MARTNEZ RIZO FELIPE y LAURA ELENA PADILLA (1990).

Desarrollo de
habilidades del pensamiento. Aspectos centrales y bibliografa
comentada. Reportes de Investigacin de la UAA. Serie
Investigacin Educativa, No. 21.

NDICE
INTRODUCCIN
1.- REENCUENTRO CON EL PENSAMIENTO
1.1 CONVERGENCIA DE UNA NECESIDAD CON UNA POSIBILIDAD
1.2 EMERGENCIA DE LA CIENCIA COGNOSCITIVA
1.2.1 Psicologa cognoscitiva.
1.2.2 Inteligencia Artificial.
1.2.3 Influencia de la Lingstica.
1.2.4 Biologa y ciencia cognoscitiva.
1.2.5 Influencia de otras disciplinas.
1.3 BIBLIOGRAFA COMENTADA
2.- PENSAMIENTO E INTELIGENCIA
2.1 DESARROLLO Y ENSEANZA DE LAS HABILIDADES DEL
PENSAMIENTO
2.2 GENERALIDAD-ESPECIFICIDAD DEL DESARROLLO Y LA
ENSEANZA DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
2.3 BIBLIOGRAFA COMENTADA.
3.- ENFOQUES Y PROGRAMAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO
3.1 ENFOQUES DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS.
3.2 ENFOQUES DE ORIENTACION HEURISTICA
3.3 ENFOQUES DEL PENSAMIENTO FORMAL.
3.4 LTIMOS ENFOQUES.
3.5 CUADROS DESCRIPTIVOS DE LOS ENOQUES
3.6 ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LOS ENFOQUES
ANTERIORES
3.7 OTROS ESUDIOS PARA DESARROLLAR PROGAMAS SOBRE
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
3.8 BIBLIOGRAFIA COMENTADA
4.- COMENTARIOS CONCLUSIVOS
 Tenemos una gran sospecha de que la mayora de las
personas tienen potencial para desarrollar habilidades
de pensamiento muchsimo ms eficaces que las que
tienen, y que la disparidad existente entre ese potencial
y la parte de l que se actualiza es, en general, tan
grande, que la cuestin de las diferencias genticas es
de importancia muy secundaria. Si nuestra hiptesis es
falsa, esa falsedad no es demostrable por ahora. En
cambio hay toda una serie de hallazgos alentadores
que la apoyan. En todo caso, la mera posibilidad de
que se puedan ensear las habilidades del pensamiento
nos obliga a esforzarnos por ensearlas.
Nickerson, R. et al., 1997: 83.
INTRODUCCIN
Dentro de una institucin educativa preocupada por la calidad del proceso
enseanza - aprendizaje, es de capital importancia conocer, implementar y evaluar
la teora y la prctica de las acciones innovadoras que se espera incidan
favorablemente en la calidad de dicho proceso. La Universidad Autnoma de
Aguascalientes, creada en 1973, se ha preocupado desde su inicio por desarrollar
las habilidades del pensamiento y herramientas intelectuales que se requieren en
un nivel de educacin superior, como elementos que influyen directamente en los
resultados obtenidos en el proceso enseanza-aprendizaje.
El inters por este aspecto se ha manifestado en acciones como las siguientes:
desde 1976 se imparte el curso de Lectura y Mtodos de Estudio, inicialmente
destinado a estudiantes de nuevo ingreso a las licenciaturas, y que se ampli
posteriormente al bachillerato; este curso se orienta al desarrollo de las
herramientas intelectuales bsicas para lograr una formacin profesional ptima,
se ha enriquecido con investigacin para el diseo de los materiales que se
utilizan en el mismo, as como con la participacin en programas nacionales de
formacin con objetivos similares. En 1978 se comenz tambin a impartir el curso
de lgica formal, ubicado en la lnea del, desarrollo cognoscitivo, aunque sus
resultados no han sido sistematizados ni evaluado s hasta ahora. Otra accin
importante en este sentido ha sido la localizacin y adquisicin de bibliografa y
material relacionado con el desarrollo de las habilidades del pensamiento con la
finalidad de que su revisin pudiera fundamentar acciones ms claras y fructferas
al respecto. Esta actividad ha sido realizada por el Lic. Felipe Martnez Rizo,
actualmente decano del centro de Artes y Humanidades, quin ha sido el impulsor
directo no slo de sta sino tambin de las otras acciones mencionadas que la
UAA ha desarrollado en este campo.
Actualmente est por iniciar un programa especfico sobre el desarrollo de
habilidades del pensamiento destinado tanto- a profesores como a estudiantes, el
cual se presenta-como a continuacin y ampliacin de los esfuerzos ya realizados
en este sentido. Se fundamenta en el material relacionado con el tema, adquirido
previamente como ya se mencion.
1
El presente texto entonces se enmarca en este conjunto de esfuerzos por
fundamentar una accin educativa innovadora orientada hacia el desarrollo de las
habilidades del pensamiento. Puede considerarse una revisin del estado de la
cuestin que se basa en el material recopilado; no pretende aadir o proponer
nuevas ideas a los planteamientos existentes sobre el desarrollo del pensamiento
-ya que sto implicara aos de estudio y de investigacin que apenas inician,-
sino mas bien presentar un panorama de las cuestiones centrales que
actualmente se debaten o estn presentes en este campo y que han dado lugar a
la emergencia de una nueva ciencia, la ciencia cognitiva.
Junto con la finalidad de presentar este panorama est la de describir el material
que ve cuenta en la Universidad, por lo que la bibliografa no aparece en la forma
convencional sino que se incluye al finalizar cada uno de los tres captulos
centrales del texto. La bibliografa que se presenta no es pues toda la que se
puede localizar sobre el tema sino la que se tiene disponible en la institucin. Por
otra parte, la bibliografa que se seala en cada captulo es la que fundamente
ms directamente lo que en el se plantea, aunque cabe sealar que el texto de de
Nickerson, Perkins y Smith titulado Ensear a Pensar. Aspectos de la actitud
intelectual, es el que ha dado la pauta central para la estructuracin del trabajo en
su conjunto.
Este trabajo es resultado tambin del estudio realizado en la materia: desarrollo de
habilidades del pensamiento, que se ofreci como optativa dentro de la maestra
para formacin en investigacin en ciencias del hombre que se imparte en la UAA,
cuyo profesor fue el Lic. Felipe Martnez Rizo.
1. REENCUENTRO CON EL PENSAMIENTO
Actualmente se vive un resurgimiento del inters por los procesos del pensamiento
ya que la atencin y preocupacin por ellos estn presentes en las corrientes
filosficas desde la antigedad y posteriormente en otras disciplinas como la
biologa o la psicologa. Este inters se vi relegado por un tiempo debido, en
parte, al surgimiento y primaca de algunas corrientes filosficas, como el
positivismo, que dieron lugar a planteamientos como el conductismo en psicologa
que tachaba de mentalista o de poca objetividad al estudio sobre los procesos de
pensamiento.
Este renovado inters puede comprenderse mediante el anlisis de ciertos
aspectos coyunturales relacionados tanto con la problemtica educativa que se
presenta actualmente, como con el desarrollo terico-metodol6gico de diversas
disciplinas cientficas. Ambos puntos se tratan de manera breve en este primer
captulo del texto.
1.1. Convergencia de una necesidad con una posibilidad
Actualmente nuestra sociedad se caracteriza por un constante y acelerado
cambio, propiciado por el desarrollo cientfico y tecnolgico, dentro de un medio
que exige consumo de bienes y servicios que se presentan como necesarios para
la poblacin ante esta situacin se requiere que el ser humano posea capacidad
de adaptacin, de aplicar maneras nuevas,' de elegir y valorar alternativas para
2
tomar decisiones, se requiere que posea un pensamiento crtico que sepa: pensar.
A partir de sto la mirada se vuelve sobre la educacin, ya que puede decirse que
una tarea bsica de ella es ensear a pensar, pero dentro de la escuela se percibe
un panorama poco alentador, ya que diferentes investigadores han llegado a la
conclusin de que muchos estudiantes de bachillerato son incapaces de resolver
eficazmente problemas que exigen pensamiento abstracto (Nickerson, R. 1987:21)
Un porcentaje tristemente elevado de los estudiantes que entran a la Universidad
est mal equipado para hacer frente a los desafos intelectuales que la experiencia
universitaria les presentar o debera presentarles (Nickerson, R; 1987: 263).
Con base en estas afirmaciones y en la propia experiencia como profesores
universitarios, se llega a la conclusin de que la escuela no est cumpliendo con
el objetivo de formacin que requiere la persona en el momento actual y que se
necesita que comience hacerlo, pero cmo? Existe entonces una necesidad
sentida, sobre todo en los sistemas educativos, pero que de hecho se aprecia
fuertemente tambin en reas de competencia profesional, para un desarrollo y
uso ms eficaz de la capacidad de pensamiento de la persona, sin embargo hasta
no hace mucho tiempo se consider que esto no era posible, ya que prevaleca la
idea de que la persona est dotada con una capacidad intelectual determinada
genticamente, no sujeta a modificacin por el ambiente, lo cual negaba toda
posibilidad al surgimiento de acciones que tendieran a desarrollar esta capacidad
de pensamiento.
Esta polmica no ha sido resuelta pero el avance de ciertas disciplinas tericas,
como se ver en el siguiente apartado, ha permitido superar en alguna medida
estas concepciones deterministas y ha propiciado el planteamiento y desarrollo de
alternativas que han demostrado eficacia en el mejoramiento de la habilidad de
pensar del sujeto. Es decir, la posibilidad de lograrlo. Para que la escuela pueda
introducir innovaciones y mejoras que le permitan cumplir con este objetivo en sus
diversos niveles requiere de programas concretos y bien fundamentados que solo
le puede proporcionar la investigacin que conjunte aportaciones tanto de
diversas disciplinas como de los programas que se han implementado al respecto.
El desarrollo terico se describe en el apartado siguiente y la presentacin de
diversos programas existentes se hace en el captulo 3.
1.2 emergencia de la ciencia cognitiva o cognoscitiva*
El domino de esta nueva ciencia se integra con aportaciones de la antropologa,
lingstica, filosofa, neurociencia, psicologa y computacin. Puede definirse como
el estudio de los principios mediante los cuales las entidades inteligentes
interactan en su medio ambiente. (Scheerer, E., 1988: 7-8)
No puede considerarse an una disciplina unitaria, a pesar de la fuerza que ha
cobrado el campo de la Inteligencia Artificial (IA); en opinin del mismo Scheerer,
puede no ser muy apropiado buscar una unificacin terica. Quiz el dominio de la
cognicin estn heterogneo que requiere un cierto pluralismo terico.
*Dado que aun no hay una clara prevalencia de uno de los dos trminos se
utilizar cualquiera de ellos, indistintamente.
3
La ciencia cognitiva surge en los Estados Unidos y se encuentra en proceso de
institucionalizacin. El trmino se introdujo en 1971, por Longuet-Higgins (aunque
Neisser desde 1967 empleaba el trmino Psicologa Cognitiva) y sto marca la
institucionalizacin de la disciplina, precipitando la publicacin de revistas, la
fundacin de sociedades profesionales y el establecimiento de programas de
posgrado en muchas universidades, entre otras cosas. Por otra parte esta ciencia
cobra fuerza por la convergencia o complementariedad de diversos resultados
generados al interior de cada una de las disciplinas ya mencionadas y que se
describen brevemente en seguida.
1.2.1. Desarrollo de la psicologia cognitiva
La psicologa es el foco de la historia de la ciencia cognoscitiva. Releg durante un
tiempo considerable el estudio de procesos internos del comportamiento, debido a
la primaca que el conductismo mantuvo entre 1930 y 1950, sobre todo en la
psicologa americana, poniendo nfasis en la prediccin y control de la conducta.
Sin embargo controversias generadas entre los mismos conductistas, as corno la
influencia de teoras europeas como la Gestalt y la Piagetiana y de otros estudios
en Inglaterra (Broadhent, 1958 atencin selectiva y memoria) y en Estados Unidos
(Bruner, Goodnow, Austin 1956, formacin de conceptos; Miller, 1956, memoria,
etc.) contribuyeron al decaimiento del conductismo y a renovar el inters por los
procesos internos, emplendose nuevamente las categoras cognitivas corno
organizadores temticos de investigacin, a pesar de que se conserv cierta
tendencia a relacionarlas con conceptos de estmulo-respuesta derivados de la era
conductista. A esto se agrega el surgimiento, en 1967, de la Psicologa Cognitiva
de Neisser o acercamiento al procesamiento de la informacin, explicando el
pensamiento en trminos de un ordenamiento lineal de etapas de procesamiento;
aunque este acercamiento retiene ciertos elementos del neo-conductismo, emplea
un vocabulario diferente y es influido por la teora matemtica de la comunicacin
de Shannon (1948) y por la teora de la asimilacin de la informacin.
La ciberntica (Wiener, 1948) tiene una influencia fuerte pero difusa en el
desarrollo de la Psicologa cognitiva; puede verse en conceptos como control
jerrquico y procesos de retroalimentacin; incluso Lindsay y Norman (1972), al
centrarse en el procesamiento de la informacin, manejan trminos como lo hace
Wiener, aunque no lo citan.
Otra parte de la psicologa que aporta elementos fundamentales es la psicometra,
que ha diseado pruebas para tratar de establecer el nivel de desarrollo mental del
sujeto. Estas pruebas han reflejado la concepcin terica prevaleciente, la
formacin de los diseadores y su comprensin de lo que han entendido por
inteligencia y que era lo que trataban de captar en las pruebas diseadas.
En opinin de Sternberg, la investigacin de la inteligencia se est convirtiendo
con rpidez en un aspecto fundamental de la psicologa como disciplina y de todas
las disciplinas que intervienen en el estudio cientfico de la mente. El resurgimiento
del inters por el campo de la inteligencia que hemos presenciado en aos
recientes podra dar lugar a una saludable y floreciente subdisciplina de la
psicologa, qu atravesara un cierto nmero de otras disciplinas. (1987: 11).
4
1.2.2. Desarrollo del campo de la inteligencia artificial (lA)
De las ciencias de la computacin, la lA es la ms relacionada con la ciencia
cognoscitiva. El trmino aparece en 1956, y se basa en la idea de que cualquier
rasgo de inteligencia puede ser descrito de manera precisa como para que una
mquina pueda simularlo, es decir, se pretende una simulacin computarizada de
los procesos mentales.
Este aspecto une estrechamente a la lA con la psicologa y la neurociencia. En su
desarrollo prevalecen primero las analogas de hardware, o estructura fsica, pero
luego se comprende que su arquitectura funcional est dada por el software como
el sistema operativo y el lenguaje de programacin.
El desarrollo que la lA ha tenido est en funcin directa del manejo de lenguajes
cada vez ms poderosos por la mquina (traslacin del lenguaje artificial al
natural). Inicialmente haba una relacin mondica, traslacin palabra a palabra;
se pasa a una relacin estructural que introduce el anlisis sintctico; luego sigue
una relacin contextual en donde el significado depende del contexto semntico,
sinttico o pragmtico; por ltimo se encuentra una relacin cognitiva en donde el
sistema es capaz de detectar los elementos contextuales congruentes con el
conocimiento del sistema.
Esta ltima etapa puede verse como el punto culminante de un desarrollo continuo
de la lA o como la expresin de un cambio de paradigma ocurrido entre 1965 y
1980 en el cual el giro ms importante se da a lo largo de la dimensin
generalidad - especificidad; los primeros programas de la lA fueron modelos
generales de habilidades cognitivas humanas de alto nivel, los de ahora son
sistemas expertos de contenidos muy especficos.
Este punto se tratar ms adelante en el apartado 2.2; la IA se ha inclinado en la
direccin de la ingeniera del conocimiento, aunque no se debe perder de vista
que falta desentraar la arquitectura de la cognicin.
Otro aspecto de la lA es que involucra costos elevados en personal y equipo. Ha
sido financiada por complejos militares industriales y responde por tanto a las
expectativas de stos; en su gran mayora se realiza en las naciones ms
industrializadas del mundo. Ante esta situacin Scheerer opina que de no cambiar
sto la lA slo reforzar la dominacin tecnolgica y econmica ejercida por las
naciones poderosas sobre el resto del mundo. Los cientficos cognitivos deben
estar muy concientes de las implicaciones de su trabajo. En este sentido la I.A.
deber controlarse por la inteligencia natural. (Scheerer, 1988:18)
1.2.3 Influencia de la lingstica
La influencia de la lingstica se da sobre todo a travs de la lingstica generativa
de Chomsky que durante un tiempo enfatiz las operaciones formales definidas en
representaciones, sin embargo a partir de 1970 empiezan las divergencias entre
los lingistas generativos, algunos regresan a planteamientos biolgicos y otros
continan sus" aportaciones para la simulacin del procesamiento del lenguaje
natural, aunque un tanto independientes del acercamiento generativo.

5
1.2.4. La biologia en la ciencia cognoscitiva
En cuanto a la biologa es la neurociencia quien hace la mayor aportacin la
ciencia cognoscitiva a travs de la explicacin de procesos fisiolgicos y
bioqumicos que se desarrollan en el sistema nervioso. Tambin el estudio de 'las
redes neurales ha servido de modelo para desarrollar computadoras digitales o
modelo s de organizacin de la informacin. An as la perspectiva biolgica no
implica centrarse slo en el cerebro; puede significar tambin que el organismo y
el medio ambiente se conciban como un sistema ecolgico unitario.
1.2.5. Influencia de otras disciplinas.
La filosofa del conocimiento cuestiona diversos planteamientos, sobre todo los
mecanicistas y la posibilidad de que los organismos no vivos posean tambin
estados mentales. Derivados de planteamientos epistemolgicos se encuentran
tambin diversas explicaciones sobre tipos y mtodos de conocimiento; otra
aportacin es la reflexin metacognitiva.
La sociologa del conocimiento y la antropologa tratan de esclarecer la influencia
que tiene el medio ambiente y la cultura para el desarrollo de di versos estilos y
habilidades cognitivos.
Con base en las aportaciones que todas estas disciplinas pueden hacer para
explicar los procesos de la cognicin se ir estructurando esta nueva disciplina, la
ciencia cognitiva, que ha cobrado fuerza en gran parte del mundo.
Teniendo en cuenta entonces, los diversos aspectos que llevan al reencuentro del
pensamiento, se comparte la opinin de Glaser: el nuevo reto (educativo)
demanda investigacin que fundamente los procesos de enseanza-aprendizaje
porque la teora y la prctica heredadas son inadecuadas para atacar lo que ahora
enfrentamos.... La ciencia cognitiva ofrece una reconceptualizacin de la
naturaleza del proceso de aprendizaje y nuevos acercamientos a la investigacin
del mismo. (1988:21).
1.3 Bibliografia comentada
La mayora de los textos que aqu se presentan profundizan o complementan los
planteamientos que se hacen en este primer punto del trabajo y en parte algunos
fundamentan tambin el punto No. 2.
1. Scheerer, Eckart. Towards a history of cognitive science. International Social
Science No. 115, Feb. 1988 p.p. 7-19.
Scheerer es director del Instituto de Ciencia Cognoscitiva en la Universidad
de Oldenburg, Republica Federal Alemana. El artculo expone con claridad
la emergencia de esta ciencia, su importancia y limitaciones. Se ha tomado
como base del apartado 1.2 de este texto.
2. Gardner, Howard. La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin
cognitiva. Edit. Paids. Argentina 1987.
Perspectiva histrica bastante amplia, que de hecho es la principal
referencia a que remite Scheerer en su artculo.
6
3. Sternberg, Robert, ed. Las capacidades humanas. Un enfoque desde el
procesamiento de la informacin. Labor Universitaria, Barcelona 1986.
Texto que presenta los avances producidos en la ltima dcada sobre el
conocimiento de las capacidades humanas desde el punto de vista del
procesamiento de la informacin y no tanto del psicomtrico o diferencial
que ha sido prevaleciente, este ultimo toma como base estructuras
estticas, mientras que el primero se basa en procesos dinmicos.
Se intentan comprender las capacidades humanas en trminos de los
mecanismos mentales bsicos que subyacen a la conducta inteligente.
Describe 10 capacidades bsicas, que son abordadas por diferentes
autores, estas son:
Capacidad intelectual general: R. J. Stenberg, U. de Yale.
Capacidad verbal: Earl Hunt, U. de Washington, Seatle.
Capacidad de lectura: Charles A. Perfetti, U. de Pittsburgh.
Capacidad para segundos lenguajes: J. B. Carroll, U. de Carolina del Norte.
Diferencias individuales en el aprendizaje y la memoria: J. C. Campione, A.
L. Brow, N. R. Bryant, Universidad de Illinois
Capacidad matemtica: R. E. Mayer, U. de California, Santa Barbara.
Capacidad para formar imgenes mentales: S. W. Kosslyn, U. de Harvard.
Capacidad de razonamiento inductivo: P. N. Johnson-Laird, Unidad de
Psicologia Aplicada del Consejo Medico de Investigacin-Cambridge.
Capacidad de razonamiento Inductivo: J. W. Pellegrino, U. de California,
Santa Barbara.
Capacidad de resolucin de problemas: M. T. Chi. y R. Glaser, Universidad
de Pittsburgh.
4. Sternberg, Robert. Inteligencia Humana. I. Naturaleza de la inteligencia y su
medicin. Paids, Barcelona 1987.
5. Sternberg, Robert. Inteligencia Humana II. Cognicin, personalidad e
inteligencia. Paids, Barcelona, 1987.
6. Sternberg, Robert. Inteligencia Humana III. Sociedad, cultura e inteligencia.
Paids, Barcelona 1988.
7. Sternberg, Robert. Inteligencia Humana y Evolucin y Desarrollo de la
Inteligencia. Paids, Barcelona, 1989.
Los 4 volmenes de la Inteligencia Humana constituyen una antologa
bastante completa sobre el tema. En el primero se abordan diversas
concepciones de la inteligencia en relacin con la personalidad, la sociedad
y la cultura; sto de manera introductoria ya que se profundiza, en ello en
los otros textos. Se da tambin una descripcin detallada de la evolucin
que ha tenido la medicin de la inteligencia hasta la actualidad.
7
 En el segundo volumen se trata de la inteligencia en relacin con la
atencin, la percepcin, habilidades bsicas de procesamiento de la
informacin, memoria, aprendizaje, razonamiento, solucin de problemas,
pensamiento reflexivo, inteligencia artificial y retraso mental. El tercer
volumen describe la relacin entre la educacin, la poltica social, la cultura
y la inteligencia. En el cuarto volumen se habla de la filogenia y la ontogenia
de la inteligencia involucrando aspectos histricos, filosficos, biolgicos (en
concreto la polmica sobre gentica e inteligencia) y psicolgicos. Se
concluye con una exposicin de las formas, evolucin y lmites de las
teoras de la inteligencia.
8. Pinillos, Jos Luis. La modificacin de la inteligencia. Perspectivas. Vol. XII, No.
1, p.p. 5-17 Espaa, 1982.
El artculo discute la posibilidad de la modificacin de la inteligencia por lo
que se relaciona tambin con el apartado 2 de este texto. Se discuten los
resultados de investigaciones que apoyan la tesis genetista y se le da lugar
a la influencia del medio, concluyendo que se ha traspasado la barrera de la
inmodificabilidad de la inteligencia.
9. Fernndez Ros, Luis. Educacin de la Inteligencia; Buela Casal, Gualberto
Posibilidades y lmites. Organizacin de Estados Iberoamericanos. Informes
de Investigacin. Espaa.
Enfoque general relacionado con la salud mental. Trata la problemtica de
la definicin de la inteligencia y su evaluacin. Seala algunos aspectos
biolgicos y socioculturales en relacin con el retraso mental y la
intervencin y educacin de la inteligencia, sus posibilidades y lmites.
10. Desarrollo de la Inteligencia Revista editada por la Oficina Regional de Ciencia
y Tecnologa. UNESCO, Uruguay, No. 21 Mayo-Junio de 1985.
Esta revista cobra importancia porque a nivel latinoamericano es de las
pocas publicaciones especficamente sobre el tema. Este nmero incluye
artculos de Mxico, Argentina, Uruguay, Espaa y Colombia que tratan
aspectos como el desarrollo de la inteligencia y el desarrollo social; usos de
la computadora en educacin; creatividad y construccin del conocimiento
en la escuela; y el desarrollo de habilidades intelectuales superiores, este
ltimo tema es expuesto por el Lic. Felipe Martnez Rizo, asesor del
presente trabajo, quien proporciona una amplia bibliografa al respecto.
11. Sternberg, R. J. What should intelligence tests test? Implications of a triarchic
theory of intelligence for intelligence testing. Educational Researcher,
January, 1984, pp. 5-15.
Trata de superar el hecho de que la mayora de los test de inteligencia
funcionan slo para algunas personas en cierto tiempo. Propone una teora
trirquica de la inteligencia que ampla la concepcin que normalmente
manejan estas pruebas para mejorar los niveles de prediccin y la validez
de construccin. Incluye una amplia bibliografa.

8
12. Best, Catherinet. Hemispheric function and academic collaboration in the Child.
Academic Press, London, 1985.
Trata temas en relacin con habilidades lingsticas, reconocimiento y
habilidades grficas. Explica las implicaciones tericas y empricas del
desarrollo sobre las asimetras funcionales cerebrales.
13. Friedman, Sarah L. The Brain. Academic Press Peterson London, 1986.
El siguiente texto apoya los planteamientos que se hacen en el apartado 1.1
de este trabajo, es decir los factores sociales y educativos involucrados en
el desarrollo de programas para mejor las habilidades del pensamiento.
14. Deval, Juan. Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la escuela.
Editorial Laia, Barcelona, 1985.
Parte de la idea de que la educacin formal tiene que cambiar profunda y
radicalmente para atender las demandas de nuestro tiempo. Aborda el tema
de la funcin de la escuela, haciendo nfasis en la formacin de sujetos
ms racionales, capaces de comprender el mundo en que viven y de
transformarlo de manera que contribuya al bienestar humano para lo cual la
escuela debe favorecer el trabajo creativo y critico. La nueva escuela debe
organizarse para la autonoma y el desarrollo. Propone que un cambio en la
escuela debe darse a partir de la comprensin del desarrollo de los sujetos,
sobre todo en su aspecto intelectual y remite a la teora de Piaget. La
escuela deber tambin manejar a la ciencia como forma de racionalidad.
2.- PENSAMIENTO E INTELIGENCIA
Algunos autores distinguen pensamiento e inteligencia de la siguiente manera: la
inteligencia es la potencia bruta del equipo mental, y el pensamiento es el uso
hbil de esa potencia (Nickerson, 1987); o bien la inteligencia es como un
automvil y el, pensamiento viene a ser la habilidad para conducir, la habilidad
operativa con la cual la inteligencia acta sobre la experiencia. (de Bono, 1981: 1)
Pero qu es la inteligencia en s? Respecto a ello se ha dicho demasiado, pero
sigue habiendo gran controversia sobre precisamente qu cosa es, cules son sus
componentes y cul es el mejor modo de medirla (Nickerson, 1987: 168-169).
De acuerdo con sto Sternberg seala que inteligencia puede significar muchas y
muy diversas cosas en diferentes escenarios, cada mtodo tiene sus puntos
fuertes y dbiles al ser aplicado a los problemas que enfrentan las teoras de la
inteligencia. Pero nos estimula lo que, en nuestra opinin, constituyen amplias
reas de acuerde entre los tericos acerca de importantes problemas de estudio y
de formas viables para su estudio. (Sternberg, 1987:49).
La definicin de inteligencia oscila entre lo biolgico (modificabilidad del sistema
nervioso) y lo lgico (capacidad de razonamiento abstracto) pasando por lo
psicolgico. Una polmica involucrada en estas definiciones es el considerar a la
inteligencia como una capacidad cognitiva general, un conjunto de capacidades
diferentes o ambas. Otro debate se da en torno a la influencia de la herencia y del
medio en el desarrollo de la inteligencia.
9
Sera ilusorio pretender aqu esclarecer la definicin de inteligencia o resolver las
polmicas generadas ya que para sto se requiere mucho ms estudio e
investigacin, por tanto slo se plantea el estado de la cuestin para ubicar la
lnea que siguen los autores que se manejan en este trabajo.
Nickerson define la inteligencia por la descripcin de una conducta prototpica, es
decir la descripcin de un conjunto de habilidades que se espera sea adquiridas o
desarrolladas por un organismo inteligente ya que la inteligencia es una propiedad
de los seres humanos, lo que no implica que sea exclusiva de ellos. (1987: 25-31)
Estas capacidades pueden enunciarse de la manera siguiente:
a) Capacidad para modificar adaptativamente la conducta.
b) Capacidad de clasificar patrones con categoras ms o menos complejas.
c) Capacidad de razonamiento deductivo.
d) Capacidad de razonamiento inductivo.
e) Capacidad de desarrollar-usar modelos conceptuales para interpretar el mundo.
f) Capacidad intuitiva para captar y ver relaciones y sus implicaciones. .
En cuanto a este conjunto de capacidades hay que tener presente que las
personas se diferencian bastante entre si en el manejo que se tiene de ellas,
aunque no se conoce cmo o porqu se da esto.
Aunque no existe un acuerdo muy estricto entre los tericos acerca de las
capacidades (y su definicin) que conforman al comportamiento inteligente, lo cual
se manifiesta en la historia de las pruebas mentales, que incluyen indicadores de
gran nmero de variables -desde agudeza sensorial hasta manejo de vocabulario-
el consenso se da en torno a una comprensin multifactorial de la inteligencia.
En sntesis, la inteligencia se entiende aqu corno una capacidad compleja que
puede descomponerse en un conjunto de capacidades especficas cada una de
las cuales, puede desarrollarse en diferente medida, influyendo factores 'de la
herencia y del medio. Lo mismo puede decirse del pensamiento como uso hbil de
ese conjunto de-capacidades, aceptndose la distincin hecha por los autores
mencionados ms arriba.
De hecho, con fines de ilustracin puede establecerse un paralelismo entre la
habilidad del pensamiento y la habilidad motora; por ejemplo una persona puede
ejercitarse en general para fortalecer el sistema cardiovascular, pero para ser hbil
en algn deporte en especial hay que practicarlo particularmente, as la capacidad
mental general puede mejorar con ejercicio mental vigoroso y frecuente, pero
cierto tipo de problemas cognitivos requieren entrenamiento especfico para
adquirir condicin y aumentar eficacia. Adems con el entrenamiento se enriquece
el repertorio de secuencias de respuesta precodificadas que incrementa la
ejecucin, reduciendo al mnimo el control consciente, lo que hace ms eficiente la
limitada capacidad procesadora del individuo y podra explicarse en trminos de
ampliacin de los esquemas mentales que disminuyen la carga cognitiva.

10
En lo dicho hasta ahora estn presentes dos debates que solo han sido sealados
y que ahora se presentan con ms detalle sin pretender agotarlos: uno se refiere a
la posibilidad de desarrollar la habilidad del pensar y, de ser as, si sta se puede
ensear; el otro, a la forma de desarrollar esta habilidad o conjunto de habilidades
a partir de la dimensin generalidad-especificidad.
2.1. Desarrollo y enseanza de las habilidades del pensamiento.
Aqu se parte de la hiptesis de que las habilidades del pensamiento pueden
desarrollarse a travs de la enseanza ya que su desarrollo no es automtico o
espontneo, requiere de un entrenamiento; claro que hay que cuidar y controlar
una diversidad de variables que intervienen para que la enseanza sea exitosa,
como se ver ms adelante al describir programas que han sido diseados y se
han implementado en este sentido.
Esta afirmacin se hace tomando en cuenta que, despus de la revisin que hace
Nickerson sobre estos programas, llega a las siguientes consideraciones:
En conjunto, los resultados de la investigacin ms relacionada con el
pensamiento, tal como empleamos el trmino en este libro, apoyan la
opinin de que la enseanza del pensamiento constituye un objetivo
educacional legtimo y razonable. La bibliografa respectiva no proporciona
recetas claras e incontrovertibles sobre cmo debera hacerse esa
enseanza. Por otro lado, la investigacin que se hace en reas como
resolucin de problemas, creatividad, metacognicin y razonamiento nos
brinda sin cesar tiles informaciones referentes al pensamiento y, de modo
ms general, a la cognicin. Muchos resultados que se van acumulando
proporcionan cierta orientacin respecto de algunos aspectos especficos
que son susceptibles de enseanza. (Nickerson, 1987: 170).
2.2. La generalidad-especificidad del desarrollo y enseanza de habilidades
del pensamiento
Los programas que se han diseado e implementado para desarrollar habilidades
del pensamiento pueden clasificarse segn se orienten al desarrollo de
habilidades especficas o generales que a su vez reflejan la concepcin del
pensamiento que se privilegia. Por otra parte en estos programas puede
identificarse otro aspecto relacionado con la generalidad especificidad y es el
conocimiento que se requiera de un contexto particular o en general para el
desarrollo de una habilidad. Lo anterior se representa en el siguiente cuadro:

HABILIDAD DEL PENSAMIENTO

General Particular

General A C
NIVEL DE CONOCIMIENTO
B D
Particular

11
La mayora de los programas que se encuentran hasta ahora se ubican en los
dominios de A o D del cuadro, sin embargo no debe excluirse la posibilidad de
programas en los otros dominios y ms an idealmente podra decirse que
integralmente un, programa debiera atender los cuatro aspectos pudiendo
enfatizar ms alguno de acuerdo con los objetivos de ste. La habilidad para
pensar no es sustituto de los conocimientos ni viceversa.
Lo que aqu se est planteando entonces es una concepcin integrada tanto de la
habilidad del pensamiento como del nivel de conocimiento, a travs de la
dimensin generalidad-especificidad.
En un sentido parecido, Perkins afirma que las habilidades cognitivas generales
son herramientas generales como pueden serIo las manos... no trabajan solas ni
de la misma manera con diferentes objetos (Perkins y Salomon, 1989: 23); parte
de la idea de que es tan importante el conocimiento general sobre cmo pensar
bien como el conocimiento especfico de detalle dentro y fuera del campo. Al
respecto de Bono (1981) tambin manifiesta que para ser un pensador efectivo se
requiere de una base de informacin pero hay que saber qu hacer con ella.
Histricamente, Perkins (1989) plantea la cuestin de la siguiente manera:
Primero se vivi la poca de oro de los heursticos generales: hace 30 aos se
enfatizaron estrategias amplias aplicables sobre todo a solucin de problemas,
toma de decisiones, pensamiento creativo y autorregulacin o cognicin. Aqu se
ubican los planteamientos del matemtico Polya que alentaron la ilusin de que la
solucin del problema puede ser vista como habilidad general y un caso vendra a
ser la solucin de problemas matemticos. En, el campo de la inteligencia artificial,
como ya se seal, los primeros trabajos (Newell y Simons, 1973) ubicaban el
poder para solucionar problemas en principios generales aplicados
sistemticamente a cualquier base de datos relevante.
En seguida vino una etapa de cuestionamiento a estos planteamientos
manejndose fundamentalmente tres argumentos que privilegian la importancia
del conocimiento particular.
a) Argumento del experto. En algunos estudios, sobre todo de solucin de
problemas fsicos, se encuentra una superioridad de los expertos ya que, al
contar con una amplia base de conocimientos sobre patrones de un
dominio especifico, pueden hacer una reconocimiento ms rpido de las
situaciones donde se aplican estos patrones y encontrar una mejor
solucin, poseen una red estructurada y amplia que interconecta los
conceptos y habilidades que poseen.
b) Argumento de los mtodos dbiles. En el campo de la inteligencia artificial
los programas generales fueron denominados as al encontrarse que, para
resolver problemas complejos en un campo especfico, era ms exitoso lo
que se ha denominado un sistema experto, avocado a la manipulacin una
base amplia de conocimiento en un dominio particular.

12
 c) Argumento de la transferencia. En diversos estudios se ha encontrado que
para que la transferencia tenga lugar, tiene que ser altamente especifica y
debe ser seleccionada y guiada.
Sin embargo, estudios posteriores realizados en la dcada de los 80 han matizado
los resultados que fundamentan estos argumentos:
a) Cuando los expertos enfrentan problemas no familiares, en su propio
dominio, aplican no slo el conocimiento local, sino tambin muchas
estrategias generales como analogas o modelos, que operan en forma
contextualizada sobre el conocimiento del dominio del experto.
b) Se ha encontrado que, en ciertas circunstancias, los mtodos dbiles
funcionan. Schoenfeld (1985) aplica heursticos generales a la solucin de
problemas matemticos. Palinescer y Brown (1984) lo hacen con xito en
lectura. En inteligencia artificial se han desarrollado modelos generales de
la mente corno el ACT de Anderson (1983), el SOAR de Rosenbloom y
Newell o el GUlDON 2 de Clancey (1986), que permite realizar diagnsticos
mdicos combinando conocimiento experto con razonamiento general.
c) El problema de la trasferencia es complejo y ocurre bajo condiciones
especficas, que normalmente no se manejan ni en la vida diaria ni en
programas experimentales. La investigacin reciente muestra que cuando
principios generales de razonamiento se ensean junto con prcticas
automonitoreadas y aplicaciones potenciales en una variedad de contextos,
la transferencia se obtiene frecuentemente. (Perkins y Salomon, 1989: 22).
De acuerdo con estos resultados la postura de sntesis cobra fuerza, admitiendo
que las habilidades cognitivas generales funcionan siempre contextualizadamente
segn lneas articuladas, y que en este proceso es tan importante el conocimiento
local corno el general. A partir de lo anterior Salomn y Perkins concluyen:
La mayora de los esfuerzos para cultivar habilidades cognitivas generales
no se han centrado en el conocimiento del contexto especfico y de la
estrategia general. Ms bien han tomado la forma de cursos o minicursos
segregados de las materias convencionales y hacen poco esfuerzo por
relacionarse con la materia o aplicaciones no acadmicas... Ms adelante
sealan: "Pronosticamos que los esfuerzos en una escala mas amplia para
unir la instruccin de la materia y la enseanza del pensamiento ser una
de las historias presentes en la prxima dcada de la investigacin y la
innovacin educativa (Perkins y Salomn, 1989: 23-24).
2.3 BIBLIOGRAFA COMENTADA
15. Nickerson R.S. et. al. Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual.
Barcelona, Paids,1987.
Este texto es la obra fundamental en que se basa este trabajo, como se
evidencia por las referencias. En el punto 2 fundamenta sobre todo el
apartado 2.1, pero el 3 se desarrolla de acuerdo con sus planteamientos por
lo que vuelve a incluirse en ese lugar, donde se resea ms ampliamente.
13
16. Perkins, D. N. Are cognitive skills context Bound? Educational Researcher,
Enero febrero 1989, pp. 16-25.
Este artculo aporta y esclarece bastante el problema de la generalidad-
especificidad de las habilidades cognitivas, por lo que fundamenta en gran
medida lo que se desarrolla en el apartado 2.2 de este trabajo. Perkins es
de la Universidad de Harvard y ha trabajado con Nickerson. Salomon es de
la Universidad de Arizona.
17. White, Richard T. y Meyer, Richard E. Understanding intellectual skills.
Instructional Science, 9 (1980), pp. 101-127.
Presenta un esquema para analizar lo que significa comprender una
habilidad intelectual. Establece que diversos tipos de conocimiento pueden
asociarse con las habilidades involucradas en una jerarqua de aprendizaje
y que ciertos tipos de conocimiento asociado pueden conducir a mucha
mejor comprensin de la habilidad. Presenta un sistema de clasificacin
para analizar los tipos de conocimiento asociados con ciertas habilidades.
En el campo del desarrollo del pensamiento existe otro aspecto central, y que
explcitamente no se abord en este punto: se trata del desarrollo del pensamiento
en los adultos ya que, si para algunos es difcil aceptar que el pensamiento pueda
desarrollarse, lo es ms que esto sea posible en la madurez de la persona. De
hecho la mayora de los programas que se conocen hasta ahora estn dirigidos a
personas no mayores de 30 aos. Alguna bibliografa que ampla y centra el
estado de la cuestin al respecto es la siguiente:
18. Long, Huey B. In search of a theory of adult cognitive development. Journal of
Reserch and development in Education. Vol . 13 (1980) No. 3, pp. 1-10.
En las dos ltimas dcadas se ha incrementado el inters por el aprendizaje
del adulto, junto con la idea de la educacin permanente o continua y los
cambios socio-demogrficos. Este trabajo describe cual ha sido la evolucin
de los estudios al respecto y plantea muchos cuestionamientos no resueltos
an. Long trabaja en la Universidad de Georgia.
19. McCrary, Kay. Role of environmental stimulation in adult cognitive functioning.
Journal of Research & Dev. in Education, Vol. 13 (1980) No. 3, pp. 33-43.
En respuesta a planteamientos de J. Flavell para ahondar en la influencia
de aspectos sociales ms que biolgicos en procesos cognitivos del adulto,
se toma en cuenta influencia cultural, nivel socio-econmico, educacin
etc., adems de investigacin sobre inteligencia fluida o cristalizada.
20. Thibodeau, Janice. Adult performance on piagetian cognitive tasks:
implications for adult education. Journal of Research & Development in
Education. Vol. 13 (1980) No. 3, pp. 25-32
Se abordan 3 aspectos: a) diferencias y similitudes en procesos de solucin
de problemas entre adolescentes, jvenes y adultos jvenes; b) relacin
entre desempeo cognitivo con la edad y la carrera; c) relacin entre
desarrollo y estilo cognitivo. Lo anterior con base en la teora de Piaget.
14
21. Rehmanns, Barbara. Piagetian cognitive levels of adult basic education
students related to teaching methods and materials. Journal of Research &
Development in Education. Vol. 13 (1980) No. 3, pp. 44-51.
Se sealan aspectos que llevan a sugerir que los programas de educacin
bsica para adultos desarrollen al mismo tiempo habilidades para entender
y solucionar problemas, tomando en cuenta diferencias socioculturales y
problemas emocionales o fsicos. Se recomienda que el material usado est
de acuerdo con el nivel de desarrollo cognitivo que presentan los adultos.
22. Kuhn, Sara Long y Huey B. Relationship of formal operations and sintactic
complexity in oral language of adult women. Journal of Research &
Development in Education. Vol. 13 (1980) No. 13, pp. 52-65.
Aborda la relacin entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo intelectual
en una muestra de adultos, para planear programas para adultos con
desventajas y disear materiales adecuados. En lneas similares ha estado
trabajando Emilia Ferreiro, del Departamento de Investigacin Educativa del
CINVESTAV-IPN en Mxico, relacionada con el estudio del nivel
cognoscitivo de adultos que participan en programas de educacin bsica.
23. Higele, Pierre. Etude de la mesure du niveau operatoires des adultes.
Psychologie Francaise. (1978) Tome 23 No. 2 p.p. 94-105
Se presenta una manera de medir la inteligencia basada en la teora
operatoria de Piaget, como alternativa a la teora factorial de la inteligencia.
Los estudios se realizan con adultos escolarizados ya que los resultados se
utilizan por el Institut National pour la Formation des Adultes (INFA)
3. ENFOQUES Y PROGRAMAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO
En los ltimos aos ha surgido una gran variedad y riqueza de programas cuyo
denominador comn es el supuesto de que el pensamiento puede mejorarse a
travs del entrenamiento. Estos programas se diferencian en muchos aspectos,
como las habilidades que tratan de desarrollar, la edad y capacidades acadmicas
de las personas a las que van dirigidos, la cantidad de tiempo que duran, el
material con que cuentan, la relacin o no con contenidos curriculares, etc.
Nickerson los agrupa en 5 enfoques segn sus rasgos ms sobresalientes, ya que
existen programas que podran ubicarse en varios enfoques; por otra parte, seala
que en su presentacin no se incluyen muchos otros porque no se conocan o
haba informacin insuficiente acerca de ellos.
A continuacin se presenta una sntesis de los enfoques de ensear a pensar
revisados por Nickerson, y cuadros descriptivos de los programas que se ubican
en cada uno. Los datos de los cuadros son los que se presentan en esa revisin,
pero de cada programa existe material ms amplio que sin duda clarificar y se
requerir conocer para apreciarlos ms adecuadamente.
Cabe sealar que la revisin de programas que hace Alonso Tapia (1988: 53)
coincide con Nickerson en los primeros cuatro enfoques y maneja uno ms. Este
ltimo enfoque se describe tambin al final del apartado.
15
3.1 Enfoques de las operaciones cognitivas
Los programas de este enfoque se orientan al manejo de procesos, operaciones o
componentes del pensamiento. No hay acuerdo acerca de cules sean estos
componentes, sin embargo en opinin de Nickerson: Un enfoque de la enseanza
del pensamiento que tiene una base dbil o discutible puede ser eficaz de todas
maneras; la suposicin es que el desarrollo terico con respecto a la competencia
intelectual es todava muy primitivo, en general, para justificar que se de mucho
peso a la teora subyacente al evaluar los programas. (1987: 22).
Otra apreciacin sobre los programas que se presentan aqu es que tienden a
descuidar tipos ms complejos de actuacin cognitiva; por otra parte pueden
recomendarse mas para estudiantes flojos, la mayora de los programas requiere
gran cantidad de prctica y control del progreso de los alumnos. Los programas
agrupados bajo este enfoque se presentan en el Cuadro No.1.
3.2 Enfoques de orientacion heurstica
Se orientan a desarrollar un know how adecuado. Para ser un pensador eficaz se
requiere un repertorio de heursticos que tendrn probabilidad de xito en diversas
situaciones, y un metaconocimiento para emplear el adecuado en el momento
oportuno. Parten de que la persona maneja ciertas habilidades cognitivas. Aqu se
ubican programas que manejan dos grandes temas del desarrollo del pensamiento
que fueron de los primeros en abordarse: solucin de problemas y creatividad.
La solucin de problemas puede entenderse como un conjunto de procesos de
conducta y pensamiento dirigidos a la ejecucin de una tarea intelectualmente
exigente. La demanda intelectual de cada programa vara. Los mtodos para
hallar heursticos (procedimientos/estrategias generales que dan posibilidad de
solucin) se avocan a estudiar la actuacin de expertos o generar programas
por computadora que representen los pasos para solucionar un problema y
retroalimenten al estudiante para lograrlo. Aqu pueden ubicarse los trabajos de
Polya o Newell y Simons ya citados. En ambos mtodos la representacin del
problema es clave. Los heursticos pueden ser enseados y tienen un gran
mbito de aplicabilidad, son fcilmente comunicables y no son numerosos.
La creatividad puede entenderse como la capacidad para ver las cosas desde
una nueva perspectiva, fuera de convencionalismos, dentro de lo cual se han
valorado como capacidades asociadas la fluidez ideacional, la recuperacin de
informacin remota asociada con el problema y la intuicin. Para fomentar la
creatividad interesan estilo cognitivo y actitudes. Es importante la tendencia
previa a explorar difiriendo deliberamente una conclusin y considerando una
variedad de alternativas antes de elegir (reservar juicio); importa ser flexible
para cambiar de direccin aceptando retroalimentacin y enfrentando bien la
complejidad, ambigedad e incertidumbre de la tarea; se recomienda usar
analogas remotas o cercanas, pensar en trminos contrapuestos o usar
tormenta de ideas. Para que una estrategia sea efectiva hay que considerar el
contexto, el tipo de problema, las caractersticas de las personas involucradas,
etc. El Cuadro 2 presenta programas que pueden ubicarse en este enfoque.

16
3.3 Enfoques del pensamiento formal
Los programas se orientan a desarrollar habilidades que caracterizan al
pensamiento formal en el sentido piagetiano. Generalmente en ellos el ensear a
pensar se integra con el contenido convencional de disciplinas que se asocian
ms bien con ciencias exactas, como la fsica. Aunque estn en cuestin algunos
aspectos tericos, se ha sealado ya que no existe ninguna teora cuya validez se
haya establecido lo suficiente como para poder suponer que un programa que la
siguiera producira necesariamente los resultados esperados. En el Cuadro No. 3
se presentan los programas que corresponden a este enfoque.
3.4 ltimos enfoques
Existen dos categoras ms que permiten clasificar otro tipo de programas, una
relacionada con el manejo del lenguaje y otra con procesos metacognitivos.
La primera da lugar a enfoques para desarrollar el pensamiento por medio del
lenguaje y la manipulacin de smbolos, basndose o no el supuesto de que un
pensador eficaz requiere de una habilidad en un medio simblico y, por tanto,
los programas se orientan a que los participantes hagan productos complejos
poniendo nfasis en la representacin. Se presentan en el Cuadro No. 4.
La otra categora da lugar al enfoque de pensar sobre el pensamiento, en el
que se valora la importancia de ser consciente de los propios procesos de
pensamiento con sus capacidades y limitaciones, para llegar a ser un pensador
ms hbil, aunque ensear sobre algo no implica necesariamente saber cmo
hacerlo. Los programas de este enfoque se presentan en el Cuadro No. 5. La
metacognicin se refiere al conocimiento de las capacidades y limitaciones de
los procesos de pensamiento humano que lleva a hacer un uso de las
habilidades cognitivas. Esto permite planear, controlar, evaluar y retroalimentar
el propio conocimiento y desempeo con respecto a las demandas de la tarea,
saber cmo y cundo aplicarlo en contextos especficos, lo que implica hacerlo
accesible en el momento oportuno y con un determinado propsito.
Por ltimo se hace mencin de un enfoque ms, sealado por Alonso Tapia, que
engloba programas que tratan de hacer frente a la carencia de estrategias para la
comprensin de textos y que por tanto se orientan a saber conocer las claves que
permiten identificar la estructura de los mismos y extraer sus ideas centrales, al
usar procedimientos que permitan visualizar e integrar la informacin y a usar la
informacin del contexto para extraer el significado del texto.
Los datos sobre los programas incluidos en este enfoque son los siguientes:
CMLR/LS (JAK): Enseanza de estrategias de aprendizaje de destrezas a
travs del anlisis de las estructuras de los textos. Katims et al., 1981.
TRICA: Ensear a leer en reas de contenido especfico. Herber, 1978
LSTP: Entrenamiento en estrategias de aprendizaje. Underwood, 1982
TCIS: Estrategias de aprendizaje independientes del contenido. Dansereau,
1979. (Cfr. Alonso Tapia, 1988: 53)
17
 3.5 Cuadros descriptivos de los enfoques
En seguida se describen brevemente los programas que se agrupan en los 5
primeros enfoques escritos en el apartado anterior

CUADRO No. 1 ENFOQUES DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS

TTULO DISEADORES LUGAR Y DIRIGIDO A DESCRIPCIN
FECHA
Programa de Reuven Israel 1970 Primero a Se basa en un concepto de
Enriquecimiento Feuerstein Estados Unidos adolescentes con inteligencia como proceso
Instrumental Rand, Hoffman Canad diagnostico de dinmico, autorregulatorio,
Miller, Jensen Venezuela retardos. que responde a la intervencin
Tanenbaum Estudiantes con ambiental externa. Surge la
necesidades inconformidad al aplicar
particulares. pruebas convencionales de
Se Puede medicin de la inteligencia a
emplear en nios inmigrantes a Israel.
personas ms Proponen instrumento LPAD
grandes. para valorar el potencial de
aprendizaje, que se aplica en
situacin controlada y provoca
cambios durante el proceso.
Se basa en un modelo de
cognicin denominado mapa
cognitivo que incluye siete
dimensiones en las cuales se
puede diagnosticar no slo el
nivel de desarrollo sino
tambin la susceptibilidad al
cambio o modificabilidad.
El aprendizaje tiene que ser
mediatizado por un agente, 15
instrumentos con ejercicios
para mejorar funciones
cognitivas deficientes.
Material documentado y
accesible en el mercado, 3 a 5
clases de 1 hora semanal
durante 2 a 3 aos.
Desligado en lo posible de
todo contenido curricular para
evitar resistencias del alumno,
el profesor y el material.
Programa de la M.N. Meeker Estudiantes Se basa en el modelo de
Estructura del personas o Guilford. Se diseo con base
Intelecto SOI instituciones que en la aplicacin, seleccin y
lo soliciten revisin de muchos tests.
1 Se aplica una batera de
tests diagnsticos.
2 Se analizan y sistematizan.
3 Diagnstico por persona;
eleccin ejercicios a realizar.
Con base diagnostico se da
entrenamiento para mejorar
los factores deficientes
18
 De las combinaciones de
Guilford se seleccionan solo
27 Categoras importantes en
reas como matemticas,
escritura y creatividad. La
teora de Guilford es discutida.
La Ciencia Gagne, 1967 1962-1968 Escuelas Se orienta al aprendizaje de
Un enfoque del Diseado en 6 2a. versin Estudiantes procesos implicados en el
Procesos SAPA aos por la 1975 Klausmener trabajo cientfico: observacin,
Comisin de Ed. 1980 E.U. relacin espacio-tiempo,
Cientifica de la medicin, clasificacin,
American transferencia, etc.
Association for 105 mdulos en 5 fases con
the una escala de 7 niveles de lo
Advancement of especfico y concreto a lo
Science general y abstracto. Material
para el profesor y fichas de
seguimiento. nfasis en la
transferencia.
El pensar- sobre Agencia para la 1976- Inicio Estudiantes de 5 60 programas de video de 15
T.V. Educativa 1977- Produccin y 6 cursos min c/u orientado al desarrollo
Experimental de habilidades para solucionar
1978- Produccin problemas como bsqueda de
regular Canada y alternativas, de informacin,
E.U. clasificacin, generalizacin,
organizacin, evaluacin, etc.
Incluye temas como lecto-
escritura, discusin, etc.
Gua del maestro, sugerencias
para alumnos sobre qu hacer
antes y despus del programa.
BASICS Enrerberg 1980 Entrena a 18 estrategias para mejorar la
Y Sydelle Instituto para profesores para competencia intelectual de los
Planes de Estudio manejar alumnos. 2 programas:
ICI, de Florida estrategias con A. Recoleccin-recuperacin
E.u. alumnos. de informacin y
conceptualizacin;
B. Interpretacin, actitudes y
habilidades.
Manuales completos,
recomienda estilo de
enseanza Socrtico.
Proyecto Bolt Venezuela-1979 Escolares de Programas para desarrollar
Inteligencia Beranek Universidad de Secundaria habilidades de pensamiento
Newman Harvard E.u. como comprensin del
Adams lenguaje, razonamiento,
Snchez solucin de problemas, toma
de decisiones y pensamiento
inventivo.

19
 CUADRO No. 2 ENFOQUES DE ORIENTACION HEURISTICA
TITULO DISEADORES LUGAR Y DIRIGIDO A DESCRIPCION
FECHA
Patrones de Rubenstein Inicia 1969 Con 32 Curso con nfasis en
solucin de UCLA California estudiantes solucin de problemas
problemas E.u. 1976 1200 estudiantes con enfoque matemtico,
por ao en uso de modelos y
Universidades en transferencia. En 1975 se
diversos campos edito un libro con los
y de todos instrumentos y conceptos
niveles. en que se basa. Los
profesores son
entrenados y se
desempean con
entusiasmo y
compromiso.
Enseanza Shoenfeld 1979 Estudiantes Aplicado a solucin de
Heuristica Berkeley superiores de problemas matemticos.
California E.u. ciencias y Los estudiantes no
matemticas en aprenden
Universidad de espontneamente los
California heursticos para que los
Voluntarios sepan aplicar. La
enseanza se basa en
anlisis-diseo-
exploracin-realizacin y
verificacin. Aqu tiene
importancia una gua o
estrategia directiva.
Practicum en el Wheber y 1979 Depto. De Estudiantes Importancia a la
pensamiento Dember Psicologa. Universitarios autoconciencia, trata
Universidad de temas como
Cindinnaty E.U. comunicacin, habilidades
de estudio, razonamiento,
solucin de problemas,
toma de decisiones. Se
enfoca todo esto
sistemticamente.
El curso se implementa
con 25 alumnos mximo y
2 instructores. Se trabaja
en 4 equipos, 2 sesiones,
2 hrs/sem. Por 10
semanas.
Proyecto de Hutchinson 1980 Manhattan Militares Curso que orienta a hacer
Estudios Whimbey y Comunity Veteranos que concientes a los
Cognitivos Lokhead College New regresan a la participantes de sus
York E.U. escuela. proceso de pensamiento
Estudiantes para que sean activos en
el aprendizaje y se
familiaricen con mtodos
que mejoran su
capacidad.
Programa de Convington 1974 Columbus Alumnos de 5 y Programa de
Pensamiento Crutchfield Ohio, E.U. 6 grados. autoenseanza, orientado
20
Productivo P.P.P. Davis fundamentalmente al
desarrollo del
pensamiento inventivo, a
travs de solucin de
problemas, fluidez
ideacional, etc. Gua
directiva de los alumnos y
de corta duracin.
Programa CORT E. de Bono 1970 Variado alumnos Programa de 6 unidades,
Pensamiento M. de Sanchez Inglaterra entre 8 y 22 aos cada unidad con 63
Lateral Venezuela en grupos lentos lecciones, cada leccin se
y rpidos. maneja en 35 min. En
promedio. Con una
leccin por semana el
curso toma 3 aos.
Los temas de las
unidades son: amplitud,
organizacin, interaccin,
creatividad, informacin y
sentimientos y accin.
Los ejercicios se orientan
a que el estudiante
incorpore ciertas
operaciones mentales en
su comportamiento. En
principio es independiente
de contenidos pero puede
asociarse con stos.
Autoenseanza Barrows y 1980 Estudiantes de Basado en el autocontrol,
Solucin de Tamblyn medicina participacin e
problemas investigacin del alumno,
mdicos el profesor solo gu
(plantear preguntas
correctas en el momento
oportuno). El alumno
desarrolla conocimientos
a partir e un proceso de
razonamiento clnico:
percepcin e
interpretacin de
informacin-generacin
de hiptesis- estrategias y
examen clnico, problema,
decisiones diagnosticas,
Se trabaja con una baraja
porttil de los problemas
del paciente que simula
problemas reales. (4
puntos).
*o teraputicas

21
 CUADRO NO. 3 ENFOQUES DEL PENSAMIETO FORMAL
TITULO DISEADORES LUGAR Y DIRIGIDO A DESCRIPCION
FECHA
ADAPT Campbell Universidad de Estudiantes Se orienta a desarrollar
Lincoln 1975 Universitarios de procesos abstractos de
Nebraska, E.U. 1er ao. pensamiento. Maestros de
reas como antropologa,
economa, ingls, historia,
matemticas y fisca se
coordinan para desarrollar
las mismas habilidades.
Inscripcin voluntaria.
DOORS Schermerhorn Universidad de Estudiantes Desarrollo de habilidad de
Derivado de Illinois 1976 E.U. Universitarios razonamiento operacional,
ADAPT como ADAPT.
COMPAS Schernerhorn Extensin 1982 Estudiantes Consorcio para Programa
Wiliams de DOORS en 6 Universitarios de de Direccin-Organizacin
Dickinson Universidades de nuevo ingreso p/Desarrollo Habilidades.
E.U. C/universidad desarroll
programas y materiales
adaptados a su situacin.
Resultados evaluados con
diversos tests.
SOAR Carmichael Universidad de Estudiantes Programa razonamiento
Hassell Xavier Lousiana Universitarios analtico. Curso de verano
Hunter, et al E. U. 1980 nuevo ingreso 5 semanas para mejorar
desempleo en ciencias y
matemticas. (Stress on
Analytical Reasoning).
DORIS Collea Universidad Estudiantes Desarrollo razonamiento
Numedal Estatal de Universitarios de en ciencia.
California, 1980 nuevo ingreso. 2 aos, 5 componentes:
Lgica combinatoria
Razonamto. Correlacional
Raz. proposicional,
Raz. hipottico-deductivo
Aislar/control variables.
Se relacionan con varias
disciplinas.
Libro con ejercicios.
Ateliers de Higele, P. Universidad de Adultos Material diseado con
raisonnement Homage, G. Nancy Francia base en la teora de
logique Perry, E. 1985 Piaget que contiene
Tabary, P. ejercicios progresivos
(No descrito en para el aprendizaje o la
Nickerson et al.) adquisicin de las
operaciones intelectuales
que caracterizan al
pensamiento de las
operaciones formales.
Contiene orientaciones
para el profesor.

22
 CUADRO NO. 4 PENSAMIENTO POR MEDIO DEL LENGUAJE Y MANIPULACION DE ESTUDIOS
TITULO DISEADORES LUGAR Y DIRIGIDO A DESCRIPCIN
FECHA
Lenguaje Nayakawa 1964, New No es un programa, sino un
Pensamiento Niabett y Poss York E.u. 1980 antecedente de los
Accion programas que parten de
que el lenguaje es fuente y
solucin de problemas de
razonamiento. Se basa en la
semntica general de A.
Korzybski.
Escritura Scardamalia 1985, E.U. La escritura exige que se
ocasin para Dereiter piense y es vehiculo del
pensar pensamiento, refleja la
madurez intelectual. Se
Confronta Easterling 1979 Nueva Alumnos de identifican niveles de
Construye Pekamen Jersey la escuela viabilidad en escritura. No
Completa E.U. secundaria enfatiza tcnica sino
planeacin, composicin,
edicin, etc. Pueden usarse
computadoras. Ideas
pedaggicas en El Pequeo
Libro Rojo de la Escritura.
Vencer carga cognitiva y
recuperar conocimiento
inerte.
Escritura medio Young-Becker 1970 New Libro Escritura epistemolgica.
para pensar Pike York E.U. diseado De Vygotsky idea de que
Bereiver para pensamiento surge como
estudiantes internalizacin del habla. La
universitarios escritura, proceso de
descubrimiento y cambio; no
slo productos literarios
convencionales. Libro
Retrica descubrimiento y
cambio.
Universo del Moffetty 1968-1976 Enseanza Enfoque generativo trata de
discurso Wagner Boston, E.U. abierta para formar mejor oyente, orador,
nios lector y escritor;
(primaria y grupos; tiempo en tarea,
secundaria) transferencia/transformacin.
Se aplica materias usuales.
Modelado del Meichenbaaum 1977 Escolares y Modelado y autoinstruccin
lenguaje interior New York, E.u. pacientes de como medio para ensear a
psicoterapia. pensar a travs de un saber
cmo y anlisis de la tarea.
Usa metforas o imgenes.
Tambin psicoterapia para
cambiar estructura cognitiva.
LOGO Papart 1969 Nios varia Usa computadora p/ensear
Pensamiento Grant Instituto de edad con/sin matemticas. Geometra de
Procesal Salomon Tecnologia de deficiencia la Tortuga. Desarrolla
Massachusetts mental fsica. habilidades de pensamiento.

23
3.6 Algunas consideraciones sobre los enfoques anteriores.
Revisando globalmente los cuadros descriptivos de los programas que se incluyen
en los enfoques sealados destacan ciertos aspectos que conviene resaltar.
La mayora de los programas que se incluyen se han implementado y diseado en
los Estados Unidos, hay slo algunos en Israel, Canad, Inglaterra y Venezuela.
Han sido desarrollados entre la dcada de los 70 y principios de los 80.
En cuanto a las personas a quienes se dirigen, se aprecia que generalmente se
destinan a estudiantes de los diversos niveles educativos, predominando los de
educacin superior. Esto no implica que no puedan aplicarse en contextos no
escolarizados. Predominan los programas dirigidos a estudiantes con desventajas
y es raro encontrar programas especiales para estudiantes con ventajas; esto
quiere decir que pueden tener impacto dentro de la educacin compensatoria.
Desde un principio se seal que manejaban habilidades muy diversas, tanto en el
aspecto de su generalidad-especificidad, como en el de su propia naturaleza. Esto
refleja entonces la diversidad terica que fundamenta los diferentes programas. En
relacin con esto Nickerson hace la siguiente consideracin:
Mientras los aspectos tericos siguen teniendo un inters indiscutible, la
principal preocupacin de la mayora de los usuarios potenciales parece ser
de ndole prctica, y consiste concretamente en saber si el programa
funciona o no; y dado el estado de la teora del desarrollo cognitivo,
creemos poder afirmar que esta preocupacin no se va a disipar con
razones puramente tericas. No cabe duda tampoco de que la adquisicin
de algunos tipos de habilidades del pensamiento depende de la existencia
previa de cierto tipo de conocimiento y habilidades elementales. (1987:54)
En cuanto a las habilidades tambin se encuentra gran diversidad, unos tienden a
desarrollar el pensamiento inductivo, otro el deductivo, la creatividad, la solucin
de problemas, etc., mientras que otros se centran en habilidades concretas para la
lectura, escritura, matemticas, fsica y otras materias, lo que va aparejado con el
problema del contenido. Muchos programas se desligan del contenido de materias
convencionales para evitar resistencias de los estudiantes, maestros o del material
mismo; por otra parte, se encuentran programas que no pueden desligarse de
contenidos especficos. Al respecto hay que retomar las consideraciones hechas
en el apartado 2.2 de este texto y tener presente que, dependiendo del objetivo del
programa, se trata de equilibrar generalidadespecificidad tanto del conocimiento
con que opera, como de la habilidad o conjunto de habilidades que tiende a
desarrollar. Por tanto es muy importante que la definicin de este objetivo u
objetivos sea adecuada.
El material que se encuentra en los diversos programas es variado: manuales,
audiovisuales, videos, libros de texto programados y sin programar, paquetes
computarizados, etc. En su gran mayora este material es accesible, aunque en
algunos casos su acceso est restringido a un entrenamiento previo y riguroso de
las personas que manejaran el programa.

24
La duracin de los programas, que varia tambin significativamente, adquiere
importancia al evaluar los resultados, ya que se le relaciona directamente con su
efectividad y con los problemas de transferencia que se han presentado; aunque
para que sta se d se requieren condiciones especificas, como ya se seal. Se
tiene que hacer nfasis en una duracin suficiente del programa como para que se
garantice la adquisicin y uso real de las habilidades que se pretenden desarrollar.
Otro aspecto que se debe resaltar es que no se han realizado evaluaciones de los
programas que brinden informacin confiable y concluyente sobre su efectividad;
en concreto, no hay estudios que den medidas directas del impacto del programa
en el desempeo escolar. Los intentos por evaluar la efectividad se han centrado
en la aplicacin de tests que tratan de medir el grado en que se tiene cierta
habilidad antes y despus de participar en el programa. En este punto puede
cuestionarse lo siguiente: no se cuenta con muchos estudios que sigan el efecto a
largo plazo; se corre el riesgo de que el programa ensee para el test. Y por
ltimo, se cuestiona la validez de los propios tests que intentan medir la habilidad
en particular, ya que normalmente se atiende a productos y no a procesos,
adems de volverse a presentar el problema de la fundamentacin terica.
An con esto, los resultados que se han obtenido permiten ser optimistas y tener
presente que, en opinin de los propios participantes, estos programas han tenido
un impacto positivo en la habilidad que se pretende desarrollar. Con base en lo
anterior, al evaluar este tipo de programas se recomienda lo siguiente:
a) Realizar una evaluacin formativa durante el desarrollo del programa que
identifique los puntos fuertes y dbiles del mismo.
b) Determinar los efectos generalizados y duraderos del programa, controlando la
calidad de enseanza, el entusiasmo de los participantes y las medidas y tests
de desempeo que se usen. Tomar en cuenta efectos directos e indirectos,
primarios y secundarios, esperados y no esperados, de corto o largo plazo.
Hay que valorar adecuadamente tanto los efectos positivos como negativos.
c) Considerar que una diferencia estadstica pequea puede reflejar mejoras
importantes en la habilidad de pensar, lo que puede evitar un cierre prematuro
de programas prometedores. Tomar en cuenta que el que una evaluacin no
consiga establecer una diferencia entre el desempeo de un grupo
experimental y un grupo de control no demuestra que esta diferencia no exista.
La incapacidad para encontrar diferencias puede deberse al desorden de los
datos o a imprecisin o inconveniencia de la medicin. (Nickerson,1987: 364)
Por otra parte en la implementacin de un programa es importante lo siguiente:
a) Que el profesor sea competente y conozca y acepte el programa.
b) Desarrollar un entorno favorable, estimulante, de libre expresin de ideas,
no amenazante, respetuoso y partir de aspectos que respondan a la
motivacin del alumno.
c) Desarrollar actitudes como la disposicin para modificar el criterio propio, el
compromiso para analizar las cosas, el respeto por otras ideas, etc.
d) Retroalimentar a los alumnos sin penalizarlos.
e) Estimular la transferencia y la relacin con otros conocimientos.
25
3.7 Otros estudios para desarrollar programas sobre habilidades del
pensamiento.
Aqu se presentan brevemente ideas derivadas de trabajos de investigacin que
han hecho aportaciones al estudio del pensamiento y han dado o pueden dar lugar
a programas concretos aunque stos no se describan aqu. Se tratarn en primer
trmino algunos aspectos del razonamiento y en seguida otros relacionados con la
competencia en la materia. Algunos autores identifican dos tipos de pensamiento
cualitativamente diferentes: el razonamiento deductivo y el inductivo.
El razonamiento deductivo-analtico, denominado tambin dextrgiro,
convergente o vertical, se caracteriza por ser lgico, riguroso, conclusivo.
El razonamiento inductivo-analgico, llamado tambin sinistrgiro, divergente o
lateral, es sinttico, libre, creativo, exploratorio, intuitivo.
Ambos tipos de razonamiento son importantes y, ms que una dicotoma, habr
que entenderlos como polos de un continuo. Se ha investigado sobre los errores
ms frecuentes al razonar deductiva o inductivamente, errores sistemticos, ya
que presentan regularidades y ayudan a comprender como razonamos; a partir de
esto pueden desarrollarse tcnicas para corregirlos; es un trabajo metacognitivo.
Los errores del razonamiento deductivo ms comunes se deben por lo menos a
tres grupos de factores: el empleo de criterios invlidos, que sin embargo son
eficaces en la vida cotidiana; la implicacin de trminos difciles que obstaculizan
la comprensin; y la alteracin de la representacin de lo que se maneja.
Los errores identificados en el razonamiento inductivo se pueden ubicar tambin
en tres grupos: las parcialidades al tomar una muestra, lo que implica manejar
poca informacin o parcial; las parcialidades al relacionar una muestra con una
hiptesis; y parcialidades en la formulacin de huevas hiptesis. Existe otro grupo
de errores relacionado con factores sociales, con el favoritismo al evaluar una
hiptesis en la que se tiene un inters creado, o el evaluar ms a la persona que
sostiene la hiptesis que a la hiptesis misma ( argumento ad hominem).
Para ambos tipos de razonamiento se han tratado de identificar algunos aspectos
limitantes. En primer trmino hay que considerar donde podemos encontrar
problemas de los estudiantes que pueden ser profundas o simples resistencias a
la interrogacin, confrontacin, conflicto o descubrimiento, para revisarlas ya que
tienden a persistir; tener claro cmo y dnde se aplica el conocimiento para ser
usado mas efectivamente; automatizar algunas habilidades elementales para que
la capacidad de procesamiento conciente pueda dedicarse a niveles superiores.
Algunas de estas sugerencias se han retomado en estudios sobre nuevas formas
de presentacin de la materia en reas como lectura, escritura, matemticas y
ciencias, pero tambin en experimentacin instruccional en el aula, en el anlisis
del desempeo del maestro, en el diseo de asesora computarizada, en estudios
de autorregulacin de la instruccin del estudiante; aumenta la articulacin sobre
la investigacin y el diseo en lo cual los intentos de aplicacin enriquecen la
teora y sta corrige la aplicacin, como es caracterstico de una ciencia madura.
(Glaser, 1988:39)
26
3.8 Bibliografa comentada
La bibliografa de este punto se presenta siguiendo el mismo orden de los
apartados del captulo. En primer trmino se presentan obras que presentan el
panorama general de los programas para ensear a pensar; en seguida se
describen textos sobre algn enfoque o programa particular segn el orden en que
aparecen; por ltimo se incorpora bibliografa que fundamenta aspectos
relacionados con los programas para la enseanza del pensamiento y con el
desarrollo de juegos y simulacin con la misma finalidad.
Nickerson, R. S. et al. (ya citado) Ensear a pensar. Aspectos de la Aptitud
Intelectual. Barcelona, Paids, 1987.
La segunda parte de este texto sirve de base a la presentacin de este
punto. La primera y tercera partes abordan la problemtica y perspectivas
del ensear a pensar respectivamente. Cuenta adems con una amplia
bibliografa que remite a las fuentes directas de los autores de los
programas que se presentan.
R. Nickerson, con D. Perkins y E. Smith estn relacionados con la Harvard
University; este libro es producto de dos proyectos, uno patrocinado por
Petrleos de Venezuela en relacin con el Proyecto Inteligencia y otro por el
Instituto Nacional de Educacin (NIE) de los Estados Unidos.
24. Alonso Tapia, J. Ensear a pensar? S, pero cmo? Cuadernos de
Pedagoga Barcelona, 1988 No. 164 pp. 52-54.
En este breve artculo Alonso Tapia presenta un cuadro sinttico de una
revisin de programas para desarrollar habilidades del pensamiento
realizada por l durante 1987 y que coincide con la de Nickerson, aunque
presenta otros programas nuevos. Esta revisin no se tiene localizada.
A continuacin se presenta una serie de referencias relacionadas directamente
con algunos de los programas presentados en los cuadros descriptivos.
Enfoque de las operaciones cognitivas
25. Feuerstein, R. et al. Instrumental Enrichment. An Intervention Program for
Cognitive Modifiability. Baltimore. University Park Press, 1980. 3. Ed. 1983.
Plantea las bases tericas del programa en funcin del concepto de
modificabilidad cognitiva, la teora de la experiencia del aprendizaje
mediatizado, las funciones cognitivas deficientes, el mapa cognitivo. Define
las metas y estructura del programa, describe los instrumentos utilizados y
algunos aspectos de la implementacin en el aula y del entrenamiento de
los profesores. Por ltimo proporciona informacin sobre evaluacin
experimental del programa y las perspectivas para su desarrollo futuro.
Proyecto Inteligencia
26. De Snchez, Margarita et al. Gua del Docente para la aplicacin del mtodo
Aprender a pensar Folleto No. 1 ITESO, Enero 1989.

27
 La gua es producto de la experiencia adquirida durante el ao escolar
1980-1981 en que se implement el mtodo Aprender a Pensar en
Venezuela, a nivel nacional, bajo el patrocinio de los Ministerios de
Educacin y el Ministerio de Estado para el Desarrollo de la Inteligencia.
27. De Snchez, Margarita et al. Proyecto Aprender a Pensar. Estudio de sus
efectos sobre una muestra de estudiantes venezolanos. Ministerio de
Educacin-Ministerio de Estado para el Desarrollo de la Inteligencia
Venezuela, 1983.
Es un texto que describe ampliamente y en profundidad lo que ha sido el
Proyecto Inteligencia en Venezuela, desde que surgi la preocupacin por
desarrollar el pensamiento, introduciendo programas en la escuela, hasta
los resultados del estudio piloto que dio pie al establecimiento del proyecto
a nivel nacional. Se describe la justificacin, antecedentes, fundamentacin
terica, objetivos, estrategia y lineamientos curriculares, y las fases del
proyecto. Se proporcionan tambin los resultados de la evaluacin
formativa y de la sumativa, tanto de un estudio amplio que dur un ao,
como de un estudio de seguimiento que se hizo con una submuestra
durante tres aos para establecer los efectos a largo plazo, encontrndose
en general diferencias significativas despus del programa.
Enfoques de Orientacin Heurstica
Proyecto de Estudios Cognitivos
28. Whimbey, Arthur et al. Cmo desarrollar su Inteligencia. Mxico, Diana 1980.
Aunque no se relaciona directamente con el programa, s describe una serie
de experiencias exitosas para desarrollar el pensamiento, resaltando la
importancia de la comprensin de la lectura. Trata tambin aspectos sobre
la insuficiencia terica al respecto y abunda en la gentica de la inteligencia
y su relacin con la raza.
Programa CORT Pensamiento Lateral
29. De Bono, Edward. Thinking Teachers Notes. Cognitive Reseach Trust (CORT)
Pergamon Press. Seccin I, 1 Ed. 1973; 2 1981; Seccin II. 1 Ed. 1973,
2 1983. Secciones III, IV, V, y VI, 1 Ed. 1975, 2 1983.
Segn De Bono, las lecciones del pensamiento CORT son los materiales
ms ampliamente usados en la enseanza directa del pensamiento como
una habilidad bsica; estn en uso desde 1970 y se han aplicado en una
gama de contextos. El programa lo forman seis unidades independientes,
todas de naturaleza prctica. En cada una se describen herramientas para
lograr el objetivo, as como acciones y mtodos para conocerlas y saber
cmo y cundo usarlas. Se practican hasta que puedan ser usadas en
cualquier situacin. Estas herramientas s denominan con un nombre corto,
que hace referencia a las operaciones que implica su manejo.

28
 Seccin I. Para ampliar la percepcin. Algunas herramientas: tratamiento de
ideas, factores involucrados, reglas, consecuencias, objetivos, planeacin,
prioridades, alternativas, decisiones y otros puntos de vista.
Seccin II. De la organizacin. Herramientas: reconocer, analizar,
comparar, seleccionar, encontrar otros caminos, comenzar, organizar,
centrar, consolidar, concluir.
Seccin III. Interaccin (argumento, debate, negociacin). Herramientas:
examinar ambos lados, tipificar valorar y estructurar la evidencia, posibilidad
de error tipo 1 y tipo 2, resultado.
Seccin IV. Creatividad (pensamiento lateral); desarrollar nuevas ideas
efectivas a travs de cambio de conceptos y patrones. Herramientas: si-no-
posiblemente, tropezando, el azar, desafo, idea dominante, definicin de
programa, eliminar desaciertos, combinacin, requerimientos y evaluacin.
Seccin V: Generar informacin y establecerla, conscientes de emociones,
prejuicios y estereotipos. Herramientas: informacin preguntas, claves,
contradiccin, supuestos, creencias, lecturas hechos, emociones, valores,
simplificacin y clarificacin.
Seccin VI. Accin. Herramientas: centrar-expander-contraer; combinar las
tres; propsito, establecer insumos, soluciones, decisiones y operacin.
30. De Bono, Edward The five-day course in thinking. Pelican Books, Penguin,
1969.
Dirigido a desarrollar el pensamiento a travs de un juego con tres grados
de dificultad; tiene la finalidad de hacer consciente al lector de su estilo de
pensamiento de sus puntos fuertes y dbiles, de las estrategias que usa y
que no usa para corregirse y mejorarse. Los tres grados de dificultad
corresponden o atienden a otros tantos niveles de pensamiento:
Insight: La solucin se da por un salto del pensamiento.
Secuencial: La solucin se da en etapas progresivas.
Estratgico: Este involucra los 2 anteriores.
31. Vernon, P. E. Creativity. Vernon, P.E. Ed., 1970.
Se relaciona ms con el enfoque dos, ya que en ste se ubican programas
que tienden a desarrollar el pensamiento creativo. El texto es una antologa
que trata de presentar la diversidad de estudios relacionados con la
creatividad, sabiendo que no existe un consenso sobre lo que sta pueda
ser. Los autores la consideran principalmente como una habilidad y una
forma de actividad cognitiva. Desarrolla los siguientes temas: los estudios
empricos pioneros; el material introspectivo basado sobre todo en el
estudio de artistas o cientficos; contribuciones tericas; acercamientos
psicomtricos ; los estudios de personalidad; y, por ltimo, la estimulacin
de la creatividad, sealando concretamente diferentes tipos de clima
escolar que pueden influir en la misma.

29
En relacin con la creatividad esta tambin lo siguiente:
32. Rimm, Silvia y Davis, Gary A. Five years of international research with GIFT.
An instrument for the identification of creativity. Journal of Creavive Behavior
Vol. 14 No. 1 (First Quarter), pp. 35-47.
GIFT = Group Inventory for Finding Creative Talent. Este grupo inici en
1975 en la Universidad de Wisconsin Madison, con el diseo de un
instrumento que permitiera identificar creatividad en estudiantes de
secundaria. Se presenta la validez del instrumento en diversas poblaciones
de Estados Unidos y en diversos pases, sealando recomendaciones para
su uso. Est disponible en Educational Assesment Service.
33. Lehman, James D. et al. Cognitive Development and Creativity: A study in Two
High Schools. Science Education 65 (2): 197-206.
Normalmente se manejan como independientes y diferentes el desarrollo
cognoscitivo racional y la creatividad. El estudio pretende relacionar, los
niveles de desarrollo cognitivo de Piaget y la creatividad en estudiantes de
biologa de dos escuelas secundarias, una rural y otra urbana.
34. Findlay C., Scott y Lumsden, Charles J. The creative mind. Academic Press
London 1988.
Incorpora un acercamiento multidisciplinario e introduce modelos cognitivos
y neurofisiolgicos del proceso creativo, desde una perspectiva evolutiva.
Enfoques del Pensamiento Formal
35. Lowenthal, F. Games, logic and cognitive development. A longitudinal study of
classroom situations. Comunication & Congnition Vol. 13 (1980) N 1 43-61.
Presenta una tcnica no verbal para estudiar las relaciones entre lenguaje y
pensamiento evitando problemas de interpretacin con el lenguaje hablado.
Basndose en el manejo de ciertas habilidades lgicas propuestas en la
teora de Piaget que se logran hasta la adolescencia este estudio, realizado
con nios de 8 a 9 aos de edad, muestra que ciertas operaciones formales
pueden observarse antes de lo que esta clsicamente estandarizado.
36. Linn, Marcia C., Dulos, Steven y Gans, Adrienne. Correlantes of formal
reasoning. Content and problem effects. Journal of Research in Science
Teaching, Vol. 18 (1981) No. 5, pp. 435-447.
Ante el debate sobre la existencia del razonamiento formal como constructo
independiente en la teora de Piaget, este estudio distingue en cada tarea el
contenido del problema, para poder generalizar resultados. El estudio se
hizo con 120 estudiantes de 13 aos de edad. Los resultados pueden
mejorar la teora del pensamiento formal y la enseanza de la estrategia de
control de variables. En este enfoque pueden ubicarse experiencias de
cursos universitarios y de nivel medio superior que manejan los contenidos
de la lgica formal como medio de desarrollo cognitivo. Hay experiencias en
la UAA, pero los resultados no han sido sistematizados ni evaluados.

30
37. Higele, Pierre. Une experience dapprentissage doperations intellectuelles.
Revue Francaise de Pedagogie No. 46, mars 1979.
Describe las dificultades del manejo de ciertas habilidades que requieren
niveles altos de abstraccin que se manifiestan en adolescentes, a travs
de exmenes de tipo profesional. Seala la explicacin que pueden dar a
ello la teora de Piaget y las posibles soluciones, diagnosticando su nivel y
diseando ejercicios adecuados para mejorar sus deficiencias.
38. Higele, Pierre. Une experience dapprentissage doperations intellectuellles
aupres de jeunes chomeurs en stage de preformation. Revue Education
Permanente. No. 58 Juin 1981, p.p. 65-79.
Orientado a paliar ciertas carencias o dificultades que enfrentan los
adolescentes en relacin con el razonamiento. Los estudios que Higele ha
realizado con adultos se describen en la bibliografa del punto anterior, pero
tambin pueden ubicarse dentro de este enfoque. El programa en cuestin
se refiere en seguida.
39. Higele, Pierre, Hommage, G., Perry E. y Tabary, P. Ateliers de raisonnement
Logique. Livret du formateur. Exercices progressifs pour lapprentissage des
operations. Lapprentissage des operations intellectuelles C.A.F.O.C.
Nancy-Metz 1985, 125 p.
40.- Higele, Pierre Hommage, G. Perry E. Tabary, P. Ateliers de raisonnement
Logique Livret du formateur Exercises progressifs pour L apprentissage des
operations intellectuelles. CAFOC. Nancy-Metz, 1985.
Por ltimo se tiene:
41. Labinowicz, Ed. The Piaget primer: Thinking, learning, teaching. Menlo Park,
Addison-Wesley Publ. Co. 1980.
Es un programa basado en la teora de Piaget para los niveles
preoperatorios y de operaciones concretas.
Pensar sobre el Pensamiento
Filosofa para Nios
Las referencias de este programa provienen del Boletn del Centro de Didctica de
la Universidad Iberoamericana, donde se ha comenzado a trabajar con el mismo.
42. Sharp, Ann Margaret. El desarrollo de la personalidad y la filosofa para nios.
Didctica, U. Iberoamericana. Mxico, 1986, pp. 1-11.
El artculo analiza cmo puede ser utilizado el captulo 1 de la novela eje del
programa, que ejemplifica el paradigma de cuestionamiento y el dilogo, a
partir de reflexin sobre el lenguaje y su funcionamiento. Los participantes
se comprometen en su razonamiento imaginativo autodirigido que confronta
su estructura de creencias e integran una comunidad de cuestionamiento
en la que cada quien toma turno, escucha con cuidado y aporta, tratando de
convertir la comunidad de cuestionamiento en una forma de vida.

31
43. Lipman, Mathew y Sharp, Ann Margaret. El programa de Filosofa para nios
en la prctica. Didac, Boletn del Centro de Didctica de la Universidad
Iberoamericana, Mxico, 1986. pp. 1-7.
El artculo describe las caractersticas que debe tener el profesor interesado
en desarrollar el programa y las que debe tener el formador de formadores.
Describe tambin la forma cmo se da el cuidadoso entrenamiento de los
formadores, y cmo se hace un seguimiento de la implementacin a travs
del anlisis y la observacin, con una evaluacin previa y posterior.
Hace referencia a los resultados obtenidos despus de un ao de
implementado el programa, con mejora en matemtica, lectura de
comprensin y escritura significativa y coherente, lo cual da esperanzas
para mejorar la situacin de bajo rendimiento acadmico que se va
haciendo evidente en los estudiantes de educacin media superior y
superior.
44. Johnson, Tony W. La filosofa para nios y su crtica mas all de la informacin
dada. Didac. Boletn del Centro de Didctica de la Universidad
Iberoamericana, Mxico, 1986, pp. 1-10.
El programa de filosofa para nios es un currculo sistematizado y
comprensivo diseado para reforzar el desarrollo de habilidades del
razonamiento a travs de un discurso filosfico.
El artculo fundamenta aspectos centrales del programa y responde a
diversas crticas, como la de Mc Pex, de que el pensamiento crtico no
puede desarrollarse al margen de un campo particular de estudio. No es el
caso del programa, ya que parte de una disciplina humanstica que
introduce a los nios a las ideas de la tradicin filosfica.
Ensear nicamente lgica no conduce necesariamente al pensamiento
crtico; los personajes de la novela ejemplifican diferentes estilos de
pensamiento. Kane crtica al programa como poco coherente, significativo y
relevante, porque no se apoya en la experiencia y se centra en la bsqueda
de significado; sin embargo significados y reglas son usados de manera no
consciente por los nios en su vida diaria, por lo que el maestro debe estar
preparado para lograr la reflexin adecuada.
Programa Logo
45. Papert, S. Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. New York,
Basic Books, 1980.
Destaca la utilidad de la computadora que, a travs de programas y
lenguajes adecuados, puede generar buenos resultados con los alumnos.
Los siguientes textos no se relacionan con un programa particular sino con el
enfoque en si
46. Pozo, Juan Ignacio. Aprendizaje de la Ciencia y Pensamiento Causal. Madrid,
Visor, 1987.

32
 Se relaciona con el enfoque de pensar sobre el pensamiento. Parte del
hecho de que no se puede ensear sin contenidos y que, al mismo tiempo,
carece de sentido introducir contenido en las mentes de los alumnos sin
proporcionar los mtodos de razonamiento adecuado. Integra aportaciones
de la teora de Piaget, la filosofa de la ciencia, la piscologa social, estudios
sobre razonamiento y procesamiento de la informacin. Analiza primero
como se adquiere el pensamiento causal por medio de un modelo. Despus
ilustra cmo se da la enseanza y aprendizaje de teoras causales y seala
maneras de ensear ms efectivas, utilizando tambin modelos
47. Ward, Spencer A. Studies of Knowledge Synthesis. Evaluation in Education,
Vol. 4 (1980), pp. 130-133.
El NIE (Instituto Nacional de Educacin, Washington) considera importante
apoyar los esfuerzos para mejorar la comprensin que se tiene sobre la
sntesis del conocimiento. El artculo busca desentraar el proceso que se
sigue al realizar sntesis de conocimientos.
Existe otro conjunto de textos relacionados ms directamente con el desarrollo de
habilidades para mejorar el razonamiento, la resolucin de problemas o el
pensamiento crtico, que de alguna manera corresponden al enfoque heurstico,
sin embargo pueden manejarse tambin de manera independiente. Primero se
describe el trabajo realizado por Benjamn S. Bloom, pionero en este campo.
48. Bloom, B. S. y Broder, L. J. Problem solving processes of college students.
Chicago University Press, 1950.
49. Bloom, B. S. Higher mental processes. En Ebel R. L., ed. Encyclopedia of
Educational Research. London, Collier-McMillan, 1969.
50. Bloom B, S. Teching and learning conditions for extreme levels of talent
development, 1982.
51. Bloom, B. S. The 2 sigma problem: The search for methods of group instruction
as effective as one-to one tutoring. Educational Resarcher, June 1984: 4-16.
Presenta los resultados de estudios que comparan el aprendizaje de los
estudiantes bajo tres condiciones controladas de instruccin: convencional,
mastery learning y tutorial. Este ltimo mtodo da resultados que estn dos
desviaciones estndar (sigma) por encima del grupo convencional, lo cual
muestra el nivel de aprendizaje que pude ser alcanzado. El mtodo
mastery learning no da resultados tan altos, pero pueden llegar a serlo, con
las caractersticas de costo y organizacin de un curso convencional.
52. Cox, Charlotte H. Basic skills through mastery learning: An interview with
Benjamin Bloom. Curriculum Review, February 1980, pp. 10-14.
Refleja la opinin de Bloom sobre las condiciones del proceso de
enseanza-aprendizaje para obtener resultados exitosos y de cmo hacer
para que los profesores sean conscientes de ellas y las acepten y
promuevan en sus estudiantes. Estas condiciones expresan la concepcin
del modelo Mastery Learning, propuesto por Bloom.
33
Otros textos son:
53. Kurfiss, Joanne G. Critical Thinking. Theory, research, practice & possibilities.
ASHE-ERIC Higher Education Reports 1988, No. 2.
Aborda temas como los siguientes: antecedentes; relacin con la lgica; el
proceso cognitivo en el pensamiento crtico; la enseanza del pensamiento
crtico en las disciplinas; problemas institucionales y acercamientos. Es una
revisin bastante actualizada.
54. Meirovitz, M. y Jacobs, P. Desafie a su inteligencia. Mxico, Roca 1987.
El texto presenta una serie de juegos que ayudan a incrementar habilidades
mentales como deduccin, induccin, estrategia y pensamiento creativo, al
mismo tiempo que ejercitan habilidades sociales como comunicacin,
cooperacin y competicin. Se juega en diferentes niveles de dificultad, y lo
ideal es que las habilidades que se vayan adquiriendo puedan aplicarse en
la vida diaria, siendo conscientes de los procesos de razonamiento. Se
propone una gimnasia mental, suponiendo que la prctica es fundamental
para el fortalecimiento de los msculos mentales.
55. Gallo, D. Critical and creative thingkig graduate program. University of
Massachussetts, Boston Harbor Campus (02125).
56. Kuhn, Deanna, Amsel, Eric, McLoughlin Michael, et al. The development of
scienfific thinking skills. London, Academic Press, 1988.
Trata de temas como la evaluacin de la evidencia, la coordinacin de
teora y evidencia y su conexin. Explora los cambios en las estrategias de
razonamiento inductivo de la infancia a la adultez.
57. Stice, James E. Developing Critical thinking and problem-solving abilities,
Keneth E., Editor in Chief. New Directions for Teaching and Learning, N 30,
(Verano 1987). San Francisco. Jossey-Bass.
Desarrolla temas relacionados con la enseanza de la resolucin de
problemas y contiene fuentes tiles.
58. Casale, Ula y Wright, Kelly B. Problem-solving Approach to Study Skills
(PASS) for students in professional schools. Journal of Reading, December
1983 pp. 232-238.
PASS es una metodologa para desarrollar habilidades para el estudio en
escuelas profesionales. Se dise con estudiantes de medicina en la
Universidad de Missouri tratando de responder a las desventajas de
estudiantes que no son hombres, blancos, o de clase media.
59. Weinstern, Claire E., Goetz Ernest T. y Alexander, Patricia. Learning and Study
Strategies. Issues in Assesment, Instruction and Evaluation. Academy
Press, 1988.
Investigacin acerca de las estrategias cognitivas requeridas para la
adquisicin, almacenamiento y uso efectivo del conocimiento.

34
60. Frederiksen, Norman. Implications of cognitive theory for instruction in problem
solving. Review of Education Research, 1984, Vol. 54 No. 3, pp. 363-407.
Consideraciones y sugerencias para mejorar la enseanza de la solucin de
problemas y la creatividad, obtenindose altos niveles de logro. Realiza una
distincin bsica entre problemas bien y mal estructurados.
Se discute y se dan sugerencias acerca de materiales para practicar.
Finalmente sealan varios problemas no resueltos desde la perspectiva de
los mtodos de instruccin. Incluye una bibliografa amplia.
A partir de estos ltimos textos se pueden ubicar otros que abordan temas
relacionados con el desarrollo cognitivo, el aprendizaje la instruccin , ellos son:
61. Glaser, Robert. Cognitive Science and Education. International Social Science
Journal of Cognitive Science. No 115, feb. 1988, pp. 21-44.
El artculo seala las aportaciones que han hecho diversas investigaciones
en relacin con el anlisis de la competencia en la materia y las condiciones
de aprendizaje que se requieren para intervenciones instruccionales de
enfoque cognitivo, as como con la investigacin sobre el dominio en
lectura, aritmtica, escritura y ciencias.
Por ltimo menciona programas concretos de enseanza-aprendizaje
orientados a desarrollar habilidades de pensamiento, corno el programa
SCHOLAR de Carbonell, que presenta un modelo ideal de la organizacin
del conocimiento; el programa computarizado para geometra de Anderson,
o el de Schneider para mejorar la bsqueda visual de trfico areo y el
control electrnico de tableros. Este artculo complementa las
consideraciones del apartado 3.6 de este texto.
62. Cormier, Stephen M. Transfer of Learning. Contemporary Research
Applications. London, Academic Press, 1987.
Presenta paradigmas metodolgicos y conceptos interpretativos basados en
acercamientos contemporneos del procesamiento de informacin
aplicados al estudio de la conducta humana.
63. Phye, Gary D. Cognitive Classroom Learning Understanding. Thinking and
Problem Solving, Iowa State Universtity Academic Press 1986.
Comprensin del procesamiento de informacin involucrado en el
aprendizaje de los estudiantes.
64. Dillon, Ronna F. y Sternberg, Robert. Cognition and Instruction. London,
Academic Press, 1986.
Problemas relacionados con lectura, escritura, segundo lenguaje,
matematicas, ciencias, arte, msica, razonamiento.
65. Delval Juan. Nios y mquinas. Los ordenadores en la educacin. Madrid,
Alianza, 1986.

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 Describe cmo ha sido el acelerado desarrollo de las microcomputadoras,
su estructura y principales usos; cmo se han introducido en las escuelas y
los usos que se les han dado; analiza lo que se podra hacer por el
desarrollo de los alumnos y su contribucin general a la educacin,
valorando el potencial educativo de las computadoras, ya que permiten al
estudiante modificar, controlar y dirigir lo que aparece en pantalla y, en
cierto modo, su propio aprendizaje.
No se trata de sobrevalorar su importancia como una panacea, pero
tampoco hay que negarles utilidad. En este sentido el uso de la
computadora, de acuerdo con el programa utilizado, puede emplearse bajo
cualquier enfoque.
Simulacin y Juegos
Proliferan trabajos con materiales analgicos y luego computarizados. Existe gran
desarrollo para todas las edades; un grupo va ligado directamente con contenidos
de materias y otro ms bien trata de desarrollar habilidades en general.
66. Horn, R. E. The guide to simulations/games for education and trainning.
Lexington, Information Research, Inc. 1977, 3a. Edicin
67. Pariset, M. y Albertini, J. M. Jeux pedagogiques et initation economique. Pars,
CNRS, 1972.
Un pionero en el desarrollo de juegos lgicos ha sido Laymam E. Allen, quien ha
creado un organismo denominado WFF and Proof. Games for Thinkers.
1. Configurations: Number Puzzles & Patterns for all Ages. Prof. Harold L. Dorwart.
2. Equations: The Game of Creative Mathematics. Laymam E. Allen.
3. On-Words: The Game or Word Structures. Laymam E. Allen, Frederick L.
Goodman, Doris Humprhrey & Joan K. Ross.
4. On-Sets: The Game of set Theory. Laymam E. Allen, Peter Kugel, M. F. Owens.
5. Propaganda. Robert W. Allen & Lorne Greene.
6. Queries'n Theories: The Game of Sicence & Language. Laymam E. Allen, Peter
Kugel, Joan Ross.
7. Qwick-Sane: A Topilogical Puzzle for Thinkers. J. R. O'Neil.
8. Tac-Tickle: A Challenging of Pure Strategy. Harry D. Ruderman.
9. The Game of Modern Logic. Laymam E. Allen.
10. The Beginner's Game of Modern Logic. Layrnam E. Allen.
11. Tei-Num: The Game for Complete Strategists. Bruce L. Hicks and Hervey C.
Hicks.
12. Numbers Game: Real, Rational Irrational, Interger and Natural Numbers.
Laymam E. Allen.

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Por ltimo es importante mencionar otro trabajo desarrollado en Francia, que se
relaciona con el desarrollo de ciertas habilidades del pensamiento en la escuela
elemental, aunque puede tener aplicaciones en todos los niveles educativos.
68. Bertin, J. La graphique et le traitement graphique de linformation, Paris,
Flammarion 1977.
69. Gimeno, R. Apprendre a l'cole par graphique. Paris, Rety 1980
Desde los aos sesenta, Bertin se ha dedicado al desarrollo de la grfica
utilizando tres dimensiones lo que va mas de acuerdo con la lgica humana.
Se ha preocupado tambin por utilizar sus ideas para mejorar los resultados
de la escuela elemental, obteniendo resultados muy interesantes.
4. COMENTARIOS CONCLUSIVOS
El actual resurgimiento del inters por los procesos de pensamiento se concreta
en la emergencia de una nueva disciplina y en la creacin de diversas agencias
para su desarrollo sobre todo en pases industrializados; responde a factores
histrico-sociales concretos, pero en Mxico no se ha manifestado corno un
inters generalizado, sino que ha dado lugar a intentos ms bien aislados y
espordicos por implementar programas que desarrollen las habilidades del
pensamiento, sin dejar de ser por esto significativos.
Se menciona el caso del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de
Monterrey, que cuenta con dos programas en este sentido, uno relacionado con el
proyecto Inteligencia, descrito en el Cuadro No. 2, y otro relacionado con el
programa SOI, sobre la estructura del intelecto, descrito en el Cuadro No. 1. En la
Universidad Iberoamericana se est trabajando en un programa relacionado con la
filosofa para nios, descrito en el Cuadro No. 5. El Instituto Tecnolgico de
Estudios Superiores d Occidente comenz, entre 1988 y 1989, un programa de
posgrado amplio sobre desarrollo cognitivo.
En la mayora de las universidades pblicas, y a travs de programas nacionales,
se ha tratado de implementar cursos para mejorar la habilidad de lectura y los
hbitos de estudio en estudiantes de nivel medio superior y superior, y en unas se
han desarrollado programas de investigacin sobre el aprendizaje. Desde el
campo de la inteligencia artificial se han dado desarrollos en simulacin y sistemas
expertos, sobre todo dentro del campo de la ingeniera y la medicina, y se cuenta
con una Sociedad Mexicana de Inteligencia Artificial.
Estos desarrollos han sido independientes y respondido a diferentes necesidades
e intereses, sin embargo se cree conveniente un acercamiento entre ellos, no para
unificarlos, sino para ir perfilando la emergencia de una ciencia cognitiva
consciente del papel que puede jugar y hasta dnde puede llegar en un pas como
el nuestro. Se podra decir que la idea sera la integracin de equipos multi o
interdisciplinarios, que fundamenten los diversos aspectos involucrados en el
desarrollo del pensamiento.
Otro aspecto que se resalta es la dificultad para encontrar claridad en el manejo
de ciertos trminos parecidos, que unos autores utilizan indistintamente, mientras
otros distinguen: inteligencia, pensamiento, razonamiento, memoria, creatividad,
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conocimiento, etc. Esta situacin es explicable en parte por el nivel de desarrollo
terico de las disciplinas relacionadas, y en parte por la preferencia sobre ciertas
concepciones que cada autor maneja.
Como se seal al inicio de este trabajo, no era el objetivo del mismo llegar a
definiciones acabadas o ltimas al respecto, pero s se hace incapi en que esta
situacin deber irse clarificando conforme avanza la investigacin. Se hace slo
una diferencia entre inteligencia y pensamiento; esta diferencia salva el debate
que parece interminable sobre el carcter hereditario y definitivo de la inteligencia,
ya que tampoco existen resultados concluyentes sobre la influencia que tengan
tanto la herencia como el medio para explicar las diferencias individuales que se
encuentran al respecto, y existe una corriente fuerte que concibe a la inteligencia
determinada genticamente y por tanto sin posibilidades de desarrollo; sin rebatir
ni aceptar en este momento esta suposicin, la manera como se distingue la
inteligencia del pensamiento implica que, aunque la inteligencia no fuera
modificable, la capacidad de pensar s puede ser usada ms efectivamente. Como
en el comentario anterior, la investigacin sobre estos aspectos permitir llegar a
conclusiones ms acertadas.
El partir entonces del supuesto de que las habilidades del pensamiento se pueden
desarrollar, lleva tambin a considerar el que este desarrollo se da a travs de un
azar, en esta cuestin del ensear a pensar no hay respuestas acabadas:
La cuestin de cmo puede ensearse mejor a pensar es una pregunta que
no podemos esperar que se conteste en definitiva. Independientemente de
cmo se ensea a pensar en determinado momento, existir un deseo de
ensearlo mejor. Por tanto, nos enfrentamos a una bsqueda que, de modo
legitimo, siempre se estar iniciando. (Nickerson, 1987:388)
Esta situacin lejos de desalentar debe estimular a buscar nuevos caminos para el
desarrollo de las habilidades del pensamiento.
En el punto 3 de este texto se describen caminos que otros han seguido ya, y se
presenta una panormica de sus resultados. Con base en estos intentos es
posible aprender aspectos importantes que deben tenerse en cuenta al momento
de disear, implementar, evaluar o retroalimentar este tipo de programas.
Un aspecto que no debe perderse de vista al entrar en contacto con estos
programas es el desarrollo de ciertos valores como la solidaridad, cooperacin,
respeto por otros, apertura, etc., junto con el desarrollo intelectual, para evitar que
ste se utilice como medio para juzgar o menospreciar a la persona generndose
actitudes altamente individualistas, competitivas y, en ciertos casos, hasta
agresivas hacia quienes se perciben con un desarrollo intelectual inferior.
Por otra parte, conocer la experiencia de otros en el campo del desarrollo de las
habilidades del pensamiento, y no slo conocer, sino tambin valorar sus avances
y lmites, es un elemento fundamental para avanzar terica y metodolgicamente
en la consolidacin de la nueva ciencia cognitiva y los beneficios que pueden
derivar para el ser humano en general.
El panorama es vasto por donde se vea y lo que se requiere es comenzar.
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