Det är mödan värt

Vallentuna gymnasium 1986–2004

”För den trötta samhällskroppen
vore kanske bästa boten
ifall tankarna från toppen
kom från roten”
Tage Danielsson
Vi tackar alla våra arbetskamrater som bidragit till vår skolas
spännande utveckling genom att vara kreativa, ifrågasättande,
ambitiösa, modiga, inspirerande och tålmodiga. Vi tackar också
alla de elever som ställt de klurigaste frågorna. Ni fick oss att
tänka mer och bättre.

Vi som sammanställt de senaste årens arbete med bl. a

utvecklingen av våra arbetssätt är:
Maria Håkansson, lärare och reflektionshandledare, 1998–
Elisabeth Johansson, lärare och skolledare 1988–98,
rektor 1999–2004
Gertrud Nordberg, lärare och utvecklingsledare, 1988–
Bo Öhrström, lärare och utvecklingsledare, 1987–
Elever och lärare har bidragit med foton och teckningar.

© Vallentuna Gymnasium
Foto omslag: Per Norbäck
Grafisk form: Ordgruppen, Stockholm
Tryck: Författares Bokmaskin
Stockholm 2005
ISBN 91-7910-672-2
Innehåll

Inledning 7
Det var inte så länge sen vi började 9
Gymnasiereformen – en skola för alla 12
PBI-projektet började ta form 1995 14
Sjösättning av avtal 2000 19
Vår första skolutvecklingsplan 22
Att sitta på två stolar 26
Aktionslärande och reflektioner 29
Ett arbetslag växer fram 35
Temaläsning utvecklas 47
Temaläsning – det centrala
Schemat – ett instrument 49
Rektors förberedelse inför höstterminen 2001 52
Temaläsning idag – HT 2004 54
Fördelar med tematisk läsning 59
Nycklar till framgång – avslutning 62

Bilagor
Prioriteringar vid temaläggning 65
Temablad 66
Tre scheman 80
Utvecklingsledarnas arbetsområden HT 2004 84
Ansvar, frihet och inflytande:
Skolutvecklingsplanen 86
Mentorskap i skolan 94
Inledning
Elisabeth Johansson

Du har i din hand våra samlade tankar om vad som gjort Vallentu-
na gymnasium till den skola vi har idag och som vi gärna vill berät-
ta om. Vi försöker beskriva var vi befinner oss just nu i såväl arbets-
lagsutveckling som vårt s. k. tema-schema arbete. Vi är inte »färdi-
ga» men känner att det blivit dags att försöka dokumentera den
process vi varit en del av, under de 18 år skolan funnits, och som
satt spår vi tror och hoppas ska finnas kvar under lång tid.
Syftet med att göra såväl historisk tillbakablick som en beskriv-
ning av nuvarande arbetssätt är att vi gärna vill dela med oss av
våra erfarenheter och reflektioner till lärarstuderande, nya medar-
betare och andra intresserade. Vi har under flera år haft besök av
lärare och skolledare från när och fjärran som har hört talas om
oss. De har alla ställt många frågor som vi försöker besvara i denna
lilla skrift. Vi besvarar också frågor som vi aldrig fått men som vi
ställt oss själva.
Under de senaste sex åren har den pedagogiska utvecklingen varit
snabb trots besparingskrav, ombyggnationer och annat som kan
hindra processer. Mitt mål som rektor har aldrig varit att vi måste
gå fort fram i vår pedagogiska utveckling – men resultatet har blivit
det. Det har varit viktigt för mig att känna att jag haft åtminstone
nästan »alla med på tåget» och då får takten inte vara för hög.
Först när jag började blicka tillbaka såg jag hur mycket som fak-
tiskt hänt under några få år; och jag frågade mig själv och andra:
Vad är det som gjort vår pedagogiska utveckling möjlig? Du hittar
våra svar bl.a. under en särskild rubrik: Nycklar till framgång.
När vår pedagogiska utveckling tog fart var det för att vi ville
minska elevernas ämnessplittring, höga frånvaro och uppsplittrade
dagar. Att arbeta ämnesövergripande, i långa arbetspass, trodde vi
var ett sätt att råda bot på det. Vi ville att eleverna skulle uppleva

7
skoldagen som en hel arbetsdag, utan håltimmar, och få tid att för-
djupa sig och arbeta »färdigt» med sina arbetsuppgifter, och se sam-
manhang och helheter under vår handledning. Intentionen i gymna-
siereformen – att öka elevernas möjligheter till eget val av kurser –
ville vi uppnå utan att förlora klassen som social enhet. Sist men
inte minst ville vi arbeta så att vi kunde uppnå de läroplansmål,
programmål och kursmål som var överlappande; t ex när det gäller
förmågor och förhållningssätt. Ett mindre splittrat schema som an-
passades efter de mål som skulle uppnås krävde ett flexibelt sche-
ma. Idag ser schemat olika ut varje vecka för varje elev och lärare.
Alla scheman finns inför varje nytt läsår på hemsidan:
www.skolor.vallentuna.se/gymnasiet/
Idag har vi ett tematiskt arbetssätt som bygger på fungerande
arbetslag som ofta samarbetar över ämnes/kursgränserna med pro-
grammål och kursmål i fokus. Schemat, som utvecklats under sam-
ma period, läggs av en hel grupp schemaläggare och är lika kompli-
cerat som det är genialt. Arbetslagen har stor pedagogisk frihet och
har ett avgörande inflytande över såväl schemaläggning som äm-
nessamarbete. I slutet av häftet har vi bifogat exempel på temablad,
scheman och skolutvecklingsplanen. Du är välkommen att ta för
dig av de idéer som väcker lust.

Eleven i centrum. Foto: Per Norbäck

8
Det var inte så länge sen vi började
Elisabeth Johansson och Bo Öhrström

På 1980-talet började det bli dyrt för kommunen med de interkom-

munala ersättningarna för alla elever som sökte in på gymnasiesko-
lor i angränsande kommuner. Vallentuna behövde en egen gymna-
sieskola, men det skulle innebära en stor investering för en liten
kommun. Några år tidigare hade den största industrin i samhället
börjat få problem med produktionen. Det hade bl.a. rekryterings-
problem när det gällde el-teletekniker. Det ansågs vara ett lägligt
tillfälle för kommunen att starta en ny gymnasieskola då industri-
byggnaden bjöds ut till försäljning. Ombyggnaden, eller förvand-
lingen från industrilokal till skola, färdigställdes 1986 och på hös-
ten samma år kunde skolan starta med sina första elever.
Många kranskommuner runt Stockholm hade, och har, samma
»problem» som Vallentuna gymnasium med att ungdomarna vill
söka sig närmare centrum in mot Täby, Danderyd och Stockholm.
Vid rundfrågningar på högstadieskolorna uppgav eleverna i åk 9
att de minsann inte skulle söka till Vallentuna, utan till den stora
världen närmare Stockholm. Det är klart att det i ett sådant läge,
med en nystartad skola, anstränger sig alla för att åstadkomma en
trevlig, positiv och trygg skola.

Nybyggaranda
Skolans förste rektor hade god tid på sig att skapa en modern skola
med positiva medarbetare till läsårsstarten 1986. En inte obetydlig
del rekryterades från de två närliggande höststadieskolorna. De all-
ra flesta kom från den skola som ansågs vara mest konservativ. På
den tiden fick den jobbet som hade flest tjänstgöringspoäng. Det
var ofta den personal som var lite äldre eller äldst i tjänsten, och var
från hemkommunen. Man skulle kunna tänka sig att den persona-
9
len tog med sig idéer och tradition från den gamla skolan. Men så
var det inte. Det är skönt att konstatera att ålder inte tycks spela
någon större roll när det gäller inställning till förändringsarbete.
Anställningsintervjuer och referenser, som vi idag sätter stort värde
på, förekom inte alls när skolan startade.
För att pigga upp stämningen anordnades Disco Sunrise en mor-
gon helt överraskande för eleverna. All personal klädde upp sig i
långklänningar, mörk kostym eller smoking. Vi hade engagerat en
riktig DJ och disco-belysning. Eleverna togs emot vid ingångarna
och fick biljetter till disco och till dryck. En elev sa »Hade jag vetat
det här hade jag borstat tänderna i morse». Vi höll på fram till
10.00 och det blev stor succé. Disco Sunrise lever kvar men före-
kommer bara vart tredje år – men ska vara i samma högtidliga stil
och komma lika överraskande som första gången.
Personalen var alltså full av energi för att göra ett nytt avstamp i
sitt lärarvärv. Rektor entusiasmerade och det kanske inte var så svårt,
när han fick starta med bara en årskurs det första året. Det man
brukar säga »sätter sig i väggarna», var en oerhört positiv anda och
en attityd som vi kunde bygga vidare på. Att skolor har en positiv
anda är självfallet inte unikt på något sätt. Det viktiga är att det inte
blev det motsatta förhållandet. I så fall hade denna skrift sannolikt
inte kommit till. Nu blev starten istället lyckosam. Det blev en av
förutsättningarna för att så mycket förändringsarbete har kunnat
ske på så pass kort tid, i skolsammanhang, som 18 år.
Skolan byggdes utifrån förutsättningar som den gamla industri-
byggnaden gav. Planeringen i övrigt utgick ifrån en skola med tradi-
tionell undervisning. Det inköptes enbart dubbelbänkar till klass-
rummen, vilket försvårade alternativa möbleringar, även om det inte
i och för sig omöjliggjordes. Grupprum saknades i stor utsträck-
ning, i synnerhet sedan sektorgrupperna fått sina arbetsut-rymmen.
En av sektorerna fick ett utrymme som hade ett lågfrekvent buller
och som snart ansågs skapa viss oro i gruppen. De fick då flytta in i
ett av de två konferensrummen. Kvar fanns då totalt fyra använd-
bara grupprum. Grupprum har under hela skolans historia varit en
bristvara. Trots bristen verkar det inte ha hämmat arbete i grupper
på något avgörande sätt.
De första pedagogiska diskussionerna vi deltog i var frågan om
skrivningarnas utformning. Vi var påverkade av de forskare som
var aktuella just då. Vissa kollegor var övertygade om att kvalitati-

10
va frågor skulle leda till att eleverna studerade på ett sätt som skulle
ge möjlighet att besvara den typen av frågor. Med sådana frågor
skulle även läraren tvingas undervisa på ett sätt som gav mer djup
och förståelse. Förståelsen blev viktigare än faktainlärningen. Ex-
perimentlustan var stor och eftersom vi på konferenser gav exempel
på frågor, gällde det att vara innovativ och åtminstone inte få åter-
fall till något som kunde likna faktafrågor.

Foto: Mattias Landefjord

11
Gymnasiereformen – en skola för alla
Elisabeth Johansson

1993
Vi får en målfokuserad gymnasieskola och ska erbjuda våra elever
större valfrihet i utbudet. Eleverna kan välja mellan 16 valbara na-
tionella program, varav vi ska erbjuda sex program: Bygg- El- For-
dons- Handels- Samhällsvetenskapligt och Naturvetenskapligt pro-
gram. Programmen är uppbyggda av kurser som betygsätts efter
varje avslutad kurs. Eleverna väljer program, inriktningar, valbara
kurser och individuella val.
En särskild satsning görs på yrkesprogrammen. De blir 3–åriga,
från att ha varit 2-åriga. Eleverna får samma kunskapsbas som öv-
riga elever och kan söka till högskolan. Det blir obligatoriskt för
alla elever att läsa Sv, Ma, En, Sh, Id, Nk, Re och Est verksamhet,
s.k. kärnämnen. Vi satte oss in i reformen genom att tid avsattes
för inläsning bl.a. av Kunskap och lärande, och diskussioner. För
att lyckas implementera reformen åkte alla pedagoger till en kurs-
gård i Furudal 1993 för att under tre dagar lyssna på föredrag och
diskutera i arbetsgrupper om såväl intentionerna i reformen som
hur vi skulle arbeta praktiskt på vår skola för att uppnå de nya
målen och skriva kursplaner. Redan här etablerades skolans anda
att det är självklart att alla får tid att sätta sig in i nya reformer och
att alla är lika viktiga i föränd-ringsarbetet.

Miljöprojekten startar
Samarbete förekom en hel del, men mest inom ämnessektorerna.
Sektorövergripande arbete var inte så vanligt, men ett sådant fick
betydelse för det fortsatta utvecklingsarbetet. Det var ett miljöpro-
jekt, där två lärare från vardera samhälls- och naturvetenskapssek-

12
torn samarbetade i något som kan liknas vid problembaserat läran-
de. Miljöprojekt, som lokalt tillägg, var ett »skolans val» i strävan
att profilera sig. För de lärare som deltog i miljöprojekten gavs en
möjlighet att samarbeta ämnesövergripande för att lättare kunna
påvisa hur allt egentligen hänger ihop.
Eleverna fick under en stor del av kursen arbeta i grupp och välja
ämnesområden, av lärarna utvalda, där det inte gick att undvika att
få sammanhang. Frågeställningarna påminde mycket om de vi se-
nare fann inom PBI. En kollega fann en utbildning för lärare i PBI
som passade som hand i handske med våra tankar om pedagogiska
alternativ. Några av oss satte sig på skolbänken, tog intryck av de
nya pedagogiska tankarna och ville försöka applicera modellen hos
oss.

Bild: Sedif Catir

13
PBI-projektet började ta form 1995
Bo Öhrström

Det var mycket viktigt, för att projektet skulle lyckas, att initiativet
kom från lärargruppen och inte från skolledningen. Däremot var
det av stor vikt att rektor visade intresse, uppmuntrade och stötta-
de. En kollega berättade om sitt studiebesök på Hälsouniversitetet i
Linköping och om vad han lärt sig om metoden och frågade helt
enkelt om det fanns intresse för att vara med och bilda en arbets-
grupp. När laget väl var bildat, vilket skedde ganska spontant, kom
snabbt entusiasm. I detta läge fick vi gott stöd av rektor, som erbjöd
oss en veckas betalt förberedelsearbete, den första veckan efter skol-
avslutningen 1995. Den veckan var viktig, eftersom ingen egentlig
erfarenhet av PBI-arbete fanns på skolan. Hela veckan behövdes för
att förstå hur vi skulle arbeta. Detta trots att vi då läst Lars-Ove
Dahlgrens bok Problembaserad inlärning. Boken gav oss mycket,
men inte allt. Det var viktigt att försöka anpassa PBI-metoden till
gymnasial nivå, till elever, som var betydligt yngre än de som boken
beskrev. På Hälsouniversitetet fanns också elever med ganska höga
intagningsbetyg, medan vi även skulle arbeta med relativt svagpres-
terande elever. Vi lyckades åstadkomma en terminsplanering och en
grovplanering för hela läsåret innan vi skildes åt. Den höll inte rik-
tigt och fick omarbetas vid mer än ett tillfälle under hösten. Men
det var i alla fall en början. Den första höstveckan fick vi lyssna till
Lars-Ove Dahlgren tillsammans med hela lärargruppen.

PBL eller PBI?

Jag kommer ihåg att vi hade en diskussion om det skulle heta PBL
eller PBI. Diskussionen gick ut på att det var skillnad på lärande
och inlärning. Lärande är för många ett mer allmänt begrepp än
inlärning. Lärande kan ske i alla möjliga sammanhang och är inte

14
alltid medvetet, medan inlärning i denna metod är en aktiv och
målmedveten process. Vi tänkte att lärare lär sig mycket effektivt
när han eller hon planerar lektioner. Den inlärningsprocessen skulle
eleven överta vid förberedelsen inför mötet i basgruppen, så att eleven
så bra som möjligt kunde diskutera och utreda ämnet i fråga. Vi
lutade därför åt att kalla metoden för PBI. Å andra sidan är det så
på gymnasienivå, att elevens inlärning är en syntes av elevens sätt
att lära in och lärarens sätt att lära ut. Då kunde man lika gärna
tala om PBL. Båda begreppen kom därför att användas.

Att problematisera
Men blev inlärningen bättre av den för oss nya metoden? Enligt de
utvärderingar som gjordes var det nog så. Samstämmiga uppgifter
från eleverna var att de kanske inte lärde sig lika mycket, men det
de lärde sig kom de ihåg på ett bättre sätt. Det var den uppfattning
vi också hade. Det man då kan invända emot, var att verksamheten
inte blev effektiv. Det mest rationella sättet var att undervisa och
beta av avsnitt i en takt som passade den enskilde läraren. Det säger
å andra sidan ingenting om huruvida eleven har förstått eller inte.
Med PBL kunde vi kontrollera elevens förståelse ganska bra.
Elevernas initiativförmåga och självständighet tränades upp rela-
tivt snabbt under den första halvan av terminen. En händelse som
för mig illustrerade detta var ett år senare när jag fick en klass som
bestod av elever, där ena halvan läst enligt PBL-metoden och den
andra konventionellt. De fick en uppgift att ta reda på när Medelti-
den och Renässansen började och slutade. Det är inte lätt eftersom
exakta tidsangivelser inte finns. Eleverna försvann glatt ut till sko-
lans bibliotek för efterforskningar. Efter en stund kom hälften till-
baka och menade att uppgiften var omöjlig. Samtliga av dem hade
inte läst enligt PBL. PBL-eleverna arbetade vidare för att finna en
lösning. Jag menar att det visar att inställningen eller attityden till
strävan efter att nå förståelse var olika vid detta tillfälle. Vi hade
också som argument att detta var en god förberedelse för vidare
studier vid universitet, där studierna bedrivs under självständigare
former.
En fördel som eleverna inte själva tänkte på, var att de fick ett
större inflytande över undervisningen. De kunde delvis gå olika vä-
gar för att nå målen. Kunskaperna blev i högre grad personliga. Det
15
hände att de kände behov av att få hjälp med vissa kunskapsområ-
den och helt enkelt önskade sig föreläsningar inom vissa områden.
Det var idealsituationer för läraren.
Andra fördelar, som kom att värderas allt mer, var att eleverna
fick en känsla av mindre ämnessplittring och att de fick mer tid för
att reflektera kring de frågor de själva hade intresse av.

Allt kan bli bättre

Visst fanns det svårigheter. En sådan var att vissa elever kunde kän-
na sig utsatta i basgruppen om de inte hade lagt ner tillräckligt mycket
tid i förberedelsearbetet inför basgruppsmötet. Det gick ju inte som
i ett klassrum att dölja sin okunskap lika lätt. Det var också svårt
att veta om man som lärare gav eleverna en lagom arbetsbörda. Om
de fick alldeles för mycket att göra så märktes det. Fick de för lite
arbete sa de ingenting. Resultatet blev att lärarna pressade eleverna
lite för hårt ibland. Ett ständigt arbete var också att förmå eleverna
att lämna ytförståelsen och tränga djupare in i problemen. Det är å
andra sidan ett problem som gäller undervisningen i allmänhet.
Man måste säga att det var ganska motigt i början, innan elever-
na förstod vitsen med PBL. Då gällde det att själv vara förberedd
och ha en någorlunda genomtänkt idé om vilken pedagogisk grund
man stod på och vilken människosyn man bekände sig till.
Några elever skrev insändare, där de kritiserade metoden. De tyckte
det var fel att inte ha ämnesspecialister närvarande vid varje bas-
gruppsmöte och att vissa arbetslektioner var lärarlösa. Även en för-
älder kritiserade skolan på framträdande plats i lokaltidningen. Jag
skrev svar och förklarade vårt sätt att se på inlärningsprocessen,
varpå en förälder med akademikerbakgrund gav oss stöd i samma
tidning. Den oro som fanns i början ebbade snart ut. De elever som
senare uttalade sig i skriften Aktuellt i Pedagogiken 2/97 var helt
igenom positiva.
Det är lättare att arbeta med undervisning om man själv vet på
vilken grund man står. Förmodligen är jag inte ensam om att ha
känt gungfly under fötterna och fortfarande tål inte grunden alltför
häftiga skakningar. Kanske är det en förutsättning att man inte är
helt låst i sin uppfattning, om man ska vara mottaglig för ny forsk-
ning och vilja experimentera och senare revidera sin pedagogiska
grundsyn.

16
Vår pedagogiska grundsyn
Arbetslaget, om det fungerar väl, kan vara ett bra forum för att
diskutera pedagogiska frågor. Viktiga diskussioner sker både i och
utanför konferenser. Man tvingas och stimuleras att tänka igenom
och definiera sin egen ståndpunkt om man ska kunna ge och ta i
diskussionen. Jag tror inte att det finns ett sätt som är rätt och alla
andra är fel. Tvärtom tror jag på mångfald. Om man tror på att
eleverna enbart kan lära sig av eget arbete, ska man inte ha exem-
pelvis föreläsningar, vilket vi har även i problembaserad undervis-
ning. Men ska man arbeta med PBL bör man ha vissa gemensamma
värden. Olika arbetslag kan säkert beskriva dessa på olika sätt. Syn-
tesen är följande:
Vi strävar efter en holistisk syn d.v.s. vi utgår från helheten.
Det är bättre att börja med exempelvis demokrati som ett all-
mänt begrepp, för att sedan bryta ned det i beståndsdelar, än
att börja med detaljerna och så småningom komma fram till
att det är demokrati vi har talat om. Om dessutom begreppet
framställs som ett problem, t.ex. »Är du demokratisk?», bör
intresset öka för att lösa uppgiften i allmänhet och om den har
verklighetsanknytning i synnerhet. Att förstå innebörden av
demokrati, blir då det egentliga syftet.
Vi föringar definitivt inte rena faktakunskaper. Utan gedigna såda-
na är det svårt att nå förståelse. Om förståelse är målet, kommer
kunskaperna på köpet. I varje fall borde motivationen att inhämta
dem bli större. Varken förståelse eller kunskaper nås automatiskt.
Det är en väg dit, en process, som inte alltid är spikrak. Den proces-
sen finns självfallet alltid, men är inte synlig i helklass på samma
sätt. Att följa den aktivt fram till förståelse känns nu viktigt och att
delta i processen är en av våra grundpelare.
Vi tror också att det finns olika vägar att nå fram till samma mål.
Kunskapen blir då personlig, d.v.s. den kan vara olika för olika
elever. De ska ändå åtminstone teoretiskt ha samma grad av förstå-
else. Möjligheten att vara bäst på någonting ökar därmed. Det är
välgörande för elevens självförtroende.
Vi satte allt oftare kvalitet före kvantitet. Det kunde vara frustre-
rande i synnerhet i början. Man ville så gärna hinna så mycket som
möjligt. Men om läraren tidigare hade bestämt studietakten, så be-
stämdes den då mera av elevens kognitiva förmåga.
17
 I dag är det bara ett arbetslag som håller fast vid PBL. De andra
har mer formen av teman och projektarbeten. Men den pedagogis-
ka grundsynen finns kvar och genomsyrar arbetsformerna. Det är
nu i ännu högre grad de uppsatta målen som styr elevernas studier.
Både lärare och elever är numera mycket medvetna om vilka mål de
arbetar emot. Arbetssättet är elevaktivt och vi strävar efter att inte
hålla genomgångar eller föreläsningar om sådant som eleverna lika
gärna kan läsa in själva. Man kan säga att PBL lade grunden för
den syn på undervisning som idag präglar skolan.

Learning by doing. Foto: Per Norbäck

18
Sjösättningen av Avtal 2000
Elisabeth Johansson

Organisationen var som brukligt vertikal med en rektor och två

studierektorer. Lärarna var placerades i ämnessektorer. Undervis-
ningsskyldigheten, USK-en, d.v.s. antalet undervisningstimmar som
varje lärare hade på schemat varje vecka, varierade beroende på
ämnes-tillhörighet. Den som ansvarade för institution eller var äm-
nesansvarig kunde få »nedsättning» med 1-3 undervisningstimmar
per vecka. Senare ersattes dessa i några fall med lönetillägg. De pe-
dagogiska diskussionerna handlade främst om elevsyn och problem-
baserad inlärning men de flesta arbetade som »ensamvargar».
Skolledning och förvaltningschef började ht 1997 känna hur lä-
raravtalet som slöts 1995 – med många goda intentioner – inte hade
beaktats tillräckligt i planeringen. En central skolutvecklingsgrupp
tillsattes. Vår förvaltningschef påbjöd att alla lärare skulle få ett
lönepåslag på 840 kr per månad. Förutsättningen var att vi skrev en
utvecklingsplan som blev godkänd av de fackliga representanterna
och förvaltningscheferna på central nivå.
Jag, och dåvarande rektor, fick i oktober 1997 i uppdrag att till-
sammans med personalen bearbeta innehållet i Avtal 2000 och för-
verkliga intentionerna på de sätt vi fann bäst men inom befintlig
organisation och budget. Vi satte oss in i avtalet. En lokal skolut-
vecklingsgrupp bildades av intresserade lärare. Vi gjorde »skolbe-
sök» hos andra som bl. a bildat lärararbetslag och lärde oss faktiskt
främst vad och hur vi inte ville göra. Det var viktiga erfarenheter.
Studiebesök och diskussioner i olika konstellationer gav näring åt
kreativitet och engagemang.

Farhågor
Att USK-en skulle försvinna och lärarrollen förändras fick många
farhågor att överskugga andra viktiga diskussioner.
19
»När det inte finns någon gräns för hur mycket vi lärare ska under-
visa … ja, hur överutnyttjade ska vi då inte bli?»
Apropå mentorskap: »Ska vi bli kuratorer och studievägledare nu
också?»
Tarifflönerna skulle inte som förr öka lönen i maklig men trygg takt
utan individuella löner skulle införas.
»Hur ska rektorn veta vad vi gör?» »…och vad vi inte gör?»
»Vem ska våga ifrågasätta?» »Vi kommer att bli tysta och lojala»

Enligt avtalet skulle vi få en reglerad arbetstid om 35 timmar per

vecka som arbetsplatsförlagd tid.
»Vi måste har riktiga arbetsplatser och tillgång till dator.»
»Hur ska vi kunna få arbetsro?»
»Varför kan vi inte få sitta kvar i våra ämnesrum med våra gamla
kollegor utan tvingas flytta ihop med personer vi knappt känner?»

Tillvägagångssätt
Hur får man sina medarbetare, engagerade och duktiga pedagoger,
men fulla av farhågor och ängslan, att vilja arbeta med något nytt
och okänt? Ett viktigt första steg är att erbjuda tid för samtal.
Vi beslöt att vika en eftermiddag åt att bara koncentrera oss på
alla farhågor. Ja, lägga all ängslan på bordet. All oro som kunde
uttryckas i ord dokumenterades i minnesanteckningar och proto-
koll. De fick stor betydelse genom hela processen eftersom vi för att
nå framgång ville se till, att inga farhågor skulle infrias.
Tidigt i processen lovade jag att om vi arbetade med vår skolut-
vecklingsplans alla delar; organisation, arbetstid, arbetslagens roll,
mål och visioner, så skulle alla som omfattades av avtalet få delta i
en omröstning under våren om det förslag till Skolutvecklingsplan
vi tillsammans kommit fram till. Omröstningen skulle vara avgö-
rande för om vi skulle »gå med» eller vänta. Jag antog att om man
får vara med och diskutera fram ett förslag som man sedan får rösta
om så blir engagemanget också större. Om man väl sedan röstar Ja
till förslaget, ja, då kan man ju därefter inte arbeta mot de intentio-
ner man varit med om att arbeta fram och röstat för.
20
 Viktiga förutsättningar för att komma framåt i processen var att
vika tid för alla att diskutera alla delar i avtalet. I de första samtalen
var vi grupperade utifrån gamla ämnessektorer. Under de sex sam-
tal vi hade mellan den 4 mars till omröstningen den 29 april satt vi
istället i tvärgrupper – vilket hjälpte oss att ta stora steg framåt. Vi
diskuterade allt från arbetslagens arbetsuppgifter, skolans gemen-
samma vision hur arbetslagen skulle organiseras, vilka samverkans-
möjligheter vi kunde se inom ett tänkt arbetslag och om vi behövde
hjälp utifrån. Lika viktigt var det att ha en tidsplan för när allt
förarbete skulle vara klart och när vår skolas första skolutvecklings-
plan skulle vara klar för omröstning.
Hur ska eventuella arbetslag organiseras? Årskursvis? Utifrån
särskilda projekt eller program? Förslagen var många. De vändes
och synades i sömmarna noggrant.
Lärare i engelska och svenska var de starkaste förespråkarna för
arbetslag som kunde erbjuda bredast möjliga utmaningar vilket inne-
bar en möjlighet att arbeta med elever med olika motivation och
förkunskaper. De gav upphov till förslaget att bygga arbetslag kring
ett yrkesförberedande och ett studieförberedande program med to-
talt sex eller nio undervisningsgrupper per arbetslag.
90% av lärarna röstade Ja till vår första skolutvecklingsplan. En-
dast två lärare röstade emot förslaget och de var öppet emot arbets-
lagstanken under hela processen. Två lärare lade ned sin röst.
Idag, sex år senare, är det inte någon på Vallentuna gymnasium
som vill gå ifrån den nuvarande organisationen med arbetslag. Ar-
betet i arbetslagen och grundtankarna från vår första skolutveck-
lingsplan har varit förutsättningar för att utveckla det tema-sche-
ma-arbetssätt vi idag känner viss stolthet över.

21
Vår första skolutvecklingsplan
Elisabeth Johansson

Vår skolutvecklingsplan blev godkänd av centrala skolutvecklings-

gruppen den 18 juni 1998. I vår vision såg vi Vallentuna gymna-
sium år 2001 som »ett kunskapscentrum där personal och elever
arbetar och planerar tillsammans hela skoldagen» Vi ville bekräfta
att Vallentuna gymnasium var en arbetsplats där »Lärare och elever
har ett stort inflytande över den egna arbetssituationen och en hel-
hetssyn på elevens utveckling och kunskapsinhämtande har skapats.»
Vi formulerade tydliga mål att uppnå under år 1, år 2 respektive
år 3. Målen var ett uttryck för ett givande och tagande från såväl
arbetsgivaren som arbetstagarna.

Exempel på mål vi skulle uppnå under läsåret 1998/1999

• Mentorskap inrättas för att bl.a. kunna sätta eleven i centrum.
• Alla lärare är aktiva mentorer med ansvar för ca 12-20 elever.
• Alla lärare organiseras i arbetslag för att kunna arbeta tillsam-
mans med »sina» elever och kunna erbjuda en helhet i elever-
nas studier.
• Lärare som arbetar med nya arbetssätt dokumenterar dessa.
• Frånvaron och sena ankomster bland våra elever skall minska.
• Varje lärare deltar i minst ett ämnesövergripande projekt inom
laget.
• Kartläggning av elever i behov av särskilt stöd.

22
Bild: Maria Claësson
Exempel på mål vi skulle uppnå 1999/2000
• Arbetslagen blir mer självständiga genom att upprätta förslag
till tjänsteplanering.
• Arbetslagen ansvarar för en del av budgeten för drift och kom-
petensutveckling.
• Lokalanpassningar är klara så att alla arbetslag kan flytta sam-
man i 1-2 arbetsrum i anslutning till sina undervisningsloka-
ler.
• Alla lärare har en egen arbetsplats och vi har en datortäthet på
två lärare per dator.
• Alla lärare och elever använder sin e-postadress.

Exempel på mål vi skulle uppnå år 2000/2001

• Biblioteket är ett centrum för informationssökning.
• Alla elever kan kommunicera med sin mentor över Internet
eller intranätet.
• 30% av undervisningen bedrivs som ämnesövergripande pro-
jekt. Stor pedagogisk frihet – högt i tak för att pröva nya ar-
betssätt – men med målstyrning.
• Arbetsdagen upplevs som en helhet och gränsen mellan lek-
tion och övrig tid är borta.

Skolutvecklingsplanerna har därefter prolongerats och reviderats,

se bilaga. Det är lika viktigt nu som då att ha tydliga mål att arbeta
mot både kortsiktigt och långsiktigt. Idag anser vi att en gemensam
elevsyn och pedagogisk grundsyn är ännu viktigare. Vi har också
lärt oss vilken styrka det är att både ha en tydlig färdriktning och
att anställa nya medarbetare som känner som vi.

Organisation, arbetsfördelning och schema

Arbetslagen kom att omfatta både yrkes- och studieförberedande
program för att vi skulle få den bredd i pedagogiska utmaningar –
och omväxling – som vi eftersträvade. Endast Individuella program-
met bestod av ett program. Våra arbetslag har fått följande indel-
ning och namn:

24
 Bygg- och samhällsprogrammet, information och media, har
bildat arbetslaget SAMBA.
El- och naturvetenskapliga programmet bildar ELNA.
Fordons- och samhällsvetenskapliga programmet med tre in-
riktningar bildar SAPFO.
Handels- och samhällsvetenskapliga programmet inriktning
ekonomi bildar SAHAN.
Individuella programmet utgör ett arbetslag som består lärare
och SYV.

Arbetslagens arbetsuppgifter skrevs in i vår skolutvecklingsplan och

kom att förändras inför varje nytt år. När vi var mogna att låta
arbetslagen ta över tjänsteplaneringar, fördela gemensamma arbets-
lagsuppgifter mellan sig och ta över schemaläggning inom laget
började diskussioner om att vikta arbetsuppgifter i tid och ansvar.
En eller två lärare per arbetslag åtog sig schemauppdraget inom sin
tjänst.
Nya arbetsuppgifter är svåra att tidsberäkna och någon millime-
terrättvisa har vi aldrig uppnått men vi har alltid försökt ta bort
eller omfördela arbetsuppgifter om det visar sig att skäl funnits.
Arbetslagen har egen tid inlagd på schemat för arbetslagsmöten.
Behovet av dem och andra pedagogiska möten som personalkonfe-
renser, ämneskonferenser mm tvingade schemaläggarna att lägga
ett elevschema mellan 8.20-15.10 varje dag så att den reglerade ar-
betstiden, inklusive alla konferenser, kunde rymmas inom 08.00-
17.00.
Arbetslagen skulle också ansvara för att göra en utvärdering i
slutet av varje läsår, i första hand med syftet att mäta hur väl man
lyckats uppnå programmålen. Programutvärderingarna har lett till
att blicken inte fokuserats på enbart kursmålen. Vissa teman har
istället lagts upp just i syfte att uppnå såväl kurs- som programmål
där det varit gynnsamt att arbeta över ämnesgränserna.

25
Att sitta på två stolar
Bo Öhrström

Rektor utsåg det första året en arbetslagsledare i varje arbetslag

som även hade undervisning som heltidsarbetande lärare. Ekono-
min var kärv och det fanns inga andra möjligheter till omorganisa-
tion eller något annat alternativ. Under hela detta första år bedrevs
intensiv argumentation mellan förvaltningschef och rektor om var
en utvecklingsledare skulle vara placerad: på förvaltningen eller i
lärararbetslagen.
År 2001 fick arbetslagsledaren skolledaruppdrag inom laget som
motsvarade 25% tjänst. De ansvarsområden som ingick har för-
ändrats med tiden. När arbetslagen flyttat till gemensamma arbets-
rum förbättrades förutsättningarna för den pedagogiska utveckling-
en.
Implementeringen i den nya rollen som arbetslagsledare blev onö-
digt lång. Man måste ha tid för sina nya uppdrag. Vi kan idag se att
det också berodde på att arbetsuppgifterna inte var tillräckligt tyd-
liga och att ingen fick något förordnande. Att föra dialog om ut-
vecklingsledarrollen, och pröva sig fram, gav visserligen alla invol-
verade inflytande men till priset av att utvecklingstakten blev onö-
digt långsam.
Utvecklingsledarens väg från att ha känslan av att vara den gam-
la sektorledaren till att bli skolledare blev alltså lång och stundom
frustrerande. Att det var en kvarts tjänst var ett problem i sig. Störs-
ta delen av tjänsten var ju faktiskt lärarjobb tillsammans med de
andra kollegerna i arbetslaget. Den största motståndaren i identifie-
ringsprocessen var nog utvecklingsledaren själv. Det gällde att över-
tyga sig själv att man verkligen var skolledare på en del av tjänsten.
Det var svårt. I det dagliga arbetet var vi ju lärarkolleger som plane-
rade tillsammans och samarbetade i små arbetsgrupper. Ingen ville
förstöra samarbetsklimatet med att vara för mycket skolledare. Allt

26
det där var förstås feltänkt. Man var ju faktiskt deltidschef och fick
betalt för det.
Det fanns säkert risker att det skulle bli informella ledare i något
arbetslag, men några tydliga tecken till det såg vi inte. Man skulle
kunna tänka sig att äldre erfarna lärare skulle markera sina revir.
Men intrycket var snarare att ju tryggare läraren var, desto lättare
hade vederbörande att inordna sig och stötta utvecklingsledaren.
Lärarna var alltså inte problemet utan snarare då rektor och bi-
trädande rektor. Det kan tyckas konstigt eftersom det var rektors
förslag att tillsätta mellanchefer. Men det visade sig vara lika svårt
för rektor att på allvar betrakta arbetslagsledarna som fullvärdiga
chefer. Det var många gånger de första åren som rektor talade om
skolledningen, utan att inkludera mellancheferna. Det är viktigt att
skolans chef bestämmer sig för vilken beslutsstatus utvecklingsle-
darna ska ha. Det hjälpte alltså inte att viljan att skapa ett skolle-
darteam verkligen fanns. Det behövdes även där en anpassnings-
process.

Nya roller
Rektor tog nästan omgående initiativ till att sammankalla en led-
ningskonferens, som ganska snart började kalla sig ledningsgrupp.
Till en början blev det en del gränsdragningsproblem om lednings-
gruppens beslutsområden. Facken i samverkansgruppen såg ett hot
i ledningsgruppen. Diskussionen i sig fick ledningsgruppen att tän-
ka igenom vilken beslutskompetens den ville ha. Det stärkte grup-
pen i någon mån. Efter en tids diskussioner och möten med facket
kunde vi enas om gränserna mellan den pedagogiska ledningen och
det som rörde arbetsvillkor och liknande frågor.
Rektors roll i ledningsgruppen blev till en början utsatt. Det bör-
jade i allmänhet med arbetslagsledarnas frågor, som arbetslagets med-
lemmar skickat vidare. Inte sällan blev rektor ansatt med frågor,
krav, önskemål och ibland klagomål i sakfrågor. Rektor blev den
som fick godkänna eller avslå och sätta gränser. Att det blev så be-
rodde troligen på att alla egentligen var osäkra på sina roller. Det
var innan man såg sig själv som skolledare. Efterhand växte större
säkerhet i identiteten fram, vilket gjorde att utvecklingsledarna bör-
jade diskutera sin egen roll och hävda att de ville bli betraktade som
chefer för arbetslaget när de satt i ledningsgruppen.

27
Det tog sin tid innan gruppen verkligen blev en grupp som kunde
kallas ledningsgrupp. När den väl blev det och organisationen plat-
tades ut även i praktiken, kände vi själva att vi tagit ett stort steg
framåt. Kommunikationen mellan ledningsgruppen och arbetslagen
blev enkel och kort. Ledningsgruppen formulerade visioner, stärkte
varandra och delade i viss mån ansvaret, exempelvis i fortbildnings-
frågor.

En viktig insikt på vägen var att vi bestämde oss för att vi visst
kunde föra arbetslagets talan i ledningsgruppen. Men när ett beslut
väl var fattat i ledningsgruppen skulle vi stå för det när vi kom
tillbaka till arbetslaget, och då agera som skolledare.

Utvecklingsledarnas arbetsuppgifter, se bilaga, senare arbetsområ-

den, har funnits dokumenterade i fyra år nu och beslutats om i sam-
verkansgruppen (rektor och de fackliga representanterna) vid
varje årlig revision. Mängden uppgifter har ökat efterhand och de
som föreslog nya arbetsområden var ofta utvecklingsledarna själva.
En uppgift som vi dock sa nej till var att delta i lönediskussionerna
för arbetslagets medlemmar. Vi ansåg att det skulle riskera samar-
betet och skapa spänningar i gruppen. Inför löneförhandlingarna
2003 slutade diskussionerna med att utvecklingsledarna fick föreslå
vilka i arbetslaget som var särskilt värda att lyftas fram inför lö-
nerevisionen. Initiativet till det växte fram hos oss själva. Vi ansåg
att vi fanns närmare lärarkollegorna, såg vilket extra bra jobb många
gjorde och ville gärna få det framfört till rektor inför den individu-
ella lönesättningen.

Lärarrollen hade också genomgått en kraftfull förändring; man var

förutom lagmedlem också mentor och den närmaste chefen var också
en kollega. För att klara mentorsrollen erbjöds kompetensutbild-
ning i såväl samtalsmetodik som grupprocesser. En beskrivning av
mentorsrollen hittar du i bilaga.

28
Aktionslärande och reflektioner
Maria Håkansson

Ht 2000 erbjöds Vallentuna gymnasium plats i skolprojektet Fors-

kande partnerskap i Arbetslivsinstitutets regi. Målet med projektet
var att skolans praktiker och akademiska forskare skulle samarbeta
kring skolutveckling. Av professor Tom Tiller och doktorand Eli
Moksnes Furu, båda tillhörande institutionen för pedagogik vid
Tromsö universitet, fick två representanter från gymnasiet handled-
ning inom området aktionslärande (se Tiller, Tom. [1999]. Aktions-
lärande – Forskande partnerskap i skolan. Runa förlag.) Två av
gymnasiets arbetslag kunde därmed lära sig en metod att använda
reflektioner för att lära av sina erfarenheter som lärare. Vi har fort-
satt med vårt reflekterande och under åren som gått har återkopp-
ling skett till Eli Moksnes Furu, som kommenterat vårt arbete och
lett oss vidare. Förra året inledde ännu ett arbetslag på gymnasiet
ett liknande arbete och år 2004 sprider gymnasiets båda reflektions-
representanter metoden i och utanför kommunen.

Reflektionsmetoden
Den reflektionsmetod vi har lärt oss genom Tiller och Moksnes Furu
är enkel och består av de två inslagen loggbok och reflektionsmöte.
Reflektionsmötet föregås av att vi reflekterar skriftligt (skriver en
logg) kring en arbetsrelaterad situation i en skrivbok, som vi kallar
loggbok. Vi sätter en rubrik på loggen och vid mötet väljer vi så ut
en reflektion/logg som vi tycker är intressant att diskutera.
Vad som skiljer ett reflektionsmöte från våra andra möten är att
vi håller fokus på den som presenterar sin reflektion. Den personen
får inleda med att beskriva den utvalda situationen. Sedan hjälper
resten av mötesdeltagarna till genom att ställa (först) klargörande
och (sedan) kritiska frågor. Sist släpper vi ordet fritt och utifrån

29
diskussionen tar vi med oss det vi tycker är klokt att lära och lägger
annat åt sidan. Denna strikta mötesform är ett måste för att den
som lägger fram sin reflektion riktigt ska få bearbeta frågan och för
att hela mötet ska dra lärdom av att få resonera kring ett konkret
problem eller en framgång.

Loggbok
I arbetslaget valde vi att köpa likadana skrivböcker i litet format,
för att alla skulle känna igen den bok man skrev i och för att lätt
kunna bära den med oss i valfria situationer. I loggböckerna anteck-
nar vi, när det passar bäst, en arbetsrelaterad händelse av valfri art.
Gången vi följer för skrivandet är de tre punkter som Tom Tiller
(1999) kallar för G-L-L-metoden. Bakom förkortningen gömmer
sig orden ’gjort,’ ’lärt’ och ’listat ut’. Kortfattat beskriver man alltså
den verksamhet man har deltagit i och vad man gjorde/vad som
hände. Sedan går man vidare till att fundera på vad man kan lära av
situationen. Sist sätter vi en rubrik på loggen och det är den vi pre-
senterar vid reflektionsmötet. Exempel på rubriker som presente-
rats den senaste tiden är: »Elevers programval», »Stukad stolthet»,
»Självständigt arbete och dess avarter», »Informationsbrist eller gör
jag fel?», »Hur får jag tid för eleverna som lärare?» »Stressperioder
ojämnt fördelade»; »Elevmedverkan i planering», »Andragradsek-
vationer på två sätt» och »Ensamma elever».
Skrivandet har många fördelar, såväl terapeutiska som kunskaps-
genererande. Liksom genom en vanlig dagbok får man syn på och
distans till det man har varit med om, något som Tiller (1999) ingå-
ende beskriver vikten av i sin bok. Inledningsvis gav loggskrivandet
oss aha-upplevelser: Tänk så mycket vi som lärare var med om på
en vecka/månad! Sakta men säkert skaffade vi oss genom loggböck-
erna en dokumentation av arbetet och vi kunde konkret bläddra i
boken och börja se på det arbete vi genomför och de problem och
framgångar skolarbete innebär. Det blir ju så mycket enklare att se
tillbaka på en situation om den finns nerskriven på ett papper.
Den materialbank som loggboken utgör, är ett mycket använd-
bart redskap för den som är intresserad av att studera sin praxis.
Man kan börja mäta och räkna på vad man gör under sin arbetstid.
Man kan dra slutsatser utifrån vilka situationer man helst skriver
om och man får syn på mönster i situationer som upprepar sig och

30
ser tydligare sin egen roll i det som inträffar. Det är också lättare att
dra lärdomar av en situation man har nerskriven i en bok. Mycket
av den frustration som skapas vid ett nederlag försvinner redan i
och med den distanseringseffekt man får av att sätta pennan till
papperet. Och situationen finns ju kvar så man kan ta fram den
igen vid ett senare tillfälle.

Tid för skrivande

Det svåraste för vårt arbetslag har varit att hitta rutiner för logg-
skrivandet – det är ju så många andra aktiviteter en lärare har på
sitt dagliga schema. De kolleger som pendlar till skolan har ibland
med sig loggboken på tåget och skriver i den på väg till eller från
jobbet. Någon stannar kvar i klassrummet och skriver efter en lek-
tion. Flera gånger har vi inlett reflektionsmöten med att skriva om
ett gemensamt tema, t.ex. ’framgångsrikt temaarbete’ och ’utvärde-
ring av schemat’. Men främst skrivs nog reflektionsloggarna strax
före våra reflektionsmöten, eftersom alla är måna om att ta med sig
en reflektionslogg till mötet. En fördel för den lärargrupp som vill
inleda ett reflektionsarbete är att utse någon som fungerar påmin-
nande och pådrivande vad gäller skrivandet. Det är också en fördel
om man kan ordna med tid för reflektionsskrivande på schemat.

Reflektionsmöte
De arbetslag på skolan som använder sig av reflektionsmodellen
har hittat olika praktiska lösningar för att hitta tid till reflektions-
möten. Om ett arbetslag vill uppnå den gynnsamma effekten reflek-
tioner har på just ett lags arbete och lagkänsla, ska givetvis hela
arbetslaget mötas för gemensam reflektion. Vi har provat att mötas
med halva arbetslaget i taget, men våra erfarenheter är att sådana
möten splittrar ett lag mer än det ger.
I mitt arbetslag har vi två konferenstider i veckan och i år (2004)
har vi beslutat att använda den ena konferenstiden till reflektions-
möten ca var fjortonde dag. Då har vi en och en halv timme på oss
att diskutera reflektionerna och oftast hinner vi bara med att ta upp
en logg.
Vi inleder reflektionsmötet med en återkoppling till föregående
möte/möten för att se om det som då avhandlades har givit ringar

31
Bild: Maria Claësson
på vattnet. När alla fått säga sitt om vad det vi senast kom fram till
givit, inleder vi med att i rubrikform beskriva våra reflektionsloggar
för dagen. När alla runt bordet presenterat sin rubrik, ställer vi ib-
land frågor för att kort få veta mer om vad som döljer sig bakom
rubriken. Till sist väljer vi en rubrik som verkar intressant att disku-
tera. Personen vars rubrik vi valt får så läsa eller berätta om sin
logg. När personen anser sig har berättat färdigt, ställer mötesdelta-
garna frågor. Frågorna är först klargörande med syftet att få reda
på mer om situationen. Till sist ställs kritiska eller utmanande frå-
gor, som syftar till att fördjupa diskussionen. Modellen med att ställa
frågor hjälper mötet att fokusera på reflektionens innehåll, efter-
som ingen tillåts att »kidnappa» frågan och göra talutrymmet till
sitt. Pratkulturer kan därmed hållas borta och bara ett ämne blir
tillåtet i taget.

Samspelsregler
För att ett reflektionsarbete ska komma igång på en skola krävs
särskilda samspelsregler som man bör resonera kring innan man
startar. Först måste man avgöra om någon i gruppen ska ta på sitt
ansvar att leda arbetet (som det har varit i vårt fall) eller om det ska
skötas av hela gruppen gemensamt. Vi upplever att det har varit bra
att en handledare har stöttat gruppen, bl.a. genom att stöta på om
loggboksskrivande, vilket vi ju har haft svårt att få rutiner kring.
Det är viktigt att arbetslaget kommer överens om lämpliga mö-
testider. Det får gärna vara samma tid varje gång och 1,5 till 2 tim-
mar har vi tyckt varit lämpligt. Imperativt är att andra ärenden läggs
åt sidan så att de inte krockar med reflektionsmötestiderna! Det är
lätt att tro att man ska hinna avhandla ett par andra ärenden först
men vår erfarenhet är att det sällan fungerar. Antingen har vi ett
reflektionsmöte eller så har vi det inte. Tiden betraktar vi därmed
som helig.
Alla mötesdeltagare måste också disciplinera sig så att lugn och
lyssnande får råda. Prat och diskussion får eventuellt komma in på
slutet av mötet men aldrig under tiden för frågor. Det är också vik-
tigt att komma överens om hur information ska hanteras och vilka
frågor som får tas upp. I vårt arbetslag har vi t.ex. uttryckt att vi
inte vill diskutera konflikter lärare emellan och inte heller använda
tid till att kritisera kolleger. Om känsliga frågor av nöd måste av-

33
handlas, är det allas ansvar att diskussionen blir så allmän som
möjligt så att ingen någonsin behöver känna sig olustig.

Vad har reflektionerna hjälpt oss med?

Vid utvärderingar som vi har gjort i mitt arbetslag har kolleger bl.a.
uttryckt att reflektionsmötena utvecklar arbetslaget och individer-
na både på det professionella och sociala planet. Vi känner oss mer
sedda och medvetna som lag och lärare nu än innan arbetet inled-
des. Vi har också lärt oss att göra mer av det vi tidigare gjort bra
och den strikta mötestekniken hjälper oss att vara mer effektiva vid
andra möten.
Idag sätter vi pedagogiska frågor i centrum för reflektionerna och
det är nytt för oss. Genom reflektionsarbetet har vi därmed hittat
ett forum där vi når varandra över perspektivgränser som våra skilda
ämnesområden tidigare befäste. Flera av oss har också upptäckt att
vi spontant tänker kring vår undervisning i enlighet med G-L-L-
modellen, och det är väl betyg nog!

Foto: Mattias Landefjord

34
Ett arbetslag växer fram
Gertrud Nordberg

Fem arbetslag skulle nu arbeta fram sin profil och arbeta tillsam-
mans med ett antal klasser, utveckla och förbättra sin pedagogik.
Eftersom sammansättningen av program och lärare var olika i de
fem lagen kom de att forma sin verksamhet på varierande sätt. Idag
existerar lagen sida vid sida fast med olika praktiska lösningar i
under-visningen. Lagen har funnit sin form och lärarna har utveck-
lats tillsammans som pedagoger. Det är nog ingen på skolan som är
beredd att överge arbetslagsorganisationen eftersom den ger många
möjligheter till kreativitet i skolutvecklingen. Det här är berättelsen
om ett av våra arbetslag.

Vi startar så smått (1998-1999)

I augusti 1998 är vi ett arbetslag bestående av åtta lärare på sam-
hälls- och fordonsprogrammet. Vid vårt första möte konstaterar vi
att den tidigare indelningen av skolan i sektorer förmodligen kom-
mer att försvinna. I början ägnar vi en del tid åt att lära känna
varandra bättre med enkla övningar. Några av oss har sökt sig till
varandra därför att vi tidigare prövat på att arbeta med PBL (=Pro-
blembaserat Lärande). Vi vill fortsätta att utveckla en pedagogisk
metod som bygger på PBl. Vi inser att vi behöver ha en gemensam
»grundsyn» på vårt förbättringsarbete. I det här läget kan vi inte
tänka alltför mycket på egen bekvämlighet och eget välbefinnande i
första hand. Vår minsta gemensamma nämnare blir att »sätta elever-
na i centrum» därför att om eleverna mår bra så kommer vi också
att må bra. Denna tes har i all sin enkelhet visat sig vara helt riktig.

Först koncentrerar vi oss mycket på frågor som gällde fordonspro-

grammet. Det är ju här vi känner behovet av en uppryckning och nu

35
har vi chansen när samma lärare arbetar med samma elever. Ett
problem vi tidigare haft var att fordonseleverna på något märkligt
sätt »försvunnit» på väg från källarvåningen till lärosalar på tredje
våningen. Från och med nu kommer alla kärnämneslektioner att
hållas i fordonslokalerna. Vi enas om några gemensamma ordnings-
regler för arbetet där:

• Morgonsamling med avprickning

• Samtal hem vid frånvaro
• Sena elever rapporterar alltid till yrkesläraren
• Inga fikaraster under teoripass
• Diskussioner med eleverna om ordningsregler
Vi gör en konferensordning. Ett a-lagsmöte i veckan behöver vi och
däremellan kallar a-lagsledaren till »pedagogiska möten» med lära-
re som vill samarbeta i vissa klasser. Vi gissar att de tidigare klass-
konferenserna kommer att hållas inom a-laget i fortsättningen. Vi
är tveksamma när det gäller vikariefrågan; nu ska vi ju lösa den
själva. Vi vill gärna begränsa vikariaten till 6 timmar per termin och
utöver det vill vi ha ersättning. Senare har vi hittat tillfälliga lös-
ningar vid lärares bortovaro, i PBL-ämnena är det relativt lätt att
hoppa in och hjälpa till, på FP har det ofta gått att byta kärnämne
mot yrkesämne. Någon ersättning har det aldrig blivit. Dock trös-
tar vi oss med att våra elever är skolade i självständigt arbete och
blir inte helt ställda om läraren saknas någon gång.

Vi formulerar mål för arbetslaget

För första gången diskuterar vi fram mål för arbetslaget och de kan
formuleras så här:
I det pedagogiska arbetet vill vi försöka uppnå en helhet. Vi
vill få eleverna att inte bara se de enskilda ämnena utan se
verksamheten som skolarbete. Skolan är deras arbetsplats och
timmarna i skolan deras arbetstid. Den tiden ska fyllas med
något vettigt. Vårt mentorskap är en del av den helheten. Vi-
dare söker vi en integrering mellan de två programmen i vårt
arbetslag, något som redan så smått påbörjats i samlevnads-
undervisningen.

36
I oktober får vi ta del av arkitektens förslag till vårt nya arbetsrum,
vilket vi godkänner. Vi diskuterar tillhörigheten till a-lag och före-
slår att lärare efter tre år i samma a-lag kan byta till ett annat för att
få bred erfarenhet och kompetens. (Det visar vilken tveksamhet och
osäkerhet som fanns då, men efter fem år har endast en lärare bytt
arbetslag!) Vi gör scheman med vår utlagda arbetstid och bestäm-
mer gemensam konferenstid till onsdag och torsdag. Vi ger varan-
dra förtroendet att själva »kompa» vår övertid.
I ett protokoll från december står det så här apropå utvärdering-
en av vår första termin: »Det är en process att bygga upp ett arbets-
lag. Det tar tid och vi är bara i början. Nästa termin försöker vi
formulera mål som lättare kan utvärderas.» Vi konstaterar vidare
att vikariaten ej fungerar tillfredsställande och att vi har svårt att
finna tid till mentorssamtal med eleverna. Nästa termin vill vi ha
mera samverkan och ämnesintegrering. På fordonsprogrammet vill
vi bygga upp stadiga relationer med så få vuxna som möjligt i varje
klass. Schemat behöver brytas upp och arbetet ske periodvis.
I januari 1999 samlar vi in önskemål när det gäller utrustning av
vårt blivande arbetsrum. Två lärare på varje dator enas vi om. Ett
krav som vi prioriterar är frånvarorapportering via dator. Vi inser
också att vi själva bör ta ansvar för vår egen fortbildning.

Kvalitetsförbättring på fordonsprogrammet
Vi har en längre diskussion om kärnämnen på fordonsprogrammet.
Vi ställer frågorna:
• Vad är det som inte fungerar?

• Hur vill vi ha det?

• Hur ska vi göra?
• Vilka ramar vill vi ha?
Vi enas om följande mål (utöver de som vi redan formulerat):
• Vi vill få eleverna att klara minst Godkänd i kärnämnena

• Vi vill få dem att komma i tid till lektionerna och ha med

skrivmaterial
• Vi vill ha en dräglig arbetssituation för både lärare och elever.
• Vi vill lära eleverna att fungera i grupp, få en identitet och

37
 självkänsla samt ett socialt medvetande (dvs förbereda dem
för vuxenvärlden)
Några metoder för att nå dessa mål kan vara att mentorerna i klas-
sen är både en yrkeslärare och en kärnämneslärare samt att radikalt
förändra schemat genom att minska ämnessplittringen och ge elever-
na möjlighet att koncentrera sig på ett ämne i taget.

»När man vet vart man ska är man redan på väg!»

Inför tjänstefördelningen funderar vi över hur vi kan få ett mer pe-
dagogiskt sammansatt arbetslag och bestämmer oss för att rekryte-
ra en lärare i hi/geo till oss samt uttrycker önskemål om att även
knyta en lärare med ma/nk till laget. Alla inser vikten av att vi har
vår tjänst inom a-laget. Vi inventerar vårt lokalbehov, försöker i
schemadiskussioner hitta resurser i form av tid – samarbetestid. I
mars flyttar vi in i vårt nya arbetsrum (fordonslärarna stannar kvar
i sitt gamla arbetsrum i anslutning till verkstadslokalerna av prak-
tiska skäl, men de besöker oss ofta på tredje våningen) Så utlyser vi
en intern tävling om namn på vårt arbetslag. Nu börjar vi känna oss
mera som en familj och det är jätteroligt att ta vårt rum i besittning
och konferera runt eget konferensbord, som vi själva har valt. I maj
har vi en heldag på annan ort för att planera nästa läsår. Då formu-
lerar vi även några nya mål:

• Vi vill åstadkomma en arbetsmiljö för både lärare och elever

där man vill vistas och vill arbeta
• Vi vill försöka stärka elevernas självförtroende och lust till
lärande
• Vi vill arbeta för en hög närvarofaktor.

Några sätt att nå dessa mål kan vara:

• Det ska finnas vuxna i närheten som har tid att hjälpa och
bekräfta eleven.
• En fysisk miljö som möjliggör de pedagogiska tankarna.
• Få eleverna att uppfatta skoltiden som arbetstid
• Fasta ramar, t.ex samma platser, samma tider

38
”Få eleverna att uppfatta skoltiden som arbetstid.” Foto: Mattias Landefjord
 • Schema som gör det möjligt att arbeta i lag och tematiskt
• Regelbunden utvärdering av arbetet och konferenstid varje
vecka

Vi ordnar ett värvningsmöte med skolans mattelärare. Så beställer

vi lokaler för vår verksamhet – tre klassrum i rad i anslutning till
vårt arbetsrum med tillgång till tre grupprum. Vi planerar intro-
duktionsveckor med inskolning i PBL-arbete samt diskuterar hur vi
kan väcka större intresse för fordonsprogrammet i nuvarande åk 9.
Nu heter vi arbetslag SAPFO (SamhällsProgrammet – Fordon). C-
H utformar vår »logga». J-O skissar på organisationsplaner.
Vi går runt i våra nuvarande åk 1 och 2 och presenterar lärarna i
arbetslaget, berättar om vår vision, hur vi planerar schemat för att
passa PBL-arbetet etc. (Det är något som vi senare funnit vara mycket
viktigt – att uppträda inför eleverna som ett team, att också få elever-
na att känna en tillhörighet till arbetslaget.)

Andra läsåret med arbetslaget 1999-2000

Läsåret inleds med några dagars intensiv planering, då vi arbetar
med schemat, fastställer samtliga teman i PBL under läsåret i åk 2
och 3. För åk 1 bestämmer vi bara ett första tema på fyra veckor,
som blir en inskolning i arbetssättet. Vi inför nu »upphämtnings-
tid» på schemat varje fredag, då elever kan göra omprov och ta igen
det de missat.
I oktober tar vi emot vårt första studiebesök – från Västervik. En
grupp lärare kommer för att studera PBL hos oss. Vi är stolta över
att vi har något att lära ut. (Detta besök följs sedermera av flera
liknande visiter från olika skolor i Sverige.)

Betygskriterier
Mot slutet av terminen gör vi vår första utvärdering med eleverna,
en enkät med fem frågor som rör arbetsbelastning, redovisnings-
former, schemaläggning av basgrupp, arbetspass, föreläsningar samt
kunskapsinhämtning.
Vi diskuterar en översyn av våra betygskriterier som inte överens-
stämmer med PBL. Ska vi ha kriterier för varje tema? Ja, det är

40
något vi vill arbeta med! (Så har det också blivit och vi har blivit allt
bättre på att formulera kriterier med hjälp av befintliga kurskriteri-
er.)

Tid för läsning

Vi vill bli bättre på att på FP utveckla elevernas språk och i början
av vårterminen inleder vi ett bokläsningsprojekt »Tid för läsning».
I FP1 får eleverna läsa 30 min varje morgon, i SP får de läsa 2 tim-
mar i veckan på olika tider. Tanken är att de ska välja böcker själva
samt redovisa läsningen i form av en läslogg. För att göra läsningen
något bekvämare köper vi in kuddar till samtliga plaststolar i våra
lektionssalar, vilket uppskattas av eleverna. (Kuddarna höll bara i
tre år!)

Nya idéer
Massor av nya idéer växer fram under terminens gång. Våra möten
är otroligt kreativa. Inför nästa läsår är vi helt överens om att utöka
PBL-arbetet till flera ämnen. Vi lägger ut matten och engelskan med
50% lektioner och 50% temaveckor. Varför ska det inte gå att kon-
centrera även dessa ämnen? undrar vi. (Åren därefter har vi även
haft dessa ämnen till 100% inom temaläsningen och det har gått
bra!) Vi beslutar att införa PBL-vecka från måndag till fredag i samt-
liga klasser. Vi utvärderar enligt Vallentunas skolutvecklingsavtal
och konstaterar att vi uppfyller kraven! Flera av a-lagets medlem-
mar har fått lönepåslag. I den här omgången belönades de som skol-
ledningen kallade »motorer». Vid en omröstning om skolledarre-
sursen förordar vi att den fördelas på de olika arbetslagen, dvs att vi
får fyra utvecklingsledare för de olika arbetslagen i stället för en
studierektor. Vi ansöker om att få vara med i ett ITIS-projekt.

»Att dela framgångens glädje är bränsle i förändringens motor»

I maj har vi en hel planeringsdag och jobbar med PBL-arbetet nästa
år, förbättring av lokaler, schemaidéer etc och i juni utvärderar vi
vår verksamhet. Det här har varit lyckat:

• På fordonsprogrammet har vi nu en större helhet. Flera elever

41
 än tidigare har erhållit yrkesbevis, vilket innebär att flera är
godkända i kärnämnena. Vi hade en bra information till åk 9
och eleverna har upplevt större trivsel och arbetslust.
• I SP1 gick introduktionen av PBL suveränt bra, elevernas ut-
värderingar var mycket positiva.
• Klassen SP2 har utvecklats enormt och flera elever har gjort
stora framsteg.

Vi är nöjda med att allt fler elever betraktar skolan som en arbets-
plats och utnyttjar arbetstiden. Det är färre av dem som smiter och
slappar under arbetspassen. Tid för läsning och upphämtning på
schemat har uppskattats av eleverna. Vi har känt arbetsglädje och
upplevt SAPFO-anda, vilket vi tror har spritts till eleverna. Vi har
äntligen anställt en ma/nk-lärare och vi är med i ett ITIS-projekt. Vi
har uppfyllt en del av målen, t ex kvalitetsförbättring på FP –
skolarbete=arbetstid, god arbetsmiljö. Integrering av programmen
har inte blivit av. Förslag till nya mätbara mål: hög närvaro och fler
godkända elever. Summa summarum: ett fantastiskt läsår med enorm
utveckling.

Tredje läsåret 2000-2001

»Det lönar sig att göra mer av det som fungerar»

Detta läsår börjar vi med att tillsammans på en skärgårdsö under

två dagar förbereda och planera arbetet. Schemat gås igenom, alla
teman fastställs. (Det är en härlig känsla att första dagen på termi-
nen kunna presentera hela läsårets planering för eleverna), termins-
starten planeras och vi skissar på ökad elevmedverkan vid våra pe-
dagogiska möten. Vårt ITIS-projekt ska bli att göra en hemsida för
arbetslaget.
I oktober får hela skolan en föreläsning om Aktionsforskning,
när Tom Tiller besöker skolan. Vi beslutar att vika tid för Reflexion
vid våra kommande möten. (Se kapitlet om Att reflektera!) Av dok-
toranden Eli Furu får vi lära oss en struktur för aktionsforskningen.
Vi beslutar att börja med skriftliga reflexioner.

42
Schemautveckling
J-O har utarbetat ett förslag till en organisation för hela skolan som
bygger på koncentrationsläsning, dvs en organisatorisk och inte
enbart en pedagogisk modell. Fördelarna är bl. a. en ökad valfrihet
för eleverna, de kan välja kurser över inriktningsgränserna, splitt-
ringen blir mindre. Han informerar de andra arbetslagen under rub-
riken »Den lilla skolan med de stora möjligheterna». En schema-
grupp bildas med representanter från samtliga arbetslag. Vi genom-
för en enkät med eleverna om schemat för att få underlag för dis-
kussionerna i schemagruppen. Den visar på önskemål om ökad kon-
centrationsläsning.
Nu är det helt självklart att vi gör vår egen tjänstefördelning och
mentorsfördelning. Det är också helt självklart att så gott som hela
arbetslaget är med när vi intervjuar lärare till vakanta tjänster. Det
är obegripligt att allt sådant tidigare skedde över våra huvuden!
Vi utvärderar terminen med eleverna och även med varandra. Ak-
tionsforskningen är vi mycket positiva till. Vi vill utveckla reflekte-
randet genom att regelbundet »reflexa» vid bestämda möten.

Foto: Mattias Landefjord

43
Fjärde läsåret 2001–2002 – mer tid till reflexion
När vi bestämmer konferensordning denna termin blir det varan-
nan gång a-lagsmöte och varannan gång »reflex». I oktober får våra
elever besvara en enkätfråga: »Hur har den första tiden varit?» Det-
ta blir även ämnet för våra reflexioner. Vi använder en studiedag
under terminen till utvärdering och diskussion om pedagogiska frå-
gor.
Vi gör en SWOT-analys av arbetslagets arbete (Strength, Weak-
ness, Opportunities, Threats). Den visar en tydlig tendens: vi behö-
ver göra vår pedagogiska planering mer genomtänkt och strukture-
rad. Det behövs bättre framförhållning, ämnessamverkan och kon-
takt med samhället
Vi har många funderingar kring det nya Projektarbetet i åk 3. Vi
förordar så få lärare och projekt som möjligt per klass. Vi bestäm-
mer SAPFO:s pedagogiska vision inför schemagruppens arbete. Vi
gör också SAPFO:s egen kompetensutvecklingsplan.

Femte läsåret 2002–2003 – Ansvarsområden

Vi började läsåret med att diskutera utvärderingarna från vårtermi-
nen. Vi fördelade ansvar inom a-laget så att var och en har ett an-
svarsområde: lärarstuderande, hemsida, studiebesök, värdegrunds-
grupp, schemagrupp, Friends och lokalansvar. Tyvärr har ingen av
oss längre tid i sin tjänst för aktionsforskning, vilket vi beklagar.
Samtliga lärare i vårt lag som undervisar i SP3 reser med klassen
till Barnens ö på tvådagars läger med övernattning. Klassen har upp-
levt samarbetsproblem och nu löser vi dem tillsammans.
Vi har tre studiebesök från andra skolor, vilket är inspirerande.

Sjätte läsåret 2003–2004 – Kvalitetsutvärdering

Problemet med utvärdering har sysselsatt oss under läsåret 2003-
2004. Hur ska man veta att det man gör ör OK? Hur ska man veta
att eleverna lär sig något? Hur ska man bli en bättre pedagog? Ett
bättre arbetslag? Det finns många olika utvärderingsinstrument för
skolan, men vi har inte känt oss nöjda med något av dem hittills.
Det är som alla vet svårare att mäta kvalitet än kvantitet. Vi tror att
den viktigaste utvärderingen av skolan är den som görs av lärarna
själva. Reflexion är en sorts utvärdering.(Se kapitlet om Att reflek-

44
tera!) Det är en aktiv kunskapsprocess. Man kan skriva dagbok,
göra observationer av vissa händelser. Då får man syn på sina tan-
kar och man kan gå tillbaka till något som hänt tidigare.
»Om utvärderingen ska ge mening i det vardagliga arbetet måste
den omfatta frågor som berör skolans innehåll. Vad ska eleverna
lära sig? Vilka förmågor ska de utveckla? Vilken värdegrund ska de
grunda sitt kunnande på? De politiska formulerade målen får me-
ning först när de resulterar i ett samtal om målens innebörd och om
hur målen kan överföras till handling. Utvärdering kan utveckla
begrepp, principer och idéer som fordras för att på ett fördjupat
sätt kunna beskriva och skapa förståelse om pedagogiska verksam-
het.» (Christina Thors Hugosson red, Värdera och utvärdera…)
Vi har under läsåret arbetat med ett instrument att mäta elever-
nas lärandeutveckling under de tre gymnasieåren. Det har fått for-
men av en »utvecklingstrappa» med färdigheter som vi vill att elever-
na ska ha när de går ut gymnasiet. Vi har utgått från sex kärnkom-
petenser:
• Observera och beskriva

• Förklara
• Känna och agera
• Skapa
• Kommunicera
• Reflektera (metakognition)
(Observera att alla förmågor egentligen är kombinationer av för-
mågor. Styrdokumenten värderar dem olika. Jfr betygskriterier.)

Dessa trappor kan vi nu använda när vi planerar teman i våra klas-

ser. Under vilka teman, i vilka ämnen kan vi träna de olika kärn-
kompetenserna? För läsåret 2004-2005 har vi försökt tänka så i
temaplaneringen. Efter detta läsår kan vi också utvärdera elevernas
lärandeutveckling enligt trapporna. Det ska bli jättespännande! Vi
är ju inte ute efter att hela tiden göra något nytt, men försöker titta
på det vi gör med nya glasögon, få syn på oss själva som lärare och
som lärargrupp.

45
Några slutsatser
Det här var berättelsen om vårt utvecklingsarbete under några in-
tensiva år. Många skolor står inför samma situation – nyorganisa-
tion, krav på förändringar, nya pedagogiska idéer, kvalitetsförbätt-
ringar etc. Jag har här summerat några krav för att det ska vara
möjligt att genomföra förändringar och några enkla tips för hur
man får arbetslag att fungera.
Förändringsprocessen kan se ut på många sätt men i vårt arbets-
lag tror vi att det är viktigt att komma ihåg att en förändring måste
ske underifrån och inte uppifrån. Den bör ha ett tidsperspektiv på
minst fem år. Man bör ha tydliga och realistiska mål och de olika
stegen bör utvärderas. Lärare mår bra när de tar makten över sin
egen arbetssituation. Inom arbetslaget krävs ett demokratiskt ledar-
skap – alla bör vara delaktiga. Sist men inte minst behövs intresse
och stöd från skolledningen. Hur detta stöd kan se ut är också helt
klart.
Det vi vill framhålla när det gäller arbetslagsutveckling är:
• TID för planering
• TID för tankeutbyte
• TID för samvaro
Uppmuntran och lönepåslag stimulerar så klart, men vi tror dock
att det absolut viktigaste att tänka på för en skolledning som vill
genomföra utvecklingsarbete på en skola är att under uppbyggnads-
skedet inte fylla upp lärartjänsterna utan ge lärarna TID.
Vi som har jobbat ihop i arbetslaget Sapfo har under våra första
år arbetat mycket ideellt och haft mycket övertid som kanske inte
ens kunnat kompenseras. Men vi har haft en dynamisk period som
varit ytterst stimulerande och vi har haft oerhört roligt ihop.

46
Temaläsning utvecklas
Bo Öhström

Det är viktigt att skolan har en gemensam pedagogisk grund att stå
på. Grunden kan inte skapas på en gång. Den måste växa fram ef-
terhand, men på ett medvetet sätt. De pedagogiska diskussionerna
måste vara förutsättningslösa och få ta sin tid. Vi som lärare behö-
ver tid för att acceptera och anpassa oss till de idéer som växer
fram. Det har ofta varit så att idéer har prövats och utvärderats,
förändrats och diskuterats. Andra har tagit efter, men på sitt sätt.
Det skulle bli problem om de olika arbetslagen gick helt olika
vägar. Då skulle det bli flera skolor i skolan. Samtidigt måste sägas
att arbetslagen faktiskt har arbetat och fungerat olika. Det kan bero
på många faktorer. Ämnen och inriktningar varierar och framför
allt är människorna som ingår i lagen olika, med sina speciella
förmågor, idéer, kunskaper eller problem. Men här finns också en
styrka. Arbetslagen kan berika varandra genom olika typer av ut-
veckling. Den frihet och självständighet som arbetslagen har haft,
som lett till att de arbetat relativt olika, har bara varit möjlig, ge-
nom att vi stått på samma pedagogiska plattform och delat män-
niskosyn och grundläggande värderingar.
Alla som ska nyanställas får numera ta ställning till om de kan
sympatisera med vårt tematiska arbetssätt och våra grundläggande
värderingar, innan de anställs. På så sätt garanteras en viss kontinu-
itet. Men det är förstås viktigt att inte förkväva de idéer nyanställda
tar med sig. Tvärtom är det de som ska driva skolan vidare.
Det går att se en utveckling från problembaserat lärande till te-
maläsning. Temaläsning är ett ganska vitt begrepp. Ofta innebär
det integration mellan två eller flera ämnen. Det har blivit ett mål i
sig att samarbeta mellan ämnen, vilket ofta blir i projektform. Men
man kan lika gärna läsa tematiskt i ett enskilt ämne. Det innebär i
praktiken att eleverna läser ett eller högst tre tematiska ämnen i

47
taget. Fördelarna är uppenbara. Den ämnessplittring och medföl-
jande stress som eleverna känner, då de kastas mellan flera ämnen
och lärare under dagen, är tröttande på ett negativt sätt. Den yrkes-
stolthet lärare känner i sina ämnen, gör att de driver ämnet med
ibland för lite hänsyn till elevens hela situation. Vid temaläsning
kan eleven istället koncentrera sig på ett projekt. Att det i projektet
kan ingå tre eller fyra undervisningsämnen känns inte stressande på
samma sätt. En annan fördel är också att det blir mer tid för efter-
tanke och reflektion för eleverna. Även om man i egentlig mening
inte kan säga att man blir helt färdig med något, så kan eleverna i
alla fall få möjlighet att slutföra det arbete de håller på med när
arbetspassen blir längre. De kan som synes i bilagan, arbeta relativt
sammanhängande alltifrån en halv dag till ett par veckor med sam-
ma tema.

Bild: Sedif Catir

48
Temaläsningen – det centrala
Schemat – ett instrument
Elisabeth Johansson och Bo Öhrström

Vårt nuvarande temaschema föregicks av många och långa diskus-

sioner, såväl skolövergripande som i arbetslagen. Önskemålet om
mer sammanhängande tid för eleverna, ledde till att en lärare ut-
vecklade ett schema som gjorde det möjligt att läsa tematiskt. Det
förslag som lades fram kändes ovant och omvälvande. Många kän-
de oro och vånda och målade upp bilder som absolut inte kändes
som en förbättring av undervisningens villkor. Ett motdrag nämn-
des av dåvarande rektor, nämligen att det skulle finnas möjlighet att
frilägga en vecka för fortbildning eller rent av rekreation. Varför
inte en resa till solen? Det var läsåret 1998–99.
Ett arbetslag »gick före» och arbetade med långa arbetspass, mer
sammanhängande tid läsåret 1999–2000. För att kunna få ett opti-
malt bra schema för arbetslaget och sina gästlärare ville man få med
flera lag inför nästkommande läsår. En informationsperiod med vis-
sa propagandainslag startade.
Acceptansen för längre arbetspass hade ökat väsentligt under hela
läsåret. Efter att var och en fått säga sin mening och ta ställning för
eller emot den nya schemamodellen hölls en omröstning, i vilken
såväl lärare som elever deltog, på skolan. Resultatet blev att arbets-
lagen gav klartecken för att gå vidare med projektet. Skolledningen
beslutade i det läget att det skulle finnas minst en schemaläggare i
varje arbetslag samt en övergripande samordnare.

»Schemagruppen» – våren 2001

En schemagrupp bildades nästan omgående. Den bestod av rektor,
bitr rektor, samt en eller två representanter från varje arbetslag. En

49
lärare, som var eldsjälen och utvecklat schemaidén, var ordförande
och sammankallande. Det var många frågor som skulle gås igenom
och lösas vid varje möte. Var skulle de fasta positionerna ligga?
Skulle vi ha gemensamma raster, både för- och eftermiddag? Vil-
ka principer skulle gälla för deltidare? Skulle tillvalet läggas så att
elever kunde läsa valbara kurser över arbetslagsgränserna? Frågor-
na var många. Eftersom matsalens kapacitet var begränsad, måste
elevgrupperna äta på olika mattider, vilket innebar att temaschemat
överlappade mellan olika lärare och klasser. Naturligtvis upplevdes
frågorna som svårast det första året då alla inte var säkra på hur
schemat skulle komma att se ut när det väl var färdigt. Mycket tid
ägnades därför åt att förstå.
Ska ledningsgruppen, schemagruppen eller rektorn besluta i sche-
mafrågor? Eller ska besluten fattas tillsammans med de fackliga re-
presentanterna i samverkansmöten? Beslutsgången måste diskute-
ras i tid om arbetet ska underlättas. Några större problem blev det
inte hos oss i den lilla skolan, men skulle ha kunnat bli ett hinder i
arbetet. Hos oss har beslutanderätten flyttats allt mer från skolled-
ning till schemagrupp. Endast om konflikter inte går att lösa tas
frågan upp av rektor som beslutar hur arbetet ska gå vidare.
Nästa steg blev att arbetslagen resonerade kring vilka pedagogis-
ka principer vi tyckte skulle gälla. Var och en i arbetslagen fick ta
ställning till om vi skulle ligga inom eller utom ram. Det senare be-
tydde då att lektionerna skulle ligga som fasta positioner varje vecka
hela året. I annat fall las de inom tematiden och kunde då ligga mer
eller mindre samlade. Hur samlat arbetspassen skulle ligga fick ock-
så var och en ta ställning till. Det var en slags mognadsprocess.
När schemagruppen blivit överens om hur de ville arbeta gjordes
en prioriteringslista som skulle ligga till grund för alla schemalägga-
rna i arbetslagen. På den listan uttryckte vi hur mycket temaläsning
vi ville ha och vilka prioriteringar som skulle göras utifrån den
målsättning som varje arbetslag formulerat. Det kunde gälla allt
från ämnesövergripande arbete till om vi ville ha undervisningen
kontinuerligt under hela läsåret eller i perioder. Skulle en 50-
poängskurs läsas under en termin eller under kortare eller längre
tid? Individuella prioriteringar som t ex kunde handla om vilken
lokal man helst ville ha ställdes mot generella eller elevfokuserade
prioriteringar som att den och den klassen omöjligen kan ha 160
minuter matematik. Se bilaga med Sapfos prioriteringar.

50
 Diskussionen uppehöll sig mycket kring hur mycket temaläsning
varje lärare ville ha i sitt ämne. Vissa drog snabbt slutsatsen att
temaläsning stod i rätt pedagogisk linje för dem medan andra var
tveksamma och inte ville temaläsa sina ämnen. De som inte ville
temaläsa blockerade möjligheten för sina kollegor att kunna läsa i
block och splittrade sammanhängande arbetspass. Så småningom
nådde flera arbetslag en kompromiss där man tillät att varje ämne
kunde ingå i temaläsningen med 25–100%. Denna diskussion inne-
bar också att vi fick revidera programmens poängplaner så att kur-
serna smidigt avlöste varandra. Vi eftersträvade att parallellägga
valbara kurser årskursvis så att de olika programmens elever kunde
läsa dessa kurser tillsammans.

Skolan är en arbetsdag. Foto: Mattias Landefjord

51
Rektors förberedelser inför HT 2001
Elisabeth Johansson

»När höstterminen startade ht 2001 med vårt nya schema i samtli-

ga klasser väntade jag mig många frågor från undrande föräldrar
och en och annan från lokalpressen. Väl förberedd för stormen hade
jag tejpat fast en lapp vid telefonen med alla de argument som gjor-
de att vi ville försöka oss på detta nya sätt att tänka kring arbetssätt
och schema.»

Foto: Mattias Landefjord

52
 På lappen stod:

– Temaläsning förutsätter ett nytt schematänkande.

– Eleverna får en arbetsdag utan håltimmar.
– Eleverna får bättre arbetsro genom att de arbetar längre tid
med färre »saker» samtidigt.
– Eleverna blir mindre stressade när de får arbeta färdigt innan
man börjar med något nytt.
– Eleverna får ett större sammanhang i studierna genom att stoff
som hör ihop läses över ämnesgränserna.
– De elever som behöver mer enskild handledning kan få det.
– Frånvaron minskar när eleverna får hela arbetsdagar i skolan.
– Eleverna blir bättre på att arbeta målfokuserat.
– Eleverna lär sig samarbeta.
– Eleverna får ett större inflytande över hur man löser många
arbetsuppgifter.
– Genom allt detta, och samarbetet i arbetslaget, ska våra elever
lyckas bättre med att uppnå målen.

Temaläsningen innebar att tiden läraren har i sina undervisnings-

grupper varierar mycket mellan veckorna. I början pratade vi mycket
om den ojämna arbetsbelastningen. Fördelningen mellan mycket tid
med elever och mycket tid för planering, varierar kraftligt. Man
kan förslagsvis koncentrera undervisningstid före nationella prov
och frilägga tid för rättning och bedömning efter provtiden.
När man väl anpassat sig till hur olika veckor kan se ut kommer
man att uppskatta att ha mer sammanhängande tid till annat än
undervisning. Arbetssituationen har blivit mindre uppsplittrad och
stressande före både lärare och elever. Samarbetet med andra tar tid
initialt men i längden tjänar alla på att flera lärare är involverade i
vissa teman. En lärares eventuella frånvaro behöver inte betyda sär-
skilt mycket. Arbetet tuffar på ändå.

53
Temaläsning idag – HT 04
Bo Öhrström

Idag är temaläsning i princip genomförd på Vallentuna gymnasium

även om ämnen och lärare tillämpar den på olika sätt. Åtskilliga
utvärderingar har gjorts och de visar att lärare eller elever vill behål-
la våra schemaprinciper. Däremot kan alla ibland ha synpunkter på
hur långa de sammanhållna passen ska vara för att uppnå god ef-
fektivitet. Att lägga ut heldagar i ett ämne i klassen är ganska van-
ligt, men kan ibland bli tungt sista timmen på dagen. Men alla vari-
anter förekommer; från det att man har ett pass på 80 minuter per
vecka till att man disponerar hela tematiden d.v.s. upp till 20 tim-
mar per vecka. Temaveckor där man disponerar hela tematiden är
ofta mycket uppskattade av eleverna. Att lägga ut heldagar är för-
stås särskilt bra när man gör studiebesök.

Temablad och upphämtningstid

Två verktyg som utvecklats efter starten är temablad och upphämt-
ningstid. Temabladen hjälper våra elever hålla fokus på vilka mål
som ska uppnås. På temabladen beskrivs förutom syfte och kurs-
mål, en tidsplan, förslag till redovisningssätt, ibland förslag till käl-
lor och bedömningskriterier. Elever som av olika skäl missat ett tema
har god handledning av innehållet i temabladen. Insprängt på stra-
tegiska platser i schemat finns tid för upphämtning. Elever som inte
är klara med ett tema, behöver mer arbetstid eller handledning, er-
bjuds upphämtningstid. Se temablad i bilagsdelen.

En vanlig dag på schemat

Schemat ramar in en arbetsdag, för närvarande mellan 08.20 till
15.10. Några ämnen som inte läses tematiskt läggs ut först av sche-

54
magruppen på en s.k. fast position. Det är Estetisk verksamhet, Idrott
och hälsa, Moderna språk och individuella val. Övergripande skol-
aktiviteter som t.ex. temadagar, idrottsdagar, APU och andra sche-
mabrytande aktiviteter fastställs också tidigt i processen. I princip
all övrig tid reserveras som tematid. Den tiden fylls och schema-
läggs av respektive arbetslag. Schemat anpassas till de teman som
planerats av arbetslaget. Hur går det till? Som vanligt skiljer sig
tillvägagångssättet mellan arbetslagen.

Bild: Maria Claësson

Så här kan det gå till: Exemplet är hämtat från en klass där fyra
lärare och ämnen samarbetar; lärare i Sv, Sh, Hi och Nk. I början av
maj har alla lärare i skolan en temaplaneringsdag. Då fastställs de
teman som respektive klass ska ha följande läsår. Teman som gått
bra, upprepas. De som gått dåligt kanske utelämnas eller förändras
helt. Andra modifieras. De teman som i detta skede planeras är i
första hand de som förutsätter samarbete mellan två eller flera äm-
nen. Andelen gemensamma teman varierar mellan arbetslag ämnen.
Det kan vara alltifrån 10 till 100 procent av tiden. Lärarna lägger
in ett förslag på dels hur många veckor ett tema ska ta i anspråk,
dels hur de ska ligga inbördes. Nästa steg är att mer i detalj planera
varje tema för sig. Vad ska vi ta upp? Hur mycket tid behövs för
det? Hur mycket tid behöver eleverna för sitt eget arbete? Det kan
bli en översikt som ser ut så här.

55
Planering Sp1c: EU och EMU
April 2003 19/8 – 15/9

EMU-valet. Sh Hi Sv Nk/Ma Eng Summa

Information om
EU och EMU-valet. 1
Varför finns EU.
Tillbakablick. 1
Hur styrs EU? 4 2
Pengarnas historia.
Sätt rubriker.
Förhör. 5
För eller emot EMU?
Teori om hur ekonomin
kan styras. 2
Skriv sista avsnittet i
pengarnas historia. 4 2
Vad har hänt.
Nyheter från Sp1c. 6 2
Förberedelse för debatt.
Organisering av grupper
och frågeställningar. 1 2
Produktion av argument
i form av tabeller
och diagram. 5
Debattteknik
Skriva inlägg och manus. 2 5
Debatt. 2 1
Valet. Hur det går till
och genomförande. 1
Uppföljande diskussion
i pressen. 1
S:a 18 12 12 5 2

56
 Människan Sh Hi Sv Nk/Ma Eng Summa
och kärleken
Film: Romeo och Julia
Vad händer i
kroppen när man
blir kär. Hormoner,
hjärnan, nervsystemet, 22
sinnen. Ett barn blir till.
Lennart Nilsson.
Könsroller.
Ett historiskt perspektiv. 4
Mänskliga rättigheter,
Lagstiftning. 8
Trafficing,
prostitution etc.
Basgruppsarbete.
Skriva:
Noveller om kärlek. 16

Det ser naturligtvis olika ut för varje tema. Vilket ämne som har
mest tid beror också på vilket tema det gäller. Den som lägger sche-
mat i arbetslaget, är sannolikt med vid planeringen. Om så inte är
fallet får vederbörande hela planeringen i sin hand. Denna ska se-
dan ligga tillgrund för schemaläggningen. Av olika anledningar kom-
mer avvikelser att ske under schemaläggningens gång. Men efter-
som arbetet med schemat sker inom arbetslaget, kan en dialog om
eventuella problem och lösningar ske efterhand.

Tjänsteplaneringen
Precis som vid annan schemaläggning är det viktigt att redan vid
tjänsteplaneringen tänka på hur den inverkar på schemat. Det idea-
la är naturligtvis att hela tjänsten kan hållas inom arbetslaget. Det
är möjligt för flertalet. De som även får undervisning i ett annat
arbetslag kallas för gästlärare. Schemaläggningen för dem måste bli

57
klar innan schemat för de övriga i arbetslaget läggs. När schema-
grunden är klar, d.v.s. när de fasta positionerna är lagda, friluftsda-
gar och temadagar har lagts ut och när gästlärarna är utlagda är det
dags att lägga arbetslagets schema. Målet är att schemat skall vara
klart före vårterminens slut. När höstterminen startar ligger alla
veckors scheman för samtliga lärare och elever tillgängliga för alla
på skolans hemsida: www.skolor.vallentuna.se/gymnasiet/ Du kan
också se exempel på veckoscheman i bilagsdelen.

Det återstår en del problem

Det är svårt att fylla hela tjänsten inom arbetslaget för vissa lärare.
En del måste vara gästlärare i ett annat arbetslag och deras schema
måste, som vi beskrivit tidigare, läggas före arbetslagets. Om en
lärare vill ha stor koncentration av sina timmar i en klass och ämne
under veckan och en annan lärare i samma arbetslag vill ha ett splitt-
rat schema uppstår en komplikation. Avvikelser kan ske utan större
problem, men det bästa är att det finns någorlunda god samsyn om
hur tematiden ska läggas ut. Det varierar olika mellan olika ämnen.
Det har hittills varit önskemål om fler sammanhängande timmar i
svenska eller naturkunskap än i kemi och fysik. Idag temaläses
samtliga ämnen i mer eller mindre omfattning. Undantagen är de
som ligger på fasta positioner, som nämnts tidigare. De problem
som finns i övrigt, t ex med lärare som arbetar deltid, är inte annor-
lunda än de som finns vid annan schemaläggning.

58
Fördelar med tematisk läsning
Elisabeth Johansson

• Känslan av ämnessplittring minskar när eleven kan hålla på

med ett ämne i längre sammanhängande pass eller ett tema där
ett, två eller flera ämnen ingår. Konkurrensen mellan ämnena
minskar då.
• Fokus på ett ämne gör det lättare för eleven att sätta sig in i
ämnet, fördjupa sig och förstå.
• Många elever anser att man får mera gjort under skoldagen
nu. Kommentarer som »nu kan man ju inte vara borta, då
missar man så mycket» talar för det.
• Eleverna kan se sammanhangen bättre då möjligheter till läng-
re sammanhängande arbetspass ökar. Det gäller både när man
läser ett ämne i temat eller teman där två eller fler ämnen in-
går.
• En viktig följd har blivit att både elever och lärare i allmänhet
känner mindre stress vid temaläsningen. Eleverna för att de
hinner arbeta färdigt eller åtminstone inte behöver avbryta sitt
arbete lika ofta som vid ett konventionellt arbetssätt. Lärarna
för att de nu planerar hela teman i stället för var och varannan
lektion.
• Temabladen har hjälpt till att sätta fokus på kursmålen och
nedbrutna mål för temat. Uppföljningen har också blivit tydli-
gare. Temabladen kan se olika ut, men ska alltid ha med syfte,
mål, redovisningsform och bedömningskriterier. Eleverna vet i
dag i mycket högre grad vilka mål de arbetar mot.
• Betygssättningen har underlättats, då eleverna vet vad som
förväntas under varje tema. Bedömningskriterierna bryts ned

59
 för att stämma med de mål som ska uppnås vid respektive
tema och blir på så sätt tydligare och förhoppningsvis lättare
att förstå.
• När temaansvarig lärare får mycket sammanhängande tid med
eleverna blir det lättare att se vilka som behöver mer handled-
ning.
• Både elever och lärare uppskattar att arbetsveckornas schema
varierar.
• Det är stor chans att läromedel t ex bredvidläsningsböcker inte
behövs av flera klasser samtidigt. Arbetslagets schemaläggare
kan se till att vissa temata inte läggs parallellt.
• För de flesta klasser kan upphämtningstider läggas in i sche-
mat. På de tiderna har elever som har varit sjuka möjlighet att
läsa ikapp eller göra ett prov. Handledning kan också vara
inlagd på upphämtningstiden. för de elever som har rester.

Svårigheter som återstår att lösa

• Frånvaro under hela temaveckor gör att en elev kan missa en
stor del av en kurs.
• Vissa elever tycker det är jobbigt att behöva ägna lång tid i ett
ämne om det upplevs som tråkigt.
• En del elever är vana vid och vill ha samma schema varje vecka.
• Ämnen som ligger 1 tim per vecka blir bortprioriterade av
eleverna till förmån för temalästa ämnen.
• En del elever och lärare anser att språk- och mattepassen inte
skall vara mer än 1 timme.

60
Bild: Jonas Källberg
Nycklar till framgång – avslutning
Elisabeth Johansson

Mod – att våga

Vi hade modet att våga förändra och tänka nytt tillsammans. I grun-
den behövs en ömsesidig tilltro mellan arbetsgivaren och de anställ-
da om vad man kan göra tillsammans genom att tänka mål, analy-
sera hur, försöka och utvärdera. Utvecklingsarbetet ägdes av oss
alla och den inställning vi hade var att det är bättre att våga och
misslyckas än att inte våga alls. Om vi skulle misslyckas i något
avseende så skulle vi säkert lära oss något nytt på vägen.

Tid och inflytande

I förändringsarbetet behövde alla gemensam kompetensutveckling.
Vi behövde tid att lära, tid att reflektera, tid för samtal. Alla kände
att de var viktiga och blev lyssnade på. De s.k. »bakåtsträvarnas»
synpunkter var lika viktiga som de mer utvecklingspositiva. Vår
första skolutvecklingsplan med mätbara mål tre år framåt var alla
delaktiga i att ta fram. Det tog sin tid, men utan att ta vara på
mångas engagemang hade den blivit uddlös.

Frihet och ansvar

Skolledningens förtroende för sina pedagoger ligger bakom den pe-
dagogiska frihet som länge kännetecknat skolan. När lärarna orga-
niserades i arbetslag hade vi som mål att alla skulle arbeta ämnes-
övergripande med åtminstone en kollega, men hur arbetet skulle
genomföras lämnades åt pedagogerna att avgöra. Reflektionsläran-
det har blivit ytterligare en viktig faktor som påverkar den pedago-
giska utvecklingen. Högt i tak för pedagogiska försök, stor frihet
och tillika ansvar, och samarbetet inom arbetslagen, har lett till stor
arbetsglädje och kreativitet.

62
Fackens inställning
De fackliga representanterna gick själva i bräschen för att genomfö-
ra arbetslag. Flera hade erfarenhet av att arbeta med PBL och hade
insett fördelarna med att arbeta ämnesövergripande och problem-
baserat. De svåra nötterna att knäcka tillsammans med de fackliga
representanterna rörde arbetstidsfrågor, mentorskapet och hur alla
»övriga» arbetsuppgifter skulle räknas in i tjänsterna.

Genomtänkt organisation
Att organisera arbetslagen med ett yrkes- och ett studieförberedan-
de program per lag visade sig fungera väl. De flesta har sin under-
visning inom arbetslaget och erbjuds de utmaningar det medför att
ha elever med olika bakgrund och mål med sina studier. Utveck-
lingsledare som arbetslagets ledare med skolledaruppgifter inom sin
pedagogiska tjänst har också visat sig fungera väl. De säkerställer
att demokratin fungerar, att nya medarbetare anställs som komplet-
terar arbetslaget, att de elever arbetslaget ansvarar för får den hjälp
och det stöd de behöver, att programmålen uppnås mm.

Ibland har diskussionernas vågor gått höga och det har känts som
om vi inte kommer vidare. Men när vi nu blickar tillbaka i vår his-
toria och ser vad förändringsarbetet har gett oss, är det lätt att kon-
statera…

… det var mödan värt.

63
 Prioriteringar vid temaläggning
(arbetslaget Sapfo)

Pedagogisk vision
Vår vision är att våra elever ska uppleva att de har en sammanhäng-
ande arbetsdag där det de gör under arbetsdagen bildar en helhet.
Det ska vara en arbetsmiljö där elever och personal känner trygghet
och arbetsglädje och som möjliggör olika former av arbete; arbets-
pass, arbete i grupp, deltagande i föreläsningar, enskild läsning, allt-
sammans utan stress och i lokaler som är anpassade till verksamhe-
ten. Arbetsveckan och gärna flera arbetsveckor i rad ska också bil-
da en helhet med en tydlig början och ett tydligt slut. Vi vill integre-
ra olika kurser med varandra till sammanhängande teman.

För att förverkliga visionen prioriterar vi följande punkter:

1. Så mycket koncentration som möjligt, ökande med varje års-
kurs. Hela veckor, om inte, två samverkande kurser på en vecka.
Ibland mer än en vecka. Se till att eleverna får inflytande på
temaläggningen!
2. Prioritera PBL-organisationen. Basgrupper. Mentortid. Peda-
gogiska möten.
3. Se till att det fungerar med elevinflytande, pedagogiska möten
och mentorsamtal.
4. Underlätta samverkan mellan kurser. Låt karaktärsämnena sty-
ra mest!
5. Vid kurser som inte läggs ut i hela temaveckor: sprid kurserna
över dagarna så att inte vissa kurser tar alla ”bra” tider.
6. 50-poängskurser jämnt fördelade under en termin eller i sam-
manhängande period.
7. Skapa tillräckligt långa sammanhängande arbetspass för ef-
fektivt arbete. Möjliggör dessutom studiebesök och annan
kontakt med samhället.
8. Hemrumsprincip utgående från klasserna

65
 Tema: Västra Asien
SAPFO, Sp3b

Tid Vecka 49-50

Ansvariga lärare Lena och J-O

Syfte
Att öka kunskapen om aktuella konflikthärdar i världen med hjälp
av samhällskunskap och religion. Vår tanke är att vi alla ska träna
oss i att se på globala problem med olika tankesystems perspektiv
som grund. Vi kommer i huvudsak att fokusera på Afghanistan samt
Israel-Palestina.

Utgångspunkt
Vi kommer att ha en gemensam utgångspunkt för de två veckorna.
Under första veckan bearbetar vi den utifrån Religiösa aspekter och
under den andra utifrån samhällsvetenskapliga.

Mål
Samhällskunskap
• Du ska i stora drag förstå bakgrunden till de politiska, ekono-
miska och militära maktrelationer som råder i västra Asien
idag
• Du ska kunna skissa skilda förklaringsmodeller till konflikter-
nas utveckling
• Du ska kunna granska några vanligt förekommande synsätt
och idéer som företräds av olika i konflikterna inblandade
parter
• Du ska fördjupa din förståelse av centrala begrepp som har
med konflikterna i området att göra.

66
 • Du ska få en förståelse för de möjligheter till positiv utveck-
ling som finns i Västasien under 2000-talet och möjliga vägar
dit

Religion
• Inse judendomens, kristendomens och islams breda gemensam-
ma bas för möten och dialog. Du ska också känna till det som
skiljer dem åt.
• Få en bild av dessa religioners grundtankar.
• Tillägna sig en ökad förståelse för de religiösa faktorernas be-
tydelse i olika konflikthärdar i världen.
• Bli insatt i problematiken kring tradition och modernitet i mötet
mellan olika världskulturer, t ex arabvärlden och västerlandet.

Betygskriterier
G
Elevens helhetsinsats vid besvarandet av basgruppsfrågorna, i sam-
band med lektioner och arbetsuppgifter och i förberedelserna inför
och agerandet under freds- och försoningskonferensen visar:

• Att han/hon anger källorna varifrån han/hon hämtat sina kun-

skaper
• Att han/hon belyser sitt tema utifrån olika infallsvinklar/per-
spektiv
• Att han/hon kan göra en i stora drag riktig beskrivning av
läget vad gäller sina frågeställningar
• Att han/hon anger några rimliga förklaringar till att situatio-
nen är som den är
• Att han/hon har kännedom om centrala begrepp inom sina
områden
• Att han/hon kan förklara hur olika religiösa och politiska vär-
deringar påverkar hur man ser på frågorna

67
VG
Att eleven uppfyller kraven för G och dessutom:
• Respekterar satta tidsgränser

• Använder fler källor och ger källkritiska synpunkter

• Beskriver sitt tema ur skilda synvinklar och visar hur skilda
synvinklar leder till skilda åtgärdsförslag
• Vid beskrivningen av nuläget förmår skilja på viktiga och ovik-
tiga aspekter
• Analyserar sina teman med en sammanhängande förklarings-
modell
• Visar hur skilda politiska, religiösa och ekonomiska synsätt
leder till skilda ställningstaganden i Västra Asien-frågorna
• Kan resonera om centrala begrepp inom de teman han/hon
studerar
• Har en egen ståndpunkt när det gäller aktuella de aktuella
frågor

MVG
Att eleven uppfyller kraven för G och VG och dessutom:
• Visar drag av vetenskapligt förhållningsätt i användandet av
källor och analys
• Har förmåga att problematisera sina egna analyser och åtgärds-
förslag
• Kan sätta de centrala begreppen inom sitt område i relation
till varandra
• Visar stor självständighet i sitt arbete

Redovisning
• Basgruppsarbete
• Konferens om problematiken i området. Den roll du väljer i
konferensen skall presenteras i en kort rapport på en A4. Där
ska ni presentera rollens bakgrundsidentitet samt de åsikter
rollen kan tänkas ha i relation till de olika problem konferen-
sen skall diskutera. Där ska du ha med ingredienser från alla
tre ämnena.
68
INFÖR KONFERENSEN OM VÄSTRA ASIEN,
fredag kl. 12.10-15.00

Ni väljer senast fredag 7 december vilken roll ni vill ha. Förslag på

roller ser ni nedan. Det ska bara finnas en grupp på varje roll och
gruppen får högst bestå av 2 personer men vi anser ändå att det kan
vara en fördel att vara ensam i sin roll. Ni förbereder i gruppen
problemområden som ni vill ska diskuteras under konferensen. Dessa
problemområden ska vara relaterade till era roller och lämnas in
senast tisdag 11 december. Problemområden kan t.ex. handla om
hur vi skall stoppa terrorismen.

Följande roller har vi som förslag:

Saddam Hussein Yassir Arafat
Shimon Perez Colin Powell
Hosni Mubarak Vladimir Putin
General Musharaf Mulla Omar
Representant för Hamas Kofi Annan
Kung Fahd Göran Persson
Ariel Sharon Anna Lindh
Ali Khamenei, Tony Blair
Usama bin-Ladin George W Bush
Representant för K-G Hammar
Norra alliansen

Pierre Durani, Överrabbinen,

Sveriges Unga Muslimer Stockholms Synagoga

De roller som är kursiverade bör besättas först och främst. De är

centrala och därför bör ni vara två på dom så att inte konferensen
riskerar att vara utan om en blir sjuk. Humanisterna väljer företrä-
desvis någon av de tre rent religiösa rollerna med svensk utgångs-
punkt (understrukna).

69
 Tema: Antiken, Nk och Sv, vecka 34-35
SP1a och SP1d, Naturkunskap B och Svenska A
040913, Be, Cl, Hå

Mål
Att få kunskaper om antiken som epok i allmänhet,och antikens
litteratur, drama, mytologi, naturvetenskap och människosyn i syn-
nerhet

Att vilja, våga och kunna göra om och framföra en antik berättelse
Att finna svar på följande övergripande frågeställningar:
Varför ska man studera Antiken?
Vad menas med uttrycket »Västerlandets vagga»?
Vilka förutsättningar fanns som gjorde att grekerna blev så fram-
stående?
Hur skulle du vilja sammanfatta grekernas människosyn?

Naturkunskapsdel
Att känna till antika uppfattningar om olika delar av naturveten-
skapen

Litteraturdel
Att kunna redogöra för innehållet i några av de antika dramerna
och myterna och koppla till aktuella föreställningar

Att känna till följande nyckelord och namn:

Aten Rapsod Aristofanes Sokrates
Dionysos Tragedi Sapfo Aristoteles
Dramatik Komedi Arkimedes Platon

70
Epik Troja Hippokrates Nike
Lyrik Sofokles Homeros Panik
Mytologi Euripides Atlas

Arbetssätt
På arbetspassen (se schemat) ska du i grupp arbeta med ovanståen-
de frågeställningar. Dela inte upp arbetet på annat vis än att t.ex.
leta efter texter. Alla i gruppen fördjupar sig i och diskuterar de
aktuella texterna och frågeställningarna. För anteckningar vid varje
arbetstillfälle och låt sekreterarskapet gå runt.

Ni ska också läsa en antik myt/ett antikt drama och redovisa den/
det som en modern såpa, thriller, action eller annat.

Dessutom kommer ni att få se F.F. Coppolas »The Odyssey» i tea-

tern tisdag 14/9 10.00.

Redovisning
Tisdag 21/9 föreläser varje grupp för resten av klassen om sin del av
naturvetenskapen.
Arbetet avslutas fredag 24/9 i teatern, där alla grupper spelar
upp sina nytolkningar av de antika myterna.
Därefter blir det ett skriftligt prov på litteraturdelen, föreläsning-
arna och de övergripande frågeställningarna.

Litteratur
Alla tiders historia, s. 21-33
Texter och tankar, s. 6-35
Dikten och vi, s. 17-34
Svenska timmar litteraturen (röd), s.15-29
Antologi 1 (Dikten och vi)
Svenska timmar antologin (grön)
Från Bibeln till Blanche
Biblioteket
Internet

71
Betygskriterier
Nk G: Du förstår skillnader i antika och nutida
uppfattningar om naturvetenskap och kan beskriva skillnaderna med
naturvetenskapliga termer

Sv G: Du håller korta muntliga anföranden inför

grupp, deltar i samtal och diskussioner, följergrundläggande regler
och bemödar dig om att bli förstådd.
Du läser både i utdrag och i sin helhet saklitterära och skönlitte-
rära texter från olika tider och kulturer, sammanfattar innehållet
och formulerar egna tankar och iakttagelser kring läsningen.

VG: Du håller intresseväckande och väl disponerade anföranden

inför grupp och reflekterar över texters innehåll och form.

MVG: Du gör jämförelser mellan olika tiders sätt att skildra motiv
i skilda kulturer och relaterar dem till din egen tid och din egen
livssituation.

VECKOSCHEMA
SP1a
Vecka Dag Tid Lärare Aktivitet
38 Måndag 10 – 12.50 Maria Start
Tisdag 10 – 15.10 Maria Film, teatern
Onsdag 11.30 – 13.30 Göran naturvetenskap
Torsdag 10.00 – 15.10 Maria Föreläsning
Fredag 10 – 13.30 Göran Arbete
39 Måndag 10 – 12.50 Göran Arbete
Tisdag 10 – 11.00 Maria Föreläsning/arbete
Tisdag 11.40 – 15.10 Göran Gruppföreläsning
Torsdag 10 – 11.30 Göran Förbered redovisn.
Torsdag 12.20 – 13.30 Maria Genrep
Fredag 10 – 13.30 Maria Prov, Dramatisering

72
VECKOSCHEMA
SP1d
vecka Dag tid Lärare Aktivitet

38 Måndag 10 – 12.50 Göran Start

Tisdag 10 – 15.10 Mia Film, teatern
Onsdag 11.30 – 13.30 Mia föreläsning
Torsdag 8.20 – 9.40 Göran Naturvet. datasal
Torsdag 12.10 – 15.10 Mia Föreläsning/arbete
Fredag 10 – 13.30 Mia Föreläsning/arbete

39 Måndag 10 – 12.50 Mia Arbete

Tisdag 10 – 11 Göran Arbete
Tisdag 11.40 – 15.10 Mia Gruppföreläsning
Torsdag 12.10 – 13.30 Göran Förbered redovisn.
Torsdag 13.50 – 15.10 Mia Genrep
Fredag 10 – 13.30 Göran Prov, Dramatisering

Vallentuna gymnasium
2005-01-21

73
 Tema: Vad är sant om alkohol?
Sh och Nk, 2004-01-15

BP3
Det finns många länder i världen, där man inte använder alkohol i
märkbar omfattning. Koranen förbjuder exempelvis bruk av alko-
hol. I västvärlden är det annorlunda. Vi lever i en alkoholkultur.
Ofta förknippar vi fest med vin och sprit. Vi skålar i champagne när
vi gifter oss och t o m smuttar på vin vid nattvarden. Men fylla
följer däremot ofta tragedier som döda i trafiken, misshandel och
skilsmässor. Hög genomsnittlig alkoholkonsumtion innebär även
risker för befolkningen i ett land. I Frankrike är exempelvis den
största dödsorsaken just alkoholrelaterade sjukdomar och i vissa
delar av Ryssland, är medellivslängden låg p g a superiet.
Det vi ska kräva av oss själva, är att vi åtminstone vet vad det
handlar om på gott och ont.

Syfte
Att öka din medvetenhet om droger.

Mål
Att öka kunskaperna om alkoholens betydelse i samhället. Det gäl-
ler kyrkan, högtider, trafik och brottslighet mm.

Att förstå vad som egentligen händer i kroppen när alkohol tas upp
av blodet, eller om du så vill fysiologiska följder.

Tid
Senast v 21.

Redovisning
Gruppförhör

74
Källor
Läroboken i Sh s. 95–99
Häfte i Nk, från Elin
http://www.medicallink.se/news_tema/tema.cfm?tema=Alkohol
http://www.socialist.nu/fakta/alkohol.html
http://www.unf.se/templates/
template_223.asp?number=2806&category=814
http://www.droginfo.com/alkohol.htm
http://www.ltkalmar.se/egenvard/halsovard/alkohol.htm
http://www.doh.svekom.se/vad_paverkar_halsan/
alkohol_o_narkotika.htm
http://www.ntf.se/fousidor/lkhl.asp
http://www.systembolaget.se/svenska/fragor/santfalskt.htm
http://www.kalorier.nu/Naringsvarden/Alkohol/alkohol.htm
http://www.mentorsverige.org/
ungdomar_lar_sig_dricka_alko.html

Betygskriterier
G
För betyget godkänd krävs att du i rapporten visar att du klarat av
att följa de anvisningar du fått för att göra en rapport på rätt sätt.
Det ska klart framgå att du förstått den uppgift du arbetat med och
försökt lösa den. Du ska också ha grundläggande kunskaper i det
område som studerats.

VG
Förutom kraven för G, krävs att du lämnat in rapporten i tid. Du
ska också ha försökt komma fram till ett svar på de frågeställningar
du formulerat. Du måste även visa prov på ett kritiskt förhållnings-
sätt till de uppgifter du använder.

75
MVG
Utöver betyget för VG ska du ha goda kunskaper i ämnet. Du ska
kunna förklara olika medicinska och sociala risker med alkohol,
samt kunna göra egna reflektioner och jämförelser.

76
 Tema: Människan och vetenskapen

Lärare
Ia, Helena, Barbro, Kerstin, Ann och Bosse

Syfte
Att som naturvetare få kunskaper om hur vetenskapen har påver-
kat människans livsvillkor och sätt att tänka.

Mål
Att du ska ha kunskaper om vetenskapsområden och vetenskaps-
män som har haft stor betydelse för den vetenskapliga utveckling-
en.

Att du ska förstå olika sätt att skapa nya kunskaper och drivkrafter
till det.

Att du ska få ett bra historiskt perspektiv på den vetenskapliga ut-

vecklingen, och kunna något om det samhälle där vetenskapen ut-
vecklades.

Att du ska förstå att vetenskaplig utveckling ofta är förknippat med

etiska eller ideologiska problem och kunna ge exempel på det.

Att förstå hur världsbilden har förändrats och följderna av det.

Att muntligt kunna förmedla kunskaper inför en större grupp.

Att kunna söka kunskaper och värdera dem.

Medel
Du ska arbeta i grupp. Gruppen sammanträder minst en gång varje
dag under projektet. Var och en i gruppen berättar om de nya fakta

77
som var och en erövrat sedan förra mötet. Därefter bestämmer ni
hur ni går vidare till nästa sammanträde. Lärarna hålls informerade
om hur varje elevs arbete fortskrider.

Grupperna ger sin bild av den vetenskapliga utvecklingen genom

att undersöka ett antal tongivande vetenskapsmän inom en viss dis-
ciplin. Lärarna sätter samman grupperna.

Muntlig redovisning sker den 18 mars. Guppen får ha max 25 stöd-

ord. Dessa får fördelas i gruppen efter behov. Formler och annat
ska visas på stordia.

Redovisningstiden är 20–30 minuter per grupp, följt av diskussion.

Källor
Läroböcker, utdelat material, böcker i bokvagnen i biblioteket och
på institutionen. Internet.

Grupp 1 Läkekonst och medicin.

Hippokrates, Röntgen, Galenos, James Watson,
Vesalius, Edward Jenner, Fleming, Mendelejev.
Joseph Lister, Edmund Freud.

Grupp 2 Världsbilden och universum.

Aristoteles, Ptolemaios, Kopernikus, Tycho Brahe,
Kepler, Galilei, Einstein, Newton, Stephen Hawking.

Grupp 3 Kemi och materia.

Demokritos, Pasteur, Berzelus, John Dalton, Scheele,
Priestley, Mendelejev

Grupp 4 Fysik.
Arkimedes, Marie Curie, Celsius, Torricelli, Farenheit,
Röntgen, Thales, Watt, Volta, Joule, Otto Hahn.
Leonardo da Vinci, Pascal, Galvani, Boyle, Faraday,
Ångström, Ohm, Otto Frich, Enrico Fermi, Rutherford,
Lise Meitner, Galvani, Lavoisier, Galilei, Einstein,
Newton

78
Grupp5: Natur, arv och miljö
Linné, Jean Babtiste de Lamarck, Darwin, Lysenco, Kon-
rad Lorentz, James Watson, Nicko Tinnbergen.

Bedömningskriterier
IG
Du kan presentera en hel del fakta, men denna är ovidkommande i
förhållande till målen. Sammanhanget saknas eller är oklart.
Redovisningen sker på ett sätt, så att inte informationen når fram
till åhörarna.

G
Du ska ha grundläggande kunskaper om din grupps del av den ve-
tenskapliga historien och muntligt kunna visa de kunskaper du för-
värvat både. För det fordras att du har kontakt med åhörarna och
uttrycker dig klart och begripligt.
Du har i viss utsträckning förståelse för sammanhanget. Det kan
finnas brister i faktaunderlaget, men ändå en del kunskaper som
kan leda fram till målen.

VG
För betyget väl godkänd måste du, utöver betyget för godkänd, kunna
sätta in viktiga händelser i ett större sammanhang. Du vet hur det
var före upptäckten eller förändringen och förstår följderna av den,
såväl etiska som tekniska, ekonomiska och eventuellt politiska.
När du redovisar det, talar du ledigt och har en klar struktur i
framställningen. Du bemödar dig särskilt om inledning och avslut-
ning och har i övrigt ett relevant innehåll.

MVG
För betyget Mycket väl godkänd måste du utöver för betyget Väl
godkänd ha en sådan överblick att du kan dra paralleller bakåt och
framåt i tiden.
Det ska även framgå vilken betydelse upptäckten haft för mänsk-
ligheten. Du ska också visa förmåga att kunna ställa egna frågor
och kunna göra egna reflektioner. Detta visar du genom säkerhet i
den muntliga framställningen och med ett uttrycksfullt och varierat
språk.
79
 Tre scheman

De tre följande schemabladen visar dels ett elevschema, dels två sche-
maveckor för en lärare.
Elevschemat visar fasta lektioner den första positionen på mån-
dag och fredag samt de sista passen på måndag och tisdag. Utlägg-
ningen på övriga pass i denna klass bestäms av arbetslaget. Vecka
åtta temaläses tre ämnen, nämligen Ma D, Eng B och Bi A. Koncen-
trationsläsningen i detta fall är störst i ämnet biologi. Fredagen kan
användas till studiebesök, exkursion, laborationer eller andra stör-
re uppgifter.
På onsdagen är en temadag inplanerad. Principen är att alla akti-
viteter som överhuvudtaget kan förutses, läggs in i schemat vid sche-
maläggningen i maj/juni.

Lärarschemat visar på alternativa möjligheter som finns. Vecka 17

och 18 har en avsevärd koncentration av lektioner i klasserna Sp1c
och Bp1. Detta för att de två klasserna har nationella prov i Ma A
på onsdagen vecka 18. Torsdagen och fredagen vecka 18 är under-
visningsfria för läraren. Detta för att läraren ska kunna ägna sig
helt åt rättningsarbetet efter proven. Oavsett om »rättningsdagar-
na» läggs i direkt anslutning till de nationella proven eller några
dagar senare, visar det på de möjligheter som erbjuds att anpassa
schemat på ett praktiskt sätt efter elevernas eller lärarens behov.

80
Vallentuna Gymnasium SCHEMA SCHEMA 2004-2005
VALLENTUNA Period: v 17
Uskriftsdatum: 2005-02-07
Lärare: Bm Elin Byström

må 21/2 Ti 22/2 On 23/1 To 24 /2 Fr 25/2

8.20 8.20 8.20 8.20
30 Matematik A Matematik C Matematik A Matematik A 30
SP1c vb Ma Cgr1 SP1c SP1c
09.00 303 303 303 303 09.00
30 9.40 9.40 9.40 9.40
30
10.00 10.00 10.00 10.00
Matematik A Matematik A Matematik A
30 SP1c SP1c BP1a B1 30
10.40
303 303
11.00 11.00 11.00
11.10
Matematik A 11.20 11.20
30 30
SP1c Matematik A
12.00 303 BP1a 12.00
12.10 12.10 12.10 B1
12.20
30 Matematik A Matematik A 12.30 30
BP1a SP1c Matematik A
12.50
13.00 13.00 Matematik A B1 303 BP1a 13.00
Klassråd SP1c
303 SP1c 303
30 13.30 13.30 13.30 30
13.50 13.50 13.50
14.00 14.00
Matematik A Matematik A Matematik A
30 SP1c SP1c SP1c 30
303 B1 B1
15.00 15.10 15.10 15.10
15.00
30 30
16.00 16.00
30 30

81
Vallentuna Gymnasium SCHEMA SCHEMA 2004-2005
VALLENTUNA Period: v 18
Uskriftsdatum: 2005-02-07
Lärare: Bm Elin Byström

må 2/5 Ti 3/5 On 4/5 To 5/5 Fr 6/5

8.20 8.20
30 Matematik A Matematik C 30
SP1c vb Ma Cgr1
09.00 303 303 09.00
30 9.40 9.40
30
10.00 10.00 10.00
Matematik A
30 SP1c 30
303
11.00 11.10
11.00 11.00
Matematik A
30 30
SP1c
11.50
12.00 Matematik A 303 12.00
12.10

30 SP1c 30
303
12.50 12.50
13.00 13.00 Matematik A 13.00
Klassråd SP1c
303 SP1c 303
30 13.30 13.30 30
14.00 14.00
30 30
15.00 15.00
15.20
30 Schemagruppen 30
Lilla
16.00 Konferens- 16.00
rummet
30 16.30 30

82
Vallentuna Gymnasium SCHEMA SCHEMA 2004-2005
VALLENTUNA Period: v 8
Uskriftsdatum: 2005-02-07
Klass: NV2 Ansvarig lärare: Ia Carlstein, Kerstin Månsson

må 21/2 Ti 22/2 On 23/1 To 24 /2 Fr 25/2

8.20 8.20 8.20 8.20
30 Franska, st 4 Biologi A Matematik D 30
Cn 106 Må
09.00 Spanska, st 2 9.00 108 09.00
Webbprod.
30 9.40 9.40 9.40 9.40
30
10.00 10.00 10.00 10.00 10.00
Matematik A
30 Matematik D Matematik D SP1c Biologi A 30
Må 106 Cn 102 303 Cn 106
11.00 11.00 11.00
11.20 10.40
30 11.30
Temadag 11.30 30
11.40 Biologi A
Biologi A Cn, Må 11.50
12.00 Cn 115
Cn 106 12.00
12.10
12.20 Biologi A
30 12.30 30
Engelska B Cn 106
12.50
13.00 13.00 Mo 308
Biologi A 13.00
Klassråd Må
106 Cn 106
30 13.30 13.30 13.30 13.30 30
13.50 13.50 13.50 13.50
14.00 Engelska B Biologi A Biologi A 14.00
Mo 308 Cn 106 CN 106
30 30
15.00 15.10 15.10
15.00
15.10 15.10
15.00
15.20
30 30
Foto
16.00 Cr 16.00
302 16.20
30 30
17.00 17.00
30 30
18.00

83
 Utvecklingsledarnas arbetsområden
HT 2004

Ledare för laget

Samordnar arbetet inom arbetslaget, bidrar till att stärka lagandan
och har visst vikarieansvar. Representerar arbetslaget i ledningsgrup-
pen i arbetet med övergripande frågor och representerar lednings-
gruppen i laget när beslut är fattade. Lämnar förslag till arbetsla-
gets tjänsteplanering som utarbetats i samråd med arbetslaget.

Utvecklar pedagogiska arbetsformer

Utvecklingsledaren skall stimulera till och ta tillvara pedagogiska
idéer i och utanför arbetslaget i syfte att utveckla arbetslagets ar-
betsformer. Utvärderar och följer upp det pedagogiska arbetet uti-
från mål och avtal.

Visst personalansvar
Har medarbetarsamtal och deltar vid rekrytering av nya medarbe-
tare till laget. Är lyhörd för medarbetarnas psykosociala hälsa och
arbetsförhållanden. Är öppen för diskussioner om verksamhetsför-
bättringar. Meddelar rektor när någon enskild eller hela laget behö-
ver särskilt stöd. Introducerar nya medarbetare.

Dokumentation
Gör budgetäskanden och redovisar arbetslagets utgifter. Utvärderar
måluppfyllelse, programmål mm och förslår åtgärder. Sammanstäl-
ler arbetslagets och medarbetarnas individuella kompetensutveck-
lingsplaner. Följer upp och dokumenterar fortbildning inom laget.

84
Ekonomiskt ansvar
Hanterar lärarnas arbetstid utifrån avtal och överenskommelser. Är
rådgivande vid lönerevision. Har kontoansvar för arbetslaget. Be-
slutar i samråd med mentor vilka elevers frånvaro som ska rappor-
teras till CSN.

Deltar i ledningsgruppens arbete

Ledningsgruppen är ett forum för skolutveckling, policyfrågor, hand-
lingsplaner, arbetslagens frågor mm. Ledningsgruppen beslutar om
fortbildning som ska belasta skolans gemensamma fortbildnings-
konto.

Dessutom ansvarar utvecklingsledarna för arbetslaget: ELNA, SA-

HAN, SAMBA och SAPFO för att ett yrkesråd per termin genom-
förs och att information och organisation av projektarbeten sker
inom laget.

Utvecklingsledaren för Individuella programmet ansvarar för att

individuella studieplaner upprättas och följs upp. Har också elev-
vårdsansvar och leder elevvårdskonferenser. Är kontaktperson mot
och samverkar med grundskola och resurscentrum. I samråd med
arbetslaget fastställs schemat.

85
 Ansvar, frihet och inflytande
Vallentuna gymnasiums skolutvecklingsplan

Vision
Vallentuna gymnasium är en lärorik och utvecklande arbetsplats
där alla aktivt tar ansvar för att skapa trivsel. Alla samverkar för att
främja inflytande och ansvarstagande.

Mål
• Värdefulla kunskaper och personlig utveckling
• God arbetsmiljö
• Gemensam värdegrund och fungerande skoldemokrati

Våra åtaganden
• 80% av eleverna fullföljer utbildningen inom 4 år
• 85% av eleverna har grundläggande behörighet för högskole-
studier när de avslutar sina studier hos oss.
• Eleverna deltar i planering, genomförande och utvärdering av
arbetet i alla arbetslag

Vår pedagogiska verksamhet bygger på

Helhetssyn
Vår kunskap och förståelse av världen är relativ. I rätt sammanhang
blir den enskilda kunskapen meningsfull. Helhet och delar, framtid
och historia, teori och praktik – allt hänger ihop. Det finns ingen
motsättning mellan baskunskaper och helhetsperspektiv. Alla äm-
nen är lika viktiga och bidrar tillsammans till helheten. Genom ana-
lys och reflexion vill vi visa hur skilda kunskaper tillsammans utgör
en karta över människans framsteg och misstag. I vår skola inser
både ungdomar och vuxna att tillvaron är ständigt föränderlig och
att det därför är självklart att hela tiden lära nytt.

86
Tematisk läsning, ofta med ämnesintegration
För att skapa djupare förståelse och ge studierna sammanhang ar-
betar vi ofta i teman. Dessa kan se mycket olika ut. De kan vara
ämnesövergripande eller inom ett ämne, men gemensamt är att de
uppmuntrar till elevaktivitet och ansvarstagande. För att tydliggöra
kursmålen används temablad. Lärare och elever diskuterar tillsam-
mans temats innehåll och form.

Aktiv lärandeprocess
Praktiska tillämpningar och verklighetsanknytning gör studierna
intressantare. Lärandet blir en aktivitet där sättet att tänka ständigt
utvecklas och omvandlas. Var och en måste ta ansvar för detta –
men kunskap formar människan själv. I denna process kan kun-
skapskällorna vara många. Det gäller att hitta dem och kritiskt gran-
ska dem för att avgöra hur de kan utnyttjas vid problem-lösning.

Alla som arbetar på vår skola skall uppmuntras att

• känna lust att lära
• vilja utvecklas
• lita till sin egen förmåga
• samarbeta
• ta initiativ
• vara kreativ
• ta ansvar

Det innebär att vi kan ställa följande krav på varandra

Som elev kan du kräva/förvänta dig av oss att
• vi är beredda att ge bra undervisning och handledning
• vi gör mentorskapet till ett viktigt sätt att stötta dig i din ut-
veckling
• vi ger dig inflytande över din egen arbetssituation
• vi respekterar vår gemensamma värdegrund och följer våra
gemensamma arbetsregler

87
Det vi kräver/förväntar oss av dig som elev är att
• du tar ett eget ansvar för att du gör ditt bästa för att lyckas i
dina studier
• du respekterar vår gemensamma värdegrund och följer våra
gemensamma arbetsregler

88
 Mål att uppnå 2004–2007

År 04-05 skall följande mål ha uppnåtts

• Ökad datortillgänglighet för elevernas skolarbete;
• Eleverna har tillgång till datorer när som helst under dagen.
• Ett allmänt, medvetet regelverk för datoranvändning finns.
• Ökad datortillgänglighet för lärare enligt en dator/heltidstjänst.
• Utveckling av mentorskapet;
• Underlag för mentorssamtal.

Elevens mapp innehållande individuell studieplan, poängplan, min-

nesanteckningar från mentorssamtal och årens rapporter om stu-
diesituationen.

• En ren skola
• Plan för förstärkning av specialpedagogresursen
• Översyn av pedagogiska hjälpmedel i alla klassrum, video, stor-
bildsprojektor, cd-spelare, oh-apparat, världskarta, mörklägg-
ning, prickar för koordinatsystem på tavlan

År 05-06 skall följande mål ha uppnåtts

• Bättre arbetsrum för arbetslagen Sapfo och Elna
• Forum för temaplanering och uppföljning tillsammans med
elever i syfte att uppnå frihet, ansvar och demokrati;- Schema-
mässigt genomfört

– Idémässigt förankrat hos alla (elever och pedagoger)

89
 • En fungerande hemsida;
• Pedagogisk information
• Intern information
• Extern information

År 06-07 skall följande mål ha uppnåtts

• Program/inriktningar med hänsyn till kvinnors yrkes- och
studiesituation.
• Skolan har en genomtänkt lärandemiljö.
• Ökad närvaro.

Medel

Frihet och ansvar

Elever och lärare tar gemensamt ansvar för lärprocesser och mål-
uppfyllelse. Kurserna ska i möjligaste mån planeras, genomförs och
utvärderas i samråd med eleverna. Viktiga frågor diskuteras i ar-
betslag och klassråd. Både medarbetares och elevers synpunkter och
förslag är viktiga som beslutsunderlag.

Mentorskap
Alla elever erbjuds minst ett utvecklingssamtal per termin med sin
mentor där elevens lärprocess diskuteras. Genom mentorskapet blir
varje elev sedd och utvecklas som studerande och människa. Alla
elever har en individuell studieplan som följs upp av mentorn.

Individuell studieplan
Mapp för varje elev som ska innehålla studieplan, med poängplan,
anteckningar från utvecklingssamtal, Arbetshäfte för studie- och
framtidsplanering, rapporter om studiesituationen.

Klassråd

90
Elever deltar i klassråd, protokolls skrivs, för att elevsynpunkter
ska kunna tas tillvara. En tid finns schemalagd för detta varje vecka.
Elevrådet tar tillvara elevrådsrepresentanternas synpunkter och del-
tar i skolkonferensen. Varje år erbjuds eleverna i åk 1 utbildning av
SVEA.

Arbetsorganisation (Bilaga 3 i avtalet)

Gymnasiet fortsätter sin organisation med 5 arbetslag som leds av 5
utvecklingsledare.
»Lärarna inom arbetslagen ska under det kommande året inven-
tera arbetsuppgifterna och analysera vad som görs inom lagets ge-
mensamma tid och inom den enskildes tid. Särskild uppmärksam-
het ska då riktas på arbetslagets kollektiva tid och lärarnas gemen-
samma planering.»(Bilaga 4 enliga avtalet)
Utvecklingsledaren har särskilt ansvar för arbetslagets arbete och
utveckling, se bilaga.
Lärarna i arbetslaget ska samverka och samplanera för ökad äm-
nesintegration.
Vid tjänsteplanering ska hänsyn tas till lärares speciella förutsätt-
ningar, och att lärare ska kunna vara verksamma på heltid fram till
pensionsåldern.

Arbetssätt
Skolan tillämpar elevaktiva arbetssätt och tematisk läsning av fler-
talet kurser. »Den enskilde läraren garanteras pedagogisk och me-
todisk frihet »(Bilaga 3 i avtalet). Eleverna deltar i planering, ge-
nomförande och utvärdering av skolarbetet. Vi anpassar schemat
efter våra pedagogiska mål för att eleverna ska få möjlighet att lära
på olika sätt.

Arbetstid (Bilaga 4 i avtalet)

Varje lärare gör ramschema över den reglerade arbetstiden i samråd
med arbetslaget. Om ramen överskrids ansvarar läraren för att jus-
tera den i samråd med utvecklingsledaren. Effektiv lunchtid på minst
30 min varje dag skall ingå.
Arbetsåret delas in i 5 verksamhetsperioder.

91
 Lärare har ett individuellt fastställt arbetstidsschema och en be-
skrivning av tjänstens innehåll vid varje läsårsstart. Om skolledare
tilldelar lärare nya arbetsuppgifter diskuteras en lösning med berör-
da inom arbetslaget. Övertidsersättning kan utgå.

Medarbetarsamtal
Varje anställd erbjuds minst ett medarbetarsamtal med utvecklings-
ledaren per läsår. Där diskuteras bl.a. behov av kompetensutveck-
ling, friskvård och arbetsmiljöaspekter.

Kompetensutveckling (Bilaga 6 i avtalet)

Kompetensutvecklingsplaner skall finnas för varje enskild medar-
betare, för arbetslagen och för hela skolan. Den enskilde läraren
har både frihet och ansvar att utforma sin kompetens-utveckling.
Beslut om kompetensutveckling från vårt gemensamma konto tas i
ledningsgruppen.
Utbildning om arbetsmiljölagen och arbetsmiljöarbete ska erbju-
das medarbetarna.(Bilaga 5 i avtalet)

Friskvård
Subventionerat gympakort el dyl 300 kr / termin. Lärare tillförsäk-
ras 1 timmes friskvård per vecka inom den reglerade arbetstiden.
(Bilaga 5 i avtalet)
Rehabiliteringsplan upprättas när någon varit sjuk vid 6 tillfällen
under en 12-månadersperdion för att förhoppningsvis kunna mins-
ka fortsatt sjukfrånvaro.

Kvalitetsarbete
Skolans egna utvärderingar. Arbetslagens utvärderingar. Nyckeltal
beslutade av UN och Skolverket mäts och följs upp.

Introduktion av nyanställda/ nyutexaminerade: (bilaga 7 i avtalet)

Mentorskap, introduktionsträffar, introduktionsmapp mm

92
Omvärldskontakter
Lärare och elever följer utvecklingen i omvärlden och lär av andras
erfarenheter genom IT, högskolekontakter och utbyte med arbetsli-
vet och andra skolor.

Dessutom har vi
• Temadagar
• Biblioteksråd
• Kamratstödjare
• Värdegrundsgrupp
• Skolidrottsförening

93
 Mentorskap i skolan
Taget i samverkan 2002-09-17

Mentorskapet ska bygga på ömsesidig respekt, förtroende och tillit.

Det är vidare en relation där två eller flera personer diskuterar hur
eleven ska nå sina uppsatta mål. Genom att bygga upp lärar/elevre-
lationer hjälper vi eleverna att utvecklas och växa både som elev
och människa.
För att lyckas med detta krävs att varje elev verkligen blir sedd
och att vi tar hänsyn till de individuella behoven. Information från
andra undervisande lärare lämnas till mentorn så att han/hon kan
få en samlad bild av elevens kunskaper, färdigheter, utveckling och
sociala relationer.

I Lpf 94 står bl.a.:

läraren ska
• fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklings-
behov och framgångar i studierna
• samverka med hemmen och informera om elevens skolsitua-
tion och kunskapsutveckling
• redovisa för eleven på vilka grunder betygssättning sker

Mål
• Varje elev blir sedd genom en regelbunden enskild mentorskon-
takt.
• Varje elev har en vuxen att vända sig till i förtroende.
• Varje elev ges tillfälle att samtala och reflektera över sin stu-
diesituation och blir därmed medveten om sin roll och sitt an-
svar för studierna.
• Varje elev får en bättre tilltro till den egna förmågan och tar
egna initiativ.
• Varje elev känner sig accepterad och trygg i de grupper han/
hon tillhör.
• Närvaron ökar.

94
Medel
Utvecklingssamtal; minst ett per termin
Kontinuerlig mentorskontakt; enskilt eller i grupp.
Kompetensutveckling i mentorskap.
Arbetshäfte för studie- och framtidsplanering.
Mentorn får information av övriga lärare om elevens studiesitua-
tion som tas upp på mentorskonferens 1 gång per termin.
Lärare ger extra information till mentorn när så är påkallat.

Mentorns arbetsuppgifter
1. Introducera nya elever
2. Ta kontakt med hemmet (förälder för omyndig elev) när elev
haft hög frånvaro i en vecka. Ring eller skriv och använd gär-
na frånvarostatistik.
3. Genomföra utvecklingssamtal ca 30 min minst en gång per
termin med varje elev och följa upp vad som hänt sedan förra
samtalet. Uppmana eleven att förbereda sig inför samtalet.
4. Delta när åtgärdsprogram för elev med behov av särskilt stöd
upprättas.
5. Samtala med elev med studiesvårigheter eller hög frånvaro så
snart som möjligt efter att detta uppmärksammats. Ger sam-
talet inte önskvärd effekt skall kontakt tas med elevvårdsgrup-
pen (SYV, kurator, skolsköterska eller specialpedagog).
6. Ha den samlade bilden av »sina» elevers frånvaro och studie-
situation. Föra protokoll på mentorskonferenser och skicka
kopia på »Rapport om studiesituationen» till omyndig elevs
förälder/målsman. Myndig elev meddelas personligen.
7. Följa upp studieplanen tillsammans med eleven och ge viss
vägledning vid studieval av olika slag.
8. Delta i samlingar för klassen, t ex vid klassråd, information
och diskussion.
9. Verka för ett gott arbetsklimat tillsammans med kamratstöd-
jarna i klassen.

95
Elevvårdsgruppens roll
Elevvårdsgruppen är till för mentorerna och mentorernas elever. När
en mentor påkallar hjälp utses någon i gruppen att tillsammans med
mentorn ha samtal med elev och ev förälder, och ev ansvarig skolle-
dare, utifrån behov. I samråd med ansvarig skolledare* upprätta
särskilt åtgärdsprogram t ex för elev i behov av särskilt stöd. Om en
elev sökt upp någon i elevvårdsgruppen kan de behöva mentorns
medverkan.
Rektor, i samråd med SYV, fattar beslut om att reducera kurs.
Vid fortsatt stor frånvaro beslutar utvecklingsledaren om indrag-
ning av studiebidraget.

Enskilt samtal
Utvecklingssamtalet är ett viktigt forum för enskild handledning om
läraren är förtrogen med elevens behov och möjligheter. I utveck-
lingssamtalet ska individuella mål för eleven formuleras och skrivas
ned t ex i häftet Studie- och framtidsplanering. Det allra bästa är
om eleven själv kan formulera dessa mål. Genom dessa mål tydlig-
görs om eleven behöver handledning och stöd. Dessa mål ska eleven
sträva mot fram till nästa utvecklingssamtal då de följs upp.
Samtalsunderlag och individuella mål ska skrivs ned och samlas i en
pärm av mentorn för att kunna följa upp elevens utveckling.

Samtal i grupp
Samtal eller diskussion med hela mentorsgruppen, dvs den grupp
elever mentorn ansvarar för, är nödvändiga ibland, t ex vid utvärde-
ring, planering eller vid oväntade händelser.
Diskussion och reflektion i en mindre grupp är värdefullt för elever-
na och kan ge mentorn en god uppfattning om varje elev. Mentors-
gruppen kan sätta upp egna mål för sina samtal och utvärdera dessa
i slutet av varje termin. Mentorn kan välja att vara observatör, sam-
talsledare eller samtalspartner.

*skolledare= rektor, biträdande rektor eller utvecklingsledare

96