Modulo 8

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1. FUNCIONES Y RASGOS DEL LIDERAZGO

PEDAGGICO EN LOS CENTROS DE ENSEANZA
1.1 Liderazgo Pedaggico:
El arte de ser un maestro exitoso.
LIDERAZGO:
Los lderes nacen o se hacen?
Esta pregunta ha prevalecido a lo largo de la historia.
Ha sido fuente de discusin y polmica, la cual todava no ha sido

satisfactoriamente resuelta.
De manera general se puede interpretar y analizar el liderazgo

desde dos perspectivas:
1) Como cualidad personal del lder.
2) Como una funcin dentro de una organizacin, comunidad o

sociedad.
Si bien, en un inicio el liderazgo se defina preferentemente bajo esta

primera perspectiva, en la actualidad, producto principalmente de
investigaciones en el campo de la teora de las organizaciones y de
la administracin, tiende cada vez ms a predominar la concepcin
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del liderazgo como una funcin dentro de las organizaciones y la

sociedad.
1.2 EL LIDERAZGO COMO CUALIDAD PERSONAL:
En los albores de la historia el concepto de autoridad estaba

rodeado por un aura mgico - religiosa.
El lder era concebido como un ser superior al resto de los miembros

del grupo, con atributos especiales.
Un individuo al demostrar su superioridad ante la comunidad se

converta en el lder.
Se consideraba que estos poderes o atributos especiales se

transmitan biolgicamente de padre a hijo o era un don de los
dioses, es decir, nacan con ellos.
Sin embargo, an entonces, se busc a travs de la transmisin de

conocimientos y habilidades crear lderes.
Actualmente con el auge de la psicologa, se ha tratado de

fundamentar esta perspectiva a partir del fuerte vnculo psicolgico
que establecemos con nuestro padre, la primera figura arquetpica
que tenemos.
Estudios psicolgicos sobre el liderazgo sostienen que buscamos en

nuestros lderes la seguridad que nos proporcionaba el smbolo
paterno.
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Y as, como conceptualizbamos a nuestro padre como un ser

perfecto e infalible, reproducimos esta fijacin hacia nuestros lderes,
considerndolos por lo tanto, ms grandes, ms inteligentes y ms
capaces que nosotros.
Por ello es que individuos superiormente dotados sern vistos como

lderes potenciales y colocados en una posicin de liderazgo,
donde, finalmente se convertiran, incluso a pesar de ellos mismos en
lderes.
Durante mucho tiempo se ha pretendido definir y medir los rasgos y

las habilidades de los lderes, sin embargo, no se ha logrado hasta
ahora un consenso al respecto.
Las listas y las explicaciones son muy diversas, amplias y

heterogneas.
Estos listados reflejan ms que las caractersticas verdaderas de un

lder, los valores prevalecientes en la sociedad o la imagen del lder
ideal.
Aunque actualmente ya no se piensa que estas habilidades son

supernaturales y que las habilidades que hacen a un lder son
comunes a todos, si se acepta que los lderes poseen estas en mayor
grado.
Los estudios sobre el liderazgo sealan que los lderes atienden a ser
ms brillantes, tienen mejor criterio, interactan ms, trabajan bien
bajo tensin, toman decisiones, atienden a tomar el mando o el
control, y se sienten seguros de s mismos.
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1.3 EL LIDERAZGO COMO FUNCION DENTRO DE LA ORGANIZACIN:
Conforme se consolida la teora de la administracin y de las

organizaciones, sobre todo en este siglo, ha cobrado fuerza el
estudio del liderazgo como una funcin dentro de las
organizaciones.
Esta perspectiva no enfatiza las caractersticas ni el comportamiento

del lder, sino "las circunstancias sobre las cuales grupos de personas
integran y organizan sus actividades hacia objetivos, y sobre la forma
en la funcin del liderazgo es analizada en trminos de una relacin
dinmica."
Segn esta perspectiva el lder es resultado de las necesidades de

un grupo. Operacionalmente, un grupo tiende a actuar o hablar a
travs de uno de sus miembros.
Cuando todos tratan de hacerlo simultneamente el resultado por

lo general es confuso o ambiguo.
La necesidad de un lder es evidente y real, y esta aumenta

conforme los objetivos del grupo son ms complejos y amplios.
Por ello, para organizarse y actuar como una unidad, los miembros
de un grupo eligen a un lder.
Este individuo es un instrumento del grupo para lograr sus objetivos y,

sus habilidades personales son valoradas en la medida que le son
tiles al grupo.
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El lder no lo es por su capacidad o habilidad en s mismas, sino

porque estas caractersticas son percibidas por el grupo como las
necesarias para lograr el objetivo.
Por lo tanto, el lder tiene que ser analizado en trminos de o funcin

dentro del grupo.
El lder se diferencia de los dems miembros de un grupo o de la

sociedad por ejercer mayor influencia en las actividades y en la
organizacin de estas.
El lder adquiere status al lograr que el grupo o la comunidad logren

sus metas, su apoyo resulta de que consigue para los miembros de
su grupo, comunidad o sociedad ms que ninguna otra persona.
El lder tiene que distribuir el poder y la responsabilidad entre los

miembros de su grupo.
Esta distribucin juega un papel importante en la toma de decisiones

y, por lo tanto, tambin en el apoyo que el grupo le otorga.
Como el liderazgo est en funcin del grupo, es importante analizar

no solo las caractersticas de este sino tambin el contexto en el que
el grupo se desenvuelve.
Pues se considera que estas caractersticas determinan quien se

convertir en el lder del grupo.
Se ha encontrado que un individuo que destaca como un lder en

una organizacin constitucional no necesariamente destaca en una
situacin democrtica, menos estructurada.
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Dependiendo si la situacin requiere accin rpida e inmediata o

permite deliberacin y planeacin, los liderazgos pueden caer en
personas diferentes.
En sntesis, el lder es un producto no de sus caractersticas, sino de

sus relaciones funcionales con in-dividuos especficos en una
situacin especfica.
Aunque todava se cree que hay lderes natos, este estudio analiza
el liderazgo dentro de la perspectiva que fundamenta la posicin
que se pueden crear lderes con solo reforzar aquellas habilidades
de liderazgo necesarias para una organizacin o situacin
especfica.
1.4 LIDERAZGO Y EDUCACIN:
Todos los pedagogos estamos de acuerdo de que en la actualidad

es necesario lograr un cambio en la Educacin y para ello es
necesario que cambie la institucin educativa.
En cuanto a la transformacin de la Institucin Educativa, a lo largo

de nuestra vida profesional hemos sustentado una sola idea, un
tanto compleja, pero una sola, que puede expresarse como sigue:
El desarrollo de la institucin educacional contempornea se basa

en la filosofa del cambio, y se apoya en tres pilares fundamentales,
que son:
- El DESARROLLO DE DIRECTIVOS, como condicin necesaria y

resultado del desarrollo institucional.
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- El TRABAJO EN EQUIPOS, como portador de creatividad,

calidad y compromiso en las decisiones y las acciones.
- El LIDERAZGO PEDAGGICO, como la herramienta

fundamental para el logro de los fines propues-tos.
1.5 LIDERAZGO PEDAGGICO:
Sydney Hook plante en una ocasin:
Cualquiera que recuerda su propia experiencia educativa se

acuerda de los profesores, no de los mtodos y tcnicas. El
profesor es la persona clave de la situacin educativa. El hace
y deshace programas.
Qu es entonces el liderazgo pedaggico?
Quin lo ejerce?
Es lo mismo ser docente que lder pedaggico?
Cules son los requisitos, cualidades y habilidades del lder

pedaggico?.
Existe diferencia entre docente y lder pedaggico? - S.
Cul es la diferencia?
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La diferencia entre docente y lder pedaggico radica en el origen

de la autoridad de cada uno, ya que ella constituye la premisa de
la relacin dominio - subordinacin.
La autoridad del docente proviene de los niveles superiores en la

institucin educativa, en relacin con el nivel que ocupa respecto
a los estudiantes. Es autoridad oficial.
La autoridad del lder pedaggico proviene siempre de los

estudiantes con los cuales interacta y con quienes comparte su
posicin, normas y valores. Es autoridad moral.
Por ende, podemos afirmar que el concepto de lder pedaggico

siempre implica la existencia de un de-terminado vnculo entre el
docente y los estudiantes, caracterizado por la existencia de una
ascendencia ms o menos estable del profesor sobre sus nios,
donde tal ascendencia resulta mayor que la que posee cualquier
otro docente del grado sobre grupo de estudiantes.
Se debe subrayar, adems, que el atributo ms diferenciable en el

lder pedaggico, es decir, su autoridad, proviene de un acuerdo
voluntario y tcito entre el docente y los estudiantes.
La condicin de lder pedaggico de un determinado profesor

dentro de un colectivo docente descansa en la autoridad moral o
real que ste ostenta ante el grupo de estudiantes. Por tanto, no
tendra sentido pensar que tal atributo puede ser adjudicado desde
fuera o auto adjudicado por algn docente.
Si los estudiantes del grupo vinieran obligados, de alguna forma a

aceptar la autoridad, no estaramos hablando de lder pedaggico.
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La esencia del liderazgo pedaggico est en aumentar la influencia

educativa (autoridad) sobre los estudiantes por encima del nivel de
obediencia mecnica a las rdenes rutinarias venidas de la
institucin educativa.
Lder pedaggico es el docente, liderazgo es el propio proceso que

desarrolla el docente que es lder.
Liderazgo pedaggico es el proceso de ejercer una influencia

mayor que lo que permite la estructura de direccin de la institucin
educativa, ms de lo que ella posibilita, hasta lograr que los
estudiantes tambin sean lderes.
Ya en una ocasin Kathleen Kennedy, fundadora de las Maryland

Schools para el xito plante que los estudiantes tienen la energa,
la imaginacin y la inteligencia necesarias para mejorar la situacin
en sus comunidades, lo nico que necesitan es que se les pida que
demuestren lo que pueden hacer. Y eso slo se los puede pedir un
docente que sea lder pedaggico.
Los estudiantes nuestros son muy inteligentes y necesitan de lderes

pedaggicos para desarrollarse integralmente.
En este sentido George Burns afirm:
La inteligencia me viene de familia. Cuando iba a la escuela

era tan listo que mi maestro estuvo en mi clase cinco aos.
El liderazgo pedaggico tiene que ver tambin con el sentido que

cada docente le confiere a su trabajo pedaggico.
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Cuentan que en una ocasin un supervisor educativo entr a una

escuela y not que en tres salones se estaba desarrollando un
proceso pedaggico.
Entr al primer saln y le pregunt al docente:
- Qu ests haciendo?,
- Ganndome la vida, le contest el docente;
Luego pregunt en el segundo saln y el docente le respondi:
- Estoy impartiendo una clase;
Por ltimo le hizo la misma pregunta al tercer docente y ste

le respondi:
- Estoy formando hombres para cambiar y mejorar el futuro.
Este tercer docente, sin lugar a dudas, era un lder pedaggico.
1.6 REQUERIMIENTOS METODOLGICOS PARA EJERCER EL LIDERAZGO

PEDAGGICO:
- Necesidad de cambios.
- Actuacin incondicional.
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- Diagnstico pedaggico.
NECESIDAD DE CAMBIOS:
Cuentan que Gandhi fue abordado cierto da por una mujer

preocupada porque su hijo consuma demasiado azcar. Temo
por su salud, le dijo la mujer, l le respeta mucho, Podra usted
decirle los riesgos que corre y convencerle de que deje de comer
azcar?.
Tras una breve reflexin, Gandhi le dijo a la mujer que acceda a su

peticin, pero que le llevara a su hijo al cabo de dos semanas, no
antes.
Dos semanas ms tarde, la madre llev al muchacho. Gandhi habl

con l y le sugiri que dejara de comer azcar.
Cuando aqul finalmente acept la sugerencia de Gandhi, la

madre exageradamente agradecida, no pudo por menos de
preguntarle al maestro por qu haba insistido en que esperase dos
semanas.
Por qu?, repuso Gandhi, porque necesitaba esas dos semanas

para librarme yo del mismo hbito.
Nadie lo ha expresado con mejores palabras que Mahatma Gandhi:
Nosotros hemos de ser el cambio que deseamos ver en el mundo.

Qu enseanza nos brinda este artculo?
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Existen en nuestra vida laboral y profesional hbitos de

pensamiento y de accin que requieren de mo-dificaciones?.
Cules?
Qu podemos hacer para cambiar esos hbitos?
Analicemos algunas frases al respecto:
Vivir es saber cambiar, porque sin cambio no hay vida.
Las palabras mueven, pero los ejemplos arrastran. Adagio

Latino.
Ha de desearse, y de ayudar a realizar, cuanto acerque a los

hombres y le haga la vida ms moral y llevadera. Jos Mart.
"Abre tus brazos al cambio, pero no te olvides de tus valores".
Todos los males resultan pequeos frente al supremo bien de

sentirse digno de s mismo.
"Ensame que perdonar es lo ms grande del fuerte y que la

venganza es la seal del dbil". Gandhi.
ACTUACIN INCONDICIONAL
Hace ya algn un tiempo, un hombre castig a su pequea nia de

tres aos por desperdiciar un rollo de papel de envoltura dorado que
empleaba para forrar una pequea cajita de regalo.
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El dinero era escaso en esos das y ellos no podan darse el lujo de

que estas reservas de papel las utilizara para jugar.
Sin embargo, la nia le llev el regalo a su padre a la maana

siguiente y le dijo: Esto es para ti papito.
l se sinti avergonzado de su reaccin de furia, pero volvi a

explotar cuando vio que la cajita es-taba vaca.
Le grit diciendo: No sabes que cuando das un regalo a alguien

se supone que debe haber algo adentro?.
La pequeita mir hacia arriba con lgrimas en los ojos y dijo: Oh

papito, no est vaca, yo sopl besitos dentro de la cajita toditos
para ti, papito...
El padre se sinti morir, puso sus brazos alrededor de su nia y le

suplic que lo perdonara.
Se ha dicho que el hombre guard esta caja dorada cerca de su

cama por aos, y siempre que se senta enojado, tomaba de la caja
un beso imaginario y recordaba el amor que su nia haba puesto
ah.
De una forma u otra, cada uno de nosotros ha recibido tambin un

regalo dorado, lleno de amor incondicional y besos de nuestros seres
ms queridos y nadie podr tener una propiedad o posesin ms
hermosa que sta.
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Qu mensaje te reporta este artculo?
Cmo podemos evaluar en un inicio la actitud del padre?
Qu les podemos sugerir a aquellas personas que tienen estos

rasgos impulsivos?
Es importante actuar con serenidad ante los problemas?. Por qu?
Qu podemos pensar de aquellas personas que slo sirven

esperando una recompensa?
En este sentido quisiera hacer algunas reflexiones sobre nuestro

modo de actuacin como docentes.
En nuestra conducta pedaggica cotidiana tenemos dos

alternativas:
1. La alternativa de la preocupacin (tener).
2. La alternativa de la influencia (ser).
Dimensin del tener:
- Me sentir contento cuando tenga textos y recursos

didcticos.
- Si tuviera un director que no fuera autoritario y prepotente.
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- Si tuviera unos padres de familia ms pacientes.
- Si tuviera unos estudiantes ms obedientes.
- Si ya tuviera mi ttulo de especialista en pedagoga
- Si tuviera ms tiempo para preparar las clases..
Dimensin del ser:
- Puedo ser ms estudioso sobre la Pedagoga.
- Puedo ser ms laborioso en mi institucin educativa.
- Puedo ser ms carioso con mis estudiantes.
- Puedo ser ms comprensivo con los padres de familia.
Cul alternativa usted escoge para ser realmente un lder

pedaggico?
DIAGNSTICO PEDAGGICO
En cierta aula de 5to grado la maestra Carmen haba observado

que uno de sus estudiantes llamado Freddy no jugaba con los otros
nios, en ocasiones se dorma durante la clase y constantemente
necesitaba darse un buen bao.
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Freddy comenzaba a ser un tanto desagradable.
Lleg el momento en que la maestra disfrutaba marcar los trabajos

de ste con un marcador rojo, coloreando un insuficiente muy
llamativo en la parte superior de sus tareas.
Pero un da el director de la institucin le exigi a la docente que

revisara sistemticamente los expedientes escolares de cada nio.
Cuando Carmen lo hizo se llev una gran sorpresa en el expediente

de Freddy:
La maestra de 1er grado escribi:
Freddy es un nio brillante, con una sonrisa sin igual. Hace su

trabajo de una manera limpia y tiene muy buenos modales, es
un placer tenerlo cerca.
La maestra de 2do grado escribi:
Freddy es un excelente estudiante, se lleva muy bien con sus

compaeros, pero se nota preocupa-do porque su madre
tiene una enfermedad incurable y el ambiente en su casa ha
de ser muy difcil.
La maestra de 3er grado escribi:
Su madre ha muerto, ha sido muy duro para l. l trata de

hacer su mayor esfuerzo, pero su padre no muestra mucho
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inters y el ambiente en su casa le afectar pronto si no se

toman ciertas medidas.
La maestra de 4to grado escribi:
Freddy se encuentra atrasado con respecto a sus

compaeros y no presta mucho inters en la es-cuela. No
tiene muchos amigos y en ocasiones duerme en clase.
Ahora la maestra Carmen se haba dado cuenta del problema y

estaba apenada con ella misma.
Los alumnos el Da del Educador les llevaron regalos envueltos con

preciosos moos y papel brillante.
Freddy tambin le entreg uno en un papel amarillo muy arrugado,

al parecer recogido de algn cesto.
A la maestra le dio pnico abrir el regalo en medio de otros

presentes. Era un viejo brazalete y un frasco de perfume con slo un
cuarto de su contenido.
Ella detuvo la burla de los nios al exclamar lo precioso que era el

regalo y se coloc un poco de perfume en su mueca.
Al finalizar la clase Freddy le dijo: Maestra, el da de hoy usted huele

como sola oler mi mam. Despus que el nio se fue ella llor
mucho.
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A partir de ese da la maestra brind todo su amor a los nios y puso

un especial inters en Freddy, convirtindolo en uno de los mejores
estudiantes del grupo.
Por qu Freddy logr superar las deficiencias y convertirse en uno

de los mejores estudiantes del grupo?
Cul es nuestro criterio respecto al regalo que Freddy le dio a la

maestra?.
Si tuviramos que escribir el final de esta historia... qu palabras de

agradecimiento debera decirle Freddy a su maestra y viceversa?.
Resultar importante la revisin por parte de los maestros del

diagnstico psicopedaggico y la caracterizacin de los
estudiantes?. Por qu?.
Vamos a comentar las siguientes frases:
- El buen maestro es aqul que hace que lo difcil parezca

fcil.
- Un buen educador infunde confianza en sus estudiantes y

convierte el aprendizaje en una tarea fascinante.
- Un solo da con un buen maestro reporta tanto, como mil

das de estudio concienzudo. Proverbio japons.
- Ensear significa comprometerse a mejorar la vida de los

dems, es ante todo una cuestin de amor.
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- El buen maestro es aquel que nos lleg al corazn, que nos

comprendi o se interes en noso-tros como persona.
1.7 CONFLICTOS DEL LIDERAZGO PEDAGGICO:
1.-Masividad y calidad.
2.-Necesidades y posibilidades de financiamiento.
3.-Autonoma e intervencin estatal.
CUALIDADES DEL LDER PEDAGGICO:
Est dispuesto a correr riesgos.

Audaz, inteligente.
Vence su desnimo y las ideas negativas.
Es paciente y consistente.
Buen carcter.
No le asusta ser un inconformista.
Lucha por la calidad.
Prev las necesidades a largo plazo.
Sabe enmarcar los objetivos del grupo de estudiantes.
Apasionado por el cambio y lo nuevo.
Hbil en la toma de decisiones.
Arrastra y no empuja.
Tiene autoridad moral.
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Aprender constantemente.
Desarrollo de las personas e involucrar.
Adaptabilidad.
Creatividad.
REQUISITOS DEL LDER PEDAGGICO:
- Saber enmarcar los objetivos del colectivo.
- Portador de lo nuevo, creador incesante.
- Apasionado por el cambio.
- Tacto psicolgico para tratar a los estudiantes de acuerdo a

las caractersticas particulares de cada uno de ellos.
- Saber intuir y prever los problemas.
- Hbil en la toma de decisiones.
- Entusiasta y motivador. Inspira con su visin de futuro.
- Disea, propicia en entorno que facilita la accin conjunta en

individual.
- Apremia, trasmite energa y desbroza el camino de la

burocracia que lentifica la accin.
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- Se ve a s mismo y a los que lo rodean en un continuo proceso

de aprendizaje y perfecciona-miento.
- El lder pedaggico resume y trasmite historia.
CONOCIMIENTOS DEL LDER PEDAGGICO:
- Conocimientos de los estudiantes.
- Conocimientos de la prctica docente.
- Conocimientos de las teoras educativas y de direccin del

aprendizaje.
- Conocimientos de modelos pedaggicos y mtodos de

investigacin.
HABILIDADES DEL LDER PEDAGGICO:
- Habilidad para aceptar a los estudiantes tal como son y no

como a l le gustara que fueran.
- Habilidad de acercarse a los problemas y a la relacin

humana en trminos del tiempo presente y no del pasado.
- Habilidad por tratar a los estudiantes con la misma cortesa

que se dispensa a los desconocidos o a las visitas.
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- Habilidad para confiar en los estudiantes, an si el riesgo es

grande.
- Habilidad para vivir sin la constante aprobacin y

reconocimiento de los dems.
1.8 Gestin y funcin del lder pedaggico
Las sociedades modernas, desarrolladas y equitativas tienen como

dimensin prioritaria la educacin, ya que es donde se integran y
relacionan las personas en funcin de sus necesidades, los
requerimientos de los estados y la exigente sociedad del
conocimiento y globalizada; en este sentido, la educacin debe
lograr formar a un hombre crtico y apto para convivir en una
sociedad, que participe activamente en los procesos de
transformacin social (Mogolln, 2006).
Estas transformaciones se enmarcan en el desarrollo de capital

humano para aumentar la competitividad productiva, la gestin del
conocimiento y las ciencias, en funcin del desarrollo del capital
intelectual de los pases y la formacin de ciudadanos para una
participacin activa dentro del contexto poltico-social. Recientes
investigaciones sealan que una educacin de alta calidad es
fundamental para que la poblacin participe plena-mente en las
instituciones econmicas y polticas, y esa participacin es esencial
para la democracia y el desarrollo econmico (Carnoy, 2008).
El rol central que ocupa la educacin en el desarrollo de las

naciones, relevado por el nuevo contexto cultural que vivimos
(sociedad de la informacin, del conocimiento o de la innovacin),
nos indica que se trata de un sistema complejo, cuyos logros tienen
su expresin ms directa y palpable en los resultados de los
aprendizajes de los estudiantes, toda vez que se incrementan los
mecanismos (pruebas estandarizadas y manejo de indicadores de
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resultados) para llevar al detalle los avances o retrocesos que se

producen y ponderar as su efectividad (Garay & Uribe).
Ante este desafo de llevar a las naciones al desarrollo social y

econmico, se indica que las intervenciones que se han realizar
deben ser de orden sistmico, y una de las formas que conviene
utilizar es la teora ecolgica desarrollada por Bronfenbrenner (del
microsistema al macrosistema), para tratar de avanzar en todas las
dimensiones del problema, pero coordinadamente, y no demandar
o presionar solo a uno de sus componentes, a la hora de ponderar
los resultados, cuando no se ha trabajado de manera conjunta
(Garay & Uribe, 2006). En especial en aquellos sectores particulares
donde los centros educativos estn insertos en zonas que no les
proporcionan todas las condiciones necesarias para su completo
desarrollo social, esto se expresa en las dificultades de acceso por
nivel socioeconmico, las cuales se trasladan al plano de la calidad
de la educacin. Los alumnos de entornos familia-res precarios
asisten a una educacin de menor calidad y aprenden menos; son,
como sealaba Pierre Bourdieu (1990), los excluidos del interior
(Bellei, Muoz, Prez & Raczynski, 2004).
De esta manera, para cumplir el desafo y la misin que tiene la

educacin, los centros educativos, como primer eslabn del
sistema, adquieren su sentido y definen su misin: difundir los sabe-
res, normas, valores e ideas con los que se pretende modelar la
sociedad, utilizando como accin estratgica de intervencin la
adicin sistemtica y organizada de un conjunto de conocimientos
bsicos (rea cognitiva), destrezas y habilidades (rea sensomotriz),
aptitudes y valores (rea axiolgica) a lo que denominamos
currculum, y por medio de la cual se aspira a modelar la conducta
y la con-ciencia de los individuos que la componen, en la
bsqueda de ese bien comn (Arroyo).
Dentro del conjunto de factores y agentes que intervienen en las

escuelas, y su funcin dentro de las mismas, encontramos los
liderazgos pedaggicos, que conllevan un trabajo de gestin y uno
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de enseanza (Carriego, 2006), orientados a la gestin curricular o

administracin del currculo. Estos liderazgos, centrados en lo
pedaggico y curricular, entre otras funciones, les permitiran a las
escuelas insertas en con-textos de vulnerabilidad armonizar los
cdigos culturales implcitos en el currculo con los de sus estudiantes,
generar procesos de organizacin y monitoreo de la enseanza
(Sez, 2009).
Liderazgo pedaggico
Estos lderes funcionales, orientados en lo pedaggico, tienen su

impacto real y efectivo tanto en el cuerpo de profesores como en
los alumnos y alumnas de los centros educativos; la revisin
acadmica identifica el liderazgo de organizaciones educativas
como una de las principales variables que inciden en un mejor
desempeo de los establecimientos y del sistema en general (OCDE,
2008).
Las investigaciones y teoras del liderazgo que vienen desde el

mbito empresarial y han sido llevadas al contexto escolar se
enfocan en los rasgos o las conductas y/o acciones de los lderes, as
como en las conductas en relacin con las situaciones en donde se
ejerce el liderazgo, los seguidores y los subordinados (Agera, 2006,
en Lpez-Gorosave, Slater, & Garca-Garduo, 2010). Algunas teoras
han tipificado los estilos de liderazgo; por ejemplo, la teora
conductual refiere los estilos autocrtico, democrtico y permisivo;
la situacional habla del liderazgo empobrecido, de tarea, punto
medio, club de campo y de equipo. Posteriormente, la teora
transformacional caracteriza el liderazgo transformacional y
transaccional (Lpez-Gorosave, Slater, & Garca-Garduo).
El liderazgo directivo es uno de los factores escolares ms

importantes en el aprendizaje de los alumnos (Lei-thwood, Harris &
Hopkins, 2008).
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Asimismo, la investigacin emprica ha producido diversos modelos

de prcticas de direccin y liderazgo educativo, y reportado la
existencia de un reportorio de prcticas que son realizadas por la
mayora de los directivos lderes que tienen xito en sus escuelas
(Day, 2007, en Lpez-Gorosave, Slater & Garca-Garduo, 2010, p.
33). En el caso de Chile, un estudio que hace mencin de la situacin
de liderazgo dentro de las escuelas demostr que los buenos lderes,
principalmente aquellos enfocados en lo pedaggico, tienen una
alta valoracin positiva por parte de toda la comunidad educativa;
la razn principal radica en la influencia que tienen estos en las
prcticas de aula.
Por ello, la calidad de las escuelas va a depender en gran medida

de la competencia, dedicacin y estilo de liderazgo del equipo
directivo (lvarez, 2001, en Cuevas & Daz, 2005), compuesto por el
director o rector, el vicerrector acadmico, el coordinador
acadmico o el jefe tcnico pedaggico; este ltimo ocupa un
lugar preferente en los programas de poltica educativa. Estos
equipos se diferencian por la funcin que desempean, la cual es
decisiva para mejorar los resultados escolares, al influir en las
motivaciones y en las capacidades de los maestros, as como en la
situacin y el ambiente escolar (OCDE, 2008).
En funcin de asegurar la calidad de los aprendizajes de todos los

estudiantes, y satisfacer los requerimientos y estndares del currculo
oficial y de la sociedad en su conjunto, en el interior de los liderazgos
educativos y su trabajo dentro del equipo de gestin, llevado a
cabo en los establecimientos educacionales, deriva la funcin
orientada a lo curricular y tcnico, cuyo agente responsable es el
Jefe de la Unidad Tcnico-Pedaggica (de-nominacin en el caso
de Chile), el coordinador acadmico, el director de ciclo o el
vicerrector acadmico, que desempea las funciones de
orientacin educacional y vocacional, supervisin pedaggica,
planificacin curricular, evaluacin del aprendizaje, investigacin
pedaggica, coordinacin de procesos de perfeccionamiento
docente (D.F.L. N 1, 10 de septiembre de 1996).
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Esta funcin est dada de acuerdo con la autonoma profesional

que tienen los docentes, sujeta a las disposiciones legales que
orientan los sistemas educativos, el proyecto educativo institucional
(PEI) y los programas de mejoramiento. Esta autonoma se ejercer
en el planeamiento y la evaluacin de los procesos de enseanza y
de aprendizaje (D.F.L. N 1, 10 de septiembre de 1996). Esta funcin
curricular est en el marco general de la gestin directiva, que tiene
por tarea fundamental la de identificar las estrategias, acciones y
mecanismos para influir y hacer que el personal docente y
administrativo se una en lo general y en lo particular para viajar en
una misma direccin y alcanzar cada uno de los objetivos definidos
por la organizacin educativa (Arroyo, 2009,).
Las cuestiones pedaggico/educativas son las ms significativas en

la escuela, y el director o directora no puede desentenderse de esto;
si se busca que la escuela cambie para que cumpla mejor los
objetivos que se ha fijado y contribuya a un desarrollo integral de
todos sus alumnos, las dimensiones pedaggicas son fundamentales,
y el lder pedaggico tambin tiene que estar presente en los
debates, reflexiones y decisiones que se tomen (Murillo, 2006).
Tareas del lder pedaggico
El liderazgo pedaggico, a nivel de escuelas, des-empea un rol

altamente significativo en el desarrollo de cambios en las prcticas
docentes, en la calidad de estas, y en el impacto que presentan
sobre la calidad del aprendizaje de los alumnos (Anderson, 2010). En
el liderazgo de las escuelas eficaces y que mejoran los lderes se
centran ms en aspectos relacionados con la enseanza y el
aprendizaje, que en otros (de tipo administrativo) (Muijs, 2003); el
foco est centrado principalmente en la gestin de los aprendizajes
y la mejora de las prcticas docentes.
El lder pedaggico, de acuerdo con las recientes investigaciones,

centra su quehacer educativo en: formular, hacer seguimiento y
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evaluar las metas y objetivos del establecimiento, los planes y

programas de estudio y las estrategias para su implementacin.
Organizar, orientar y observar las instancias de trabajo tcnico-
pedaggico y de desarrollo profesional de los docentes del
establecimiento. En este sentido, asegurar la existencia de
mecanismos para sistematizar informacin cualitativa y cuantitativa
del proceso de implementacin curricular y de los resultados de
aprendizaje (Mineduc, 2005); sin embargo, algunas realidades distan
bastante de estas acciones, ya que la multiplicidad de funciones,
tareas emergentes y la indefinicin del cargo hace que no se
realicen las funciones principales de los lderes pedaggicos.
Las prcticas llevadas a cabo por el lder pedaggico en

instituciones que obtienen buenos resultados estn dadas (en el
caso de Chile), de acuerdo con un estudio del Ministerio de
Educacin (Mineduc, 2008 a), en los siguientes procedimientos y
acciones que realizan en las instituciones educativas:
- Ajustan estilo a las necesidades (contexto), se adecuan

diversos estilos.
- Son buenos para gestionar y liderar cambios en la institucin

en su disciplina.
- Son buenos administradores y ejecutores de tareas ms

concretas y prcticas.
- Autocrticos (les resulta ms fcil diagnosticar y resolver).
- Ms rigurosos y controladores (supervisan, evalan, hacen

seguimiento al trabajo docente).
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- Ms progresistas, innovadores, dispuestos al cambio, aceptan

desafos, preocupados por la actualizacin, renovacin, etc.
- Mayor proyeccin o visin de futuro (visin de contexto,

planificacin, organizacin).
- Ms tcnicos. Menor experticia, dominio tcnico.
- Ms optimistas.
- Trabajan en equipo, comparten y delegan tareas, trabajo

colaborativo.
Las caractersticas que se desprenden anteriormente estn dentro

del contexto de las escuelas eficaces, que se caracterizan porque
promueven, en forma duradera, el desarrollo integral de todos y
cada uno de sus alumnos, ms all de lo que sera previsible,
teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situacin social,
cultural y econmica (Murillo, 2003); en este contexto, los lderes
eficaces participan en el monitoreo del cambio y de la calidad de
la instruccin, mediante frecuentes visitas a las aulas para observar
y con-versar con los docentes (y los estudiantes) de una manera
informal, con el fin de apoyarlos mejor, y tambin para realizar una
supervisin formal. El monitoreo, acompaamiento y supervisin por
parte de los lderes y del equipo tcnico se refuerza por los procesos
y normas de trabajo colectivo, en los cuales los docentes analizan
datos entre ellos mismos sobre sus prcticas pedaggicas, y tambin
por los resultados de aprendizaje que se estn logrando (Anderson,
2010).
La tarea del lder que supervise y acompae debe ayudar a los

docentes de las escuelas a adquirir conocimientos, habilidades y
competencias, desarrollar sus conocimientos, orientar y entender
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situaciones, y que l entienda y reflexione para que encuentre

alternativas de soluciones a los problemas que afecten el
desempeo (Balzn, 2008). Esta relacin que se da en la supervisin
y acompaamiento se manifiesta en requerimientos y caractersticas
de los lderes pedaggicos, que estn dadas por cada institucin
escolar; en este sentido, las funciones que deba cumplir el lder
pedaggico deben aportar a que los profesores mejoren sus
prcticas y evitar que se hundan en la rutina del quehacer diario, la
desercin de los nios, baja participacin de los alumnos, repeticin
en la planificacin, desmotivacin, etc.
La tarea del lder pedaggico est definida principal-mente por tres

dimensiones (Balzn, 2008), desempendose como: planificador,
organizador y evaluador.
Planificador
La planificacin se considera como la ms funda-mental de las

funciones, porque de ella parten las dems. Durante esta
planificacin la organizacin debe determinar, cuando sea
apropiado, aspectos como los objetivos de la calidad y los requisitos
para el producto, la necesidad de establecer procesos,
documentos, y de proporcionar recursos especficos para el
producto (Balzn, 2008). Por ello, planear es, pues, decidir de
antemano qu hacer, cmo hacerlo, cundo y quin debe llevarlo
a cabo, establecer los requisitos para alcanzar esa meta de la
manera ms fcil, eficiente, eficaz y barata posible. La planificacin
es el proceso que realiza el supervisor, escogiendo y realizando los
mejores mtodos para lograr los objetivos (Chiavenato, 2000).
Por ello se hace necesaria la planificacin de los supervisores, para

que haya una clara instruccin de los pasos que se han seguir
durante el proceso que debe llevarse a cabo, y obtener el logro de
metas y objetivos planteados, que garanticen el xito del proceso
en todos los mbitos educativos; este proceso de planificacin
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conduce o mantiene al supervisor actualizado en cuanto a los

hechos que se suscitan a su alrededor, y saber con anticipacin
cmo abordarlos.
Esta planificacin, adems, permitira determinar problemas y

reorientar la misma en funcin de solucionar-los; es la oportunidad
segura y la necesidad para revisar las estrategias y tcticas que
apunten a esa gran visin; una visin de liderazgo ganadora y
trascendente es lo que hace que el coach trabaje en el
mejoramiento de su personal: todas sus estrategias y tcticas se
planifican para ganar.
De esta manera construir una cultura ganadora, en la que todos los

actores den el todo por el todo y haciendo esa gran visin suya,
estableciendo mecanismos de identidad y de pertenencia hacia la
organizacin; dicho de otro modo, las escuelas o liceos en los cuales
se desarrolle el in-dividuo con un pensamiento colectivo, crtico.
Organizador
Las responsabilidades del supervisor docente implican un cierto

nmero de condiciones bsicas, entre ellas la organizacin. El
supervisor debe organizar el proceso de tal manera que le ayude a
que el esfuerzo en conjunto sea eficaz, la orientacin del trabajo, las
funciones que debe desempear y saber dnde y cmo debe
realizarse la labor. Asimismo, el supervisor determina las actividades,
las jerarquiza por orden de importancia, segn la necesidad, y las
asigna.
Sin duda la programacin es necesaria, por-que en esta forma los

diferentes miembros del personal saben lo que acontece en la
escuela, y asimismo pueden prepararse organizadamente para
atender los diferentes aspectos del programa.
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Por consiguiente, constituye la determinacin y ordenamiento de

todos los elementos que intervienen en el proceso; es decir, el
establecimiento de una estructura funcional de la institucin. Se
plantea que la organizacin comprende el emprendimiento de
actividades por funciones, reas, niveles, equipos, y, por otro lado,
se estructura asignando autoridad a otros mediante la delegacin
de responsabilidades (Lpez, 2003).
Asimismo, se puede decir que una accin supervisoria organizada

proporciona muchos beneficios a la educacin y, como
consecuencia, a favor de la sociedad en general, pues permite
prever situaciones y tener una visin del trabajo en conjunto; esta
funcin est relacionada con la accin de acompaamiento
pedaggico que el supervisor y el director deberan cumplir, no solo
porque es un deber, sino por la tica profesional de los mismos.
Evaluador
La verificacin del cumplimiento de lo planeado centra la esencia

que compete a la funcin del evaluador, constatar si todo se ha
realizado conforme al programa, a las rdenes impartidas y a los
principios admitidos; tambin sirve para determinar lo realizado,
valorizndolo, y si es necesario, aplicar medidas correctivas, de tal
manera que la ejecucin se lleve a cabo de acuerdo con lo
planificado, y as lograr las metas propuestas. De esta manera se
propicia la fase de reorientacin del proceso de enseanza, tan
importante para afianzar el conocimiento en los procesos de
aprendizajes.
Con la supervisin se logra el cambio progresivo, planificado y

evaluado, el trabajo en equipo, un sistema de comunicacin
eficiente, la consideracin del liderazgo, la existencia de las buenas
relaciones humanas entre los participantes (Requeijo, en Finol,
2004).
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De la misma manera, la evaluacin es el trabajo que el supervisor

debe realizar, para verificar si las metas planteadas se lograron
satisfactoriamente; de lo contrario, deber reorientar el proceso, en
funcin de optimizarlo.
El rol que ocupa el lder pedaggico dentro de la institucin

educativa es fundamental en el desarrollo y funcionamiento
pedaggico-curricular de los centros; esta dimensin, orientada a la
pedagoga, se encuentra en el contexto de la gestin de los
establecimientos educativos; en este sentido, gestin curricular
supone un saber, pero no un mero saber tcnico, sino uno sobre la
situacin en la que se interviene: la escucha atenta, la propuesta,
crear condiciones para pensar, rediseando sobre la marcha,
buscando (Blejmar, 2001, en Tello, 2008).
La gestin directiva del currculum puede definirse como la esencia

misma de la gestin directiva de la educacin, que tiene por
competencia directa el proceso de toma de decisiones
relacionadas con la determinacin, diseo, direccin y desarrollo de
lo que debe ser enseado y aprendido por el ser social y la sociedad,
en la bsqueda de esa imagen mental de individualidad y
colectividad social definida por la comunidad poltica, dentro de
una visin predefinida de sociedad (Arroyo, 2009).
La gestin curricular se relaciona con el diseo, desarrollo, alcance,

articulacin y evaluacin del currculo escrito, enseado y
comprobado en todas las disciplinas. Lo anterior implica
implementar y monitorear el currculo (Rohlehr, 2006).
Entendida de este modo la gestin orientada en el currculum, su

administracin, gestin de los aprendizajes
y prcticas educativas, se hace necesario realizar una distincin

fundamental de quienes dirigen y llevan esta funcin en los centros
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educativos; es decir, existen dentro del equipo de gestin dos

liderazgos, que se diferencian en su funcin y valoracin de los
mismos: uno orientado en la administracin de los centros y uno
pedaggico, centrado en lo curricular y pedaggico; este ltimo es,
de acuerdo con estudios preliminares realizados en Chile, uno de los
ms valorados por el cuerpo docente y el que tiene mayor influencia
en este y en las prcticas pedaggicas.
Supervisin pedaggica
Si bien los estudios que explican las funciones de los lderes

pedaggicos han determinado y generalizado estas en tres o cuatro
reas principales (entendidas como planificacin, evaluacin y
organizacin), en funcin de asegurar y obtener evidencias sobre
las prcticas pedaggicas, la supervisin cumple una funcin clave
en el desarrollo organizacional de las instituciones, que abarca una
amplia gama de mbitos, incluyendo el de la educacin. En Chile,
el proceso de la
Reforma de la Educacin ha puesto de relevancia la necesidad de

fortalecer la funcin de apoyo, supervisin y acompaamiento a las
instituciones educacionales, en el convencimiento de que estos
procesos son bsicos para la construccin de un mejora-miento
sistemtico de la educacin chilena.
Lo anterior ha sido corroborado por la OCDE (Organizacin para la

Cooperacin y el Desarrollo Econmico), como parte de una
evaluacin de la poltica educacional chilena, estableciendo que,
pese a los esfuerzos sistemticos de mejorar el acceso y la calidad
de la educacin, no se ha logrado mejorar sustantivamente los
resultados del sistema. Lo anterior lo atribuye al dbil vnculo que
existe entre las reformas en marcha, la formacin inicial de los
profesores y la supervisin de las prcticas docentes en la sala de
clases lo cual es central para evaluar las acciones que se llevan a
cabo en las escuelas, y define las reas donde es necesario
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acompaar a los docentes de aula, para mejorar aquellos procesos

didcticos y pedaggicos que dificultan su tarea, adems de
generar espacios para que los docentes se autoevalen y se
puedan retroalimentar de sus prcticas.
Etimolgicamente, el trmino supervisin deriva de los vocablos

latinos super sobre y visum ver, lo que significa ver sobre, revisar,
vigilar.
Existen innumerables definiciones y opiniones sobre supervisin

educativa, pero todas coinciden en considerar-la como el eje que
impulsa las acciones de mejoramiento y perfeccionismo del
currculo; su papel fundamental es el de determinar situaciones,
descubrirlas y emitir juicios sobre cmo debe procederse en cada
caso; mejor dicho, es el mejoramiento de la instruccin, la
evaluacin del docente, el liderazgo del currculum y la
administracin escolar (Lastarria, 2009).
Desde los primeros estudios que se han realizado, el supervisar se

entenda como una accin de fiscalizacin marcada de autoridad
sobre el personal supervisado; sin embargo, ha evolucionado cmo
se entiende el concepto, y ha llegado a definirse como un proceso
nico e integral, cuya accin va dirigida a asesorar, ayudar, apoyar,
a compartir, a contribuir para que el docente en servicio progrese
en su propia formacin y en el mejor desempeo de la praxis
pedaggica, que le faciliten el desarrollo de los aprendizajes y el
logro de los objetivos educacionales. El progresar y hacer progresar
es una accin permanente, orientada para conocer, investigar,
asesorar, estimular, dar y difundir lo que los dems estn en
capacidad de ofrecer, y fundamentalmente es un servicio pblico,
til, un proceso democrtico, donde un grupo de individuos
trabajan de manera mancomunada, en pos de la construccin y
logro de metas (Lastarria, 2009).
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Esta nueva concepcin de la supervisin ha llevado a realizar la

analoga con el acompaamiento pedaggico que a diario utiliza
el lder pedaggico, y cuyo objetivo es orientar a travs de procesos
tcnicos, desarrollar destrezas y mantener la sensibilidad por medio
de las relaciones humanas (Brigg, 2000). La capacidad del
supervisor/acompaante adquiere relevancia al sensibilizar la
conducta de los trabajadores, orientndolos y desarrollando
destrezas que conduciran al logro de los objetivos educacionales.
En educacin, la supervisin est dada de acuerdo con enfoques o

modelos, uno de los cuales se divide en cuatro categoras: de
inspeccin, tecnolgico, clnico y crtico; en sentido estricto, en el
mbito de la educacin ha cobrado mayor fuerza el modelo de
supervisin crtica, cuyos parmetros estn relacionados por cuatro
elementos: descripcin para sealar hechos de la prctica,
contradicciones y acontecimientos significativos; la informacin,
donde se determinan las relaciones entre los acontecimientos; la
confrontacin, para determinar las causas, razones y concepciones
que apoyan las teoras, y, finalmente, la reconstruccin, que
determina cmo se cambia o hace en forma eficiente la supervisin
o acompaamiento (Angulo, 1999, en Mogolln, 2006). Este modelo
se centra en la accin del supervisor-supervisado o acompaante-
acompaado y su tarea, que influyen en las prcticas institucionales
y dentro del aula.
Un segundo modelo de supervisin escolar es el democrtico y

centrado en lo pedaggico: la supervisin ampliada (De Federico,
2002). Este modelo influye y aporta a los mbitos de:
- La evaluacin de los aprendizajes y de la mis-ma institucin, y

sus procesos de cambio.
- Autoevaluacin y mejora continua.
- Aprendizaje organizacional.
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- Liderazgo pedaggico y transformacional.
- La inclusin de estrategias de orientacin al estudiante.
- La formacin de equipos de trabajo.
- La gestin del cambio.
Otro modelo de supervisin es el uso de la supervisin clnica y de

mentores, como estrategias efectivas para implantar la supervisin
(Sergiovanni & Starratt, 2007).
A pesar de las diferencias que puedan existir entre ambos enfoques,

estos comparten varios elementos, que son beneficiosos para el
proceso de supervisin. Son los siguientes:
1. Ambas estrategias focalizan en el proceso de enseanza-

aprendizaje en la sala de clase.
2. Utilizan la supervisin como un proceso formativo.
3. Los maestros asumen roles de co-supervisores.
4. Toman en consideracin los factores que inciden en la

enseanza y en el aprendizaje, sin establecer obstculos ni
lmites entre ambos procesos.
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5. Contribuyen a crear redes de comunicacin entre los

maestros del ncleo escolar.
La supervisin escolar en todos sus mbitos, ya sea desde los niveles

centrales hasta los centros escolares, debe servir de base para
orientar el desarrollo de la prctica cotidiana en las escuelas y aulas,
con la necesidad de avanzar hacia una nueva cultura institucional,
reconociendo que este cambio es una condicin sine qua non para
una poltica educacional exitosa, orientada hacia el mejoramiento
de la calidad (SEIEM, 2009). En este sentido, es esencial que las
mismas escuelas elaboren sus propias estrategias educativas, que
desarrollen y concreten el currculum oficial, precisen una supervisin
con mayor intervencin de lderes pedaggicos dedicados a una
mayor atencin al asesoramiento de los procesos, al anlisis de los
resultados, a la reflexin de los procesos y fundamentos
pedaggicos que sustenten el trabajo, la interaccin con los
docentes de aula y el acompaamiento en los procesos de
autoevaluacin de las prcticas docentes y de la institucin
educativa.
La supervisin y acompaamiento escolar que se da en las

instituciones educativas debe contribuir a mejorar el Ser como nico
espacio donde prevalezcan los valores y el centro sea la persona en
el Hacer para que la supervisin y el acompaante pedaggico
(Supervisor) sean ms democrticos y participativos, adecuando la
escuela a las nuevas exigencias de la sociedad y el Conocer para
que los conocimientos transmitidos con-tribuyan a la verdadera
transformacin de las ciencias y se puedan asumir los retos que
mejoren la calidad del sistema educativo (Mogolln, 2006)
Tres aspectos orientados por el informe de Jacques Delors (1994),

que se enfocan en desafos, planteamientos y alternativas para la
educacin.
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Se expresa que la misin de la supervisin es de ayuda para mejorar

integralmente a todas las personas que actan como agentes
educativos, y a todos los elementos del currculo para elevar la
calidad educativa (Chacn, 2002, en Cambronero, 2002).
El propsito central de la funcin supervisora es proporcionar esa

asistencia acadmica y re-flexiva a docentes y directores, con
mayor nfasis en los procesos y el trabajo pedaggicos, median-te
la facilitacin de acciones especficas de apoyo profesional en los
aspectos pedaggico, organizativo y curricular, brindando
orientaciones y apoyo tcnico diferenciado a cada escuela (SEIEM,
2009).
Por otro lado, cuando se desarrollan las funciones bsicas, el

supervisor o acompaan-te debe llevar a cabo acciones de apoyo,
que se consideran como una intervencin con carcter de
mediacin que habr de incidir en las diferentes dimensiones de la
gestin escolar: pedaggica, curricular, organizativa, administrativa
y comunitaria y de participacin social, utilizadas
convencionalmente para efectos evaluativos y autoevaluativos
(SEIEM, 2009).
Acompaamiento pedaggico
Debe ser entendido como aquella accin que evoluciona de la

supervisin educativa, definida bajo diferentes conceptos; desde un
punto de vista, como la gente que acompaa a algunos, o que
van en compaa de otros (Cavalli, 2006).
En el sentido de la sicologa, el acompaamiento est conformado

de acciones educativas que le sirven de andamiaje (en el sentido
vygotskyano del trmino), que le permiten a un estudiante apropiar
las competencias cognitivas, personales y de conocimiento, para
hacer realidad sus sueos de construirse como persona en la doble
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dimensin, personal y comunitaria, que le permiten ser l, en

interaccin con comunidades y grupos de referencia (Ocampo,
2009).
Una definicin ms reciente entiende el acompaamiento docente

como propsito y la facilitacin de insumos para que los docentes
construyan estrategias que viabilicen un aprendizaje significativo
(Batlle, 2010).
Uno de los aspectos centrales de la funcin de supervisin y

acompaamiento es la comunicacin, que al ser efectiva por parte
del supervisor o acompaante, determina los logros institucionales al
integrar al ser humano al proceso de cambio y transformacin. En
este sentido, la comunicacin es el proceso de enviar un mensaje a
un receptor a travs de canales seleccionados, y recibir
retroalimentacin para asegurar el mutuo entendimiento
(Hernndez & Rodrguez, 2006, en Balzn, 2008).
En aras de estimular y construir un supervisor y acompaante eficaz,

desde el punto de vista comunicacional, este debe adoptar una
conducta de escuchar y comprender el punto de vista del personal,
tener empata y saber comprender las individualidades del ser
humano, mantener la serenidad, preocuparse por el bienestar de
todos los miembros, poseer autoconfianza y estabilidad emocional;
es decir, ser un lder, demostrando capacidad en sus actuaciones
diarias (Balzn, 2008).
Las diferentes definiciones del acompaamiento se relacionan con

la pedagoga, en el sentido de entender esta ltima como el arte de
ensear o educar. Tambin puede ser relacionando con la
interaccin que se suscita cuan-do alguien apoya a otro u otros a
travs de la enseanza, aplicando tcnicas y estrategias para llevar
a cabo un desempeo educativo ptimo. Es as como se establece
una diferencia en lo que es acompaamiento pedaggico y el
enfoque del mismo, en este sentido (Cavalli, 2006):
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- Acompaamiento pedaggico: estrategia central que

consiste en brindar soporte tcnico y afectivo (emocional-
tico y efectivo) para impulsar el proceso de cambio en las
prcticas de los principales actores de la comunidad
educativa. El acompaamiento est centrado en el desarrollo
de las capacidades de los docentes, a partir de la asistencia
tcnica, el dilogo y la promocin de la reflexin del maestro
sobre su prctica pedaggica y de gestin de la escuela.
- Enfoque del acompaamiento: aprendizaje cooperativo

entre pares. El facilitador que acompaa es un maestro que
ha tenido una trayectoria exitosa en el trabajo de aula y en
gestionar la escuela con la participacin y apoyo de los
padres y autoridades comunales. Entonces, el facilitador
comparte con el docente su propia experiencia, a la vez que
se enriquecen ambos. La relacin facilitador/docentes y
facilitador/comunidad est basada en la confianza mutua, la
tolerancia, la empata del facilitador al pro-ceso de
aprendizaje, sobre todo del adulto; responde a una lgica de
aprendizaje. Se aprende poniendo en prctica, no una sino
muchas veces, y en los contextos cotidianos, que nos ofrecen
los retos ms diversos y complejos y aprender de la prctica.
El facilitador no corrige sino que invita a la reflexin del
docente sobre su actuar y los resultados: Qu bien que result
aquello! Por qu crees que sucedi as?
El acompaamiento docente no debe limitarse a impartir

informacin sino que debe desarrollar en el aprendiz una serie de
destrezas pertinentes al proceso de construccin del conocimiento
(Batlle, 2010).
Aquellos facilitadores del acompaamiento, que le dan

significacin epistemolgica y direccionalidad al aprendizaje, y
conociendo la perspectiva de los que van a acompaar, sus
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conocimientos previos e intereses, que le dan significacin

psicolgica al proceso y permiten construir significados; logramos
una sntesis negociada, consensuada, horizontal y participativa, que
se traduce en la construccin de significados ms complejos y
adecuados (Batlle, 2010).
Dentro del acompaamiento y en virtud de enriquecer los procesos

de enseanza y aprendizaje, la observacin de las prcticas que
ocurren en la sala de clases y que implican una interaccin directa
entre profesor y acompaante, la accin de observacin tiene
carcter prioritario, que se realiza en el acompaamiento.
La observacin de clases es un mtodo emprico de investigacin,

que se utiliza con frecuencia en la evaluacin del desempeo
docente. En ella se analizan las caractersticas de la actuacin del
profesor y sus alumnos en el contexto real en el que tiene lugar el
proceso educativo, evitando realizar inferencias acerca de lo que
verdaderamente sucede en las salas de clases (Stronge, 1997, en
Milicic, Rosas, Scharager, Garca & Godoy, 2008, p. 80).
A partir de los hallazgos levantados de estos procedimientos, los

profesores efectivos pueden usar la retroalimentacin para reforzar
el aprendizaje y ayudar a los alumnos a sentir que pueden realizar
sus actividades en forma exitosa (Milicic et al., 2008).
Procedimientos en el acompaamiento
En un marco general del acompaamiento, las acciones ms

especficas que se llevan a cabo en este mbito las podemos
relacionar con los procedimientos, definidos como operaciones
intelectuales que se aplican ordenada-mente sobre la realidad,
sobre el objeto de estudio, que se adecuan a los procesos de
produccin de cada disciplina; esto es, la estructura sintctica del
saber (Pruzzo, 1999). En un procedimiento hay un hacer, que activa
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operaciones intelectuales adecuadas a la forma de pensar de esa

ciencia; Comenio dira que un procedimiento slo se aprende
haciendo (Di Franco, Siderac & Di Franco, 2004); adems, se
considera que las acciones de acompaamiento pode-mos
relacionarlas con el acto cognitivo del pensamiento y del agente
educador, el profesor, donde este ltimo puede establecer, en
algn nivel, una relacin entre lo que el docente piensa y sus
prcticas educativas (Jimnez & Feliciano, 2006).
Las acciones de interpretar, analizar, explicar, aplicar y resolver son

distintos procesos que se llevan a cabo en los espacios curriculares;
su construccin gradual indica que el aprendizaje no es lineal sino
un camino permanente de avances y retrocesos, en donde estas
operaciones se ensean, se consolidan y se transfieren, imbricadas
con los conceptos seleccionados como fundamentales de la
disciplina (Di Franco, Siderac & Di Franco, 2004). En el mismo
contexto de las acciones, el reflexionar sobre la enseanza resulta
especialmente relevante, puesto que si bien las corrientes tericas
sobre el mejoramiento y la eficacia educativos plantean un modelo
comprensivo mucho ms amplio del impacto que pueden tener las
escuelas en el aprendizaje del alumnado, el factor enseanza
siempre fi-gura como una de las variables clave para el
mejoramiento y la eficacia.
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2. DESARROLLO DEL LIDERAZGO EN LA

COMPETITIVIDAD ACTUAL
El desarrollo del liderazgo entre las organizaciones nacionales y los

mercados internacionales, se ha trasformado de acuerdo a las
oportunidades de crecimiento, que las motiva a fortalecer
herramientas, tales como la innovacin y la competitividad, para su
permanencia en el mercado.
En su investigacin el Dr. Juan Eduardo Cortes, de la Universidad

Catlica de Chile, describi la importancia de la formacin de
lderes para las organizaciones en nuestro pas ya que de esto
depende su crecimiento en el mercado (Gestinhumana.com,
2014).
En la formacin al liderazgo dentro de la organizacin, la empresa

obtiene la ventaja de transformar su visin con su equipo de trabajo,
ampliando el mercado, permitiendo el crecimiento econmico, y en
estrategia; y se optimiza el funcionamiento correcto de la
organizacin en base a sus objetivos.
La necesidad de una nueva formacin de directivos, un nuevo

aprendizaje continuado de tcnicas de liderazgo que no
necesariamente debe producirse en las aulas, es posible llevarlo a
cabo en la experiencia cotidiana del propio directivo, mientras
dirige a los dems ( Martnez, 2011)
Mediante el ejemplo del lder, el equipo se conecta a la cultura del

cambio, sin dejar atrs las herramientas que todo profesional debe
manejar como la buena comunicacin, la orientacin y motivacin
y la importancia de ver oportunidades ante un posible fracaso en los
proyectos.
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Esta formacin no se detiene si no que se optimiza mediante la

prctica que es la preparacin de cada empleado para poder
alcanzar el nivel de competitividad que se necesita para que la
empresa alcance su visin.
En la documentacin del diplomado de alta gerencia (2013), se

menciona que el liderazgo es el arte de desarrollar el mundo,
logrando un bienestar y mejoramiento de la calidad de vida de la
humanidad a travs de inculcar a sus seguidores valores, principios
y virtudes de orden superior, llegando con su obra de vida a ser
trascendente mediante el servicio a la humanidad.
El directivo ejercer un liderazgo adecuado en la medida en que

aprenda a dirigir experiencias directivas con acierto, y eso exigir no
slo conocimientos tericos, sino tambin y sobre todo
conocimientos prcticos y actitudinales. Escasa utilidad tiene el
hecho de conocer cmo motivar a los dems (o cmo gestionar
equipos, entre otros conocimientos vinculados al liderazgo), si los
valores, los comportamientos y las emociones del lder asociadas a
esas experiencias de direccin no se integran al saber para formar
un set compacto y eficaz (Martnez, 2011.)
Es importante que los lderes vean primeramente sus fortalezas y

debilidades, trabajar en las debilidades formando una nueva
habilidad y descubrir hacia dnde quiere llegar en su vida, qu
intereses tiene y como los puede emplear positivamente en su
empresa. Si su visin es limitada, donde los beneficios son solo
personales, no lograr generar una cultura de trabajo en equipo,
solo un ambiente egosta e imponente. Pero si su visin afecta al
cambio y beneficio colectivo, podr establecer las estrategias
competitivas para que su equipo se mantenga inspirado y motivado
al desarrollo de las actividades que pondrn a su empresa en un
nuevo estndar, y establecer la cultura y formacin al cambio para
que sea un liderazgo competitivo exitoso.
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47
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Cuando se brinda seguridad y confianza, el equipo de trabajo

siempre estar motivado para el aprendizaje al cambio, su lenguaje
de comunicacin ser uno solo, donde se involucren todas las ideas
para la generacin de nuevas estrategias que mantengan fresca la
visin y metas de la empresa y poder brindar al futuro de ejecutivos
esta formacin, con esto podrn aproximarse a la visin de la
constitucin de una empresa global.
Dentro de la formacin en liderazgo, se conocen factores que

ayudan a optimizar las herramientas de conocimiento de sus
empleados, permitiendo que se generen cambios y a travs de ellos
apoyar al desarrollo de la empresa para ser competitiva.
3. FACTORES DEL LIDERAZGO COMPETITIVO
El liderazgo se caracteriza por las habilidades de un lder para

motivar, coordinar y ejecutar las estrategias que optimicen el
desarrollo y cumplimiento de las metas y objetivos en la
organizacin. Por lo tanto es competitivo cuando es ejecutado con
visin, innovacin y formacin en su equipo de estas habilidades
para su participacin en la toma de decisiones, introducir nuevas
oportunidades y una cultura al cambio.
Para el desarrollo de un buen liderazgo competitivo en la empresa,

contamos con factores como el aprendizaje continuo, la cultura y la
comunicacin, como herramientas que ayudan a la prctica de un
buen liderazgo.
Con el desarrollo del liderazgo se obtendr la ventaja de tener como

activos a los empleados comprometidos con la visin de la empresa,
ofrecer una cultura competitiva y participar en la competitividad y
una desventaja puede ser que se enfoque ms en esta formacin y
se olvide del objetivo principal de la empresa, por esto es importante
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que el lder establezca la optimizacin de las actividades que

pondrn a la empresa en un nivel competitivo de acuerdo con la
visin de la empresa.
3.1 APRENDIZAJE CONTINUO
El aprendizaje continuo es un factor importante para la formacin

en liderazgo dentro de la competitividad actual y se encuentra
basado en las experiencias formadas por el lder para el desarrollo
de las actividades en el cumplimiento de objetivos. Con las
experiencias se trabajan habilidades como el ser proactivo,
liderazgo personal y administracin personal, entre otros.
Dentro de la prctica de estas herramientas el lder fortalecer sus

habilidades pero tambin dar lugar al ejemplo continuo para la
iniciacin de la formacin de su equipo de trabajo como lderes
proactivos en cada rea. De esta forma se puede iniciar un trabajo
de formacin, pero que necesita ser consolidado mediante
programas de capacitacin continua, para que se solidifique y de
resultados mediante el desempeo de actividades en cada
individuo que labora para la organizacin.
El factor principal de establecer este programa de formacin, es el

de brindar capacitacin continua en liderazgo y ver el resultado en
el posicionamiento de la empresa en la competitividad actual.
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El desarrollar un liderazgo eficiente es el resultado de trabajar de la

mano con el aprendizaje continuo, ya que es una herramienta
indispensable con que nuestro equipo aprender en el desarrollo de
sus actividades, pasarn de lo bsico a un nivel mayor competitivo
y las estrategias y objetivos se cumplirn en base a la satisfaccin de
necesidades de la organizacin y de la sociedad.
Segn Munik, en su entrevista para gestionhumana.com, (2014),

sobre el liderazgo en la era Global "Los adultos cuentan con un
recurso muy rico que es su propia experiencia en el mundo, ya sea
en el trabajo o en la vida en general. Les gusta utilizar esa
experiencia para aprender no slo sobre cosas nuevas sino, sobre las
experiencias de otros.
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Las experiencias del lder hacen parte del proceso que influir en la
formacin de su equipo a fin de que se tomen decisiones en
conjunto, mejorando en equipo los anlisis de metas y objetivos para
el futuro competitivo de la organizacin.
En un grupo laboral es importante tener en cuenta la experiencia y

habilidades como factor de aprendizaje. Minuk dice que quienes
han incursionado en el rea de la reflexin crtica ponen en prctica
el raciocinio lgico, el conocimiento que se percibe de las relaciones
y la reflexin personal, formando, as, las bases fundamentales del
proceso de aprendizaje en los programas de liderazgo y
administracin (Gestinhumana.com, 2005).
Cuando utilizamos el aprendizaje continuo para lo que queremos

transmitir al equipo de trabajo, utilizaremos como base la
experiencia para ejercitar las habilidades en el equipo de trabajo los
cuales podrn manifestar tambin sus experiencias en nuevas ideas
y posibles soluciones para el cumplimiento de los objetivos en la
organizacin.
Segn Munik, en su entrevista para gestionhumana.com, (2014),

sobre el liderazgo en la era Global, el aprendizaje continuo en un
equipo de trabajo se muestra a travs del:
- Anlisis: El lder establece su conocimiento de acuerdo a lo

que l cree y aprende.
- Conocimiento: Ya sea contextual o a travs de la experiencia

del lder.
- Especulacin: El aprendizaje se basa en nuevas alternativas
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- Escepticismo: El lder se basa en sus experiencias para

determinar si las circunstancias son ventajosas o amenazan los
objetivos de la empresa.
Estos puntos se relacionan con una visin competitiva cuando no

solo se determina la orientacin del lder para las decisiones, por el
contrario; la empresa trabaja en las estrategias y cumplimiento de
objetivos y cada individuo participa en la elaboracin de nuevas
ideas.
Para un lder global es importante que en el aprendizaje continuo,

los empleados incluyan a la reflexin como parte de los objetivos y
las decisiones tomadas sean evaluadas con las experiencias
anteriores y logren unanimidad en el cumplimiento de las metas de
la organizacin.
3.2 CULTURA
La cultura identifica el entorno de una organizacin. Por tal motivo

la importancia de una visin competitiva, para estimular el desarrollo
del liderazgo tanto para los directivos como subordinados, los cuales
cambiaran las tcnicas de implementacin de sus actividades y se
uniran a ejecutar una sola estrategia que beneficie el desarrollo
econmico y laboral dentro de la organizacin.
En el hallazgo de Munik (Gestinhumana.com, 2014.) Cuando el

gerente de una compaa tailandesa detecta que un empleado no
est trabajando bien, enfrenta a ese trabajador para explicarle el
problema y decirle exactamente cmo debe corregirlo y en cunto
tiempo. En la cultura tai, no existen las evaluaciones negativas del
desempeo, ya que argumentan que no hay una razn de peso
para hacerse enemigo de nadie y menos de un compaero de
trabajo al que se tiene que ver todos los das.
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Cada organizacin tiene su propia cultura, a travs de ella vemos

como es la relacin del lder y su equipo, adems lo que esta
participacin influye en el crecimiento, ya que en paises como
Canad y Estados Unidos, segn Munik (Gestinhumana.com, 2014);
el subordinado tiene ms participacin en la toma de decisiones y
son compaas de mayor crecimiento global; en el caso de paises
como Guatemala, Venezuela, Ecuador y Colombia, el lder es el que
tiene mayor participacin en ideas y toma de decisiones,
indicndonos que los niveles de crecimiento son ms exigente
debido a que la seleccin de lderes va segn la experiencia mas no
por carrera dentro de la organizacin.
Parte de los objetivos de este ensayo se basa en adoptar el liderazgo

que proyecte la expansin global de nuestras empresas,
desarrollando pautas de formacin, con tcnicas de participacin
abierta en ideas y toma de decisiones, transformando la cultura
corporativa jerrquica en una cultura de formacin y visin global.
3.3 COMUNICACIN
En base a la documentacin de Diplomado en Alta Gerencia (2013)

sobre liderazgo, la comunicacin sin duda alguna es una habilidad
del lder global, la cual consiste en transmitir la informacin y que su
equipo de trabajo identifique cual es el significado de este mensaje,
este medio se puede tomar como parte de la formacin interna en
la organizacin para que cada individuo trabaje y ejecute la cultura
de participacin. El liderazgo depende de la seguridad en palabras
y claridad en las intenciones hacia donde quiere llevar a la empresa,
parte de los objetivos de una buena comunicacin se dan para
transmitir:
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Se trata de que el lder transmita cambios a travs de la fluidez de

ideas para que puedan ser entendidas. Lograr mediante la buena
comunicacin, expresar nuestras ideas sin ser rechazadas con un
objetivos claro y es el unanimidad en las decisiones.
3.4 COMPETENCIAS
Las competencias se conocen como las habilidades que cada

individuo aporta a la empresa para el desarrollo de sus actividades,
pero que generan valor agregado cuando son plasmadas con
nuevas ideas generadoras de cambios.
Guy Leboterf expresa que la competencia es un conjunto de

saberes (conocimiento) en accin y sus caractersticas son las
habilidades y actitudes que permiten diferenciar un trabajador
excepcional de aquel que no lo es. (Gestin humana (2005) Gestin
organizacional.
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En la organizacin se enfocan al desarrollo de competencias,

porque son efectivas para el resultado de sus estrategias y objetivos,
por lo cual el lder, mediante su conocimiento apoya al grupo para
ser ejemplo y capacitador a fin de formar estas habilidades en su
equipo:
CARCTER
El Espritu de Liderazgo se sintetiza en un nuevo paradigma para la

clase dirigente de hoy y del futuro. Espritu que hay que forjar en
cada uno, apoyado precisamente en el conocimiento y en el querer
como operaciones humanas y espirituales decisivas en la
configuracin de la personalidad y en su integracin emana unidad
de vida coherente, generando confianza en todos y en cada uno
de los seguidores. (Documentacin diplomado alta gerencia.
Liderazgo, 2013).
Por lo cual parte del desarrollo de las organizaciones actuales

depende de la exigencia de sus lderes, en su personalidad, sus
principios, virtudes y carcter moral que lo hacen una persona
ntegra.
Ser actor del cambio conduce al Lder al compromiso y al logro de

objetivos, pues el Lder para que sea trascendental debe convertirse
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en un agente generador de cambio, y no esperar a que las cosas

cambien, sino generar y disear el cambio, pues la mxima del
filsofo griego Herclito contina vigente despus de ms de 2.550
aos: No hay nada permanente, solamente el cambio, estamos en
permanente cambio. (Documentacin diplomado alta gerencia.
Liderazgo, 2013).
Para establecer un buen liderazgo, se debe trabajar en el carcter

del lder, su capacidad de anlisis y de proactividad sea cada vez
ms eficaz, adems; ante las situaciones negativas pueda
conectarse con su equipo y mantener el positivismo ante la
responsabilidad de cumplir con las metas y objetivos de la
compaa.
Tambin, se debe involucrar a todo el equipo de trabajo, a fin de ser

formados en seguridad, proactividad y eficacia al ejecutar las
estrategias, carcter qu necesitamos hoy para que seamos lderes
influyentes, consejeros, interesados por el equipo primeramente para
luego recibir buenas ideas, con carisma, entusiasmo, demostrando
que si se puede mantener una visin competitiva ya que se trabaja
en equipo para lograrla.
VISIN
El lder debe tener una clara Focalizacin para no desperdiciar sus

esfuerzos, capacidades y conocimientos para finalmente producir
xito en todo lo que emprende, superando todos los obstculos.
Recuerda: Entre ms grande sea tu visin, ms grandes sern tus

logros, pero si no tienes una visin propia djate guiar por la visin
de tus lderes. (Documentacin diplomado alta gerencia. Liderazgo,
2013).
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La visin establece una competitividad sin lmites, expresa lo que

esperan sus lderes y se establecen las estrategias que cumplirn los
objetivos y metas de la organizacin.
La visin es competitiva mientras se desarrolle en funcin del

crecimiento de la empresa en el mercado. Si la empresa involucra a
toda la organizacin a cumplir este propsito, se identifica con ms
efectividad los posibles inconvenientes y se toman las decisiones
acertadas para el cumplimiento de estos objetivos; as el lder
competitivo tambin instruye a su equipo de trabajo en permanecer
bajo esta visin, ser competitivos en sus actividades, tener claro que
se espera de s mismos y que espera la empresa de ellos.
INSPIRACIN
El lder por vocacin es una persona que inspira a su equipo de

trabajo hacia el cumplimiento de los objetivos. Mediante la
motivacin, el lder gua hacia los resultados de su equipo de trabajo,
se esfuerza por inspirar un ambiente autnomo y participativo,
donde las ideas broten para el desarrollo de estrategias.
El lder competitivo inspira al desarrollo de nuevas ideas, mediante

su carcter positivo y eficaz a la toma de decisiones, tambin inspira
a travs de su conocimiento mediante el aprendizaje continuo y la
forma correcta de comunicarse con su equipo, y mediante el
ejemplo podemos hacer ms que siguiendo un manual de
instrucciones para ser verdaderos lderes que desarrollen un espritu
competitivo en la organizacin.
Algunas de sus caractersticas son:
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En la organizacin actual, se encuentran muchos lderes

innovadores, que aportan esta visin competitiva que se necesita
para mantener la posicin de la empresa en el mercado, por lo que
es necesario seguir trabajando en esta habilidad en este mundo
cambiante e involucrar el equipo de trabajo, investigando, creando,
desarrollando estrategias, y creyendo que es posible seguir
expandiendo y optimizando la visin con la que inicio la
organizacin.
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SERVICIO
Segn documentacin de diplomado en alta gerencia (2013), los

grandes lderes de todos los tiempos, tanto en el campo corporativo
como social, han entendido que quien sirve ms y mejor aumenta
su influencia y su poder; as, la fuerza de una empresa no est en su
organizacin sino en su producto. Si lo que produce la empresa es
de alta calidad, sirve efectivamente para lo que fue creado, el
consumidor lo busca y lo hace producto lder en el mercado. En el
campo humano los seres que sirven a otros son la gente ms valiosa
y buscada.
El servicio es una virtud que tenemos como seres humanos, algunos

lo ponemos en prctica ms que otros, pero las personas que logran
utilizarlo en todas sus reas; son personas ms efectivas en todo lo
que se proponen. Tambin vemos como las empresas adoptan esta
cultura para atraer y fidelizar clientes.
El servicio significa la gran opcin que tenemos para triunfar ante la

nueva competencia y es el camino para tener xito corporativo
(Documentacin diplomado alta gerencia. Liderazgo, 2013).
El lder competitivo logra desarrollar una cultura organizacional

extraordinaria, al fijar su mirada en lo bsico y es en la atencin a las
personas, cuando eres atento y te esfuerzas por hallar la solucin a
sus necesidades, manifiesta su alta capacidad de tomar decisiones
y ser indispensables; educa a su equipo en esta el xito en el
mercado, adems; permite a la organizacin estar en la vanguardia
y se deja un mensaje positivo tanto para los clientes como el equipo
de trabajo.
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Servicio es agregar valor al producto. Servir bien no basta: hay que

hacerla en forma extraordinaria. (Documentacin diplomado alta
gerencia. Liderazgo, 2013).
El liderazgo competitivo va acompaado del servicio, ya que este

produce satisfaccin y crea la necesidad que nos hace deseables,
es el valor agregado que establece la fidelizacin en clientes los
cuales son los ms importantes a la hora de calificar el desempeo
de la organizacin.
El lder se desempea hbilmente en la visin, competencias y

factores como la comunicacin, el aprendizaje continuo y el
establecimiento de una nueva cultura organizacional, pero tambin
hace parte integral de su perfil el servicio, porque muestra inters y
respeto en su entorno y a la organizacin.
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60

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1. FUNCIONES Y RASGOS DEL LIDERAZGO

1.1 Liderazgo Pedaggico:

El arte de ser un maestro exitoso.

Los lderes nacen o se hacen?

Esta pregunta ha prevalecido a lo largo de la historia.

Ha sido fuente de discusin y polmica, la cual todava no ha sido

De manera general se puede interpretar y analizar el liderazgo

1) Como cualidad personal del lder.

2) Como una funcin dentro de una organizacin, comunidad o

Si bien, en un inicio el liderazgo se defina preferentemente bajo esta

del liderazgo como una funcin dentro de las organizaciones y la

1.2 EL LIDERAZGO COMO CUALIDAD PERSONAL:

En los albores de la historia el concepto de autoridad estaba

El lder era concebido como un ser superior al resto de los miembros

Un individuo al demostrar su superioridad ante la comunidad se

Se consideraba que estos poderes o atributos especiales se

Sin embargo, an entonces, se busc a travs de la transmisin de

Actualmente con el auge de la psicologa, se ha tratado de

Estudios psicolgicos sobre el liderazgo sostienen que buscamos en

Y as, como conceptualizbamos a nuestro padre como un ser

Por ello es que individuos superiormente dotados sern vistos como

Durante mucho tiempo se ha pretendido definir y medir los rasgos y

Las listas y las explicaciones son muy diversas, amplias y

Estos listados reflejan ms que las caractersticas verdaderas de un

Aunque actualmente ya no se piensa que estas habilidades son

1.3 EL LIDERAZGO COMO FUNCION DENTRO DE LA ORGANIZACIN:

Conforme se consolida la teora de la administracin y de las

Esta perspectiva no enfatiza las caractersticas ni el comportamiento

Segn esta perspectiva el lder es resultado de las necesidades de

Cuando todos tratan de hacerlo simultneamente el resultado por

La necesidad de un lder es evidente y real, y esta aumenta

Este individuo es un instrumento del grupo para lograr sus objetivos y,

El lder no lo es por su capacidad o habilidad en s mismas, sino

Por lo tanto, el lder tiene que ser analizado en trminos de o funcin

El lder se diferencia de los dems miembros de un grupo o de la

El lder adquiere status al lograr que el grupo o la comunidad logren

El lder tiene que distribuir el poder y la responsabilidad entre los

Esta distribucin juega un papel importante en la toma de decisiones

Como el liderazgo est en funcin del grupo, es importante analizar

Pues se considera que estas caractersticas determinan quien se

Se ha encontrado que un individuo que destaca como un lder en

Dependiendo si la situacin requiere accin rpida e inmediata o

En sntesis, el lder es un producto no de sus caractersticas, sino de

1.4 LIDERAZGO Y EDUCACIN:

Todos los pedagogos estamos de acuerdo de que en la actualidad

En cuanto a la transformacin de la Institucin Educativa, a lo largo

El desarrollo de la institucin educacional contempornea se basa

- El DESARROLLO DE DIRECTIVOS, como condicin necesaria y

- El TRABAJO EN EQUIPOS, como portador de creatividad,

- El LIDERAZGO PEDAGGICO, como la herramienta

1.5 LIDERAZGO PEDAGGICO:

Sydney Hook plante en una ocasin:

Cualquiera que recuerda su propia experiencia educativa se

Qu es entonces el liderazgo pedaggico?

Es lo mismo ser docente que lder pedaggico?

Cules son los requisitos, cualidades y habilidades del lder

Existe diferencia entre docente y lder pedaggico? - S.

La diferencia entre docente y lder pedaggico radica en el origen

La autoridad del docente proviene de los niveles superiores en la

La autoridad del lder pedaggico proviene siempre de los

Por ende, podemos afirmar que el concepto de lder pedaggico

Se debe subrayar, adems, que el atributo ms diferenciable en el

La condicin de lder pedaggico de un determinado profesor