Aproximacin a la

Conceptualizacin
de la Integralidad

Tancredi, B. (2002).
Una Didctica Para el Docente Integrador.
Universidad Nacional Abierta.
Caracas _ Venezuela
 Beatriz Tancredi, Aproximacin
a la Conceptualizacin de la Integralidad. Anuario
de Educacin Integral Reflexiones y Experiencias.
(Revista de la Carrera de Educacin Integral
de la Universidad Nacional Abierta). Nmero
1, Caracas, Diciembre, 1997, pp. 43-64.

El documento que se presenta tiene el propsito de aproximarse a

una conceptualizacin de la integralidad que contribuya a orientar la
labor de reformulacin curricular emprendida por las universidades
venezolanas. El documento est estructurado de la siguiente manera:
una primera seccin que contiene un breve recuento de la categora
integralidad desde una perspectiva filosfica.
Las siguientes secciones abordan el asunto en los mbitos
especficos del diseo curricular y del discurso educativo venezolano
durante el perodo democrtico. Finalmente, se presentan algunas
propuestas preliminares acerca de cmo podra ser concebida la
integralidad en el diseo curricular de la mencin Educacin Integral de
las universidades venezolanas.

I. LA INTEGRALIDAD DESDE UNA PERSPECTIVA FILOSFICA

La Integralidad constituye una categora que surge del afn por

definir la naturaleza humana que desde hace miles de aos motiva al
hombre. Distintas cosmovisiones han orientado la definicin del mundo
y del hombre a lo largo de los tiempos (Daz Garca, P. 1975). Estas
difieren, entre otras cosas, en la clase y cantidad de dimensiones que
atribuyen a la naturaleza humana. As, las cosmovisiones monistas
conciben al hombre y sus manifestaciones formados por una sola
dimensin. La materia, la realidad objetiva para el materialismo Tierra,
aire, fuego o agua en el caso de los materialistas griegos. La realidad
objetiva, para el materialismo histrico del siglo XIX.
Otras cosmovisiones amplan el nmero y tipo de dimensiones con
las que intentan definir la naturaleza humana. De esta manera, surgen
las concepciones dicotmicas y las dualistas segn las cuales el hombre
est constituido por dos dimensiones: cuerpo y alma, bien y mal,
materia y espritu. La diferencia entre una y otra concepcin estriba en
el hecho de considerar a ambas dimensiones como antagnicas o en

2
armona, La filosofa en Egipto y en la antigua Persia, la Escolstica en la
Edad Media el Hinduismo y el Budismo son ejemplos de concepciones
dicotmicas. El Taosmo, por su parte, constituye un ejemplo del
segundo caso.
En la bsqueda de explicaciones acerca del contenido de la
naturaleza humana, otras cosmovisiones han puesto el acento en
dimensiones especficas. As por ejemplo, las concepciones testas
enfatizan la dimensin religiosa y asumen al hombre participando de la
esencia de Dios. La racionalista, por su parte, considera que el ser
humano es de naturaleza intelectual y la biologicista lo concibe como un
animal evolucionado.
Otra tendencia, an considerada actualmente, cobra fuerza en las
dcadas de los sesenta y los setenta. Tiene su expresin en las
corrientes del pensamiento humanista. En ella se concibe la naturaleza
humana compuesta por un conjunto de dimensiones, razn por la cual
ha sido definida por Gonzlez, M., (1991) como persovisin integral.
Desde la anterior perspectiva la integralidad es una categora
atribuible a la persona. A sta se la define como un nico ser que
participa de diversas dimensiones que se manifiestan como una
totalidad y que se realizan en el s mismo y en los dems. (Gonzlez,
ob. cit.).
Algunas de las dimensiones de la naturaleza humana que se han
apuntado son: la trascendencia, la tica, la esttica, la crtica, la tcnica,
la intelectual, la volitiva y la biolgica.
Ahora bien, los movimientos filosficos de ms reciente data,
concretamente los denominados postmodernos, han privilegiado las
categoras de pensamiento que dan paso a la singularidad, la diversidad
y las diferencias frente a las regularidades racionales del mundo, al
sujeto pleno y a la completitud del saber (Villarroel, G. 1990). El auge
de esta tendencia bien podra generar dudas acerca de la vigencia de
concepciones integrales del mundo o de la persona. No obstante, el
asunto de la integralidad se nos presenta plenamente vigente en
variados mbitos del saber La medicina integral, los enfoques
psicoteraputicos integrales, el desarrollo armnico sustentable, la
nueva gerencia integral, la integracin curricular, son algunos ejemplos
de ello.
De lo anterior puede derivarse que ambos discursos
diferenciacin/integralidad, coexisten. El reto estara, a nuestro juicio,
en lograr una concepcin plural en la cual la incorporacin de dos o ms
sistemas explicativos pueda facilitar la instrumentacin de propuestas

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concretas en las cuales el planteamiento esencial sea el de
complementariedad entre uno y otro enfoque (Leal, N., 1995).

II. LA INTEGRALIDAD EN EL CURRCULUM

La categora integralidad ha estado presente en el discurso

curricular que se ha planteado en los distintos niveles educativos, en
diversas latitudes y durante distintas pocas. As, entre las principales
cuestiones a las que debe dar respuestas el diseo y desarrollo del
currculo se encuentran: a) para qu ensear? b) qu ensear? y c)
cmo ensear?
En cuanto al para qu ensear, existe un acuerdo generalizado
entre los clsicos de la Pedagoga y de las Ciencias de la Educacin en
sealar que la finalidad de la educacin es la de formar una persona
integral. Esta ha sido definida como una estructura dentro de la cual las
partes constituyentes se hallan relacionadas entre s (Luzuriaga, L.
1977). Para alcanzar tal finalidad, el currculum debe proveer
oportunidades de educacin en los distintos mbitos de expresin de la
persona: intelectual, fsico, esttico, moral y social. A partir de un
estudio de diversos autores que han abordado el asunto de las distintas
dimensiones que conforman la naturaleza humana, tanto en el mbito
de la Antropologa como en el de la Teora de Currculurn, se elabor la
Tabla No. 1 que se presenta a continuacin.

REFERENCIA (1) Fernandez P,M.1994, (2) Gudez, V. 1980, (3) Gonzalez, M. 1991

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 En la lnea de pensamiento que promueve el currculum para la
formacin integral del hombre, se encuentran los trabajos de Fernndez
Prez M. (1994) en Espaa y el de Gudez, V. (1 980) en nuestro pas.
El primero de estos autores plantea los fines del currculum como
un sistema multidimensional cruzado. Multidirnensional en cuanto
persigue la formacin del hombre en una amplia variedad de facetas:
intelectual, tcnica, esttica, tica. Cruzado, en cuanto a que tales
dimensiones se expresan en el plano de su propio yo, de su entorno
fsico y de su entorno social. Tambin porque las diversas dimensiones
interactan entre s para alcanzar un balance formativo del educando.
As por ejemplo, un avance en la dimensin intelectual de la persona lo
conduce a proponer intervenciones tcnicas pertinentes (dimensin
tcnica). As mismo, introduce el asunto de la responsabilidad acerca de
qu hacer con las aplicaciones del nuevo conocimiento (dimensin
tica). Finalmente, se genera la posibilidad del placer por el saber, del
estar satisfecho con la nueva creacin (dimensin esttica). En la Tabla
No. 2 se presenta el planteamiento del autor sobre este particular.

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 En la Tabla No. 3 se representa la propuesta de Gudez en lo que
respecta a los componentes y ejes que debe comprender un diseo
curricular para alcanzar la integralidad del hombre que se aspira formar.
El desequilibrio de los componentes y ejes curriculares da origen a
desviaciones que desde la perspectiva del autor resultan inconvenientes.
As por ejemplo, un excesivo nfasis en los componentes de formacin
tcnico y profesional por sobre el bsico-cientfico y el general puede
contribuir a la formacin de un especialista muy diestro en mbitos
especficos del saber, pero incapaz de establecer conexiones con otros
dominios y de imprimirle a su accin un sentido histrico que trascienda
la circunstancia, Asimismo, un marcado nfasis en el eje de la criticidad
en el diseo curricular por encima de la racionalidad, la tica y la
eficiencia, puede conducir ala formacin de un hombre utpico que es
incapaz de formular proyectos dentro de la factibilidad histrica.
En las grficas No 1 y 2 la autora del presente trabajo representa
las desviaciones curriculares en cuanto al equilibrio formativo del
egresado y de los componentes curriculares a partir del anlisis que
plantea Gudez.
La idea del equilibrio formativo del estudiante en el mbito de los
fines curriculares ha estado presente en nuestro pas en el diseo
curricular de los Colegios Universitarios, de Universidades corno la
Simn Rodrguez y en los Estudios Generales adoptados por varias
universidades (Rincn 1 1993). En fecha reciente, una institucin
universitaria de formacin plstica adopta un modelo curricular
denominado confluyente-integrador. Es el caso concreto del Instituto
Universitario de Estudios Superiores de Artes Plsticas Armando Revern

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 Como reflexin final cabe apuntar que, si bien es cierto que no
puede haber una finalidad universal y permanente de la educacin
puesto que sta se encuentra condicionada por circunstancias histricas,
no es menos cierto que por sobre esta circunstancias siempre ha
existido en el nimo de los educadores particularmente en los que se
desempean a nivel universitario- la aspiracin de un ideal humano que
tenga valor universal, aunque este ideal no siempre se ha alcanzado.

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 En cuanto a las cuestiones curriculares referidas al qu y cmo
ensear, se han desarrollado estrategias concretas para la integracin
curricular en tales planos. Estas son: la interdisciplinariedad temtica y
de objetivos y los Centros de Inters de Decroly con sus perspectivas
variantes. La primera de las estrategias plantea asuntos tales como la
pluriperspectividad en el anlisis de situaciones de aprendizaje, e!
planteamiento de problemas transversales (atravesados en todas tas
asignaturas), la consideracin de interobjetos de estudio para distintas
disciplinas, y la concepcin de asignaturas cuyos dominios de
conocimiento son el resultado de entrecruzamiento de mltiples
disciplinas (Fernndez Prez, M. 1994)
La segunda estrategia plantea la integracin por la va de la
introduccin de ejes temticos en torno a los cuales se organizan
contenidos y estrategias de enseanza. Esta estrategia ha sido ensayada
en Venezuela en distintos momentos histricos como lo seala Cas L.
(1996): en la dcada de los treinta en la Escuela Experimental
Venezuela, en el cincuenta en el Instituto Experimental de Formacin
Docente, en los sesenta en los Liceos de ensayo y en los ochenta en los
ensayos de integracin curricular desarrollados en ms de 1.000
planteles de Educacin Bsica a travs de la UGA (Unidades
Generadoras de Aprendizaje).
Un enfoque similar ha sido asumido en la reforma de los
programas de Educacin Bsica que viene trabajando el Ministerio de
Educacin desde el ao 1996
Entre los aspectos positivos de las estrategias integradoras en el
currculum en los mbitos de qu y el cmo ensear estn, segn seala
la autora, los planteados por las corrientes constructivistas que
establecen que el aprendizaje es ms efectivo mientras se provean
mayores oportunidades para establecer conexiones. El fracaso, en
cambio, de esta estrategia de integracin est en la seleccin de temas
superficiales, en la realizacin de un anlisis superficial de un tema
importante o en olvidar que no se pueden relacionar contenidos
eficazmente si no se posee el dominio del conocimiento en cada una de
las disciplinas.
En sntesis, la mejor orientacin para un diseo curricular, como
seala Castillo, ser la provisin de oportunidades que reflejen tanto la
orientacin por disciplinas corno la interdisciplinariedad. Nuevamente se
ve la necesidad del principio de complementariedad de enfoques al cual
aludamos en la seccin II del presente trabajo.

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 Otros enfoques para alcanzar la integridad en cuanto al qu y al
cmo ensear plantean como estrategias los proyectos o temas
integradores, la interdepartamentalizacin organizativa, las reas
amplias de formacin en lugar de las asignaturas aisladas y la
flexibilidad para cursar asignaturas correspondientes a reas diferentes
a las de la especializacin (Rivas, C. 1981).
En cuanto al mbito especfico del cmo ensear desde una
perspectiva integral se han formulado los principios de reciprocidad
dinmica entre teora-prctica y el de diversificacin metodolgica
(Fernndez Prez, M. 1991). El primero plantea una integracin entre el
saber y el saber hacer. El segundo sostiene la necesidad de recurrir a la
mayor variedad de medios, tcnicas y recursos disponibles para
aproximarse de mejor manera a las diversas formas de aprender que
presentan los estudiantes. As lo han propuesto las tesis que
promueven la influencia que tiene en el aprendizaje la atencin prestada
a los diferentes modos de aprender que poseen los estudiantes
(Tancredi, B. 1989).

III. LA INTEGRALIDAD EN EL DISCURSO EDUCATIVO

VENEZOLANO DURANTE EL PERODO DEMOCRTICO

A) Filosofa Educativa
Para todos es conocido que la educacin se realiza en abstracto
sino en el marco de una sociedad determinada. Cada sociedad posee
una concepcin ideal del hombre que intenta realizar por medio de la
educacin. Dilthey fue uno de los primeros pensadores que enfatizara tal
relacin. A tal efecto sealaba: el ideal de la educacin se halla en
relacin con el de la sociedad. El ideal de formacin depende del ideal de
vida de aquella generacin que educa (En: Luzuriaga L. 1977).

Rincn. 1. (1983) afirma que la filosofa que orient a la propuesta

educativa del estado venezolano fue la de un humanismo democrtico.
El correlato de esta filosofa en el mbito educativo fue el movimiento de
la Escuela Nueva, el cual se hizo predominante desde los comienzos del
siglo XX. John Dewey, conocido educador norteamericano, fue gestor de
tal movimiento. A continuacin se indican dos de los postulados de este
movimiento que afirman la idea de la integralidad, asunto ste que nos
ocupa en el presente trabajo.

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 El educando est situado en un contexto social determinado. En
consecuencia, la educacin debe responder a la idea del educando
como unidad bio-psicosocial y crear las condiciones para
desarrollar una personalidad integral y apta para cumplir las
tareas del desarrollo social y de la democracia.
La educacin se concibe como el desarrollo integral de la
personalidad. Se propone la integracin del conocimiento con el
trabajo, la sntesis del cerebro y de las manos, vale decir, la
unidad del homo sapiens y el homo faber.
La adhesin al movimiento de la Escuela Nueva podra explicar por
qu la idea de integralidad siempre ha estado presente en las reformas
curriculares y en los proyectos educativos emprendidos por los
principales partidos polticos a los cuales les ha correspondido dirigir la
Venezuela democrtica. Para estos, seala Rincn, L (1983), la
educacin debe desarrollar las disposiciones psico-biolgicas del
educando, a fin de obtener la realizacin integral y progresiva de las
aptitudes personales.
Montenegro, W. (1976), por su parte, seala que la filosofa
democrtica posee dos cualidades distintas: la amplitud y la flexibilidad,
ambas le permiten adaptarse a la ms variada estructura de gobierno y
convivir con diversos sistemas econmicos. Sin embargo, seala el autor
que tales cualidades representan, al mismo tiempo, una ventaja y un
inconveniente al favorecer una excesiva variabilidad de enfoques,
acciones y decisiones que hacen difcil imprimirle direccionalidad.
En este orden de ideas seala Rincn que la filosofa poltica
correspondiente a la orientacin democrtica de la educacin
(capitalismo dependiente ha diluido, en la prctica, la intencin
manifiesta de formar un hombre integral, debido a que la ambicin por
el dinero promovida en estos sistemas particularmente por los medios
de comunicacin-. configura una jerarqua de valores que resulta
opuesta a la que corresponde al ideal de hombre que participa en la
democracia. Ya en los trabajos de Marx y Engels del siglo pasado y el
Lenin en el presente siglo se adelantaba que el ideal del hombre total y
la vinculacin de la escuela con la vida y el trabajo, exigan la
superacin de las relaciones de produccin burguesas y la construccin
de una nueva sociedad. Por tal razn, desde la perspectiva del
Marxismo, la propuesta de la Escuela Nueva resultaba una utopa.

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B) Documentos Fundamentales
Los documentos fundamentales que reflejan la filosofa que orienta
las propuestas educativas del estado venezolano son bsicamente la Ley
Orgnica de Educacin y la Ley de Universidades. Tales documentos han
servido tradicionalmente para la fundamentacin de los diseos
curriculares y de las propuestas educativas en Venezuela. Asimismo, se
han generado importantes documentos orientadores de la accin
educativa en diferentes niveles dentro del marco de las Leyes antes
sealadas. En todos se verifica una permanente referencia a la categora
integralidad.
As, el Artculo 1 de la Ley de Educacin expresa lo siguiente:
La presente Ley establece las directrices y bases de la educacin
como proceso integral, determina la orientacin, planificacin y
organizacin del sistema educativo y norma el funcionamiento de los
servicios que tengan relacin con ste
Cada uno de los niveles educativos delimitados en la Ley Orgnica
hacen claras referencias a la integralidad. Vanse los ejemplos que
siguen:
Articulo 7
La educacin preescolar atender sus necesidades e intereses
[del nio] en las reas de la actividad fsica, afectiva, de inteligencia, de
voluntad, de moral, de ajuste social, de expresin de su pensamiento,
desarrollo de su creatividad, destrezas, habilidades bsicas....
Articulo 21
La Educacin bsica tiene como finalidad continuar la formacin
integral del educando.
Articulo 23
Su objetivo [de la educacin media diversificada y profesional] es
continuar el proceso formativo del alumno iniciado en los niveles
precedentes y ampliar el desarrollo integral del educando.
Articulo 27
La educacin superior tendr los siguientes objetivos
1. Continuar el proceso de formacin integral del hombre...
La categora integralidad tambin se hace presente en el marco
legal que rige el mbito universitario. Es as como la Ley de
Universidades en su artculo No. 3 establece:

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 Las Universidades deben.., completar la formacin integral
iniciada en los ciclos educacionales anteriores....
El artculo 145 de la misma Ley confirma lo planteado en e
enunciado anterior cuando dispone que:
La enseanza universitaria se suministrar en las Universidades y
estar dirigida a la formacin integral del alumno....
Importantes documentos como los denominados Lineamientos de
Parmetros y Criterios para la progresiva Racionalizacin de los
Currculos Universitarios de Pregrado (1989) y Orientaciones y
Lineamientos para la Transformacin y Modernizacin del Currculo
Universitario (1993), emanados por el Consejo Nacional de
Universidades, acogen la idea de integralidad como uno de los
parmetros curriculares que deben ser seguidos por las Universidades
en sus diseos curriculares. En el primer documento de integralidad en
el currculo se define como:
La conjuncin de reas que contribuyen a la formacin completa
del ser humano, es decir, la formacin y capacitacin para una
profesin, formacin general, formacin cultural, formacin psicolgica,
formacin tica, formacin sociopoltica y formacin fsica y deportes.
En el segundo, an vigente, se define la integra como: la
conjuncin e interrelacin de reas que contribuyen a la formacin
integral del ser humano, entendido ste en su multidimensionalidad;
biolgica, psicolgica, econmica, poltica, tica y cultural. La situacin
anterior se aplica tambin entre la formacin para la profesin y el
componente de formacin socio-humanstico referido a la temtica
relacionada con la formacin general, cultural, psicolgica, tica, socio-
poltica, educacin fsica, deportiva y para la salud. Para incorporar el
complejo parmetro de integralidad en el currculo se propone en el
citado documento, el ensayo de mltiples opciones metodolgicas:
cursos obligatorios, electivos, estudios independientes, talleres y
seminarios, entre otros. En la Resolucin No. 1 la integralidad es vista
del siguiente modo:
En cuanto al perfil del docente ste ser una totalidad armnica
que lo caracteriza e identifica como educador. El perfil debe ser el punto
de partida para la elaboracin del currculum que enfatice la integracin
afectiva, tica e intelectual de la personalidad y el dominio de las
funciones profesionales del docente.
En sntesis, podemos afirmar que la integralidad ha venido
constituyendo una categora distintiva del discurso educativo venezolano

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durante el perodo democrtico particularmente, en lo que atae al
mbito universitario.

IV. LA INTEGRALIDAD EN EL DISEO CURRICULAR DE LA

MENCIN INTEGRAL

El desarrollo de propuestas concretas acerca de la instrumentacin

de la categora integralidad en el diseo curricular de la Mencin
Educacin Integral en las universidades debe estar determinado por das
condiciones por una parte, que la denominacin de la mencin fue
establecida en la Resolucin No. 1. En tal sentido, la orientacin que se
d al diseo curricular de la misma reviste carcter de mandato por
parte del estado venezolano. Por la otra se debe asumir como propia
una concepcin integral del currculo, ya que por definicin ofrece la
posibilidad de incluir aspectos que resultan complementarios al propio
enfoque que apuntan ms hacia la diversidad y la singularidad. As
proponemos la siguiente definicin de integralidad:

Principio que orienta la fundamentacin, la concepcin del diseo

y el modelo de administracin del currculum. Est dirigida a
favorecer oportunidades para la integracin de enfoques,
dimensiones de la personalidad del educando, reas temticas y
estrategias metodolgicas y de organizacin con el fin ltimo de
favorecer una formacin completa del hombre.
De esta manera la integralidad en el diseo curricular de la
Mencin Educacin Integral se debe concretar en diversos planos del
currculum que estn relacionados con las cuestiones bsicas a las
cuales ste debe dar respuesta:

a) Para qu ensear Plano de los fines y del hombre que se

aspira a formar.
Desde la perspectiva de la integralidad, se promover una
formacin que atienda a los distintos mbitos del saber y la multiplicidad
de dimensiones que conforman la naturaleza humana por las siguientes
vas;

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 En el diseo de un amplio perfil que transcienda el plano de lo
meramente ocupacional al incluir aspectos tales como: la
formacin cientfica bsica y la formacin para el autodesarrollo.
En otras palabras, en la formulacin de un perfil acadmico-
profesional.
En definir ampliamente el hombre que se quiere formar por la va
de la consideracin de las mltiples dimensiones que lo conforman
y garantizar la realizacin de esta intencin a travs del diseo
curricular. Habr que estudiar entonces cules asignaturas
satisfacen las distintas dimensiones (Enfoque interasignaturas) o
bien, desde la perspectiva del peculiar dominio de conocimiento en
cada asignatura, promover oportunidades de formacin para cada
una de las dimensiones (Enfoque intraasignatura).

b) Qu y cmo ensear? Plano de los contenidos y de las estrategias

metodolgicas.
Desde la perspectiva de la integralidad se promover un balance
entre los componentes curriculares y entre los contenidos asociados a
cada uno promover la interaccin entre tales contenidos, as como el
enriquecimiento de las estrategias metodolgicas, se dar oportunidad
para la uni y la interdisciplinariedad.

REFERENCIAS

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Parmetros y Criterios pata la Progresiva Racionalizacin de los
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