recurrir a las re-
ferencias para cada captulo se puede lograr cierta nocin de la base de datos ms am-
plia que estoy utilizando, as como de las fuentes pertinentes para una investigacin ms
completa en cada inteligencia. Pero con dolor me doy cuenta de que ser tarea de otros
das y volmenes presentar un caso convincente en favor de cada posible inteligencia.
Una cuestin final e importante antes de que me concentre en las propias inteli-
gencias. Existe una tentacin humana universal de dar crdito a una palabra en la que
nos hemos fijado, quiz porque nos ha ayudado a comprender mejor una situacin. Co-
mo seal al principio de esta obra, inteligencia es esa palabra; la empleamos tan a me-
nudo que hemos llegado a creer que existe, como entidad tangible, genuina y mensura-
ble ms que como una forma conveniente de nombrar algunos fenmenos que pueden
existir (pero que bien pueden no existir).
Este riego de materializar es grave en una obra de exposicin, en especial en la
que trata de introducir conceptos cientficos novedosos. Es muy probable que los lectores
simpatizantes y yo pensemos y caigamos en el hbito de decir que aqu considera-
mos la inteligencia lingstica, la inteligencia interpersonal o la inteligencia espacial
en funciones, as nada ms. Pero no es as. Estas inteligencias son ficciones a lo ms,
ficciones tiles para hablar de procesos y habilidades que (como todo lo de la vida) son
continuos entre s; la naturaleza no tolera bruscas discontinuidades del tipo que se pro-
ponen aqu. Nuestras inteligencias se definen y describen por separado tan slo para
iluminar cuestiones cientficas y para atacar problemas prcticos urgentes. Es permisible
caer en el pecado de materializar en tanto estemos conscientes de que estamos hacin-
dolo. De esa manera, al volver nuestra atencin a las inteligencias especficas, debo re-
petir que no existen como entidades fsicamente verificables, sino slo como construccio-
nes cientficas de utilidad potencial. Sin embargo, puesto que el lenguaje es el que nos
conduce a (y nos seguir sumergiendo en) este cenagal, quiz sea justo comenzar el
anlisis de las inteligencias particulares considerando los poderes singulares de la pala-
bra.

Bloque II
189
Desarrollo cognoscitivo: las teoras
de Piaget y de Vygotsky
Judith Meece
Profesor: Puede alguien decirme si hoy el agua hirvi ms o menos rpidamente

que antes?
Estudiante: Ms rpidamente.
Profesor: por qu?, alguien puede decrmelo?
Estudiante: Las partculas estn ms separadas.
Profesor: Muy bien, Reflexionemos sobre la densidad. El agua de la llave es ms
o menos densa que el agua hervida? Qu sucede con el agua cuando
hierve?
Estudiante: Hay burbujas.
Estudiante: Se evapora.
Profesor: Est el agua convirtindose en gas?
Estudiante: S.
Profesor: La har eso ms o menos densa?
Estudiante: Menos densa.
Profesor: Muy Bien. Pensemos ahora en dos ollas de frijoles. Si tenemos una con
un poco de frijoles y otra con muchos, cul de las dos tardar ms
tiempo en hervir?
Estudiante: La olla con muchos frijoles.
Profesor: Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. A qu temperatura hirvi
el agua de la llave? Y la que ya estaba hervida? Qu vieron? Quiz an-
tes debemos llegar a un consenso sobre la ebullicin. Quin puede
darme una definicin?
Estudiante: Cuando el agua empieza a hacer burbujas.
Estudiante: Cuando se produce vapor.
Profesor: Bien. Si hay vapor, Qu est sucediendo con el agua en ebullicin?,
Est cambiando de estado?
Estudiante: Est convirtindose en gas.
Profesor: Muy bien. Dganme ahora: ocurri la ebullicin a una temperatura ms
En Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, McGraw-Hill interamericana/SEP (Bi-
blioteca para la actualizacin del maestro), pp. 99-143.
alta o ms baja cuando el agua ya estaba hervida?
Estudiante: A una temperatura ms alta.
Profesor: Puede alguien decirme por qu?
Estudiante: Es menos densa.
Profesor: Por qu?
Estudiante: Tiene menos materia.
Profesor: Muy bien. Puede alguien darnos una regla general sobre la relacin en-
tre densidad y ebullicin?
Estudiante: Cuanto menos densa sea una solucin, ms tiempo tardar en hervir.
Profesor: Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras soluciones. Qu sucede con
el agua salada?
Estudiante: Es ms densa.
Profesor: Y el alcohol?
Estudiante: Es menos denso.
Profesor: Qu tardar ms en hervir, el alcohol o el agua salada?
Estudiante: El alcohol porque es menos denso.
Profesor: Bien. Maana hablaremos un poco ms sobre el experimento. Es hora de
cambiar de grupo.
La conversacin anterior se tom de una clase de ciencias en sexto grado. Los

alumnos acababan de terminar un experimento donde observaron y registraron la tem-
peratura y el tiempo que se tard en hacer ebullicin una solucin de agua previamente
hervida. El profesor quera que compararan estos datos con la informacin que obtuvie-
ron de un experimento semejante con agua de la llave. Al final de una actividad el profe-
sor discute los resultados con sus alumnos.
Cree usted que, al inicio de la discusin, los alumnos demostraron haber com-
prendido bien el experimento? No mucho. Aunque hicieron algunos excelentes comenta-
rios sobre el experimento, poco puede ofrecer una explicacin cientfica de lo que obser-
varon. Junto con su profesor construyeron juntos este conocimiento. l no les da las res-
puestas, sino que les ayuda a reflexionar plantendoles preguntas, conectando la nueva
informacin con experiencias similares, suministrndoles retroalimentacin y con otros
medios. Ms adelante veremos que les est ofreciendo asistencia (andamios) para guiar
su pensamiento. Al final de la discusin han llegado a una comprensin conjunta del ex-
perimento, y los alumnos pueden aplicar lo aprendido a otros problemas (por ejemplo,
qu sucede con el alcohol y el agua salada?).
Este profesor de ciencias est aplicando el enfoque constructivista1 del aprendi-
1
Segn el enfoque constructivista del aprendizaje, el nio crea su conocimiento del mundo a partir de sus interacciones con
el ambiente; los profesores facilitan el proceso centrando su atencin, hacindoles preguntas y estimulando su pensamiento.
zaje. Se basa en una idea muy simple: el nio debe construir sus conocimientos del
mundo donde vive. El conocimiento no es algo que el profesor pueda transmitir directa-
mente a los estudiantes. Es necesario operar sobre la informacin, manipularla y trans-
formarla si queremos que tenga significado para ellos. Sin embargo, como se aprecia en
el ejemplo, gua el proceso de construccin del conocimiento centrando la atencin,
haciendo preguntas y obligndoles a pensar. La funcin del profesor consiste en ayudar a
los alumnos a repensar sus ideas formulndoles preguntas que no se les habran ocurri-
do. Segn la perspectiva constructivista, el aprendizaje supone cambios estructurales en
la forma en que el nio concibe el mundo.
El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas actuales.
Tanto el National Council for Teachers o Mathematics como la National Science Teachers
Association exigen dar prioridad en el aula a la solucin de problemas, a la experimenta-
cin prctica, a la adquisicin de conceptos, al razonamiento lgico y a un autntico
aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los mtodos lingsticos globales de la lectu-
ra y de las artes del lenguaje subrayan la importancia del aprendizaje autntico, en el
cual los estudiantes se sumerjan en un ambiente rico en lenguaje y lo hagan en formas
significativas y fecundas.
En este captulo explicaremos las teoras que sientan las bases psicolgicas del
mtodo constructivista en el aprendizaje. Desde el punto de vista terico, se basa en la
investigacin que Piaget y Vygotsky realizaron acerca del desarrollo. La teora de Piaget
ayuda a los educadores a entender cmo el nio interpreta el mundo a edades diversas.
La de Vygotsky les servir para comprender los procesos sociales que influyen en la ad-
quisicin de sus habilidades intelectuales. Ambas tienen importantes aplicaciones en la
enseanza.
TEORA DEL DESARROLLO

COGNOSCITIVO DE PIAGET
Piaget influy profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del nio.
Antes que propusiera su teora, se pensaba generalmente que los nios eran organismos
pasivos plasmados y moldeado por el ambiente. Piaget nos ense que se comportan
como pequeos cientficos que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lgica
y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van
alcanzando la madurez e interactan con el entorno. Se forman representaciones menta-
les y as operan e inciden en l, de modo que se da una interaccin recproca.2
Piaget naci en Suiza en 1896. Fue un nio extremadamente brillante y lleno de
curiosidad. A los 10 aos de edad public su primer trabajo cientfico, donde describi un
2
Piaget no ense que los nios buscan activamente el conocimiento a travs de sus interacciones con el ambiente, que po-
seen su propia lgica y medios de conocer que evoluciona con el tiempo.
pichn albino del parque local. Y a los 15 aos consigui su primer empleo como curador
de una coleccin de moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis aos despus obtuvo el
doctorado en ciencias naturales. Piaget continu especializndose en muchas reas, en-
tre ellas sociologa, religin, filosofa. Mientras estudiaba filosofa, se sinti fascinado por
la epistemologa, o sea la manera en que se logra el conocimiento. Su inters lo llev a
estudiar filosofa y psicologa en la Sorbona, donde conoci a Teodoro Simon, quien por
entonces estaba preparando el primer test de inteligencia para nios. Simon lo convenci
de que le ayudara a elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo
en que Piaget comenz a explorar los procesos de razonamiento de los nios. Le intrig
el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos
podan decir que un rbol tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno
deca que estaba vivo porque se mova, otro que estaba vivo porque produce semillas.
Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como mtodo de en-
trevista clnica (captulo I, pp. 37-38), Piaget analiz los procesos de razonamiento en
que se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los nios. La fascinacin por los
procesos de adquisicin del conocimiento en el nio inspiraron una carrera de 60 aos
consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella, Piaget haba publicado ms
de 40 libros y 100 artculos sobre la psicologa del nio.
Piaget fue uno de los primeros tericos del constructivismo en Psicologa. Pensaba
que los nios construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya sa-
ben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigacin de Piaget se centr fun-
damentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollndose. En
otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el nio, sino cmo piensa en los pro-
blemas, y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone
cambios en la capacidad del nio para razonar sobre su mundo.
Etapas cognoscitivas
Piaget fue un terico de fases que dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro

grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones
concretas y etapa de las operaciones formales.3 Sus principales caractersticas se resu-
men en la tabla 3.1. En cada etapa se supone que el pensamiento del nio es cualitati-
vamente distinto al de las restantes. Segn Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo
consiste en cambios cualitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transforma-
ciones radicales de cmo se organiza el conocimiento. Una vez que el nio entra en una
nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento.
Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es
3
Piaget dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas, cada una de las cuales representa la transicin a una forma ms
compleja y abstracta de conocer.
decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omi-
tir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad,
pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variacin individual y cultural. En una
seccin posterior examinaremos las caractersticas cognoscitivas de cada una.
TABLA 3.1. ETAPAS DEL LA TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET
Etapa Edad Caracterstica

Sensoriomotora Del nacimiento a Los nios aprenden la conducta propositiva, el pen-
El nio activo los 2 aos samiento orientado a medios y fines, la permanencia
de los objetos
Preoperacional De los 2 a los 7 El nio puede usar smbolos y palabras para pensar.
El nio intuitivo aos Solucin intuitiva de los problemas, pero el pensa-
miento est limitado por la rigidez, la centralizacin
y el egocentrismo.
Operaciones concre- De 7 a 11 aos El nio aprende las operaciones lgicas de seriacin,
tas de clasificacin y de conservacin. El pensamiento
El nio prctico est ligado a los fenmenos y objetos del mundo re-
al.
Operaciones formales De 11 a 12 aos El nio aprende sistemas abstractos del pensamiento
El nio reflexivo y en adelante que le permiten usar la lgica proposicional, el razo-
namiento cientfico y el razonamiento proporcional.
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento
Piaget pensaba que todos, incluso los nios, comienzan a organizar el conocimien-
to del mundo en lo que llam esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones fsicas,
de operaciones mentales, de conceptos o teoras con los cuales organizamos y adquiri-
mos informacin sobre el mundo. El nio de corta edad conoce su mundo a travs de las
acciones fsicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden realizar operaciones
mentales y usar sistemas de smbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el nio
va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abs-
tractos que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste
tan slo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existen-
tes.
Principios del desarrollo
Organizacin y adaptacin
Dos principios bsicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo
intelectual del nio. El primero es la organizacin que, de acuerdo con Piaget, es una
predisposicin innata en todas las especies. Conforme el nio va madurando, integra los
patrones fsicos simples o esquemas mentales a sistemas ms complejos. El segundo
principio es la adaptacin. Para Piaget, todos los organismos nacen con la capacidad de

ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente.
Asimilacin y acomodacin
Piaget utiliz los trminos asimilacin y acomodacin para describir cmo se adap-
ta el nio al entorno. Mediante el proceso de la asimilacin moldea la informacin nue-
va para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un nio de corta edad que
nunca ha visto un burro lo llamar caballito con grandes orejas. La asimilacin no es un
proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la informacin nueva para
incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza
un estado de equilibrio. Todas las partes de la informacin encajan perfectamente entre
s. Cuando no es as habr que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla.
EL proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodacin4. En nuestro
ejemplo, el nio formar otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito,
sino un burro. La acomodacin tiende a darse cuando la informacin discrepa un poco
con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el nio no cuen-
ta con una estructura mental que le permita interpretar esta informacin. De acuerdo con
Piaget, los procesos de asimilacin y de acomodacin estn estrechamente correlaciona-
dos y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida.
Se le ocurre un caso de asimilacin y acomodacin tomado de sus experiencias de
aprendizaje? Al leer este libro, estar utilizando lo que ya sabe del desarrollo del nio pa-
ra entender la informacin nueva. Pero quiz habr de modificar algunas de sus ideas a
medida que vaya adquiriendo ms informacin. Por ejemplo, quiz haya aprendido en al-
guna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simblico. Como ve-
r ms delante, la teora de Piaget nos dice que durante el segundo ao de vida empieza
a emerger una forma de pensamiento simblico. Por tanto, para lograr una comprensin
ms profunda de la infancia, habr que modificar su conocimiento actual del desarrollo
del lactante para incorporar (acomodar) la informacin nueva.
Mecanismos del desarrollo
Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o

esquemas del nio, a qu se deben esos cambios? Piaget es un terico interactivo para
quien el desarrollo es una compleja interaccin de los factores innatos y ambientales.
Segn l, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes:
Maduracin de las estructuras fsicas heredadas.
Experiencias fsicas con el ambiente
4
La asimilacin es el proceso que consiste en moldear activamente la nueva informacin para encajarla en los esquemas
existentes; la acomodacin es el proceso que consiste en modificar los esquemas existentes para encajar la nueva informa-
cin discrepante.
Transmisin social de informacin y de conocimientos
Equilibrio
El equilibrio5 es un concepto original en la teora de Piaget y designa la tendencia
innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget
sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrnsicamente insatisfactorios que nos
sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar
el equilibrio. As pues, en su teora sta es una forma de conservar la organizacin y la
estabilidad del entorno. Adems, a travs del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel
superior de funcionamiento mental.
ETAPAS DEL DESARROLLO

Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 aos)
Durante el periodo sensoriomotor, el nio aprende los esquemas de dos compe-
tencias bsicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos.
Piaget los consideraba las estructuras bsicas del pensamiento simblico y de la inteli-
gencia humana.
Adquisicin de una conducta orientada a metas
Una caracterstica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transicin del

lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta.6 Al momento de na-
cer, su comportamiento est controlado fundamentalmente por reflejos. El nio nace con
la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le permite asi-
milar las experiencias fsicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los objetos duros y
blandos succionndolos. En los primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a es-
tos esquemas reflejos. As, la succin del pulgar no pertenece a este tipo de acciones. Es
un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite una y otra vez porque le procura una
sensacin placentera. Lo inicia con un objeto concreto en mente. A esta clase de acciones
intencionales propositivas Piaget las llama reacciones circulares.
Al final del primer ao, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas
combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos accidentales, si-
no que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir determinada meta.
Piaget observ por primera vez esta secuencia cuando coloc bajo una almohada el ju-
guete favorito de su hijo de 10 meses. El nio hizo una pausa, de un golpe la arroj a un
lado. Combin varias acciones para conseguir lo que quera. La secuencia conductual co-
5
El equilibrio es la tendencia innata de conservar estables las estructuras cognoscitivas aplicando para ello los procesos de
asimilacin y acomodacin.
6
Segn Piaget, durante el periodo sensoriomotor los nios adquieren las habilidades de la conducta relacionadas con metas
y la permanencia de los objetos.
menz a partir de un objetivo determinado.
Al final de la etapa sensoriomotora, el nio comienza a probar otras formas de ob-
tener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales (ob-
servar, alcanza y asir). Por ejemplo, si el juguete est fuera de su alcance debajo del so-
f, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior
del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el nio ya puede cons-
truir mentalmente nuevas soluciones de los problemas actuales. Segn Piaget, la inven-
cin de nuevos mtodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdadera-
mente inteligente. Aunque los nios continan resolviendo problemas por ensayo y error
durante muchos ms aos, parte de la experimentacin se realiza internamente median-
te la representacin mental de la secuencia de acciones y de las metas.
Desarrollo de la permanencia de los objetos
Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor es la permanencia

de los objetos.7 Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya
no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato extraviado conti-
na existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clset, debajo de la
cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sof de la sala. Los lactantes se comportan
de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran
dejado de existir.
Puede estudiarse en varias formas el concepto que el nio tiene de la permanencia
de los objetos. Como se explica aqu, una consiste en esconder su juguete favorito deba-
jo de una almohada o de una sbana mientras l mira. Los nios de corta edad (1 a 4
meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde desaparece, pero sin que tengan
conciencia de l una vez que ha dejado de ser visible. Piaget explic que, a esta edad, los
objetos no tienen realidad ni existencia para el nio salvo que los perciba directamente.
Slo puede conocerlos a travs de sus acciones reflejas; de ah que no existan si no pue-
de succionarlos, tocarlos o verlos. En otras palabras, todava no es capaz de formarse
una representacin mental del objeto.
El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 me-
ses. Ahora el nio buscar un objeto si est parcialmente visible, pero necesita alguna
pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su
conducta indica que sabe que el objeto contina existiendo aunque no pueda verlo. En
esta edad buscar los objetos ocultos combinando en acciones propositivas varios es-
quemas sensoriomotores: observar, gatear y alcanzar.
Algunas investigaciones han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget relati-
vos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente indica que la
7
La permanencia de los objetos consiste en saber que los objetos siguen existiendo aunque estn fuera de la vista.
representacin mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de vida. Otros
sealan que quiz el nio comprenda el principio de la permanencia, pero le faltan las
habilidades de memoria para recordar la ubicacin de los objetos o las habilidades moto-
ras para efectuar las acciones que le permitan encontrar el objeto. Sin embargo, la ma-
yora de los tericos coinciden en que la capacidad de construir imgenes mentales de los
objetos en el primer ao del desarrollo constituye un logro trascendental. A partir de este
momento, las representaciones mentales influyen ms en el desarrollo intelectual que las
actividades sensoriomotoras.
Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos)
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comien-

zo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 aos, el nio demuestra una mayor
habilidad para emplear smbolos gestos, palabras, nmeros e imgenes con los cua-
les representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse en for-
mas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse, utili-
zar nmeros para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus
ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias
limitaciones a pesar de la capacidad de representar con smbolos las cosas y los aconte-
cimientos. Piaget design este periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque
los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lgicas
que observ en nios de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del pensamien-
to preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos ms impor-
tantes de esta etapa.
Pensamiento representacional
Durante la etapa preoperacional, el nio puede emplear smbolos como medio para
reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por
ejemplo) para referirse a un objeto real que no est presente se denomina funciona-
miento semitico o pensamiento representacional.8 Piaget propuso que una de las
primeras formas de l era la imitacin diferida, la cual aparece por primera vez hacia el
final del periodo sensoriomotor. La imitacin diferida9 es la capacidad de repetir una
secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o das despus que se produjeron ini-
cialmente. Piaget (1962) observ el siguiente ejemplo de imitacin diferida en su hija.
Jacqueline (1 ao, 4 meses de edad) recibe la visita de un nio de 1.5 aos a
8
El pensamiento semitico o representacional es la capacidad de utilizar las palabras para simbolizar un objeto que no est
presente o fenmenos no experimentados directamente.
9
Se da el nombre de imitacin diferida a la capacidad de repetir una secuencia de acciones o de sonidos horas o das des-
pus de ser emitidos.
quien vea de cuando en cuando y quien, durante la tarde, estall en un terrible berrin-
che. l grit mientras intentaba salir del corral de juego, lo empuj hacia atrs y se puso
a patalear. Jacqueline se qued mirndolo, desconcertada, pues nunca antes haba con-
templado una escena as. Al da siguiente ella se puso a gritar en el corral de juego, trat
de moverlo y empez a patear un poco (p. 62).
Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento re-
presentacional. A menudo se considera que los aos preescolares son la edad de oro
del juego simblico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias simples
de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o comer con
un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro aos de edad, el nio puede inventar su
propia utilera, crear un guin y representar varios papeles sociales. Veamos cmo los
personajes de 4 aos de edad estn aprendiendo a negociar relaciones sociales en el si-
guiente ejemplo de juego simblico tomado de Bad Guys Dont Have Birthday (1988) de
Vivian Gussin Paley:
Barneny: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olviden, yo
soy el guardia que controla las armas.
Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes.
Barney: No, ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no voy a
dormir porque se acercan los tipos malvados. Atencin, todos los guardias!
Stuart, ven ac. Quieres ser guardia? Tipos malvados! Ven el barco porque
ya se encuentra en el sol.
Mollie: Nada de tipos malos, Barney, el nio est durmiendo.
Barney: All hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos caones.
Mollie: No puedes disparar cuando el nio est durmiendo
Barney: Quin es el nio? Nosotros no dijimos de un nio.
Mollie: Es Cristbal. Ven, nene Estrellita. Acustate aqu.
Cristbal: Voy a dispararles un rato a los tipos malos, verdad Mollie? (p. 19)
En trminos generales, el juego simblico se inspira en hechos reales de la vida del

nio (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero tambin los que tie-
nen personajes de la fantasa y superhroes son muy atractivos para l. Muchos expertos
piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, as como las habilida-
des cognoscitivas y sociales. Favorece adems la creatividad y la imaginacin.
Segn Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al nio ad-
quirir el lenguaje.10 Los aos preescolares son un periodo de desarrollo acelerado del len-
guaje: la mayora de los nios pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo ao y
van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 aos. En
10
En la teora de Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite a los nios adquirir el lenguaje.
el captulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingstico; por el momento, conviene en-
tender su conexin con el pensamiento representacional. Cuando el nio comienza a
hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos
actuales. Durante el periodo preoperacional empieza a emplearlas en forma verdadera-
mente representacional. En vez de centrarse exclusivamente en las actividades del mo-
mento o en sus deseos inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausen-
tes y acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988).Dicho de otra manera, las usa
para referirse a eventos que no experimenta de modo directo. Piaget crea que el pen-
samiento representacional facilita el desarrollo lingstico rpido en el periodo preopera-
cional. Es decir, el pensamiento antecedera al desarrollo lingstico.
Durante la etapa preoperacional, el nio comienza a representarse el mundo a tra-
vs de pinturas e imgenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen
de lenguaje silencioso el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensa-
miento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los nios de 2 y 3 aos de edad se les
pregunta qu estn dibujando o pintando, lo ms probable es que respondan: Nada ms
estoy dibujando. Sin embargo, entre los 3 y 4 aos comienzan a combinar trazos para
dibujar cuadros, cruces, crculos y otras figuras geomtricas. Inician la etapa representa-
cional del dibujo hacia los 4 o 5 aos. Dibujan casas, animales, personan, personajes de
caricaturas y otros objetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o
personas de la fantasa que han visto o de los cuales han odo hablar. En la figura 3.1 se
muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va creciendo, el
nio enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el
guin. Cuando los inscriben en el jardn de nios, algunos ya saben escribir su nombre.
Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar un objeto
real del ambiente.
Conceptos numricos
Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes, los
nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta del pensamiento durante los
aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un concepto verdadero del
nmero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender
las relaciones seriales y jerrquicas. Sin embargo, la investigacin reciente ha demostra-
do que algunos principios numricos bsicos aparecen durante la etapa preoperacional.
Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Merck,
1983) sealan que algunos nios de 4 aos logran entender los siguientes principios b-
sicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos: b) cada elemento
deber contarse una sola vez; c) los nmeros se asignan en el mismo orden; d) es irre-
levante el orden en que se cuenten los objetos; e) el ltimo nmero pronunciado es el de

los elementos que contiene el conjunto. Los nios de edad preescolar comprenden un po-
co las relaciones numricas. As, la mayora de los nios de 3 a 4 aos de edad, saben
que 3 es ms que 2.
Progresin evolutiva de los dibujos infantiles: a) Etapa de colocacin: garaba-

tea (32 meses de edad); b) formas bsicas: crculo (42 meses); c:) etapa de
diseo: diseos combinados: de 40 7 47 meses); pictogrfica: figuras huma-
nas de 48 a 60 meses). Fuente Kellogg (1979).
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos de los nme-

ros, pero conviene recordar que cometern muchsimos errores de conteo. Omiten algu-
nos nmeros (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras cuentan, etc.
Adems, a la mayora de ellos y a los nios de primaria le es difcil contar grandes grupos
de objetos desorganizados (Baroody, 1987).
Teoras intuitivas
Los nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espritu inquisitivo. En

los aos preescolares comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos na-
turales. Piaget (1951) entrevist a nios pequeos para averiguar de qu manera expli-
caban algunos hechos como el origen de los rboles, el movimiento de las nubes, la apa-
ricin del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubri que sus conceptos del mun-
do se caracterizan por el animismo.11 Es decir, no distinguen entre seres animados (vi-
vos) y objetos inanimados (mecnicos); atribuyen estados intencionales y rasgos huma-
nos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un nio de 3 aos puede decir que el sol est
caliente, porque quiere que la gente no tenga fro o que los rboles pierden las hojas
porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los rboles, el fuego,
11
En la etapa preoperacional el nio tiene un concepto animista del mundo; no distingue entre objetos animados e inanima-
dos.
los ros, los automviles y bicicletas poseen caractersticas vivas porque se mueven. El
siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista:
Zimm (7 aos, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva) Tiene vida

el gato? S. Y un caracol? S. Y una mesa? No. Por qu no? No puede mover-
se. Tiene vida una bicicleta? S. Por qu? Puede caminar Tiene vida una nu-
be? S. Por qu? A veces se mueve. Tiene vida el agua? Si, se mueve. Tiene
vida cuando no se mueve? S. Tiene vida una bicicleta cuando no est movin-
dose? Si, tiene vida aunque no se mueva. Tiene vida una lmpara? S, brilla.
Tiene vida la Luna? S, a veces se oculta detrs de las montaas. (Piaget, 1951,
p. 199).
Al construir sus creencias, los nios recurren a su experiencia y observaciones per-

sonales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional, por-
que su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.
Las teoras intuitivas del mundo fsico y biolgico pueden tener una influencia du-
radera en el aprendizaje. Cuando se les presenta informacin no objetiva en la escuela, a
menudo la asimilan a las teoras del sentido comn que se han hecho sobre el mundo.
Por ejemplo, J. Eaton, C Anderson y E. Smith (1984) descubrieron que, 6 semanas des-
pus de las lecciones sobre luz y visin, la mayora de los alumnos de quinto grado man-
tienen sus concepciones elementales: vemos las cosas porque la luz las ilumina y las
hace brillar. A juicio de estos investigadores, los profesores hacan lo posible por expo-
nerles explicaciones cientficas, pero se centraban en las teoras intuitivas de la luz. La fi-
gura 3.2 contiene otros ejemplos de este tipo de teoras en la ciencia. Son esquemas que
explican los hechos naturales y que pueden persistir, a menos que se aborden de modo
directo.
El azcar deja de existir cuando se pone en agua.

Las nubes o la sombra de la Tierra causan las fases de la Luna.
Las plantas obtienen nutrimento del suelo.
La luz llega ms lejos de noche que de da.
Las sombras estn hechas de materia.
Los objetos ms pesados caen con mayor rapidez.
La corriente elctrica se emplea en una lmpara.
La Tierra es plana.
El fro produce el moho.
Si agregamos agua caliente a una cantidad igual de agua fra, el agua estar dos
veces ms caliente.
FIGURA 3.2 Concepciones primitivas del nio de primaria en el campo de la ciencia. Fuentes:
Driver, Guesne y Tiberghien (1985) y Hyde y Bizar (1989).
Del mismo modo que los nios empiezan a formular teoras sobre el mundo exter-
no en el periodo preoperacional, tambin comienzan a hacerlo respecto al mundo interno

de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenmenos mentales y
los reales. La confusin se manifestaba principalmente cuando se les peda explicar los
orgenes de los sueos (por ejemplo, de dnde provienen?). En el caso de los pensado-
res preoperacionales, son eventos externos que pueden ser vistos por otras personas.
Con el trmino realismo Piaget designa la tendencia del nio a confundir los hechos fsi-
cos con los psquicos.
La investigacin reciente indica que el conocimiento de la mente en el preescolar
es ms complejo de lo que supona Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman
(1990), la mayora de los nios de 3 aos saben que los deseos y motivos internos pue-
den hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 aos saben que s-
tos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro (Wellman y Estes,
1996). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la mente, los nios de 4 y 5
aos de edad dicen que pueden pensar, recordar y soar. En esta edad, tambin distin-
guen entre su conocimiento y el de otros (Wellman, 1990).
Aunque en la etapa preoperacional el nio empieza a formular una teora de la
mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. As, el preescolar
cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 aos, comienza a adqui-
rir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La metacognicin es pensar
en el pensamiento; desempea una funcin importantsima en el desarrollo cognoscitivo
durante los aos intermedios de la niez. Hablaremos de cmo influye en l cuando abor-
demos las teoras del procesamiento de informacin.
Limitaciones del pensamiento preoperacional
Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del
nio durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones. Las
tres ms importantes son egocentrismo, centralizacin y rigidez del pensamiento.
El egocentrismo es la tendencia a percibir, entender e interpretar el mundo a
partir del yo (Millar, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las con-
versaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros,
hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los nios de tres aos
parecen realizar los llamados monlogos colectivos, en los cuales los comentarios de
los interlocutores no guardan relacin alguna entre s. Entre los 4 y 5 aos de edad, el
nio comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicacin a la perspectiva de los
oyentes.
Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaa para es-
tudiar el egocentrismo en nios de corta edad. Colocaron sobre una mesa el modelo de
un panorama que contena tres montaas, con cuatro sillas dispuestas alrededor. En el
experimento, un nio se sentaba en una mesa; se le peda escoger entre un grupo de di-

bujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaa tendra para una persona
sentada en otra silla. Se descubri que la mayora de los nios menores de 7 u 8 aos
seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaa tena para ellos, no el
que tendra para alguien sentado en otra silla.
Algunos investigadores han sealado que el experimento de la montaa no es un
test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal. Para
realizarlo, los nios deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuando se em-
plea una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser menos ego-
cntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la mayora de los de 3 aos de edad
comprenden lo siguiente: si se sostiene verticalmente la pintura de un objeto ante su vis-
ta pueden verlo, no as si alguien sentado frente a ellos, como se advierte en la figura
3.3. Esta investigacin indica que, entre los 3 y 4 aos se dan cuenta de que dos perso-
nas pueden tener distinta perspectiva de un mismo objeto (Flavell, 1985).
Otra limitacin del pensamiento preoperacional es la centralizacin. La centraliza-
cin significa que los nios pequeos tienden a fijar la atencin en un solo aspecto del
estmulo. Ignoran el resto de las caractersticas. Como veremos ms adelante, la centra-
lizacin explica por qu a los nios les resulta difcil efectuar tareas relacionadas con la
conservacin. Supongamos que a un nio de 4 aos le mostramos dos vasos idnticos
con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado.
Cuando le preguntamos: Cul vaso tiene ms?, el se concentrar en la altura del agua
y escoger el ms alto. Prescindir de otras dimensiones del vaso como el ancho.
FIGURA 3.3
Tarea de la adopcin
Cul de las dos nias puede ver el gato? de perspectivas
El ejemplo anterior ilustra otra limitacin del pensamiento preoperacional. El pen-

samiento de los nios pequeos tiende a ser muy rgido (Millar, 1993). En el ejemplo an-
terior, el nio se fija exclusivamente en los estados de antes y despus, no en el pro-
ceso de transformacin. Con el tiempo, el pensamiento de los nios se torna menos rgi-

do y comienza a considerar cmo pueden invertir las transformaciones (vaciar el conte-
nido de un vaso en otro). La habilidad de invertir mentalmente las operaciones es una de
las caractersticas de la siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones
concretas.
Mientras el nio no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibilidad,
tender a basar sus juicios en el aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso da la
impresin de contener ms agua, supondr que la tiene. Flavel y sus colegas (Flavell,
Green y Flavell, 1986) estudiaron la comprensin de las apariencias y de la realidad en el
nio. Descubrieron que la capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se ad-
quiere de los 3 a los 5 aos. Cuando a los de 3 aos se les muestra una esponja con el
aspecto de roca, creen que es una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una na-
ranja. Por esta tendencia a confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una
fiesta aterradora para la mayora de los nios de 3 aos y para algunos de 4 aos. Si una
persona parece un monstruo, debe ser un monstruo. A los 5 aos, casi todos comienzan
a distinguir entre las apariencias y la realidad.
Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos)
Durante los aos de primaria, el nio empieza a utilizar las operaciones mentales y
la lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si
le pedimos ordenar cinco palos por su tamao, los comparar mentalmente y luego ex-
traer conclusiones lgicas sobre el orden correcto sin efectuar fsicamente las acciones
correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lgica y las operaciones mentales le per-
mite abordar los problemas en forma ms sistemtica que un nio que se encuentre en
la etapa preoperacional.
De acuerdo con Piaget, el nio ha logrado varios avances en la etapa de las ope-
raciones concretas.12 Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibi-
lidad. El nio entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es
decir, puede devolver a su estado original un estmulo como el agua vaciada en una jarra
de pico, con slo invertir la accin. As pues, el pensamiento parece menos centralizado y
egocntrico. El nio de primaria puede fijarse simultneamente en varias caractersticas
del estmulo. En vez de concentrarse exclusivamente en los estados estticos, ahora est
en condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Fi-
nalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.
A continuacin examinaremos ms a fondo los tres tipos de operaciones mentales
o esquemas con que el nio organiza e interpreta el mundo durante esta etapa: seria-
cin, clasificacin y conservacin.
12
Gracias a la capacidad de pensar en forma lgica y de realizar las operaciones mentales, en la etapa de las operaciones
formales el nio aborda los problemas ms sistemticamente que en la fase anterior.
Seriacin
La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica; por ejem-

plo, del ms pequeo al ms alto. Es importante para comprender los conceptos de n-
mero, de tiempo y de medicin. As, los preescolares tienen en general un concepto limi-
tado del tiempo. Es su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el con-
trario, los nios de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir de la mag-
nitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200 pero ms que
2.
En uno de sus experimentos, Piaget peda a los nios ordenar una serie de palos
como los de la figura 3.4, a los 3 y 4 aos de edad, los nios pueden localizar los ms
largos y los ms cortos. Parecen entender la regla lgica del cambio progresivo es
decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamao creciente o decreciente,
pero les es difcil construir una secuencia ordenada de tres o ms palos. Para ello necesi-
tan efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben seleccionar el palo apro-
piado pensando en su longitud en relacin con los que ya us y tambin en relacin con
los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea porque se centra en una dimen-
sin a la vez (esto es, su pensamiento est centralizado). La capacidad de coordinar si-
multneamente dos elementos de informacin se desarrolla gradualmente en los prime-
ros aos de primaria, cuando el pensamiento del nio comienza a orientarse menos a la
centralizacin.
Para resolver los problemas de seriacin, el nio debe aplicar adems la regla l-
gica de la transitividad. Parte del problema de los nios de primaria radica en que no
comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez ms cortos y ms lar-
gos que los otros. Los nios de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones en-
tre los objetos. Saben inferir la relacin entre dos si conocen su relacin con un tercero.
Por ejemplo, si saben que el palo A es ms corto que B y que ste es ms corto que el
palo C, el palo A deber ser entonces ms corto que C. La respuesta es una deduccin
lgica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C; por tanto, A < C). Con-
forme a la teora de Piaget, la transitividad se entiende entre los 7 y 11 aos de edad.
Clasificacin
Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son in-
dispensables para la aparicin de las operaciones concretas. La clasificacin13 es otra
manera en que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a
partir de elementos comunes. La clasificacin es una habilidad que empieza a surgir en la
niez temprana. Los nios que comienzan a caminar y los preescolares agrupan gene-
13
Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son indispensables para aprender las operaciones concretas.
ralmente los objetos atendiendo a una sola dimensin, como el tamao o el color. Pero
no es sino hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifican los objetos se-
gn varias dimensiones o cuando comprenden las relaciones entre clases de objetos. Pia-
get describi dos tipos de sistemas taxonmicos que surgen durante los aos intermedios
de la niez: la clasificacin matricial y la clasificacin jerrquica.
Puedes poner en orden estos palos del ms En la etapa de las operaciones concretas, el ni-
corto al ms largo? o puede ordenar una serie de palos por su ta-
mao.
FIGURA 3.4 Tarea de seriacin.
La clasificacin matricial14 consiste en clasificar los objetos a partir de dos o
ms atributos, como se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos que los preescolares pueden
agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero, qu ocurrira si le dira-
mos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran?
Piaget descubri que en esta edad ordenan correctamente los objetos segn una dimen-
sin, ya sea la forma o el tamao. Un preescolar un poco ms avanzado podra subdividir
despus cada grupo de color conforme a la segunda dimensin. Su comportamiento indi-
ca que se encuentra en una fase de transicin. Percibe ms de una dimensin pero no
puede coordinar esa informacin. A los 8 o 9 aos de edad, demostrar la capacidad de
clasificar objetos utilizando simultneamente dos dimensiones.
FIGURA 3.5
Qu color y qu forma tiene el objeto faltante? Tarea de clasificacin matricial
Piaget crea que la centralizacin impone mayores restricciones a las habilidades
taxonmicas de los nios pequeos que a las de los de mayor edad. Los primeros tienden
a agrupar las cosas basndose en sus semejantes; normalmente prescinden de las dife-
14
La clasificacin matricial consiste en ordenar objetos atendiendo a dos o ms atributos; la clasificacin jerrquica consiste
en comprender cmo las partes se relacionan con el todo.
rencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qu se parecen y se dife-
rencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere
adems la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una
operacin le permite al nio clasificar primero un objeto con una dimensin (el color) y
luego reclasificarlo con otra (forma o tamao). Los nios mayores de primaria logran re-
solver este problema, porque su pensamiento est adquiriendo mayor flexibilidad.
En los aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los sistemas
de clasificacin jerrquica para poner orden en su ambiente. Los usa para organizar la
informacin referente a materias como geologa, biologa, astronoma, historia, fsica y
msica. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se compone de mol-
culas y que cada molcula est constituida por tomos, los cuales contienen varias uni-
dades de protones, electrones y neutrones. Tambin deben saber razonar sobre las rela-
ciones jerrquicas, pues slo as podrn entender los conceptos numricos. As, el nme-
ro 5 es parte de un conjunto que contiene adems los nmeros que lo preceden (1, 2, 3
y 4). El nmero 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, dcimas, etc.) y
el nmero 100 est integrado por 10 decenas. El nio comienza a entender las relaciones
jerrquicas en la etapa de las operaciones concretas.
La prueba indicada para evaluar la comprensin de las jerarquas en el nio es la
tarea de inclusin en una clase. Al nio se le muestran dos flores distintas, digamos tres
rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: Hay ms tulipanes o flores? La mayo-
ra de los nios de 5 y 6 aos dirn que hay ms tulipanes. Comparan las subclases (ro-
sas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase ms grande (flores). Para res-
ponder correctamente deberan pensar en los subconjuntos en relacin con el todo. Hacia
los 8 o 9 aos de edad, comienzan a basar sus respuestas en la regla lgica de la in-
clusin en una clase. Ahora ya entienden que una coleccin de objetos debe ser mayor
que cualquiera de sus subpartes y aplican esta operacin lgica para organizar la infor-
macin en los problemas relacionados con la inclusin en una clase. Les ser difcil com-
prender las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior.
Conservacin
De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de

conservacin es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La conser-
vacin consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios su-
perficiales de su forma o de su aspecto fsico. Durante esta fase, el nio ya no basa su
razonamiento en el aspecto fsico de los objetos. Reconoce que un objeto transformado
puede dar la impresin de contener menos o ms de la cantidad en cuestin, pero que tal

vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan engaosas.15
Piaget analiz el conocimiento de los cinco pasos de la conservacin en el nio:
nmero, lquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos que
difieren en la dimensin a conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En trmi-
nos generales, al nio se le muestran dos conjuntos idnticos de objetos: hileras idnti-
cas de monedas, cantidades idnticas de barro o vasos idnticos de agua. Una vez que
acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos de modo que cambie su
aspecto pero no la dimensin bsica en cuestin. Por ejemplo, en la tarea de conserva-
cin del nmero, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al nio
observar esta transformacin. Despus le pedimos decir si la dimensin en cuestin (can-
tidad, masa, rea u otra) sigue siendo la misma.
Los nios que han iniciado la etapa de las operaciones concretas respondern que
el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer ms grande, ms largo
o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinin de Piaget, los nios se sirven de
dos operaciones mentales bsicas para efectuar las tareas de conservacin: negacin,
compensacin e identidad. Estas operaciones se reflejan en la forma en que un nio de 8
aos podra explicar por qu la cantidad de agua en dos vasos permanece inalterada:
Se puede volver a vaciar y ser la misma (negacin).
El agua sube ms pero es porque el vaso es ms delgado (compensacin).
Tan slo lo vaciaste, no se agreg ni se quit nada (identidad) (Miller, 1993, p.
57).
Entre los 7 y 11 aos de edad, el nio aprende las operaciones mentales necesa-
rias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de con-
servacin. Estar en condiciones de realizar la abstraccin reflexiva, cuando sepa ra-
zonar lgicamente respecto al nmero, a la masa y el volumen sin que lo confundan las
apariencias fsicas. Entonces podr distinguir entre las caractersticas invariables de los
estmulos (peso, nmero o volumen, por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece
ante su vista.
La adquisicin de las operaciones mentales con las que se efectan las tareas de la
conservacin no se realiza al mismo tiempo en todas las reas. La comprensin de los
problemas de conservacin sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo regular, el
nio adquiere la capacidad de la conservacin de los nmeros entre los 5 y los 7 aos. La
de conservacin del rea y del peso aparece entre los 8 y los 10 aos. Entre los 10 y los
11 aos, casi todos los nios pueden ejecutar tareas relacionadas con la conservacin del
volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad
del pensamiento infantil dentro de una etapa.
15
La conservacin consiste en entender que un objeto permanece idntico a pesar de los cambios superficiales de forma o
de aspecto fsico.
FIGURA 3.6
Principio de conservacin de Piaget
FUENTE: Vander Zanden (1993)

Etapa de las operaciones formales
(11 a 12 aos y en adelante)
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin, clasifi-
cacin y conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un sistema coheren-
te de lgica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las
herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de l-
gica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemticas (por ejem-
plo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la
adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan
en un sistema ms complejo de lgica y de ideas abstractas.16
El cambio ms importante en la etapa de las operaciones formales es que el pen-
samiento hace la transicin de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los nios de primaria
razonan lgicamente, pero slo en lo tocante a personas, lugares y cosas tangibles y
concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido con-
tacto (por ejemplo, cuando la usted una historia, trate de imaginar qu significa ser es-
clavo en la dcada de 1850); pueden generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrie-
ron (por ejemplo, cmo sera Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra
Mundial); y puede hacer predicciones sobre hechos hipotticos o futuros (por ejemplo, si
el gobierno de un pas aprobara una ley que deroga la pena de muerte, qu sucedera
con los ndices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir com-
plejos problemas sociopolticos que incluyan ideas abstractas como derechos humanos,
igualdad y justicia. Tambin pueden razonar sobre las relaciones y analogas proporcio-
nales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geomtricas y analizar la va-
lidez intrnseca de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa
de las operaciones formales.17 En las siguientes secciones estudiaremos cuatro carac-
tersticas fundamentales de este tipo de pensamiento: la lgica proposicional, el razona-
miento cientfico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y
proporciones.
Lgica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operacin lgica
denomina lgica proposicional, la cual segn Piaget era indispensable para el pensa-
miento de esta etapa. La lgica proposicional es la capacidad de extraer una inferencia
lgica a partir de la relacin entre dos afirmaciones premisas. En el lenguaje cotidiano
16
Cuando los nios inician la etapa de las operaciones formales, su pensamiento comienza a distinguir entre lo real (concre-
to) y lo posible (abstracto).
17
Se da el nombre de operaciones formales a la capacidad de pensar en forma abstracta y de razonar.
puede expresarse en una serie de proposiciones hipotticas. Considere el siguiente ejem-
plo:
Si los lactantes son mayores que los adultos;
Y si los lactantes son mayores que los nios;
Entonces los adultos son mayores que los nios.
La conclusin es correcta de hecho pero invlida, porque no se deduce de la infor-
macin que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron que los ni-
os de primaria tienden a evaluar la conclusin anterior basndose en la verdad objetiva
ms que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las operaciones for-
males comienzan a considerar la validez intrnseca del argumento.
En esta etapa, la validez del argumento se relaciona ms con la forma en que se
relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido.18 De acuerdo con Piaget,
el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lgicas entre ellas. Los ado-
lescentes parecen comprender que los argumentos lgicos tienen una vida propia de-
sencarnada e impasible, por lo menos en teora (Flavell, 1985, p. 101).
Muchos tipos de situaciones en los que se resuelven problemas requieren utilizar la
lgica proposicional. As, para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad de
reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1, entonces x =
_______?). La lgica proposicional tambin es indispensable para razonar acerca de pro-
blemas cientficos, como determinar la manera de clasificar un animal o planta (por
ejemplo, si todos los mamferos amamantaran a su cra y si este animal amamantara a
su cra, entonces ser mamfero).
Los buenos escritores, abogados, polticos y profesores se valen de la lgica pro-
posicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado con los ado-
lescentes que dominan esta habilidad. No slo discuten ms, sino que saben defender
mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos con
un contraargumento apropiado.
Razonamiento cientfico
A medida que el adolescente aprende a utilizar la lgica proposicional, empieza a

abordar los problemas de un modo ms sistemtico. Formula hiptesis, determina cmo
compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el nombre de
pensamiento hipottico-deductivo a la capacidad de generar y probar hiptesis en una
forma lgica y sistemtica.19
Para estudiar la adquisicin de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvi del expe-
rimento del pndulo que se describe grficamente en la figura 3.7. A un nio se le da una
18
A la lgica proposicional le interesa ms la relacin entre dos proposiciones o premisas que su exactitud o veracidad.
19
El pensamiento hipottico-deductivo es la capacidad de generar y probar hiptesis de un modo lgico y sistemtico.
vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pueden colgarse pesos
de diferente tamao. Al nio se le indica cmo funciona el pndulo y luego se le pregunta
cul de los cuatro factores longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza de impulso o
altura de la cada causa la rapidez con que el pndulo oscila. Antes de contestar, se le
permite manipular el aparato para encontrar la solucin.
Cul cree que sea la respuesta correcta? Cmo acometera este problema? El
primer paso consiste en formular una hiptesis o en hacer una prediccin. En la etapa de
las operaciones concretas, el nio puede aplicar esta estrategia de solucin de proble-
mas. El siguiente paso consiste en probar las hiptesis y, generalmente, es el que distin-
gue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales. La clave est
en cambiar uno de los factores o variables del problema, manteniendo constantes los
dems. El nio que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero
no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia ms de una variable a
la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el problema en forma sis-
temtica, a menudo extrae conclusiones errneas cuando necesita tener en cuenta mu-
chas variables. Por su parte, el nio que se encuentra en la etapa de las operaciones
formales suele considerar todas las combinaciones posibles. En este ejemplo hay 16
combinaciones que es preciso atender para sacar la conclusin correcta. La respuesta co-
rrecta es la longitud de la cuerda. Una cuerda corta hace que el pndulo se mueva ms
rpidamente, prescindiendo del resto de los factores.
Qu hace que el pndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores en cuestin son la FIGURA 3.7
longitud de la cuerda, el peso del pndulo, la altura desde al cual se sostiene y al fuerza Tarea del Pndulo
con que se impulsa.
Razonamiento combinatorio
Otra caracterstica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en cau-

sas mltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria y
de secundaria cuatro fichas de plstico de distintos colores y les indica que las combinen
en la mayor cantidad posible de formas. Lo ms probable es que combinen slo dos a la
vez. Pocos lo harn sistemticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una

forma de representar todas las combinaciones posibles, entre las de tres y de cuatro fi-
chas. Hay adems mayores probabilidades de que generen las combinaciones de una
manera sistemtica.
Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento qumico para estudiar la
capacidad del nio y del adolescente para usar la lgica combinatoria. En la figura 3.8 se
muestra el experimento: los nios deben combinar lquidos de varios frascos para obte-
ner una solucin amarilla. La solucin adquiere color amarillo, cuando los provenientes
de dos frascos se combinan con el lquido g. El proveniente de uno de los frascos no tiene
efecto alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solucin. Los nios
que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraer una gota del
lquido de los cuatro frascos y combinarla con el lquido g una por una. Si nada ocurre,
piensan haber agotado las posibilidades. Si se les indica combinar los lquidos, quiz lo
hagan pero no de modo sistemtico. Los nios que se hallan en la etapa de las operacio-
nes formales no se limitan a probar un lquido a la vez. Los combinan todos sistemtica-
mente (1 +3 + g, 1 + 3 + g, 1 + 4 + g, etc.) hasta dar con la combinacin que haga
amarilla la solucin al agregar g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre
cules lquidos deben combinar para volver a hacer clara la solucin.
Figura 3.8
Dos de los lquidos claros en los cuatro vasos se combinan con el lquido g para producir una solucin e Tarea de
color amarillo. Cmo resolveras este problema? qumica
Razonamiento sobre las probabilidades

y las proporciones
Los nios de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabi-

lidad. La teora de Piaget contribuye a explicar porqu. La figura 3.9 muestra una distri-
buidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un nio introduce una
moneda en la mquina, de que color es probable que salga el chicle en forma de bola?
Si el nio se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dir amarillo, porque
hay ms bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones forma-

les se representar mentalmente el problema en forma diferente. Se concentra en la di-
ferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionar a partir de la razn de bolas ro-
jas y amarillas. Tendern ms a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una
bola amarilla porque existe mayor proporcin de ellas que de rojas. La razn no es algo
que podamos ver; es una relacin inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que
los dos tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sis-
tema lgico cualitativamente distinto.
FIGURA 3.9
Si introduces una moneda, de qu color ser
Tarea de razones
probablemente la bola de chicle que salga?
Algunos tericos afirman que la investigacin de Piaget tal vez sobrestim la capa-
cidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de que posi-
blemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento proporcional
cuando resuelven problemas prcticos. Por ejemplo, en un supermercado N. Capon y D.
Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cul de los dos tamaos de un producto con-
vena comprar. Un frasco de ajo en polvo contena 1.25 onzas y cuesta 41 centavos de
dlar, mientras que el segundo contena 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les
dieron lpiz y papel y se les indic que fundamentaran sus respuestas. La forma ms di-
recta de resolver el problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza de
los frascos y en comparar despus los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre
las proporciones lo cual, segn la teora de Piaget, es una caracterstica de las operacio-
nes formales. El estudio de Capon y Kuhn revel que menos de 30 por ciento de las mu-
jeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al comprar los productos. La
mayora us una resta y justific su respuesta diciendo con el frasco ms grande se ob-
tienen 32 onzas ms por 36 centavos adicionales. Otras se basaban en la experiencia
pasada y justificaban su respuesta diciendo con el frasco ms grande siempre es mejor
o ms barato. En el estudio se lleg a la conclusin de que muchos adultos quiz no se-
pan utilizar las operaciones formales cuando resuelven problemas reales.

El hallazgo anterior no sorprender a los maestros de enseanza media ni a los
profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difcil resolver tareas que
requieren formas ms abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de 30 a 40 por
ciento de los estudiantes de enseanza media en las escuelas norteamericanas pueden
resolver actividades de las operaciones formales (Keating, 1980). El desarrollo de este
pensamiento depende mucho de las expectativas y de las experiencias culturales. Pre-
domina ms en las sociedades que dan mucha importancia a las matemticas y a los co-
nocimientos tcnicos. Incluso en pases orientados a la ciencia como los Estados Unidos,
algunos grupos de estudiantes tienen mayor contacto con las matemticas y con el pen-
samiento cientfico que otros. No debe, pues, sorprendernos que, segn la evidencia dis-
ponible, los varones suelen obtener calificaciones ms altas en las tareas de las opera-
ciones formales que las mujeres (Meehan, 1984).
LA TEORA DE PIAGET
EN EL MOMENTO ACTUAL
La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las ms citadas y contro-
vertidas. Piaget contribuy a modificar el rumbo de la investigacin dedicada al desarrollo
del nio. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el desarrollo a travs de
esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al nio como un organismo pasivo condi-
cionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993). Aunque esos trabajos siguieron influ-
yendo en la forma de pensar del nio, en aos recientes su teora ha provocado fuertes
controversias y crticas. Entre otras cosas se critica lo siguiente: a) los mtodos de inves-
tigacin; b) la naturaleza gradual del pensamiento del nio; c) la idoneidad de los mode-
los de equilibrio para explicar los cambios evolutivos; d) la universalidad de las etapas
piagetianas (Flavell, 1985; Miller, 1993).
Muchos tericos contemporneos piensan que Piaget subestimo las capacidades de
los nios de corta edad.20 Segn sealamos en pginas anteriores, las tareas que utiliz
eran muy complicadas y exigan gran habilidad cognoscitiva; incluso muchas de ellas re-
queran habilidades verbales complejas. Los crticos sealan que quiz el nio posea la
habilidad de resolver problemas en niveles cognoscitivos superiores, slo que le faltan las
habilidades verbales para demostrar su competencia. As, cuando se emplean medidas
no verbales para probar la presencia o la ausencia de los conceptos bsicos, los resulta-
dos difieren de los de Piaget. Por ejemplo, en la seccin dedicada a la infancia comenta-
mos las investigaciones recientes segn las cuales la permanencia de los objetos tal vez
aparezca antes de lo propuesto por Piaget. Tambin incluimos estudios en que los nios
20
Las teoras de Piaget no escaparon a la crtica: algunos rechazan su teora de las etapas invariables, otros sealan que no
haya tenido en cuenta el contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento y otros piensan que su idea
de equilibrio en el cambio evolutivo es inadecuada.,
de 3 y 4 aos de edad pueden realizar tareas simples de perspectiva visual (vase la
seccin del egocentrismo). En otro experimento, Gelman (1972) descubri que los nios
de 3 aos podan entender las tareas de conservacin de los nmeros cuando usaban un
lenguaje ms familiar y un pequeo nmero de objetos. Una descripcin de este experi-
mento se incluye en el recuadro de investigacin 3.1. Este estudio viene a corroborar los
postulados de los tericos contemporneos de que Piaget subestim las habilidades cog-
noscitivas del nio en la infancia y en la niez (Gelman y Baillargeon, 1993).
RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.1 EXPERIMENTO MGICO DE LOS RATONES
Rachel Gelman (1972) dise un experimento simple con el cual estudiar la habilidad
de los nios para conservar los nmeros. En l se mostraron dos planchas a nios de
3 aos. Una contena tres ratones de juguete y la otra dos ratones. Les indic a los
nios escoger la plancha ganadora y la perdedora. Una y otra vez identificaron
como ganadora la de tres ratones. Despus que demostraron que podan identificar
correctamente las planchas ganadoras y perdedoras, el experimentador cambia m-
gicamente" La ganadora eliminando el ratn de en medio o empujndolo para acer-
carlos ms entre s. Cuando los nios volvan a ver las planchas, se mostraban sor-
prendidos. Algunos preguntaban dnde estaba el ratn faltante. Ms importante an:
definan la plancha ganadora por el nmero de ratones que contena y no lo largo de
la hilera. Cuando se empujaba a los tres ratones para apretarlos, seguan clasificn-
dola como ganadora. El estudio de Gelman comprob que los nios conservan el n-
mero antes de lo que afirmaba Piaget.
A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la natura-

leza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos tericos ponen en tela de juicio que
los cambios en los sistemas cognoscitivos del nio sean tan fundamentales, decisivos,
cualitativos y graduales como propuso l (Flavell, 1985, p. 82). Tambin han sealado
que el modelo de equilibrio no logra explicar satisfactoriamente los progresos en el desa-
rrollo cognoscitivo. Tampoco se mencionan de manera explcita las actividades cognosci-
tivas que tienen lugar durante el proceso de asimilacin, de acomodacin y de equilibrio
(Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler, 1991).
Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el pen-
samiento del nio se deben a alteraciones ms graduales y cuantitativas en las capacida-
des de su atencin y de su memoria (Miller, 1993). Indican asimismo que los nios de
corta edad tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget, porque entre otras
cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no codifican la informacin apro-
piada, no relacionan la informacin con los conocimientos actuales, no recuperan en la

memoria la solucin correspondiente (Siegler, 1991). Cuando se les entrena para que
utilicen ms eficazmente esos procesos cognoscitivos, empiezan a desaparecer las dife-
rencias de edad en la ejecucin de las tareas Piagetianas. Por ejemplo, los nios de 4
aos que no implican el principio de conservacin pueden realizar este tipo de tareas
cuando se le prepara para que se centren en las dimensiones relevantes (Gelman, 1969).
Otros trabajos sealan que a los nios en la etapa de las operaciones concretas puede
enserseles a resolver problemas de la etapa operacional (Siegler, Robinson, Liebert,
1973).
Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cualitativa de
los cambios evolutivos, siguen discutindose las etapas del desarrollo cognoscitivo (Fla-
vell, 1995). Las teoras neo-piagetianas han intentado mejorar la especificidad de los
cambios, sin modificar las suposiciones fundamentales de la teora (por ejemplo, el cono-
cimiento se construye activamente, los cambios cognoscitivos se dan por etapas, etc.).
Han comenzado a concentrarse en cmo las capacidades del nio para procesar la infor-
macin contribuyen a explicar los cambios estructurales de su pensamiento. La tabla 3.2
contiene el modelo del desarrollo cognoscitivo que propuso Robbie Case. En el se relacio-
nan los cambios estructurales (transicin de una etapa a otra) con el aprendizaje de es-
trategias cognoscitivas y de procesos de retencin. Este modelo no es ms que uno de
tantos que tratan de integrar la teora de Piaget y la del procesamiento de informacin
(vase tambin a Fisher, 1980).
TABLA 3.2. ETAPAS DE LA TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE CASE
Intervalo de edad
Etapa Caractersticas
(aprox.)
Estructuras sensorio motoras Del nacimiento a 1 aos Las representaciones mentales

de control estn ligadas a los movimien-
tos fsicos.
Estructuras relacionales de De 1 aos a 5 aos El nio puede descubrir y

control coordinar relaciones en una
dimensin entre objetos,
hechos o personas. Por ejem-
plo, ve el peso como bipolar:
pesado y ligero.
Estructuras dimensionales de De 5 a 11 aos El nio puede extraer las di-

control mensiones de inters en el
mundo fsico y social. Puede
comparar dos dimensiones
(por ejemplo, altura y ancho)
de modo cuantitativo.
Estructuras abstractas de con- De 11 a 18 aos El nio adquiere sistemas abs-

tractos de pensamiento que le

trol permiten aplicar el razona-
miento proporcional, resolver
problemas de analoga verbal
y deducir los rasgos psicolgi-
cos de la gente.
FUENTE: Miller (1993)
Otra cuestin de inters para los tericos contemporneos es la universalidad de

las etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que slo una pequea minora de
adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su adquisicin
depende de las expectativas y de las experiencias culturales. Algunos tericos sostienen
que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la
cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Compare el experimento del
supermercado de Capon y Kuhn con el del recuadro de investigacin 3.2. En este ltimo,
los nios de 10 1 12 aos realizaban sin dificultad grandes clculos numricos cuando
vendan en la calle, pero no podan efectuarlos cuando se les peda leer cifras impresas
de varios dgitos. Los resultados de los estudios interculturales subrayan la importancia
de atender al contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento (Ro-
goff, 1990).
Si la teora de Piaget despierta tantas controversias, por qu deben estudiarla los
educadores? A pesar de las crticas aqu recogidas, los tericos piensan que Piaget capt
muchas de las grandes tendencias del pensamiento del nio (Flavell, 1985). En general,
los preescolares no pueden concentrarse en ms de una dimensin del objeto de la esti-
mulacin, ni reflexionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la perspectiva de otra
persona. Los nios mayores de primaria pueden pensar lgicamente en las relaciones,
efectuar operaciones mentales y reflexionar sobre sus procesos de pensamiento; pero no
pueden resolver mentalmente problemas hipotticos ni abordarlos de una manera siste-
mtica, sobre todo cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes estn mejor
equipados para utilizar sistemas complejos de smbolos, para analizar la lgica intrnseca
de un argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque haya informacin
contradictoria. En una palabra, Piaget nos enseo que los nios no ven ni interpretan el
mundo como los adultos.21
RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.2. APRENDIZAJE DE LA ARITMTICA DENTRO DEL CONTEXTO.
Un grupo de investigadores britnicos y brasileos estudiaron las habilidades aritmticas de ni-

os de 9 a 15 aos que vendan en las calles de Brasil. En muchas ciudades de ese pas es co-
mn que los hijos y las hijas de los vendedores callejeros les ayuden a sus padres en el merca-
do. Los adolescentes crean su propio negocio para vender cacahuates asados, palomitas de
maz, leche de coco o mazorcas de maz. Los investigadores descubrieron que los nios y los
adolescentes aprenden complejas operaciones aritmticas mientras compran y venden, pero no
21
Piaget nos ense que el nio no ve el mundo ni lo interpreta como los adultos.
pueden efectuarlas cuando se les presentan fuera de contexto. Por ejemplo, una entrevista t-
pica con un vendedor callejero de 12 aos realizada en el mercado podra desarrollarse en los
siguientes trminos (Carraher, Carraher y Schleinman, 1985):
Cliente: Cunto cuesta un coco?
Nio: 35 cruzeiros.
Cliente: Quiero 10 Cunto es?
Nio: (pausa) Tres sern 103, mas cuatro me da 210.
(pausa) Necesita cuatro ms. Es decir (pausa) 315. Creo que 350.
Despus que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo, les dieron a los ni-
os papel y lpiz pidindoles resolver problemas idnticos. Por ejemplo, les preguntaron: 35 X
10 = _______? La operacin matemtica que realizaban en la calle les fue presentada en un
problema verbal: un pltano cuesta 12 cruzeiros. Mara compr 10 pltanos. Cunto pag en
total?
Los resultados de este experimento revelaron lo siguiente: cuando los problemas matemticos
se daban dentro de contextos de la vida real (comprar y vender, por ejemplo), eran resueltos
en un porcentaje mucho ms alto que cuando se presentaban fuera de contexto. El 98 por
ciento de las veces los nios contestaban correctamente la pregunta especfica de la situacin.
Cuando la misma operacin apareca en un problema verbal, la resolvan correctamente 73 por
ciento de las veces. Por el contrario, lo hacan 37 por ciento de las veces cuando la operacin
matemtica apareca fuera de contexto.
Los resultados demuestran que el contexto puede influir mucho en el hecho de que los nios
utilicen o no sus conocimientos matemticos. Los de este estudio no podan aplicar las estrate-
gias aritmticas que usaban cuando vendan en la calle para resolver problemas en situaciones
de tipo acadmico. Esto plantea preguntas sobre la enseanza de las matemticas como una
serie de convenciones que estn desvinculadas de las actividades diarias del nio en que re-
suelve problemas.
CONTRIBUCIONES DE LA TEORA
DE PIAGET A LA EDUCACIN
Desarrollo y educacin
Gran parte de la investigacin de piaget se centr en cmo adquiere el nio con-

ceptos lgicos, cientficos y matemticos. Aunque reflexion sobre las consecuencias pe-
daggicas generales de su obra, se abstuvo de hacer recomendaciones concretas. No
obstante, sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del nio inspiraron trascendenta-
les reformas al plan de estudios en las dcadas de 1960 y de 1970. Su teora sigue sien-
do el fundamento de los mtodos didcticos constructivistas, de aprendizaje por descu-
brimiento, de investigacin y de orientacin a los problemas en la escuela moderna. En
esta seccin vamos a comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la educa-
cin.
Inters prioritario a los procesos cognoscitivos
Una de las contribuciones ms importantes de la obra de Pate se refiere a los pro-

psitos y a las metas de la educacin.22 Critic los mtodos que hacen hincapi en la
transmisin y memorizacin de informacin ya conocida. Estos mtodos, afirma, de-
salientan al alumno para que no aprenda a pensar por s mismo ni a confiar en sus pro-
cesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, aprender a aprender debera ser la
meta de la educacin, de modo que los nios se conviertan en pensadores creativos, in-
ventivos e independientes. La educacin debera formar, no moldear su mente (Piaget,
1969, pp. 69-70).
Inters prioritario en la exploracin
La segunda aportacin ms importante de Piaget es la idea de que el conocimiento

se construye a partir de las actividades fsicas y mentales del nio. Piaget (1964) nos en-
se que el conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al nio.
El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un

hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de l. Conocer un
objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de
la transformacin y, en consecuencia, comprender la forma en que se construye.
(p. 8)
Piaget estaba convencido de que los nios no pueden entender los conceptos y
principios con slo leerlos u or hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de explorar, de
experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Ms an, esta actividad fsica
debe acompaarse de la actividad mental. Hacer no debe interpretarse como aprender
ni como entender. El conocimiento obtenido de la experiencia fsica debe ser utilizado,
transformado y comparado con las estructuras existentes del conocimiento.
Inters prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo
Otra importante contribucin de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las ac-

tividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del nio.23 Las que son dema-
siado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecnico; las que son
demasiado difciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del conocimiento. En el
modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al mximo cuando las actividades estn rela-
cionadas con lo que el nio ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de
comprensin para provocar un conflicto cognoscitivo. El nio se siente motivado para re-
estructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con informacin o experiencias li-
geramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a travs del
22
Piaget pensaba que aprender a aprender debe ser el eje central de la instruccin y que los nios construyen su conoci-
miento a partir de la interaccin con el ambiente.
23
Segn Piaget, se estimula el aprendizaje cuando las actividades estn relacionadas con lo que ya se conoce, pero un poco
por encima del nivel actual del conocimiento.
proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexin y de la reorganizacin conceptual.
Inters prioritario en la interaccin social
La cuarta aportacin que hizo Piaget a la educacin se refiere a la funcin que la

interaccin social tiene en el desarrollo cognoscitivo del nio. Piaget (1976) seal: Nin-
guna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimentales e in-
vestigaciones espontneas sin la colaboracin voluntaria entre individuos, esto es, entre
los estudiantes (pp. 107-108). La interaccin social contribuye mucho a atenuar el ego-
centrismo de los nios de corta edad. En los nios de mayor edad, especialmente entre
los adolescentes, la interaccin que realizan con compaeros y adultos es una fuente na-
tural de conflicto cognoscitivo. A travs de ella aclaran sus ideas, conocen otras opinio-
nes y concilian sus ideas con las ajenas. A menudo los procesos de equilibrio descritos en
pginas anteriores entran en accin cuando los nios no coinciden entre ellos.
La funcin del aprendizaje
Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teora pedaggica, pero
hay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que el apren-
dizaje est subordinado al desarrollo y no a la inversa (p. 17).24 Su teora rompe radi-
calmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarrollo. Por ejem-
plo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la adquisicin de informacin
y de habilidades puede producir niveles ms altos de funcionamiento cognoscitivo. Como
veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que el aprendizaje debidamente organizado
favorece el desarrollo mental y pone en marcha varios procesos evolutivos que seran
imposibles sin l (p. 90). Para Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los nios pue-
den aprender y la manera en que lo harn. No es posible acelerar el desarrollo por medio
de experiencias de aprendizaje. La siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de
modo tajante.
La meta de la educacin no es aumentar el conocimiento, sino crear la posibilidad

de que el nio invente y descubra. Cuando le enseamos demasiado rpido, im-
pedimos que haga eso. Ensear significa crear las situaciones donde puedan des-
cubrirse las estructuras [mentales]; no significa transmitir estructuras que no
puedan asimilarse ms que al nivel verbal. (p. 3)
Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretacin a las ideas de Piaget so-

bre la relacin entre desarrollo y aprendizaje: la enseanza de ciertas habilidades y ma-
terias debe posponerse hasta que el nio est mentalmente listo. Conviene tener pre-
sente que Piaget reconoca en las interacciones sociales un factor que estimula el desa-
24
A diferencia de sus contemporneos, Piaget pensaba que el desarrollo controla el aprendizaje ms que a la inversa.
rrollo. Lo que en realidad quera decir es que la estimulacin eterna del pensamiento slo
dar resultado si hace que el nio inicie los procesos de asimilacin y acomodacin. Son
sus esfuerzos personales por resolver el conflicto lo que lo impulsan a un nuevo nivel de
actividad cognoscitiva. Puede memorizar que 2 + 8= 10, pero en verdad comprende
que 2 y 8 se combinan para producir un todo mayor donde los todos anteriores se con-
vierten en partes?
Segn Piaget, un mtodo ms eficaz sera asegurarse de que los estudiantes ten-
gan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles proble-
mas en forma simblica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de com-
prensin de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para avanzar al si-
guiente nivel. Esta interpretacin de las ideas piagetianas significa que los profesores no
deben limitarse simplemente a esperar que el nio est mentalmente listo para apren-
der.
Consecuencias y aplicaciones en la enseanza
La teora del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la instruc-

cin preescolar (DeVries, 1990). La National Association for the Education of Young Chil-
dren (NAEYC) prepar y public normas de enseanza que estn basadas en su teora.
En la tabla 3.3 se dan ejemplos de ellas. Se supone que el nio adquiere el conocimiento
a travs de las acciones. En el caso de los nios pequeos, el juego representa un medio
importantsimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y a crear. Aunque las
normas de la asociacin restan importancia a la instruccin dirigida por el maestro en los
primeros aos de la infancia, no debe suponerse que su funcin en el aula es limitada.
Debe crear actividades de aprendizaje que estimulen el inters y el pensamiento; des-
pus debe canalizar el aprendizaje preguntando y determinando la comprensin. Piaget
manifest que a los nios no ha de drseles libertad absoluta para que trabajen o jue-
guen por su cuenta (DeVries, 1990, p. 36).
La teora piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en la
enseanza de las matemticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte los es-
fuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las nuevas
orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite simplemente.
Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de preguntar y de crear
su significado propio a travs de las actividades fsicas y mentales. Tambin se hace hin-
capi en la importante funcin que cumplen las interacciones con los compaeros en el
desarrollo cognoscitivo. Ms an, la reforma subraya que el profesor debe escoger las ac-
tividades adecuadas de aprendizaje, guiarlo y estimular los procesos de razonamiento de
sus alumnos. En el recuadro de investigacin 3.3 se describe el enfoque constructivista
de la enseanza y del aprendizaje de las matemticas que incorpora los principios del

aprendizaje inspirados en la teora piagetiana del desarrollo intelectual.
TABLA 3.3 NORMAS DE LA NATIONAL ASSOCIATION FOR THE EDUCATION OF YOUNG CHIL-
DREN PARA NIOS DE 4 Y 5 AOS DE EDAD.
Prcticas adecuadas Prcticas inadecuadas
El profesor prepara el ambiente para que los El profesor utiliza lecciones muy estructuras
nios aprendan explorando activamente y dirigidas por l.
e interactuando con adultos, con otros El profesor dirige todas las actividades, di-
nios y con materiales. ciendo adems qu harn los nios y
Los nios escogen sus propias actividades cundo. Las realiza por l (por ejemplo,
entre varias reas de aprendizaje: juego recorta figuras, manipula materiales,
teatral, bloques, ciencia, juegos y pro- etc.).
blemas matemticos, arte y msica. Una parte considerable del tiempo de apren-
Los nios deben estar fsica y mentalmente dizaje la pasa el nio escuchando pasi-
activos. El profesor reconoce que apren- vamente, sentado y esperando.
den resolviendo problemas y experimen- La mayor parte del tiempo se emplea la ins-
tando mediante la tcnica de autodirec- truccin en grandes grupos dirigida por el
cin. maestro.
La mayor parte del tiempo, los nios traba- En el currculo predominan los cuadernos de
jan individualmente o en grupos peque- trabajo, las hojas mimeografiadas, las
os informales. tarjetas didcticas y otros materiales abs-
A los nios se les dan actividades de apren- tractos y estructurados.
dizaje concreto con materiales y conteni- El profesor domina el proceso didctico
do relacionados con la vida. hablando, ordenando y mostrando cmo
El profesor recorre los grupos y los individuos hacer las cosas.
para facilitar la participacin activa de los Los nios deben responder dando la respues-
nios con los materiales y con las activi- ta correcta. Se concede mucha importan-
dades. cia a la memorizacin mecnica.
El profesor acepta que a menudo hay otras
respuestas correctas. Se centra en cmo
los nios fundamentan y explican sus
respuestas.
FUENTE: Bredekamp (1987)
TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

DE VYGOTSKY
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicologa rusa.
Propuso una teora del desarrollo del nio que refleja el enorme influjo de los aconteci-
mientos histricos de su poca. Tras el triunfo de la Revolucin de Octubre de 1917, los
lderes de la nueva sociedad sovitica destacaron la influencia de cada individuo en la
transformacin de la sociedad mediante el trabajo y la educacin. Vygotsky formul una
teora psicolgica que corresponda a la nueva situacin del pas.
Su teora pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirm que
no es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se cra.

Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos,
sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. La so-
ciedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento colectivo con
los integrantes ms jvenes y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual.
Por medio de las actividades sociales el nio aprende a incorporar a su pensamiento
herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y
otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que inter-
naliza los resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teora de Vygotsky,
tanto la historia de la cultura del nio como la de su experiencia personal son importan-
tes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una
concepcin cultural-histrica del desarrollo.
La carrera psicolgica de Vygotsky fue breve, pues muri prematuramente de tu-
berculosis a la edad de 38 aos. Sin embargo, escribi ms de 100 libros durante los 10
aos en que ejerci. Su libro de mayor influencia, Pensamiento y lenguaje, se public en
forma pstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la Unin Sovitica por-
que contena referencias a los psiclogos occidentales. De ah que los investigadores no
hayan tenido acceso a ella hasta la dcada de 1960, casi 30 aos despus de su falleci-
miento.
En las dos ltimas dcadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la psi-
cologa evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje tienen gran
influencia en las prcticas educativas modernas. En las siguientes secciones comentare-
mos las principales aportaciones de su teora en el conocimiento del desarrollo cognosci-
tivo del nio y en el aprendizaje escolar.
RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.3. APRENDIZAJE

Y ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS: UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Piaget critic mucho la enseanza de las matemticas. Crea que se enseaba

con un simple conjunto de reglas y frmulas. Cuando se ensea as, el nio no llega a
conocer bien ni los conceptos ni las reglas. De ah que no pueda explicar las solucio-
nes de los problemas. Por ejemplo, cuando a los nios de cuarto grado se les pide que
expliquen por qu realizan los pasos de un problema con una divisin extensa, casi to-
dos responde: No s, mi maestro me indic hacerlo de este modo.
Ferry Word, Paul Cobb y Erna Yackel (1992) disearon una serie de actividades
matemticas para nios de segundo grado, inspirndose en los principios constructi-
vistas del proceso de enseanza-aprendizaje. Las actividades se emplearon despus
en diez grupos de segundo grado durante todo el ao lectivo. Podan resolverse en va-
rias formas. Los nios trabajaban con problemas por pares para que pudieran compar-
tir ideas, justificar las respuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios. El
profesor observaba y escuchaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando lo
juzgaba conveniente, intervena para ofrecerles sugerencias, para cuestionar las ideas
y conocer su pensamiento. Al trabajo en grupos pequeos suceda una discusin con
toda la clase. Dentro de este contexto los nios explicaban y compartan la solucin de

los problemas. La discusin tena por objeto construir un significado comn del pro-
blema de matemticas y su solucin. En el extracto anexo se muestra cmo la clase
logr un conocimiento compartido de la conmutatividad:
Profesor: Bien. Puede darme un minuto, nios? Creo que todos estamos de acuer-
do en algo que deseo aclarar. Coincidimos todos en que 3 veces 6 es 18?
Nios: Si
Profesor: Y tambin en que 6 veces 3 es 18?
Nios: No. No. S. (Los nios empiezan a hablar)
Matt: Pero contar con los dedos. Pasa al frente.) Miren. 6 ms 6 son 12.
Profesor: Escuchemos.
Matt: Son dos (levanta dos dedos para indicar dos seis) y luego se suman 6 ms.
Seis (levanta el pulgar y hace una pausa para pensar) 12-13, 14, 15, 16,
17, 18 (sigue contando usando la otra mano).
Profesor: Bien. Ya nos hemos puesto de acuerdo en eso, no es as?
Nios: S.
Profesor: Creo que estamos totalmente de acuerdo en esto, no es as?
Nios: S.
Al terminar el ao lectivo, los investigadores evaluaron la eficacia con que efec-
tuaron la prueba estandarizada de aprovechamiento los nios que participaron en el
programa de matemticas orientado a la solucin de problemas (Word, Cobb y Yackel,
1992). En comparacin con los que haban recibido la enseanza tradicional de mate-
mticas basada en libros, lograron el mismo desarrollo que ellos en las pruebas arit-
mticas, pero alcanzaron calificaciones ms altas en las que medan los conceptos y
las aplicaciones de las matemticas. Adems, tendan ms a decir que la comprensin
y la colaboracin favorece el xito en matemticas; en cambio, los que haban asistido
a las clases de enseaza tradicional dijeron que el xito se obtena aceptando las ideas
ajenas, siendo pulcros y trabajando en silencio.
Orgenes sociales del pensamiento
A Vygotsky se le considera uno de los primeros crticos de la teora piagetiana del

desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo in-
dividual como propuso Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a medida que
interactan.25 Las interacciones sociales con compaeros y adultos ms conocedores
constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Segn Vygotsky, el conocimiento
no se sita ni en el ambiente ni en el nio. Ms bien, se localiza dentro de un contexto
cultural o social determinado. En otras palabras, crea que los procesos mentales del in-
dividuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen social (Weistch y
Tulviste, 1992).
De acuerdo con Vygotsky, el nio nace con habilidades mentales elementales, en-
tre ellas la percepcin, la atencin y la memoria. Gracias a la interaccin con compaeros
y adultos ms conocedores, estas habilidades innatas se transforman en funciones
25
Vygotsky no crea que el conocimiento se construye de modo individual como propusiera Piaget, sino que se coconstruye
entre las personas mientas interactan.
mentales superiores.26 Ms concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo cognosci-
tivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que l llam plano social.
La internalizacin designa el proceso de construir representaciones internas de accio-
nes fsicas externas o de operaciones mentales. James Wertsch (1985) describe en los
siguientes trminos las ideas de Vygotsky sobre los orgenes sociales de la cognicin:
Respecto a las ideas de los orgenes sociales de la cognicin propuestas por Vy-
gotsky, hay que sealar en este momento que emplea el concepto de internaliza-
cin. No afirma simplemente que la interaccin social origine la adquisicin de las
habilidades de solucin de problemas, de memoria y otras; ms bien, afirma que
el nio toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los internaliza. As
pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por la internalizacin y los orge-
nes sociales de la cognicin (p. 146; el cursivo es nuestro).
Un buen ejemplo de este proceso de internalizacin se observa cuando un adulto

le lee a un nio pequeo. Por ejemplo, un progenitor puede sealar los objetos en una
pgina y separar contando uno, dos, tres y as sucesivamente. La siguiente vez que
los dos lean juntos el libro, el nio sealar las ilustraciones y tratar de contar los obje-
tos sin ayuda. Un nio muy pequeo tender a pronunciar adems las palabras. En la in-
terpretacin de Vygotsky, el nio est internalizando una forma de usar los nmeros pa-
ra darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando comienza a separarlos contando sin la
presencia ni ayuda de un padre que facilite la tarea, habr realizado esta operacin ex-
terna por su cuenta. La operacin de contar se ha convertido en parte de su organizacin
interna y la lleva a cabo sin asistencia de otros.
Herramientas del pensamiento

En forma parecida a la concepcin de Piaget. Vygotsky defini el desarrollo cog-
noscitivo en funcin de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento. Slo
que los describi a partir de las herramientas tcnicas y psicolgicas que emplean los ni-
os para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para modificar los objetos
o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la
conducta.27
En el ejemplo anterior, el nio est aprendiendo a utilizar un sistema de conteo
que le permite ordenar los objetos. Los nmeros, las palabras y otros sistemas de smbo-
los son ejemplo de herramientas psicolgicas. He aqu otros: los sistemas lgicos, las
normas y convenciones sociales, los conceptos tericos, los mapas, los gneros literarios
26
La internalizacin indica el proceso de formar una representacin mental de las acciones fsicas externas o de las opera-
ciones mentales.
27
Las herramientas tcnicas sirven para cambiar los objetos o dominar el ambiente; las herramientas psicolgicas sirven pa-
ra organizar o controlar el pensamiento o la conducta.
y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas tcnicas son papel y lpiz, transportado-
res geomtricos, mquinas, reglas y martillos. Segn Vygotsky, toda cultura posee sus
propias herramientas tcnicas y psicolgicas que transmite a los nios por medio de las
interacciones sociales. Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente.
Cules son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del
nio? A principios de la dcada de 1900, por ejemplo, las madres enseaban a sus hijas
a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jvenes aprenden hoy
esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas, los estudiantes deb-
an memorizar hechos aritmticos, como las races cuadradas. En la mayora de las es-
cuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de matemticas y de
ciencias. Otra herramienta tecnolgica, la computadora, cada vez tienen ms aceptacin
en el aula y en el hogar. Educadores y maestros empiezan a preguntarse cmo afectar
la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de los nios durante la era tecnolgica.
Por desgracia, es un tema que se ha investigado poco (Lepper y Gurtner, 1989).
Lenguaje y desarrollo
Parra Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el de-

sarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): El desarrollo intelectual del nio se basa
en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje (p. 24). Distingue
tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocntrica y la del habla interna.28
En la primera etapa, la del habla social, el nio se sirve del lenguaje fundamen-
talmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones indepen-
dientes. El nio inicia la siguiente etapa, el habla egocntrica, cuando comienza a usar
el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo
cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros, estas autoverba-
lizaciones se consideran una habla privada no una habla social. En esta fase del desarro-
llo, el habla comienza a desempear una funcin intelectual y comunicativa. En una es-
cuela misionera de los Montes Apalaches, L. Berk y R Garvin (1984) observaron los si-
guientes ejemplos de habla privada entre nios de bajos ingresos de 5 a 10 aos de
edad.
[Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a s mismo: Quiero

dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar un ga-
to. [Estudiante] C., mientras trabaja en su cuaderno de aritmtica dice en voz
alta a nadie en particular: seis. Luego contando con los dedos prosigue: Siete,
ocho, nueve, diez. Es diez, es diez. La respuesta es diez (p. 277).
Los nios internalizan el habla egocntrica en la ltima etapa del desarrollo del
28
Vygotsky identific tres etapas en el uso del lenguaje por parte del nio: etapa social, egocntrica y del habla interna.
habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En
esta fase, pueden reflexionar sobre la solucin de problemas y la secuencia de las accio-
nes manipulando el lenguaje en su cabeza.
Zona del desarrollo proximal
Una de las aportaciones ms importantes de la teora de Vygotsky a la psicologa y

a la educacin es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le inte-
resaba el potencial del nio para el crecimiento intelectual ms que su nivel real de desa-
rrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que estn en proceso de
desarrollo pero que todava no se desarrollan plenamente.29
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todava no maduran

sino que se hallan en proceso de maduracin. Funciones que madurarn maana
pero que actualmente estn en un estado embrionario. Debe llamrseles boto-
nes o flores del desarrollo y no sus frutos. El actual nivel del desarrollo lo ca-
racteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo proximal lo
caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87).
En la prctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el

nio puede hacer por si mismo y lo que puede hacer con ayuda, como se aprecia en la
figura 3.10. Por ejemplo, a un nio de 6 aos podra serle difcil armar por su cuenta un
avin a escala, pero podra hacerlo con la ayuda y la supervisin de un hermano mayor
de ms experiencia.
En el ejemplo presentado al inicio del captulo sobre el agua de la llave en ebulli-
cin, los estudiantes estn adquiriendo un conocimiento ms complejo del experimento
de ciencias bajo la gua de su profesor. Ntese que no les indica lo que deben aprender.
Se limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas (Qu sucede cuando el
agua hierve?) y les sugiere las respuestas (Piensen en la densidad). Al terminar la discu-
sin, podrn servirse de lo que aprendieron en el experimento para formular hiptesis
sobre otros lquidos. As pues, reflexionarn sobre el experimento en un nivel que no era
evidente cuando lo efectuaban solos.
Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compaeros en la
zona del desarrollo proximal le ayuda al nio a alcanzar un nivel superior de funciona-
miento. Cuando analicemos la teora educacional de Vygotsky veremos cmo los adultos
pueden construirle andamios al nio.
29
La zona de desarrollo proximal de Vygotsky es la brecha entre las actividades cognoscitivas que el nio puede realizar
por su cuenta y lo que puede hacer con la ayuda de otros.
FIGURA 3.10
Zona del desarrollo
proximal (ZDP)
FUENTE: Hamilton y Chatala
(1994)
COMPARACIN ENTRE LA TEORA DE PIAGET

Y LA DE VYGOTSKY
Las suposiciones bsicas de la teora de Piaget y la de Vygotsky muestran impor-
tantes diferencias. Los dos coinciden en que el nio debe construir mentalmente el cono-
cimiento, slo que Vygotsky concede mayor importancia al papel de las interacciones so-
ciales en este proceso. Para l, la construccin del conocimiento no es un proceso indivi-
dual. Ms bien se trata fundamentalmente de un proceso social en que las funciones
mentales superiores son producto de una actividad mediada por la sociedad. Los princi-
pales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y la solucin de
problemas.
Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a moldear el desa-
rrollo cognoscitivo. El nio al ir madurando aprende a utilizar las herramientas del pen-
samiento que su cultura aprecia mucho. No existen patrones universales del desarrollo,
pues las culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de habilidades intelec-
tuales y de convenciones sociales. Las habilidades intelectuales necesarias para sobrevi-
vir en una sociedad de alta tecnologa sern distintas a las que se requieren en una so-
ciedad predominantemente agraria.
Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la impor-
tancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo cognosciti-
vo limita lo que los nios pueden aprender de las experiencias sociales. No es posible
acelerarlo a travs de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky30 (1978) admiti
que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que el aprendizaje consti-
tuye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir funciones psicolgicas or-
ganizadas culturalmente y propias del ser humano (p. 90). Vygotsky pensaba que la ins-
truccin (tanto formal como informal) por parte de compaeros o adultos ms conocedo-
30
Vygotsky pensaba que el aprendizaje precede al desarrollo y que es producto de las interacciones sociales moldeadas por
las herramientas culturales del individuo.
res es la base del desarrollo cognoscitivo. Para l, el aprendizaje antecede al desarrollo.
Adems, la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una perspectiva muy
distinta de la madurez a la de la teora de Piaget. En esta ltima, la madurez para el
aprendizaje se define por el nivel de competencia y de conocimiento del nio. Si un pro-
fesor intenta ensearle un concepto u operacin antes que est mentalmente listo, se
producir lo que Piaget llama aprendizaje vaco. Por el contrario, Vygotsky (1978) afir-
mo que la instruccin debe centrarse en el nivel potencial de desarrollo, o sea en la com-
petencia que el nio demuestra con la ayuda y la supervisin de otros. Al respecto dice
El nico buen aprendizaje es aquel que se anticipa al desarrollo del alumno.
Finalmente, Vygotsky y Piaget tenan opiniones totalmente distintas sobre el papel
que el lenguaje desempea en el desarrollo. En la teora de Piaget, el habla egocntrica
de los nios pequeos manifiesta su incapacidad de adoptar la perspectiva de otros. No
cumple una funcin til en su desarrollo. Los procesos del pensamiento surgen de las ac-
ciones con que manipula los objetos, no de su habla. Por su parte, Vygotsky pensaba que
el habla egocntrica representa un fenmeno evolutivo de gran trascendencia. El habla
egocntrica ayuda a los nios a organizar y regular su pensamiento. Cuando los nios
hablan consigo mismos, estn tratando de resolver problemas y de pensar por su cuenta.
El habla egocntrica, o habla privada, sera el medio con que realizan la importante tran-
sicin de ser controlados por otros (regulacin por otros) a ser controlados por sus pro-
pios procesos del pensamiento (autorregulado). El habla egocntrica cumple una funcin
a la vez intelectual y autorreguladora en el nio de corta edad.
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS
DE LA TEORA DE VYGOTSKY
Vygotsky consideraba que la educacin es indispensable para el desarrollo del nio
(Moll, 1990). En la introduccin al libro Pensamiento y lenguaje (1962), de Vygotsky, Je-
rome Bruner escribi: La concepcin de desarrollo de Vygotsky es al mismo tiempo una
teora de la educacin (p. v). Aunque siete de las primeras ocho obras de Vygotsky so-
bre temas psicolgicos (escritos entre 1922 y 1926) abordan temas pedaggicos, su tra-
bajo empieza apenas a influir significativamente en la educacin en los Estados Unidos
(Moll, 1990; Newman, Friffin y Cole, 1999; Tharp y Gallimore, 1989). En esta seccin
vamos a examinar las consecuencias y las aplicaciones de su teora.
Papel del habla privada

En la teora de Vygotsky el habla privada cumple una importantsima funcin au-
torreguladora. Es el medio que permite a los nios orientar su pensamiento y su conduc-
ta. Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al habla interna. Al efec-
tuar la transicin en los primeros grados, necesitan aprender las actividades que les

permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y realizan tareas.31
Las observaciones en el aula de los nios en saln de clases corroboran claramente
la idea de que el habla privada interviene decisivamente en el aprendizaje. As, Berk y
Garvin (1984) examinaron la frecuencia y la variedad con que se da en nios de 5 a 10
aos en la escuela. Observaron un promedio de 30 vocalizaciones por hora. Es interesan-
te sealar lo siguiente: no se registraron diferencias de edad en la cantidad de habla pri-
vada y, en todos los grupos de edad, aumentaba cuando los alumnos terminaban tareas
difciles desde el punto de vista cognoscitivo sin que estuviera presente un adulto. En
otro estudio, Berk (1986) observ la frecuencia del habla privada en clases de matemti-
cas de primer y tercer grados. Indic que el 98 por ciento de los nios hablaban en voz
alta a solas, mientras trabajaban en problemas de matemticas. Ms an, esta habla re-
lacionada con una tarea guardaba relacin positiva con el rendimiento en matemticas
durante los primeros grados.
A medida que el nio madura, las vocalizaciones relacionadas con tareas se trans-
forman gradualmente en susurros hasta que se internalizan como habla interna. Hacia
los 10 aos de edad disminuye el habla interna por medio de afirmaciones orientadoras o
de la lectura en voz alta. Sin embargo, algunas investigaciones revelan que los estudian-
tes pueden continuar aprovechando las estrategias de autoinstruccin, especialmente
cuando carecen de la habilidad para regular su conducta o su pensamiento.
El programa de modificacin de la conducta cognoscitiva ideado por Donald Mei-
chenbam (1977) se vale del habla autorreguladora para ayudar a los nios a controlar y
regular su comportamiento. Se les ensean estrategias de autorregulacin susceptibles
de emplearse como herramienta verbal para inhibir los impulsos, controlar la frustracin
y facilitar la reflexin. El programa de instruccin generalmente comienza con un adulto
que realiza una tarea mientras habla en voz alta (modelamiento cognoscitivo). A conti-
nuacin el nio realiza la misma tarea bajo la supervisin de un adulto que lo alienta pa-
ra que hable en voz alta mientras la realiza (supervisin externa) y lo refuerza por apli-
car las estrategias modeladas. Cuando los participantes del programa llegan a dominar
las estrategias cognoscitivas y las autoinstrucciones exteriores, se les alienta para que
efecten la tarea mientras guan su conducta susurrndose las instrucciones ellos mis-
mos (autodireccin desvanecida) y mediante el habla interna (autoinstruccin interior). A
continuacin transcribimos un ejemplo de un protocolo de entrenamiento para una tarea
del dibujo de lneas que fue modelado primero por un adulto y empleado despus por un
nio (Meichenbaum y Goodman, 1971):
Muy bien. Qu es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el dibujo con varias
31
En la teora de Vygotsky, el habla egocntrica es el medio con que los nios realizan la transicin de ser regulados por
otros a regularse ellos mismos mediante su pensamiento.
lneas. Debes hacerlo con cuidado y lentitud. Bien Traza la lnea hacia abajo,
hacia abajo, bien; despus a la derecha, eso es; ahora un poco ms hacia abajo
y hacia la izquierda. Bien. Hasta ahora lo he hecho bien. Recuerda, baja lenta-
mente. Ahora otra vez arriba. No, deb bajar. Eso es. Slo borra la lnea con cui-
dado Bien, aunque cometa un error, debo proceder lenta y cuidadosamente.
Ahora debe bajar. Terminado. Lo logr! (p. 117).
El entrenamiento en la autoinstruccin sirve para mejorar las habilidades de auto-

direccin y autocontrol en los nios impulsivos y agresivos (Manning, 1988; Camp, Blom,
Hebert y Van Doornick, 1977; Neilans e Israel, 1981). Estos mtodos resultan adems
prometedores para mejorar las habilidades de escritura de los nios, su comprensin de
la lectura y su rendimiento en matemticas (Harris y Gram, 1985; Meichenbaum y Asar-
no, 1978; Schunk y Cox, 1986). En resumen, muchas investigaciones indican que el
habla privada es una herramienta til del aprendizaje. Por ser adems importante en la
adquisicin de los procesos autorreguladores, los profesores necesitan modelar las estra-
tegias de autoinstruccin y alentar el uso de la verbalizacin relacionada con tareas,
cuando sus alumnos tienen problemas en la escuela.
La importancia de la orientacin
y de la asistencia del adulto
La teora de Vygotsky recalc que los adultos guan y apoyan el desarrollo intelec-
tual del nio. A travs de la supervisin social que le ofrecen, puede funcionar en un ni-
vel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo proximal. Algunos investi-
gadores han estudiado los procesos con que el adulto gua la intervencin en la zona.
Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente conexos de este proceso so-
cial: la participacin guiada y el andamiaje (asistencia).
Barbara Rogoff (1990) utiliz la expresin participacin guiada para describir la
interaccin del nio y de sus compaeros sociales en las actividades colectivas. La parti-
cipacin guiada consta de tres fases: seleccin y organizacin de las actividades para
adecuarlas a las habilidades e intereses del nio; soporte dado a medida que el nio co-
mience a realizar la actividad en forma independiente. La meta de la participacin guiada
es transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto al nio.
Rogoff y sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de participacin guiada
en una investigacin de madres que ayudaban a nios de 6 a 9 aos a efectuar dos ta-
reas de clasificacin en el laboratorio. Las tareas se semejaban a una actividad domstica
(por ejemplo, ordenar unas fotografas de objetos en categoras abstractas). Las madres
aplicaron varias tcnicas para dirigir la participacin de su hijo en ellas. Por ejemplo, al-
gunas relacionaron la tarea de ordenar los comestibles con la de guardarlos en la casa.
Otras utilizaron gestos sutiles (sealar, observar, etc.) y seales verbales para ello.

Ms importante an, Rogoff y sus colegas descubrieron que las madres ajustaban
su nivel a sus percepciones en la capacidad del nio para realizar la tarea. As, las ma-
dres de nios de 6 aos daban instrucciones ms formales en la tarea escolar que aque-
llas con hijos de 8 aos. Las diferencias de edad en el nivel de soporte ofrecido por ellas
era menos evidente en la tarea domstica ms conocida. Adems, a medida que los ni-
os demostraban poder realizar sin ayuda una parte mayor de la tarea, las madres ofre-
can menos instrucciones; pero este apoyo reapareca cuando los nios comenzaban a
cometer errores. El ajuste adaptable del apoyo es quiz el aspecto central de la partici-
pacin guiada, ya que le permite al nio asumir gradualmente mayor responsabilidad en
la administracin de la actividad.
El concepto de participacin guiada propuesto por Rogoff se relaciona estrecha-
mente con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus colegas (Word, Bruner y Ross, 1976)
acuaron este trmino antes que se conociera la obra de Vygotsky en los Estados Unidos.
Como la participacin guiada, tambin el andamiaje32 designa el proceso por el que los
adultos apoyan al nio que est aprendiendo a dominar una tarea o problema. Cuando
dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los elementos de la tarea que supe-
ran la habilidad del nio.
El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o fsica. Por ejemplo, un padre
que est construyendo una jaula para pjaros con su hija de 7 aos podra guiar sus ma-
nos, mientras ella cepilla y clava las piezas de madera. La nia todava no puede realizar
esas actividades por s misma. Pero con ayuda de su padre, puede participar en la activi-
dad y entenderla. Ms adelante, el padre le ayudar en otra tarea de la carpintera repi-
tindole recordatorios verbales (recuerda cmo te ense a sostener el martillo) o su-
ministrndole retroalimentacin (debes lijar este pedazo de madera antes de pintarlo).
Con la prctica y con el tiempo, la hija aprender a realizar las actividades de carpintera
cada da con mayor independencia.
En un experimento clsico, D. Word, J. Bruner y G. Ross (1976) estudiaron cmo
el adulto le ayuda al nio a pasar de una solucin conjunta de problemas a una solucin
independiente. A las tutoras, que no recibieron entrenamiento especial, se les indic
construir una pirmide con bloques de madera junto con nios de 3, 4 y 5 aos de edad.
Observaron esta actividad conjunta de solucin de problemas y as lograron identificar
seis elementos del proceso de andamiaje o soporte.
1. Reclutamiento. El adulto capta el inters del nio para alcanzar el objetivo
de la actividad. Esta funcin es de gran importancia para los nios que no
pueden tenerlo presente.
2. Demostracin de soluciones. El adulto presenta o modela una solucin ms
32
Tanto la participacin guiada como la asistencia (soporte) suponen que los adultos ayudan al nio a efectuar alguna tarea
que no podran hacer sin asistencia y que luego le retiran gradualmente la ayuda a medida que vaya dominndola.
apropiada que la que el nio realiz al inicio.
3. Simplificacin de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de subruti-
nas que el nio puede efectuar exitosamente por su cuenta.
4. Mantenimiento de la participacin. El adulto estimula al estudiante y lo man-
tiene orientado a la meta de la actividad.
5. Suministro de retroalimentacin. El adulto ofrece retroalimentacin que
identifica las discrepancias entre lo que el estudiante est haciendo y lo que
se necesita para terminar bien la tarea.
6. Control de la frustracin. El adulto ayuda a controlar la frustracin y el ries-
go en la obtencin de la solucin de problemas.
En resumen, los conceptos de participacin guiada y de andamiaje (soporte) se
inspiraron en la teora del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces herra-
mientas de enseanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden consistir en
demostrar las habilidades; dirigir a los alumnos por los pasos de un problema complica-
do; dividir una tarea intrincada en subtareas; efectuar parte del problema en grupo;
formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a diagnosticar los errores; suminis-
trar retroalimentacin exhaustiva (Rosenshine y Meister, 1992). Pero no olvide que los
profesores deben transferirle paulatinamente el control de la actividad al nio. De ese
modo le permiten realizar un aprendizaje independiente y autorregulado.
Enseanza recproca
Una de las mejores aplicaciones de la teora de Vygotsky es el modelo de la ense-

anza recproca ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984). En este progra-
ma, diseado originariamente para ayudar a adquirir las habilidades de la comprensin
de lectura, los profesores y los alumnos fungen alternativamente como moderadores de
la discusin. Mediante dilogos de aprendizaje colaborativo, los nios aprenden a regular
esta destreza. La enseanza recproca ha dado excelentes resultados con alumnos de
primaria y de secundaria.
El programa empieza con los adultos y los profesores que dirigen la discusin y
modelan la forma de guiarla. El lder se encarga de hacer preguntas que exigen a los
alumnos resumir el material, descubrir las incongruencias y hacer predicciones sobre lo
que suceder a continuacin. Los alumnos realizan los aspectos ms simples de la tarea,
mientras observan al adulto y aprenden de l. A medida que van adquiriendo las habili-
dades de comprensin de la lectura, el profesor aumenta sus exigencias y les pide parti-
cipar en niveles un poco ms difciles. Finalmente los alumnos asumen la posicin de l-
der, y el profesor funge ms bien de asesor que de modelo. Durante el entrenamiento,
las preguntas de los estudiantes se vuelven cada vez ms complejas. En el recuadro de
investigacin 3.4 se compara la calidad de un dilogo de enseanza recproca en los das

3 y 13 del programa.
RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.4 EJEMPLOS DE DILOGO DE ENSEANZA RECPROCA:

DAS 3 Y 13 DEL ENTRENAMIENTO.
Da 3
TEXTO (Leer en voz baja):
Pueden las serpientes morder con la lengua? No, su lengua es totalmente inofensiva. La usan
para sentir las cosas y para afinar su sentido del olfato. Aunque las serpientes pueden oler en la
forma normal, su lengua se agita en el aire y as recibe partculas diminutas de materia. Esas
partculas se depositan en dos pequeas cavidades situadas en la base de las fosas nasales y me-
joran su capacidad olfativa.
1. A: Muerden las lenguas de las vboras?
2. K: Algunas veces.
3. A: Correcto. Este prrafo se refiere a si las serpientes muerden con la lengua y a las for-
mas en que la usan en el sentido del olfato.
4. P: Hay alguna pregunta?
5. C: Las lenguas de las serpientes no muerden.
6. P: Excelente. Por un momento pens que haba estado leyendo demasiado rpido, pues
no me haba dado cuenta de eso. Bien, podras reformulas tu pregunta?
7. A: Las lenguas de las serpientes de veras muerden?
8. P: Ahora, como t hiciste la pregunta, podras encontrar en el prrafo la parte donde se
contesta la pregunta?
9. A: No, las lenguas de las serpientes son totalmente inofensivas.
10. P: Intntalo otra vez. Puedes darnos otra pregunta que, a tu juicio, podra formular un
profesor?
11. A: Para que sirve la lengua?
12. P: Excelente.
Da 13
Texto (Leer en voz baja):
La segunda forma ms antigua de producir la sal es la extraccin minera. A diferencia de los m-
todos primitivos que hacen extremadamente peligroso y difcil el trabajo, la extraccin es ms f-
cil y segura gracias a las tcnicas modernas que emplean maquinaria. Ha perdido vigencia la an-
tigua expresin no es una mina de sal.
1. L: Mencionen dos palabras que a menudo describan la extraccin de sal en la antige-
dad.
2. K: No es una mina de sal?
3. L: No. ngela?
4. A: Peligroso y difcil.
5. L: Correcto. Este prrafo se refiere a la comparacin entre la extraccin de sal en la an-
tigedad y la extraccin de sal moderna.
6. P: Magnfico.
7. L: Tengo una prediccin que hacer.
8. P: Adelante.
9. L: Creo que podra decirles cundo se descubri la sal; tambin podra decirles de qu
est hecha y cmo se hace.
10. P: Bien. Podramos tener otro lder?
L = indica al lder de la discusin.
P = Indica al profesor adulto.
A, B, C, K, y L son alumnos del primer grado de secundaria cuyas habilidades de comprensin de
lectura se encuentran 2 aos por debajo del nivel normal.
(FUENTE: Palincsar y Brown, 1984.)
El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios aspectos de la

teora de Vygotsky. Primero, la discusin en grupo permite a los estudiantes menos hbi-

les desempearse en niveles ligeramente por arriba de su nivel actual o en su zona de
desarrollo proximal. Segundo, el adulto apoya cuidadosamente la situacin de aprendiza-
je. El profesor insiste para conseguir una comprensin ms profunda y para dar apoyo
docente a los alumnos menos brillantes, pero despus desaparece en el fondo cuando
demuestren que pueden asumir el control (Brown y Campione, 1990, p. 119). Por lti-
mo, el significado del texto se negocia y se construye socialmente dentro del contexto de
las discusiones de grupo.
Los estudios reseados por Palincsar y Brown (1984) indican que con la enseanza
recproca mejoran notablemente las habilidades de comprensin de los estudiantes de
sptimo grado. Adems, los logros del programa persistieron por lo menos 8 semanas.
Ms importante an: el entrenamiento se generaliz a otras materias. Los estudiantes
que participaron en el programa mostraron comprender mejor los materiales de la cien-
cia y de los estudios sociales que leyeron en el aula. En conclusin, la internalizacin de
las estrategias adquiridas en el programa les permiti vigilar y regular ms eficazmente
su comprensin en otras situaciones de aprendizaje.
Importancia de la interaccin con los compaeros
Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los compaeros
en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teora de Piaget, los nios pueden influir mu-
tuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o hacen algo que choca con lo que
piensan los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su pensamiento (acomodacin)
a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio). Por el contrario, los investigadores que estu-
dian las interacciones de los compaeros desde la perspectiva vygotskiana sostienen que
los nios influyen mutuamente en su desarrollo a travs del proceso de colaboracin
(Tudge y Rogoff, 1989). El siguiente ejemplo ilustra cmo un estudiante puede dirigir el
pensamiento de otro, mientras trabajan en un problema de palanca mecnica durante
una clase de ciencia de quinto grado.
Hank: Listo Quieres detener la palanca?
Lester: Claro.
Hank: Bueno. Esperemos un segundo. Vamos a cerciorarnos de que todo est bien.
Ahora esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en el 5. [Lester comienza
a ajustar la regla.]
Hank: Te dir cuando est nivelado. T slo jala. Debes hacerlo con mucha fuerza.
Bien. Un poco ms, jala un poco ms. Bien, basta. Lo hiciste. Excelente (Jones
y Carter, 1994, pp. 613-614).
Desde el punto de vista de Vygotsky, la solucin colaborativa de problemas entre
compaeros ofrece algunas de las mismas experiencias del nio que la interaccin con el
adulto. Cuando los nios trabajan en forma conjunta los problemas, llegan siempre a una

comprensin mutua de l, de los procedimientos y de la solucin. Usan el habla para
guiar sus actividades, y estas interacciones sociales se internalizan gradualmente como
herramienta que regula las futuras actividades independientes relacionadas con la solu-
cin.
Para estudiar los procesos por los cuales los compaeros influyen en el aprendizaje
y en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio Jonathan Tudge (1993) par a
alumnos que dominaban el principio de conservacin con otros que no lo dominaban. Los
resultados mostraron que el compaero menos hbil mejoraba notablemente cuando co-
laboraba con otro que razonaba sobre el problema en un nivel ms avanzado. Tambin
indican que necesitaba adaptarse al razonamiento de este ltimo mientras efectuaba la
tarea. Es decir, el mero contacto con un nivel ms elevado de pensamiento no produca
mejoras en su aplicacin de las reglas para resolver problemas. Ms importante an fue
descubrir que haba circunstancias en que el pensamiento puede verse afectado negati-
vamente por un compaero. Esto tiende a suceder cuando a los nios no se les da re-
troalimentacin despus de resolver un problema o cuando no estn seguros de su razo-
namiento. En tales condiciones, su pensamiento mostrar el influjo negativo de las inter-
acciones sociales que estn un poco rezagadas respecto a su nivel actual del pensamien-
to (Tudge, 1993).
El experimento de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygotsky sobre los bene-
ficios cognoscitivos de las interacciones con los compaeros; pero al mismo tiempo de-
muestra que los profesores necesitan estructurar meticulosamente las condiciones en
que los alumnos trabajen juntos. A conclusiones parecidas llegaron Gail Jones y Glenda
Carter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes habilidades en la clase de
ciencias del quinto grado. Es una resea dedicada a las investigaciones Vygotskiana so-
bre los efectos que las interacciones entre compaeros tienen en el desarrollo, llegaron a
las siguientes conclusiones:
1. Los nios de corta edad muestran a veces pequeos beneficios cognoscitivos en
las interacciones con los compaeros, por ser incapaces de intercambiar el tipo
de ayuda o gua sostenida que pueden brindarles los adultos.
2. Las interacciones del nio con el adulto pueden ser ms benficas que las que
tiene con sus compaeros, cuando estn aprendiendo habilidades o conceptos
nuevos.
3. Las interacciones con los compaeros alcanzan su mxima eficacia cuando debe
lograrse una comprensin comn de un tema o problema y luchar por conseguir
la misma meta.
RESUMEN
1. Las teoras del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky sentaron las bases psi-
colgicas de los enfoques constructivistas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Segn los constructivistas, el nio debe formarse su propio conocimiento del mundo
donde vive. Los adultos orientan este proceso al ofrecerlo estructura y apoyo.
2. Las teoras de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios cualitativos del pensa-
miento del nio. Piaget sostuvo que el desarrollo cognoscitivo consista en grandes
transformaciones de la forma en que se organiza el conocimiento. Vygotsky crea que
representaba los cambios de las herramientas culturales con las que el nio interpreta
el mundo.
3. Piaget propuso dos principios fundamentales que rigen el desarrollo intelectual: la or-
ganizacin y la adaptacin. Conforme va madurando el nio, sus esquemas del cono-
cimiento se integran y se reorganizan creando sistemas ms complejos y adaptables
al ambiente. La adaptacin de los esquemas se da a travs de la asimilacin y de la
acomodacin. En el primer proceso, el nio moldea la informacin para que encaje en
sus estructuras actuales del conocimiento. En el segundo proceso, modifica sus es-
quemas para restaurar un estado de equilibrio. La asimilacin y la acomodacin expli-
can los cambios en la cognicin en todas las edades.
4. Piaget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable. Los primeros aos de
la niez se caracterizan por dos etapas. En la etapa sensoriomotor (de los 2 a los 7
aos), empieza a emplear palabras, nmeros, gestos e imgenes para representar los
objetos de su entorno. Tambin comienzan a formular teoras intuitivas para explicar
los fenmenos del ambiente que pueden ejercer una larga influencia en el aprendiza-
je. Las principales limitaciones del pensamiento preoperacional son el egocentrismo,
la centralizacin y la rigidez del pensamiento.
5. Los aos de primaria y de secundaria se caracterizan por dos etapas ms. Durante la
de las operaciones concretas (7 a 11 aos), el nio comienza a utilizar las operaciones
mentales para reflexionar sobre los fenmenos y objetos de su entorno. En este pe-
riodo aparecen las siguientes operaciones mentales: clasificacin, seriacin y conser-
vacin. Slo se aplican a los estmulos concretos que estn presenten en el ambiente.
En la ltima etapa del desarrollo cognitivo, la de las operaciones formales (de los 10
aos a la adultez), los adolescentes y los adultos pueden pensar en objetos abstrac-
tos, en eventos y en conceptos. Adquieren la capacidad de usar la lgica proposicio-
nal, la induccin, la deduccin y el razonamiento combinatorio. En este perodo po-
demos reflexionar sobre nuestros propios procesos de pensamiento.
6. La teora de Piaget ha suscitado muchas controversias y crticas. Se han puesto en te-
la de juicio sus mtodos de investigacin, la forma en que el modelo de equilibrio ex-
plica los cambios evolutivos y la universalidad de las etapas. Pese a ello, la obra de
Piaget ofrece una excelente descripcin del pensamiento del nio en varias edades.
7. Las teoras neopiagetianas tratan de hacer ms especfica la de Piaget, a la vez que

conservan las suposiciones bsicas de que el desarrollo es cualitativo y gradual. Exa-
minan cmo el procesamiento de informacin explica los cambios evolutivos.
8. La teora de Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los programas de estu-
dio y sigue influyendo mucho en la prctica pedaggica moderna. Entre sus principa-
les aportaciones a la educacin se encuentran las ideas de que a) el nio debe cons-
truir activamente el conocimiento; b) los educadores deben ayudarle a aprender a
aprender; c) las actividades de aprendizaje deben adecuarse al nivel del desarrollo
conceptual d) la interaccin con los compaeros contribuye al desarrollo cognoscitivo.
La teora de Piaget pone de relieve la funcin del profesor en el proceso de aprendiza-
je como organizador, colaborador estimulador y gua.
9. En comparacin con Piaget, Vygotsky concede ms importancia a las interacciones
sociales. El conocimiento no se construye de modo individual, sino que se coconstruye
entre dos personas. El recuerdo, la solucin de problemas, la planeacin y el pensa-
miento abstracto tienen todos un origen social.
10.En la teora de Vygotsky, las funciones cognoscitivas elementales se transforman en
actividades de origen superior a travs de las interacciones con adultos y compaeros
ms conocedores. La internalizacin es un proceso consistente en construir una re-
presentacin interna (cognoscitiva) de las acciones fsicas o de las operaciones men-
tales que ocurren inicialmente en las interacciones sociales. Los nios internalizan los
elementos de stas ltimas y as aprenden a regular su conducta y su pensamiento.
11.Vygotsky describi los cambios evolutivos en el pensamiento del nio en funcin de
las herramientas culturales con que interpreta su mundo. Las herramientas tcnicas
generalmente sirven para modificar los objetos o dominar el entorno, mientras que
las herramientas psicolgicas sirven para organizar la conducta o el pensamiento. En
la teora de Vygotsky, la sociedad moldea la mente del nio transmitindole las
herramientas idneas para que funcione en ella. La historia de la cultura y las expe-
riencias infantiles son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo.
12.Segn vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms profundamente in-
fluye en el desarrollo cognoscitivo del nio. Identific tres etapas en su utilizacin. En
la primera, el nio lo usa principalmente en la comunicacin (habla social). En la se-
gunda, comienza a emplear el habla egocntrica o privada para regular su pensa-
miento. A esta categora pertenece hablar en voz alta o susurrar mientras efectan
una tarea. En la tercera etapa, el nio usa el habla interna (pensamientos verbales)
para dirigir su pensamiento y sus acciones.
13.Vygotsky us la designacin zona del desarrollo proximal para designar la diferencia
entre lo que el nio puede hacer por s mismo y lo que hace con ayuda. Si un adulto o
compaero le ofrece el apoyo u orientacin idneos, generalmente podr alcanzar un
nivel ms alto de desempeo que por su cuenta. Vygotsky supuso que las interaccio-

nes con los adultos y con los compaeros en la zona del desarrollo proximal sirven
para lograr niveles superiores en el funcionamiento mental.
14.La teora de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios aspectos importantes. Los
principales educadores se refieren a la funcin que el lenguaje y el aprendizaje cum-
plen en el desarrollo. Piaget crea que el habla egocntrica no cumple ninguna funcin
en el desarrollo de los nios; Vygotsky, en cambio, sostuvo que es el medio que per-
mite a los nios organizar y regular sus pensamientos y acciones. En lo tocante al
aprendizaje, Piaget afirm que el desarrollo limita lo que el nio puede aprender de
sus experiencias sociales. Para Vygotsky, la instruccin por parte de compaeros o
adultos conocedores constituye la esencia del desarrollo cognoscitivo.
15.Las obras de Vygotsky empiezan a influir profundamente la educacin que se imparte
en los Estados Unidos. Entre sus principales contribuciones citamos las siguientes: la
funcin del habla privada en el desarrollo cognoscitivo. Palincsar y Brown inventaron
el mtodo de la enseanza recproca que incorpora varios aspectos de la teora de
Vygotsky. Es un procedimiento que, en los Estados Unidos, ha dado excelentes resul-
tados con alumnos de primaria y secundaria.
ACTIVIDADES
1. Piaget se sirvi de muchas tareas para estudiar la lgica de los nios, mientras reali-
zan operaciones como la seriacin, la clasificacin y la conservacin. Esta actividad se
propone analizar cmo las realizan los nios de primaria de varias edades. En seguida
se describen tres tareas simples. Por medio de ellas administre una prueba a dos pre-
escolares y a dos alumnos de tercer grado; compare despus los resultados. No olvide
pedirles que expliquen su respuesta para averiguar su lgica y su razonamiento. Una
vez recabados los datos, conteste las siguientes preguntas: a) cules tareas pudie-
ron resolver correctamente los preescolares y los alumnos de tercer grado?, b) cmo
reflejan las respuestas de los preescolares las limitaciones del pensamiento preopera-
cional?, c) qu tipos de operaciones cognoscitivas emplearon los alumnos de tercer
grado pare resolver los problemas?, d) de qu manera sus observaciones le ayuda-
ron a entender la teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget?
Tarea 1: seriacin.
Use de 5 a 10 palos o tiras de papel de 1 a 10 pulgadas de largo. Comience pidiendo a
los alumnos colocar 3 palos, luego 5 y agregue 2 ms hasta que logren realizar la ta-
rea. Asegrese de mezclar los palos cada vez y de registrar las respuestas.
Tarea 2: Conservacin de los nmeros

Use 12 monedas de la misma denominacin. Coloque 6 en una hilera espaciadas
aproximadamente por un centmetro y ponga las 6 restantes debajo de la primera hile-
ra. Pida a los alumnos que le digan si el nmero de monedas de las dos hileras es igual
o diferente, y luego pregnteles Cmo lo saben? En seguida espacie ms las mone-
das de la primera hilera, de modo que se distancien por varios centmetros. Vuelva a
preguntar a los alumnos si el nmero de monedas de las hileras es igual o diferente.
Pregnteles despus: Cmo lo saben? y anote las respuestas.
Tarea 3: clasificacin mltiple.

Recorte figuras geomtricas (tringulos, cuadrados y crculos) de un papel rojo, azul y
amarillo (3 colores por figura). Pida a los alumnos ordenar los recortes con la misma fi-
gura en varias pilas. Anote cmo ordenaron los recortes. A continuacin pregnteles si
hay otra forma de clasificarlos y registre cmo lo hacen esta vez.
2. Observe dos o tres grupos pequeos de nios trabajando en una tarea comn. Anote
la forma en que se ayudan entre s a realizarla. Una vez terminadas sus observacio-
nes, formule las siguientes preguntas.
a. Descubri evidencia de que se dirigan, vigilaban o ayudaban unos a otros?
b. Cmo negociaron los roles? Asumi uno de ellos la responsabilidad de encabezar
la actividad?
c. Descubri evidencia de asistencia por parte de los nios o del profesor?
d. Le ayud esa actividad a entender el concepto de la zona del desarrollo prximo
propuesto por Vygotsky?
3. Consiga permiso para observar una aula de primaria o de secundaria (no importa la
materia) en una escuela de su localidad. Observe tres o cuatro clases en el aula e
identifique las preguntas o problemas que plantean dificultades a los alumnos. Descri-
ba los problemas en sus apuntes. Una vez obtenidas las observaciones aplique la teo-
ra del desarrollo cognoscitivo de Piaget para analizar los problemas que los alumnos
tuvieron en sus lecciones. Use las siguientes preguntas para analizar sus apuntes.
a. Cmo se relacionan los problemas con las limitaciones del pensamiento concreto
o formal de los alumnos?
b. De qu tipo de apoyo didctico o asistencia (soporte) se dispona para ayudar a
los estudiantes cuando tenan dificultades?
c. Cmo contribuy esta observacin a comprender las operaciones concretas o
formales?
4. Para evaluar el pensamiento de las operaciones formales de los estudiantes, adminis-

tre una prueba individual a dos alumnos de escuela intermedia y a dos estudiantes de
enseanza media usando las tareas de Piaget antes descritas. Asegrese de usar gru-
pos de ambos sexos en cada nivel. Pida a los estudiantes pensar en voz alta mientras
resuelven los problemas y anote sus respuestas. Si aplica esta prueba en una escuela,

necesitar la autorizacin del profesor. Una vez recabados los datos, conteste las pre-
guntas siguientes:
a. Cmo abordaron los estudiantes cada tarea? Tenan un plan sistemtico que tu-
viera en cuenta todas las soluciones o combinaciones posibles? En la tarea 1,
manipularon de modo sistemtico todas las variables y probaron su efecto?
b. Qu diferencias observ entre las respuestas de los adolescentes de menor y de
mayor edad? Descubri evidencia del razonamiento propio de las operaciones
formales en un grupo, en los dos o en ninguno? Confirman sus observaciones la
teora de Piaget?
c. Encontr evidencia de diferencias sexuales en las respuestas de los estudiantes?
En qu forma explica los resultados?
Tarea 1: problema del pndulo

En esta tarea necesitar una cuerda donde se marquen tres longitudes y cuatro pesas de
diferentes pesos que se colocarn en la cuerda. Ordene a sus alumnos que experimente
con la cuerda y pesas para que determinen cul variable o variables hacen que el pndu-
lo oscile con mayor o menor rapidez. Debern tenerse en cuenta cuatro variables: longi-
tud de la cuerda, pesos diferentes, fuerza del impulso inicial y altura desde la que sueltan
el pndulo.
Tarea 2: combinaciones de sndwiches

En esta tarea se anotan en un pedazo de papel cuatro tipos de diferentes panes (blanco,
de centeno, de masa fermentada y de trigo), cuatro tipos de carne (jamn, de res, de
pavo y salami) y cuatro tipos de aderezos para untar (mayonesa, mostaza, mantequilla y
salsa de tomate). En cada sndwich se puede usar slo un pan, una carne y un aderezo
para untar. Pida a los alumnos calcular cuntas combinaciones de sndwiches pueden
hacer. Se les permite usar papel y lpiz en esta actividad.
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Desarrollo cognoscitivo: las teoras
de procesamiento de la informacin
y las teoras de la inteligencia.
Judith Meece
El seor Johnson es profesor en una escuela particular de enseanza media para muje-
res. Lleva seis aos ejerciendo la docencia y prefiere ensear a estudiantes de poca ca-
pacidad. En la siguiente entrevista explica su mtodo de impartir las matemticas.
SJ: Me considero un profesor de enseanza media que ensea matemticas y no un
profesor de matemticas que ensea en ese nivel. Como mis alumnas no son
muy hbiles en esta materia, pongo todo mi empeo para lograr que dividan los
problemas en pasos ms pequeos y descubran relaciones entre varias clases de
ellos. Quiero que comprendan la estructura de las lecciones y los problemas.
Tambin quiero que apliquen sus habilidades para obtener ayuda, por medio de
diversas actividades, como son: usar el libro de texto, compaeras para conse-
guir ayuda y aprender a formular buenas preguntas. En otras palabras, intento
que mis alumnas se concentren en su aprendizaje personal y en sus procesos del
pensamiento.
P: Cunta variabilidad observa en las habilidades matemticas de sus alumnas?
SJ: En la clase, mis alumnas muestran desde una gran habilidad hasta una habilidad
promedio, pero es posible ensearles a todas. Siempre encuentro la manera de
estimular a unas y a otras para que participen en la clase.
P: Es difcil ensear en esa forma?
SJ: Tuve que experimentar mucho antes de lograrlo. Al inicio dedicaba casi toda la
leccin a hablar a las alumnas. Con el tiempo aprend a conseguir que participa-
ran activamente en la clase; as el aprendizaje era ms fcil y agradable para to-
das.
P: A qu atribuye la variacin de las habilidades de sus alumnas?
SJ: Una de mis alumnas tiene poca habilidad para las matemticas, problema que se
complica por una deficiencia de aprendizaje. A esta conclusin llegu despus de
hablar con sus padres y examinar su expediente. Las estructuras fsicas, como los
dos lados del signo de igualdad, le resultan muy difciles porque no puede con-
En Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, McGraw-Hill interamericana/SEP (Bi-
blioteca para la actualizacin del maestro), pp. 145-198.
centrarse en esa separacin. Esta alumna cuenta con el apoyo de sus padres y de
la escuela, pues realiza trabajo adicional fuera del aula; pero las matemticas le
parecen muy frustrantes y difciles desde los ltimos aos de la primaria. Las me-
jores estudiantes de mis grupos suelen tener una seguridad global en s mismas,
que las distingue del resto de las estudiantes. Estn ms dispuestas a probar sus
ideas. Me parece que, a lo largo de su vida, han recibido ms estmulo para ello;
en consecuencia, desean seguir hacindolo. En ellas percibo una combinacin de
capacidad natural y de estmulo ambiental.
El seor Johnson es el prototipo de muchos profesores. Quiere que sus alumnos

adquieran un conocimiento conceptual de las matemticas, as como las estrategias de
aprendizaje que necesitan para convertirse en personas que estudian de manera perma-
nente e independiente. Se da cuenta de que tienen distintas cualidades y limitaciones,
que sus lecciones han de adaptarse a las ms diversas habilidades. Y como se advierte
en la entrevista, est convencido de que la variacin en las habilidades matemticas se
debe a una combinacin de factores innatos y ambientales.
Cmo se convierten los alumnos en estudiantes independientes? En qu forma
se evalan las diferencias de sus habilidades mentales? Son algunos ms capaces que
otros? De no ser as, a que se debe la variacin en su desarrollo cognoscitivo? Las pre-
guntas anteriores son el tema de este captulo. Examinaremos las aportaciones de las
teoras del procesamiento de informacin y las de la inteligencia para investigar el desa-
rrollo del nio. Recodemos que ni Piaget ni Vygotsky ofrecen un anlisis exhaustivo del
sistema cognoscitivo. Las dos teoras que expondremos en este captulo sirven para es-
pecificar los procesos cognoscitivos y las habilidades mentales a travs de los cuales el
nio interpreta el mundo.
El captulo principia con una explicacin de las teoras del procesamiento de infor-
macin. Son una perspectiva que se centra en los cambios evolutivos de la atencin de
nio, de su memoria, de sus habilidades para resolver problemas y de su base de cono-
cimientos. A medida que los estudiantes van cursando la escuela, deben retener cantida-
des ms grandes de informacin, recordarla rpida y fcilmente y aprender de modo in-
dependiente. Estas teoras ayudan a los maestros a comprender las limitaciones y res-
tricciones del sistema de procesamiento de sus alumnos, as como a detectar problemas
de aprendizaje que causan problemas de atencin, de retencin y de recuperacin de la
informacin.
Como se aprecia en la entrevista hecha al seor Johnson, las habilidades cognosci-
tivas de los educandos muestran gran variabilidad en todos los grupos de edad. Los te-
ricos de la inteligencia y psicometristas tratan de medir y explicar las diferencias indivi-
duales en esta rea. La evaluacin de las habilidades mentales del nio es uno de los

puntos ms controvertidos de la educacin actual. En la segunda mitad del captulo exa-
minaremos lo que las teoras de la inteligencia nos dicen sobre el desarrollo cognoscitivo
del nio. En gran medida nos concentraremos en determinar hasta qu punto las varia-
ciones son atribuibles a factores ambientales. Vendr despus una resea de las diferen-
cias tnicas y sexuales en las habilidades mentales, en que veremos los mimos temas
desde otra perspectiva.
LAS TEORAS DEL PROCESAMIENTO

DE LA INFORMACIN
En los ltimos 20 aos, las teoras del procesamiento de la informacin se
han convertido en la principal estrategia para estudiar el desarrollo cognoscitivo del nio
(Siegler, 1991). En ellas han influido enormemente los adelantos de la tecnologa de la
computacin logrados a principios de la dcada de los sesenta. Con el advenimiento de la
computadora, los psiclogos comenzaron a concebir la mente humana como un sistema
manipulador de smbolos (Miller, 1993). A semejanza de la computadora, el ser humano
debe manipular smbolos y transformar la informacin (entrada) en productos (salida).1
Los dos pueden manejar una cantidad limitada de datos en que concentrarse, para pro-
cesarla y usarla en un momento dado.
Modelos del procesamiento de la informacin
Los tericos de esta perspectiva se concentran en el flujo de informacin a travs

del sistema cognoscitivo. En el captulo 1 describimos las estructuras y los procesos bsi-
cos de la mayora de sus modelos. El sistema del procesamiento de informacin comien-
za con los estmulos que llegan al aparato cognoscitivo desde cualquiera de los sentidos:
los odos, los ojos y los dedos. Esta informacin se guarda durante un lapso muy breve
unos cuantos milisegundos en lo que ese conoce como registros sensoriales. Cada
sentido posee un registro propio. La informacin se perder en el sistema si no se reco-
noce o interpreta. A menudo nos servimos de la que ya aprendimos para interpretar la
estimulacin sensorial.
Una vez interpretada, la informacin pasa a la memoria a corto plazo, compo-
nente del sistema que la conserva mientras conscientemente la procesamos un poco
ms. El hecho de que aqu sea manipulada de manera consciente ha impulsado a algunos
investigadores a asignarle el nombre de memoria de trabajo (operativa). Los adultos
pueden almacenar poca informacin en ella, quiz de 5 a 9 elementos de informacin du-
rante 15 a 30 segundos. Dada la capacidad de la memoria a corto plazo, el sujeto debe
1
Los tericos cognoscitivos describen el procesamiento humano de la informacin a partir de los modelos de computadora:
entrada, procesamiento y salida de smbolos.
efectuar algunas operaciones cognoscitivas en la informacin nueva si quiere retenerla
durante un periodo mayor. Por ejemplo, generalmente recordaremos un nmero telefni-
co durante ms de 30 segundos si lo repetimos varias veces, y durante ms tiempo an,
si nos formamos una imagen mental de l o si lo relacionamos con otra informacin con
el ao de un acontecimiento importante o de un cumpleaos.
La informacin que de alguna manera ha sido transformada u organizada pasa a la
memoria a largo plazo.2 Ese componente del sistema cognoscitivo posee una gran ca-
pacidad y, supuestamente, guarda la informacin en forma indefinida. Durante la recupe-
racin, la informacin almacenada en la memoria a largo plazo y en los registros senso-
riales pude combinarse en la memoria de trabajo para realizar varias actividades cognos-
citivas y de solucin de problemas. Por ejemplo, un adolescente quiz recuerde varios
problemas automotrices mientras trata de diagnosticar un ruido extrao en el motor.
Otro modelo es la teora del nivel de procesamiento. En vez de centrarse en va-
rios tipos de almacenamiento de memoria (registros sensoriales, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo), propone que las diferencias en el nivel de procesamiento deter-
minan el tiempo y la eficacia del recuerdo (Crack y Lockart, 1972). Cuando el procesa-
miento es superficial, se invierte poca energa y, por tanto, el recuerdo ser muy breve.
Echarle un vistazo a la informacin o repetirla es un ejemplo de procesamiento superfi-
cial. En cambio, cuando se dedica mucho esfuerzo mental a organizar o modificar la in-
formacin en una forma que la haga ms significativa, se le procesa hasta un nivel ms
profundo y generalmente se retiene ms tiempo.3 Un ejemplo de ello es organizarla en
categoras o dividindola en segmentos manejables, como hacemos con los nmeros te-
lefnicos. Segn el modelo de nivel de procesamiento, lo que se almacena en la memoria
depende de la actividad mental que se le dedique y las clases de operaciones que se le
apliquen.
Procesos evolutivos
La tarea de retencin de dgitos se emplea comnmente para estimar las capaci-

dades de procesamiento de informacin en el nio. Un adulto lee aleatoriamente un con-
junto de nmeros (digamos, 7-2-10-8-1-3-9) a un nio, con una velocidad de uno por
segundo. Luego se le pide al nio repetir la secuencia en el mismo orden. Segn la edad
del nio, el adulto comenzar con una secuencia de 3 dgitos e ir agregando uno hasta
alcanzar el lmite mximo. En la figura 4.1 se muestra grficamente cmo con la edad
mejora la capacidad del nio. El nio normal de 5 aos puede repetir 4 dgitos, mientras
2
Los componentes bsicos del sistema de procesamiento de la informacin incluyen una serie de registros sensoriales, una
memoria a corto plazo o de trabajo y una memoria a largo plazo.
3
La teora de la cognicin basada en los niveles de procesamiento propone que lo que se guarda en la memoria depende del
esfuerzo mental invertido y del tipo de operaciones que se apliquen.
que el de 12 aos puede repetir de 6 a 7.
A qu se debe el mejoramiento? Acaso el tamao fsico de sus estructuras de
almacenamiento crecen tanto que logran incluir ms informacin Usando la analoga de
la computadora, la hiptesis significa que el desarrollo cognoscitivo constituye un perfec-
cionamiento del hardware (equipo) del nio, es decir, adquiere una unidad central ms
grande y rpida. Una segunda hiptesis establece que los nios de mayor edad han
aprendido procesos ms eficaces para procesar la informacin y almacenarla. En la ter-
minologa de la computacin, han adquirido un software (programa) ms complejo para
activar el sistema de procesamiento. Aunque los tericos no pueden aducir una explica-
cin biolgica, la mayora de los investigadores de los ltimos 20 aos se ha centrado en
los cambios evolutivos en las estrategias y el conocimiento que los nios aplican a la in-
formacin. En las siguientes secciones vamos a explicar los cambios evolutivos de la
atencin, de la memoria, del conocimiento de los contenidos, de la metacognicin y de
las estrategias de aprendizaje.
FIGURA 4.1
Mejoramiento del tramo
de memoria para
nmeros y letras que se
logra con la edad
FUENTE: Dempster (1981)
Desarrollo de la atencin
Con frecuencia, la capacidad del nio para prestar atencin a una actividad de
aprendizaje se utiliza como indicador de la madurez cognoscitiva. As, algunas pruebas
de madurez escolar contienen reactivos que evalan ese aspecto. Los educadores pien-
san a veces que muchos de los problemas de aprendizaje y de conducta se deben a la
falta de atencin, como se refleja en los siguientes comentarios: Ella se distrae fcil-
mente, l no pone atencin, Ella tiene un corto tramo de atencin. En ocasiones
sospechan que un alumno sufre un serio problema que requiere medidas enmendadoras
o tratamiento. Se estima que entre 3 y 4 por ciento de los nios estadounidenses en
edad escolar tienen algn trastorno serio de la atencin (captulo 7). Muestran escasa
concentracin, muy poca atencin sostenida y ms problemas en la inhibicin de impul-
sos que otros nios de la misma edad y sexo. En conclusin, es necesario saber cmo se

aprenden varios procesos de la atencin.
Qu es una buena atencin?
Conviene comenzar nuestra exposicin explicando lo que se entiende por buena

atencin. Es simplemente la capacidad de concentrarse en la tarea actual? Los primeros
tericos la definieron a partir de una capacidad psicolgica general del nio (Gibson y
Radar, 1979). En este sentido se emplea a veces la designacin tramo de la atencin.
Las investigaciones demuestran que el nio puede concentrarse durante ms
tiempo a medida que crece (Ruff y Lawson, 1990). Por ejemplo, como se aprecia en la fi-
gura 4.2, la investigacin dedicada al programa Plaza Ssamo indica una mejora notable
en la atencin de los nios de 1 a 4 aos de edad (Anderson y Levin, 1976). Indica, asi-
mismo, que la atencin vara muchsimo. Es decir, la atencin de los nios al programa
era mayor en presencia de algunas caractersticas (por ejemplo, mujeres, marionetas y
animacin) y menor en presencia de otros (por ejemplo, varones adultos, animales y di-
bujos estticos). Adems, el nio presta menos atencin cuando se colocaban juguetes
atractivos en el cuarto o cuando el contenido del programa era demasiado abstracto. Es-
tas investigaciones muestran cun difcil es extraer conclusiones seguras sobre la dura-
cin de la atencin en una edad determinada, pues depende mucho de la ndole del obje-
to de la estimulacin, del estado fsico y motivacional y de las circunstancias.
FIGURA 4.2
Atencin a Plaza Ssamo
FUENTE: Anderson y Levin (1976).
Segn la definicin de la investigacin actual, la atencin no es una capacidad

mental general, sino un conjunto de comportamientos y procesos4. Una buena atencin
consiste en percibir lo relevante de la tarea en cuestin. (Gibson y Radar, 1979). En esta
perspectiva, sera un error definirla exclusivamente como una capacidad mental. La aten-
cin es extraer informacin de eventos actuales en una forma activa, selectiva y econ-
mica (Gibson y Radar, p. 3).
Segn vimos en el captulo 2, la mayor parte de los procesos cognoscitivos bsicos
4
La investigacin actual ya no define la atencin como una capacidad mental general, sino como un conjunto de conductas
y procesos con los cuales extraemos informacin a partir de eventos en proceso.
ya estn consolidados en la niez temprana. A partir de este momento, los cambios evo-
lutivos consisten principalmente en la manera de perfeccionar y aprovechar mejor los
procesos perceptuales y atencionales. He aqu algunos de los cambios ms importantes:
la capacidad de efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la estimulacin, la
adquisicin de la automaticidad y de la atencin selectiva, la capacidad de controlar los
procesos atencionales. De acuerdo con esta definicin, la mayora de los alumnos pueden
dirigir su atencin en forma planeada, estratgica y eficiente durante la adolescencia.
Tendencias y preferencias de la atencin
En el captulo 2 vimos cmo varios factores fsicos y psicolgicos influyen en lo que

capta y mantiene la atencin del lactante por periodos breves. Tambin los preescolares
y los nios de los primeros grados de primaria parecen tener ciertas tendencias y prefe-
rencias. Algunas caractersticas de los objetos, como tamao, forma y color, atraen su
atencin ms que otras (Odom y Guzmn, 1972). Los de corta edad tienden ms que los
de mayor edad a concentrarse en la semejanza holstica de los objetos (Flavell, 1985). Es
decir, se fijan ms en cmo los objetos se parecen en lo general que en sus rasgos dis-
tintivos. As, las letras F y E o D y O globalmente parecen similares y los preescolares
creen que es la misma letra.
Para aprender las letras y los nmeros, el nio necesita comparar los smbolos en
funcin de sus semejanzas y sus diferencias. Los de mayor edad estn en mejores condi-
ciones de discriminar las letras, porque realizan un anlisis visual ms sistemticamente.
La figura 4.3 incluye una serie de pinturas con las cuales se estudia la exploracin visual
del nio. Elaine Vurpillot (1968) pidi a nios de 4 a 8 aos de edad determinar si la casa
de la izquierda era idntica a la de la derecha. Una cmara que registraba sus movimien-
tos oculares durante el experimento permiti comprobar que los de mayor edad recorran
con la mirada las ventanas de las dos casas y dirigan la vista hacia abajo de una colum-
na o a lo largo de la hilera de la casa. En otras palabras, analizaban sistemticamente el
par de casas. En cambio, los nios de 4 aos tendan ms a dar su respuesta luego de
contemplar apenas la mitad de las ventanas en las dos casas. En conclusin, la explora-
cin visual de los objetos de estimulacin era mucho ms superficial.
FIGURA 4.3
Cambios evolutivos en
las estrategias de
exploracin.
FUENTE: Vurpillot (1968).

Automatismo y atencin selectiva
El automatismo es otro factor que interviene en el desarrollo de los procesos aten-

cionales. La automatizacin es la eliminacin gradual de la atencin en el procesa-
miento de la informacin (La Berge, 1975, p. 58). A medida que el nio va familiarizn-
dose con ciertos objetos y actividades relacionados con la solucin de problemas, necesi-
tar menos esfuerzo en las primeras etapas del procesamiento de informacin. Por
ejemplo, los lectores expertos reconocen las letras y las palabras con muy poco esfuerzo
mental. Dominan ya las habilidades de decodificacin y pueden efectuarlas sin pensar.
Cundo fue la ltima vez que usted tuvo que decodificar una palabra, percibir el sonido
de las letras o interpretar el significado de una palabra? Si alguna vez ha tratado de
aprender una lengua extranjera, entender la complejidad de los procesos atencionales
del nio durante las primeras etapas de la lectura. Requiere esfuerzo y empeo y es dif-
cil hacer esto durante largo tiempo. Conforme el nio vaya adquiriendo experiencia y co-
nocimientos, destinar menos recursos cognoscitivos a recoger la informacin.
Hacia los 10 aos de edad, el nio ya concentra mejor su atencin en la informa-
cin relacionada con la tarea e ignora la irrelevante. A este proceso se le llama atencin
selectiva5. En forma anloga a lo que sucede con el automatismo, es un cambio evoluti-
vo que le permite utilizar ms eficientemente sus limitados recursos cognoscitivos. Los
investigadores emplean lo que se llama tareas del aprendizaje incidental para estu-
diar la atencin selectiva (Hagen y Hale, 1973; Miller y Weiss, 1981). A los nios se les
muestran pinturas con parejas de objetos; por ejemplo, un animal conocido pareado con
un objeto comn del hogar. Se les dice que debern recordar despus un miembro de
cada pareja (por ejemplo, los animales). stos son, pues, el estmulo central del aprendi-
zaje y el otro objeto de las parejas es el estmulo incidental del aprendizaje. Puesto que
la capacidad atencional del nio es limitada, la manera ms eficiente de realizar la tarea
consiste en fijarse slo en los animales (estmulo central del aprendizaje) e ignorar la in-
formacin irrelevante. Despus de mostrarle al nio todas las pinturas, se le pide que re-
cuerde primero el estmulo central (esto es, el animal de la pareja). El experimentador le
indica a continuacin que recuerde la informacin que deba ignorar (es decir, los objetos
incidentales).
La figura 4.4 muestra el patrn general de los resultados de los trabajos dedicados
a la atencin selectiva. Como se advierte, el procesamiento de la informacin relevante
contina mejorando hasta los aos de enseanza media; en cambio, el aprendizaje inci-
dental no disminuye sino a los 11 o 12 aos de edad. Estos estudios revelan que los ni-
os de mayor edad dedican una parte ms grande de la capacidad de procesamiento al
5
Se da el nombre de atencin selectiva al proceso de concentrarse en la informacin relevante para la tarea y de ignorar la
informacin irrelevante.
material relevante, mientras que los nios ms pequeos no eliminan la informacin irre-
levante o distractora. En comparacin con los primeros, stos invierten ms esfuerzo
mental en la informacin irrelevante en vez de concentrarse en las caractersticas centra-
les de la leccin.
FIGURA 4.4
Recuerdo de informacin
Central e incidental,
tarea de atencin
selectiva.
FUENTE: Millar y Weiss (1981)
Con la aparicin de la atencin selectiva, los nios mayores obtienen ms control

voluntario sobre los procesos atencionales. A semejanza del adulto, se obligan conscien-
temente a fijarse en ciertos estmulos y a prescindir de los distractores. Estn mejor ca-
pacitados que los de corta edad para ampliar y limitar su atencin segn las exigencias
de la tarea (Flavell, 1985). Esta flexibilidad facilita el aprendizaje, ya que las actividades
de aprendizaje requerirn diversas estrategias de atencin.
Procesos de la memoria
De acuerdo con las teoras del procesamiento de la informacin, en un momento

dado slo una pequea parte de ella puede guardarse en la memoria de trabajo. Al nio
pequeo le resulta difcil efectuar actividades complejas de aprendizaje, porque sobre-
carga la capacidad limitada de su memoria. Por ejemplo, aprender a leer es un proceso
cognoscitivo extremadamente complejo. Como sealamos antes, hay que recordar la ca-
racterstica distintiva de cada letra y asociarla a un sonido en particular. Para interpretar
esta informacin, el nio debe adems asociar los patrones de las letras a otra informa-
cin depositada en la memoria. Sus procesos de memoria enfrentan exigencias ms
complejas a medida que avanza en la escuela. As, para obtener buenas calificaciones en
una prueba de ensayo, los estudiantes de enseanza media deben recordar y retener en
la memoria operativa las formas de las letras, la escritura correcta, las reglas gramatica-
les, la puntuacin y los contenidos.
El desarrollo de la memoria es hoy uno de los campos ms dinmicos de la investi-
gacin de la psicologa evolutiva. Igual que los procesos atencionales, los de la memoria
comienzan a aparecer en los primeros aos de la infancia. A unos cuantos das del naci-
miento, el lactante reconoce el olor de la leche materna. Esta hazaa tan sorprendente

significa que los nios deben tener algn medio de almacenar ese olor para poder recor-
darlo ms tarde. Los procesos de memoria intervienen adems en la formacin del apego
emocional con la gente. Sin la capacidad de hacerse una imagen mental del cuidador, no
dara seales de malestar ni llorara cuando el padre o la madre salen del cuarto. Asi-
mismo, buscar objetos escondidos revela la presencia de procesos de memoria. Para
buscar un baln que se fue rodando hasta debajo de una silla, el nio que empieza a ca-
minar debe tener una imagen mental del objeto despus de que haya desaparecido. A los
5 meses de edad, puede reconocer los estmulos materiales (objetos, rostros, nmero,
formas, etc.) y hasta dos semanas despus de que se le mostraron por primera vez.
Guiones de memoria
Los procesos de memoria continan mejorando durante los aos preescolares. A

menudo el nio de corta edad guarda informacin por medio de guiones.6 Son represen-
taciones mentales de hechos que se repiten constantemente en su vida (Nelson y Hud-
son, 1988). Los nios de 2 y 3 aos recordarn fcilmente la secuencia de eventos de las
rutinas de familia como tomar el desayuno, cepillase los dientes y prepararse para dormir
(Wellman, 1986). Por ejemplo, el guin de ir a un restaurante incluir conducir hasta l,
esperar a que el jefe de piso asigne la mesa, ordenar la comida, esperar a que la sirvan,
comer y pagar la cuenta al terminar. Los hechos se recuerdan en una secuencia lgica y
ordenada. Al nio los guiones le ayudan a mejorar la predecibilidad de los fenmenos de
su mundo. Cuando se violan, se siente molesto y confuso. Los guiones ofrecen ideas muy
interesantes respecto a la forma en que la informacin se organiza y se recuerda en los
primeros aos del desarrollo. Al terminar la etapa preescolar, el nio recuerda historias,
experiencias y sucesos familiares que le interesan a l y tambin a la mayora de los
adultos (Flavell, 1985; Miller, 1993).
Estrategias de codificacin en la memoria
Durante los aos preescolares y de primaria, el nio comienza a aplicar estrategias

de retencin para codificar o guardar en la memoria informacin abstracta, desconocida
o sin significado7. Para ello debe hacer algo especial al material si quiere recordarlo (Mi-
ller, 1993). Lo que hace es utilizar algn tipo de estrategia de memoria. Supongamos
que se nos pide recordar la siguiente lista de objetos, qu haremos para retenerlos?
manzana silla cabra
perro papa mesa
naranja lmpara ave
6
Los guiones de memoria son patrones conocidos de conducta o secuencias conocidas de sucesos que los nios guardan en
una sola red.
7
Las estrategias de codificacin en la memoria son repaso, organizacin y elaboracin.
cama gato col
Algunos se limitan a repetir los objetos una y otra vez. A esta estrategia de memo-
ria se llama repaso. Otros tratarn de agruparlos en categoras significativas como ali-
mentos, animales y muebles. Otros ms intentarn construir una imagen mental de los
objetos. Esa estrategia es un ejemplo de elaboracin. Segn los niveles propuestos por el
modelo de procesamiento de la informacin, el repaso es un ejemplo de procesamiento
superficial, mientras que la organizacin y la elaboracin son un ejemplo de procesa-
miento profundo.
Las estrategias de repaso, primer tipo de estrategia de memoria que aparece,
se emplean generalmente cuando se requiere una retencin literal de la informacin (Sie-
gler, 1991). La investigacin indica que los nios menores de 6 o 7 aos las aplican con
menor frecuencia que los de mayor edad. En un estudio clsico, John Flavell y sus
colegas (Flavell, Beach y Chinsky, 1966) demostraron que 10 por ciento de los preescola-
res, 60 por ciento de los alumnos de segundo de primaria y 85 por ciento de los de quin-
to utilizaban el repaso verbal al realizar una tarea de retencin. Un estudio posterior re-
vel que los nios que repasan8 espontneamente la informacin recordaban ms ele-
mentos tras un retraso planeado que los que no la repasaban (Kenney, Cannizzo y Fla-
vell, 1967). Revel, asimismo, que a estos ltimos se les poda ensear a hacerlo con un
mnimo de instruccin y que con esta estrategia su nivel de retencin igualaba al de los
primeros.
Los cambios evolutivos en el uso de las estrategias organizacionales9 nos re-
cuerdan a los que la investigacin descubri en el caso de las estrategias de repaso. Re-
quieren agrupar los elementos o la informacin en una forma ms fcil de recordar (Sie-
gler, 1991). En la escuela, adoptan varias formas: estructurar las ideas en un esquema,
buscar relaciones entre ellas, identificar las ideas principales en un segmento del texto y
agrupar los elementos en categoras. En trminos generales, estas estrategias mejoran la
memoria y la comprensin, porque el nio transforma activamente el material de apren-
dizaje en alguna forma significativa para l. Los nios menores de 6 aos las aplican me-
nos frecuentemente que los de 9 y 10 aos. Estas estrategias suelen aparecer ms tarde
en el desarrollo, ya que son ms complejas que las de repaso (Siegler, 1991).
Las estrategias de elaboracin10 consisten en agregar algo a la informacin pa-
ra hacerla ms significativa y fcil de guardar. Por ejemplo, un profesor de cuarto grado
puede utilizar la imagen de una hamburguesa para ayudar a sus alumnos a recordar los
8
El repaso consiste en repetir la informacin una y otra vez, es la primera estrategia de memoria que aparece en los nios
pequeos.
9
Las estrategias organizacionales consisten en agrupar elementos o informacin en formas ms fciles de recordar, como
las categoras o los esquemas.
10
Las estrategias de elaboracin consisten en agregar o profundizar la informacin a recordar, con el propsito de hacerla
ms significativa.
componentes de un buen prrafo. La figura 4.5 muestra esta imagen mental. Veamos
otros ejemplos: relacionar la informacin con conocimientos previos, traducir la informa-
cin a nuestras propias palabras, ofrecer ejemplos concretos de conceptos abstractos y
resumir las ideas principales de una historia o captulo. El uso espontneo de las estrate-
gias de elaboracin aparece mucho despus que las de repaso y las organizacionales. La
investigacin indica que las estrategias de elaboracin las utilizan principalmente los ni-
os de los ltimos grados de primaria y los adolescentes.
FIGURA 4.5
Hamburguesa que ayuda
a recordar la estructura
del prrafo.
Estrategias de recuperacin
Las investigaciones que hemos sealado hasta ahora se centran en las estrategias
que aplican nios y adolescentes para introducir informacin en la memoria a corto y a
largo plazo. Cmo se recupera esa informacin? Los investigadores distinguen entre es-
trategias de reconocimiento y de recuerdo. Las estrategias de reconocimiento consis-
ten en identificar un estimulo como algo que ya antes hemos visto, odo o experimentado
en alguna otra forma. El estmulo es el que produce el recuerdo de esta memoria. En
cierto modo, las pruebas de opcin mltiple evalan este tipo de memoria. Quiz no po-
damos recordar espontneamente la respuesta a una pregunta, pero es probable que la
reconozcamos cuando la veamos. El hecho de ver la respuesta produce la recuperacin
de la informacin correspondiente. Las estrategias de recuerdo consisten en recupe-
rar la informacin sin pistas ni sugerencias que faciliten el proceso. Es una modalidad
que suele valorarse en una prueba de ensayo. Por lo regular, las tareas de memoria que
se centran en el recuerdo espontneo de la informacin exigen mayor esfuerzo mental y
ms recursos cognoscitivos que las de reconocimiento.
A diferencia de las estrategias de codificacin que transfieren datos de los registros
sensoriales a varios depsitos de memoria, las estrategias de recuperacin11 designan
las operaciones cognoscitivas que el sujeto emplea para obtenerlos de la memoria (Fla-
vell, 1985). Igual que las estrategias que el nio utiliza para codificar la informacin (re-
11
Las estrategias de recuperacin designan las operaciones mentales con las cuales se reobra la informacin almacenada en
la memoria.
paso, organizacin y elaboracin), las estrategias de recuperacin presentan diferente
complejidad. Una de las formas ms simples consiste en no renunciar a los intentos de
recordar la informacin simplemente porque no llega de inmediato a la mente (Flavell,
1985). La investigacin indica que los nios de mayor edad tienden a efectuar bsquedas
ms exhaustivas en su memoria, mientras que los ms jvenes desisten a veces despus
de recuperar unos cuantos elementos (Flavell, 1985). Adems, los nios mayores suelen
ser ms sistemticos y ordenados en la bsqueda. Por ejemplo, A. Keniston y J. Flavell
(1979) pidieron a un grupo de nios de primero y tercero de primaria y de primero de
secundaria y a un grupo de universitarios apuntar en una tarjeta pequea las letras del
alfabeto que nombrara el experimentador. Una vez escritas aleatoriamente 20 letras, se
les retiraron las tarjetas y se les orden anotarlas en una hoja grande de papel. La estra-
tegia mnemotcnica ms eficaz es recorrer mentalmente el alfabeto y anotar las letras
que reconozcamos. Esta estrategia tan elemental convierte una difcil tarea de recuerdo
espontneo en una tarea fcil de reconocimiento. Los investigadores descubrieron que
los nios mayores tendan ms a utilizar espontneamente esta estrategia de recupera-
cin. Los ms pequeos podan aplicarla cuando se les indicaba hacerlo, pero no lo pen-
saban por s mismo.
Resumen del desarrollo de la memoria
En gran medida, lo que se desarrolla en el campo de la memoria es aprender a co-

dificar y recuperar la informacin de una manera ms selectiva, reflexiva, sistemtica y
flexible segn la tarea de que se trate. A juicio de algunos tericos, los nios se convier-
ten en alumnos estratgicos, es decir, con la edad y la experiencia se sirven de estra-
tegias cognoscitivas para mejorar el aprendizaje (Pars, Lipson y Wixon, 1983). Los de 10
a 12 aos tienden ms a recordar la informacin a partir de menos pistas y sugerencias.
De hecho, algunos tericos afirman que el mejoramiento de la memoria durante la niez
es ms el resultado de una recuperacin eficaz que de las capacidades de decodificacin
(Flavell, 1985).
Importancia de los conocimientos previos
Los nios mayores tienen un conocimiento ms completo de su mundo que los pe-
queos. Qu funcin cumplen los conocimientos anteriores en el desarrollo del sistema
de procesamiento de la informacin? En trminos generales12, cuanto ms sepa un nio
de un tema, ms fcil le ser interpretar y almacenar en forma significativa y memorable
la informacin conexa (Flavell, y Wellman, 1977).
En un experimento clsico, Michelena Chi (1978) demostr los efectos que el co-
12
Cuantos ms conocimientos previos tengamos sobre algn tema, ms fcil ser reconocer y guardar en forma significativa
la informacin conexa.
nocimiento tiene en los procesos de memoria, analizando el recuerdo de las piezas de
ajedrez en adultos y en nios. Este experimento ofrece un aspecto original. Chi reclut
seis nios de tercero de primaria a segundo de secundaria que haban participado en tor-
neos de ajedrez, y seis adultos que saban jugar ajedrez pero que no eran buenos. Des-
pus les mostr a ambos grupos una pintura del tablero con las piezas dispuestas en el
lugar que podran ocupar en una partida. Al mismo tiempo, administr una prueba es-
tndar de retencin de dgitos. Cuando les pidi reconstruir de memoria las piezas de
ajedrez, los nios expertos recordaron ms que los adultos principiantes. No obstante,
conforme a lo previsto, los adultos superaron a los nios en la prueba de retencin de d-
gitos. Los hallazgos de Chi ejemplifican la influencia que el conocimiento previo tiene en
la memoria. Si el nio es excelente conocedor en un rea determinada, sus capacidades
retentivas sern iguales a las de adultos menos conocedores y hasta la superarn.
El experimento de Chi fue uno de muchos estudios de experto frente a novato. Los
investigadores han comparado los procesos del pensamiento y de solucin de problemas
de unos y otros en tenis, ftbol sccer y fsica. Cualquiera que sea el rea o la edad de
los participantes, los ms conocedores son ms hbiles que los novatos cuando agrupan
y organizan informacin en patrones significativos13. Por ejemplo, la investigacin dedi-
cada a los nios (Chi, 1978) y a los adultos (Chase y Simon, 1973) ha demostrado que
los ajedrecistas organizan las piezas en patrones conocidos, mientras que los principian-
tes tienden a recordar la posicin de las piezas. Adems, los expertos tienden ms a re-
lacionar los hechos y la informacin con conceptos de nivel superior (Chi, Feltovich y Gla-
ser, 1981). Estos estudios sealan que los adelantos en los procesos de pensamiento del
nio obedecen a cambios cuantitativos del conocimiento, lo mismo que a cambios cuali-
tativos en la forma de estructurarlo y de organizarlo.
Conforme a la evidencia disponible, incluso los nios pequeos pueden poseer es-
tructuras muy bien integradas de conocimientos para los temas que les interesan mucho.
Chi y Koeske (1983) analizaron la forma en que un nio de 4 aos organizaba su cono-
cimiento sobre los dinosaurios. A diferencia de la mayora de los nios que se sienten
fascinados por ellos, saba el nombre de ms de 40 dinosaurios. Pero pareca conocer
ms acerca de algunos. Los investigadores le formularon una serie de preguntas en seis
ocasiones diferentes; de ese modo lograron mapear su conocimiento de los dinosau-
rios. La figura 4.6 contiene una representacin grfica de los resultados.
Como se observa en ella, al parecer el nio saba ms de los dinosaurios blindados
que de los devoradores gigantes de plantas. Ntese la diferencia del nmero de caracte-
rsticas y nexos entre las parejas de dinosaurios a la izquierda y a la derecha de la figura.
Las lneas indican cules parejas estaban relacionadas en la memoria del nio. Por ejem-
13
El funcionamiento cognoscitivo se explica por los cambios cuantitativos del conocimiento del nio y por los cambios cua-
litativos en la manera en que el conocimiento est estructurado y organizado.
plo, en seis tareas de memoria, mencionaba al estegosaurio y al triceratops en orden
consecutivo. Esto sugera la conclusin de que tena un mejor recuerdo de los dinosaurios
blindados, porque estaban ms estrechamente relacionados en su red de conocimientos.
El recordar uno de los dinosaurios facilitaba el de otros conexos con l.
En resumen, el conocimiento previo influye de diversas maneras en los procesos
de retencin. A medida que el nio va adquiriendo conocimientos, le resulta ms fcil
identificar la informacin relevante y organizarla en formas significativas. El perfecciona-
miento de los procesos retentivos tambin refleja cambios en el nmero y en la solidez
de las conexiones entre las ideas y conceptos guardados en la memoria. Una base de co-
nocimientos ms integrados o estructurados agiliza el procesamiento de la informacin,
un uso ms eficiente de las estrategias del procesamiento profundo y de los recursos
cognoscitivos (Bjorklund, Muir-Broaddus y Scheider, 1990).

264
Este mapa conceptual representa el conocimiento que tiene de los dinosaurios un
nio de 8 aos de edad. Los dinosaurios del grupo A estn blindados, mientras
que los del grupo B son vegetarianos. Las lneas mltiples entre los dinosaurios
indican los nombres que estn estrechamente ligados en la red semntica del nio.
Las minsculas indican lo que el nio sabe del dinosaurio: aspecto (a), mecanismo
de defensa (d), dieta (di), apodo (n), hbitat (h) y locomocin (l).
FIGURA 4.6
Mapa conceptual de dinosaurios en el nio.
FUENTE: Chi y Koeske (1983).
Mtro. Mario Prez Olvera

Metacognicin
La metacognicin14 designa el conocimiento y la comprensin que el nio tiene

de sus capacidades cognoscitivas y de sus procesos mentales. Con la edad y con la expe-
riencia va conociendo cmo las tareas, las estrategias y sus caractersticas influyen en el
recuerdo y en el aprendizaje (Flavell, 1985). Aprovecha la metacognicin para escoger
estrategias ms adecuadas de retencin y de aprendizaje. Por tal razn los cambios evo-
lutivos en esta rea repercuten en el aprendizaje escolar.
Gran parte del conocimiento sobre la metacognicin se adquiere entre los 5 y 10
aos de edad (Siegler, 1991). En la etapa preescolar, el nio cree que no olvida las cosas
que ve u oye, mientras que despus de 6 aos sabe que puede olvidarlas (Kreutzer, Leo-
nard y Flavell, 1975). Cuando se le pregunta cuntos elementos de 10 puede recordar,
piensa que todos. Las respuestas de nios mayores indican que consideran ms limitadas
sus capacidades. Ms an, los nios de los ltimos aos de primaria saben bien que a
veces reaprender algo es ms fcil que aprenderlo por primera vez (Kreutzer y otros,
1975) y que cuanto ms estudien, mejor lo recordarn despus (Yussen y Bird, 1979).
Ms importante an: con la edad se conoce mejor cmo una estrategia de apren-
dizaje mejora la retencin o la comprensin. En una investigacin por entrevista, M.
Kruetzer, C. Leonard y J. Flavell (1975) pidieron a un grupo de nios de primaria descri-
bir las formas en que podran recordar que, a la maana siguiente, tena que llevar sus
patines a la escuela. Los de mayor edad lograban pensar en ms cosas que les ayudara
a recordarlo que los de menor edad. Es interesante precisar lo siguiente: las estrategias
ms mencionadas fueron las ayudas externas, como pedirle a la madre que les recordara
a escribir una nota.
Scout Paris, Marjorie Lipson y Karen Wixon (1983) ofrecen un concepto ms com-
plejo del conocimiento de estrategias. Describen los cambios evolutivos del nio en el
conocimiento declarativo, procedimental y condicional que se relaciona con las es-
trategias de aprendizaje. Es decir, al ir madurando, el nio aprende no slo con cules
estrategias cuenta (conocimiento declarativo), sino tambin cmo puede aplicarlas (co-
nocimiento procedimental) y por qu le sirven en determinadas circunstancias (conoci-
miento condicional). Scott Paris y Peter Winograd (1990) sostienen que los nios peque-
os probablemente sepan qu estrategias utilizar, pero no saben cmo aplicarlas en va-
rias situaciones ni cmo evaluar su eficacia.
En resumen, se dan varios cambios relacionados con la edad en el conocimiento
metacognoscitivo que pueden influir en cmo aborda el nio los procesos del aprendiza-
je. A medida que crece, llega a conocer mejor que lo que puede recordar tiene lmites
14
La metacognicin designa el conocimiento y la comprensin que tiene el nio de sus capacidades mentales y de los pro-
cesos del pensamiento.
(conocimiento de las personas), que algunas actividades exigen mayor esfuerzo cognos-
citivo (conocimiento de la tarea) y que ciertas estrategias contribuyen a retener la infor-
macin (conocimiento de las estrategias). Por lo regular, este aprender a aprender co-
mienza durante la etapa preescolar, pero lo hace lentamente porque requiere la capaci-
dad de considerar los procesos cognoscitivos personales como objeto del pensamiento y
de la reflexin (Flavell y Wellman, 1977). Tambin se piensa que los logros en la meta-
cognicin relacionados con la edad se deben tal vez a la enorme cantidad de informacin
que los nios mayores y los adolescentes deben recordar en la escuela (Siegler, 1991).
El aprendizaje autorregulado
Con la aparicin de la metacognicin, los nios comienzan a regular y controlar sus

actividades de aprendizaje. A esto algunos tericos lo llaman aprendizaje autorregu-
lado (Paris y Winograd, 1990; Zimmerman, 1990)15. De acuerdo con Barry Zimmerman
(1990), estos nios pueden planear, establecer metas, organizar conocimientos (pp. 4-
5). La capacidad de aprender en forma independiente es importante para el xito de la
escuela. En la enseanza media, los alumnos pasan mucho tiempo de la clase aprendien-
do en los libros, escuchando conferencias y estudiando por su cuenta.
Cundo pueden los estudiantes regular y controlar su aprendizaje? Segn la in-
vestigacin, la respuesta depende de la tarea de aprendizaje y del conocimiento previo
(Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983). Pero se observan algunas tendencias
evolutivas claras en el uso de las estrategias de planeacin, de vigilancia y de evaluacin.
Gran parte de la investigacin se ha centrado en las estrategias que los estudian-
tes aplican al estudiar y al leer por su cuenta. Entre el quinto de primaria y segundo de
secundaria, muestran un notable aumento en el empleo de las estrategias de planeacin,
secuenciacin y establecimiento de metas (Zimmerman y Martnez-Pons, 1990). Otros
datos sealan que los estudiantes de primaria y de secundaria no tienden a utilizar estra-
tegias activas sino pasivas para recordar los textos (Brown y Smiley, 1978). Por ejemplo,
cuando se les da tiempo adicional para que estudien, los estudiantes ms jvenes tien-
den a tomar apuntes o a subrayar pasajes. Ms an, cuando se les pide resumir un texto
o hacer un esquema de l, los de primaria y de secundaria suelen copiar literalmente las
palabras en vez de conectar las ideas, agrupar la informacin por temas o expresarla con
sus propias palabras (Brown y otros, 1983). La mayora no sabe resumir un texto tpico
de quinto grado hasta ya bien entrados en los cursos de enseanza media.
El control o vigilancia de la comprensin es un elemento esencial del aprendizaje
autorregulado. Los alumnos hbiles vigilan la comprensin cuando estudian o leen y to-
man medidas correctivas si no logran entender (Brown y otros, 1983). Los nios de pri-
15
El aprendizaje autorregulado incluye habilidades como planeacin, establecimiento de metas, organizacin, automonito-
reo y autoevaluacin.
maria tienden a subestimar su nivel de dominio en las tareas de aprendizaje y el tiempo
que deben estudiar para alcanzar el dominio (Pressley y Ghatala, 1990). Adems, hay
menos probabilidades de que vigilen la comprensin mientras leen. Un nio de menor
edad seguir leyendo, si puede decodificar y entender las palabras individuales (Baker y
Brown, 1984). A los de mayor edad les es ms fcil descubrir incongruencias y confusin
cuando leer. Por ejemplo, releen los pasajes confusos, consultan una palabra en el dic-
cionario, buscan el significado dentro del contexto o van ms lentos hasta que consiguen
comprender. Estas habilidades de monitoreo de la comprensin siguen desarrollndose
hasta bien avanzada la adolescencia.
Aplicaciones de las teoras del procesamiento

de la informacin en la enseanza.
A fin de mejorar la atencin y la agudeza mental conviene crear un ambiente esco-

lar que sea seguro, atractivo, novedoso y estimulante. Se capta la atencin de los estu-
diantes planteando problemas inesperados, cambiando el diseo de los tableros de avisos
e introduciendo variedad en los programas. Pero si los profesores abusan de la novedad
o de la estimulacin, pueden saturar la capacidad de atencin, confundirlos y atemorizar-
los. Los profesores deben encontrar el equilibrio adecuado y conveniente para la edad
entre ambientes estimulantes y los que reduzcan al mnimo las distracciones.
Los resultados de la investigacin dedicada al desarrollo de la atencin selectiva
indican que a los alumnos pequeos de primaria les resulta difcil distinguir la informa-
cin relevante y la irrelevante. Lo mismo sucede cuando las tareas requieren un cambio
de atencin, como cuando deben hacer la transicin de una idea central a temas secun-
darios o de un tema general a otro ms especfico. En tales casos, el profesor necesitar
ayudarles a fijarse en lo ms relevante. Cuando se introducen actividades complejas o
desconocidas de aprendizaje, incluso a los estudiantes de enseanza media puede serles
difcil identificar los aspectos importantes que exigen atencin especial. Pueden centrarse
la atencin en ellos si se explican de antemano las actividades. Lo mismo se logra con
esquemas, con guas de estudio y con organizadores previos que conectan la nueva in-
formacin con los conocimientos anteriores del alumno. Adems, los profesores pueden
servirse de preguntas y de la retroalimentacin para ayudarles a centrarse en los aspec-
tos relevantes de la actividad de aprendizaje.
En los ltimos aos, algunos investigadores iniciaron programas escolares para
impartir las habilidades y las estrategias metacognitivas. La enseanza de estrategias
tendr efectos ms duraderos si los alumnos saben cundo y cmo usar eficazmente una

en particular.16 Un experimento de Paris y Jacob (1984) ejemplifica los efectos de este ti-
po de instruccin explcita. A alumnos de tercero y cuarto de primaria se les ensearon
no slo estrategias especficas para mejorar la comprensin de la lectura, sino tambin
cmo y cundo aplicarlas. Este tipo de instruccin que hace hincapi en qu, cundo,
cmo y por qu aumenta las probabilidades de que los alumnos usen la estrategia en
diversas situaciones, una vez concluido el entrenamiento.
Con qu frecuencia imparten los profesores estrategias de estudio en la clase?
Por desgracia, la enseanza de estrategias en la primaria es poco frecuente, como lo in-
dica un reciente estudio observacional con profesores de enseanza preescolar y de sex-
to grado de primaria que realizaron Barbara Moely y sus colegas (Moely y otros, 1992).
Dicho estudio demuestra que la enseanza de estrategias en la primaria es poco comn.
En l se registraron los esfuerzos de los profesores por ensear una estrategia cognosci-
tiva correcta, por suministrar informacin sobre su utilidad y por recomendar cundo po-
dra aplicarse en otras situaciones de aprendizaje. Aunque hubo variaciones entre los
grados y las materias, apenas 2 por ciento de las observaciones incluyeron la recomen-
dacin de una estrategia y menos de 1 por ciento de las observaciones contenan razones
para utilizarla. Ms importante an: el estudio revel que los alumnos de rendimiento
promedio y bajo, cuyos profesores obtuvieron una alta evaluacin en la enseanza de es-
trategias, mostraron progresos significativos en el uso de las estrategias de estudio en
un periodo de ocho meses. Por el contrario, aquellos alumnos cuyos profesores rara vez
impartan las estrategias de aprendizaje mostraron poco cambio en sus habilidades de
estudio y en la retencin de informacin en una tarea de memoria.
El estudio de Moely es el primero en examinar cmo los profesores facilitan la ad-
quisicin de estrategias de retencin y de estudio en la escuela. Los autores del experi-
mento concluyeron lo siguiente: la enseanza de estrategias en la clase se relaciona con
una mejor comprensin y uso de los procesos cognoscitivos, especialmente entre alum-
nos de rendimiento bajo y promedio. Pero sealan lo siguiente: El hecho de que se re-
comiende poco utilizar estrategias y los escasos esfuerzos de los profesores por ensear
a los alumnos la metacognicin, significa que la instruccin dista mucho de ser ptima en
estas clases de primaria (p. 669).
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
Hasta ahora la exposicin del desarrollo cognoscitivo se ha centrado en las diferen-
cias de varios niveles de edad. Conviene puntualizar que se da una gran variacin en las
16
La enseanza explcita de estrategias sealar qu, cundo, por qu y cmo aplicar una estrategia cognoscitiva en parti-
cular aumenta la probabilidad de que los nios usen una de ellas en diversas situaciones, una vez finalizado el entrena-
miento.
habilidades cognoscitivas dentro de los niveles. Por ejemplo, en un grupo de tercero de
primaria habr algunos nios cuya lectura corresponde al cuarto o quinto grado y otros
que apenas empiezan a leer sin ayuda. A qu se deben tales diferencias dentro de un
grupo de edad? Algunos nios simplemente poseen mayor habilidad innata para apren-
der? Se relacionan las diferencias con las experiencias tempranas de aprendizaje? De
qu manera las diferencias en el ambiente escolar del nio inciden en su desarrollo cog-
noscitivo?
En esta seccin, veremos cmo los investigadores evalan y explican las diferen-
cias individuales en el desarrollo cognoscitivo. En esta exposicin es importante determi-
nar cunto contribuyen la herencia y el ambiente a las diferencias individuales de la inte-
ligencia. Se trata de una cuestin que se debate acaloradamente desde hace muchos
aos y continuar siendo objeto de gran controversia. En 1994, la publicacin de The Bell
Curve, de Richard Herrnstein y Charles Murray, provoc grandes discusiones porque los
autores sostenan que algunos problemas sociales se deban a una inteligencia innata,
problemas como la alta desercin escolar, embarazo de las adolescentes, mortalidad in-
fantil, desempleo, criminalidad, pobreza y hasta los hogares rotos. Dada la enorme
cantidad de investigaciones dedicadas a la herencia y a la inteligencia limitaremos a los
siguientes puntos la explicacin de las diferencias individuales en el desarrollo de la cog-
nicin.
Cmo se miden las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo?
Cmo se define la inteligencia?
Cmo influye el ambiente en el desarrollo intelectual?
Qu pueden hacer los padres para mejorar el desarrollo intelectual de sus hijos?
Cmo influye la escuela en el desarrollo intelectual del nio?
Evaluacin de las diferencias cognoscitivas
Los mtodos ms comunes con que se valoran las diferencias individuales en el

desarrollo cognoscitivo son las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del logro aca-
dmico. Con ellas se obtienen puntuaciones que ofrecen un ndice del desempeo intelec-
tual del sujeto en relacin con otras personas de la misma edad cronolgica.17 Se da el
nombre de mtodo psicomtrico al uso de estos instrumentos para estudiar las dife-
rencias individuales de la calidad del pensamiento infantil. Los tericos del procesamiento
de informacin se centran en las diferencias individuales de los procesos atencionales, en
las estrategias de codificacin y de recuperacin, en el conocimiento metacognoscitivo.
En cambio, los psicometristas se centran en qu y en cunto conoce el nio. Afirman que
las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo pueden medirse y cuantificarse
17
El mtodo de mayor uso con que se evalan las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo consiste en adminis-
trar las pruebas estandarizadas de inteligencia y de rendimiento acadmico.
mediante pruebas estandarizadas.
En 1904, el psiclogo francs Alfred Binet public la primera prueba de inteligen-
cia. Sostena que la capacidad intelectual de un individuo poda deducirse de su desem-
peo en una serie de tareas cognoscitivas Binet y su discpulo Theodore Simon recogie-
ron varias de ellas que medan cosas como las siguientes: recuerdo de nmeros, aten-
cin, comprensin de lectura, razonamiento matemtico, habilidades matemticas e in-
formacin general (conocimiento de nmeros, de das de la semana, de monedas, etc.).
Las tareas estaban graduadas por nivel de dificultad y se relacionaban con la edad crono-
lgica.
Binet y Simon disearon su instrumento con la finalidad prctica de identificar a
los nios que necesitaban ayuda especial en la escuela (Gould, 1981). Fueron creadores
del concepto de edad mental (Mental Age, MA). Esta puntuacin representa el nme-
ro de aciertos que un nio obtiene en los reactivos y que luego se compara con el nme-
ro promedio de aciertos de otros nios de su misma edad. Un nio de 10 aos que logra
la misma cantidad de aciertos que otro de 12 aos tiene una edad mental de 12. Ms
tarde el psiclogo alemn William Stern invent el cociente intelectual, universalmente
conocido como IQ (Intelligence Quotient), puntuacin que se calcula dividiendo la
puntuacin de la edad mental del nio entre su edad cronolgica (Chronological Age,
CA) y multiplicando por 100 (por ejemplo, IQ = MA/CA X 100). Si un nio recibe una
puntuacin de 100, su desempeo es su promedio para esa edad. Las puntuaciones por
arriba de 100 indican que est por arriba del promedio para su edad y las puntuaciones
por debajo indican que est por debajo del promedio.
Concepciones de la inteligencia
A pesar de que las pruebas del IQ aparecieron hace casi cien aos, no existe una
definicin de inteligencia aceptada por todos. Como la escala de Binet y Simon produce
una sola puntuacin, se supone que representa una concepcin unitaria de la inteligen-
cia. En otras palabras, la inteligencia sera una habilidad cognoscitiva general. Veremos
luego que muchas pruebas se basan en ella. Sin embargo, esta perspectiva empieza a
perder terreno frente a una concepcin multidimensional, en la cual la inteligencia se de-
fine en funcin de varias habilidades mentales o competencias intelectuales.
Antes de examinar las diversas concepciones conviene distinguir entre las pruebas
de inteligencia y las de logro. Las primeras miden la capacidad del nio para aprender o
aplicar informacin en formas nuevas. Evalan adems el aprendizaje que se obtiene con
una amplia gama de experiencias. Suele administrarlas individualmente un examinador
calificado. Dos de las ms comunes se describirn en la siguiente seccin. En cambio, las
pruebas de logro estn diseadas para medir lo que el nio ha aprendido de la ensean-
za en el hogar o en la escuela. Los reactivos se centran en el dominio de la informacin

de hechos.18 Son administradas a grupos por maestros y ofrecen un medio de comparar
a nios inscritos en diversos programas educativos o de vigilar su progreso acadmico a
travs del tiempo. He aqu algunos ejemplos: Prueba de Logro de California, Prueba Me-
tropolitana de Logro, Test de Habilidades Bsicas de California, Prueba de Habilidades
Bsica de Iowa y Evaluacin del Progreso Educacional Nacional. Aunque las pruebas de
inteligencia y de logro suelen considerarse instrumentos distintos, vamos a sealar algu-
nos puntos comunes entre ellos.
Teoras unifactoriales de la inteligencia
Los enfoques tradicionales de las pruebas de inteligencia la definen como una habi-
lidad o capacidad individual. Lewis Terman de Stanford University, que introdujo en los
Estados Unidos los mtodos evaluativos de Binet y Simon, la defini como la capacidad
de pensar en trminos abstractos. Tradujo y revis la prueba de Binet luego la estandari-
z con una muestra numerosa de nios y de adultos. La revisin, conocida como Escala
de Inteligencia de Stanford-Binet, se public en 1916 y se convirti en el estndar de las
pruebas del IQ (Gould, 1981). Terman y sus seguidores afirmaron que un factor inte-
lectual general, llamado g, es la base de las actividades cognoscitivas. Se prev que, si
un individuo recibe altas calificaciones en este instrumento, las recibir tambin en todas
las tareas intelectuales.
La Escala de Inteligencia de Stanford-Binet (Thorndike, Hagen y Sattler, 1986), ac-
tualmente en su cuarta edicin, es la prueba que ms se aplica a personas de 2 a 18
aos de edad. Esta edicin mide el razonamiento visual, el razonamiento cuantitativo, la
memoria a corto plazo y el razonamiento visual abstracto. Ahora no produce una sola
puntuacin sino cuatro, as como una puntuacin compuesta global. En la figura 4.7 se
describe las subpruebas en la versin revisada.
Otra prueba de gran uso es la Escala de Inteligencia de Wechler para Nios 3 edi-
cin (Wechler Intelligence Scale for Children. Third Edition, WISC-III) (Wechler,
1991) destinada a personas de 8 y 18 aos. En el diseo de la escala influy la de Stan-
ford-Binet, pero da menos importancia a las habilidades verbales del nio. La WISC-III
contiene 10 subpruebas divididas en dos escalas independientes. Las escalas verbales
evalan vocabulario, la retencin de dgitos, la comprensin general, los hechos bsicos,
el conocimiento y el razonamiento aritmtico. Por su parte, las escalas del desempeo
miden la orientacin espacial, las habilidades perceptuales, las habilidades de solucin de
problemas que se consideran menos dependientes de las habilidades verbales, de la ins-
truccin formal y de otros factores culturales. As pues, la escala de Wechler produce una
18
Se piensa que las pruebas de inteligencia miden el potencial del nio para aprender o aplicar informacin en formas nue-
vas; en cambio, las pruebas de rendimiento tienen por objeto medir lo que ya obtuvieron con la enseanza en el hogar o en
la escuela.
calificacin aparte del IQ verbal y del desempeo, lo mismo que un IQ global que se basa
en la combinacin de las puntuaciones.
Aunque la WISC-III genera dos puntuaciones individuales del IQ Wechler defini la
inteligencia como un constructor unitario. Es el agregado o la capacidad global del indi-
viduo para orientarse a una meta, para pensar racionalmente y para enfrentar eficaz-
mente su ambiente (Wechler, 1958, p. 7). La WISC-III sirve para el diagnstico, porque
distingue entre las habilidades verbales y de desempeo. Si un nio obtiene buenas pun-
tuaciones en la escala del desempeo y bajas en la escala verbal, posiblemente tiene
habilidades deficientes de lenguaje. En cambio, si obtiene buenas calificaciones en la es-
cala verbal y bajas en la de desempeo, posiblemente tenga problemas perceptuales o
de orientacin espacial.
El Test de Inteligencia de Sranford-Binet y la Escala de Inteligencia de Wechler pa-
ra Nios, 3 edicin (WISC-III) son las pruebas de inteligencia ms confiables, mejor va-
lidadas y de mayor uso en la actualidad.19 Las administra individualmente un examinador
calificado. Se considera que las puntuaciones son una estimacin de la inteligencia gene-
ral o g. Otras pruebas que producen una sola puntuacin de tipo IQ son las siguientes:
Prueba de Inteligencia de Lorge-Thorndike, Matrices Progresivas de Raven, Escala de
Habilidades Mentales de Otis Lennon y Prueba Revisado de Vocabulario con Imgenes de
Peabody. Hay tambin pruebas de inteligencia para lactantes y nios de corta edad. La
ms conocida de ellas es la Escala de Desarrollo Infantil de Bayley (Bayley, 1969). En s-
ta se evala el desarrollo motor y mental de nios de 2 a 30 meses de edad. Produce
una calificacin denominada ndice de Desarrollo Mental de Bayley (Mental Develop-
ment Index, IDM).
Razonamiento verbal
Vocabulario (14 ilustraciones, 32 palabras)
El nio debe identificar las ilustraciones y dar una definicin oral de las palabras escritas.
Comprensin (42 preguntas)
El nio debe identificar las partes del cuerpo (por ejemplo, las piernas, la nariz, etc.) y
comprobar las preguntas de comprensin social (por ejemplo, qu hace una enferme-
ra?).
Absurdos (32 reactivos)
El nio debe descubrir la incongruencia en las ilustraciones (por ejemplo, escribir con
una cuchara, una persona que maneja una bicicleta a la que le falta una rueda).
Relaciones verbales (18 reactivos)
El nio debe determinar en qu se parecen tres objetos y en qu se distinguen del cuar-
to.
19
Las teoras unifactoriales de la inteligencia postulan un factor intelectual general, llamado g, del que nacen todas las for-
mas de la actividad intelectual.
Razonamiento abstracto/visual
Anlisis de patrones (42 reactivos)
El nio debe completar una forma y reproducir los diseos estimuladores que se le
muestran en las tarjetas usando dos, tres, cuatro, seis y nueve bloques.
Copiado (28 reactivos)
La tarea consiste en reproducir diseos con bloques o copiar los diseos geomtricos
complejos y simples (lneas, cuadrados, crculos) que aparecen en las tarjetas.
Matrices (26 reactivos)
El nio debe seleccionar el objeto, el diseo o la letra que mejor complete la matriz.
Doblamiento y corte de papel (18 reactivos)
El nio debe escoger la ilustracin que muestre cmo un papel doblado y cortado puede
parecer desenrollado.
Razonamiento cuantitativo
Problemas cuantitativos (40 preguntas)
El nio debe resolver problemas cuantitativos.
Series de nmeros (26 reactivos)
El nio debe predecir los dos siguientes nmeros de una serie.
Creacin de ecuaciones (18 reactivos)
El nio debe incluir nmeros y signos matemticos en una ecuacin.
Memoria a corto plazo
Memoria de cuentas (42 reactivos)
El nio debe reproducir patrones de cuentas encontrndolas en una fotografa o ensar-
tndolas en un palo.
Memoria de oraciones (42 reactivos)
El nio debe repetir oraciones cada vez ms largas
Memoria de dgitos (26 reactivos)
El nio debe repetir una serie de 14 dgitos en una secuencia progresiva y una serie de
12 en una secuencia regresiva.
Memoria de objetos (14 reactivos)
El nio debe recordar ilustraciones de objetos en la misma secuencia en que se los mos-
traron.
FIGURA 4.7
Descripciones de una subprueba en la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, 4 edicin. Fuen-
te: Sattler (1988)
Teoras multifactoriales de la inteligencia

Muchos investigadores rechazan la idea de que la inteligencia constituye una habi-
lidad cognoscitiva general. Como sealamos en pginas anteriores, algunos piensan que
la inteligencia es multidimensional, pues representa varias habilidades independientes y

mensurables.20
Hace ms de 70 aos, Charles Spearman (1927) propuso que la inteligencia repre-
senta un factor general, g, y varios factores de habilidades especficas, s. En 1938, Louis
Thurston sostuvo que la inteligencia se compone de siete habilidades independientes que
incluyen: rapidez perceptual, facilidad numrica, fluidez verbal, razonamiento inductivo y
memoria. Ms tarde, J. P. Guildford (1967) concluy que la inteligencia consta de 120
factores y diseo una prueba para evaluar 75 de ellos.
En la dcada de los setenta, la investigacin propuso que hay fundamentalmente
dos clases de inteligencia: Inteligencia cristalizada e Inteligencia fluida (Catell, 1971). La
inteligencia cristalizada se evala con instrumentos de fluidez verbal, informacin ge-
neral, comprensin verbal y de vocabulario. En cambio la inteligencia fluida incluye lo
siguiente: rapidez de procesamiento de la informacin, procesos de memoria, habilidad
para descubrir relaciones y otras habilidades del pensamiento abstracto. Segn la inves-
tigacin, este tipo de inteligencia mejora hasta los primeros aos de la adultez y luego se
deteriora lentamente; en cambio, la inteligencia cristalizada sigue mejorando hasta bien
entrada la adultez (Horn, 1985).
Sigue vigente la cuestin de si la inteligencia es una capacidad general o un con-
junto de habilidades mltiples. En 1985, Robert Sternberg ide el modelo trirquico de la
inteligencia. La defini como una actividad mental que busca adaptarse al ambiente de
la vida personal, escogerlo y moldearlo (p. 45).
Conforme a la teora de Sternberg, la conducta inteligente tiene tres componentes
fundamentales. El primero, inteligencia componencial, se basa principalmente en la
teora del procesamiento de informacin. Contiene habilidades como la de asignar recur-
sos mentales, codificar y guardar la informacin, planear y vigilar, identificar problemas y
adquirir conocimientos nuevos. El segundo componente, inteligencia experiencial, es
la capacidad de afrontar nuevas situaciones en forma eficaz, adecuada y penetrante. Se
utiliza cuando se diagnostica por qu un programa de computadora no corre. El tercer
componente es la inteligencia contextual. Es la capacidad de adaptarse al ambiente
cambiante o, ms importante an, de moldearlo para aprovechar las habilidades o des-
trezas personales. En la perspectiva de Sternberg, consiste en aplicar la inteligencia a los
problemas cotidianos o en lo que l llama inteligencia prctica. Una persona inteligen-
te es aquella que usa eficazmente sus habilidades en un ambiente determinado. La figura
4.8 contiene lo que para Sternberg son las habilidades principales en que se basa la con-
ducta inteligente. Sin embargo, por ahora se cuenta con pocas medidas estandarizadas
que midan estos componentes.
20
Las teoras multifactoriales de la inteligencia postulan la existencia de habilidades multidimensionales e independientes
que pueden medirse.
Identificar y definir la naturaleza del problema
Escoger los procesos necesarios para resolver el problema
Secuenciar los procesos en una estrategia ptima
Decidir cmo representar la informacin relativa al problema
Asignar recursos mentales y fsicos al problema
Vigilar y evaluar el procedimiento de solucin
Responder adecuadamente a la retroalimentacin externa
Codificar eficazmente los elementos de la estimulacin
Deducir relaciones entre los elementos de la estimulacin
Establecer relaciones entre relaciones
Aplicar las relaciones pasadas a situaciones nuevas
Comparar los elementos de la estimulacin
Responder eficazmente a nuevas clases de tareas y de situaciones
Automatizar eficazmente el procesamiento de la informacin
Adaptarse bien al ambiente donde se vive
Seleccionar los ambientes que vayan necesitndose para conciliar mejor los inte-
reses personales y el entorno
Moldear los ambientes para aumentar el uso eficiente de las habilidades e intereses
personales
FIGURA 4.8
Principales caractersticas de la conducta inteligente. Fuente: Sternberg (1984)
Otro modelo factorial es la teora de inteligencias mltiples de Howard Gardner

(1983). Como se observa en la tabla 4.1, Gardner propuso que hay por lo menos 7 tipos
de inteligencia. Propone adems que cada uno tiene su propia forma de percepcin, de
memoria y aprendizaje. Las medidas tradicionales miden la inteligencia lingstica, lgi-
co-matemtica y espacial. Gardner afirma que tambin poseemos habilidades especiales
en los dominios corporal-cinestsico, interpersonal e intrapersonal. Por ejemplo, los bai-
larines y los atletas tienen gran habilidad para mover el cuerpo en el espacio (inteligencia
corporal-cinestsica); los maestros eficientes, los trabajadores sociales y los psicotera-
peutas penetran muy bien en los sentimientos, los motivos y el estado de nimo de la
gente (inteligencia interpersonal). Tambin es posible que un individuo muestre aptitudes
especiales en una o ms reas. Los novelistas, por ejemplo, dominan el idioma a la per-
feccin y conocen muy bien la naturaleza humana.21
21
Todava no se resuelve la cuestin de si la inteligencia es una o varias capacidades generales; pero conviene recordar que
los alumnos manifiestan su inteligencia en formas muy diversas.
TABLA 4.1 LAS SIETE INTELIGENCIAS DE GARDNER
INTELIGENCIA Estados finales Componentes esenciales
Lgico-matemtica Cientficos Sensibilidad y capacidad de distinguir los

Matemticos patrones lgicos o numricos; capacidad de
utilizar largas cadenas de razonamiento.
Lingstica Poeta Sensibilidad a los sonidos, a los ritmos y al

Periodista significado de las palabras, sensibilidad a las
funciones del lenguaje.
Musical Compositor Habilidades para producir y apreciar el rit-

Msico mo, el tono y el timbre; apreciacin de va-
rias formas de expresin musical.
Espacial Navegante Capacidad de percibir exactamente el mun-

Escultor do visual-espacial y de transformar las per-
cepciones iniciales.
Corporal-cinestsica Bailarn Habilidad para controlar los movimientos

Atleta corporales y manipular los objetos con des-
treza.
Interpersonal Terapeuta Capacidad para identificar y responder ade-

Vendedor cuadamente a los estados de nimo, a las
motivaciones y a los deseos de la gente.
Intrapersonal Persona con co- Acceso a los propios sentimientos y capaci-

nocimiento deta- dad de discriminar entre ellos para orientar
llado y objetivo la conducta, conocimiento de las propias
de s misma cualidades, debilidades, deseos e inteligen-
cias.
FUENTE: Gardner y Hatch (1989)
Como se habr dado cuenta, no hay una definicin de la inteligencia que sea acep-
tada unnimemente. La mayora de las pruebas actuales arrojan ms de una puntuacin;
de ah la posibilidad de comparar el funcionamiento intelectual del nuo en varios domi-
nios. Esos perfiles sirven para evaluar sus fuerzas y sus debilidades intelectuales. En ge-
neral, las pruebas que se emplean en la escuela se centran en las habilidades lingsti-
cas, matemticas y analticas. Reflejan el tipo de habilidades que gozan de mucho apre-
cio en el mundo occidental. Los modelos multifacticos de la inteligencia ofrecen nuevas
formas de concebir las habilidades intelectuales del nio. Se espera que les ayuden a los
educadores a ver de una u otra manera la conducta inteligente en todos los nios. Lo im-
portante es recordar que cada estudiante la manifiesta de manera distinta.

Interpretacin de las puntuaciones del IQ
Sin importar si una prueba de inteligencia produce una o varias puntuaciones, se

supone que stas representan una estimacin de la habilidad cognoscitiva del nio en re-
lacin con otros de su misma edad. Como mencionamos en pginas anteriores, una pun-
tuacin IQ es la razn de la edad mental del nio y su edad cronolgica. La mayora de
las pruebas actuales aplican un sistema de calificacin que produce una puntuacin del
IQ con desviacin estndar. Estas puntuaciones tienen una media de 100 puntos y
una desviacin estndar de 15 a 16 puntos segn la prueba. La desviacin estndar es
una medida de cunto varan las puntuaciones promedio respecto a la media. Cuanto
menor sea, ms puntuaciones se acumularn alrededor de la media. Las puntuaciones de
la desviacin estndar se basan en una distribucin normal o curva de campana, como
la que se muestra en la figura 4.9. La media se encuentra en el punto medio de esta dis-
tribucin; el 68 por ciento de las puntuaciones estn dentro de una unidad de desviacin
estndar por arriba o por debajo de la media.22
Cuando se aplica el procedimiento de la desviacin estndar, los nios con puntua-
ciones brutas correspondientes al promedio de su grupo de edad reciben una calificacin
de 100 en el IQ. La mitad (50 por ciento) obtiene calificaciones por debajo de 100 y la
otra mitad por arriba de 100. En la prueba WISC-III, aquellos cuyas calificaciones pre-
sentan una desviacin estndar (15 puntos) por arriba de la media reciben una puntua-
cin de 115 en el IQ. Su desempeo supera a 84 por ciento de nios de su edad. En
cambio, 84 por ciento de nios de la misma edad logran un mejor desempeo que aque-
llos cuya puntuacin en el IQ es 85, o sea una desviacin estndar (15 puntos) por deba-
jo de la media. En una distribucin normal, la mayora de las puntuaciones caen dentro
de una desviacin estndar por arriba o por debajo de la media (entre 85 y 115 en la
prueba WISC-III). Muy pocos nios tendrn puntuaciones ms de dos desviaciones es-
tndar con respecto a la media.
FIGURA 4.9
La curva normal y
algunas puntuaciones
22
En general, las pruebas actuales de inteligencia usan una puntuacin de IQ con desviacin estndar: una mitad de los ni-
os reciben puntuaciones por arriba de 100 y la otra mitad por debajo de 100.
Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ
La validez de una prueba es la exactitud con que mide aquello para lo cual fue di-
seada. Por ejemplo, ofrece la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet una medida pre-
cisa de la aptitud del nio para aprender?, es igualmente vlida para todos los nios?,
qu sucede si un nio proviene de una comunidad cultural o lingstica donde no se
habla ingls o no se aprecie el esfuerzo acadmico? Algunos comentan que las pruebas
mentales favorecen inevitablemente la cultura predominante, lo cual a su vez lleva a
asignar demasiados nios de las minoras a grupos de educacin especial. Tras un caso
judicial muy publicado de 1979, Larry P. contra Pike, el Departamento de Educacin de
California emiti una norma que prohiba las pruebas de IQ para evaluar a los nios de
las minoras que eran inscritos en programas de educacin especial.
Los crticos ms duros sealan que las pruebas de IQ estn prejuiciadas contra
quienes no provengan de familias blancas, angloamericanas, de clase media y que
hablen ingls.23 Para conseguir buenos resultados en ellos, afirman, es necesario que el
nio est familiarizado con la cultura de la clase media y que domine el ingls oficial.
Como veremos luego, los afroamericanos, los latinos y los nios pobres rara vez logran
tan altas puntuaciones en las pruebas estandarizadas como los nios blancos de clase
media. Stephen Ceci (1990) asegura que muchos nios con un rendimiento bajo en las
pruebas tradicionales pueden mostrar habilidades cognoscitivas ms complejas en domi-
nios ms familiares. Se han elaborado pruebas como la Batera de Evaluacin de Kauf-
man (Kaufman y Kaufman, 1983) que reducen al mnimo el prejuicio cultural. En ellas
son mucho menores las diferencias de desempeo entre los nios de raza blanca y los de
grupos minoritarios. Por tanto, los educadores deben ser muy cautos cuando emplean los
instrumentos tradicionales del IQ para valorar a nios provenientes de distintos medios
socioeconmicos, culturales y lingsticos.
Qu predicen las pruebas de IQ?
Se piensa que una prueba de IQ predice todo, desde la salud mental hasta el des-
empeo en el trabajo (CECI, 1991). Algunos psiclogos han llegado a afirmar que ayuda
a ganar las guerras (Gould, 1981). Sin embargo, a juicio de varios investigadores, las
puntuaciones no pasan de ser un predictor relativamente confiable del xito en la escue-
la, por lo menos en la cultura norteamericana (CECI, 1991).
Como recordar el lector, Binet diseo su prueba para identificar a los nios que
necesitaban ayuda especial en la escuela. Aclar que las puntuaciones obtenidas con l
no deberan verse como una estimacin de la capacidad intelectual intrnseca del nio
23
Los crticos de las pruebas de inteligencia afirman que no son aculturales, o sea, que stas inevitablemente favorecen a los
integrantes de la cultura dominante.
(Gould, 1981). Por desgracia, sus ideas las ignoraron los primeros psiclogos norteame-
ricanos para quienes la inteligencia se hereda. Terman, por ejemplo, consideraba su
prueba una medida del funcionamiento intelectual innato que no dependa de las expe-
riencias ambientales. Si sus ideas eran correctas, la instruccin no influira en las puntua-
ciones del IQ. Los hechos no confirman esa suposicin.
Una y otra vez los estudios de investigacin han revelado que las puntuaciones del
IQ se correlacionan con varias medidas del aprovechamiento escolar (CECI, 1990, 1991).
Los nios con puntuaciones ms altas consiguen mejores resultados en las pruebas es-
tandarizadas del logro acadmico, obtienen calificaciones ms altas y terminan ms aos
de escuela. Las correlaciones entre el IQ y otras medidas del logro acadmico fluctan
entre .40 y .60, que no es una correlacin perfecta pero que no deja de ser significativa.
Por tratarse de datos correlacionales, no deben interpretarse en el sentido de que la inte-
ligencia hace que un alumno tenga un desempeo bueno o deficiente en la escuela. En
realidad, se sabe que la instruccin contribuye de modo considerable al desarrollo de la
inteligencia, por lo menos tal como se define y evala hoy (CECI, 1990). Ms adelante
volveremos a referirnos a esta evidencia.
En resumen, las puntuaciones del IQ son un indicador del xito que el nio tendr
en la escuela. En condiciones ptimas de prueba, una prueba de inteligencia sirve para
diagnosticar problemas de aprendizaje o reas donde el alumno requiere ayuda especial
del maestro.24 La prueba no mide la capacidad ni la creatividad innatas y tampoco el ra-
zonamiento complejo (CECI, 1991). Ms an, las puntuaciones no predicen con mucha
confiabilidad el xito profesional, el xito social, la salud mental ni la personalidad. Tan
slo ofrecen informacin sobre aquello que se proponan medir, es decir, la capacidad del
nio para trabajar en la escuela.
Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los nios
Cunto cambia la puntuacin del IQ a lo largo del desarrollo del nio? Si conoce-
mos su puntuacin a los 5 aos de edad, con qu certeza podemos predecir la que ob-
tendr a los 15 o 18 aos? Ocupar el primer lugar de su clase un brillante preescolar
cuando se grade de la escuela de enseanza media? Estas preguntas se refieren a la
estabilidad del IQ a travs del tiempo. Su estabilidad del nacimiento a la adultez inte-
resa a los psiclogos porque arroja luz sobre la controversia en torno a la heredibilidad
de la inteligencia. Si las puntuaciones permanecen relativamente estables por el tiempo,
se supone que el ambiente influye poco en el desarrollo intelectual. Pero si varan much-
simo entre la infancia y la adultez, ello significa que el ambiente es ms importante que
la herencia.
24
Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia han de considerarse ms bien como un indicador del desempeo de los
nios en la escuela y no como una medida de su capacidad o creatividad innatas.
Qu nos indican las puntuaciones del IQ en relacin con la inteligencia del adulto?
La tabla 4.2 incluye las correlaciones de las puntuaciones de un mismo individuo a distin-
tas edades. Las ms altas indican mayor estabilidad de las puntuaciones del nio medi-
das con pruebas tradiciones.25 A medida que el nio crece, aumenta tambin la estabili-
dad de las puntuaciones, como se observa en las correlaciones ms elevadas. Se piensa
que las puntuaciones comienzan a estabilizarse durante los aos intermedios de la niez.
A partir de los 7 aos, predicen con bastante confiabilidad el IQ del adulto. Por ejemplo,
su correlacin entre los 10 y 14 aos es de .86 aproximadamente. El aumento de la es-
tabilidad suele deberse a una mayor semejanza de los reactivos de las pruebas conforme
pasan los aos.
TABLA 4.2 ESTABILIDAD DE LAS PUNTUACIONES DEL IQ

Edad en la segunda prueba Edad de la primera prueba
(aos) (aos)
2 7 10 14
7 .46
10 .37 .77
14 .28 .75 .86
18 .31 71 .73 .76
FUENTE: Jensen (1973)
Conviene recordar que la puntuacin del IQ est siempre ligada a la edad cronol-
gica. Un nio con un IQ de 110 a los 7 aos tendr muy probablemente un cociente de
cerca de 110 a los 10 aos. La estabilidad de las puntuaciones indican una constancia re-
lativa de su rango en un grupo de edad. Conforme madura el nio, acierta en ms reacti-
vos de una prueba de inteligencia (es decir, se vuelve ms inteligente), pero la puntua-
cin permanece relativamente constante, salvo que su desarrollo intelectual se atrase o
acelere de alguna manera en relacin con su grupo de edad. La evidencia muestra que
algunas puntuaciones pueden fluctuar hasta entre 20 y 30 puntos de los 2 a los 17 aos
de edad (McCall, Applebaum y Hagarty, 1973). Ms an, estos patrones de cambio pre-
sentan diferencias individuales. Algunos nios muestran aumentos constantes y otros s-
lo en ciertas edades; luego los cambios disminuyen con el desarrollo.
Estn fijos los IQ al momento de nacer? De acuerdo con la evidencia disponible,
la respuesta a esta pregunta no es simple. Por una parte, la investigacin indica que las
puntuaciones son bastante estables a partir de los aos intermedios de la niez (Kopp y
McCall, 1982). Por otra parte, parece haber una variacin considerable en su fluctuacin
25
A partir de los 7 aos de edad, las puntuaciones del IQ en la niez son un predictor relativamente acertado del que se ten-
dr en la adultez.
entre la niez y la adultez. En el momento actual, los investigadores creen que las dife-
rencias individuales en estos patrones del cambio se relacionan con los aspectos del am-
biente familiar o escolar del nio. En la siguiente seccin examinaremos ms a fondo al-
gunas de estas influencias.
FACTORES GENTICOS Y
AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA
Factores genticos
Los estudios de gemelos biolgicos son una fuente valiosa de informacin sobre
cmo influyen en la inteligencia los factores genticos y ambientales. En el captulo 2, di-
jimos que los gemelos monocigotos tienen el mismo genotipo y que, en cambio, los ge-
melos dicigotos nacen de dos vulos independientes fertilizados al mismo tiempo por dis-
tintos espermatozoides. Los investigadores comparan dos pares de gemelos para estimar
la heredibilidad de la inteligencia. La herebilidad es la proporcin de variancia observa-
da de una conducta que podemos atribuir a las diferencias entre individuos de una pobla-
cin (Plomin, 1989). La palabra clave de esta definicin es poblacin. El ndice de heredi-
bilidad es un estadstico que se aplica a una poblacin y no a un rasgo ni a un individuo
(por ejemplo, Susana hered las habilidades matemticas de su madre).
Qu nos indican los estudios con gemelos sobre la heredibilidad de la inteligencia?
Conforme a los datos recientes, 50 por ciento de la variacin de la inteligencia en una
poblacin puede atribuirse a las diferencias genticas de los individuos (Plomin, 1990).
La tabla 4.3 incluye los resultados de dos investigaciones. Al recorrerla hacia abajo difie-
re la semejanza gentica de las personas. La correlacin entre las puntuaciones del IQ en
los gemelos monocigotos es aproximadamente de .86, mientras que la de los dicigotos es
de .60 ms o menos. Ntese que la correlacin entre las puntuaciones de los gemelos di-
cigotos criados por separado (.72) es mayor que las de los que fueron criados juntos
(.60). Cuando se les cra aparte, suelen ser adoptados poco despus del nacimiento. Co-
mo se les cra en ambientes distintos, este hallazgo ofrece un fuerte respaldo a la hipte-
sis gentica. Como los gemelos no compartieron el mismo ambiente, cualquier semejan-
za en su inteligencia se deber a genotipos similares.
TABLA 4.3 CORRELACIONES PROMEDIO DE LAS PUNTUACIONES DEL IQ EN ESTUDIOS

DE PARIENTES
Bouchard y McGrue Plomin y DeFries
(1981) (1980)
Gemelos monocigotos criados en el mismo
.86 .87
ambiente familiar
Gemelos monocigotos criados en distintos .72

ambientes familiares
Gemelos dicigotos criados en el mismo am-
.60 .62
biente familiar
Progenitor e hijo que viven en el mismo am-
.42 .32
biente familiar
Hermanos biolgicos criados en el mismo
.47 .30
ambiente familiar
FUENTE: Bouchard y McGue (1981) y Plomin y DeFries (1980)
Aunque los resultados anteriores son convincentes, hay que interpretarlos con cau-
tela. Algunos crticos observan que estos estudios no dan estimaciones seguras de las in-
fluencias genticas. Se supone que los gemelos monocigotos criados por separado viven
en ambientes muy diferentes, cuando en realidad pueden ser muy parecidos. Los crite-
rios de adopcin establecen ciertas condiciones de vivienda y normas de cuidado. A la
mayora de los nios adoptados se les cra en familias de clase media alta y asisten a es-
cuelas durante sus aos de formacin. En el Proyecto de Adopcin de Colorado, los in-
vestigadores descubrieron que las caractersticas del ambiente familiar, por ejemplo, la
conducta de crianza, la organizacin y la disponibilidad de juguetes apropiados, influan
en las puntuaciones del IQ de los nios a los 7 aos de edad (Coon, Fulker, DeFries y
Plomin, 1990). Pero la puntuacin que los padres obtenan en el IQ afectaba al tipo de
ambiente que le creaban al nio. Los de ms inteligencia le creaban un ambiente ms
organizado y estimulante, lo cual a su vez repercuta en las diferencias individuales de
las puntuaciones individuales a los 7 aos de edad.
Adems, recordemos una vez ms que las estimaciones de la heredibilidad calcu-
ladas en una poblacin no pueden generalizarse a otras. Hace ms de 20 aos. Arthur
Jensen (1973) provoc una acalorada controversia cuando, segn su interpretacin de
los estudios con gemelos, la inteligencia se hereda en 80 por ciento. Seal asimismo
que las diferencias genticas explican las diferencias raciales en las puntuaciones del IQ.
Las mismas afirmaciones reaparecieron recientemente en el libro The Bell Curve, de
Herrnstein y Murray (1994). Esta explicacin de las diferencias raciales est sujeta a cr-
ticas por varias razones, entre ellas el prejuicio cultural de las pruebas y por las concep-
ciones unitarias de la inteligencia en contraste con las fijas. Por ahora nos interesa ms
el mal uso de las estimaciones de la heredibilidad. Las conclusiones relacionadas con el
origen gentico de las diferencias raciales en las puntuaciones del IQ se extraen de estu-
dios con gemelos de raza blanca. Un ndice de heredibilidad se limita a la poblacin de
donde se extrae y los ambientes encontrados en ella. En otras palabras depender de la
variabilidad de los genotipos y de los ambientes donde se encuentren.
Hoy los tericos piensan que los factores genticos establecen los lmites superior

e inferior, o intervalo de reaccin (captulo 2), del desarrollo intelectual.26 En general, la
inteligencia es flexible y el intervalo define cunto puede afectar el ambiente al desarrollo
intelectual. Influye mucho en los nios de gran inteligencia y poco en los de poca inteli-
gencia. Como veremos en la siguiente seccin, las experiencias educativas en casa y en
la escuela contribuyen de modo decisivo a formar, mantener y modificar el desarrollo in-
telectual del nio.
Factores ambientales
Los psiclogos evolutivos ya no cuestionan la influencia tan poderosa que el am-

biente ejerce sobre el desarrollo intelectual del nio. Incluso los partidarios ms decidi-
dos de la teora gentica comienzan a examinar la influencia del ambiente familiar y de
las experiencias de aprendizaje. Sandra Scarr y Robert Weinberg (1977) aportan la evi-
dencia ms convincente en favor de esta perspectiva. Estudiaron el desarrollo intelectual
de nios afroamericanos que haban sido adoptados por familias blancas de clase media.
Los resultados indicaron lo siguiente: cuanto ms pequeos eran los nios en el momen-
to de la adopcin, ms se aproximaban a la puntuacin promedio que los nios blancos
de clase media conseguan en las prueban de inteligencia. Aunque tales resultados de-
muestran claramente la importancia de los factores ambientales, Scarr y Weinberg coin-
ciden en que el desarrollo intelectual se debe a la interaccin de factores genticos y am-
bientales.
En general se cree que el efecto ms decisivo lo ejerce el entorno familiar durante
la infancia y los primeros aos de la niez, cuando todava el nio se encuentra bajo la
influencia directa de los padres. A medida que va madurando, la escuela y los compae-
ros ocupan un lugar ms importante que los padres en la socializacin intelectual. En es-
ta seccin vamos a analizar primero la influencia que el ambiente familiar y luego las ex-
periencias escolares ejercen sobre el desarrollo intelectual.
El ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual
Ya hemos visto cmo las puntuaciones del IQ comienzan a estabilizarse hacia el fi-
nal de la niez. Por tal razn, numerosos trabajos se han centrado en la influencia de las
experiencias de aprendizaje durante la niez temprana, cuando los padres influyen pro-
fundamente en el desarrollo intelectual de sus hijos.27 En muchos de ellos se uso la esca-
la Observacin en el Hogar para medir el Ambiente (Home Observation for Measure-
ment of the Environment, Home) ideadas por Betty Caldwell y Robert Bradley (1978)
que caracteriza la calidad del ambiente del aprendizaje temprano del nio. Las categoras
26
Segn los estudios de heredibilidad, la inteligencia tiene un componente gentico que fija los lmites superior e inferior
(intervalo de reaccin) del desarrollo intelectual.
27
En el desarrollo intelectual del nio influye profundamente el ambiente familiar durante la infancia y la niez temprana.
de la escala evalan aspectos como la sensibilidad de la madre, el estilo de disciplina y
participacin con el nio; la organizacin del ambiente; la disponibilidad de materiales
apropiados de aprendizaje y la oportunidad de estimulacin diaria.
Las investigaciones indican que las categoras se relacionan positivamente con las
puntuaciones del IQ en nios entre los 6 meses y 5 aos de edad (Bradley y Caldwell,
1984). Dos subescalas en particular muestran relaciones estrechas y congruentes con
ellas. Los nios cuyas madres son ms sensibles y ofrecen peridicamente actividades
estimulantes de aprendizaje logran un mejor desempeo en las medidas del IQ. La figura
4.10 contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 aos de los nios cuyo ambiente familiar
recibi evaluaciones altas y bajas. Ntese que las experiencias tempranas no slo se re-
lacionan con el nivel IQ sino tambin con los cambios de ste a travs del tiempo. Los
resultados han sido reproducidos en seis estudios longitudinales, en que la escala HOME
se us para analizar una muestra combinada de 931 nios y de sus familias (Bradley y
otros, 1989). Adems, un estudio reciente indic que las caractersticas del ambiente fa-
miliar durante la infancia se correlacionaban con el desempeo acadmico a los 11 aos,
si a lo largo de la niez se mantienen los patrones de apoyo de los primeros aos.
FIGURA 4.10
Puntuaciones promedio
del IQ de nios: dos
niveles de los ambientes
HOME
FUENTE: Bradley (1989)
En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar y las in-
fluencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo.28 Los resultados son bastante
uniformes e indican lo siguiente: los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo
intelectual temprano de sus hijos cuando les ofrecen materiales apropiados de juego y de
aprendizaje; cuando estimulan la exploracin y la curiosidad; cuando crean un ambiente
clido, sensible y positivo (Belsky, 1981).
Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo cognoscitivo de
sus hijos slo hasta cierto punto. Durante los ltimos 20 aos, los investigadores han ob-
28
La investigacin indica que los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo temprano de sus hijos, si les crean un
ambiente familiar que sea estimulante y positivo.
servado una tendencia decreciente en las presiones acadmicas que se imponen a los ni-
os en edades cada vez ms tempranas (Rescorla, Hyson y Hirsch-Pasek, 1991). Hay ju-
guetes, piezas para armar, mviles y hasta computadoras especiales que estimulan el
desarrollo intelectual temprano. Los padres asisten a talleres para que puedan ensear a
su hijo a leer, a sumar e incluso a hablar francs. Incluso se public un exitoso libro con
el ttulo How to Multiply your Babys Intelligence (cmo multiplicar la inteligencia de su
hijo) (Dorman, 1984). Sin embargo, hoy todava no se cuenta con evidencia concluyente
de que los padres pueden crear hijos prodigios en lectura, en matemticas, en msica o
en cualquier otro tema mediante la estimulacin temprana. De hecho, el exceso de esti-
mulacin puede resultar nocivo. Cuando los lactantes experimentan sensaciones que no
estn preparados fisiolgicamente para manejar, puede impedirse su desarrollo porque
desisten. Los padres y los educadores deben recordar lo siguiente: el nio pequeo pue-
de volverse ms inteligente si se le estimula apropiadamente dentro de un ambiente
propicio; pero no alcanzar aquello que su cerebro no puede asimilar en su situacin ac-
tual.
Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior
La investigacin que analiza la influencia del ambiente familiar en el desarrollo

cognoscitivo del nio se centra fundamentalmente en los factores del establecimiento de
la competencia intelectual (Bjorklund, 1995). Cmo pueden los padres contribuir a con-
servar los beneficios de las experiencias tempranas del aprendizaje? Qu nos indica la
investigacin en torno a los efectos que el ambiente familiar y las prcticas educativas de
los padres tienen en el desarrollo intelectual posterior de sus hijos?
En uno de los primeros trabajos, Robert McCall y sus colegas (1973) analizaron los
cambios de los IQ de un grupo de nios durante un periodo de 15 aos. Se comprob
que los patrones de cambio del IQ entre los 2 y los 17 aos se atribuyeron a varias cla-
ses de crianza. En trminos generales, los nios que mostraron los niveles globales ms
altos y el mayor aumento de puntuaciones entre los 3 y los 12 aos tenan padres que
fueron calificados de aceleradores. Trataban de agilizar y de estimular el desarrollo fsi-
co y mental de sus hijos, pero lo hacan dentro de un contexto de estructura y disciplina
moderadas (p. 67). Estos efectos no podran explicarse por las diferencias en los niveles
educativos de sus padres. Sin embargo, a partir de la adolescencia vieron disminuir las
puntuaciones de los nios. Este estudio parece corroborar la idea de que los padres posi-
blemente influyen menos en el desarrollo intelectual de sus hijos a medida que stos cre-
cen y adquieren intereses fuera del mbito escolar.
Con todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de crianza pue-
de afectar al funcionamiento cognoscitivo aun mucho despus de la niez. En ellos se
analiz principalmente la influencia que varios estilos de crianza tienen en el desarrollo

intelectual. Diana Baumrind (1967) fue la primera en sealar que los nios que tienen
padres con autoridad alcanzan niveles ms altos de rendimiento que los padres autori-
tarios o permisivos. En la tabla 4.4 se describen las caractersticas de los tres estilos.
Segn esta investigacin varios trabajos indican lo siguiente: el rendimiento escolar
guarda relacin positiva con el hecho de que los adolescentes admitan estilos de crianza
basados en una autoridad flexible (Dornbusch, Ritter, Liderman, Roberts y Fraleigh,
1987; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 1982). Estos padres se caracterizan por
mostrar gran afecto, aceptacin y sensibilidad, pero a la vez por establecer expectativas
razonables a sus hijos y por hacer cumplir con firmeza las reglas. Tambin tienden a par-
ticipar activamente en la instruccin de sus hijos adolescentes, lo cual, segn la investi-
gacin, influye ms en el rendimiento escolar. En cambio, los hijos de padres autoritarios
y permisivos no obtienen tanto xito en la escuela. Los estudios anteriores vienen a con-
firmar la suposicin de que los padres tienen una influencia continua en el desarrollo co-
gnoscitivo. Indican asimismo que para ello no slo deben ofrecer un ambiente familiar
positivo y estimulante, sino tambin asumir un papel activo en la instruccin de sus hijos
de mayor edad (Steinberg, 1996). La figura 4.11 destaca la importancia de que los pa-
dres participen en la educacin de sus hijos ya bien entrada la adolescencia. Los datos
aqu citados se basaron en una muestra tnica y socieconmicamente diversa de adoles-
centes y de padres.
TABLA 4.4 TIPOS DE ESTILO DE CRIANZA

Patrn de crianza Caractersticas
Con autoridad Afable, sensible, comprometido
Alienta la autonoma e independencia del nio adecuadas a su edad
Explica las razones de las reglas
Espera del nio una conducta madura y le da normas claras y conve-
nientes de conducta
Disciplina e imposicin congruentes de las reglas
Respeta los derechos y las opiniones del nio
Comunicacin abierta entre progenitor e hijo
Autoritario Poca afabilidad y compromiso positivo
Gran control
Reglas y disciplina congruentes, pero no explica las reglas ni las nego-
cia
Obediencia a los valores, respeto por la autoridad, conformidad, orden
y tradicin.
Pocos intercambios verbales entre progenitor e hijo
Permisivo Afable, abierto y tolerante, pero puede mostrar indiferencia emocional
y falta de compromiso
Pocas exigencias o expectativas de una conducta madura
Las reglas no se comunican claramente ni se hacen cumplir
Disciplina poco congruente
Permite al nio tomar sus decisiones y regular su conducta
FUENTE: Baumrind (1967)

Es necesario profundizar algunos puntos todava sin resolver, aunque segn los re-
sultados de la investigacin hay slida evidencia de que el hogar y la familia inciden mu-
cho en el establecimiento y en la conservacin de las habilidades de los hijos. Primero,
gran parte de la investigacin dedicada al ambiente familiar a las prcticas de crianza se
ha centrado en las interacciones entre la madre y el hijo. Slo recientemente se han co-
menzado a estudiar los efectos que el padre tiene en las habilidades de sus hijos. Cuando
se comparan la influencia de la madre y del padre, al parecer ambos son igualmente ca-
paces de estimular y favorecer el desarrollo mental de su hijo (Belsky, 1981).
En los Estados Unidos el estudiante medio de secundaria y preparatoria dedica 4 horas por
semana a tareas escolares fuera del plantel, mientras que los estudiantes de otros pases
industrializados dedican promedio 4 horas al da.
Slo la mitad de los estudiantes encuestados dijeron que terminaban las tareas que les
asignaban.
Ms de la mitad de los estudiantes entrevistados sealaron que podan llegar a casa con
calificaciones C o ms bajas, sin que sus padres se enojaran
Casi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres no saben cmo estn rin-
diendo en la escuela.
Menos de 40 por ciento de los padres asisten a los programas escolares de sus hijos ado-
lescentes; slo la quinta parte de ellos lo hacen peridicamente.
FIGURA 4.11
Importancia que tienen para los estudiantes adolescentes los programas de participacin de los
padres. FUENTE: Steinberg (1996)
Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no estn total-
mente libres de influencias genticas. Como comentamos antes, los padres con alto IQ
ofrecen un ambiente mejor organizado o materiales de aprendizaje ms estimulantes.
Por su parte, las caractersticas genticas del nio, como la alerta o el temperamento
pueden producir reacciones distintas en el ambiente. As, algunos nios son ms sensi-
bles a la estimulacin ambiental, reforzando as los esfuerzos de los padres por darles la
estimulacin. No olvidemos que los nios influyen en el ambiente y a la inversa. La in-
vestigacin dedicarla a las relaciones entre progenitor e hijo subrayan algo que ya se dijo
en pginas anteriores: es casi imposible distinguir los factores genticos y los ambienta-
les.
Ms an, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la validez de
los resultados anteriores en varios grupos tnicos y socioeconmicos. En trminos gene-
rales, los patrones que acabamos de explicar se observan en los grupos socioeconmi-
cos, pero se dan importantes diferencias raciales. En los estudios con adolescentes, las
medidas de la crianza con autoridad flexible tienen mayor influencia en los angloameri-
canos y en los mexicanoamericanos que en los asiticos y en los afroamericanos (Stein-
berg, Dornbusch y Brown, 1992). Como explicaron Robert Bradley y sus colegas (1989):

Los padres de diversos grupos culturales no slo educan de modo distinto a sus hijos,
sino que el efecto de algunas de sus conductas varan tambin entre los grupos tnicos
(p. 233). He aqu la opinin de otros investigadores: las normas y los valores de los
compaeros explican que las prcticas educativas de los padres no influyen en algunos
estudiantes de grupos minoritarios (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Se espera
que las investigaciones futuras examinarn la compleja interaccin de los factores socia-
les que operan en diversos contextos tnicos y socioeconmicos.
Los efectos de la intervencin temprana
Hemos visto cmo la competencia intelectual se adquiere y se conserva mediante

las experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos hasta qu punto el desarro-
llo intelectual puede modificarse con la intervencin temprana. Es evidente que se mejo-
ra con un nivel adecuado de estimulacin, de estructura y de apoyo. En cambio, puede
producirse un desarrollo deficiente por varios factores relacionados con la pobreza: la
desnutricin, una baja escolaridad de la madre, el desempeo, condiciones inadecuadas
de vida, escasas oportunidades de educarse y la enfermedad (Sameroff, Seifer, Barocas,
Zax y Greenspan, 1987). Es posible invertir o por lo menos compensar los efectos nega-
tivos que un ambiente familiar pobre tiene en el desarrollo intelectual?
Durante la dcada de los sesenta se implantaron en los Estados Unidos varios pro-
gramas compensatorios para contrarrestar los efectos negativos que la pobreza causa en
el desarrollo intelectual. Uno de los ms conocidos es el proyecto Head Start (ventaja ini-
cial), programa financiado por el gobierno federal y destinado a los nios procedentes de
familias de bajos ingresos. Fundado en 1965, ofrece a los preescolares experiencias edu-
cacionales intensivas, adems de servicios sociales, mdicos y nutritivos. La mayora de
los programas ofrecen asimismo instruccin a los padres y un elemento de participacin.
Head Start comenz como un programa veraniego, se convirti en un programa de todo
el ao para nios de 4 aos y luego en un proyecto de seguimiento, es decir, un progra-
ma de educacin compensatoria para los tres primeros grados de primaria. Cada pro-
grama presenta caractersticas propias, pero el objetivo global del proyecto es impulsar
el desarrollo intelectual de los participantes uno o dos aos antes que ingresen al jardn
de nios.
Las primeras evaluaciones del Head Start indicaron que casi todos los programas
producan incrementos a corto plazo en las puntuaciones del IQ. Un estudio de 14 pro-
yectos mostr un cremento aproximado de 7.42 puntos (Lazar, Darlington, Murria, Royce
y Snipper, 1982).29 En los aos de preescolar y en el primer grado, los nios que asistie-
ron al programa consiguieron mejores calificaciones en medidas como el desarrollo cog-
29
Los programas de educacin preescolar de alta calidad todava no producen resultados positivos a largo plazo en las prue-
bas de inteligencia, pero s lo han conseguido en el rendimiento escolar.
noscitivo que otros grupos similares de nios que no haban asistido a l. Pero perdieron
la ventaja al ir creciendo. Entre los 10 y 17 aos de edad se registraban pocas diferen-
cias importantes en las puntuaciones del IQ de los que no haban participado. Adems,
las evaluaciones del proyecto de seguimiento no revelaron cambios duraderos en las
puntuaciones de los participantes. As pues, los estudios iniciales concluyeron que no
haba cambios duraderos de las puntuaciones atribuibles a la asistencia a un programa
educativo de compensacin.
A pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los educadores nor-
teamericanos estaban dispuestos a renunciar a los beneficios que la intervencin tem-
prana ofrece a los nios con desventajas econmicas. Una resea de 14 estudios longitu-
dinales de nios que haban participado en los programas Head Start durante la dcada
de los sesenta indic efectos retrasados pero positivos de la intervencin (Lazar y otros,
1982). En comparacin con grupos semejantes de nios que no participaron en el pro-
grama, los graduados del proyecto lograron calificaciones ms altas en pruebas de lectu-
ra y de matemticas en la primaria, adems de que tendan menos a reprobar o a recibir
los servicios de la educacin especial. Los adolescentes que participaron tenan menos
probabilidades de abandonar la enseanza media y ms probabilidad de asistir a la uni-
versidad que los adolescentes que no participaron. A causa de esta evidencia, hoy los in-
vestigadores creen que los programas preescolares de alta calidad s contribuyen a com-
pensar los efectos que la pobreza tiene en el desarrollo intelectual.
En general, los programas de Head Start se extienden a nios de 3 a 4 aos de
edad y algunos se han centrado en lactantes (Garber, 1988; Ramey y Campbell, 1984).
Uno de los ms exitosos fue el Carolina Abecedarian Proyect, en el que los participantes
iniciaban antes de los 3 meses y continuaban hasta los 8 aos (Ramey y Campbell,
1991). Se juzgaba que los nios corran serio riesgo de fracaso escolar por los siguientes
motivos: ingreso familiar, IQ y escolaridad de la madre, antecedentes de bajo rendimien-
to acadmico entre hermanos mayores y otros problemas familiares. Se les asign a un
grupo de tratamiento o de control. La intervencin, que abarc cuatro grupos de nios
entre 1972 y 1977, ocurri en dos fases. En los primeros 5 aos, los nios del grupo de
tratamiento asistan a un programa de atencin diurna de tiempo completo que estimu-
laba el desarrollo de las habilidades motoras, cognoscitivas, lingsticas y sociales. Cuan-
do los nios ingresaban a la primaria, se integraba el componente de la educcin de sus
padres para mejorar la participacin de ellos en la formacin acadmica de sus hijos.
Las evaluaciones del Carolina Abecedarian Proyect se efectuaban en forma peridi-
ca. La figura 4.12 muestra que los participantes comenzaron a superar a los nios del
grupo de control en pruebas estandarizadas de habilidades mentales despus del primer
ao. Todos los nios mostraron una reduccin de ellas entre la infancia y los 8 aos, pero
la del grupo de control fue mucho ms significativa. Los miembros del grupo de control

conservaron su ventaja en el IQ durante su formacin preescolar y la primaria. A los 12
aos lograban un mejor desempeo en la escuela, especialmente en la lectura, en la es-
critura, en la informacin general; las diferencias de rendimiento a favor del grupo de
tratamiento segua siendo manifiestas los 15 aos de edad (Campbell y Ramey, 1993) Es
interesante sealar lo siguiente: las evaluaciones del proyecto mostraron que las inter-
venciones durante la edad escolar no eran el nico factor de un mejor aprovechamiento
escolar ni de las puntuaciones del IQ. Ms bien, los nios de bajos ingresos parecan ser
los ms beneficiados con la fase preescolar.
En resumen, los resultados de los primeros programas de intervencin diseados
meticulosamente indican la posibilidad de modificar el curso del desarrollo intelectual en
los nios de bajos ingresos. Los obtenidos con el Carolina Abecedarian Proyect demues-
tran adems que los tratamientos ms tempranos y prolongados tienen una influencia
ms eficaz y duradera en el desarrollo intelectual que las intervenciones hechas durante
la edad preescolar o escolar (Remey y Campbell, 1991). Aunque los programas se han
concentrado principalmente en familias pobres, hay evidencia de que los de clase media
tambin se benefician con programas preescolares o de atencin diurna de alta calidad
(Caldwell, 1973). Por desgracia, son costosos y no estn disponibles para todos, ni si-
quiera para los nios que ms lo necesitan.
FIGURA 4.12
Puntuaciones del IQ de
nios en el Carolina
Abecedarian Project
FUENTE: Ramey y Campbell
(1991)
Influencias de la instruccin en el desarrollo infantil
Qu importancia tiene la instruccin en el desarrollo intelectual del nio? En el

captulo 1 explicamos cmo la instruccin formal moldea las habilidades de razonamiento
y de pensamiento de los nios pequeos. Pero acabamos de ver que los beneficios cog-
noscitivos de la intervencin temprana no siempre abarcan los aos escolares. Influye
poco la instruccin en el desarrollo intelectual de nios mayores, tal como parece sealar
la evidencia anterior?
Conforme a la informacin disponible, las experiencias educativas influyen en el
desarrollo intelectual mucho despus de la infancia y en la niez temprana. En un recien-

te artculo, CECI (1991) organiz y present varios tipos de datos en apoyo de su infor-
macin.
Se dan estrechas correlaciones entre el IQ y los aos de escolaridad. Luego de
controlar el nivel socioeconmico y otras variables bsicas, la correlacin flucta
ente .60 y .80. Los que permanecen ms tiempo en la escuela tienen las puntua-
ciones ms altas.
Los nios de mala conducta o que faltan frecuentemente a las clases reciben pun-
tuaciones ms bajas en el IQ que los que asisten regularmente a clases.
En un estudio de Sudfrica, se descubri que los nios presentan un dficit de 5
puntos en las puntuaciones del IQ por cada ao que posponen la instruccin esco-
lar.
Un estudio efectuado en Suiza con nios que haban abandonado la escuela indic
que haban perdido 1.8 puntos del IQ por cada ao de enseanza media que no
concluyeron.
Los nios muestran una disminucin pequea, pero significativa, en las puntuacio-
nes durante los meses de verano; la disminucin mayor corresponde a los de bajo
ingreso, posiblemente porque sus actividades veraniegas no se parecen a las de la
escuela. Los que realizan actividades de tipo escolar en el verano no muestran la
reduccin del IQ que caracteriza a los meses de junio a septiembre.
Un estudio con nios afroamericanos que emigraron de escuelas pobres segrega-
das de Filadelfia entre la primera y segunda guerras mundiales mostr que gana-
ron cerca de medio punto del IQ por cada ao que asistieron a la escuela del norte
del pas.
Algunas de las pruebas ms fehacientes del impacto de la instruccin en el desa-
rrollo intelectual del nio provienen de trabajos que lo estudian aplicando el mtodo de
edad mnima de admisin a la escuela (captulo 1). Si el desarrollo cognoscitivo est con-
trolado fundamentalmente por procesos biolgicos y maduracionales, cabra suponer que
en las puntuaciones del IQ influye ms la edad que los aos de instruccin. Como recor-
dar el lector, las investigaciones muestran que los alumnos de primer grado con cum-
pleaos antes de la fecha de admisin obtienen mayores resultados que sus compaeros
un poco menores que comenzaron la instruccin un ao despus.
En resumen, varios trabajos de investigacin ponen de relieve la influencia tan im-
portante de la escuela en el desarrollo intelectual.30 En general, obtienen mejores califi-
caciones en las pruebas de inteligencia los nios que comienzan antes la instruccin, que
permanecen ms tiempo en la escuela y asisten a planteles de gran calidad. Dado que
gran parte de las estadsticas citadas en esa seccin se extrajeron de estudios correlacio-
30
Generalmente logran mejores puntuaciones en las pruebas de inteligencia los nios que ingresan a la escuela en edad ms
temprana, que permanecen en ella ms tiempo y que asisten a planteles de mayor edad.
nales, no es posible sacar conclusiones firmes sobre las relaciones causales. Hemos afir-
mado que la cantidad y la calidad de la escuela aumentan el IQ. Por supuesto, tambin
es posible que a las personas genticamente inteligentes se les aliente a comenzar antes
la instruccin, a permanecer ms tiempo en la escuela y a asistir a escuelas de mayor
prestigio. Pese a ello, Ceci (1990) sostiene que la instruccin tiende a influir el desempe-
o del nio en las pruebas de inteligencia, porque la escuela imparte informacin y varias
habilidades perceptuales, de memoria y de solucin de problemas que les ayuda. En
otras palabras, en la escuela se aprenden algunos aspectos de la inteligencia.
VARIACIONES DE LAS HABILIDADES

INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADMICO
Las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del aprovechamiento acadmico se
emplean a menudo para analizar las diferencias de grupo en las habilidades cognosciti-
vas. En esta ltima seccin del captulo, vamos a resear las investigaciones recientes
dedicadas a las diferencias tnicas y sexuales que se observan en ellas.31 Tambin ex-
pondremos brevemente algunas explicaciones de las diferencias que se han observado.
La explicacin gentica cuenta con poca evidencia concluyente, aunque en muchas inves-
tigaciones se registran las diferencias tnicas y sexuales en las puntuaciones conseguidas
por los nios en pruebas estandarizadas.
Diferencias raciales y tnicas

Diferencias en las puntuaciones del IQ y de las pruebas estandarizadas
Con el trmino raza se designa un grupo de personas, como los afroamericanos,

los asiticos o los blancos que comparten rasgos de origen biolgico que se definen co-
mo socialmente importantes: color de la piel o la textura del cabello (Macionis, 1991, p.
308). En cambio, la etnicidad designa un grupo de personas que comparten una nacio-
nalidad, un legado cultural y una lengua, como los japoneses, los chinos, los cubanos o
los mexicanos. Segn vimos en el captulo 1, la composicin tnica y racial de las escue-
las norteamericanas ha venido cambiando rpidamente. Una tercera parte de los estu-
diantes de las escuelas pblicas de ese pas pertenecern a un grupo tnico en el ao
2000. Esa tendencia influir profundamente en la educacin del futuro. La investigacin
indica lo siguiente: prcticamente en todas las pruebas de habilidades cognoscitivas los
nios provenientes de varios grupos tnicos y raciales obtienen calificaciones mucho ms
bajas que sus compaeros angloamericanos.
En general, las primeras investigaciones se concentraron en las diferencias raciales
31
El problema de las variaciones tnicas y sexuales en las habilidades intelectuales se deban principalmente a las experien-
cias de socializacin y a las condiciones culturales.
de las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y del aprovechamiento. En prome-
dio, los nios afroamericanos reciben calificaciones de 15 a 20 puntos por debajo de los
nios de raza blanca (Hall y Kaye, 1980). Las diferencias se observan a los 3 aos de
edad y permanecen constantes hasta la adultez (Brody, 1992). En un ambiente pobre,
las diferencias raciales aumentan con la edad, a medida que los nios afroamericanos se
van rezagando respecto a sus compaeros blancos (Jensen, 1973). A este fenmeno se
llama efecto de dficit acumulativo, pero no se observa en todos los estudios (Brody,
1992).
De acuerdo con las investigaciones ms recientes, la brecha del desempeo entre
las dos razas ha ido reducindose. Segn un estudio (Jones, 1984), el desempeo en la
lectura y en las matemticas medidos por la National Assessment of Educational Progress
mostr una disminucin en las diferencias entre 1971 y 1980 en las edades que se eva-
luaron (9, 13 y 17 aos). La reduccin se debe a los aumentos del nivel promedio del
desempeo de los estudiantes afroamericanos. Las subpruebas verbales y cuantitativas
del Test de Aptitudes Acadmicas (TAA), que se administra a alumnos del ltimo ao de
enseanza media, muestra tambin una reduccin de la brecha en los ltimos 25 aos.
En este caso la reduccin se debe a que ha disminuido el desempeo de los estudiantes
blancos y ha mejorado el de los afroamericanos.
Aparte de las diferencias raciales, se observan grandes divergencias entre los gru-
pos tnicos en las pruebas de las habilidades cognoscitivas. La tabla 4.5 incluye las ten-
dencias en las puntuaciones de dominio de la lectura, de las matemticas y de la ciencia
en alumnos blancos, afroamericanos e hispanos de 9, 13 y 17 aos durante un periodo
comprendido entre 1970 y 1990. De 1973 a 1980, los dos ltimos grupos han logrado
grandes avances en matemticas y han cambiado poco las puntuaciones de los estudian-
tes de raza blanca. Las diferencias tnicas en la habilidad lectora se redujeron entre 1970
y 1990, pero permanecen en las relacionadas con la ciencia.
TABLA 4.5 DIFERENCIAS DE LOS GRUPOS TNICOS EN LOS NIVELES DE DOMINIO

DE LA LECTURA, ESCRITURA, MATEMTICAS Y CIENCIAS: DATOS DE 1992 DE NAEP.
9 aos de edad 13 aos de edad 17 aos de edad
Lectura
Blancos 210 260 289
Afroamericanos 184 238 261
Hispanos 192 239 271
Escritura
Blancos 217 274 287
Matemticas
Blancos 235 279 312

Ciencias
Blancos 239 267 304
NOTA: Fluctan entre 0 400 las puntuaciones en las subpruebas de National Assessment of Educational Progress. En ellas,
una puntuacin de 250 indica que el estudiante puede efectuar las operaciones bsicas en esa materia. Por ejemplo una
calificacin de 250 en lectura significa que puede buscar informacin especfica, relacionar ideas y hacer generalizaciones.
En escritura, esa misma puntuacin indica que puede escribir respuestas claras y especficas en las tareas. En el caso de
la matemtica, puede realizar las operaciones matemticas bsicas, mientras que los que obtienen una calificacin de 300
pueden resolver problemas de complejidad moderada. En ciencias, una calificacin de 250 significa que el estudiante po-
see un conocimiento general de las ciencias de la vida y de fsica; en cambio una calificacin de 300 indica que puede
evaluar la correccin de un procedimiento cientfico.
FUENTE: National Center for Education Statistics (1984)
La principal excepcin de los patrones de los estudiantes de las minoras tnicas la

constituyen los afroamericanos, quienes generalmente superan a sus compaeros an-
gloamericanos en las pruebas de razonamiento matemtico, de habilidades espaciales y
numricas (Sue y Okazaki, 1990). Incluso los hijos de refugiados del sureste asitico,
que llegan a la escuela con poco conocimiento del ingls y de la cultura occidental, logran
destacar en matemticas al cabo de breve tiempo (Caplan, Choy y Whitmore, 1991). El
recuadro de investigacin 4.1 describe algunos factores que contribuyen al alto logro
acadmico de estos estudiantes.
Una de las principales limitaciones de la investigacin dedicada a las diferencias
raciales y tnicas en las habilidades cognoscitivas es el hecho de no examinar las que se
dan dentro de los grupos tnicos.32 A menudo se dan tanto dentro como entre ellos. Por
ejemplo, hay diferencia en los niveles de aprovechamiento de los chinos, filipinos y viet-
namitas que pasan inadvertidas cuando a los estudiantes se les trata como un grupo
homogneo de asiaticoamericanos. Adems, la investigacin indica que los inmigrantes
recientes tienden a tener ms xito en la escuela que los de grupos minoritarios nacidos
en los Estados Unidos (Spence y Dornbusch, 1990). En algunos grupos tnicos, las muje-
res logran mejores calificaciones en las pruebas de habilidades cognitivas que los varo-
nes. Adems, en pocos trabajos de investigacin se han distinguido las diferencias tni-
cas y las de clase social. Los estudiantes afroamericanos de clase media dan un mejor
rendimiento en las pruebas cognoscitivas que sus compaeros de clase baja.
Posibles explicaciones
La mayora de los investigadores piensan que los factores socioeconmicos influ-

yen profundamente en las diferencias tnicas del desempeo intelectual. Como vimos en
32
La investigacin sobre las diferencias raciales y tnicas en las habilidades cognoscitivas no analiza las diferencias en los
grupos en que a menudo se registran grandes discrepancias.
el captulo 1, gran nmero de nios afroamericanos e hispanos provienen de familias de
bajos ingresos.33 Sufren varias limitaciones que pueden repercutir negativamente en su
desarrollo cognoscitivo: desnutricin, atencin mdica deficiente, apiamiento, baja es-
colaridad de sus padres y estrs crnico. Adems reciben una educacin menos esmera-
da porque asisten a escuelas situadas en comunidades pobres. Cuando se controlan las
diferencias del entrono socioeconmico, se acortan las brechas de desempeo en las
pruebas del IQ y de aprovechamiento, pero no desaparecen por completo.
Como la mayor parte de las escuelas reflejan una cultura blanca de clase media,
los nios de grupos tnicos minoritarios sufren varios problemas cuando ingresan a la es-
cuela. Los que no hablan ingls son los ms afectados, porque deben dominar un idioma
nuevo para poder participar plenamente en las actividades de aprendizaje. En el tercer
grado, los que ya lo hablan en casa se hallan aproximadamente medio ao detrs de los
que slo hablan ingls en casa. En 1992, el U. S. Department of Education comunic que
haba 2.3 millones de nios en edad escolar que tenan escaso dominio del ingls; se
prev que esa cifra se duplique en el ao 2020 (Nitriello, McDill y Pallas, 1990). Se esti-
ma que apenas una tercera parte de nios en edad escolar pertenecientes a grupos lin-
gsticos minoritarios reciben la ayuda que necesitan en este aspecto para tener xito en
la escuela (LaFontaine, 1987).
Aun cuando los nios hablen ingls, a veces emplean patrones lingsticos de un
grupo tnico, social o regional llamados dialectos sociales, que los profesores consideran
inaceptables. As, los negativos dobles se emplean comnmente en el dialecto de los ne-
gros. Como algunos dialectos se consideran lingsticamente inferiores al habla general,
un dialecto puede influir en el juicio de un profesor sobre las habilidades de los alumnos,
sobre su capacidad de aprendizaje y la manera en que deben ser agrupados para la en-
seanza (Harrison, 1985). Los profesores que esperan problemas basndose en el juicio
acerca del dialecto de sus alumnos tienden ms a tratarlos en forma diferente en la cla-
se; esto, a su vez, influye en el sentido de competencia, en la autoestima y en la motiva-
cin para aprender.
La forma en que los profesores formulan las preguntas en la escuela causa pro-
blemas a los alumnos que no pertenecen a la cultura dominante. Segn Shirley Brice
Heat (1983), en algunas comunidades afroamericanas los padres no hacen preguntas
que tienen una respuesta obvia, a menos que vayan a castigar a su hijo. Adems, a los
nios se les ensea a no hacer ni contestar preguntas personales. Sin embargo, en la es-
cuela el maestro formula preguntas de respuesta conocida (De qu color es tu cami-
sa?) o personales (Dnde trabaja tu mama?). Cuando un alumno afroamericano tar-
da mucho en contestar, el maestro deduce que tiene un problema de odo o de compren-
33
El desarrollo cognoscitivo de los nios pobres se ve afectado por la baja escolaridad de los padres, la desnutricin, el cui-
dado deficiente de la salud y las condiciones de apiamiento.
sin.
Casi pienso que algunos de ellos tienen un problema de odo; es como si no oye-
ran mi pregunta. Cuando les pregunto, me encuentro con una mirada perdida en
el vaco (pp. 107-108).
Hay muchos otros ejemplos de diferencias culturales en el comportamiento y en

las costumbres que pueden influir en el xito escolar de un nio proveniente de un grupo
minoritario tnico.34 Estos nios (por ejemplo, los indios norteamericanos, los mexica-
noamericanos y los asiaticoamericanos) a veces se niegan a competir con otros por califi-
caciones y otros incentivos con los cuales se premia a los estudiantes. A veces tambin
se sienten incmodos cuando se les da un reconocimiento pblico por sus logros indivi-
duales. Algunas comunidades de indios norteamericanos no manifiestan sus sentimientos
a travs de expresiones faciales ni mantienen el contacto ocular durante los intercambios
con los adultos. Estas diferencias culturales pueden originar problemas de ajuste y de
rendimiento en los pertenecientes a minoras tnicas, si el profesor o los compaeros
juzgan inaceptables, inapropiadas o extraas sus conductas.
Los problemas de rendimiento entre los estudiantes de minoras raciales y tnicas
se agravan por dos sistemas: el agrupamiento por habilidades en la primaria y el de ni-
veles de aprovechamiento en la enseanza media. En general, a los nios que se les co-
loca en grupos con dficit de habilidades durante la primaria permanecen en ellos duran-
te la enseanza media. La investigacin indica que gran nmero de estudiantes de las
minoras tnicas, entre los que no se encuentren los asiaticoamericanos, son asignados a
dichos grupos. Hay abundante evidencia de que estos dos sistemas de agrupamiento
pueden aminorar considerablemente las oportunidades de aprendizaje y aprovechamien-
to de los alumnos procedentes de las minoras por las siguientes razones (Oakes, 1985):
Se dan diferencias evidentes en la calidad de la instruccin entre los grupos clasifi-
cados por habilidades. Los profesores de los de habilidades bajas dan poca impor-
tancia a las habilidades relacionadas con la solucin de problemas y con la formu-
lacin de preguntas. En comparacin con las clases de habilidades ms altas, se
hace ms hincapi en la memorizacin mecnica, en las destrezas bsicas y en las
clases remediales para habilidades bajas. La enseanza orientada al pensamiento
de orden superior tiende ms a impartirse en las clases de alta habilidad.
A menudo, profesores con menos experiencia ensean en las clases, donde asisten
estudiantes de habilidades bajas.
Los grupos de estudiantes de bajo rendimiento suelen percibirse como lentos e in-
competentes, lo que puede disminuir su autoestima y motivacin.
34
Si los profesores de las mayoras interpretan las diferencias culturales como inaceptables o raras, pueden ocasionar pro-
blemas de ajuste y de aprovechamiento a los estudiantes de grupos tnicos minoritarios.
Los sistemas de niveles de aprovechamiento escogen los cursos que los estudian-
tes pueden tomar en la enseanza media, lo cual a su vez influye en su elegibili-
dad para ingresar a la universidad.
RECUADRO DE INVESTIGACIN 4.1 PATRONES DE RENDIMIENTO DE ESTUDIANTES ASIATI-

COAMERICANOS
Estn plenamente comprobadas las diferencias tnicas en el rendimiento y en el xito escolar.

Uno de los descubrimientos ms interesantes en la literatura sobre el tema se refiere al relativa-
mente alto desempeo acadmico de algunos grupos asiaticoamericanos durante los ltimos 40
aos (Sue y Okazaki, 1990). En promedio, consiguen mejores resultados en las escuelas de los
Estados Unidos que los afroamericanos, los hispanos, a pesar de sufrir el prejuicio y la discrimi-
nacin raciales (Sue y Okazaki, 1990). En el caso de los universitarios, su promedio de califica-
ciones es a menudo mayor que el de los angloamericanos. Ms an, su rendimiento superior se
observa durante la transicin a la escuela secundaria, cuando empiezan a decaer las calificacio-
nes de la mayor parte de los estudiantes (Fulgini, 1994).
A que se debe el rendimiento excepcional de los estudiantes asiaticoamericanos en las escuelas
de los Estados Unidos? Nada apunta a que provengan de factores genticos ni socioeconmicos
(Sue y Okazaki, 1990). Ms bien, gran parte de la evidencia seala que los valores y las prcticas
de crianza de esas familias constituyen un factor decisivo. En comparacin con otros grupos tni-
cos, los padres de estos estudiantes tienden a creer que el xito en la vida depende del xito en
la escuela (Ritter y Dornbusch, 1989). Adems, les ensean que el xito en la escuela se encuen-
tra en sus manos. Todos los nios pueden alcanzarlo si ponen suficiente empeo (Stevenson y
Stigler, 1992). Ms importante an: dan mucha importancia a la orientacin al logro a partir de la
familia. Lo consideran como una forma de recompensar a los padres sus sacrificios (Slaughter-
Defoe, Nakagawa, Takanishi y Johnson, 1990).
Debido a las prcticas familiares de socializacin, los estudiantes asiaticoamericanos aprecian
mucho el xito acadmico; les preocupan las posibles consecuencias negativas de no correspon-
der a las expectativas de sus padres y de no aprovechar las futuras opciones profesionales
(Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Tambin dedican ms tiempo a las tareas escolares y
mucho menos a actividades sociales y a ver televisin que el resto de los estudiantes (Caplan,
Choy y Whitmore, 1992; Fulgini y Stevenson, 1995). Adems tienden a creer que la nica forma
de alcanzar el xito en la sociedad dominante del pas es el xito acadmico; pagan un precio
menos alto por su excelente desempeo que otros grupos, pues sufren menos depresin, ansie-
dad o estrs (Crystal y otros, 1994). En cambio, los estudiantes afroamericanos e hispanos sue-
len creer que el xito en la escuela no les dar grandes satisfacciones profesionales en una socie-
dad llena de prejuicios (Ogbu, 1978).
Ante los datos anteriores, no debe sorprendernos que el agrupamiento por habili-
dades y los niveles de aprovechamiento tiendan a acentuar y no a atenuar las diferencias
preexistentes de habilidades entre los grupos raciales o tnicos.35 Lamentablemente, al
parecer los estudiantes dentro o fuera de la cultura dominante, que necesitan mayor
ayuda y estmulo en la escuela, son asignados a grupos donde la enseanza suele ser
ms deficiente y menos motivadora.
En resumen, la mayor parte de los tericos piensan que el rendimiento deficiente
de los estudiantes de las minoras tnicas en las escuelas norteamericanas se debe a una
combinacin de factores sociales y econmicos. Un excesivo nmero de ellos provienen
35
Los nios provenientes de las culturas no predominantes a menudo son colocados en grupos de habilidades ms bajas, lo
cual limita sus oportunidades educativas.
de familias de bajos ingresos y asisten a escuelas en comunidades pobres. En las escue-
las sufren problemas acadmicos y de adaptacin porque predomina en ellas la cultura
de la raza blanca y de la clase media. Sus problemas se agravan con la implantacin de
los sistemas de agrupamiento por habilidades y niveles de aprovechamiento, los cuales
pueden limitar mucho las oportunidades de aprendizaje y las aspiraciones profesionales.
Si se quiere crear un ambiente positivo para los estudiantes de todas las razas y orgenes
tnicos, habr que introducir cambios en el programa de estudios, en la organizacin y
en la cultura de las escuelas, en las actitudes y creencias del personal docente, en la
forma en que actualmente se imparte la enseanza y se realiza la evaluacin. Al final del
captulo expondremos algunas estrategias para alcanzar esos objetivos.
Diferencias sexuales en el rendimiento
Visite una clase de fsica o de clculo de secundaria o de preparatoria y segura-

mente notar que hay ms alumnos que alumnas. En los grados inferiores, es mayor el
nmero de varones que de mujeres a quienes se les diagnostican problemas de lectura y
se les coloca en grupos de bajo nivel de lectura. La mayora de las personas afirman que
los hombres son buenos en las tareas espaciales y matemticas, mientras que las muje-
res tienen buenas habilidades verbales. Existen diferencias en las habilidades cognosci-
tivas de ambos sexos? De ser as, cundo aparecen en el curso del desarrollo? Casi to-
das las pruebas estandarizadas de inteligencia se disean de modo que eliminen el pre-
juicio sexual; en los estudios rara vez se mencionan diferencias globales en las puntua-
ciones (Brody, 1992). Las diferencias relacionadas con el sexo se limitan a ciertas reas.
En los primeros trabajos se registr una pequea ventaja de la mujer en las pruebas de
habilidades verbales y del varn en las de habilidades espaciales y matemticas (Macco-
by y Jacklin, 1974). La investigacin actual indica que tambin se dan importantes dife-
rencias en las habilidades cientficas entre ambos sexos.
Habilidades verbales
En su libro clsico The Psychology of Sex Differences, Eleanor Maccoby y Carolyn

Jacklin (1974) escribieron: La superioridad de la mujer en las tareas verbales ha sido
una de las generalizaciones ms arraigadas en el mbito de las diferencias sexuales (p.
74). Abarca desde la fluidez de la expresin oral hasta la comprensin de lectura. Esta
opinin la confirman sus trabajos publicados antes de 1973, que revelan una ligera ven-
taja de la mujer aproximadamente de un quinto de desviacin estndar en las evaluacio-
nes verbales (Hyde y Linn, 1988). Sin embargo, desde 1974 la discrepancia entre los
sexos se ha reducido a una dcima de desviacin estndar, lo cual indica una diferencia
sexual no confiable en las habilidades verbales. Ms an, los efectos sexuales varan po-
co en diversos grupos de edad. En conclusin, los investigadores piensan que existe una

diferencia insignificante entre ambos sexos (Hyde y Linn, 1988).
Habilidades espaciales
Se cree que este tipo de destrezas reflejan las habilidades propia se los sexos en el
rendimiento en matemticas y en ciencias (Linn y Hyde, 1989). He aqu algunos ejem-
plos de tareas relacionadas con la solucin de problemas: descubrir los objetos ocultos
en un diseo complejo, la capacidad de rotar objetos bidimensionales o tridimensionales
y la de razonar sobre la informacin presentada espacialmente. Sin embargo, las investi-
gaciones no ofrecen resultados uniformes en lo tocante a las diferencias sexuales. En una
resea de 1985, Marcia Linn y Anne Petersen (1985) revisaron 127 efectos del sexo en
las habilidades espaciales. Su anlisis revel que las diferencias de desempeo favora-
bles a los varones eran ms cuantificables en tareas concernientes a la rotacin mental
de objetos bidimensionales o tridimensionales. (En la figura 4.13 se incluye una de estas
actividades). En algunos estudios se han detectado estas diferencias antes de la adoles-
cencia. Sin embargo, los datos indican asimismo que desde 1974 la discrepancia se ha
reducido de una tercera a una dcima parte de la desviacin estndar. En opinin de los
investigadores, un efecto sexual de esta magnitud puede eliminarse por medio de la in-
tervencin instruccional (Linn y Hyde, 1989). Adems hay poca evidencia en favor de la
suposicin de que las habilidades de los estudiantes para efectuar las tareas de rotacin
mental se relacionen con su rendimiento en matemticas y en ciencias.
FIGURA 4.13
Ejemplo de una tarea
Reactivo de rotacin mental. A los sujetos se les pide identificar las dos res- de rotacin mental
FUENTE: Linn y Petersen (1985)
puestas que muestran el patrn en una orientacin diferente.
Habilidades matemticas
Las diferencias medidas entre los gneros respecto a las habilidades matemticas
dependen de la edad del alumno y del tipo de prueba (Hyde, Fennema y Lamon, 1990).
En la escuela primaria y secundaria, las mujeres generalmente superan a los varones en

las pruebas de habilidades de clculo. No se han registrado diferencias atribuibles al sexo
en el conocimiento del lgebra y de las matemticas bsicas. Entre los estudiantes de se-
cundaria y preparatoria, los varones obtienen calificaciones un poco superiores en las
pruebas de razonamiento matemtico y de solucin de problemas (fundamentalmente
problemas verbales). La tabla 4.6 contiene los datos National Assessment of Educational
Progress (NAEP) de 1990 sobre el rendimiento por sexo en varios niveles de dominio. Pe-
ro la brecha ha venido cerrndose en casi todas las pruebas estandarizadas de matem-
ticas para adolescentes mayores y adultos jvenes. Muchos de los primeros estudios en
esta rea mostraron diferencias de .30 a .50 de desviacin estndar, mientras que los
estudios actuales de proyeccin nacional indican diferencias menores a .15 de desviacin
estndar (Linn y Hyde, 1989). Sin embargo, entre los estudiantes muy dotados para las
matemticas las pruebas muestran grandes diferencias en el rendimiento de ambos
sexos, sobre todo en la prueba de aptitudes acadmicas para las matemticas. Algunos
investigadores atribuyen esta anomala al contenido y al formato de la prueba, que tien-
de a favorecer a los hombres (Linn y Hyde, 1989). Es interesante sealar lo siguiente:
las mujeres reciben calificaciones ms altas en matemticas desde la primaria hasta la
universidad (Adelman, 1991; Kimball, 1989). Las mujeres obtienen calificaciones ms
elevadas, incluso entre la poblacin muy dotada para las matemticas, en que los varo-
nes generalmente superan a las mujeres en las pruebas estandarizadas de rendimiento.
Con frecuencia, la superioridad de la mujer en las calificaciones se pasa por alto en la in-
vestigacin dedicada a las habilidades matemticas (Kimball, 1989).
TABLA 4.6 DIFERENCIAS SEXUALES EN LOS NIVELES DEL DOMINIO

DE MATEMTICAS (EN PORCENTAJES)
4 de primaria 2 de secundaria 3 de bachillerato
Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres Varones
Solucin de problemas sim-
ples de adicin 71 73 98 98 100 100
Solucin de problemas en
dos pasos 10 12 68 68 89 92
Solucin de problemas de
complejidad regular 13 16 43 48
Solucin de problemas con
geometra, lgebra y es-
tadstica bsica 03 06
FUENTE: U. S. Department of Education (1990)
Habilidades para las ciencias
Las diferencias sexuales en las habilidades para las ciencias no son uniformes en-
tre los grupos de edad ni entre las asignaturas. En las pruebas generales de rendimiento
en ciencias se observan pocas diferencias relacionadas con el sexo en la primaria. Las di-
ferencias comienzan a manifestarse en la escuela secundaria y aumentan a medida que

los estudiantes prosiguen sus estudios. A los 11 aos, los varones superan las mujeres
en fsica, en qumica, en ciencias de la tierra y en ciencias del espacio (Mullis y otros,
1994). Ambos sexos no muestran diferencias de habilidad en las ciencias de la salud; los
resultados en biologa no son uniformes. En trminos generales, las diferencias relacio-
nadas con el sexo parecen mayores en las poblaciones con desventajas econmicas que
en la clase trabajadora o en los sectores pobres. Se han hecho esfuerzos por reclutar y
retener a las mujeres en las ciencias, pero nada parece indicar que est cerrndose la
brecha sexual. Una resea reciente de estudios de investigacin indica que los varones
superan a las mujeres con un margen de 7 a 1 entre los que obtienen excelentes califica-
ciones (5% ms alto) en pruebas estandarizadas de rendimiento en ciencias (Hedges y
Novell, 1995).
Conclusiones sobre las diferencias sexuales

Es difcil sacar conclusiones slidas respecto a las diferencias sexuales en las habi-
lidades cognoscitivas. Las diferencias mensurables dependen de la edad de los sujetos,
de la asignatura y del tipo de medida que se utilice. En ms reas han ido disminuyendo
las diferencias.36 A juicio de algunos expertos, ms o menos en los prximos cinco aos
posiblemente queden eliminadas por completo las brechas sexuales en las destrezas es-
paciales y matemticas. La excepcin a este patrn la constituyen las ciencias, en las
cuales las diferencias medidas con pruebas estandarizadas siguen siendo notables a par-
tir de los ltimos aos de primaria.
Aunque esta seccin se centra en las diferencias entre ambos sexos, conviene re-
cordar que las habilidades de los estudiantes se interrelacionan. Algunas alumnas supe-
ran a la mayora de los varones en tareas matemticas y algunos alumnos superan a la
mayora de ellas en las tareas verbales. Para los investigadores modernos, las habilida-
des mentales de ambos sexos muestran ms semejanzas que discrepancias. Como lo ex-
pres un investigador del rea: Podemos predecir muy poco acerca de las habilidades
mentales del individuo a partir de su sexo (Kimura, 1989).
Explicaciones biolgicas
A qu se deben las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas? Los par-
tidarios de las explicaciones biolgicas mencionan los niveles de hormonas y la organiza-
cin del cerebro. Ha ido aumentando la evidencia de que los niveles hormonales influyen
en el desempeo de ambos sexos en las tareas visuales-espaciales. Por ejemplo, las al-
tas concentraciones de andrgenos en la mujer se relaciona con mejores habilidades es-
paciales, y lo contrario ocurre en el hombre. Descubrimientos similares se han hecho en
36
En la generalidad de las asignaturas, han venido disminuyendo las diferencias sexuales; algunos expertos predicen que
desaparecern por completo en la prxima dcada.
relacin con los efectos que la testosterona tiene en el razonamiento matemtico (Kimu-
ra, 1992). Adems, la investigacin reciente revela que las fluctuaciones mensuales del
estrgeno pueden afectar la capacidad de la mujer para realizar actividades cognosciti-
vas. (Kimura, 1989).
Otra teora popular postula que el cerebro de la mujer est menos lateralizado que
el del hombre. Lateralizado significa que los dos hemisferios cerebrales llevan a cabo una
serie especial de funciones (captulo 2). En la generalidad de los derechos, la fluidez y el
razonamiento verbales estn controlados por el hemisferio izquierdo; el derecho controla
la comprensin de las relaciones espaciales y la interpretacin de la informacin emocio-
nal. Las nuevas tecnologas permiten a los investigadores explorar el cerebro mientras
hombres y mujeres realizan distintas tareas cognoscitivas. Monitorean adems los cam-
bios del flujo sanguneo hacia varias reas del cerebro; de ese modo han descubierto que
las mujeres tienden a utilizar ambos hemisferios mientras realizan tareas de ortografa y
de rotacin mental. Por su parte, los hombres emplean de preferencia el hemisferio iz-
quierdo en las actividades ortogrficas y el derecho en las tareas espaciales. Se piensa
que esta lateralizacin del funcionamiento del cerebro permite a los varones efectuar me-
jor las tareas visuales-espaciales especializadas.
Seguramente se prolongar an ms tiempo la bsqueda de las causas biolgicas
que expliquen las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo.37 Por ahora to-
dava no se conoce bien la influencia que los niveles hormonales y la lateralizacin del
cerebro tienen en el funcionamiento cognoscitivo. Aunque haya causas innatas que expli-
quen las diferencias sexuales, la influencia de las experiencias ambientales y de aprendi-
zaje en el momento de nacer pueden alterar la bioqumica y fisiologa del cerebro. Acaso
la evidencia ms slida contra la teora biolgica es que, mediante la intervencin ins-
truccional, pueden eliminarse las diferencias de desempeo relacionadas con el sexo en
algunas tareas de percepcin espacial (Conner, Shackman y Serbin, 1978). Ms impor-
tante an: si los factores biolgicos fueran la influencia ms importante en la habilidad,
cabra suponer que las diferencias sexuales de las habilidades cognoscitivas aparecieran
en una etapa temprana del desarrollo. Pero no es as. Tras una dcada de estudiar la po-
sible influencia biolgica en las habilidades espaciales, Linn y Petersen (1985) llegaron a
la siguiente conclusin: no hay evidencia indiscutible a favor de las explicaciones genti-
cas de las diferencias sexuales en los factores cognoscitivos y psicosociales (p. 53).
Explicaciones ambientales
Los partidarios de las explicaciones ambientales se centran en las experiencias de
37
La explicacin biolgica de las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo no explica por qu las diferencias
no son evidentes durante el desarrollo temprano.
socializacin de ambos sexos en contextos diversos.38 En el captulo 6 expondremos la
investigacin dedicada a la socializacin en los papeles sexuales, proceso en que el
nio adquiere conocimientos, habilidades y rasgos adecuados a su sexo. En el hogar, la
socializacin comienza a edad temprana y adopta formas diferentes. Desde muy peque-
os, hombres y mujeres tienen la oportunidad de aprender las habilidades y rasgos de su
sexo. Tradicionalmente, los padres les compran camiones, martillos y bloques a sus
hijos, y animales rellenos, muecas y juguetes de cocina a sus hijas. Los padres nortea-
mericanos reaccionan ms positivamente cuando sus hijos juegan con juguetes estereo-
tipados segn el sexo o realizan acciones de su sexo. Por ejemplo, adoptan una actitud
ms positiva cuando los hijos, no las hijas, juegan con carros y camiones. Y reaccionan
ms negativamente ante las hijas que ante los hijos cuando exigen ms su atencin o
cuando les quitan los juguetes a otros nios (Fagot y Kavanaugh, 1991). En su conjunto,
los estudios de la socializacin temprana en los papeles sexuales indican que a los varo-
nes se les alienta a efectuar actividades que les ayuden a desarrollar las habilidades es-
peciales, el razonamiento matemtico y la solucin de problemas; en cambio, a las muje-
res se les alienta a cultivar sus destrezas verbales e interpersonales (Lyntton y Rommey,
1991). En el captulo 6 volveremos a ocuparnos de la socializacin en los papeles sexua-
les; entre otras cosas, trataremos de las condiciones familiares que impulsan al nio a
adquirir actitudes sexuales menos estereotipadas.
Por lo dems, los padres norteamericanos comunican a sus hijos e hijas diferentes
expectativas de logro. Por ejemplo, los padres angloamericanos esperan que sus hijos
obtengan un postgrado (Adelman, 1991). Las investigaciones con estudiantes de secun-
daria y preparatoria revelan que tienden ms a alentar a sus hijos que a sus hijas a ins-
cribirse en cursos avanzados de enseanza media de matemticas, qumica y fsica (Ec-
cles, Jacobs y Harold, 1991). Ya desde el primer grado se observan las diferencias sexua-
les en las expectativas de los padres respecto al rendimiento de sus hijos en las matem-
ticas y en la lectura (Lummis y Stevenson, 1990).
Es evidente que la socializacin del sexo comienza en el hogar. Qu funcin cum-
ple la escuela en este proceso? Por desgracia, gran parte de la evidencia indica que se
limita a reforzar o consolidar las diferencias sexuales en las habilidades e intereses del
alumno (Meece, 1987).39 En 1992, la American Association of University Women public
un informe, How School Shortchange Girls (cmo engaa la escuela a las mujeres), que
sealaba varias formas en que la escuela contribuye a reproducir las desigualdades
sexuales de la sociedad (WCCRW, 1992).
38
La socializacin en los papeles sexuales es el proceso con el cual el nio adquiere conocimientos, habilidades y rasgos
que se consideran apropiados para su sexo.
39
La evaluacin indica que la escuela refuerza o consolida las diferencias sexuales en las habilidades y en los intereses de
los alumnos.
Las mujeres constituyen la mayora del profesorado, pero estn subrepresentadas
en los puestos administrativos. Adems, un mayor nmero de varones imparte las
clases avanzadas de matemticas y de ciencias en secundarias y preparatorias.
Estos patrones de personal les ensean a los alumnos quines pueden ser lderes y
quines son buenos en matemticas o en ciencias.
Las imgenes y los intereses del varn siguen estando sobrerrepresentados en los
programas de estudio, sobre todo en matemticas y en ciencias. Tambin se mani-
fiesta un prejuicio masculino en los programas de computadora y en los materiales
de los exmenes.
En el aula, a los varones se les presta ms atencin que a las mujeres, reforzando
as la percepcin del dominio del hombre y su importancia. Las mujeres con gran-
des habilidades son las que reciben menos atencin en todos los grupos.
Cuando hacen preguntas complejas, abstractas y abiertas, los profesores las diri-
gen frecuentemente a los alumnos. Tambin esperan ms tiempo la respuesta de
ellos que de las alumnas y les dan retroalimentacin ms completa. Estas diferen-
cias se observan principalmente en las clases de matemticas y de ciencias.
Aproximadamente 90 por ciento de las crticas que reciben las mujeres por su tra-
bajo escolar se refieren a la calidad intelectual, en comparacin con el 50 por cien-
to de las crticas dirigidas a sus compaeros. Cuando se critica a los hombres, a
menudo se les dice que su desempeo insatisfactorio se debe a falta de esfuerzo.
En cambio, este tipo de comentarios se hace menos veces a las mujeres.
Cuando las clases se dividen en grupos de habilidades, los varones con altas califi-
caciones en matemticas tienen mayores probabilidades que las mujeres de que
los asignen a los grupos de gran habilidad.
Cuando ambos sexos trabajan en proyectos comunes, a las mujeres les toca gene-
ralmente observar y escuchar mientras los hombrees realizan la actividad.
Las mujeres responden ms positivamente a un ambiente cooperativo que a un
ambiente competitivo, pero en pocas aulas se da prioridad a la cooperacin y las
actividades de colaboracin.
Han ido aumentando las denuncias de acoso sexual. En la generalidad de los ca-
sos, los hombres acosan a las mujeres y esto puede afectar la participacin de
ellas en la clase, la asistencia a la escuela y los hbitos de estudio.
Como se observa en el anlisis anterior, los mensajes referentes a los papeles

sexuales penetran todos los aspectos de la experiencia educativa del nio. Al llegar a la
mitad de la adolescencia, las mujeres tienden menos que los hombres a tomar cursos
avanzados de matemticas o de ciencias. La investigacin indica lo siguiente: cuando se
controlan las diferencias en los patrones de inscripcin a cursos, las diferencias sexuales

del rendimiento en matemticas durante los ltimos aos de la adolescencia y en la adul-
tez temprana disminuyen mucho o desaparecen por completo (Adelman, 1991; Oakes,
1990). Sin embargo, entre los estudiantes con gran habilidad las diferencias sexuales si-
guen siendo importantes, aun cando se tengan en cuenta las diferencias en la seleccin
de cursos (Benbow, 1992). Por desgracia, la falta de entrenamiento adecuado en mate-
mticas y en ciencias puede afectar seriamente las oportunidades profesionales de la
mujer y su potencial de ingresos (Adelman, 1991).
Qu puede hacer la escuela?

En el ao 2020, dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados Unidos es-
tar constituida por mujeres y minoras tnicas (National Science Foundation, 1990)40.
Claro que las escuelas deben procurar crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan igua-
les recursos, estmulo y oportunidades a ambos sexos sin que importe su origen tnico ni
su condicin social. Es necesario cambiar los mensajes sutiles y no tan sutiles que las
mujeres y los grupos minoritarios reciben en la escuela sobre sus habilidades y carrera
profesional.
La mayora de los programas para la formacin magisterial ofrecen hoy cursos de
educacin multicultural. En opinin de James Banks (1994), estos programas tienen dos
metas importantes: aumentar la igualdad y la oportunidad educativas para todos los es-
tudiantes, sin importar su cultura, su raza, su origen tnico, su sexo, su religin, su clase
social o excepcionalidad, y favorecer las actitudes y valores intergrupales, para que todos
los estudiantes puedan funcionar ms eficazmente en una sociedad pluralista y en una
comunidad internacional. Para alcanzar esos objetivos, es necesario que la educacin
multicultural vaya ms all del simple estudio de las culturas nativas de los Estados Uni-
dos en el Da de Accin de Gracias o de las celebraciones del Mes de la Historia de los
Negros, del Cinco de Mayo o de la Semana de Historia de la Mujer. La creacin de escue-
las culturalmente compatibles exige cambios radicales en los programas de estudio, en la
organizacin de las escuelas, en las actitudes y convicciones del personal docente, en la
cultura escolar y en la forma en que se ensea y se evala actualmente al alumnado. La
figura 4.14 contiene ocho caractersticas de las escuelas multiculturales propuestas por
Banks (119).
Es evidente que la implantacin de estos programas requiere un compromiso a
largo plazo con la reforma y el mejoramiento de la escuela, Dan buenos resultados los
programas multiculturales? Basndose en un anlisis de dos dcadas de investigacin,
Roland Tharp (1989) lleg a la siguiente conclusin: Cuando la escuela cambie, tambin
cambiarn las experiencias de los nios y su rendimiento (p. 349).
40
En el ao 2020, dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados Unidos estar constituida por mujeres y minoras
tnicas, hecho que obliga a la escuela a ofrecer una educacin igualitaria a todos los nios.
1. El profesorado y los administradores de la escuela tienen buenas expectativas y actitudes
positivas hacia todos los estudiantes. Tambin les dan un trato respetuoso y amistoso.
2. El programa de estudios oficial refleja las experiencias, las culturas y las perspectivas de
varios grupos tnicos y culturales, as como ambos sexos.
3. Los estilos de enseanza corresponden a los estilos culturales, motivacionales y de apren-
dizaje del alumnado.
4. El profesorado y los administradores de la escuela respetan la lengua materna de los
alumnos y sus dialectos.
5. Los materiales didcticos que se emplean en la escuela muestran sucesos, situaciones y
conceptos desde la perspectiva de diversos grupos culturales, raciales y tnicos.
6. Los mtodos de evaluacin y de exmenes que se aplican en la escuela reflejan varios va-
lores culturales y hacen que los estudiantes negros estn representados proporcionalmen-
te en los grupos formados por los talentosos y los sobredotados.
7. La cultura escolar refleja la diversidad tnica y cultural.
8. Los orientadores tienen grandes expectativas con los estudiantes provenientes de varios
grupos raciales, tnicos y lingsticos, adems de que les ayudan a fijar metas realistas y
a cumplirlas.
FIGURA 4.14 Ocho caractersticas de las escuelas multiculturales

FUENTE: Banks (1994)
RESUMEN DEL CAPTULO

1. Las teoras del procesamiento de informacin y las de la inteligencia contribuyen
a especificar los procesos cognoscitivos y las habilidades mentales que cambian
con el desarrollo. Las primeras se centran en los cambios evolutivos de las capa-
cidades del nio para codificar, guardar y recuperar informacin; por su parte,
las segundas se centran en las diferencias individuales de las habilidades cognos-
citivas del nio dentro de los grupos de edad.
2. De acuerdo con las teoras de la informacin, se producen importantes cambios
evolutivos en los procesos atencionales del nio, en sus estrategias de memoria,
en el conocimiento de contenidos y en el conocimiento metacognoscitivo. A me-
dida que el nio madura, usa ms selectiva y eficientemente las estrategias de
memoria, de atencin y de aprendizaje. Puede, pues, recordar cantidades ms
grandes de informacin durante periodos ms prolongados.
3. La atencin es el proceso de percibir o de extraer lo relevante para la tarea en
cuestin. A medida que los nios se desarrollan, van adquiriendo la capacidad de
efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la estimulacin, para utilizar
su atencin selectiva y estratgicamente y para ejercer control sobre los proce-
sos atencionales.
4. Los procesos de memoria se manifiestan al iniciarse el desarrollo. En la etapa
preescolar, el nio puede recordar historias, experiencias, rutinas y sucesos co-

nocidos. En los primeros y ltimos aos de la primaria, comienza a aplicar estra-
tegias de memoria para codificar informacin desconocida. Primero aparecen las
estrategias de repaso, luego las de organizacin y de colaboracin.
5. Los investigadores distinguen entre la memoria de reconocimiento y la de re-
cuerdo. La primera consiste en reconocer un estmulo y la segunda en recordarlo
sin informacin, sugerencia ni pistas que faciliten su evocacin. Con el desarrollo,
los nios pueden recordar informacin con menos sugerencias o seales. Tam-
bin buscan en su memoria de una manera ms sistemtica, selectiva y estrat-
gica.
6. El conocimiento actual del nio puede influir en los procesos de la atencin y de
la memoria. Los estudios con expertos y con novatos indican que una base de
conocimientos muy integrados producen un procesamiento ms rpido de la in-
formacin, un uso ms eficiente de las estrategias de codificacin y un uso ms
adecuado de los recursos cognitivos.
7. La metacognicin es el conocimiento y la comprensin que el nio tiene de sus
procesos del pensamiento. Conforme se desarrolla, llega a entender mejor que lo
que puede recordar tiene lmites, que algunos procesos de aprendizaje requieren
mayor esfuerzo cognoscitivo y que ciertas estrategias pueden facilitar el recuerdo
de la informacin. Los nios se valen de este conocimiento para seleccionar me-
jores estrategias de memoria y de aprendizaje.
8. Los cambios relacionados con la edad en el conocimiento megacognoscitivo facili-
tan la adquisicin del aprendizaje autorregulado. ste permite a los sujetos pla-
near, organizar, vigilar y evaluar sus actividades de aprendizaje. La evidencia in-
dica que el nio muestra un notable aumento en el uso de este tipo de estrate-
gias entre quinto de primaria y segundo de secundaria. Sin embargo, las estra-
tegias de estudio como la comprensin y el monitoreo siguen aprendindose has-
ta bien entrada la adolescencia.
9. Aunque los maestros disponen de muchos medios de facilitar la adquisicin de
las habilidades relacionadas con el procesamiento de informacin, la investiga-
cin muestra que rara vez se ensean las estrategias. Los profesores han de
hacer un gran esfuerzo para impartir determinadas estrategias cognoscitivas, dar
informacin respecto a su utilidad en el aprendizaje y sugerir cundo pueden
emplearse en otras situaciones de aprendizaje.
10. En cada grupo de edad se observa mucha variabilidad en las habilidades cognos-
citivas del nio. Las pruebas estandarizadas de inteligencia o de rendimiento sir-
ven para evaluar las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. Se
piensa que las pruebas de inteligencia miden la capacidad del nio para utilizar
informacin en formas nuevas o su potencial de aprendizaje; en cambio, las

pruebas de aprovechamiento miden lo que ha obtenido de la instruccin en casa
o en la escuela.
11. No hay una definicin de la inteligencia aceptada por todos. Algunos tericos han
propuesto que representa una capacidad intelectual de ndole global o general;
otros sostienen que representa varias habilidades o destrezas independientes. La
mayor parte de las pruebas de inteligencia en uso actualmente producen un per-
fil de las habilidades intelectuales del sujeto.
12. Una puntuacin del IQ es una estimacin de las habilidades cognoscitivas del ni-
o en relacin con otros de su misma edad. En general, las pruebas del IQ tienen
una media de 100 puntos. La desviacin estndar es una medida de cunto var-
an en promedio las puntuaciones respecto a la media. En una distribucin normal
la mayora de las puntuaciones caen dentro de una desviacin estndar por arri-
ba o por debajo de la media.
13. Las pruebas de IQ no son igualmente vlidas para todos los nios. Para obtener
buenas calificaciones en una medida tradicional de la inteligencia, los nios han
de estar muy familiarizados con la cultura de la clase media y con buenas habili-
dades verbales. Hay que ser cautos cuando estos instrumentos se emplean para
evaluar a nios provenientes de varios ambientes tnicos, socioeconmicos y lin-
gsticos.
14. A medida que el nio va desarrollndose, aumenta la estabilidad de su IQ. En los
aos intermedios de la niez, las puntuaciones son predictores razonablemente
confiables del IQ en la adultez. Sin embargo, las de algunos nios fluctan hasta
20 o 30 puntos entre los 2 y 17 aos de edad.
15. Los estudios de los gemelos biolgicos son una fuente importante de informacin
sobre la influencia que los factores genticos y ambientales tienen en la inteli-
gencia. En general, han revelado que aproximadamente 50 por ciento de la inte-
ligencia dentro de una poblacin puede atribuirse a factores genticos. Pero re-
sulta muy difcil distinguir los factores genticos y ambientales. La mayor parte
de los investigadores se centra en cmo interactan esos factores para influir en
el desarrollo intelectual. Quiz los genes establecen los lmites superior e inferior
del desarrollo intelectual, pero el ambiente podra explicar las variaciones del de-
sarrollo en ese rango.
16. Varios aspectos del ambiente familiar influyen en el desarrollo intelectual tem-
prano. La investigacin indica que los padres pueden tener una influencia positi-
va en el desarrollo cognoscitivo de sus hijos cuando les ofrecen la estimulacin y
los materiales apropiados; cuando alientan la exploracin y la curiosidad; cuando
crean una atmsfera familiar afectuosa, sensible y de apoyo. Ya ms avanzado el
desarrollo, los padres no slo ofrecen un ambiente familiar estimulante y positi-

vo, sino que adems intervienen activamente en la instruccin de sus hijos. Hoy
empieza a evaluarse la validez de esta investigacin de varios grupos tnicos y
socioeconmicos.
17. La intervencin temprana contribuye a compensar los efectos negativos de un
ambiente familiar pobre. Los nios que participan en el programa Head Start
tienden ms a conseguir importantes aumentos en el IQ, a obtener altas puntua-
ciones en las pruebas de rendimiento acadmico, a mantenerse en el nivel, a
graduarse en la secundaria o en la preparatoria y a asistir a la universidad ms
que los grupos similares de nios que no fueron inscritos en el programa. La evi-
dencia indica que las intervenciones ms tempranas y prolongadas influyen ms
en el funcionamiento intelectual del nio, pero estos programas son costosos y
no estn disponibles para todos.
18. La instruccin formal es otro importante aspecto del ambiente que influye en el
desarrollo intelectual. Los nios que comienzan la escuela a edad temprana per-
manecen ms tiempo en ella y obtienen puntuaciones ms altas en el IQ. Segn
los tericos, la instruccin incide en ellas porque las escuelas ensean el tipo de
informacin y las habilidades que necesita el nio para dar un buen desempeo
en las pruebas de inteligencia. Como en stos impactan profundamente las expe-
riencias del aprendizaje escolar, algunos investigadores cuestionan el uso de las
pruebas de IQ.
19. La investigacin muestra que los nios de varios grupos tnicos y raciales, con
excepcin de los asiaticoamericanos, obtienen puntuaciones mucho ms bajas
que los angloamericanos prcticamente en todas las medidas de la habilidad cog-
noscitiva. Hay evidencia de que las diferencias tnicas en el rendimiento han ve-
nido estrechndose, pero siguen siendo grandes.
20. La mayora de los investigadores piensan que las diferencias tnicas en las pun-
tuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y de desempeo se deben a factores
sociales y econmicos. Cuando se controlan las diferencias del nivel socioecon-
mico, se reducen las diferencias del desempeo aunque no desaparecen por
completo. He aqu algunos factores que contribuyen al desempeo ms bajo de
las minoras tnicas en las pruebas de inteligencia: diferencias de lenguaje o dia-
lectales, una cultura escolar que favorece a los estudiante blancos de clase me-
dia y los sistemas de niveles de aprovechamiento que limitan el aprendizaje de
los nios provenientes de grupos minoritarios y las oportunidades de aprove-
chamiento en la escuela.
21. En los Estados Unidos, las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas
de los estudiantes son menos evidentes hoy que hace 20 aos. Son pequeas en
las pruebas de habilidades verbales, visual-espaciales y matemticas; pero si-

guen siendo grandes en las de las habilidades cientficas. La mayora de los in-
vestigadores piensan que las habilidades cognoscitivas de ambos sexos muestran
ms semejanzas que diferencias.
22. Los esfuerzos por explicar las diferencias sexuales en las habilidades cognosciti-
vas se centran en los factores biolgicos y ambientales. No se conoce con certeza
la influencia de las hormonas y de la organizacin del cerebro en el funciona-
miento cognoscitivo. Por eso la mayora de los investigadores se centran en la di-
ferencia de las experiencias de socializacin del nio. Se sabe que a los hijos y a
las hijas se les trata de forma diferente en la familia, alentndolos para que rea-
licen actividades distintas en el hogar. La investigacin ha demostrado las formas
en que se les trata de modo diferente en la escuela. La escuela tiende a reprodu-
cir las desigualdades sociales que se observan en la sociedad.
23. Es necesario que las escuelas se esmeren ms por crear ambientes de aprendiza-
je que ofrezcan iguales recursos, estmulos y oportunidades a nios y nias pro-
venientes de todos los medios. Los programas de educacin multicultural estn
diseados para fomentar la igualdad de oportunidades educativas y aumentar las
actitudes positivas y los valores entre grupos. Para crear un ambiente positivo de
aprendizaje para todos los estudiantes se requieren cambios radicales en el pro-
grama de estudios, en la organizacin y cultura de las escuelas, en las actitudes
e ideas del personal docente y en las formas en que se ensea y se evala ac-
tualmente al alumnado.
ACTIVIDADES
1. A menudo se emplea una prueba de atencin de dgitos para evaluar los procesos
de memoria de los nios. Con la lista anexa de dgitos, administre una prueba a
cuatro individuos de distinta edad (4, 7, 12 y 20 aos). Presente cada dgito a in-
tervalos aproximados de 1 segundo. Comience con la lnea 1 y luego suba hasta
que el sujeto recuerde menos de la miad de la lista. En las listas registre el nme-
ro de dgitos que la persona puede recordar correctamente. Si entrevista a nios
en la escuela, necesitar el premiso del profesor. Al analizar los datos, incluya las
siguientes preguntas: a) hubo diferencias de edad en el tramo de la memoria?,
cmo eran las diferencias observadas?; b) a que se deben?, qu otro factor po-
dra explicarlas?; c) de qu manera este ejercicio le ayuda a entender los cambios
evolutivos de la memoria?
Prueba de retencin
de dgitos Nmero correcto
1. 3
2. 5 9
3. 1 6 - 8
4. 2 - 4 7 0
5. 3 9 4 1 8
6. 9 4 3 7 8 5
7. 1 2 6 3 7 9 0
8. 7 5 1 8 6 2 4
2. Las habilidades de estudio aumentan con la edad. En esta actividad, entreviste a
un alumno de los ltimos aos de primaria, a uno de escuela secundaria y a un es-
tudiante de secundaria o preparatoria respecto a las habilidades de estudio. Hga-
les las siguientes preguntas:
a. Hblame del ltimo examen que realizaste en este grupo.
b. Qu resultado obtuviste?
c. Hiciste algo especial cuando te preparaste para el examen?
d. Si no entendan un problema o pregunta, qu hiciste?
e. Hiciste algo especial antes de entregar el examen?
Una vez recabados los datos de la entrevista, compare las respuestas de sus alumnos.
Hubo diferencias de edad en los tipos de estrategias con las cuales se preparan para
el examen, para no quedarse estancados o para revisar sus respuestas? Cmo fue-
ron las diferencias? A qu podra deberse? De qu manera este ejercicio sirve para
entender los cambios evolutivos en las estrategias de aprendizaje?
3. Observe dos lecciones (de cualquier materia) en dos aulas de diversos grados (por
ejemplo, una de quinto de primaria y otra de primero de secundaria). Mientras las
observe, anote lo siguiente:
a. Describa la enseanza del profesor en relacin con una estrategia con que los
alumnos pueden llevar a cabo la tarea. He aqu algunos ejemplos: leer detenida-
mente las instrucciones, reflexionar sobre una tarea anterior, aplicar una habilidad
matemtica o de lectura, usar ayudas o recursos en el aula, pedir ayuda a un ami-
go, verificar las respuestas, trazar un plan, organizar las ideas, tomar apuntes, et-
ctera.
b. Describa los motivos por los cuales el profesor se sirve de la estrategia (por ejem-
plo, lo que pretende lograr).
c. Describa lo que dijo o hizo el profesor para recordarles a los alumnos que utilicen
la estrategia. Una vez obtenidos los datos de observacin, conteste las siguientes
preguntas: Qu tipo de enseanza de estrategias ofrece cada profesor? Cmo

difiere la enseanza entre las asignaturas o los grados? Con qu frecuencia expli-
ca el profesor los motivos del uso de una estrategia en particular? De qu manera
ese ejercicio le ayud a entender las formas en que los profesores facilitan la ad-
quisicin de las estrategias de aprendizaje en la escuela?
4. Los prejuicios raciales o sexuales en los materiales del programa de estudios pue-
den influir en el aprendizaje de los estudiantes. En esta actividad, analice dos li-
bros actuales (de cualquier materia o grado) en busca de estereotipos sociales.
Primero, examine cmo se representa a las mujeres y a las minoras en los libros
que haya seleccionado. Quines aparecen en las ilustraciones? En seguida analice
las caractersticas de las mujeres y de las minoras. Son los varones fuertes y ac-
tivos, dbiles y pasivas las mujeres? Se presenta a los miembros de las minoras
tnicas como lderes e individuos competentes? Describa los papeles y ocupaciones
de los personajes. En su opinin, son atractivos los libros para las mujeres y las
minoras? fortalecen o debilitan los estereotipos sociales? Qu hara como profe-
sor para contrarrestar los estereotipos raciales o sexuales de los materiales del
programa de estudios?
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El pensamiento adolescente
Daniel P. Keating
Cmo difiere el pensamiento de los adolescentes, de de los nios o de los adul-

tos? Las respuestas a esta pregunta son bsicas para nuestra comprensin de los adoles-
centes y para guiar las decisiones polticas que los afecten. La pregunta es engaosa-
mente sencilla. Presupone un acuerdo sobre lo que queremos decir al hablar de pensa-
miento. Hace apenas un decenio, la investigacin sobre el pensamiento adolescente f-
cilmente habra podido organizarse en torno de unas cuantas cuestiones centrales. Desde
entonces, testimonios acumulados de toda una variedad de perspectivas han extendido
notablemente las preguntas que se deben tomar en cuenta, y consideran el consenso
como una meta ms distante.
La falta de consenso no es caracterstica de este mbito, ni se le debe tener como
totalmente problemtica. En muchas reas que tratan directa o indirectamente la activi-
dad cognitiva humana, han surgido dudas sobre la naturaleza y el valor de la certidum-
bre: desde el cuestionamiento filosfico en el pensamiento (86)1, hasta las matemticas
(la reina de las ciencias) (68), y aun hasta el mbito del desarrollo cognitivo (63). Si en
el pasado la coherencia se bas en falsas percepciones, entonces su prdida constituye
en realidad una ganancia, pues nos invita a plantear importantes preguntas antes igno-
radas. Asimismo, las decisiones polticas basadas en un consenso errneo podran llevar
a consecuencias indeseables.
Est fuera de los lmites de este captulo la intencin de resolver o siquiera con-
frontar cuestiones tericas fundamentales acerca de la cognicin humana. En cambio,
mi enfoque es ms prctico. Muchos investigadores de la cognicin desvan su mirada de
las cuestiones puramente tericas, planteadas bsicamente en el laboratorio, hacia cues-
tiones ms aplicadas en las que el contexto y el contenido desempean un papel central
(84). Gran parte de la nueva y apasionante investigacin surge de plantear preguntas
sobre cuestiones como la enseanza del pensamiento y las posibilidades de xito de pro-
gramas de intervencin cognitivamente orientados. Y, en contraste al rechazo del acuer-
do respecto a explicaciones bsicas, ha empezado a tomar forma un consenso razonable
acerca de las metas deseables en el desarrollo cognitivo del adolescente, tanto en el me-
Adolescent Thinking, en S. Shirley Feldman y Glen R. Elliot (eds.), At the threshold. The Developing Adolescent,
Cambridge, EUA, Harvard University Press, pp. 54-89. [Traduccin de la SEP con fines acadmicos, no de lucro, para los
alumnos de las escuelas normales.]
1
Las referencias correspondientes a los nmeros entre parntesis se encuentran al final del artculo.
dio acadmico como en el informal.
Encontrar un marco de trabajo
Dos perspectivas vastas y complementarias sirven de marco a este anlisis: la

ciencia cognitiva y la psicologa del desarrollo aplicadas. El objetivo de la primera es re-
orientar los nuevos y avanzados mtodos de la ciencia cognitiva hacia el anlisis de la
actividad cognitiva en el mundo real. La meta de la segunda se relaciona con la anterior
ya que intenta comprender tanto las fuentes como la relacin del desarrollo de la activi-
dad cognitiva con otras reas, tales como el desarrollo social y el emocional (84).
Adems, estas perspectivas aplicadas enfocan lo que necesitamos conocer para fa-
cilitar el desarrollo cognitivo del adolescente. Por medio de la educacin formal, de agen-
tes socializadores informales (como la televisin) y de factores sociales, culturales y eco-
nmicos generales, la sociedad afecta profundamente el pensamiento del adolescente.
Planear polticas que conduzcan a los resultados deseados es algo que requiere un exa-
men crtico de la naturaleza del pensamiento del adolescente y, al mismo tiempo, de los
factores sociales que lo forjan.
Muchos observadores han lamentado el bajo nivel de pensamiento crtico entre los
adolescentes en toda una gama de campos acadmicos, y han expresado su preocupa-
cin respecto a la capacidad de las prcticas educativas actuales para enfrentarse al pro-
blema (30, 34, 57, 87, 88, 101). En la medida en que ese pensamiento es decisivo para
una participacin activa en una sociedad que se basa cada vez ms en la informacin y
no parece haber razones para dudar que as es, hay que enfrentarse a cuestiones fun-
damentales acerca de la organizacin de la escuela. Los hallazgos logrados en gran parte
de la actual obra en ciencia cognitiva aplicada, sobre todo en la enseanza del pensa-
miento, hablan directamente de esta preocupacin.
Pero no debe exagerarse la conexin entre la escolaridad formal y el pensamiento
adolescente. Existen muchas influencias, adems de la escuela. Por ejemplo, el adoles-
cente medio en los Estados Unidos ve ms de 20,000 anuncios de televisin al ao, y los
anunciantes, en un intento por crear metas o deseos que sus productos satisfagan a me-
nudo inventan cosas que pretenden superar o pasar por encima de los procesos de toma
de decisiones racionales del adolescente (78). Sabemos muy poco acerca de los efectos
cognitivos de los medios masivos de informacin, cuya tecnologa sigue desarrollndose
exponencialmente (televisin por cable, MTV, VCR, video interactivo, y ms an). Sin
embargo, resulta razonable suponer que el impacto de estos medios aumentar, y con
formas difciles de predecir. Por ejemplo, Olson ha sostenido con toda conviccin que la
alfabetizacin ejerce un efecto importante sobre las estructuras y procesos cognitivos
humanos (91). Parece seguro suponer que las tecnologas de informacin, que tienen ya
uso casi universal, desempearn un papel similar.

Consideremos, asimismo, la veintena de polticas sociales que dependen de la cap-
tacin de las caractersticas del pensamiento adolescente. Por ejemplo, en muchas cues-
tiones de salud, la educacin pblica ofrece el medio principal y a la vez nico eficaz de
intervencin y prevencin. Para contrarrestar los riesgos a la salud de los adolescentes,
causados por la actividad sexual no protegida o por el consumo de drogas para citar
slo dos ejemplos importantes dependemos, en gran medida, de la educacin. Pero sa-
bemos relativamente poco acerca de la competencia de los adolescentes para tomar de-
cisiones en el mundo real (81), No obstante, las pruebas de que disponemos indican que
su potencial competente de toma de decisiones a menudo es mayor que su actuacin en
situaciones reales, y que las limitaciones con que tropieza su desempeo se derivan de
toda una gama de fuerzas sociales. Visto desde esta perspectiva, el problema de crear un
eficiente educacin de salud pblica exige que entendamos, lo ms claramente posible,
los tipos de mensajes que los adolescentes pueden comprender y utilizar cuando es ne-
cesario.
Hay que mencionar otra dimensin clave del pensamiento adolescente. Cuando
consideramos las cuestiones que afectan el pensamiento, resulta fcil suponer que la ac-
tividad cognitiva puede separarse de otros aspectos del desarrollo adolescente. Esto sera
un error. Los cambios cognitivos estn ntimamente vinculados con otras dinmicas del
desarrollo, y resulta peligroso ignorarlo. Estos nexos que se influyen mutuamente tal vez
sean imposibles de separar, pero en conjunto desempean un papel importante en la efi-
cacia de las intervenciones. Las percepciones cambiantes de s mismo, la familia, los
compaeros y la sociedad en general influyen y son influidas por los cambios cognitivos
de la adolescencia.
Por ejemplo, el pensamiento crtico puede ser tanto una disposicin como una
habilidad innata (57, 88, 101, 106). As, es probable que sea influido por el naciente sen-
tido de s mismo como persona consciente, por el valor que atribuyen a esa actividad
otras personas importantes y por las oportunidades percibidas de emplearlo con sentido
en la propia vida (70). Esta interrelacin del crecimiento cognitivo con otras reas del
desarrollo personal y social ha surgido recientemente como tema de investigacin, pero
pone en relieve la necesidad de integrar la ciencia cognitiva y ms vastas perspectivas de
desarrollo.
Principales cuestiones y mtodos
Teniendo en cuenta este marco, podemos pasar a las cuestiones que organizan el
anlisis del pensamiento adolescente. Obsrvese que este captulo ha sido dividido en
secciones con fines explicativos; sin embargo, esta estructura no pretende sugerir que
las cuestiones planteadas bajo los diferentes rubros sean independientes entre s. Por el
contrario, uno de los temas clave de la revisin de la actual investigacin es que estos

desarrollos son fundamentalmente interdependientes, en especial cuando nos interesa-
mos por saber cmo los adolescentes actan en ambientes reales. Las preguntas centra-
les son:
Qu se desarrolla y cmo se desarrolla?
Qu factores clave afectan el desarrollo cognitivo del adolescente?
Cmo podemos utilizar esta informacin para planear eficaces polticas sociales
educativas?
Antes de enfrentarnos a estas preguntas, debemos reconocer que a menudo las
respuestas se relacionan directamente con los mtodos empleados para plantearlas. Est
ms all de los lmites del presente texto hacer una revisin extensa de las implicaciones
de las diferencias de mtodo, tanto para la teora como para la prctica (34, 62, 63). Sin
embargo, un breve resumen de algunas cuestiones de central importancia pondr en
perspectiva los descubrimientos de la investigacin y nos permitir basarnos en la biblio-
grafa disponible, sin preocuparnos por sus orgenes.
Las diferencias individuales
A lo largo de la historia, los mtodos derivados de la psicologa psicomtrica o dife-

rencial fueron los primeros enfoques al estudio de la cognicin adolescente, y siguen
siendo los de mayor influencia en el impacto prctico sobre las vidas de los adolescentes.
Aqu enfocaremos las diferencias individuales (y a veces de grupo) en la capacidad de
desempearse bien en tareas cognitivamente complejas. El mtodo principal consiste en
administrar instrumentos estandarizados, en los que el desempeo se analiza en relacin
con normas generales de poblacin. La mayor parte de los datos disponibles acerca de
los logros de los adolescentes se derivan de dichos mtodos (100). Adems, el pblico en
general, incluyendo a los adolescentes, comprende que un buen resultado en los indica-
dores psicomtricos, como las Pruebas de Aptitud Escolar (SAT), es un factor importante
en el xito educativo y profesional. Estos instrumentos y otros similares son utilizados
ampliamente para eleccin y seleccin.
Paradjicamente, la influencia prctica de los enfoques psicomtricos ha aumenta-
do sobre todo cuando sus fundamentos tericos quedan bajo un escrutinio cada vez ma-
yor y menos favorable (39, 62, 113). Un tema comn es la dificultad de hacer inferencias
acerca de la eficiencia cognitiva, basndose en los productos de la actividad cognitiva, y
no en el anlisis de los procesos y las estructuras subyacentes.
Existe preocupacin general respecto a depender en exceso de tales indicadores de
productos cognitivos en la seleccin y el avance educativos, y en el desarrollo y ensean-
za del curriculum. Puesto que tales indicadores constituyen a menudo los datos de la se-
leccin educativa, los tipos de habilidades cognitivas que subrayan o que pasan por al-
to pueden tener efectos dramticos sobre qu y cmo enseamos a los adolescentes.

Por ejemplo, Frederiksen ha sostenido que las pruebas estandarizadas contribuyen en
buena medida a una tendencia educativa sobre lo que se ensea y, por tanto, lo que se
aprende (38). As, es difcil crear pruebas de habilidades crticas y de pensamiento de or-
den superior para aplicarlas masivamente. Necesitamos considerar la posibilidad de que
la prctica del pensamiento avanzado pueda resultar ms un obstculo que una ayuda en
los actuales mtodos educativos (57).
Sin embargo, tomando en cuenta su uso difundido, los descubrimientos de las
pruebas psicomtricas s ofrecen informacin bsica sobre los logros cognitivos de gran-
des muestras de poblacin adolescentes, y a menudo son las normas contra las cuales se
juzgan otros tipos de indicadores cognitivos, implcita o explcitamente. Casi no hay duda
sobre la confiabilidad y duplicidad de las pautas de desempeo obtenidas con tales m-
todos; la principal advertencia es que no se debe inferir con prematura acerca de los
constructos psicolgicos que representan o explican.
Las etapas de desarrollo
En contraste con los enfoques psicomtricos, los modelos piagetianos se basan en

un conjunto de explicaciones subyacentes y, por lo general, han empleado mtodos to-
talmente distintos. Los postulados de la teora piagetiana han sido bien descritos en otra
parte (10, 14, 40, 51, 56, 58, 59, 97). Piaget se enfoc en el desarrollo y la organizacin
de las operaciones lgico-matemticas a travs de cuatro principales etapas o periodos:
el funcionamiento sensoriomotor de la infancia; el pensamiento preoperatorio, en gran
parte egocntrico, de la niez temprana; la lgica operatoria concreta de la niez media-
na y tarda; y la lgica operatoria formal que caracteriza a la adolescencia y a la edad
adulta. Las operaciones cognitivas efectuadas en cualquier etapa estn organizadas en
una estructura; de este modo, los cambios de etapa implican cambios de la estructura
subyacente producidos mediante la interaccin constructiva del individuo con el mundo
fsico y social. En la etapa del razonamiento formal, la estructura ha sido descrita como el
funcionamiento coordinado de las 16 operaciones binarias de lgica proposicional (56).
Se supone que este progreso es universal e invariable.
Inhelder y Piaget desarrollaron cierto nmero de tareas por medio de las cuales
puede observarse indirectamente la transicin de las operaciones concretas de la niez a
las operaciones formales de la adolescencia y de la edad adulta (51). Analizaron varios
importantes tipos de tareas tomadas de los dominios de las matemticas y de las cien-
cias fsicas. A pesar de algunos datos iniciales de apoyo, la mayor parte de los testimo-
nios recientes han tendido a plantear dudas sobre la validez de la teora original de las
operaciones formales (17, 40, 56, 59, 77), pues ha resultado problemtico identificar la
lgica subyacente como verdadera fuente de cambios de actuacin relacionados con la
edad; en particular, es difcil excluir otras limitaciones potenciales puestas a las habilida-

des cognitivas de los preadolescentes y los tempranos adolescentes, como la capacidad o
deficiencia de la memoria, diferencias de conocimiento de contenido y familiaridad con
las tareas.
Deber notarse una significativa implicacin prctica de este desviarse de los mo-
delos por etapas del razonamiento formal y su desarrollo. Un uso comn tal vez sera
mejor decir un mal uso del modelo piagetiano dentro de los crculos educativos ha con-
sistido en considerar qu etapas del desarrollo limitan la capacidad de los adolescentes
para pensar lgica o crticamente (14, 58, 59). Las propuestas de limitar la instruccin
hasta que tales formas de razonamiento tengan la necesaria base de maduracin [] han
recibido poco apoyo en la creciente bibliografa de la investigacin (33, 57). En realidad,
el peso de gran parte de la investigacin sostiene que contextos de apoyo y la temprana
atencin al desarrollo del razonamiento son precisamente lo que se requiere para au-
mentar la probabilidad de que ste surja.
A pesar de todo, gran parte del legado piagetiano apoya la actual labor que se rea-
liza sobre la cognicin del adolescente. El nfasis en la adolescencia como periodo de
transicin del desarrollo cognitivo sigue ejerciendo una justificada influencia. Adems,
gran parte de los datos sistemticos sobre diferencias de desarrollo en el desempeo de
toda una gama de tareas cognitivas se deriva de este enfoque.
Los procesos cognitivos
La perspectiva del procesamiento de la informacin ha sido a la vez la fuente y la

beneficiaria de las crticas hechas a los enfoques psicomtrico y piagetiano. A la luz de
algunas dificultades con que se ha tropezado en ambas perspectivas, muchos investiga-
dores del desarrollo cognitivo se centraron en alguna versin del anlisis del procesa-
miento cognitivo (19, 36, 114). En general, el objetivo de enfocar el procesamiento de la
informacin consiste en describir con precisin las actividades cognitivas que desarrollan
las personas durante el desempeo de varias tareas, en condiciones de laboratorio o en
el mundo real.
Existen muchas concepciones del procesamiento humano de la informacin. En su
mayora han enfocado la atencin a un aspecto especfico de este sistema; son relativa-
mente escasos los intentos realizados por definir el sistema en conjunto. Hay al menos
dos razones para descomponer el sistema de procesamiento de la informacin en cierto
nmero de componentes. En primer lugar, podramos querer validar, de alguna manera,
la realidad de cada uno de estos hipotticos componentes. De ser as, sera necesario
aislar la operacin de un componente mientras se comparan las funciones de los otros
(fuese experimental o estadsticamente). En segundo lugar, podramos tratar de generar
una lista plausible de lo que contribuye al desempeo en alguna compleja actividad cog-
nitiva: por ejemplo, el pensamiento de orden superior. La primera meta ha resultado elu-

siva: convalidar la existencia independiente y la contribucin de varios componentes del
procesamiento (62, 114). Pero hay un considerable valor en el ltimo enfoque, que es
bsicamente heurstico y no terico. Permite hacer el examen sistemtico de los descu-
brimientos pertinentes acerca del pensamiento adolescente y, por ello, conviene bien a
nuestros propsitos.
La socializacin cognitiva
Los tres enfoques que acabamos de describir se concentran en las estructuras in-
ternas de la actividad cognitiva y los cambios que en ellas ocurre. Vale la pena observar
otra perspectiva considerablemente distinta, aun cuando hasta hoy sea mnima su con-
tribucin directa a la investigacin de la cognicin adolescente: el enfoque contextualista
o de socializacin cognitiva descrito por Vygotsky (117). Segn esta idea, la interaccin
social, sobre todo el discurso, desempea el papel principal al forjar las estructuras y
procesos cognitivos bsico. Una importante distincin terica separa este enfoque de los
otros tres: aqu (63), la idea principal es que muchas diferencias de desempeo cognitivo
pueden estar relacionadas con rasgos identificables del ambiente cognitivo.
Hasta la fecha, la perspectiva contextualista se ha centrado principalmente en vas-
tas diferencias ambientales, como la cultura y la clase social (28), y ha sido criticada por
cambiar el determinismo psicolgico por lo social (113). Sin embargo, an hay que hacer
frente a las cuestiones de mayor inters; stas no enfocan amplias influencias demogr-
ficas, sino, en cambio, las interacciones sociales en que se involucran las personas pa-
dre e hijo, maestro y alumnos, etctera y sus efectos sobre el desarrollo cognitivo (12,
63). Por ejemplo, varios comentadores observan el papel del discurso de un pequeo
grupo en la formacin del pensamiento de orden superior de la adolescencia (87, 101). Si
es verdad que la naturaleza de las actividades sociales que experimentan los adolescen-
tes desempea un papel fundamental en la formacin de su pensamiento, entonces re-
sultarn indispensables las prcticas educativas o sociales que apoyen o que inhiban a
ste.
Qu se desarrolla y cmo se desarrolla?
Gran parte de la investigacin sobre el pensamiento adolescente se puede organi-

zar en categoras generales. Es posible establecer convenientemente tres niveles distin-
tos para describir las formas en que el pensamiento de los adolescentes difiere del de los
nios o de los adultos: la capacidad o eficiencia bsica del procesamiento; la base de co-
nocimientos, y la autorregulacin cognitiva. Como veremos, cada una de ellas tiene va-
rias subdivisiones tiles.
Como ya lo seal antes, tambin necesitamos investigar las maneras en que se
interrelacionan varios rasgos del sistema cognitivo. Tal investigacin bien puede darnos

la clave para fructferas intervenciones educativas y sociales en el futuro. En realidad,
una debilidad comn de muchas intervenciones ha sido enfocarse a un solo aspecto de la
actividad cognitiva, bajo la suposicin de que los cambios pueden generalizarse. El des-
cubrimiento ms frecuente ha sido la incapacidad de transferir, as fuese a habilidades o
tareas relativamente cercanas (88, 89, 90, 101). La evidencia disponible muestra con
claridad que todos los atajos hacia un considerable crecimiento cognitivo resultan, las
ms de las veces, verdaderos callejones sin salida. Sobre una nota ms positiva, la evi-
dencia tambin sugiere que unos esfuerzos cognitivamente ms ricos e integrados ofre-
cen una considerable promesa (49, 90, 101).
Los procesos cognitivos bsicos
Los cambios causados por la edad sobre la rapidez, la eficiencia o la incapacidad

del procesamiento cognitivo bsico pueden contribuir, considerablemente, a las diferen-
cias que se observan en desempeos mucho ms complejos (18, 60). En la medida en
que unos procesos repetitivos como los que ejecuta la memoria en accin son ms
eficientes o tienen mayor capacidad con la cual operar, dejan ms recursos cognitivos
para otras demandas.
Existen varios tipos de evidencias. En cierto nmero de estudios se han examinado
las diferencias individuales y de desarrollo en el desempeo de tareas experimentales
planeadas para aislar rasgos del procesamiento cognitivo (62). Tambin podramos espe-
rar que tales cambios bsicos de procesamiento estn asociados a rasgos de maduracin
del cerebro; muchos investigadores han explorado esta posibilidad (32, 115).
Las bases cognitivas. Los descubrimientos en general coinciden, revelando diferen-
cias de edad en toda una gama de tareas experimentales cognitivas, con cambios sus-
tanciales que ocurren desde la niez tarda hasta la temprana adolescencia, y pequeas
diferencias en adelante (al menos, hasta la adultez tarda). Menos claro es cmo inter-
pretar estas diferencias, por varias razones interrelacionadas. En primer lugar, logran
tales enfoques aislar variaciones en procesos fundamentales y controlar artefactos po-
tenciales, como conocimiento o estrategias? Chi, por ejemplo, demostr que nios que
eran expertos en ajedrez mostraban mejor memoria para las posiciones del ajedrez que
adultos novatos (25). Manis, Keating y Morrinson encontraron que al centrar su atencin
en una situacin de tarea doble, nios de 12 aos eran significativamente mejores que
los de ocho aos, y ligeramente menos buenos que muchachos de 20 aos, probable-
mente porque los sujetos de mayor edad disponen de ms recursos (es decir, por cam-
bios fundamentales de eficiencia o capacidad), o porque son ms hbiles al dirigir los re-
cursos disponibles (indicando un cambio de estrategia) (80), o alguna combinacin de
estos factores.
Una segunda precolacin consiste en determinar la importancia prctica de tales

cambios, suponiendo que se les pueda identificar con claridad. Relativamente tienen me-
nos importancia las diferencias bsicas de procesamiento que explican pocas variaciones,
por edad e individuales en tareas ms reales y complejas. Hay ciertos indicadores de que
conforme desarrollamos medidas ms puras de procesamiento bsico, menos nos ex-
plicarn acerca de las diferencias encontradas en tareas ms complejas (62).
Tal vez sea errneo preguntar cmo los procesos cognitivos bsicos cambian inde-
pendientemente de los cambios de dominio de una realidad. Es abrumadora la evidencia
de que el aumento de pericia va acompaado, y hasta cierto punto depende, de la auto-
matizacin de procesos bsicos en el dominio relevante. Tal vez los adolescentes dispon-
gan de ms recursos bsicos, pero tiene sentido preguntar cmo stos se comparan con
los cambios de automatizacin resultantes de esfuerzos concentrados por adquirir el do-
minio especfico de una habilidad. En particular, sera inapropiado conformar polticas
educativas asumiendo que los adolescentes no poseen los recursos cognitivos adecuados
para adquirir niveles sobresalientes de pericia (53).
La maduracin cerebral. Se han propuesto numerosas teoras sobre los cambios
potenciales del desarrollo cerebral relacionados con la cognicin del adolescente. La pri-
mera de ellas enfoca posibles avances de desarrollo cerebral en la pubertad, planteando
la hiptesis de que ciertas funciones cognitivas estn directamente relacionadas con tales
avances (32). La segunda enfoca el desarrollo relativo de los hemisferios cerebrales iz-
quierdo y derecho (115). Una tercera propuesta, menos explcitamente neurolgica en
los mecanismos que propone, enfoca, en cambio, la llegada de la pubertad como factor
capacitador o inhibidor para desarrollar niveles avanzados de ciertos tipos de habilidades,
especialmente las espaciales (118, 119).
El argumento ms explcito a favor de limitaciones fundamentales al pensamiento
adolescente se basa en la obra neurofisiolgica de Epstein (32). Su argumento, que vin-
cula los cambios de funcionamiento cognitivo indicado por evaluaciones de etapas piage-
tianas con avances de todo el crecimiento cerebral (frenoblisis) ha sido examinado por
muchos investigadores. Resultar decisivo estudiar este modelo, porque ha adquirido
gran influencia en los crculos educativos. El planteamiento es aplazar la enseanza de
temas con grandes exigencias cognitivas hasta haberse asegurado de la maduracin ce-
rebral (22).
Los crticos empricos y metodolgicos de la frenoblisis concluyen que las afirma-
ciones de una periodicidad relacionada con el crecimiento de todo el cerebro y la activi-
dad cognitiva no son confirmados por los datos originales, ni otros cientficos han podido
hacer rplicas de muchos de los descubrimientos clave (45, 83). Tampoco ha sido aislado
con claridad el objetivo de la explicacin causal: una reestructuracin cognitiva funda-
mental, al principio de la adolescencia. As, aun si pudiera establecerse empricamente un
aceleramiento en el crecimiento total del cerebro, no se le podra vincular fcilmente con

un tipo especfico de reestructuracin cognitiva.
Thatcher y sus colegas han examinado el crecimiento diferencial de los hemisferios
cerebrales (115), en lugar de enfocarse en el desarrollo de todo el cerebro. Sobre la base
de estos descubrimientos sostienen que existen cinco periodos predominantes de creci-
miento desde el nacimiento hasta la edad adulta en rasgos especficos de organizacin
cerebral, y observan que stos coinciden en general con las etapas piagetianas del desa-
rrollo cognitivo. Los dos ltimos periodos, desde los 11 hasta los 14 aos, y de los 15 a la
adultez, incluyen bsicamente conexiones del lbulo frontal. Aunque dicen que sus datos
validan neurofisiolgicamente a las teoras de las etapas cognitivas, se impone una ad-
vertencia como la antes mencionada. Obsrvese asimismo, que muchas de las transicio-
nes posteriores a la niez no son estadsticamente significativas (115, p. 112).
Una tercera hiptesis que vincula los cambios fisiolgicos con el desarrollo de la
actividad cognitiva adolescente afirma que los ndices de maduracin diferencial, espec-
ficamente relacionados con la lateralidad cerebral, puede estar implicados en los distintos
niveles de aptitud espacial observados entre muchachos y muchachas (118, 119). Un
metaanlisis de los numerosos estudios generados por esta hiptesis revela la ausencia
de apoyo emprico convincente (79). En muchos estudios, las diferencias en habilidad es-
pacial entre muchachos y muchachas no cambiaron en la adolescencia. Se observaron
grandes variaciones en la rotacin mental y otras, menores, en la percepcin espacial
(79). De manera similar, una resea de gran cantidad de estudios de habilidad verbal y
lateralidad cerebral no encontr diferencias entre los gneros (50). Sobre la base de es-
tas extensas reseas, recibe poco apoyo un mecanismo de la pubertad para explicar las
diferencias en las habilidades entre gneros. Ya se han podido establecer algunos ligeros
efectos de maduracin general, mostrando mayores realizaciones entre los que madura-
ron ms temprano, pero an no es claro que dichos esfuerzos, aunque slidos, deban
explicarse por la labor de factores cognitivos, factores sociales o alguna otra influencia
(96).
Difieren un tanto las implicaciones tericas y practicas de estos descubrimientos.
Tericamente, han surgido sugerencias interesantes acerca de los avances en algunas fa-
cetas de la maduracin cerebral, asociados a la transicin de la adolescencia, aunque en
general resulta difcil confirmarlas. Ser interesante toda investigacin adicional que acla-
re estas posibilidades. Sin embargo, hay que reconocer graves dificultades metodolgicas
(47).
A nivel prctico, es claro que utilizar teoras de maduracin cerebral para guiar in-
tervenciones educativas o de otra ndole resulta, en el mejor de los casos, prematuro. En
particular, la prctica de revisar el programa escolar para paliar los desafos cognitivos a
que se enfrentan los preadolescentes y los tempranos adolescentes mientras los educa-
dores aguardan cierta maduracin fisiolgica especfica, no est apoyada por los mejores

datos de que se disponen. De hecho, la mayor parte de la evidencia sobre el desarrollo
del crecimiento adolescente sugiere que tales retrasos en realidad podran ser nocivos.
Conocimientos y pensamiento
El avance ms notable en la investigacin del pensamiento adolescente en aos
recientes ha sido un renovado inters en el papel del conocimiento y su relacin con los
procesos cognitivos, y ha surgido en dos contextos. Primero, un inters en la adquisicin
de pericia en dominios especficos ha revelado consistentemente que la capacidad de ra-
zonar eficazmente depende, en grado crucial, en la familiaridad con el contenido acerca
de lo que se est razonando (26, 42, 101). Segundo, han fallado los intentos por encon-
trar pruebas de contenido formal lgico independientes altamente generalizable entre
adolescentes (y adultos) a travs de toda una variedad de medios, incluyendo estudios
de intervencin (56, 59, 77, 90).
A pesar de todo, la investigacin actual da testimonios alentadores de que puede
alcanzarse un pensamiento de orden superior entre los adolescentes. Cabe advertir que
unos resultados cognitivos deseables no sern fciles de obtener ni se alcanzarn auto-
mticamente.
Las estructuras del conocimiento. Resulta til empezar con un programa general
de algunos de los principales cambios efectuados al paso de la edad en el desempeo de
los adolescentes, en toda una secuencia de tareas cognitivas complejas. Pueden obser-
varse datos confiables en las diferencias de edad y el desempeo cognitivo, con valor pa-
ra fines de planeacin. En el anlisis considerar varias versiones de la mejor manera de
comprender tales diferencias.
En toda una vasta gama de contenidos, desde temas de lgica y matemticas
(20), el razonamiento moral (27, 102), la comprensin interpersonal (61, 107, 109,
116), a cuestiones sociales y polticas, hasta la naturaleza del conocimiento mismo (23,
66), hay una consistencia notable en los modos en que los adolescentes, en comparacin
con los nios, responden a los problemas que se les plantean.
En general los cambios observados han recibido una serie de etiquetas a veces
desconcertantes. Un riesgo al escoger una etiqueta es que a menudo es interpretada (o
se intenta dar) como una explicacin del cambio. Pero en realidad hay varias explicacio-
nes plausibles para los mismos cambios descubiertos. Aunque los datos se deriven de di-
ferencias entre edades existe otra tendencia a asumir que tal pensamiento es caracters-
tico de la mayora de los adolescentes en casi todas las situaciones, suposicin que no ha
sido bien sustentada por trabajo de investigacin (77).
Teniendo en cuenta tales advertencias, podemos decir que a partir de la adoles-
cencia temprana el pensamiento tiende a involucrar representaciones abstractas, y no
simplemente representaciones concretas; a volverse multidimensional y no limitado a un

solo asunto; a tener una concepcin del conocimiento relativa en vez de absoluta y a
convertirse en autorreflexivo y consciente de s mismo. Debe subrayarse que la mayor
parte de las pruebas de estos cambios procede de situaciones controladas en que se
plantean problemas complejos a los participantes y se les da abundante tiempo para de-
liberar. Lo que probablemente tienda a sobreestimar la sofisticacin del pensamiento de
los adolescentes en cuestiones cotidianas, que suelen plantear desafos cognitivos con
tiempo limitado, dinmicos y causantes de estrs personal (61).
Esta es una distincin de importancia prctica as como terica y metodolgica.
Acaso lo ms prudente sea suponer que estos cambios representan logros potenciales
para la mayora de los adolescentes, en lugar de ser tpicos pensamientos cotidianos.
Una considerable investigacin de la bibliografa de la ciencia cognitiva aplicada sugiere
que el pensamiento espontneo de adolescentes (y adultos) rara vez es tan sistemtico,
reflexivo o intencional como lo dara a entender esta caracterizacin (30, 34, 105). En un
nivel prctico, sera temerario asumir que las intervenciones cognitivas para los adoles-
centes pudieran depender de un compromiso sumamente activo y reflexivo con un mate-
rial exigente. Y sin embargo, los intentos para fomentar ese compromiso de nivel supe-
rior, si se efectan sistemticamente, ofrecen una considerable promesa.
Una manera de explicar estos grandes cambios en el pensamiento adolescente es
mantener un papel central para los supuestos cambios estructurales de lgica, es decir,
un cambio piagetiano en la competencia lgica medular. Para explicar los descubrimien-
tos sobre el desempeo que es decisivamente afectado por el contenido y el contexto de
la tarea, los investigadores proponen cierto nmero de distintos factores de desempeo
(14, 15, 92). Por ejemplo, Moshman y Franks identifican la capacidad de hacer inferen-
cias vlidas como la clave del cambio lgico y establecen la edad de 12 aos como el
punto crucial (85). Sin embargo, como lo indican sus datos, la edad en la cual atribuimos
esta competencia medular al desempeo de los nios o de los adolescentes depende de
los criterios empleados. Los preadolescentes (de nuevo a 10 aos eligen la conclusin co-
rrecta entre una serie de premisas cuando la conclusin no contradice la realidad empri-
ca. Pero se desempean pobremente los de 12 aos un tanto mejor cuando deben
evaluar la validez de un argumento cuya conclusin no coincide con la realidad. Moshman
y Franks emplean este ltimo criterio la separacin de un argumento lgicamente vli-
do y la realidad emprica como representante de una comprensin autntica de la va-
lidez. Aunque tal eleccin parece arbitraria, pues un razonamiento causal eficaz rara vez
aplica este tipo de pensamiento.
Y el enfoque tampoco resuelve los problemas conceptuales implcitos en aislar
cambios fundamentales de competencia lgica. En particular, no se puede validar la idea
de que tareas de razonamiento silogstico constituyen per se una prueba directa de una
competencia lgica subyacente (14, 58). Resulta interesante observar, sin embargo, que

entre las edades de 11 y 14 aos, durante la ejecucin de tales tareas es cuando tpica-
mente la mayora de las personas empieza a satisfacer algunos (aunque no todos) de los
criterios para llegar a soluciones lgicas formales adecuadas.
De la continua investigacin de competencias lgicas formales cedulares surgen
otros dos descubrimientos interesantes. En primer lugar, es evidente que intervenciones
modestas ejercen poco impacto; para la lgica formal, ni siquiera una preparacin ms
sostenida podra tener gran efecto (90). En segundo lugar, las mayores dificultades sur-
gen cuando se pide a las personas que razonen en tareas para las cuales no hay un ver-
dadero contenido, y especialmente aquellas en que la solucin lgica a un argumento en-
tra en conflicto con la realidad emprica. Este ltimo punto merece ms hincapi. La ma-
yor parte del razonamiento causal en el mundo real (incluyendo el razonamiento cientfi-
co) probablemente depende mucho menos de una lgica abstracta y formal que de un
pensamiento pragmtico e informal (71, 73, 90). Para el razonamiento causal, una buena
captacin de la realidad emprica es tan importante como lgica. Siguiendo esta idea, no
tiene mucho objeto tratar de explicar el razonamiento independiente de un conocimiento
del contenido. Ms probable parece que el avance de la lgica entre los adolescentes
ocurra cuando est integrado (y no separado) del conocimiento del contenido o de la ma-
teria (34). La investigacin futura deber buscar en esta direccin.
Ms all de la bsqueda de cambios fundamentales en la lgica, existe cierto n-
mero de enfoques para enfrentarse a la transicin general del pensamiento adolescente.
Case ha descrito un modelo para unir los enfoques neopigetianos o estructurales
con una perspectiva de procesamiento de la informacin (19). Segn esta idea, los ado-
lescentes logran considerables cambios conceptuales en toda una variedad de reas de
contenido. Varios cambios interrelacionados hacen posibles estas reorganizaciones con-
ceptuales. Los adolescentes disponen cada vez ms de recursos cognitivos gracias a la
automatizacin de los procesos bsico, una mayor familiaridad con toda una gama de
conocimientos del contenido, con la capacidad de la memoria en accin, o alguna combi-
nacin de todos estos factores. Por causa de la reducida carga que pesa sobre el sistema
cognitivo, los adolescentes se vuelven capaces de tener en mente distintas dimensiones
(o vectores) de un tema o de un problema, mientras que antes slo podan enfocar uno
solo. Esta capacidad de generar y de considerar diferentes representaciones de informa-
cin crea una oportunidad de vastas reorganizaciones conceptuales. Desde esta perspec-
tiva, los cambios ocurridos en la estructura del conocimiento estn inevitablemente fun-
didos con cambios del procesamiento bsico, el conocimiento del contenido y otros avan-
ces. Si es posible o til que la investigacin trate de separar estas caractersticas sigue
siendo una pregunta abierta.
Una razn para tratar de identificar diferentes rasgos cognitivos sera aprender
ms acerca de los tipos de enseanza que ayudara en su desarrollo. Kuhn ha explorado

el desarrollo del razonamiento cientfico; es decir, la capacidad de las personas para ge-
nerar, poner a prueba y evaluar hiptesis acerca de relaciones de causa y efecto, y en
particular, de contrastar la teora con la evidencia (73, 74).
De esa serie de estudios surgen varios descubrimientos importantes. En general,
parece que la capacidad de dejar aparte la propia teora es decir mantener varias re-
presentaciones mentales distintas de la teora contra la evidencia surge gradual-
mente, y es afectada en grado considerable por la familiaridad con el contenido y el con-
texto de la tarea. En el paradigma bsico, se le pide a las personas ofrecer teoras acerca
de cules factores pueden causar ciertos efectos. Luego, se les muestra la evidencia per-
tinente al problema. En general, los nios parecen dominados por sus ingenuas teoras, y
toda evidencia que vaya en contra de sus ideas es pasada por alto o transformada. Los
adolescentes tempranos parecen percibir cierta obligacin de tomar en cuenta la eviden-
cia, pero an tienen dificultades para mantener representaciones separadas de la teora y
de la evidencia, y probablemente alteran una u otra en el camino. En la adolescencia tar-
da, los individuos han desarrollado cierta habilidad para separar la teora de la evidencia,
pero aun entonces este proceso sigue siendo un tanto tenue. En particular, al parecer es
fcil pasar por alto el hecho de que la evidencia no armoniza con la teora; el descubri-
miento de una evidencia que poye a una teora rival suele conducir a alguna alteracin de
las propias teoras (72).
Otro descubrimiento clave es que las semejanzas entre adultos y adolescentes al
hacer inferencias causales son ms notables que las diferencias: este punto fue confir-
mado por Koslowski y Okagaki (71). Incluso estudiantes universitarios estn lejos de la
perfeccin al evaluar la evidencia para las teoras. Tambin es digno de notarse el pode-
roso papel que, sobre el rendimiento, desempea la educacin. De hecho, adultos que no
realizaron estudios universitarios alcanzan en varias tareas un nivel situado entre los
alumnos de sexto y noveno grado segn la investigacin de Kuhs. (73). Sin embargo en
general, las diferencias de edad que he notado estn en armona con gran parte de la in-
vestigacin anterior sobre operaciones formales. Las mejoras de desempeo son lineales
y graduales: el rango de 11 a 14 aos constituye el periodo durante el cual una minora
de razonadores bastante buenos se convierte en una mayora.
Todo esto debe verse a la luz de la obra realizada sobre las teoras intuitivas de los
nios en relacin con el conocimiento cientfico (17). Aunque a menudo tienen nociones
limitadas o errneas acerca de toda una vasta gama de temas cientficos o hasta cotidia-
nos, errneo sera suponer que sus teoras son totalmente incongruentes o sostenidas a
la ligera. Por ello, podra ser crucial la interaccin entre las teoras hoy sustentadas y la
capacidad de hacer inferencias causales. El bajo desempeo de nios y adolescentes en
muchas tareas de razonamiento puede reflejar un conocimiento relativamente burdo y
una incapacidad de suprimir esos hbitos mentales, as como habilidades inmaduras de

inferencia causal (73).
Otro descubrimiento interesante es que, durante el periodo de transicin, los ado-
lescentes tempranos parecen rechazar la posibilidad de llegar a algunas conclusiones
confiables. Cuando los adolescentes tempranos empiezan correctamente a decir no lo
se ante los silogismos lgicos, tambin dan esa respuesta cuando, en realidad, s hay
una conclusin vlida y que nios de menor edad dicen a menudo (92). Esta clase de re-
lativismo incontrolado puede ser el precio a pagar para llegar a ser un razonador con es-
pritu crtico, pero tambin es posible que tenga implicaciones ms generales (23).
Esta pauta puede ser de considerable inters para la investigacin futura. Baltes
ha descrito un modelo de desarrollo (que abarca toda una vida) que incluye la interrela-
cin dinmica de ganancias y prdidas (4). Esto caracteriza bien a importantes transicio-
nes ocurridas en el pensamiento del adolescente, que por lo general slo hemos conside-
rado en funcin de las ganancias. Hemos visto en varios contextos (la respuesta no lo
se a tareas de razonamiento silogstico, la dificultad con que se tropieza cuando unos
argumentos vlidos entran en conflicto con la realidad emprica, y la afirmacin de que
no es posible llegar a conclusiones fidedignas con base en una evidencia razonable) que
los adolescentes tempranos reaccionan de manera variable a las exigencias del pensa-
miento crtico. Tienden a aferrarse a la idea de que la realidad concreta es buena gua
para la certidumbre. Ms adelante, cuando aceptan la posibilidad de la incertidumbre y el
relativismo, pueden reaccionar generalizando en exceso hasta llegar a la idea de que
ningn conocimiento o razonamiento es realmente confiable. Llevado a un extremo, esto
puede convertirse en una visin absolutamente escptica, en la cual cae en desprestigio
el valor del conocimiento mismo (23).
Pueden establecerse dos conexiones tentativas para la investigacin futura. En
primer lugar, podemos establecer categoras a cierto nmero de estos cambios cogniti-
vos, como reflejo de una vasta diferenciacin cognitiva, la cual comienza en la adoles-
cencia temprana. En general, dicha diferenciacin significa, en este sentido, la creciente
capacidad de mantener simultneamente varias representaciones mentales complejas.
Asimismo, puede estar muy relacionada con otros avances psicolgicos clave, en particu-
lar la autoestima y las relaciones con algunos personajes significativos, tanto en la fami-
lia como con los compaeros. Es decir, un proceso ms general de separacin y de indi-
vidualizacin psicolgica, que requiere un nivel relativamente avanzado de objetivarse a
s mismo en relacin con los dems, puede estar ntimamente conectado con los cambios
cognitivos ms tradicionales ya observados antes. De ser as, eso implicara unas co-
nexiones directas entre los desarrollos cognitivo, social y emocional. Ser necesario ex-
plorar ms dichas influencias mutuas.
Una segunda conclusin tentativa es la que la eventual resolucin de este proceso
de diferenciacin o de objetivacin tal vez no tome siempre la forma de una efectiva re-

integracin o coordinacin. En un interesante estudio de las ingenuas creencias de ado-
lescentes y jvenes adultos acerca de la fsica, diSessa los describe diciendo que tienen
un conocimiento en pedazos aun dentro de dominios especficos (30). Es evidente que
las transiciones cognitivas de la adolescencia temprana efectivamente ponen en duda
muchas suposiciones previas de la niez acerca de la realidad concreta. Pero los nue-
vos avances no necesariamente van en direccin de un entendimiento ms sistemtico y
coherente. En otras palabras, el conocimiento puede volverse ms relativo y abstracto
sin hacerse ms sistemtico ni basado en principios. Al desafiar a los adolescentes a
abandonar sus interpretaciones obvias e intuitivas a favor de la profundidad de compren-
sin que puede darles el razonamiento de las causas, hay una evidente prdida, pero s-
lo una potencial ganancia. Acaso tengamos que enfocar los proceso de integracin ms
vigorosamente si queremos obtener esta ganancia (30, 34, 121).
Otro aspecto en que el pensamiento adolescente se vuelve ms diferenciado, con-
siste en que las capacidades y habilidades especializadas se tornan ms sobresalientes
durante la adolescencia temprana y media. La investigacin nos da pruebas de las es-
tructuras de factor de las habilidades psicomtricas, as como estudios de adolescentes
muestran que han avanzado en su desarrollo en reas particulares (8, 53, 55). Puede
considerarse que esa especializacin en ciertos dominios constituye distintas inteligen-
cias (39), o que son resultado de pautas diferenciales de socializacin cognitiva (63).
Recientemente se ha planteado el papel del conocimiento de un contenido especfico de
ciertos dominios como clave para el avance de una vasta gama de habilidades mentales.
En la siguiente seccin examinaremos tres cuestiones relacionadas con la anterior: los
errores de concepcin de los adolescentes, el pensamiento adolescente sobre cuestiones
sociales y la inteligencia prctica en la adolescencia.
El conocimiento del contenido. Una considerable investigacin indica que a menudo
los adolescentes tienen profundas concepciones errneas acerca del mundo. Una de las
pruebas ms claras procede de la enseaza de la ciencia. Se ha demostrado que existen
estas concepciones errneas en muchas reas de materias, y que plantean particulares
dificultades para la educacin (17, 30, 34). A menudo las creencias estn profundamente
arraigadas, y la aparicin de pruebas contrastantes o de otras ideas puede ejercer menor
impacto del que se esperara.
Linn se refiere a esto como la resistencia a cambiar el ncleo duro de nuestras
ideas (77). Describe a un adolescente a quien se le pidi predecir cul de dos bloques,
del mismo volumen pero de diferente peso, elevara ms el nivel del agua al ser colocado
en un recipiente. La respuesta correcta es ninguno de los dos, ya que el volumen es la
nica variable importante en este ejemplo. Despus de predecir que el bloque ms pesa-
do elevara ms el nivel del agua, se le demostr al adolescente que, en realidad, haba
elevado el nivel exactamente al mismo unto que el bloque ms ligero. La respuesta del

alumno fue: Hum, el agua subi lo mismo en ambos recipientes aunque uno de estos
cubos pesa ms que el otro. Seguramente, usted us agua mgica (p. 79).
Comprender ms acerca de estas concepciones errneas, especialmente con fines
de enseanza, debe ser un enfoque importante de toda investigacin futura. No se sabe
con claridad si tales concepciones errneas estn bien organizadas en teoras coherentes,
pero errneas, o si tienden a ser creencias locales y asistemticas (30). En cualquier ca-
so si vamos a ayudar a los adolescentes a avanzar hacia unas interpretaciones ms sis-
temticas y correctas, debemos enfrentarnos a los modelos mentales existentes. Tam-
bin sera interesante saber ms acerca de la presencia de concepciones errneas en
otras reas de contenido, aparte de las matemticas y las ciencias. La interpretacin co-
rrecta o errnea que tienen los adolescentes de sus mundos personal y social es algo de
lo que sabemos menos, pero tiene obvia importancia prctica.
Hay muchas maneras de entender el razonamiento social y moral y su desarrollo
(102, 109, 116). Tres temas han sido de inters particular: la toma de perspectivas y su
coordinacin (5, 107), el juicio moral y el egocentrismo del adolescente (27,69, 31, 75).
Gran parte del desarrollo de la capacidad de tomar perspectiva ha sido tpica y ati-
nadamente atribuido a la niez temprana (109). Sin embargo, Selman ha propuesto un
modelo de toma de perspectivas que sigue surgiendo entre la adolescencia y la edad
adulta (107). Basndose en la obra de Kohlberg (69), Selman identifica cuatro niveles de
toma de perspectiva, empezando por simples juicios egocntricos (el punto de vista pro-
pio es el mismo que el de otro). Se pasa a una fase autoreflexiva entre las edades de
seis y 12 aos, cuando el individuo se reconoce a s mismo como posible blanco de las
perspectivas de otros; despus surge, en algn momento entre los nueve y los 15 aos,
una perspectiva mutua o de tercera persona caracterizada por la capacidad de practicar
la toma de perspectivas recursivas (Tu sabes que yo s que t sabes); y luego a un
cuarto nivel que incluye la comprensin de una red de perspectivas que une a los indivi-
duos en un sistema social.
Los principales datos proceden de entrevistas clnicas semiestructuradas, destina-
das a sacar a la luz conflictos de perspectivas. Los amplios rangos de edad atribuidos al
caracterstico surgimiento de los diversos niveles pueden deberse, en parte, a la necesi-
dad de interpretar las calificaciones. Algunos investigadores han encontrado poco razo-
namiento basado en sistemas, aun durante la adolescencia tarda. La toma de perspecti-
va mutua puede ser el logro ms importante de la mayora de los adolescentes y los
adultos (61).
En un nivel descriptivo, esta transicin de la adolescencia se asemeja a transicio-
nes similares que ocurren en los dominios de la percepcin y en el juicio moral de la per-
sona (5, 109, 102). Al describir a otros individuos, los adolescentes ms a menudo que
los nios sugieren caractersticas psicolgicas internas, en lugar de rasgos fsicos ex-

ternos. Y cuando juzgan los motivos de la conducta de otros, ms probablemente inte-
grarn factores a la vez personales y situacionales. Al hacer juicios morales, una transi-
cin al nivel convencional incluye el reconocimiento de factores individuales y sociales al
determinar obligaciones morales. Los niveles postconvencionales incluyen un anlisis
ms profundo de los respectivos derechos y deberes de las personas y las sociedades en
trminos ya sea de orgenes el contrato social o de principios tica universal (69,
102). Como los sistemas de pensamiento en las relaciones interpersonales, esta ltima
etapa nunca llega a ser predominante ni siquiera entre adultos, pero en la adolescencia
tarda, una minora de personas muestran un avance en esa direccin.
En todas estas reas surge un tema central. En contraste con los nios, los adoles-
centes ms a menudo considerarn tanto factores externos como internos cuando inten-
ten comprender o explicar la conducta de s mismos o del otro; y ms progresivamente
integrarn varias caractersticas del programa en lugar de slo sumarlas o restarlas. Y sin
embargo, su mayor dificultad surge en el intento de lograr un entendimiento integrado
de sus experiencias personales y sociales (64, 65, 108). En realidad, tales habilidades de
coordinacin y de integracin parecen eludir a una considerable minora de individuos,
incluso en la edad adulta. Lo cual puede asemejarse al fenmeno del conocimiento asis-
temtico o sin principios, o conocimiento en fragmentos, descubierto en las concepcio-
nes del mundo fsico que tienen los adolescentes.
Un desafo reciente contra lo generalizable de estas conclusiones enfoca las ten-
dencias de gnero en las subyacentes concepciones morales implcitas en estos sistemas.
Gilligan ha sostenido que la concentracin en una emergente lgica moral de la justicia
surge a expensas de la comprensin de una naciente lgica moral de la preocupacin por
los dems (41). A un nivel ms general, los investigadores saldran ganando si examina-
ran de cerca las influencias de la socializacin tanto por grupo (gnero, cultura, clase
social) como por individuo sobre los estilos y el contenido del pensamiento (63). Espe-
cialmente en estas reas de contenido, es probable que la atencin a las variaciones en-
tre individuos resulte al menos tan informativa como una bsqueda de modelos formales
de una estructura subyacente.
Menos investigado pero de inters particular para la cognicin del adolescente es el
concepto de Elkind de su egocentrismo (31, 109). Segn esta formulacin, las capacida-
des cognitivas crecientes de los adolescentes tempranos, en particular su capacidad de
adoptar la perspectiva de otro, conduce a una versin especfica del egocentrismo. Los
adolescentes tempranos pueden reconocer que son el potencial centro de atencin de
otro. Sin embargo, inicialmente pueden generalizar en exceso esta nueva comprensin y
suponer que ellos son el centro de atencin de las perspectivas de la mayora de los de-
ms durante gran parte del tiempo. Consecuencia de esta excesiva generalizacin son la
timidez, o la suposicin de que sus triunfos y fracasos cotidianos son el foco de los pen-

samientos de todos los dems: el pblico imaginario y la fbula personal, en que los
adolescentes construyen elaboradas fantasas que los colocan en el tan deseado como
temido centro de atencin. Aunque este modelo resulte intuitivamente atractivo, hasta
hoy ha habido poca investigacin sustantiva que establezca su validez (75, 109).
Un problema al que gran parte de esta investigacin no ha prestado la atencin
debida es la conexin entre el pensamiento social o moral y la conducta real. A falta de
informacin, se desconoce la importancia prctica y terica de las diferencias de edad en
tareas cognitivas. Un paso til consistir en buscar conexiones entre el nivel cognitivo y
la competencia social en el mundo real. En el estudio de Ford se descubri una correla-
cin significativa entre la cognicin social del adolescente y la eficiencia social calificada
por sus compaeros (37). Las mejores predicciones pudieron hacerse sobre el inters
(autocalificado) en las metas sociales y la solucin de problemas sociales de medios y fi-
nes. Pero no se explic la mayor parte de las diferencias encontradas en eficiencia social,
lo que plantea la posibilidad de que an haya que estudiar la habilidad y el dominio cog-
nitivos sociales.
En la medida en que las mediciones de la investigacin no reflejan los contextos
realistas del pensamiento social y moral, comprendemos muy poco acerca de la actividad
cognitiva. Por ejemplo, los enfoques de medicin existentes evocan, tpicamente, las res-
puestas reflexivas a estmulos estticos (por ejemplo, dilemas), mientras que la mayor
parte de la interaccin social es dinmica y limitada en cuestiones de tiempo (61). Los
mtodos que mejoren la validez contextual de la investigacin de la cognicin social
constituirn el prximo paso crucial.
En investigacin se ha prestado an menos atencin a la inteligencia prctica los
cambios de pensamiento en cuestiones cotidianas, y sin embargo estas cuestiones pue-
den ser de inmediata y considerable preocupacin para la salud y el bienestar de los
adolescentes. Tres temas representativos son la toma de decisiones, el estrs (y la ma-
nera de enfrentarse a l) y la planeacin de una carrera.
Son competentes los adolescentes para tomar decisiones que pueden afectarlos
en formas crticas? Dada la organizacin de la moderna sociedad urbana, deben tomar
continuamente tales decisiones, respecto al consumo de drogas, la actividad sexual, las
compras como consumidores, etctera. Mann, Harmoni y Power han resumido la investi-
gacin sobre la toma de decisiones de los jvenes (81). Sus conclusiones coinciden con
las descripciones del pensamiento adolescente en toda una variedad de reas ya revisa-
das. Jvenes y adolescentes medios, ms probablemente que los nios, generan opcio-
nes, ven una situacin desde varias perspectivas, prevn las consecuencias de sus deci-
siones y evalan la credibilidad de las fuentes informativas. Sin embargo, en cada una de
estas taras es notable que son menos hbiles que los adolescentes tardos y los adultos;
los periodos de transicin tienden a caer en cerca de los 11 a 12 aos de edad, y nueva-

mente de los 15 a los 16 aos.
Por ejemplo, Lewis present a estudiantes de los grados octavo, dcimo y duod-
cimo dilemas respecto a la eleccin de un procedimiento mdico (76). El grupo de mayor
edad fue el ms inclinado a mencionar espontneamente toda una variedad de riesgos
(83%, 59% y 40%, desde los mayores a los ms jvenes), para recomendar la consulta
con un especialista externo sin intereses creados en efectuar el procedimiento (42%,
25% y 11%). Por ejemplo, como respuesta a una pregunta sobre si someterse a ciruga
cosmtica, un alumno de duodcimo grado observ: Bueno, hay que ver diferentes co-
sas que pueden ser ms importantes despus en la vida. Se debe pensar si esto tendr
algn efecto sobre tu futuro, y, tal vez, sobre las personas con quienes te renes. En
contraste, el consejo de un alumno de octavo grado fue ms limitado: las diferentes co-
sas en que yo pensara acerca de la operacin es si las chicas nos rechazaran en una ci-
ta, o el dinero, o los muchachos que se burlaran en la escuela (pp. 541-542). Tanto el
gradual cambio en perspectiva como el desempeo muy lejos de ser perfecto, aun
del grupo de mayor edad, son similares a los descubrimientos realizados en otras tareas.
Weithorn y Campbell informaron de hallazgos similares: nios de nueve aos, en compa-
racin con muchachos de 14 aos, dan menos razones como respuesta a los dilemas
acerca de someterse a diversos tratamientos mdicos, y muestran menos comprensin
general de las implicaciones y diferencias entre los tratamientos (120). Sin embargo, hay
que subrayar que no se deben exagerar las variaciones entre las edades: aun los nios
del grupo ms joven (nueve aos) pudieron expresar una eleccin basada en una com-
prensin razonable de los resultados.
La capacidad de generar y evaluar espontneamente una gama de alternativas al
tomar decisiones muestra una pauta de desarrollo similar al razonamiento en los domi-
nios formal y social. En la adolescencia temprana (11 a 12 aos) la mayora (o casi) de
las personas empieza a dar prueba de tales habilidades, aunque su capacidad de integrar
diversos criterios diste mucho de ser perfecta, especialmente en situaciones en que de-
ben concentrarse muchos atributos (67). En la adolescencia mediana (14 a 15 aos) la
mayora toma decisiones en forma similar a los adultos, aunque debe notarse que la to-
ma de decisiones de los adultos tambin sufre una veintena de tendencias y deformacio-
nes ya bien estudiadas (24, 73). Adems, la investigacin ha revelado diferencias entre
las edades principalmente en la generacin y evaluacin espontnea de la evidencia;
hasta hoy no existe prueba concluyente de que los adolescentes tempranos sean incapa-
ces de cumplir con los procedimientos requeridos en un ambiente que les d el apoyo
adecuado.
Dado el hecho de que proteger a los adolescentes de tomar decisiones crticas pa-
rece cada vez menos factible en las circunstancias de nuestra sociedad contempornea,
parece ms garantizada una investigacin en los contextos en que pueden adquirirse las

habilidades necesarias para tomar decisiones sensatas. Se ha dicho que nuestro apego a
un orden social imaginado, en los que los adolescentes son inmunes ante la necesidad de
tomar decisiones importantes es, en s mismo, una barrera que se opone a fomentar
esas habilidades de toma de decisiones (81).
La capacidad de tomar decisiones no garantiza su uso en la prctica, donde entra
en accin el mbito de la experiencia. Por ejemplo, hay abundantes pruebas de que la
preparacin (de varios grados de intensidad) para conducir automviles tiene absoluto
xito, mejorando las capacidades de muchachos de 16 a 18 aos, tanto en lo cognitivo
como en lo psicomotor, hasta niveles comparables (y a veces superiores) a los de los
adultos. Pero esta preparacin no ha logrado reducir el alto ndice de accidentes de trfi-
co de los adolescentes (99, 103). Cuando intervienen muchas cuestiones de seguridad y
salud pblica, resulta imprudente suponer que la posesin de habilidades asegura su
aplicacin apropiada en situaciones reales. Es apremiante la necesidad de estudios acer-
ca de las formas en que los adolescentes utilizan sus habilidades en situaciones prcticas.
La capacidad de generar y de evaluar un gran nmero de opciones tambin se
manifiesta en otra rea de la inteligencia prctica: hacer frente al estrs. Aunque hay to-
da una variedad de maneras de definir el estrs, la reactividad a l y su enfrentamiento,
es evidente que una de las principales estrategias para hacerlo es la comprensin y el,
control cognitivo (29). En su revisin de cmo nios y adolescentes se enfrentan a l.
Compas observa que generar opciones y pensar sobre medios y fines muestra importan-
tes corrientes de desarrollo y parecen relacionadas con un funcionamiento eficiente en
toda una variedad de dominios (29, 112). De manera similar, Gouze, Strauss y Keating,
informaron de las respuestas de jvenes de 13, 16 y 21 aos a solicitudes hipotticas de
consejo de conocidos suyos, en diez casos distintos (por ejemplo, padres que pelean en-
tre si, un estudiante que necesita alcohol para pasar el da) (44). Las diferencias por
edad ms notables se vieron en el nmero de soluciones ofrecidas y en el refinamiento
cognitivo de los consejos sobre cmo hacer frente al estrs. Este mayor refinamiento se
manifest, ante todo, en la capacidad de prever las consecuencias de las diversas opcio-
nes.
Una de las principales metas de los investigadores sigue siendo comprender las
fuentes de estas diferencias por edad observadas en la consideracin espontnea de las
opciones. Un programa importante ha investigado el tema en el dominio de la explora-
cin de la carera. Grotevant y Cooper enfocaron la naturaleza de la dinmica familiar.
Particularmente el proceso de individualizacin del adolescente, como antecedente clave
para un funcionamiento efectivo (46). Unieron este proceso a desarrollos ocurridos en el
proceso de conformacin de la identidad. El programa de investigacin pone de manifies-
to el papel de factores que tradicionalmente no fueron considerados como cognitivos en
nuestra comprensin de la actividad de los adolescentes en el mundo real. En general,

cuando los estudiosos del desarrollo cognitivo han ampliado su perspectiva en reas de
razonamiento informal, razonamiento social e interpersonal, comprensin intrapersonal,
etctera se han acumulado pruebas que apoyan los efectos que ocurren fuera del es-
trecho sistema cognitivo.
En trminos prcticos, la informacin del desarrollo y el pensamiento adolescente
en la vida cotidiana resulta modestamente alentadora. Hay pruebas de que los adoles-
centes tempranos muestran un pensamiento razonable en ambientes de apoyo apropia-
do, y se han identificado cada vez ms los factores que contribuyen a ello. Pero debe
subrayarse que parece ser crucial una prctica realista al emplear las habilidades cogniti-
vas.
El conocimiento estratgico. Buen nmero de las tendencias del pensamiento ado-
lescente tambin se pueden interpretar como resultado de la adquisicin de una estrate-
gia especfica o de un conocimiento procedimental. En particular, la intensificada con-
ciencia de las consecuencias de las decisiones propias, la capacidad de llevar a cabo las
actividades planeadas en la solucin de problemas y el reconocimiento de toda una va-
riedad de opciones cuando se enfrenta uno a cuestiones complejas, han ocupado un lu-
gar prominente entre los tipos de conocimiento procedimental que probablemente se ob-
servarn ms entre adolescentes que entre nios. Aqu, otro cambio general de impor-
tancia especial es el aumento de la conciencia de s mismo y la reflexividad, que intensi-
fica la posibilidad de supervisar o de regular el pensamiento propio.
Sin embargo, una vez ms, en la actual investigacin surge claramente la necesi-
dad de considerar las distintas fuentes del conocimiento estrategias, contenido y orga-
nizacin como interdependientes. La mayora de los programas de intervencin educa-
tiva directa planeados para mejorar las aptitudes mentales han sido catalogados apro-
piadamente como tendientes a fomentar slo el conocimiento procedimental (11, 16, 22,
88, 89, 101). Existe la pretensin de que por medio de la enseanza de una heurstica
resolucin de problemas o de hbitos mentales con un tipo particular de material a
menudo no relacionado con ningn contenido particular de un tema los alumnos tam-
bin aprendern cmo emplear estas habilidades en una vasta gama de dominios espec-
ficos.
Sin embargo, no hay pruebas convincentes. En muchos casos, se ha hecho poca
evaluacin formal de los programas diseados para mejorar el razonamiento o el pensa-
miento crtico. Donde se han hecho evaluaciones cuidadosas, los criterios son frecuente-
mente el desempeo de los alumnos en materiales iguales o similares a los de su entre-
namiento. Aunque este puede ser un primer paso necesario en el proceso de evaluacin,
resulta una prueba endeble de la afirmacin para un avance general del pensamiento. El
paso siguiente y crucial de transferencia a diferentes tipos de contenidos rara vez ha sido
estudiado en forma sistemtica.

Si la investigacin inicial sobre sistemas de conocimiento experto se confirma, ser
de considerable inters para los educadores. Si el conocimiento del contenido y el proce-
dimental estn inevitablemente entrelazados, entonces los programas de enseanza di-
recta en pensamiento general pueden estar equivocados a nivel bsico. Con propsitos
de desarrollo lo que necesitamos, en cambio, es un mejor entendimiento de la adquisi-
cin de un conocimiento estratgico y de contenidos bien integrados (34, 63).
La autorregulacin cognitiva
Bajo este rubro resumimos dos rasgos claves de la actividad cognitiva. Al primero
se le llama, en general, metacognicin: la capacidad de supervisar la propia actividad
cognitiva en busca de congruencia, de lagunas en la informacin a llenar, de la precisin
de cierta aplicacin procedimental, etctera. Los intentos de ensear la actividad meta-
cognitiva han tropezado con alguna de las mismas dificultades que (y a veces se trasla-
pan conceptualmente con) los programas de instruccin directa de procesos mentales.
Especficamente, las personas a menudo tienen dificultades para transferir tales habilida-
des a cualquier rea de contenido fuera de aquella en que las aprendieron por vez prime-
ra (13, 21). Y sin embargo, cuando se desarrollan tales actividades de supervisin en el
contexto de capacidades particulares como leer, escribir o resolver problemas matemti-
cos, ciertos testimonios iniciales parecen sugerir que la instruccin puede ser efectiva
(93).
Hasta podramos suponer que un enfoque exclusivo en las actividades metacogni-
tivas podra ser contraproducente al comienzo del proceso de aprendizaje al llamar la
atencin consciente hacia unas actividades a las que mejor sera permitir que procedie-
ran hacia la automatizacin. En este sentido, la metacognicin tal vez sea un lujo de los
expertos. Una vez que se ha dominado una habilidad o un mbito difcil, puede prestarse
atencin a ver si el sistema est operando o no sin tropiezos. Los papeles de las habili-
dades de pensamiento generalizado y de autosupervisin cognitiva en el desarrollo del
razonamiento adolescente requieren as de considerable investigacin adicional (114).
Una segunda clase de atosupervisin resulta ms problemtica para las teoras del
desarrollo cognitivo, de cualquier ndole. Si concebimos el pensamiento como dirigido
hacia una meta y con un propsito (117), entonces debemos reconocer que las metas del
que se somete a la prueba pueden no ser las de quien aplica la prueba, y las metas del
alumno pueden no ser las mismas que las del maestro. Esta intrusin de las propias me-
tas, motivacionales y compromisos de la persona abre las puertas a numerosos modelos
tpicamente de sistema cerrado de pensar, aprender y ensear. Muchas limitaciones
al razonamiento y al pensamiento de orden superior acaso no sean estrechamente cogni-
tivas sino se deriven, en cambio, de motivaciones y disposiciones (106). Si el hbito del
pensamiento racional es tanto una disposicin como una habilidad, entonces las circuns-

tancias que alientan a los adolescentes a apreciarlo son tan cruciales como las tcticas de
instruccin para su entrenamiento. Seguir el desarrollo de estos aspectos motivacionales
que se relacionan con el desempeo cognitivo sigue siendo un tema clave para la futura
investigacin.
Los factores que afectan la cognicin
Ya se ha observado un nmero de factores que afectan el desarrollo cognitivo del

adolescente. Aqu, la meta es compilar los ms significativos para su aplicacin a la prc-
tica. Algunos factores no son muy generales en su influencia sobre la mayora de los ado-
lescentes; otros son ms especficos de grupos particulares; y algunos actan al nivel in-
dividual. Como lo han sostenidos Bronfernbrenner y Crouter, la investigacin ha enfocado
ms intensamente los procesos y estructuras del desarrollo que las limitaciones externas
que afectan forjan el desarrollo (12). La investigacin futura del pensamiento adolescen-
te se enriquecer si se presta mayor atencin al estudio de la actividad cognitiva cuando
acta con un contenido ms significativo y en contextos ms naturales.
La escolaridad
El intento social ms conscientemente organizado por influir sobre el pensamiento

adolescente es el que se hace, desde luego, por medio de la educacin formal. Gran par-
te de la investigacin sobre los resultados de la educacin escolarizada se ha enfocado,
como es natural, a las medidas estandarizadas de los logros. Segn tales medidas el rit-
mo al que se incrementa el logro tiende a hacerse ms lento en la adolescencia; los
avances anuales giran en torno a uno 0.15 de desviaciones estndar por ao, en compa-
racin con aumentos de cerca de dos desviaciones estndar al comienzo de la escuela
formal (1). Esto puede relacionarse con la naturaleza de las habilidades que se ponen a
prueba (38), en que el rpido avance de las habilidades bsicas de los nios tal vez sea
ms fcilmente cuantificado que las habilidades mentales de orden superior. O bien po-
demos tener menos xito al ensear pensamientos de orden superior que habilidades b-
sicas.
Una segunda preocupacin de muchos comentaristas y comisiones Nacionales de
Amrica del Norte consiste en que el nivel del logro cognitivo es inadecuado, por varios
motivos: el decremento observado en el desempeo en las dos ltimas dcadas; el de-
sempeo que es considerablemente inferior al de los alumnos de otras partes del mundo
desarrollado; y un desempeo que, en sentido absoluto, es demasiado bajo para el man-
tenimiento de una sociedad de alta tecnologa basada en la informacin. Esta preocupa-
cin ha hecho surgir muchas iniciativas nuevas sobre la enseanza del pensamiento (88,
101).
Pero es posible identificar algunos elementos clave que influyen sobre el xito (34,

87, 88, 101). Los estudiantes necesitan ser motivados con un material significativo; la
preparacin de habilidades del pensamiento debe estar imbuida por un conocimiento del
tema en cuestin, pues la adquisicin de un conocimiento de contenidos aislado puede
ser improductiva; un serio compromiso con problemas reales que tienen que ocurrir en
profundidad y a lo largo del tiempo; los alumnos necesitan experiencias que les hagan
atribuir un alto valor al pensamiento crtico, a adquirirlo como una disposicin y no slo
como una habilidad; y muchos de estos factores ocurren con la mayor frecuencia, y tal
vez exclusivamente, cuando los estudiantes tienen la oportunidad de un discurso verda-
dero y continuo con maestros que tengan un dominio razonable del material que se est
enseando.
Observaciones detalladas de las actividades escolares de adolescentes revelan po-
co en comn con esta lista de factores cognitivos reales (77, 43). Algunos maestros de
ciertas escuelas en ocasiones crean estas condiciones, pero en general hay una marcada
discrepancia entre lo que la investigacin nos muestra como til y lo que las estructuras
de las escuelas permiten hacer en la prctica. Los investigadores deben abordar el pro-
blema desde ambos lados; desde la perspectiva cognitiva, desarrollando modelos mejo-
res y ms precisos de cmo se combinan el procesamiento cognitivo, el conocimiento del
contenido, la organizacin del conocimiento y sus estrategias para favorecer la adquisi-
cin del dominio en toda una variedad de mbitos; y desde la perspectiva educativa,
descubriendo maneras de aumentar las oportunidades de un serio compromiso cognitivo
de los adolescentes con los maestros y entre s (87, 105). Reducir la compleja gama de
las barreras institucionales y de otra ndole constituye un importante desafo.
Las influencias culturales
La socializacin de la cognicin adolescente no ocurre exclusivamente en la escue-

la. Bien puede ser que una influencia mucho mayor proceda de otras instituciones y fuer-
zas culturales. Aunque esta observacin es tan obvia sera difcl encontrar que se le re-
conozca en los estudios acumulados del pensamiento adolescente. Carecemos de una ba-
se de investigacin sobre cmo el pensamiento es afectado por una vasta gama de pode-
rosas fuerzas sociales, incluyendo los medios informativos, la organizacin de la vida dia-
ria (por ejemplo, la cultura de las compras en centros comerciales), cambios en las es-
tructuras familiar y comunitaria, etctera. Analizar tales preguntas requerir nuevos m-
todos de investigacin y anlisis; pero la importancia de comprender cmo fuerzas polti-
cas sociales deliberadas o no forjan la manera en que los adolescentes llegan a pensar
acerca de su mundo justifica una inversin importante.
Consideremos el ejemplo omnipresente de la televisin. Como ya lo he acotado, el
adolescente comn ve cerca de 20,000 anuncios de televisin por ao (78). Tanto el con-
tenido como las caractersticas formales de los mensajes fomentan el proceso de infor-

macin en formas generalmente opuestas a lo que tratamos de desarrollar por medio de
la escuela (2, 78, 104, 110). El ritmo en que se ofrece la informacin es altamente acele-
rado, de modo que no es posible aplicar un pensamiento racional o reflexivo. Esto es ca-
da vez ms cierto en toda una gama de medios informativos visuales, aunque la expre-
sin ms extrema es evidente en los anuncios de la televisin. Se introduce informacin
irrelevante sobre los productos para sugerir criterios de toma de decisiones donde no hay
una verdadera diferencia. La necesidad de elegir entre demasiada informacin es un obs-
tculo considerable para la eleccin racional, y una respuesta comn consiste en no pen-
sar para nada. En realidad, ese es, a menudo, el objetivo de los anunciantes. Los anun-
cios se planean con frecuencia para atacar el nivel emocional, con un sentimiento parti-
cular es, de hecho, la intencin. Con frecuencia, ciertos estados emocionales son invoca-
dos por imgenes de relaciones sociales la reunin de alegres adolescentes en la tienda
de comida rpida, los confortables coqueteos de la multitud bebiendo su cerveza favori-
ta con el mensaje nada sutil de que ese producto puede asegurar el alcance de tan de-
seable estado. Estos factores cognitivos de socializacin una aceleracin que anula toda
reflexin, mltiples criterios irrelevantes que abruman el anlisis reflexivo, unos artculos
presentados como sustitutos de las relaciones humanas tambin son rasgos de gran
parte de la cultura contempornea, ms all de los medios informativos (111). Si nos
preguntamos por que los adolescentes tienen dificultades para llegar a los niveles cogni-
tivos que nos parecen importantes, debemos considerar cules prcticas sociales van en
contra de esa realizacin.
Algunos observadores argumentan que la discrepancia entre la proclamada meta
de la sociedad (mejorar el pensamiento crtico de los adolescentes) y las prcticas socia-
les y educativas, que ms a menudo parecen inhibirla que favorecerla, es una indicacin
de cules son los valores que en realidad estn en accin. La investigacin del pensa-
miento adolescente debe tratar de documentar ms los efectos de las prcticas formales
e informales de socializacin sobre el logro de los resultados cognitivos deseados. Con
slidas pruebas de esta ndole algunas de las cuales han empezado a surgir podr
existir un debate pblico mejor informado sobre las inversiones necesarias para desarro-
llar el pensamiento crtico.
Tambin debemos reconocer que quienes tienen pensamiento crtico son los que,
entre otras cosas, sern menos impulsivos como consumidores, ms exigentes como
empleados en la bsqueda de un trabajo significativo, y tendrn mejor discriminacin po-
ltica. Sera ingenuo creer que existe unanimidad social sobre los deseable de estos resul-
tados.
La diversidad cognitiva
Dado que el desempeo cognitivo tiene un papel tan importante en la reconocida

ideologa meritocrtica de nuestra sociedad, no es sorprendente que repetidas veces
hayan surgido controversias respecto a las comparaciones entre diferentes grupos, ni
que muchas de estas comparaciones empricas se hayan enfocado en una supuesta defi-
ciencia cognitiva de los grupos menos poderosos de nuestra sociedad: las mujeres, las
minoras raciales y tnicas y la clase obrera. En cualquier interpretacin de esta investi-
gacin, habr que tener en mente varias advertencias. Al principio, deber notarse que
no existe una base emprica slida a partir de la cual inferir diferencias inherentes a los
grupos en materia de competencia cognitiva. La comparacin de personas de anteceden-
tes ms o menos similares est plagada de dificultades de interpretacin; los problemas
se multiplican cuando se hacen comparaciones entre grupos (28). No es posible atribuir
diferencias de desempeo entre grupos a deficiencias cognitivas bsicas, a falta de un
modelo demostrado de cmo se pueden evaluar esos procesos bsicos, independiente-
mente de todo conocimiento y experiencia. Puesto que carecemos de modelos vlidos de
este tipo, la especulacin acerca de diferencias cognitivas fundamentales es, en el mejor
de los casos, algo prematuro. Son muchos los obstculos metodolgicos que se oponen a
la obtencin de tales conclusiones (28, 63).
El logro educativo
La diferencia entre los logros educativos, ya sean indicadas por aos de escuela
completados o por calificaciones de las pruebas de aptitud o de ejecucin, estn clara-
mente relacionadas con la pertenencia a un grupo tnico y racial, y con la clase social de
la familia en que crece la persona. En 1980, en Estados Unidos se puso a prueba una
muestra nacional, aleatoria, de adolescentes tardos y jvenes adultos, para la estandari-
zacin de la Prueba de Calificacin para las Fuerzas Armadas (100). La prueba tena
muestras de contenido de las reas acadmicas y vocacional. En el resultado general, los
blancos tuvieron calificaciones considerablemente mejores que los afroamericanos y los
hispanos. Y dentro de todos los grupos, el nivel educativo de la madre utilizado como
ndice clave de la clase social permiti predecir con gran acierto el resultado. Cuando
se acumularon por clases sociales, las calificaciones entre los blancos fueron del 29% en
el grupo ms bajo al 79% en el grupo ms alto. Para los afroamericanos y los hispanos,
juntos, el rango fue del 14 al 52%. Estas cifras se pueden comparar con variaciones geo-
grficas, que fueron del porcentaje de 60% en Nueva Inglaterra al 42% en los estados
del centro y del sudeste (Kentucky, Tennessee, Alabama y Mississippi). Como podra es-
perarse, el nivel de logro educativo estuvo directamente relacionado con las calificaciones
de las pruebas. Por ejemplo, en la lectura, la estimacin del nivel de grados de logros ob-
tenidos reflej con fidelidad el autntico logro educativo. Entre quienes tenan una edu-
cacin menor al octavo grado escolar, el nivel medio de lectura fue un grado equivalente
a 5.4; para los graduados en bachillerato fue de 9.2; y para los graduados de universi-

dad fue de 11.9.
Lo que estas cifras indican es claro: los niveles ms altos de desempeo en las
pruebas estndar de logro educativo son obtenidos por adolescentes y jvenes que pro-
ceden del grupo mayoritario de la sociedad, que fueron educados en hogares de la ms
alta categora social y que, a su vez, son los que ms tiempo han permanecido en la es-
cuela.
Aunque algunos podran encontrar que las cifras por s mismas son controversia-
les, la necesidad ms apremiante es la de identificar los problemas sociales que repre-
sentan. Las explicaciones de stos y de similares descubrimientos difieren marcadamen-
te, de acuerdo con la perspectiva terica. En un extremo est el argumento de que tales
discrepancias, con su implcita marginacin de una considerable proporcin de la juven-
tud, son el predecible resultado de una economa orientada hacia el lucro, y que son ne-
cesaria para perpetuarla (99). En marcado contraste estn quienes ven la pauta como el
resultado natural de un sistema meritocrtico que, con justicia, recompensa la compe-
tencia cognitiva, la cual, tal como ocurre por naturaleza, est distribuida diferencialmente
(52). Aunque el peso de la evidencia favorece la explicacin de estas diferencias de gru-
po por la socializacin (63), toda versin convincente deber ser especfica y bien funda-
da en cuestiones de desarrollo.
Ya existen pruebas considerables de que las diferencias de socializacin tienen
efectos significativos sobre la actividad cognitiva. Por ejemplo, Hakuta inform de un es-
tudio longitudinal de nios puertorriqueos bilinges que viven en Connectituct (48). El
tener igual facilidad de comunicacin en el hogar y en la escuela, indicada por su capaci-
dad para ambas lenguas, fue importante para toda una vasta gama de logros cognitivos
en la adolescencia. De manera similar, la socializacin de estilos cognitivos y expectati-
vas para su consecucin tiene efectos poderosos tanto en la escuela como en el trabajo
(1, 70).
Las diferencias de gnero
El valor de explorar el papel de la socializacin se puede observar en la controver-

sia sobre las diferencias de gnero en logros en matemticas Benbow y Stanely reporta-
ron una serie de estudios de jvenes precoces en matemticas y notaron slidas diferen-
cias entre las proporciones de nios con gran habilidad, comparados con las nias (las
proporciones fueron de 5 a 1 hasta 10 a 1 en diferentes muestras) (6). Procedieron a
considerar varias explicaciones contemporneas sobre la socializacin (por ejemplo, que
las nias siguen menos cursos de matemticas) y las encontraron poco convincentes.
Sobre esta base, llegaron a la conclusin de que se fortaleca el argumento de diferencias
biolgicas entre los gneros.
Dos argumentos van en contra de esta conclusin, y otros a favor. En trminos l-

gicos, el descubrimiento de que algunas explicaciones de la socializacin fallan al dar
cuenta de los resultados, no aumenta la probabilidad de que sea correcta una explicacin
biolgica. Y en trminos empricos, existe cierto nmero de explicaciones sobre la sociali-
zacin que son mucho ms verosmiles que las consideradas por Benbow y Stanley. Por
ejemplo, Baker y Entwisle informan de una base longitudinal de datos en que se exami-
naron las expectativas de los padres sobre logros acadmicos. En este estudio, fue evi-
dente el papel de los padres al generar diferencias de expectativas entre los gneros. Es-
tas observaciones son confirmadas por otra investigacin sobre factores de socializacin
de padres y del aula (94, 95). Aunque tal investigacin no ha explicado bien todas las di-
ferencias observadas entre los gneros en el desempeo matemtico, no son sostenibles
las afirmaciones que no toman en cuenta dichas influencias.
En trminos generales, la direccin de toda investigacin futura sobre las fuentes
de diferencias individuales o de grupo en materia de realizacin cognitiva deber quedar
mejor definida cuando las bases de datos, longitudinales y bien construidas, sean explo-
radas en profundidad utilizando modelos estructurales causales. Aqu se explican dos re-
quisitos para dicha investigacin. En primer lugar, se necesitan mecanismos que apouyen
la investigacin longitudinal e intersecuencial; este procedimiento generalmente no es
factible de acuerdo con las actuales pautas con que se recaban fondos para la investiga-
cin. Tal observacin es comn entre los desarrollistas, mas para los cientficos interesa-
dos en la socializacin cognitiva, esa necesidad es urgente. En segundo lugar, es esencial
cultivar una experiencia combinada en la ciencia del desarrollo y en la modelacin causal,
ya sea por medio de cambios en la preparacin doctoral o bien de una investigacin en
colaboracin.
Las diferencias individuales

En toda consideracin de la cognicin de los adolescentes resulta vital reconocer la
gran variabilidad que hay entre los individuos. Por ejemplo, hay testimonios vlidos de
que algunos adolescentes (y preadolescentes) son capaces de alcanzar notables niveles
de razonamiento. Esa precocidad puede ser especialmente asombrosa entre jvenes con
talento matemtico, ya sea que la evaluacin parta del razonamiento matemtico per se
(53), o del cumplimiento en tareas de razonamiento operativo formal (54). Otros testi-
monios proceden del desempeo de preadolescentes en mbitos que requieren un pen-
samiento muy avanzado y en que se han vuelto verdaderos expertos (8, 35, 53).
Explicar las fuentes de las diferencias individuales sigue siendo una meta elusiva.
Algunas estimaciones actuales sobre los ndices de inteligencia heredable general, aun-
que ms pequeas que en obras anteriores, son considerables: tal vez de cerca del 50%
(98). Resulta interesante que en la medida en que se dispone de esas estimaciones de lo
heredable, se sugiera que las cifras combinadas de adolescentes y adultos en general son

superiores a las de la niez o la infancia (50%, 40% y 20%, respectivamente). Pero es
importante tomar en cuenta que sta es una estadstica descriptiva que puede cambiar
con las alteraciones que ocurren en el contexto ambiental, y ello slo se aplica a las va-
riaciones observables. No explica los procesos cognitivos o de otra ndole que conducen a
estos resultados.
Al construir modelos de las fuerzas que conforman la actividad cognitiva, debemos
prestar mayor atencin a interacciones sociales especficas que se dan en el hogar, en la
escuela y en la cultura en general. Y debemos recordar que los factores demogrficos no
son explicaciones de desarrollo. Es la naturaleza de las interacciones la que cuenta, y es-
t imperfectamente correlacionada con la clase, el gnero y la etnicidad.
Otro conjunto de factores incluye el desarrollo general del individuo. Los adoles-
centes difieren en intereses, motivaciones y expectativas. Conforme van ganando una
independencia cada vez mayor, los aspectos de identidad tienden a determinar ms y
ms cunto esfuerzo y atencin dedicarn a diversas actividades.
Indicaciones para la investigacin y la prctica
Una parte de la investigacin ms interesante del pensamiento adolescente se ha

dirigido a los problemas que surgen en el mundo real (enfoque que facilita organizar este
trabajo para obtener lineamientos a utilizar en la prctica y la investigacin futura). Para
cada uno de los temas analizados en esta seccin, describir lo que hoy sabemos, cmo
ese conocimiento puede emplearse con objeto de dar una direccin a la poltica social y
educativa, y cules son las preguntas importantes a que deber enfrentarse la investiga-
cin futura para forjar ms eficazmente este proceso.
Una educacin para el pensamiento crtico

Abundantes evidencias indican que la transicin a la adolescencia es un periodo
decisivo en el desarrollo del pensamiento crtico. Entre las realizaciones cognitivas bsi-
cas se encuentran:
Mayor automaticidad y capacidad, que liberan recursos cognitivos para otros pro-
psitos.
Mejor conocimiento del contenido en toda una variedad de mbitos.
Mayor habilidad para mantener simultneamente distintas representaciones de co-
nocimiento, lo que permite hacer nuevas combinaciones.
Una gama vasta y un uso ms espontneo de estrategias o procedimientos para
aplicar u obtener conocimiento, como planear, considerar alternativas y supervisar
la propia comprensin.
Una apreciacin de la relatividad y la falta de certeza del conocimiento, que puede
apoyar la exploracin y la bsqueda del conocimiento.

Identificar la adolescencia como un periodo decisivo para el pensamiento crtico
puede implicar que semejante desarrollo queda aislado en la adolescencia y que es au-
tomtico. Por el contrario, son claras las pruebas de que ninguna de estas inferencias es
precisa. A menos que se haya establecido en la niez una slida base de habilidades fun-
damentales (como la alfabetizacin y la numeracin) y unos niveles razonables de cono-
cimiento en mbitos bsicos, parecen remotas las perspectivas de desarrollar niveles de
razonamiento ms avanzados. Como hemos visto, el razonamiento eficaz depende mu-
cho de la disponibilidad de conocimiento acerca de lo que se va a razonar, y de tener un
buen acceso a dicho conocimiento. Para el subconjunto de alumnos que carecen de estas
habilidades fundamentales y de bases de informacin, no es probable que se concreten
los potenciales avances del pensamiento adolescente. De manera similar, la coordinacin
e integracin de estos logros es una importante tarea de desarrollo para ellos, y gran
parte de la investigacin sugiere que a menudo no se logra dicha sistematizacin ni si-
quiera en la edad adulta.
La transicin a la adolescencia puede considerarse como la apertura de posibilida-
des para pensar acerca del mundo de una manera fundamental, lo que tambin incluye
abandonar la certidumbre de la niez. Ese proceso de diferenciacin puede verse en mu-
chos dominios aparte del acadmico, incluyendo el pensamiento acerca de s mismo, las
relaciones con los dems y con la sociedad. La transicin efectuada durante y despus de
la adolescencia es ms tenue. Exige la integracin sistemtica de conocimiento y de mo-
dos de conocer. A falta de tal integracin, el conocimiento a menudo es fragmentado y
viciado por concepciones errneas; el razonamiento frecuentemente se hace al azar, o
est ausente; se aplican procedimientos como algoritmos, sin una comprensin unifica-
dora que los gue, y hay poca motivacin para buscar explicaciones a las experiencias
propias. Superar esos obstculos cognitivos en la edad adulta es posible, tal vez, pero di-
fcil. La educacin que fomente los hbitos de crtica en la adolescencia parece mucho
ms factible en cuestin de desarrollo.
A pesar de todo, para capitalizar las nacientes competencias cognitivas de los ado-
lescentes, la educacin debe incluir varios rasgos clave. La adquisicin de experiencias en
ciertos dominios especficos (contenidos) y el desarrollo de habilidades de pensamiento
(proceso) debieran estar imbricados entre s en lugar de competir por la supremaca edu-
cativa, como tan a menudo sucede. La pericia o habilidad o habilidad puede definirse co-
mo un conocimiento sistemtico y basado en principios, en que una estructura explicati-
va subyacente organiza tanto el contenido como los procedimientos. En este sentido, un
mbito mental crtico es el camino ms directo a la pericia porque busca las explicaciones
subyacentes; y el avance en esta experiencia, a su vez, hace posible el pensamiento cr-
tico, poniendo a disposicin, en forma utilizable, el conocimiento pertinente. Entre nues-
tras prioridades mayores debiera encontrarse la investigacin del desarrollo y la educa-

cin sobre la mejor manera de promover actividad cognitiva integrada.
Recurdese tambin que el pensamiento crtico no es slo una habilidad tcnica si-
no tambin una disposicin personal. No es probable que tan solo la comunicacin de
tcnicas y de conocimiento sea adecuada si no hay una simultnea comunicacin de su
valor. Ensear el valor de pensar requiere tener oportunidades de un discurso sustantivo
y significativo para transmitir los compromisos del experto o del maestro, junto con su
propio conocimiento y sus habilidades.
Las prcticas contemporneas de educar a los adolescentes no inspiran confianza
en que se estn satisfaciendo los requerimientos. Barreras estructurales como las dimen-
siones del aula, reducida responsabilidad basada en pruebas y una programacin com-
pleja reducen notablemente las oportunidades de un verdadero discurso en las escuelas
a menos de 10% del tiempo de instruccin y en algunos casos, mucho menos (43).
Adems, la ausencia de discurso, combinada con rgidos procedimientos de acreditacin,
hacen que a menudo haya una mala combinacin entre el nivel de instruccin y el verda-
dero nivel de desarrollo del alumno individual.
Dados estos factores, cmo podemos sorprendernos por los bajos niveles de lo-
gros cognitivos del adolescente? Ahora que la sociedad ha enfocado el problema, dos
reas de investigacin aplicada exigen nuestra atencin inmediata. A corto plazo, necesi-
tamos encontrar adaptaciones eficaces dentro de las estructuras educativas ya existentes
que dejen espacio a un mayor discurso en el nivel de desarrollo del alumno (o justamen-
te por encima de l) para el examen de material significativo (117), a mayor profundi-
dad, sobre un periodo ms largo, y para la integracin de contenido y proceso. A largo
plazo, sera iluminadora la investigacin de los obstculos sociales y polticos que existen
hacia una reestructuracin fundamental de la educacin. Las prcticas educativas que
operan a pesar de las estructuras educativas y no en sincrona con ellas aun si son
eficaces probablemente sern de corta duracin.
La socializacin cognitiva
La educacin formal no es ms que uno de los agentes culturales que socializan el

pensamiento del adolescente, y acaso no sea siquiera el ms poderoso. Una de las lagu-
nas ms grandes de la investigacin se encuentra en una veintena de factores que socia-
lizan la actividad cognitiva de los jvenes. Tal vez esta laguna refleje una tendencia psi-
colgico-determinista; cualquiera que sea la razn, muchas cuestiones de apremiante
importancia prctica han generado poca investigacin. Resultar til considerar las in-
fluencias generales de socializacin separndolas de las asociadas con las diferencias en-
tre los grupos.
Qu lecciones aprenden los adolescentes de las prcticas sociales cotidianas? A
veces es ms fcil plantear esta pregunta en reas en que ha ocurrido un rpido cambio

histrico. Este punto general queda de manifiesto en dos prominentes fuerzas sociales: la
tecnologa y la comunidad.
Antes hemos considerado el impacto de un producto de la poca de la informacin:
la televisin. Ciertamente, la llegada del difundido uso de la computadora personal puede
considerarse algo similar. Se ha vuelto ya lugar comn que tales tecnologas ejercen po-
derosos efectos sobre las formas en que actuamos y pensamos. Pero estas tecnologas
no son estmulos estticos; la manera en que se utilizan es el principal determinante de
cmo afectan el desarrollo cognitivo (y de otras ndoles). La investigacin de los efectos
cognitivos de la tecnologa de la informacin deber considerar dos preguntas generales:
cul es el efecto de las pautas tpicas de uso? Y qu pautas de uso apoyan unos resul-
tados cognitivos deseables? El consumo pasivo de la televisin comercial puede conducir
a una inercia de la atencin, a un pensamiento no reflexivo, a una toma de decisiones
irracional y a una confusin entre las relaciones humanas y los simples productos. Pero,
cmo emplean en realidad la televisin los adolescentes? Se asocian diferentes pautas
(cambio de canales, playback, MTV como trasfondo a la conversacin, o reunin de toda
la familia para verla con discusin) con diferentes resultados cognitivos? De manera simi-
lar, la instalacin de computadoras personales en las aulas o los hogares no garantiza un
uso particular de ellas. Pueden ayudar a la exploracin o bien ser apoyo de caducas ruti-
nas educativas (105).
Respecto a los cambios en la vida de la comunidad, las preguntas clave se centran
en cmo los adolescentes pasan su tiempo con otras personas principalmente con sus
compaeros, su familia y otros adultos y cmo estas interacciones forjan su pensa-
miento. Una observacin comn acerca de la sociedad moderna, en particular en las
grandes metrpolis en que vive un porcentaje cada vez mayor de adolescentes, es la de-
creciente coherencia del tejido social y la consiguiente atomizacin de las personas,
como separadas de la sociedad. Los sntomas incluyen la movilidad geogrfica de las cla-
ses media y superior, especialmente la clase profesional-empresarial, lo que puede me-
noscabar un sentido de buena vecindad o de lugar; el estrs sobre la cohesin de la fa-
milia causados por la pobreza y la marginacin econmica; la falta de lugares de reunin
pblica, limitados hasta en las metrpolis a los centros comerciales como nica opcin, y
la prevalencia de familias fusionadas, que simultneamente tiende a intensificar la com-
plejidad y a reducir la estabilidad en el hogar. Pero, una vez ms, se deben evitar las co-
nexiones fciles entre estas fuerzas sociales y los resultados cognitivos. Lo que necesi-
tamos es saber cules tipos de interacciones sociales en realidad son favorecidos o in-
hibidos en estos entornos, cmo funcionan en ellos los adolescentes, y cmo esas inter-
acciones ayudan o bien obstaculizan el crecimiento y la comprensin cognitivos.
Dado el aparente consenso popular de que entre muchos adolescentes el pensa-
miento y el conocimiento estn lamentablemente poco desarrollados, existe la tentacin

de mostrarse pesimista acerca de los efectos negativos de las influencias sociales, mu-
chas de las cuales parecen reacias a todo control social o poltico. Pero el tratar de com-
prender con detalle su impacto sobre el desarrollo del adolescente nos ofrece resultados
ms prometedores. Especficamente, la educacin pblica (dentro y fuera de la escuela)
se puede planear mejor para devolverles el control, cognitivo, tanto inoculndoles hbi-
tos mentales crticos como una defensa contra la despreocupacin social, as como ayu-
dndoles a volverse usuarios ms inteligentes en lugar de consumidores pasivos de tec-
nologa. Y si unas estructuras comunitarias eficaces son esenciales en el desarrollo cogni-
tivo en espacios no acadmicos y es probable que lo sean, la comprensin de sus ca-
ractersticas determinantes puede guiar la creacin de oportunidades bsicas. Sea como
fuere, un entendimiento ms claro de cmo, precisamente, nuestras actuales prcticas
sociales afectan el pensamiento adolescente es requisito indispensable para planear una
poltica sensata.
Las variaciones ocurridas a lo largo de la historia en la socializacin cognitiva de
los adolescentes sugieren ciertas preguntas de significacin prctica y terica. Las varia-
ciones entre personas de diferentes grupos sociales son, asimismo, pertinentes. Hasta un
grado considerable, los buenos logros cognitivos sirven como aparato de seleccin para
tener acceso a muchos de los beneficios de la sociedad, especialmente la educacin
avanzada y carreras deseables. Los adolescentes de clase obrera y de ciertas minoras
tnicas y, en menor grado, las mujeres jvenes, se desempean relativamente mal en
toda una variedad de indicadores utilizados para evaluar esos logros. Aunque han prolife-
rado las teoras que pretenden explicar estos resultados sobre la base de diferencias bio-
lgicas, lo cierto es que, dado el actual estado de nuestros conocimientos, tales afirma-
ciones siguen siendo sobre todo especulativas. No se cuenta con evidencias directas que
apoyen a los modelos puramente biolgicos.
Pero tambin es cierto que muchos argumentos sobre la socializacin no son me-
nos especulativos. Lo que falta en el anlisis son pruebas concretas que vinculen las dife-
rencias de socializacin con distintos resultados de una manera plausible en cuanto al
desarrollo. Es ms probable encontrar tales pruebas al nivel de interacciones sociales es-
pecficas, que ocurran repetidamente a lo largo del tiempo, y no a travs de una medi-
cin ms precisa de los indicadores sociales.
En busca de tales pruebas, los investigadores necesitarn explorar los rasgos que
definan entornos que estimulen el conocimiento y estn bien estructurados. Una vez
ms, no todos los rasgos sern estrictamente cognitivos; las interacciones sociales que
afecten la confianza en s mismo, las expectativas de realizacin personal y un sentido de
propsito pueden ser igualmente, o ms, vitales para el desarrollo cognitivo. El conoci-
miento sistemtico digamos, de la fsica, puede ser de un valor limitado para un joven
que viva en el interior de la ciudad, con pocas perspectivas de empleo. Los testimonios

sugieren que tales factores no son triviales para explicar las diferencias de desarrollo
cognitivo entre los grupos. Pero una investigacin convincente de las influencias sociales
es a la vez de trabajo intensivo y requiere mucho tiempo, pues exige el estudio de acon-
tecimientos complejos que ocurren en un periodo prolongado y tambin requiere refina-
dos anlisis causales de los datos resultantes.
El pensamiento adolescente en la prctica
Revisando algunas de las descripciones de la competencia cognitiva de los adoles-

centes que he citado, una sagaz comentarista observ que no le sonaban muy parecidos
a los jvenes que ella conoce. La discrepancia entre la eficiencia que a veces muestran
los adolescentes y su verdadero desempeo en muchas situaciones cotidianas es impor-
tante a la vez para la teora y la prctica. Los modelos de la actividad cognitiva edificados
exclusivamente sobre pruebas o desempeo en taras creadas en situaciones controladas
acaso correspondan tan slo a dichas situaciones. La validacin contextual de los mode-
los cognitivos se busca menos de lo que se debiera.
La informacin de que disponemos sugiere que la mayora de los elemento de la
toma de decisiones competente en muchos entornos aplicados slo se logran o pueden
lograrse desde la adolescencia temprana a la adolescencia media. Qu factores ayudan
y obstaculizan la transformacin de este potencial en un desempeo real? Necesitamos
una investigacin adicional sustantiva para responder con confianza, pero s se pueden
identificar algunos rasgos probables. La oportunidad de ejercer una toma de decisiones
realista parece fundamental. Puesto que la toma de decisiones en el mundo real ocurre
en circunstancias estresantes (debido a falta de tiempo, participacin emocional, etcte-
ra), y que en general el estrs tiende a reducir los recursos cognitivos disponibles, es
probable que tales situaciones activen unas habilidades ya rutinarias. Estudios naturalis-
tas de decisiones tomadas por consumidores (efectuados por veteranos vendedores de
productos para adolescentes) pueden ser de considerable inters; en aquellas ocasiones
en que no predomina el impulso de comprar, podemos observar una actividad cognitiva
bastante sutil. Por contraste, muchos adolescentes probablemente se enfrentan a deci-
siones de mayor importancia, como cuando se trata de sexo, de drogas o de conducir
con temeridad, con una consideracin mucho menos practicada. Todava est por eva-
luarse la eficacia de toda una variedad de intervenciones destinadas a mejorar una toma
de decisiones competente, como el papel que se desempea en la sociedad y la solucin
de problemas sociales en grupo (82).
En toda una gama de mbitos acadmicos se ha documentado bien la presencia de
teoras ingenuas que incorporaban considerables errores de concepcin. Estn operando
similares fenmenos en otros dominios, como la inteligencia social y prctica? De ser as,
qu implicaciones tendrn para una eficaz toma de decisiones? Por analoga con la in-

vestigacin sobre la pericia o habilidad, es posible que, por ejemplo, la simple presenta-
cin de informacin correcta en cuestiones serias de salud pblica acaso no baste para
alterar las ideas y creencias. Mucho podremos beneficiarnos de la investigacin sobre las
teoras intuitivas de los adolescentes acerca de muchas elecciones relacionadas con la sa-
lud y otras conductas importantes.
Por ltimo, debemos tener cuidado de no suponer que las decisiones de los adoles-
centes que sean objetables para sus padres o para su edad en general son resultado de
incompetencia en su capacidad de tomar decisiones. Bien puede ser que la toma de deci-
siones sea perfectamente eficaz, lo que difiere son el propsito y las intenciones. La deci-
sin de abandonar las matemticas, tomada por una muchacha de noveno ao con talen-
to para ellas, puede parecer que refleja una equivocada toma de decisiones. Pero en
cambio, tal vez revela una motivacin ms poderosa por mantener unas relaciones con
sus compaeros que de otra manera seran amenazadas. La decisin de un adolescente
citadino de participar en el trfico de drogas, aun a riesgo personal, no necesariamente
es resultado de una incapacidad de considerar toda la informacin pertinente; puede ser
producto de un clculo sutil acerca de la proporcin entre riesgos y beneficios en circuns-
tancias opresivas que le ofrecen opciones limitadas o inexistentes. En estos ejemplos y
en muchos otros, sin duda, desearamos que las circunstancias fuesen distintas. Pero
atribuir unas decisiones objetivamente malas a unas supuestas incapacidades personales
tal vez sea una manera de culpar a la vctima. Y a su vez, este error puede conducir a
unas polticas sociales que sean eficaces (y, lo que no debe olvidarse, costosas) como
campaas de educacin pblica, pero que se convierten en simples exhortaciones, sin
explorar las causas profundas ni pensar en acciones eficaces. Si nos disgustan las deci-
siones que toman los adolescentes, tal vez necesitemos darles una variedad de mejores
opciones para escoger.
La cognicin en el contexto del desarrollo
Al enfocar los cambios del pensamiento de los adolescentes corremos el riesgo de

ver esta actividad aislada de otros desarrollos. Por cada acto cognitivo existe un actor
cognitivo, y esa persona tiene muchas facetas. Aunque gran parte de la investigacin re-
ciente sobre el pensamiento de los adolescentes se ha centrado en logros especficos de
ciertos dominios, tambin se le ha prestado atencin al modo en que la actividad cogniti-
va est entrelazada con otros desarrollos psicolgicos en una red sumamente compleja.
Esta es una investigacin difcil pero potencialmente til [].
El desarrollo cognitivo se encuentra profundamente integrado en la visin que el
adolescente tiene de s mismo, de sus relaciones con los dems, y de las relaciones de la
sociedad y el mundo. Cuestiones bsicas de psicodinmica y de la familia, sobre la sepa-
racin y la individualizacin se reflejan, asimismo, en cada vez mayor amplitud de visin

y en su decreciente sentido de la certidumbre absoluta. Emociones nuevas y poderosas
desafan su naciente racionalidad y su bsqueda de principios, pero en esas mismas ca-
pacidades cognitivas en desarrollo es en las que debe confiar para dar sentido a senti-
mientos inesperadamente complejos.
Formar prcticas sociales y educativas que apoyen resultados positivos para el de-
sarrollo ante tanta complejidad es una tarea agobiante. Dos observaciones pueden ayu-
dar a hacer que parezca slo difcil, y no imposible. En primer lugar, una investigacin ri-
gurosa que acepte la complejidad de los fenmenos naturales del desarrollo parece hoy
ms posible que en ningn otro momento. Son alentadores los avances de los mtodos
de investigacin y los anlisis matemticos de datos complejos, y sus xitos iniciales al
aplicarlos a los problemas reales. El potencial para obtener slidos desarrollos cientficos
en cuestiones cruciales debe provocar una oleada de actividad de investigacin. En se-
gundo lugar, no necesitamos imaginar una estructura social que lleve al adolescente todo
el camino hasta el pensamiento crtico y hasta una conciencia de s mismo bien integra-
da. Hay slidas razones para creer que si ofrecemos las oportunidades de avanzar hacia
estas metas a comienzos de la adolescencia y suprimimos las barreras innecesarias pues-
tas a su ulterior expresin, quedarn integrados a un sistema cognitivo capaz de soste-
nerse a s mismo. El descubrir y aplicar medidas polticas que creen oportunidades y su-
priman barreras son cosas que podrn motivar a los investigadores y, por igual, a los po-
lticos.
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El pensamiento del adolescente
Garca-Mil, Merc y Eduardo Mart
El paso de la niez a la edad adulta supone un cambio fundamental en la manera

de pensar. Las nuevas capacidades cognitivas que van adquiriendo los adolescentes en
esta etapa les permiten tener una nueva visin, ms amplia, ms abstracta y ms cons-
ciente sobre el mundo y sobre ellos mismos. Esto les abre nuevos intereses (sociales,
ideolgicos, polticos) y a la vez les permite reflexionar de forma mucho ms profunda
sobre s mismos. Durante la adolescencia, los jvenes van siendo tambin capaces de re-
solver mucho ms eficazmente que durante la infancia una serie de problemas (ya sean
de orden prctico o terico) lo que les permite afrontar, de forma satisfactoria, retos que
aos antes eran incapaces de abordar. Naturalmente, la escuela tiene una labor impor-
tantsima a la hora de potenciar este desarrollo cognitivo, de integrarlo de forma armo-
niosa con los otros cambios que ocurren en esta poca y de afianzar la preparacin bsi-
ca necesaria para que los adolescentes puedan proseguir su educacin o afrontar el
mundo del trabajo.
3.1 NUEVAS CAPACIDADES DE RAZONAMIENTO
Intentemos hacer un retrato del pensamiento adolescente. Respecto a etapas an-

teriores, aparecen cinco caractersticas diferenciales (Keating, 1980). La primera de ellas
es la capacidad que tienen los adolescentes para pensar sobre el mundo de lo posible en
lugar de limitarse al mundo de lo real (de aquello que puede ser directamente observa-
ble). Los adolescentes pueden pensar en alternativas no presentes en su entorno percep-
tible y esto, naturalmente, les abre de forma casi ilimitada su pensamiento. En segundo
lugar, pueden pensar sobre los hechos con antelacin; tienen capacidad de planificar de
antemano lo que pueden hacer, contrastndolo con lo que deberan hacer, pudiendo ana-
lizar, en cada caso, las consecuencias de sus decisiones. Pueden tambin (es la tercera
caracterstica) generar hiptesis y contrastarlas y actuar acorde con los resultados (re-
afirmndose en sus convicciones), o bien cambiando de opinin. En cuarto lugar, durante
la adolescencia, se afianza la capacidad para pensar sobre el pensamiento (pensamiento
metacognitivo). Los adolescentes se caracterizan no slo por ser capaces de pensar so-
bre sus propios procesos de pensamiento analizando su eficacia y validez, sino que pue-
El pensamiento adolescente, en Psicologa del desarrollo: el mundo del adolescente, Eduardo Mart y Javier Onrubia
(coords.), vol. VIII, Barcelona, 1997, ICE/Horsori (Cuadernos de formacin del profesorado), pp. 47-64.
den tambin reflexionar sobre los puntos de vista de los dems en relacin al propio. Fi-
nalmente, la quinta y ltima caracterstica consiste en la capacidad de los adolescentes
para replantearse aspectos ideolgicos de la vida social; en este sentido, son capaces de
detectar y juzgar las incoherencias entre los ideales que propugna la sociedad y las con-
ductas particulares de las personas pudiendo llegar a ser extremadamente crticos en sus
juicios. Les es posible acceder a niveles elevados de razonamiento moral. (Estas caracte-
rsticas, como podemos constatar, se corresponden con las establecidas en la Tabla 1 del
primer captulo de este volumen.)
Este retrato es corroborado y precisado por un gran nmero de estudios que com-
paran la forma de pensar del adolescente con la del nio y apuntan a una serie de ten-
dencias evolutivas que marcan la transicin entre ambas etapas. A grandes rasgos, las
diferencias que los psiclogos han podido constatar que el pensamiento de los nios y el
de los adolescentes corresponden a las que suele conocer de forma intuitiva la gente: los
adolescentes razonan mejor, saben ms, recuerdan ms y mejor, y ya pueden pensar
sobre lo que piensan y sobre cmo piensan. En trminos psicolgicos, stas son las ten-
dencias evolutivas principales: a) transicin hacia un pensamiento formal, b) mayor ca-
pacidad de procesamiento de la informacin, c) adquisicin de conocimientos especficos
y d) adquisicin de capacidades metacognitivas. Veamos estas tendencias una a una con
mayor detalle.
a) Razonar formalmente
Los distintos aspectos del pensamiento adolescente vienen determinados por una
causa comn: el desarrollo de un nuevo tipo de razonamiento deductivo fundamentado
en la lgica, englobado bajo el trmino piagetiano de razonamiento formal. Para ser
formal, segn Piaget, hay que separar el proceso de deduccin de la realidad y llevarlo
al mundo de l o posible, al mundo de las hiptesis. Inhelder y Piaget publicaron, en 1955,
el libro clsico: De la lgica del nio a la lgica del adolescente, el primer tratado comple-
to de desarrollo cognitivo que va ms all de la infancia. El libro describe con gran preci-
sin las habilidades de razonamiento de nios de distintas edades mediante sus respues-
tas a una gran variedad de pruebas.
Cuadro 1. Tarea del Pndulo de Piaget (Inhelder y Piaget, 1985)
Se proporciona a los sujetos (nios de 6 hasta 16 aos) un pndulo de forma que stos puedan
variar la longitud del hilo, el peso del objeto suspendido, la altura desde la que se hace oscilar el
peso y la fuerza de empuje. La tarea del nio consiste en determinar el factor o factores que in-
fluyen en la velocidad del pndulo (en realidad, slo la longitud del hilo produce un cambio en la
velocidad).
Mediante las respuestas a las tareas se puede observar la diferencia entre el preadolescente y el
adolescente en cuanto a la aplicacin correcta del mtodo cientfico, y ms concretamente, el
control de variables para el diseo de experimentos vlidos.

PREADOLESCENTES: Los sujetos logran establecer correspondencias exactas entre causa y efec-
to, pero no logran disociar el efecto de distintos factores, salvo en el caso del impulso.
Per (10;7) hace variar, al mismo tiempo, el peso y el impulso, luego el peso, el impulso, y la
longitud, y luego el impulso, el peso, la altura, etc., y concluye en primer lugar:
Per: Hay que cambiar de peso e impulso, pero para nada el hilo.
Exp: Cmo sabes que el hilo no interviene?
Per: Porque es el mismo hilo (no hizo variar su longitud en los ltimos ensayos y antes la cambi
con el impulso, lo que complica la lectura de la experiencia).
Exp: Pero la velocidad cambi?
Per: Depende, a veces es la misma S, no mucho Depende tambin de la altura que se ponga:
cuando se suelta desde abajo, hay poca velocidad.
Deduce luego la accin de los cuatro factores. Hay que cambiar el peso, el impulso, etc., con el
hilo corto va ms rpido, pero tambin hay que cambiar el peso, hay que dar un impulso ms
fuerte, y con la altura, se puede colocar ms alto o ms bajo.
Exp: Cmo lo puedes probar?
Per: Hay que probar dando impulso o levantando el hilo, cambiando la altura y el peso (Todo al
mismo tiempo!). (Inhelder y Piaget, 1985, pg. 68)
ADOLESCENTES: Los sujetos logran disociar todos los factores en juego mediante el mtodo que
consiste en hacer variar slo uno por vez y mantener igual todos los dems. Pero. Como slo
uno de estos cuatro factores en juego desempea en este caso particular un papel causal, los
tres restantes deben excluirse.
Eme (15;1) despus de elegir 100 gr. con un hilo largo y otro corto y, por ltimo, 200 gr. con
uno largo y uno corto, concluye: La longitud del hilo hace que vaya ms rpido o ms lento, el
peso no interviene. Excluye asimismo la altura de cada y el impulso.
Egg (15;9) Al comienzo cree que intervienen los cuatro factores. Estudia diferentes pesos con un
hilo de la misma longitud (medida) y no comprueba ningn cambio apreciable: No cambia el rit-
mo. Luego hace variar la longitud del hilo con un mismo peso de 200 gr y encuentra que cuando
el hilo es pequeo, el balanceo es ms rpido. Por ltimo, hace variar la altura de cada y el im-
pulso (sucesivamente) con un mismo hilo medio y un mismo peso y concluye para cada uno de
estos factores: No cambian nada.
(Inhelder y Piaget, 1985, pg. 72).
Cuadro 2. Tarea de Osherson y Markman (1975)
En un experimento ingenioso, Osherson y Markman contrastan de forma contundente los

distintos niveles del uso de la lgica como herramienta para pensar. En dicho experimento, el en-
trevistador y un sujeto se sitan sentados frente a frente ante una mesa cubierta de fichas de
parchs de diversos colores. El entrevistador explica que en la primera prueba va a coger una de
las fichas mostrndola con la mano y va a decir dos cosas sobre ellas y que el sujeto tendr que

juzgar la veracidad de dichas afirmaciones. En una segunda prueba el entrevistador har lo mis-
mo, pero esta vez el sujeto no podr ver el color de la ficha escondida en la mano. Las dos afir-
maciones hechas por el entrevistador en ambos casos son: la ficha que tengo en la mano es
verde o bien no es verde, y la ficha que tengo en mi mano es verde y no es verde.
Los autores del experimento muestran que cuando los nios entre siete y once aos pue-
den ver la ficha, y sta es verde dicen invariablemente que la afirmacin es cierta, pero si la ficha
es de otro color, dicen que la afirmacin es falsa. Sin embargo, cuando no pueden ver el color de
la ficha dicen que no saben si la afirmacin es verdadera o falsa. En contraste, los adolescentes
afirman que la primera afirmacin es siempre verdadera y que la segunda es siempre falsa inde-
pendientemente tanto del color como de si pueden verla o no.
Segn los autores, los preadolescentes intentan juzgar el valor de la verdad de las dos
afirmaciones basndose en lo que ven, centrndose en lo emprico (en las fichas de parchs) en
lugar de fijarse en la lgica de las afirmaciones. Por esta misma razn, en la prueba en la cual la
ficha no est a la vista no pueden saber la respuesta, pues no tienen observable en el que basar-
se.
En contraposicin, los adolescentes se fijan en las propiedades formales de las afirmacio-
nes: tautologa en el primer caso y contradiccin en el segundo, siendo la primera siempre
cierta y la segunda siempre falsa independientemente de los datos empricos.
Este ejemplo ilustra la tercera de las caractersticas expuestas en el Cuadro 3. El adoles-
cente que piensa formalmente sabe que el entrevistador est preguntando sobre la verdad o fal-
sedad lgica de pares de enunciados como una funcin conjunta de lo que enuncian (afirmacin o
negacin) y de cmo estn relacionados lgicamente (conjuncin, disyuncin). El preadolescente,
en cambio, entiende que se le pregunta sobre el color de las fichas.
Los tres puntos fundamentales del pensamiento formal son, pues, los siguientes:
i) trabajar con el concepto de lo real como un subconjunto de lo posible,
ii) utilizar el mtodo hipottico deductivo,
iii) establecer relaciones lgicas entre distintas proposiciones.
(Ver Cuadro 3 para una descripcin detallada de dichas caractersticas.
INFANCIA ADOLESCENCIA
Lo real y lo posible Los nios estn limitados a Los adolescentes pueden pen-
pensar sobre lo que es. sar en hechos que no han ocu-
Abordan un problema fijndo- rrido nunca.
se en la realidad perceptible e Pueden partir de la posibilidad
incluso inferible que est de- y a travs de ella, llegar a la
lante suyo, pero sin abandonar realidad como una ms de las
los lmites de la realidad per- posibilidades.
ceptible. Pueden abordar los problemas
Los nios parten de la reali- analizando sistemticamente
dad, y slo en raras excepcio- todas las posibles soluciones.
nes utilizan la posibilidad como Consideran la realidad como
herramienta para solucionar una parte especfica del mundo
un problema. de las posibilidades.
La posibilidad se subordina a la La realidad se subordina a la
realidad. posibilidad
El mtodo hipottico-deductivo Ante una tarea experimental Puede aplicar el mtodo cient-
de verificar hiptesis, los nios fico: formulan hiptesis, dise-
no contemplan otras alternati- an experimentos vlidos para
vas que las suyas. Muestran, contrastarlas, y refutan lgi-
por tanto, un sesgo hacia la camente sus propias hiptesis
confirmacin que les lleva in- a partir de los resultados.

conscientemente a distorsionar Pueden utilizar las combina-
los datos para que se ajusten torias para ser sistemticos.
a sus teoras. Disean experi- Pueden controlar variables
mentos al azar, sin controlar para el diseo de experi-
las variables. mentos vlidos.
Pueden razonar sobre las rela-
El anlisis interproposicional Los nios antes de la adoles-
ciones lgicas que se estable-
cencia pueden llegar a analizar
cen entre varias proposiciones.
lgicamente proposiciones de
Pueden razonar de modo que
forma aislada; sin embargo, se
una proposicin implica lgi-
encuentran con la dificultad de
camente otra, estableciendo
conectar lgicamente varias
as la relacin entre un par de
proposiciones a la vez.
enunciados.
Se fijan slo en la relacin fac-
Es un pensamiento abstracto.
tual entre una proposicin y la
realidad emprica a la que esa
proposicin se refiere.
Es un pensamiento concreto.
b) Procesar mejor la informacin
La segunda tendencia evolutiva del pensamiento adolescente se refiere al aumento

de la capacidad para procesar informacin. El enfoque del procesamiento de la informa-
cin sostiene que los humanos, al igual que los ordenadores, presentan unas capacidades
de procesar informacin limitadas. Las limitaciones se manifiestan como capacidad insu-
ficiente de atencin y memoria, y estrategias deficientes para adquirir y manipular infor-
macin. Dichas limitaciones son tanto mayores cuanto ms jvenes son los individuos ya
que la capacidad de procesamiento aumenta con la edad. La exigencia de prestar aten-
cin a mltiples estmulos e interrelacionar ms piezas de informacin de las que su me-
moria puede manipular de forma simultnea hace que los sujetos ms jvenes no pue-
dan ni adquirir conceptos ni resolver problemas de una determinada complejidad (Cuadro
4).
Cuadro 4. La Memoria y el Desarrollo Cognitivo
Supongamos que se les da a tres grupos de nios de 6, 12 y 18 aos, una lista de 30

tems. Un tercio de la lista son nombres de muebles (mesa, silla, piano), un tercio son
nombres de frutas (naranja, pltano, pera) y un tercio, nombres de animales (perro,
len, gallina). Los tems se presentan de forma aleatoria. Cuando se les pide a los suje-
tos que nombren todos los tems que recuerdan, a mayor edad, no slo ser mayor el
nmero de tems recordados, sino tambin su estructuracin. Los mayores recordarn
los tems organizados en grupos, los muebles juntos, los frutos juntos y los animales
juntos.
Dichos resultados pueden interpretarse tanto como una mejora de la capacidad mnem-
nica del individuo con la edad, como la de estrategias intencionales que ste inventa pa-
ra poder recordar con mayor eficacia y menor gasto mental (Moeley, 1977).
Las limitaciones pueden ser de dos tipos: limitaciones estructurales y limitaciones

funcionales. Las primeras se definen en funcin de la cantidad de energa atencional de

que dispone el individuo para procesar informacin (amplitud de memoria), mientras que
las segundas corresponden a las estrategias para optimizar dicho proceso (por ejemplo,
combinar aritmticamente los dgitos para recordar el nmero de telfono 2115836, res-
tando dos veces once de 58 y obteniendo 36).
Existe consenso en cuanto a la mejora de la capacidad funcional con la edad. sta
se manifiesta tanto a travs de una mayo rapidez en las operaciones cognitivas (se con-
sume menos capacidad atencional con la prctica, la experiencia y la acumulacin de co-
nocimientos) como mediante la adquisicin de estrategias para optimizar las capacida-
des. No est tan claro si la capacidad estructural tambin se modifica con la edad. La di-
ficultad, en este caso, estriba en que es difcil distinguir claramente qu aspectos son es-
tructurales y cules son funcionales. Lo que resulta claro, de todos modos, es que con la
edad, la capacidad de procesar informacin mejora. Esto hace que los adolescentes estn
mejor preparados para resolver tareas complejas que los nios.
c) Adquirir ms conocimientos
En lugar de atribuir las diferencias evolutivas en la tarea de recordar tems a dis-

tintos niveles de eficacia, en el procesamiento de informacin podramos atribuirlas a di-
ferencias en la cantidad de conocimientos. Es, pues, legtimo considerar el desarrollo
cognitivo humano como el resultado de la acumulacin de experiencias y conocimientos
especficos. Si adoptamos esta perspectiva, una posible razn que explica la incapacidad
para pensar de forma vlida no sera una falta de habilidad para razonar sino una falta de
conocimientos sobre el contenido especfico sobre el que se razona. Querra esto decir
que los nios expertos en un rea de conocimiento determinada pensaran mejor o
procesaran mejor que los adultos novatos en dicha rea? Algunos datos apuntan en
esta direccin. Se sabe, por ejemplo, que la acumulacin de conocimientos mejora las
habilidades de razonamiento; en este sentido, los nios deben considerarse como nova-
tos universales (ignorantes). Es por esto que presentan dificultades en resolver deter-
minadas tareas y/o dar explicaciones coherentes. Se ha mostrado tambin que la acumu-
lacin de conocimientos mejora la capacidad de procesar informacin, por ejemplo en la
capacidad de recordar (ver Cuadro 5).
Cuadro 5. Nios Expertos-Adultos novatos
Chi (1978) compara la memoria para recordar dgitos de un grupo de nios de 8-10 aos (exper-
tos en ajedrez) con la de un grupo de adultos (novatos en ajedrez) y concluye, sin sorpresas, que
la de estos ltimos es mejor. Tomando estos resultados como control, Chi pasa una segunda
prueba a los mismos sujetos. Esta vez se les presenta un tablero de ajedrez con las fichas en una
determinada posicin de juego y se les pide que la reproduzcan. Los resultados muestran que en
esta ocasin los nios superan con creces a los adultos en cuanto a la capacidad de recordar. Di-
chos resultados permiten concluir que el conocimiento y la pericia en ajedrez hacen posible que
los nios superen cognitivamente (en memoria) a los adultos en este campo.
Estudios como los anteriores enfatizan el papel del aumento del conocimiento y la

pericia como causa el desarrollo cognitivo. Sin embargo, a pesar de dichos estudios, sera
difcil justificar empricamente que el aumento de conocimiento especfico puede dar
cuenta pos s solo de los cambios cognitivos que se observan en la adolescencia. Saber
mucho de algo, aunque esencial, no parece ser el nico factor que puede explicar la for-
ma diferente de razonar de los adolescentes.
d) Pensar sobre el pensamiento
Si preguntamos a los alumnos cmo han resuelto un problema determinado, los

ms jvenes no suelen saber qu decir o apuntan razones poco convincentes (dicen que
lo han hecho porque s, porque as es como se hace, porque lo ha visto hacer as, etc.).
Los mayores, sin embargo, podrn referirse a las actividades mentales y a la lgica sub-
yacente a sus procesos de resolucin. Esta capacidad es lo que se denomina metacono-
cimiento. El metaconocimiento (el conocimiento sobre el conocimiento) se define como
aquel conocimiento o actividad cognitiva que tiene como objeto, o regula, cualquier as-
pecto de cualquier empresa cognitiva (Flavell, 1993, pg. 157). En los ltimos tiempos,
este concepto ha despertado gran inters tanto en la psicologa como en la educacin
(ver las revisiones de Bown, et. al., 1983 o de Mart, 1985).
Entendiendo el metaconocimiento como el conocimiento sobre la propia cognicin,
distintos trabajos empricos muestran que ste empieza a desarrollarse durante la infan-
cia; pero estos trabajos sealan igualmente que su desarrollo contina como mnimo du-
rante la adolescencia, siendo obvio que la comprensin metacognitiva es un aspecto fun-
damental de los procesos cognitivos avanzados. El conocimiento reflexivo y el control de-
liberado son procesos psicolgicos superiores que empiezan a desarrollarse durante los
aos previos a la adolescencia (Vygotsky, 1978).
Los trabajos sobre el desarrollo metacognitivo sealan que lo importante para te-
ner xito ante una determinada tarea no estriba tan slo en poseer la estrategia adecua-
da; es necesario tambin comprender cmo, cundo y por qu se debe usar una estrate-
gia y no otra (lo que se suele denominar competencia meta-estratgica. Esta capaci-
dad incluye el saber por qu una determinada estrategia no funciona para resolver una
determinada tarea o problema. Tambin se refiere a la propia comprensin de la tarea o
el problema.
Otro de los aspectos interesantes sobre metaconocimiento y que nos ayuda a en-
tender los progresos que pueden hacer los alumnos durante la adolescencia es la impor-
tancia del conocimiento acerca de la naturaleza y los lmites del propio conocimiento.
Trabajos empricos, aunque usando terminologas distintas, establecen una secuencia
evolutiva de tres concepciones cognitivas (objetivista, subjetivista y racionalista) que va
desde la preadolescencia a la adultez y que est caracterizada por diferencias individua-
les substanciales en el proceso de transicin de un nivel a otro. El sujeto objetivista con-

sidera el conocimiento como algo absoluto y exento de dudas. La justificacin, en caso de
tomarse en consideracin, es simplemente un proceso de apelacin a la autoridad o a la
observacin ms directa. El sujeto subjetivista, por su lado, considera el conocimiento
como algo incierto, ambiguo, idiosincrsico, contextual y/o subjetivo, por lo que la justifi-
cacin se presenta como algo prcticamente imposible. Los individuos tienden a repartir
la razn entre los dos lados de la discusin. Dicen por ejemplo: Yo no dira que una per-
sona tiene la razn y la otra est equivocada, sino que es duea de su propia verdad
(King y Kitchener, 1994). Por ltimo, los racionalistas, sin hacer una regresin a nociones
de verdad absoluta consideran que existen ciertas normas de investigacin que hacen
posible que ciertas creencias puedan ser mejor justificables que otras. Existen mltiples
estudios que muestran una relacin entre la cognicin epistmica y otros aspectos cogni-
tivos como la habilidad de discutir, la formacin de la propia identidad y, sobre todo, la
competencia acadmica.
La anterior conexin entre las habilidades metacognitivas y el rendimiento escolar
ha originado un nuevo planteamiento en el currculum acadmico: la opcin de ensear
de forma explcita dichas competencias en diferentes reas curriculares. Un ejemplo inte-
resante al respecto es el trabajo de Brown y colaboradores (1983) en el que se introduce
en el currculum un programa de lectura donde se intentan externalizar las actividades
mentales que normalmente se encuentran latentes en el proceso de leer. Dentro del
mismo mbito de la lectura, Baker muestra en su investigacin los dficits metacogniti-
vos de los nios en la actividad lectora escolar. El autor resume en una lista los dficit
encontrados (Cuadro 6).
Cuadro 6. Dficit en la competencia metacognitiva aplicada al contexto escolar de la lectura. (ci-

tado en Flavell, 1993 p. 164)
1. Conocer y entender el objetivo de la tarea (propsito de la lectura).

2. Modificar las estrategias en funcin del objetivo de la tarea.
3. Discriminar entre tipos de informacin: identificar la informacin importante de cada prrafo.
4. Reconocer la estructura lgica de cada prrafo.
5. Relacionar de forma consciente la informacin que proporciona la lectura con la que ya se co-
noce previamente.
6. Detectar las limitaciones sintcticas y semnticas.
7. Evaluar la claridad, exhaustividad y consistencia del texto.
8. Ser consciente de las limitaciones de la propia comprensin del texto.
9. Valuar el xito de la propia accin. Ser capaz de valorar de forma realista la propia compren-
sin.
Todas las tendencias evolutivas anteriores tienen una clara repercusin para el
aprendiz escolar. En cierto modo, apuntan hacia una serie de habilidades cuyo desarrollo
debera ser promovido por la enseanza obligatoria. Limn y Carretero (1995, pg. 40)
destacan cuatro tipos de habilidades que deben marcar el papel de la escuela en el desa-
rrollo cognitivo: (1) las habilidades de razonamiento, dentro de las cuales se encuentran

el razonamiento inductivo, deductivo y analgico, y la capacidad de argumentacin; (2)
las habilidades de resolucin de problemas, las cuales incluyen la seleccin de informa-
cin relevante, la identificacin de objetivos, la planificacin y eleccin de la estrategia
ptima, la toma de decisiones, la ejecucin de la estrategia y la evaluacin de la solu-
cin, entre otras; (3) las estrategias de aprendizaje, referidas tanto a las tcnicas y hbi-
tos de estudio, como a los aspectos estratgicos implicados en las anteriores; (4) Las
habilidades metacognitivas entendidas como la planificacin, evaluacin, organizacin,
monitorizacin y autorregulacin, entre otras. Estos autores indican programas de ins-
truccin diseados con el propsito de desarrollar dichas habilidades. Los resultados de
dichos programas concuerdan en destacar la importancia de los contenidos especficos
sobre los que dichas habilidades deben aplicarse. De forma ideal los profesores deberan
coordinarse para incluir dentro de los contenidos de su materia actividades dirigidas al
entrenamiento de dichas habilidades de forma sistemtica y simultnea en todas las
reas del currculum.
3.2. LOS ADOLESCENTES COMO CIENTFICOS
Al abrir un libro de texto primero de E.S.O. encontramos temas que, en su mayo-

ra, ya han sido presentados en programas de cursos anteriores. Sin embargo, en esta
nueva etapa se tratan en mayor profundidad, con rigor cientfico y con explicaciones cau-
sales exhaustivas. Adems, los alumnos se dan cuenta de que cada materia es explicada
por un profesor especialista, en contraposicin a los cursos inferiores en los que un mis-
mo profesor imparte la mayora de las materias del curso.
Un ejemplo, el tema de la fuerza de rozamiento, nos puede servir para mostrar es-
te cambio de perspectiva curricular (Cuadro 7).
Cuadro 7. Ejemplos de actividades sobre el Rozamiento, en el nivel de Enseanza Primaria (5

Curso) y en el nivel de E.S.O. (2 ciclo).
Actividad propuesta a los alumnos de 5 curso de Enseanza Primaria:

Una caja se desliza por una madre inclinada Qu haras para que el deslizamiento fuera ms r-
pido o ms lento? Dispones de un bote de cera, una pastilla de jabn, de agua, de tierra, y de co-
la (Casajuana, Cruells, Escalas, 1994; traducido del original en cataln).

Actividad propuesta a los alumnos de 2 ciclo de Enseanza Secundaria Obligatoria:
Un bloque de madera masa m est sobre un plano inclinado. El coeficiente de friccin
entre el bloque y el plano es 0,620. Encontrar el ngulo del plano inclinado por el cual
el bloque se deslizar a velocidad constante cuando empiece el movimiento (Fornells,
Prez y Rovira, 1995; traducido del original en cataln)
Los dos ejemplos del cuadro 7 muestran las diferencias en el tratamiento de un

concepto: el efecto del rozamiento en el movimiento del cuerpo por un plano inclinado.
La primera actividad incluye una estimacin experimental del movimiento a partir de dis-
tintas superficies con distinto coeficiente de rozamiento, mientras que la segunda implica
el clculo riguroso de la aceleracin del cuerpo que desciende. Esta ltima requiere una
serie de conocimientos previos especficos tanto sobre mecnica (segunda ley de New-
ton) como de matemticas (clculo vectorial).
El hecho de que el material instructivo tenga caractersticas distintas no es fruto de
la casualidad. En realidad, este cambio se adapta a las nuevas capacidades que van de-
sarrollando los alumnos durante la adolescencia y, a la vez, pretende ayudar a los alum-
nos a afianzar sus nuevos recursos. Los contenidos especficos del currculum escolar en
la E.S.O. exigen que el adolescente acte como cientfico mediante un doble proceso.
Debe reestructurar, por un lado, el contenido del conocimiento cientfico que ya posee y,
por otro, debe desarrollar un proceso de pensamiento cientfico adecuado y riguroso. Por
esto es til distinguir entre pensamiento cientfico y conocimiento cientfico enten-
diendo el primero como las diferentes habilidades cognitivas implicadas en el proceso de
adquisicin de conocimientos y el segundo como los cambios conceptuales que se produ-
cen en dichos conocimientos cientficos. Los alumnos en nuestras aula se encuentran,
pues, con dos problemas bsicos: el ser capaces de razonar cientficamente y el poder
cambiar las ideas preconcebidas que han desarrollado en reas de conocimiento especfi-
co por ideas cientficas (ver una revisin de estos dos aspectos en Garca Mil, 1996).
3.2.1. Pensar de forma cientfica
Contamos con un gran nmero de trabajos que analizan el desarrollo del razona-
miento cientfico comparando las competencias de los nios preadolescentes, adolescen-

tes y adultos con distintos niveles de educacin. El razonamiento cientfico se conceptua-
liza en estos estudios como la capacidad para relacionar teoras y hechos. Se estudian
tanto los procesos de exploracin como los de argumentacin, es decir, aquellos procesos
de inferencia que resultan de la experimentacin. Las tareas son autodirigidas de forma
que los sujetos planifican y disean experimentos para determinar las relaciones causa-
les, obteniendo datos y analizndolos para sacar conclusiones y, de esta forma, adquirir
conocimiento.
Los resultados globales de dichos trabajos muestran que tanto en ciencias sociales
como en naturales las dificultades en los procesos de experimentacin y en los de justifi-
cacin disminuyen con la edad (Carretero, 1995; Kuhn et. al., 1995). El inters de estos
trabajos es doble. Algunos de ellos comparan el nivel de competencia de grupos de indi-
viduos de edades distintas que comprenden desde preadolescentes hasta adultos, y den-
tro de stos, expertos y novatos; otros comparan el progreso de un grupo de preadoles-
centes y otros de adultos a lo largo de varias sesiones. Podemos encontrar un resumen
de las dificultades ms relevantes encontradas mediante estos estudios en el Cuadro 8.
Cuadro 8. Resumen de las dificultades de los alumnos al razonar cientficamente (adaptado de

Garca-Mil, 1996).
Procesos de experimentacin
Cuando se han de generar datos que refuten las hiptesis previas los sujetos muestran el
sesgo de confirmacin presentando graves dificultades en buscar contraejemplos que refuten sus
hiptesis previas.
Diseo inadecuado de los experimentos
control de variables
Por ejemplo, para determinar si el tamao del motor produce un efecto en la velocidad
del coche, los sujetos disean dos coches con motores de amao distinto, olvidndose
de mantener las otras variables idnticas para poder establecer una relacin causa-
efecto, o en el mejor de los casos controlan las variables que creen causales, pero igno-
ran totalmente aquellas variables que consideran no causales, pero cuyo efecto no han
comprobado con anterioridad como, por ejemplo, el color del coche.
ignorar el objetivo de la experimentacin
Los sujetos no pueden organizar su actividad debido a que olvidan el objetivo general de
sta. Por ejemplo, al identificar las leyes que rigen un sistema de circuitos elctricos, los
sujetos pasan a disear experimentos para obtener un voltaje determinado en lugar de
entender como funcionan.
Procesos de justificacin de las conclusiones
ignorar la evidencia que refuta sus hiptesis previas, siendo inconscientes de la relevan-
cia que sta tiene en la comprobacin o refutacin de las hiptesis.
las conclusiones se basan en los ltimos datos generados, correspondiendo a interpreta-
ciones puntuales, especialmente cuando estos datos confirman las propias hiptesis.
Tanto nios como adultos parecen quedar satisfechos haciendo inferencias consistentes
con el ltimo dato generado ignorando evidencia previa discordante.
sesgo en evaluar los datos empricos generados: idntica evidencia es interpretada de
una forma o de otra en funcin de la teora previa que se aporta a la experimentacin.
Cuando se les pide a los sujetos que evalen la evidencia y sta no concuerda con la
hiptesis, la ignoran o, en el mejor de los casos, la distorsionan.

precipitacin en el proceso de generar conclusiones ya desde el inicio de la tarea aun
cuando los datos son insuficientes (existe una tendencia a verificar las hiptesis igno-
rando los datos).
dificultad en eliminar hiptesis alternativas ya que los sujetos no encuentran incoherente
la utilizacin de la misma evidencia para validar hiptesis contradictorias, por ejemplo,
en el funcionamiento de un manmetro.
El conjunto de estudios que acabamos de citar pone de manifiesto que el principal

problema de los alumnos de enseanza secundaria al razonar cientficamente es la difi-
cultad que tienen en darse cuenta de la relacin entre el saber utilizar una estrategia y la
aplicacin de su significado. Otro de los problemas centrales es la dificultad que tienen en
saber controlar su propio conocimiento y entender que las teoras que lo componen pue-
den y deben ser objeto de anlisis (conocimiento metacognitivo). Estas dificultades de-
ben ser tomadas en consideracin por los profesores cuando intentan que sus alumnos
aprendan a partir de experiencias prcticas o, simplemente, a partir de un razonamiento
emprico.
3.2.2. Adquirir conocimientos cientficos
Hemos visto anteriormente que una de las tendencias evolutivas que marca la
adolescencia es la acumulacin de conocimientos especficos, resumida en la frase: no
es que el adulto piense mejor, sino que sabe ms y ello repercute en su capacidad de
aprender Por tanto, una de las limitaciones del adolescente como alumno podra ser no
tanto que no fuera capaz de razonar cientficamente sino que le hara falta conocimiento
especfico sobre fenmenos fsicos, qumicos, matemticos, histricos, etc.
La adquisicin de estos conocimientos constituira, a su vez, una buena base para
futuros aprendizajes. Recordemos que los dos factores fundamentales en el proceso de
aprendizaje son la cantidad de conocimientos y la forma en que estn estructurados.
Numerosos estudios que comparan los conocimientos que tienen expertos y novatos en
un mbito determinado se han centrado en la adolescencia, pues, se considera que este
periodo viene marcado por un cambio fundamental en la adquisicin de nuevos conoci-
mientos cientficos. Lo que conoceremos sobre este cambio concierne tres temas: (a)
ideas de los alumnos sobre contenidos especficos; (b) estructuracin y organizacin de
dichas ideas; (c) procesos de resolucin de problemas.
El estudio de las ideas de los alumno sobre distintos fenmenos del entorno fsico
y social se ha desarrollado de forma espectacular durante las dos ltimas dcadas y ha
originado una importante reflexin psicopedaggica en torno al tema de las concepciones
alternativas de los alumnos1. Desde esta perspectiva, se han podido describir con todo
1
Los trminos que se refieren a esta temtica son variados. Se habla a veces de ideas o concepciones previas insistiendo
en este caso en el saber que tiene el alumno antes de abordar de forma sistemtica un contenido curricular. Otras veces se
habla de ideas o concepciones espontneas para indicar que los conocimientos que posee el alumno no son el resultado de
detalle el conjunto de ideas previas con las que los alumnos entran en las aulas, ideas
originales de forma espontnea en su interaccin cotidiana con el mundo; son ideas in-
coherentes cientficamente, pero predictivas de los fenmenos cotidianos, tremendamen-
te resistentes a la instruccin y que en muchos casos coinciden con afirmaciones cientfi-
cas hechas por cientficos que fueron refutadas en su da (ver Pozo, 1987 para una exce-
lente revisin y Pozo, 1996 para tratar los aspectos del aprendizaje). En el cuadro 9 se
presenta un ejemplo tpico de concepcin alternativa en fsica.
Cuadro 9. La teora del mpetus

Segn los principios de la mecnica clsica, en ausencia de fuerza, un objeto en reposo contina
en reposo y un objeto en movimiento permanece en movimiento en lnea recta y con velocidad
constante. De la misma forma que no se necesita ninguna fuerza para mantener un objeto en re-
poso, tampoco se necesita para mantenerlo en movimiento. Gran nmero de estudios sobre la
aplicacin de la teora del mpetus muestran que sta es extremadamente difcil de cambiar, so-
breviviendo de forma resistente a la instruccin.
En el ejemplo siguiente se observa la aplicacin de la teora del mpetus por los alumnos cuando
han de explicar la trayectoria de una bola metlica que se desplaza hasta alcanzar un desnivel,
tal como muestra el diagrama de la Figura. En la tarea se pide dibujar el camino que seguira la
bola hasta llegar al suelo.
La respuesta A es la correcta, ya que la trayectoria parablica resulta de la combinacin de la
componente horizontal de la velocidad, la cual es constante (no hay aceleracin en la direccin
horizontal) y la componente vertical de la velocidad la cual es uniformemente acelerada (ya que
acta la fuerza de gravedad). Sin embargo una alta proporcin de sujetos dan como respuesta
las trayectorias que implican la aplicacin de la teora del mpetus: la bola se desplaza horizon-
talmente durante unos segundos, para caer despus ya sea verticalmente (Respuesta B) o en di-
agonal (Respuesta C).
El ejemplo anterior es idneo para ilustrar el paralelismo entre la gnesis del conocimiento cient-
fico en la historia y la sucesin de ideas de los alumnos. El concepto de mpetus circular que
mantiene el movimiento circular cuando la fuerza ha dejado de ejercerse fue aceptado durante
ms de tres siglos, desde que Buridn lo estableci en el siglo XIV, hasta que en el siglo XVII,
con Descartes, Galileo y Newton su teora fue sustituida por los principios fundamentales de la
mecnica.
El segundo bloque en el que se han clasificado los estudios sobre la adquisicin de

conocimiento cientfico est dirigido a conocer la estructuracin y organizacin de dichas
ideas alternativas. Para ello, se estudia cmo expertos y novatos organizan su conoci-
una estrategia instruccional sino que son elaboraciones espontneas que surgen de su interaccin con el entorno. Es comn
tambin el trmino de ideas o concepciones implcitas; se requiere, en este caso, sealar el carcter implcito y poco cons-
ciente de este tipo de conocimientos. Algunos autores tambin hablan de teoras en vez de concepciones o ideas, indican-
do de esta forma que las ideas sobre un determinado fenmeno no son ideas aisladas sino que estn relacionadas de forma
coherente como si constituyesen una teora (naturalmente de carcter implcito). En el texto, hemos optado por el trmino de
ideas o concepciones alternativas para marcar el hecho de que todos estos conocimientos que ha elaborado el adolescente
constituyen formas diferentes de entender la realidad, y en este sentido, son ideas alternativas a las que propone la ciencia.
miento y tambin como un mismo alumno lo hace en distintos momentos de aprendizaje.
Este ltimo caso es particularmente pertinente para la prctica educativa, pues, se puede
determinar cmo los alumnos van reestructurando el conocimiento a lo largo de las dis-
tintas fases de aprendizaje. Un concepto muy ilustrativo es un estudio longitudinal que
estudia a los mismos alumnos durante 12 aos de escolaridad con el objetivo de obser-
var cmo cambia el significado de los conceptos que se van elaborando sobre diversos
contenidos curriculares (Novak y Musonda, 1991). El cuadro 10 muestra la descripcin de
estos cambios en trminos de mapas conceptuales.
Cuadro 10. Mapas Conceptuales de un mismo alumno con un intervalo de 10 aos.
Veamos un ejemplo (Novak, 1990, pg. 135) de dos mapas conceptuales realizados por un mismo
alumno del estudio (Phil), a los 8 aos y a los 18 aos, respectivamente.

Comparando los dos mapas conceptuales se puede observar que cuando Phil cur-
saba 2 curso de Enseanza Primaria tena una nocin muy superficial sobre la dinmica
molecular. En este mapa conceptual tambin se observan algunas concepciones alterna-
tivas que desaparecen diez aos despus. Por ejemplo, Phil cree que en los slidos hay
ms molculas que en los lquidos y ms que en los gases, o bien que las molculas des-
aparecen al disolverse, o que las sustancias estn constituidas por algo ms que molcu-
las. El inters de este tipo de anlisis reside en la posibilidad de apreciar el efecto de va-
rios aos de instruccin en la comprensin de un determinado concepto, pudiendo sea-
lar con precisin tanto los avances como las resistencias al cambio.
Finalmente, el tercer bloque de estudios sobre la adquisicin de conocimientos
cientficos se refiere a la actuacin de expertos y novatos cuando resuelven problemas t-
picos de contenido escolar (fsica, matemticas, qumica, geografa). Estos estudios se
interesan en mostrar las diferencias en los procesos de resolucin utilizados por unos y
otros. Las diferencias ms notables se encuentran en procesos como la planificacin (se-
leccin y organizacin del conocimiento necesario para solucionar el problema), la eva-
luacin (revisin del plan) y la reformulacin (modificacin del plan en funcin de la eva-
luacin).
El proceso de planificacin es el ms estudiado, especialmente en mecnica. Los

resultados muestran que los expertos estn ms tiempo planificando la solucin y que
antes de actuar evalan la validez de su propuesta. Esto les permite ir progresando des-
de los datos iniciales hasta la solucin. Al contrario, los novatos intentan rpidamente
encontrar la solucin (por ejemplo, la incgnita de una ecuacin) buscando ecuaciones
que les permitan colocar la incgnita y dar as con el resultado.
La importancia de tales procesos en la resolucin de problemas ha llevado a dise-
ar intervenciones en las cuales se ensean estos procedimientos de resolucin de forma
explcita con el objetivo de que los alumnos los incorporen como instrumentos de traba-
jo. En este mbito de investigacin donde el uso de programas de ordenadores que van
dando pautas de respuesta en forma de informaciones retroactivas para regular la actua-
cin de los alumnos ha tenido mayor repercusin (Mart, 1992).
El saber ayudar a los alumnos en la adquisicin de conocimientos cientficos re-
quiere pues, como mnimo, que se pueda contestar a tres cuestiones bsicas:
a) identificar las ideas de los alumnos y su gnesis
b) analizar su organizacin en la mente de los alumnos
c) identificar los mecanismos de cambio.
En este apartado acabamos de referirnos a los estudios que intentan responder a
las dos primeras preguntas. La tercera pregunta es la que mayor dificultad comporta. Es-
t comprobado que una simple exposicin a la teora correcta es absolutamente insufi-
ciente para que los alumnos abandonen sus teoras alternativas. El alumno ha de darse
cuenta de que el hecho de adoptar la teora correcta le permitir explicar de forma ms
profunda, general y coherente una serie de datos. Y este cambio conceptual ser posible
slo si se realiza un trabajo previo de reelaboracin y modificacin de lo que ya se sabe.
Adems, las habilidades para razonar formalmente son una condicin necesaria
para sustituir las concepciones alternativas por las cientficas, pero no es una condicin
suficiente. Podemos concluir, entonces, que la solucin de problemas complejos como los
que encuentran los alumnos adolescentes en su escolarizacin requiere no slo las habi-
lidades para razonar inferencialmente (experimentacin, argumentacin) sino tambin
unos conocimientos especficos sobre la materia en cuestin, conocimientos que han de
estar estructurados y organizados de forma ptima.

EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
Grard Lutte
Las investigaciones sobre el desarrollo cognoscitivo son muy numerosas y, en

buena parte, dominadas por la obra del epistemlogo suizo Jean Piaget y de su escuela
de Ginebra, que han tenido sobre la psicologa del desarrollo humano una influencia con-
siderable que podemos comparar con la de Freud. La teora de Piaget ha suscitado y sus-
cita todava muchos debates y provoca numerosas investigaciones.
1. Las capacidades cognoscitivas de los adolescentes
Antes de examinar la teora sobre el desarrollo intelectual durante la adolescencia,

indicaremos los principales cambios que se producen en este perodo y que parecen pro-
bar que los adolescentes son superiores, por trmino medio, a los nios en su conoci-
miento del mundo fsico y social de su persona. Son ms capaces que los nios de gene-
ralizar y de describir una realidad con trminos ms amplios. Mientras que los nios, por
ejemplo, describen la guerra citando los daos ocasionados por una bomba o la falta de
pan, los adolescentes utilizan conceptos ms amplios, ms inclusivos; integran, por
ejemplo, el concepto de falta de pan en la penuria de lo material. Utilizan ms las abs-
tracciones y se apartan de lo concreto para contemplar lo posible y lo imposible (Keating,
1979). Durante la adolescencia se produce una inversin de sentido entre los real y lo
posible (Inhelder y Piaget, 1955). Mientras que antes lo posible se manifestaba slo ba-
jo la forma de una prolongacin de lo real, ahora lo real est subordinado a lo posible.
Esto se manifiesta en el inters que los adolescentes demuestran por las teoras sociales,
religiosas, polticas y filosficas. Se produce una ampliacin espectacular de los horizon-
tes del pensamiento y los adolescentes se interesan en muchos temas que dejan indife-
rentes a los nios. Pueden apasionarse por problemas metafsicos como los de la esencia
y de la apariencia, de la realidad y de la ilusin, de lo mental y de lo material, de la per-
manencia y del cambio, de la identidad y de la diferencia, de la libertad y de la necesi-
dad, de la forma y del contenido, de la cualidad y de la cantidad, de la ciencia y del mis-
terio (Broughton, 1991).
Los adolescentes pueden expresar sus valores, sus ideales, en trminos abstractos
como libertad, igualdad, justicia, lealtad. Son ms capaces de aprendizajes que impli-
En Liberar la adolescencia. La psicologa de los jvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de psicologa, 168), pp.
99-116.
quen smbolos y no cosas concretas, de comprender la demostracin matemtica, el l-
gebra, de acceder a la nocin de ley, de adquirir el sentido cientfico e histrico, de re-
sumir en unas pocas lneas lo esencial de un texto (Brown, 1983).
Su capacidad de subordinar lo real a lo posible les permite elaborar y verificar
hiptesis, resolver problemas, planificar actividades. Puede tambin aprehender el pen-
samiento, conocer las actividades del conocimiento y los mecanismos que puede hacerlo
ms eficaz (Keating, 1979 a). Son tambin capaces de memorizar, de reflexionar sobre
sus aptitudes mnemnicas y evaluar sus potencialidades y sus lmites (Neimark, 1975).
Los adolescentes pueden tambin interesarse por ideas que no les impliquen per-
sonalmente, identificarse con hechos o personas fuera de su entorno inmediato, darse
cuenta de cmo razonan los otros, comprender mejor a los otros, utilizar la introspec-
cin, analizar sus sentimientos y sus estados anmicos, prestar atencin al mundo inte-
rior.
Segn Ljung (1965) durante la adolescencia se producira una aceleracin del de-
sarrollo cognoscitivo parecida a la del crecimiento fsico. De todos modos, parece indiscu-
tible que los adolescentes, por trmino medio, conocen mejor la realidad y se adaptan
mejor a ella.
2. La explicacin de Piaget: el acceso al pensamiento formal
Piaget se representa el desarrollo de la inteligencia como la construccin de un sis-

tema o conjunto de estructuras lgicas elaboradas por el individuo en interaccin con el
medio. La funcin de la inteligencia es permitir la adaptacin al medio realizando un
equilibrio entre la asimilacin (accin del individuo sobre el medio) y la acomodacin (ac-
cin del medio sobre el individuo).
Por medio de la asimilacin el sujeto impone al objeto una de sus estructuras, lo
hace entrar en sus esquemas intelectuales. Con la acomodacin, modifica sus esquemas
para tener en cuenta datos del medio. Esta funcin de la inteligencia permanece idntica
durante todo el desarrollo psquico, pero las estructuras en las que se expresa se trans-
forman con el tiempo hasta el punto que es posible distinguir unos estadios cualitativa-
mente diferentes en la evolucin cognoscitiva. Piaget seala cuatro: la inteligencia sen-
somotriz desde el nacimiento a los 18-24 meses; el pensamiento preoperatorio de los 2 a
los 5-6 aos; el pensamiento operatorio o lgico concreto de los 6 a los 11-12 aos y por
ltimo el pensamiento formal o hipottico deductivo a partir de los 11-12 aos.
Piaget considera el pensamiento formal como el ltimo estadio del desarrollo cog-
noscitivo, el estado del equilibrio final. Una caracterstica fundamental de este pensa-
miento es la subordinacin de lo real a lo posible. La estrategia cognoscitiva que resulta
de l es el tipo hipottico-deductivo. El pensamiento formal es tambin un pensamiento
proposicional: Las entidades fundamentales que el adolescente maneja no son ya los

datos brutos de la realidad, sino afirmaciones, formulaciones proposiciones que con-
tienen estos datos (Flavell, 1963). Para resolver un problema, el adolescente asla todas
las variables y estudia todas sus combinaciones posibles. Cada combinacin es una hip-
tesis que l verifica en la realidad.
Este pensamiento recibe el nombre de formal porque su validez no depende del
contenido del razonamiento y de su concordancia con los datos de la experiencia, sino de
su forma (Piaget, 1949).
Piaget ha descrito las operaciones concretas y formales en trminos de estructuras
lgico-matemticas. El pensamiento formal requiere la emergencia de una estructura de
conjunto que se basa en un sistema combinatorio que puede producir todas las combina-
ciones de posibilidades lgicas. Tomemos el caso de dos proposiciones p y q: p puede ve-
rificarse al mismo tiempo que q (pq) o sin q (pq) o q sin p (pq) o ninguna de las dos
(pq). Podemos representar estas cuatro situaciones con las letras A, B, C, D. stas pue-
den asociarse de diecisis maneras diferentes: 0 (ninguna), A, B, C, D, AB (=A o B), AC,
AD, BC, CD, ABC, ABD, BCD, ABCD. Esta serie de todas las combinaciones posibles forma
una red que presenta todas las posibilidades, todas las hiptesis que habr que verificar
despus confrontndolas con la realidad.
Esta estructura permite dar una respuesta correcta a problemas de este tipo: se
dan cuatro botellas parecidas incoloras e inodoras que contienen respectivamente 1) ci-
do sulfrico, 2) agua, 3) agua oxigenada y 4) bisulfato, y 5) una botella de yoduro de po-
tasio con un cuentagotas. El agua oxigenada oxida al yoduro de potasio en un medio ci-
do. As, la mezcla 1+3+5 se colorea de amarillo. El agua es neutra y el bisulfato decolora
la mezcla.
El experimentador presenta entonces al sujeto dos vasos de los cuales un contiene
1+3 y el otro 2. Vierte algunas gotas de 5 en los dos vasos y hace notar las diferentes
reacciones. Despus le pide al sujeto que produzca el color amarillo a partir de las cinco
botellas. Piaget ha encontrado que los nios slo consiguen inventar algunas de las com-
binaciones posibles entre las cinco botellas, mientras que los adolescentes que han llega-
do al estadio del pensamiento formal hacen desde el principio una lista de todas las com-
binaciones posibles de un modo sistemtico y ordenado.
Para explicar el pensamiento formal Piaget recurre adems a una estructura ma-
temtica de cuatro transformaciones: Identidad, Negacin, Reciprocidad y Correlativa.
Los adolescentes no slo son capaces de utilizar estas transformaciones sino tambin de
verlas como partes de un sistema en el que cada operacin est en relacin con todas las
dems.
La red de las diecisis combinaciones permite pues hacer la lista de todas las hip-
tesis; la estructura del grupo INRC permite comprender las relaciones entre dos sistemas
de referencia, por ejemplo, calcular la distancia recorrida por un mvil que se desplace

hacia delante o hacia atrs sobre un plano en movimiento.
3. Examen crtico de la teora de Piaget
Muchos psiclogos han reproducido las investigaciones de Piaget en medio y en

culturas diferentes, encontrando, en la mayora de los casos, la sucesin de los estadios
que l haba elaborado, pero una gran variabilidad en las edades de transicin de un es-
tadio al otro. Sin embargo se han formulado muchas crticas a la teora de Piaget. Exa-
minar algunas en estos prrafos y otras despus al tratar los temas particulares. No in-
sistir sobre las dificultades metodolgicas que tiene utilizar el mtodo clnico para verifi-
car si una persona razona a nivel formal y que se basa en las explicaciones que ella da
de su modo de proceder. Podra suceder que alguien fuese capaz de hacer un razona-
miento formal sin poder explicarlo al experimentador (Keating, 1979).
Otras objeciones son mucho ms serias y llegan a poner en duda la validez misma
de la teora de Piaget. Segn Keating (1979), la solucin de los problemas propuestos
por Piaget no prueba la presencia de estructuras formales, que para Stone y Day (1980)
no son ms una descripcin del tipo de operaciones efectuadas pero no del modo como el
sujeto las realiza, igual que las reglas ideales de las matemticas no nos informan acerca
del modo como un ordenador efecta operaciones matemticas, o que las reglas de la
gramtica no describen las operaciones mentales del que habla.
Ennis (1976), Weitz y colaboradores (1973) afirman que el modelo lgico-
matemtico de Piaget no es el ms valioso para describir el pensamiento del adolescente,
y Osherson (1975) demuestra que hay otras teoras lgicas que explican las teoras que
Piaget describe como formales.
Adems no es posible afirmar que los cambios en las capacidades cognoscitivas de
los adolescentes se deban a un cambio en las estructuras lgicas, sin haber controlado
las otras capacidades requeridas para resolver un problema, como el patrimonio de los
conocimientos adquiridos, la capacidad mnemnica, las estrategias utilizadas para elabo-
rar la solucin, la comprensin de las instrucciones verbales, el estilo cognoscitivo, el
grado de confianza que se concede a los juicios y otras variables de la personalidad (Kea-
ting, 1979; Stone y Day, 1980). Muchas investigaciones han probado que estas capaci-
dades varan en funcin de la edad y que intervienen en la solucin de problemas que
Piaget atribuye solamente a las competencias lgicas. Trabaos (1975), por ejemplo, ha
encontrado que, para la solucin de ciertos problemas, las diferencias en el modo de ra-
zonar entre nios y adolescentes dependa en gran parte de la capacidad de acordarse de
las premisas. Si no se hubiese considerado esta variable, las mejores prestaciones de los
adolescentes se habran atribuido a las estructuras lgicas del pensamiento formal y no a
una mayor eficiencia de su capacidad mnemnica.
Actualmente algunos piagetianos, como De Ribaupierre y Pascual-Leone (1979),

tienen en cuenta otros factores distintos de la competencia lgica para explicar el desa-
rrollo cognoscitivo. Algunos estudios tambin han probado que, en condiciones apropia-
das, algunos nios pueden realizar operaciones mentales consideradas como tpicas de
los adolescentes. No disponemos todava de investigaciones que examinen todas las va-
riables que pueden influir sobre el desarrollo cognoscitivo, en el estado actual de nues-
tros conocimientos, parece prematuro atribuirlos a un cambio en las estructuras lgicas.
4. Alcanzan todos los adolescentes el estadio

del pensamiento formal?
Para efectuar sus investigaciones sobre el desarrollo cognoscitivo durante la ado-

lescencia, Inhelder y Piaget pidieron la colaboracin de estudiantes de 11 a 15 aos to-
mados de las mejores escuelas de Ginebra (Piaget, 1972) a los que propusieron pro-
blemas cientficos. Encontraron que, entre los 12 y los 14 aos, todos los estudiantes al-
canzaban el estadio formal del pensamiento. Pero investigaciones posteriores efectuadas
en otros medios menos favorecidos probaron que slo una minora de adultos y de ado-
lescentes llegaban a este estadio: del 50 al 60% para el primer subestadio y slo del 20
al 25% para el segundo.
4.1. Variables unidas a la realizacin del estadio formal
Se han observado muchas variables que pueden facilitar o hacer ms difcil la

construccin del pensamiento formal.
1) El sexo: los resultados de las investigaciones son contradictorios. Algunos in-
vestigadores no encuentran ninguna diferencia entre los nios y las nias; otros, por el
contrario, encuentran que acceden al pensamiento formal un mayor nmero de nios
(Neimark, 1975; Peskin, 1980; Meehan, 1984) cuando se utilizan los problemas propues-
tos por Piaget, mientras que no hay diferencias cuando se utilizan problemas de geogra-
fa, de historia o de literatura. La actitud hacia una materia, la cantidad de conocimientos
adquiridos, favorecen sin ninguna duda el xito en las tareas formales. La diferencia en-
tre los roles sexuales, el hecho de que la educacin diferencial empuja menos a las nias
a interesarse por las ciencias, bastan pues para explicar el xito mayor de los nios en
las pruebas cientficas y matemticas.
2) La clase social y el grado de instruccin: segn Neimark (1975) todava no se
conoce qu influencias podra tener la clase social sobre el acceso al pensamiento formal,
aunque sera sorprendente que no ejerciese ninguna. Sin embargo algunos estudios han
probado que, cuando se consideran las operaciones concretas no se advierten diferencias
entre las clases sociales, excepto en las pruebas de clasificacin (Amann-Gainotti, 1977).
Algunas investigaciones sealan una correlacin entre el grado de instruccin y el pen-
samiento formal, y otras no (Neimark, 1975).

3) Tipos de educacin y variables personales: los adolescentes alcanzan ms f-
cilmente el estadio del pensamiento formal en los medios que favorecen el intercambio
de opiniones, que relativizan los conocimientos, que les ayudan a darse cuenta de sus
capacidades (Schmid-Kitisikis, 1977). Inhelder y Piaget ya haban hecho observar en
1955 que los intercambios de ideas, la confrontacin entre opiniones diferentes son favo-
rables al desarrollo del pensamiento formal, mientras que un medio dogmtico en el que
se imponga un solo modo de ver las cosas, lo contrara. Tambin, se ha encontrado que
los adolescentes capaces de pensamiento formal son ms reflexivos, analticos, activo,
autnomos, sistemticos y originales que los otros (Neimark, 1975, 1979; Overton y
Meehan, 1982).
4) Cultura y estructura socioeconmica: No disponemos de muchos estudios trans-
culturales sobre las operaciones formales, porque es imposible someter los problemas de
Piaget a personas insuficientemente escolarizadas. Las pocas investigaciones efectuadas
nos permiten pensar que muchas personas en las sociedades no occidentales no utilizan
este gnero de operaciones mentales.
Las investigaciones transculturales efectuadas sobre las operaciones concretas po-
nen en evidencia la existencia de una correlacin elevada entre la estructura socioeco-
nmica y el desarrollo cognoscitivo. Por ejemplo, los conceptos de conservacin, de iden-
tidad y de equivalencia, se desarrollan ms rpidamente en las sociedades tradicionales
en donde la economa est basada en la acumulacin y el intercambio de mercancas,
mientras que los conceptos relativos al tiempo evolucionan ms rpidamente en los nios
de las tribus nmadas (Dasen, 1972, 1977). Las investigaciones de Luria (1971, 1976)
en frica central durante los aos treinta, perodo de grandes cambios en las estructuras
socioeconmicas, demuestran que las operaciones mentales se hacen ms abstractas,
verbales y lgicas. Se ha observado tambin que los progresos cognoscitivos de los nios
Kpelle en Liberia iban unidos a la asistencia a escuelas occidentales (Cole 1971, 1974).
Estos estudios nos permiten comprender que el estadio formal no es una fase na-
tural y universal del desarrollo sino una forma de pensamiento tpica de las personas que
han asistido durante largo tiempo a la escuela y que se han entrenado en el razonamien-
to matemtico y cientfico en las sociedades occidentales. Las operaciones formales son
unas adquisiciones solamente de un subgrupo de la estructura social, es decir, de aque-
llos que poseen un grado notable de entrenamiento en las ciencias naturales. En esta
perspectiva, la lgica formal no constituye solamente un estadio de la vida, sino ms
bien un sistema especializado de lenguaje de una parte de la poblacin (Labouvie-Vief,
1982). Los tests de Piaget implican la explicacin y, a fin de cuentas, la demostracin
de problemas clsicos en matemticas y en fsica de Newton (Super, 1980).
Segn Back-Morss (1975), el pensamiento formal corresponde a la organizacin
capitalista de la sociedad. El formalismo es la capacidad de separar la forma del conte-

nido Su modelo es el lenguaje abstracto y puramente formal de las matemticas. En
el sistema capitalista se caracteriza la abstraccin de la forma del contenido, que hace
desaparecer la distincin cualitativa del objeto, que determina su valor de uso para redu-
cirlo a un valor de intercambio, a una mercanca; por la reificacin o abstraccin de los
objetos de sus procesos de produccin y de reproduccin; por el fetichismo o abstraccin
de los fenmenos de su historia de tal manera que aparezcan como constantes, universa-
les, no sujetos a una transformacin temporal.
Esta interpretacin ha sido criticada por Buss (1977) quien, inspirndose en la es-
cuela de Francfort, propone considerar el pensamiento formal como el instrumento ms
desarrollado para dominar la naturaleza y controlar el medio ambiente, instrumento que
se desarrolla en las ciencias y las tecnologas de los pases industrializados. Esta razn
tecnolgica sera tpica de unas minoras especializadas de los pases industrializados
tanto si son capitalistas como socialistas.
Estas consideraciones llaman la atencin sobre el hecho, demasiado olvidado por
Piaget, de que el conocimiento es un proceso no solamente individual sino tambin so-
cial, porque se realiza en un contexto de relaciones y de colaboraciones con los otros y
no en el aislamiento individualista, como sucede en las pruebas de Piaget que son pare-
cidas a las tareas escolares. En las sociedades complejas y diversificadas como la nues-
tra, el aspecto social de los conocimientos permite a la colectividad adaptarse a un medio
complejo en evolucin continua (Brent, 1978; Labouvie-Vief, 1980). Cada conocimiento
es esencialmente social, hasta el punto de que habra que decir que cada nio o adoles-
cente lo construye en sus relaciones con otras personas (Damon, 1979).
4.2. Cmo explicar estos datos?

Podemos ahora volver al problema que nos ocupaba cuando nos preguntamos si
todos los adolescentes consiguen construir el pensamiento formal. Piaget ya haba inten-
tado responder a esta pregunta despus de que las investigaciones efectuadas por otros
haban obtenido resultados diferentes a los suyos. l formul tres explicaciones hipotti-
cas: 1) todos los individuos llegan a este estadio pero con velocidades diferentes en fun-
cin de las estimulaciones intelectuales que han recibido y de las posibilidades que han
tenido de ejercer una actividad espontnea; 2) El pensamiento formal no sera un estadio
universal sino una especializacin de un grupo social determinado; 3) todos los indivi-
duos seran capaces, entre los 15 y los 20 aos, de efectuar operaciones formales en el
marco de su respectiva especializacin.
Piaget se inclina por la tercera hiptesis, pero hasta el momento su opinin no ha
sido confirmada por investigaciones, aunque se haya encontrado que las estructuras
formales pueden describir el desarrollo cognoscitivo no slo en el sector matemtico y
cientfico, sino tambin en los campos mecnico, literario, en el razonamiento sobre la

poesa (Ard-Brown, 1979) y la publicidad (Linn, 1980) e incluso en tareas prcticas como
la caza o la navegacin. Super (1980) tiene la opinin de que un miembro de una tribu
de Polinesia, que haba conseguido conducir una embarcacin europea a una distancia de
casi cien kilmetros alcanzando el objetivo fijado, haba utilizado operaciones mentales
de tipo formal. Tulkin y Konner (1973) piensan tambin que los bosquimanes kalhari uti-
lizan el razonamiento hipottico-deductivo cuando cazan. Pero hasta el momento no se
ha podido encontrar que todos los adolescentes utilicen este gnero de operaciones en
un sector o en otro.
Los esquemas de la evolucin cognoscitiva son probablemente mucho ms comple-
jos que los propuestos por Piaget. Segn Berzonsky (1973) podran distinguirse la rama
de los conocimientos estticos, la del conocimiento de las personas y la del pensamiento
formal, que se dividira a su vez en cuatro ramas distintas en funcin del contenido: sim-
blico (smbolos aritmticos y algebraicos), semntico (ideas y significaciones), figurativo
(objetos concretos y sus representaciones) y comportamental (intenciones, motivos, acti-
tudes).
5. Utilizacin de diferentes estrategias cognoscitivas
Algunas investigaciones han puesto de manifiesto un hecho curioso: un apersona

puede utilizar una estrategia formal para resolver ciertos problemas y no otros, mientras
que la caracterstica de este gnero de operaciones es precisamente estar desligadas de
un contenido particular y por tanto poderse aplicar a cualquier problema (cf. Elkind,
1975; Neimark, 1975). La explicacin habitualmente propuesta recurre a la distincin en-
tre competencia (o capacidad de razonar de un modo formal) y actuacin o aplicacin
prctica, que dependera tambin de otros factores como el conocimiento de la materia,
la capacidad lingstica, la motivacin, etc. Pero esta explicacin no parece muy satisfac-
toria porque apela gratuitamente a unas variables supuestas pero no verificadas, y por-
que reedifica las estructuras lgicas considerndolas como entidades psquicas (Stone y
Day, 1980). El hecho de que haya personas capaces de utilizar el pensamiento formal
para resolver ciertos problemas y no otros, muestra de nuevo que no es posible explicar
el desarrollo cognoscitivo sobre la simple base de transformaciones de estructuras lgi-
cas, sin tener en cuenta los numerosos factores que hacen posible una operacin mental
del conocimiento. En particular, la experiencia o los conocimientos adquiridos parecen
esenciales para que pueda aparecer el pensamiento hipottico-deductivo.
Esto es particularmente evidente en los perodos de transicin. En efecto, no pue-
de esperarse de un individuo que entra en un estadio del desarrollo cognoscitivo una to-
tal coherencia de conducta de un mes al otro cuando el desarrollo est determinado por
mltiples factores variables. Un nio de doce aos puede utilizar operaciones formales en
el curso de ciencias en octubre y volver sin razn aparente a un nivel concreto de funcio-

namiento intelectual en noviembre e incluso algunos aos ms tarde cuando debe en-
frentarse con un problema nuevo y muy difcil en el mismo campo. Puede adems conti-
nuar durante un ao o dos funcionando normalmente en un nivel de operaciones concre-
tas en lenguas o en historia. Desde el momento en que los pasos a un estadio superior
no se producen instantneamente sino durante un perodo de tiempo, la fluctuacin entre
un estadio y el otro es comn hasta que se haya afirmado el nuevo estadio. Adems, si
se tienen en cuenta las diferencias de las dificultades entre las materias y entre las capa-
cidades y patrimonios de experiencia de los individuos, no resulta sorprendente que el
paso de un estadio al otro no se produzca simultneamente para todas las materias y pa-
ra todos los sectores de la misma materia. El pensamiento formal, por ejemplo, general-
mente aparece ms pronto en las materias cientficas que en la historia, porque los nios
tienen ms experiencia en manejar las ideas de masa, tiempo y espacio que las de go-
bierno, instituciones sociales y acontecimientos histricos. Pero puede ocurrir lo contrario
en algunos nios en funcin de sus capacidades y de su experiencia. En cada proceso de
desarrollo en donde el componente experiencia sea esencial, la edad en s es general-
mente menos importante que la cantidad de experiencias pertinentes. Los estadios de
desarrollo son vlidos entre ciertos lmites de dificultad y de familiaridad, ms all de los
cuales los individuos regresan generalmente a un estadio anterior del desarrollo (Ausu-
bel, 1963).
Sin embargo, el utilizar estrategias de conocimiento, genticamente anteriores a la
aparicin del pensamiento formal, no puede calificarse siempre de incapacidad o de re-
gresin. Algunos psiclogos como Riegel, Turner y Youniss (Chandler, 1976) insisten so-
bre el hecho de que el conocimiento es una relacin entre una persona y otra persona u
objetos y no una facultad o una funcin abstracta. El objeto tambin es importante para
juzgar si el tipo de relacin es adecuado. En algunas circunstancias relaciones interper-
sonales, arte, religin las estrategias cognoscitivas concretas, figurativas o subjetivas,
son ms aptas para alcanzar el objetivo que las estrategias objetivas, abstractas y gene-
ralizadas. En la vida cotidiana, los jvenes y los adultos utilizan mltiples estrategias
cognoscitivas y raramente recurren a las de tipo formal.
6. Cul es el estadio ltimo del desarrollo cognoscitivo?
Autores cada vez ms numerosos afirman que el pensamiento formal no constitu-

ye, como afirma Piaget, el estadio ltimo del desarrollo cognoscitivo. Algunos basan sus
afirmaciones sobre consideraciones filosficas, otros sobre investigaciones empricas. Los
unos, ms que de diversidad en los procesos del conocimiento, hablan de un uso ms
maduro del pensamiento formal, los otros al contrario afirman que hay cambios cualitati-
vos que se producen despus del estadio del pensamiento hipottico-deductivo, ya sea
en el sector cientfico, objeto de las investigaciones de Piaget, ya sea en otros sectores.

6.1. Lgica pura y lgica pragmtica
Inhelder y Piaget (1995) ya haban mostrado la existencia de modos ms o menos

maduros de utilizar el pensamiento formal. Segn ellos, los adolescentes que apenas han
dominado el pensamiento formal pasan por una fase de egocentrismo en el que atribu-
yen a su pensamiento un carcter omnipotente que les permitir cubrirse de gloria trans-
formando el mundo con su pensamiento. La descentracin o fin del egocentrismo se pro-
ducir en el trabajo y en los grupos de pares en donde las discusiones permitiran a los
adolescentes descubrir la debilidad de sus teoras.
Labouvie-Vief (1980) profundiza en esta idea atribuyendo a los adolescentes una
lgica pura y a los adultos una lgica pragmtica. La capacidad de utilizar las abstraccio-
nes, fuera de su contexto, sera particularmente apropiada durante la adolescencia, por-
que permitira ejercer una capacidad adquirida desde poco tiempo antes. El adulto, al
contrario, metido en una vida familiar y profesional, no tiene tiempo de divertirse con
una multitud de posibilidades porque ha de dar una solucin concreta a los problemas de
la vida real. Para los adolescentes, la lgica sera un fin en s; para los adultos, solamen-
te un medio; los primeros seran ms individualistas, los segundos ms preocupados de
la colectividad, ms sensato. La mayor flexibilidad de los adolescentes y la mayor estabi-
lidad de los adultos seran ventajosas para el conjunto de la poblacin: la primera permi-
tira inventar procesos para la sociedad, la segunda seleccionar entre las proposiciones
de los jvenes las que son verdaderamente tiles.
Edelstein y Noam (1982) piensan que la experiencia de las contradicciones, como
la presencia simultnea del amor y del odio en una relacin, incita a suponer el estadio
formal con una estructura de conjunto de un orden superior constituida por el yo, tota-
lidad reflexiva de la conciencia capaz de elaborar juicios funcionalmente adaptados a la
realidad.
6.2. El pensamiento dialctico
Klaus Riegel ha sido el primero en afirmar que el estadio formal no era la fase l-
tima del desarrollo cognoscitivo sino el pensamiento dialctico. Hace notar que el propio
Piaget ha puesto de manifiesto el carcter dialctico del pensamiento, descubriendo en
trmino de asimilacin y de acomodacin las primeras fases del desarrollo. Sin embargo
el psiclogo suizo cree que el pensamiento formal est dominado por el principio de no
contradiccin. Riegel (1975d) critica el concepto de equilibracin utilizado por Piaget para
describir la tendencia evolutiva del pensamiento y su estadio Terminal. De este modo,
estudia cmo son resueltos los problemas, no cmo son planteados, desinteresndose al
menos de la mitad de las actividades cognoscitivas. Por ello Arlin (1975) propone aadir
un quinto estadio a los de Piaget, el estadio en el que los problemas son planteados.

El reconocimiento y la aceptacin de la contradiccin son las caractersticas fun-
damentales del pensamiento dialctico. El individuo que lo ha adquirido ve en las contra-
dicciones la propiedad fundamental del pensamiento, de la accin y de lo real. El pen-
samiento dialctico se comprende a s mismo como comprende al mundo y cada objeto
concreto en su multitud de relaciones contradictorias (Riegel, 1975b).
Nunca se ha probado de modo convincente que la inteligencia formal caracterice
el pensamiento de los adultos. Slo en unas condiciones muy excepcionales de argumen-
taciones lgicas y de discusiones escolsticas es concebible que una persona se obligue a
utilizar esta forma de pensamiento. En sus ocupaciones diarias, utilizar lgicas y opera-
ciones menos potentes. Verdaderamente, incluso en sus actividades cientficas los inves-
tigadores utilizan raramente la lgica proposicional del cuarto perodo de Piaget Tal
forma de pensamiento es el ltimo proceder de una investigacin cientfica, al que se re-
cure cuando el pensamiento intuitivo se revela inadecuado. Las actividades cientficas se
caracterizan por el manejo feliz de las contradicciones Por todas estas razones la teora
de Piaget describe el pensamiento en su alienacin de sus bases creadoras y dialcticas
releja los objetivos de nuestro sistema escolar superior que a su vez reproduce los as-
pectos no artsticos y no creativos de la historia intelectual del hombre occidental (Riegel,
1973b).
Muchos autores han intentado verificar, en sectores diversos del conocimiento, la
existencia de este pensamiento dialctico. Basseches (1980), por ejemplo, cree que lo
propio del pensamiento dialctico es investigar, reconocer y describir los procesos dialc-
ticos. Propone 24 esquemas cognoscitivos que, segn l, intervienen en el pensamiento
dialctico, como el proceso tesis-anttesis-sntesis. En funcin de estos esquemas, ha co-
dificado unas entrevistas sobre la educacin realizada con estudiantes universitarios y ha
observado que el nmero de los esquemas utilizados aumenta con el avance en los estu-
dios.
6.3 Conclusin
Sobre este tema se han realizado muchos otros estudios (Commons, 1982; Stern-
berg y Downing, 1982) pero todava no permiten hacerse una idea precisa sobre el desa-
rrollo cognoscitivo durante y despus de la adolescencia. Es probable que, en circunstan-
cias normales, los tres primeros estadios de la evolucin cognoscitiva descritos por Piaget
sean universales y que otras formas de pensamiento, mucho menos estudiadas que la
lgica, se desarrollen al mismo tiempo segn unos esquemas que todava no conocemos.
Lo que sucede despus de la adolescencia est mucho menos claro. Probablemente se
producen una multiplicidad de desarrollos cognoscitivos diferentes, especializados segn
el tipo de estudio y de trabajo, los intereses, las ocupaciones de tiempo libre, las perso-
nas a las que se trata. En algunos casos el desarrollo cognoscitivo desemboca en el esta-

dio del pensamiento formal o lo atraviesa en el sector lgico-matemtico o en otros sec-
tores, social, prctico, literario, artstico. Es posible que se elaboren otras formas del
pensamiento adulto sin la mediacin del pensamiento formal. En todo caso, est estable-
cido que el desarrollo cognitivo no se detiene durante la adolescencia, sino que continua,
cuando las circunstancias lo permiten, durante todo el ciclo vital.
7. Conocimiento de las personas y de la sociedad
La mayor parte de las investigaciones sobre el desarrollo cognoscitivo tienen por

objeto el mundo fsico y las matemticas y se sabe todava muy poco sobre el desarrollo
de los conocimientos de las personas, de sus ideas, de sus actitudes, de sus sentimien-
tos, de sus motivos, de sus emociones, de sus valores, de sus angustias, de su persona-
lidad. Cmo se desarrollan nuestros conocimientos de diferentes aspectos de las rela-
ciones interpersonales como el amor, la amistad, el odio, el poder? Cmo evoluciona el
conocimiento de las instituciones sociales? Este catlogo limitado de los objetos de los
conocimientos sociales e interpersonales muestra ya su complejidad y su importancia co-
tidiana. Ya hemos subrayado el hecho de que todo conocimiento es por naturaleza social,
porque se produce en unas relaciones interpersonales a travs de la mediacin de las ca-
tegoras mentales y del lenguaje del grupo social al que se pertenece. Y esto es tan ver-
dadero para el conocimiento del mundo social como para el del mundo fsico: La lgica
matemtica es una construccin tan sociocultural como la amistad o la justicia (Damon,
1979). Sin embargo, hay diferencias importantes entre estos dos tipos de conocimiento,
en el sentido de que los conocimientos interpersonales se forman mediante las relaciones
con otras personas, durante las cuales el sujeto comparte las perspectivas y coordina sus
acciones y sus reacciones con otros. Autores como Piaget (1932), Kolberg (1976), Da-
mon (1979) son de la opinin de que la diversidad de las relaciones interpersonales crea
diferencias en el modo de conocer. Distinguen las relaciones de igualdad que se desarro-
llan entre amigos y cuya finalidad es mantener la camaradera, y las relaciones de poder-
sumisin cuya finalidad es perpetuar la subordinacin y la obediencia. Las relaciones de
reciprocidad y de paridad favorecen la formacin de niveles ms altos del conocimiento.
Durante la adolescencia las relaciones entre la bsqueda de la autonoma y los niveles
ms avanzados del conocimiento son pues circulares, ya que una estrategia ms evolu-
cionada de conocimiento estimula la bsqueda de la paridad con los otros, la que a su
vez permite progresar en el desarrollo de los procedimientos cognoscitivos.
Nuestros conocimientos sobre lo que sucede durante la adolescencia en este cam-
po son todava muy limitados, aunque sepamos que el inters por comprender a los otros
aumenta considerablemente en este periodo. Flavell (1977) ha indicado algunas tenden-
cias del desarrollo: el conocimiento va de la periferia al centro; los nios prestan aten-
cin a aspecto exterior, mientras que el adolescente es capaz de darse cuenta de los as-

pectos ms ocultos y del sentido de estos comportamientos. Tambin es ms hbil para
tener en cuenta experiencias anteriores, y no slo el comportamiento actual para conocer
a una persona. Comprende ms los procesos psquicos de los otros, sus pensamientos,
sus emociones, sus actitudes, sus valores, su personalidad. Puede hacer un retrato minu-
cioso de ellos, estar atento a sus contradicciones aparentes o reales, darse cuenta de que
sus impresiones pueden ser superficiales y, en todo caso, diferentes de las de los dems.
El adolescente puede tambin ver que los otros tienen ideas diferentes de las suyas so-
bre la religin, la poltica, la filosofa y sobre muchas otras cosas y aprender a relativizar
sus convicciones.

Bloque III
395
Enseanza y aprendizaje
Andy Hargreaves
Lorna Earl
Jim Ryan
Si se han de transformar las escuelas para satisfacer las necesidades de los ado-
lescentes, la reforma del currculo y de la evaluacin no son ms que una pieza del rom-
pecabezas. En ltimo trmino, el nico currculum y evaluacin que cuentan son los ex-
perimentados por el estudiante, es decir, los que se utilizan efectivamente. Cmo trans-
forman los profesores y estudiantes los recursos, horarios e ideas en la enseanza y el
aprendizaje? Tal y como hemos mencionado, y de acuerdo con otros muchos autores, los
modelos de cambio sobre el agrupamiento, la organizacin escolar o los resultados del
currculum es probable que no tengan ningn impacto positivo relevante sobre las aulas
o los estudiantes, a menos que incluyan tambin cambios en la forma que tienen de en-
sear los profesores (Leithwood et al., 1988; Slavin, 1987c; Epstein, 1990).
La enseanza, como cualquier otra empresa humana, no es esttica. El proceso de
configurar a la que ser la siguiente generacin se encuentra en evolucin, al igual que el
conjunto de la sociedad. La naturaleza y el papel de la enseanza se hallan inexorable-
mente unidos a las expectativas que tenemos para nuestros estudiantes, a nuestra forma
de entender el proceso de aprendizaje humano y a nuestras convicciones acerca de cmo
los adultos, y en especial los profesores, pueden orientar a la gente joven en su aprendi-
zaje. Ya hemos analizado muchas de las crecientes demandas impuestas a nuestra so-
ciedad y a sus jvenes. Segn han explicado, con insistencia, una serie de autores, las
escuelas del futuro guardarn muy poca semejanza con las del pasado (Schlechty, 1990;
Fullan, 1993) y los profesores tendrn que ensear de un modo muy diferente (McLaugh-
lin y Talbert, 1993). Esto quiz sea difcil de aceptar cuando son tan pocos los cambios
que han experimentado nuestras estructuras escolares bsicas en el ltimo siglo. A pesar
de todo, las fuerzas del cambio que se ciernen sobre nuestras escuelas parecen estar al-
canzando unas dimensiones crticas y las escuelas, como los pases y las grandes empre-
sas, empiezan a contemplar finalmente la posibilidad de una reestructuracin fundamen-
tal. Al menos en parte del mpetu a favor de la reforma escolar procede del reconoci-
miento de que el modelo moderno de especializacin y estandarizacin ha sido rechazado
Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan, en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescen-
tes, Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 223-251.
en otras organizaciones y lugares de trabajo, y tambin est siendo cuestionado en la
educacin. Ya no es suficiente que las escuelas proporcionen habilidades bsicas a los es-
tudiantes. Adems de las habilidades fundamentales que garanticen la alfabetizacin y
unos conocimientos bsicos de lgebra, los estudiantes, en general, y no slo unos po-
cos, necesitarn aprender habilidades de ms alto nivel, por ejemplo, cmo desarrollar
un pensamiento crtico y complejo, nuevas frmulas para la resolucin de problemas, so-
pesar alternativas, recabar la informacin necesaria para emitir juicios de valor, desarro-
llar identidades flexibles, aprender a trabajar de modo independiente y en comn y dis-
cernir acciones apropiadas en situaciones ambiguas (Earl y Cousins, 1995; Peterson y
Knapp, 1993). El desafo para las escuelas consiste en capitalizar los nuevos mtodos de
enseanza y los ambientes de aprendizaje que se sustentan sobre lo que ahora conoce-
mos sobre el aprendizaje y el desarrollo humano, para preparar a nuestros estudiantes
adolescentes a afrontar las crecientes demandas de la sociedad futura.
Durante estos aos de transicin los estudiantes necesitan experimentar y tener
acceso a un mayor nmero posible de las estrategias emergentes en la enseanza y el
aprendizaje. Hemos visto que los adolescentes son muy activos fsica, emocional e inte-
lectualmente, a medida que ponen a prueba sus cuerpos y habilidades durante el creci-
miento. Son muy conscientes de la importancia de las relaciones humanas y, en conse-
cuencia, se muestran muy preocupados por la lucha a favor de la igualdad social. Son in-
seguros y vacilantes en cuanto a su poder y capacidad para adaptarse y abrirse camino
en el mundo. Los investigadores, sin embargo, han mostrado de forma repetida que la
enseanza que reciben habitualmente los adolescentes reclama una absorcin pasiva, en
lugar de una implicacin activa, han situado el intelecto y los elementos cognitivos por
encima de las emociones y la atencin, subordina la vida real y la pertinencia a la trans-
misin de los contenidos acadmicos y del libro de texto, y sacrifica la independencia de
los estudiantes a favor del control.
A medida que conocemos ms acerca de cmo aprende la gente y qu hace que la
enseanza sea efectiva, tambin encontramos modos mejores de abordar las necesida-
des de los adolescentes, que se encuentran con un mundo sumido en la confusin y la
crisis. Este captulo describe algunos de los conceptos emergentes y ms influyentes so-
bre los procesos de aprendizaje en los adolescentes, explora sus implicaciones en la en-
seanza y la prctica en el aula, y tambin considera hasta qu punto pueden contribuir
estas estrategias a prepararlos para una realidad social cambiante en un mundo postmo-
derno de naturaleza compleja e incierta. No pretendemos hacer que los profesores se
sientan culpables por definir un conjunto perfecto de estrategias de enseanza, que
luego resultan ser inviables en sus clases. Las estrategias creativas de enseanza no
arraigarn bien all donde las pruebas estandarizadas exigen que los profesores enseen
de un modo determinado, que trabajen aislados en sus clases, o donde los horarios obli-

guen a los profesores a limitar la extensin de sus lecciones, lo cual supone dedicar de-
masiado tiempo a iniciar y despejar el camino, sin la flexibilidad necesaria para trabajar
ms all del sonido del timbre que anuncia el fin de las clases. Resulta triste que se siga
repitiendo la vieja historia. Se exhorta a los profesores a aprender y a poner en prctica
nuevas estrategias de enseanza abocadas al fracaso porque las estructuras de la esco-
larizacin se mantienen inclumes. Para que pueda acometerse con xito un cambio en
las prcticas aplicadas en el aula, es imperativo que se produzca en las escuelas unos
cambios estructurales y culturales que resulten tiles a los adolescentes. En cualquier ca-
so, la enseanza y el aprendizaje no mejorarn a menos que sepamos con claridad cu-
les son las prcticas que parecen mejores, y se comprendan los principios que hicieron
posible que tal enseanza y aprendizaje funcionaran. As pues, no incluiremos aqu una
lista interminable de estrategias alternativas de enseanza y aprendizaje, sino que abor-
daremos en todo caso, los principios que deberan adoptar los profesores a la hora de
considerar las alternativas pedaggicas.
APRENDER PARA COMPRENDER
La especie humana es la nica que puede reflexionar sobre su propia existencia. El

misterio de la mente humana y su funcionamiento nos ha fascinado desde siempre. A pe-
sar de que ese inters se ha mantenido durante siglos, resultan paradjicas nuestra ig-
norancia sobre el aprendizaje humano y la dificultad que implica traducir el nuevo cono-
cimiento a la prctica.
A lo largo de todo el siglo XX, las concepciones dominantes sobre el mecanismo de
aprendizaje han sido de carcter incremental y conductista. Las escuelas han funcionado
como si el aprendizaje pudiera dividirse en habilidades y hechos especficos y discretos,
que pueden adquirirse de forma fragmentada y ordenada (Cole, 1990). La prctica esco-
lar tradicional se ha basado en la asimilacin, habitualmente de modo mecnico, la repe-
ticin y la correccin de procedimientos y datos, y tambin se ha apoyado en las reglas y
en los contenidos de las disciplinas, con objeto de fortalecer las conexiones y hbitos
mentales correctos (Peterson y Knapp, 1993).
Durante los ltimos treinta aos, sin embargo, una sutil revolucin que ha tenido
lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de aprendizaje mantenido por nues-
tras escuelas. Los psiclogos cognitivos han propuesto una visin constructivista del
aprendizaje, al que ya no se concibe lineal, sino interactivo. Afirman que existe un mun-
do real que experimentamos pero que el significado que le damos viene impuesto por
nosotros, en lugar de ser algo que existe en el mundo, independiente de nosotros. Exis-
ten muchas formas de estructurar el mundo, y para cualquier acontecimiento o concepto
hay muchos significados o perspectivas (Fuddy y Jonassen, 1992). Atenindose al princi-
pio de que las cosas deberan tener sentido, los constructivitas han sugerido que el

aprendizaje es un proceso en el que los estudiantes absorben informacin, la interpretan,
la conectan con lo que ya saben y, si es necesario, reorganizan su comprensin para
acomodarla (Shepard, 1991). Esto significa que los estudiantes elaboran su propia com-
prensin basndose en nueva experiencias que aumentan sus conocimientos. Gardner
(1985) lo describe del siguiente modo:
los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras vacas: tienen
expectativas y esquemas bien estructurados, dentro de los cuales abordan diver-
sos materiales, el organismo, con sus estructuras ya predispuestas al estmulo,
manipula y reordena la informacin nueva que encuentra (pg. 126).
Uno de los descubrimientos ms significativos en esta exploracin del aprendizaje

como un proceso de elaboracin es la increble ignorancia y la comprensin superficial
que sobre las ideas, el conocimiento y los conceptos demuestran los estudiantes, y no
slo en una disciplina, pas o nivel de enseanza, sino en todas partes donde se han lle-
vado a cabo estos estudios (White, 1992). Los estudiantes son capaces de reproducir in-
formacin que han memorizado, pero son ya menos competentes cuando se trata de ac-
tuar bajo condiciones nuevas que exijan su aplicacin. En La mente no escolarizada,
Gardner (1991) argumenta que aprender para comprender supone mucho ms que pro-
ducir una respuesta correcta. Cuando un individuo aprende algo de un modo que haya
supuesto una comprensin profunda, esa persona puede asimilar el conocimiento, los
conceptos, las estrategias y los datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas
(Gardner 1994). Las escuelas estn llenas de estudiantes capaces de combinar nmeros
en una frmula, pero incapaces de utilizar esa misma frmula para solucionar un proble-
ma que no se les haya presentado antes, y en las universidades abundan los jvenes que
estudian fsica, pero que estn convencidos de que all donde no hay aire, no existe la
gravedad; todos estos estudiantes son capaces de expresar un fenmeno complejo que
han estudiado en la escuela, sin embargo slo ofrecen respuestas simplistas cuando su-
cede algo complejo en el mundo real. Gardner (1991) describe lo que l llama la mente
no escolarizada o del nio de cinco aos, que se ha desarrollado sin ninguna educa-
cin formal. Es una mente maravillosa que elabora teoras acerca de todo aquello con lo
que se encuentra, teoras sobre la materia, la vida, su propio ser, los dems, etctera.
Por desgracia, muchas de las ideas grabadas en nuestra mente a partir de esas primeras
experiencias son errneas, Tal y como Gardner (1994) expresa de manera evocadora:
en la escuela, esos grabados estn recubiertos con un polvo muy fino, la mate-
ria que la escuela trata de ensear, Si en la escuela se observa la mente, parece,
a primera vista, bastante adecuado, porque slo se ve el polvo. Pero, por debajo
del polvo, el grabado no se ha visto afectado en lo ms mnimo. Y cuando se deja
la escuela y se cierra la puerta de golpe por ltima vez, el polvo se disipa y el

grabado inicial sigue all (pg.27).
Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensin genuina, el aprendizaje

superficial sigue imperando hasta que desaparece la necesidad del mismo (como, por
ejemplo, una vez terminado el examen) y se puede descartar. El conocimiento escolar
ayuda a progresar en la escuela, pero su relacin con la vida real, ms all de la escuela,
no es bien comprendida por el estudiante, y quiz ni siquiera por el profesor. La gente
extrae sus puntos de vista cotidianos de la experiencia, y aunque esos puntos de vista no
sean exactos con relacin al conocimiento escolar, a menudo hacen un gran servicio a
quienes los poseen (White, 1992). No resulta extrao, pues, que buena parte de lo que
se ensea en las escuelas no sea retenido por los estudiantes.
Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente nueva
de las piezas que forman el rompecabezas de la enseanza y el aprendizaje. Para que los
adultos de maana puedan adquirir una comprensin autntica, la enseanza de hoy de-
be contener muchas ms piezas, conectadas entre s de un modo enrevesado. Este tipo
de enseanza en particular reconoce una amplia gama de conocimientos, inteligencias y
estilos de aprendizaje; ve en el conocimiento previo un punto de partida crtico para ad-
quirir nuevos conocimientos, se centra en el aprendizaje y el pensamiento de alto nivel,
presta atencin a la naturaleza social y emocional del aprendizaje, vincula ste con la vi-
da real y proporciona a los estudiantes un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje.
Los investigadores de todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de
comprender las mltiples y diferentes facetas de esta concepcin mucho ms compleja,
diferenciada y globalizadora de la enseanza y el aprendizaje.
Diferentes formas de conocimiento, inteligencia

y modos de aprendizaje
Leinhardt (1992) llama la atencin sobre diferentes tipos de conocimientos y estra-
tegias que esperamos sean desarrollados por los estudiantes. Dentro de cada disciplina
hay una disposicin nica de datos, conceptos, citas y pautas de razonamiento.
Aprender para comprender supone conectar la informacin y transmitir, de muy
diversos modos, los principios generales a travs de las disciplinas. Algunos de esos mo-
dos han sido muy utilizados y nos resultan ya familiares, pero otros son ms novedosos e
imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de conocimientos: acciones
y habilidades, as como conceptos y principios, de modo que puedan conectar la accin
estratgica con el conocimiento de contenido especfico, en situaciones nuevas y que im-
pliquen para ellos un desafo. Necesitan una base de conocimientos que establezca inter-
conexiones en su cabeza, con estrategias o rutinas de acceso al conocimiento durante la
resolucin de problemas, y disposiciones o hbitos mentales que les permitan echar ma-

no de sus diversos recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones (Prawat,
1989).
El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona nuestras creencias
ms bsicas sobre la naturaleza de la inteligencia. Gardner (1993) ha cuestionado el
punto de vista segn el cual la inteligencia es unidimensional e inmutable. No llegamos a
este mundo con una cantidad fija de inteligencia y ninguna escala puede captar las diver-
sas formas que sta puede presentar. Gardner define la inteligencia como la habilidad
para solucionar problemas o extraer resultados en situaciones dadas. Ha identificado
(hasta el momento) siete inteligencias: musical, cinestsico-corporal, lgica-matemtica,
lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal. Desde su punto de vista, todos nace-
mos con potencial para desarrollar una multiplicidad de inteligencias que pueden ser en-
seadas y aprendidas. Aunque estas inteligencias se inician con una habilidad en bruto,
se pueden desarrollar y estimular mediante la enseanza y la prctica. Cada uno de no-
sotros tiene su propio y singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de forma
constante y rutinaria, utilizando innumerables combinaciones. Las escuelas, sin embargo,
se han centrado principalmente en dos (la lgica-matemtica y la lingstica) y han infra-
valorado el resto. En general, las escuelas han aceptado un nico concepto de inteligen-
cia que resalta la clasificacin por encima del logro, aquello que puede valorarse con faci-
lidad por encima de la confusa complejidad, el aprendizaje individual por encima del
aprendizaje en grupo, y la seleccin por encima del reconocimiento de la heterogeneidad
de los estudiantes. La importancia que se le otorga a la posicin relativa de los individuos
en una escala fija nos ha impedido darnos cuenta de que todos los estudiantes aprenden,
e identificar el nivel singular de comprensin de cada estudiante, en lugar de fijarnos slo
en su posicin relativa. La capacidad de reflexin se halla ampliamente difundida, y no es
una capacidad exclusiva de quienes alcanzan una elevada calificacin. Movilizar las ml-
tiples formas de inteligencia es un modo mediante el cual la sociedad puede dar cabida a
nuestra diversidad humana para alcanzar una gama ms amplia de objetivos (Wolf et.
al., 1991).
El trmino estilos de aprendizaje comprende muchas teoras sobre las diferentes
formas en que los estudiantes enfocan e interactan con el material, con objeto de com-
prenderlo. Hay referencias a estilos cognoscitivos (Messick, 1969), habilidades de media-
cin, (Gregorc, 1979), estilos conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy, 1980) y
elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). Bsicamente, todas estas teo-
ras afirman que la gente crea su propia concepcin del mundo de muy diversas mane-
ras: considerando diferentes aspectos del entorno, enfocando los problemas desde mlti-
ples perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la informacin de modos dife-
rentes pero coherentes con ellos mismos. Es esta combinacin de cmo percibe la gente
y cmo procesa lo que percibe lo que constituye la singularidad del estilo de aprendizaje,

y tambin la forma de aprendizaje individual ms cmodo. En cualquier grupo de preado-
lescentes encontraremos un amplio espectro de estilos de aprendizaje: algunos que ne-
cesitan tocar, saborear y oler las cosas, otros que hablan y slo parecen capaces de pen-
sar en voz alta, el tpico nio callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las ideas an-
tes de hablar. Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo sus propios criterios. En su
mayor parte, las escuelas han soslayado la existencia de diferentes estilos de aprendizaje
y no han hecho ningn esfuerzo por ajustar las actividades de la enseanza a stos.
Aunque los que defienden los estilos de aprendizaje consideran importante que los profe-
sores presten atencin a los estilos singulares de sus estudiantes, siempre advierten con-
tra los peligros que podra acarrear una mala utilizacin de los conceptos del estilo de
aprendizaje, lo cual convertira estas ideas en estereotipos para encasillar a los jvenes,
o incluso conducirlos directamente hacia ambientes educativos que reflejen sus habilida-
des ms desarrolladas. Los profesores deberan comprender que el objetivo de utilizar
una gama de enfoques de enseanza es brindar a todos los estudiantes la oportunidad de
aprender mediante nuevas frmulas que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar
sus carencias.
El conocimiento previo
En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensin del ma-
terial y de las ideas nuevas, su conocimiento previo ser esencial para determinar cmo
lo hacen y las estrategias que utilizan. El impacto de conocimiento previo no es una cues-
tin de preparacin o de fases de desarrollo de la comprensin. Es ms un tema que tie-
ne que ver con la interconexin, el acceso y la profundizacin (Leinhardt, 1992). El cono-
cimiento y las creencias sostenidas por un estudiante configuran una compleja red de
ideas, datos, principios y acciones que constituyen algo ms que simples bloques de in-
formacin. Pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje en formas productivas o
disfuncionales. Cuando son precisas, las convicciones preexistentes de los estudiantes
sobre un tema facilitan el aprendizaje y proporcionan un punto de partida natural para la
enseanza. Las concepciones falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar
el nuevo aprendizaje de forma espectacular (Brophy, 1992).
Si el modelo constructivista es una representacin fidedigna del proceso de apren-
dizaje en los chicos, no resulta sorprendente que tengan a menudo dificultades en la es-
cuela. De hecho, la falta de conexin entre los conocimientos adquiridos por los adoles-
centes a partir de sus experiencias, y aquello que los currcula suponen que saben se en-
cuentra en la raz misma de gran parte de los logros deficientes de nuestros estudiantes.
sta es una de las vertientes del problema que plantea el sentido de pertinencia. Los es-
tudiantes no slo creen que su escolarizacin es irrelevante para sus vidas, sino que
tambin desarrollan conceptos distorsionados y confusos sobre el material del currcu-

lum, debido, precisamente, a que ste no presente coherencia alguna o no establece nin-
gn vnculo con lo aprendido previamente. Este fenmeno se da con excesiva frecuencia
ya que muchas aulas acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy
diversos.
El pensamiento de orden superior
El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los estu-

diantes ms capacitados o superdotados, empieza a ser recomendado para todos los es-
tudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a aquello que trata-
mos de aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo describen como:
los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no estn restrin-

gidos a la fase avanzada o de orden superior del desarrollo mental. Al contra-
rio, el pensamiento y el razonamiento se hallan ntimamente implicados en el
proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles elementales de lectura,
matemticas y otras asignaturas escolares Aprender las tres disciplinas bsicas
supone importantes componentes de inferencia, juicio y construccin mental ac-
tiva. Nuestra educacin ya no puede seguir dejndose guiar por un punto de vis-
ta tradicional, segn el cual la base debe ser tratada y enseada como una habi-
lidad bsica rutinaria, mientras que el pensamiento es un proceso que aparece
ms tarde.
Esta nocin de que el pensamiento no es un producto, sino un prerrequisito para

adquirir habilidades bsicas ha dado lugar a mltiples teoras y observaciones sobre la
naturaleza del pensamiento, Marzano (1992) afirma que el aprendizaje es producto de
cinco dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y percepciones positivas sobre el
aprendizaje; pensamiento implicado en la adquisicin e integracin del conocimiento;
pensamiento implicado en la ampliacin y depuracin del conocimiento; pensamiento im-
plicado en la utilizacin del conocimiento de modo significativo, y los hbitos productivos
de la mente. Estos tipos de pensamiento no funcionan por separado o siguiendo un orden
lineal. Interactan, rebotan los unos contra los otros y giran los unos en torno a los
otros. A veces actan coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancias. Todo
esto sucede a la velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene que ocuparse de los
problemas y decisiones, siempre complicados y confusos, propios de la vida real, en un
mundo incierto donde el empleo de una sola frmula no es suficiente.
En la misma lnea, Barell (1991) argumenta que uno de los resultados clave de la
escolarizacin debera ser la capacidad de reflexin. Segn explica, la reflexin combina
dos aspectos de nuestras vidas: las operaciones intelectuales o cognitivas, y los senti-
mientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo significa ser considerado y prudente en

trminos de disposicin (Clark, 1996). Las operaciones cognitivas son intentos de buscar
significado a situaciones complejas y no rutinarias, aventurar soluciones e interpretacio-
nes y, durante todo el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios razonables, que
resulten tiles. La reflexin integra el pensamiento con el sentimiento. Es una unin del
corazn y de la mente; un componente importante del aprendizaje y del desarrollo de los
preadolescentes, que se esfuerzan por encontrar su identidad y un lugar al que pertene-
cer.
Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de lo que l denomina pensamiento o
razonamiento dbil. Su investigacin demuestra que cuando nos enfrentamos a cues-
tiones cotidianas, la gente no suele razonar bien, comete una amplia gama de errores l-
gicos, y muestran tendencia a ponerse de mi parte. Esta propensin es comn a todo el
mundo, al margen del coeficiente de inteligencia que tengan. Aunque muchos de estos
sujetos fuesen, ms tarde, cognitivamente capaces de generar ideas ms equilibradas y
amplias al ser interrogados, hasta ese momento se haban contentado con pensar lo jus-
to sobre el tema y se haban mostrado satisfechos con sus respuestas. La calidad del
pensamiento no es una consecuencia natural de la habilidad. Como resultado de ello, las
grandes deficiencias de pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de
todo tipo. Con demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de alto nivel es sinnimo
de sabidura y buen juicio. Nos equivocamos, todos los estudiantes necesitan aprender a
utilizar bien sus mentes: a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y mantener su
atencin en la tarea que realizan, al tiempo que interpretan la informacin que les rodea
e intentan darle un sentido.
La enseanza y el aprendizaje como fenmenos sociales

Una de las teoras ms radicales surgidas del enfoque constructivista en la ense-
anza y el aprendizaje es la naturaleza social de estos mbitos. La psicologa, tal y como
se ha desarrollado en las culturas occidentales, funciona bajo la suposicin de que su ob-
jeto de estudio es el individuo, que opera en un vaco sociocultural. Como quiera que en
psicologa estos enfoques, fundamentados en el individualismo, han terminado por impo-
nerse, pocas son las teoras que han explicado de qu manera se encuentran los proce-
sos mentales inherentemente vinculados al entorno cultural, histrico e institucional
(Wertsch, 1991). La investigacin ms reciente en el mbito se ha inspirado en los
hallazgos del notable cientfico social ruso Vygotsky, quien defendi la teora de que el
aprendizaje humano se produce en las distintas situaciones sociales que jalonan la vida
de la gente. Desde su punto de vista, el aprendizaje no es un proceso solitario, ni viene
prescrito por condiciones genticas o de desarrollo. Es el resultado de la actividad que se
genera en las condiciones externas de la vida. Los jvenes aprenden porque constituyen
y conforman la cultura colectiva que les rodea y funden su comprensin personal en esta

visin cultural ms amplia (Davydov, 1995). Cuando las personas interactan entre s,
aprenden del grupo y tambin influyen sobre l. Su comprensin se encuentra en cons-
tante proceso de creacin transformacin, al compartir ideas con los miembros del grupo
(Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo del grupo es mayor que el conocimiento in-
dividual de cualquiera de sus miembros, y juega un importante papel en la configuracin
del pensamiento, las actividades y habilidades de sus miembros. Como quiera que el
aprendizaje en los individuos es producto del contexto social en el que viven, mediatiza-
do por los signos y smbolos de la cultura que los rodea, los estudiantes son potencial-
mente ms inteligentes en grupo de lo que puedan serlo individualmente. Aprenden me-
jor cuando se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar las suposiciones del otro y a
elaborar nuevas comprensiones. Esto plantea a los profesores muchos tipos de desafos.
En su funcin de directores y orientadores del aprendizaje, los profesores necesitarn uti-
lizar el ambiente social en el que vive la gente joven para propiciar una mejor compren-
sin (Davydov, 1995). Pero los grupos de adolescentes, con toda su energa, sexualidad
y prepotencia, asustan con frecuencia a los profesores, que quiz tengan que esforzarse
por superar sus propios temores y que, en ocasiones, detestan tener que desprenderse
del poder que ejercen sobre el grupo para ganarse su confianza. Al mismo tiempo, las
escuelas acogen a estudiantes que reflejan muchos mbitos sociales y culturales diver-
sos, cada uno de ellos con su propio historial, valores e idioma. Los profesores necesitan
encontrar frmulas que les permitan tender puentes entre las diferencias y ayudar a los
estudiantes a establecer conexiones.
Hacer que la enseanza y el aprendizaje

sean como la vida real
A estas alturas ya debera haber quedado claro que los estudiantes son los arqui-
tectos, ingenieros y constructores de su propia comprensin. Pero la enseanza y la es-
colarizacin no han sido organizadas fundamentalmente para reconocer y destacar la
forma que la gente joven tiene para aprender. La construccin de su propia comprensin
por parte de los chicos y las chicas ha sido erigida sobre unos cimientos dbiles, asenta-
dos sobre la roca inapelable de nuestro sistema escolar actual. Los jvenes y, de hecho,
toda la gente, aprende de forma adecuada cuando presta atencin a su aprendizaje, con-
trola su propia comprensin, pone de manifiesto sus cualidades y trata de solventar sus
carencias (White, 1992; Perkins y Blythe, 1994). Las escuelas tienen que buscar mtodos
adecuados que les permitan tener un papel activo en este tipo de aprendizaje.
El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo, no slo cuando se relaciona
con la vida real que se extiende ms all de la escuela, sino tambin cuando se asemeja
a la propia vida real o forma parte integral de sta. En el captulo 6 nos referimos al
concepto de verosimilitud de Woods (1993). Lo que este autor llama acontecimientos

crticos en la enseanza y el aprendizaje se hallan prximos y a menudo se asimilan a
otros tipos de aprendizaje y logro fuera de la escuela, y que obtienen reconocimiento
dentro de ese mundo real ms amplio. Woods narra de manera clara un proyecto escolar
de arqueologa dirigido conjuntamente con una arqueloga; la confeccin, por parte de
los nios y nias de primaria, de un libro que ellos mismos escribieron, ilustraron y luego
comercializaron para que fuera ledo por otros nios; la produccin de un vdeo elabora-
do con y para una amplia comunidad y otros muchos proyectos. En todos los aconteci-
mientos crticos descritos por Woods:
Podemos considerar el aprendizaje que tiene lugar como autntico aprendizaje.

Se construye conforme a las propias necesidades y pertinencias (de los estudian-
tes), y sobre sus estructuras cognitivas y afectivas ya existentes. Se pone espe-
cial nfasis en la realidad, en problemas reales, en temas importantes y de inte-
rs, en la reconstruccin de situaciones que son las mimas que se proponen re-
presentar; busca la colaboracin de verdaderos profesionales, prefiere la utiliza-
cin de pruebas y materiales de primera mano y procura que los estudiantes
hagan las cosas pos s mismos y tengan un objetivo realista.
Los acontecimientos crticos en la enseanza y el aprendizaje pueden convertirse

en magnficas experiencias sobresalientes, y ser percibidos por los estudiantes como
verdaderos procesos y logros (Woods, 1994), pues de hecho, constituyen autnticos lo-
gros para ellos. Crearlos exige liberarse de las exigencias de cubrir el contenido y poseer
la flexibilidad suficiente para programas y estructurar la escuela de modo ms amplio.
Pero, por encima de todo, estos apoyos estructurales esenciales, estos acontecimientos
crticos positivos tambin exigen un agente crtico, un profesor, o profesores, con los
conocimientos, vocacin, fe, habilidades y relaciones necesarios para conceptualizar y
planificar el proyecto, orquestarlo, promoverlo y llevarlo a la prctica, a menudo supe-
rando considerables dificultades. Segn Woods, tales profesores mantienen un fuerte
compromiso con su labor. Sienten que la enseanza es el centro de sus vidas, que sus
identidades se ven intensificadas con su trabajo, que les hace sentirse realizados y les
permite ser ellos mismos.
La verosimilitud, o conseguir que la enseanza y el aprendizaje se asemejen ms a
la vida real, no tiene por qu ser siempre tan intensa y espectacular. Muchos profesores
de escritura han reconocido desde hace tiempo que la escritura debera tener un propsi-
to y unos destinatarios que les otorgaran ms significado y valor que el de una simple ta-
rea escolar incorprea (Barnes, 1976). Escribir cartas a los peridicos, comunicarse con
personajes famosos, inventar historias que luego sean ledas a los nios y nias ms pe-
queas y mantener correspondencia por correo electrnico con jvenes de otras ciudades
y pases no hacen sino aadir finalidades y realidad a la tarea de escribir. Otros ejem-

plos de verosimilitud como principio de aprendizaje incluye la educacin cooperativa del
trabajo escolar (confinada con excesiva frecuencia a los estudiantes de enseanzas pro-
fesionales de baja capacidad, en lugar de ponerla a disposicin de todos), la educacin
al aire libre, los estudios medioambientales, la posibilidad de compartir con otras escue-
las la recopilacin y el anlisis de datos por ordenador, la adquisicin de conocimientos
sobre poltica a travs de tribunales de estudiantes. Hay muchas formas de introducir el
principio de realidad en la enseanza y el aprendizaje, algunas muy ambiciosas, y otras
bastante ms modestas. Los profesores no tienen por qu sentirse intimidados ante la
perspectiva de invalidad todo un currculum o cambiar toda su enseanza con objeto de
experimentar estas frmulas.
La evaluacin como aprendizaje
El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento, y la autovaloracin se en-

cuentran en el ncleo mismo de un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, para leer, los es-
tudiantes utilizan su conocimiento personal para crear un significado a partir de los tex-
tos con los que se enfrentan. Tambin utilizan estrategias de autocontrol y autocorrec-
cin para guiar este proceso (Cole, 1990). Slo cuando se dan cuenta de que no com-
prenden algo y cuentan con los recursos para identificarlo, pueden pasar de la palabra
leda a la comprensin de las ideas que transmite el texto. Esto tambin es cierto por lo
que se refiere a los adultos. Con qu frecuencia ha ledo un prrafo, ha comprendido in-
dividualmente cada palabra, para darse cuenta al final de que no ha sido capaz de captar
la idea general que transmita? Esto es autocontrol. Presumiblemente, se vuelve a leer el
texto, se busca ms informacin, se pregunta a alguien, se trata de vincular el pasaje
con el texto ms amplio o se utiliza cualquier otro enfoque que pueda ayudar a mejorar
la comprensin (Earl y Cousins, 1995). Aprender es una bsqueda de significado. Es im-
posible aprender sin reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se com-
prende, qu tiene y qu no tiene sentido. sta es la razn de que hayamos destacado la
evaluacin como parte esencial del aprendizaje. La evaluacin efectiva proporciona a los
estudiantes las estrategias precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca de
aquello que necesita para ampliar su aprendizaje.
Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje tambin trae a colacin
cuestiones relativas a la motivacin y la atribucin. Cules son las condiciones que ayu-
dan a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a asumir un papel res-
ponsable y activo en lo que aprenden y en cmo lo aprenden? Qu hace que algunos es-
tudiantes asuman retos, mientras otros slo hipotecan una mnima parte de s mismos?
Desarrollar la motivacin del estudiante es un proceso complejo y dinmico que depende
de muchas condiciones.
Los estudiantes tienen opiniones distintas cuando se trata de explicar el motivo

que les hace fracasar o tener xito en el cumplimiento de sus objetivos (por ejemplo,
habilidad, suerte, esfuerzo, dificultad de la tarea). Estas opiniones influyen sobre su mo-
tivacin. En ocasiones, las creencias de los estudiantes estn profundamente arraigadas
en valores culturales. En la sociedad estadounidense, por ejemplo, a los estudiantes bri-
llantes se les supone la capacidad mnima para comprender cierto material, cosa que no
sucede con los estudiantes mediocres. Las sociedades asiticas, por su parte, plantean
el aprendizaje como algo gradual, que se incrementa y se adquiere a lo largo de un pro-
longado periodo de tiempo, mediante un esfuerzo considerable y gracias a la constancia
(Stevenson y Stigler, 1991).
Pero la motivacin no reside nicamente en el estudiante y en la cultura. Los pro-
fesores pueden ser catalizadores clave en la motivacin del estudiante (Brophy, 1987).
Tal y como hemos mencionado antes, la motivacin es una forma de logro en s misma, y
no slo algo que los estudiantes aportan. El desarrollo de este logro debera ser una res-
ponsabilidad capital para las escuelas. Si, tal y como propone Prawat (1989), el aprendi-
zaje puede presentarse como un medio para conseguir un fin que permita hacer el traba-
jo con la mayor rapidez posible, o como una forma de aumentar la competencia, siendo
el aprendizaje un fin en s mismo, resultara que la forma en que los profesores definen
el aprendizaje puede ejercer una fuerte influencia sobre la motivacin de los estudiantes.
Las personas comprometidas con su trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades
esenciales: xito, comprensin, expresarse a s mismos, y por ltimo, implicarse con
otros o restarles la debida atencin (Strong, Silver y Robinson, 1995). Estas cuatro nece-
sidades proporcionan una base excelente para que los profesores puedan estructurar su
trabajo con preadolescentes curiosos, imaginativos, que anhelan el xito y que disfrutan
relacionndose con los dems.
IMPLICACIONES PARA LOS PROFESORES

Y LA ENSEANZA
Puesto que los profesores, al igual que sus estudiantes, captan el sentido de la
nueva informacin integrndola en lo que ya saben, hemos preferido no lanzarnos a una
serie de recomendaciones acerca de los valiosos cambios que podran acometer los pro-
fesores en sus mtodos de enseanza. En lugar de eso, revisaremos cmo se plasman en
la realidad algunos de los elementos necesarios para que los profesores cambien su prc-
tica, antes de identificar algunas prcticas prometedoras que los profesores pueden con-
siderar, a medida que empiecen a transformar o expandir su enfoque con respecto a la
enseanza.
Los profesores son quienes en definitiva reforman la escuela. Los intentos por
cambiar las escuelas tendrn poco o ningn impacto sobre los estudiantes, a menos que
afecten a la manera de ensear de los profesores y a la forma de aprender de los jve-

nes. Para que eso suceda, los profesores tienen que elaborar su propia comprensin de
los diversos intentos de reforma llevados a cabo. Al igual que los estudiantes, los profe-
sores se ven influidos en su aprendizaje por sus propios enfoques con respecto al pen-
samiento, su base de conocimientos sus modelos de inteligencia, sus procesos de apren-
dizaje su ambiente social y su voluntad y posibilidad de participar activamente en cual-
quier tipo de aprendizaje nuevo. Si los esfuerzos de reforma descuidan las necesidades
de aprendizaje activo y de comprensin constructivista de los profesores, las consecuen-
cias sern tan graves como las resultantes de descuidar en el aula los estilos de aprendi-
zaje de los estudiantes y sus necesidades de aprendizaje. Peterson y Knapp (1993) ar-
gumentan que:
Al poner los profesores en prctica las reformas sugeridas, stas se ven profun-
damente influidas por las teoras y creencias que mantienen actualmente, as
que interpretan las recomendaciones de reforma, a la luz de sus suposiciones y
marcos mentales. Si no estn enterados de las suposiciones y comprensiones
subyacentes del autor, los profesores pueden intentar incorporar la nueva in-
formacin sin analizar su comprensin previa. Aquellos educadores a los que
nicamente se exige que pongan en prctica aspectos superficiales de las refor-
mas constructivitas, sin darles tiempo ni oportunidad para considerar e interpre-
tar por s mismos las suposiciones e ideas sobre el aprendizaje que subyace en
las mismas, pueden pasar por alto el principal significado de la reforma, y ate-
nerse a la descripcin de los procedimientos sugeridos (pgs. 137-138).
Un ejemplo elocuente de la cantidad considerable de tiempo, y alto nivel de com-

promiso y desarrollo del personal docente necesarios para cambiar las prcticas de los
profesores mediante los principios del aprendizaje activo y de la comprensin constructi-
vista, surgi a partir de las iniciativas planteadas recientemente para transformar la en-
seanza de las matemticas impartida a los estudiantes, pasando de la memorizacin a
una comprensin profunda de su funcionamiento. Pronto se puso de manifiesto que tal
proceso exigira un notable esfuerzo de aprendizaje por parte de los profesores de la es-
cuela elemental. El simple hecho de producir nuevos libros de texto y aportar nuevos re-
cursos (aunque no hubieran sido probados por los profesores) no sera suficiente. La ma-
yora de profesores de los primeros cursos saban muy poco de matemticas, y lo que
saban era de carcter rutinario y algortmico, y no posean una comprensin profunda
sobre el tema. De modo que no caba esperar que fueran capaces de ayudar a los nios y
las nias a desarrollar una comprensin ms profunda y compleja de las matemticas, a
menos que ellos mismos las adquirieran (Cohen y Barnes, 1992).
Este ejemplo nos permite echar un fugaz vistazo a los cambios y dilemas con los
que se encuentran los profesores en sus esfuerzos de reforma. Si tienen que ensear

para estimular la comprensin, los profesores tienen que aceptar que sus estudiantes,
adolescentes, son pensadores reflexivos y dignos de tener en cuenta, capaces de trabajar
activamente y de utilizar su inteligencia para ampliar e intensificar su comprensin. Con-
siderado de este modo, muchos profesores se enfrentan a la coyuntura de adoptar un
enfoque completamente nuevo en la enseanza, convirtindose en orientadores, prepa-
radores, mentores y canalizadores del aprendizaje de sus estudiantes, al plantear pre-
guntas, desafiar el pensamiento de los estudiantes, estimularlos a examinar idas y rela-
ciones, y centrar su atencin en la comprensin conceptual (McLaughlin y Talbert, 1993).
Este tipo de enseanza resulta mucho ms difcil que atiborrar a los estudiantes de con-
tenidos extrados del libro de texto. Los profesores no slo tienen que aprender una nue-
va forma de ensear, sino tambin olvidar lo aprendido y dejar de lado buena parte de
lo que saban y que con tanta seguridad exponan en el aula hasta ese momento (Cohen
y Barnes, 1992). El desafo de los profesores es que ahora tienen que aprender a ense-
ar mediante forma que nadie les haba enseado (McLaughlin y Talbert, 1994). Est cla-
ro que efectuar cambios de esta magnitud no es una tarea rpida ni fcil, y que no exis-
ten sendas doradas que conduzcan de inmediato al xito. Los profesores deambularn de
un lado a otro, tropezarn, avanzarn tres pasos para retroceder, dos, en su intento por
asimilar e integrar estas nuevas ideas y convertirlas en prcticas funcionales dentro del
aula.
No hay un camino ideal. Tal y como observ Smith (1987): Siempre que se inten-
te reducir la enseanza a un modelo, aparecern problemas porque los modelos nos dan
frmulas, y extraen la vida de la enseanza. Cada uno de los aspectos que se incluyen a
continuacin describe una estrategia o enfoque pedaggico surgidos de la tradicin cons-
tructivista y que contribuye al establecimiento de una enseanza para la comprensin.
Esta seleccin no es en modo alguno exhaustiva y los enfoques no se presentan como
modelos incuestionables a seguir. Se trata ms bien de opciones esperanzadas o de es-
trategias tiles que han sido desarrolladas para uso de los profesores. Si no se ponen en
prctica con sabidura y reflexin, de forma que respeten y aprecien la complejidad del
aprendizaje y la diversidad de antecedentes, experiencias e inteligencias de los adoles-
centes a los que se ensea, lo ms probable es que conduzcan a un aprendizaje superfi-
cial y a una interpretacin errnea, en lugar de conseguir un aprendizaje y una autodi-
reccin autnticos.
Utilizar el aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo, en el que los estudiantes trabajan en pequeos grupos
para investigar y compartir sus descubrimientos, es un enfoque natural en la enseanza
de los adolescentes. Seala la preocupacin de stos por el mundo social que les rodea y
su dependencia del grupo de compaeros. Crea un contexto para el aprendizaje en el

que los estudiantes exploran nuevas ideas, examinan sus propias posiciones y desafan
sus creencias previas al contrastarlas con otras personas. Les proporciona un forum para
que puedan desarrollar un sentimiento de identidad personal y de autoestima, y partici-
pen activamente en el aprendizaje. Por estas razones, se la menciona frecuentemente
como una estrategia apropiada a emplear con grupos heterogneos de estudiantes en los
cursos de grado medio (Garca, 1990; Lyman y Fyle, 1989). Se han preparado numero-
sos libros y recursos para los profesores interesados en el aprendizaje cooperativo (Gar-
ca, 1990), y no hay motivo para detallar aqu sus caractersticas. Slo queremos indicar
que limitarse a sentar a los estudiantes en mesas, y darles instrucciones para que traba-
jen en grupo no constituye un aprendizaje cooperativo. Las lecciones del aprendizaje
cooperativo efectivo son diseadas muy cuidadosamente por parte del profesor, de modo
que planteen problemas propios de la vida real, con toda su carga de confusin y desafo,
a los que puedan darse mltiples soluciones. Al mismo tiempo el profesor debe plantear
cmo trabajarn juntos los estudiantes para crear un producto final en un contexto en el
que todos tengan un papel que cumplir (Nystrand et al., 1992; Lyman y Foyke, 1989). El
profesor disea la logstica que configurar la forma de trabajo comn que adoptan los
estudiantes. El profesor los organiza, determina las tareas y papeles que representarn,
tratando de equilibrar personalidades, habilidades y resultados que se pretendan alcan-
zar, para estimular la mxima cantidad de aprendizaje en todos los estudiantes. Esta
planificacin permite una considerable flexibilidad en el funcionamiento de los grupos, y
les induce a afrontar problemas reales que se les plantean a lo largo del camino. La es-
tructura es, por tanto, rgida y flexible a un tiempo. Estimula y permite a los estudiantes
utilizar conjuntamente sus mentes para elaborar su propio conocimiento, tanto de mane-
ra individual como colectiva.
La enseanza de un currculum para pensar
Si aceptamos que el pensamiento de orden superior es esencial para todos los es-
tudiantes y que se puede ensear y aprender, las aulas de los adolescentes son los luga-
res ms apropiados para reivindicar y generar entusiasmo por aprender formas nuevas y
ms complejas de pensamiento. La curiosidad natural y el rpido crecimiento intelectual
de los estudiantes en estas edades proporcionan un trampoln idneo para intentar al-
canzar (y conseguir) nuevas metas en el pensamiento.
Existe una serie de libros, materiales y recursos para ensear a pensar mediante la
utilizacin de una amplia variedad de enfoques. Aunque se ha debatido si ensear a pen-
sar como elemento complementario de las clases normales es ms importante que infun-
dir tal enseanza en todo un currculum (White, 1992), los diversos enfoques se funda-
mentan en la creencia de que el pensamiento se puede mejorar con entrenamiento y una
enseanza explcita y prctica. Costa (1991) describe un proceso de enseanza para

pensar, enseanza del pensamiento y enseanza sobre el pensamiento. En lugar de
definir un programa prescrito, aporta esta estructura triple, adems de una amplia gama
de cuestiones, ejemplos y recursos destinados a ayudar a los profesores a establecer un
programa de pensamiento. Marzano (1992) ofrece lo mismo: una estructura clara con
cinco dimensiones de aprendizaje y una serie de preguntas y ejemplos a utilizar cuando
se planifica una unidad de trabajo. Barell (1991) aporta una visin general conceptual,
ejemplos y muchas estrategias detalladas a emplear en el aula para intensificar el desa-
rrollo intelectual. Otros sistemas, como el de Bono (1990) o del de Fogarty (1994) pre-
sentan enfoques ms estructurados con respecto a la enseanza del pensamiento en las
aulas. Independientemente de los materiales que se utilice, el propsito comn estriba
en realizar un esfuerzo consciente para desarrollar las habilidades cognitivas y metacog-
nitivas de los estudiantes, ayudndoles a tomar responsabilidades sobre su propio
aprendizaje.
Desarrollar la independencia del estudiante
Puesto que los estudiantes tienen que convertirse en pensadores crticos, capaces
de solucionar problemas y de utilizar sus talentos y conocimientos en situaciones inespe-
radas, se ven obligados a desarrollar habilidades de autovaloracin y reajuste. No pue-
den esperar a que sea el profesor el que decida cul es la respuesta correcta, sino que
deben adquirir una mayor seguridad en s mismos y acostumbrarse a emitir sus propios
juicios (Earl y Cousins, 1995). Hemos mostrado cmo desarrollar la independencia es
particularmente importante en la preadolescencia, cuando los estudiantes abandonan la
seguridad de la escuela elemental para ingresar en el mbito ms impersonal de la es-
cuela secundaria. Pero no es ste el momento adecuado para arrojar los corderos a los
lobos, sino para estimular la asuncin de riesgos, afinar las habilidades, extender los
horizontes y celebrar el xito. Segn describen Purkey y Novak (1984), es el momento
de emprender una educacin que podramos denominar de invitacin en la que el pro-
fesor crea las condiciones ideales de aprendizaje adoptando una actitud invitadora y
fomentando una sensacin de confianza, implicndose con los estudiantes para atraerlos
hacia el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje mediante la experiencia es una manera eficaz y estimulante de
hacer participar a los estudiantes en el mundo situado ms all de la escuela. Los pro-
gramas de educacin cooperativa, las demostraciones de cmo se realizan algunos traba-
jos, los centros de educacin informal, el voluntariado y los programas extracurriculares
proporcionan a los estudiantes la oportunidad de enfrentarse con los desafos que le pre-
senta la vida real en muchos mbitos distintos, sin tener que verse en la necesidad de
elegir demasiado pronto una direccin a seguir en el futuro. Pueden aventurarse por el
mundo laborar y los amplios espacios abiertos que se extienden ms all de la jungla de

asfalto. El teatro, los deportes y todos aquellos lugares adonde pueda llevarles la imagi-
nacin les brindan la oportunidad de experimentar y, por lo tanto, de aprender, al tiempo
que se les sigue ofreciendo proteccin y apoyo.
Cuando los profesores se esfuerzan en promover la independencia del estudiante,
lo que realmente le estn enseando es a ser responsable de su propio aprendizaje y
tambin le estn dotando de las herramientas necesarias para hacerlo con inteligencia.
Las estrategias ms efectivas para intensificar la motivacin son aquellas en las que se
trata a los estudiantes como personas capaces, y se consigue que el material sea perti-
nente al sacar partido de sus intereses y conocimientos, e implicarlos en la determinacin
de los objetivos, los mtodos de aprendizaje y los criterios seguidos para alcanzar el xi-
to (Levin, 1994). Cuando los estudiantes participan activamente en su propio aprendizaje
y la autoevaluacin es real, aumenta la conciencia de s mismos y empiezan a compren-
der que los errores, los problemas difciles y hasta los fracasos constituyen una parte na-
tural del aprendizaje y de la vida (Earl y Cousins, 1995).
Aportar experiencias que sean amplias y profundas
Dada la ingente cantidad de conocimientos disponibles y las diferencias inherentes

entre individuos, es evidente que nadie puede aprenderlo todo y que sera absurdo inten-
tar ensear a todo el mundo exactamente lo mismo, o ensear a todo el mundo de la
misma forma. En lugar de eso, los profesores tienen que aprovechar la energa en bruto
de los adolescentes e inducirles a participar en una amplia gama de actividades que
aprovechen el conocimiento existente, amplen sus horizontes y utilicen sus talentos e in-
tereses.
En la mente no escolarizada, de Gardner (1991), se describen dos instituciones
que ayudan a los estudiantes a ampliar su comprensin del mundo y de la gente: el tra-
bajo de aprendiz y los museos para nios y nias. Atribuye el poder potencial de estas
instituciones a la sabidura educativa arraigada en ellas no a su existencia fuera de la es-
cuela, y sugiere una serie de mtodos para que esos valores sean fomentados tambin
dentro de las escuelas. En las tareas de aprendiz, el estudiante acompaa a alguien,
generalmente a un experto y un mentor, a quien observa y asiste mientras ste pone en
prctica sus conocimientos. En un museo para nios y nias, los estudiantes preguntan,
exploran, experimentan, se aproximan a las cosas de un modo propio y reflexionan sobre
lo que est pasando (Gardner, 1994). Dentro de las escuelas la teora de Gardner sobre
las inteligencias mltiples se ha traducido en una serie de actividades y materiales a rea-
lizar en el aula (Lazear, 1991; Gardner, 1993; Armstrong, 1994), diseados para su pos-
terior utilizacin por parte del profesor.
El sistema 4 MAT, desarrollado por McCarthy (1980) es otro enfoque de la planifi-
cacin de la enseanza y el aprendizaje, ideado para garantizar que los estudiantes con

distintos procesos de aprendizaje reciban enseanza y aprendan de acuerdo a frmulas
que resulten compatibles son su estilo de aprendizaje. Para ello ha utilizado un modelo
de cuatro cuadrantes con el que construye una estructura para la planificacin de la en-
seanza y el aprendizaje, y que identifica cuatro tipos de estudiantes segn aprendan
fundamentalmente de un modo innovador, analtico, de sentido comn y dinmi-
co. Esta estructura ofrece un extenso abanico de actividades que seran apropiadas para
cada uno de estos tipos. Aunque la autora asla estas categoras y ofrece estrategias de
enseanza asociadas a ellas, se apresura a sealar que la intencin no es la de encasillar
a los estudiantes o limitar su acceso al aprendizaje, sino ampliarlo mediante la utilizacin
de todas las estrategias en el conjunto de la clase, asegurndose de que todos los estu-
diantes se beneficien al experimentar una variedad de enfoques en la enseanza. stos
no son ms que unos pocos ejemplos de lo que tienen a su disposicin aquellos profeso-
res que quieran hacer potenciar un esfuerzo significativo y relevante, ampliado y enri-
queciendo las experiencias de los estudiantes.
Utilizacin de la tecnologa
Es imposible imaginar el futuro sin una tecnologa todava ms avanzada, fcil de

manejar y transportar. Para muchos nios y nias de cinco aos el funcionamiento de los
ordenadores, hornos microondas y vdeos resulta ms familiar y presenta menos proble-
mas que para la mayora de los adultos. Muchos preadolescentes se pasan horas nave-
gando por la red y han establecido contactos y desarrollado intereses mucho ms all de
los lmites de su propia comunidad (Cummins y Sayer, 1995). Las comunidades de
aprendizaje ya no tendrn por qu quedar confinadas al aula, tambin podrn constituir-
se a travs del espacio virtual de la tecnologa (Hargreaves, en prensa). La tecnologa es
un componente aceptado en el mundo de los estudiantes, porque capta su imaginacin y
les asusta mucho menos que a sus profesores.
Los profesores hacen uso creciente de la tecnologa en el aula. Con la tecnologa es
mucho ms fcil crear ambientes productivos de aprendizaje en los que se puedan abor-
dar simultneamente las inteligencias y los estilos de aprendizaje mltiples. La tecnologa
de los ordenadores, en particular, puede suponer un acceso rpido a ms informacin.
Sirve para mejorar la composicin, edicin, ilustracin y presentacin profesional de los
textos (y no slo de aquellos que tienen dificultades con las habilidades motoras). Y per-
mite la recopilacin de datos, su anlisis y transmisin con mayor facilidad.
Es importante tener en cuenta, sin embargo, que no toda la tecnologa mejora la
educacin. Si slo se trata de aadir imgenes y sonidos a las palabras y los nmeros. El
uso de la tecnologa sigue basado en un modelo de aprendizaje que ve la mente como un
recipiente que debe llenarse. El valor aadido se consigue cuando los estudiantes son
ms preactivos en el planteamiento de preguntas y en la adquisicin de informacin

que puede ser utilizada para solucionar problemas. Bien aprovechada, la tecnologa pro-
porciona a los profesores la oportunidad de cumplir sus sueos dorados: individualizar la
enseanza y el aprendizaje, crear el estmulo necesario que conduzca al descubrimiento
de importantes conexiones, dar a los estudiantes el control sobre su propia enseanza,
intensificar la motivacin y organizar y presentar cualquier clase de informacin. Mal uti-
lizada, la tecnologa puede limitar el conocimiento, aislar a los estudiantes y convertir las
habilidades relacionadas con la escritura emocional y crtica que requiera la inspiracin e
intervencin del profesor en una simple tcnica de comunicacin asptica (Thornburg,
1994; Postman, 1992). Segn expresa de manera elocuente Stoll (1995):
Todos queremos que los nios experimenten una interaccin humana clida, la
emocin del descubrimiento y la solidez de unos fundamentos en aquellos aspec-
tos que consideramos esenciales: la lectura, las relaciones con los dems, la for-
macin en los valores cvicos La inspiracin necesaria slo puede encontrarse
en la figura de un profesor en clase, no en un orador, un televisor o una pantalla
de ordenador (pg. 116).
Es importante no aceptar con euforia y de forma incondicional toda nueva tecnolo-

ga, ni ser un ludista que desprecia todos sus posibles y valiosas ventajes. Lo que debe-
ramos exigirnos a nosotros mismos y a nuestros compaeros es una relacin constructi-
va y crticamente selectiva, no slo con respecto a la nueva tecnologa, sino a todos los
nuevos mtodos de enseanza.
Tambin debemos considerar el tema de la equidad con relacin al uso de la tec-
nologa. En una poca de escasez de recursos, cmo lograr que todos los estudiantes
tengan acceso al maravilloso mundo de la tecnologa? Si no encontramos una solucin, la
distancia entre los estudiantes privilegiados y los que estn en clara desventaja ser in-
salvable. Quiz llegue el da en que el acceso no sea un problema y el uso del ordenador
sea tan habitual como lo es actualmente el telfono. Pero, por el momento, los profeso-
res se enfrentan al grave desafo que representa un acceso muy desigual.
A pesar de estos problemas, la tecnologa, quiz ms que ninguna otra innovacin,
es un poderoso recurso para acometer una profunda reestructuracin de las escuelas.
Debera ser utilizada no slo para realizar mejor el trabajo habitual, sino para crear expe-
riencias de aprendizaje completamente nuevas. Apenas si hemos empezado a explorar
las posibilidades que este terreno nos brinda.
PELIGROS Y DIFICULTADES
Nuestra breve revisin de algunos de los mtodos ms prometedores pretenda

animar a los profesores a explorar las posibilidades que pueden ofrecernos stas y otras
innovaciones de la enseanza. No obstante, y aunque hemos destacado algunos modelos

de enseanza y aprendizaje que parecen garantizar resultados positivos para el aprendi-
zaje y el crecimiento del estudiante, queremos concluir con una advertencia contra la
adopcin rpida y total de tales mtodos. Hacemos esta advertencia por las siguientes
razones:
Obsesiones con la formacin permanente
Las estrategias de aprendizaje constituyen un foco susceptible de cambio tentador.

En algunos aspectos, resulta apropiado ya que, a travs de esas estrategias, los estu-
diantes pueden experimentar el currculum. Pero los jefes de departamento, los directo-
res y los administradores del sistema escolar tienden a veces a concentrar todos sus es-
fuerzos de cambio en las estrategias de enseanza, en el mbito del profesor individual,
con exclusin de otros mbitos de reforma. Aunque se trata de una tarea delicada y dif-
cil, mejorar las estrategias de los profesores en el aula constituye una propuesta atracti-
va para los reformadores. Las normas que cuestionan son menos sagradas que las que
se ven amenazadas por los cambios en el currculum o en las asignaturas escolares. Y,
sin embargo, son las asignaturas y la organizacin de stas las que apoyan, en muchos
aspectos, el mantenimiento de unos modelos tradicionales de enseanza, y las que hacen
que sta sea tan difcil de cambiar. Las definiciones sobre el funcionamiento del aprendi-
zaje en muchas asignaturas respaldan los modelos tradicionales de la enseanza. Y la
fragmentacin del horario, resultante casi siempre de un currculum basado en las asig-
naturas, restringe igualmente las posibilidades de llevar a cabo un trabajo temtico con-
tinuo o un proyecto que permitira una mayor flexibilidad en los mtodos de enseanza.
Los cambios en cuanto a estilo y estrategia de enseanza no pueden emprenderse con
efectividad a menos que se introduzcan cambios paralelos en otros aspectos de la escola-
rizacin secundaria.
Los cambios en la enseanza, como la puesta en prctica del aprendizaje coopera-
tivo, se inician a menudo a travs de programas intensivos de formacin relativos a las
habilidades y actitudes del profesorado. Los programas de formacin en prcticas, el uso
de coordinadores de distrito escolar y el desarrollo de estrategias de enseanza por parte
de los compaeros para poner en prctica nuevos mtodos son algunos de los enfoques
adoptados en este tipo de formacin dirigido al profesorado. Esos enfoques, sin embargo,
presuponen que los profesores persisten en mantener los modelos tradicionales de ense-
anza porque carecen de los conocimientos necesarios sobre las alternativas, no saben
cmo utilizarlas o no estn dispuestos a probarlas (Hargreaves y Dawe, 1990). Hemos
visto, sin embargo, que el mantenimiento de los modelos tradicionales de enseanza no
influyen tan slo las preferencias de un profesor en particular, sino tambin otros aspec-
tos sagrados de la escolarizacin secundaria, y en particular su organizacin alrededor
de asignaturas acadmicas y el uso continuado de modelos tradicionales de evaluacin.

Mientras no se aborden los aspectos ms sagrados de la escolarizacin secunda-
ria, predecimos, basndonos en las pruebas de que disponemos, que los esfuerzos por
mejorar la enseanza sern ineficaces. En el mejor de los casos, los esfuerzos aislados
por poner en prctica nuevos mtodos, como el aprendizaje cooperativo, ejercern un
impacto a corto plazo, que ser ms efectivo entre aquellos que ya hayan establecido un
compromiso con esta labor y sean fieles defensores de la misma, del mismo modo,
creemos que esos mtodos slo se adoptarn en unas pocas asignaturas que sean soli-
darias con el mtodo, en el peor de los casos, provocarn la desviacin de unos recursos
ya de por s escasos, lo cual puede suponer un desembolso innecesario, enfocarn el
cambio y la mejora como algo que atae nicamente a las habilidades y actitudes de los
profesores, en lugar de hallarse arraigado en las estructuras sagradas en las que traba-
jan los profesores.
No existen los milagros
Cuando se descubre el valor de las nuevas estrategias de enseanza, como el

aprendizaje cooperativo, el personal de la Administracin educativa y otros agentes del
cambio se inclinan a defenderlas y ponerlas en prctica con demasiado entusiasmo, rapi-
dez y dogmatismo. Los ejemplos que nos ofrece la investigacin sugieren que los enfo-
ques ms efectivos en la enseanza son aquellos para los cuales los profesores han
echado mano de un amplio repertorio de estrategias que aplican flexible y selectivamente
a diferentes situaciones de aprendizaje (Vase, por ejemplo, Galton, Simon y Croll,
1980; Mortimore et al., 1988). Cambiar la mentalidad de los profesores y sus modelos de
enseanza no es como practicar lobotomas frontales. Despus de muchos aos de expe-
riencia, la mayora de los profesores no van a dar un giro de 180 slo por acudir a unas
cuantas sesiones de formacin permanente o por haber sido instruidos en las nuevas
tcnicas de enseanza. No cabe esperar que cambien de tal modo. La utilizacin de un
repertorio amplio y flexible es ms efectivo que depender de una sola estrategia. Es po-
sible incluso que una insistencia excesiva en que los profesores reacios adopten sin con-
diciones las nuevas estrategias de enseaza los haga menos y no ms eficaces (Hargrea-
ves, 1994).
Adems, los estudios realizados sobre aquellos profesores que se encuentran en
mitad de su trayectoria profesional sugiere que, tras haber pasado ya por varias innova-
ciones importantes a lo largo de su vida profesional, muchos de entre los ms experi-
mentados se muestran lgicamente reacios a abdicar una vez ms y cambiar por comple-
to su enfoque de la enseanza (Huberman, 1993). Pero lo que esos mismos profesores si
estn dispuestos a hacer, si se les concede el tiempo y la flexibilidad suficientes, es a
probar nuevos mtodos y a ampliar un poco su repertorio.
Si atendemos a aquellas estrategias que probablemente resulten ms efectivas, y

a las realidades vividas por los profesores durante su trayectoria profesional, el estudio
sugiere que es aconsejable animarlos a ampliar sus repertorios y a probar nuevos mto-
dos. Pero lo que no resulta aconsejable en absoluto es insistir en que adopten completa-
mente estilos distintos de enseanza y se conviertan en un tipo de profesor muy diferen-
te.
La velocidad mata
Una nota final de advertencia, el nuevo modelo de enseanza no debera ser pues-
to en prctica con demasiada rapidez. Como ya hemos argumentado, los profesores no
son simples muestrarios de habilidades y tcnicas. Su forma de ensear no se debe tan
slo a las habilidades que han aprendido, sino tambin a las estructuras en las que tra-
bajan y a su evolucin personal. Cambiar a los profesores supone cambiar a la gente y
se es un trabajo lento (Goodson, 1992; Fullan y Hargreaves, 1991). Esto significa que
las nuevas estrategias de enseanza deberan ponerse en prctica a un ritmo determina-
do y con la flexibilidad suficiente como para que los profesores puedan adoptarlas y
adaptarse a ellas con comodidad.
Sera injusto, poco realista e intil esperar que los profesores cambien espectacu-
larmente su forma de ensear, y que lo hagan, adems, en un corto espacio de tiempo.
Pero lo que s es justo, realista y, probablemente, demostrar ser ms efectivo, es espe-
rar que se comprometan a procurar una continua mejora en su comunidad de compae-
ros, y que sean capaces de experimentar con las nuevas estrategias de enseanza como
parte de ese compromiso. Al tratar de mejorar las estrategias de enseanza, a menudo
nos inclinamos de manera entusiasta hacia la conversin, cuando hacerlo hacia la exten-
sin sera un objetivo mucho ms prctico y productivo.
CONCLUSIN
En este captulo hemos resaltado que, una vez liberada de todo lo que la cubre, la
escolarizacin trata sobre el aprendizaje y la enseanza. Pero no sirve cualquier tipo de
enseanza y aprendizaje. Si queremos preparar a los adolescentes para el prximo siglo,
su aprendizaje tiene que ir mucho ms all de un aprendizaje superficial y una memori-
zacin de algoritmos, y basarse en un profundo y duradero aprendizaje para la com-
prensin. Este tipo de aprendizaje profundo encuentra su premisa en diferentes visiones
del conocimiento, la inteligencia, los resultados del aprendizaje, la participacin de los
estudiantes y, ms en particular, los modos de ensear.
Los profesores se enfrentan a grandes cambios en sus prcticas profesionales, que
los convertirn en orientadores, preparadores, mentores y catalizadores, mientras que
los estudiantes captaran las nuevas ideas y se esforzarn por encontrarles sentido y
crearse una imagen coherente de todo lo que les rodea. Al mismo tiempo, realizan conti-

nuos esfuerzos por integrar nuevas teoras y enfoques con sus propias creencias y expe-
riencias. Los ejemplos y dilemas que describimos ya estn teniendo lugar en muchas au-
las, pero brillan por su ausencia muchas otras. Si no se introducen cambios fundamenta-
les en la enseanza y el aprendizaje, as como en los sistemas de apoyo, del currculum,
la evaluacin y las culturas de la escuela, los adolescentes no sern los beneficiarios de
todo lo que sabemos. As que llegar all es lo que importa.

Hacia un currculum para desarrollar
el pensamiento: una visin general
Lauren B. Resnick
y Leopold E. Klopfer
A medida que avanzan los aos noventa, los educadores reflexivos de todas partes
del mundo estn prestando atencin a la importancia de desarrollar las habilidades de
pensamiento de los alumnos a travs de sus experiencias escolares. Estamos presen-
ciando el crecimiento de un notable consenso acerca de que el logro de la alfabetizacin
bsica, aunque obviamente necesario, no es objetivo y suficiente, y que los alumnos tie-
nen derecho a esperar ms de la educacin primaria y secundaria. Los graduados no slo
deben tener la informacin sino que tambin deben ser pensadores competentes.
El objetivo de que los alumnos se conviertan en pensadores competentes ha sido
durante mucho tiempo un ideal educativo. Y durante todo ese tiempo este ideal le ha si-
do esquivo a demasiados alumnos en demasiadas escuelas. Pero las investigaciones re-
cientes proporcionan una nueva perspectiva sobre cmo aprende a pensar la gente. La
persecucin de estas nuevas ideas puede proporcionar la base para futuras prcticas
educativas que pueden ayudar a los alumnos a volverse expertos en el pensamiento.
Una de las ideas ms significativas que surge de las recientes investigaciones so-
bre el pensamiento es que los procesos psquicos que habitualmente hemos asociado con
el pensamiento no estn limitados a alguna etapa avanzada o de nivel superior del de-
sarrollo psquico. Por el contrario, las habilidades de pensamiento estn ntimamente
vinculadas con el aprendizaje exitoso incluso de los niveles ms elementales de lectura,
matemtica y otras materias. La investigacin cognitiva sobre el aprendizaje de habilida-
des bsicas como la lectura y la aritmtica revela que el cultivo de los aspectos claves de
estos procesos de pensamiento puede y debe ser parte intrnseca de la buena enseanza
desde el comienzo de la escuela. El pensamiento debe ocupar todo el currculum escolar,
para todos los alumnos, desde los primeros grados.
Este Volumen Anual se ocupa del Currculum para Desarrollar el Pensamiento. Este
currculum no es un curso que se pueda agregar a un programa cargado de cosas cuan-
do haya tiempo. No es un programa que comience despus de que se hayan dominado
las cosas bsicas. Y no es un programa reservado para una minora de alumnos, como,
En Currculo y cognicin, Resnick, Lauren B. y Leopoldo E. Klopfer. Miguel Wald (trad.), Buenos Aires, 1996, Aique
(Psicologa cognitiva y educacin), pp. 15-30.
por ejemplo, los ms dotados. El currculum para Desarrollar el Pensamiento pretende
que se comprenda que todo aprendizaje verdadero implica pensamiento, que la capaci-
dad de pensar puede nutrirse y cultivarse en todos y cada uno de nosotros y que todo el
programa educativo debe ser reconcebido y revitalizado para que el pensamiento invada
las vidas de los alumnos desde el jardn de infantes en adelante, en las clases de mate-
mtica y en las de historia, en la lectura y en la ciencia, en la composicin y en el arte,
en la educacin vocacional y en la educacin especial
La psicologa y la prctica educativa.
Todos los captulos de este libro estn inspirados en las investigaciones ms re-
cientes de la psicologa cognitiva y los campos con ella relacionados. La psicologa cogni-
tiva actual puede no resultar familiar para los educadores con ms de uno o dos decenios
de experiencia en psicologa educativa.
Durante muchos aos, la prctica educativa dominante estuvo inspirada por una
psicologa del aprendizaje que slo conviva de manera incmoda con la psique o el pen-
samiento. Derivada de principios asociacionistas o conductistas, tomaba al aprendizaje
como una acumulacin de conocimientos y habilidades. Estos conocimientos podran di-
vidirse en cientos de componentes (asociaciones, en la jerga tcnica) que deban colo-
carse en las cabezas de los alumnos a travs de la prctica y de recompensas adecuadas.
Las teoras de la organizacin del aula, el diseo de libros de texto y la organizacin de la
prctica fluan, todas, a partir de este supuesto bsico. Los sucesivos refinamientos de la
psicologa educacional asociacionista y conductista, reconociendo niveles de complejidad
y dificultad en el conocimiento y las habilidades que se deban aprender, propusieron je-
rarquas de objetivos o formas de aprendizaje, como las ampliamente conocidas jerar-
quas de Benjamn Bloom y Robert Gagn (Bloom, 1954, 1964; Gagn, 1974). La resolu-
cin de problemas y otras actividades reconocibles como pensamiento tomaron su lugar
al tope de estas jerarquas, que ayudaron a mantener viva la idea de que la educacin
consista en algo ms que la adquisicin de cuerpos de hechos y asociaciones. Pero estas
teoras aislaban al pensamiento y la resolucin de problemas de las actividades principa-
les, lo bsico o fundamental, del aprendizaje.
El pensamiento y el razonamiento no se convertan as en el corazn de la educa-
cin sino en corolarios deseables, que muchos alumnos jams alcanzaban.
Hubo, por supuesto, quienes se opusieron a la visin dominante. Por ejemplo, Jean
Piaget y sus discpulos han sostenido durante ms de 50 aos que el conocimiento adqui-
rido mediante la memorizacin no es verdadero conocimiento que pueda utilizarse (por
ejemplo, Piaget, 1948/1974). Piaget nos ofreci un retrato del nio natural como cient-
fico tratando de darle sentido al mundo y del aprendizaje verdadero como construccin
de ideas, no como memorizacin de la informacin en las formas dadas por los docentes

o los textos. Los psiclogos de la Gestalt plantearon una crtica similar; Max Wertheimer,
por ejemplo, mostr que el desempeo prctico en la escuela a menudo enmascaraba el
fracaso en la comprensin de por qu los procedimientos funcionaban y la incapacidad
para adaptarse a las modificaciones en la forma de presentacin de los problemas (Wert-
heimer, 194/1959).1
Sin embargo, estas crticas eran difciles de adoptar en un programa organizado
para desempeo prctico y demostraciones de pericia en las pruebas escolares. Una ra-
zn era que las teoras piagetianas y gestlticas del pensamiento parecan negar la im-
portancia del conocimiento especfico y plantear el cultivo de las habilidades de pensa-
miento al margen del aprendizaje. Esto se evidencia en las dificultades experimentadas
por los educadores para adoptar la teora piagetiana incluso en las reas en las que tena
su mayor influencia: la infancia temprana y la educacin en ciencias. En cuanto a la in-
fancia temprana, la teora piagetiana subrayaba la necesidad de que los nios desarrolla-
ran la comprensin a travs de sus propias actividades constructivas y a su propio ritmo
evolutivo natural. No era simple (y nunca se logr plenamente) resolver cmo incorporar
la enseanza de conocimientos importantes (el principio alfabtico aplicado a la lectura,
por ejemplo, o los conceptos aritmticos fundamentales) dentro de las restricciones de
un programa que fundamentalmente recelaba de todos los intentos de ensear directa-
mente. En la educacin en ciencias, la interpretacin piagetiana llevaba a un nfasis ma-
yor en los laboratorios activos y las habilidades de proceso, pero resultaban difciles de
integrar (bajo la exclusiva gua piagetiana) con el conocimiento cientfico sobre el que te-
na que darse el razonamiento.
La teora cognitiva moderna resuelve este conflicto. Ofrece una perspectiva del
aprendizaje centrada en el pensamiento y el significado, aunque insiste en un papel cen-
tral para el conocimiento y la enseanza. Los cientficos cognitivos de hoy comparten con
los piagetianos una visin constructivista del aprendizaje y afirman que las personas no
son registros de informacin sino constructores de estructuras de conocimiento. Saber
algo no es sencillamente haber recibido la informacin sino tambin haberla interpretado
y relacionado con otros conocimientos. Ser experto no es slo saber cmo desempear
una accin sino tambin saber cundo desempearla y adaptar el desempeo a las diver-
sas circunstancias.
La ciencia cognitiva de hoy no sugiere que los educadores se hagan a un lado para
que los nios puedan hacer su trabajo natural, como pareca implicar con frecuencia la
teora piagetiana. En cambio, los investigadores en educacin cognitiva estn desarro-
llando un nuevo cuerpo de teora educativa basado en supuestos constructivistas, auto-
rregulados, acerca de la naturaleza del aprendizaje. Esta teora educativa se ocupa de
1
Wertheimer, M. (1945/1959). Productive Thinking. Nueva York: Harper y Row. Versin espaola, El pensamiento pro-
ductivo. Barcelona: Paids, 1991.
todas las cuestiones tradicionales de la enseanza: cmo presentar y secuenciar la in-
formacin, cmo organizar la prctica y la realimentacin, cmo motivar a los alumnos,
cmo integrar las actividades de laboratorio con otras formas de aprendizaje, cmo eva-
luar el aprendizaje. Pero cada una de estas cuestiones se encara de manera diferente
que en la teora educativa tradicional, ya que se da por sentado que el objetivo de todas
estas actividades educativas es estimular y nutrir las propias elaboraciones de conoci-
mientos psquicas de los alumnos y ayudarlos a crecer en su capacidad para controlar y
guiar su propio aprendizaje y pensamiento. El pensamiento y el aprendizaje se funden en
la perspectiva cognitiva actual, as que la teora educativa cognitiva tiene que ver, desde
su propia esencia, con el Currculum para Desarrollar el Pensamiento.
Algunas cuestiones centrales
Este libro se ocupa de varios aspectos de la teora de la enseanza cognitiva para

el Currculum para Desarrollar el Pensamiento. Ms que tratar al pensamiento como par-
te separada del currculum, analiza cmo los temas tradicionales de las escuelas primaria
y secundaria pueden ensearse en formas que impliquen elaboracin mental y autorre-
gulacin. El pensamiento llena al currculum que estos autores proponen y analizan. An-
tes de introducir cada captulo, analizaremos aqu algunos temas comunes de la teora
cognitiva educacional que se repite en todo el libro.
La importancia bsica del conocimiento
Las investigaciones cognitivas recientes nos ensean a respetar al conocimiento y

la pericia. Muchos estudios van demostrando que los expertos en un tema razonan ms
poderosamente sobre ese tema y aprenden nuevas cosas relacionadas con l con mayor
facilidad que la que tienen para desenvolverse en otros temas. Esto sucede con la cien-
cia, la matemtica, las ciencias polticas, las habilidades tcnicas y en todos los cam-
pos. Aprendemos con mayor facilidad cuando ya sabemos lo suficiente como para tener
principios de organizacin que podemos usar para interpretar y elaborar la nueva infor-
macin.
La pericia tiende a aumentar con la edad porque con el tiempo adquirimos ms co-
nocimientos. Estos conocimientos, y no slo la mayor madurez, ayudan a los adultos a
aprender ms cosas con ms facilidad. Cuando los nios adquieren niveles inusuales de
conocimiento, sin embargo, con frecuencia se desempean tan bien como los adultos, o
mejor que ellos, en tareas que dependen de ese conocimiento. Por ejemplo, en un estu-
dio realizado por Michelena Chi, nios de 10 aos de edad que jugaron un torneo de aje-
drez superaron a los adultos en su capacidad para recordar posiciones en el tablero des-
pus de mirarlo durante muy poco tiempo. No se trataba de nios excepcionalmente in-
teligentes. Cuando se les pidi que recordaran posiciones azarosas de los trebejos (en

vez de posiciones razonables que pudieran generarse en las partidas) su desempeo se
redujo hasta niveles normales, de cinco o seis tems. Su conocimiento del ajedrez era lo
que produca un desempeo memorstico superior (Chi, 1978). La pericia es, por supues-
to, relativa. Un experto de 10 aos de edad en una clase de historia no sabe tanta his-
toria como un estudiante universitario avanzado de ese campo. Pero el nio de 10 aos
que sabe algo sobre los principios bsicos del gobierno representativo est en una posi-
cin mucho mejor para interpretar (y, en consecuencia, aprender y recordar) nueva in-
formacin sobre acontecimientos cruciales de la historia de los Estados Unidos que un ni-
o que no posea este conocimiento.
Un principio fundamental de la cognicin, por lo tanto, es que el aprendizaje re-
quiere conocimiento. Sin embargo, la investigacin cognitiva tambin muestra que el co-
nocimiento no puede proporcionarse directamente a los alumnos. Antes de que el cono-
cimiento se vuelva verdaderamente generativo (conocimiento que puede usarse para in-
terpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar y razonar, y aprender), los
alumnos deben elaborar y cuestionar lo que se les dice, examinar la nueva informacin
en relacin con otra informacin y construir nuevas estructuras de conocimiento. Los
educadores se enfrentan as con un problema crucial: cmo ayudar a los alumnos a ini-
ciarse en el desarrollo de su base de conocimientos generativos para que puedan apren-
der fcilmente y de manera independiente en el futuro.
Varios de los captulos de este volumen encaran este problema directamente. Por
ejemplo, Beck, Minstrell, Larkin y Chabay, y Kaplan, Yamamoto y Ginsburg analizan el
problema. Ninguno de los autores dice que el mero comentar a los alumnos los principios
o conceptos fundamentales proporcione conocimientos tiles y verdaderamente generati-
vos. Para que los conceptos esenciales y las estructuras de conocimiento organizativas se
vuelvan generativas hay que evocarlas una y otra vez como formas de vincular, interpre-
tar y explicar la nueva informacin.
La unin de la habilidad y el contenido en el

Currculum para Desarrollar el Pensamiento.
Ensear usando los conceptos generativamente es ensear contenidos y habilida-

des de pensamiento al mismo tiempo. ste es el verdadero significado del Currculum pa-
ra Desarrollar el Pensamiento, en el que los conceptos operan continuamente en contex-
tos de razonamiento y resolucin de problemas. Varios captulos de este libro (especial-
mente los de Palicsar y Brown, Schoenfeld, Hull y Minstrell) ilustran cmo los temas es-
colares comunes pueden convertirse en los sitios fundamentales en donde desarrollar la
resolucin de problemas y el razonamiento. En esta perspectiva del Currculum para
Desarrollar el Pensamiento, el pensamiento llena todo el currculum. Est en todas par-
tes. Las habilidades de pensamiento y los contenidos temticos se unen tempranamente

en la educacin e invaden toda la enseanza. No hay que elegir entre enfatizar los con-
tenidos o las habilidades de pensamiento. No es posible profundizar ninguno de ellos sin
el otro.
El Currculum para Desarrollar el Pensamiento une al contenido y la habilidad de
manera tan estrecha que ambos estn en todas partes. Esto significa que las habilida-
des aprendidas en una materia se transferirn a otras? Quiz. No es posible responder
a esta pregunta a partir de las investigaciones actuales. Las investigaciones sobre la
transferencia no han analizado los efectos de la enseanza que combina la prctica en el
pensamiento con contenidos generativos, sino slo los efectos separados de una cosa o
de la otra. Pero la prctica educativa no necesita esperar una respuesta a la pregunta
sobre la transferencia antes de seguir adelante con el Currculum para Desarrollar el Pen-
samiento. La decisin de ejercitar el pensamiento en todas las materias significa que,
aun sin transferencia, los alumnos habrn adquirido habilidades de pensamiento de mu-
chos tipos, tiles en muchos campos del aprendizaje. La transferencia, si podemos hallar
formas de producirla, ser un beneficio adicional bienvenido. Pero aun sin ella (o con una
transferencia limitada) el Currculum para Desarrollar el Pensamiento puede ser un xito.
La unin de la cognicin y la motivacin en el

Currculum para Desarrollar el Pensamiento
El Currculum para Desarrollar el Pensamiento no slo debe ocuparse de las habili-

dades de enseanza y del conocimiento sino tambin del desarrollo de la motivacin para
su uso. Muchas investigaciones recientes sugieren que los buenos pensadores y resolve-
dores de problemas difieren de los malos no tanto en las habilidades que poseen como
en su tendencia a usarlas. Las investigaciones tempranas sobre metacognicin se centra-
ban en habilidades simples como el ensayo y otras estrategias para la memorizacin. Va-
rios investigadores descubrieron que los nios retardados diferan de los normales en que
no utilizaban estas habilidades cuando se les daban tareas de memorizacin. Pero, para
su sorpresa inicial, estos investigadores descubrieron que con frecuencia no se necesita-
ba ms que sugerirles a los alumnos retardados que el ensayo u otra estrategia los ayu-
daran, para que los utilizaran con xito (por ejemplo, Belmont, Butterfield y Ferretti,
1982). Esto tena que significar que los alumnos posean las habilidades de memorizacin
pero no las usaban.
Las investigaciones posteriores, aplicadas a habilidades ms complejas tales como
la comprensin de la lectura, confirmaron la idea inicial de que la adquisicin de habilida-
des y estrategias no convertira a una persona en un lector, escritor, resolvedor de pro-
blemas o pensador competente, sin importar cunto dominio adquiera de ellas. Tambin
haba que desarrollar el hbito o la disposicin a usar las habilidades y estrategias y el
conocimiento de cundo eran aplicables. Varios de los captulos de este Volumen Anual

desarrollan esta idea, cada uno en el contexto de una materia diferente.
Palicsar y Brown, analizando la lectura, subrayan la importancia de la autorregula-
cin: estrategias para aclarar propsitos, activar el conocimiento de base, asignar aten-
cin a los contenidos fundamentales, hacer deducciones, etc. En todo el captulo, enfati-
zan que todas estas estrategias implican trabajo intensivo y que la motivacin para la ac-
tividad esforzada debe considerarse parte integrante de la enseanza de las habilidades
de lectura. Schoenfeld, analizando la resolucin de problemas matemticos, reitera este
tema. Describe varias estrategias de resolucin de problemas que deben adquirirse (no
las mismas que son relevantes para la lectura), pero tambin subraya que un aspecto
importante de la tarea del docente consiste en ayudar a los nios a aceptar el desafo, a
construir un aula donde el encarar lo no familiar no resulte demasiado amenazador y
ayudar a los nios a que quieran resolver problemas matemticos a pesar del esfuerzo y,
quiz, de las dificultades que impliquen. Larkin y Chabay destacan la importancia de la
motivacin para el aprendizaje de ciencias: la motivacin intrnseca de los contenidos de
la enseanza ms que las recompensas o castigos externos a ella.
El hecho de que el acento en la motivacin inunda los escritos de un grupo de in-
vestigadores cognitivos marca un cambio importante en las concepciones del aprendizaje
y el pensamiento. Durante muchos decenios, las investigaciones sobre motivacin se han
realizado separadamente de las investigaciones sobre el aprendizaje o la cognicin. En
psicologa, la motivacin fue el dominio de los psiclogos sociales, que no se interesaban
por lo que se aprenda; slo les importaba cunto esfuerzo o atencin se empleaba en
determinada tarea. Los psiclogos experimentales o congnitivos estudiaban el aprendiza-
je y el pensamiento, y tendan a pensar en la motivacin como un motor necesario para
iniciar y mantener la actividad psquica, pero no como algo directamente implicado en el
pensamiento mismo.
Esas visiones dicotmicas estn empezando a desaparecer. Junto a los estudiosos
de la cognicin que consideran que la motivacin es parte integrante de sus preocupa-
ciones, estn los psiclogos sociales que ahora consideran a los procesos cognitivos parte
integrante de la motivacin. Por ejemplo, Dweck y Elliott son psiclogos sociales que han
analizado la motivacin de los alumnos en situaciones de estudio y evaluacin (1983).
Hallaron que la motivacin est ntimamente ligada a las ideas de los alumnos sobre la
inteligencia. Segn Dweck y Elliott, si los alumnos piensan que la inteligencia es una en-
tidad, algo fijo que uno tiene o no tiene, estn motivados para demostrar su inteligencia
mediante desempeos correctos o, en el peor de los casos, para ocultar el hecho de que
carecen de inteligencia no comprometindose en desempeos incorrectos. Pero si los
alumnos piensan que la inteligencia es algo que crece y se desarrolla mediante el uso con
el paso del tiempo, estn motivados para aceptar o incluso encontrar desafos a los que
consideran ocasiones para desarrollar su inteligencia. Esos alumnos, cuando se enfrentan

con una dificultad inicial, intentan reformular el problema, hallar elementos que puedan
manejar y usar lo que ya saben para encontrar una solucin. Este tipo de actividades,
como demuestra este libro, son la materia misma del pensamiento y la resolucin de
problemas tal como los definen los investigadores cognitivos.
La conformacin de disposiciones para el pensamiento:

el papel de las comunidades sociales
La redefinicin de la cognicin para que incluya la motivacin apunta a otro aspec-

to importante de las ideas sobre cmo pueden ensearse las habilidades del pensamien-
to. La reciente resea de Lauren Resnick de los programas diseados para ensear habi-
lidades cognitivas de nivel superior (1987) observaba que la mayora de los programas
exitosos indicaba actividades cooperativas de resolucin de problemas y de construccin
de significados. Esto era destacable porque los diseadores de estos programas mayor-
mente haban comenzado con definiciones puramente individuales de qu estaban tra-
tando de ensear y haban llegado a la necesidad de interaccin social ms a travs del
ensayo y error pedaggico que de anlisis terico. A qu obedece este descubrimiento?
Qu papel puede desempear la participacin social en el desarrollo de las habilidades
de pensamiento?
Una posibilidad obvia es que el mbito social ofrece ocasiones para modelar estra-
tegias de pensamiento eficaces. Los pensadores expertos (a menudo el docente, pero a
veces los alumnos ms avanzados tambin) pueden mostrar formas deseables de atacar
los problemas, analizar textos o construir argumentos. Este proceso (analizado en este
volumen por Palincsar Brown, Schoenfeld y Minstrell) abre actividades mentales normal-
mente ocultas a la inspeccin de los alumnos. Otra posibilidad es que, entre varios, los
alumnos pueden construir un andamiaje de desempeos complicados. Uno hace parte de
la tarea y, trabajando cooperativamente, todos pueden llegar a soluciones que un alum-
no no podra alcanzar solo. Adems, la crtica mutua durante el trabajo compartido pue-
de ayudar a refinar los conocimientos o habilidades intelectuales.
Pero, fundamentalmente, el mbito social puede permitir a los alumnos saber que
todos los elementos del pensamiento crtico (interpretacin, interrogacin, ensayo de po-
sibilidades, demanda de justificaciones racionales) son socialmente valiosos. El mbito
social puede ayudar a conformar una disposicin para comprometerse en el pensamiento.
No hay muchas investigaciones sobre cmo se socializan las disposiciones intelectuales,
pero sabemos cmo se desarrollan otras caractersticas, como la agresividad, la indepen-
dencia o la identificacin de gneros. Por analoga con estas caractersticas, podemos es-
perar que surjan disposiciones intelectuales de la participacin a largo plazo en comuni-
dades sociales que establezcan expectativas para ciertos tipos de conducta. A travs de
la participacin en comunidades, los alumnos llegaran a esperar pensar todo el tiempo y

a verse a s mismos como capaces y hasta obligados a comprometerse en anlisis crticos
y en la resolucin de problemas. Aqu hay, entonces, otro argumento para ensear las
habilidades bsicas y las materias como ocasiones para el pensamiento, la elaboracin y
la interpretacin durante toda la etapa escolar. Es una forma probable, quiz la nica, de
conformar disposiciones para el pensamiento.
Los aprendices cognitivos: un nuevo desafo
La idea de configurar disposiciones para el aprendizaje apunta a otro tema de re-

ciente investigacin cognitiva: el poder de aprender a travs de lo que en ingls se de-
nomina apprenticeship2. La escuela como institucin a la que se le confa la enseanza de
la mayor parte de lo que se espera que aprendan los nios es un fenmeno relativamen-
te reciente. Recin en el siglo XIX surgi la idea de que podra ser conveniente que todos
los nios asistieron a la escuela, al menos durante un tiempo. Y no fue hasta bien entra-
do el siglo XX que llegamos a convencernos de que todos deberan estar en la escuela
durante la adolescencia o que la escuela poda ocuparse de la responsabilidad primaria
de preparar a los nios para la vida. En las generaciones anteriores, se esperaba que la
gente hiciera la mayor parte de su aprendizaje en los mbitos en los que ejerceran sus
habilidades: en las familias o en apprenticeships. Pese a las grandes limitaciones, los ap-
prenticeships tenan cierta ventaja sobre las escuelas. La ms importante era que como
el aprendizaje tena lugar en el contexto real de trabajo, no haba problemas sobre cmo
aplicar habilidades abstractas o cmo relacionar los estudios tericos con las actividades
prcticas ni exista la tentacin de sustituir la experiencia en el uso real de las habilida-
des por la conversacin acerca de ellas.
Las nuevas condiciones de trabajo y el mucho mayor valor que otorgamos hoy a la
competencia intelectual hacen que el apprenticeship tradicional ya no resulte una forma
tan til de educacin; sin embargo, parece posible incorporar en la escuela muchas de
las caractersticas que hacan tan eficiente e ese apprenticeship. Collins, Brown y New-
man (1989) sugieren que las escuelas podran organizar apprenticeship cognitivos; es
decir, podran buscar maneras de hacer que sus alumnos participaran en un trabajo
mental disciplinado y productivo as como en otra poca participaban en oficios. Hay aqu
un insight profundo, que lleva nuestra atencin desde el problema del educador tradicio-
nal de cmo construir lecciones que enseen habilidades o conocimientos especficos
hacia el nuevo problema de cmo crear ambientes de trabajo cognitivos que sean capa-
ces de proporcionar verdaderas experiencias de aprendices a los alumnos ms jvenes.
Qu se necesitara para crear apprenticeships cognitivos en la escuela?
En primer lugar, el apprenticeship cognitivo requiere una tarea real: escribir una
2
Collins, A., J. S. Brown, S. E. Newman: Cognitive Apprenticeship: Teaching the Craft of Reading, Writing, and mathe-
matics. En: B. Resnick, Knowing, Learning and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser, Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
composicin para un pblico interesado y no slo para el docente que califica, leer un
texto que exija cierto trabajo de comprensin, explorar un fenmeno fsico que no est
adecuadamente explicado por un concepto actual o resolver un problema de matemtica
que se resista a los intentos de solucin iniciales.
En segundo lugar, el apprenticeship cognitivo implica prctica contextualizada de
tareas, no ejercicios sobre las habilidades componentes que han sido extrados de los
contextos en los que se los ha de utilizar. En los apprenticeships tradicionales, los apren-
dices producen objetos menos complejos de los que producirn cuando sean ms exper-
tos, pero pasan muy poco tiempo practicando habilidades discretas. En la escuela, los
aprendices cognitivos podran trabajar ms en la escritura de composiciones ms breves
o en la lectura de textos ms breves de lo que harn ms adelante, pero no pasaran
mucho tiempo en ejercicios de uso de la lengua o en la bsqueda de sinnimos o ant-
nimos. De manera similar, no haran ejercicios de separacin de hechos y opiniones sino
que encararan tareas de anlisis de argumentos sobre temas particulares o de participa-
cin en debates; ambas actividades podran involucrarlos en una versin contextualizada
de la elaboracin de informacin confiable en una comunicacin.
En tercer lugar, los aprendices cognitivos necesitan muchas oportunidades de ob-
servar a otros haciendo el tipo de trabajo que se espera que aprendan a hacer. Esta ob-
servacin les proporciona normas de desempeo eficiente con las que pueden evaluar
sus propios esfuerzos. Cuando el trabajo que se ha de realizar es ms cognitivo que ma-
nual, se debe prestar especial atencin a hacer manifiestas las actividades psquicas. En
este libro, el captulo de Schoenfeld describe cmo las actividades usualmente ocultas de
la resolucin de problemas pueden hacerse visible en una clase de matemtica. Hull des-
cribe procesos similares para hacer evidentes las actividades mentales para la escritura.
Los dems autores tambin ofrecen ejemplos de cmo puede hacerse manifiesto el tra-
bajo real de pensamiento para el aprendiz cognitivo.

El currculum:
la creacin del metacurrculum
David Perkins
Qu hace usted cuando no entiende algo y desea comprenderlo mejor? Digamos,

qu hara usted si quisiera entender la Declaracin de Gettysburg de Abraham
Lincoln, una divisin larga o una armadura, slo pensando en ello y sin recurrir a
otras fuentes? Qu clase de preguntas se formulara?
Esta fue la pregunta que confeccionamos mis colaboradores Heidi Goodrich, Jim
Mirman, Shari Thishman y yo para evaluar cmo abordan los alumnos los problemas de
comprensin. Nos preguntbamos cules seran sus ideas sobre la comprensin y el
desafo que representa y qu estrategias conocan. Una de las cosas que primero des-
cubrimos fue la sutileza de los conceptos de algunos nios de apenas cuarto y quinto
grado. Un alumno de cuarto grado escribi:
Primero me preguntara: qu es esto? Luego, por qu lo necesitamos? Por

ejemplo, cuando no puedo entender una palabra, leo el ttulo y me pregunto qu
quiere decir. Despus leo dos veces el prrafo anterior y el que le sigue. Enton-
ces vuelvo a leer la oracin y reemplazo la palabra por otra que podra ir bien en
ese lugar.
Algunos prefirieron no mencionar estrategias sino hacer preguntas especficas.
1. Cmo armamos un Lego? 2. Cmo pensamos? 3. Cmo nos movemos? 4.

De dnde sacamos el alfabeto? 5. Cmo aprecian el sabor las papilas gustati-
vas? 6. Cmo omos? 7. Cmo leemos? 8. Cmo hago esta prueba? 9. En
qu consiste esta prueba? 10. Es muy difcil?
Al parecer, no muy difcil para estos nios tan singulares. Estas dos respuestas son
especialmente ricas, pero tambin las hubo ms parcas.
Primero, si el maestro me pregunta si entiendo, no le voy a responder que s. S-

lo lo hara si supiera la respuesta; si no, le pedira que me lo explicara con ms
claridad.
Y las hubo todava ms escuetas:
En La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Mxico, Gedisa/SEP (Biblioteca
para la actualizacin del maestro), pp. 102-132.
No tengo la menor idea de lo que me sucede en la cabeza cuando no entiendo al-
go.
Ricas o parcas, las respuestas prueban que los nios, estimulados por una simple
pregunta, son capaces de reflexionar sobre el propio pensamiento y el propio aprendiza-
je. Adems, muchos de ellos tenan ideas muy elaboradas y especficas sobre ambos pro-
cesos. Sus respuestas ilustran la metacognicin; esto es, la reflexin sobre el pensar (y
sobre el aprendizaje). La vivacidad de sus respuestas y la utilidad prctica de muchas de
sus estrategias hablan de la importancia de lo que podramos denominar el metacurrcu-
lum.
La idea del Metacurrculum
La idea esencial del metacurrculum es muy simple. Dice que lo que entendemos
comnmente por contenido de una asignatura, no incluye el conocimiento de orden supe-
rior.
Pero qu significa un conocimiento de orden superior? Para empezar, vamos a
proceder por medio de ejemplos.
Las ideas de los alumnos de cuarto y quinto grado (transcriptas en la seccin ante-
rior) sobre las preguntas que deben formularse para comprender algo constituyen
un conocimiento de orden superior: el conocimiento acerca de cmo obtener cono-
cimiento y comprensin.
Las estrategias generales para resolver problemas como, por ejemplo, dividir un
problema en subproblemas, constituyen un conocimiento de orden superior: el
conocimiento acerca de cmo pensar correctamente.
La familiaridad con ideas tales como hiptesis y prueba y con lo que se hace con
esas ideas, como formular una hiptesis y buscar pruebas para determinar su ver-
dad o falsedad constituye un conocimiento de orden superior sobre el pensa-
miento
El conocimiento acerca de lo que significa la prueba dentro de cada asignatura
pruebas formales en matemticas, experimentos en ciencias, argumentos a par-
tir del texto y del contexto histrico en literatura constituye un conocimiento de
orden superior sobre el modo en que funcionan las asignaturas.
Como lo indican estos ejemplos, lo que hace que el conocimiento sea de orden su-
perior es su mbito de referencia. El conocimiento de orden superior se refiere a cmo
se organizan los conocimientos en la asignatura ordinaria y a cmo pensamos y apren-
demos.
Las personas se quejan a menudo de que el conocimiento de orden superior slo
consiste en generalidades desvinculadas de las asignaturas. Sin embargo, gran parte de

este conocimiento incumbe especficamente a las disciplinas particulares y constituye un
factor esencial para la comprensin de las mismas. Volvamos a los puntos recin enume-
rados. Ciertamente, comprender el funcionamiento de la matemtica, las ciencias o la li-
teratura, significa comprender la naturaleza de las pruebas en esas asignaturas.
Desde luego, no todo conocimiento de orden superior es conocimiento acerca de
disciplinas particulares. En gran medida, incumbe al conocimiento que tienen las perso-
nas sobre su manera de pensar y aprender. Con frecuencia se lo llama conocimiento
metacognitivo porque es un conocimiento acerca de cmo funciona la cognicin. Al pre-
guntar qu es eso? y por qu lo necesitamos?, el alumno de cuarto grado demostr
poseer un considerable conocimiento metacognitivo sobre el modo en que se forja la
comprensin. Mi colega Robert Swartz y yo definimos cuatro niveles de metacognicin: el
tcito, el consciente, el estratgico y el reflexivo. Los estudiantes que pertenecen al nivel
tcito no tienen conciencia de su conocimiento metacognitivo. Los que pertenecen al ni-
vel consciente conocen algunas de las categoras de pensamiento que usan generar
ideas, encontrar pruebas pero no utilizan el pensamiento estratgico. Los que pertene-
cen al nivel estratgico organizan su pensamiento mediante la solucin de problemas, la
toma de decisiones, la bsqueda de pruebas y otros mtodos. Por ltimo, los estudiantes
que han alcanzado el nivel reflexivo no slo son estratgicos respecto del pensar sino que
meditan sobre la evolucin del propio pensamiento y revisan y evalan sus estrategias.
Todas estas clases de conocimiento de orden superior son partes del metacurrcu-
lum, ya se refieran a las asignaturas o al propio pensamiento. La idea del metacurrculum
da cuerpo al concepto bsico mencionado en el captulo 3: nuestra eleccin ms impor-
tante se refiere a aquello que tratamos de ensear. El currculum ordinario se ocupa del
contenido convencional y raras veces toca el metacurrculum, que es otra clase de conte-
nido en el cual el alumno y las asignaturas son tratados desde una perspectiva superior.
La motivacin para el metacurrculum
Sin duda, la idea de una perspectiva superior es muy interesante. Pero hace fal-
ta? Es, en verdad, necesaria para construir la escuela inteligente?
Lo es, si deseamos alcanzar las tres metas postuladas en el captulo I. Ya hemos
sealado all que la prctica pedaggica convencional no cumple ninguno de los objetivos
propuestos. No vemos que los alumnos retengan, comprendan o usen activamente el co-
nocimiento como nos gustara que lo hicieran.
Pero, cmo aborda estas deficiencias el metacurrculum? Ocupndose directamen-
te de las tres metas. En particular, el metacurrculum incluye la habilidad para memori-
zar, de modo que se ocupa directamente de la retencin del conocimiento. Atiende a la
organizacin conceptual de las asignaturas y del pensamiento de modo que se ocupa di-
rectamente de la comprensin. Y al incluir adems la transferencia del aprendizaje, se

ocupa directamente del uso activo del conocimiento.
Al margen de este argumento general, existen los testimonios de personas y orga-
nizaciones que han meditado profundamente sobre los problemas de la educacin en
nuestro tiempo. En High School. A Report on Secondary Education in America, Ernest L.
Boyer, presidente de la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching [Funda-
cin Carnegie para el Progreso de la Enseanza], se refiere a la necesidad de estimular el
alfabetismo en un sentido amplio que incluya una mecnica ms depurada de la lectura y
la escritura, pero sin dejar de lado la habilidad (superior) de aplicar la reflexin a los tex-
tos.
Alentado por el mismo espritu, el informe del Proyecto 2061, una tentativa de re-
pensar el contenido de la instruccin en matemtica y en ciencias, exige que se atienda
no slo al contenido convencional seleccionado (las leyes de Newton, la teora atmica,
etctera) sino a los diversos aspectos metacientficos y metamatemticos de dicho
contenido (la naturaleza de la investigacin cientfica, la evolucin de la teora cientfica y
la prctica del pensamiento cientfico). En las ltimas recomendaciones del National
Council of Teachers of Mathematics [Consejo Nacional de Maestros de Matemtica] se
subraya la importancia de una solucin flexible de los problemas en el aprendizaje de esa
disciplina.
La construccin del metacurrculum
Trataremos de caracterizar la verdadera naturaleza del metacurrculum. En primer

trmino, no constituye un currculum aparte, con su propio periodo lectivo. El metacurr-
culum no es un agregado sino que se funde con la enseanza habitual de las asignaturas,
amplindolas y enriquecindolas. Sin pretender ser exhaustivos, enumeraremos algunos
componentes fundamentales del metacurrculum, ofreciendo una breve resea de los
mismos, que profundizaremos en las prximas secciones.
Niveles de comprensin. Como sealamos en el captulo 4, son clases de conoci-
miento que se hallan por encima del conocimiento del contenido por ser ms
abstractas, ms genricas y porque ofrecen ms ventajas (por ejemplo, las estra-
tegias para resolver problemas).
Lenguajes del pensamiento. Lenguajes verbales, escritos y grficos que sustentan
el pensamiento no slo en cada asignatura en particular, sino en todas las asigna-
turas.
Imgenes mentales integradoras. Imgenes mentales que ensamblan una discipli-
na (o parte de ella) en un todo ms coherente y significativo.
Ensear a transferir. Cmo ensear de modo que los alumnos apliquen lo que han
aprendido a una disciplina especfica, a otras disciplina o a situaciones fuera del
mbito escolar.

El metacurrculum tiene cosas en comn con una tendencia prominente dentro del
panorama educativo actual: las habilidades del pensamiento. Durante ms de una dca-
da, los educadores han trabajado denodadamente para comprender la ndole de la cogni-
cin compleja y encontrar mtodos que ayuden a los alumnos a pensar mejor. En reali-
dad, la mayor parte de mis investigaciones y materiales didcticos ms significativos per-
tenecen a esta rea.
Sin embargo, el metacurrculum supone algo ms que las habilidades del pensa-
miento y, en muchos sentidos, es un concepto ms amplio. En tanto que las habilidades
del pensamiento no se centran generalmente en las asignaturas, al metacurrculum le in-
teresa la organizacin conceptual de las mismas. En tanto que las habilidades del pen-
samiento normalmente se consideran interdisciplinarias, el metacurrculum incluye deci-
didamente las habilidades especficas de cada disciplina. En tanto que las habilidades del
pensamiento, por su propia naturaleza y como su nombre lo indica, giran en torno del
pensamiento, el metacurrculum incluye imgenes mentales integradoras y ensea a
transferir el conocimiento.
Por cierto, el metacurrculum se inspira en las tendencias actuales que promueven
la enseanza de las habilidades del pensamiento. Pero si bien se trata de iniciativas muy
ambiciosas, quiz no lo sean lo suficiente como para insertarse con xito dentro de una
empresa pedaggicamente ms vasta. Es posible que al apuntar ms alto, el concepto de
metacurrculum ponga en evidencia cun esencial es para el aprendizaje de nuestros ni-
os, una perspectiva de orden superior. Pero observemos con detenimiento algunos as-
pectos del metacurrculum.
Niveles de comprensin
El concepto nos es familiar pues ya lo hemos analizado en el captulo anterior. Lo

usamos aqu en el mismo sentido: se debe atender no slo a los hechos y rutinas sino a
los tres niveles de comprensin: el nivel relativo a la solucin de problemas, el nivel epis-
tmico y el nivel de investigacin. Recordemos que el primero se ocupa de la solucin de
los problemas tpicos de una disciplina, el segundo se refiere a la naturaleza de la prueba
y de la argumentacin en esa disciplina, y el tercero, a la clase de preguntas e investiga-
ciones que corresponden a dicha disciplina.
Este es el sitio apropiado para sealar la importancia y la utilidad que tiene todo
conocimiento de orden superior. Las investigaciones sobre la solucin de problemas ma-
temticos dirigidas por Alan Schoenfeld han mostrado que la enseanza del buen manejo
de los problemas y el uso de estrategias para resolverlos aporta beneficios sustanciales.
Por ejemplo, los alumnos que aprenden a supervisar su progreso respecto de los proble-
mas, plantendose preguntas como las siguientes: he adelantado realmente con este
enfoque?; es posible encontrar otro, en caso de no ser as?; cmo puedo verificar

mi respuesta?, etctera, usan mejor sus conocimientos matemticos en la solucin de
problemas.
Qu ocurre con el nivel epistmico y con el nivel de investigacin? Los investiga-
dores Posner, Strike, Hewson y Gertzog afirman que la adquisicin de conceptos cientfi-
cos acompaados por una comprensin genuina depende, en parte, de la ecologa con-
ceptual en la que se halla el concepto, incluyendo cuestiones relativas a las pautas de
investigacin, a la manera en que supuestamente se ensamblan las cosas, a determinar
qu problemas inducen a confusin y cules no, etctera. Algunas de las iniciativas pe-
daggicas ms interesantes sobre el aprendizaje de las ciencias y la matemtica operan,
por lo general, en el nivel epistmico y en el nivel de investigacin sealados por Posner
y sus colaboradores.
Por ejemplo, los pedagogos y diseadores de software Judah Schwarts y Michal
Yerushalmy, idearon un entorno con materiales de programacin denominado el Conje-
turador Geomtrico, que facilita las construcciones geomtricas por computacin. Los
alumnos pueden dividir una lnea en dos segmentos iguales, trazar alturas y ensayar to-
do tipo de construcciones con libertad y flexibilidad, lo que les permite incursionar en la
geometra, buscar relaciones interesantes y formular hiptesis que podran convertirse en
teoremas. Por cierto, una hiptesis que sale bien cuando se la corrobora varias veces
en el Conjeturador, todava necesita de una demostracin apropiada.
Los alumnos que usan el Conjeturador generalmente vuelven a descubrir los teo-
remas clsicos fundamentales, de modo que no tienen que aprenderlos de memoria en el
manual. La conclusin: el Conjeturador opera en el nivel de investigacin, transformando
la geometra euclidiana en algo que habitualmente no es: una materia que se presta a la
investigacin. Por otra parte, el Conjeturador aporta beneficios en el nivel epistmico
(pruebas y explicacin) ya que subraya la diferencia (a veces confusa) entre las cons-
trucciones particulares en las que se apoya una conjetura y la prueba lgica real.
En los experimentos realizados por John Clements y sus colaboradores sobre la
comprensin de las leyes de Newton, se induce a los nios a emplear la analoga como
un medio de detectar sus ideas errneas sobre los fenmenos fsicos. Algunos de estos
experimentos tienen que ver con la fuerza y la flexin. Si uno coloca un libro sobre la
mesa, el tablero se flexiona imperceptiblemente y empuja el libro hacia arriba? Se trata
de una pregunta fundamental para comprender la mecnica de Newton. Al principio, la
mayora contesta que no, aunque admiten que eso es lo que ocurre cuando se apoya un
libro en un resorte o en una plancha de madera muy delgada. Entonces, dnde se debe
trazar la lnea? Al imaginar tableros cada vez ms gruesos, muchos alumnos llegan a la
conclusin de que es ms simple, desde el punto de vista lgico, afirmar que incluso los
tableros gruesos empujan hacia arriba y, por ltimo, que cualquier presin que se ejerza
provocar otra de signo opuesto (siempre existe una fuerza de reaccin en la terminolo-

ga newtoniana). Conclusin: la tcnica de Clements opera tanto en el nivel epistmico
como en el nivel de investigacin. En este ltimo, los alumnos se ven obligados a razonar
por s mismos, contando, por supuesto, con el apoyo del docente. En el nivel epistmico
se le da prioridad al argumento por analoga y a la simplicidad en la explicacin.
Robert Swartz y Sandra Parks, especialistas en la enseanza del pensamiento, han
dictado algunas clases para demostrar cmo se insertan las estrategias del pensamiento
dentro de la enseanza convencional de la asignatura. Una de esas clases tiene por tema
las decisiones histricas; en este caso, la decisin de Harry Truman de usar la bomba
atmica al final de la Segunda Guerra mundial. Los alumnos leen un testimonio de Tru-
man en el que habla de la cautela con que tom esa decisin, pensando cun problem-
tica era. Luego, los alumnos sugieren planes alternativos, ponindose en el lugar de
Truman. Qu otra cosa se podra haber hecho? Analizan las consecuencias de otros pla-
nes factibles, que incluyen la invasin del territorio. Tambin leen documentos de fuentes
originales a fin de recabar informacin y razonar sobre lo acontecido. Los altos mandos
de las Fuerzas Armadas estiman que la invasin del territorio producir tantas bajas co-
mo la explosin atmica. Los generales japoneses, por su parte, estn decididos a conti-
nuar la guerra hasta las ltimas consecuencias. Al comenzar el ejercicio, muchos alum-
nos pensaban que la decisin de Truman haba sido terrible. Al finalizarlo, ya no estn
tan seguros de ello. Han aprendido algo acerca de las circunstancias histricas y de la
importancia de considerar distintas opciones y evaluar sus posibles consecuencias.
Con estos ejemplos en mente, tanto el conocimiento epistmico como el conoci-
miento respecto de la investigacin y de la resolucin de problemas se vuelven, como es
obvio, indispensables para el contenido del metacurrculum.
Los lenguajes del pensamiento

Como ya sealamos, la enseanza de las habilidades del pensamiento es parte in-
herente del metacurrculum y constituye una empresa que ha generado una actividad y
una polmica considerable en el campo de la pedagoga durante las ltimas dos dcadas.
Algunas de estas habilidades pertenecen a los niveles de comprensin que acabamos de
analizar. Otras parecen relacionarse menos con las asignaturas. Por ejemplo, las habili-
dades que incumben a la toma de decisiones, a la solucin de problemas prcticos en la
vida cotidiana o a la comunicacin. Como los niveles de comprensin de ninguna manera
pueden tratarse en conjunto, analizaremos cada uno de ellos por separado.
Uno de los problemas con el movimiento en pro de las habilidades del pensar, tie-
ne que ver con la limitacin del trmino habilidades. En realidad, a nadie que se dedi-
que a la enseanza del pensamiento le satisface la palabra. Cultivar los lenguajes del
pensamiento nos parece una manera ms amplia y flexible de comprender la tarea.
Los recursos del idioma

Hay un lenguaje del pensamiento que es inherente al idioma ordinario. En el cap-
tulo 2 mencionamos un ejemplo muy ilustrativo: las investigaciones realizadas por David
Olson, Janet Astington y Richard Wolfe, del Ontario Institute for Studies in Education
[Instituto de Ontario para los Estudios en la Educacin]. Los autores supervisaron siste-
mticamente ciertos libros de texto para averiguar en qu medida incluan el vocabulario
comn de pensamiento que provee el idioma (trminos tales como hiptesis, creer,
predecir, etctera). Lamentablemente, los estudios revelaron que esas palabras apare-
can muy poco en los manuales. Al parecer, los autores las evitaban alegando que los
alumnos no iban a entenderlas. Las consecuencias de esa omisin son desalentadoras.
Los alumnos rara vez tropiezan con un glosario esencial que sirva realmente a la explo-
racin crtica y creativa de las ideas y, por lo tanto, no estn familiarizados con l. De
modo que una parte importante del metacurrculum no se dedica a las habilidades espe-
cficas del pensamiento sino que dice, simplemente: devolvamos a la escuela una parte
fundamental de nuestra herencia lingstica comn.
Arthur Costa, ex presidente de la Association for Supervision and Curriculo Deve-
lopment [Asociacin para la Supervisin y el desarrollo del Currculum], es un asesor y
un vigoroso propagandista de la escuela inteligente. En su famoso artculo Do You Speak
Cogitare?, se refiere especficamente al uso del lenguaje por parte de los maestros. La
palabra cogitare significa, en este caso, las maneras de emplear el idioma que ejercitan
el vocabulario del pensamiento y estimulan la reflexin. Costa indica de qu forma los
docentes deben enunciar sus propsitos a fin de promover el pensamiento en general.
Por ejemplo:
Es aconsejable que los maestros utilicen el vocabulario del pensamiento. Decir va-
mos a comprar estas dos pinturas es mejor que decir vamos a mirar estas dos pin-
turas. O bien: qu prev usted que pasar si?, en lugar de: qu piensa usted
que pasar si?
Los maestros pueden manejar la conducta de los alumnos en el aula de una manera
que estimule el pensamiento. No deben exclamar, por ejemplo: Qudese quieto!,
sino, ms bien: El ruido que usted hace nos perturba a todos. No habr alguna for-
ma de que pueda trabajar sin que lo escuchemos? Tampoco es aconsejable decir:
Sara, aljate de Carlos y no te copies!, sino: Sara, podras encontrar otro sitio
para hacer mejor tu trabajo?
Es conveniente que los maestros hagan preguntas en lugar de ofrecer soluciones. En
vez de recordarles a los alumnos: no olviden traer algo de dinero, zapatos cmodos y
una chaqueta abrigada para la excursin al campo, es mejor formular una pregunta:
Qu creen ustedes que deberan llevar para la excursin al campo?
Los maestros deben exigir precisin. Cuando un alumno dice: todos tienen uno, el
maestro puede replicar: Todos? Quines, exactamente? O si uno de ellos acota:

este cereal es ms nutritivo, cabe preguntarle: ms nutritivo que cul?
Segn Arthur Costa, a partir de estas simples variaciones los maestros pueden
modificar su lenguaje y usarlo con ms ingenio transformando el aula en un lugar ms
propicio para la reflexin. Finalmente, los alumnos comenzarn a seleccionar y a interna-
lizar el idioma, como lo hacen los nios en cualquier entorno lingstico.
El lenguaje de las estrategias
Adems del lenguaje cotidiano (creer, predecir, etctera) existe un lenguaje de

las estrategias del pensamiento. Las tentativas de perfeccionar ciertas clases especficas
de pensamiento solucin de problemas, toma de decisiones, razonamiento causal, et-
ctera incluyen conceptos y estrategias que permiten a los alumnos manipular mejor la
clase de pensamiento de que se trata.
Un buen razonamiento causal implica el uso de un conjunto de trminos y concep-
tos significativos: causa, efecto, causa suficiente versus causa contribuyente, causas
mltiples, etctera. Existen pautas a las que adherir y advertencias respecto de lo que
hay que evitar: por ejemplo, la correlacin no constituye una prueba suficiente de causa-
cin. El alza de la tasa de delincuencia a partir del advenimiento de la televisin (la co-
rrelacin entre ambos acontecimientos) no prueba que la televisin d origen a la delin-
cuencia. Quiz ambos fenmenos sean causados por un tercero. O quiz se trate de una
mera coincidencia. En todo caso, es necesario conocer la trampa para no caer en ella:
muchos estudiantes (y no slo estudiantes!) consideran que la correlacin es una prue-
ba contundente de causacin, pero no es as.
El razonamiento causal es un buen lenguaje y vale la pena cultivarlo en los estu-
diantes, ya que tiene numerosas aplicaciones en el currculum: investigar las causas de
la guerra, las drogas, la delincuencia o para hablar de cosas menos sombras por qu
funciona un cohete, por qu atempera el ambiente un aparato de aire acondicionado o
por qu un poema habla a sus lectores con elocuencia, infundindoles energa. Los con-
ceptos, palabras y estrategias del lenguaje causal incluyen ideas cotidianas (como las de
causa y efecto) pero tambin algunas que son ms tcnicas (como causa contribuyente y
correlacin). Hasta cierto punto, estas no forman parte de nuestro patrimonio lingstico
comn, pero es conveniente recordarlas si deseamos razonar bien sobre las causas y los
efectos.
Existen pruebas considerables de que algunos conceptos y estrategias del pensa-
miento se pueden ensear de manera directa y con resultados satisfactorios. Hace algu-
nos aos, un grupo de investigadores, entre los cuales me encontraba, escribimos y so-
metimos a prueba un curso llamado La inteligencia del proyecto, que ahora se ha dis-
tribuido en los Estados Unidos con el nombre de Odissey [Odisea]. El curso se desarroll
en la Universidad de Harvard, y en la firma consultora Bolt, Beranek y Newman, de Cam-

bridge, bajo contrato con el gobierno de Venezuela.
El curso se ocupaba de algunos conceptos y estrategias pertenecientes al rea de
la clasificacin, la decisin, el pensamiento creativo, la solucin de problemas, etctera.
En las clases sobre la adopcin de decisiones se introdujo una herramienta simple y efi-
caz para investigar cada decisin especfica. Esta consista en una tabla bidimensional,
con una lista de opciones en un costado y una lista de criterios en la parte superior, ano-
tados segn iban surgiendo espontneamente. Los casilleros de la tabla permitan eva-
luar cada opcin de acuerdo con cada uno de los criterios. En las clases sobre el pensa-
miento creativo, se hizo hincapi en la idea de diseo. Tambin se incluyeron preguntas
aplicables a cualquier proyecto cules son sus diferentes usos?; cmo se adaptan sus
caractersticas a los distintos usos?, a fin de que los estudiantes aprendieran a valorar la
inteligencia en el diseo de objetos tan ordinarios como lpices, picaportes, etctera.
Luego se les ense algunas estrategias para inventar artefactos simples y para abordar
otros problemas creativos.
En La inteligencia del proyecto, los alumnos fueron evaluados segn medidas
muy precisas. El curso produjo un efecto cognitivo mayor en los alumnos de sptimo
grado, incluyendo las medidas relativas a los conceptos y estrategias del pensamiento
enseados en el programa y las medidas de la habilidad acadmica y de la inteligencia en
general. Lamentablemente, no tuvimos oportunidad de hacer un trabajo de seguimiento
para observar el desempeo de los estudiantes seis meses o un ao ms tarde. No obs-
tante, los resultados iniciales fueron alentadores.
Algunos hallazgos positivos en ste y otros programas se discutieron en The Tea-
ching of Thinking, de Raymond Nickerson, David Perkins y Edward Smith. Por consiguien-
te, la enseanza de conceptos y estrategias para razonar sobre la causa y el efecto, la
validez de la ciencia, las situaciones en donde se debe tomar una decisin, etctera, se
convierten en partes importantes del metacurrculum.
Volcar el pensamiento en el papel
La expresin lenguajes del pensamiento alude, inevitablemente, a los lenguajes

verbales. Pero esto es un tanto engaoso, ya que algunos programas y experimentos in-
teresantes utilizan, en realidad, smbolos visuales. Joseph Novak y sus colaboradores de
la Universidad de Cornell han dirigido algunos estudios sobre el empleo, por parte de los
alumnos, de la representacin grfica de los conceptos, una forma de diagramar las re-
laciones conceptuales complejas. Los encadenamientos y los mapas mentales son
otras tcnicas similares. La idea general es confeccionar una red de lneas que conecten
las palabras por medio de oraciones breves. Para diagramar, por ejemplo, la ecologa de
un estanque, se conecta renacuajos con ranas mediante un rtulo que dice: se
transforma en. Tambin se puede conectar ranas con moscas mediante un rtulo

que diga comen.
Al menos en algunos casos, los mapas conceptuales representan, para el alumno,
un medio eficaz de resumir y afianzar la comprensin del contenido de la asignatura.
Beau Jones, Jay McTighe, Sandra Parks y John Clarke se hallan entre los investigadores y
reformistas que han explorado las formas pictricas para ayudar a los estudiantes a crear
y organizar ideas respecto de la lectura y otras actividades afines. Una tcnica netamen-
te grfica de comparacin es el uso de dos crculos intersecados que sirven para cotejar,
digamos, un soneto de Shakespeare con otro de Wordsworth. Cada crculo pertenece a
un soneto. En la interseccin, los alumnos enumeran las caractersticas comunes a am-
bos; fuera de la interseccin, las caractersticas propias de cada uno de los sonetos.
Los lenguajes pictricos tienen una ventaja: descargan en el papel el peso in-
herente a toda pauta compleja de pensamiento, ya sea la ecologa de un estanque o las
diferencias entre un soneto de Shakespeare y un soneto de Wordswort. Uno de los pro-
blemas que se suscitan cuando se trascienden intelectualmente los tpicos niveles del au-
la, es el peso cognitivo adicional que recae en el alumno. Otro problema es que las clases
en gran medida orales que imparte el docente, brindan pocas oportunidades para reto-
mar y examinar los argumentos de la disertacin. Estos problemas se solucionan volcan-
do el pensamiento en el papel. Los estudiantes no necesitan recordar toda la informacin
de inmediato, sino que pueden echar mano de lo que han escrito para repensarla y revi-
sarla cuantas veces lo juzguen oportuno.
No debemos olvidarnos de dos formas textuales tradicionales que constituyen po-
derosos recursos: el ensayo y el relato. Ambos pueden ser medios muy eficaces para
concebir y organizar ideas. No ocupan el lugar de otros recursos menos formales y ms
flexibles como la representacin grfica de los conceptos, pero ofrecen modalidades que
se prestan para dar forma a las ideas y expresarlas en un lenguaje depurado. Tampoco
debemos descuidar otras clases de escritura ms flexibles y verstiles que el ensayo y el
relato, como los diarios de reflexin, las notas, las listas en las que se registran ideas
surgidas espontneamente sobre un tema, etctera.
La conexin cultural
La idea de los lenguajes del pensamiento tiene otra ventaja sobre el concepto de
habilidades: su sesgo cultural. La primera sugiere que la educacin es tanto un proceso
de transculturacin como de aprendizaje de conocimientos particulares. No se puede ac-
ceder a un aprendizaje reflexivo si al mismo tiempo no se crea una cultura del aprendiza-
je reflexivo en el aula. Ello depende de la manera en que los maestros les hablan a los
alumnos, los alumnos les hablan a los maestros y los alumnos hablan entre s. Y hablar
significa, en este contexto, no slo emplear un vocabulario, sino tener en cuenta el estilo
y la finalidad de ese vocabulario.

En los ltimos aos, el movimiento en pro del lenguaje integral alent y capacit
a muchos docentes para insertar a sus alumnos en la cultura del pensamiento y de la es-
critura en las aulas, lo que dio origen a un buen nmero de formas textuales diferentes.
De acuerdo con la enseanza del lenguaje integral, que es una perspectiva terica y no
un mtodo o un paquete de medidas, la habilidad para leer y escribir se desarrolla en vir-
tud de un inters autntico por las actividades propias de la escritura y la lectura. Los
alumnos no redactan ejercicios seudoliterarios para obtener la aprobacin del maestro,
sino que escriben diarios, relatos, avisos publicitarios y pequeos ensayos que cumplen
genuinas funciones contemplativas y comunicativas (por ejemplo, diarios en donde regis-
tran sus reflexiones, artculos para el peridico escolar, cuentos para que los lean y dis-
fruten otros estudiantes, etctera).
Todo ello refleja una comprensin evolutiva respecto de cmo se desarrolla la ca-
pacidad lingstica. Asimismo, la perspectiva del lenguaje integral subraya el carcter
instrumental del aprendizaje de la lengua materna. Los nios pequeos aprenden la len-
gua de origen porque toda habilidad y toda comprensin, por nfimas que sean, les per-
miten hacer cosas que tienen sentido y que se valoran en el contexto. Es posible aplicar
esos mismos mecanismos en las aulas, donde las actividades de aprendizaje, en lugar de
ser ejercicios rituales dirigidos a una meta vagamente prometida que tiene que ver con el
dominio, deberan buscar su justificacin y sus valores dentro del contexto de la comuni-
cacin.
Si las aulas alcanzan o no una cultura de la reflexin, es un tema que la investiga-
cin no ha soslayado. Fred Newmann, del Wisconsin Center for Education Research [Cen-
tro de Wisconsin para la Investigacin Pedaggica], en la Universidad de Wisconsin-
Madison, ha examinado lo que podramos llamar el aula reflexiva, analizando algunas
variables en la actitud de los docentes respecto del papel que desempea la reflexin en
el aprendizaje. Esto es, hasta qu punto alientan expectativas, le dan forma y le dedican
tiempo a la reflexin. Muchas de estas variables tienen que ver con las pautas en el uso
del lenguaje.
Newmann y sus colaboradores evaluaron el grado en que los maestros examina-
ban los argumentos y conclusiones de los alumnos y los alentaban a justificar sus afirma-
ciones y a forjar ideas ms imaginativas. Buscaban un tipo de alumno capaz de concen-
trarse activamente en un tema, discutir con sus pares y plantear problemas. Newmann
descubri que en las clases que reunan estas caractersticas, los alumnos desarrollaban
un esquema mental reflexivo y tendan a escribir de un modo ms elaborado, fundamen-
tando cada uno de sus juicios.
Los maestros suelen encontrarse con algunos obstculos cuando tratan de insertar
a los estudiantes en la cultura del aprendizaje reflexivo. Los alumnos que pertenecen a la
clase obrera, por ejemplo, y tienen que embarcarse en estudios complejos que dan prio-

ridad al razonamiento y a la imaginacin, pueden tropezar con los inconvenientes sea-
lados en The Good High School, un libro de Sara Lawence Lighfoot, educadora en Har-
vard:
Es posible que al estudiante de la clase trabajadora, que se ha esforzado deno-

dadamente por alcanzar una posicin ms encumbrada, el juego intelectual le
parezca absurdo e incluso amenazador. Es mucho lo que puede perder. Cmo
va a considerar entonces propuestas alternativas? Por qu va a dilapidar el
tiempo en fantasas y proyectos extravagantes e incluso peligrosos? El debe to-
mar el camino directo y seguro.
Lighfoot seala, asimismo, que una enseanza inteligente siempre cuenta con me-
dios para atraer a los estudiantes, sea a travs de los debates pblicos, del ritmo vivaz
de la instruccin, etctera. El juego del que habla es ni ms ni menos que el aprendiza-
je reflexivo.
En sntesis, el rea general de los lenguajes del pensamiento ofrece al metacurr-
culum un corpus ms importante de contenidos, que incluye: 1) la reinstauracin en las
aulas de los trminos del vocabulario comn que aluden al pensar (creencias, prueba,
hiptesis); 2) el cultivo de conceptos y estrategias aplicables a la toma de decisiones, a
la resolucin de problemas y a las clases de pensamiento relacionadas con stas; 3) la
incorporacin de nuevas maneras de volcar el pensamiento en el papel (representacin
grfica de los conceptos) y el empleo de las formas tradicionales del texto, a fin de aliviar
la carga cognitiva y proporcionar ms oportunidades para aprehender los pensamientos y
reflexionar sobre ellos; 4) fomentar, genricamente, una cultura del aula reflexiva.
Todo esto es complicado para los maestros? Acaso muy difcil para los estudian-
tes en riesgo y para los lentos? Por supuesto, si hubiera que lograrlo en un semestre. Pe-
ro no es el caso. Imaginemos una enseanza que usara activamente el lenguaje del pen-
samiento a lo largo del tiempo e introdujera, ocasionalmente, una perspectiva ms pro-
funda sobre ciertas clases fundamentales de pensamiento tales como el razonamiento
causal o la toma de decisiones; que luego familiarizara a los estudiantes con la represen-
tacin grfica de los conceptos y otras herramientas para volcar el pensamiento en el
papel; y que se ocupara siempre de mantener vivas las ideas esenciales y de llevarlas un
poco ms lejos cada vez. El tiempo es uno de los grandes recursos que posee la educa-
cin pblica. A pesar de los currculos abarrotados (o a causa de ello, ya que buena parte
de ese material no merece que se le preste atencin) hay tiempo suficiente para cons-
truir una rampa cuyo suave declive nos conduzca a un aula verdaderamente reflexiva.
Pasiones intelectuales
Hemos dicho antes que la cultura era una cuestin de lenguaje y de comunicacin.

Pero tambin es una cuestin de pasiones. Lo que se siente, por ejemplo, respecto del
pensamiento y del aprendizaje. Necesitamos, pues, dar cabida a los afectos en la instruc-
cin en general, y en la enseanza y el aprendizaje reflexivos en particular. En un breve
ensayo sobre el papel de la esttica en la educacin, Arthur Costa afirma lo siguiente:
El agregado de la esttica implica que los alumnos no slo estn cognitivamente

interesados sino tambin cautivados por los fenmenos, principios y discrepan-
cias que encuentran en el entorno. Para que el cerebro comprenda, el corazn
tiene que escuchar primero.
Pero generalmente las escuelas no dan razones para que el corazn escuche. En In
the Name of Excellence, un examen sobre la reforma escolar, Robert Toch se refiere con
inquietud a la negligencia general respecto del lado humano de las escuelas. Utiliza las
palabras de adolescentes para acusar a un sistema que los aparta de la educacin e in-
cluso los enemista con ella: La escuela? Slo es un pretexto para huir de los problemas
hogareos. Los chicos no vienen a aprender: simplemente vienen, dijo un estudiante de
California, de nivel secundario inferior. Otro, perteneciente al nivel secundario superior,
lo expres as: Slo estoy haciendo tiempo. En cuanto a los intentos por reformar la
escuela, Toch nos advierte:
Hasta la fecha, el desinters ampliamente difundido entre los estudiantes y la ac-

titud de las escuelas, que agrava en gran medida ese desinters, han recibido es-
casa atencin dentro del movimiento en pro de la excelencia en la educacin. En
su impaciencia por mejorar la calidad de la enseanza, el movimiento ha descui-
dado el elemento humano de la crisis en la educacin pblica.
Ciertamente, todo pensamiento de calidad es vigoroso y apasionado. Los filsofos,

ms que los psiclogos, han subrayado el punto. John Dewey, que dio forma a la teora
de la educacin durante la primera mitad del siglo y fue uno de los fundadores del movi-
miento progresivo en pedagoga, seal la importancia de cultivar tanto los hbitos como
la disposicin al pensamiento reflexivo. E hizo referencia a tres actividades especficas
que a su juicio eran fundamentales: la apertura de la mente, la sinceridad y la responsa-
bilidad.
Israel Scheffler, reconocido filsofo de la educacin en la Universidad de Harvard,
escribi sobre las emociones cognitivas, un premeditado oxmoron. Aunque las emocio-
nes suelen considerarse las enemigas naturales del pensamiento, Scheffler afirma que
algunas de ellas como el amor a la verdad, la necesidad de ser ecunime, el placer por
la investigacin, etctera son primordiales para el buen pensar. En realidad, estas mis-
mas frases revelan un uso apasionado del lenguaje del pensamiento. Los maestros que
expresan sus ideas en un lenguaje apasionado y que manifiestan, a travs de su conduc-

conducta, un compromiso permanente con el pensar, transmiten a sus alumnos la cultura
compartida del pensamiento.
Richard Paul, filsofo de la costa Oeste y miembro prominente del movimiento por
las habilidades del pensar, habla de un pensamiento crtico fuerte que se opone a un
pensamiento crtico dbil. En lneas generales, el pensamiento crtico dbil es el arte
del razonamiento de formular razones vlidas, de combinarlas en argumentos bien es-
tructurados, de refutar contraargumentos, etctera. Paul afirma que uno puede volver-
se experto en esta prctica sin que ello signifique un verdadero compromiso con la equi-
dad, ni una apertura mental genuina a los puntos de vista que se oponen al que uno sus-
tenta. Este compromiso implica la voluntad y la pasin de mantener la mente abierta a
todas las perspectivas, por distintas que sean de la propia. Y ello no tiene que ver con la
vacua, amable tolerancia del vale todo, sino con una reflexin minuciosa. Segn Paul,
el pensamiento crtico fuerte es lo que necesitan los maestros para dar forma y aliento a
sus clases, si desean que los alumnos superen sus prejuicios u otras manifestaciones
igualmente nocivas de estrechez intelectual.
El filsofo Robert Ennis, tambin interesado en este tipo de compromiso, seala la
importancia de la disposicin para el pensamiento. La idea de disposicin contrasta con
la de habilidad. En tanto que la habilidad para nadar alude al saber cmo hacerlo, la dis-
posicin se refiere a la inclinacin. Uno puede dominar la tcnica pero no tener la dispo-
sicin, o bien poseer la disposicin y no la tcnica; ambas son igualmente importantes.
Ennis afirma que el desarrollo de las habilidades intelectuales no sirve de mucho, a me-
nos que los maestros tambin cultiven la disposicin para pensar. Los docentes pueden
generar y fomentar estas disposiciones por medio de lecturas, debates, anlisis de pun-
tos de vista alternativos o de perspectivas divergentes dentro de la clase, etctera. Sin
esa atencin por parte del maestro, es improbable que se manifieste la disposicin para
pensar, cualesquiera sean las habilidades tcnicas que aprendan los jvenes.
Mis colegas Eileen Jay, Shari Tishman y yo elaboramos, recientemente, un modelo
de pensamiento que gira en torno de las disposiciones. Postulamos la existencia de siete
disposiciones fundamentales en todo buen pensador.
1. Disposicin para ser intelectualmente amplio y arriesgado.
2. Disposicin para tener una curiosidad intelectual constante.
3. Disposicin para la bsqueda de comprensin y esclarecimiento.
4. Disposicin para la planificacin y la estrategia.
5. Disposicin para ser intelectualmente cuidadosos.
6. Disposicin para buscar y evaluar razones
7. Disposicin para la metacognicin.
Nuestro concepto no es exactamente igual al de Ennis, ya que incluye las habilida-
des dentro de las disposiciones, de modo que la disposicin se transforma realmente en

la mdula, en el corazn de todo buen pensar.
Las aulas ofrecen innumerables oportunidades para cultivarlas. La discusin sobre
un ensayo o un concepto en matemtica o en ciencias, les brinda a los alumnos la opor-
tunidad de esclarecer y concretar todo lo que hemos dicho anteriormente; pensar una
monografa o un experimento les permite planificar y aplicar estrategias; rendir un exa-
men o preparar los deberes para el da siguiente les da la oportunidad de ser metacogni-
tivos. Las oportunidades son incontables. Pero es probable que no se aprovechen, a me-
nos que el maestro estimule esas disposiciones nombrndolas, dndoles forma, dedicn-
doles tiempo, ayudando a los estudiantes a encontrar la manera de desarrollarlas y re-
compensndolos.
Los maestros que conozco tienen un don especial para detectar en los alumnos la
disposicin para el pensamiento. Pero la escasa energa de la cultura en las escuelas
convencionales y la actitud inicial de muchos estudiantes constituyen un obstculo difcil
de superar. Por el contrario, la cultura plena de energa de la escuela inteligente (vase
el captulo 7) proporciona a los maestros el tiempo y el aliento necesarios para estimular
y cultivar la disposicin para el pensamiento en el alumnado.
Imgenes mentales integradoras
La enseanza de las asignaturas implica mucho ms que aprender parte de su

contenido. Esta idea es fundamental tanto para la pedagoga de la comprensin como pa-
ra el metacurrculum. Los alumnos necesitan relacionar las diferentes partes de la asig-
natura; esto es, necesitan imgenes que engloben su estructura y les permita observar
cmo se ensamblan sus partes en un todo coherente.
En el captulo anterior sealamos la importancia de las representaciones potentes
para aclarar conceptos difciles, proporcionando a los estudiantes imgenes mentales
adecuadas. Vale la pena agregar que las representaciones potentes construidas con inte-
ligencia tambin sirven para integrar una disciplina.
Steven Schwartz, otros colegas y yo elaboramos materiales didcticos suplementa-
rios y una gua para que los maestros proporcionaran a sus alumnos un enfoque de or-
den superior sobre la programacin de ordenadores. El programa se denomin metacur-
so. Una caracterstica importante de estos materiales fue la imagen global del ordenador
organizado como una fbrica de datos, en la cual un obrero se encargaba de ejecutar las
rdenes del programa. La imagen de la fbrica de datos les permiti a los estudiantes vi-
sualizar lo que el ordenador haca durante el programa; o lo que el programa significa-
ba para el ordenador. Nuestra experiencia fue satisfactoria, ya que los participantes del
metacurso demostraron ser ms hbiles en programacin que el grupo que no particip
y que utilizamos como control.
Tambin desarrollamos un curso parecido sobre el lgebra elemental. En este ca-

so, adoptamos una metfora global diferente: el lugar de trabajo del lgebra. En esta
imagen, las partes del lgebra (letras, nmeros, signos de igualdad, de mayor, de me-
nor, etctera) cuelgan de la pared, encima y a la izquierda de la mesa de trabajo. A la
derecha, cuelgan las herramientas del lgebra (la conmutatividad, la suma de una misma
cantidad a ambos lados de una ecuacin, etctera). Practicar el lgebra consiste, pues,
en construir y modificar los objetos algebraicos en la mesa de trabajo, utilizando las par-
tes y las herramientas.
Ciertamente, las imgenes mentales analgicas no son las nicas que sirven para
integrar un campo de estudio. A veces, las categoras bien escogidas proporcionan im-
genes mentales que hacen el trabajo de integracin.
Edwina Rissland, acadmica de la Universidad de Massachussets, investigando la
enseanza de la matemtica, cre una trada de conceptos tiles para organizar el cono-
cimiento de esa disciplina: conceptos, ejemplo y resultados. Los tres funcionan en equi-
po. Tomemos el concepto de tringulo rectngulo. De este concepto hay ejemplos tpi-
cos: los diagramas comunes de un tringulo rectngulo; y tambin ejemplos de casos
especiales: el tringulo rectngulo issceles y el tringulo rectngulo 3-4-5, cuyos cate-
tos tienen una longitud de 3 y 4 unidades respectivamente y la hipotenusa, de 5 unida-
des. Asimismo, existen resultados que se asocian a estos ejemplos; el ms famoso es el
teorema de Pitgoras, que dice que la suma de los cuadrados de los catetos es igual al
cuadrado de la hipotenusa. El tringulo rectngulo 3-4-5 ilustra esta relacin:
9(32)+16(42)=25(52). Rissland seala que si se lo adopta como esquema organizador de
la enseanza en matemtica, el sistema de conceptos, ejemplos y resultados ayuda con-
siderablemente a los alumnos a dominar la disciplina.
En la seccin anterior mencionamos los mapas conceptuales, una tcnica creada
por Novak y otros investigadores. Estos diagramas semejantes a una red permiten cons-
truir representaciones integradoras de temas y disciplinas complejos. Proporcionan,
pues, otro recurso para que maestros y alumnos puedan sistematizar los temas, sea en
parte, sea en conjunto.
En sntesis, las imgenes integradoras son tiles para que los alumnos compren-
dan de un modo coherente las materias especficas y tambin la relacin que se estable-
ce entre las distintas materias.
Aprender a aprender
Una de las conclusiones ms elementales a las que ha arribado la psicologa del

aprendizaje es la siguiente: los seres humanos e incluso algunos animales no sola-
mente aprenden sino que aprenden a aprender; es decir, a crear conceptos y comporta-
mientos que sirven al aprendizaje en s mismo. El proceso comienza a edad muy tempra-
na. Los nios que estn empezando a hablar bastante bien, ya tienen nociones sobre el

funcionamiento de la memoria e incluso las expresan. Los alumnos de cuarto grado sue-
len tener ideas muy elaboradas sobre el aprendizaje, como lo muestran los testimonios
presentados al principio del captulo.
Lamentablemente, las ideas que tienen los alumnos sobre el aprendizaje no siem-
pre son las mejores. As como muchos de ellos se forman una opinin equivocada sobre
los conceptos bsicos en ciencias y en matemtica, del mismo modo su idea de lo que es
el aprendizaje suele ser errnea. La investigadora Carol Dweck, de la Universidad de Illi-
nois, y sus colaboradores, han analizado las teoras de los estudiantes acerca del apren-
dizaje en general y de su propia experiencia en particular (vase captulo 2). Segn su
terminologa, distinguen a los alumnos que aprenden por entidades de los alumnos que
aprenden por incrementos. Los que integran el primer grupo tienden a creer que uno
lo logra o no lo logra. Para ellos el aprendizaje es cuestin de pescar algo en su totali-
dad, lo ms rpidamente posible; en caso contrario, uno no lo pesca en absoluto. Los
del segundo grupo consideran que el aprendizaje es un proceso gradual que exige pa-
ciencia y constancia. Los alumnos que aprenden por entidades tienen una teora equi-
vocada y contraproducente sobre la naturaleza del aprendizaje. De modo que vale la pe-
na cultivar la actitud ms productiva de aquellos que aprenden por incrementos.
Los investigadores tambin han examinado el tema del control de la atencin en
los estudiantes (es decir, cunto tiempo se concentran en la tarea?, se distraen fcil-
mente?, etctera). Los alumnos cuyo desempeo es pobre tienden a ser desatentos. No
han aprendido a seguir el hilo de las propias cogniciones y ni siquiera notan en qu mo-
mento se distraen de la tarea. Los jvenes capaces de controlar la atencin no slo se
concentran en lo que hacen, sino que registran otras cosas que suceden en el fondo.
La investigacin ha mostrado que las personas, desde la temprana infancia, se for-
jan ideas sobre lo que es un buen aprendizaje (cules son las estrategias ms tiles para
leer, comprender y memorizar, por ejemplo). Con la edad, estas estrategias se vuelven
ms sofisticadas y en algunos estudiantes llegan a ser sumamente sutiles.
Michelena Chi, del Learning Research and Development Center [Centro para la In-
vestigacin y el Desarrollo del Aprendizaje] de la Universidad de Pittsburg, investig de
qu manera usaban los estudiantes los ejemplos del manual cuando estudiaban fsica. Y
descubri que algunos de ellos haban desarrollado el arte de aprender basndose en
esos ejemplos. Atendan cuidadosamente a su lgica, trabajan en ellos paso a paso y tra-
taban de comprender cmo funcionaba cada uno de esos pasos. Otros, por el contrario,
los observaban con ms disciplina, limitndose a solucionar los nuevos problemas segn
los ejemplos del manual y valindose de analogas poco exactas. La investigacin reali-
zada por Michelena Chi mostr que los estudiante que examinaban cuidadosamente los
ejemplos, tambin comprendan y solucionaban mejor los nuevos problemas de la asig-
natura.

En otra de las investigaciones realizadas en el Learning Research and Development
Center, los estudiantes trabajaron con entornos de microcomputacin, diseados para
sustentar el aprendizaje heurstico de los principios de la economa y de la electricidad.
Se encontraron diferencias significativas entre los alumnos. Cuando experimentaban en
los entornos de computacin, algunos atendan sistemticamente al control de las varia-
bles. Tambin llevaban un registro detallado de los pasos, los supervisaban, planificaban
metdicamente y sometan a prueba sus hiptesis. Otros no lo hacan as. Lgicamente,
los estudiantes que abordaban la tarea de un modo ms minucioso aprendan mucho
ms de los entornos.
Todo esto incumbe a las estrategias del aprendizaje que usan espontneamente
los alumnos. Pero, qu ocurre cuando se les ensea las estrategias? A veces se produ-
cen adelantos sustanciales. En un estudio coordinado sobre los intentos de ensear es-
trategias metacognitivas de lectura, los investigadores Haller, Child y Walberg sistemati-
zaron veinte estudios y encontraron un efecto colateral promedio de 0,71. Esto significa
que la estrategia utilizada mejoraba en un 70 por ciento de una desviacin estndar el
rendimiento trmino medio de los estudiantes. Se considera que un efecto lateral de esta
magnitud es un resultado excelente para cualquier proyecto pedaggico. Una de las es-
trategias ms eficaces para aclarar los puntos oscuros fue examinar el texto hacia ade-
lante y hacia atrs. Tambin las estrategias de autocuestinamiento fueron tiles para su-
pervisar los progresos y controlar sistemticamente la propia lectura.
Ciertos investigadores han optado por una perspectiva que da prioridad a las re-
presentaciones grficas de las ideas y cuyo objetivo es mejorar la capacidad de aprendi-
zaje. Hace algunos aos, Benjamn Bloom y Louis Broder dirigieron una investigacin so-
bre los estudiantes universitarios ms o menos eficientes y crearon un programa piloto
para mejorar el desempeo de aquellos cuyo rendimiento era ms pobre. Tambin se
tomaron el trabajo de analizar las diferencias entre los buenos y los malos estudiantes.
Los ms flojos manifestaban un comportamiento contraproducente: solucionaban impul-
sivamente los problemas, guindose por indicios superficiales; no se esforzaban por
comprenderlos a fondo, se mostraban indiferentes ante las lagunas del conocimiento y el
lema general era o lo captas enseguida o no lo captas en absoluto. Bloom y Broder tra-
bajaron con los estudiantes de manera individual y grupal, los hicieron razonar en voz al-
ta y compararon su enfoque de los problemas con los modelos usados por quienes eran
ms minuciosos y sistemticos. Los estudiantes tratados individualmente y aquellos que
concurrieron por lo menos a siete sesiones grupales se desempearon notablemente me-
jor y obtuvieron calificaciones ms altas.
Otro enfoque para desarrollar las habilidades acadmicas de los estudiantes fue
ideado por Charles Wales y Robert Stager, en la Universidad de West Virginia, en 1970.
El enfoque, denominado proyecto guiado, cuenta con la participacin de grupos estu-

diantiles que trabajan metdicamente en diversos problemas de resolucin compleja,
usando los conocimientos adquiridos en las asignaturas. La gua consiste, en parte, en
una pauta de organizacin para solucionar problemas, que subraya la importancia de
ciertos pasos: identificar el problema, reunir informacin y proponer y evaluar posibles
soluciones. Y en parte, consiste en una muestra de soluciones respecto de dichos pasos,
que slo se le da a los alumnos una vez que han hecho algunos progresos por cuenta
propia. La muestra de soluciones no debe tomarse como las respuestas correctas, sino
como un estmulo para pensar en profundidad sobre el problema. En 1970, este enfoque
se convirti en el alma de un curso destinado a los estudiantes de primer ao de ingenie-
ra, en la Universidad de West Virginia. El anlisis del rendimiento estudiantil en los aos
posteriores indic que, gracias al proyecto guiado, los estudiantes se desempearon
mejor desde el punto de vista acadmico y hubo un porcentaje mayor de graduados a
partir de la implantacin del programa.
Todo esto no significa que los intentos para lograr que los estudiantes aprendan a
aprender siempre funcionen. Segn la opinin mayoritaria de la comunidad pedaggica,
muchos de estos estudios y proyectos son, por diversas razones, lisa y llanamente inefi-
caces. Por ejemplo, se apartan a menudo de la tendencia acadmica general, merecen
poco o ningn crdito y los estudiantes los consideran como un remedio un tanto em-
barazoso. Sin embargo, hay xitos suficientes para demostrar que el aprendizaje del
aprendizaje puede llevarse a cabo de manera provechosa en los mbitos educativos,
siempre que se le d un lugar lo bastante importante como para que los alumnos les
presten la debida atencin.
Ensear a transferir
Una premisa pedaggica elemental dice que no se aprenden fracciones aritmticas
para aprobar un examen ni se diagraman oraciones por el mero gusto de hacerlo. Al me-
nos desde un punto de vista ideal, las asignaturas se vinculan entre s y tambin se vin-
culan con la vida fuera de las aulas.
Esto se relaciona con uno de los temas ms importantes y polmicos de la psicolo-
ga del aprendizaje: el problema de la transferencia. Transferir significa aprender algo
en una situacin determinada y luego aplicarlo a otra muy diferente; digamos, aplicar la
matemtica que se aprende en la escuela en la clase de fsica o en el supermercado. Pero
el problema, para los educadores, es que a menudo la transferencia no se produce. Los
profesores de ciencias, por ejemplo, se quejan porque tienen que volver a ensear ma-
temtica a sus alumnos, aunque stos aparentemente se manejan bien en las clases de
esa asignatura. Por qu entonces sus conocimientos matemticos no han podido pasar
al rea de la fsica?
Para contar grficamente la historia de la transferencia tal como ha sucedido a lo

largo del tiempo, voy a referirme a tres teoras: la teora de la pastora confiada, la teora
de la oveja perdida y la teora del buen pastor.
La teora de la pastora confiada
La teora de la pastora confiada es la teora tcita de la transferencia que opera en

las clases convencionales, segn la cual toda transferencia til se produce automtica-
mente. Digamos que se cuida a s misma. Al igual que las ovejas de Bo Peep, que siem-
pre volvan al redil, el conocimiento correcto siempre se encamina a los lugares en donde
se lo necesita. Como dice la cancin infantil a propsito de la pastora confiada: djalas
en paz y volvern a casa / meneando sus colitas / por detrs.
Sin embargo, una cantidad abrumadora de pruebas demuestra que la teora es fal-
sa. Es bastante inslito que la transferencia del conocimiento se produzca espontnea-
mente. A los jvenes no se les ocurre usar su capacidad matemtica en el supermercado,
sus conocimientos de estudios sociales en el lugar de trabajo, la habilidad para la lectura
adquirida en clases de lengua, en historia y otras disciplinas.
Los descubrimientos clsicos sobre el problema de la transferencia fueron realiza-
dos a principios de siglo por uno de los pioneros ms notables de la investigacin peda-
ggica: E. L. Thorndike. Entre sus numerosos estudios figura una investigacin sobre el
latn, del cual se deca que era un idioma que entrenaba la mente. Thorndike comprob
que no era cierto: compar a los alumnos que haban estudiado latn con otros que no lo
haban hecho y no hall ninguna diferencia entre ambos grupos. En otros experimentos
ms directos tampoco encontr que se produjera una transferencia significativa.
La teora de la oveja perdida
La historia de tantos descubrimientos negativos sobre la transferencia ha impulsa-

do la teora de lo que podemos llamar la oveja perdida. La teora simplemente dice que
la transferencia es una causa perdida. Las personas, en general, no saben transferir los
conocimientos y habilidades adquiridos en un contexto a otro diferente. Algunos psiclo-
gos alegan que acaso el conocimiento y la habilidad estn, por su misma naturaleza, de-
masiado sujetos a un contexto como para permitir una transferencia til considerable.
Adems, cuando el conocimiento adquirido en el contexto A se aplica genuina y prove-
chosamente al contexto B, las personas no suelen ver la conexin.
Aunque esta postura ha sido defendida con vehemencia en algunos sectores, a mi
juicio es errnea, ya que es producto de una concepcin muy simplista que no especifica
cundo es dable esperar la transferencia y cundo es improbable que ocurra. En realidad,
una buena razn para oponerse al pesimismo reinante son los experimentos que mues-
tran la factibilidad de la transferencia, pese al aluvin de hallazgos negativos.
Los investigadores Clements y Gullo examinaron la transferencia de las habilidades

cognitivas, a partir del aprendizaje de un lenguaje de computacin. La enseanza se rea-
liz de una manera muy consciente. El maestro, trabajando en estrecha colaboracin con
los alumnos, los alent a formularse preguntas sobre lo que estaban haciendo y a tratar
de responderlas por s mismos. Si bien la mayora de las investigaciones sobre la transfe-
rencia a partir del aprendizaje de programas de computacin ha sido negativa, Clements
y Gullo encontraron que los alumnos se desempeaban bien, especialmente en ciertas
pruebas que requeran un pensamiento flexible.
Otro ejemplo digno de mencin es el programa Filosofa para Nios, creado por el
filsofo Matthew Lipman y sus colaboradores. El programa comienza al promediar la es-
cuela primaria y los cursos se dividen por grados. En dichos cursos, los alumnos leen no-
velas cortas, especialmente escritas para el programa, en las que se presentan de un
modo natural cuestiones filosficas relativas a la certeza de nuestras conclusiones, a lo
que se debe hacer, etctera. A medida que leen las novelas, los alumnos participan en
debates que permiten evaluar hasta qu punto dominan esos temas. El programa no se
ocupa directamente de la habilidad para la lectura y mucho menos para la matemtica.
Sin embargo, entre los efectos laterales figuran un desempeo mejor en lectura matem-
tica y un manejo ms amplio y profundo del razonamiento en general.
El investigador Gavriel Salomn y sus colaboradores de la Universidad de Arizona,
invitaron a los estudiantes a usar una herramienta de lectura con ayuda de ordenadores,
a la que denominaron el Socio Lector. Mientras lean, la herramienta instaba a los alum-
nos a plantearse las siguientes preguntas: qu idea puedo formarme de lo que leo?;
cul es el resumen de los prrafos anteriores?; cules son las oraciones clave? Se
alent a los alumnos a responder a esas sugerencias. Su capacidad de lectura mejor
sustancialmente. Un mes ms tarde, los investigadores les tomaron una prueba escrita.
Aquellos que haban trabajado con el Socio Lector escribieron mejor e hicieron ricas ex-
trapolaciones de la lectura a la escritura.
De modo que la transferencia a veces se produce. Pero por qu a veces y no a
menudo? Los modelos ms elaborados han comenzado a esclarecer cundo es dable es-
perar que se produzca la transferencia. Gavriel Salomn y yo tenemos una teora en la
que se distinguen dos mecanismos de transferencia prcticamente opuestos: uno de or-
den inferior y otro de orden superior (el camino bajo y el camino alto). La transferen-
cia de orden inferior (el camino bajo) depende de la activacin refleja de pautas que se
han practicado bien, y es automtica e inconsciente. Por el contrario, la transferencia de
orden superior (el camino alto) depende de la cuidadosa abstraccin de los principios
de un contexto para aplicarlos a otro.
Salomn y yo afirmamos que los estudios que no han podido detectar la transfe-
rencia generalmente no cumplan las condiciones que hacen posible la transferencia, sea
de orden inferior o superior. Los estudiantes no haban practicado suficientemente en los

diversos contextos, las habilidades y conocimientos en cuestin como para hacer transfe-
rencias de orden inferior. Tampoco se los estimul para realizar abstracciones conscien-
tes, que acaso los hubieran conducido a hacer transferencias de orden superior. Pero re-
paremos ms bien en los estudios en los que s se produjo la transferencia. Cuando Cle-
ments y sus colaboradores enseaban un lenguaje de computacin, sealaron la impor-
tancia del autocuestionamiento; el programa de Filosofa para Nios hizo hincapi en el
anlisis reflexivo de los problemas; en el Socio Lector de Gavriel Salomn y sus colabo-
radores, se puso el acento en las preguntas sobre el texto ledo. En otras palabras, todos
promovieron una reflexin consciente de orden superior; es decir, establecieron las con-
diciones favorables para una transferencia de orden superior (o de camino alto).
La teora del buen pastor
Todo esto aumenta la cotizacin de la tercera teora de la transferencia, que ade-

ms es nuestra favorita: la teora del buen pastor. La teora del buen pastor reconoce lo
que la teora de la pastora confiada no reconoce: la transferencia no se produce tan es-
pontneamente como desearamos. Al mismo tiempo, niega la teora de la oveja perdida:
pese al pesimismo, la transferencia es absolutamente posible. El problema es que no po-
demos esperar a que se produzca sino que debemos guiarla (como el pastor a su reba-
o), estableciendo condiciones de aprendizaje que la propicien.
En una ingeniosa serie de experimentos, Ann Brown, de la Universidad de Califor-
nia en Berkeley, investig si los nios eran capaces o no de transferir conceptos abstrac-
tos de un contexto de aplicacin a otro. En uno de los estudios, Brown y sus colaborado-
res demostraron que los nios de tres aos perciban el paralelismo de los problemas y
los solucionaban por analoga, siempre que se les pidiera que buscasen las similitudes.
Por ejemplo, vean la relacin entre una persona que ayuda a un nio a salir de un pozo
alcanzndole una azada, y una persona que ayuda a una nia en un bote a la deriva, al-
canzndole una caa de pescar. En otro de los estudios, Brown y sus colaboradores mos-
traron que los nios y los adolescentes aprendieron a buscar esas conexiones por s
mismos, de modo que no haba necesidad de incitarlos todo el tiempo.
A partir de stos y otros estudios. Ann Brown concluy que es ms probable que
se produzca la transferencia en los siguientes casos: 1) cuando el conocimiento a ser
transferido se halla en una relacin de causa-efecto; 2) cuando durante el aprendizaje se
pone el acento en la flexibilidad y en la posibilidad de las mltiples aplicaciones del cono-
cimiento; 3) cuando se hace la tentativa de extraer un principio determinado de su con-
texto inicial de aprendizaje. Las dos ltimas condiciones corresponden a las que Salomon
y Perkins establecen como necesarias para la transferencia de orden superior.
Guiar la transferencia

En resumen, los alumnos pueden transferir el conocimiento y las habilidades ad-
quiridos en una disciplina a otra, y tambin a una gran variedad de contextos fuera del
mbito escolar, siempre que la enseanza establezca las condiciones necesarias para que
se produzca la transferencia. Lamentablemente, la mayor parte de la instruccin procede
de un modo que no favorece en absoluto la transferencia. No obstante, algunas prcticas
didcticas suelen ser tiles al respecto.
Estas prcticas pertenecen a dos amplias categoras: la de tender puentes y la de
circunscribir. El tender puentes significa que el maestro ayuda a los alumnos a relacionar
lo que estn estudiando con otra asignatura o con la vida fuera de las aulas.
No se trata de una tarea difcil. Simplemente, implica dedicar parte del tiempo a
estimular a los alumnos para que hagan conexiones ms amplias. Por ejemplo, si estn
estudiando la guerra Civil estadounidense, el maestro puede pedirles que busquen analo-
gas con lo que acontece en la actualidad en Irlanda del Norte o con el movimiento sepa-
ratista en Canad. Si en la clase de fsica estudian los osciladores, el maestro debe inci-
tarlos a encontrar sistemas oscilante en la vida cotidiana (el goteo de una canilla, la on-
dulacin de las ramas de un rbol o el vaivn de la hamaca del patio) y a tratar de iden-
tificar las fuentes de energa que mantienen esas oscilaciones en movimiento.
Por el contrario, circunscribir significa que la enseanza sigue de cerca las activi-
dades que constituyen nuestro objetivo y que deseamos cultivar especialmente, de modo
que en este caso la transferencia constituye un problema menor. Esta categora es in-
herente a la enseanza de la msica y del arte dramtico: uno practica lo mismo que va
a interpretar. Pero este principio se soslaya con frecuencia en la instruccin ms acad-
mica. Por ejemplo, los estudiantes pueden dedicar su tiempo de prctica a las oraciones
temticas, sea escogindolas en las listas de seleccin mltiple, sea identificndolas en
los prrafos. Pero en ninguno de estos casos se brinda una prctica intensiva de redac-
cin de prrafos con oraciones temticas.
Una vez que los docentes se dan cuenta de la falta de rutinas en ese aspecto, es
fcil desarrollar, dentro de un horario lectivo, una instruccin que sea lo bastante cir-
cunscripta. En lugar de escoger oraciones temticas de una lista, es mejor que los estu-
diantes empleen su tiempo de prctica componiendo prrafos con buenas oraciones te-
mticas. En cuanto a la realimentacin, pueden intercambiar trabajos, tratando de identi-
ficar las oraciones temticas de sus compaeros. Los maestros, a su vez, pueden repartir
problemas y soluciones. Esto har que los nios escriban prrafos, pero es posible ir ms
lejos sin mayores dificultades. Los enfoques ms holsticos para desarrollar la capacidad
de escribir generalmente recomiendan actividades ms avanzadas respecto de la escritu-
ra y subrayan la importancia de la comunicacin; las buenas oraciones temticas son s-
lo uno de los muchos programas de estudio.
Una categora especial de enseanza circunscripta es lo que se denomina aprendi-

zaje centrado en un problema. Con esta tcnica los alumnos adquieren un corpus de co-
nocimientos trabajado en problemas que requieren un saber que no poseen de antemano
y que deben buscar a medida que los necesitan. La investigacin dirigida por John Brans-
ford y sus colaboradores muestra que el aprendizaje centrado en un problema permite
aplicar posteriormente el conocimiento de una manera ms flexible e imaginativa. Todo
es cuestin de circunscribirse: dado que los estudiantes adquirieron el conocimiento en el
marco de las tareas relativas a la resolucin de problemas, dicho conocimiento est me-
jor organizado en sus mentes y, por lo tanto, los habilita para resolver futuros proble-
mas.
IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA INTELIGENTE
CURRCULUM: LA CREACIN DEL METACURRCULUM
Niveles de conocimiento. Nivel de contenido, nivel de resolucin de problemas, nivel
epistmico y nivel de investigacin
Lenguajes del pensamiento. Trminos que expresan pensamientos en la propia lengua.
Estrategias de pensamiento. Organizadores de grficos. Cultura de la clase reflexiva.
Pasiones intelectuales. Emociones cognitivas. Pensamiento crtico en sentido fuerte.
Disposiciones.
Modelos mentales integradores. Imgenes integradores. Sistemas integradores de ca-
tegoras verbales.
Aprender a aprender. Fomentar el aprendizaje por incrementos ms que por entidades.
Controlar la atencin. Aprendizaje eficaz a partir de ejemplos. Estrategias de lectura y
otras tcnicas de aprendizaje.
Ensear a transferir. Tender puentes y circunscribir, a fin de guiar la transferencia.
Un ejemplo sobre la enseanza del

metacurrculum
Espero que las pginas precedentes hayan servido como una especie de ilustracin
de lo que debe ser el metacurrculum. Pero ofrecer una ilustracin no es lo mismo que
ofrecer una pintura vvida de lo que realmente podra ser. Lo mismo que al final del cap-
tulo anterior para una pedagoga de la comprensin slo podemos apelar a nuestra
imaginacin. Pero quiz no necesitemos demasiado, ya que en la actualidad hay muchos
docentes que estn enseando partes del metacurrculum; es decir, ensean lenguajes
del pensamiento, ensean a transferir, emplean imgenes mentales integradoras y culti-
van el espritu crtico.
Supongamos que nuestros alumnos estn estudiando la Constitucin de los Esta-
dos Unidos, un tema sagrado en el contenido del currculum. En un curso tradicional,
probablemente leeran partes de la Constitucin, se informaran sobre la funcin y la im-
portancia de ciertos componentes como la Declaracin de Derechos y responderan a
preguntas centradas en los hechos, que les permitiran desplegar sus conocimientos so-
bre lo que dice la Constitucin. El metacurrculum no slo exigira algo ms sino algo ms

profundo. Por ejemplo, los alumnos podran comenzar por explorar la Constitucin, usan-
do alguno de los lenguajes del pensamiento. Uno de esos lenguajes, producto de mis in-
vestigaciones y de la tarea de crear materiales didcticos, se denomina conocimiento
como estructura.
El conocimiento como estructura pide a los alumnos que analicen las cosas en tan-
to estructuras que sirven a un determinado propsito. Es posible que un alumno, familia-
rizado con el enfoque, pregunte: cul es el propsito del prembulo?. Los dems se
interrogan mutuamente y luego de un breve lapso comienzan a surgir las respuestas:
El prembulo es una especie de prlogo, como la palabra lo indica.
El prembulo enuncia cul es el propsito de la constitucin.
El prembulo es, digamos, inspirador, porque todos nosotros, como pueblo, nos
comprometemos con estas ideas.
El conocimiento como estructura no slo proporciona una estrategia de pensa-
miento sino que forma parte del aprendizaje del aprendizaje, y por esa razn se lo utili-
za. Por su parte, los estudiantes reconocen que este conjunto de preguntas clave consti-
tuye una buena herramienta para abordar cualquier tpico.
Hasta aqu todo va bien, piensa el maestro. Pero en realidad lo que desea es llevar
la discusin a un plano ms profundo, a fin de que los estudiantes descubran otros pro-
psitos menos evidentes que los que ha mencionado. De manera que dice: sus respues-
tas son correctas. Pero, ustedes saben, el prembulo expresa tanta cosas y las expresa
tan bien que despierta mi curiosidad. El maestro est mostrando deliberadamente una
pasin intelectual que, por otra parte, es verdadera: la curiosidad. Y quiere que los estu-
diantes la perciban y la valoren. Qu otras cosas puede inferirse? Es posible hallar
propsitos ms sutiles, difciles de descubrir en un primer momento?
Puede que algn estudiante responda, ansioso de desentraar un misterio: Bue-
no, eso de nosotros, el pueblo suena un poco falaz, porque en esa poca haba muchas
discrepancias y el pueblo no estaba constituido por todos, ya que slo votaban los hom-
bres, por ejemplo. De modo que se alude a una unidad que en realidad no existe.
Usted piensa que los autores de la Constitucin estaban simulando o crean,
honestamente, en la existencia de esa unidad?
Los estudiantes expresan distintos puntos de vista, lo que permite al maestro in-
gresar a un nivel superior de comprensin. Ahora bien, cmo se pude saber lo que
pensaba la gente hace 200 aos?, dice, en un tono deliberadamente escptico (ms pa-
sin intelectual). Qu clase de pruebas necesitaramos para averiguarlo?. Esta pregun-
ta desencadena una investigacin basada en el sentido comn acerca de la manera en
que se justifican las interpretaciones histricas (nivel epistmico de la comprensin).
Interesado en la transferencia, el maestro desea relacionar el debate con otras si-
tuaciones, de manera que ampla la discusin en la clase siguiente, aportando otros do-

cumentos que tambin han servido para fundar una nacin (la Declaracin de la Inde-
pendencia, La Carta Magna). Ustedes saben que esta clase de documentos son los que
han cambiado el mundo. Cules son sus semejanzas y diferencias? pregunta el maes-
tro. Este tipo de indagaciones son tiles para tender puentes entre asuntos diversos.
Adems, propician la transferencia de los temas que los alumnos ya han estudiado en el
curso de historia.
Tenemos documentos de esta ndole en el aula, en la escuela, en la ciudad?,
pregunta el maestro, interesado en circunscribir la temtica a un rea ms prxima a la
realidad de los alumnos, a fin de generar nuevas transferencias. Quiz un estudiante re-
cuerde que la escuela, al igual que muchas otras, tiene una constitucin. Quiz nunca la
leyeron. Cules son sus derechos y responsabilidades? No sera mejor averiguarlo?
Y si no hay ninguna constitucin, entonces deberan confeccionarla. Los alumnos
podran encargarse de la tarea. Qu derechos y responsabilidades les gustara tener?
Quines tendran que ponerse de acuerdo? Y por qu razn lo haran o dejaran de
hacerlo? Un proyecto semejante es el lugar ideal para resolver problemas, tomar decisio-
nes y comprender y aplicar las distintas clases de pensamiento.
Supongamos que los alumnos se abocan al proyecto. En ese caso, el docente pue-
de retomar la perspectiva histrica, preguntando a los estudiantes: Qu conclusiones
generales pueden extraer de la Constitucin de los Estados Unidos, la Carta Magna y el
documento en el que estn trabajando? Qu tienen en comn? Hagan un grfico, hagan
un diagrama. Lo cual es una invitacin a construir una imagen mental integradora que
aprehenda las caractersticas clave de los documentos que decan derechos y responsabi-
lidades. En lugar de ofrecerles la imagen en bandeja (algo que a veces est bien) el
maestro incita a los jvenes a construir sus propias imgenes.
Ciertamente, como ocurre con el ejemplo que citamos al final del captulo anterior,
ste es slo un corte transversal de la manzana de la oportunidad. Si a los alumnos les
parece demasiado analtico investigar los propsitos del prembulo, el maestro puede
pedirles una dramatizacin (por ejemplo, que reaccionen ante el prembulo como lo
hubieran hecho otras personas: amas de casa, pequeos granjeros, terratenientes que
posean esclavos, empresarios, etctera). Tambin es posible inferir los propsitos par-
tiendo de una improvisacin escnica. Ahora bien, si terminar la constitucin de la escue-
la o incluso empezarla resultara excesivo para lo que se supone debe ser una breve uni-
dad didctica, el maestro puede detenerse en la discusin de un determinado punto y de-
jar para otra ocasin los proyectos de mayor envergadura.
Cualquiera sea el estilo empleado por el docente, abundan las oportunidades de
orientar la enseanza hacia niveles superiores de comprensin, de introducir y ejercitar
lenguajes del pensamiento, de cultivar pasiones intelectuales, de buscar imgenes men-
tales integradoras, de fomentar el aprendizaje del aprendizaje y de ensear a transferir.

La escuela inteligente sabe aprovechar al mximo estas oportunidades. Promueve una
enseanza informada y dinmica, dando tiempo y apoyo a los maestros para que apren-
dan a no dejar pasar las oportunidades, y organizando el currculo, los exmenes y el
cronograma escolar de manera que puedan aprovechar esas oportunidades y tengan es-
tmulos suficientes para hacerlo.
Hablamos de oportunidades, pero no debemos olvidarnos de las necesidades. Por-
que las metas en apariencia inocuas de la educacin la retencin, la comprensin y el
uso activo del conocimiento no slo propician sino que exigen atender mucho ms al
metacurrculum. No es probable que alcancemos esas metas si no forjamos, en los estu-
diantes, una concepcin global e integradora de las asignaturas y si no contribuimos a la
sabia orquestacin de sus propios recursos mentales.

Las aulas
El papel de la inteligencia repartida
David Perkins
Este es el relato de los tres cuadernos de Alfredo. El primero lo comenz a los

quince aos, cuando l y sus compaeros estudiaban en la Liga de las Naciones y Las
Naciones Unidas en la clase de historia. Al profesor le interesaba estimular el pensamien-
to de los alumnos y Alfredo, que era reflexivo por naturaleza, anotaba en el cuaderno to-
da la informacin sobre ambas organizaciones, agregando sus propias ideas sobre lo que
haba pasado, por qu haba pasado y cul era su significado.
Pero sucede algo extrao con el cuaderno de Alfredo. Lo que all se registra no
cuenta como parte de lo aprendido. A slo dos semanas del examen final, Alfredo se
asegura de que todo lo que ha escrito en el cuaderno tambin est en su cabeza, ya que
la evaluacin ser a libro cerrado (incluyendo redaccin). Lo escrito en el cuaderno, aun-
que signifique un esfuerzo por organizar la informacin y una buena dosis de pensamien-
to, simplemente no cuenta. El esfuerzo cognitivo le reportar, indudablemente, algunos
beneficios secundarios, como recordar el contenido de la materia. Pero el cuaderno en s
mismo no tiene ningn valor para el examen.
Alfredo lleva un segundo cuaderno sobre la serie pica de Mazmorras y Dragones,
un juego en el que tambin participan sus amigos. La ndole de este cuaderno es muy di-
ferente de la del primero. Por ejemplo, el diagrama de las mazmorras, las notas acerca
de los principales peligros, etctera, forman parte de lo que Alfredo ha aprendido. Cuan-
do no recuerda algo, lo busca en el cuaderno. Pero ste no es el nico recurso; tambin
lo son los amigos, con los cuales intercambia informacin y opiniones. A diferencia de lo
que sucede en el aula, en Mazmorras y Dragones los jvenes cooperan, compiten entre s
y cada uno confa en el pensamiento y en los conocimientos de los dems.
El tercer cuaderno de Alfredo comienza quince aos ms tarde, cuando ya es un
joven ingeniero integrante de un equipo tcnico encargado de disear un nuevo puente
sobre el ro Hudson. El equipo no slo est compuesto por personas interesadas en lo
que hacen, sino por un conjunto de apoyos fsicos que sustentan la cognicin. El cuader-
no de Alfredo, que rebosa de ideas y especificaciones, se complementa con un sistema
de diseo por computacin, libros especializados en el tema que incluyen un buen nme-
En La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Mxico, Gedisa/SEP (Biblioteca
para la actualizacin del maestro), pp. 133-155.
ro de reglamentos, publicaciones peridicas sobre los ltimos avances de la ingeniera,
memorandos que intercambian los miembros del equipo, una maqueta del puente, calcu-
ladoras manuales, etctera.
Comparada con el juego de Mazmorras y Dragones, o con la profesin de ingenie-
ro, el aula tradicional comienza a parecer un lugar extrao. En muchos sentidos, la es-
cuela se dirige decididamente a lo que podramos denominar el sistema de la persona
sola. La persona sola es la que adquiere conocimientos y habilidades, resuelve proble-
mas matemticos, escribe composiciones y en lugar de recurrir a fuentes de fcil acceso,
guarda todo el conocimiento y la habilidad en la cabeza.
Es dable alegar que al menos se estimula a los nios a que elaboren sus ideas por
medio del lpiz y el papel, de modo que hasta cierto punto las escuelas reconocen la im-
portancia de los apoyos fsicos en la cognicin. Bueno, a veces no la reconocen. Si se lo
piensa con detenimiento, el lpiz y el papel tolerados en los exmenes cumplen otros
propsitos. En realidad, lo que se est estimulando no es el hecho de volcar el pensa-
miento en el papel sino el de mostrar el pensamiento en el papel. El lpiz y el papel no
son vehculos potentes que dan apoyo a la cognicin sino simples adminculos que comu-
nican al maestro lo que el alumno tiene en la cabeza.
Tambin cabe alegar que hay exmenes a libro abierto. S. Los exmenes a libro
abierto sealan la direccin correcta, pues reconocen que en el mundo fuera de las aulas
las personas obtienen informacin de toda clase de fuentes. Pero no por ello dejan de ser
una honrosa excepcin a la tendencia mayoritaria.
Lo que se opone a la persona sola es, metafricamente hablando, la persona ms
el entorno. La modalidad de operar solo sin colaboracin, sin recursos fsicos externos
y sin informacin proveniente de afuera no es la habitual. Normalmente, sea en sus
hogares, en los lugares de trabajo o de recreacin, la gente funciona segn distintas ver-
siones de la persona ms el entorno, haciendo uso intensivo de la informacin y de los
recursos fsicos, y tambin de la accin y la dependencia recprocas con los otros.
Esto no sucede por casualidad. Los seres humanos funcionan como persona ms el
entorno porque eso les permite desarrollar mejor sus aptitudes e intereses.
La inteligencia repartida
Adems de las escuelas, la teora y la experimentacin psicolgicas son, lamenta-

blemente, otro bastin de la perspectiva basada en la persona sola. La pregunta clsica
de la psicologa es: Qu sucede en la mente? o, desde la perspectiva de la psicologa
conductista de B. F. Skinner (que no cree en la mente): Cmo reacciona el organismo
del individuo a los estmulos?. Al igual que en las aulas, estos experimentos se realizan
con un mnimo de apoyo fsico y social para el sujeto. Los investigadores se preguntan
qu puede hacer un sujeto con un equipamiento mnimo y, ciertamente, sin la ayuda de

otra persona. Desde luego, no todos piensan lo mismo, pero estas excepciones no bastan
para impugnar la realidad de la tendencia.
Algunos sectores, sin embargo, han cuestionado esta perspectiva del organismo
humano centrada en la persona sola, proponiendo nuevos criterios. Roy Pea, de la
Northwestern University, ha escrito recientemente sobre lo que llama la inteligencia re-
partida. Otros entre los que me incluyo tambin nos hemos ocupado del tema. Sos-
tenemos que la cognicin humana ptima casi siempre se produce de una manera fsica,
social y simblicamente repartida. Las personas piensan y recuerdan con la ayuda de to-
da clase de instrumentos fsicos e incluso construyen otros nuevos a fin de obtener ms
ayuda. Las personas piensan y recuerdan socialmente, por medio del intercambio con los
otros, compartiendo informacin, puntos de vista y postulando ideas. El trabajo del
mundo se ha hecho en grupo! Por ltimo, las personas sustentan sus pensamientos en
virtud de sistemas simblicos socialmente compartidos: el habla, la escritura, la jerga
tcnica propia de cada especializacin, los diagramas, las notaciones cientficas, etctera.
Cognicin repartida nos parece un trmino ms moderado que inteligencia re-
partida para denominar esta dispersin del funcionamiento intelectual a travs de ins-
trumentos fsicos, sociales y simblicos. Pero Roy Pea usa el trmino inteligencia de un
modo ms estimulante. Tomada en sentido lato, la inteligencia se refiere simplemente al
funcionamiento cognitivo eficiente. Y aqu es la inteligencia la que est en juego. Los se-
res humanos funcionan de manera ms inteligente segn la modalidad de la persona ms
el entorno y no segn la de la persona sola.
Sin duda, los defensores del concepto clsico de inteligencia van a poner el grito
en el cielo: Esa no es la verdadera inteligencia. La verdadera inteligencia se encuentra
en la cabeza de la gente. Lo que usted dice se halla en la calculadora o en el cuaderno,
pero no en el individuo. El argumento podra refutarse de la siguiente manera: Pero la
persona-con-la-calculadora-y-el-cuaderno constituye el verdadero sistema en funciona-
miento. El sistema de la persona ms el entorno es el que logra que se hagan las cosas
en el mundo. Y su inteligencia es ms apropiada que la de la persona sola.
Otro aporte significativo a la idea de la inteligencia o cognicin repartida proviene
de Gavriel Salomon, investigador de la Universidad de Arizona, quien observ y analiz
durante aos el papel desempeado por las tecnologas en el aprendizaje, y escribi so-
bre el tema junto con Tamar Globerson y conmigo. En primer lugar, dichos autores esta-
blecen una diferencia entre los efectos con la tecnologa y los efectos de la tecnologa, in-
cluyendo no slo el ordenador y la televisin, sino otras ms comunes como el lpiz y el
papel. Los efectos de la tecnologa consisten en lo que queda una vez que la dejamos
atrs. Por ejemplo, es posible que ahora hable con ms fluidez porque he escrito algunos
prrafos. Los efectos con la tecnologa consisten en la habilidad que se adquiere cuando
disponemos de la tecnologa; por ejemplo, volcar los pensamientos en el papel, escribir

con un procesador de palabras, comunicarnos por medio de sistemas de telecomunica-
cin, etctera. Ambos efectos son parte del fenmeno de la persona ms el entorno y es
conveniente buscarlos.
Podemos resumir la perspectiva de la persona ms el entorno en dos principios:
1. El entorno los recursos fsicos, sociales y simblicos que se hallan fuera de la
persona participa en la cognicin no slo como fuente de suministros y receptor
de productos, sino como vehculo del pensamiento. El entorno, en un sentido real,
es verdaderamente una parte del pensamiento.
2. El remanente del pensamiento lo que se aprendi se encuentra en la mente del
alumno y tambin en la disposicin del entorno. No obstante, se trata de un
aprendizaje genuino. El entorno, en un sentido real, sostiene parte del aprendiza-
je.
Estos preceptos comportan una postura muy diferente de la que predomina en las
aulas convencionales respecto del cuaderno de Alfredo. El cuaderno es el escenario del
pensamiento, el receptculo del aprendizaje. Alfredo no slo piensa y registra sus pen-
samientos all sino que piensa con y por medio del cuaderno. No solamente ha aprendido
aquello que escribi y recuerda. Alfredo la persona ms el entorno funciona con su
cuaderno, es un recurso disponible. Lo que est en el cuaderno, lo recuerde o no la per-
sona sola, forma parte de lo que aprendi la persona ms el entorno.
Por cierto, esto no significa que guardar el conocimiento en los cuadernos resulte
ms conveniente que hacerlo en la cabeza. Cul sea el mejor lugar para almacenarlo de-
pender de muchos factores: la frecuencia con que se lo usa, la facilidad para acceder a
l cuando se lo necesita y otras cosas por el estilo. Pero el mejor lugar no siempre est
en la cabeza. Es posible mantener estructuras de conocimiento ms precisas y extensas
en un cuaderno o en la base de datos del ordenador. Lo que importa no es dnde est el
conocimiento dentro o fuera del crneo sino lo que podramos llamar las caracters-
ticas de acceso al conocimiento que en cada caso se requiere: de qu clase de conoci-
miento se trata, cmo se lo representa, cun rpidamente se lo puede recuperar, etcte-
ra. En una palabra, el mejor lugar ser el que ofrezca las mejores caractersticas de ac-
ceso a la persona ms el entorno.
La cognicin repartida en el aula
Salvo en las escuelas y en los laboratorios psicolgicos la perspectiva centrada en

la persona ms el entorno es la regla y no la excepcin. Operamos en estrecha alianza
con nuestro entorno fsico, social y simblico. Qu significara impulsar la prctica peda-
ggica en esta direccin? Sin pretender agotar el tema, presentamos aqu algunas ideas
extradas de una serie de experiencias pedaggicas innovadoras.

La cognicin fsicamente repartida
Los medios tradicionales para repartir la cognicin en las aulas textos, lecturas,
afiches, etctera tienen que ver con el suministro de informacin. El producto lo que
dicen y escriben los alumnos es menos variado desde el punto de vista formal: proble-
mas, cuestionarios y redacciones. Estos productos generalmente no son vistos como el
proceso de volcar en el papel lo que se ha pensado sobre un tema, sino como un modo
de poner a prueba y ejercitar el pensamiento que el alumno tiene en la cabeza.
Pero hay muchas maneras de revertir la situacin. Una de las ms comunes con-
siste en llevar un diario, en el cual el alumno escribe sobre los distintos temas de las
asignaturas, a la vez que registra sus progresos en la comprensin de esos temas. Los
diarios son tiles tanto para la comprensin de la asignatura como para el desarrollo me-
tacognitivo del estudiante.
John Barell, una figura de prestigio dentro de la pedagoga contempornea que se
ha esforzado por cultivar el pensamiento en las aulas, menciona las reflexiones notables
que aparecen en los diarios de los alumnos acerca de lo que aprenden y de lo que no
aprenden. Barell ha creado un tipo de diarios que no slo ayuda a resolver problemas si-
no a encontrarlos y a enunciarlos correctamente. En el ejemplo que citamos a continua-
cin, una alumna de la escuela secundaria reflexiona sobre un problema que la inquieta y
que no es muy diferente del que nos ocupa.
Supongo que podra decir que soy una persona inteligente. Por lo general, obten-
go buenas calificaciones. Sin embargo, s que no estoy preparada para lograr lo
que deseo y eso me preocupa. Me siento como una cinta grabadora que repite y
repite lo que oye. Y eso me asusta Cumplo con mi tarea pero falta motivacin.
Aprob con buenas notas el examen sobre Iowa y los exmenes estatales, pero
siempre usan el mismo mtodo de seleccin mltiple. Pienso que cuando deje la
escuela y nadie me alcance el cuestionario con la informacin y las preguntas me
sentir perdida.
La esuela no es nada realista en ese aspecto. Los estudiantes que hacen las co-
sas bien con frecuencia slo repiten lo que dice el profesor
Hay otras maneras de llevar diarios que habilitan a los alumnos a rastrear sus
pensamientos sobre un tema especfico a medida que lo elaboran.
Una innovacin que ha despertado considerable inters en el mbito pedaggico
son las carpetas. Los estudiantes guardan en las carpetas productos que consideran im-
portantes no slo en lengua sino en ciencias, matemticas y otras asignaturas; ensayos,
notas, diagramas, etctera. Se trata de una actividad selectiva, pues slo se incluyen los
materiales que, segn el alumno, reflejan ms cabalmente los conocimientos aprehendi-
dos al tiempo que los expresan mejor. Para los maestros, la carpeta constituye un objeto

de revisin y de evaluacin; para el alumno una prueba de su progreso y una oportuni-
dad de reflexionar.
Un complemento de esta idea es el proyecto creado por Artes PROPEL, bajo la di-
reccin de los pedagogos Howard Gardner y Dennis Wolf, de la Universidad de Harvard.
Se trata de carpetas en elaboracin que no incluyen los mejores productos de la labor
del alumno sino que registran la evolucin del aprendizaje centrado en una actividad
creativa. Las carpetas de Artes PROPEL sirven para comparar los trabajos artsticos de
los estudiantes no slo en la escuela sino en todo el distrito escolar. Proporcionan un va-
lioso documento sobre la evolucin del trabajo de proyecto fuera del horario de clases y
estimulan la reflexin, sea individual o en grupo.
Es muy comn que los maestros se lamenten: No tengo tiempo de leer docenas
de diarios. No tengo tiempo de revisar docenas de carpetas. Lo cual es literalmente cier-
to, si pensamos en los diarios y carpetas tradicionales (La tarea de matemtica de ayer,
que se entrega para que el maestro la revise en detalle). Y el docente no tiene ms re-
medio que examinar todos los das las carpetas de todos sus estudiantes. Sin embargo,
en la escuela inteligente pensamos de otra manera. Aunque ste no sea el lugar apropia-
do para una disquisicin sobre las tcnicas del diario y de la carpeta, hay toda clase de
estratagemas que garantizan el buen uso de los mismos. Por ejemplo, el docente debe
estar en contacto con los trabajos de sus alumnos, pero no tiene por qu examinarlos
uno por uno todos los das. Otro recurso es que los estudiantes se hagan mutuamente
responsables de sus trabajos una parte del tiempo.
La tecnologa de la computacin ha proporcionado una variedad de nuevos vehcu-
los fsicos para apoyar la cognicin de los alumnos. Un buen ejemplo es la calculadora
manual. Hace algunos aos, el uso de las calculadoras en las aulas provocaba una consi-
derable indignacin. Afortunadamente, la actitud es ahora ms sensata. En muchos sec-
tores se postula que tanto el enfoque centrado en la persona sola como el enfoque cen-
trado en la persona-con-la-calculadora cumplen cada uno sus funciones en aritmtica; es
decir, no se trata simplemente de una proposicin disyuntiva (o esto o aquello). Tampoco
reduce la habilidad aritmtica. Adems, las calculadoras manuales brindan oportunidades
para un modelo de aprendizaje centrado en la persona ms el entorno que no es conve-
niente desperdiciar. Facilitando el manejo de cifras elevadas, la calculadora manual per-
mite a los alumnos dedicarse a comprender otras facetas ms importantes de la mate-
mtica.
Tambin se hacen sentir los efectos de otros recursos ms sofisticados: procesado-
res de palabras, entornos de computacin tales como el Logo, planillas de clculo, siste-
mas para dibujar por computacin. Bases de datos y, por supuesto, los entornos tutoria-
les destinados a actividades especficas: algunas de rutina, como las operaciones mate-
mticas, y otras que implican un pensamiento de orden superior.

Idit Harel, investigadora del Media Laboratory at the Massachussets Institute of
Technology [Laboratorio de Medios de Comunicacin del Instituto Tecnolgico de Massa-
chussets], trabaj en un proyecto de programacin sobre fracciones aritmticas (uno de
los temas ms terrorficos del currculum en primaria) con alumnos de cuarto grado de
una escuela pblica en Boston. El problema a resolver era el siguiente: escribir en el len-
guaje de computacin Logo programas tutoriales para ayudar a los alumnos de tercer
grado a entender las fracciones. Obviamente, se trataba de que ellos mismos compren-
diesen mejor las fracciones y la programacin. Los alumnos disearon los programas du-
rante unas semanas, escribiendo en sus libretas de diseo antes y despus de cada se-
sin. Esas libretas les servan para planificar y reflexionar y, por lo tanto, estimulaban la
metacognicin. Luego de reunir los datos, Harel demostr que la experiencia les haba
dado a los alumnos una comprensin profunda de las fracciones y del lenguaje de com-
putacin Logo que no hubieran obtenido en la enseanza convencional. Seal, asimis-
mo, cambios muy positivos no slo en la actitud hacia la matemtica sino hacia el pen-
samiento en general.
Otros elementos del entorno, como la autoedicin, tambin pueden prestarse a ac-
tividades de aprendizaje creativas y al mismo tiempo tiles. En la escuela primaria de Ki-
va, en Scottsdale, Arizona, los alumnos que estudiaban el antiguo Egipto sintetizaron sus
conocimientos en un peridico de cuatro pginas al estilo del National Enquirer, llamado
La crnica del rey Tut. Los titulares anunciaban Cleopatra otra vez en problemas?. Los
lectores podan enterarse de su horscopo y de cmo se cotizaban en la bolsa las piedras
de las pirmides y las vendas de las momias. La columna Querida Cleopatra brindaba
consejos, en tanto que las regatas en el Nilo satisfacan las expectativas de los fanticos
del deporte. Una clase de historia muy inslita, evidentemente. Pero al mismo tiempo,
una leccin sobre los medios, la escritura y el trabajo en cooperacin.
La cognicin socialmente repartida
Todo educador que sea consciente del panorama pedaggico contemporneo sabe
lo que significa el aprendizaje cooperativo. Como sealamos en el captulo 3, las investi-
gaciones indican que las tcnicas usadas en este tipo de aprendizaje incrementan el ren-
dimiento de los alumnos. En su resea de las investigaciones sobre el aprendizaje coope-
rativo, las psiclogas de la educacin Annn Brown y Annemarie Palincsar afirman que
esos efectos benficos no deben atribuirse solamente a la mera formacin de grupos de
estudio sino a lo que sucede en esos grupos; esto es, a la manera de usar los materiales
didcticos, a la clase de relaciones que se establecen y se fomentan entre los alumnos
etctera.
La inteligencia socialmente repartida depende, de manera inevitable, de la distri-
bucin fsica de la inteligencia. A menudo se recomienda que los grupos de cooperacin

compartan el lugar de trabajo, los recursos y el material didctico y que uno de sus
miembros registre y organice por escrito las ideas que van surgiendo dentro del grupo. Si
ste se ocupa de un diagrama o de un mapa, debe haber un modelo del diagrama o del
mapa en un lugar bien visible del aula, de modo que siempre exista un centro de inters
alrededor del cual interacten los alumnos.
La especializacin constituye otra faceta interesante del trabajo en cooperacin. En
la forma ms simple del aprendizaje cooperativo, todos tratan de hacer lo mejor posible
una misma tarea por ejemplo efectuar clculos algebraicos. La estructura de la eva-
luacin dentro de la clase fomenta, adems, una conducta cooperativa entre los inte-
grantes del grupo. La calificacin que le corresponde a cada alumno es el promedio del
puntaje obtenido por todos los miembros examinados individualmente, de manera que a
cada uno le interesa perfeccionar las habilidades de sus compaeros.
No obstante, las tcnicas ms elaboradas del aprendizaje cooperativo introducen la
especializacin de las funciones. Recordemos el famoso mtodo del rompecabezas des-
crito en el captulo 3. El tema de estudio se divide en cuatro partes. Los alumnos se or-
ganizan en grupos originarios de cuatro miembros, que luego abandonan para participar
en los grupos de aprendizaje, en donde se estudia otra parte del tema. Despus, cada
uno regresa al grupo originario y les ensea a los dems lo que aprendi.
No es necesario que todos terminen sabiendo lo mismo o que desarrollen las mis-
mas habilidades. Ciertamente, nos gustara que los alumnos dominaran un ncleo co-
mn, pero ello no significa que no haya sitio suficiente para la especializacin. Ntese
que en el mundo de la persona ms el entorno fuera de la escuela, la especializacin es
lo normal: confiamos en el prjimo. Y esta manera tan prctica de disponer las cosas nos
reporta un beneficio suplementario: reconocer el valor intrnseco de los individuos.
William Damon, de la Universidad de Brown, y Erin Phelps, del Radcliffe Collage,
nos brindan un vasto panorama de las potencialidades que comporta todo trabajo en co-
mn. Consideran que la educacin entre pares es una categora que abarca la tutora,
el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje en colaboracin. En la tutora, los alumnos
orientan a otros de su misma edad (o un poco menores) en las reas que dominan. En el
aprendizaje cooperativo, los alumnos se agrupan en equipos que comparten los mismos
temas de la asignatura; el trabajo suele repartirse entre los diferentes grupos, de modo
que cada alumno desempea el papel de educador y educando, como vimos en el mto-
do del rompecabezas. En el aprendizaje en colaboracin los alumnos se ocupan simul-
tneamente de un mismo tema, sea en parejas o en grupos pequeos.
Damon y Phelps subrayan dos dimensiones fundamentales para entender el inter-
cambio que se produce entre los alumnos: la igualdad y la reciprocidad. La primera se
refiere a la condicin de igualdad de los participantes. Predomina tanto en el aprendizaje
cooperativo como en la colaboracin entre pares. En la tutora de pares, si bien la igual-

dad es mayor que en la relacin maestro-alumno, an se mantiene una cierta jerarqua:
el tutor tiene una posicin dominante.
La reciprocidad exige de un discurso amplio, coherente e ntimo entre los alumnos
y predomina en el aprendizaje en colaboracin. En la tutora y en el aprendizaje coopera-
tivo, la reciprocidad es variable. En el primer caso, depende de la destreza del tutor para
entablar un dilogo fecundo y estimulante y de la apertura a esa experiencia por parte
del alumno. En el segundo caso, del grado en que se subdividen las tareas y de la com-
petitividad, una motivacin usada con frecuencia en el aprendizaje cooperativo.
Damon y Phelps, basndose en los principios y pruebas aportados por la investiga-
cin, afirman que tanto la igualdad como la reciprocidad mejoran el aprendizaje en las si-
tuaciones de aprendizaje entre pares. Por lo tanto, el aprendizaje en colaboracin es el
ms til de todos. Dado que en la tutora y en el aprendizaje cooperativo la igualdad y la
reciprocidad no se destacan necesariamente, Damon y Phelps recomiendan utilizar slo
las versiones en las que predominen estas caractersticas.
El mtodo del rompecabezas es una tcnica del aprendizaje cooperativo. Como
ejemplo del aprendizaje en colaboracin, vamos a considerar la solucin de problemas
en pareja, una tctica eficaz para desarrollar la metacognicin y la habilidad de resolver
problemas.
El mtodo fue creado, utilizado e investigado a fondo por Arthur Whimbey y Jack
Lochhead, educadores de matemticas y ciencias. En el aprendizaje en pareja, uno de los
alumnos aborda el problema, razonando en voz alta, mientras su compaero lo escucha.
Al oyente le caben dos responsabilidades 1) comprender el pensamiento del otro, sea
equivocado o correcto, formulndole preguntas cuando necesita saber ms porque su
compaero no ha dicho lo suficiente, 2) no intervenir aun si su compaero se equivoca.
(Sin embargo, si un estudiante es particularmente proclive a cometer errores menores,
Whimbey y Lochhead recomiendan que el oyente lo obligue a reparar en aparentes erro-
res a fin de ayudarlo a resolver el problema en cuestin). Luego de solucionar el proble-
ma, los alumnos lo analizan y cambian de papeles.
Cmo funciona el mtodo de aprendizaje en pareja? Supongamos que se nos
plantea el siguiente problema: Si a Aarn le lleva tres horas cortar el csped y a Boris
cuatro, cunto tiempo les llevar cortar el csped, si lo hacen juntos?
PRIMER ALUMNO: Veamos. Si Aarn corta un aparte del csped y Boris la

(EL QUE RESUELVE EL otra, los dos juntos lo harn ms rpidamente.
PROBLEMA)
OYENTE: Supongo que s
PRIMER ALUMNO: La clave es averiguar cunto tiempo ahorran, o cuanto
tiempo les lleva. Djame pensar Debe ser algo as como
sacar el promedio.

OYENTE: Qu quieres decir con sacar el promedio?
PRIMER ALUMNO: Bueno, si a Aarn le lleva tres horas y a Boris cuatro, am-
bos podran hacerlo en tres horas y media, pero no estoy
seguro
OYENTE: A ver si lo entiendo. Aarn trabaja mejor sin Boris. Boris
hace las cosas con ms lentitud. Es eso?
PRIMER ALUMNO Sospecho que s No!, espera un momento eso no tiene
sentido. Porque Boris hace una parte del trabajo, Aarn no
tiene necesidad de hacerlo todo. As que no es el prome-
dio. Bueno, hay que empezar de nuevo
Lochhead explica el fundamento lgico de la solucin de problemas en pareja de la

siguiente manera: La reflexin y la conciencia metacognitivas constituyen dos aspectos
importantes para la solucin efectiva de los problemas. Ahora bien, cuando el estudiante
est preocupado por el problema en s, le resulta difcil manejar, al mismo tiempo, la ca-
pacidad metacognitiva. Al solucionarlo en pareja, la conciencia cognitiva se divide y pasa
a desempear dos papeles diferentes: el de informador (quien resuelve el problema) y el
de intrprete (u oyente). El informador adquiere prctica en enunciar y organizar sus
pensamiento y el oyente, en justificarlos y verificar su claridad. La comunicacin que se
establece en la pareja captura los pensamientos que de otra manera se hubieran perdido
en las rpidas y sucesivas cogniciones. En definitiva, se obliga a los alumnos a combinar
ambos papeles (informador e intrprete) dentro de s mismos, internalizando as el pro-
ceso inicialmente social de la reflexin.
Las tcnicas del aprendizaje entre pares no son el nico enfoque de la cognicin
socialmente repartida. La enseanza socrtica que discutimos en el captulo 3 constituye
otra pauta de cognicin cooperativa que demanda grupos ms numerosos. Coordinar los
proyectos de la clase puede requerir dos docenas de alumnos, cada uno desempeando
un papel en cierto modo especializado. Las improvisaciones y otras actividades dramti-
cas tambin ayudan a repartir funciones. En una palabra. Las oportunidades abundan.
La cognicin simblicamente repartida
Hablar de la distribucin fsica y social de la cognicin ya implica, en alguna medi-

da, hablar de la distribucin simblica, puesto que los diversos sistemas simblicos pa-
labras, diagramas, ecuaciones representan el medio habitual de intercambio entre las
personas. No obstante, vale la pena ocuparnos con ms detalle de los sistemas simbli-
cos.
Uno de los prejuicios que debemos erradicar cuando se trata de repartir simbli-
camente la cognicin, es la creencia de que ciertos sistemas simblicos particulares estn
inextricablemente vinculados con ciertas disciplinas particulares. Se considera habitual-
mente que la matemtica es la matriz de todos los lenguajes formales. Sin embargo,

muchos profesores de matemtica abogan por un estilo ms ensaystico en el tratamien-
to de la materia. Los jvenes discuten el enfoque de los problemas matemticos, sus
conceptos clave y las conexiones entre esa disciplina y lo que ocurre fuera de las aulas -
el presupuesto mensual de una familia tipo, las tcticas del gobierno para estabilizar la
economa, etctera.
De manera anloga, no existe ninguna razn para que en literatura slo se hable y
se escriba acerca de las narraciones. Tambin se las puede diagramar, categorizar, tea-
tralizar, representar con mmica, etctera. Imaginemos a los alumnos leyendo Cuento de
Navidad, de Dickens, y luego escenificando las vietas que aparecen al principio y al final
de cada patbulo (por ejemplo, cuando Bob Cratchit pide un aumento de sueldo antes y
despus del episodio de Scooge con los espritus). Tres o cuatro estudiantes pueden muy
bien lanzarse a una improvisacin, lo cual permitir analizar el significado y la importan-
cia del personaje.
La distribucin simblica de la inteligencia tambin nos recuerda los lenguajes del
pensamiento que analizamos en el captulo anterior. El empobrecimiento del lenguaje en
las aulas, la imposibilidad de cultivar un vocabulario comn a la indagacin, a la explica-
cin, a la argumentacin y a la solucin de problemas, constituye un obstculo para la
distribucin simblica de la cognicin. Esta exige un esfuerzo mancomunado para em-
plear los lenguajes del pensamiento en las aulas y hacerlo con la mayor frecuencia posi-
ble.
La forma en que se presentan los textos tambin incide en la distribucin simblica
de la cognicin. La educacin se apoya, por lo general, en el ensayo, en el relato y en
otras formas de escritura que los alumnos eligen espontneamente. Pero el hecho es que
ni el ensayo ni el relato son los ms apropiados desde el punto de vista formal para ex-
plorar alternativas y organizar pautas, aunque sirvan para expresar lo que se piensa. Hay
maneras ms telegrficas, flexibles y tiles de volcar los pensamientos en el papel, ade-
ms de estas formas extensas y demasiado restringidas. En el captulo previo sealamos
la importancia de la representacin grfica de las ideas para pensar en el papel. Los ma-
pas conceptuales, las listas confeccionadas espontneamente, los esquemas, los diagra-
mas y las tablas bidimensionales son simples configuraciones que ayudan a los estudian-
tes a comprender un concepto.
En el anlisis de un cuento, por ejemplo, conviene que el estudiante confeccione
primero un mapa conceptual del mismo en lugar de pensarlo en su cabeza o escribir in-
mediatamente sobre el tema. Para planificar un experimento cientfico, algunos estudian-
tes prefieren anotar cada paso en un diagrama con subdivisiones para las contingencias y
no consignarlos en una lista. Si se desea registrar los momentos clave de un perodo his-
trico, se puede recurrir a fichas de clasificacin y no a las anotaciones lineales que si-
guen el texto punto por punto. Como lo indican estos ejemplos, una parte del programa

de repartir simblicamente la cognicin consiste en fomentar el empleo de una vasta ca-
tegora de recursos simblicos flexibles, una especie de alfabetismo grfico.
La distribucin fsica, social y simblica de la inteligencia en las aulas es el fermen-
to de toda innovacin y conduce a la escuela inteligente. Pero, de dnde sacan los direc-
tores y docentes las estrategias para llevarla a cabo? Las respuestas no faltan, aunque
no haya una receta nica. En primer trmino, es importante saber que el buen lanza-
miento de una innovacin no necesita de ninguna ayuda especial. En una escuela que fa-
vorece la experimentacin, cualquier maestro puede poner en prctica estos conceptos.
No es difcil pedirles a los alumnos que lleven un diario personal durante algunas sema-
nas, que hagan una redaccin para la clase de matemtica o un diagrama para analizar
una narracin literaria. En cuanto al aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre pa-
res, muchos docentes conocen ya los rudimentos de esas tcnicas.
Ciertamente, la prctica resulta ms productiva que la informacin y el asesora-
miento. Si lo que se busca es un empleo ms elaborado de los mtodos de aprendizaje
cooperativo, se impone entonces determinar el grado de responsabilidad que incumbe a
cada miembro del grupo respecto del aprendizaje de los otros miembros. Es conveniente
que las innovaciones que acarrean el uso de ordenadores se vean apoyadas por alguna
clase de tutora tcnica. Adems, hay una legin de asesores y materiales publicados que
suplen ampliamente esas necesidades. Por ltimo, en la escuela inteligente, interesada
en informar y dar energa y dinamismo a la enseanza, los directores y maestros tienen
tiempo para la experimentacin y el aprendizaje.
El efecto oportunista
Muchos de los ejemplos precedentes nos resultan familiares. Si hay algo nuevo, no
son las ideas especficas sino el modo de verlas. Ellas son parte de la misin de redistri-
buir ms ampliamente la cognicin en las escuelas y constituyen un enfoque de la educa-
cin centrado en la persona ms el entorno, que propone diversas maneras de reorgani-
zar el proceso de aprendizaje.
Sin embargo, para que las cosas no parezcan tan utpicas, existe un factor fun-
damental que amenaza toda empresa y que denomino el efecto oportunista.
El efecto oportunista es la creencia de muchos reformadores en el impacto que
tienen las nuevas tecnologas y otras innovaciones, tales como el aprendizaje cooperativo
y la tutora entre pares. Dicha creencia puede enunciarse en una simple oracin: Cuando
les damos oportunidades que estn al alcance de su mano, los alumnos las aprovechan.
Por ejemplo, el efecto oportunista supone que si ponemos a disposicin de los j-
venes escritores un procesador de palabras, stos aprovecharn la oportunidad para
hacer una revisin estructural de sus relatos y ensayos, lo cual es muy engorroso si se lo
hace con lpiz y papel. Tambin supone que si los familiarizamos con los lenguajes de

programacin, harn analogas tiles entre la programacin y otras reas del conoci-
miento, transfiriendo las habilidades de un rea a otra. O que si formamos grupos coope-
rativos dentro de la clase, los estudiantes aprovecharn la ocasin para adoptar pautas
de apoyo mutuo respecto del pensamiento y del aprendizaje. Y as sucesivamente.
En sntesis, creer en el efecto oportunista es creer en el oportunismo inmediato del
organismo humano. Su pronstico se reduce a lo siguiente: para promover el cambio,
todo lo que tenemos que hacer es instalar estructuras fsicas o sociales (procesadores de
palabras, grupos cooperativos, etctera) que brinden oportunidades. A medida que los
alumnos las aprovechen, el cambio se producir naturalmente.
El problema que presenta el efecto oportunista es que no se produce, al menos no
con certeza ni en el corto plazo. Un ejemplo tpico es el efecto de los procesadores de pa-
labras en las redacciones de los estudiantes. Simplemente es falso que los estudiantes
tiendan a hacer revisiones estructurales de sus textos cuado se les ofrece esta facilidad.
Por el contrario, se inclinan a usar el procesador para revisiones menores y puntuales,
como corregir la ortografa.
Tampoco es cierto que organizar a los jvenes en grupos cooperativos produzca
rditos notables e inmediatos. Al principio, los participantes no saben cmo trabajar en
grupos. Adems, ciertas estructuras grupales son ms eficaces que otras para mejorar el
rendimiento. Si bien el mero hecho de dividir a los estudiantes en grupos crea la oportu-
nidad de colaborar, lo que siga luego depender de mucho ms que la simple existencia
de la oportunidad.
Una vez reconocido el carcter no automtico del tan deseado efecto oportunista,
es fcil encontrar las razones que justifican el fenmeno. Veamos algunas de ellas.
Oportunidades no reconocidas. Los alumnos que han tenido pocas oportunida-
des de hacer revisiones estructurales de sus textos, ni siquiera reconocen su importan-
cia. No hay nada en su experiencia que los induzca a aprovechar la oportunidad. En
cambio, las personas acostumbradas a escribir a la antigua y que conocen los inconve-
nientes de una revisin hecha a mano o en la mquina de escribir, usarn de inmediato
esos recursos. Por regla general, las nuevas oportunidades que ofrece toda innovacin no
son advertidas por los principiantes.
Carga cognitiva. Las oportunidades que brinda la innovacin implican un nmero
apabullante de cosas nuevas que es preciso dominar. El procesador, por ejemplo, no se
limita a escribir obedientemente aquello que se le dicta. Hay mucho que aprender sobre
su manera de operar y sobre el uso de los comandos correctos. Por otra parte, en los
grupos cooperativos se producen problemas en la comunicacin, en la toma de decisio-
nes, en el seguimiento de la tarea y en la responsabilidad que compete a sus miembros y
que no estn acostumbrados a asumir. Aqu estamos, formando parte de un grupo.
Muy bien. Pero quin es el jefe, si acaso hay un jefe? Y cmo y por dnde empieza?,

etctera. Dejando de lado la cuestin de si pueden o no discernir las oportunidades des-
de un principio, los alumnos caen en una confusin y una desorientacin considerables.
La estructura de la motivacin. La simple aparicin de una oportunidad no es
garanta de que los estudiantes se sientan inclinados a aprovecharla. Un problema muy
comn en los grupos de cooperacin es que el miembro ms hbil termina por hacer toda
la tarea, mientras los otros se limitan a acopiarlo. Sin duda, la ocasin es ideal para plan-
tearse el problema de una colaboracin mejor repartida, pero por qu molestarse? El
miembro ms hbil no slo trabaja mejor individualmente sino que prefiere hacerlo, pues
de esa manera rinde ms en rapidez y en calidad o al menos eso es lo que piensa.
Por lo tanto, los defensores del aprendizaje cooperativo han tenido que prestar cuidadosa
atencin a la configuracin de los grupos y a las responsabilidades que les incumben, a
fin de asegurar la participacin de todos.
Nada de esto debera sorprendernos. La instalacin de un simple recurso no basta
para producir transformaciones inmediatas y profundas. Pero es conveniente identificar y
explicitar la creencia en el efecto oportunista, ya que son muchos los innovadores que
piensan que la mera instalacin de un procesador, un televisor, una mquina de escribir,
un grupo cooperativo o lo que fuere, lleva implcito un poder de transformacin inmedia-
to. Cuando tales iniciativas fracasan, como es habitual, la culpa recae en los medios.
Despus de todo, los ordenadores no sirven de mucho.
Todo esto es demasiado apresurado. El problema no reside en los medios sino en
la falta de mediacin. Para poder discernir las oportunidades se necesita una gua y los
maestros pueden proporcionarla, ayudando a los estudiantes a descubrir las posibilidades
que ofrecen recursos tcnicos tales como ordenadores o calculadoras, y estableciendo de
ese modo pautas fructferas de accin recproca en los grupos cooperativos.
Algunos entornos innovadores de software poseen un sistema de preguntas para
recordar al alumno la existencia de oportunidades. Por ejemplo, el entorno de la escritura
ideado por Gavriel Salomon y Collette Daiute, de la Harvard Graduate School of Educa-
tion, obliga a los estudiantes a recordar las cosas que les conviene preguntarse. El socio
redactor de Salomon formula, de tanto en tanto, preguntas como stas:
Usted desea que su ensayo sea descriptivo o persuasivo?

A qu clase de pblico se dirige?
Cules son los puntos ms importantes?
Esto me lleva a la conclusin a la que me interesa arribar?
Como lo sugieren estos ejemplos, las preguntas del socio redactor no estn des-
tinadas a cuestionar los puntos sutiles de la escritura sino los bsicos, que son los que
comnmente descuidan los estudiantes. Este tipo de entornos van ms all del clsico

procesador de palabras (que ofrece muchas posibilidades pero poca gua) estimulando
tanto el hallazgo de oportunidades como el aprovechamiento de las mismas.
Parte del atractivo del efecto oportunista parece residir en la creencia muy arrai-
gada de que los cambios deben ser naturales y no forzados. La idea de instalar algo en
un sitio digamos, un procesador de palabras y ver que acto seguido se despliegan
naturalmente maravillosas experiencias de aprendizaje, no deja de ser seductora. Pero la
prdida de tantas esperanzas exige una postura ms intransigente respecto del efecto
oportunista. No se debe dar por sentado que las nuevas tecnologas, los grupos de alum-
nos u otras innovaciones similares hagan el trabajo por s solos, sino asumir la responsa-
bilidad de ser los mediadores entre los estudiantes y el buen empleo de los recursos que
incluyen a la persona ms el entorno.
Quin es el jefe y en qu momento lo es

Si la inteligencia se puede repartir de distintas maneras, es posible formular una
pregunta inquietante: quin es el jefe y en qu momento lo es?
Para decirlo de un modo ms formal, las personas, las sociedades e incluso ciertos
sistemas mecnicos poseen lo que podramos denominar una funcin ejecutiva. Existen
mecanismos que guan la actividad global, confrontando los momentos de decisin y re-
solviendo cundo es conveniente llevar a cabo las diferentes tareas. De manera que si la
cognicin es repartida, es vlido preguntarse: cmo se reparte, especficamente, la fun-
cin ejecutiva?
No es difcil reconocer algunos argumentos. Generalmente tendemos a pensar que
las personas deciden por s mismas. Aunque se puedan repartir otras funciones cogniti-
vas, tomar una decisin es una actividad que le compete nicamente al individuo. Pero
esto es slo una posibilidad. Por ejemplo, durante la enseanza convencional el docente
decide lo que hay que hacer y en qu momento hay que hacerlo. Los alumnos cumplen el
programa de estudios del maestro y su funcin ejecutiva se limita a tomar decisiones
menores dentro de ese programa. Un manual o un libro de ejercicios incluye un conjunto
tcito y a veces explcito de sugerencias de orden ejecutivo: lase el captulo desde
el comienzo; responda a las preguntas al final del captulo; llene los blancos, etctera.
En sntesis, los alumnos (y otras personas) ceden habitualmente el control ejecuti-
vo a una parte del entorno, sea el maestro, el manual o el libro de ejercicios, y lo hacen
de miles de maneras. Ahora bien, todo esto puede interpretarse como los prolegmenos
de una declaracin revolucionaria que estuviera a punto de hacer, digamos, sobre la libe-
racin de los estudiantes respecto de la autocracia del entorno. Nada ms lejos de mi
propsito.
Ceder la funcin ejecutiva al entorno es, por el contrario, una de las estrategias
cognitivas ms eficaces que poseemos. En la vida cotidiana se lo hace continuamente.

Cuando uno sigue las instrucciones o el plano para armar una bicicleta, por ejemplo, est
cediendo la funcin ejecutiva de una manera muy sensata. El plano sabe ms del tema
que uno. El fabricante sabe ms sobre el ensamblado de las distintas partes de la bicicle-
ta que uno. Siempre queda el derecho (y el riesgo) de no ceder la funcin ejecutiva; pero
a menos que se tengan buenas razones, ser mejor valerse del ejecutivo prefabricado.
Por otra parte, como miembros de la sociedad cedemos funciones ejecutivas a
ciertas entidades polticas (intendentes, gobernadores, presidentes, etctera). Cedemos
el juicio legal a la ley escrita, a la jurisprudencia y al sistema judicial. En caso de conflic-
tos civiles, podemos incluso ceder el juicio a un mediador. En el manejo administrativo,
el gerente razonable delega el juicio en sus subordinados, a fin de evitar la abrumadora
tarea de ocuparse de todo.
Existen dos preguntas particularmente importantes que se relacionan con la fun-
cin ejecutiva:
1. Existe una funcin ejecutiva adecuada en alguna parte del sistema de la persona
ms el entorno en cuestin?
2. Cundo los alumnos ceden la funcin ejecutiva, la recuperan?
La primera pregunta es importante justamente porque la repuesta es negativa en

la gran mayora de los casos. De hecho, se vincula con el problema del efecto oportunis-
ta. Por qu los estudiantes no aprovechan las oportunidades brindadas por las diversas
tecnologas? Porque, con harta frecuencia, las tecnologas se presentan como una espe-
cie de arenero cognitivo, y lo que proponen es construir lo que se pueda dentro de l. Pe-
ro ni en el alumno ni en la tecnologa existe una funcin ejecutiva que oriente a ste para
reconocer y aprovechar las oportunidades.
Y por qu los estudiantes tienen en un principio dificultades para trabajar produc-
tivamente en grupos cooperativos? Consideremos sus experiencias previas. Inicialmente,
hicieron lo que ellos mismos o el maestro queran. Pero el aprendizaje cooperativo plan-
tea nuevos problemas respecto de la distribucin de la funcin ejecutiva en el grupo. Los
estudiantes necesitan, con una gua adecuada, encontrar poco a poco su camino dentro
de pautas de consenso, resolver los desacuerdos y otras cosas similares, si desean fun-
cionar bien.
La segunda pregunta los alumnos recuperan la funcin ejecutiva? es impor-
tante porque buena parte de la prctica pedaggica confiere transitoriamente la funcin
ejecutiva a maestros y materiales didcticos. Pero los estudiantes nunca la recobran.
La seleccin de los problemas es un ejemplo que ilustra muy bien el caso. Los do-
centes y los manuales monopolizan, prcticamente, la eleccin de los problemas, deci-
diendo por los alumnos cules merecen atencin e incluso en qu orden deben ser trata-

dos. Luego de un cierto lapso, el procedimiento cesa y la eleccin queda en manos de los
estudiantes. Y entonces nos asombramos cuando, en un examen final, los alumnos no
ven las oportunidades de aplicar lo que han aprendido a la solucin de problemas combi-
nados. Aqu estn, por ejemplo, John o Jane, analizando su prueba de matemtica y pre-
guntndose si en el problema nmero siete habr que usar ecuaciones o proporciones.
No haba una frmula en alguna parte? Pobres John y Jane! En el pasado, jams duda-
ban del enfoque a aplicar porque los ejercicios al trmino del captulo siempre se resol-
van segn el mtodo empleado en dicho captulo. Pero ahora ya no cuentan con ese re-
curso.
De manera anloga, los alumnos no ven las oportunidades de aplicar lo que han
aprendido a otras asignaturas o a la vida cotidiana el eterno problema de la transferen-
cia del conocimiento Y no es para asombrarse! Nunca tuvieron la experiencia de iden-
tificar problemas ni de pensar cmo podran conectarlos con lo que ya saben. Nunca ejer-
citaron la funcin ejecutiva de decidir por s mismos qu problemas abordar y cmo
abordarlos.
Sin embargo, esta no es una razn vlida para adherir a la conclusin opuesta:
que los maestros, textos y sistemas tutoriales de computacin permitan a los alumnos
asumir desde un principio la tarea de encontrar por s solos las oportunidades de apren-
dizaje. Algunos educadores sostienen un punto de vista similar, pero no hay pruebas de
que ello sea particularmente efectivo. Adems, los estudiantes no sabran qu hacer con
esa libertad inicial casi total, no slo porque no estn acostumbrados a la libertad de ac-
cin, sino porque les falta la base de conocimientos sobre el tema que los habilitara para
tomar decisiones sensatas.
El supuesto tcito es que, tarde o temprano, los alumnos recuperarn la funcin
ejecutiva sea en forma individual, sea en forma grupal a fin de aprender a conducir
su propio pensamiento y su propio aprendizaje. Pero cundo, exactamente?
Supongamos que los alumnos han comenzado a interiorizarse en las tcnicas de
aprendizaje cooperativo. Lo ms probable es que necesiten que se los oriente paso a pa-
so. Supongamos que ya han empleado la tcnica dos o tres veces, guiados de cerca por
el maestro. Ms tarde, ste puede preguntarles: Recuerdan cmo hicimos esto? Quin
me lo puede decir? Unas pocas preguntas y respuestas de ese tenor sern suficientes
para devolver a los alumnos a la buena senda. O supongamos que se han familiarizado
con la tcnica. Entonces bastar que el maestro los exhorte: Muy bien, esta es la tarea
habitual del grupo! Adelante!
En otras palabras, cundo deben recuperar los alumnos la funcin ejecutiva?
Cuando al pasarles dicha funcin, se obtenga de ellos una respuesta inmediata: la de pa-
srsela mutuamente lo ms que puedan en el menor tiempo posible. Los maestros que
conocen a sus estudiantes son los mejores jueces en este aspecto. La cuestin atae a la

naturaleza de la tarea y a la sutileza de los estudiantes y, a menudo, tambin a los expe-
rimentos que realiza el maestro a medida que descubre lo que los alumnos pueden ma-
nejar. Pero los jvenes son realmente estafados cuando no se les permite ejercitar la
funcin ejecutiva en absoluto. Indudablemente, una de las lagunas ms sintomticas en
la educacin tradicional.
Un ejemplo de la enseanza centrada en la

persona ms el entorno
A partir de los tres cuadernos de Alfredo, recorrimos un camino que nos ha permi-
tido alcanzar una visin ms amplia de lo que debe ser la prctica pedaggica. La mayor
parte de lo que ocurre en las aulas as como la mayor parte de la investigacin psicolgi-
ca se inclinan, decididamente, por una perspectiva de la cognicin centrada en la persona
sola, sin tener en cuenta que las personas utilizan normalmente los recursos del entorno
(incluyendo a otra gente) para sustentar, compartir y conducir el proceso cognitivo.
Una escuela inteligente debe ser distinta. Necesitamos un enfoque de la enseanza
y del aprendizaje centrado en la persona ms el entorno. Necesitamos tratar a sta como
un sistema nico, en el cual se considere pensamiento a todo lo que se hace parcialmen-
te en ese entorno, y aprendizaje, a las huellas dejadas en ciertas partes del mismo (por
ejemplo, un cuaderno). La escuela inteligente debe desafiar la hegemona del enfoque
centrado en la persona sola.
Este desafo implica prestar atencin a ciertas cosas. En primer trmino, a la bs-
queda de oportunidades (y muchas innovaciones en vigencia realmente las buscan) para
repartir ms ampliamente el funcionamiento cognitivo con la ayuda de artefactos fsicos
(ordenadores), de configuraciones sociales (grupos cooperativos) y de sistemas simbli-
cos (los diversos lenguajes del pensamiento). En segundo trmino, a la creencia equivo-
cada en el efecto oportunista; esto es, a la idea de que basta instalar nuevas formas de
repartir la cognicin para que las cosas sucedan. En realidad, el aprovechamiento de las
oportunidades requiere de una mediacin. En tercer trmino, a un reparto sumamente
cuidadoso de la funcin ejecutiva quin decide lo que hay que hacer a fin de garanti-
zar que en alguna parte del sistema haya siempre una buena funcin ejecutiva que, tar-
de o temprano, terminar en los alumnos.
Pero, cmo sera realmente todo esto? Imaginemos una clase que tenga que re-
solver el siguiente acertijo: de qu manera organizara usted una carrera entre una
hormiga y un perro que fuera justa para ambos? Ciertamente, el acertijo es slo una par-
te del proyecto que han emprendido los alumnos. Un artificio, digamos, que sirve de mo-
tivacin. Los alumnos estn investigando la locomocin animal en general. Dentro del
tema, algunos puntos se relacionan con la biologa, la matemtica y la fsica. Por ejem-
plo:

Qu diferentes estrategias de locomocin despliegan los animales? (Caminar en
dos, cuatro, seis, ocho o ms patas, como en el caso de los milpedos; volar a la
manera de los insectos, de las aves, etctera).
IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA INTELIGENTE
LAS AULAS: INTELIGENCIA REPARTIDA

Cmo repartir la inteligencia
La inteligencia fsicamente repartida. Apuntes, diarios, carpetas, calculadoras, ordenado-
res, etctera.
La inteligencia socialmente repartida. Aprendizaje grupal con un sistema de exmenes
comunes al grupo. Solucin de problemas en pareja. Enseanza socrtica, actividades
dramticas.
La inteligencia simblicamente repartida. Ensayos en matemticas y ciencias. Diagramas,
tablas de clasificacin, etctera, en literatura. Variedad de formas textuales: relatos, en-
sayos, listas, mapas conceptuales, grficos, tablas bidimensionales.
Tener cuidado con:
El (incierto) efecto oportunista. El beneficio de las nuevas configuraciones fsicas, sociales

y simblicas no es automtico. Se necesita ayuda para reconocer las oportunidades y para
manejar la carga cognitiva. Cuidadosa estructuracin de las motivaciones.
La funcin ejecutiva en las tares de direccin. La existencia de una buena funcin ejecuti-
va en alguna parte del sistema, no necesariamente en el alumno. Este recobra, finalmen-
te, la funcin ejecutiva.
Cmo se adaptan estas formas de locomocin al estilo de vida del organismo

que en cada caso se sirve de ella? Cules son los costos y beneficios? (El vuelo
demanda ms energa pero permite escapar ms rpidamente de los predadores
terrestres, al tiempo que proporciona una visin panormica).
A qu velocidad se desplazan los animales y cmo se determina esa velocidad?
En trminos absolutos? En trminos relativos al tamao de los animales o a la
velocidad de los predadores? (La pregunta implica el manejo de conocimientos
matemticos)
La simple formulacin de estas preguntas no requiere, por cierto, de una perspec-

tiva centrada en la persona ms el entorno. Pero la perspectiva se impone naturalmente
cuando los alumnos se avocan al proyecto. Trabajan en pequeos grupos (cognicin so-
cialmente repartida). Plantean cuestiones de toda ndole relacionadas con el tema de la
locomocin animal, las examinan y la vuelcan en el papel (cognicin fsicamente reparti-
da). Emplean tcnicas de manipulacin simblica proporcionadas por el docente para
sustentar el pensamiento exploratorio, tales como listas, mapas conceptuales, diagramas
de movimiento, etctera (cognicin simblicamente repartida).
Escptico en lo que respecta al efecto oportunista, el maestro no espera que esos
recursos fsicos, sociales y simblicos habiliten automticamente a los alumnos a progre-

sar en sus investigaciones. El maestro los entrena para garantizar el buen funcionamien-
to de la cognicin repartida. Ayuda a dividir el trabajo en grupos. Alberto Manejar el
cronmetro, Beatriz las ranas y Carlos la regla. Les sugiere pensar qu grficos pueden
resultar ms tiles. Van a comparar la velocidad de los animales? En ese caso vendra
bien una tabla numrica o un diagrama de barras. Clasificarn las distintas modalidades
del desplazamiento animal? Entonces ser ms apropiado un mapa conceptual, y as su-
cesivamente.
A medida que los diferentes grupos escogen tpicos especficos de investigacin
dentro del tema de la locomocin animal, se ampla y se profundiza la cognicin reparti-
da. Uno de los grupos emplea notaciones topogrficas y croquis para investigar cmo se
desplazan las hormigas. Otros usan vdeos para examinar la marcha de los seres huma-
nos y de los perros, un sistema que les permite detener la imagen cuando lo juzgan
oportuno. Tambin utilizan el lenguaje matemtico para calcular y compara las tasas de
locomocin (cifras, frmulas, cuadros sinpticos, etctera).
Al final de la investigacin, confeccionan entre todos un mapa conceptual que cu-
bre prcticamente la pared del aula, en el que se ensambla y organiza todo lo que han
descubierto sobre la locomocin animal. Incluso pueden representar all la carrera entre
el perro y la hormiga, con diferentes lneas terminales que representan el contexto fun-
cional de cada animal.
Debido a su riqueza y extensin, este tipo de proyectos requiere, intrnsecamente,
de un enfoque centrado en la persona ms el entorno. De otro modo, cmo se las arre-
glara uno para dividir el trabajo y manejar la cantidad abrumadora de ideas y de infor-
macin? Por otra parte, fuera del mbito escolar las actividades de la vida cotidiana (de-
dicarse a un pasatiempo, progresar en la profesin o planear, simplemente, una salida al
campo) tienden a parecerse a un proyecto: son complejas, presentan muchas facetas y
se hallan en evolucin. De la misma manera, el ejemplo de la locomocin animal es una
especie de estmulo tanto para el aprendizaje centrado en un proyecto como para la
perspectiva centrada en la persona ms el entorno. Adems, si recordamos los dos cap-
tulos anteriores, involucra en muchos sentidos las actividades de comprensin y el meta-
currculum.
Aunque el aprendizaje centrado en un proyecto parezca una empresa demasiado
complicada para montar en una clase, es posible extraer, de todos modos, un sinnmero
de beneficios de esta perspectiva de la persona ms el entorno. Por ejemplo, los estu-
diantes pueden solucionar en grupo los problemas que aparecen al final de cada captulo;
utilizar mapas conceptuales y otros artificios simblicos para sintetizar la lectura de los
libros de texto; llevar carpetas con sus mejores ensayos o demostraciones de teoremas;
colaborar en los informes, etctera. Las opciones son innumerables. El uso reflexivo de la
inteligencia repartida en las aulas toma muchas formas; algunas implican un largo y la-

borioso trabajo; otras, tareas muy fciles de encarar, que pueden comenzarse hoy mis-
mo y que estn, prcticamente, al alcance de cualquiera.
Todo programa de estudios pedaggicos basado en la persona ms el entorno tie-
ne conciencia de la trayectoria que ha seguido la civilizacin, desde los sistemas de cm-
putos ms elementales (un guijarro equivale a una oveja), hasta los jeroglficos, los alfa-
betos y otros sistemas ms sofisticados. Es notable cmo la gente no ha vacilado en in-
corporar a la actividad cognitiva no slo a las personas sino a las cosas que nos rodean,
silenciosas y quietas, disponindolas de tal modo que se convierten, segn la encantado-
ra expresin acuada por Gavriel Salomon, En las compaeras de la cognicin
.

La enseanza
Jere Brophy
Prembulo
El presente documento es una sntesis de los principios que subyacen en una en-
seanza eficaz, los cuales se desprenden de investigaciones realizadas en el saln de cla-
ses. Aqu se tratan aspectos generales sobre el currculo, la enseanza y la evaluacin,
as como elementos relacionados con la organizacin del trabajo en el aula y las prcticas
que incrementan la eficacia de la enseanza. Si bien el documento se centra en los resul-
tados del aprendizaje, se reconoce tambin la importancia de que haya un clima estimu-
lante en el aula y de que los estudiantes muestren una actitud positiva respecto a la en-
seanza, los maestros y los compaeros.
Gran parte de las investigaciones que sustentan estos principios proviene de estu-
dios sobre la relacin entre los procesos del aula (analizados con base en sistemas de
observacin) y los logros de los alumnos (sobre todo a partir de los resultados de prue-
bas estndar de aprovechamiento). No obstante, algunos principios se originan en la l-
gica de la estructuracin de la enseanza, (por ejemplo, la necesidad de organizar sta
en torno a las metas del currculo, el contenido, los mtodos y la evaluacin). Por otro
lado, se prest atencin a las teoras ms recientes sobre la enseanza y el aprendizaje
(por ejemplo, la sociocultural, el constructivismo social) y a los planteamientos generales
que fueron puestos en circulacin por distintas organizaciones en relacin con los temas
escolares de mayor inters. Se dio prioridad a los principios que han probado ser aplica-
bles en condiciones normales en el saln de clases y que contribuyen a alcanzar los lo-
gros deseados en los alumnos.
Estos principios se basan en algunos supuestos centrales relacionados con el mejo-
ramiento del currculo y la enseanza. Primero, los planes de estudio asumen diferentes
formas de aprendizaje que requieren diferentes tipos de enseanza, de manera que no
hay un solo mtodo (por ejemplo, la enseanza directa, la construccin social del signifi-
cado) aplicable a todas las circunstancias. Un programa educativo slido incluye una
combinacin de mtodos y de actividades de aprendizaje.
Segundo, en toda asignatura escolar o rea del saber las necesidades de aprendi-
zaje de los alumnos varan a medida que aprenden ms. En consecuencia, esa combina-
Brophy, Jere (2000), En La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro, serie cuadernos).

cin de mtodos de enseanza y actividades de aprendizaje debe ir evolucionando con-
forme avanzan los aos de escolaridad, las unidades de enseanza e, incluso, cada una
de las lecciones.
Tercero, los alumnos deberan adquirir un alto dominio de conocimiento y lograr la
excelencia en el aprendizaje, al mismo tiempo que avanzan sin altibajos a lo largo del cu-
rrculo. Ello implica que, en todo momento, los contenidos y las actividades de aprendiza-
je deben representar un reto para los alumnos, con el fin de expandir sus conocimientos,
mas no resultar tan difciles que los confundan o frustren. La enseanza debe centrarse
en la zona de desarrollo prximo,1 que se refiere a aquellos conocimientos y habilidades
que los alumnos an no pueden adquirir por su propia cuenta, pero que s asimilaran con
ayuda del profesor.
1
Este concepto fue acuado por Lev Vygotsky (1986-1934), psiclogo nacido en Bielorrusia, cuyas ideas sobre el aprendi-
zaje han sido retomadas en los ltimos aos. La zona de desarrollo prximo se refiere a la brecha que hay entre lo que el ni-
o puede hacer y lo que hace con ayuda de otros. (Cfr. Judith Meece, Desarrollo del nio y del adolescente, Biblioteca para
la Actualizacin del Maestro, SEP, 2000, p. 131.) (Nota del editor).
1.UN AMBIENTE PROPICIO PARA
EL APRENDIZAJE EN EL AULA
El alumno aprende mejor en una comunidad de aprendizaje
atenta y bien integrada
Los hallazgos de la investigacin
Los ambientes de enseanza eficaz siguen una tica de cuidado y atencin que in-
volucra la relacin maestro-alumno y alumno-alumno, y trascienden las diferencias de
gnero, raza, grupo tnico, cultura, status socioeconmico, discapacidad o cualquier otra
diferencia individual que hubiere. En dichos contextos se espera que los alumnos utilicen
los distintos materiales educativos con responsabilidad, participen atentamente en las ac-
tividades de clase, y contribuyan al bienestar personal, social y acadmico de todos los
miembros del grupo.
En el saln de clases
Con la finalidad de generar un clima que permita construir una verdadera comuni-
dad de aprendizaje en la clase, los maestros deben desplegar los atributos personales
que los convierten en verdaderos modelos y ejes de socializacin: mostrar un nimo ale-
gre, una actitud amistosa, madurez emocional, sinceridad e inters por sus alumnos co-
mo persona y como estudiantes. El maestro debe mostrar preocupacin y afecto por los
alumnos, estar atento a sus necesidades y a sus estados de nimo, y trabajar con ellos
para que, a su vez, muestren estas mismas caractersticas en su relacin con sus com-
paeros.
Al crear dinmicas en el aula y al desarrollar los contenidos de las lecciones, el
maestro entra en contacto con los conocimientos y experiencias previas del alumno, in-
cluyendo su cultura familiar. As, al extender la comunidad de aprendizaje de la escuela
al hogar, el profesor establece y sostiene relaciones cooperativas con los padres de fami-
lia y estimula su participacin activa en el aprendizaje de sus hijos.
El maestro promueve una actitud de aprendizaje al proponer actividades y desta-
car lo que el alumno aprender de ellas, al tratar los errores como parte natural del pro-
ceso de aprendizaje, y alentar a los estudiantes a trabajar colaborativamente, ayudndo-
se entre s. Tambin les ensea a hacer preguntas sin inhibiciones, a hacer contribucio-
nes sin temor de ser ridiculizados, as como a colaborar en parejas o en pequeos grupos
en muchas de sus actividades de aprendizaje.

2. OPORTUNIDADES PARA APRENDER
Los alumnos aprenden mejor si la mayor parte del tiempo se dedican a
actividades asociadas al currculum, y si el sistema de organizacin
de la clase los lleva a comprometerse en ellas.
Uno de los factores determinantes para el aprendizaje, en cualquier rea del cono-
cimiento, es el grado en el que los alumnos estn expuestos al tema dentro de la escue-
la. La duracin del da y del ao escolares acotan las oportunidades de aprendizaje. Den-
tro de esos lmites, las oportunidades de aprendizaje reales del alumno dependen de la
cantidad de tiempo disponible que se dedique a las lecciones y a las actividades. Los pro-
fesores efectivos dedican la mayor parte del tiempo a actividades diseadas para alcan-
zar los objetivos educativos.
Las investigaciones indican que los maestros que entienden la organizacin de la
clase como un proceso para crear un ambiente favorable para el aprendizaje, tienen ms
xito que aquellos que hacen nfasis en mantener la disciplina del grupo: en imponer
disciplina. El profesor efectivo no necesita dedicar demasiado tiempo para atender pro-
blemas de conducta, porque usa tcnicas de organizacin que promueve actitudes de co-
operacin en los alumnos y mantiene su atencin en las actividades. Al trabajar en un
clima estimulante, implcito en el principio de comunidad de aprendizaje, el profesor arti-
cula expectativas claras en relacin con el comportamiento general en el aula con la par-
ticipacin en las lecciones y actividades de aprendizaje en particular. Asimismo, ensea
procedimientos que favorecen la participacin comprometida de los alumnos durante las
actividades y facilitan el paso de una actividad a otra, las cuales se dan de manera conti-
nua, sin necesidad de hacer permanentes indicaciones.
Existen muchas cosas que vale la pena ensear pero el tiempo para ello es insufi-
ciente, por lo tanto, el tiempo de clase debe aprovecharse lo mejor posible. El maestro
efectivo dedica la mayor parte del tiempo a las lecciones y actividades de aprendizaje, y
no a pasatiempos no acadmicos porque agregan poco o nada a los propsitos curricula-
res. Sus alumnos ocupan muchas ms horas al ao en actividades curriculares, en com-
paracin con los alumnos de maestros menos centrados en los objetivos educativos.
Los maestros efectivos transmiten la idea de que la escuela vale la pena, as como
de la importancia de aprovechar al mximo el tiempo disponible. Inician y terminan las
lecciones a tiempo, hacen transiciones breves y ensean a sus alumnos a emprender ac-
tividades expeditamente y mantenerse concentrados en sus tareas. Una buena planea-
cin y preparacin le permite avanzar con fluidez en sus lecciones, sin detenerse a con-
sultar manuales o a localizar determinado aspecto requerido en una exposicin o demos-
tracin. Proponen actividades y tareas que, por su variedad y grado de desafo, estimu-
lan a los alumnos, evitando el fastidio y la distraccin.
Un maestro exitoso expone con claridad y consistencia lo que espera de los alum-
nos. Al comienzo del ao da instrucciones sobre los procedimientos que se pondrn en
prctica, y subsecuentemente hace indicaciones o recuerda a sus alumnos cundo son
necesarios. Lleva un seguimiento continuo de la clase, lo cual le permite responder a
problemas que surgen en el momento, para evitar que se vuelvan crticos. Si es posible,
interviene de tal manera que no se altere el desarrollo de la sesin y sin distraer a sus
alumnos que estn trabajando en forma adecuada. Ensea a sus alumnos estrategias y
procedimientos para llevar a cabo actividades rutinarias, tales como participar en leccio-
nes que involucren a todo el grupo, intervenir en discusiones constructivas con los com-
paeros, hacer transiciones fluidas entre una y otra actividad, cooperar en pareja o en
pequeos grupos, manejar y guardar el equipo y los enseres personales, controlar su
proceso de aprendizaje y completar sus tareas a tiempo, y saber cundo y cmo solicitar
ayuda. La prioridad del maestro no est en imponer el control de la situacin, sino en
crear en sus alumnos la capacidad de controlar su propio proceso de aprendizaje, de tal
manera que se vayan modificando sus metas, sus expectativas, y que las indicaciones,
recordatorios y dems recursos de control desaparezcan conforme el ao escolar avanza.
Estos maestros no slo sacan el mayor provecho del tiempo dedicado a cada tarea,
sino que adems dedican gran parte de ste a ensear activamente, organizando los
contenidos y ayudando a los alumnos para que los interpreten y respondan a ellos.2 En
su clase se dedica ms tiempo al dilogo interactivo que al solitario trabajo de pupitre. 3
La mayor parte de su enseanza se desarrolla mientras se produce el dilogo interactivo
con el alumno, ms que en prolongadas exposiciones.4
2
Referencias: Brophy (1983); DENMA (1980); Doyle (1986).
3
Nota: aprovechar al mximo las oportunidades para aprender no significa ampliar la cobertura del currculo (por ejemplo,
ampliar el nmero de temas a estudiar en detrimento de la profundidad de tratamiento de las ideas organizadoras). El dilema
amplitud/profundidad debe resolverse en la planeacin curricular. Lo importante en el principio de oportunidad para apren-
der consiste en que, sea cual fuere la solucin al dilema amplitud/profundidad y cualquiera que sea el currculo, el alumno
tenga un avance ptimo respecto de los resultados deseados si el tiempo mximo de clase disponible se dedica a actividades
relacionadas con el currculo.
4
Nota: En ocasiones se define la oportunidad para aprender como el grado en el que se traslapa lo que se ensea y lo que se
evala. La definicin resulta til si tanto los contenidos curriculares como los de evaluacin reflejan los principales objeti-
vos de los programa. Si no es el caso, entonces se requiere realizar algunos cambios en los contenidos curriculares o en los
de evaluacin, o en ambos (vase el siguiente principio).
3. DIRECCIONALIDAD DEL CURRCULO
Todos los componentes del currculo deben ser consistentes uno con otros,
para integrarse en un problema que sea coherente con los propsitos
y objetivos de la enseanza
Las investigaciones muestras que las autoridades educativas, los editores de tex-
tos y los maestros se concentran tanto en la cobertura de contenidos, que pierden de
vista los propsitos y objetivos ms amplios que subyacen en la planeacin curricular.
Los maestros tpicamente disean su plan con base en los contenidos por cubrir y los pa-
sos a seguir en las actividades que realizarn sus alumnos sin prestar demasiada aten-
cin a los resultados que se desea obtener en la enseanza. Los editores de textos conti-
nan expandiendo la cobertura de contenidos, en respuesta a la presin que grupos con
intereses particulares ejercen sobre ellos. Como resultado, se tratan demasiados temas
con poca profundidad; con frecuencia la exposicin de contenidos cognoscitivos, en lugar
de estar integrados y, en general, ni los textos del alumno ni las preguntas y actividades
sugeridas en los manuales del profesor estn estructurados en torno a las ideas organi-
zadoras,5 que se relacionan con los objetivos.
A los alumnos que estudian en este tipo de libros de texto se les pide que memori-
cen una multitud de eventos desvinculados entre s o que practiquen habilidades meno-
res, las cuales no tienen relacin entre s, en lugar de aprender redes coherentes de con-
tenidos interconectados y estructurados alrededor de las ideas organizadoras. A menudo,
estos problemas se exacerban cuando desde afuera se imponen programas de evalua-
cin, que valoran el conocimiento fragmentado o el desempeo de habilidades menores,
aisladas. Tales deficiencias se pueden minimizar si se desarrolla el currculo con base en
el logro de los objetivos, en donde la planeacin curricular se gua por los propsitos y
objetivos educativos ms amplios, y no por las exigencias impuestas por una diversidad
de contenidos fragmentados o por las preguntas de los exmenes.
El currculo no es un fin en s mismo; es el medio para ayudar al alumno a apren-

der lo que se considera esencial para que le permita desempearse como adulto en so-
ciedad y desplegar su potencial como individuo. Pretende impulsar en el alumno habili-
dades, actitudes, valores y disposicin a la accin que la sociedad desea desarrollar en
5
Se refiere al concepto ideas poderosas (Powerful ideas), es decir, aquellas que permiten la construccin de una red con-
ceptual. (Nota del editor).
sus ciudadanos. Lo ms importante del currculo son los objetivos planteados, de manera
que todo lo que se considere necesario para cumplirlos debe orientar cada paso de su
planeacin y puesta en prctica. Hay altas probabilidades de lograr los objetivos si todos
los componentes del currculo (redes de contenidos, mtodos de enseanza, actividades
de aprendizaje e instrumentos de evaluacin) se seleccionan con la idea de que coadyu-
van al cumplimiento de los objetivos y propsitos ms amplios.
Lo anterior impone una planeacin curricular que incluya el desarrollo de las capa-
cidades que el alumno pueda usar tanto dentro como fuera de la escuela, ahora y en lo
futuro. Al respecto, es importante enfatizar objetivos relacionados con la comprensin, la
valoracin, y la aplicacin en la vida. Comprender significa aprender tanto los elementos
individuales de una red de contenidos entrelazados, como la relacin entre ellos, de ma-
nera que el alumno los formule en sus propios trminos y los relacione con su conoci-
miento previo. Valorar significa que el alumno aprecie lo que aprende porque entiende
que hay buenas razones para hacerlo. Aplicar significa que el alumno no retiene el cono-
cimiento y es capaz de utilizarlo en otros contextos donde hiciere falta.
Si se desarrollan los contenidos con estos propsitos en mente, el alumno los re-
tendr como aprendizaje significativo que guarda una coherencia interna, est slida-
mente vinculado a otros aprendizajes significativos y resulta accesible para su aplicacin.
Es muy probable que esto ocurra cuando el contenido se estructura en torno a ideas or-
ganizadoras y cuando su desarrollo, durante lecciones y actividades de aprendizaje, se
centra en dicha idea y sus relaciones.6
6
Referencia: Beck y McKeown (1988); Clark y Peteerson (1986); Wang, Haertel y Walberg (1993).
4. ESTABLECIMIENTO DE ORIENTACIONES
PARA EL APRENDIZAJE
El maestro puede preparar al alumno para el aprendizaje, proporcionndole
una estructura inicial que clarifique los logros a alcanzar y le seale
qu estrategias de aprendizaje son las adecuadas
Las investigaciones sealan la utilidad de dar guas para el aprendizaje al inicio de

cada leccin y actividad, mediante una presentacin previa del tema, que d a los alum-
nos una visin de conjunto, un marco anticipado en dnde ubicar los nuevos aprendiza-
jes. Dicha introduccin facilita el aprendizaje del alumno al esclarecer la naturaleza y
propsito de la actividad, al relacionarla con su conocimiento previo y al indicarle el tipo
de respuestas que demanda. Lo anterior le permite mantener su atencin en las metas y
orientar sus estrategias hacia ellas mientras organiza la informacin y resuelve las tareas
sugeridas. Cuando una leccin est adecuadamente presentada, suscita entusiasmo en el
alumno por el tema, pues lo ayuda a valorar su importancia y su posible aplicacin.
La presentacin de avances a modo de esquemas de anticipacin orienta al alumno

respecto a lo que aprender, antes de que comience la leccin, ofrece una semblanza
acerca de la naturaleza de la actividad, y le proporciona una estructura desde la cual se
comprenden y relacionan los puntos especficos que presentar el maestro o el texto.
Conocer la naturaleza de la actividad y la estructura de sus contenidos coadyuva a que el
alumno se centre en las ideas principales y organice eficazmente su pensamiento. As
pues, antes de comenzar una leccin o actividad, el maestro deber cerciorarse de que
los alumnos sepan lo que aprendern y la importancia que reviste.
Otras formas de ayudar a los estudiantes a aprender teniendo conciencia de los
propsitos y de la direccionalidad de sus aprendizajes consisten en orientar su atencin
hacia los objetivos de las actividades, dando un panorama general de las ideas principa-
les o los pasos medulares que se van a trabajar, elaborando pruebas que capten la aten-
cin de los alumnos hacia los principales puntos por aprender y realizando preguntas
preliminares, que lo sensibilizan al tema y lo mueven a la reflexin.7
7
Referencia: Ausubel (1968); Brophy (1998); Meichenbaum y Biemiller (1998).
5. CONTENIDOS COHERENTES
Con la finalidad de facilitar el aprendizaje significativo y la retencin,
el contenido debe explicarse claramente, desarrollndolo con nfasis
en su estructura y sus relaciones
La investigacin muestra que las redes de conocimientos entrelazados que se es-

tructuran en torno a ideas organizadoras pueden ser aprendidas y retenidas de tal forma
que, permitan su aplicacin. En cambio, la informacin fragmentaria tiende a aprenderse
mediante procesos burdos, tales como la repeticin memorstica que, o se olvida fcil-
mente, o bien se retiene en formas que limitan su utilizacin. De manera similar, es po-
sible aprender habilidades y utilizarlas con eficacia si se orientan a situaciones y propsi-
tos especficos, aclarando el cmo y el cundo de su aplicacin; asimismo, es probable
que los alumnos no logren integrar y utilizar las habilidades aprendidas de memoria y
aplicadas en forma aislada del resto del currculo.
En los libros de texto o en algunas guas para el maestro, mientras ms coherente

sea la informacin, ms fcil resulta aprenderla. Hay coherencia cuando la secuencia de
ideas y eventos tiene sentido y la relacin entre ello es clara. Es ms fcil lograr cohe-
rencia de contenidos si se seleccionan bajo un criterio determinado y organizado por las
ideas acerca de lo que los alumnos deberan aprender estudiando ese tema en particular.
En sus presentaciones, explicaciones o demostraciones, el maestro efectivo pro-
yecta entusiasmo por el tema y lo organiza con mxima claridad y coherencia. Presenta
nueva informacin con base en lo que los alumnos ya conocen del tema, y avanza gra-
dualmente para que puedan seguirlo; hace pausas y utiliza recursos orales que faciliten
la comprensin; evita el lenguaje ambivalente o vago y las digresiones; solicita respues-
tas por parte de los alumnos, estimulando su aprendizaje activo, y se cerciora de que ca-
da punto quede claro antes de pasar al siguiente; termina con la revisin de los puntos
principales, resaltando los conceptos sustanciales; a continuacin hace preguntas o asig-
na tareas que obligan al alumno a formular el tema en sus propias palabras y a ampliarlo
hacia nuevos contextos. Si es necesario, el maestro tambin gua al alumno a travs de
la estructura y los contenidos, mediante organizadores grficos que representan relacio-
nes, guas de estudio que resaltan ideas clave, o bien organizadores de tareas, que ayu-
dan al alumno a seguir los pasos necesarios y las estrategias que exige dicha tarea.
De forma conjunta, los principios que subyacen en la integracin del currculo y en
la coherencia de contenidos implican que, con objeto de que el alumno construya cono-
cimiento significativo y lo utilice fuera del contexto escolar, el maestro debe: 1) dejar de
lado la idea de ampliar la cobertura, a favor de una mayor profundidad en el tratamiento
de los contenidos relevantes; 2) presentar los contenidos importantes a manera de redes
de informacin interconectadas y estructuradas en torno a ideas organizadoras; 3) desa-
rrollar los contenidos centrndose en la explicacin de estas idas importantes y las rela-
ciones entre ellas, y 4) hacer seguimiento con autnticas actividades de aprendizaje y
medidas de evaluacin que le permitan al alumno desarrollar y desplegar conocimiento
que d cuenta de sus aprendizajes en relacin con los objetivos perseguidos.8
8
Referencia: Beck y McKeown (1988); Good y Brophy (2000); Rosenshine (1968).
6. DISCURSO REFLEXIVO
Las preguntas se planean para inducir la discusin
estructurada alrededor de las ideas organizadoras
Adems de presentar informacin y servir de modelo para mostrar a sus alumnos

cmo aplicar habilidades, el maestro efectivo disea una gran variedad de situaciones en
donde se desarrollen diferentes tipos de discursos, siempre basados en los contenidos a
estudiar. El maestro formula preguntas para estimular en sus alumnos la reflexin sobre
el contenido en cuestin, para que reconozca las relaciones entre las ideas clave y las
implicaciones de dichas relaciones, para que piensen crticamente sobre ello y para que
usen esos conocimientos en la solucin de problemas, la toma de decisiones o en otras
aplicaciones ms elaboradas. Las discusiones o debates no se circunscriben a las exposi-
ciones rpidas que llevan a respuestas cortas para preguntas dispersas. Consiste, ms
bien, en presentar ideas clave de una manera reflexiva y sostenida. Al involucrarse en
este tipo de discurso, los alumnos construyen y comunican lo que han entendido. A lo
largo del proceso abandonan las ideas ftiles y los conceptos malentendidos a favor de
ideas ms elaboradas y vlidas, relacionadas con los objetivos de la enseanza.
Al inicio de cada unidad, cuando se introducen y desarrollan los nuevos contenidos,

se dedica ms tiempo a sesiones interactivas que involucran un dilogo maestro/alumno,
que al trabajo independiente con base en tareas. El maestro planea secuencias de pre-
guntas que ayudan a desarrollar el contenido de una manera sistemtica y a compren-
derlo, a travs de relacionarlo con sus conocimientos previos y discutirlo con sus compa-
eros.
La forma y el nivel cognoscitivo de dichas preguntas deben adecuarse a los objeti-
vos didcticos. Las preguntas cerradas y acerca de hechos son apropiadas para evaluar
el conocimiento previo del alumno o para repasar los nuevos conocimientos, pero para
alcanzar los objetivos didcticos ms esenciales se requieren preguntas abiertas que invi-
ten al alumno a aplicar, analizar, sintetizar y evaluar lo aprendido. Algunas preguntas
admiten varias respuestas correctas, otras suscitan discusin (por ejemplo, las que cote-
jan diversas soluciones a un mismo problema).
Dado que las preguntas intentan involucrar al alumno en procesos cognitivos y en
la construccin de conocimientos, deben ser normalmente dirigidas a toda la clase. Ello
estimula a todos los alumnos y no slo al que se le plantea la pregunta a escuchar y
responder con cuidado cada cuestin. Tras preguntar, el maestro hace una pausa para
que los alumnos procesen ideas y comiencen a formular respuestas tentativas, en espe-
cial si la pregunta es complicada o exige un pensamiento complejo o ms elaborado.
El dilogo reflexivo hace hincapi en la explicacin de un nmero reducido de te-
mas, en los que se invita al alumno a proponer explicaciones, hacer predicciones, discutir
diversas alternativas de solucin a problemas, o bien, a considerar las implicaciones o
posibles aplicaciones del tema. El maestro pide a los alumnos que esclarezcan o justifi-
quen sus aseveraciones, en lugar de aceptarlas indiscriminadamente. Adems de brindar
retroalimentacin, el maestro estimula al alumno con el fin de que explique su respuesta
o comente las de sus compaeros. Con mucha frecuencia, un discurso que comienza a
manera de preguntas-respuestas se transforma en un intercambio de ideas, en el que los
alumnos se responden unos a otros y tambin al maestro.9
9
Referencia: Good y Brophy (2000); Newmann (1990); Rowe (1986).
7. ACTIVIDADES DE PRCTICA Y DE APLICACIN
Los alumnos necesitan suficientes oportunidades para practicar y aplicar
lo que estn aprendiendo y para obtener retroalimentacin
Hay tres maneras importantes en que los maestros ayudan a los alumnos a apren-
der. Primero, presentan informacin, explican conceptos y promueven habilidades. Se-
gundo, hacen preguntas y generan discusin entre compaeros y otras formas de discur-
so en torno a los contenidos. Tercero, asignan tareas para que los alumnos practiquen o
apliquen lo que acaban de aprender. Las investigaciones indican que las habilidades que
se practican hasta lograr niveles de fluidez y automaticidad tienden a ser retenidas por
tiempo indefinido, mientras que las que se asimilan slo parcialmente, tienden a olvidar-
se. La mayora de las habilidades que se adquieren en la escuela se aprenden mejor
cuando se practican a lo largo del tiempo, y la prctica incluye diversas tareas. As, es
importante que a la enseanza inicial le sigan actividades en las que el alumno tenga la
oportunidad de aplicar sus conocimientos en una variedad de contextos.
En el saln de clases, la prctica es uno de los aspectos fundamentales, pero me-

nos apreciados, del aprendizaje. Para asimilar comportamientos sencillos, como pronun-
ciar palabras, poca o ninguna prctica hace falta, pero s es muy importante conforme el
aprendizaje se vuelve ms complejo. La prctica eficaz lleva al alumno a pulir destrezas
que ya manejaba a nivel bsico, para desarrollarlas fluida, eficiente y automticamente,
y no mediante ensayo y error.
Deben reducirse en lo posible los ejercicios para completar, as como aquellos pro-
blemas matemticos de cmputo y habilidades relacionadas, que conducen al alumno a
la memorizacin y la prctica aislada de habilidades de menor importancia. En su lugar,
la prctica debe relacionarse con contextos de aplicacin que pongan de relieve la com-
prensin del concepto y la aplicacin autorregulada de habilidades. As las cosas, la ma-
yora de las prcticas de lectura implica la interpretacin de textos extensos; asimismo,
casi todas las de escritura deben orientarse hacia la escritura autntica de textos y, con
excepcin de algunas, las de matemticas implican la solucin de problemas.
Los aprendizajes escolares se pueden ampliar por medio de tareas para casa, cuya
extensin y grado de dificultad sean razonables y dependan de la capacidad del alumno
para trabajar en forma independiente. Con el fin de cerciorarse de que los alumnos sa-
brn qu hacer, el maestro puede iniciar los ejercicios en clase para que sean concluidos
en casa. Tambin debe ejercer algn tipo de control para verificar que los alumnos reali-
zaron los ejercicios, como por ejemplo, revisarlos al da siguiente.
Para que la prctica tenga mayor utilidad, no slo debe incluir oportunidades de
aplicar las habilidades aprendidas, sino tambin para recibir retroalimentacin. sta debe
ser informativa ms que evaluativo, y debe contribuir a que el alumno verifique sus
avances respecto a los objetivos principales, corrigiendo errores y conceptos equivoca-
dos. En ocasiones, cuando el maestro no puede verificar los avances de la clase y brin-
darle retroalimentacin, debe proponer tareas que permitan al alumno obtenerla, ya sea
consultando las guas de estudio o las hojas de respuestas, o bien, consultando a compa-
eros asignados como tutores o consultores.10
10
Referencia: Brophy y allegan (1991); Cooper (1994); Dempster (1991); Knapp (1995).
8. CONSTRUCCIN DE UN SOPORTE PARA LOGRAR
EL TRABAJO COMPROMETIDO DE LOS ALUMNOS11
El maestro proporciona toda la atencin que el alumno requiera
para favorecer la participacin de los estudiantes en actividades
productivas de aprendizaje
Las investigaciones respecto a las habilidades de aprendizaje sugieren que las ac-
tividades o ejercicios deben ser suficientemente variados e interesantes para motivar al
alumno, suficientemente nuevas y que representen un reto como para que se constitu-
yan en experiencias de aprendizaje significativo ms que mera repeticin. Al mismo
tiempo, deben ser razonablemente accesibles para que el alumno pueda resolverlos en
forma exitosa, dedicndoles el tiempo y esfuerzo necesarios. La eficacia de los ejercicios
se ve fortalecida cuando, de inicio, el maestro explica las actividades que se desarrolla-
rn y resuelve algunos ejemplos antes de solicitar que los alumnos trabajen en forma in-
dependiente. Despus verifica el avance de la clase, proporcionando ayuda a los alumnos
que la requieran. El principio de ensear en funcin de la zona de desarrollo prximo im-
plica que los alumnos requerirn explicaciones, demostraciones ejemplares, asesora y
otras formas de apoyo por parte de su maestro, pero tambin implica que esta estructu-
racin y elaboracin de andamiaje por el profesor disminuir en la medida en que la des-
treza del alumno aumente. A la larga, los alumnos debern ser capaces de aplicar aut-
nomamente lo que han aprendido, y controlar su participacin en las tareas.
Adems de bien seleccionadas, las actividades deben estar bien presentadas, ade-
cuadamente monitoreadas y tener seguimiento si se quiere que produzcan el mximo re-
sultado. Ello implica preparar con anticipacin al alumno para cualquier actividad, duran-
te la cual se le da orientacin y retroalimentacin, y guiando al grupo en una reflexin fi-
nal, una vez concluida la actividad. Al proponer una actividad, el maestro debe hacer hin-
capi en los objetivos para que el alumno logre involucrarse en ella con claridad respecto
de los logros a alcanzar. Despus de esto, puede estimularlo con el fin de que considere
algunos de sus conocimientos previos, puede mostrar estrategias para abordar la tarea o
construir un andamiaje que provea informacin acerca de los requerimientos de la tarea.
11
El concepto andamiaje (scaffolding) fue introducido a las teoras sobre el aprendizaje por Jerome Bruner, y se refiere al
proceso por el cual los adultos apoyan al nio que aprende a dominar una tarea o problema. Al darle soporte, realizan o diri-
gen los elementos de la tarea que superan las habilidades del nio. (Cfr. J. Meece, p. 135.) (Nota del editor).
Si se trata de lectura, por ejemplo, el maestro puede resumir las ideas principales, recor-
darles algunas estrategias para incrementar y verificar su comprensin de lectura (para-
frasear, resumir, tomar notas, hacerse a s mismos preguntas de comprensin), distribuir
guas de estudio que resalten las ideas centrales y los elementos estructurales, o propor-
cionar organizadores de tareas que ayuden a los estudiantes a mantener la ruta a seguir
y las estrategias que se pueden utilizar.
Una vez que los alumnos comiencen a trabajar, el maestro debe verificar los avan-
ces y brindar apoyo, si es necesario. Suponiendo que los chicos tengan idea de lo que
deben hacer y cmo llevarlo a cabo, las investigaciones han de ser breves y reducirse al
mnimo, como apoyo indirecto. Si la ayuda del profesor fuere demasiado directa o am-
plia, terminara por realizar el trabajo del alumno, en lugar de ensearle a que lo realice
l mismo.
El maestro tambin debe evaluar el desempeo del alumno en cuanto a la com-
prensin y pulcritud del ejercicio. Cuando el desempeo sea pobre, debe proveer nuevas
actividades de enseanza y aplicar tareas de seguimiento diseadas para asegurarse de
que el contenido ha sido comprendido y que las habilidades fueron ya adquiridas.
La mayora de los ejercicios tiene un efecto limitado, a menos que stos sean se-
guidos de actividades de reflexin y verificacin, en las cuales el maestro repasa la tarea
con los alumnos, brinda retroalimentacin general sobre el desempeo, y consolida ideas
importantes relacionadas con los objetivos generales. Las actividades de reflexin deben
brindar al alumno la oportunidad de hacer preguntas, compartir experiencias, comparar
opiniones o, incluso, profundizar el conocimiento recin adquirido y relacionarlo con su
vida fuera de la escuela.12
12
Referencias: Brophy y allegan (1991); Rosenshine y Meister (1992); Shuell (1996); Tharp y Gallimore (1988)
9. ENSEAR ESTRATEGIAS
El profesor disea y ensea a sus estudiantes estrategias
de aprendizaje y autorregulacin
El aprendizaje en general y las aptitudes para el estudio as como las habilidades

propias de un determinado campo de conocimiento (tales como construir significado a
partir de textos, resolver problemas matemticos y razonar cientficamente) se desarro-
llan mucho mejor y se vuelven ms susceptibles de ser aplicadas si se ensean como es-
trategias que se utilicen deliberadamente, y se ponen en prctica a partir de una con-
ciencia metacognoscitiva13 y una autorregulacin. Ello requiere de una enseanza com-
prehensiva que incluya conocimiento propositivo (el qu hacer), conocimiento de proce-
dimiento (el cmo hacer) y conocimiento condicional (cundo y por que hacerlo). Ense-
ar estrategias resulta particularmente importante para alumnos menos aptos que, de
otro modo, no lograran comprender el valor de la autorregulacin consciente, la autoco-
rreccin y la reflexin sobre el propio aprendizaje.
Muchos estudiantes no logran desarrollar estrategias de aprendizaje eficaces y de

resolucin de problemas por su cuenta, pero son capaces de hacerlo gracias a la demos-
tracin y la enseanza directa por parte del profesor. Alumnos que leen poco, por ejem-
plo, pueden aprender estrategias de comprensin de lectura, tales como mantener la
atencin en el propsito de un ejercicio a lo largo de una lectura, activar el conocimiento
previo que resulta til, identificar puntos importantes en una lectura rpida, verificar su
comprensin generando preguntas sobre el contenido e intentando responderlas, o bien,
haciendo inferencias y comprobndolas mediante interpretaciones, predicciones y conclu-
siones. La enseanza no solamente debe incluir la demostracin de habilidades y oportu-
nidades para aplicarlas, sino tambin explicaciones acerca del propsito que se persigue
(lo que aporta al alumno), y los contextos en que deber ser usada.
La enseanza de estrategias se vuelve ms eficaz cuando incluye una demostra-
cin cognoscitiva, esto es, cuando el maestro piensa en voz alta mientras est demos-
trando el uso de la estrategia. La demostracin cognoscitiva hace ms explcitos los pro-
cesos de pensamiento de otro modo ocultos que orientan el uso de la estrategia en
13
La metacognicin se refiere al conocimiento y comprensin que las personas tienen sobre sus capacidades mentales y de
los procesos de pensamiento. (Cfr. J. Meece, pp. 110 y 135.) (Nota del editor.)
una variedad de contextos. Proporciona al alumno un lenguaje en primera persona (para
uno mismo) que ste puede adaptar al poner en prctica dichas estrategias. Ello elimina
la necesidad de traducir, que se crea cuando la enseanza presenta sus explicaciones en
el lenguaje impersonal de la tercera persona, o incluso cuando lo hace en la segunda
persona, a manera de acompaamiento.
Adems de las estrategias usadas en determinados dominios o tipos de ejercicios,
los profesores pueden hacer demostraciones e instruir a sus alumnos en el uso de estra-
tegias generales de estudio, tales como el ensayo (repeticin de contenido para su reten-
cin) elaboracin (verbalizacin del conocimiento en los propios trminos, relacionndolo
con conocimientos previos), organizacin (esquematizacin del conocimiento, haciendo
resaltar su estructura para poder recordarla), verificacin del aprendizaje (identificacin
de las estrategias que se usaron para construir conocimiento y de los logros alcanzados
con ellas, para su correspondiente adaptacin), y acompaamiento del aspecto afectivo
(mantener la concentracin en el objetivo de la tarea, y reduccin al mnimo de la ansie-
dad en el desempeo y de temor al fracaso).
Al proporcionar retroalimentacin mientras los alumnos trabajan y ms adelante al
realizar actividades de reflexin, el maestro puede hacer preguntas o comentarios que
ayuden a los alumnos a verificar y reflexionar sobre su aprendizaje. La verificacin y la
reflexin no slo deben concentrarse en los contenidos sino tambin en las estrategias
utilizadas para procesar los contenidos y resolver problemas. Ello ayudar a que los
alumnos afinen sus estrategias y a que regulen su aprendizaje ms sistemticamente.14
14
Referencias: Meichenbaum y Biemiller (1998); Pressley y Beard El-Dinary (1993); Weinstein y Mayer (1986).
10. APRENDIZAJE COLABORATIVO
Trabajar en parejas o en pequeos grupos a menudo beneficia a los alumnos, pues les
permite comprender mejor y ayudarse mutuamente para desarrollar sus habilidades
Las investigaciones indican que son muchas las ventajas de trabajar en pareja o
en pequeos grupos para llevar a cabo actividades o tareas. El aprendizaje colaborativo
produce beneficios afectivos y sociales, tales como promover un mayor inters en la ma-
teria y su valoracin, as como el aumento de actitudes positivas e interacciones sociales
entre los alumnos, no obstante las diferencias de gnero, raza, etnia, nivel acadmico y
otras.
El aprendizaje colaborativo tambin crea condiciones para logros cognitivos y me-
tacognitivos al involucrar al alumno en dilogos que lo obligan a hacer explcita su forma
de procesar la informacin relacionada con la tarea y sus estrategias para resolver pro-
blemas (lo que, a su vez, facilita su reflexin y discusin). Los alumnos tienden a dar
mayores muestras de progreso cuando participan en el aprendizaje colaborativo como
complemento a sus tareas personales.
Los enfoques tradicionales de enseanza hacen hincapi en las exposiciones a todo

el grupo, seguidas de un periodo de trabajo independiente, en el que el alumno resuelve
sus tareas sentado solo (y generalmente en silencio). Los enfoques colaborativos no des-
echan el trabajo con todo el grupo pero remplazan parte del tiempo de trabajo individual
con mayores oportunidades para trabajar en parejas o en equipos, en prcticas de se-
guimiento y en la aplicacin de las actividades. El aprendizaje colaborativo se puede usar
con actividades que van desde las repeticiones y prcticas para retener hechos y concep-
tos, hasta la discusin y la resolucin de problemas. Este tipo de aprendizaje resulta ms
valioso, tal vez, como una manera de comprometer al alumno en el aprendizaje significa-
tivo realizando tareas autnticas en un contexto social. Los chicos tienen mayor oportu-
nidad de hablar cuando estn en parejas o en equipos que durante las actividades grupa-
les, y los alumnos tmidos se desinhiben mejor en grupos reducidos.
Algunas formas de aprendizaje colaborativo buscan que los estudiantes se ayuden
mutuamente par alcanzar sus logros individuales, por ejemplo, discutiendo la mejer ma-
nera de resolver una tarea, verificando los resultados, o brindndose retroalimentacin u
orientacin mutua. Otros enfoques colaborativos requieren de los estudiantes el trabajo
conjunto para alcanzar metas de equipo uniendo esfuerzos y compartiendo las tareas. Un
equipo de trabajo puede realizar un experimento, montar un collage, o preparar un re-
porte de investigacin para presentrselo al resto de la clase. Los modelos de aprendiza-
je colaborativo que exigen que los alumnos trabajen juntos para obtener un producto
grupal, con frecuencia promueven la divisin de labores entre los participantes (por
ejemplo, para preparar un reporte biogrfico, uno de los participantes investigar la in-
fancia del personaje, otro recopilar sus logros ms relevantes, otro reportar las ms
notables influencias del personaje en su sociedad, etctera).
Es ms factible que los mtodos colaborativos mejoren los resultados acadmicos
si combinan las metas del grupo con la responsabilidad individual. Esto es, cada partici-
pante ser responsable de alcanzar los objetivos de aprendizaje de la actividad en cues-
tin (saben que cualquiera de ellos podr ser llamado a responder las preguntas que
haga el grupo, o que podr ser examinado individualmente sobre lo que aprendi).
Las actividades que se utilicen con el esquema de aprendizaje colaborativo debe-
rn estar bien adaptadas para esa forma de trabajo. Algunas actividades se trabajan me-
jor con una sola persona, otras se realizan mejor en parejas, y otras funcionan mejor pa-
ra grupos de tres a seis alumnos.
Los alumnos debern recibir todas las instrucciones y medios que requieran para
trabajar en actividades de aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, es posible que el maes-
tro tenga que ensear a sus alumnos a escuchar, compartir, incorporar las ideas de otros
y manejar constructivamente los desacuerdos. Mientras los chicos estn trabajando en
parejas o en equipos, el maestro debe verificar los avances, cerciorarse de que lo hagan
adecuadamente y brindar apoyo, si es necesario.15
15
Referencia: Bennett y Dunne (1992); Jonson y Jonson (1994); Slavin (1990).
11. LA EVALUACIN ORIENTADA
AL CUMPLIMIENTO DE METAS
El maestro utiliza una serie de mtodos formales y no formales de evaluacin para en-
cauzar los avances hacia el cumplimiento de metas de aprendizaje.
Un currculo bien diseado incluye componentes de evaluacin fuertes y funciona-

les. Estos componentes se encuentran en relacin directa con los objetivos curriculares y,
por consiguiente, estn integrados a los contenidos, a sus mtodos de enseanza y a sus
actividades de aprendizaje. Dichos elementos estn, adems, diseados para encauzar
los avances hacia las metas deseadas.
La evaluacin comprehensiva no slo documenta la habilidad de los alumnos para
dar respuestas aceptables a preguntas o a problemas planteados, sino tambin analiza
procesos de pensamiento y de solucin de problemas. El buen maestro regularmente ve-
rifica el proceso de sus alumnos en la forma mencionada, tanto aplicando pruebas forma-
les o evaluaciones de desempeo, como realizando evaluaciones informales de las apor-
taciones de los alumnos durante las lecciones y las tareas.
El maestro efectivo usa la evaluacin como un medio para medir el aprendizaje del
alumno y para hacer mejoras al currculum, no slo para poner calificaciones. Una buena
evaluacin incorpora datos de muchas fuentes, no solamente de pruebas escritas, y
abarca el amplio rango de objetivos y metas deseadas (no slo conocimientos sino tam-
bin habilidades que requieren procesos complejos de pensamiento as como valores y
disposiciones en relacin con los contenidos). Las pruebas estandarizadas y con referen-
cia a la norma pueden comprender parte del programa de evaluacin (su utilidad radica
en que miden los resultados esperados por el currculo, y constatan el desempeo del
alumno en cada uno de los aspectos; no slo como calificacin global). Empero, las prue-
bas normalizadas (estandarizadas) deben ser complementadas con exmenes departa-
mentales (cuando se consideren de utilidad) y con pruebas elaboradas por el propio
maestro, centradas en las metas de aprendizaje relacionadas con el currculo que se im-
parti, y no en fuentes externas de examinacin.
Adems, tambin deberan usarse para fines de evaluacin las actividades de
aprendizaje y las fuentes de datos que no son pruebas en s. Todos los das las lecciones
y las actividades brindan oportunidad para verificar el progreso de la clase como un todo

y de cada alumno en particular. Las pruebas pueden aumentarse con evaluaciones del
desempeo, tales como las tareas de laboratorio y las listas de observacin, los cuader-
nos de trabajo o carpetas de proyectos, y los ensayos u otros escritos que exijan eleva-
dos procesos de pensamiento y aplicacin. La evaluacin ampliamente entendida incluye
tambin actividades autnticas en las que el alumno sintetiza y reflexiona sobre lo que
viene aprendiendo de una manera crtica y constructiva, y aplica sus conocimientos en la
solucin de problemas y toma de decisiones.
En general, la evaluacin debe tomarse como parte del propio proceso de aprendi-
zaje de cada unidad. Los resultados deben ser revisados minuciosamente para identificar
necesidades del educando, ideas no comprendidas o concepciones equivocadas que re-
quieran atencin; para sugerir ajustes posibles a los objetivos del currculo, a los mate-
riales educativos y a los planes escolares, y para detectar aspectos deficientes en las
prcticas de evolucin.16
16
Referencias: Dempster (1991); Stiggins (1997); Wiggins (1993).
12. EXPECTATIVAS DE LOGROS
El maestro establece y desarrolla las tareas de enseanza a partir de las expectativas
que tiene sobre los logros de aprendizaje.
Las investigaciones indican que las escuelas efectivas dan relevancia al liderazgo
slido, capaz de generar consenso en torno a metas prioritarias y compromiso con la ex-
celencia acadmica, as como de propiciar una actitud positiva hacia los alumnos y tener
expectativas optimistas respecto de sus habilidades para alcanzar el dominio del currcu-
lo. Las investigaciones sobre la influencia que ejerce el maestro indican que los profeso-
res que logran grandes resultados aceptan su responsabilidad en ello. Estn convencidos
de que sus alumnos son capaces de aprender y que ellos (los maestros) son capaces y
tienen la responsabilidad de ensearles adecuadamente. Si los alumnos no aprenden a la
primera, repiten la explicacin, y si los materiales curriculares no cumplen su funcin,
encuentran o crean otros que s lo hagan.
Las expectativas de los maestros en torno a lo que sus alumnos pueden lograr
(con ayuda) tienden a darle forma a dos cosas: lo que ellos intentan producir en sus
alumnos, y lo que los alumnos se creen capaces de dar. As pues, los maestros deben
cultivar expectativas lo ms positivas posible, dentro de lmites realistas. Sus expectati-
vas de lo que pude ser aprendido deben ser genuinas y, por tanto, tomadas en cuneta
seriamente en el proceso de enseanza.
Resulta til que el maestro establezca metas para la clase y para los alumnos en
trmino de piso (el mnimo criterio aceptable), y no de techo. As, puede dejar que
las tasas de progreso ms que los alcances previamente adoptados con arbitrariedad
determinen qu tan lejos llegar la clase en el tiempo disponible. A la vez, puede conser-
var sus expectativas respecto a determinados alumnos, acompaando de cerca su pro-
greso y resaltando sus logros actuales, ms que su trayectoria pasada.
El maestro debe al menos tener la expectativa de que todos sus alumnos avancen
lo suficiente como para desempearse satisfactoriamente en el siguiente nivel. Ello impli-
ca considerar que cualquier alumno es capaz de participar en las lecciones y en las acti-
vidades y puede entregar trabajos completos y bien hechos. Tambin implica que, ade-
ms de los otros componentes de una buena enseanza vistos en los incisos preceden-
tes, los alumnos con dificultades recibirn todo el tiempo extra, la instruccin y el es-
tmulo necesarios para que logren cubrir las expectativas.
Al individualizar la enseanza y dar retroalimentacin, el maestro debe hacer hin-
capi en que el progreso continuo del alumno tiene por referencia su conocimiento pre-
vio, y de ninguna manera el de sus compaeros o el que establezcan las normas. En lu-
gar de evaluar exclusivamente niveles relativos de xito, el maestro puede diagnosticar
dificultades y brindar la correspondiente retroalimentacin. Si los alumnos no han com-
prendido una explicacin o demostracin, el maestro puede volver a ensear el punto (si
es necesario, retomndolo de una manera diferente, en lugar de repetirlo simplemente).
En general, la eficiencia de un profesor aumenta cuando piensa que puede ampliar
el alcance de sus alumnos, estimulndolos y alentndolos a lograr lo ms posible, que
cuando intenta protegerlos de la sensacin de fracaso o bochorno.17
17
Referencias: Brophy (1998); Creemers y Scheerens (1989); Good y Brophy (2000); Teddlie y Stringfield (1993).
CONCLUSIN
En la actualidad, la mayor parte de la investigacin sobre la enseanza se ha reali-
zado en los Estados Unidos de Amrica, Canad y Europa Occidental y Australia, de mo-
do que an queda por ver hasta qu grado se aprecian dichos resultados en otros pases.
Con todo, pensamos que los principios que el texto defiende son de carcter universal,
por dos razones: primero, las investigaciones realizadas en todo el mundo sugieren que
el proceso escolar tiene ms similitudes que diferencias en los diversos pases y culturas.
El da se divide en periodos durante los que se ensea cada una de las materias del cu-
rrculo, lo que incluye exposiciones en las que el maestro explica los contenidos e interac-
ta con los alumnos, seguido de prcticas y actividades de trabajo individual, parejas o
equipo. Segundo, dichos principios se refieren a aspectos genricos de la enseanza, que
van ms all de los niveles y las materias escolares, y no a contenidos curriculares parti-
culares. En suma, los principios mencionados son de aplicacin universal porque se cen-
tran en aspectos bsicos y universales de la enseanza formal. Requieren, eso s, ser
adaptados al contexto local, asumiendo algunas caractersticas del sistema educativo na-
cional y la cultura de los alumnos.
Los principios genricos, subrayados en este libro, necesitan ser complementados
con otros especficos que se apliquen a la enseanza de materias particulares impartidas
a tipos particulares de alumnos. Los lectores interesados en la planeacin educativa para
grados escolares especficos pueden consultar la literatura educativa orientada a dichas
reas, para enmendar o agregar cosas a los principios aqu expuestos.
Por ltimo, aunque se ha hecho hincapi en 12 principios que hemos discutido
individualmente cada uno debe ser aplicado junto con los dems. Es decir, dichos prin-
cipios deben de ser entendidos como partes coherentes de un enfoque educativo que se
apoyan mutuamente, en el que la planeacin y las expectativas del maestro, el clima del
saln de clase y el manejo del mismo, los contenidos curriculares y los materiales para la
enseanza, las actividades de aprendizaje y los mtodos de evaluacin se conjugan para
coadyuvar a que el alumno alcance los resultados deseados.

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Primer interludio: retrato
del adolescente en la escuela
Guillermo A. Obiols y
Silvia Di Segni de Obiols
Pasemos por la puerta de la escuela, escuela con o sin uniforme, en la cual de to-
dos modos la vestimenta parece muy homognea. Chicos y chicas usan vaqueros, buzos
de largas mangas, zapatillas o zapatos leadores, algunos llevan walk-man en los odos
y, casi todos, mochilas en la espalda. Predominan los colores oscuros. No importa que
llueva o que haga fro, la moda descarta los paraguas e impermeables y slo acepta al-
guna campera para protegerse de las bajas temperaturas y del agua. Debajo del buzo se
lleva una remera que sale a la luz en las pocas de calor, marcando casi la nica diferen-
cia para las diversas estaciones. El cabello adopta variadas formas en los varones: cole-
tas, el pelo largo suelto, corto o muy corto. Las chicas en su mayora lo usan muy largo y
sin ninguna atadura, un cabello que cae permanentemente sobre la cara y algn gesto
preciso lo tira hacia atrs en el momento oportuno.
El grupo que miramos es, como todo grupo de jvenes, ruidoso. Hablan en voz
muy alta, se gritan cosas de un lado al otro de la calle, se llaman entre s con trminos
que las generaciones anteriores crean insultantes y que ellos han convertido en afectuo-
sos. Se palmean, se abrazan. Tambin hay muchos sentados, repantigados contra las
paredes de la escuela, en los alfizares de las ventas bajas, en los escalones de acceso.
La poca marca una postura del cuerpo dcontracte, un cierto despatarro en la forma
de sentarse, un modo de caminar de hombros levemente cados y arrastre de las pier-
nas, una forma de balancearse y de amontonarse unos con otros con cierta facilidad. No
es raro que masquen chicle o coman caramelos, los cigallillos en cambio no abundan de-
masiado. Si hace calor, en los kioscos cercanos a la escuela beben infinitas gaseosas y
mucha cerveza helada.
Cuando suene el timbre de entrada, puede ocurrir que la puerta est taponada por
la presencia de algunos alumnos estacionados all, los cuales no se niegan a entrar pero
parece costarles mucho vencer la inercia de desplazarse. Ya dentro de colegio esta mis-
ma actitud se observar en la entrada al aula. La misma no ocurre en un momento de-
terminado, se desparrama a travs de varios minutos en los cuales algunos entran des-
En Liberar la Adolescencia, postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz (Construccin y cambio), pp.
166-171.
paciosamente, otros siguen conversando afuera con compaeros de otros cursos, alguien
que entr pide permiso para volver a salir porque olvid decir o hacer algo, etc.
Sentarse lleva su tiempo, por lo que el profesor que se encuentre al frente de la
clase si no tiene actitudes autoritarias, esperar que se acomoden conversando con al-
guno o simplemente mirando cmo se va organizando el grupo.
Poner en marcha la clase implica conseguir atencin, atencin que aparece con ca-
ractersticas particulares, del tipo televisivo, ya que se logra por espacios de 10 15
minutos y luego se pierde, para volverse a lograr al cabo de unos minutos de intervalo
(la tanda publicitaria?). La atencin tiene otra caracterstica, suele ser dispersa, es decir
que no adquiere casi nunca cualidades de concentracin en un punto. La dispersin
apunta a terminar un mapa mientras se escucha lo que se habla en clase o lo que co-
menta el compaero y, si se pude, tambin la msica del walk-man.
Los grupos de adolescentes piden y esperan que las clases sean participativas, que
se les d alguna tarea y no el desarrollo de un tema a cargo exclusivo del profesor. Si di-
cha tarea se realiza en pequeos grupos dentro del aula, la participacin de la mayora
es activa. Si la actividad consiste en un debate que incluya al grupo amplio esto se vuel-
ve muy difcil de lograr. Muchos participan, lo hace al mismo tiempo, no se escuchan en-
tre s, discuten de una punta a la otra del aula de manera cruzada, y, el resto, o bien
prefieren conversar del tema o de cualquier otra cosa con quien tienen cerca o se limitan
a esperar en silencio que termine la hora.
Si la polmica lleva a la atomizacin del curso en pequeos grupos de discusin, el
resultado de tal intercambio lo llegan a conocer slo los participantes porque resulta fcil
lograr que expresen una sntesis de las ideas all expuestas. En general la mayora mues-
tra dificultad en la expresin de las ideas en forma oral o escrita. Los adolescentes tienen
conciencia de tal dificultad pero pareciera que la moda dcontracte se extiende a la
redaccin, a la caligrafa y a la ortografa, porque en estas habilidades aparecen con sol-
tura errores que no se consideran importantes, ya que los adolescentes valoran sobre
todo el aspecto creativo de su trabajo y esperan que no se le d importancia a aquello
que entienden es puramente formal. Una caracterstica muy peculiar es que los alumnos
mantienen hacia sus profesores el uso del usted, a menos que stos sean muy jvenes
o propongan otro trato, pero tal modo les resulta claramente incmodo y se pierde con
facilidad, por ejemplo cuando relatan algo: Vio, profesora, cuando uno va a un lugar, y
llegs y te dicen
El aprendizaje de conceptos abstractos es mal recibido. Ms all de que sea abso-
lutamente cierto que la escuela ha exagerado la enseanza alejada del mundo circundan-
te, esta actitud parece tener ms que ver con el concepto de verso aplicado en general
a todo tipo de teorizaciones. Slo cuando el docente liga tales conocimientos a la realidad
inmediata es que los reciben no slo con placer sino que consideran que as pueden utili-

zarlos creativamente.
En el marco del comportamiento dentro de la clase y en la escuela en general, es
interesante notar que, exceptuando algn adolescente o grupito con problemas especia-
les, la tnica no es la de graves alteraciones sino un constante intento de elastizar los l-
mites o desdibujarlos. Los adolescentes en su mayora no buscan enfrentar bruscamente
los lmites que les imponen, pero s desplazarlos un poco todo el tiempo, encontrar las fi-
suras que tiene el sistema, ensancharlas. Habitualmente no ocurrir que el docente se
vea criticado severamente por su actuacin, que sus argumentos sean duramente refu-
tados, s encontrar que aquellos a quienes no les gusta el docente o el tema traten de
dedicar su tiempo a otra cosa.
De todos modos, con inters en el tema o sin l, con buena relacin con el docente
o con indiferencia hacia l, lo cierto es que la cortina musical de la clase es el ruido. In-
exorablemente aparece ruido. Ruido que interfiere para que el mensaje del docente lle-
gue al alumno, o bien para que las palabras de un alumno sean recibidas por otro; el
simple y cotidiano ruido que se produce por el cuchicheo. Como si tuvieran el Walk-man
puesto, los adolescentes parecen considerar que ese ruido de fondo no debera alterar
para nada el desarrollo de la clase. Pero, dentro de ese marco, el discurso del docente
queda reconstruido ya sea porque tal situacin afecta su capacidad para mantener la
ilacin de sus ideas o bien porque la llegada del mensaje est constantemente intercep-
tada y slo se captan frases sueltas que luego se articulan como se puede.
En medio de este ambiente habr siempre algunos que traten de mantener mayor
atencin y participacin, quienes peridicamente se ocupen por s mismos de logran me-
nos ruido, aunque sin mayores resultados. Tambin podr ocurrir que los que adopten
ese rol sean cuestionados, que sobre ellos caigan burlas, en particular si se muestran
como prolijos y ordenados en su actuar. La obsesividad no est de moda, no importa qu
edad se tenga.
Los profesores que entran al aula manifiestan diferentes actitudes. Los hay quie-
nes imponen un clima de terror a partir de pautas rgidas y castigos ejemplares que pa-
san tanto por lo disciplinario como por lo acadmico. Mantienen una distancia y una rigi-
dez ante la clase que no permite el menor acercamiento. Acostumbran dar clases acad-
micas para las cuales no es necesario ni ventajoso que los alumnos intervengan en las
mismas. Responden claramente al modelo autoritario. En el otro extremo aparece un
dicente simptico, buen conversador, capaz de seducir a su audiencia, que no sigue pro-
grama alguno, que utiliza mtodos de trabajo y evaluacin grupales, que entiende las
llegadas tarde, las ausencias, todos los problemas que puedan tener sus alumnos. Res-
ponde al modelo demaggico. En el medio hay una amplia granja oscilante que trata de
realizar su tarea llevndose bien con la clase y a veces pierde los estribos.
Esta descripcin es ms bien un aguafuerte de esa escuela secundaria promedio a

la que nos referamos antes y que nos servir como teln de fondo para enmarcar lo que
sigue. Comencemos por desmenuzar qu ocurre con el docente que entra en esta escue-
la.

Hablemos de los docentes
El lugar del docente secundario fue descrito clsicamente como el de un sustituto

vlido y necesario de los padres en una poca de rebelin. La rebelin afectiva dentro del
hogar poda librar batalla en un campo distinto y aparecer como la independencia intelec-
tual de la escuela. Discutir, desarrollar el propio pensamiento, era la tarea que un docen-
te necesitaba realizar y que un buen docente tena no slo que permitir sino que estimu-
lar. Estimular en el sentido de permitir que aflorara, ya que sus alumnos educados en
una disciplina rigurosa no se atreveran a manifestarse si no haba espacio para ello. Por
lo dems, parecan estar deseosos de hacerlo en cuanto pudieran.
Como ejemplo de este tipo de vnculos, veamos cmo describa Freud a sus docen-
tes secundarios:
Los cortejbamos [a los profesores] o nos apartbamos de ellos, les imaginba-
mos simpatas o antipatas probablemente inexistentes, estudibamos sus caracteres y
sobre la base de estos formbamos o deformbamos los nuestros. Provocaron nuestras
ms intensas revueltas y nos compelieron a la ms total sumisin; espibamos sus pe-
queas debilidades y estbamos orgullosos de sus excelencias, de su saber y su sentido
de la justicia. En el fondo los ambamos mucho cuando nos proporcionaban algn fun-
damento para ello; no s si todos nuestros maestros lo han notado. Pero no se puede
desconocer que adoptbamos hacia ellos una actitud particularsima, acaso de conse-
cuencias incmodas para los afectados. De antemano nos inclinbamos por igual al amor
y al odio, a la crtica y a la veneracin.
171-172.
Dificultades en la comunicacin
Entre las dificultades que se presentan al docente en el aula, tal como las vivimos
en la actualidad, hay dos componentes que tienen que ver ms con las teoras de la co-
municacin que con el aprendizaje en s mismo. El primero de ellos es el sealado ms
arriba como ruido. El murmullo permanente no deja que el mensaje llegue al receptor de
manera adecuada, reconstruye el discurso del docente y tampoco deja la mayor parte de
las veces or las opiniones de los alumnos. Cuando se les pregunta a los mismos alumnos
el porqu de tal ruido, stos pueden contestar que es producto de la falta de inters en lo
que se est considerando y que solamente cuando la clase logra llamarles la atencin so-
breviene silencio o capacidad de escucha. La responsabilidad del docente es la de ser
ms llamativo o seductor para cumplir su cometido, que compita eficientemente con los
medios masivos y su tecnologa, lo cual parece ser una batalla perdida de antemano.
Desde los docentes que sufren las consecuencias, el ruido debera ser contenido discipli-
nariamente, es decir desde afuera de la relacin docente-alumno. De hecho es difcil que
ningn reglamento escolar avale el ruido o murmullo constante dentro de la clase, pero
como el mismo no se constituye en una circunstancia aguda sino crnica, el resultado es
que no puede ser morigerado excepto por quienes adoptan una postura muy rgida en el
rol docente. En la medida en que se busque la participacin de los alumnos sobrevendr
el ruido y tal participacin tendr poco valor. El problema exige mantenerse en el estre-
cho desfiladero que existe entre los lmites impuestos a la comunicacin humana por la
existencia de interferencias en la misma y las teoras pedaggicas que no admiten lmites
a la expresin de los adolescentes, teoras que ellos no han ledo pero de las cuales son
expresivos defensores.
Un segundo punto importante relativo a la dificultad de la comunicacin lo sea el
concepto de campo de experiencia. Para que haya comunicacin debe haber un rea
compartida entre el campo de experiencia que rodea a la fuente del mensaje y su decodi-
ficador y el campo de experiencia que rodea al destinatario y su decodificador. Se en-
tiende por campo de experiencia el conjunto de conocimientos de naturaleza cultural
aprehendidos a lo largo de la vida cotidiana que permiten a cada individuo determinar su
197-200.
conducta en cada ocasin segn sus propios conocimientos. Es obvio que entre un do-
cente adulto y un alumno adolescente habr muchas diferencias en los campos de expe-
riencia, pero el modelo solamente exige que exista un rea pequea compartida como la
debe haber entre el mensaje enviado por un medio masivo y su audiencia para que el
mismo sea recibido. Lo que quiz ocurra en las condiciones de postmodernidad es que a
veces por razones de edad, otras por formaciones que han sido muy diferentes a lo largo
de pocos aos, otras por dispersin de conocimientos que reciben diferentes individuos,
lo cierto es que el rea de superposicin parece haber disminuido demasiado dentro de la
escuela con la consecuente dificultad para que se produzca la comunicacin. Se podr in-
tentar adentrarse en el mundo adolescente como modo de ampliar el rea comn y esto
ser esfuerzo del docente pero el resultado es de todas maneras parcial y esquivo en la
medida que tal informacin es luego elaborada desde vivencias muy diferentes. Quiz la
tarea sera ms sencilla si desde los adolescentes hubiera tambin algn inters en achi-
car distancias, pero cuando la sociedad que los rodea ensalza sus campos de experiencia
difcilmente hagan esfuerzo por comprender otros no valorados. Una experiencia comn
que se puede considerar aqu como ejemplo, es que a menudo algn alumno no entiende
un trmino utilizado, no tcnico sino del lenguaje vulgar. Sin embargo no pregunta por
su significado y slo al conversar con l o interrogarlo se llega a detectar tal falta en la
comunicacin que puede llevarlo a errores importantes de aprendizaje. La falta de pre-
gunta no se debe a vergenza o timidez sino a falta de motivacin para incorporar cdi-
gos distintos al propio, excepto que los mismos tengan alguna aplicacin prctica.
Una segunda consideracin narrativa, la historia imaginaria de una profesora de
francs nos servir para plantear otros aspectos de la crisis de la escuela secundaria.

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Desarrollo de los Adolescentes IV

Mario Prez Olvera

Un buen desempeo profesional del docente en la escuela secundaria, acorde con

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Mtro. Mario Prez Olvera 9

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Probablemente la mayora de la gente estar de acuerdo en que existe cierta rela-

La capacidad de clasificar patrones

Todos los organismos superiores presentan la capacidad de hacer frente a la varia-

La capacidad de modificar adaptativamente la conducta: aprender

La capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia,

22 Mtro. Mario Prez Olvera

La capacidad de razonamiento deductivo

Se hace con frecuencia una diferenciacin entre el razonamiento deductivo y el in-

La capacidad de razonamiento inductivo: generalizar

El razonamiento inductivo implica ir ms all de la informacin que uno recibe.

Mtro. Mario Prez Olvera 23

La capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales

Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo (o modelos) conceptual del

24 Mtro. Mario Prez Olvera

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26 Mtro. Mario Prez Olvera

2. Algunas concepciones de la inteligencia diferencial

Los comentarios anteriores se hicieron con la intencin de caracterizar la inteligen-

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Se ha definido la inteligencia de diversas maneras, como: la capacidad de des-

Podramos aadir a esa lista otras numerosas definiciones recientes: la facultad de

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En mi opinin, por lo tanto, persona inteligente es un concepto roschiano organi-

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Fluidez de expresin Capacidad de pensar rpidamente en forma de grupos de palabras o

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Como hemos observado, los conceptos de inteligencia y pensamiento estn a to-

Hay quien considera la capacidad de pensamiento como una compleja habilidad o

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Su proceso se inicia cuando se dispone de una evidencia o una informacin que al

42 Mtro. Mario Prez Olvera

El proceso de reinterpretacin, tal como lo conceba Bartlett, tiene mucho en

3. Las habilidades del pensamiento versus el conocimiento

Los enfoques tradicionales de la educacin se han centrado en la enseanza de

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Posiblemente ningn pensamiento ni ninguna idea pueden ser comunicados como

Y no es tampoco menos evidente la dependencia del pensamiento respecto del co-

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La evidencia resultante del examen riguroso de programas de IA [inteligencia ar-

Con respecto a la cuestin de si el propsito primario de la educacin debe ser im-

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5. Qu es lo que limita el pensamiento?

46 Mtro. Mario Prez Olvera

Codificacin, operaciones, objetivos

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El estilo, el saber cmo, la carga, las capacidades

Dnde aparecen los lmites en la codificacin, en las operaciones o en los objeti-

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