UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE MATEMTICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE
MATEMTICA

LETICIA MARIA FERREIRA DA COSTA

O MOVIMENTO DA MATEMTICA MODERNA

NO BRASIL
- o caso do Colgio de So Bento do Rio de Janeiro -

Rio de Janeiro

2014
 Letcia Maria Ferreira da Costa

O movimento da matemtica moderna no Brasil: o caso do Colgio de

So Bento do Rio de Janeiro

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica do
Instituto de Matemtica da Universidade Federal do
Rio de Janeiro como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Ensino de
Matemtica.

Orientadores: Grard Emile Grimberg

Bruno Alves Dassie

Joo Bosco Pitombeira Fernandes Carvalho

Rio de Janeiro

2014
 CIP - Catalogao na Publicao

Ferreira da Costa, Letcia Maria

F383m O movimento da matemtica moderna no Brasil - o
caso do Colgio de So Bento do Rio de Janeiro / Letcia
Maria Ferreira da Costa. -- Rio de Janeiro, 2014.
166 f.

Orientador: Grard Emile Grimberg.

Coorientador: Bruno Alves Dassie.
Dissertao (mestrado) - Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Instituto de Matemtica, Programa de
Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, 2014.

1. Histria do Ensino de Matemtica. 2. Movimento da

Matemtica Moderna. 3. Georges Papy. 4. Colgio de
So Bento. I. Grimberg, Grard Emile, orient. II.
Dassie, Bruno Alves, coorient. III. Ttulo.

Elaborado pelo Sistema de Gerao Automtica da UFRJ com os

dados fornecidos pelo(a) autor(a).
 A meu pai Tiago e a minha me
Maria Tereza, por terem cultivado
em minha alma o amor pelo Bem,
pelo Belo e pelo Vero.
 AGRADECIMENTOS

A meu pai, Tiago Ferreira da Costa, por ter preservado seu acervo escolar com tanto
cuidado e t-lo a mim transmitido, junto com sua histria, com tanta paixo.

E tambm a minha me, Maria Tereza, por ter guardado o acervo pacientemente durante
anos.

minha famlia, pais, irmos, irms e avs pelas conversas, pelo apoio e pacincia, e
pela imensa alegria que me proporcionam a cada dia.

Ao professor, amigo e guia Bruno Alves Dassie pela confiana depositada, por me abrir
horizontes, pelos incentivos e oportunidades apresentadas, pelo apoio concedido em
toda esta trajetria, pelas sugestes de leituras e por conduzir-me ao longo desta etapa.

A meu orientador e guia, professor Joo Bosco Pitombeira de Carvalho, pela confiana,
sugestes e ideias enriquecedoras e construtivas.

CAPES, pelo apoio financeiro.

A Francisco Nbrega e a Srgio Lcio Miranda minha sincera gratido pela confiana e
entusiasmo que demonstraram fornecendo materiais e preciosos depoimentos.

A Dom Pascoal, responsvel pelo arquivo do Mosteiro de So Bento do Rio de Janeiro,

por receber-me gentilmente e disponibilizar-me os documentos.

A Sandra Carelli, a Jos Paulo Carneiro, a Arago Backx, a Dom Jos Palmeira, a
Marclio Dias e a Roberto Solano agradeo a boa vontade de terem me recebido e
concedido os depoimentos.

Aos demais membros da banca que contriburam das mais diversas maneiras para que
este trabalho fosse realizado, agradeo o apoio e a confiana.

Finalmente, a todos os amigos que direta ou indiretamente contriburam para que este
trabalho visse seu dia, suportando-me nos momentos de tenso, auxiliando-me com
correes e ideias ou simplesmente estando a meu lado para tomar uma cerveja ou
contemplar um por do sol.
 Sumrio

1 INTRODUO 1

1.1 O Movimento da Matemtica Moderna e suas diferentes ramificaes 4

1.2 As pesquisas realizadas no Brasil sobre o movimento da matemtica 7
moderna
1.3 Objetivos da pesquisa 11
1.4 Organizao da pesquisa 12
1.5 Diante de um estudo de caso 13
1.6 Consideraes terico-metodolgicas 15

2 GEORGES PAPY E O MOVIMENTO DA

MATEMTICA MODERNA
2.1 O Centre Belge de Pdagogie de la Mathmatique CBPM 20
2.2 A reforma nos mtodos de ensino de matemtica: a contribuio de 22
Georges Papy

3 DOM IRENEU PENNA: O PERSONAGEM E SEU

MILIEU
3.1 Um homem de seu tempo 43
3.1.1Um engenheiro professor 43
3.1.2 Um intelectual catlico 45
3.2 Um monge professor 49

4 A EXPERINCIA COM OS MTODO PAPY NO

COLGIO DE SO BENTO DO RIO DE JANEIRO
4.1 O colgio de So Bento do Rio de Janeiro 57
4.2 O currculo de matemtica do Colgio de So Bento do Rio de Janeiro 64
na dcada de 1970
4.3 A introduo do Mtodo Papy no Colgio de So Bento 78
4.3.1Uma reforma parcial no ensino de matemtica 78
 4.3.2 Razes e objees 80
4.3.3 Dificuldades e inconvenientes 89
4.4 Avaliao da experincia 98

5 CONSIDERAES FINAIS
5.1 Os contedos e a metodologia desejados por Dom Ireneu 110
5.2Os ideias de Dom Ireneu para uma reforma 114
5.3 As contribuies especficas de Dom Ireneu 117

Apndices
A Detalhamento do acervo escolar de Tiago Ferreira da Costa 124

B Tabela comparativa entre os Apontamentos de Matemtica de Dom 127

Ireneu para as sries do ginsio e os trs primeiros volumes da coleo
Mathmatique Moderne de Georges Papy
C - Relao dos captulos dos trs primeiros volumes de Mathmatique 131
Moderne de Georges Papy no abordados nos Apontamentos de Matemtica de
Dom Ireneu
D Relao dos entrevistadose sua relao com o movimento da 133
matemtica moderna e/ou com o Colgio de So Bento e Dom Ireneu

Anexos
A Sumrio de Mathmatique Moderne I 135
B Sumrio de Mathmatique Moderne II 140
C Sumrio de Mathmatique Moderne III 144

Referncias 147

Fontes 153
 RESUMO

Esta dissertao prope-se a estudar a utilizao do mtodo de ensino de matemtica de

Georges Papy no Colgio de So Bento do Rio de Janeiro a partir da dcada de 1970, no
momento em que acontecia a reforma no ensino de matemtica conhecida como movimento
da matemtica moderna. Considera-se a presena deste mtodo no referido colgio como um
exemplo bem sucedido da experincia europeia deste movimento no Brasil, onde
predominavam as sugestes pedaggicas e de contedo norte-americanas. A apropriao do
movimento da matemtica moderna pelos dois continentes no foi a mesma. Assim, em um
primeiro momento, analisam-se as diferentes ramificaes deste movimento e o enfoque dado
s pesquisas j realizadas no Brasil a respeito da reforma. Observa-se que existe uma
concentrao de pesquisas no estado de So Paulo, sendo o estado do Rio de Janeiro pouco
contemplado. Percebe-se a utilizao do mtodo de Papy no ensino de matemtica do Colgio
de So Bento como um caso na histria do ensino de matemtica do estado do Rio de Janeiro.
A pesquisa serve-se de fontes primrias, um acervo escolar que data do incio da utilizao do
mtodo Papy no referido colgio, alm de depoimentos de ex-alunos e ex-professores do
colgio e artigos de jornais que contm entrevistas concedidas por Dom Ireneu, entre outras
fontes. Analisam-se as especificidades deste caso, suas razes, vantagens, dificuldades e
consequncias. Aponta-se o monge professor Dom Ireneu Penna como mentor e realizador
desta experincia. Consideram-se seu descontentamento com o material de matemtica
produzido e disponvel no pas naquela poca e sua apreciao pelos ideais pedaggicos, pela
metodologia, finalidade e conduo do ensino de matemtica propostos por Georges Papy
como principais causas da opo do colgio por seguir seus manuais. As decises de Dom
Ireneu basearam-se na busca pela coerncia no ensino da disciplina matemtica, na formao
da inteligncia do aluno e na busca pela verdade. Analisa-se em outro momento este monge,
considerado um intelectual de sua poca. Os estudos de Dom Ireneu em Engenharia,
Filosofia, Teologia, Matemtica e Educao conferiam-lhe respeito e admirao tanto dentro
do colgio quanto em outras instituies relacionadas ao ensino, como a UFRJ (Universidade
Federal do Rio de Janeiro). Depois de se analisar toda a trajetria da experincia escolar no
Colgio de So Bento com o mtodo Papy, o currculo de matemtica desta poca, o material
utilizado, as apostilas de contedo que foram redigidas, o trabalho aponta o fato de Dom
Ireneu ter seguido de muito perto o que Georges Papy propunha para o ensino de matemtica
do ginsio. No cientfico, porm, no existe esta correspondncia. Finalmente, apontam-se
algumas semelhanas entre os ideais de uma reforma no ensino de matemtica de Willy
Servais e de Dom Ireneu, alm das contribuies especficas de Dom Ireneu para o ensino no
colgio e uma anlise de motivos que contriburam para que esta experincia fosse
considerada bem sucedida.

Palavras-chave: Histria do Ensino de Matemtica. Movimento da Matemtica Moderna.

Georges Papy. Colgio de So Bento.
 ABSTRACT

This dissertation studies the introduction of Georges Papys method for teaching mathematics
in Colgio de So Bento do Rio de Janeiro in 1970, during the reform occurred in
mathematics education called New Math Movement. The author considers the application of
this method as a successful experience of the European movement in Brazil, where the
American influence on pedagogical and content issues was mostly spread. These two
continents have different assumptions on the New Math Movement. The first part of the
dissertation talks about the different ramifications of the movement and draws a look to the
researches made in Brazil on this subject until now: concentrated in So Paulo state, these
researches scarcely focus Rio de Janeiro state. The application of Papys method at the
teaching of Mathematics in Colgio de So Bento is considered a case in the history of
Mathematics education, specifically in Rio de Janeiro. The dissertation analyses this case in
its specificities, its reasons to happen, advantages, difficulties and consequences. It indicates
the monk and teacher Dom Ireneu Penna as the mentor and achiever of this experience. His
discontent for the mathematic books produced and available in the country at that time, on the
one hand, and on the other hand his appreciation for the pedagogical and methodological
ideals proposed by Papy and his purposes in Mathematics teaching are considered the main
causes for the application of Papys methods at the school. Dom Ireneus decision was based
on a search for coherence in the teaching of mathematics, pursuing the truth and a good
formation of the pupils intelligence and spirit. The dissertation also analyses this monk,
considered an intellectual of his time. His studies on Engineering, Philosophy, Theology,
Mathematics and Education granted him respect and admiration inside and outside the school.
This research makes use of a set of primary sources including students copy-books from the
beginning of the experience with Papys method at the school, testimonies from ex-pupils and
ex-teachers from the school as well as interviews given by Dom Ireneu at the time. After the
analysis of the teaching and learning experience at Colgio de So Bento with the Papys
methods, of the course of mathematical study at the school at that time, of the teaching
material and of the own reading materials of the school, the research points out that Dom
Ireneu followed mostly of what Papy suggested for the teaching of mathematics for the 11-14
year olds. It does not exist such a correspondence when we look to the program for 15-18 year
olds. Finally, the research points out some similarity between the headlines for a reform in
mathematics education proposed by Willy Servais and those by Dom Ireneu. At the very
end, it sets some specific contributions by Dom Ireneu to the teaching of mathematics at
Colgio de So Bento and analyses some of the reasons that might have contributed to make
this experience successful.

Key-words: History of Mathematics Education. New Math Movement. Georges Papy.

Colgio de So Bento
 Lista de figuras

Figura 1 - Desenvolvimento intuitivo da ideia de reta apresentado por G. Papy para 29

crianas de 11-12 anos.

Figura 2 - Desenvolvimento intuitivo da ideia e definio de crculo apresentada por 30

G. Papy para crianas de 11-12 anos.

Figura 3 - Os subconjuntos obtidos a partir da Interseo, Unio e Diferena entre 32

conjuntos apresentados por meio da linguagem das cordas.

Figura 4 - Demonstrao da Propriedade Distributiva da Teoria dos Conjuntos 33

realizada por meio da linguagem das cordas.

Figura 5 Um papygrama Uma relao entre os nmeros realizada por meio das 34
flechas. A flecha azul indica a relao +6 e a flecha vermelha indica a relao "
menor que".

Figura 6 Um papygrama A relao de simetria de eixo A paralela a B. A simetria 35

entre os pontos identificada por meio das flechas.

Figura 7 Demonstrao do teorema: Sejam trs pontos distintos a, b, c. Se {a, b, c} 36

pertencem a um crculo cujo centro o ponto mdio de , ento perpendicular
a . Usa-se aqui o recurso da demonstrao por meio de quadrinhos de filme.

Figura 8 As placas do minicomputer de Papy e o valor de cada quadrado. 37

Figura 9 Os nmeros 15, 103 e 8001 representados no minicomputer de G. Papy. 38

Figura 10 As regras operacionais do minicomputer de Papy. 38

Figura 11 - Adio de Cardinais. Captulo 1 dos Apontamentos de matemtica II. 70

Figura 12 - Circuito "ou": traduo de uma Tabela Verdade. 83

Figura 13 - Circuito "e": traduo de uma Tabela Verdade. 83

Figura 14 - O tema "Composio de Homotetias de mesmo centro" abordado com o 94
auxlio das canetas hidrocor.

Figura 15 - O tema "Composio de Homotetias de mesmo centro" abordado nos 95

Apontamentos de Matemtica III.

Figura 16 - Exerccio extrado de Mathmatique Moderne I de G. Papy. 104

Figura 17 - O diagrama de flechas utilizado em um grfico de funo. 111

Figura 18 - Resoluo de uma equao por meio do diagrama de flechas. 112

Figura 19 - O tema rotao abordado sem diagrama de flechas. 113

Figura 20 - O tema produto escalar abordado sem diagrama de flechas. 114

Figura 21 - Esquema ilustrativo da cmara escura. 120

Figura 22 - Esquema ilustrativo de um pantgrafo. 120

 Lista de siglas

APTFC Arquivo Pessoal Tiago Ferreira da Costa

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CBPM Centre Belge de Pdagogie de la Mathmatique

CECIBA Centro de Estudos de Cincias da Bahia

CIREB Comit dInitiatives pour la Rnovation de lEnseignement

CSB Colgio de So Bento Bento

FGV Fundao Getlio Vargas

GEEM Grupo de Estudos de Ensino de Matemtica

GEEMPA Grupo de Estudos de Ensino de Matemtica de Porto Alegre

GHEMAT Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica

GRUEMA Grupo de Ensino de Matemtica Atualizado

IMPA Instituto de Matemtica Pura e Aplicada

ISOP Instituto de Seleo e Orientao Profissional

JCB Juventude Catlica Brasileira

JUC Juventude Universitria Catlica

LDB Leis de Diretrizes e Bases

MMM Movimento da Matemtica Moderna

OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico

SBPM Societ Belge des Professeurs de Mathmatiques

SMSG School Mathematics Study Group

UDF Universidade do Distrito Federal

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

UICSM University of Illinois Comitee on School Mathematics

UNIFESP Universidade Federal do Estado de So Paulo

USU Universidade Santa rsula

 1 INTRODUO

Andr Chervel, em 1990, iniciava seu artigo A Histria das disciplinas escolares com

a seguinte afirmao: Ainda que a histria do ensino possa avocar uma tradio j

amplamente secular, o estudo histrico dos contedos do ensino primrio ou secundrio

raramente suscitou o interesse dos pesquisadores ou do pblico (CHERVEL, 1990, p.177).

Reconhece, no entanto, que mais recentemente, tem-se manifestado uma tendncia, entre os

docentes, em favor de uma histria de sua prpria disciplina (ibid).

Chervel refere-se Frana, mas o caso do Brasil no muito diferente do exposto pelo

autor. somente em 1998 que Maria ngela Miorim publica o livro intitulado Introduo

histria da educao matemtica, produto de sua tese de doutorado intitulada O ensino de

matemtica: evoluo e modernizao. Miorim dedica o quarto captulo do livro a um estudo

das principais mudanas ocorridas no ensino de matemtica no Brasil. Este trabalho a

primeira apresentao geral nacional realizada a respeito das principais reformas educacionais

e suas relaes com o ensino da disciplina matemtica, cobrindo o perodo desde a

Companhia de Jesus at a Reforma Francisco Campos, em 1931.

No mbito da histria dos contedos do ensino, Chervel considera que

o interesse evoluiu sensivelmente para uma viso mais global do problema,

associando-se s ordens do legislador ou das autoridades ministeriais ou
hierrquicas, realidade concreta do ensino nos estabelecimentos, e,
algumas vezes, at mesmo s produes escritas dos alunos (CHERVEL,
1990, p. 177).
Esta viso mais global da histria das disciplinas escolares tambm cresceu no Brasil

nas duas ltimas dcadas. Pesquisadores se debruam cada vez mais sobre pontos especficos

relacionados a uma determinada disciplina, tais como uma instituio de ensino, determinado
 2

educador ou livro didtico, apesar de se depararem com a problemtica das fontes, exposta a

seguir por Magalhes (2004):

[...] geralmente muito escassa e lacunar a informao conservada nos

arquivos sobre a realidade pedaggica e didtica, seja em relao ao dos
professores, ou produo escrita dos alunos. Tais lacunas de informao,
associadas a uma ausncia de critrios de conservao e de organizao,
reduzem drasticamente as reas historiogrficas e comprometem a
significao e a representatividade das concluses retidas, em especial no
que refere s prticas e participao dos atores (MAGALHES, 2004, p.
151-152).

Mas nem mesmo a barreira da escassez de fontes tem diminudo o interesse dos

pesquisadores. Nas duas ltimas dcadas, os trabalhos pontuais de investigao sobre a

disciplina matemtica no deixam de incorporar como fonte de pesquisa produes do

cotidiano escolar como cadernos de alunos, livros didticos, provas escolares, documentos

oficiais e programas de ensino.

Assim, no Brasil, seguiram-se publicao de Miorim (1998) as dissertaes

desenvolvidas por Beltrame (2000), Rocha (2001), Dassie (2001) e Soares (2001), que deram

continuidade ao estudo da histria do ensino de matemtica no Brasil, aprofundando,

especificamente as trs ltimas, questes relativas s principais reformas educacionais

ocorridas no sculo XX, quais sejam, a reforma Francisco Campos (1931), a reforma Gustavo

Capanema (1942) e o movimento da matemtica moderna (dcadas de 1960 e 1970). Sobre

esta ltima reforma, diversos trabalhos vm sendo desenvolvidos principalmente pelo Grupo

de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica (GHEMAT), criado em 2000 e coordenado

pelo professor Wagner Valente. Ainda hoje se sentem as decorrncias destas reformas

educacionais que modificaram profundamente a matemtica escolar. E apesar de nem sempre

terem contribudo positivamente para um aperfeioamento do ensino de matemtica, elas

tambm merecem um olhar global no sentido exposto anteriormente por Chervel; merecem

um olhar global no sentido de analisar suas questes especficas e suas singularidades.

 3

Com esta perspectiva, o presente trabalho traz tona um produto singular de uma

destas grandes reformas do ensino, a saber, o movimento da matemtica moderna (MMM).

Trata-se de uma experincia ocorrida no Colgio de So Bento (CSB), na cidade do Rio de

Janeiro, na dcada de 1970. A partir de 1968, enquanto a maioria dos outros colgios da

cidade embarcava nas ideias inovadoras do movimento da matemtica moderna e utilizava os

manuais didticos de grande circulao, previstos e propostos por centros de referncia - tais

como o Grupo de Estudos de Ensino de Matemtica (GEEM), em So Paulo, seguindo,

sobretudo, as ideias do professor Osvaldo Sangiorgi -, o Colgio de So Bento, por iniciativa

prpria, adotou como mtodo para a disciplina matemtica o desenvolvido pelo matemtico

Georges Papy (SOARES, 2001, p. 95). Por mais de duas dcadas vigorou o mtodo deste

matemtico no referido colgio, que demonstrou resultados positivos por meio desta sua

inovao (SOARES, 2001).

Dom Ireneu Penna, monge beneditino do Mosteiro de So Bento do Rio de Janeiro,

professor e coordenador de matemtica do Colgio de So Bento, alm de filsofo,

matemtico, engenheiro e ex-professor da Faculdade de Filosofia da Universidade Federal do

Rio de Janeiro, tentou adotar no CSB, em 1967, alguns livros de matemtica que pretendiam

abordar a disciplina em sua forma renovada. Percebeu, porm, em pouco tempo, que as

noes modernas expostas nos livros disponveis eram quase um mero enfeite, sem

influncia vital no desenvolvimento das lies, como ele prprio salienta (PENNA, 1968,

p.1).

Descobrindo ento neste mesmo ano a coleo de livros didticos Mathmatique

Moderne do matemtico belga Georges Papy, e, sentindo em sua obra uma grande coerncia,

adotou-os como livro-texto e o teve como um de seus grandes inspiradores.

 4

Dessa forma, a perspectiva metodolgica de Georges Papy foi ento adotada no

Colgio de So Bento e a permaneceu por quase trs dcadas, com bons resultados. Como

relata Soares (2001), um aluno do CSB era facilmente distinguido dentre os demais por

apresentar raciocnio rpido e melhor desempenho na resoluo de problemas (SOARES,

2001, p. 98). A mesma autora destaca que os alunos do CSB conseguiam todos os anos os

melhores ndices de aprovao nos vestibulares mais concorridos do Estado1.

Pouco sabemos sobre este produto singular do movimento da matemtica moderna no

Brasil, sobre a experincia de um colgio no Rio de Janeiro que seguiu as linhas gerais

propostas por Georges Papy. Desta forma, sendo as experincias ocorridas no estado do Rio

de Janeiro pouco contempladas, ou at mesmo no focalizadas nas principais pesquisas

realizadas a respeito do movimento da matemtica moderna no Brasil, e aqui inclumos a tese

de Beatriz dAmbrosio (1987), o presente trabalho pretende contribuir para estreitar esta

lacuna da histria do ensino no referido estado. Por outro lado, a adoo dos manuais belgas

revela a introduo de uma vertente europia do referido movimento no Brasil. Esta

influncia europia se contrape, como mais adiante veremos, com a introduo massiva no

Brasil da vertente norteamericana do mesmo movimento.

1.1 O movimento da matemtica moderna e suas diferentes ramificaes

Kilpatrick (2009) caracteriza o movimento da matemtica moderna como um

movimento multidimensional e difuso. Entre meados da dcada de 1950 e incio da dcada de

1960, em alguns dos vinte pases membros da Organizao para a Cooperao e

1
Ainda hoje se verificam bons resultados no Colgio de So Bento, que alcana todos os anos um dos primeiros
lugares no ranking do ENEM (O Globo, 26 de novembro de 2013 disponvel em
http://oglobo.globo.com/educacao/escolas-cariocas-sao-as-melhores-no-ranking-da-redacao-do-enem-2012-
10884272 - acesso em 02 de janeiro de 2014).
 5

Desenvolvimento Econmico (OCDE) 2 , esforos comeam a surgir para reformar a

matemtica escolar do ensino mdio. Pensada inicialmente como uma reforma que

aproximaria a nova linguagem matemtica adquirida no sculo XX a linguagem dos

conjuntos, dos anis, dos grupos, dos espaos vetoriais, etc. da matemtica do ensino mdio

e exclusivamente para aqueles alunos que seguiriam estudos superiores e aps contar com

projetos inovadores vindos de alguns pases membros da OCDE, o movimento da matemtica

moderna rapidamente se espalhou em trs direes: dirigiu-se tambm para a escola primria;

tornou-se sinnimo de um novo currculo para todos os alunos; disseminou-se para pases no

pertencentes a OCDE (KILPATRICK, 2009; 2012).

Ainda na dcada de 1950, o Brasil, que no pertencia OCDE, d seus primeiros

passos em direo a esta reforma no ensino da matemtica. Sob a influncia das ideias do

grupo Bourbaki, novos currculos foram elaborados dentro das universidades. Segundo

Beatriz DAmbrosio (1991), estas mudanas dentro das universidades so os primeiros

indcios da presena das ideias da matemtica moderna no Brasil. somente a partir de 1961

que as ideias de uma reforma no ensino de matemtica foram mais bem estruturadas e

organizadas por meio da criao do Grupo de Estudos de Ensino de Matemtica (GEEM) por

Oswaldo Sangiorgi, em So Paulo. Beatriz DAmbrosio, em artigo no qual resume sua tese de

doutorado desenvolvida em 1987 nos Estados Unidos sob o ttulo de The dynamics and

consequences of the modern mathematics reform movement for Brazilian mathematics

education, explica que as mudanas na educao matemtica no Brasil ocorridas durante as

dcadas de 1950 e 1960 representaram adaptaes de ideias estrangeiras para o currculo

nacional e para polticas educacionais (DAMBROSIO, 1991). A base do Movimento no

Brasil pode ser descrita como uma mistura de ideias de todo o mundo (ibid, p. 71).

2
Nesta poca vinte pases membros da OCDE eram: Alemanha, ustria, Blgica, Canad, Dinamarca, Espanha,
Estados Unidos, Frana, Holanda, Grcia, Islndia, Itlia, Luxemburgo, Noruega, Portugal, Sucia, Sua,
Turquia e Reino Unido.
 6

E, de fato, nos diferentes pases havia diferentes ideias, convergentes ou divergentes

entre si, a respeito do que fazer neste perodo do movimento da matemtica moderna. Nos

Estados Unidos, por exemplo, nos anos 1950, o Commitee on School Mathematics da

Universidade de Illinois (UICSM) optou por desenvolver novos currculos para o ensino

mdio. A produo deste material foi guiada por dois princpios: uso preciso da linguagem

matemtica e oportunidade para o aluno descobrir generalizaes (KILPATRICK, 2012). J

na Europa, a produo de novos currculos no se iniciou to cedo, apesar de os esforos

tambm se concentrarem em introduzir algo do esprito da matemtica moderna na

aritmtica, na lgebra, na geometria bsica, sublinhando as estruturas de anel, grupo e espao

vetorial e [fazendo as] adaptaes necessrias na linguagem (Furinghetti et al, 2008, apud

KILPATRICK, 2012, p. 565).

A caracterstica multidimensional e difusa do movimento apontada por Kilpatrick

vem, a nosso ver, do fato de haver informaes conflitantes nos diferentes projetos elaborados

durante os anos em que vigorou o MMM nos diversos centros de pesquisa em ensino de

matemtica do mundo e entre diferentes professores. Enquanto algumas produes confiavam

fortemente na introduo precoce da abstrao (como as de Georges Papy, por exemplo),

outras enfatizavam o uso de materiais manipulveis para tornar os conceitos matemticos

mais concretos (como as de Caleb Gattegno e Zoltan Dienes). O interesse dos projetos

desenvolvidos pelo School Mathematics Study Group (SMSG) principal organizao de

pesquisa e divulgao da matemtica moderna nos Estados Unidos era repensar o contedo

escolar; j os matemticos e professores Zoltan Dienes e Caleb Gattegno concentravam seus

interesses na metodologia (DAMBROSIO, 1991).

Voltando situao do Brasil, descrita por Beatriz DAmbrosio (1991) como uma

mistura de ideias, percebemos que nesta mistura predominaram as ideias norteamericanas.

Sobressaiu-se, no Brasil, a influncia norteamericana do MMM. O GEEM, criado na cidade

 7

de So Paulo em 1961 sob os moldes do grupo norteamericano SMSG, foi o principal veculo

das ideias inovadoras do MMM no Brasil. Suas publicaes serviam de modelo para muitos

outros estados do pas, inclusive para o estado do Rio de Janeiro (DAMBROSIO, 1991;

SOARES, 2001; MATOS, VALENTE, 2007, 2010). Tanto os princpios educacionais como a

concepo de educao matemtica, a prpria finalidade desta disciplina e os contedos e

didticas propostos pelos Estados Unidos por meio do SMSG foram absorvidos e adaptados

no Brasil. Ao contrrio, a influncia europeia no teve muito, ou quase nenhum, espao ou

fora no pas.

Da concepo europeia do que consistia o MMM que por sua vez tambm no era

homognea, com grandes divergncias entre si o Brasil herdou sobretudo as ideias de

Georges e Frdrique Papy, Zoltan Dienes, Lucienne Felix e Caleb Gattegno

(DAMBROSIO, 1991, p. 71), sendo as ideias de Zoltan Dienes as mais difundidas e

absorvidas (FIETTA, 2010). No Captulo 2 aprofundar-nos-emos nos detalhes a respeito dos

contedos, didticas e intenes para o ensino de matemtica de Georges Papy. No momento

basta-nos considerar o ocorrido no Colgio de So Bento como um profundo e durvel rastro

desta influncia no americana: uma influncia europeia; belga, especificamente.

1.2 As pesquisas realizadas no Brasil sobre o movimento da matemtica

moderna3

Nos pargrafos subsequentes apresentamos brevemente uma anlise das caractersticas

das pesquisas j produzidas teses e dissertaes acerca do movimento da matemtica

moderna no Brasil. Desta forma, buscamos melhor entender o conjunto em que se insere

nosso trabalho.

3
Estes breves pargrafos no tm a inteno de esgotar a anlise dos trabalhos realizados acerca do MMM no
Brasil. Apenas expem sucintamente suas caractersticas principais visando melhor compreenso do meio em
que se insere o presente trabalho.
 8

Uma pesquisa realizada no banco de teses da CAPES 4 a partir da palavra chave

movimento da matemtica moderna revela dezesseis trabalhos que lidam direta ou

indiretamente com este movimento5. Destes, onze so dissertaes de mestrado e o restante,

teses de doutorado. Cada uma dessas pesquisas focaliza um determinado aspecto do

movimento em sua generalidade, no Brasil. So trabalhos sobre como a imprensa abordou o

movimento (NAKASHIMA, 2007), ou sobre alteraes e orientaes curriculares (FRANA,

2007), ou ainda sobre o iderio do movimento entre professores de Matemtica

(SANTANDER, 2008; RODRIGUES, 2010), para citar alguns. As pesquisas de Britto (2008),

Villela (2009) e Colao (2010) analisam colees de livros didticos, de grande ou mdia

circulao, que veicularam as ideias do movimento at s escolas. Outro tipo de pesquisa a

que diz respeito contribuio de determinado professor de influncia reconhecida no

movimento. Um exemplo deste ltimo tipo a dissertao de mestrado intitulada O trabalho

do professor Sylvio Nepomuceno - ajudando a reconstituir a histria da educao

matemtica, ao tempo de influncia do Movimento da Matemtica Moderna, de Santander

(2008). A tese de doutorado de Duarte (2007) tem o movimento da matemtica moderna

somente como pano de fundo para a anlise principal. Sua tese intitulada Matemtica e

educao matemtica: a dinmica de suas relaes ao tempo do movimento da matemtica

moderna no Brasil teve como foco central investigar a dinmica das relaes entre

matemtica e educao matemtica. Para tanto, a autora situa sua pesquisa poca do

movimento, mas no o discute em suas especificidades, suas intenes, dificuldades,

aceitao e contribuio. J a tese de Vitti (2008), intitulada Movimento da Matemtica

Moderna: Memria, Vaias e Aplausos, analisa a reao da comunidade de professores,

pesquisadores e educadores envolvidos direta ou indiretamente com a educao matemtica

frente ao movimento da matemtica moderna.

4
Pesquisa realizada em 25 de junho de 2013.
5
A tese de Beatriz DAmbrosio (1987) no consta deste banco de dados visto ser seu trabalho desenvolvido nos
Estados Unidos.
 9

Entre as fontes utilizadas pelas dissertaes e teses acima mencionadas encontram-se

manuais didticos de grande ou mdia circulao na poca em que o movimento vigorou no

Brasil considerados individualmente ou em colees (BRITTO, 2008; COLAO, 2010);

documentos oficiais da poca tais como leis, diretrizes ou currculos (FRANA, 2007);

arquivos escolares, arquivos pessoais ou institucionais (DOBROWOLSK, 2011; DUARTE,

2007) e artigos de peridicos e revistas. Algumas pesquisas tambm se baseiam em

depoimentos verbais de indivduos que tiveram participao ativa durante o movimento,

professores, autores de manuais ou at mesmo ex-alunos (DOBROWOLSK, 2011; FIETTA,

2010; SOARES, 2001).

A anlise dos resumos das teses e dissertaes sobre o tema matemtica moderna

disponveis no portal CAPES revela que no h trabalho que tenha concentrado sua ateno a

como se deu o movimento da matemtica moderna em uma instituio em particular, seja ela

uma instituio de ensino ou um estabelecimento de formao de professores. As pesquisas

que mencionam instituies de ensino no analisam as particularidades de cada instituio.

Por exemplo, a dissertao de Dobrowolsk (2011), cujo objetivo investigar como a

matemtica moderna foi implantada, nos anos de 1960 e 1970, no municpio de Pato Branco

PR, no focaliza a ateno em uma nica instituio, em suas particularidades e

funcionamento especficos, mas em todas as escolas do municpio a fim de avaliar de modo

mais amplo o funcionamento da matemtica moderna.

As produes acadmicas acima citadas sobre o referido movimento apresentam, em

sua maioria, uma caracterstica comum: provm do estado de So Paulo e analisam quase

sempre o ocorrido neste estado. Quando se pesquisa sobre colgios, em que estado estes esto

situados? Quando se analisam livros didticos, fazem-no sobre livros que circulavam em

quais estados? Analisam-se profissionais da educao que atuaram em quais estados?

Analisam-se propostas curriculares de quais estados? Percebe-se que os estudos concentram-

 10

se no estado de So Paulo. Esta concentrao de pesquisas sobre o MMM em So Paulo se

mantm at nossos dias. Uma explicao para este fenmeno pode ser a disponibilidade e a

localizao das fontes. Ressaltamos, porm, que, recentemente, alguns artigos vm sendo

publicados destacando os estados da Bahia e do Rio Grande do Sul e que contam,

respectivamente, com estudos sobre as publicaes do CECIBA (Centro de Estudos de

Cincias da Bahia) e do GEEMPA (Grupo de Estudos de Ensino de Matemtica de Porto

Alegre). Mas fato que, atualmente, as principais pesquisas sobre o movimento da

matemtica moderna so realizadas a partir de projetos do professor Wagner Rodrigues

Valente (UNIFESP), responsvel pelo Grupo de Pesquisa de Histria da Educao

Matemtica (GHEMAT) no Brasil 6 . Tais pesquisas se baseiam sobretudo, mas no

exclusivamente, no conjunto de arquivos pessoais que o referido grupo possui, principalmente

o dos professores Scipione Di Pierro Netto e Osvaldo Sangiorgi. O GHEMAT tambm

desenvolve trabalhos em parceria com um grupo de pesquisadores da Universidade Nova de

Lisboa, sob a coordenao do professor Jos Manuel Matos, o que d s produes do grupo

uma abrangncia mais ampla.

Quanto s pesquisas que fazem referncia ao estado do Rio de Janeiro, localizamos

apenas, aps a pesquisa de Soares (O Movimento da Matemtica Moderna: avano ou

retrocesso?, 2001), a pesquisa de Villela (2009), que apresenta uma anlise de duas colees

de livros didticos, uma delas associada ao GRUEMA Grupo de Ensino de Matemtica

Atualizado que contava com algumas autoras do Rio de Janeiro. Percebemos, ento, que o

contexto do estado do Rio de Janeiro tem sido muito pouco explorado nas pesquisas sobre o

movimento renovador da matemtica moderna.

Finalmente, os resumos das diversas produes sobre o MMM no Brasil corroboram o

que j salientamos a respeito da parca influncia das vertentes europeias do MMM no Brasil.

6
Ver, por exemplo, http://www.unifesp.br/centros/ghemat/paginas/projetos.htm
 11

No banco da CAPES, a nica pesquisa encontrada que ressalta alguma influncia no

americana a de Fietta (2010), intitulada Dienes e os guias curriculares de Matemtica de

So Paulo na dcada de 1970: um estudo sobre as influncias. Desta forma, ressaltamos a

importncia, tanto para a histria do movimento da matemtica moderna em si como para a

histria da educao matemtica do Brasil, de se estudar outras contribuies da influncia

europeia sobre o ensino de matemtica em tempos do MMM. At nossos dias esta influncia

parece ainda no ter sido investigada em suas especificidades.

1.3 Objetivos da pesquisa

Como j mencionado anteriormente, o presente trabalho tem por tema central o caso

ocorrido no Colgio de So Bento durante o movimento da matemtica moderna.

Os objetivos principais que pretendemos alcanar por meio desta pesquisa so:

a) resgatar o conjunto de ideias e ideais seja em relao ao contedo matemtico

em si, seja em relao abordagem dos contedos que levaram o Colgio de So Bento, na

pessoa de Dom Ireneu, a tomar atitudes decisivas, quais sejam a no aceitao da corrente

de matemtica moderna adotada no Brasil, de influncia norteamericana, e a consequente

adoo de um mtodo estrangeiro de matemtica moderna, no adaptado para o Brasil,

disponvel somente em livros-texto no publicados no pas;

b) articular a escolha dos contedos e da metodologia proposta por Georges Papy

com o conjunto de ideias e ideais do colgio e com sua filosofia e seus objetivos para o

ensino de matemtica, visando a melhor compreenso de como ocorreu a apropriao do

MMM pelo Colgio de So Bento;

 12

c) estabelecer tanto quanto possvel uma rede de relaes, envolvendo tanto o

colgio quanto os professores, alunos e pais de alunos, que possibilite maior entendimento

da complexidade que permeou a adoo e recepo de uma proposta internacional de ensino.

Compreendendo a histria das disciplinas como elemento fundamental para o

entendimento de determinadas prticas escolares, o trabalho proposto visa, finalmente, a

apresentar uma parcela de um passado recente que se enquadra no conjunto das propostas de

renovao do ensino de matemtica ocorridas a partir do final da dcada de 1950. Finalmente,

por meio deste trabalho, desejamos ampliar o conhecimento histrico a respeito da

influncia europeia do movimento da matemtica moderna no Brasil.

1.4 Organizao da pesquisa

O presente estudo conta com mais quatro captulos que sucedem esta Introduo.

Inicialmente, procuramos introduzir o matemtico Georges Papy e seu trabalho como

professor no Centre Belge de Pdagogie de la Mathmatique, em Bruxelas, na Blgica. Suas

aes sero analisadas do ponto de vista de suas tendncias metodolgicas e do contedo de

suas produes, situando-o como pea fundamental durante o movimento da matemtica

moderna em seu pas.

Em seguida, introduziremos o monge-professor Dom Ireneu Penna, pedra angular do

ensino de matemtica no Colgio de So Bento do Rio de Janeiro por 29 anos. Sua formao

em engenharia e em filosofia, anterior sua carreira como professor de matemtica, ser

analisada na perspectiva do estabelecimento de redes de ideias e de pessoas que se constituiu

volta deste personagem. Pretendemos com isso conhecer o indivduo que esteve frente da

adoo do mtodo Papy no CSB.

Isso realizado, segue-se a anlise da experincia do CSB com o mtodo Papy. Que tipo

de colgio o Colgio de So Bento? Por que esta mudana de currculo? Como se deu a
 13

introduo deste novo mtodo? Quais as dificuldades enfrentadas por diretores, professores,

alunos e pais, e quais as solues encontradas? Que contedos figuravam no Colgio para a

disciplina Matemtica? Em que medida Dom Ireneu seguiu os manuais de Georges Papy?

Respondendo a estas questes, procuramos traar um panorama de como aconteceram as

primeiras experincias com o movimento da matemtica moderna no Colgio de So Bento.

1.5 Diante de um estudo de caso

Pela natureza dos objetivos desta dissertao, o trabalho caracteriza-se como um

estudo de caso de acordo com a concepo de Ponte (2006), segundo quem

Um estudo de caso visa conhecer uma entidade bem definida como uma
pessoa, uma instituio, um curso, uma disciplina, um sistema educativo,
uma poltica ou qualquer outra unidade social. O seu objectivo
compreender em profundidade o como e os porqus dessa entidade,
evidenciando a sua identidade e caractersticas prprias (PONTE, 2006, p.2).

A entidade em questo a instituio Colgio de So Bento com seu sistema

educacional na dcada de 1970, e os objetivos, j expostos anteriormente, visam a responder

a perguntas do tipo como e por qu. Alm disso, o ocorrido no CSB tem um carter

nico: no se conhece no estado do Rio de Janeiro, e provavelmente no Brasil, outra

instituio de ensino que tenha seguido por quase trs dcadas, durante o MMM, um mtodo

estrangeiro quase em sua ntegra. Alm disso, o simples fato de o colgio ter persistido com o

mtodo Papy por tanto tempo indica uma satisfao da instituio em relao aos resultados

obtidos. Tambm nesta perspectiva, o caso do Colgio de So Bento nico por ter seguido

uma vertente europeia do MMM, indo na contramo do proposto pelo principal rgo de

difuso do movimento no pas, o GEEM. Neste sentido, a experincia do CSB tambm

particular pelo seu sucesso, aos olhos do prprio colgio7. Desta forma, o presente trabalho

7
Nas vizinhanas da cidade do Rio de Janeiro, o Centro Educacional de Niteri tambm registra uma
experincia com os manuais de Papy, porm bastante diferente da vivida pelo CSB. Um relato mais detalhado
desta experincia pode ser encontrado no trabalho de Soares (2001, p. 98 - 105). Nesta instituio, o professor
 14

lana um olhar sobre uma situao que especfica, e procura descobrir o que h nela de

mais essencial e caracterstico e, desse modo, contribuir para a compreenso global de um

certo fenmeno de interesse (PONTE, 2006, p. 2), a saber, a experincia com a matemtica

moderna no Colgio de So Bento. Este carter particular tambm , para Ponte, uma

qualidade especfica do gnero de pesquisa estudo de caso.

Acreditamos que a anlise dos procedimentos didtico-pedaggicos experimentados

pelo CSB na dcada de 1970, assim como o alcance de todos os demais objetivos, dilatar os

conhecimentos a respeito das experincias j ocorridas no mbito da histria do ensino de

matemtica. Esta tambm uma qualidade essencial de um estudo de caso apontada por Ponte

(2006) no seguinte trecho de seu artigo sobre estudos de caso em educao matemtica: um

estudo de caso produz sempre um conhecimento de tipo particularstico, em que [...] se

procura encontrar algo de muito universal no mais particular (PONTE, 2006, p. 12). A

exigncia de se gerar conhecimento em um estudo de caso tambm corroborada por

Shulman (1986), segundo quem,

[U]m estudo de caso devidamente compreendido no somente o relato de

um acontecimento ou de um incidente. Considerar algo um caso elaborar
um eixo terico argumentar que o ocorrido realmente um caso. [...] O
conhecimento de um caso um conhecimento especfico dos eventos, bem
documentado e com ricas descries. Enquanto que os casos em si so
relatos de eventos ou sequncias de eventos, o conhecimento que eles
representam que fazem deles casos (SHULMAN, 1986, p.118).

Arago Backx, que estudara diretamente com Papy, iniciou em 1970 um trabalho de carter experimental com
uma turma de admisso, com crianas entre 10 e 11 anos. O professor Arago acompanhou esta turma at o 9
ano do ensino fundamental, tendo sido abordados neste perodo os dois primeiros volumes da coleo
Mathmatique Moderne de Papy. No ensino mdio o programa sugerido por Papy sofreu algumas alteraes para
responder s exigncias dos programas de Vestibular. Ao final dos oito anos de acompanhamento da turma, a
avaliao do trabalho do professor Arago feita pelos demais professores da instituio foi positiva. Os alunos
mostraram melhores hbitos de trabalho [...]. Compreendiam com facilidade os contedos e mostravam interesse
significativo pela matria. Em geral, a turma em questo foi considerada de melhor desempenho que as demais
turmas da mesma srie. (SOARES, 2001, p. 101). Apesar de ter sido uma experincia positiva, as atividades
com os manuais de Papy no foram adiante no Centro Educacional de Niteri. Havia interesse da direo em
continuar mas alguns problemas como a falta de professores preparados impediram tal empreitada (SOARES,
2001).
8
Traduo nossa, assim como todas as demais deste trabalho.
 15

Ficam aqui apresentadas as razes pelas quais o presente trabalho caracteriza-se como

um estudo de caso.

1.6 Consideraes terico-metodolgicas

Das fontes

Neste estudo de caso recorreremos a uma pluralidade de teses e dissertaes e artigos

publicados na rea de histria e ensino de matemtica e a diversos tipos de fontes histricas,

em sua maioria fontes primrias. As fontes dividem-se em dois grupos:

a) fontes primrias: este primeiro grupo abarca, essencialmente, o acervo pessoal

escolar de Tiago Ferreira da Costa (APTFC), aluno do Colgio de So Bento de 1970 a

1976. O acervo composto por quase todo o material escolar de matemtica das quatro sries

do ginsio e das trs do curso cientfico do referido ex-aluno. O material foi cedido

temporariamente para que se fizessem estudos e pesquisas sobre as primeiras experincias do

movimento da matemtica moderna naquele colgio.

Essencialmente, o acervo constitui-se de cadernos escolares, listas de exerccios com

algumas de suas respectivas resolues, provas/testes e fragmentos de apostilas de

contedo9. Consideramos este acervo, especialmente os cadernos, de grande relevncia para a

historiografia da educao matemtica, pois o material mostra de maneira linear o que foi

vivido em sala de aula. Acreditamos serem tais cadernos uma fonte de grande valia como

afirma Antonio Viao (2008):

Se um dos problemas mais caractersticos da implantao e difuso das

reformas e inovaes a defasagem ou distncia existente entre as propostas
tericas, a legalidade e as prticas docentes e discentes, os cadernos
escolares constituem uma fonte valiosa na hora de conhecer e analisar de um
modo bastante confivel tanto os processos de implantao e difuso
mencionados como os de hibridao (VIAO, 2008, p. 17).

9
Uma descrio mais detalhada do acervo escolar encontra-se no Apndice A.
 16

Cabe ainda ressaltar, como destaca Silvina Gvirtz (1999), que os cadernos escolares,

usados constantemente pelos alunos

[T]anto para registrar mensagens como para desenvolver atividades, renem

duas condies que o tornam objeto de interesse. A primeira, sua capacidade
de conservar o registrado, carter que os distinguem de outros processos de
escriturao. [...] A segunda o fato de ser o caderno um espao de interao
entre professores e alunos, uma arena onde cotidianamente se enfrentam os
autores do processo de ensino-aprendizagem e onde, dessa forma, possvel
vislumbrar os efeitos da atividade tarefa escolar (GVIRTZ, 1999, p.12).

O acervo escolar do ex-aluno possibilita um estudo contnuo de todo o processo

didtico-pedaggico de implementao da proposta liderada por Dom Ireneu no CSB.

Alm do acervo escolar, contamos com alguns documentos disponveis no arquivo

pessoal de Dom Ireneu. Este conjunto de fontes encontra-se no acervo do Mosteiro de So

Bento do Rio de Janeiro e contm, alm de documentos e materiais que o prprio Dom Ireneu

usava em suas aulas de matemtica, uma circular que ele escreveu aos pais e responsveis na

poca em que revolucionou o colgio com a adoo dos manuais de Papy.

Para enriquecimento da pesquisa e como fator de julgamento e entendimento das

diversas fontes e de seus contextos, contamos ainda com outras fontes primrias, as que tm a

possibilidade de revelar informaes especficas acerca da introduo do mtodo Papy no

CSB. Assim, consideramos ainda artigos de peridicos que tratam do tema matemtica

moderna no Rio de Janeiro, na dcada de 1970, para analisar se houve ou no, e qual foi, a

repercusso da iniciativa do CSB no ento Estado da Guanabara, hoje o Municpio do Rio de

Janeiro.

b) fontes produzidas: para auxiliar no processo de interpretao e reconstituio de como

se deu a iniciativa de Dom Ireneu, foram coletados depoimentos verbais de dois ex-

professores do CSB que atuaram diretamente junto a Dom Ireneu no processo de

implementao do mtodo Papy. Os professores Jos Paulo Quinhes Carneiro e Sandra

 17

Carelli contriburam cada qual com um depoimento. Os testemunhos foram gravados na

cidade do Rio de Janeiro, entre os meses de janeiro de 2012 e agosto de 2013.

Os ex-alunos Srgio Lcio Miranda, Francisco Nbrega e Marclio Marinho tambm

contriburam com materiais e depoimentos escritos. Estes testemunhos acrescentam-se aos

cadernos escolares e completam assim um amplo conjunto de fontes, pois como Vio

(2008) salienta,

Se [...] os cadernos escolares devem ser situados como fonte histrica no

contexto das prticas e pautas escolares, sociais e culturais de sua poca, seu
uso h de completar-se e combinar-se com outras fontes histricas (VIAO,
2008, p. 27).

No contexto da introduo do mtodo Papy no CSB, as listas de exerccios e provas,

os depoimentos verbais, os recortes de peridicos e os documentos do arquivo pessoal de

Dom Ireneu acrescentam-se aos cadernos, complementando-se e completando-se.

Da base terico-metodolgica

Para a anlise dos cadernos e de todo o acervo escolar levaremos em conta no

somente os contedos, mas tambm o modo particular como estes eram ensinados e exigidos

nos exames do CSB, pois, como Chervel salienta,

[E]xcluir a pedagogia do estudo dos contedos condenar-se a nada

compreender do funcionamento real dos ensinos. A pedagogia, longe de ser
um lubrificante espalhado sobre o mecanismo, no seno um elemento
desse mecanismo; aquele que transforma os ensinos em aprendizagens
(CHERVEL, 1990, p. 182).

Compreendemos que a histria do ensino deve ser vista sob um aspecto social, assim

como a histria das cincias, que, segundo Gavroglu,

[T]em por objeto a cincia como fenmeno social e cultural, [...] tendo em
considerao que as particularidades locais, temporais e culturais tm
desempenhado um papel importantssimo na formao no s do discurso
cientfico mas tambm da funo social da cincia (GAVROGLU, 2007,
p.21).
 18

Desta maneira, todos os tipos de fontes so de grande importncia no momento de

recompor e avaliar o conjunto das experincias vividas dentro do Colgio de So Bento,

principalmente as vividas por alunos, pais e professores. Seguindo a ideia de Gavroglu para a

cincia, podemos pensar o modelo nico de ensino que se adotou no CSB como um fenmeno

social e cultural, ainda que localmente, a saber, no mbito restrito de um importante colgio

do Rio de Janeiro cidade capital do Distrito Federal, na poca , no qual s rapazes eram

admitidos.

A nosso entender, uma finalidade especfica permeava a atitude de Dom Ireneu quanto

adoo de um mtodo totalmente inovador para a disciplina Matemtica. Chervel (1990), ao

comentar as finalidades do ensino escolar em seu artigo sobre a histria das disciplinas

escolares, esclarece que, apesar de estas constiturem somente uma parte da educao escolar,

possvel reconduzir cada uma das disciplinas a matemtica, neste caso finalidade

qual ela est associada. O estudo desta finalidade no deixa de considerar a pessoa de Dom

Ireneu, tendo sido ele quem garantiu a permanncia do Mtodo Papy no Colgio. Este um

aspecto social que no pode ser ignorado, pois, como Chervel (1990) salienta,

[N]o corao do processo que transforma as finalidades em ensino, h a

pessoa do docente. Apesar da dimenso "sociolgica" do fenmeno
disciplinar, preciso que nos voltemos um instante em direo ao indivduo
(p. 191).

As fontes ento tambm sero analisadas sob este ponto de vista, buscando uma

compreenso da trajetria do indivduo Dom Ireneu Penna; este deve ser levado em

considerao para que se atinjam os objetivos desta pesquisa.

Finalmente, o conjunto de fontes localizado analisado a partir de categorias que

contemplam os objetivos da pesquisa, a saber, dificuldades deparadas por professores, pais e

alunos, resultados positivos e negativos para o colgio, finalidades e intenes do

idealizador, Dom Ireneu, alm de seleo e distribuio dos contedos matemticos e

 19

metodologia de ensino adotada, aspectos que vm esclarecer o objeto de pesquisa e garantir o

alcance dos objetivos. Avaliam-se, por ltimo, as fontes do ponto de vista de sua coerncia

interna, bem como de sua conexo com outras fontes da mesma poca.
 20

2 GEORGES PAPY E O MOVIMENTO DA MATEMTICA MODERNA

2.1 O Centre Belge de Pdagogie de la Mathmatique CBPM

Em 1961, o matemtico belga Georges Papy (1920 2011) funda o Centre Belge de

Pdagogie de la Mathmatique (CBPM), uma instituio que agregou em torno de seu

fundador e de sua esposa, Frdrique Papy, inmeros matemticos, professores de

matemtica, pedagogos e autores de livros didticos (VZQUEZ, 2008; VANPAEMEL et al,

2011). A criao do CBPM acorre em uma atmosfera de reunio de esforos para modificar o

currculo de matemtica da Blgica. De fato, na Blgica, como em muitos outros pases da

Europa Ocidental, desde o final da Segunda Guerra Mundial houve debates relacionados

reforma do ensino de Matemtica, do que resultou a adeso de muitos educadores

matemticos belgas ao movimento da matemtica moderna. Na Blgica, os debates sobre o

tema consolidaram-se com a criao do Comit dInitiatives pour La Rnovation de

lEnseignement (CIREB) em 1945 e, posteriormente, em 1953, com a fundao da Socit

belge des Professeurs des Mathmatiques (SBPM) por Willy Servais, alm do CBPM, em

1961, por Georges Papy.

Apesar do SBPM de Servais ter congregado a sua volta centenas de professores de

Matemtica de diferentes nacionalidades e ter desempenhado papel importante junto

comunidade belga de professores de matemtica por meio de seu peridico

Mathematica&Paedagogia; apesar de seu fundador, W. Servais, ter exercido papel

preeminente nas reformas educacionais durante o movimento da matemtica moderna, tanto

nacional quanto internacionalmente (VANPAEMEL et al, 2011), o maior reconhecimento

como lder e arquiteto dos novos currculos de matemtica na Blgica reservado a Georges

Papy (VZQUEZ, 2008; VANPAEMEL et al, 2011).

 21

A grande preocupao da maioria dos matemticos belgas da dcada de 1950 era criar

novas metodologias para o ensino de Matemtica e introduzir novos tpicos no currculo

vigente (VANPAEMEL et al, 2011). Servais, nesta poca, comeou a trabalhar com

Frdrique Lenger (mais tarde esposa de G. Papy) em direo ao uso de materiais concretos

que pudessem ser usados para estimular os alunos a descobrir as estruturas matemticas

(VANPAEMEL et al, 2011, p. 4). Procurava-se uma abordagem intuitiva dos conceitos e

estruturas matemticas que conduzissem passo a passo abstrao. Servais e Lenger iniciam

ento uma reforma elaborando um novo currculo nestes moldes, utilizado em algumas turmas

da escola normal (VZQUEZ, 2008; VANPAEMEL et al, 2011). Neste momento, recorrem

ao auxlio de Georges Papy, ento professor de Matemtica na Universit libre de Bruxeles,

que passa ento a interessar-se gradualmente pelos debates sobre a modernizao do ensino de

matemtica. ento que, em 1961, ele funda o CBPM, uma instituio particular sem fins

lucrativos, que tem por objetivo o estudo e o aperfeioamento do ensino de matemtica e

que, em particular, contribuir para a promoo, desenvolvimento e difuso do ensino da

matemtica moderna (VZQUEZ, 2008, p. 636). A partir de ento, Frdrique passa a

trabalhar em total correspondncia com seu marido, Georges, e a autoridade do CBPM

ultrapassa a do j existente SBPM, que era dirigido por Servais.

A influncia do CBPM, como j dissemos, foi excepcional, tanto na Blgica como em

diversos outros pases. Suas aes e publicaes se estenderam por todo o mundo ocidental.

Na dcada de 1960 o CBPM recebeu professores de Matemtica de diversos pases, inclusive

do Brasil (SOARES, 2001), que para l se dirigiam a fim de estudar e que, de volta a seus

pases, divulgavam a metodologia aprendida. Algumas obras de G. Papy, inclusive a coleo

de livros Mathmatique Moderne, que discutiremos mais adiante, foram traduzidas em

 22

inmeras lnguas 10 (VZQUEZ, 2008). Tudo isso demonstra a importncia que o CBPM

adquiriu nas dcadas de 1960 e 1970 como fomentador e divulgador das reformas no ensino

de matemtica. Em particular, apoiado pelo governo belga, foi o CBPM responsvel pela

elaborao dos novos currculos de matemtica belgas para o scondaire (ensino mdio)

inicialmente, e em seguida para o primaire (ensino fundamental) (VZQUEZ, 2008;

VANPAEMEL et al, 2011).

2.2 A reforma nos mtodos de ensino de Matemtica: a contribuio de Georges

Papy

No captulo anterior falamos da existncia de diferentes ramificaes do movimento

da matemtica moderna. Tentaremos a seguir analisar o trabalho de G. Papy, e

consequentemente as tendncias pedaggico educacionais do CBPM, em suas linhas gerais.

Para uma anlise mais especfica sobre as reformas empreendidas por G. Papy e pelo CBPM o

leitor pode reportar-se tese de doutorado de Sierra (1989).

Entre as principais diretrizes e princpios que guiaram as produes de G. Papy

podemos citar, em nossa anlise:

1. A necessidade de apresentar uma matemtica unificada;

2. A elaborao de um programa de matemtica que se encaminhasse para o

descobrimento das estruturas matemticas e, consequentemente, da matematizao das

situaes.

3. A necessidade de uma nova metodologia para o ensino de matemtica, levando

em conta seu novo vis de unidade, abstrao, e os novos contedos que porventura se

introduzissem.

10
A coleo Mathmatique Moderne foi traduzida para o Espanhol (Ed. Eudeba, Buenos Aires) mas no para o
Portugus. Foi encomendada uma traduo para o Portugus pela Editora Nacional, mas o projeto de publicao
no chegou a seu termo (informao verbal Depoimento verbal concedido por CARELLI, Sandra. [fev. 2013].
Rio de Janeiro, 2013.
 23

Certamente essas linhas mestre no so exclusividade de G. Papy e de seu Centre.

Diversos outros matemticos e centros de pesquisa que se debruaram sobre a questo da

reforma do ensino de matemtica na Europa a partir da dcada de 1950 possuam, com mais

ou menos nfase, intenes semelhantes (VANPAEMEL et al, 2011; CORRY, 2007;

KILPATRICK, 2012). Nosso intuito mostrar em que bases o trabalho de G. Papy estava

calcado e quais foram e como foram suas produes levando em conta os trs princpios

apontados acima. Uma anlise mais detalhada de todas as tendncias pedaggico educacionais

que marcaram as diferentes tonalidades do movimento da matemtica moderna na Europa

ainda no foi realizada at o presente momento (CORRY, 2007). O que reconhecido, porm,

a notvel influncia e o impulso recebido do grupo Nicholas Bourbaki, cognome sob o qual

se reuniram matemticos (entre os quais podemos citar Jean Dieudonn, Henri Cartan, Claude

Chevalley, Andr Weil) a partir da dcada de 1930 para discutir e defender uma evoluo se

no revoluo interna na Matemtica a partir do desenvolvimento e estudo da noo de

estrutura.

Bourbaki identificou trs estruturas fundamentais na Matemtica, as quais

chamou de estruturas-me: as estruturas algbricas, as estruturas de ordem e
as estruturas topolgicas. Estas trs estruturas seriam capazes de gerar todas
as outras. Para Bourbaki, as estruturas so ferramentas para o matemtico
e seu estudo proporciona uma considervel economia de pensamento
(SOARES, 2001, p. 47).

Podemos dizer que Georges Papy foi um bourbakista, no sentido de que teve como

espelho para fundamentar suas reformas do ensino de matemtica as diretrizes do grupo

Bourbaki (VSQUEZ, 2008). O prprio G. Papy o afirma, nos prefcios de sua coleo

Mathmatique Moderne (PAPY, 1967, 1968). Em particular, garante que o trabalho

monumental de Nicholas Bourbaki representa, em seu nvel mais elevado, a atual matemtica

de base (PAPY, 1967, p. VII). Para G. Papy, matemtica moderna sinnimo de viso

moderna da matemtica (PAPY, 1968). Enquanto Jean Dieudonn, membro fundador do

grupo Bourbaki, desafiava seus membros a remover Euclides e sua geometria [entenda-se o
 24

modo como se ensinava a geometria de Euclides] da posio central que ocupava no ensino

mdio e difundia seu slogan bas Euclide! e Mort aux triangles! (KILPATRICK, 2012),

Georges Papy, de acordo com esta teoria, publica paulatinamente, a partir de 1963, cinco

volumes de uma coleo de livros intitulados Mathmatique Moderne11, a fim de colocar em

prtica e introduzir nas salas de aulas da escola o ideal de Bourbaki. Assim, G. Papy (1964)

explica que

[A] organizao e o modo de pensar dos Elementos [de Euclides]esto

desatualizados. Ensin-los inculcar-lhes-ia [aos alunos] maus hbitos
quando existe um meio de se chegar mais diretamente ao conhecimento
comum das estruturas e ao ponto de vista moderno.
[...]
A tcnica artesanal e antiquada dos casos de igualdade dos tringulos
deve ser abandonada dando espao s translaes, rotaes e
reviramentos, muito mais intuitivos e cuja abrangncia ultrapassa o
quadro da geometria elementar.
A exposio moderna da geometria reencontra os resultados anteriores,
porm no se limita a esse objetivo. O ensino moderno da geometria plana
no somente uma maneira nova de se expor resultados conhecidos desde
h muito tempo. [Ao contrrio, ser introduzida] a noo muito moderna de
espao vetorial com produto escalar cuja importncia fundamental em toda
a matemtica e cuja abrangncia ultrapassa de longe o quadro da geometria
elementar (PAPY, 1964, p. IX grifo nosso).

A coleo Mathmatique Moderne ento produzida com a finalidade de apresentar

uma matemtica atualizada. G. Papy dirige-se clara e enfaticamente a seus alunos (11-12

anos) dizendo-lhes:

Se voc quiser participar eficazmente na vida no mundo de amanh, voc

deve aprender a cincia e a tcnica, e consequentemente a matemtica, atual.
Voc deve chegar o mais rpido possvel s noes fundamentais da
matemtica moderna que utilizada em todas as cincias. por isso que no
podemos mais lhe ensinar a matemtica do mesmo modo que ela foi
ensinada a seus pais e avs (PAPY, 1968, p. 45).

Georges Papy refere-se a uma poca em que, na matemtica, os contedos eram

usualmente bastante elementares e os mtodos de ensino enfatizavam os aspectos formais; a

11
Na realidade, Georges Papy escreveu seis volumes para a coleo Mathmatique Moderne, mas o quarto
volume nunca foi editado.
 25

Matemtica escolar tinha um carter esttico e desligado das aplicaes prticas

(SCHUBRING, 1999, p. 30).

Para G. Papy, e de acordo com Bourbaki, a teoria dos conjuntos que possibilita

enxergar sob uma nova luz os mesmos resultados fundamentais que vinham sendo expostos

maneira de Euclides. graas teoria dos conjuntos que a matemtica reencontra sua

unidade. Ele considerava que o universo dos conjuntos constitua o novo quadro unitrio da

matemtica (PAPY, 1967, p. VIII). Com o avano da teoria dos conjuntos, passava a ser

possvel raciocinar do mesmo modo em todos os domnios da matemtica e utilizar, onde

quer que fosse, as mesmas grandes estruturas (ibid). Esta a unidade desejada por ele.

Reprova os que, erroneamente, crem renovar o ensino da matemtica dando ateno nica e

exclusivamente ao aspecto conjuntista. Entretanto, diz ser inevitvel introduzir [desde o

incio do atual Ensino Fundamental II] conjuntos e relaes, que constituem uma linguagem e

um quadro cmodos e indispensveis (PAPY, 1967, p. III). No primeiro volume da coleo

Mathmatique Moderne nota-se que os cinco primeiros captulos so dedicados introduo

desta linguagem conjuntista. Os captulos so: 1 - Conjuntos. 2 - Partes [de um conjunto]. 3 -

Interseo, Reunio, Diferena. 4 - lgebra dos Conjuntos. 5 - Parties12.

Dentre as diretrizes pedaggicas que guiaram o trabalho de G. Papy, colocamos em

segundo lugar a elaborao de um programa de matemtica que se encaminhava para o

descobrimento das estruturas matemticas e da matematizao das situaes,

consequncia da unicidade matemtica e da presena das mesmas estruturas nas mais diversas

circunstncias. Em particular, Vsquez (2008) corrobora a posio de Papy e salienta a

importncia do grupo Bourbaki na composio desse conceito: diante da disparidade de

teorias matemticas que ameaavam converter [a cincia matemtica] em um polvo de

12
O sumrio dos trs primeiros volumes da coleo Mathmatique Moderne encontra-se ao final do trabalho, na
seo Anexos.
 26

infinitos tentculos, aparece o conceito de estruturas (VSQUEZ, 2008, p. 637 grifo do

autor). O grupo Bourbaki foi o representante mais caracterstico desta tendncia estruturalista.

Em um mundo cada vez mais industrializado, percebiam-se as estruturas-me da matemtica

como anlogas s ferramentas da indstria, que permitiam a economia de pensamento e

evitavam repeties de raciocnios.

Na reforma no ensino de matemtica empreendida em seu pas, G. Papy aderiu a esta

ideia, dando lugar primordial nos novos currculos aos espaos vetoriais e

consequentemente ao corpo dos nmeros reais -, o ponto mais central e fundamental de seu

programa (PAPY, 1967). Todos os tpicos estudados ao longo dos dois primeiros anos do

ensino fundamental II tais como relaes, grupos, nmeros reais convergem para a

introduo dos vectoriels (espaos vetoriais). No ndice de Mathmatique Moderne II 13

notamos a ordem dos diferentes tpicos abordados antes de se estudar, no dcimo quinto

captulo, os espaos vetoriais.

O programa curricular pensado por G. Papy para alunos de 11-12 anos a 17-18

compreendia todo um esquema em que se entrelaavam constantemente a geometria, a

lgebra e a aritmtica. A reforma por ele empreendida na Blgica pretende acabar com a

separao dessas trs reas nos cursos de matemtica. Todo o fundamento da Matemtica a

teoria dos conjuntos, como j vimos. A partir desta teoria, a exposio dos outros tpicos

segue-se de maneira puramente lgica (VANPAEMEL et al, 2011).

2.2.1 A metodologia particular de Georges Papy

No podemos deixar de mencionar a constante preocupao de G. Papy por

determinados aspectos metodolgicos. A reforma no ensino de matemtica compreendia mais

do que a introduo de novos tpicos; mais do que a viso de uma matemtica unificada; mais

13
Anexo B.
 27

do que uma apresentao sob o vis das estruturas-me. O modo como esta matemtica

moderna seria ensinada, o enfoque que se daria a cada um dos tpicos abordados, importava

muito para G. Papy. Queria ele que todo o decorrer do aprendizado do aluno contribusse para

que este participasse ativamente na construo do que ele chamava de edifcio da

matemtica; e isto deveria ser feito a partir de situaes simples e familiares (PAPY, 1968,

p. VI).

Este edifcio da matemtica, embasado pela teoria dos conjuntos, compreendia o

estudo do grupo aditivo dos vetores, o corpo dos nmeros reais, a estrutura de espao vetorial

(inicialmente estudado sem a definio de produto escalar) e a geometria plana. Os estudos

culminavam com a estrutura de espao vetorial euclidiano plano (nome especfico que Papy

adotava ao introduzir o produto escalar). Este em grandes linhas o programa de construo

do edifcio para o antigo ensino ginasial, atual ensino fundamental II. Papy mostra-se

consciente de que trata-se de uma exposio ingnua e descritiva destes assuntos, mas que,

no entanto, apresentada de tal maneira que estudos posteriores mais profundos no exigem

nenhum recondicionamento fundamental (PAPY, 1968, p. VII). Haver apenas um

aprofundamento dos contedos, mas nunca uma destruio ou no aproveitamento do que foi

visto anteriormente.

Dando continuidade construo deste edifcio no ensino mdio, G. Papy introduz o

estudo dos espaos vetoriais reais. A inteno neste ciclo facilitar o acesso a essas

estruturas [acima mencionadas], coloc-las em seu lugar, utiliz-las (PAPY, 1967, p. III).

Formar e utilizar a intuio do aluno, tanto quanto desenvolver seu raciocnio, um

dos objetivos constantemente visados por Papy. Aos leitores de sua coleo Mathmatique

Moderne, assinala que

 28

[No] ensino de geometria os axiomas devem ser utilizados desde os ciclos

anteriores ao ensino secundrio [atual ensino mdio] pois, sem eles, torna-se
impossvel construir um raciocnio e uma demonstrao. Este ensino
rigoroso favorece a intuio geomtrica global (PAPY, 1967, p. X grifo
nosso).

Assim, em seu modo de apresentar os tpicos, Georges Papy evitar

[B]rincar com os axiomas de base, apresentando modelos que s satisfazem

certos axiomas e que conduzem a representaes patolgicas dos conceitos
geomtricos que podem ser perigosas no momento da formao da
intuio. Corre-se o risco de abalar o esprito [do aluno] introduzindo a
dvida e o ceticismo (PAPY, 1967, p. X grifo nosso).

A nosso entender, Papy quer garantir, como bom arquiteto, que a edificao fique bem

embasada, bem justificada. Essa edificao tem que estar bem fundamentada no esprito do

aluno; deve existir para ele uma lgica construtiva interna. O professor deve evitar dar aos

alunos a impresso de que a matemtica um jogo gratuito de axiomas escolhidos por um

capricho (ibid). por isso que, para Papy, axiomas s devem ser introduzidos, modificados

ou complementados medida que por eles se chega a novas estruturas mais vantajosas do que

as anteriores, ou medida que por eles se percebem vantagens antes no existentes, medida

em que se tornem necessrios e que essa necessidade seja percebida pelo aluno. Ou seja, o

passo-a-passo desde os axiomas at as estruturas deve ser feito sempre de maneira vantajosa,

e nunca arbitrria. O fio condutor deste passo-a-passo uma axiomtica, vista como

metodologia e no como objetivo. Percebemos que Georges Papy tem o cuidado de conduzir

os alunos pelo seguinte caminho: de axiomas originais intuitivos a grandes estruturas

matemticas, como as citadas anteriormente.

Os extratos do volume 1 da coleo Mathmatique Moderne expostos na Figura 1 e na

Figura 2 a seguir deixam entender esta preocupao. Vejamos como G. Papy serve-se da

intuio para chegar noo de reta e de crculo.

 29

Figura 1 - Desenvolvimento intuitivo da ideia de reta apresentado por G. Papy para crianas de 11-12
anos.
Fonte: PAPY, G. 1968, p. 53-54.
 30

Figura 2 - Desenvolvimento intuitivo da ideia e definio de crculo apresentada por G. Papy para
crianas de 11-12 anos.
Fonte: PAPY, Georges. 1968, p. 54-55.
 31

Da combinao do texto, da linguagem e das imagens apresentadas na Figura 114 e na

Figura 215 nota-se o tom de conversa que o autor mantm constantemente com o aluno. Papy

parece no se esquecer de que, apesar de estar tratando de assuntos bastante abstratos e

profundos, est lidando com crianas de 11-12 anos, ou 12-13 anos. Acreditamos que esta

linguagem dos livros-texto ao mesmo tempo informal e muito precisa, verdadeira e clara,

fundamental para o bom desempenho, compreenso e slida construo do edifcio

matemtico.

No podemos finalizar esta seo sem mencionar outro aspecto prtico da metodologia

desenvolvida por Georges Papy, auxiliado por sua esposa, Frdrique Papy. Eles

desenvolveram meios pedaggicos essencialmente no verbais para auxiliar os alunos a

apreenderem as estruturas matemticas subjacentes s relaes e situaes do mundo real.

Com estes meios pedaggicos criavam-se situaes pedaggicas adequadas para refinar de

modo progressivo o conhecimento comum at convert-lo em conhecimento matemtico

(VZQUEZ, 2008, p. 638).

Como principais meios pedaggicos inventados por G. Papy podemos citar, em

concordncia com Vzquez (2008) e Vanpaemel e outros (2011), as quatro seguintes

ferramentas:

14
- Desenhe pontos alinhados (ou em linha reta).
- Desenhe um conjunto de pontos alinhados mais juntos.
- Voc poderia desenhar novos pontos dessa reta?
- ...
- Desenhe todos os pontos de uma reta.
- Voc realmente desenhou todos os pontos da reta?
- A reta ilimitada nos dois sentidos, ns s podemos desenhar um parte dela.
15
- Desenhe um ponto C e desenhe 3 pontos a 1,5 cm de C.
- Desenhe 12 pontos a 1,5 cm de C.
- Desenhe muitos pontos situados a 1,5 cm de C.
- Existem ainda outros pontos situados a 1,5 cm de C?
- ...
- Desenhe o conjunto de todos os pontos situados a 1,5 cm de C.
- o crculo de centro C e de raio 1,5 cm.
 32

a) Linguagem das cordas: consiste em uma linguagem que permite representar conjuntos

por meio de diagramas de Venn. As cordas destes diagramas recebem cores diferentes de

acordo com o resultado da operao. Nas Figuras 3 e 4 a seguir podemos observar o uso desta

linguagem na apresentao de subconjuntos e na demonstrao de uma propriedade da

lgebra dos conjuntos, respectivamente.

Figura 3 Os subconjuntos obtidos a partir da Interseo, Unio e Diferena entre

conjuntos apresentados por meio da linguagem das cordas.
Fonte: PAPY, G. 1968, p. 27.
 33

Figura 4 - Demonstrao da Propriedade Distributiva da Teoria dos Conjuntos

realizada por meio da linguagem das cordas.
Fonte: PAPY, G. 1968. p. 36

b) Linguagem das flechas: esta linguagem d apoio ao aspecto relacional da matemtica.

Ela se caracteriza por seus grafos sagitais coloridos. As diferentes cores expressam as
 34

diferentes relaes que aparecem em uma determinada situao. Esses grafos denominam-se

papygramas.

Georges Papy ressalta que os grafos grficos, mesmo usados com uma inteno

essencialmente pedaggica na matemtica, tambm tm seu uso constante em disciplinas

bem variadas, indo da teoria dos circuitos lingstica (PAPY, 1968, p. VII).

A Figura 5 a seguir ilustra duas relaes entre nmeros inteiros e a Figura 6 ilustra a

relao de simetria paralela entre os pontos. Nota-se, em ambas, a importncia de se

considerar os sentidos das flechas. No se ligam os nmeros simplesmente; d-se um sentido,

daqui para ali.

Figura 5Um papygrama Uma relao entre os nmeros realizada por

meio das flechas. A flecha azul indica a relao +6 e a flecha vermelha
indica a relao " menor que".
Fonte:<http://www.eimacs.com/blog/2012/01/georges-papy-mathematics-
educator-gifted-math-curriculum/> Acesso em: 25 fev. 2014.
 35

Figura 6 Um papygrama A relao de simetria de eixo A paralela a B. A simetria entre

os pontos identificada por meio das flechas.
Fonte: PAPY, G. 1968. p. 20.
c) Demonstraes via histria em quadrinho: so demonstraes realizadas em

tirinhas, como em um rolo de filme. Cada etapa da demonstrao representada por um

quadro do filme. Georges Papy entendia uma demonstrao como um caminho do

pensamento que se apoia em sinais escritos, algortmicos, grficos, ou em qualquer outra

linguagem que permita comunicar a informao de maneira que o pensamento possa tomar

flego sem cortar o fio da ideia (PAPY, 1977, p. 6). Os quadrinhos do

[U]m suporte pictrico prpria estrutura da demonstrao e ressalta que

esta se desenvolve, na maioria das vezes, atravs de diferentes
esclarecimentos sucessivos de uma mesma situao. O caminho at a
 36

demonstrao percorrido em vrias etapas que convm no serem

sobrepostas. A primeira consiste em compreender o filme e ser capaz de
explic-lo via linguagem informal. A etapa seguinte consiste em reconstituir
uma demonstrao. Exigem-se ento justificativas mais formais. S ento
que se passa redao propriamente dita da demonstrao (PAPY, 1968, p.
VIII).

Figura 7 Demonstrao do teorema: Sejam trs pontos distintos a, b, c. Se {a, b, c} pertencem a

um crculo cujo centro o ponto mdio de , ento perpendicular a . Usa-se aqui o
recurso da demonstrao por meio de quadrinhos de filme.
Fonte: PAPY, Georges. 1968. p. 183.
 37

A Figura 7 na pgina anterior ilustra parte da demonstrao de um teorema da

geometria.

d) Minicomputer16: um gnero de baco bidimensional que combina harmoniosamente

os dois sistemas de numerao, o binrio e o decimal. Para Georges Papy, o minicomputer

permite melhor viso da estrutura interna dos nmeros e uma melhor compreenso do

clculo algortmico (PAPY, 1970, p. 1).

Para representar os nmeros o minicomputer usa placas com quatro quadrados

coloridos e alguns pees que so posicionados sobre os quadrados, cada qual com seu valor

especfico, de acordo com o nmero que se quer representar. Em cada placa, o valor do

quadrado dobra medida que nos movemos formando um Z, do quadrado mais abaixo

direita para o mais acima esquerda. Os valores em cada placa so 10 vezes maiores que os

valores representados na placa imediatamente direita. A Figura 8 ilustra esta regra do

minicomputer.

Figura 8 As placas do minicomputer de Papy e o valor

de cada quadrado.
Fonte:< http://www.eimacs.com/blog/2012/01/georges-
papy-mathematics-educator-gifted-math-curriculum/>.
Acesso em: 25 fev. 2014.

Para identificar qual nmero est representado no minicomputer, adicionamos os

valores de cada quadrado tantas vezes quanto indicar a quantidade de pees. Implicitamente

faz-se a passagem da base 2 para a base 10. A Figura 9 a seguir ilustra a representao em

16
Mais detalhes sobre esta inveno de Papy podem ser obtidos consultando a seguinte bibliografia:
PAPY, Frederique.Papy's Minicomputer. Mathematics Teaching, n. 50, p. 40-45, Printemps1970.
PAPY, Frdrique. Minicomputer. Educational Studies in Mathematics, n. 2, p. 333-345, 1969.
PAPY, Georges. Minicomputer. Ed. Ivac, Bruxelas, 1970.
VAN ARSDEL, Jean; LASKY, Joanne.A two-dimensional abacusthe Papy Minicomputer. The Arithmetic
Teacher, v. 19, n. 6, p. 445-451, 1972.
 38

base 10 de alguns nmeros. As bolinhas representam os pees. Assim, no primeiro carto, o

nmero 15 obtido pela soma

( 8) + ( 4) + ( 2) + ( 1)

Figura 9 Os nmeros 15, 103 e 8001 representados no minicomputer

de G. Papy.
Fonte: <http://www.eimacs.com/blog/2012/01/georges-papy-mathematics-
educator-gifted-math-curriculum/>. Acesso em 25 fev 2014.

A regra da representao dos nmeros a regra da base dois: a cada duas unidades

representadas em um quadrado do tabuleiro passa-se ao quadrado seguinte. A Figura 10 a

seguir ilustra estas regras. As trs primeiras linhas tratam das regras para o sistema binrio. A

ltima linha trata da regra para o sistema decimal.

Figura 10 As regras operacionais do minicomputer de

Papy.
Fonte: HEUREUX, 1975, p. 17.
 39

Nestes quatro exemplos de metodologias apresentadas por Papy notamos uma

marcante presena das cores. As cores no apenas alegram a leitura do texto de Papy, mas

tambm so fundamentais para a metodologia de seu trabalho. Seus livros caracterizam-se

pela abundncia do colorido. mais um recurso pedaggico do qual ele faz uso. Esta

presena e necessidade das cores de certa forma dificultaram, como veremos adiante, o

trabalho de Dom Ireneu no Colgio de So Bento ao adotar as metodologias de Papy. Como

os livros de Papy no eram editados no Brasil, Dom Ireneu improvisou apostilas, impressas

em preto e branco. Esta exigncia das cores teve que ser contornada de outro modo.

Foge do escopo deste trabalho uma anlise crtica de cada uma dessas aes

pedaggicas ou das obras de G. Papy. O leitor interessado pode reportar-se a Sierra (1989). O

que queremos destacar qual foi a mise en oeuvre de Georges Papy. Durante mais de vinte

anos ele se dedicou a renovar o ensino de matemtica em seu pas. Inspirado na ideia de

edifcio lgico pensada pelos matemticos profissionais da poca o grupo Nicholas

Bourbaki , Georges Papy, por sua vez, arquitetou de maneira acessvel a crianas a partir

de 11-12 anos, o que ele chamava de Maison de la Mathmatique ou edifcio da

matemtica. Sua base era a teoria dos conjuntos. Um de seus pilares principais, a reconstruo

do corpo ordenado dos nmeros reais e dos espaos vetoriais.

Em relao ao trabalho e influncia de Georges Papy no Brasil muito escasso o que

podemos afirmar. At o presente momento no conhecemos estudos que tratem das

contribuies de Georges Papy e do CBPM para o movimento da matemtica moderna no

Brasil, em suas especificidades. Podemos afirmar, porm, que sua influncia no foi to

extensa e importante como a do grupo americano SMSG, instituio que promovia a reforma

no ensino de matemtica nos Estados Unidos e na qual o GEEM mais se espelhou, como

vimos no Captulo 1.
 40

No obstante, h relatos que deixam transparecer uma tnue presena das ideias de G.

Papy no Brasil. Soares (2001, 2008), por exemplo, relata que o V Congresso de Ensino de

Matemtica realizado em 1966 em So Jos dos Campos trouxe, pela primeira vez,

pesquisadores matemticos estrangeiros a congressos brasileiros desse gnero. Entre esses

matemticos estrangeiros encontrava-se Georges Papy, nessa poca diretor do Centre Belge

de Pdagogie de la Mathmatique. Este Congresso, organizado pelo Grupo de Estudos em

Ensino de Matemtica (GEEM), de So Paulo, deu-se em um momento em que o GEEM,

ainda na anlise de Soares (2001), passava por uma nova fase, a de promover cursos

apresentando outras tendncias mais recentes da matemtica moderna desenvolvidas em

outros pases (SOARES, 2001, p. 86). Neste V Congresso, Georges Papy, assim como

Marshall Stone, dos Estados Unidos, Hector Merklen, do Uruguai e Helmuth Vlker, da

Argentina ministraram cursos e deram alguma conferncias (SOARES, 2008) 17 . At o

momento no sabemos se houve ou no e quais podem ter sido as repercusses destas

conferncias oferecidas por Georges Papy.

Marytta Bonaf (2011), em sua pesquisa sobre a influncia de Zoltan Dienes no

movimento da matemtica moderna no Brasil, comenta que o trabalho do Grupo de Estudos

sobre o Ensino da Matemtica de Porto Alegre (GEEMPA) foi influenciado tanto por Georges

Papy quanto por Zoltan Dienes. A anlise de Bonaf (2011) sugere, porm, que a influncia

de Dienes no Brasil foi muito maior que a de G. Papy.

Se o programa de Georges Papy e suas propostas de currculo tanto relacionadas aos

contedos quanto metodologia espalhou-se ou no pelo Brasil aps este V Congresso no

podemos afirmar. O que de consenso entre pesquisadores como Soares (2001), Beatriz

D`Ambrosio (1991), Matos e Valente (2007, 2010) que, apesar de o movimento da

17
Durante o V Congresso, Georges Papy ministrou as seguintes conferncias: Mtodos e tcnicas de explicar
conceitos novos de matemtica no incio do curso secundrio e La gometrie dans lenseignement moderne de la
Mathmatique.
 41

matemtica moderna no Brasil ter sido influenciado de algum modo pelos propsitos de G.

Papy, este no deixou razes em mbito nacional. Aqui no Brasil, sua influncia foi, por assim

dizer, muito pontual.

Na dcada de 1960, poca urea de seu trabalho reformador do currculo de

matemtica na Blgica, Georges Papy recebeu no CBPM professores do mundo inteiro. Do

Brasil, quem para l se dirigiu foi o professor Arago de Carvalho Backx, professor de

matemtica na cidade de Niteri. Por dois anos, de 1967 a 1969, com o auxlio da CAPES e

por intermdio do matemtico Leopoldo Nachbin, Arago permaneceu no CBPM onde foi

aluno direto de G. Papy. Devido a sua experincia, Backx foi chamado em 1970 pelo GEEM

para organizar um curso (SOARES, 2001). No sabemos at que ponto este curso teve

sucesso ou no, e o quanto foram difundidas as ideias e livros de G. Papy. Para Backx, os

livros de Papy so muito interessantes, mas no so para qualquer professor (informao

verbal18). Essa constatao por parte de um professor que absorveu informaes diretamente

da fonte o CBPM refora a caracterstica pontual da influncia de G. Papy no Brasil:

somente alguns professores, no sabemos quantos, nem onde, se entusiasmaram,

compreenderam e conseguiram desenvolver um trabalho srio e frutuoso seguindo os

propsitos do matemtico belga. Podemos nos adiantar e dizer que Dom Ireneu, no Colgio

de So Bento do Rio de Janeiro, foi um desses professores entusiastas, alm do professor

Arago Backx, que tambm desenvolveu trabalho reconhecido em sua escola na cidade de

Niteri (SOARES, 2001; cf. nota7).

18
Depoimento verbal concedido por BACKX, Arago de Carvalho. [ago. 2012]. Rio de Janeiro, 2012. 2 arquivos
.mp3 (91 min).
 42

3 DOM IRENEU PENNA: O PERSONAGEM E SEU MILIEU

At the crux of any curriculum change is the

teacher (J. Kilpatrick)

Senhor Deus Onipotente, que criastes e

dispusestes todas as coisas com seus pesos, nmeros e
medidas, abenoai nosso trabalho nesta aula e
aumentai sempre em ns o vosso amor. Amm. (Orao
composta e rezada por Dom Ireneu no incio de suas
aulas no CSB).

Acreditamos, com Kilpatrick (2012, p. 569) que no cerne de toda reforma curricular

est o professor. Se no captulo anterior vimos a competncia e o conhecimento de G. Papy

estampados na reforma empreendida na Blgica, veremos nas linhas seguintes o professor,

Dom Ireneu Penna, que, no Brasil, reformulou o ensino de matemtica em seu colgio

inspirando-se nos manuais de G. Papy para elaborar novas apostilas de contedo e ministrar

as aulas de matemtica. Como sugere Norbert Elias (1994;1995), tentaremos estabelecer o

maior nmero possvel de fios estudos, relaes humanas, pensamentos, sociedade que

compem a rede na qual se tramou a reforma encabeada por Dom Ireneu Penna no Colgio

de So Bento. Essa rede s compreensvel em termos da maneira como os fios se unem, de

sua relao recproca. E como no cerne da reforma est o professor, estabeleceremos uma

rede de relaes por entre as quais Dom Ireneu trilhou seu caminho antes de introduzir o

mtodo Papy no CSB.

No pretendemos aqui escrever uma biografia de Dom Ireneu. Mas tampouco

podemos compreender a reforma ocorrida no CSB sem analisar minimamente o reformador.

A separao da arte de seu artista , nas palavras de Elias (1995, p. 53) artificial, enganadora

e desnecessria. No pode ser muito correto separar o artista do homem (ibid, p.16). No

presente trabalho, parece-nos difcil entender o conjunto de ideias e ideais que levaram a

micro-sociedade do Colgio de So Bento a se embrenhar pelos caminhos de uma

reformulao de seu ensino de matemtica liderada por Dom Ireneu, sem tentar compreender

o significado de tal impacto para o desenvolvimento pessoal deste indivduo, para seu
 43

desenvolvimento como professor, como filsofo, como matemtico, como indivduo atuando

em uma micro-sociedade, em uma determinada poca.

3.1 Um homem de seu tempo

Weimar Penna, como foi batizado Dom Ireneu19, nasceu em 1916 em So Jos dos

Campos, no estado de So Paulo, em uma famlia catlica. Seu pai, Alexandre Moreira Penna,

era filho do Conselheiro Affonso Augusto Moreira Penna, presidente do Brasil de 1906 a

1909. A vinda de Weimar para a cidade do Rio de Janeiro, nesta poca distrito federal do pas,

ocorre quando ele ainda menino. Depois das primeiras letras aprendidas no lar com sua me,

ingressa no Lyce Franais do Rio de Janeiro, atual Colgio Franco Brasileiro, onde cursa o

primaire (durao de 4 anos) e o scondaire (durao de 5 anos). Em 1931 deixa o Lyce,

tendo a adquirido maestria da lngua francesa, absorvido e vivido a cultura clssica francesa e

tendo deixado seu nome gravado nos anurios que listavam os alunos que mais bem se

destacaram no colgio.

3.1.1 Um engenheiro professor

No seio familiar, Weimar Penna era considerado uma pessoa excepcional por sua

inteligncia, saber e carter. Sua irm conta que sempre foi aluno brilhante em todos os

campos dos estudos a que se dedicava (PEDRAS VIVAS, 2008, p. 58) e que, em famlia,

todos recorriam a ele quando precisavam de alguma orientao ou explicao em matemtica

ou fsica ou at mesmo para algum conselho. Seu pendor pelas cincias exatas o leva ento,

em 1937, a diplomar-se em engenharia civil pela Escola Politcnica da Universidade do Rio

de Janeiro. Seu ingresso na Escola Politcnica se d por meio de exame vestibular, realizado

em 1933, no qual alcana segundo lugar entre os trinta e nove aprovados (BRASIL, 1933).

19
Ao ingressar em um mosteiro, no dia em que recebe o hbito monstico, o candidato escolhe um novo nome
em sinal de sua morte para o mundo e nascimento para uma nova vida.
 44

Neste mesmo ano conclui um curso de dois anos na Escola de Cincias da recm fundada

Universidade do Distrito Federal (UDF) para tornar-se professor secundrio de matemtica.

Neste perodo, de 1935 a 1937, o matemtico Llio Gama lecionou na Escola de

Cincias da UDF. Antes disso, Llio Gama j lecionara na Escola Politcnica da Universidade

do Brasil. Mencionamos estes detalhes, pois acreditamos que tenha sido em sua poca de

estudante universitrio que Weimar Penna conheceu o matemtico Llio Gama. provvel

que um tenha sido professor do outro, visto que na poca no havia tantas turmas e tantos

professores. Fato que houve grande admirao de Weimar por Llio Gama. Muitos anos

mais tarde, j como monge e professor de matemtica do Colgio de So Bento, Weimar

Penna, ento Dom Ireneu, batizar os concursos que promovia para seus alunos de

matemtica de Concurso Llio Gama.

Duplamente certificado, como engenheiro e como professor para o ento secundrio,

Weimar Penna atuou muito mais na rea de educao do que no campo prprio da engenharia.

Em 1938 foi nomeado para o cargo de oficial de gabinete do Secretrio Geral de Educao e

Cultura do Distrito Federal 20 (NOTCIAS DA PREFEITURA, 1938 21 ; PEDRAS VIVAS,

2008, p. 58). Nesta poca, era Secretrio Geral de Educao e Cultura Paulo de Assis Ribeiro.

Neste cargo permaneceu s por alguns meses. Em Julho de 1938 deste dispensado por ter

sido nomeado para outro cargo pblico: Weimar fora nomeado professor adjunto da 12 Seo

de Didtica da Universidade do Distrito Federal 22 (BRASIL, 1938b). Como professor da

UDF, Weimar Penna chegou a participar de bancas de concursos de habilitao de pessoal, na

rea de Lgica, pela Faculdade de Educao (BRASIL, 1938c).

20
O gabinete do Secretrio Geral constitudo por um chefe, um sub-chefe e um oficial do gabinete, da
imediata confiana do Secretrio e por ele nomeados. [...] Ao oficial de Gabinete compete, alm dos servios que
lhe forem determinados, o de substituir o sub-chefe em seus impedimentos (BRASIL, 1938a).
21
No foi encontrado o registro oficial desta nomeao no Dirio Oficial da Unio. Esta referncia remete-nos
notcia de o Secretrio Geral de Educao e Cultura sendo representado por Weimar Penna.
22
Neste ano era reitor da UDF Afonso Penna Jnior, tio de Weimar Penna.
 45

A cena ento se repete. Novamente Weimar deixa um novo cargo com poucos meses

de trabalho. Ainda em finais de 1938, Weimar retorna Secretaria Geral de Educao e

Cultura, mas desta vez como professor. Tendo prestado concurso pblico para professor da

escola tcnica secundria da Secretaria Geral de Educao e Cultura, classificado e toma

posse no dia 16 de novembro de 1938. Passa ento a ocupar o cargo de professor do

Departamento de Educao, alocado na 3 Seo, que compreende as reas de matemtica,

matemtica aplicada e estatstica (BRASIL, 1938e). Apenas onze dias aps ter sido nomeado

para exercer este cargo, designado pelo prefeito do Distrito Federal Henrique Dodsworth,

antigo professor catedrtico do Colgio Pedro II para fazer estudos especiais de ensino de

filosofia na Universidade de Paris (Sorbonne), alm de analisar os sistemas escolares na

Frana e na Inglaterra, pelo perodo de um ano (BRASIL, 1938d). Weimar Penna reapresenta-

se junto Secretaria Geral de Educao e Cultura em 30 de outubro de 1939 (BRASIL, 1939),

ano em que estoura a Segunda Guerra Mundial na Europa.

Por esta indicao do prefeito percebe-se a cultura clssica e filosfica subjacente

educao de Weimar - a nosso ver influenciada pelo Lyce Franais - cultura que viria a ser

desenvolvida e aprofundada ao longo de sua vida como monge e professor. Engenheiro civil e

professor atuante de matemtica, Weimar foi um amigo da filosofia e um interessado pelas

cincias sociais. Este perodo na Frana ser de grande importncia para seu desenvolvimento

filosfico e sociolgico. Pela Sorbonne, obteve os certificados de estudos superiores em

Morale et Sociologie e em Psychologie.

3.1.2 Um intelectual catlico

Formado em engenharia, Weimar dedicou mais sua vida e estudos posteriores a

questes sociais e intelectuais do que a problemas estritamente tecnolgicos. Quando

percebemos que as dcadas de 1920, 1930 e 1940, no Brasil, foram perodos de

transformaes decisivas nos planos econmicos, social (expanso das profisses de nvel
 46

superior), poltico e cultural (criao de novos cursos superiores, expanso da rede de

instituies culturais) e que, consequentemente, como aponta Miceli (2001, p. 117), estes

perodos se caracterizaram pela presena do engenheiro no domnio dos estudos sociais,

compreendemos a qualificao de Dom Ireneu como um homem de seu tempo (MARIA,

2007, p. 332). De maneira muito diferente do comum dos engenheiros atuais, a atuao de

Weimar em cargos de interesses poltico-sociais to logo diplomara-se, seu trabalho como

professor de matemtica, tanto em nvel secundrio quanto em nvel universitrio, sua cultura

clssica e seu interesse pelos estudos sociais no eram vistos com olhos estranhos pela

sociedade de sua poca. Miceli (2001, p. 118-119) comenta que

[A] presena dos engenheiros nas reas de estudos sociais, do pensamento

poltico, da produo de obras pedaggicas, no exerccio de cargos
administrativos em instituies escolares ou entidades e associaes
corporativas ou, ento, assumindo o trabalho executivo de implementar as
reformas da instruo em curso explica-se, de uma lado, pela formao
humanista e letrada que subsistia nas escolas politcnicas desde os tempos
do Imprio e, de outro, pelas transformaes por que passava o mercado de
postos destinados aos detentores de diplomas superiores.

Nestas dcadas (1930 1940) houve engenheiros que dispunham de um mnimo de

aptides culturais para se lanarem em novas especializaes do trabalho intelectual

(MICELI, 2001, p. 118). E no s engenheiros. Mdicos a outra profisso que dispunha de

um curso superior, alm da de engenheiro e advogado tambm se enquadravam em um

perfil intelectual. Ser considerado um intelectual no era status reservado a bacharis em

direito, um curso mais prximo da atividade intelectual do que tanto a engenharia quanto a

medicina, na atual viso destas disciplinas23.

Segundo a viso de Miceli (2001) podemos enquadrar Weimar como um pertencente

ao grupo dos intelectuais brasileiros das dcadas entre 1920 e 1945. Mais do que isso,

23
Cabe lembrar que nesta poca os nicos cursos universitrios existentes eram o de Direito, Engenharia e
Medicina.
 47

Weimar foi o que se denominou um intelectual leigo, incorporado especificamente a um

ncleo que atuava como porta voz dos interesses da Igreja Catlica.

A partir do incio da dcada de 1920, a Igreja Catlica empreendeu esforos para

criar uma rede de organizaes paralelas hierarquia eclesistica e geridas por intelectuais

leigos (MICELI, 2001, p. 127) na inteno de ampliar sua atuao poltica e divulgar o

pensamento catlico em filosofia, teologia, histria, poltica, educao, entre outros assuntos.

nesse contexto que surge, no Rio de Janeiro, o Centro Dom Vital e a revista A Ordem,

vinculada ao Centro. Fundado em 1922 por Jackson de Figueiredo, o Centro Dom Vital,

juntamente com sua revista A Ordem, congregava os intelectuais catlicos que se reuniam

para assistirem ou ministrarem cursos, difundirem seu posicionamento acerca de inmeras

questes temporais, divulgarem questes de filosofia, sociologia e teologia. Nesta poca, nada

mais normal para um catlico com interesses intelectuais do que frequentar o Centro Dom

Vital, que se caracterizava como um Centro de Recristianizao da intelectualidade

brasileira. Para a Igreja Catlica e seus fiis, o Centro e suas publicaes eram uma

referncia nos mais diversos assuntos. O arcebispo do Rio de Janeiro, o Cardeal Leme, atesta,

em 1933, que o Centro Dom Vital a maior afirmao da inteligncia crist da Coligao

Catlica Brasileira (A ORDEM, 1933). O Centro tinha sua importncia, reconhecida em

diversas cidades brasileiras. Decorridos catorze anos desde sua fundao, o Centro contava

com representaes congneres em doze outras cidades So Paulo, Belo Horizonte,

Salvador, Porto Alegre, Fortaleza, Recife, So Joo Del Rey, Aracaju, Juiz de Fora, Itajub,

Ouro Preto e Uberaba.

Weimar passou a frequentar o Centro Dom Vital ainda quando universitrio,

possivelmente em 1934 ou 1935. Nesta ocasio era presidente do Centro Dom Vital o

pensador, escritor e professor Alceu Amoroso Lima, homem de grande prestgio cultural e um

lder intelectual catlico (MICELI, 2001; ALCEU AMOROSO LIMA, 2001). Sabemos, pela
 48

revista A Ordem, principal meio de comunicao e divulgao do pensamento e das atividades

do Centro Dom Vital, que Weimar Penna concluiu, no referido Centro, um curso de Teologia.

Seus estudos foram apresentados em palestra proferida na sesso de encerramento dos cursos

no Centro Dom Vital em 20 de dezembro de 1935.

Os anos de 1936, 1937 e 1938 Weimar Penna os passa em contato direto com os

rgos intelectuais catlicos de sua cidade. Foi um homem ativo: a partir de 1936 passa a

integrar a direo da revista A Vida juntamente com Nelson de Almeida Prado (o futuro Dom

Loureno de Almeida Prado, reitor de Colgio de So Bento de 1955 a 2001). A Vida era uma

revista de mocidade e de ao de combate. Sendo uma publicao da Juventude Universitria

Catlica (JUC), tinha como principais leitores jovens universitrios que encontravam em A

Vida um posicionamento catlico em relao a assuntos como Educao e Poltica. Esta

revista recebia todo o apoio do Centro Dom Vital.

Considerado pelos seus pares como um homem de grande porte intelectual, tanto em

assuntos profanos quanto religiosos, Weimar foi ainda indicado pelo Arcebispo do Rio de

Janeiro, o Cardeal Leme, a ser integrante do Conselho da Juventude Catlica Brasileira (JCB),

um dos diversos rgos vinculados Ao Catlica Brasileira.

Durante estes anos, Weimar no compor o quadro de redatores de nenhuma destas

revistas da intelectualidade catlica. Talvez ainda o considerassem em perodo de formao,

apesar de j nesta poca ele fruir da confiana dos diretores tanto do Centro Dom Vital quanto

das revistas A Ordem e A Vida e do prprio cardeal do Rio de Janeiro, alm de ocupar cargos

de confiana relativos ao ensino de matemtica, bsico e superior, tanto no Governo Federal

quanto nos rgos pblicos de educao. Weimar adquirir o cargo de redator da revista A

Ordem alguns anos mais tarde, a partir de 1952, j como monge do Mosteiro de So Bento.
 49

Em relao a seu desenvolvimento filosfico, Weimar Penna aproveitou sua viagem

Frana realizada em 1938-1939 para aprofundar seus estudos sobre a filosofia de Santo

Toms de Aquino e estreitar relaes com o filsofo Jacques Maritain frequentando seu

curso de Filosofia no Institut Catholique de Paris.

No Centro Dom Vital o pensamento do filsofo tomista Jacques Maritain era

difundido e compartilhado e ensinado, seus livros traduzidos e disponibilizados aos

integrantes do Centro. O ensinamento de Santo Toms de Aquino, juntamente com os

comentrios e elucidaes de Maritain, formavam a base filosfica dos intelectuais leigos

catlicos do Centro Dom Vital. Neste rgo, Weimar encontra o pensamento do mestre

intelectual que j elegera como guia em sua juventude. Aos 91 anos, questionado sobre como

descobriu Santo Toms de Aquino, Dom Ireneu comenta:

No me lembro muito bem, mas desde os 14 anos eu j sabia que Santo

Toms era uma fonte de saber e conhecimento e sempre me interessei e
talvez juntamente com Maritain, a um pouco mais tarde, aos 17 ou 18 anos,
eu comecei a ver a importncia, a clareza e o valor do pensamento tomista
(MARIA, 2007, p. 333).

A filosofia tomista ser para Weimar o parmetro e luz em todos os assuntos. Para ele,

Santo Toms o mestre. o que ajuda a pensar (MARIA, 2007, p. 335). Seguindo a

corrente filosfica realista, ele se opor contundentemente s concepes filosficas

idealistas, sobretudo no tangente educao24.

3.2 Um monge professor

Weimar Penna ter sua vida inteiramente modificada quando, em 1941, ingressa na

Abadia de Nossa Senhora de Montserrat do Mosteiro de So Bento, pertencente ordem

beneditina, instalada na cidade do Rio de Janeiro. Sua entrada no mosteiro, junto com a de

outro companheiro do Centro Dom Vital, foi comentada pelo peridico O Jornal no artigo
24
O leitor interessado na argumentao de Dom Ireneu contra o ensino idealista pode reportar-se a REGISTRO
E COMENTRIOS. Ed Centro Dom Vital. A Ordem, v. XLVI, n. 5, nov.1951, p. 80 ou PENNA, Ireneu. A
influncia de um ideal na Educao. A Ordem, v. XLVII, n. 4, abr 1952, p. 4-14.
 50

intitulado De doutores a monges (apud REGISTRO, 1941), to considerados eram os rapazes.

Um ano antes de Weimar, entrara para o mesmo mosteiro o jovem Nelson de Almeida Prado,

j por ns mencionado, tambm do Centro Dom Vital. Sobre o Centro e suas vocaes Miceli

(2001) comenta:

Sob sua gide [do Centro Dom Vital] foram organizados os retiros para
intelectuais onde se promovia o encontro dos aspirantes s carreiras
intelectuais com os mestres do clero em matria de doutrina. [...] O saldo
mais importante do trabalho desenvolvido por tais agremiaes [Ao
Catlica Universitria, Juventude Catlica Universitria, Instituto Catlico
de Estudos Superiores] foi o surto de vocaes entre jovens intelectuais
originrios de antigas famlias que decidiram ingressar nas ordens religiosas
de maior prestgio (os beneditinos, os jesutas, os dominicanos) (p. 128
grifo do autor).
Para Alceu Amoroso Lima, afirmando o pensamento do Centro Dom Vital e como

porta voz de A Ordem, o ingresso desses jovens nos mosteiros a frutificao da semente

plantada. Escolhemos transcrever as prprias palavras deste lder intelectual sobre a vocao

de seus filhos. Acreditamos ser relevante considerar qual o perfil intelectual desses jovens que

ingressaram no Mosteiro nesta poca, pois so estes (Dom Ireneu Penna e Dom Loureno de

Almeida Prado) que mais tarde tero papel preeminente no Colgio de So Bento, e em

especial na experincia com o mtodo Papy no ensino de matemtica.

Informando a entrada no Mosteiro de mais dois jovens, filhos de algumas das

melhores famlias, Amoroso Lima, emocionado, veemente, e de certo modo espantado,

informa:

Com esses dois, sobem a quinze o nmero de nossos companheiros que

deixaram o mundo para abraar a vida monstica e sacerdotal. So todos
eles, salvo um, da nova gerao, moos que oscilam entre 20 e 30 anos no
mximo. Todos ou quase todos formados em medicina, engenharia ou direito
[...]. E todos filhos de famlias distintssimas, de nossa melhor sociedade. [...] A
vocao de todos eles nasceu, humanamente falando, do convvio na Ao
Universitria Catlica (ou Juventude Catlica Universitria). [...] Onde e quando se
viu um grupo de moos, todos eles formados, alguns ricos, da melhor sociedade,
todos bem encaminhados na vida, ocupando cargos ou condies excelentes, alguns
j escritores, outros professores, todos inteligentes e cultos, alguns
excepcionalmente bem aquinhoados em dons de talento, cultura e fortuna, [...], onde
j se viu grupo to homogneo deixar tudo para seguir o Mestre [...]? Esse grupo de
moos representa, sem a menor dvida, uma elite intelectual e social como
 51

dificilmente se poderia reunir igual. um acontecimento sem par na histria do

Brasil (LIMA, 1941, p. 89).

Questionado sobre quem era cada um destes rapazes que se juntaram aos monges,

Amoroso Lima responde: Cada um deles uma personalidade diferente, um caso novo

(LIMA, 1941, p. 92 grifo do autor). E acrescenta:

E reputa o acontecimento, em si, to importante, que acho indispensvel que

algum registre, um dia, minuciosamente, tudo o que a ele se refere, pra
servir ao menos histria religiosa do Brasil. E portanto histria do Brasil,
tout court (ibid, p. 92).

Ao comentar brevemente sobre alguns dos primeiros rapazes oriundos do Centro Dom

Vital que ingressaram nos Dominicanos, Beneditinos ou Jesutas, Amoroso Lima cita os dois

ltimos ingressantes, que conhecia desde sua mocidade:

Eram de famlia, como diziam entre si. Um mdico e cirurgio (Haroldo

de Almeida Matos). Outro engenheiro e professor (Weimar Penna).
Weimar Penna, [...], neto do conselheiro Affonso Penna, surpreendeu a
muitos com sua entrada, tal a tendncia ironia de seu sorriso e de seu
temperamento, tal a carreira vitoriosa que se abria em sua frente, pelos
dotes excepcionais que cedo revelou de inteligncia e hoje de cultura
como fsico, matemtico, professor de pedagogia, boursier da Sorbonne
h dois anos, onde se distinguiu entre estudantes de todas as
procedncias, e vocao filosfica notvel (LIMA, 1941, p. 94 grifo
nosso).

Weimar Penna ingressa no noviciado do Mosteiro de So Bento em 1941 e a recebe o

nome de Ireneu. ordenado sacerdote em 1947 e, neste mesmo ano, entre as diversas funes

que passou a acumular, comea a dedicar-se ao Colgio de So Bento, no qual permanecer

como professor de matemtica at 1976. No Colgio, foi ainda professor de religio, desenho,

filosofia e organizador do grupo de escoteiros durante trs anos.

Antes de considerarmos o Colgio de So Bento em particular, no Captulo 4,

analisaremos, ainda que em suas linhas gerais, Dom Ireneu como professor.

Concomitantemente a sua vida de sacerdote e monge com suas obrigaes particulares foi

Dom Ireneu um professor ativo, polmico e muito considerado, tanto dentro do Mosteiro de

So Bento e de suas dependncias quanto fora dele.

 52

Na Faculdade So Bento, instituio mantida sob a direo do Mosteiro de So Bento,

Dom Ireneu foi o professor de filosofia e de metafsica de muitas geraes de monges. Dom

Ireneu fazia parte de uma gerao de monges com vasta cultura e inteligncia. Este seu

brilhantismo, e o de seus contemporneos, comentado por Dom Jos Palmeira, monge do

Mosteiro de So Bento e um ex-aluno de metafsica de Dom Ireneu:

Esses monges todos eram aqui do Rio. Dom Leo, Dom Ireneu, Dom Joo
Evangelista. Houve uma gerao muito importante. Dom Marcos Barbosa
tambm, muito importante. Dom Loureno de Almeida Prado. Foi toda uma
gerao brilhante, intelectual, todos com formao cultural muito grande.
Interessante como mudou o mundo ... Que nenhuma dessas pessoas, com
muito valor, estudou na Europa. Hoje em dia normal fazer Doutorado em
Roma, Escola Gregoriana, isso e aquilo. Mas eles no estudaram l. Eram as
figuras mais importantes. Dom Ireneu faz parte desse grupo que entrou,
repovoou o Mosteiro, deu muita vida intelectual, cultural, e eram
importantes [pois] eram brasileiros. Dom Ireneu faz parte desse grupo de
monges cultos, preparados. Deram e ainda do uma fama toda para o
mosteiro. Infelizmente isso j desapareceu. Agora as novas geraes j no
so assim (PALMEIRA, 2012 informao verbal25).

Como monge de professor do ensino bsico, Dom Ireneu volta a lecionar a nvel

universitrio. Alm do cargo de professor na Faculdade de So Bento, Dom Ireneu lecionar

filosofia, de 1957 a 1968, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) (BRASIL,

1969). Apreciado e respeitado pelos catedrticos universitrios, amante de seu trabalho com a

filosofia, Dom Ireneu ver-se- obrigado a pedir demisso de seu cargo ao deparar-se com as

ideias esquerdistas que tumultuavam o ensino na dcada de 1960 e que chegaram a atingi-lo

diretamente. Sua demisso na poca causou grande agitao na imprensa. Dom Ireneu,

professor de teoria do conhecimento e de filosofia da natureza, respeitado pela sociedade

intelectual de direita e pelos demais catedrticos da Faculdade de Filosofia e Cincias Sociais

da UFRJ, denunciou, em carta aberta, as estratgias e o terror cultural montados na escola

[de Filosofia] com o objetivo de afastar os professores no marxistas da Universidade (DOM

IRINEU, 1968). Com o afastamento de alguns catedrticos, o grupo denominado pequeno

soviet ficaria mais vontade quanto nova sistemtica pedaggica que desejavam implantar.

25
PALMEIRA, Dom Jos. Depoimento verbal concedido em 24 out. 2012.
 53

Visavam criar uma situao insustentvel para alguns dos professores mais capazes,

possuidores de um cabedal humanstico que os credencia a desenvolverem pesquisas

filosficas de alto nvel, explica reportagem da poca (DOM IRINEU, 1968). Dom Ireneu,

diretamente visado pelo pequeno soviet e percebendo a mudana de rumo poltico que tomava

a Universidade, pede exonerao do cargo em 1969. Insistentes cartas advindas do reitor e de

professores da UFRJ e de outras instituies foram-lhe enviadas pedindo que reconsiderasse

sua deciso. Ao mesmo tempo, Dom Ireneu recebeu telegramas de diversos colegas de

trabalho e de intelectuais de outros estados parabenizando-o e solidarizando-se com ele pela

atitude tomada.

Deixando ento a UFRJ em 1968, Dom Ireneu ingressa neste mesmo ano como

docente na Universidade Santa rsula (USU), onde por cinco anos ensinar fundamentos de

matemtica I e II e lgica moderna. neste mesmo ano que conhece os manuais de

matemtica de Georges Papy e inicia o trabalho de implementao do mtodo Papy no

Colgio de So Bento, ao mesmo tempo em que estria estes manuais com seus alunos da

USU. a alunos deste grupo, formado por mulheres em sua maioria, que Dom Ireneu dirigir

seu convite para lecionar matemtica no CSB.

Sabemos ainda que Dom Ireneu frequentou cursos relacionados psicologia e

educao. Enquanto foi professor, completou diversos estudos relacionados prtica docente

e filosofia da educao; inclusive diplomou-se (1953 1954) em orientao educacional e

pr-profissional pela Fundao Getlio Vargas (FGV). Ainda na FGV, estagiou por dois anos

estudando testes psicolgicos e educacionais no antigo Instituto de Seleo e Orientao

Profissional (ISOP) (FICHA, 2008).

Dom Ireneu foi ainda considerado um grande matemtico - no sentido daquele que

estuda a disciplina - por figuras importantes que estiveram a seu lado, monges ou professores
 54

(PAIM, SCHWARTZMAN, 1982; PEDRAS VIVAS, 2008), sem falar de seus prprios

alunos. Dom Ireneu no deixou obra alguma publicada sobre este assunto, donde se percebe

sua discrio e modstia. Era obscuro e ignorado do mundo matemtico externo ao mosteiro,

apesar de a mdia t-lo colocado em evidncia, como professor e como matemtico,

juntamente com Manfredo Perdigo do Carmo, do Instituto de Matemtica Pura e Aplicada

(IMPA), no perodo em que foi introduzido o mtodo Papy no Colgio de So Bento.

Sabemos que estudou muita matemtica, pessoalmente, dentro de seu mosteiro, muito

alm do que lhe foi fornecido nos cursos universitrios. Inmeros so os cadernos

manuscritos que se encontram em seu acervo com anotaes, comentrios, exerccios

resolvidos, curiosidades matemticas de autores como Emile Fourrey, Lauro Sodr Viveiros

(Probabilidade e Estatstica), Birkhoff & MacLane (lgebra e Anlise), e inclusive de Bocio

(De Arithmetica) e do prprio Euclides, ambos em latim. Tudo isso revela a importncia e

apreo que Dom Ireneu dava disciplina; o estudo da matemtica era uma constante em sua

vida monstica.

Em relao personalidade de Dom Ireneu, aqueles que conviveram com ele alunos,

professores, monges e amigos guardam a lembrana de um homem de temperamento forte,

com uma boa dose de gosto pela polmica. A firmeza mantida a todo custo onde quer que

atuasse, seja em questes religiosas, educacionais ou filosficas, mostra a convico que

possua. Diversos foram os revezes que o experimentaram e conheceram a feio polmica e o

carter enrgico de Dom Ireneu. No Centro Dom Vital para onde voltou a partir da dcada

de 1950 como colaborador de A Ordem, escrevendo artigos sobre educao, religio e

filosofia, mantendo a posio a favor de uma educao objetiva, contra um modelo

 55

educacional subjetivo26 ; na UFRJ instituio da qual pede demisso ao deparar-se com

uma situao poltica contrria doutrina catlica e a seu ver insustentvel ; no Colgio de

So Bento - onde no mediu esforos para implantar de maneira sria, produtiva e inteligente

um mtodo revolucionrio de ensino de matemtica e finalmente, em seu prprio lar, o

Mosteiro de So Bento quando, mantendo-se fiel liturgia de tantos sculos da Igreja

Catlica, teve grande dificuldade em aceitar as mudanas que foram feitas na vida do

Mosteiro impostas pelas novas determinaes do Conclio Vaticano II (1962 - 1965)27.

Um testemunho considervel para compreendermos tanto a personalidade de Dom

Ireneu quanto sua deciso pelo mtodo Papy o de Jos Paulo Carneiro, haja vista a

proximidade existente entre o autor, Dom Ireneu e o mtodo Papy. Carneiro foi professor do

ento curso cientfico no Colgio de So Bento nos primeiros anos em que vigorou o novo

currculo, e foi um dos braos direito de Dom Ireneu nesta poca:

O Dom Ireneu, eu conheci muito ele. Era amigo dele. [...] Ele era uma
pessoa extremamente inteligente, uma das pessoas mais inteligentes que eu
j conheci. Inteligncia geral que eu quero dizer, no s matemtica.
Inclusive voc sabe que ele foi professor de Filosofia. E ele se dedicava
muito ao colgio. [...] Ele era um monge que se dedicava de uma maneira
muito especial [ao Colgio] e especialmente ao ensino de matemtica. Ele
era muito dedicado, fazia coisas, por exemplo, que nenhum outro professor
faz. Ele tinha uma mania de passeio, passeio com os alunos: ia subir
montanhas. Ele j caiu, quebrou a perna, e ele ligava um pouco isso aos
estudos, dava prmios. Havia o concurso Llio Gama. Era um cara muito
bem educado.

Agora, por outro lado, ele era uma pessoa um pouco difcil. [...] No era uma
pessoa risonha, no. Ele era aquela pessoa inconformada, perfeccionista no
sentido meio mau da palavra [...]. Ele era um pouco intolerante para as
coisas, [...] um pouco difcil, um pouco radical [...]. Mas repito, era

26
Dom Ireneu dizia que o subjetivismo pernicioso tanto educao quanto a qualquer outra disciplina do
esprito. Para mais detalhes sobre esta temtica, reportar-se a PENNA, Ireneu. A influncia de um ideal na
Educao. A Ordem, v. XLVII, n. 4, abr 1952, p. 4-14.
27
O final da dcada de 1960 foi para Dom Ireneu um momento violento e de muita revoluo. Concentraram-se
nessa poca, de um lado, os movimentos esquerdistas que pulularam na maioria das Universidades do Rio de
Janeiro e afetaram, em graus diferentes, os professores de direita. Por outro lado, as mudanas litrgicas dentro
do prprio Mosteiro perturbaram a alma de Dom Ireneu. Um monge, seu contemporneo, comenta, fazendo
aluso a todos estes acontecimentos, que sua vida da para frente guardou o amargor e as feridas dessas horas de
trevas (PEDRAS VIVAS, 2008, p. 59). O mergulho em afazeres profissionais, no relacionados a ideias
contrrias s suas, transformou-se em vlvula de escape para amenizar estes dolorosos revezes.
 56

extremamente inteligente e difcil, e completamente inconformado com o

ensino de matemtica tradicional (CARNEIRO, 2012 - informao verbal28).

Uma pessoa difcil, talvez; com pouca pacincia, comentam alguns ex-alunos. Mas a

lembrana que permaneceu foi a de um professor que amava o que fazia, que amava seus

alunos e era apreciado e admirado dos pupilos. Especificamente sobre a introduo do mtodo

Papy no CSB, e sobre a atuao de Dom Ireneu como professor dos meninos, o que sabem e

de que se lembram os ex-alunos que, sobretudo, estavam aprendendo muito com Dom

Ireneu. Foi um professor difcil, mas foi o orgulho de muitos ex-alunos; foi o orgulho da

matemtica do Colgio de So Bento; foi o orgulho da filosofia e da cultura do Mosteiro de

So Bento.

De muito ultrapassa o propsito deste trabalho a realizao de uma biografia de Dom

Ireneu. O homem que estava no cerne da reforma curricular ocorrida no Colgio de So Bento

deve ser por ns analisado at este momento final da dcada de 1960 e incio da dcada de

1970, momento em que Dom Ireneu reformulou o ensino de matemtica no CSB.

Apontamos, finalmente, que, conhecido da esfera educacional de sua poca, apreciado

e louvado como professor, como matemtico e como educador tanto dentro quanto fora de seu

meio de trabalho, sobretudo em seu Mosteiro e no Colgio de So Bento, Dom Ireneu ter as

dificuldades polticas e educacionais reduzidas ao tentar fazer-se escutar e obedecer quando

decidiu implantar o mtodo Papy no CSB, como veremos no captulo seguinte. O prestgio

filosfico, matemtico e pedaggico do qual frua o que lhe outorgava o respeito e a

confiana tambm lhe ser favorvel no momento de argumentar, aos pais e grande mdia,

em relao ao estabelecimento de importante mudana no ensino da matemtica no CSB.

28
Depoimento concedido por CARNEIRO, Jos Paulo. [jul. 2012]. Rio de Janeiro, 2012. 2 arquivos .mp3 (70
min).
 57

4 A EXPERIENCIA COM O MTODO PAPY NO COLGIO DE

SO BENTO DO RIO DE JANEIRO

Aps termos considerado o indivduo Dom Ireneu, sua formao, seu milieu, suas

tendncias e posies, analisaremos o objeto especfico deste estudo: como se deu a

experincia de uma vertente do movimento da matemtica moderna, de influncia europia,

em um colgio do Rio de Janeiro? Em que condies esta experincia se desenvolveu? Que

instituio o Colgio de So Bento, que acolheu, por quase trinta anos, os mtodos e

contedos propostos por Georges Papy? O quo fiel foi Dom Ireneu a essas propostas de

Papy? As sees a seguir visam a fornecer elementos que contribuam para melhor

entendimento deste conjunto de perguntas cujas respostas pretendem contribuir para a

compreenso desta experincia no Colgio de So Bento.

4.1 O Colgio de So Bento do Rio de Janeiro

Iniciaremos este captulo com uma breve histria do Colgio de So Bento. A nosso

ver, o CSB possua diversos fatores que, considerados individualmente e em conjunto,

contriburam de uma maneira ou outra para uma boa recepo de um mtodo de ensino

renovador.

Os monges beneditinos, muito embora no fosse o ensino sua primeira e especfica

vocao, viram-se imersos em uma atmosfera de transmisso de conhecimento desde suas

origens no sculo VI, na Itlia. As primeiras escolas beneditinas nasceram dentro dos prprios

mosteiros e se instituram para ensinar a lngua latina no s aos meninos, mas tambm aos

godos, visigodos e outros povos que nestes sculos invadiam o sul da Europa. Como bem se

expressou Dom Loureno de Almeida Prado, antigo reitor do Colgio de So Bento (CSB), a

escola beneditina surgiu espontaneamente no momento em que um alfabetizado encontrou

um analfabeto e sentiu que lhe devia ensinar o alfabeto (FRAZO, NOUGU, 2008, p. 27).
 58

E na cidade do Rio de Janeiro no foi diferente. Em 1586, monges vindos da recm

fundada Abadia Beneditina da Bahia instalaram-se no centro da cidade e desde ento

comearam a atrair os meninos da redondeza pelas aulas que lhes eram oferecidas. O nmero

de alunos que se dirigia ao ento fundado Mosteiro de So Bento do Rio de Janeiro cresceu de

tal forma ao longo dos sculos que, em 1857, o Abade Luiz da Conceio Saraiva que fora

vice-diretor do Colgio Pedro II decidiu fundar um colgio, o Externato de So Bento. O

fato foi noticiado no Jornal do Commercio no dia 10 de fevereiro de 1858: Abertura das

aulas. Teve lugar ontem no Mosteiro de So Bento, a abertura geral das aulas dos cursos de

ensino primrio, secundrio e de teologia (apud FRAZO, NOUGU, 2008, p. 34).

Trezentos alunos se matricularam no primeiro ano de funcionamento; uma quantidade

considervel, mesmo levando em conta que o Rio de Janeiro, neste perodo cidade capital do

Imprio, passava por grande desenvolvimento urbano. O Externato oferecia, nesta poca, trs

cursos, com suas disciplinas prprias, todos inteiramente gratuitos:

Curso primrio:

Aula primria elementar

Aula primria complementar

Doutrina Crist e Histria Sagrada

Curso secundrio:

Gramtica Latina

Latinidade

Gramtica Francesa

Lngua Francesa

Filosofia racional e moral

Ingls

Geografia
 59

Histria

Matemtica

Retrica

Curso teolgico:

Histria Sagrada e Eclesistica

Teologia Dogmtica

Teologia Moral

Direito Cannico

Liturgia

Canto Gregoriano

Inicialmente, os nicos responsveis pelo ensino no Externato de So Bento eram os

monges e as aulas eram ministradas nas dependncias do Mosteiro. Com o passar dos anos, o

crescente nmero de alunos exigiu que o externato se separasse do Mosteiro. Construram-se

ento novos edifcios e fez-se necessria a contratao de novos professores. Se de incio o

colgio oferecia um ensino gratuito inclusive com a opo de uma escola noturna que

funcionou de 1908 a 1938 as circunstncias, ao passar dos anos, acabaram obrigando os

monges a cobrar mdicos 30 mil reis, o que pagaria as taxas de secretaria e o salrio dos

professores (FRAZO, NOUGU, 2008). Com o passar dos anos os monges abriram as

portas do colgio a funcionrios leigos, inclusive mulheres, apesar de, at os dias atuais, as

portas permanecerem fechadas a alunos do sexo feminino.

Ainda sob a responsabilidade do Mosteiro de So Bento, passa a funcionar, em 1916,

um internato. Este existir at 1971, sempre com grande afluncia de alunos. A partir de 1928,

o colgio tambm passou a oferecer aulas exclusivamente em regime semi-interno e assim o

at os dias atuais. O Externato fora fundado por uma simples deciso do abade do Mosteiro.

Em termos jurdicos, somente em 1904 que o curso passa a existir oficialmente. Em 11 de

 60

julho de 1904, o ministro da Justia nomeia um delegado fiscal para o Externato e outorga-lhe

direitos de equiparao com o antigo Ginsio Nacional, hoje Colgio Pedro II (FRAZO,

NOUGU, 2008). A partir de ento passa a chamar-se Ginsio de So Bento, nome que o

acompanharia at a Reforma Capanema, de 1942, quando enfim recebeu o nome que

permanece at hoje: Colgio de So Bento (FRAZO, NOUGU, 2008, p. 48 grifo nosso).

Desde sua fundao, em meados do sculo XIX, o Colgio de So Bento considerado

uma instituio de alto nvel de ensino e cultura; seus diretores, e mais tarde os reitores, foram

pessoas que se destacaram no cenrio educacional do Brasil em diversos momentos, a

comear pelo prprio fundador do Externato, Frei Lus da Conceio Saraiva, que fora vice-

diretor do Colgio Pedro II (FRAZO, NOUGU, 2008). Mais tarde, j no sculo XX, o

colgio ter por reitor o j citado Dom Loureno de Almeida Prado, que dirigiu o colgio de

1955 a 2001.

Este monge, mdico e educador, merece maior ateno em nosso estudo, visto ser

quem estave no cargo de reitor do CSB no momento em que Dom Ireneu props direo o

mtodo Papy para a disciplina matemtica. Concomitantemente ao cargo de reitor do CSB,

Dom Loureno exerceu diversos cargos na rea educacional: foi presidente da Associao de

Educadores Catlicos da Guanabara; membro do Conselho Estadual de Educao; membro

fundador da Academia Brasileira de Educao e membro do Conselho Federal de Educao

(ibid, p. 110). Como indicam Frazo e Nougu (2008), Dom Loureno foi grande educador,

reconhecido, admirado e respeitado por sua cultura e capacidade [...] [e] colocou o Colgio

nos primeiros lugares de todas as pesquisas nos ltimos anos (ibid, p. 110)29.

O Colgio de So Bento era uma referncia educacional no Rio de Janeiro, cidade de

importncia reconhecida na histria do pas: capital do Imprio, e mais tarde capital da nao,

29
Dom Loureno possui algumas publicaes que tratam da Educao em geral. Entre elas podemos citar:
Educao. Ajudar a pensar, sim. Conscientizar, no. Rio de Janeiro. Agir, 1991. Educao para a
Democracia. Rio de Janeiro. Nova Fronteira, 1984.
 61

a cidade do Rio de Janeiro abrigou muitos personagens que se destacaram na vida pblica

brasileira nos mais diversos ramos. E no s a cidade acolheu estes personagens, mas tambm

o Colgio de So Bento que, gozando de alto prestgio, tinha a confiana de famlias distintas.

Citamos aqui algumas figuras ilustres, ex-alunos do CSB: Benjamin Constant (1836 1891),

ministro da Instruo; Cndido Barata Ribeiro (1843 - 1910), 1 prefeito do Distrito Federal e

ministro do Superior Tribunal Federal; Clvis Bevilacqua (1859 - 1944), autor do Cdigo

Civil Brasileiro; Coelho Neto (1864 - 1934), fundador da Cadeira nmero 2 da Academia

Brasileira de Letras; Heitor Villa-Lobos (1887 - 1959), maestro e compositor; Noel Rosa

(1910 - 1937), msico e compositor; Rogrio Marinho (1919- 2011), diretor do jornal O

Globo e Manoel Francisco Nascimento Brito (1922 - 2003), fundador e presidente do Jornal

do Brasil.

O Colgio de So Bento, firmado como verdadeira casa de Educao (FRAZO,

NOUGU, 2008, p. 57), consolida-se em seu prestgio, sendo reconhecido como uma

instituio que zela por uma educao religiosa, pela transmisso dos valores catlicos e por

uma formao integral do ser humano. Segundo os que escreveram sua histria, tudo isso

possvel, precisamente, pela filosofia educacional do colgio, que no faz mais que

prosseguir, por meios sempre novos, os multisseculares princpios do ensino beneditino

(FRAZO, NOUGU, 2008, p. 61). A filosofia educacional do colgio, nas palavras de Dom

Loureno de Almeida Prado (apud FRAZO, NOUGU, 2008, p. 61), afirma que

[O] homem um ser perfectvel e educvel. naturalmente ordenado vida

em sociedade [...] mas cada pessoa humana tem uma vida prpria, que no
permite ser reduzida a mero nmero ou a simples meio a servio da
sociedade. A educao, expresso da vida social e comunicativa do homem,
, no seu cerne, um processo interior e pessoal em busca da plenitude
humana.

Em diversas ocasies foi Dom Loureno solicitado para explanar qual a filosofia do

CSB e explicar como se fazia no CSB para que seus alunos alcanassem to bons resultados

nos diversos exames externos ao colgio. Em uma dessas ocasies, Dom Loureno responde:
 62

A mente humana tem riquezas infinitas, mas precisa ser escovada para que essas riquezas

acordem do silncio. necessrio acreditar e exigir o contedo. Disse exigir. Isto , cobrar e

corrigir (apud MARINS, 2006).

E de fato exige-se bastante no CSB. Ao currculo obrigatrio para os quatro anos do

curso ginasial, na dcada de 1970, que compreendia as disciplinas Portugus, Matemtica,

Cincias, Histria Geral e do Brasil, Geografia Geral e do Brasil, Estudos Sociais e OSPB30

eram acrescentadas outras quatro disciplinas: Latim, Francs, Ingls e Desenho. Nem todas

estas ltimas disciplinas constavam do currculo de todos os anos do curso ginasial (4 anos).

Algumas eram dadas em um ano e em outro no. Sobre a relao das disciplinas ministradas e

o aprendizado dos alunos, Dom Loureno comenta que

[A] cultura realmente o que fica do aprendizado escolar. Mas o que fica, no como
algo lateral e concomitante, sim como produto ou frutificao amadurecida da
matria tratada nas salas de aula. aprendendo Capitanias Hereditrias, Mem de S
e D. Joo VI que se forma o esprito cvico e a estima (o amor) pela ptria.
aprendendo mecanismos matemticos, que a mquina de calcular vai esvaziar de
qualquer utilizao prtica visvel, que se apura o senso lgico e se aviva o
raciocnio. decorando vocabulrio e submetendo Cames aparente agresso da
anlise lgica que o homem se torna mais homem Homo sapiens- isto , que ele
d vigor e plenitude palavra e linguagem e, por meio delas ou dentro delas,
faculdade de pensar. aprendendo filosofia [...], as regras do raciocnio que se
chega mente sadia (PRADO, 1995).

O depoimento de Niskier, colega de Dom Loureno quando este desenvolveu um

trabalho na Academia Brasileira de Educao, no Conselho Federal de Educao e no

Conselho Estadual de Educao, fornece certa explicao, se assim podemos dizer, dos

resultados alcanados pelo Colgio:

Os seus pareceres [de Dom Loureno] eram lapidares, sempre baseados numa slida
e competente cultura filosfica. Pude compreender a razo de se manter o Colgio
de So Bento, h tantos anos, como um dos trs melhores do Brasil. As pesquisas do
MEC sempre comprovam o fato. Se possvel a afirmao, era um homem de
esprito aberto s inovaes, sem deixar de ser extremamente exigente, no que se
referia cultura humanstica (NISKIER, 2009).

30
Organizao Social da Poltica Brasileira.
 63

A base filosfica de Dom Loureno a mesma da de Dom Ireneu: beberam da mesma

fonte, do Centro Dom Vital, dos livros de Jacques Maritain e da Filosofia de Santo Toms de

Aquino.

Atualmente, o CSB considerado um colgio de elite, apesar de este no ser o perfil

que sempre vigorou na instituio. Na dcada de 1970, segundo depoimentos verbais e

escritos dos ex-alunos da poca, ingressavam no colgio meninos de todos os nveis sociais.

Bolsas de estudo eram concedidas e as diferentes turmas gozavam de uma mistura social

saudvel. A declarao de um ex-aluno bolsista, o ator Anselmo Vasconcellos, deixa

transparecer tanto o bom convvio dentro do Colgio quanto as oportunidades de

conhecimento a que eram expostos os alunos:

A base que adquiri vem da educao recebida no Colgio de So Bento do Rio, onde
fui bolsista do ginsio (ensino mdio), por pedido de minha irm, que era professora
de artes da instituio. Lembro do atendimento generoso de Dom Loureno, reitor
na poca. L, excelentes professores me fizeram conquistar o que eu havia perdido
por no me adaptar aos [outros] colgios (VASCONCELLOS, 2010).

Cabe ressaltar que o Colgio de So Bento viu-se obrigado, com o passar dos anos, a

exigir a aprovao em exames por ele elaborados como pr-requisito para garantir uma vaga.

A procura pela instituio cresceu desmedidamente ao longo dos anos e a direo do CSB

viu-se na obrigao de impor um regime de seleo. As atuais normas do CSB ditam que

[O]o candidato precisa passar pelo processo de avaliao que consta de

provas escritas de conhecimento de Lngua Portuguesa e Matemtica para
acesso do 2 ao 9 ano do Ensino Fundamental; para a 1 srie do ensino
mdio, a avaliao consta ainda de provas de Cincias, Histria, Geografia,
alm de uma Redao (COLGIO DE SO BENTO, 2014)

Alm disso, atualmente no h entrada de alunos na 2 e 3 sries do ensino mdio e a

admisso ao 1 ano do ensino fundamental feita por meio de sorteio dos candidatos inscritos

para preenchimento das vagas disponveis. Este atual regime de seleo j vigorava na dcada

de 1970, quando se deu a experincia sobre a qual dissertamos. J adiantamos aqui a maior

facilidade para o trabalho dos professores com o mtodo Papy: a substncia com a qual se

trabalhava - os alunos - j estava pr-selecionada de acordo com o que se ia desenvolver

 64

dentro do Colgio. A seleo de alunos, conta a ex-professora Sandra Carelli, no era

baseada no mtodo (CARELLI, 2013 informao verbal31). Com as avaliaes procurava-

se, ao contrrio, saber se o aluno estava apto para ler e cumprir pequenos enunciados; se era

capaz de ter uma ateno que o capacitava a aprender o futuro mtodo.

ento em uma instituio de ensino tradicional como o Colgio de So Bento que

ocorrer uma inovao e uma revoluo, ainda que parcial, quanto ao mtodo e aos contedos

de matemtica com a introduo do mtodo Papy, em finais da dcada de 1960. Se para uns

paradoxal esta mudana em um colgio tradicional, para o reitor, Dom Loureno de Almeida

Prado, no o era, como veremos mais adiante.

4.2 O currculo de Matemtica do Colgio de So Bento do Rio de Janeiro a

partir da dcada de 1960

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB), promulgada em

1961 (Lei no. 4024/61), dava autonomia a cada Estado para decidir acerca de seu prprio

sistema educacional. A situao das escolas particulares no era diferente, cabendo ao Estado

somente a responsabilidade de averiguar o bom funcionamento dos estabelecimentos de

ensino no pertencentes Unio. Soares (2001) comenta da falta de referncias sobre

programas ou currculos detalhados para as disciplinas. No Estado do Rio de Janeiro, em

particular, somente a partir da LDB de 1971 (Lei no. 5692/71) que comeam a surgir os

chamados Guias Curriculares, que eram propostas mais elaboradas sobre cada uma das

disciplinas.

Quando o movimento da matemtica moderna d mostras de suas primeiras

influncias introduzindo-se nos colgios e com mais intensidade, fazendo parte das discusses

de grupos como o GEEM (SP), alm de fomentar a produo de novos livros didticos,
31
Depoimento verbal concedido por CARELLI, Sandra. [fev. 2013]. Rio de Janeiro, 2013.
 65

modernos, os currculos brasileiros, apesar de diferentes em seus detalhes, apresentavam

uma caracterstica comum: o contedo de matemtica era apresentado de forma bipartida,

uma parte de lgebra e outra de Geometria. Soares (2001) aponta que em 1973 foi feita uma

anlise das propostas curriculares das 26 Unidades da Federao32. Apesar deste documento

no trazer um detalhamento dos contedos a serem seguidos, pode-se perceber quais eram as

grandes linhas que orientavam o ensino de matemtica poca em que o MMM se iniciava no

Brasil. Entre os dados do documento apontados por Soares (2001, p. 121), citamos trs que

nos parecem mais interessantes:

- em lgebra, a abordagem do contedo tendeu a se atualizar mais do

que na rea de geometria. Tpicos como: conjuntos, relaes, funo,
grupos, isomorfismo estruturas, produto cartesiano, apareceram com
mais frequncia, evidenciando a tendncia de modernizao nessa
rea.
- foi evidente a preocupao em dar ao contedo uma direo
moderna. Entretanto, em algumas propostas, essa linha foi apenas
incipiente. Como exemplo, podemos citar uma proposta que
apresentou o ttulo Relao, subdividido nos tpicos par
ordenado, produto cartesiano. Porm, no fez referncia ao
estudo de relao propriamente dito e nem de Funo que seria,
logicamente, uma continuidade do assunto.
- foi evidente a sequncia ou relacionamento vertical: na maioria das
propostas os tpicos foram apresentados em uma sucesso lgica e
em nveis crescentes de complexidade. No se verificou, [entretanto],
uma preocupao significativa com o relacionamento horizontal.
Tendo visto esta caracterstica geral dos currculos de matemtica no Brasil no incio

da dcada de 1970, descrevemos a seguir com mais detalhes o currculo de matemtica que

passou a vigorar no Colgio de So Bento do Rio de Janeiro a partir de 1969, quando Dom

Ireneu escolheu seguir o mtodo Papy nos quatro anos do curso ginasial. Veremos que o

programa do CSB assemelha-se, nas linhas gerais dos tpicos apresentados, ao apontado pela

pesquisa de 1973.

32
Currculo de ensino de 1 grau: anlise descritiva de propostas curriculares das Unidades de Federao. Belo
Horizonte: Centro de Recursos Humanos Joo Pinheiro. 1973
 66

A anlise da sequncia de contedos foi realizada, principalmente, por meio dos

cadernos de aula, confirmada e complementada pelas listas de exerccios, provas, e

(fragmentos de) apostilas do Colgio de So Bento.

A seguir esto detalhados os contedos de matemtica e a ordem em que eram

apresentados, ano a ano.

Apesar da falta do caderno do 1 ano ginasial, suprida em grande parte pelas apostilas

utilizadas no colgio, sobretudo os Apontamentos de matemtica I, foi possvel um

delineamento da trajetria de contedos elegida por Dom Ireneu (no ginsio) e pelos outros

professores (no cientfico) para os sete anos de formao bsica.

A) Curso Ginasial:

Iniciando a 1 srie ginasial, aos 11 ou 12 anos, o aluno do CSB era introduzido

matemtica moderna, estudando as primeiras noes de teoria dos conjuntos: definies de

um conjunto, diagramas, lgebra dos conjuntos. A lgebra dos conjuntos era considerada

matria de base para a sequncia de contedos proposta por G. Papy. Assim, o primeiro ms

de aula era um ms onde se amadurecia a linguagem da matemtica moderna (conjunto,

pertinncia, unio) e se trabalhava muito o rigor e a preciso (CARELLI, 2013 informao

verbal), comenta a ex-professora Sandra Carelli, pupila de Dom Ireneu. Georges Papy ainda

indica que a lgebra dos conjuntos introduz um clculo cujas regras so as mesmas que as da

aritmtica elementar (PAPY, 1968, p.VI), o que permitia colocar em relevo as caractersticas

prprias do clculo algbrico usual, que seria trabalhado com mais nfase e detalhes nas

sries subsequentes.

Nota-se que, apesar da expresso primeiras noes de conjuntos, o que se ensinava

no era to primrio assim. Por exemplo, j na 1 srie ginasial se introduzia a ideia de

conjunto das partes de um conjunto assim como de partio de um conjunto. Dom Ireneu
 67

ressalta no prefcio dos Apontamentos de matemtica I que o grau de abstrao adquirido

pelos alunos ao final do ano era altssimo.

Este grau de abstrao continua a ser desenvolvido por meio da noo de relao, aps

uma breve introduo geometria afim do plano (conjuntos de pontos, retas, axiomas do

plano, posies relativas das retas) que, por sua vez, faz uso das noes de conjuntos

adquiridas anteriormente. O tema de geometria afim ser ainda retomado em outras etapas,

consolidando o assunto. O testemunho de um ex-aluno, pertencente primeira turma formada

no CSB com o mtodo Papy, d indcios de que este tema foi bastante abordado, e com

aparente sucesso: Eu acho que os meninos aprenderam a raciocinar principalmente em

geometria afim, isso faz a mente abrir para tudo! (SOLANO, 201333- depoimento escrito).

O estudo das relaes estende-se ainda ao longo de cinco captulos dos Apontamentos

de Matemtica I, com complexidades gradativamente maiores, culminando na abordagem das

funes - termo que aparece somente no ltimo captulo sobre o tema - consideradas um tipo

especial de relao. Antes disso, foram estudadas relaes compostas, grfico de uma relao

e propriedades de uma relao (A composio associativa, A composio no

comutativa). Constam tambm estudos sobre relaes de ordem orientao da reta,

conjuntos paralelos, convexidade, fecho convexo. Nota-se aqui, em particular, o contrrio do

relatado pelo documento supracitado de 1973. O tema relaes visto aqui em suas

especificidades e o tema funes no foi de forma alguma abandonado, contrariamente ao que

indica o documento de 1973.

O leitor talvez se questione sobre a diferena do nvel de aprofundamento destes

assuntos expostos pelo professor e o efetivamente alcanado pelos alunos. Georges Papy

responde a esta observao: Trata-se, evidentemente, de uma exposio ingnua e descritiva,

que, no entanto, apresentada de tal maneira que estudos posteriores mais profundos no

33
SOLANO, Roberto. Pesquisa mestrado Papy So Bento. [mensagem pessoal] Mensagem recebida por
leticiafcosta@yahoo.com.br em 18 set. 2013.
 68

exigem nenhum recondicionamento fundamental (PAPY, 1968, p. VI). Ou seja,

paulatinamente ia-se caminhando e tecendo os fios de uma estrutura. Mais frente,

incrementava-se esta estrutura, mas o que j existia no era abandonado, e sim aprofundado,

reassimilado.

O captulo Cardinais finaliza a matria da 1 srie ginasial. Neste, so fornecidos

meios intuitivos para um estudo primrio sobre os cardinais, assim como uma caracterizao

dos conjuntos finitos e infinitos segundo a viso de Dedekind. Teoremas como o da injeo34

e do Sanduiche35 so ento mencionados.

Precedido de revises dos principais conceitos adquiridos no ano anterior, a 2 srie

dedica seus primeiros momentos ao estudo da adio e multiplicao (e divisibilidade) dos

cardinais. Por meio dos cadernos, possvel notar que estas teorias so constantemente

apresentadas em analogia direta com a teoria dos conjuntos e das relaes, estabelecendo

vnculos entre os conhecimentos anteriores sobre a aritmtica elementar e os estudos sobre

conjuntos. Ressaltamos que se abordava, principalmente, o conceito terico da adio e da

multiplicao de cardinais, analisando mais o significado matemtico de uma soma e de um

produto do que o algoritmo de resoluo em si. Nem nos Apontamentos de matemtica nem

nos cadernos ou listas de exerccios constam sequer um registro de tabuada da adio ou da

multiplicao. A Figura 11, a seguir [p. 70] uma pgina dos Apontamentos de matemtica II

ilustra esta caracterstica conceitual da adio. Percebe-se da a abordagem do assunto por

meio da teoria dos conjuntos e da teoria das funes.

Os exerccios propostos nesta etapa giram em torno das definies criteriosas

formuladas para a teoria dos conjuntos, outro aspecto verificado na Figura 11. O exerccio a

34
Teorema da Injeo: Se A e B so [conjuntos] finitos e equipotentes, ento toda injeo: uma bijeo:
. Em particular, toda injeo uma permutao de A (bijeo ) (Apontamentos de
matemtica I, 1976, p.122).
35
Teorema do Sanduiche: Se um conjunto equipotente a uma de suas partes prprias, ento ele equipotente a
todo conjunto intercalado: e C e P tm o mesmo cardinal, ento C e Q tambm tm o mesmo
cardinal (Apontamentos de matemtica I, 1976, p.122).
 69

seguir, retirado dos Apontamentos de matemtica II (1975, p. 2), tambm retrata o apelo s

definies necessrio para a resoluo do exerccio: Quatro canetas azuis e cinco de outras

cores, quantas canetas so? E este outro (1975, p.3): Numa turma de 30 alunos, 7 formam a

seleo de basquete e 8, a de vlei. 3 alunos pertencem s duas selees. Escreve-se o nome

de cada um dos 30 alunos em um carto e tira-se um destes, ao acaso. Qual a probabilidade

de sair o nome de um aluno que no seja de nenhuma das duas selees?

 70

Figura 11 - Adio de Cardinais. Captulo 1 dos Apontamentos de matemtica II.

Fonte: APTFC original em preto e branco
 71

A numerao de posio, estudada sob o contraste existente entre o sistema binrio e o

decimal, o tema seguinte, antecedendo o estudo do anel dos inteiros racionais em que se

aprofunda ainda mais o estudo da aritmtica. Nesta etapa j so resolvidas equaes em , +.

Dando continuidade matria, em particular construo da geometria analtica no

plano, estudam-se estruturas vetoriais: equipolncias, translaes, projees paralelas.

Combinando intimamente a lgebra e a geometria ideal visado por Dom Ireneu e

caracterstica nem sempre encontrada nos currculos de matemtica moderna no Brasil -

termina-se o 1 ano ginasial com o estudo das simetrias centrais e das caractersticas de grupo

que elas apresentam. Ressaltamos que um desejo, ou estratgia pedaggica de Georges

Papy, que a definio formal de grupo, ou at mesmo a palavra grupo ainda no seja usada

neste momento, apesar de as caractersticas de grupo j virem sendo apresentadas sob diversas

formas nos tpicos anteriores:

[D]e maneira implcita, [...], quando se abordou a lgebra dos conjuntos e a

diferena simtrica, e de maneira mais explcita ao se abordar o conjunto das
permutaes, o conjunto aditivo dos inteiros racionais, o conjunto das
translaes e das simetrias centrais (PAPY, 1968, v. 1, p. VIII).

Os Apontamentos de matemtica II, relativo ao 2 ginasial, dedicam o ltimo captulo

aos grupos, quando expem sua definio formal. Apresentam-se os grupos cclicos e estuda-

se a resoluo de equaes definidas em um grupo. No entanto, no caderno do 2 ano ginasial,

datado de 1971, o tema grupos no figura de maneira to explcita, os ltimos registros do

caderno sendo relacionados a simetrias paralelas. Um estudo mais especfico e aprofundado

sobre grupos aparece nos primeiros registros do caderno do 3 ano ginasial, a que segue o

estudo de ordem. Na sequncia so abordados temas como grupos ordenados, inequaes,

isomorfismos, ordem natural de Z, funes crescentes e decrescentes, graduao binria36,

36
O tema graduao binria est vinculado ao estudo de graduao da reta, que vem a ser o estudo da
representao grfica da reta e dos nmeros (binrios ou decimais) na reta. Na reta graduada estaro
representados os nmeros [pontos] marcados a partir do 0 e do 1, que so os referenciais da reta graduada. Uma
vez os referenciais estabelecidos, podem-se intercalar pontos intermedirios entre dois pontos consecutivos,
fazendo uma subgraduao. Assim, os pontos da graduao e das subgraduaes sucessivas localizam os
 72

axioma de Arquimedes. Todos estes contedos seguem de maneira muito fiel os constantes

dos cinco primeiros captulos de Mathmatique Moderne II. Ao iniciar seu livro com estes

contedos, Georges Papy pretende essencialmente construir o corpo dos nmeros reais e o

plano vetorial euclidiano plano (PAPY, 1968, p.VI), o que mais adiante Dom Ireneu tambm

far.

Depois disso so estudados os nmeros reais e a estrutura ( , +) , seguidos

imediatamente por um estudo sobre erros e aproximaes.

Logo em seguida, as homotetias so amplamente exploradas, precedendo o enunciado

do teorema de Tales que, segundo G. Papy, apresenta como principal resultado a existncia

das homotetias.

Finalmente, antes de abordar o corpo ordenado dos nmeros reais e suas regras, faz-se

o estudo da multiplicao dos reais e da multiplicao por escalar, assuntos dentre os quais

esto includos equaes em , frao (inverso do produto), comutatividade e linearidade das

homotetias, razo de vetores paralelos e projees paralelas.

Os Apontamentos de matemtica III possuem ainda um ltimo captulo com tpicos

que no constam do caderno do 3 ano ginasial, por exemplo o espao vetorial (, D , +).

Na ltima srie ginasial, com 14 anos aproximadamente, um aluno do Colgio de So

Bento continuava a aprofundar-se e a construir a estrutura matemtica explorando o clculo

em (R,+, ., ), reunindo e classificando os resultados obtidos anteriormente. Neste quadro so

desenvolvidos temas como potncia e ordem, sequncias lineares, quadrado de uma soma e

diferena de quadrados [de nmeros reais]. No clculo numrico estuda-se a multiplicao de

binrios37 e de decimais limitados e ilimitados38. Mais uma vez, no constam nos cadernos

nenhum registro de tabuada ou exerccios de contas armadas.

decimais (ou os binrios) limitados. Por exemplo, os pontos da terceira subgraduao sero marcados com
decimais (ou binrios) de 3 algarismos depois da vrgula.
37
Por binrios entendem-se os numerais representados em base binria.
 73

Segue-se a isso uma seo de reais racionais e irracionais que contempla, para citar

alguns tpicos, diviso arquimediana, densidade de e a cardinalidade do conjunto dos

nmeros irracionais.

Em seguida, com a introduo do espao vetorial (R, ,+) e seu subsequente

desenvolvimento (adio de vetores e coordenadas, multiplicao escalar e coordenadas,

simetrias e coordenadas, coordenadas de vetor), passa-se ao tpico equaes das retas do

plano. Seguem-se, nesta ordem, semiplanos, inequaes e sistemas de equaes lineares, cada

um desses assuntos com seu respectivo desenvolvimento, aplicaes e concluses. Soma-se a

isso o estudo de razes quadradas, racionalizao de denominadores e equaes do 2 grau.

As ltimas anotaes do caderno da 4 ano ginasial referem-se a grficos cartesianos

de funes, simetrias centrais e simetrias paralelas. Estes dois ltimos tpicos pertencem a

uma parte dos Apontamentos de matemtica IV, de 1975, intitulada geometria euclidiana

plana. Desta apostila, constam ainda os seguintes captulos: simetrias ortogonais, isometrias,

deslocamentos, rotaes, grupo dos deslocamentos, reviramentos, distncia, crculos, e por

ltimo, produto escalar. Nenhum destes tpicos est registrado no caderno do 4 ano ginasial

(1973), porm os encontramos todos nos registros do caderno do 1 ano cientfico. Uma

hiptese para esta diferena que, ao longo dos anos, Dom Ireneu percebeu que poderia, ou

conseguiria, introduzir estes assuntos ainda nas sries ginasiais, como Georges Papy prope

(PAPY, 1968, p. x).

B) Curso Cientfico:

Como j mencionado anteriormente, os tpicos simetrias ortogonais, isometrias,

deslocamentos, rotaes, grupo dos deslocamentos, reviramentos, distncia, crculos e

produto escalar so os primeiros constantes do caderno do 1 ano cientfico, apesar de a

ordem no ter sido mantida. A estes temas acrescentam-se: desigualdades (triangular, de

38
Por decimais limitados e ilimitados entendem-se, respectivamente, os nmeros que podem ser representados
por uma quantidade limitada de casas decimais e os denominados dzimas peridicas.
 74

Cauchy-Schwartz e de Minkowski), equaes de retas perpendiculares, distncia (orientada)

de um ponto a uma reta, equaes normais de retas e equao da bissetriz em funo das retas

determinadas pelos lados do ngulo.

No 2 ano cientfico, a trigonometria estudada em muitos detalhes e ocupa grande

parcela do currculo: da menor determinao de um ngulo s funes trigonomtricas,

passando por todas as relaes fundamentais da trigonometria. Segue-se a isso a lgebra

linear, igualmente aprofundada: espaos vetoriais e todo seu desenvolvimento, estudos em ,

translaes, planos vetoriais, variedades lineares, aplicaes.

Ainda so contemplados polinmios (razes, sinal, grficos), progresses aritmticas e

geomtricas (PA e PG), funes exponencial e logartmica, anlise combinatria,

probabilidades e nmeros complexos.

O ltimo caderno contemplado, o do 3 ano cientfico, de 1976, est dividido em duas

partes: anlise e lgebra linear. Na primeira encontram-se estudos mais amplos e mais

tericos sobre a teoria dos conjuntos, conjuntos numricos, (tipos de) funes e matrizes (um

operador de transformaes). A segunda parte contempla um estudo mais formal sobre

vetores, incluindo interpretaes geomtricas de operaes entre vetores, triedros e tetraedros,

dependncia e independncia linear. Percebe-se que tambm foi realizado um estudo

considervel de aplicaes da lgebra linear geometria analtica. Paralelismo e

perpendicularidade em e em , crculo, esfera, parbola, elipse e hiprbole so alguns dos

tpicos encontrados ao final do caderno, todos estes assuntos abordados sob o vis da

geometria analtica.

Finalizamos aqui a descrio dos contedos contemplados pelo Colgio de So Bento

na disciplina matemtica a partir do final da dcada de 1960. A Tabela 1 a seguir apresenta de

forma esquemtica os contedos que constavam dos Apontamentos de matemtica I (1 ano

 75

ginasial) e os que constavam dos cadernos de matemtica (do 2 ano ginasial ao 3 ano

cientfico). As datas registradas nas fontes esto reproduzidas na tabela.

Tabela 1 - Contedos de matemtica do ginsio e do cientfico no Colgio de So Bento na dcada de 1970

Srie / Ano Tpicos abordados

Curso Ginasial

- Teoria dos conjuntos: primeiras noes, incluso, lgebra dos

conjuntos, partio de um conjunto.

- Relaes
1 ano ginasial
- Grupo das permutaes

- Transformaes do plano

- Projeo paralela e ordem

- Cardinais

- Numerao binria
2 ano ginasial
- O anel dos inteiros racionais
1971
- Equipolncia Translao Projeo Paralela

- Simetria Central

- Grupos e Ordem: Grupos ordenados, inequaes, isomorfismo,

ordem natural de Z, funes crescentes e decrescentes, graduao

binria e 1 sub-graduao, axioma de Arquimedes

3 ano ginasial - Os reais

1972 - Homotetias

- Multiplicao dos reais

- Multiplicao por escalar

- Corpo ordenado dos nmeros reais

 76

- Clculo em R,+, .,

- Reais racionais e irracionais

- O plano vetorial R, ,+

4 ano ginasial - Equaes das retas do plano

1973 - Semiplano e inequaes

- Sistemas de equaes lineares

- Grficos cartesianos de funes

- Simetrias centrais e simetrias paralelas

Curso Cientfico

- Simetrias ortogonais

- Isometrias

- Deslocamentos

- Rotaes

- Grupo dos deslocamentos

- Reviramentos

1 ano cientfico - Crculos

1974 - Produto escalar

- Desigualdades (triangular, de Cauchy-Schwartz e de Minkowski)

- Equaes de retas perpendiculares

- Distncia (orientada) de um ponto a uma reta

- Equaes normais de retas

- Equao de bissetriz em funo das retas determinadas pelos

ngulos

2 ano cientfico - Trigonometria

1975 - lgebra linear

 77

- Polinmios

- Progresses

- Funes exponencial e logartmica

- Anlise combinatria e probabilidades

- Nmeros complexos

- Anlise

3 ano cientfico - lgebra linear

1976 - Paralelismo e perpendicularidade

- Crculo, esfera, parbola, elipse e hiprbole

Se compararmos os tpicos presentes na Tabela 1 com os dados apontados pelo

documento de 1973 sobre os guias curriculares brasileiros, constatamos que no muito

diferem os contedos de matemtica sugeridos por uma maioria de instituies de ensino e os

sugeridos pelo Colgio de So Bento nesta mesma poca. Podemos concluir com Soares

(2001, p. 126) que, analisando as propostas do Rio de Janeiro e de So Paulo, [constatamos]

que [...] os guias no deixaram de se posicionar a favor do estudo das estruturas e da teoria

dos conjuntos como elementos unificadores da matemtica, que exatamente o que Georges

Papy prope, seguindo a corrente estruturalista de Bourbaki. Se Soares (2001) aponta, por um

lado, que a experincia no Colgio de So Bento demonstrou resultados positivos, e por outro,

indica, em consonncia com a literatura atual, inmeras situaes que sugerem que o

movimento da matemtica moderna foi uma reforma que no teve sucesso, conclumos que

esta divergncia de resultados certamente no ocorreu devido a diferenas de contedos. Para

um programa de matemtica realmente eficiente, com efetiva aprendizagem dos alunos, no

so suficientes contedos. O que o Colgio de So Bento apresentava, no entender de Dom

Ireneu, no era um programa de apresentao da matemtica, mas um programa de construo

 78

efetiva da matemtica, feita pela inteligncia do aluno. Esta construo estava efetivamente

ligada ao mtodo de Papy, como veremos a seguir, mas no dependia somente de uma

sequncia determinada de contedos. Era preciso algo a mais; era necessrio conhecer a face

oculta da atividade matemtica que se decompe no s em contedos mas em atividades

intelectuais. Detalharemos estas questes com mais profundidade a seguir.

4.3 A eleio do mtodo Papy no Colgio de So Bento

4.3.1 Uma reforma parcial no ensino de matemtica

Um amigo de Dom Ireneu e antigo professor de matemtica do Colgio de So Bento,

questionado sobre as razes pelas quais este se recusava a seguir os livros didticos propostos

pelos que difundiam o Movimento da Matemtica Moderna, respondeu: Porque repugna,

repugnava a um cara como Dom Ireneu, como a mim e a outros, fazer coisas mal feitas

(CARNEIRO, 2012 informao verbal).

Dom Ireneu, professor de matemtica no CSB desde 1947, era um educador

completamente inconformado com o ensino de sua disciplina em sua poca. Jos Paulo

Carneiro, professor de Matemtica do cientfico no CSB no incio da dcada de 1970,

comenta que era o imprio de Ary Quintela, em cujos livros texto a lgebra e a geometria

eram vistas como duas coisas completamente divorciadas, nos quais um assunto no tinha

relao com o outro e demonstraes eram usuais apenas em geometria39. Ainda segundo Jos

Paulo Carneiro, Dom Ireneu no se conformava com a falta de coerncia entre os diversos

assuntos de matemtica ensinados no colgio, nem com a maneira como os alunos eram

introduzidos s cincias matemticas, por meio dos livros texto disponveis:

Quando se chegava no 3 [ano cientfico], parecia at outra matemtica.

Falava de ponto, reta, postulado. E na realidade isso era furado [...] Fazer

39
Ary Quintela foi autor de diversos livros didticos de Matemtica. Apesar de no apreciar a conduo que Ary
Quintella dava aos contedos, Dom Ireneu aprecia as correes feitas nas novas edies e acredita em uma
tendncia a melhorar: Certos compndios aparecem profundamente corrigidos nas novas edies. O de Ary
Quintella, do 3 ginasial, merece elogios (Dom Ireneu apud FERNANDES, 1968).
 79

uma parte axiomtica pra geometria euclidiana a coisa mais complicada de

se fazer. Todo mundo sabe que Euclides e todas as ideias maravilhosas que
ele teve estavam completamente furadas (sic!) e quando Hilbert, o grande
Hilbert, resolve consertar, ele faz uma axiomtica que ningum na vida
prtica pde usar, e muito menos no ensino, porque no ensino, isso ia ficar
um porre. Bom... Dom Ireneu no se conformava com isso e fazia outras
coisas; muito antes, antes de Papy [...], ele sempre se exps ao diferente,
sempre fazia uma coisa diferente (CARNEIRO, 2012 informao verbal).

Exercendo o duplo cargo de coordenador de matemtica do CSB nas dcadas de 1960

e 1970 e de coordenador do ensino ginasial, Dom Ireneu sempre mostrava novos livros ao

professor Carneiro, que o acompanhava em sua busca por algo ideal para suas aulas de

matemtica. Foi assim que, em 1967, Dom Ireneu adquiriu a coleo Mathmatique Moderne

de Papy e a apresentou ao professor Carneiro, junto com seu entusiasmo, j lhe confiando sua

vontade de adot-la em suas aulas:

Dom Ireneu sempre me mostrava livros e tem outros [de] que eu no me

lembro o nome... At o dia em que exatamente ele me trouxe o Papy. - Vou
te mostrar uma coisa, ele disse. A ele me mostrou [o Papy] e eu fiquei
encantado! Eu fiquei encantadssimo com o Papy. [...] A essncia do Papy
era exatamente essa mistura constante, essa mescla constante entre
geometria e o resto da matemtica. Ele acabou com esse negcio de separar
a geometria. Desde o incio ento ele vai fazendo geometria, e vai fazendo
uma geometria axiomtica correta. Obviamente Dom Ireneu ficou encantado
com isso e chegou pra mim lembro disso l na sala dos professores do So
Bento e me disse assim: Se eu agora formar as turmas por aqui porque
eu finalmente encontrei um sistema coerente voc aguenta eles l no fim
[nos trs anos de cientfico]? (CARNEIRO, 2012 informao verbal).

resposta afirmativa do professor Carneiro, Dom Ireneu decide adotar os contedos e

a metodologia expostos na coleo Mathmatique Moderne do matemtico belga Georges

Papy para os quatro ltimos anos do ensino ginasial do CSB. Para os trs anos do ensino

cientfico, manter-se-ia o ensino tradicional da poca. Mesmo a passagem de um ciclo para

outro sendo difcil, os professores acharam que valia a pena. A ex-professora Sandra Carelli,

uma pupila de Dom Ireneu na poca em que ele lecionava na Universidade Santa rsula,

comenta40 que, para adotar o mtodo Papy o professor tinha que estar convencido de todo o

fruto e toda a riqueza que ele proporciona. E acrescenta que os professores do cientfico e

40
CARELLI, 2013.
 80

aqui podemos enquadrar o professor Jos Paulo Carneiro como uma exceo no pensavam

como Dom Ireneu. Esta barreira do ensino cientfico de certa forma dificultou a adoo do

mtodo para este segmento do ensino bsico e fez com que este s fosse desenvolvido nas

sries ginasiais.

Dom Ireneu tambm recebeu todo apoio do reitor do Colgio, Dom Loureno de

Almeida Prado:

Dom Loureno, reitor do colgio, deu muita fora a tudo isso e sempre
apoiou Dom Ireneu, apesar de no ser da rea de matemtica ele era
mdico. Dom Ireneu tinha total liberdade, total liberdade. Ele coordenava
todo o ensino fundamental, o ensino de matemtica, e dava aulas tambm.
[...] Aquele espao [de matemtica] era dele (CARNEIRO, 2012
informao verbal).

Este apoio do reitor mostrou-se fundamental para o desenvolvimento do mtodo Papy

e sustentou a autoridade que Dom Ireneu j possua como coordenador das sries ginasiais.

Mas esta total liberdade encontrou suas barreiras quando Dom Ireneu props que o mtodo

Papy fosse utilizado no s nos anos ginasiais, mas tambm no cientfico. Dom Loureno no

concordava com esta extenso, e, de fato, neste segmento que antecede o vestibular, o mtodo

nunca foi adotado, apesar de Dom Ireneu, como coordenador da disciplina, ter insistido muito

para que a reforma no ensino de matemtica da escola fosse total.

Mesmo com o duplo cargo de coordenao, Dom Ireneu manteve sua funo de

professor de matemtica poca em que introduziu o mtodo Papy no CSB. Sem abandonar a

prtica docente manteve-se responsvel por uma das trs ou quatro turmas que havia no

ensino ginasial - Dom Ireneu comea ento o trabalho de reforma parcial do ensino de

matemtica em seu colgio: formao dos demais professores nos novos moldes de ensino

contedo e metodologia e produo de material apostilas de contedo e exerccios.

4.3.2 Razes e objees

Se o espao de matemtica era de Dom Ireneu, se ele tinha a liberdade para decidir

sobre novos contedos e metodologias no ensino ginasial, as responsabilidades inerentes a

 81

estas decises relativas disciplina matemtica tambm eram. Assim que o colgio introduziu

o mtodo Papy em suas aulas de matemtica do ginsio, Dom Ireneu escreveu uma circular

aos pais e responsveis dos alunos da 1 srie ginasial prevenindo-lhes desta recente mudana

no ensino de matemtica do colgio. Desta carta apreendemos uma das razes da escolha de

Dom Ireneu a busca por uma maior coerncia:

Como a totalidade de manuais brasileiros disponveis comeou a introduzir

os novos mtodos e conceitos, sem porm alterar substancialmente a ordem
das matrias e pontos tradicionalmente abordados, medida que amos
expondo os conceitos fundamentais de Matemtica pelos novos mtodos, a
prpria necessidade de coerncia nos foi distanciando desses manuais,
obrigando-nos a fornecer aos alunos textos mimeografados das lies de
exerccios. Na verdade, no era nossa inteno inicial enveredar por esses
caminhos, quanto mais no fosse pelo maior trabalho que da nos adviria
(Penna, [1967 1970] grifo nosso).

possvel que uma das mais fortes objees feitas ao colgio quanto adoo do

novo mtodo tenha sido em relao a no utilizao dos manuais brasileiros de matemtica

moderna que circulavam na poca. Dom Ireneu dizia explicitamente que, a julgar pelos

compndios que conhecia - e nesta lista inclua o que foi publicado pelo professor Castrucci,

de competncia reconhecida (PENNA, [1967 - 1970]) a matemtica moderna no vinha

sendo bem ensinada no Brasil. Segundo ele o defeito essencial residia mais no como eram

ensinados os contedos, e com qual nfase eram abordados, do que nos contedos em si:

A diferena mais chocante no confronto com os programas correntes reside

em que o programa de Lima [que o seguido nos manuais de Papy] conduz
a uma explorao mais profunda das noes de conjunto, relao [...],
transformaes do plano ... ao passo que o programa convencional tem uma
pressa excessiva em abordar os nmeros e as operaes, falhando desde
o incio no projeto de um pensamento matemtico verdadeiramente novo
(PENNA, 1968).

Da Tabela 1 apresentada na seo 4.2 anterior infere-se que s se abordavam nmeros

inteiros no 2 ano ginasial, aps um ano de estudos de conjuntos, relaes, permutaes e

 82

transformaes. Assim, os nmeros inteiros eram abordados como uma estrutura de anel, e as

operaes entre eles encaradas como as operaes de um anel41.

Tambm aborrecia a Dom Ireneu a falta de rigor estampada nos manuais tradicionais.

Especificamente sobre os diagramas, Carelli (2013) explica que o rigor na representao dos

conjuntos era para Dom Ireneu um ponto capital, e nos manuais de Papy tudo era feito com o

mximo de rigor.

V-se por a muitos diagramas com bichinhos desenhados, figuras diversas.

O Papy chama muito a ateno disso porque um erro muito grave. O
diagrama usado para voc representar o objeto. Se voc coloca uma figura
dentro do diagrama, aquilo j faz confuso. Voc no sabe se aquela figura
est representando um objeto, o patinho na lagoa, ou se a prpria figura o
objeto. Isso j causa confuso. s vezes h trs patinhos desenhados da
mesma maneira. Ento cada patinho representa um patinho diferente? Ento
por que so todos iguais? (CARELLI, 2013 informao verbal).

Rejeitando ento todo diagrama com figuras que traziam confuso e recaam em

erros - Dom Ireneu escolhia outra ferramenta, que acreditava ser muito preciosa. Ele confia no

novo mtodo e acredita que a iniciao feita por meio da matemtica moderna, ao modo

porposto por Georges Papy, garante bases muito mais slidas para os estudos superiores, em

todos os ramos do conhecimento. Em uma entrevista concedida ao jornal do CSB intitulado O

Leo, Dom Ireneu expe seu pensamento:

[A] MM exerce um apelo mais universal sobre as inteligncias. D a

impresso de um jogo mais limpo, onde tudo posto s claras e nada se
escamoteia. Tem recursos geniais para matematizar as situaes concretas
[...], fornecendo esquemas lgicos e hbitos de pensamento que se
estendem a todos os ramos do saber (Dom Ireneu apud FERNANDES,
1968, p.3 grifo nosso).

41
Foge ao escopo deste trabalho uma comparao entre os livros didticos de matemtica que circulavam no
Brasil na dcada de 1970 e os manuais de Georges Papy.
 83

De fato, aps o estudo de um novo modelo matemtico, Dom Ireneu tentava fazer uma

traduo concreta do mesmo com seus alunos. Assim, foram construdos circuitos eltricos e

calculadoras a partir das tabelas-verdade da Lgica. A Figura 12 e a Figura 13 a seguir,

fragmentos do caderno do 2 ano ginasial, ilustram estas tradues, verdadeiros desenhos que

se transformariam em circuitos eltricos construdos com um suporte de madeira, fios e uma

lmpada.

Figura 12 - Circuito "ou": traduo de uma Tabela Verdade.

Fonte: APTFC. Caderno do 2 ano ginasial.

Figura 13 - Circuito "e": traduo de uma Tabela Verdade.

Fonte: APTFC
 84

Era a Lei de Morgan que se traduzia por meio destes artefatos: para acender a

lmpada, liga-se a chave A ou a chave B. Para deslig-la, preciso desligar A e B.

Ainda a respeito da matematizao de contedos, apresentamos o testemunho de um

ex-aluno que relembra esta concretizao de um contedo de lgebra e de lgica:

Outra curiosidade era o computador booleano, que eu tambm reproduzi em

casa... Eram quatro chaves de duas posies, cada uma com 12 plos, quatro
lmpadas e uma bateria. Os polos das chaves eram trazidos superfcie do
computador, em jacks. Com cabos contendo plugs, podamos interligar
os polos das chaves, da bateria e das lmpadas. Pronto o computador, vinha
a programao: montvamos a tabela verdade da funo desejada,
codificvamos com os cabos e, pronto: as lmpadas acendiam de acordo
com a tabela verdade. Um dos problemas que ele gostava era o de atravessar
um homem, uma ona, um cabrito e uma cenoura de um lado para outro do
rio; quando uma situao indesejada ocorria (a ona foi deixada sozinha com
o cabrito), uma lmpada acendia!
E ele me deixou um desafio, que era fazer um somador binrio com chaves
de 18 plos. Ele conseguiu fazer e no deixei ele me contar a soluo, pois
eu tambm queria resolver... Durante alguns anos, tentei resolver, sem
sucesso, e eu acabei esquecendo. O tempo passou, ele morreu e o desafio
ficou... (MIRANDA, 2013 informao escrita).42

Quanto aos referidos hbitos de pensamento que se estendem a todos os ramos do

saber compreendemos o conjunto de situaes e problemas de matemtica com os quais os

alunos de Dom Ireneu se deparavam e que os faziam perceber, entre outras coisas, que a

matemtica no era um simples manejar de nmeros. Por exemplo, o aluno devia perceber

que, ao ler um enunciado, no bastava apanhar os nmeros e fazer uma conta. Tinha que

haver uma crtica, um raciocnio baseado no enunciado. E isto um hbito de pensamento,

extensivo a qualquer cincia.

Outro aspecto sobre o qual Dom Ireneu insistia muito era a questo da ordem lgica

dos contedos. Para que houvesse uma honesta construo do edifcio da matemtica, fazia-

se necessria grande coerncia entre os diversos contedos.

Na sequncia proposta por Georges Papy, Dom Ireneu percebia esta coerncia:

42
MIRANDA, Srgio Lcio. Matemtica Moderna. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por
<leticiafcosta@yahoo.com.br> em 31 mai 2011.
 85

Ele [Papy] procura construir estruturas cada vez mais ricas, sistemas
matemticos que tenham uma quantidade enorme de interpretaes;
consistem em modelos matemticos que vo ter tradues concretas e,
portanto, representaro uma economia de pensamento. As estruturas vo
transformar uma srie de problemas diferentes num mesmo problema (Dom
Ireneu apud COM QUANTOS MTODOS ..., 1974).

Em outro trecho da mesma carta dirigida aos pais e responsveis, Dom Ireneu insiste

novamente na questo da ordem lgica:

Os [...] alunos, em ordem um pouco diferente da usual (porm muito mais

eficiente e racional) bem cedo vero todas as partes da Matemtica
tradicionalmente ensinadas e que tenham um valor perene e fundamental.
Vero porm esses temas sob a luz superior e mais perfeita ordem lgica, de
modo a domin-los melhor e enquadr-los em perspectivas mais amplas.
Alm disso, bem cedo tero contato com as partes mais vivas da
Matemtica, usualmente s estudadas mais tarde, com real prejuzo para os
cursos de nvel superior (PENNA, [1967 - 1970]).
Esta foi a resposta dada por Dom Ireneu objeo feita por parte de pais e

educadores de que, seguindo um programa diferente, os alunos deixariam de aprender certo

nmero de assuntos que tradicionalmente fazem parte do programa de matemtica do curso

secundrio e so eventualmente exigidos em vestibulares e outros concursos .

Para Dom Ireneu, a preparao em matemtica moderna d uma viso mais ampla e

mais correta [sem deixar] de habilitar o estudante a resolver os problemas tradicionais

(PENNA, 1968). Infere-se da que Dom Ireneu no compartilhava tanto a preocupao dos

pais e de alguns educadores a respeito de como os alunos oriundos de um sistema muito

diferente ao proposto pelos programas usuais da poca se sairiam nos exames de vestibular.

Ele parecia ter certeza do xito de seus alunos nos vestibulares pois acreditava que a formao

da inteligncia que estes receberiam ia muito alm do exigido pelos exames nacionais. O

sucesso era ento efeito, e no a meta; era uma manifestao dos hbitos de pensamento

desenvolvidos medida em que o aluno era exposto a situaes que construam o edifcio da

matemtica; era uma aplicao das competncias desenvolvidas na matemtica s outras

disciplinas.
 86

No trecho a seguir, retirado de um artigo escrito no peridico O Globo, Dom Ireneu

solicita a confiana dos pais quanto ao trabalho que ele desenvolve no CSB: Os pais devem

confiar que ns estamos aplicando um mtodo qualitativamente superior (apud COM

QUANTOS MTODOS, 1974). De fato, era preciso confiana no s em Dom Ireneu, mas

no conjunto formado pela prpria instituio Colgio de So Bento, pelos professores e pelo

reitor, Dom Loureno de Almeida Prado.

Dom Ireneu d mostras de ser um educador que via muito frente e que, ao mudar

radicalmente o currculo de matemtica das sries ginasiais, no temeu que o colgio fosse

retirado dos patamares nos quais sempre se manteve. O sucesso dos alunos do CSB nos

exames pblicos, nesta poca, pode ser confirmado por diversas fontes. Soares (2001)

comenta este fenmeno, alm de apontar depoimentos que testemunham que um aluno do

colgio facilmente distinguido entre os demais por apresentar raciocnio rpido e melhor

desempenho na resoluo de problemas (SOARES, 2001, p. 98).

O ex-aluno Francisco Nbrega, aluno de Dom Ireneu e das primeiras turmas que

utilizaram o mtodo Papy, e que mais tarde, ainda como aluno de graduao, foi professor do

curso cientfico no CSB, quando ainda se usava o mtodo Papy, relembra:

At hoje me divirto com a aflio dos pais querendo saber se aquele mtodo
maluco no iria causar problema para os seus filhos na hora do vestibular,
sete anos depois!! Bom, no s no houve problema nenhum como diz a
lenda que alguns caras daquela turma [...] fizeram uma quantidade
escandalosa de pontos no vestibular, especialmente em Matemtica
(NBREGA, 2011 informao escrita43)
Ao comentar que bem cedo [os alunos] tero contato com as partes mais vivas da

matemtica, usualmente s estudadas mais tarde, com real prejuzo para os cursos de nvel

superior (PENNA, [1967 - 1970]), acreditamos que Dom Ireneu referia-se a contedos tanto

de lgebra grupos, anis quanto ao que hoje denominamos anlise a estrutura dos

nmeros reais, a enumerabilidade de conjuntos e questes sobre o infinito. Pois ainda na

43
Nbrega, Francisco. Mat. Moderna. [mensagem pessoal] Mensagem recebida por
<leticiafcosta@yahoo.com.br> em 30 mai. 2011.
 87

mesma circular aos pais, Dom Ireneu comenta que os alunos abordaro as questes do

infinito matemtico com um perfeito rigor lgico que os preparar corretamente para o

clculo diferencial e integral (PENNA, [1967 - 1970]). E de fato todos estes tpicos constam

dos registros dos cadernos de ginsio e tanto das apostilas de contedo quanto dos manuais de

Georges Papy.

de se notar a grande preocupao em preparar o aluno, desde as sries ginasiais, para

o clculo diferencial e integral. Argumenta-se que nem todos os alunos seguiriam carreiras

tcnico-cientficas e pode-se dizer ento que uma preocupao exagerada. Porm, no

podemos esquecer que o Colgio de So Bento visava a uma instruo profunda em todas as

disciplinas, desde as mais tenras idades. Assim, todos os alunos, independentemente da

carreira que seguiriam, teriam acesso tanto ao manejo inicial do clculo quanto s letras e

literatura.

A abordagem vetorial, muito enfatizada na proposta de Georges Papy, tambm uma

caracterstica apreciada por Dom Ireneu. Ele percebe o clculo vetorial como o lao que une

a geometria analtica lgebra. Para Dom Ireneu, os alunos teriam, com sua proposta, o

manejo inicial do mais poderoso instrumento de clculo e teorizao que o clculo vetorial e

comearo a se familiarizar com a geometria analtica (PENNA, [1967 - 1970]) muito antes

do que costuma acontecer. Essa antecipao era, para Dom Ireneu, uma vantagem.

A partir deste entendimento de Dom Ireneu em relao ao tipo de ensino de

matemtica que seus alunos deveriam ter, percebe-se mais uma vez a elevada formao

cientfica desejada pelo corpo de professores do CSB, alm de realar com brilhantismo o

entendimento e conhecimento relativos matemtica do prprio Dom Ireneu.

Mas no se tratava somente de uma questo de aquisio de elevada formao

cientfica, inclusive porque Dom Ireneu tinha conscincia de que nem todos os alunos
 88

chegariam ao nvel desejado por ele. A gente se contenta com o menos de uns e o mais de

outros, comenta (apud COM QUANTOS MTODOS, 1974).

A adoo do mtodo Papy significava, sobretudo, a escolha de um mtodo inteligente,

que contribua com a formao da inteligncia do indivduo. Em diversas entrevistas, Dom

Ireneu sublinha a caracterstica inteligente do mtodo adotado e de que maneira se d a

colaborao da Matemtica Moderna para o aperfeioamento do raciocnio. Em 1969, em

entrevista ao peridico O Globo, ele expe sua opinio sobre a matemtica moderna [entenda-

se aqui a matemtica moderna como Papy explanava]:

[] uma matria de formao real e libertao dos espritos, fazendo com

que o aluno raciocine por ele mesmo em busca da verdade e no seja
apenas um tecnocrata (apud FREI IRINEU, 1969 - grifo nosso).

E novamente no mesmo peridico, Dom Ireneu comenta, cinco anos mais tarde, que

[A] caracterstica mais significativa do mtodo inteligente do ensino da

matria estar sempre ancorado no senso comum, no bom senso e quando
aparece um formalismo ele no destri o bom senso. [Durante a aula], toda a
hora a gente quebra o formalismo, fazendo a criana explicar aquilo num
modelo intuitivo (apud COM QUANTOS MTODOS, 1974).

Nas entrelinhas destes testemunhos, Dom Ireneu deixa entrever sua concepo tanto

de educao matemtica quanto de ensino e formao geral do ser humano:

ensinar o aluno a pensar, organizar o raciocnio, convidar o aluno a conhecer, a utilizar e a

desenvolver sua inteligncia e assim alcanar a verdade, entender a realidade. Servia-se da

matemtica para desenvolver, nos alunos, competncias que iam alm do contedo

matemtico, tais como relacionar causa e consequncia, partir de axiomas e chegar a

concluses, generalizar, relacionar fatos a outros fatos, utilizar um mesmo

contedo/raciocnio em situaes diversas.

As atitudes e pensamentos de Dom Ireneu caminham, em alguns aspectos, em

consonncia com as concepes de educao de Dom Loureno de Almeida Prado. Em um de

seus livros sobre o tema, Dom Loureno expe sua viso sobre o que Educao:
 89

No cerne do processo educativo est a verdade, [...] o conhecimento da

verdade e sua conquista. O homem um animal curioso, um animal que tem
sede de saber e se alegra com a descoberta da verdade. A inteligncia precisa
da verdade, como de seu alimento. iluminado pela verdade, aos poucos
conquistada, que o ser humano vai se equipando com a faculdade de
discernir, avaliar e escolher, de ponderar e decidir (PRADO, 1991, p.27
grifo do autor).

neste contexto filosfico sobre o que a Educao que se devem entender as

decises e a escolha de Dom Ireneu pelos contedos e pela metodologia apresentados por

Georges Papy para uma matemtica moderna. No Prefcio da 1 edio dos Apontamentos de

matemtica II, Dom Ireneu, aps citar os contedos abordados neste volume dos

apontamentos, (essencialmente o estudo de certas funes para a construo de certos

grupos), conclui:

Eis a um programa para um ano de estudo cheio de contedo, pelos seus

temas novos e importantes, cheio de virtualidades de formao da
inteligncia e do raciocnio, cheio de atrao pela alegria do saber que , no
dizer do Filsofo, o trao distintivo da grandeza do homem:
(APONTAMENTOS DE MATEMTICA II, prefcio).

4.3.3 Dificuldades e inconvenientes

Ainda na carta dirigida aos pais e responsveis, Dom Ireneu escreve algumas palavras

com o objetivo de tranquilizar os pais a respeito de um inconveniente inegvel,

consequncia de sua deciso de adotar o mtodo Papy: o problema da recuperao e

transferncia de alunos. Adotando uma linha metodolgica muito diferente da usual, a

recuperao de um aluno tornava-se um problema para o colgio e para a famlia. No pelo

fato de o aluno estar em recuperao, mas por no encontrar facilmente um professor

particular que tivesse conhecimentos especficos de como conduzir os contedos. Que outros

professores no Rio de Janeiro conheciam as metodologias de Georges Papy, os papygramas, a

linguagem das cordas e das flechas? Os clssicos professores particulares no estavam

formados naquela matemtica proposta por Papy e ensinada no CSB. Muito menos os pais

conseguiam seguir o que seus filhos aprendiam para eventualmente ajud-los.

 90

Segundo depoimento de Sandra Carelli (2013), a matemtica ensinada no colgio era

uma matemtica muito mais difcil, e no bastava j ser professor da disciplina para ensinar o

que o colgio propunha a uma criana com idade entre 12 e 15 anos: lgebra de Boole,

enumerabilidade dos racionais, espaos vetoriais, lgebra afim, estrutura de grupos etc. Era

preciso ter sido formado neste sistema, como Sandra e outras professoras do CSB o foram

quando alunas de Dom Ireneu no curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Santa

rsula.

A dificuldade ento era achar um professor particular que tivesse condies entenda-

se conhecimento de contedo e metodologia de ajudar um aluno do CSB que ficasse em

recuperao.

Dom Ireneu via este inconveniente apenas como uma dificuldade a ser contornada em

vistas de um bem maior. No se faz omeletes sem quebrar ovos, comentava Dom Ireneu.

Ele pedia ento aos pais que no enxergassem o problema com lentes de aumento e

inclusive os convidava a no recorrerem a professores particulares. No dispor deles era,

inclusive, uma vantagem:

[V]istos sob certo ngulo, alguns [...] inconvenientes passam a ser

verdadeiras vantagens: o auxlio direto dos pais nos estudos das crianas
raramente desejvel (prolonga ou agrava a maturidade); a instituio do
professor particular quase sempre um mero paliativo para adiar os
fracassos, ou uma muleta para quem tem pernas (PENNA, [1967 - 1970]).

Mais ainda, Dom Ireneu acreditava que as eventuais dificuldades apresentadas pelos

alunos eram parte natural de um aprendizado. O aluno tem que aprender a lidar com ela [a

dificuldade], a conhecer os recursos que vai usar para conseguir um raciocnio, ou esclarecer

uma ideia (CARELLI, 2013 informao verbal). Por meio das dificuldades os alunos

fortaleciam seus raciocnios, sua independncia matemtica, sua capacidade de resolver

problemas e de enfrentar situaes desafiadoras. O desenvolvimento dessas competncias era

parte integrante da educao dos alunos.

 91

Mas o que fazer com os alunos em recuperao? Ser-lhes-ia possvel uma 2 chance?

Ao fim de cada bimestre, Dom Ireneu pedia a alguma de suas ex-alunas que dessem algumas

aulas particulares ao aluno que no tivesse alcanado a nota mnima exigida (60%). Maria

Isabel Carvalho uma destas ex-alunas. Em depoimento verbal conta que deu poucas aulas,

somente para alunos de famlias conhecidas, mas que em geral no havia muitos alunos em

recuperao. A coisa acontecia de maneira bem informal.

A situao de um aluno que saa do Colgio de So Bento e ia para outra instituio de

ensino tambm no era nada confortvel. Tendo seguido um currculo nada usual em relao

s demais instituies do Rio de Janeiro, acompanhar as aulas de matemtica em outro

colgio era estranho e difcil para um aluno oriundo do CSB. Este aluno enfrentaria

dificuldades, precisaria de uma complementao. Por causa do mtodo, e no do contedo em

si, o programa no era o mesmo. Quanto a este inconveniente, Dom Ireneu (PENNA, [1967 -

1970]) se limita a dizer que isso no um problema exclusivo do CSB. De certa forma ele no

se responsabiliza por este inconveniente, e aponta a brecha na LDB, da qual ele se beneficiou

quando adotou o mtodo Papy: A transferncia para outro colgio, depois da Lei de

Diretrizes e Bases (que libertou os currculos e programas) em qualquer caso criaria

problemas de adaptao (PENNA, [1967 - 1970]). De fato, como vimos, a LDB de 1961 no

determinou os currculos e programas das disciplinas para as escolas. Tampouco o fazem as

Leis de Diretrizes e Bases subsequentes nem o extinto Conselho Federal de Educao (CFE).

Mas no pensemos que no deram conta do recado estes alunos que, pelas circunstncias mais

diversas, tiveram que mudar de colgio. Em sua experincia como professora e como pessoa

que acompanhou a trajetria destes alunos, Sandra Carelli (2013) diz que, apesar dos

tropeos, em pouco tempo o aluno recupera o que no foi abordado pois, pelo mtodo, o

aluno muito mais rpido em perceber, entender, concluir.

 92

Analisadas as dificuldades externas inerentes introduo do mtodo Papy no CSB,

no podemos deixar de analisar as dificuldades internas enfrentadas pelo Colgio: o imenso

trabalho causado por tal revoluo no ensino de matemtica. Na verdade, no era nossa

inteno inicial enveredar por esses caminhos, quanto mais no fosse pelo maior trabalho

que da nos adviria, comenta Dom Ireneu (Penna, [1967 1970] grifo nosso).

O primeiro inconveniente claro: o idioma dos manuais adotados. O Colgio no

podia adotar um livro didtico em francs.

Outro inconveniente era a peculiaridade pedaggica do mtodo Papy. Como vimos no

Captulo 2, as cores nos livros de G. Papy tm papel fundamental. E Dom Ireneu explica que

a cor tem uma importncia simblica importantssima, que as figuras e os correspondentes

diagramas fazem a ligao do concreto com o abstrato, sem nunca perder as razes do

concreto (COM QUANTOS MTODOS, 1974). Mas a reformulao do ensino de

matemtica empreendida por Dom Ireneu aconteceu em poca em que a reprografia do CSB

no contava com os recursos tcnicos necessrios para se imprimir a cores.

Assim, mesmo tendo traduzido, a mo e a cores, os dois primeiros volumes da coleo

Mathmatique Moderne, na inteno de public-los 44 , Dom Ireneu elaborou, em preto e

branco e com ilustraes feitas a mo, os j citados Apontamentos de matemtica, em 4

volumes. Estes apontamentos, baseados nos livros da coleo Mathmatique Moderne de

Papy, foram redigidos e ligeiramente modificados por Dom Ireneu. Eram datilografados e

reproduzidos pela reprografia prpria do CSB. O trabalho que da lhe adveio rendeu-lhe

respeito e admirao to grandes que at em tempos mais modernos mantiveram-se os

mesmos apontamentos, em preto e branco. Ningum ousava modific-los, por mais que pais e

alunos reclamassem da aridez deste material. O depoimento da ex-professora Sandra Carelli

44
Uma traduo foi realizada a pedido da Editora Ao Livro Tcnico, porm nunca foi impressa. Esta traduo,
manuscrita e a cores, encontra-se no acervo pessoal de Dom Ireneu, no Mosteiro de So Bento do Rio de Janeiro.
 93

expressa de forma muito viva o que foi esse trabalho ao mesmo tempo necessariamente

multicolor, pelo mtodo, e necessariamente bicolor, pelas limitaes tcnicas da poca:

No Papy tudo muito colorido. As cores so fundamentais para os mtodos,

no para a Matemtica. Tudo muito ldico, sem nunca perder o rigor e a
lgica. A necessidade das cores era muito grande e no havia essa
possibilidade na poca. [...] H ento um trabalho muito grande em sala de
aula. Muito giz colorido, muito trabalho com canetinha e pilot. O professor
tem sempre o livro de Papy em mos para preparar e organizar suas aulas
(CARELLI, 2013 informao verbal).
As Figuras 14 e 15 a seguir, retiradas do caderno da 3 srie ginasial e dos

Apontamentos de Matemtica III, respectivamente, ilustram estas recordaes de Sandra

Carelli. O trabalho com caneta hidrocor notrio na Figura 14, assim como a aridez da

apostila na Figura 15 quando se trata do mesmo tema.

 94

Figura 14 - O tema "Composio de Homotetias de mesmo centro" abordado com o auxlio das canetas
hidrocor.
Fonte: APTFC
 95

Figura 15 - O tema "Composio de Homotetias de mesmo centro" abordado nos Apontamentos de

Matemtica III.
Fonte: Apontamentos de Matemtica III, p.30
 96

Outro obstculo de ordem prtica, que se agravava medida que o colgio crescia e se

exigiam novas turmas, era a questo dos professores. Era necessrio preparar os professores

que usariam o mtodo Papy nas sries ginasiais. Dom Ireneu era muito cioso com esta questo

e tinha conscincia de que eram necessrios professores bem preparados. Sandra Carelli

relembra que

[P]ara um professor comear a trabalhar com o Mtodo era preciso pelo

menos 1 ano de preparao. E isto no s pelo contedo ou pela maneira de
apresent-los, mas para que o professor percebesse o modo como devia se
portar para que o aluno percebesse toda a estrutura, todos aqueles critrios,
todo o raciocnio, toda a maneira de se trabalhar a Matemtica. E isso no
era muito fcil; isso exigia mais dos meninos; exigia muito mais dos
professores (CARELLI, 2013 informao verbal grifo nosso).

No Captulo 5 apontaremos esta prvia e consciente preparao dos professores como

um dos fatores que contriburam para que o mtodo Papy fosse por tanto tempo, e com bons

resultados, adotado no CSB.

A adoo do mtodo Papy, no foi, finalmente, uma perfeio. A escolha de Dom

Ireneu de parte dos tpicos disponibilizados nos manuais Mathmatique Moderne de G. Papy

teve suas limitaes quando comparada ao programa tradicional. No programa de Matemtica

do CSB, percebemos uma deficincia em relao a tpicos de geometria plana que,

usualmente propostos nos currculos das sries ginasiais, eram exigidos nos exames e

utilizados nas demais sries, em outras escolas.

Mas G. Papy introduz em seus manuais a geometria analtica, e a todo tempo trabalha

com esta forma de geometria. somente no Captulo 9 do terceiro volume da coleo

Mathmatique Moderne que introduz a definio de distncia. Este volume da coleo no foi

inteiramente contemplado por Dom Ireneu no programa que concebeu para o CSB - o captulo

9 parte destes temas no abordados - e com isso os alunos ficaram relativamente sem

contedos de geometria mtrica. Nas palavras de Carelli (2013), a adoo do mtodo Papy

fez com que a geometria mtrica ficasse lenta. Carelli (2013) conta ainda que havia planos
 97

de se introduzir a geometria mtrica antes do cientfico, sem se distanciar do mtodo, para que

o Colgio no ficasse devendo ao aluno parte do programa tradicional. Queramos agilizar a

geometria mtrica, conta. Porm isso no aconteceu; no foi possvel nem no incio da

implementao do mtodo nem nos anos subsequentes.

Outro aspecto negativo da adoo do mtodo, visto com muita graa por ex-alunos e

professores, era a deficincia dos alunos em fazer contas. Eram ruins em conta, no sabiam

fazer conta. Este um comentrio geral de ex-professores do CSB do curso cientfico

quando lecionavam a alunos que terminavam o ginsio tendo utilizado o mtodo Papy.

Isso no significa que no sabiam de todo fazer contas. No eram geis nos clculos

numricos, a isso que se referem os comentrios. O ex-aluno Marclio Marinho (2014)

comenta 45 : Estudamos 4 anos no ginsio uma matemtica sem falar em nmeros hora

nenhuma!!!! Incrvel, n? Que matemtica essa que no tem nmeros?, perguntavam as

pessoas. A abordagem e os contedos propostos por G. Papy quase no envolviam o clculo

numrico. O conhecimento das quatro operaes adquirido no primrio no era muito

utilizado durante os quatro anos do curso ginasial, o que fez com que alguns alunos, j

terminando o curso cientfico e s vsperas do vestibular, tivessem que aprender a tabuada e

os clculos com nmeros decimais, por exemplo.

A nfase em ter os insights sobre as estruturas matemticas por meio dos estudos de

conceitos abstratos tais como conjuntos, relaes, grafos, estruturas algbricas etc., deu-se em

detrimento das habilidades computacionais. Inclusive esta uma caracterstica do movimento

da matemtica moderna quando analisado em sua completude (VANPAEMEL et al, 2011).

Mas este um detalhe que no preocupou a direo do Colgio. Fazendo um apelo mais

universal inteligncia por meio do mtodo Papy, o Colgio no se deteve diante deste

45
MARINHO, Marclio. Matemtica Papy. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por
leticiafcosta@yahoo.com.br em 5 jan.2014.
 98

inconveniente que se situa mais no campo do conhecimento de algoritmos matemticos do

que no campo do conhecimento matemtico especfico, que inclui suas bases, seus axiomas,

seus teoremas, suas estruturas. Em posse deste conhecimento mais geral e mais amplo, os

alunos rapidamente compreendiam e familiarizavam-se com os algoritmos da diviso e da

multiplicao, por exemplo, quando estes lhes eram apresentados.

4.4 Avaliao da experincia

Inicialmente acolhido com grande entusiasmo, o movimento da matemtica

moderna foi mais tarde altamente criticado e retrospectivamente considerado um fracasso,

comenta Corry (2007, p. 29) sobre a experincia nos Estados Unidos. A ineficincia do

MMM no caracterstica particular dos Estados Unidos. A opinio sobre o movimento da

matemtica moderna no Brasil segue as mesmas lamentaes (SOARES, 2001).

DAmbrosio (1987) e Soares (2001) apontam como principais falhas do movimento da

matemtica moderna no Brasil o despreparo dos professores, as deficincias dos livros

didticos que vinham com novos contedos mas no expunham a metodologia que devia ser

adotada, alm de trazerem incoerncias nos contedos, causando confuso aos professores.

Em mbito nacional, a opinio de que o MMM fracassou, exceto em algumas instituies, e

produziu confuso e desordem na educao matemtica no Brasil .

Davis (2003, p. 626-627) ressalta, porm,

[Q]ue em lugares onde alguns dos novos programas foram

cuidadosamente implementados, por pessoas que o entendiam, os
resultados foram frequentemente dramticos dramaticamente
melhores, isto , no dramaticamente piores! (apud KILPATRICK,
2012, p. 569).
Somos de opinio que, no meio da confuso pela qual passava o ensino de matemtica

no Brasil, o Colgio de So Bento aparece como um desses lugares aos quais Davis faz

referncia; as decises e cuidados tomados por Dom Ireneu e pelo reitor do CSB nas mais
 99

diferentes situaes e frentes de trabalho que se apresentaram no final da dcada de 1960 no

colgio no o conduziram ao insucesso como aconteceu com a maioria das instituies

escolares do Brasil. A experincia do Colgio de So Bento um ponto fora da curva, a

expresso de uma matemtica moderna que o Brasil no conheceu, ou talvez que intelectuais,

reformadores e educadores da poca no enxergaram, ou no tiveram capacidade seja

intelectual, seja organizacional para levar adiante.

Kilpatrick (2009) aponta cinco lies entre as que pde aprender ao olhar

retrospectivamente para o que foi o movimento da matemtica moderna nos Estados Unidos.

Ele indica situaes que deveriam ser evitadas, erros que foram cometidos, concepes

erradas que educadores e reformadores possuam sobre o que era uma reforma no ensino de

matemtica e o que era a matemtica moderna. Kilpatrick no informa as razes pelas quais o

MMM fracassou, mas sugere estas cinco consideraes que, a nosso entender, se fossem

seguidas ou levadas em considerao, poderiam, talvez, ter minimizado o insucesso da

reforma. E aqui inclumos o Brasil neste contexto, pois os erros e inconvenientes apontados

por Kilpatrick repetem-se na experincia brasileira do movimento.

Se analisarmos o ocorrido no CSB sob a tica destas lies percebemos que vrios dos

aspectos negativos apontados por Kilpatrick no fizeram parte desta experincia. A seguir

consideramos cada uma delas, com exceo da quarta que diz respeito a estudos comparativos

de currculos e no a uma experincia com a matemtica moderna, e apresentamos sua

contraposio com o ocorrido no CSB.

Toda reforma educacional local. Esta primeira lio de Kilpatrick aponta o carter

particular que uma reforma educacional assume. Local e particular no sentido de que para se

elaborar uma reforma preciso levar em conta seu prprio pessoal, o sujeito particular

alunos e professores com o qual se vai trabalhar. Se para mudar a educao, isso tem que
 100

acontecer dentro da sala de aula. Professores e alunos, ambos precisam entender e aceitar as

mudanas propostas, ou ela no ocorrer (p. 3). Kilpatrick (2009) aponta que muitos projetos

de reforma durante o MMM subestimaram a necessidade de fazer com que os professores,

pais e alunos entendessem suas propostas e a necessidade de certificar-se de que os

professores se sentiam seguros com elas (p.3).

Cabe ressaltar a percepo de Dom Ireneu neste aspecto. Ele viu que, sem o apoio do

reitor, dos professores e um mnimo de apoio dos pais, a reforma por ele desejada no veria

seu dia. Primeiramente, o apoio do professor Jos Paulo Carneiro que o seguiria aps os

quatro anos ginasiais. Em seguida, o apoio do reitor do colgio e o cuidado que teve a direo

e o prprio Dom Ireneu em explicar aos pais a reforma empreendida, suas vantagens e

desvantagens. Sem mencionar seu zelo em formar os professores para dar continuidade ao

trabalho e ajud-los a bem conduzir suas aulas. O professor tem que estar convencido de

todo o fruto e de toda a riqueza que ele d (o mtodo). uma lio que a ex-professora

Sandra Carelli guarda das aulas que teve com Dom Ireneu, j quando professora do CSB.

Ponto muito positivo a nosso ver para a reforma ocorrida no CSB: a considerao do

carter humano de uma reforma e no simplesmente do carter matemtico e/ou

metodolgico. Um compromisso da parte dos professores, da parte dos alunos que, ao

entrarem no colgio, sabiam que integravam uma instituio que exigiria muito deles, em

todas as matrias. Em geral, os alunos tinham conscincia de que no aprendiam uma

matemtica igual que se aprendia l fora. Um ex-aluno relembra:

O mtodo Papy me deixou estupefato!!! Sensacional!!! Lembro que

conversava com meus primos mais velhos e adiantados do que eu, mas que
no estudavam no So Bento, e ficava orgulhoso de saber que sabia muito,
muito, muito alm do que eles tinham aprendido. Estudamos 4 anos no
Ginsio uma matemtica sem falar em nmeros hora nenhuma!!!! Incrvel,
n? Que matemtica essa que no tem nmeros?, perguntavam as
pessoas.Eu no sabia muito bem, mas sabia que estava participando de uma
revoluo (MARINHO, 2014 informao escrita)
 101

Esta conscincia, a nosso ver, colocava o corpo discente em unssono com o corpo

docente. Os alunos abraaram, junto com os professores, as dificuldades e inovaes do

mtodo, o que interpretamos como uma contribuio para o resultado do trabalho de Dom

Ireneu. A ex-professora Sandra Carelli comenta a necessidade vital do apoio humano:

Este mtodo s pode ser adotado se a direo do colgio acreditar e bancar.

Havia todas as crticas externas e Dom Loureno viu as vantagens, uma
pessoa brilhante, que tem um gosto especial pela matemtica, e uma
facilidade tambm. Ele percebeu e achou que valia a pena bancar. Mesmo
com as dificuldades (pais, alunos que no podiam ingressar no colgio no
meio de um ciclo), a direo acreditou, viu que isso era bom para a formao
dos meninos (CARELLI, 2013 informao verbal).

Merece destaque A lucidez de Dom Ireneu sobre esta necessidade de s adotar um

novo mtodo, uma nova conduta, quando se tem as condies para tal. Pode-se pensar que

Dom Ireneu aconselhava a todos os colgios seguir o mtodo Papy, qualitativamente

superior, como ele diz. Mas No, responde. Somente os que tiverem professores capazes

(apud FERNANDES, 1968, p. 3). E prossegue em seu discurso, advertindo sobre o que estava

acontecendo no Brasil:

O processo de reforma do ensino elementar da Matemtica precisa ser

empreendido em termos nacionais, com planejamento muito srio. um
programa para uns 10 ou 12 anos. Deve descer da Universidade para o
Secundrio e o Primrio. No pode ser sbito, em estilo varinha de
condo. O que se est fazendo no Brasil, especialmente no Primrio, pode
levar ao desastre (ibid).

A segunda lio apontada por Kilpatrick (2009) considera os saberes que, sendo

necessrios aos professores, no eram, no entanto, passveis de explicitao em livros

pedaggicos. Os esforos da reforma da matemtica moderna desejavam encorajar os alunos a

pensar e a construir as ideias matemticas ao invs de receb-las prontas e condensadas em

um texto. No entanto, os professores que no sabiam como lidar com essas ideias criticavam

os livros como incompletos e insatisfatrios, pois esperava-se que os livros-texto contivessem

regras autoritrias, definies, teoremas e solues (KILPATRICK, 2009). Estes, porm,

apresentavam somente as linhas gerais e as estruturas matemticas, exigindo dos professores

 102

um know-how impossvel de ser explicitado em livros pedaggicos. Consequentemente, pedir

para os alunos pensarem e formularem sua prpria verso sobre algum tema, por meio de

exerccios e problemas propostos, por exemplo, incomodava os professores e os fazia rejeitar

o livro-texto.

Nos manuais de Papy e nos Apontamentos de matemtica de Dom Ireneu, inmeras

so as ocasies em que pedido ao aluno para comentar, analisar, discutir ou propor alguma

soluo ou situao. Estas propostas, por sua vez, eram devidamente trabalhadas e discutidas

entre alunos e professores. Estas atitudes, claramente, exigiam mais dos professores; deles era

exigido um slido respaldo matemtico, que era continuamente completado e verificado por

Dom Ireneu.

A ttulo de exemplo, seguem dois extratos dos Apontamentos de matemtica de Dom

Ireneu, e dois de Mathmatique Moderne de Papy, que apontam esta atitude ativa que os

alunos deveriam ter no processo de construo do edifcio matemtico, nota enfatizada por

Dom Ireneu quando de sua escolha pelo mtodo Papy.

Eis aqui trs novas histrias do Jos, desta vez referindo suas proezas na
Terra dos Cardinais:

Por incrvel que parea, havia na Terra dos Cardinais um hotel chamado
Hotel Dedekind, com quartos. Certo dia, l cheguei, pedindo um quarto.
Todos os quartos estavam ocupados, mas o gerente quebrou um galho.
Pediu ao ocupante do quarto no. 1 que se transferisse para o no. 2; ao do no.
2 que passasse a ocupar o no. 3; ao do no. 3 que fosse para o no. 4 e assim
por diante. O no. 1, que assim ficara vago, foi-me destinado. Algo de
errado? (APONTAMENTOS 1, p. 124-125 grifo nosso)

A simples pergunta Algo de errado ao final de uma situao exige do aluno um

posicionamento ativo, decisivo. Ele deve raciocinar, experimentar, pensar e concluir. Neste

caso, o Hotel de Dedekind apresenta uma situao prtica e humanamente absurda, mas

possvel na Terra dos Cardinais.

 103

A multiplicao de um vetor por um inteiro racional tem as propriedades

associativa, mista, distributiva com a adio vetorial e com a adio de inteiros. Explique.

D exemplos (APONTAMENTOS DE MATEMTICA 3, p.1 grifo nosso). Neste trecho

percebemos a exigncia de compreenso das propriedades entre vetores e nmeros racionais

que deve refletir na capacidade de o aluno explicar com suas prprias palavras seus

significados e, em seguida, agir, dar exemplos.

Nos manuais de Papy podemos ler, no captulo sobre transformaes dos planos:

Apresente duas transformaes no constantes e do plano tais que seja

constante (PAPY, 1968, p. 218).

E ainda este, cuja reproduo encontra-se na Figura 16 a seguir [p.104], que diz:

Posicione nmeros inteiros naturais em cada um dos pontos do grafo 13 de

maneira que este se torne um grafo da relao divide. D outras solues
para este problema. Indique um ou mais procedimentos que permitam
encontrar novas solues para este problema a partir de uma soluo dada
(PAPY, 1968, p. 100 grifo nosso).

Destacamos nestes exemplos os imperativos posicione, d, indique, apresente,

explique que exigem do aluno este posicionamento ativo. Realamos tambm a riqueza de

solues e a possibilidade de discusses entre os alunos e o professor que exerccios desta

natureza podem proporcionar, contribuindo assim para a construo participativa do edifcio

matemtico.

Kilpatrick (2009) aponta o seguinte como terceira lio: apesar de terem sido

oferecidos durante os anos inicias de reforma do MMM cursos de contedo matemtico para

os professores, no lhes foram apresentados, na maioria dos casos, as implicaes

pedaggicas de se ensinar os novos contedos. As condies sob as quais os professores

trabalhariam foi, de certa forma, negligenciada, sugere Kilpatrick (2009, p. 5).

 104

Figura 10 - Exerccio extrado de Mathmatique Moderne I de G. Papy.

Fonte: PAPY, G., 1968, vol. 1, p. 100.

Apontamos mais uma vez a preocupao de Dom Ireneu em garantir um

acompanhamento, um apoio e uma formao aos professores. Os novos contedos eram

ensinados aos futuros e aos j atuantes professores do CSB, aulas especficas sobre o novo

mtodo eram regularmente ministradas pelo prprio Dom Ireneu que, sobretudo nos primeiros

anos da reforma do ensino, ainda lecionava e podia ento contribuir de forma bastante

eficiente, servindo-se de sua prpria experincia. E, sobretudo ao se abordar a matemtica

como G. Papy propunha, o mtodo e os meios pedaggicos particulares eram fundamentais.

No diramos mais importantes do que o contedo, mas este mtodo peculiar, com os

diagramas de flecha coloridos, era a alma do trabalho de Papy. E a ideia de construo do

edifcio matemtico deveria estar presente na metodologia. E os professores tinham

conscincia disso.
 105

Em entrevista, a ex-professora Sandra Carelli comenta a formao clara e precisa

recebida de Dom Ireneu sobre as atitudes metodolgicas que o professor deveria seguir ao

abordar a resoluo de equaes. A primeira pergunta que se deve fazer

[Q]uando eu posso resolver uma equao? Quando estou num grupo, onde
h uma operao bem definida, associativa, simtrica. Quando vai resolver
uma equao 3 + = 7 aqui (no CSB) no existe essa histria de passa de
lado e troca o sinal. A adio respeita a igualdade. O trabalho todo feito
em cima das propriedades do conjunto onde se trabalha, e isso d trabalho. O
professor tem que estar preparado.

[...]

Voc tem que mostrar aos meninos os recursos que esto sendo trabalhados.
No incio se exige que o aluno coloque na margem cada transformao
utilizada para que ele se conscientize de que no um passo de mgica, mas
um passo feito baseado naquelas propriedades que foram vistas, tal e tal...
(CARELLI, 2013).

Esta tomada de conscincia de Dom Ireneu e dos demais professores de que havia um

modo mais adequado do que outros para conduzir a aprendizagem de um novo contedo, e de

que o mtodo Papy, para ser bem aproveitado e render seus frutos - a saber, a aquisio dos

esquemas lgicos e [dos] hbitos de pensamento que se estendem a todos os ramos do saber -

consiste em mais um ponto positivo que contribuiu, a nosso ver, para o notado bom resultado

da experincia.

A ltima questo apontada por Kilpatrick (2009) volta a comentar o carter humano

que uma reforma na educao matemtica possui.

Mudar como e qual matemtica ensinada a nossas crianas no um

problema tcnico. um problema humano que exige uma considerao e
uma apreciao de como as pessoas trabalham juntas nas salas de aula para
ensinar e aprender matemtica (KILPATRICK, 2009, p. 6).

O autor considera em seu trabalho uma reforma empreendida a nvel nacional, porm,

como apontamos o carter local que toda reforma possui, estas consideraes apontadas pelo

autor tambm dizem respeito ao ocorrido em uma nica instituio. O autor sugere ainda que

aquele que ir empreender uma reforma na educao impreterivelmente dever se fazer as

 106

seguintes perguntas: O que traz as crianas sala de aula? O que importante para elas?

Como podemos ajud-las para que faam melhor seu trabalho?

Estas duras questes atingem o prprio ideal de educao, atingem a filosofia que rege

uma escola, atinge cada uma das disciplinas de um currculo consideradas separadamente e

em conjunto. E quando analisamos a experincia com o mtodo Papy ocorrida no CSB, uma

experincia que durou quase trs dcadas, percebemos que as questes apontadas acima j

estavam esclarecidas pela instituio multissecular que o Colgio de So Bento. O antigo

reitor Dom Loureno de Almeida Prado responde a estas questes:

A tnica na orientao do colgio a busca da formao integral do aluno.

[...] E a essa palavra integral se deve dar o sentido de no especializada, de
universal, harmoniosa e, quanto possvel, equilibrada (a cada ramo do saber,
o seu lugar adequado e dosado). [...] isso o que pede o adolescente, o que
responde [...] ao processo de amadurecimento de quem vem chegando
idade adulta (PRADO, 1991, p. 161-162 grifo do autor).

Todo ensino, toda ajuda prestada, a quem precisa dela para aprender, o
apoio inteligncia do aluno para que ele descubra descubra ele mesmo
a verdade. E a iluminao da verdade que lhe d a claridade interior e a
capacidade de avaliar, discernir e escolher, isto , a viso crtica, realmente
criteriosa (PRADO, 2009, p. 16).

Cada ramo do saber, cada professor e coordenador do CSB, o colgio como um todo,

na pessoa de seu reitor, era regido por essa responsabilidade de procurar o que de mais

adequado havia para que se atingissem esses objetivos de busca e descobrimento pela verdade

e de apoio inteligncia. nesta tica que entendemos a escolha de Dom Ireneu, que

percebeu um grande potencial contido na estruturao da matemtica exposta segundo as

ideias de Georges Papy, de fazer um apelo inteligncia do aluno, de ensin-lo a pensar e no

transform-lo apenas em um tecnocrata.

Aqui destacamos novamente a influncia de Dom Loureno na constituio desta

reforma no CSB. O Colgio sustentava-se, como um todo, em um pilar de formao integral

do aluno. Os objetivos educacionais da instituio estavam em condies de serem

 107

alcanados: educadores gabaritados, com ampla cultura filosfica e cientfica, encabeavam,

juntos, uma nova experincia e davam bases para que os resultados fossem alcanados.

Conduzir a disciplina matemtica de modo com que os alunos fossem capazes de

traduzir os contedos em atitudes intelectuais; fazer com que estas atitudes intelectuais, por

sua vez, e em cada ramo do saber, habilitassem o aluno a utilizar os conhecimentos

matemticos para resolver os mais diversos problemas da realidade: este era o objetivo de

Dom Ireneu como professor de matemtica, como estudioso da filosofia, como educador.

Toda esta filosofia da educao no est exposta nos manuais Mathmatique Moderne

de G. Papy. Nada consta sobre o assunto, alis. Papy no a fonte na qual Dom Ireneu buscou

conhecimento sobre a filosofia da educao, sobre seus propsitos, sobre sua importncia e

seus objetivos na formao intelectual do ser humano. Esta fonte o prprio Dom Ireneu

apresenta: a filosofia de Santo Toms de Aquino. Contudo, foram nos manuais de Papy, e

aparentemente s nestes, com o mtodo a exposto, com a proposta da construo paulatina do

edifcio da matemtica por meio de suas estruturas, ancorada no bom senso, que Dom

Ireneu enxergou o instrumento mais adequado para realizar seu trabalho de formao da

inteligncia, um instrumento que no o atrapalharia a realizar o trabalho que almejava relativo

ao ensino de matemtica. O diferencial da experincia do CSB no foi o contedo em si, mas

a conduo inteligente deste, a metodologia especfica adotada e o know-how de um professor

gabaritado para tal funo.

Uma anlise final da reforma empreendida no Colgio de So Bento leva-nos a

compreend-la como uma reforma parcial pois no atingiu o ensino cientfico -, mas ao

mesmo tempo total, se consideramos somente o ensino ginasial. Total, pois englobou

mudanas nos contedos propostos, na metodologia, na formao dos professores, e inclusive

na conduo dos contedos do ensino cientfico. Foi uma reforma rigorosa, baseada em
 108

princpios filosfico-educacionais e em uma viso estruturalista da matemtica. Uma reforma

local, apoiada e compreendida mesmo que somente at certo ponto pelo reitor, pelos pais,

pelos professores, por todos os membros do organismo que compunha a escola, apesar de seus

inconvenientes e deficincias. Uma reforma em que cada passo foi pensado, avaliado e

estruturado. Uma reforma com caractersticas bastante opostas s apontadas por DAmbrosio

(1987) sobre o movimento da matemtica moderna no Brasil, caracterizado pela autora como

uma sequncia no planejada de eventos. Uma mudana curricular empreendida por algum

que sentiu a necessidade de faz-la, que sabia o que estava fazendo, que tinha conscincia de

que ensinar matemtica era difcil, e ensinar crianas era mais difcil ainda, que tinha larga

experincia educacional, com excelente reputao matemtica e professoral. Uma reforma

empreendida por algum que sabia o que estava fazendo, que partiu, localmente, do professor

para o professor. Aceita em conjunto, e no imposta. Uma reforma que conheceu suas

dificuldades e seus limites, mas que soube super-los. O Colgio de So Bento conheceu,

enfim, uma reforma com personagens que no mediram esforos para que esta chegasse a

bom termo e tirasse seus frutos. Uma reforma que s viu seu fim quando aqueles que a

apoiavam terminaram sua misso na Terra e no encontraram quem os sucedesse46.

46
Aps o falecimento de Dom Loureno de Almeida Prado, em 2001, assumiu a reitoria Dom Matias Fonseca de
Medeiros, que no mais apoiou a permanncia do mtodo Papy no Colgio.
 109

5 CONSIDERAES FINAIS

Ao nos depararmos com a utilizao do mtodo Papy no Colgio de So Bento para a

disciplina matemtica nas classes ginasiais a partir do final da dcada de 1960 e tendo

analisado esta experincia em suas especificidades, percebemos a reforma no CSB como o

fruto, ou conjuno de ideias e esforos de dois principais personagens: Georges Papy, belga,

professor de matemtica da Universidade de Bruxelas, e Dom Ireneu Penna, brasileiro,

engenheiro, professor de matemtica e de filosofia, monge beneditino.

Se a adoo do mtodo Papy deixa claro que a coleo Mathmatique Moderne foi

utilizada nesta reforma parcial do ensino de matemtica no CSB, o acervo escolar,

notadamente os registros dos cadernos e as apostilas de contedo revelam que nem sempre

conciliavam os roteiros sugeridos por Papy em suas colees e os propostos por Dom Ireneu

em suas apostilas. No coincidem tambm todos os exerccios propostos por este, em suas

apostilas, e por aquele, em seus manuais. Dom Ireneu deixou sua marca na reforma no CSB

propondo novos exerccios e elaborando situaes matematizveis que no constavam nos

manuais de Papy. Alm disso, percebe-se em Dom Ireneu razes e necessidades para se

realizar uma mudana no ensino de matemtica, relativa ao contedo e maneira como estes

deveriam ser expostos que, ao menos nos prefcios de seus manuais, Georges Papy no

evidencia. Acreditamos que estas trs consideraes reforam a caracterstica inovadora da

reforma do ensino de matemtica do CSB.

A seguir analisamos com mais detalhes estas trs consideraes, assim como seus

reflexos na reforma no ensino de Matemtica no Colgio de So Bento.

 110

5.1 Os contedos e a metodologia desejados por Dom Ireneu

Como resultado de nossa anlise dos contedos registrados nos cadernos e nos

Apontamentos de matemtica, da observao da metodologia ilustrada nos cadernos, infere-se

que, de maneira geral, Dom Ireneu seguiu o proposto por Georges Papy nos dois primeiros

volumes da coleo Mathmatique Moderne e no constante da metade do terceiro volume. Foi

neste material que ele se baseou tanto para ministrar suas aulas quanto para elaborar sua

coleo Apontamentos de matemtica. Esta correspondncia de contedos existe para todas

as sries ginasiais e para o 1 ano cientfico.

O Anexo B contm uma tabela com a correspondncia para os anos do ginsio47 .

Comparamos os captulos dos quatro volumes dos Apontamentos de matemtica e seus

respectivos contedos de autoria de Dom Ireneu e os captulos dos trs primeiros volumes

da coleo Mathmatique Moderne de Georges Papy. Os contedos abordados no 2 e no 3

ano do curso cientfico do CSB no figuram nestes trs primeiros volumes nem no restante da

coleo Mathmatique Moderne, que conta com mais dois volumes editados (volumes 5 e 6) e

um nunca editado (volume 4). O Anexo C contm os captulos da coleo Mathmatique

Moderne no utilizados por Dom Ireneu. Destas tabelas constatamos que dos 61 captulos que

compem os trs volumes de Mathmatique Moderne, somente 10 no foram contemplados

no projeto idealizado por Dom Ireneu para o CSB.

Somente para o ginsio percebemos que, alm dos contedos serem praticamente os

mesmos propostos por Georges Papy, a metodologia utilizada por Dom Ireneu tambm era

exatamente a mesma. Na verdade, o mtodo Papy tinha sua unidade: no se separava

contedo de mtodo. Observando os cadernos escolares do ginsio percebemos a constante

presena das cores e dos diagramas de flecha coloridos, uma das metodologias caractersticas

47
Por no haver correspondncia explcita com os manuais de G. Papy nos anos do cientfico, estes no figuram
na tabela.
 111

do mtodo Papy. Percebemos o uso constante destes diagramas no ginsio e, em oposio, a

ausncia desta metodologia nos registros dos cadernos do cientfico. Tal diferena torna-se

compreensvel uma vez que os professores do cientfico j no tinham um compromisso to

grande em seguir a metodologia de Papy. Ao contrrio, uma iniciao aos moldes e

linguagem usuais dos exames de vestibular fazia-se, de certo modo, necessria. Contrapomos

a seguir fragmentos dos cadernos das sries ginasiais (Figura 17 e Figura 18) com fragmentos

dos cadernos do cientfico (Figura 19 e Figura 20).

Figura 17 - O diagrama de flechas utilizado em um grfico de funo.

Nota-se neste registro alguns erros do aluno quanto orientao das setas na parte inferior, esquerda.

Fonte: APTFC Caderno do 2 ano ginasial.

 112

Figura 18 - Resoluo de uma equao por meio do diagrama de flechas.

Fonte: APTFC Caderno do 3 ano ginasial.
 113

Figura 19 - O tema rotao abordado sem diagrama de flechas.

Fonte: APTFC Caderno do 3 ano cientfico.
 114

Figura 20 - O tema produto escalar abordado sem diagrama de flechas.

Fonte: APTFC - Caderno do 2 ano cientfico

5.2 Os ideias de Dom Ireneu para uma reforma

No nos foi possvel tentar compreender a experincia ocorrida no Colgio de So

Bento sem levar em conta as finalidades de Dom Ireneu ao empreender tal reforma. Sua

anlise revela, da parte de Dom Ireneu, um compromisso filosfico e educacional que

antepunha-se escolha de um mtodo de ensino.

 115

Quando analisamos a filosofia e os desejos de Dom Ireneu para um ensino moderno de

matemtica, percebemos que estes vo na direo de um ensino voltado para o que

essencial, substancial, na matemtica; um ensino que proporcione ao aluno um pensamento

estrutural e consciente, tanto quanto isto lhe seja possvel.

Para Dom Ireneu, A matemtica Moderna d uma viso mais ampla e mais correta

do assunto (PENNA, 1968, p.2), exerce um apelo mais universal sobre as inteligncias

(apud FERNANDES, 1968, p. 3). a busca pela verdade. No se atendo ento aos acidentes

(s contas, por exemplo), Dom Ireneu se fixava na essncia da matemtica, nas noes de

conjunto, de funo, na explorao das transformaes, nas estruturas de anel e grupo, nos

nmeros reais e no plano vetorial.

Dom Ireneu, em carta dirigida aos pais explicando os novos rumos do ensino de

matemtica do colgio, ainda comenta que Os alunos bem cedo vero todas as partes da

matemtica tradicionalmente ensinadas e que tenham valor perene a fundamental (PENNA,

[1967 - 1970]. E acrescenta:

Estamos aplicando um mtodo qualitativamente superior, que d

chances criana de ser to inteligente o quanto pode, desde que a gente
no atormente o menino, aproveite qualquer vislumbre que surja e tambm
a gente saiba que de alguns no se pode exigir o mesmo que de outros;
ento a gente se contenta com o menos de alguns e o mais de outros(apud
COM QUANTOS MTODOS ..., 1974 grifos do autor).

Com isso percebemos a ateno e importncia dadas por Dom Ireneu em fazer com que o

aluno aproveitasse o mximo de conhecimento que determinado contedo pudesse lhe

proporcionar. Buscava desenvolver um pensamento estrutural consciente, extenso e

organizado, respeitando os limites de cada inteligncia. E para isso era necessrio partir das

bases da matemtica, iniciar os estudos a partir das estruturas mnimas, os conjuntos, e ir

desenvolvendo o edifcio da matemtica, com suas estruturas que ganhavam cada vez mais

complexidade e faziam-se necessrias medida que novas situaes apareciam.

 116

Esta considerao remete-nos a outro fator relevante na escolha que Dom Ireneu fez

por novos manuais e mtodos de ensino de matemtica: a considerao de que o ensino de

matemtica deve ser uma construo, no uma apresentao. O aluno deve raciocinar por ele

mesmo, construir o conhecimento por ele mesmo. Alm disso, a aquisio do saber deve ser

algo prazeroso. Dom Ireneu, com sua cultura filosfica aristotlico-tomista, estava imbudo da

ideia de que a aprendizagem consciente que leva alegria do saber, este saber, fruto do

pensamento, o distintivo do ser humano. Esta alegria origina-se quando o aluno se depara com

um objeto desconhecido e, por meio de seu raciocnio, servindo-se das estruturas j

conhecidas, da lgica e da ordem funcional da matemtica, depara-se, ele prprio, com algo

novo, com uma propriedade nova. Dom Ireneu ensinava s suas alunas/professoras como se

portar, diante das situaes em sala de aula, para que o aluno percebesse toda a estrutura

lgica que lhe era apresentada, para que ele percebesse toda a harmonia dos critrios

utilizados, todo o raciocnio bem fundamentado. E para que o ensino de matemtica fosse

assim conduzido, era mister, para Dom Ireneu, seguir as tendncias da matemtica moderna,

especificamente as da didtica moderna que se baseavam, como Servais (1968b) explica, em

uma iniciao matemtica a situaes que dependam de conceitos bsicos mas

suficientemente interessantes e problemticos para criar e sustentar uma investigao por

parte dos alunos (SERVAIS, 1968b apud VANPAEMEL, 2011, p.6).

Era, pois, necessrio criar estas situaes, situaes matematizveis, com a inteno de

fazer o prprio aluno desenvolver uma estratgia de resoluo, aplicar o conhecimento

adquirido e perceber o mesmo raciocnio, amplo e geral, sendo aplicado nas diversas

situaes. E o aluno era capaz disto, pois lhe foi ensinado o mago da matemtica, a

substncia de sua medula. Desta forma, Dom Ireneu almejava ensinar os alunos, por

experincia, a esquematizar, a destrinchar estruturas, a definir, a demonstrar, a aplicar ao

 117

trabalho, eles prprios, os conceitos recm elaborados e as propriedades recm descobertas,

ao invs de, simplesmente, memorizar resultados pr-definidos.

assim que veremos Dom Ireneu construir com seus alunos uma mquina de calcular,

um computador booleano, um circuito eltrico, uma cmara escura, dando muita importncia

a exemplos concretos de situaes matematizveis. Nota-se, em particular para esta questo

relativa utilizao de modelos concretos, que a proposta dos manuais Mathmatique

Moderne de Papy no tm esta caracterstica. Em momento algum Papy prope a construo

concreta de algum modelo, com o que se pode verificar, mais uma vez, a originalidade de

Dom Ireneu, assim como certa independncia em relao ao mtodo. Seguiu, sim, o mtodo

de Papy, mas de forma independente, acrescentando e modificando situaes medida que

isto se lhe mostrava til, eficaz e necessrio. Mais uma vez percebemos a segurana e

domnio da situao demonstrados por Dom Ireneu.

5.3 - As contribuies especficas de Dom Ireneu

Trazemos aqui, finalmente, alguns exemplos do legado que a originalidade do

engenheiro professor deixou a seus alunos e ao Colgio de So Bento. J vimos que, apesar de

muito fiel aos manuais de Georges Papy, Dom Ireneu contribuiu com suas prprias ideias na

elaborao dos Apontamentos de matemtica, sobretudo nas propostas de exerccios-problema

e situaes matematizveis. Se os contedos e a metodologia eram fiis a G. Papy, no o eram

tanto os exerccios-problema. Os Apontamentos de matemtica trazem tanto exerccios

constantes nos volumes da coleo Mathmatique Moderne - s vezes tradues adaptadas -

quanto os idealizados por Dom Ireneu. A estes acrescentam-se tambm questes de

vestibulares e provas anteriores de concursos. A ttulo de ilustrao transcrevemos a seguir

um problema de lgica proposto por Dom Ireneu. No encontramos exerccio semelhante nos

manuais de G. Papy.
 118

Trs encarregados de controle: G, L, C vigiavam a entrada de um Clube. G

s autorizava a entrada de quem estivesse de gravata, L, de quem usasse
luvas, C, de quem usasse chapu. O Clube exigia que os frequentadores
observassem as seguintes regras de vesturio:

a) Quem estivesse de luvas, poderia estar sem chapu;

b) Quem no estivesse de chapu, deveria estar de gravata;
c) Quem estivesse sem luvas, deveria estar de gravata e chapu.

O problema consiste em desenhar um circuito com trs chaves comutadoras:

G, L e C, para facilitar o trabalho da portaria. Uma lmpada deve acender se
a pessoa puder entrar (APONTAMENTOS DE MATEMTICA II, p. 99)

Outra caracterstica dos Apontamentos de matemtica so os comentrios que Dom

Ireneu fazia ao longo da exposio dos contedos, comentrios que no constam dos livros de

Papy. So comentrios ora introdutrios ao contedo que ser exposto, ora de apreciao

pessoal sobre o assunto, que vo alm do proposto pelo contedo.

A seguir, transcrevemos um exemplo de comentrio do primeiro tipo, digamos de

carter mais pedaggico. No captulo sobre Geometria, Dom Ireneu conduz a introduo aos

axiomas do plano da seguinte maneira:

Em Matemtica, nem tudo se pode provar, isto , deduzir. Certas

proposies contm informaes iniciais: so os pontos de partida da
deduo. So os Axiomas. Eles so aceitos como se aceitam fatos da
observao. O matemtico procede como o detetive: a partir de certos dados,
aplicando esquemas lgicos, ele tira as suas concluses, constri as suas
teorias. um Sherlock...

Os axiomas so escolhidos pela sua simplicidade, pela comodidade que

oferecem para organizar toda a deduo. O primeiro grupo forma os axiomas
do plano (APTFC - APONTAMENTOS DE MATEMTICA 1, p. 43)

A ento que introduz o Axioma I: O plano um conjunto infinito de pontos.

Por este comentrio que precede a exposio de um axioma, percebemos, entre outras

coisas, uma caracterstica do modo de ensinar que Dom Ireneu apreciava: nada pode ser

escamoteado, tudo deve ser posto s claras.

Um comentrio do segundo tipo o que encontramos no captulo sobre a lgebra dos

conjuntos, nos Apontamentos de Matemtica I, para a 1 srie ginasial. Em nota, aps terem
 119

sido apresentadas as propriedades da lgebra dos conjuntos, Dom Ireneu comenta,

transcrevendo o pensamento de Kuratowski:

A tcnica do clculo com diagramas nos permitir obter facilmente todos

os resultados mais importantes da lgebra dos Conjuntos. As aplicaes
da lgebra de Boole se estendem muito alm da teoria dos conjuntos; no
preciso interpretar as letras A, B ... como conjuntos. Interpretando-as, por
exemplo, como proposies, obtemos o clculo proposicional (...). Outras
interpretaes da lgebra booleana em tempos recentes permitem-nos
aplic-la em vrios ramos da Matemtica como, por exemplo, na teoria dos
circuitos eltricos (K. Kuratowski: Introduction to Set Theory and
Topology, 2nd ed. Pergamon press, 1972, p. 35).

A Teoria dos Conjuntos que estudamos aqui, e que est na base de toda a
cincia moderna, muito mais de Boole do que de Cantos. O gnio de Boole
(sec. XIX), e, por cima dele, o de Aristteles, (sec. V AC), paira, dominador,
sobre todo o saber cientfico da humanidade (APTFC - APONTAMENTOS
DE MATEMTICA 1, p. 25).

Nos Apontamentos de Matemtica constatamos ainda propostas de concretizao de

contedos matemticos. O estudo das homotetias, por exemplo, concretizava-se na construo

de um pantgrafo, ou de uma cmara escura (ou mquina fotogrfica), ou ainda a construo

de um telmetro de bolso. Estas construes eram propostas como exerccios, que constituam

uma verdadeira aula. Transcrevemos abaixo a proposta de exerccio da construo de uma

cmara escura e de um pantgrafo. A Figura 21 e a Figura 22, respectivamente, acompanham

o enunciado da cmara escura e do pantgrafo.

Cmara escura (ou mquina fotogrfica): Uma cmara escura uma caixa
com um orifcio na face frontal e um vidro fosco na face oposta. Realiza
automaticamente a imagem por homotetia dos objetos situados na sua
frente: a imagem de uma torre de 100m, situada a 500m de distncia, ter
____ cm, se o comprimento da cmara de 10 cm.

Uma mquina fotogrfica uma cmara escura aperfeioada: no lugar do

vidro fosco, fica o filme; no lugar do orifcio, fica uma lente convergente,
com seu obturador, o seu diafragma, etc; os clculos baseiam-se na
homotetia.

Pantgrafo: um paralelogramo articulado, construdo em madeira ou outro

material rgido e tendo dois lados no paralelos prolongados, permite o
traado mecnico da imagem de um conjunto por uma homotetia. o
pantgrafo, cujo esquema se v ao lado [Figura 22]. Os pontos o, p, q, uma
vez alinhados, permanecem alinhados em todas as deformaes do
paralelogramo. Construa um pantgrafo para voc (APONTAMENTOS DE
MATEMTICA III, p. 29).
 120

Figura 21 - Esquema ilustrativo da cmara escura.

Fonte:APTFC - Apontamentos de Matemtica III, p. 29.

Figura 22 - Esquema ilustrativo de um pantgrafo.

Fonte: APTFC - Apontamentos de Matemtica III, p. 29.

Todas estas influncias e contribuies de Dom Ireneu, seja

- re-escrevendo as introdues dos mesmos contedos propostos por G. Papy para que

o choque produzido por um novo contedo fosse reduzido e este fosse inserido em uma

lgica, como um novo tijolo necessrio a uma construo;

 121

- seja propondo as construes de objetos que utilizavam os resultados matemticos

recm estudados pelos meninos;

contribuem para fazer-nos entender ainda mais o que significaram as quase trs dcadas de

experincia com o mtodo Papy no Colgio de So Bento.

Vanpaemel e outros (2011) comentam que no fim das contas [foi] a beleza da

matemtica e sua funo crucial na emancipao da mente humana que motivou

matemticos a dedicarem-se a uma reforma no ensino de matemtica (p. 8). Acreditamos que

se possa dizer o mesmo sobre Dom Ireneu: a conscincia de que o ensino de matemtica tinha

um papel fundamental no desenvolvimento da mente humana e a percepo de que os

mtodos e manuais dos quais dispunha no o auxiliavam a realizar este projeto influenciou em

grande parte, se no totalmente, a adoo do mtodo Papy. Dom Ireneu percebeu, como

Vanpaemel e outros (2011), que Papy conseguiu traduzir a viso de Bourbaki em um syllabus

(programa de estudos) compreensvel para jovens alunos dos ciclos bsicos da educao. Em

Papy, Dom Ireneu recebeu apoio para iniciar uma verdadeira reestruturao do ensino da

matemtica. Para ele, foi o momento de fazer germinar a matemtica que aprendera em seu

curso de engenharia, comenta (PENNA, 1968, p.1).

Mas se os manuais de Papy apresentavam um syllabus compreensvel para jovens

escolares, acreditamos que s um bom ensino poderia dar significado a este syllabus.S um

bom ensino pode tornar um syllabus compreensvel, explica W. Servais (Servais & Varga,

1971, p. 219 apud VANPAEMEL et al, 2011, p. 7). Nesta perspectiva, acreditamos que Dom

Ireneu tenha no s fornecido a seus alunos um syllabus compreensvel da matemtica

moderna, mas, junto a isto, e mais importante do que os contedos, deu significado ao

syllabus. Ao apresentar situaes que desenvolvessem os hbitos de pensamento j citados, ao

experimentar os conceitos de matemtica em situaes concretas, Dom Ireneu permitiu que o

esprito da matemtica permanecesse, o esprito da compreenso criativa, da abstrao para

 122

um pensamento mais claro, mais amplo, o da generalizao. No absorveu o movimento da

matemtica moderna, localmente aplicado no Colgio de So Bento, como um amontoado de

teoremas rigorosos, como um puro estudo da teoria dos conjuntos. Soube ver todos estes

contedos como ferramentas, no os reduzindo a objetivos. Buscou entender e transmitir o

que aquilo , e no como aquilo .

No se encerram aqui as contribuies para a histria do ensino de matemtica que a

experincia no Colgio de So Bento pode trazer. Um estudo mais especfico sobre o material

produzido por Dom Ireneu, por exemplo, ainda merece muita ateno e foge do escopo deste

trabalho, assim como o momento ps Papy no Colgio, que retomou o currculo tradicional a

partir de 2003, sete anos antes do falecimento de Dom Ireneu.

 123

APNDICE A

Detalhamento do acervo escolar de Tiago Ferreira da Costa

 124

Detalhamento do acervo escolar de Tiago Ferreira da Costa

Uma das principais fontes que possibilitou a realizao da presente pesquisa o

acervo escolar localizado com Tiago Ferreira da Costa, ex-aluno do Colgio de So Bento e,

em particular, ex-aluno de Dom Ireneu. Este acervo pessoal, nomeado APTFC, datado da

dcada de 1970, catalogado e inventariado durante um projeto de Iniciao Cientfica na

Universidade Federal Fluminense 48 desenvolvido em 2011, consiste em grande parte do

material escolar de matemtica das quatro sries do ginsio (atual ensino fundamental) e das

trs do curso cientfico (atual ensino mdio) do referido ex-aluno. O material foi cedido

temporariamente para que se fizessem estudos e pesquisas sobre as primeiras experincias do

movimento da matemtica moderna neste colgio. Grande parte do acervo j se encontra

digitalizada, na perspectiva de que o material seja disponibilizado para terceiros,

possibilitando posteriores estudos historiogrficos sobre as reformas educacionais ocorridas

no Brasil.

Essencialmente, os documentos so cadernos escolares, listas de exerccios com

algumas de suas respectivas resolues, provas/testes e fragmentos de apostilas de contedo.

Totalizando seis unidades, os cadernos varrem os anos desde 1971, quando o ex-aluno

cursava o 2 ano ginasial (7 ano do ensino fundamental), at 1976, ano em que ele deixou o

colgio, ao terminar o 3 ano cientfico (3 ano do ensino mdio). Apenas um dos seis

cadernos no est datado, porm uma anlise de contedo corroborada pelo testemunho do

prprio ex-aluno permite inferir o ano e srie escolar correspondentes. Em alguns dos

cadernos podem-se ler nomes de professores tais como o de Dom Ireneu Penna, Miguel Jorge,

Morgado e Maria Amlia.

48
O resumo do relatrio final do projeto est disponvel em
http://www.revistapibic.uff.br/images/PDF/Humanas%202.pdf, p.42 - 43.
 125

As quase trinta listas de exerccio constantes do acervo perfazem um total de mais de

600 tarefas, as quais abordam contedos de todas as sries iniciais, inclusive da 1 srie

ginasial (da qual no possumos o caderno), e dos anos do curso cientfico. Dentre as listas,

algumas vm acompanhadas das resolues do prprio ex-aluno. Cabe ressaltar que estas

listas esto sem data, mas isto no impedimento para se identificar as sries s quais cada

uma delas faz referncia.

As provas e testes so relativos apenas ao 2 e 4 anos do ginsio e aos dois primeiros

anos do cientfico. Em todos estes documentos constam o nome do aluno, a srie, a data e o

nome do professor. Com exceo de duas num total de vinte e trs provas, todas elas

acompanham a respectiva resoluo do ex-aluno, a correo do professor e a nota atingida.

Entre os cadernos e listas de exerccio foram ainda encontrados seis diferentes

documentos denominados por ns fragmentos de apostilas. Estes foram identificados como

parte de um captulo dos Apontamentos de Matemtica, as apostilas fabricadas e utilizadas

por Dom Ireneu em suas aulas, no ginsio, seguindo os contedos e mtodos propostos por

Papy. Cabe ressaltar que alguns destes fragmentos so cpias dos manuscritos de Dom Ireneu.

Foi tambm encontrado no acervo um documento denominado Curso de extenso

cultural: As ideias fundamentais da Matemtica, no qual podem ser lidas algumas anotaes

que permitem identificar Dom Ireneu como ministrante de tal curso. O documento, no

entanto, desprovido de qualquer referncia de data ou srie para o qual foi ministrado. Neste

pequeno apontamento pode-se tambm encontrar uma seo com Sugestes de leituras. Estas

so relativas no s matemtica, mas tambm Histria e Filosofia Matemtica.

 126

APNDICE B

Tabela comparativa entre os Apontamentos de matemtica de Dom Ireneu

para as sries do ginsio e os 3 primeiros volumes da coleo Mathmatique

Moderne de Georges Papy

 127

Tabela comparativa entre os Apontamentos de matemtica de Dom Ireneu para as sries

do ginsio e os 3 primeiros volumes da coleo Mathmatique Moderne de Georges Papy

Captulos de Captulos de

Apontamentos de Matemtica Mathmatique Moderne

de Dom Ireneu de Georges Papy

Cap I - Conjuntos - Primeiras noes MM1: Cap 1 - Ensembles

Cap II - Conjuntos - Incluso MM1: Cap 2 - Parties

MM1: Cap 3 - Intersection - Runion Diffrence

Cap III - lgebra dos Conjuntos
Cap 4 - Algbre des Ensembles

Cap IV - Partio de um conjunto MM1: Cap 5 - Partitions

Cap V - Geometria MM1: Cap 6 - Premiers lments de gomtrie

Cap VI - Relaes (1) MM1: Cap 7 (1 metade) - Relations

5a srie

Cap VII - Relaes (2) MM1: Cap 7 (2 metade) - Relations MM1

Cap VIII - Relaes (3) (Composio) MM1: Cap 9 -Composition de relations

Cap IX - Relaes (4) (Ordens) MM1: Cap 11-Ordres

Cap X - Relaes (5) (Funes) MM1: Cap 12 -Fonctions

Cap XI - O grupo das permutaes MM1: Cap 13 -Permutations

Cap XII - Transformaes do plano MM1: Cap 14 -Transformations du plan

Cap XIII - Projees paralelas e ordem MM1: Cap 15 -Projections parallles et ordre

Cap IV - Cardinais MM1: Cap 16 -Cardinaux

 128

Cap I - Adio de Cardinais MM1: Cap 17 - Addition

Cap II - Multiplicao de Cardinais MM1: Cap 18 (parte) - Multiplication

Cap III - Divisibilidade MM1: Cap 18 (parte) - Multiplication

Cap IV - O sistema binrio de numerao MM1: Cap 19 - Le systme de numrationbinaire

MM1
Cap V - Os inteiros Racionais MM1: Cap 20 - Les entiers rationnels
6a srie

Cap VI - Equipolncias - Translaes - MM1: Cap 21 - Equipollence

Vetor Cap 22 - Translations

Cap VII - Simetrias Centrais MM1: Cap 23 Symtries centrales

Cap VIII - Simetrias Paralelas MM3: Cap 2 Symtries parallles MM3

Cap IX - Grupos MM1: Cap 24 - Groupes MM1

Apostilas de Dom Ireneu Manuais de Papy

MM2: Cap 1 - Le Groupe_(0,+),

Cap 2 - Le Groupe D_(0,),+,,

Cap I - Grupos e Ordem Cap 3 - Graduations de la droite,

Cap 4 - Axiomed'Archimde,

Cap 5 - Sous-graduations de la droite

Cap II - Os nmeros Reais MM2: Cap 6 Nombres rels

MM2
Cap III - O grupo ordenado dos Reais R,+ MM2: Cap 7 - Le Groupe R,+,
7a srie

Cap IV - Teorema de Tales MM2: Cap 8 - Thorme de Thals

Cap V - Homotetias MM2: Cap 9 - Homothties

Cap VI - A multiplicao dos reais MM2: Cap 10 - La multiplication des nombres rels

Cap VII - Multiplicao escalar MM2: Cap 11 - La multiplication scalaire

Cap VIII - O corpo ordenado dos Reais MM2: Cap 12 - Le champ ordonn des nombres rels

NO H CORRESPONDNCIA EXATA COM OS

Cap IX - O vetorial R,D_(0,)+
MANUAIS DE PAPY
 129

MM2: Cap 13 Dans le champ ordonn des nombres

Cap I - Clculo em R,+, .,
rels
MM2
MM2: Cap 14 Nombres rationnels et nombres
Cap II - Reais racionais e irracionais
irrationnels

Razes Quadradas MM3: Cap 16 - Racine carr MM3

Cap III - Os Vetoriais R,_0,+ e R,R^2,+ MM2: Cap 15 - Les vectoriels

Cap IV - Equaes das retas no plano MM2: Cap 16 - Equations des droites du plan MM2

Cap V - Semi planos e inequaes MM2: Cap 17 - Demi-plans et inquations

NO H NENHUMA CORRESPONDNCIA
Cap VI - Sistemas de equaes lineares
COM OS MANUAIS DE PAPY
8a srie

Cap I - Simetrias centrais MM3: Cap 1 Symtries centrales

Cap II - Simetrias Paralelas MM3: Cap 2 Symtries parallles

Cap III - Simetrias ortogonais MM3: Cap 3 Symtries orthogonales

Geometria euclidiana Plana

Cap IV - Isometrias MM3: Cap 4 - Isomtries

Cap V - Deslocamentos MM3: Cap 5 - Dplacements

Cap VI - Rotaes MM3: Cap 6 - Rotations MM3

Cap VII - Grupo dos deslocamentos MM3: Cap 7 - Groupe des dplacements

Cap VIII - Reviramentos MM3: Cap 8 - Retournements

Cap IX - Distncia MM3: Cap 9 - Distance

Cap X - Crculos MM3: Cap 10 - Cercles

Cap XI - Produto escalar MM3: Cap 11 Produit scalaire

 130

APNDICE C

Relao dos captulos dos trs primeiros volumes de Mathmatique Moderne

de G. Papy no abordados nos Apontamentos de matemtica de Dom Ireneu

 131

Relao dos captulos dos 3 primeiros volumes de Mathmatique Moderne de G. Papy

no abordados nos Apontamentos de Matemtica de Dom Ireneu

Captulos de Mathmatique Moderne de G. Papy no abordados nos Apontamentos

Total de captulos
de Matemtica de Dom Ireneu

Cap 8 - Mise em vidence des propriets de certaines relations. p. 126 - 133.

MM 1 24 captulos
Cap 10 - Equivalences. P. 154 - 157

MM 2 18 captulos Cap 18 - Changement de repres sur une droite. p. 422 - 428

Cap 12 Calcul dans le vectoriel euclidien plan. p. 220 - 239

Cap 13 - Ingalits. p. 259 - 273

Cap 14 - Le groupe des angles. p. 282 - 298

MM 3 19 captulos Cap 15 Calcul dans Le groupe des angles. p. 301 - 323

Cap 17 - Cercles et droites. p. 374 - 396

Cap 18 - Premiers lments de trigonomtrie. p. 399 - 422

Cap 19 Equations normales. p. 423 - 431

 132

APNDICE D

Relao dos entrevistados e sua relao com o movimento da matemtica moderna e/ou

com o Colgio de So Bento e Dom Ireneu

 133

Relao dos entrevistados e sua relao com o movimento da matemtica

moderna e/ou com o Colgio de So Bento e Dom Ireneu

BACKX, Arago de Carvalho ex-professor do Centro Educacional de Niteri, bolsista no

CBPM com Georges Papy.

CARELLI, Sandra ex-professora e ex-coordenadora de matemtica do ginsio do Colgio

de So Bento.

CARNEIRO, Jos Paulo ex-professor de matemtica do cientfico do Colgio de So

Bento.

MARINHO, Marclio aluno do Colgio de So Bento de 1964 a 1973.

MIRANDA, Srgio Lcio aluno do Colgio de So Bento de 1970 a 1976.

NBREGA, Francisco - aluno do Colgio de So Bento de 1970 a 1976 e professor de

matemtica do Colgio de So Bento de 1981 a 1983.

PALMEIRA, Dom Jos monge do Mosteiro de So Bento, ex-abade do Mosteiro de So

Bento, contemporneo de Dom Ireneu Penna.

SOLANO, Roberto aluno do Colgio de So Bento de 1967 a 1973.

 134

ANEXO A

Sumrio de Mathmatique Moderne I

 Sumrio de Mathmatique Moderne I

Captulo 1 Conjuntos Captulo 4 lgebra dos conjuntos 4. A relao ... tem como irm num
conjunto de meninas
1. Conjuntos 1. O diagrama em folha de trevo 5. A relao ... tem como irm ou
2. Exemplos 2. Associatividade da interseo e da irmo ...
3. Objetos unio 6. A relao ... divide... no conjunto
4. Elementos 3. No associatividade da diferena de inteiros naturais
5. Termos Igualdades 4. Distributividade 7. A relao ... tem por pai ...
6. Propriedades da igualdade 5. Anti-distributividade 8. Uma relao no conjunto Z dos
7. O sinal de pertence inteiros racionais
8. Fabriquemos exemplos segundo Georg Cantor
9. Uma permutao num conjunto de
nossa imaginao Captulo 5 Parties alunos
9. rvores 10. Relao de A para B produto A x
10. Definio por compreenso Captulo 6 Primeiros elementos de
B
11. Pares Conjunto unitrio geometria
11. Distributividade de x em relao a
Conjunto vazio
1. Conjuntos de pontos
12. Igualdade em conjuntos O
2. Plano e axiomas 12. Recproca de uma relao
conjunto 13. Relaes , < , , >
3. Retas
Captulo 2 Partes 4. Paralelismo 14. Relaes em um conjunto de
5. Direes conjuntos
1. Partes de um conjunto 6. Perpendicularidade 15. Imagem de um conjunto por uma
2. Propriedades da incluso relao
3. Conjunto das partes de um conjunto Euclides 16. Exerccios de recapitulao
Captulo 7 Relaes Arthur Cayley

Captulo 3 Interseo () Unio () 1. O jogo Nome / Sobrenome Captulo 8 Evidncias das

Diferena ( \ ) 2. O jogo Nome / Nome propriedades de algumas relaes
3. A relao ... tem como irm ... num
conjunto de meninas e meninos 1. Introduo
 136

2. Reflexes 6. Orientao do plano 7. Projeo paralela de uma reta sobre

3. Anti-reflexes 7. Convexidade uma reta
4. Simetrias
5. Anti-simetrias Captulo 12 Funes Captulo 15 Projees paralelas e
6. Transitividade ordens
1. Definio de funes
2. Valor de uma funo em um ponto 1. Projeo paralela de uma reta
Captulo 9 Composio de relaes
3. Composio de funes orientada sobre uma reta orientada
1. Os avs 4. Aplicaes 2. Pares ordenados paralelos
2. Filhos e pais 5. Bijees 3. Semi-planos
3. A tabela de composio 6. Injees e sobrejees 4. Semi-planos definidos por uma reta
4. Composta de relaes quaisquer 7. Composio de injees e 5. As diagonais de um paralelogramo
5. Se A e B so relaes, tem-se a sobrejees 6. Teorema de Pasch
frmula ( ) =
Captulo 13 Permutaes Captulo 16 Cardinais
6. A composio de relaes
associativa 1. Permutaes 1. Equipotncia
2. Grupo das permutaes de um 2. Os nmeros naturais
Captulo 10 Equivalncias
conjunto 3. Conjuntos infinitos
1. Classificar para conhecer, 4. O nmero
Evariste Galois
compreender, guardar 5. Teorema de Dedekind
2. Partio definida por uma relao Captulo 14 Transformaes do plano 6. Sanduiches
7. Ordem dos Cardinais
Captulo 11 Ordens 1. Definio
2. As transformaes constantes Captulo 17 Adio
1. Hierarquias e ordens
3. A transformao idntica
2. Duas propriedades das ordens 1. Definio da adio
4. Ainda uma transformao de 2. Comutatividade da adio
3. A reta orientada
4. Semi-retas 5. Projeo paralela 3. Associatividade da adio
5. Intervalos ou segmentos 6. Projees coordenadas 4. Elemento neutro

5. Adio e ordem
6. Propriedade de simplificao da
adio de naturais
Captulo 18 Multiplicao
1. Definio da multiplicao
2. A funo do zero e do um em
relao multiplicao
3. Comutatividade da multiplicao
4. Associatividade da multiplicao
5. Distributividade da multiplicao
em relao adio
6. A multiplicao e ordem
7. Divisibilidade
Captulo 19 O sistema binrio de
numerao
1. Sistemas de numerao
2. O sistema binrio
3. Adio no sistema binrio
4. Comparao de nmeros escritos
em binrio
5. Multiplicao de inteiros naturais
no sistema binrio
Leibniz
Captulo 20 Os inteiros racionais
1. Uma batalha por eliminao ou os
nmeros negativos
2. Mudana de sinal
3. Propriedades em Z
4. Equaes em Z, +
5. Subtrao
6. Definio da multiplicao dos
inteiros racionais
7. O anel S, +, .
Captulo 21 Equipolncia
1. Pares ordenados equipolentes
2. Propriedades da equipolncia
3. Construo de pares ordenados
equipolentes
4. Centro ncleo
5. Projees paralelas de pares
ordenados equipolentes
6. Aplicaes
7. O cruzamento das equipolncias
8. Construes
137
Captulo 22 Translaes
1. Translaes
2. O grupo das translaes
3. Comutatividade do grupo das
translaes
4. Vetores, adio de vetores
5. O grupo ,
6. Multiplicao de vetores por
inteiros racionais
7. Propriedades da multiplicao de
um vetor por um inteiro racional
8. Aplicaes do clculo vetorial
9. Subgrupos
10. Adio de partes de ,
11. Projees de vetores
Captulo 23 Simetrias centrais
1. Simetrias centrais
2. Imagem de uma reta por uma
simetria central
3. Simetrias centrais e translaes
4. Grupo das simetrias centrais e das
translaes
5. Exerccios e complementos
 138

Captulo 24 Grupos

1. Definio de grupos
2. Um jogo
3. Grupos cclicos
4. Clculos em um grupo qualquer
5. Unicidade do neutro e do simtrico
de qualquer elemento
6. Equaes em um grupo
 ANEXO B

Sumrio de Mathmatique Moderne II


Captulo 1 O grupo , Captulo 3 Graduaes da reta
1. O plano pontilhado
2. O grupo comutativo , +
3. Vetores paralelos
4. Conjunto dos vetores paralelos a um
vetor
5. Subgrupo dos vetores paralelos a um
vetor
6. Exerccios
Captulo 2 O grupo , , +,
1. Objetivo deste captulo
2. Retas orientadas
3. Ordem estrita
4. Ordem e ordem estrita
5. Aplicaes crescentes e decrescentes
6. Ordem e projees paralelas
7. Adio e ordem estrita
8. Adio e ordem
9. Clculo no grupo ordenado , , +,
10. Multiplicao por um inteiro racional
no grupo , , +,
11. Exerccios
Sumrio de Mathmatique Moderne II
5. Nmeros reais
6. Ordem dos reais
1. O grupo ordenado , +, 7. Decimais limitados e ilimitados
2. Ordem natural de Z
3. O grupo ordenado , +, Captulo 7 O grupo , + ,
4. Graduao (afim) da reta
1. Adio de nmeros reais
Captulo 4 Axioma de Arquimedes 2. Comutatividade e associatividade da
adio dos reais
Captulo 5 Sub-graduaes da reta 3. O nmero zero neutro na adio dos
1. Metade de um segmento reais
2. Graduaes da reta 4. Simtrico em relao adio ou
3. Sub-graduao binria oposto
5. O grupo R, +
4. As metades
6. Associatividade geral
5. Sub-graduaes binrias sucessivas
7. A subtrao dos reais
6. Nmeros binrios limitados
8. Os grupos R, + e , + so isomorfos
Simon Stevin 9. O grupo ordenado , + ,
10. Adio de binrios e de decimais
Captulo 6 Nmeros reais
limitados
1. O conjunto dos nmeros binrios 11. Valores aproximados
limitados no permite identificar todos 12. Clculo aproximado em , + ,
os pontos da reta 13. Valor absoluto em R
2. Como identificar um ponto de uma
Arquimedes
reta graduada
3. Axioma da continuidade
4. Binrios limitados e ilimitados

Captulo 8 Teorema de Tales
1. Enunciado do teorema de Tales
2. Demonstrao do teorema de Tales
3. Generalizaes
4. Exerccios
5. As medianas de um tringulo
Tales de Mileto
Captulo 9 Homotetias
1. Pontos fixos de uma transformao
2. Homotetias de centro c e parmetro r
3. Homotetias particulares
4. Exerccios
5. Homotetias no constantes ou
homotetias de parmetro no nulo
6. Composio de homotetias de mesmo
centro
7. O grupo das homotetias de centro c
e de parmetro no nulo
8. As homotetias no constantes
conservam o paralelismo
9. Imagem de um vetor por uma
homotetia
10. Homotetias e ordem
11. Homotetias e abscissas
12. O grupo comutativo das homotetias
no constantes de centro c
141
Captulo 10 A multiplicao dos nmeros 6. Regra dos sinais para a multiplicao
reais escalar
7. Produto nulo de um vetor por um
1. Multiplicao dos inteiros racionais nmero real
2. Definio da multiplicao dos 8. Linearidade das projees paralelas e
nmeros reais das homotetias
3. Comutatividade da multiplicao dos 9. Relao dos vetores paralelos
nmeros reais 10. Exerccios
4. Associatividade da multiplicao dos
nmeros reais Captulo 12 O campo ordenado dos
5. Multiplicao por 0 e 1 nmeros reais
6. O grupo comutativo ,
1. A multiplicao dos nmeros reais
7. O isomorfismo ,0 ,
distribui a adio
8. Sinal do produto de dois nmeros reais
2. Regra dos sinais para a multiplicao
9. O grupo dos reais estritamente
dos reais
positivos
3. Inversos e opostos
10. Fraes
4. Fraes e opostos
11. Teorema de Tales (novo enunciado)
5. A multiplicao dos nmeros reais
12. Exerccios
distribui a subtrao dos nmeros reais
Captulo 11 A multiplicao escalar 6. , +, um corpo
7. Exerccios de clculo
1. Multiplicao escalar 8. Adio de fraes
2. Multiplicao escalar e , , 1 9. O corpo ordenado , +, ,
3. Associatividade mista 10. Fraes e ordem
4. A multiplicao escalar distribui a 11. Exerccios
adio vetorial
5. A multiplicao escalar distribui a
adio dos reais
 142

Captulo 13 No campo ordenado dos 8. O conjunto dos racionais enumervel 5. Traar a reta + + =
nmeros reais 9. Nmeros irracionais 0( , , ( 0
10. Densidade do conjunto dos nmeros 0)
1. Potncias racionais 6. Exerccios
2. Propriedades das potncias (expoentes 11. Potncias do contnuo 7. Equao da reta contendo ( , )
inteiros racionais)
e paralela + + =0
3. Potncias e ordem Captulo 15 Os vetoriais
8. Imagem de uma reta por algumas
4. Quadrado da soma de reais
1. O espao vetorial , , + transformaes do plano
5. Diferena de quadrados de nmeros
reais 2. Definio dos vetoriais (ou espaos
Captulo 17 Semi -planos e inequaes
6. Exerccios de recapitulao vetoriais) reais
7. Multiplicao de nmeros binrios 3. Os espaos vetoriais so mquinas- 1. Semi -planos e inequaes
limitados ferramentas da matemtica moderna 2. Regies do plano definidas por duas
8. A multiplicao de nmeros decimais 4. Clculo em espaos vetoriais retas secantes
limitados 5. A multiplicao escalar no admite 3. Regies do plano definidas por trs
divisor de zero pontos no alinhados
Captulo 14 Nmeros racionais e 6. Bases Coordenadas Referenciais
nmeros irracionais 7. Adio de vetores e coordenadas Captulo 18 Mudana de referenciais em
8. Multiplicao escalar e coordenadas uma reta
1. Multiplicao de um nmero real por
10 ( ) Hermann Grasmann 0. Algumas recordaes
2. Diviso arquimediana 1. Parmetros e abscissas
Captulo 16 Equaes das retas do plano 2. Mudana de referencial sobre uma reta
3. Decimal limitado igual a (
e a mudana de abscissa resultante
) 1. Retas que compreendem a origem o
3. Grfico de uma mudana de abscissa
4. Exerccios 2. Equaes das retas do plano
4. Indicao das temperaturas
5. Os nmeros racionais 3. Toda equao do 1 grau define um
6. O corpo ordenado dos nmeros reta
racionais 4. Reta contendo dois pontos dados
7. Conjuntos enumerveis
 ANEXO C

Sumrio de Mathmatique Moderne III

 Sumrio de Mathmatique Moderne III

Captulo 1 Simetrias centrais 5. Exerccios 7. Bissetriz de um par ordenado de retas de

1. Simetrias centrais Captulo 4 Isometrias 8. Exerccios

2. Composio de duas simetrias centrais
3. Conveno dos pontos numerados 1. Isometrias
Captulo 7 Grupo das translaes
4. Composio de trs simetrias centrais 2. Conveno das retas numeradas
5. Composio de simetrias centrais 3. O grupo das isometrias 1. Composio de duas translaes
6. O grupo das simetrias centrais e das 4. Simetrias centrais 2. Composio de duas rotaes
translaes 5. Critrio de perpendicularidade 3. Composio de uma rotao e de uma
7. Exerccios 6. Translaes translao
7. Exerccios 4. Composio de uma translao e de
Captulo 2 Simetrias paralelas uma rotao
Captulo 5 Translaes 5. Composio de duas translaes
1. Simetrias paralelas
1. Translaes 6. O grupo das translaes
2. Retas
2. Rotaes 7. Classificao das isometrias
3. Semirretas e segmentos
3. Centro de rotao 8. Translaes e reviramento
4. Semi-planos
5. Composio de simetrias paralelas 4. Pontos fixos
Captulo 8 Reviramentos
6. Semirretas equipolentes 5. Classificao das translaes
7. Exerccios 1. Isometrias
Captulo 6 Rotaes 2. Simetrias deslizantes
Captulo 3 Simetrias ortogonais 1. Semirretas 3. Reviramentos = simetrias deslizantes
2. Axioma da rotao 4. As simetrias e os reviramentos
1. Simetrias ortogonais
3. Teorema das trs simetrias 5. Reviramentos definidos por um par
2. Eixo de simetria
4. Trs permutaes ordenado de semirretas
3. Mediatriz de um par de pontos
5. O grupo das rotaes de centro O 6. Exerccios
4. Bissetriz de um par de semirretas de
mesma origem 6. Bissetriz

Captulo 9 Distncia
1. Introduo
2. Isometrias definidas por duas semirretas
3. Definio da distncia
4. Um par ordenado de isometrias
5. Simetria da distncia
6. Distncia e abscissas
7. Mediatriz
8. Comprimento de um vetor
9. Multiplicao escalar e norma
10. Isometrias e semi-planos
11. Ternos isomtricos
12. Mudana de metro e distncia
Captulo 10 Crculos
1. Crculos e discos
2. Crculos compreendendo dois pontos
distintos a e b
3. Crculo definido por trs pontos no
alinhados
4. Centro e eixos de simetrias de um
crculo, de um disco aberto, de um disco
fechado
5. Tangente
6. Perpendicularidade e crculo
7. As isometrias conservam a
perpendicularidade
8. Distncia de um ponto a uma reta
9. Exerccios
Captulo 11 Produto escalar
1. Produto escalar de vetores paralelos
2. Bilinearidade do produto escalar de
vetores paralelos
3. Definio do produto escalar
4. Associatividade mista do produto
escalar
5. Cosseno de um par de vetores no nulos
6. Bilinearidade do produto escalar
7. Plano vetorial euclidiano
8. Ortogonalidade
9. Tringulos retngulos
10. Exerccios
Captulo 12 Clculo no plano vetorial
euclidiano
1. Um pequeno formulrio
2. Teorema de Pitgoras
3. Paralelogramo
4. Retngulo
5. Losango
6. Distncia de um ponto a uma reta
145
7. Clculo do produto escalar em eixos
retangulares
8. Retas perpendiculares
9. Mudana de unidade de comprimento
10. Exerccios
Pitgoras
Captulo 13 Desigualdades
1. Produto escalar de vetores normais
2. Cossenos
3. Desigualdade de Cauchy-Schwartz
4. Desigualdade de Minkowski
5. Desigualdade Triangular
6. Desigualdades duplas
7. Convexidade de discos
8. Discos abertos
9. Exerccios
Augustin Cauchy
Captulo 14 O grupo dos ngulos
1. ngulo de uma rotao
2. ngulo de duas semirretas
3. Conjunto dos ngulos
4. Adio de ngulos
5. Grupo dos ngulos
 146

Captulo 15 Clculo no grupo dos ngulos Captulo 18 Primeiros elementos de

trigonometria
1. Clculo no grupo dos ngulos
2. As duas metades de todo ngulo
3. ngulos de um polgono ordenado
4. Simetrias e rotao
5. Isometrias
6. ngulo de uma translao
7. Exerccios
Captulo 16 Raiz quadrada
1. Razes quadradas
2. Multiplicao e ordem
3. Exerccios
4. Clculo prtico das razes quadradas
5. Clculo numrico
6. Equaes do segundo grau
1. Cosseno de um ngulo
2. ngulo nulo ngulo raso ngulos
retos
3. Cosseno do ngulo oposto
4. ngulos antisuplementares49
5. ngulos suplementares
6. Representao dos ngulos
7. Cossenos (recapitulao)
8. Orientao do plano
9. ngulos complementares
10. Senos
11. Cossenos e senos
12. Classificao dos ngulos
13. Exerccios

Captulo 17 Crculos e retas Captulo 19 Equaes normais

1. Crculos e retas 1. Distncia orientada de um ponto a

2. Clculo da distncia uma reta
3. Equao do crculo (base ortonormal) 2. Equaes normais (Bases
4. Intermdio ortonormais)
5. Par ordenado de crculos 3. Exerccios
6. Distncias de um terno de pontos

49
ngulos antisuplementares: ngulos cuja diferena
resulta em um ngulo raso.
 Referncias

A ORDEM. Rio de Janeiro: Ed. Centro Dom Vital, n. 41, nov. dez. 1933.

ALCEU AMOROSO LIMA. In: Dicionrio Histrico Biogrfico Brasileiro ps 1930. Rio
de Janeiro: Ed. FGV, 2001.

BELTRAME, Josilene. Os programas de ensino de matemtica do Colgio Pedro II:

1837-1932. 2000. Dissertao (Mestrado em Matemtica) Departamento de Matemtica,
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2000.

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REGISTRO. Artigo que comenta a matria De doutores a monges do peridico O Jornal. A

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