UNIVERSIDAD PARTICULAR

DE CHICLAYO

VICERRECTORADO DE
INVESTIGACIN
FACULTAD DE EDUCACIN

PROPUESTA CURRICULAR PARA LA

ENSEANZA DEL REA DE ARTE EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL
PRIMARIA EN EL DISTRITO DE
LAMBAYEQUE. 2012-2013

Dra . NELLA IZQUIERDO MEGO Mag. PERCY C. MORANTE GAMARRA

2013

1
 INDICE
RESUMEN
PRESENTACIN
CAPTULO 1. MARCO TERICO. ARTE. GENERALIDADES
Pag.
1.1. Antecedentes09
1.2. Arte. ...12
1.3. El arte y los artistas..13
1.4. Educacin artstica...13
1.5. Fundamentos de la educacin artstica14
1.6. Educacin artstica y educacin.16
1.7. Finalidad.17
1.8. Importancia17
1.9. Funciones del arte en la educacin21
1.10. Objetivos de la educacin artstica.26
1.11. Aportes de la educacin artstica a la formacin ciudadana..27
1.12. Aportes de la educacin artstica en el mbito de la cultura..30
1.13. La expresin plstica...32
1.14. Teatro..54
1.15. Danzas75
1.16. Educacin musical91
1.17. Creatividad100

CAPITULO 2 EL ARTE EN EL DISEO CURRICULAR NACIONAL

2.1. Apreciacin artstica109

2.2. Expresin artstica109
2.3. El arte en el Diseo Curricular Nacional 2009.110
2.4. Competencias y capacidades por ciclo.114
2.5. Artes Visuales. Actividades.121
2.6. Msica. Actividades..132
2.7. Teatro. Actividades151

2
2.8. Danzas. Actividades.160
2.9. Actividades integradoras.168

CONCLUSIONES
SUGERENCIAS.
BIBLIOGRAFIA.

3
 RESUMEN

El arte en la escuela, cumple un rol fundamental en el objetivo de

formar integralmente a los estudiantes. A travs de l, los docentes tienen
la posibilidad de generar experiencias enriquecedoras, que permitan a los
educandos explorar su mundo interior y expresar en forma libre y
espontnea sus ideas, sentimientos, pensamientos, as como manifestar
sus deseos y anhelos.

La escuela tiene la obligacin de responder acertadamente a esta

necesidad de expresin que tienen los estudiantes, por lo cual debe ser
capaz de proporcionar las condiciones adecuadas para el desarrollo de las
actividades artsticas que el Diseo Curricular Nacional propone.

Entre los factores que intervienen en la formacin artstica de los

estudiantes, tenemos al docente, los recursos, la infraestructura y los
miembros de la sociedad en su conjunto. Sin embargo la responsabilidad
principal est en el cuerpo docente, que es el encargado de estructurar las
experiencias artsticas en las que participarn los educandos.

En presente estudio tiene por finalidad proponer un conjunto de

estrategias didcticas, que permitan desarrollar los contenidos existentes
en el currculo escolar a partir de la adecuacin y contextualizacin de los
mismos a nuestra realidad regional.

4
 ABSTRACT

The art in school, plays a fundamental role in order with the objective of
providing a holistic education to the students. Through it, teachers have the
chance to generate enriching experiences that enable learners to explore their
inner world and express freely and spontaneously their ideas, feelings,
thoughts, and express their wishes and desires.

The school is required to respond accurately this need of expression

that students have, so should be able to provide the right conditions for the
development of the artistic activities that the National Curriculum Design
proposes.

Among the factors involved in the artistic training of students, we have

the teacher, the resources, the infrastructure and the members of the society
as a whole. However, the primary responsibility is on the faculty, which is
responsible for structuring the artistic experiences where students will
participate.

This current study will aim to propose a set of instructional strategies,

which allow to develop the existing content in the school curriculum from the
adaptation and contextualization of these to our regional reality.

5
 INTRODUCCIN

Actualmente la educacin artstica en nuestro pas, atraviesa por una

situacin muy delicada en cuanto a la aceptacin y verdadera dimensin que
esta tiene como un rea curricular indispensable en el currculo escolar.

A travs de diferentes reformas curriculares que se han venido

proponiendo durante varias dcadas en nuestro pas, siempre han existido
serias limitaciones y restricciones en cuanto a la enseanza del arte. En unas
propuestas ms que en otras se ha podido apreciar ciertas mejoras en relacin
a los conocimientos y actividades que los estudiantes de educacin primaria
deben experimentar en el rea de arte, pero las falencias se han presentado en
cuanto al dominio que poseen los docentes para la implementacin y desarrollo
de las actividades que se proponen en el diseo curricular bsico.

Existe una jerarquizacin arbitraria que los docentes de educacin

primaria practican al relegar el rea de arte a un ltimo plano, priorizando las
reas fuertes como son comunicacin y matemtica segn la valoracin que
hacen; sin tener en cuenta que esta rea relegada, es un pilar que permite al
estudiante adquirir las bases para una slida formacin bsica.

Entre las causas que han llevado a minimizar la enseanza del arte
podemos mencionar la ausencia de asignaturas de especialidad en el currculo
de los futuros docentes de educacin primaria, la escasa bibliografa y
materiales educativos, equipos, para la implementacin de las disciplinas
artsticas, la errnea idea que solamente con el empleo de materiales de costo
elevado y de marca se pueden realizar las actividades artsticas, ausencia de
capacitaciones en el rea de arte, falta de ambientes adecuados para las
prcticas artsticas, docentes de la especialidad son asignados al nivel
secundaria, entre otras causas.

Esta realidad presentada, se observa con mayor frecuencia en las

instituciones educativas pblicas; sin que sea ajena a las privadas que

6
imparten talleres artsticos; pero a los estudiantes que demuestran habilidades
para una determinada actividad artstica, relegando a una mayora significativa
de estudiantes de esta actividad indispensable.

Ante la situacin presentada se plante la siguiente interrogante:

Cmo influye una propuesta curricular en la enseanza aprendizaje del rea
de arte en la escuela primaria?
Para lo cual nos hemos planteado los siguientes objetivos:

Realizar un estudio de los aspectos tericos bsicos del rea de

educacin artstica.
Contextualizar los contenidos del rea de arte.
Proponer un conjunto de estrategias metodolgicas para la enseanza
del arte en la escuela primaria.

El trabajo se encuentra dividido en 03 captulos que comprenden los

siguientes apartados:
En el captulo 1, se realiza un estudio terico de los fundamentos del arte en
la escuela, comprendiendo los antecedentes y definicin de trminos
esenciales.
En el captulo 2, se revisa el currculo escolar en el rea de arte y se plantea
una propuesta de contenidos contextualizados.
En el captulo 3, proponemos un conjunto de estrategias metodolgicas para
las diferentes reas artsticas, recursos y criterios de evaluacin.
Finalmente se presentan las conclusiones y sugerencias de la investigacin
realizada.

7
CAPITULO 1

8
 CAPITULO 1

MARCO TERICO

1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA.

En los estudios realizados en nuestro pas, se ha encontrado un
nmero limitado de trabajos que abordan en tema del arte, existiendo a
nivel mundial investigaciones que Entre los que podemos sealar los
siguientes:

Paredes, M. Programa de Actividades Grfico Plsticas para posibilitar

la escritura creativa en los nios del primer grado de la E.P.M.N 10119
Illimo (2002) concluye:
Existe la necesidad de propiciar en la escuela un ambiente adecuado,
donde sea el docente quien promueva en los alumnos el desarrollo de la
creatividad, la misma que posibilite el logro de las capacidades
propuestas

La autora incide en la necesidad de convencer al docente con la

finalidad de que se constituye en el agente motivador de las experiencias
que los estudiantes propongan en el saln de clase. stas deben estar
orientadas al desarrollo de las capacidades creativas e intelectuales que
el DCN manifiesta.

Galvn, L ( 1983) Elaboracin y validacin de un programa de

estimulacin de la creatividad a travs del drama creativo y la pintura
para nios de 6 a 10 aos concluye:
- Se puede afirmar que se da un aumento en el nivel de creatividad de la
muestra a travs de dicho programa diseado en jerarquas de
aprendizaje que van facilitando una serie de recursos para que el nio

9
 pueda crear. Es as como, tras un proceso de sensibilizacin,
reproduccin, llega a la produccin, descubriendo el proceso creativo y
siendo consciente de l.
Con este programa han desarrollado habilidades tales como observacin,
sensibilidad, expresividad, originalidad, fluidez, flexibilidad, generndose
una actividad creadora (demostrando productos creativos, cuentos,
improvisaciones, coreografas, etc.) y una actitud creadora (proceso de
crear).

La creatividad es un componente que est presente en las actividades

artsticas, por lo que se hace indispensable dotar a los docentes de las
estrategias metodolgicas adecuadas, que les permitan propiciar un clima
favorable para que los estudiantes desarrollen su imaginacin.

Lagos, R. y Palacios N. (2010) Incidencias del Teatro en el Aprendizaje

y Personalidad de Nios y Nias de 6 Ao de Educacin General Bsica
Chile. Santiago.
Concluye:
Entre los efectos del taller de teatro se pueden destacar variados
aspectos de la vida de los nios y nias. Por un lado se pueden conocer
aspectos de ndole acadmica y por otro lado de formacin personal
valrica, en donde el propsito principal no es formar actores
profesionales para un futuro prximo, sino que generar conocimiento
cognitivos y emocionales a travs de un proceso vivencial, el arte teatral.
Efectivamente en este taller los alumnos y alumnos adquieren
conocimientos bsicos teatrales en donde se genera un lazo entre lo
terico y prctico ligando estos aprendizajes constantemente al rea de
lenguaje y comunicacin, dado a que se trabaja constantemente con la
expresin oral y corporal, as mismo se refuerza el tema de la escritura
empleando compresin lectora, redaccin entre otras.

El autor enfatiza en la necesidad de formar a los estudiantes a travs del

arte dramtico como una forma de potenciar sus conocimientos y

10
fortalecer sus actitudes, sin que se vea como objetivo final que se
conviertan en artistas en un futuro.

Hernndez, J. ( 2011) Efectos de la implementacin de un

programa de educacin musical basado en las tic sobre el
aprendizaje de la msica en educacin primaria Espaa.
Entre conclusiones manifiesta:
Los participantes en el estudio presentaban necesidades en su nivel
de competencia inicial en msica en casi todos los bloques de
contenido del currculo de msica para el tercer ciclo de educacin
primaria, a excepcin de la audicin, confirmndose un mayor
desarrollo de la competencia musical.
En expresin vocal y expresin instrumental, los estudiantes
mostraron un nivel de competencia escasamente desarrollado, sobre
todo, en procedimientos, demostrndose la complejidad en la
adquisicin de las destrezas vocales y la dificultad que tiene el
alumnado en la ejecucin instrumental.

De las conclusiones podemos sealar que los estudiantes poseen

mayores habilidades en cuanto a la apreciacin musical, al ser esta
actividad la que implica un conocimiento ms elemental por parte de
los docentes para implementar las prcticas auditivas. Asimismo se
aprecia que en el rea de ejecucin instrumental se manifiestan
dificultades notorias.

Pes , T. (2011) . Tcnicas grafo plsticas para desarrollar la

creatividad en los nios y nias de primer ao de educacin bsica
del centro educativo gape de la ciudad de Quito, durante el ao
lectivo. 2010 2011 Ecuador.
Concluye:
Las oportunidades artsticas sirven para el desarrollo intelectual del
nio con la utilizacin de las tcnicas grafo plsticas mismas que
facilitan los aprendizajes significativos.

11
 La auto expresin comienza desde la primera etapa del garabateo
y que a ello se llama arte infantil, manifestndose los primeros
indicios de la comunicacin desarrollando destrezas y habilidades.

Considera al arte como un soporte que permite a los nios

desarrollar habilidades y capacidades de manera significativa,
inicindose con aproximaciones a lo que se ser posteriormente la
expresin artstica a travs de la plstica.

1.2. ARTE
Etimolgicamente, la palabra latina ars y la palabra griega tekhn tienen
la misma significacin: el ejercicio de un oficio determinado por reglas
prcticas. Los pensadores griegos, como Platn y Aristteles,
empleaban la palabra arte en este sentido, amplindolo. "El arte (tekhn)
es una disposicin susceptible de mover al mover al hombre a hacer una
creacin, acompaada de razn verdadera", escribi Aristteles (tica a
Nicmaco,6,4). Sus reflexiones sobre el arte abarcan tanto al pintor
como al arquitecto, el poeta y el tapicero, el carpintero y el tirador con
arco. No existe pues distincin entre artista y artesano, ni separacin, en
el seno de la produccin social, entre objetos tcnicos y objetos de arte.

Asimismo, la antigedad, como las sociedades tradicionales, reconoca

el talento artstico de ciertos creadores (Fidias, Apeles... ) y saba
apreciar la mayor o menor belleza de las obras de arte.

El arte en su sentido primigenio manifiesta tambin una actividad mental,

un conocimiento: la creacin artstica se diferencia de la creacin
natural, la habilidad se opone a la inspiracin, y la regla sustrae el arte a
la rutina. Estas relaciones entre el arte y el saber se prolongan a travs
de la Edad Media, con la distincin entre "artes liberales", que apelan a
la libertad de espritu (Gramtica, Retrica, Dialctica, Geometra,
Msica Aritmtica, Astronoma), y "artes mecnicas", es decir,

12
 manuales, que no requieren conocimientos profundos. El Renacimiento
rompera esta alianza; para Leonardo da Vinci, el arte es un modo de
conocimiento del universo. Adems, la vuelta, en el s. XV, de la nocin
griega y aristotlica de imitacin de la naturaleza (mmesis) con el
desarrollo de las tcnicas de la perspectiva refuerza en gran manera el
aspecto intelectual del acto de creacin.1

1.3. EL ARTE Y LOS ARTISTAS

No existe, realmente, el Arte. Tan slo hay artistas. stos eran en

otros tiempos hombres que cogan tierra coloreada y dibujaban
toscamente las formas de un bisonte sobre las paredes de una cueva;
hoy, compran sus colores y trazan carteles para las estaciones del
Metro. Entre unos y otros han hecho muchas cosas los artistas. No hay
ningn mal en llamar arte a todas estas actividades, mientras tengamos
en cuenta que tal palabra puede significar muchas cosas distintas, en
pocas y lugares diversos, y mientras advirtamos que el Arte, escrita la
palabra con una A mayscula, no existe, pues el Arte con A mayscula
tiene por esencia que ser un fantasma y un dolo. Podis abrumar a un
artista dicindole que lo que acaba de realizar acaso sea muy bueno a
su manera, slo que no es Arte.
Y podis llenar de confusin a alguien que atesore cuadros,
asegurndole que lo que |e gust en ellos no fue precisamente el Arte,
sino algo distinto. En verdad, no creo que haya ningn motivo ilcito
entre los que puedan hacer que guste una escultura o un cuadro.2

1.4. EDUCACIN ARTSTICA

1
CHEVALIER, J. y GHEERBRANT, Alain. Diccionario de los smbolos. Herder
Barcelona, 1986.
2
GOMBRICH, E. H.: Historia del arte. Ediciones Garriga, 1998

13
 El concepto que se tiene de educacin artstica generalmente es
muy variado, diverso y en ocasiones confuso, pero los principales
conceptos son:

Por educacin artstica se entiende lo que constituye uno de los ejes

fundamentales de la formacin integral del individuo por su importancia
en el desarrollo de la sensibilidad y de la capacidad creativa, as como el
valor intrnseco de las obras de arte en la configuracin de cualquier
tradicin cultural.

Es la forma de expresar y comunicar sentimientos, imaginacin,

inventiva, creatividad, experiencias y vivencias a lo largo de la vida, que
a travs de una obra de arte se transmite al espectador por medio de los
sentidos.

Es una disciplina cientfica que estudia las leyes del desarrollo del
arte y su estrecha relacin con la realidad, est vinculada a la vida, a las
relaciones humanas, al trabajo, a la ambientacin escolar, a la tica, a la
moral.

1.5. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN ARTSTICA

La educacin artstica se basa en fundamentos de carcter filosfico,

psicolgico, cientfico, pedaggico y social.

Fundamento Filosfico.
Todo grupo humano que ha sido capaz de generar cultura, es porque ha
podido desarrollarse en forma autnoma, sin sojuzgamiento ni
interferencia de otras personas mayores.

El arte es una forma de conciencia social en el que se expresan las

ideas y sentimientos de acuerdo a la realidad en la que nos
desenvolvemos. Permite, una identificacin con todos los elementos que
constituyen su cultura, desarrollando as la sensibilidad necesaria para

14
 cultivar y crear sus propios valores y la apertura para entender y aceptar
y rechazar a otros.

Fundamento Psicolgico
El hombre desde que nace est sujeto a una interaccin con personas y
fenmenos, que le hacen reaccionar psicolgica y emotivamente, ya sea
en forma positiva o negativa. En este sentido, est probado que la
experiencia artstica, permite al nio desahogarse y liberarse de aquello
que le est afectando. Tambin favorece el desarrollo de sus cualidades,
sensibilidad, hbitos y habilidades que le ayudaran a alcanzar su
formacin plena.

Fundamento Cientfico.
La maduracin de la inteligencia (Piaget), se produce en los primeros
siete aos, luego es casi permanente; por otro lado, la mayor o menor
inteligencia que alcance un nio, depende de su alimentacin, sus ricas y
variadas experiencias y de la metodologa que utilizan las actividades
artsticas, proporcionando la base para el desarrollo intelectual a travs
del despliegue de la capacidad creadora.

Fundamento Pedaggico.
La educacin, tal como es entendida hoy, implica una accin liberadora,
consecuentemente no debe darse en un sentido impositivo sino que debe
explorar y posibilitar el desarrollo de cada nio- partiendo de sus propias
experiencias y posibilidades, sin ignorar la existencia del medio social al
que pertenece el nio y que tanto influye en su formacin. Por tanto la
educacin no debe ser ajena a las necesidades de ese contexto.
Una labor pedaggica as concebida, posibilitar al nio crecer
integralmente bien formado, consciente de su realidad y de sus
posibilidades: tiene que ser pues creadora, crtica, cooperadora y justa.

15
 Fundamento Sociolgico.
La vida del nio transcurre en una sociedad compleja, a la que debe
integrarse y con la que debe identificarse si pretendemos que alcance una
realizacin plena. Por este motivo la experiencia artstica, favorece e
incentiva a travs de su labor el acercamiento, la camaradera, la unin, el
espritu de trabajo cooperador, es decir favorece el desarrollo de la
persona socialmente integrada.

1.6. EDUCACIN ARTSTICA Y EDUCACIN.

La educacin artstica debe contribuir a que el alumno perciba la

existencia intrnseca del componente esttico-artstico de su pensamiento
y dirigir esa conciencia en el sentido de una visin artstica que reflexione
y comprenda la prctica social, instrumentndola de modo de facilitar la
expresin de esa visin a travs de su propia produccin.

El arte en la escuela favorece la revelacin del individuo en su plenitud. Al

trabajar el pensamiento esttico-sensible ampla el universo personal y
colectivo de los alumnos.

La vivencia de lenguaje artstico en el currculum adquiere relevancia en

el proceso educativo al favorecer la plena utilizacin de los recursos
expresivos de que dispone el ser humano para procesar la comunicacin
de su grupo social y conocerse a s mismo.

Es necesario contar con una prctica pedaggica que familiarice al

alumno con los elementos propios de los lenguajes especficos de cada
disciplinar artstica y que tambin proporcione un ejercicio de observacin
crtica de la produccin.

Se propone que las diversas asignaturas de la educacin artstica, en la

medida de las posibilidades de cada institucin, interaccionen para
contribuir a que el alumno tenga una visin globalizadora de la dimensin

16
 del arte y para que esa visin se extienda a las dems formas del
conocimiento.

"Para que la mente crezca necesita contenidos sobre qu reflexionar. Los

sentidos como parte de un todo cognitivo, inseparable, aportan ese
contenido."

1.7. FINALIDAD

Educacin artstica tiene por finalidad despertar el sentimiento artstico del

nio, expresndolo libremente, sin traba alguna, a fin de que sirva como
base en su educacin, para que pueda mantener su huella de sensibilidad
cuando intervenga en cualquier acto de la vida cotidiana. Tiene la gran
posibilidad de desarrollar y contribuir a la capacidad intelectiva del
educando.
La enseanza del arte en Educacin Primaria debe considerarse como un
medio y no como fin, es decir prepara y desarrolla todas las facultades
sicolgicas, actitudes, aptitudes y habilidades; as como las intelectuales
(pensamiento, sentimiento, inteligencia y memoria) a fin de que colaboren
en la formacin integral del alumno y consecuentemente en un cambio de
conducta. En este sentido planteamos aspectos bsicos del desarrollo de
la creatividad.

1.8. IMPORTANCIA

El arte es una actividad dinmica y unificadora, con un rol potencialmente

vital en la educacin de los nios.
El dibujo, la pintura o la construccin constituyen un proceso complejo en
el que el nio rene diversos elementos de su experiencia para formar un
todo con un nuevo significado. En el proceso de seleccionar, interpretar y
reafirmar esos elementos, el nio nos da algo ms que un dibujo o una
escultura; nos proporciona una parte de s mismo: cmo piensa, cmo
siente y cmo ve.

17
La educacin artstica, como parte esencial del proceso educativo, puede
ser muy buena la que responda por la diferencia que existe entre un ser
humano creador y sensible y otro que no tenga capacidad para aplicar
sus conocimientos, que no disponga de recursos espirituales y que
encuentre dificultades en sus relaciones con el ambiente. En un sistema
educacional bien equilibrado se acenta la importancia del desarrollo
integral de cada individuo, con el fin de que su capacidad creadora
potencial pueda perfeccionarse.

Para el nio el arte es primordialmente, un medio de expresin. Es para

ellos, un lenguaje del pensamiento. El nio ve el mundo de forma
diferente y, a medida que crece, su expresin cambia.

El entusiasmo de algunos maestros por la manera intuitiva con que ciertos

nios pintan, los lleva a imponerles sus propios esquemas sobre los
colores, proporciones y forma de pintar. La discrepancia entre los gustos
del adulto y el modo en que se expresa el nio es la causa de la mayora
de las dificultades que surgen y que impiden que el nio utilice el arte
como un verdadero medio de autoexpresin.

Si los nios pudieran desenvolverse sin ninguna interferencia del mundo

exterior, no sera necesario proporcionarles estmulo alguno para su
trabajo creador. Todo nio empleara sus impulsos creadores,
profundamente arraigados, sin inhibicin, seguro de sus propios medios
de expresin.

En educacin artstica, el producto final est subordinado al proceso

creador. Lo importante es el proceso del nio, su pensamiento, sus
sentimientos, sus percepciones, en resumen, sus reacciones frente al
medio.
Todo individuo, independientemente del punto en que se encuentre en el
proceso de su desarrollo, debe considerarse como un individuo. La
expresin que se manifiesta es un reflejo del nio en su totalidad. Un nio

18
expresa sus pensamientos, sus sentimientos y sus intereses en los
dibujos y pinturas que realiza, y demuestra el conocimiento que posee del
ambiente, por medio de su expresin creadora.

Aunque, en la educacin artstica, los patrones artsticos del maestro

deban estar subordinados a las necesidades de los nios, eso no significa
que los dibujos y pinturas del nio no puedan poseer belleza en s. Es
ms, el arte surge a travs del proceso artstico. Si concentrramos
nuestra atencin en el producto del arte nos ocuparamos primordialmente
de hacer objetos hermosos, ms que de los efectos de esa elaboracin
sobre los nios. La educacin artstica, por lo tanto, se preocupa
principalmente por el efecto de ese proceso sobre el individuo, mientras
que las llamadas bellas artes se preocupan ms por los productos
resultantes.

Todo instituto de enseanza debe tratar de estimular a sus alumnos para

que se identifiquen con sus propias experiencias, y de animarlos para que
se desarrollen en la medida de lo posible los conceptos que expresan sus
sentimientos, sus emociones y su propia sensibilidad esttica.

El componente esencial es el nio; un nio que tiene sentimientos, que

experimenta emociones, amor y odio, y que no necesita la figura tiesa que
se le puede ensear en primer grado, o el diseo abstracto que se le
ofrece en la escuela secundaria. Su expresin tiene para l tanta
importancia como para el adulto la creacin artstica. El maestro debe
reconocer que sus experiencias acerca del aprendizaje no le sirven al
nio, pues lo que importa en el proceso educacional es el aprendizaje del
nio. No es la respuesta del adulto sino el esfuerzo del nio para lograr su
respuesta, lo que resulta crucial.

Solamente a travs de los sentidos puede tener lugar el aprendizaje. Esto

quiz parezca una cosa obvia; sin embargo, sus consecuencias
aparentemente no se tienen en cuenta en nuestro sistema educacional.

19
Es posible que la educacin est simplemente reflejando los cambios que
se producen en nuestra sociedad, pues parece que el hombre cada vez
confa menos en el contacto real con el ambiente, a travs de los
sentidos. El hombre se est convirtiendo en un observador pasivo de su
cultura, antes que en un constructor activo de ella.
No obstante el hecho de que aprendemos slo a travs de los sentidos, la
escuela ha hecho muy poco para educarlos.

Adems, si queremos que la escuela sea eficiente y revalorice su

prestigio, es necesario que nos propongamos como uno de los primeros
objetivos, el fomentar la creatividad.

Si nos aferramos al sistema expositivo y repetitivo como recurso casi

exclusivo de la enseanza, seguiremos con la escuela cansina, pasiva y
rutinaria, matando la creatividad. Es importante fomentar la actitud
creadora de los alumnos.

Entre las aptitudes ms enriquecedoras est la creatividad. La sociedad

reclama creatividad. La consecuencia que para el futuro de la
humanidad supone el cultivo de la creatividad es incalculable. Es evidente
que la solucin de muchsimos problemas humanos depende de la
educacin. Un pueblo educado, es un pueblo creativo.
Actualmente, el propsito fundamental en las escuelas en las que se
contempla el arte como espacio curricular, es el de contribuir a la
formacin integral de los alumnos mediante el logro de competencias
esttico expresiva; desarrollando la imaginacin creadora, con
fundamentos ticos y actitud esttica. Vivencias procesos estticos
expresivos para aprender a comunicar y apreciar desde los lenguajes
artsticos.

Los aprendizajes se construyen a partir del desarrollo paulatino de una

esttica personal e intuitiva para expresarse y comunicarse, canalizando
el propio y nico modo de percibir y vivenciar la realidad de cada uno. En

20
 la medida en que se acrecientan estos saberes, la esttica se transforma
cada vez ms en una construccin consensuada, recuperadora de races
y socialmente compartida.

Los contenidos o saberes deben ser encarados fundamentalmente, desde

su naturaleza procesual, como saberes que posibilitan el desarrollo del
mundo interno y de las competencias para interactuar desde l,
interpretando y emitiendo mensajes en diferentes lenguajes artsticos,
para fortalecer procesos socializados de autoconstruccin y proyeccin. 3

1.9. FUNCIONES DEL ARTE EN LA EDUCACIN

"Sin contexto no existe significado" (Bateson, 2002).

Considerando importante tambin el planteamiento que en la educacin

actual estn proponiendo las funciones interpretativas del arte (no solo las
productivas), los contextos educativos y la cultura escolar permanecen
como uno de los principales lugares para proporcionar experiencias
significativas a travs de esta funcin cultural y social de las artes,
entendida como dinamizadora de los procesos simblicos que sirven no
solo para ordenar la realidad, sino tambin para modificada y entenderse
en ella. Creer en la educacin como espacio de posibilidades es tambin
creer en los procesos educativos vividos por una colectividad que
comparte unos smbolos propios y que se reconoce en las
manifestaciones resultantes de la transformacin simblica de una misma
realidad que nos conecta. En esta situacin actual de procesos continuos
para la transmisin y la produccin cultural, la educacin artstica debe
estar implicada en la construccin y organizacin del conocimiento, los
deseos, los valores y las prcticas sociales (Hernndez, 2003). Todo ello,
entendiendo la educacin artstica como un espacio de cuestionamiento y
reconocimiento que permite, quiz ms que otras materias y disciplinas,
situar las experiencias de los propios protagonistas del aprendizaje en el

3
http://carolinadebenito.webs.com/laimportanciadelarte.htm

21
centro mismo del proceso educativo. Para ello, la escuela (y, en general,
cualquier contexto educativo) no debe ser solo el lugar para "crear" la
experiencia, sino tambin para pensar las relaciones que se crean gracias
a esa experiencia e interpretar sus significados' utilizando la singularidad
de todas y cada una de las identidades de los educandos como base para
la planificacin de los programas educativos y sus valores.

Esta funcin de las artes en la educacin parte de una concepcin

contextualista (Eisner, 1992), que subraya las aplicaciones y
caractersticas que las artes poseen como medio de intervencin para
atender a las necesidades de las personas y colectividades donde la
enseanza artstica va a desarrollarse como va para una posible
transformacin, desarrollando una racionalidad6 de carcter cultural, que
considera las artes como una manifestacin que usa diferentes
representaciones como mediadores de significados en cada poca y
cultura. Esta tendencia est vinculada con algunos referentes y contextos
de la educacin artstica posmoderna que revisan una funcin del arte
ms relacionada con las imgenes (reales y virtuales) entendidas como
constituyentes de las representaciones sociales en la idea implcita de
"comprender para transformar"

Esta orientacin reconstruccionista conlleva una comprensin de la

educacin como re- construccin social y multicultural a travs de todas
sus representaciones posibles, preparando actualmente para el cambio
social y promoviendo objetivos encaminados a una comprensin
significativa de la diversidad social y cultural del mundo contemporneo

De esta manera, el conjunto de imgenes de la cultura visual describe

una diversidad de prcticas e interpretaciones crticas sobre las relaciones
establecidas entre las maneras de entender y visualizar las
representaciones de las prcticas culturales y sociales. As se van
creando modelos representacionales o narraciones de uno mismo y del
mundo cada vez ms complejos y abstractos

22
Las justificaciones contextualistas de Eisner argumentan el papel de la
educacin a travs de las artes determinando previamente las
necesidades de la persona, de la comunidad o entramado social.
Fernando Hernndez (2003) adapta y ampla las formas de racionalidad
que utiliza Erruriz (1997) para definir la argumentacin que sostiene un
estado de opinin para avalar una innovacin educativa.

En esta experiencia integradora, como ya se ha descrito, se debe tener en

cuenta la situacin real del contexto educativo con relacin a los deseos,
las creencias y expectativas de los educandos y educadores.

Todo ello propone la necesidad de una educacin artstica en la escuela

como puerta de acceso a una experiencia integradora de todos esos
aspectos, que proporcione los instrumentos y las competencias para
establecer vnculos de pertenencia a una cultura como propuesta activa
de desarrollo humano. Las relaciones establecidas a travs de las artes
acompaan los procesos de vida como base para el aprendizaje durante
todos los aos de experiencia escolar, sirviendo para describir las
"estructuras de apego" existentes en las representaciones culturales a las
que la educacin artstica contribuye, de manera muy especial, a ofrecer
sentido. Este se elabora en la produccin, reconocimiento y negociacin
de los significados que provoca una experiencia de arte, con todos los
valores educativos, simblicos y performativos que posee para integrarse
en cada historia de vida y en cada biografa personal, transformando
(aunque sea mnimamente) la manera de sentir y de pensar, de mirarse y
de mirar como forma de presentar y entender una educacin "basada en
individuos en trnsito que construyen y participan en experiencias
rizomticas de aprendizaje, en las que aprenden a dar cuenta de las
indagaciones en las que dan sentido al mundo y a sus relaciones
recprocas con los otros y consigo mismos" (Hernndez, 2007, p. 12).

23
De esta manera, la educacin artstica posee tambin una funcin
eminentemente narrativa, que reconoce, articula y enlaza las historias
individuales que confluyen en la posibilidad de elaborar y construir estas
narraciones de manera compartida. La escuela, y la educacin en
general, son contextos nicos que proporcionan los instrumentos para el
narrar y el narrarse como sentido permanente de estar juntos.
Subrayando an ms esta idea, decidimos compartir culturalmente una
narracin y un sentido de historia donde necesitamos interpretamos como
forma de pensamiento y como adscripcin a una cultura (Bruner, 1997).

Mediante estas narraciones, por lo tanto, construimos la percepcin de

nosotros mismos en el mundo y cada cultura ofrece tambin a sus
miembros la posibilidad de asumir modelos de identidad y
comportamiento. Mediante esta funcin de las artes, el proyecto escolar
puede ingresar en una nueva dimensin narrativa, que dialoga con las
situaciones cambiantes que afectan tanto a los sujetos pedaggicos como
a las relaciones sociales, las representaciones culturales y los
conocimientos, entendidos no solo como una situacin de intercambio en
los procesos de enseanza y aprendizaje (en el peor de los casos, de
dominio), sino como una prctica de poltica comunitaria para el desarrollo
humano.

Para que esto sea posible, los contextos educativos se conciben como
comunidades de interpretacin e investigacin, con la capacidad de
generar una cultura escolar propia, donde las artes pueden servir de
andamiaje en la construccin de las estructuras afectivas y pedaggicas
que favorecen la trasmisin de valores, no como algo impuesto de forma
unvoca, sino como piezas para integrar en nuestras vidas (Gardner,
1994). En definitiva, proyectos educativos basados en experiencias
artsticas como impregnadoras y mediadoras de sentido, que permitan
establecer relaciones con significado para reconocer lo verdaderamente
importante en la complejidad de cada situacin cultural.

24
De esta manera, la institucin escolar se adhiere a una manifestacin
global de la cultura como un sistema de sistemas en interrelacin abierta
y dinmica, en permanente intercambio con otros sistemas a travs del
complejo entramado de relaciones que se producen en la interaccin,
resignificacin y gestin de las representaciones y prcticas culturales
como construcciones de sentido y subjetividad. La educacin artstica
participa necesariamente en la configuracin del conjunto de valores,
creencias y significaciones que nos permiten elaborar sentido, ya que no
es posible entender los procesos educativos sin una participacin activa
en un contexto cultural de referencia y en la utilizacin de los recursos
culturales que proporciona para aprender, recordar, representar o
imaginar (la cultura, en su sentido biolgico, significa lugar de crecimiento,
considerando tambin la escuela un lugar cultural para crecer).
Las artes permiten realizar una interpretacin de la cultura en cada
contexto, que no solo es verbal o visual, sino que vincula procesos
interpretativos que ponen en relacin a la historia de cada uno de los
productos culturales realizados desde todos sus mbitos (oficiales y no
oficiales) en una dinmica que produce cultura como resultado de la
accin de personas concretas que se organizan en formas singulares de
vivir y que se representan mediante diferentes sistemas investidos de
simbologa que es posible compartir mediante su transferencia: desde los
mitos antiguos hasta los modernos hardware, desde las manifestaciones
artsticas planificadas desde categoras estticas de belleza hasta las
propuestas ms radicales de los movimientos contraculturales, incluyendo
como un sistema ms el currculo escolar como produccin cultural y
narrativa de actitudes especficas que se identifican con un imaginario
para tejer un sentido de comunidad determinado por relaciones de
progreso para todos.
La produccin cultural que surge del imaginario social es tambin cultura
crtica, en contraposicin a la cultura instituida u "oficial" que se dispone
principalmente para una relacin de consumo, existiendo la diferencia
entre "alta cultura" y "cultura popular" solo en el interior de esta relacin.

25
1.10. OBJETIVOS DE LA EDUCACIN ARTSTICA

Segn G. Fuentes los objetivos de la educacin artstica son :

- Indagar en las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como

elementos de representacin y comunicacin y utilizarlas para expresar
vivencias, ideas y sentimientos, contribuyendo con ello al equilibrio
afectivo y a la relacin con los dems.
- Desarrollar la capacidad de observacin y la sensibilidad para apreciar
las cualidades estticas, visuales y sonoras del entorno.
- Aprender a expresar y comunicar con autonoma e iniciativa emociones
y vivencias a travs de los procesos propios de la creacin artstica en
su dimensin plstica y musical.
- Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos, y adquirir
cdigos y tcnicas especficas de los diferentes lenguajes artsticos para
utilizarlos con fines expresivos y comunicativos.
- Aplicar los conocimientos artsticos en la observacin y el anlisis de
situaciones y objetos de la realidad cotidiana y de diferentes
manifestaciones del mundo del arte y la cultura para comprenderlos
mejor y formar un gusto propio.
- Mantener una actitud de bsqueda personal y/o colectiva, articulando la
percepcin, la imaginacin, la indagacin y la sensibilidad y
reflexionando a la hora de realizar y disfrutar de diferentes producciones
artsticas.
- Aprender a ponerse en situacin de vivir la msica: cantar, escuchar,
inventar, danzar e interpretar, basndose en la composicin de sus
propias experiencias creativas con manifestaciones de distintos estilos,
tiempos y culturas.
- Iniciarse en la prctica de un instrumento musical.
- Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las

26
 - tecnologas de la informacin y la comunicacin en los que intervienen la
imagen y el sonido descubriendo significados de inters expresivo y
esttico, y utilizarlos como recursos para la observacin, la bsqueda de
informacin y la elaboracin de producciones propias, ya sea de forma
autnoma o en combinacin con otros medios y materiales.
- Conocer y valorar diferentes manifestaciones artsticas del patrimonio
cultural propio y de otros pueblos, colaborando en la conservacin y
renovacin de las formas de expresin locales y estimando el
enriquecimiento que supone el intercambio con personas de diferentes
culturas que comparten un mismo entorno.
- Desarrollar una relacin de auto-confianza con la produccin artstica
personal, respetando las creaciones propias y las de los otros y
sabiendo recibir y expresar crticas y opiniones.
- Planificar y realizar producciones artsticas, de elaboracin propia o ya
existente, individualmente y de forma cooperativa, asumiendo distintas
funciones y colaborando en la resolucin de los problemas que se
presenten para conseguir un producto final satisfactorio.
- Realizar producciones artsticas de forma cooperativa, asumiendo
distintas funciones y colaborando en la resolucin de los problemas que
se presenten para conseguir un producto final satisfactorio.
- Conocer algunas de las profesiones de los mbitos artsticos
interesndose por las caractersticas del trabajo de los artistas y
disfrutando, como pblico, en la observacin de sus producciones,
asistiendo a museos y a conciertos.4

1.11. APORTES DE LA EDUCACIN ARTSTICA A LA FORMACIN

CIUDADANA
El contexto socio-cultural en el que acontece la actividad humana en la
contemporaneidad, sin dudas ha cambiado sustantivamente en las
ltimas dcadas. En el presente, los sujetos conviven con los medios de

4
http://www.educa.madrid.org/web/cp.gloriafuertes.meco/archivos/profesores/artistica.pdf

27
comunicacin social masivos, con diversidad de lenguas y cdigos y con
realidades tecno - producidas.
La cotidianeidad desenvuelve innumerables situaciones saturadas de
espectculos y escenografas: mundos fragmentados cuyos bordes ms
de una vez se confunden con la ficcin. Asimismo, los avances
tecnolgicos y fundamentalmente los de la comunicacin, han acentuado
los procesos de globalizacin y los trminos de las interrelaciones entre
las naciones, incidiendo fuertemente al interior de las mismas. Estas
cuestiones no se restringen slo a determinados aspectos sociales, sino
que se dan en forma integral.
Cabe mencionar aqu otros dos aspectos de la realidad actual que
gravitan fuertemente en la valoracin artstica y en la educacin. Uno
refiere a la cuestin de lo popular y lo aceptado socialmente como arte
clsico con status para acceder al mbito acadmico; otro, refiere a los
nuevos formatos simblicos lenguajes artsticos o disciplinas artsticas
reconocidos actualmente.
En primer trmino, ms all del consenso actual acerca de la crisis de la
dicotoma moderna arte popular acadmico/clsico, resulta necesario
reconocer los problemas sociales y educativos que devienen cuando los
saberes se presentan escindidos de los valores culturales, de la realidad
y del conocimiento cotidiano. Acercar la educacin a la realidad vivida
por cada uno, vinculando las experiencias concretas y locales con
miradas de corte global, favorece el trnsito hacia otros saberes.
En este sentido, la denominada cultura popular debiera formar parte de
las polticas curriculares, no slo como andamiaje y motivacin, sino
fundamentalmente como fuente cultural genuina para el intercambio
social y la produccin de conocimiento.
Por otro lado, el valor estratgico del arte y su educacin han tomado
nuevos alcances en el mundo, sobre todo en las ltimas dcadas, a
partir del desarrollo tecnolgico y comunicacional, dando curso
fuertemente al desarrollo del campo audiovisual y multimedial como
nuevos lenguajes/disciplinas constituyentes del campo del arte. La
produccin artstica tiene un lugar predominante en los medios de

28
comunicacin masiva en el presente y conlleva como aspecto especfico
y privilegiado el de expresar y activar el capital simblico de las
sociedades contemporneas. Los bienes y mensajes que produce
constituyen una de las tendencias actuales globalizadoras ms fuertes.
Sin embargo, sus saberes difcilmente forman parte del patrimonio
cultural legitimado y de los contenidos curriculares.
La complejidad del lenguaje audiovisual y su alta difusin requiere de
sujetos capaces de interpretarlos bajo diversas miradas. La formacin en
las diferentes disciplinas artsticas resulta fundamental para posibilitar un
anlisis crtico de estas realidades y evitar quedar sometidos
pasivamente a las necesidades impuestas por una lgica de mercado y
concentracin econmico simblica. En todo caso, se trata de interpretar
estos nuevos discursos como manifestaciones de un mundo complejo,
portadores de planteos estticos y culturales que contienen valores e
ideologas, para luego ser capaces de elegir y tomar decisiones.
La breve mencin a las cuestiones precedentes tiene el propsito de
colocar la atencin en la complejidad de nuestra cotidianeidad; sealar
la alta diversidad de las producciones esttico artsticas, sus circuitos y
posibilidades de difusin y las dismiles interpretaciones que un mismo
hecho o produccin despliega. Pero, fundamentalmente, reconocer que
las producciones artsticas del pasado y del presente, pertenecientes a
diversos sujetos y grupos sociales, expresan saberes, modos de
produccin y valores simblicos de una sociedad determinada en el
espacio y en el tiempo.
No se trata de olvidar las obras del pasado, ni de eliminar las diferencias
del presente; tampoco de negar los nuevos procesos de globalizacin,
sino de interpretar las diversas producciones socio - culturales con una
mirada crtica y comprometida como sujetos libres, democrticos y
solidarios en pos de construir nuestras identidades y transformar la
realidad.
En este marco, se explica por qu la funcin de la Educacin Artstica en
la Educacin Comn no ha sido ni es centralmente procurar la formacin
de artistas. Su finalidad de base como campo de conocimiento para la

29
 interpretacin de la realidad- es de por s esencial y trascendente para la
formacin ciudadana en la contemporaneidad.
En tal sentido, se requiere desarrollar una lnea poltico - educativa que
contemple las diversidades culturales como rasgos inherentes de la
realidad, en tanto diferencias enriquecedoras y no como barreras para
justificar la desigualdad social.
1.12. APORTES DE LA EDUCACIN ARTSTICA EN EL MBITO DE LA
CULTURA
Ms all de los desarrollos previos, vinculados ntimamente a este
mbito, y que en gran parte ya expresan los desafos que se presentan
en cuanto a su abordaje, se estima pertinente manifestar algunas
consideraciones al respecto, sin que ello implique la intencin
de ahondar en tan vasta cuestin.
En 1982 la UNESCO define a la cultura como el conjunto de los rasgos
distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que
caracterizan una sociedad o un grupo social. Esta definicin engloba,
adems de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos
fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y
las creencias.
La cultura constituye un concepto dinmico y permanente, por lo que la
formacin que brinda la educacin artstica debe orientarse hacia una
proyeccin sistmica, racional y flexible que, en este sentido, considere
los medios de comunicacin masivos; la interculturalidad; la diversidad;
las producciones culturales locales, regionales, nacionales y del resto
del mundo.
Es Importante entender la complejidad de nuestra poca, reflexionando
acerca de las limitaciones y posibilidades que presenta. Se trata de
pensar cmo educar a las nuevas generaciones y en particular cul
debe ser el papel formativo del arte en la educacin para contribuir a una
ciudadana plena.
La interrelacin social que hoy estimulan los procesos de globalizacin,
favorece el conocimiento recproco entre culturas antes desconectadas y

30
el acceso de amplios sectores de la sociedad a los bienes culturales y
servicios regionales, nacionales y transnacionales.
Sin embargo y pese a estos fenmenos de apertura, el problema de la
distribucin desigual de dichos bienes y servicios sigue siendo un
obstculo.
La educacin en la contemporaneidad globalizada necesita colocar el
nfasis en el desarrollo autnomo del sujeto, favoreciendo
oportunidades para que cada persona construya crticamente,
interpelando la realidad y sus modos de sentir, pensar y actuar. As
entendida, ella supone un proceso de construccin personal y cultural.
En las sociedades pre modernas lo cultural iba asociado a mecanismos
de poder y una prctica poltica de exclusin entre clases sociales de
una misma comunidad. Con este origen, llegan hasta nuestros das las
hiptesis y teoras sobre la reproduccin social, el capital cultural y un
naturalizado principio de meritocracia.
La dinmica socio histrica traslada dicho esquema al estado moderno
con un matiz relevante: la posesin de capital cultural se convierte en un
criterio selectivo no slo intragrupal sino tambin intergrupal. Reconocer
la existencia de distintas formas de organizarse y entender lo humano no
comport a la par una valoracin equitativa de todas y cada una de
estas distintas formas.
La contemporaneidad y la globalizacin rompen las barreras de espacio
y tiempo, y nos adentran en la enorme complejidad de considerar
simultneamente una cantidad gigantesca de informacin y
conocimiento de muchas civilizaciones y grupos humanos. La diversidad
cultural pasa de ser un elemento coyuntural a convertirse en un
importante elemento estructural en nuestras sociedades. Los efectos de
esta internacionalizacin acelerada se han dejado sentir en los procesos
de construccin de las distintas dimensiones de la identidad cultural. Si
por cultura queremos entender algo vivo y dinmico, ya nadie puede
hacer referencia a comunidades culturales homogneas sin quedarse
anclado en definiciones y elementos del pasado.

31
 Lo identitario se sirve de lo cultural no para legitimarse o resistirse en un
marco social simplificado de minoras y mayoras, sino para proyectarse
en tiempo y espacio reales, intentando abarcar la densa trama de la
diversidad que recorre la sociedad sin perder de vista el hilo invisible que
teje las distintas piezas del mosaico. El gran reto reside en que cada uno
y cada grupo pueda afirmar su identidad sin herir la diversidad.
La educacin debe posibilitar que las personas puedan elaborar marcos
culturales con elementos compartidos, fruto de la interaccin y la
comprensin de la alteridad, en una dinmica que permita incorporar,
satisfacer y reforzar las necesidades de cohesin de toda sociedad que
se quiera justa y equitativa.
En este contexto, la educacin y en particular la educacin artstica tiene
un papel relevante como mbito especfico para posibilitar la apropiacin
de saberes y desarrollar capacidades que permitan abordar diferentes
interpretaciones de la realidad, para que todos puedan reconocerse en
sus diferencias, logren un acceso ms justo a los recursos materiales y
simblicos, y se relacionen solidariamente dentro del territorio y con los
dems.
Los alcances de esta proyeccin debern comprender la articulacin con
otros organismos pblicos y privados en pos de programas y acciones
formativas que promuevan la participacin cultural y la inclusin de los
alumnos al sistema educativo. En razn de ello, resulta necesaria la
accin del Estado para el desarrollo de un proyecto estratgico,
racionalmente concebido, que permita la produccin, circulacin y
distribucin de bienes simblicos y la construccin identitaria
conformada por la sociedad toda.5

1.13. LA EXPRESIN PLSTICA

DEFINICIONES

5
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res10/104-10_01.pdf

32
La expresin grafico plstica segn Oscar Combetta es la actividad
artstica que no slo permite el arte al papel, madera, cuero, etc.; sino
que impulsa al espritu hacia la apreciacin sensible de la obra creada.

Wals la define como forma de expresin natural que constituye el

lenguaje de la infancia y le sirve para representar las imgenes y las
ideas.

Segn Nori Rojas Morote la expresin grafico plstica es aquel tipo de

lenguaje que utiliza medios plsticos para expresarse.

La expresin plstica como todo lenguaje, supone un proceso creador.

Para llegar a representar, comunicar creativamente a travs de la
imagen, las percepciones, las vivencias, es necesario conseguir un
equilibrio entre lo que se vive y lo que se expresa, entre accin y
lenguaje, y es necesario adems, encontrar una forma de decir en este
caso una forma prctica.

La expresin plstica, adems de su valor como lenguaje expresivo, es

el cauce para la expresin de contenidos mentales de ndole esttica y
emocional y tambin para la expresin de contenidos cognitivos acerca
de configuraciones visuales y espaciales, haciendo posible la
materializacin de las ideas junto con la formacin y desarrollo de la
propia motricidad, afectividad y cognicin del nio.

Asimismo, la expresin plstica tiene un fuerte valor procedimental como

recurso didctico para la comprensin de los contenidos de otras reas.

Con respecto a su valor actitudinal, la expresin plstica es el medio

idneo para propiciar actitudes como sentir percibiendo, ver
interiorizando, comprendiendo, descubriendo,... gracias al placer
derivado de los estmulos visuales, tctiles, de experimentacin, etc.

33
Todo ello nos obliga a darle un peso especfico a la expresin plstica
dentro del proceso de enseanza-aprendizaje en la etapa de la
Educacin Infantil.

FUNDAMENTACIN DE LA EDUCACIN PLSTICA

Entre los argumentos que justifican la necesidad de la educacin

plstica y la expresin artstica en la Educacin Infantil, destacaremos:
Su valor intrnseco, ya que el arte aparece, junto a las ciencias y la
tecnologa, como una de las facetas fundamentales del ser humano; por
tanto, debe aparecer en la formacin inicial del nio.

Su adecuacin al desarrollo madurativo. La psicologa evolutiva pone de

manifiesto que desde la adquisicin del lenguaje oral hasta la
culminacin de las operaciones concretas, el perodo comprendido entre
los 2 y los 6 aos est dominado por la funcin simblica, cuyas
manifestaciones bsicas son el dibujo, el juego y el lenguaje verbal. Las
tres se hallan ntimamente relacionadas y son justamente la base sobre
la que se desarrollar la experiencia artstica.

Forma de desarrollar la sensibilidad. La pedagoga cognitiva defiende

que el conocimiento se origina y fundamenta en la percepcin sensorial.
La educacin de la sensibilidad es la va idnea para potenciar todas las
operaciones mentales del sujeto. El desarrollo de la sensibilidad implica
aumentar la capacidad de reconocimiento y discriminacin de formas,
colores, volmenes,... y sus relaciones.

Como desarrollo de la capacidad creativa. Para el fomento de la

creatividad, la actividad artstica tiene un papel destacado, ya que
requiere ejercitar el impulso creador y no la reproduccin mecnica de lo
ya conocido.

34
Como medio de autoexpresin. Las actividades plsticas son idneas
para dar rienda suelta a todo lo que el nio necesita manifestar.

Medio para desarrollar la autoestima, ya que en la actividad plstica el

nio se siente implicado completamente en la tarea que realiza por tanto,
esta implicacin debe ser potenciada y valorada positivamente para
inducir al nio a confiar en sus propios recursos expresivos y hacerle
comprender el inters que tienen sus trabajos cuando son
verdaderamente personales.

Como multiplicador de los recursos expresivos. Junto a los lenguajes

verbal y matemtico, el lenguaje grfico, as como el musical y el
corporal, constituyen instrumentos bsicos de comunicacin.

Como medio de democratizacin de la cultura. Lo heterogneo de los

ambientes familiares y socioculturales que rodean al nio hacen que no
todos lleguen a la escuela con el mismo bagaje cultural ni con la misma
motivacin hacia las experiencias artsticas. La Educacin Infantil debe
equilibrar desde el principio estas desigualdades con el fin de
universalizar y democratizar el bagaje cultural.

OBJETIVOS
Objetivos que debe desarrollarse en el arte grafo plstico:

- Despertar del nio/a ante s mismo. Es decir descubrir su propio yo,

sus sentimientos, potencialidades, poder de creacin.

- Adquirir conciencia del medio. Es decir que el nio/a asimile el mundo

fsico, colores, sabores, texturas, incluyendo las manifestaciones
culturales con el fin de situar su propio yo y su capacidad de modificar
el mundo que le rodea.

35
- Conocer el uso de tcnicas y materiales que darn acceso a la
adquisicin de habilidades y destrezas para preservar y desarrollar el
potencial creador del nio/a.

- Desarrollar los medios de expresin. Tendiendo puentes entre lo que

siente y piensa el nio/a y su concepcin del mundo. Facilitando el
dilogo implcito y explcito y el intercambio emocional cuyo germen
radica en la obra plstica.

- Incrementar el poder de crear. Resume los objetivos

anteriores, correlacionando la percepcin y la emotividad o la
realidad del medio circundante, usando como canal de
expresin un medio plstico, dando como resultado el producto
testimonial de la creacin infantil.

IMPORTANCIA
Las actividades grfico plsticas son importantes porque:

Logra satisfacer la necesidad de comunicacin que tiene el nio, lo que

le es difcil de expresar con palabras por diversas razones.

Se equilibra emocionalmente, mediante ella expresa alegra, disgustos;

libera sus temores y ansiedades, es capaz de sentir la paz interior.

Afianza en su personalidad.

Es utilizado nada ms que como un medio y no como un fin en s mismo.

El propsito de la educacin por el arte es usar el proceso de creacin

para conseguir que los individuos sean cada vez ms creadores, no
importando en qu campo se aplique esa capacidad.

36
La introduccin de la educacin artstica en los primeros aos de la
infancia podra muy bien ser la causa de las diferencias visibles entre un
hombre con capacidad creadora propia y otro que, a pesar de cuanto
haya sido capaz de aprender, no sepa aplicar sus conocimientos,
carezca de recursos o iniciativa propia y tenga dificultades en sus
relaciones con el medio en que acta.

La actividad artstica podra muy bien ser el elemento necesario de

equilibrio que acte sobre el intelecto y las emociones infantiles.

En una cultura autntica que considera como indispensable la formacin

humana, la creacin del joven y la recreacin del adulto deformado, la
belleza aparecer como armonizacin equilibradora de s mismo, fuente
de lo que nos es ms necesario: la paz interior, el gozo en el recurso a
nosotros mismos.

EVOLUCIN DE LA EXPRESIN PLSTICA EN LOS NIOS Y

NIAS.

La evolucin de la expresin plstica en los nios/as pasa por varias

etapas:

- ETAPA DEL GARABATEO (2-4 aos).

El primer registro permanente de la expresin grfica, por lo general,

toma la forma de garabato alrededor de los 18 meses. El garabato no
tiene intencin representativa. Son estructuras lineales que muestran las
variaciones de tensin muscular que est atravesando el nio y que no
requiere control visual. Esa etapa del garabateo atraviesa los siguientes
pasos:

- Garabateo desordenado. No tiene ninguna finalidad

representativa. Son trazos largos, sin sentido ni orden,

37
 desarrollados a partir de movimientos kinestsicos, puramente
gestuales, como juego, que generalmente dan lugar a dos tipos
de garabatos: longitudinales y circulares. An no tiene el nio
control visual.

- Garabato controlado. Hacia los 6 meses de haber empezado a

garabatear existe ya en el nio una coordinacin viso-motora y
goza practicndola. El nio no pretende dibujar nada concreto. Es
capaz de copiar un crculo, pero no un cuadrado y se interesa por
el uso de los colores.

- Garabato con nombre. Hacia los 3-4 aos empieza a conectar los
movimientos que ejercitaba con el mundo que le rodea, le da
nombre a los garabatos que dibuja, aunque en realidad la
representacin es irreconocible como tal. Esto supone que el nio
transforma el pensamiento kinestsico anterior en un
pensamiento de imgenes.

En esta etapa aumenta el tiempo que les dedica a sus dibujos y es

cuando ms disfruta de los colores.

Sus garabatos empiezan a evolucionar rpidamente. En poco tiempo los

crculos y lneas comienzan a combinarse formando unos burdos pero
reconocibles esquemas de la figura humana.

Puede resultar perjudicial que los adultos interpreten los garabatos o

impulsen al nio a que le d nombre o encuentre explicacin a lo que ha
dibujado, puesto que el garabato tiene ms que ver con el desarrollo
fsico, motriz y psicolgico del nio que con una motivacin puramente
artstica. El maestro debe inculcar confianza y entusiasmo en esta etapa
y abstenerse de hacer interpretaciones o de intentar ensear a dibujar o
a copiar al nio. Es ms importante la participacin del adulto en la
experiencia del garabato que en el dibujo en s.

38
- ETAPA ESQUEMTICA (4-6 aos).

La frontera entre el garabato y el esquematismo es la aparicin de la

intencionalidad, y empieza a elaborarse lo que se denomina vocabulario
grfico del nio, constituido por una serie de esquemas con valor
representativo. Estos esquemas al principio son muy simples: lneas,
crculos, curvas, etc. Se repite constantemente introduciendo pequeas
modificaciones que con frecuencia se incorporan al dibujo.

En esta etapa los trazos y garabatos se van haciendo controlados y se

refieren a objetos visuales. El nio trata de establecer una relacin entre
el dibujo y lo que intenta representar:

- A los 4 aos ejecuta formas reconocibles.

- A los 5 aos pueden ser reconocibles personas.
- A los 6 aos los dibujos se distinguen claramente.

Las caractersticas del esquematismo grfico que estn relacionadas

con el sincretismo del pensamiento pre operacional son:

- Ejemplaridad, utiliza el mismo esquema para representar cosas

distintas.
- Dificultad para coordinar los distintos subconjuntos del dibujo.
- Distintos puntos de vista coexistiendo.
- Transparencias: dibujos en rayos X.
- Desproporciones: aumenta el tamao del dibujo que para l es ms
llamativo.

Entre los 5-6 aos aparece la lnea de tierra o lnea base, sobre la que
va a situar los elementos del dibujo. Cuando quiere representar cosas
sucedidas en tiempos diferentes, las separa en escenas.

39
 Con respecto a la evolucin del dibujo de la figura humana, la primera
representacin que el nio hace es lo que se conoce por renacuajo. Esta
representacin consiste en un crculo por cabeza y dos lneas verticales
que representan las piernas.

Con 5 aos representan la figura humana con cabeza, ojos, nariz, boca,
cuerpo, piernas, y las nias adems dibujan los brazos.

A los 6 aos ya es capaz de lograr un dibujo bastante elaborado de la

figura humana. En esta etapa existe poca relacin entre el color elegido
por el nio para pintar un objeto y el objeto representado.

Siguiendo a Piaget, una vez finalizada la etapa del garabato, el nio

pasa por los siguientes estadios:

- Imagen defectuosa: el nio no dibuja el objeto mismo, sino la

representacin que de l se ha hecho (renacuajo).

- Imagen intelectual: no dibuja el objeto como lo ve, sino que dibuja

todo lo que sabe de l.

El dibujo esquemtico termina hacia los 6-7 aos, cuando supera el tipo
de pensamiento preoperacional. Aparece entonces el realismo grfico.

- REALISMO DESCRIPTIVO: De (7 a 9 aos)

Los dibujos tienden a ser ms lgicos que visuales; el nio coloca lo que
sabe no lo que ve.

- REALISMO VISUAL: ( 9 a 10 aos)

40
 El nio pasa de la etapa del dibujo a base de memoria e imaginacin a
la etapa del dibujo a partir de la observacin de la naturaleza.

- REPRESIN: (11 a 14 aos)

Esta etapa se inicia por lo comn alrededor de los trece aos. El nio
siente desilusin y desaliento al ver que muchas veces no puede
reproducir lo que l desea. Ya es raro que represente la figura humana.
A comienzos de la adolescencia, alrededor de los quince aos, sus
dibujos relatan algo, ya se convierten en una actividad artstica.

ELEMENTOS DE EXPRESIN GRFICO-PLSTICA

Partiendo de la observacin los nios y nias podrn sacar conclusiones

generales relacionadas con las caractersticas de cada uno de los
elementos de la Expresin Plstica.
Los principales elementos de la Expresin Grfico-Plstica que
comnmente son empleados por los docentes en la Educacin
Preescolar y primeros grados de la Educacin Primaria, son: las
imgenes, las formas, los colores, las texturas, la composicin, el ritmo,
el sonido, el espacio, incluyendo las manifestaciones culturales, el arte
popular, la ciencia y la tecnologa.

a) Las imgenes:
Las imgenes son las representaciones mentales o reales de las formas.
Muchas nos sugieren sentimientos y emociones, las cuales
manifestamos al verlas, orlas, tocarlas, olerlas o probarlas, porque ellas
estimulan nuestros sentidos: vista, odo, tacto, olfato y gusto.
En el Jardn de Nios se nota un ambiente infantil festivo y alegre donde
se realza la belleza y la armona de la lnea, el color, la textura, el valor,
el ritmo y los gestos como elementos de las artes plsticas, musicales y
escnicas.
Las imgenes pueden ser de varios tipos:

41
 Visuales: cuando miramos algo, un paisaje, un pjaro, apreciamos
un cuadro, un color y hasta una textura.
Olfativas: cuando apreciamos el olor de las formas el aroma de
las flores, la fragancia de una colonia, etc.
Auditivas: cuando escuchamos algo como una cancin, el trinar
de los pjaros, la lluvia cuando cae, nios rindose, etc.
Gustativas: cuando probamos algo y nos deja el sabor especfico
de algo: La comidas, dulces, especies.
Tctiles: cuando tocamos la superficie de algo y sentimos cmo
es. Si es blando, suave, spero, liso, etc.
Adems las imgenes pueden ser: imgenes mentales (creadas a partir
de objetos y escenas imaginarias o reales) e imgenes reales (que
representan objetos y escenas de la propia realidad).

b) Las formas:

Las formas pueden clasificarse segn diferentes criterios:

Por su origen:
- naturales (provenientes de la naturaleza como una flor),
- artificiales (creadas por los seres humanos como una mesa),
- concretas (representacin de seres reales como un pjaro)
- Abstractas (creaciones mentales que no son palpables o
tangibles).
Por su contorno:
- positivas (son oscuras con fondo blanco),
- Negativas (la forma aparece en blanco y el fondo aparece en
color oscuro),
- Cerradas (masas compactas sin espacio en el interior) y
- Abiertas (dejan penetrar el espacio en su estructura abierta).
Por su dimensin:
- Bidimensionales (tienen 2 dimensiones que son el largo y el
ancho del objeto)

42
 - Tridimensionales (tienen 3 dimensiones que son largo, alto y
ancho).
c) Los colores:
El color es el elemento esencial de la pintura y el reto es identificarlo
y llegar a controlarlo.
Todo tiene un color, incluido blanco y negro, lo ms difcil para el artista
es reproducir los colores del modelo fielmente, con las pinturas que tiene
en la paleta. El color es uno de los elementos fundamentales de la
composicin. Para sacarle el mximo partido hay que conocer como es
modificado por sus colores vecinos, y como modifica este a sus vecinos,
favoreciendo la armona y el contraste.

Los colores se clasifican en:

Calientes (el amarillo, el rojo y el naranja)

Fros: (el azul, el verde y el violeta)

Estos trminos caliente y fro son indicativos, pues un rojo puede ser fro
y un azul caliente. Los colores calientes parecen avanzar y los fros
retroceder. Con esto se puede crear una ilusin de perspectiva utilizando
colores fros para el fondo y calientes para los primeros planos.

El color, usos e influencias:

Uno de los elementos ms atractivos de la pintura es el color. Por su

naturaleza lumnica y por su repercusin en la vida material, es uno de
los principales elementos que facilita la percepcin de las formas,
constituyendo su aspecto superficial.

Su influencia en el espritu de las personas es innegable, les produce

sensaciones de gozo o depresin; estn ntimamente ligados con la
psicologa de la persona; no a todos nos agradan los mismos colores.
En el nio se han realizado mltiples investigaciones, observando sus

43
preferencias por determinados colores y asociando a estos sus su
comportamiento; as como usar determinados colores para advertir
cmo influyen en su vida.

As:
El rojo: Es un color activo y fresco que atrae a los nios desde temprana
edad. Por esta razn, la Estimulacin Temprana hace mucho uso de
este color para hacerles fijar la mirada. Para fortalecer los msculos del
cuello, para mantener el tronco derecho y lograr mayor tiempo la
posicin de sentado, para ejercitarlos en el caminar.

El color rojo simboliza actividad, movimiento, calor, sangre, fuerza,

agresividad, pasin, alegra.

El amarillo: Por su luminosidad favorece la concentracin, por lo que es

recomendable pintar los ambientes dedicados al estudio o decorarlos
con objetos de este color.

Las personas que prefieren el amarillo son de trato delicado y modales

agradables, les anima un afn de prestigio, figuracin y deseo de
impresionar bien a los dems.

El azul: Es utilizado para relajarse, para tranquilizar el nimo e infundir

deseos de vivir, ya que al contemplarlo semeja un cielo despejado con
aguas tranquilas y cristalinas tiene la ventaja de ser poder ser percibido
aun con poca luz. Las personas que gustan del azul son moderadas en
sus impulsos y afectos, tienden a ser retradas.

El verde: Tiene el poder de equilibrar emocionalmente, es apacible y

revitalizante. Las personas que gustan de color verde, gustan tambin
de los ambientes tranquilos y pocos bulliciosos y son personas

44
equilibradas y de reacciones estables espontneas y alegres y es que es
el color que simboliza el campo, el bosque, la primavera.

El anaranjado: Es un color clido, por su luminosidad da alegra; se

aconseja usarlo sobre fondo blanco a fin de resaltarlo mejor.
El morado: En sus tonos suaves simboliza la tristeza, afliccin,
profundidad, misterio. En sus tonos purpreos representa dignidad.

Las personas que prefieren el color morado son inquietas, activas,

excitables y de trato cordial; son muy sociables, un tanto superficiales,
con tendencia a fingir y teatralizar.

El marrn: Es un color asociado al egocentrismo. Tambin al orden, a la

prolijidad y a la resistencia, por lo que es usado en muebles de diferente
tipo.

El negro: Por la seriedad que inspira y por el contraste que tiene al

respecto a los dems colores es considerado un color muy elegante.
Tiene la virtud de reducir ptimamente las imgenes o cuerpos frente a
iluminaciones internas.

Se observa que los nios que lo utilizan con mayor frecuencia son
introvertidos, poco afectivos y les agobia la tristeza. Si es utilizado
eventualmente por nios extrovertidos es porque tienen algn problema
familiar o se sienten relegados.
Para que los nios aprendan los colores, primero se les ensearn los
colores primarios: rojo, amarillo y azul, en el mismo orden en que se
sealan. Estos colores necesitan de la orientacin docente.

El circulo cromtico:

45
Es el elemento ms til para comprender el comportamiento de los
colores. Compuesto por colores primarios, secundarios, terciarios... en
funcin de las mezclas que deseemos realizar entre ellos.
Los tres colores principales o primarios son el amarillo, el azul y el rojo.
Son colores puros, pues no se pueden obtener por medio de mezclas.
Entre los primarios encontramos los colores secundarios, naranja, verde
y violeta, que se obtienen por la mezcla de los primarios. As el amarillo
y el rojo nos da el naranja, el rojo y el azul nos da el violeta y el azul y el
amarillo nos da el verde.

Entre estos colores secundarios y cada primario podemos colocar los

terciarios que seran el resultado de mezclar el primario con el
secundario de su lado. As el rojo con el naranja nos da rojo anaranjado,
el naranja y amarillo nos da amarillo naranja, el amarillo y el verde nos
da amarillo verdoso, el verde y el azul nos da azul verdoso, el azul y el
violeta nos da azul violceo, y el violeta y el rojo nos da rojo violceo.
As podramos ir incluyendo entre estos otra gama de mezclas y otra, as
hasta conseguir una lista de colores infinita.

d) Las texturas:
Pueden ser divididas en las siguientes categoras: naturales
(provenientes de la naturaleza), artificiales (creadas por los seres
humanos), orgnicas y geomtricas.
La composicin:
Uno de los conceptos ms importantes en el estudio y en la
experimentacin de los valores plsticos es la composicin y la
organizacin de las formas y el color para alcanzar un efecto
determinado.
La composicin se puede apreciar en la percepcin de obras plsticas y
resolverse en la produccin de estas. Se refiere al tratamiento de la
tensin, la construccin, el movimiento, el ritmo, el equilibrio, la armona
y la proporcin, en el contexto de la organizacin compositiva de la obra
artstica.

46
En la composicin, se exponen y se organizan diseos y combinaciones
de lneas, puntos, figuras, colores y texturas en forma homognea y
creativa, por lo que son muy utilizados en la ornamentacin, la
decoracin, la arquitectura y el diseo textil.
El espacio y el tiempo:
El espacio y el tiempo son dos estructuraciones de base neurolgica que
se consolidan en el ser humano mediante un proceso aprendizaje y de
ejercitacin psicomotriz.

La construccin de las relaciones espaciales en el nio y en la nia,

segn Piaget se da en forma progresiva y est relacionada a los planos
perceptivo y sensorio motriz, y en el representativo e intelectual. Para
conocer el espacio es imprescindible vivirlo, luego interiorizarlo para
saber utilizarlo en los aprendizajes escolares.

Por otro lado, tambin establece otro sistema diferente, pero

estrechamente relacionado llamado organizacin espacial, que se
produce cuando a partir de las pautas de orientacin en funcin del
propio cuerpo, se establecen formas de relacin externas con otra
persona u objeto, empleando conceptos como: encima y debajo, delante
de, detrs de, hacia y hasta, antes y despus, junto y separado, cerca y
lejos, etc.

El concepto de tiempo, como se coment, se hace difcil para el nio,

por no ser algo perceptible para los sentidos, por lo que habr de valerse
de los acontecimientos diarios para hacerles sentir la existencia de tal
realidad.

Las actividades de Expresin Grfico-Plstica en el Jardn de Nios,

favorecen la construccin de las relaciones espaciales, cuando el nio y
la nia realizan actividades con relacin a:

Su propio cuerpo

47
 Su cuerpo con relacin a los otros
Su cuerpo con relacin a los objetos
Relacionando objetos entre s
Todas estas nociones se reflejan en la composicin Grfico-Plstica
realizada por el nio y la nia, al distribuir y organizar las imgenes en el
dibujo o pintura.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DE LAS TECNICAS DE

EXPRESION GRAFICO PLASTICO

La valoracin de las actividades grfico-plsticas abarcar todos los

apartados vistos en los objetivos: capacidades, destrezas, actitudes.

La valoracin de las actividades tiene varios aspectos, uno individual y

otro como grupo en cuanto a incidencias, organizacin, ritmo de trabajo,
inters, actitud. Adems se requiere un anlisis riguroso respecto a la
metodologa del educador.

En este anlisis reflexivo de la metodologa hay que tener en cuenta tres

aspectos:

Anlisis de la organizacin. El educador debe tener una visin conjunta y

progresiva de los objetivos a alcanzar en un periodo concreto, adems
de programar objetivos a largo plazo. Debe coordinar las actividades y
proponerlas con claridad.

Anlisis de la actitud. Se debe reflexionar sobre la predisposicin del

educador para trasmitir un clima estimulante. Si se realiza o no un
seguimiento individualizado del alumno, evita la rutina, adecua las
actividades a los objetivos educativos, procura que las actividades sean
ms importantes que el resultado.

48
Anlisis del procedimiento.

- Segn sea la actividad, habr que valorar en funcin del nmero de

alumnos si ser operativa, ya que en la atencin individualizada es
fundamental esta consideracin.
- Conocer los recursos materiales de que se dispone, incluyendo el
espacio fsico.
- Preparar con anterioridad los materiales necesarios.
- Prever alternativas por si falla algn recurso didctico.
- Seguir un orden coherente con los progresos cognitivos y las
destrezas motoras.
- Que el proceso no sea asfixiante, dejando que el nio confe en sus
capacidades y experimente la sensacin de haberlo conseguido o
intentado.

En la evaluacin de las actividades plsticas es difcil valorar

cuantitativamente los aspectos expresivos sin caer en valores subjetivos.
Se puede llevar a cabo una lista de control sobre los diversos aspectos:
comprensin, percepcin, interpretacin, realizacin, desarrollo visual,
expresndola en trminos como: comprende, no est interesado, lo
domina, lo desconoce.

CONSIDERACIONES DIDCTICAS EN LAS SESIONES DE

EXPRESIN GRFICO PLSTICA.

En las actividades artsticas lo importante es el proceso, no el resultado;

no hay que buscarlo porque no hay respuestas especficas ni correctas.
De acuerdo con este principio se sealan algunas orientaciones
metodolgicas para el desarrollo de las actividades.

EL EDUCADOR

49
Su papel ser de observar el proceso. Estar alerta en todo momento
para prestar ayuda al nio slo si este lo necesita, ya que es l mismo
quien tiene que experimentar y sentirse satisfecho de lo que ha hecho.
Su actitud ha de ser abierta y positiva. Se mostrar satisfecho frente a
las producciones infantiles. No es conveniente reprender, sino,
simplemente, reconducir la actividad para lograr el xito del nio, aunque
esto no quiere decir que no haya que cambiar ciertos hbitos o actitudes
que no sean adecuados. Siempre halagar las realizaciones del nio por
el efecto motivador que supone esta actividad.

No debe deshacerse de nada de lo que modele o pinte el nio; no es

recomendable borrar. El nio ha de observar lo que hace; en todo caso,
repetir en otra actividad la tcnica hasta mejorarla, pero siempre como
una nueva experiencia, no como una repeticin, pues de lo contrario, el
trabajo se convertir en una especie de castigo.

Sus instrucciones sern siempre claras y concisas, los nios han de

saber en todo momento lo que se espera de ellos.

Vigilar que los nios adopten una postura correcta y que estn
cmodos.

LAS ACTIVIDADES
Estarn planteadas en funcin de los objetivos propuestos y tendrn un
carcter global. Salvo que se quiera reforzar una habilidad, en cuyo caso
se propone algo especfico. Se secuenciarn de modo progresivo en
cuanto a la dificultad y complejidad de las mismas, en lo que se refiere al
nivel madurativo de cada uno de ellos.

La presentacin y desarrollo de los ejercicios de expresin se debe

llevar a cabo de forma ldica. A pesar de adecuar las actividades a los
objetivos, se pueden aprovechar algunos acontecimientos que aumentan

50
el inters de los nios y de las nias como las fiestas locales o
Navidades.
En su planificacin hay que incluir el tiempo de los siguientes momentos:
1. presentacin y preparacin de los materiales.
2. ejecucin del trabajo.
3. recogida, limpieza de los materiales y del espacio utilizado.
4. puesta en comn para conversar sobre las experiencias realizadas.

Durante las actividades de pintura o dibujo libre no se debe dar un

tiempo limitado ni interrumpir al nio.

La experiencia artstica es algo ms que el uso de los materiales para el

proceso de dibujar o pintar en un momento dado. Estos momentos
tienen que ser lo suficientemente flexibles como para permitir que
cualquier nio se aparte de la actividad del grupo.

Por medio de las actividades que ahora nos ocupan los nios tienen una
va para expresar sus sentimientos, sus ideas, sus sensaciones, y sus
conocimientos del entorno; y al mismo tiempo, conocen a sus
compaeros. Por eso es muy valioso exponer las producciones que se
hacen en los grupos. Esta exposicin permite la comunicacin de las
sensaciones a los dems, y que todos conozcan y admiren lo que han
hecho los compaeros.

CRITERIOS DE SELECCIN DE LOS RECURSOS.

En cada momento ser necesario constatar el nivel de maduracin de

los nios/as, en cuanto al desarrollo de sus capacidades perceptivas, su
coordinacin culo-manual, sus destrezas y habilidades, y su
pensamiento. Por otra parte, tambin habr que precisar las
capacidades que se pretenden desarrollar con el uso de unos u otros

51
materiales y tcnicas, el tiempo que se necesita para ello, el cansancio
que puede suponer e incluso el grado de abstraccin que se requiere.

A la vista de lo expuesto, la clasificacin de los materiales que se

consideran ms adecuados para el periodo de 0 a 6 aos, es la
siguiente:
Pintura slida. Incluye la utilizacin de ceras, crayn, tizas y rotuladores.
Con las primeras se puede simultanear
Pintura lquida
Papeles
Materiales tridimensionales.
Partir del rincn de plstica

Materiales:
- Hacer una previsin de lo que necesitamos
- Se presentar por orden de dificultad en su manipulacin.
Dependiendo de las capacidades manipulativas del nio. Se irn
introduciendo poco a poco.
- Libre manipulacin de los materiales
- Las distintas tcnicas que se realicen se han de combinar con
diferentes soportes.
- Los materiales estarn distribuidos por zonas y al alcance aquellos
que pueden utilizar los menores.
- Normas claras de utilizacin
- Seguridad, Ejemplo cerrar los botes de pintura
- Limpieza, trapos para limpiarse
- Papel resistente
Espacio:
- Ser luminoso, luz natural
- Material suficiente y ordenado
- Zonas: manipulacin, agua, exposicin, para guardar
- Tamao apropiado al nmero de nios

52
Mobiliario:
- Amplio
- Se adaptar a los diferentes soportes que se utilizan
Incluir estos elementos: mesa amplia, pileta para limpiar los materiales
y experimentar con lquidos, caballetes, tablero de corcho, espacio para
ver los trabajos, un espacio para dejar trabajos inacabados, perchero
(colgar babis)

Estas condiciones analizadas son igualmente vlidas para otros rincones

creados dentro de la sala de actividad de un grupo o para un taller.

LA CREATIVIDAD Y LA EXPRESIN PLSTICA.

La expresin plstica es un instrumento de desarrollo y comunicacin

del ser humano que se manifiesta por medio de diferentes lenguajes. La
expresin plstica, como forma de representacin y comunicacin,
emplea un lenguaje que permite expresarse a travs del dominio de
materiales plsticos y de distintas tcnicas que favorecen el proceso
creador. Lo fundamental en este proceso es la libre expresin, no la
creacin de obras maestras.

La expresin plstica es un cauce fundamental para el desarrollo de la

creatividad, aunque no el nico. La educacin infantil permitir este
desarrollo, as como el proceso que implica la solucin de los problemas.

La expresin plstica est ligada al arte pero, en la etapa infantil, no

tiene como fin lograr artistas, sino el desenvolvimiento del proceso
interior del nio que desarrolla distintas capacidades. lo fundamental no
es el producto, sino el proceso. Los aspectos tcnicos deben de estar
supeditados a los diversos objetivos de disfrute, expresin y
comunicacin, sin que eso suponga privar al pequeo de los
conocimientos y el uso de las tcnicas que favorezcan su maduracin.

53
 Entre los factores implcitos en el proceso creador se encuentran los
ambientales, en los que influye el educador o educadora, de modo que
su actuacin es fundamental.
Cmo influir positivamente en el desarrollo de la creatividad?
A travs del estmulo, la espontaneidad, la libertad y la flexibilidad
Poniendo al nio en contacto con el arte de distintas pocas.
Evitando estereotipos de la decoracin y en las realizaciones infantiles.
El educador o educadora infantil evitar el uso de los modelos, el nio
no debe copiar (ya se trate de copias de la pizarra, fichas o cuadernos
de colorear). Se evitar que dependa del modelo que ofrece el adulto
para, de este modo, adquirir seguridad en s mismo y desarrollar la
capacidad creadora.
Individualizando los ritmos de aprendizaje.
Estimulando la observacin, la experimentacin, los sentidos, la
percepcin, la curiosidad, la intuicin, la imaginacin y la seguridad.
Valorando las producciones de otros nios.
Aceptando respuestas muy variadas y distintas de las que se podrn
esperar.
Favoreciendo el juego y el manejo de materiales poco estructurados.

La creatividad es la capacidad de ver donde otros no ven, es decir, ante

cualquier situacin la persona creativa es capaz de buscar otro
encuadre; analizar de otra forma distintas variables, y por supuesto
encontrar otras vas de solucin que a los dems no se le ocurri

1.14. EL TEATRO

DEFINICIONES

Renoult, N; Vialeret, C. (2003) manifiestan que el teatro es el nombre de

un lugar donde se rene la gente: hay quienes van a observar, escuchar,
rer, entretenerse, y hay quienes van a actuar, que son los que hacen
rer o llorar, y hacen participar en una emocin o una idea.

54
Asimismo, refiere que el teatro es un lugar que pertenece a todos, tanto
actores como espectadores. Pero cada uno ocupa en l un especio bien
definido: los primeros en el escenario que son los que actan y los
segundos en el patio de las butacas que vienen a ser los espectadores.

Meyer, R y otros (1980: 165) presenta dos definiciones de teatro:

-Teatro es la representacin dramtica que se lleva a cabo frente a un

pblico.
-Teatro es la representacin secuencial de situaciones en las cuales
ciertos personajes se expresan a travs de lo que les pasa, de lo que
logran hacer, de lo que no consiguen hacer

Por su parte la enciclopedia de Pedagoga y Psicologa (1997),

menciona que el teatro infantil, en cuanto a instrumento educativo Puede
considerarse desde dos puntos de vista como juego escnico; accin
esttica y como espectculo. Considerado como juego, consiste en la
organizacin de grupos escnicos que no deben buscar el xito ante
otros espectadores, sino contribuir a la formacin de la personalidad de
sus componentes, mediante la participacin en representaciones
teatrales.

CLASES DE TEATRO.

Meyer, R y otros (1980) mencionan que la obra dramtica puede ser de

distintos tipos: tragedia, drama, comedia, melodrama, farsa. Pueden
tener distintos estilos: realista, no realista, clsico, romntico,
expresionista, simblico, etc.

El espectculo puede ser dado para un pblico adulto o infantil. En el

segundo caso tendremos el teatro para nios. El teatro tiene un valor
educativo, siempre y cuando est bien dirigido y el contenido tenga un

55
valor social. Asimismo, el teatro es un medio excelente de expresin y
de comunicacin, puesto que el mensaje llega a la mente de los
espectadores por la va auditiva, visual y por las emociones.
Actores y espectadores se benefician con los valores educativos del
teatro, pero de distinta manera: los actores, porque en su preparacin
para actuar van ganando en sensibilidad, en imaginacin, en poder de
concentracin, de observacin, en agilidad mental, en memoria, en
dominio, en capacidad para comprender a los dems. Los espectadores
se benefician no slo porque cada obra que observan puede ser un
medio de ampliar su campo cultural, sino que tambin por un proceso de
identificacin que les permite ejercitar su grado de concentracin,
sensibilidad e imaginacin.

1. Teatro para nios

Meyer, R y otros (1980) sealan que el teatro para nios est referido a
la funcin produccin dramtica producida para un pblico conformado
por nios. El director y los actores son adultos; los nios son solo
espectadores. Este teatro exige obras, actuacin, direccin, produccin.
El espritu crtico de los nios es muy grande. Lo que recibe en su
infancia perdurar toda la vida. Por ello es necesario que encierre
valores estticos y sociales.

2. Teatro escolar
Es el que tiene lugar en la escuela. No es comercial y est realizado por
actores nios o adolescentes dirigidos por un profesor.
Por consiguiente, el teatro que se realiza en la escuela no tiene fines
comerciales, sino que es empleado como recurso educativo, donde los
actores son los mismos nios.

IMPORTANCIA DEL TEATRO

56
Agera, I. (2002) manifiesta que tanto profesores como padres deben
ser conscientes de las ventajas psicopedaggicas derivadas de la
puesta en escena, entre ellas tenemos: refuerza la autonoma,
autoestima y personalidad.
- Potenciar la creatividad de los alumnos.
- Valorar la importancia del teatro como recurso para un desarrollo
integral del nio.
- Experimentar el trabajo cooperativo como medio de aprendizaje
metodolgico.
- Profundizar en el lenguaje de los nios.
- Desarrollar la expresin verbal y no verbal de los alumnos.
- Animar a la lectura de obras literarias infantiles.
- Conocer y poner en prctica dramatizaciones.

La gran importancia que la dramatizacin tiene tanto en el desarrollo de

la vida del nio, en la vida misma de la escuela, hace de esta materia un
lugar privilegiado en el currculo. En ella se articulan todos los
aprendizajes importantes del nio: expresin (oral, escrita, corporal-
gestual, grfica y musical), comunicacin, relacin con los dems y
resolucin de conflictos. As mismo a travs del cuento y la narracin el
nio va a aprender la realidad de la vida cotidiana de una forma global,
con sus ilusiones y sus desaciertos, etc. Todo ello nos permite una
prevencin de conflictos personales y un desarrollo de habilidades de
relacin a travs de la interaccin social que propone la dramatizacin.

EL TEATRO EN LA ESCUELA

Renoult, N; Vialeret, C. (2003) refieren, que estn convencidos de que

no hacen falta ni vocacin ni dotes particulares para abordar el teatro en
la clase.

57
Asimismo, sealan que es necesario que el profesor se atreva a superar
sus temores y sus complejos respecto de un arte que considera propio
de los profesionales. Adems, es importante que el profesor se
encuentre en este nuevo medio de expresin que exige una profunda
entrega y que poco a poco va a ir descubriendo todas las riquezas y los
lmites de la accin teatral. Cuando ya est en condiciones para hacer
que sus alumnos puedan aprovechar la experiencia, no debe dejarse
desanimar por las dificultades propias de las condiciones de la
enseanza. Son muchas las dificultades que podra desanimar a los
profesores, pero no hay que desanimarse, pues el camino es el mismo
que para ensear cualquier otra materia.

Por su parte Agera, I. (2002) puntualiza diciendo que el teatro bien

orientado ya no exige grandes esfuerzos ni grandes recursos para
hacerlo realidad entre los alumnos. Lo que s se necesita es un poquito
de imaginacin e ilusin.

Asimismo, recomienda a los profesores lo siguiente:

Que intervengan en cada guin todos los alumnos y alumnas de la

clase.
Que los personajes primarios no los designe el maestro, sino que se
sometan a votacin de los alumnos. De esta forma nadie podr pensar
en preferencias por parte del profesor.

As como el resultado de la eleccin es respetado, se les da libertad

para, de comn acuerdo, cambiar los papeles si por alguna razn alguno
se siente incmodo.

VENTAJAS DE HACER TEATRO EN LA ESCUELA

58
Agera, I. (2002) manifiesta algunas de las ventajas de hacer teatro en
la escuela, entre ellas tenemos:
Los alumnos se vuelven ms extrovertidos.
La posibilidad de actuar en coros tiene la gran ventaja de desinhibir a los
alumnos tmidos y hacer que poco a poco pierdan el miedo a
representarse en pblico.
Se marca en los alumnos una tendencia a perfeccionar las cosas como
resultado de los ensayos y de sus mutuas crticas.
La socializacin adquiere grandes dimensiones, dados los continuos
roces que tienen que superar. Y tambin por la posterior alegra de
compartir aplausos.
Se agiliza la memoria.
Se activa la atencin sorprendentemente, al tener que depender cada
actuacin de la palabra del personaje anterior.
Se eleva el grado de seguridad ante los dems.

Por su parte Renoult, N; Vialeret, C. (2003) manifiestan que hacer teatro

en clase permite dar una motivacin a las disciplinas escolares. La
creacin de una obra de teatro proporciona un material que puede
explotarse en numerosos mbitos: en lenguaje, en actividades
manuales. La actividad teatral permite al nio:
Hablar, mejorar su lenguaje. Ayuda al enriquecimiento del vocabulario.
Ejercitarse en la expresin escrita, puesto que se lee la historia, los
dilogos.
Situar geogrficamente e histricamente, es decir, en el tiempo y en el
espacio el tema tratado.
Ponen es prctica ciertos medios de expresin artstica (el canto, la
danza, la poesa, el dibujo, la pintura).
Familiarizarse con otros medios de expresin (expresin corporal,
mmica)

59
Incluir la educacin fsica. Los ejercicios psicomotores y la relajacin
pueden adquirir una significacin distinta si se pone al servicio de la
creacin teatral

DRAMATIZACIN
Drama viene del griego, que significa accin, accin representada, Es un
proceso de creacin dnde lo fundamental es utilizar tcnicas del
lenguaje teatral, cumple su objetivo al utilizar estas tcnicas como apoyo
ldico, pedaggico o didctico.

Esta tcnica se refiere a la interpretacin "teatral" de un problema o de

una situacin en el campo general de las relaciones humanas.

La dramatizacin es fcil de planear pero exige gran habilidad en su

aplicacin real. Puede elegirse para proporcionar datos inmediatos y
empricos sobre relaciones humanas comunes a todo el grupo, logrando
una indagacin ms profunda que los mtodos convencionales.

Dramatizar es cuando se representa acciones, generalmente

dialogadas, capaces de despertar el inters de quienes hacen de
espectadores.

En la dramatizacin se da un proceso convencional en el cual las cosas,

objetos, hechos, personas, dejan de ser lo que son para convertirse en
otras a las que representan.

Dramatizar proviene del griego accin, que llega hacer la accin

representada, utilizando distintas tcnicas teatrales para despertar el
inters de un grupo de espectadores.

CARACTERSTICAS

60
La dramatizacin no es teatro, porque permite el uso del lenguaje
espontneo.
La dramatizacin no exige escenarios, ni trajes especiales.
La dramatizacin favorece la sociabilidad de las personas y permite la
participacin de los tmidos, los cuales pueden presentarse en escenas
realizando acciones mudas .Adems, permite el sano esparcimiento y
propicia en las personas el entusiasmo y la alegra.

OBJETIVOS:

- Enriquecer el vocabulario.
- Adquirir mayor soltura, claridad y precisin en la expresin.
- Mejorar la pronunciacin y el tono de voz.

- Intensificar el desarrollo de la imaginacin creadora, la originalidad y

el poder de invencin.
- Desarrollar progresivamente hbitos, habilidades y destrezas.

DRAMATIZACIN Y EDUCACIN.

El juego dramtico es una forma concreta del juego infantil que requiere
de una edad ms avanzada que la del juego simblico9. Para una mayor
comprensin vemoslo en el siguiente cuadro elaborado por Motos
(1996). En l aparecen dos vectores: espontaneidad-elaboracin
tcnica, que se refiere al grado de estructuracin y libertad que una
forma dramtica posee. Aqu apareceran desde actividades que se
expresan con plena espontaneidad hasta aquellas otras que se
encuentran sometidas a una serie de reglas fijas y muy estructuradas. El
otro vector, el proceso ldico-producto artstico, se refiere a la finalidad
con la que utilizamos las diversas formas dramticas, al tiempo que las
relaciona con las etapas educativas: desde las ldicas, cuya finalidad es

61
la mera diversin, hasta el producto artstico finalizado, elaborado para
una finalidad comunicativa o esttica.
En una lectura vertical de este cuadro con el que le sigue, podemos
relacionarlas edades y etapas escolares en las que, aproximadamente,
aparecen las condiciones adecuadas en el alumno para trabajar cada
forma dramtica.

LA EXPRESION CORPORAL EN LA ESCUELA.

EL CUERPO

El nio o la nia deben expresarse para vivir, y disponen, gracias al

cuerpo, de un maravilloso instrumento para lograrlo. Su cuerpo es una
materia privilegiada, abierta a la belleza del gesto, a la invencin, al
ritmo, al equilibrio, al arte.
La expresin corporal en la educacin infantil se propone esencialmente
una meta, lograr que el nio o la nia se descubran a s mismos, y
darles los medios necesarios para su mejor adaptacin al mundo en
cuanto seres humanos individual y social.
El cuerpo desempea, como trasmisor de un determinado mensaje, un
papel de primordial importancia. Constituye la materia que se debe
modelar, organizar, a partir de un tema.
Lo que se pretende con la expresin corporal es:
1. La autenticidad del procedimiento.
2. La riqueza del contenido (con invencin, creatividad).
3. La libertad de creacin, la espontaneidad, la autenticidad.

EL MOVIMIENTO

La expresin corporal significante se consigue a travs de la dinmica

del movimiento.
Por lo tanto, ser necesario desarrollar todas las posibilidades del
movimiento corporal.

62
Pero para llegar al lenguaje corporal expresivo no slo es necesario
procurar un dominio del cuerpo, una habilidad fsica y tcnica -esto
indudablemente da ms posibilidades, facilita la tarea-, sino que adems
intervienen otros factores como son el tiempo, el espacio. Se requiere,
pues, descubrir, conocer tcnica y vivencialmente el propio cuerpo y su
disponibilidad motriz, as como los factores del movimiento espacio-
temporales para luego poder utilizarlos de modo espontneo.
Hay que partir de lo fsico, que ser el punto de unin entre mi yo (mi
mundo interior), y lo que me rodea (el mundo exterior). Por lo tanto, en
ese acto de expresin confluyen actividades fsicas, intelectuales y
efectivas. Dada la individualidad del ser humano, cada persona tendr
una forma exclusiva, propia de ver, sentir y expresar.

SENTIDO LDICO

No hay que olvidar que toda la actividad se apoya continuamente en el

aspecto ldico de la infancia, en su necesidad de jugar y crear, en la
energa y curiosidad encauzadas hacia la experimentacin
sensoperceptiva, en la transformacin de lo experimentado en imgenes
con un contenido simblico-emocional propio de cada persona del
grupo.

EL JUEGO DRAMATICO EN LA EDUCACIN PRIMARIA

Concepto Y Fines Del Juego Dramtico

Juego dramtico designa las mltiples actividades de un taller de

expresin dramtica, que agrupa el conjunto de recursos y de prcticas
convergentes (actividades de expresin corporal, expresin lingstica,
expresin plstica y expresin rtmico-musical, juegos de roles,

63
improvisaciones, juegos mmicos, de tteres y de sombras, etc.) que se
funden en un mismo proceso de descubrimiento y de creacin. La accin
puede plasmarse mediante el lenguaje corporal, el verbal, a travs slo
de los gestos, etc. y los jugadores pueden actuar de modo directo
(juegos dramticos personales) o bien utilizar sustitutos simblicos:
mscaras, tteres, sombras... (juegos dramticos proyectados).

Su finalidad es lograr una experiencia educativa integradora de

lenguajes expresivos que, basada en el juego y el protagonismo de los
nios, posibilite su expresin personal, el impulso de su capacidad y
actitud creativas y la mejora de sus relaciones personales. El nio puede
decir mediante la accin lo que es y lo que quiere en un lenguaje
globalizador que no parcela artificialmente sus manifestaciones
expresivas. A cara descubierta o tras la mscara, descubre una
sensibilidad personal y las posibilidades comunicativas del cuerpo y la
voz, el gesto y el movimiento, la palabra y la msica, el color y las
formas.... as recrea la realidad, ampla su experiencia y aumenta su
bienestar. Se trata de proporcionarles la ocasin de enriquecer el campo
de su experiencia y de mejorar su vida y sus relaciones a partir de las
situaciones ms diversas, superando inhibiciones, miedos y complejos.
Un espacio y un tiempo para aumentar la sensibilidad, la observacin y
la escucha y para desarrollar la creatividad expresiva. En definitiva, para
explorar las posibilidades infinitas de un lenguaje que combina todas los
medios de expresin con el ambicioso fin de fomentar la expresin
creadora y contribuir al desarrollo integral de la personalidad de todos
los nios y nias sin distincin.

El lenguaje del teatro es aqu un medio al servicio del desarrollo

individual y colectivo. Sin escenario ni espectadores, busca su
satisfaccin en la actividad misma, en la calidad educativa del proceso, y
prescinde del valor artstico del producto. Lo fundamental es la
exploracin y el placer compartido mediante el juego, el
desenvolvimiento expresivo y creador de cada nio/a y su participacin

64
fsica, emocional y ldica en el seno de un grupo (Tejerina, 1994 y
1997).

LA DRAMATIZACIN COMO ELEMENTO MOTIVADOR DE LA

CREATIVIDAD.

La condicin bsica para que se d el aprendizaje es que quien va a

realizarlo, tenga el propsito de hacerlo; no en vano se dice que querer
es poder. Correspondera con lo que Amabile, denomina motivacin
intrnseca, definida como la motivacin para ocuparse en una actividad
por su propio gusto, porque es intrnsecamente interesante, agradable o
satisfactoria. Esta motivacin intrnseca genera una mayor decisin e
implicacin en la tarea que la simple motivacin extrnseca en la que la
decisin para realizar una tarea est supeditada a alcanzar alguna meta
externa como el reconocimiento, la recompensa, el premio...
Amabile considera adems que la motivacin intrnseca es fundamental
no slo para
un aprendizaje eficaz sino para iniciar y perseverar en un proyecto
creativo: La gente ser ms creativa cuando se sienta movida
primeramente por el inters, placer, satisfaccin y desafo del trabajo por
s mismo y no por presiones externas. La idea de un mayor inters
hacia el propio trabajo acta incrementndola al ser la propia tarea el
medio y el fin en s misma, mientras que cuando prevalece la motivacin
extrnseca, la atencin oscila de la tarea a la meta y se dispersa.
Con la motivacin intrnseca hay un mayor detenimiento en el mbito
conceptual relevante y mayor exploracin, debido a que se ponen en
juego las emociones, el afecto positivo. Y esta relacin acta como
mediadora en la orientacin para conseguir el resultado deseado.
Csikszentmihalyi, hace referencia a un estado emocional muy especial
en el proceso creativo, que llama experiencia de flujo por el cual el
individuo se siente fuertemente motivado intrnsecamente, con la

65
sensacin de estar envuelto y arrastrado por la actividad, eliminndose
otros pensamientos ajenos a la tarea.
Esta dimensin afectiva del trabajo, es un componente necesario para
que se desarrolle la creatividad. El propsito o motivo para realizar una
tarea, requiere un cierto nivel de autoimplicacin que se consigue de
manera espontnea en el juego dramtico, ya que este plantea una
situacin problemtica (drama-problema) que hay que resolver dentro de
una dimensin ldica que permite aproximarse a la realidad sin la
tensin o responsabilidad que generara el hecho real.

ACTIVIDADES DRAMTICAS

Los juegos de roles

Condemarn. M y otros. (1993) con referencia a los juegos de roles
manifiestan, "los juego de roles consiste en caracterizaciones o
limitaciones de personas u objetos que pueden ser realizadas desde la
etapa preescolar; sirven de preparacin para las dramatizaciones
espontneas o preparado, pero que se caracterizan por ser grupales e
interactiva" (p. 90)

Por su parte Cassany. D y otros (2002) manifiestan, Los juegos de roles

pueden plantear cualquier situacin comunicativa, tratar todo tipo de
temas y pueden tener tantos participantes como sea conveniente. Las
ventajas de la tcnica residen en que los alumnos se implican en cuerpo
y alma, que es muy rentable lingsticamente (los alumnos actan el
100% del tiempo) y que ofrecen oportunidades verosmiles de usar la
lengua (p. 157)

En lneas generales el juego de rol:

Define a grandes rasgos la situacin comunicativa (contexto,

participantes, objetivos, etc.), pero no determina ni fija el lenguaje que se
debe usar.

66
El alumno asume un rol o un papel (profesin, edad, intereses, actitudes,
etc.).
Se realiza de manera espontnea y con una cierta improvisacin. Los
alumnos escogen lo que dicen y cmo reaccionar.

Los sociodramas
Son representaciones, donde se diferencian 02 momentos:
En un primer momento la docente plantea una situacin problemtica de
inters para el grupo.
Se buscan las causas y un grupo dramatiza.
Luego en plenario se discuten las posibles soluciones y una vez que se
decide por la mejor, el grupo dramatiza esta solucin.

Las improvisaciones dramticas

El principal elemento de las dramatizaciones escolares ser la
improvisacin, uno de los recursos principales durante el desarrollo de
un actor o actriz. A travs de la improvisacin el aprendiz conoce su
cuerpo, su voz y se da cuenta de su dominio de ciertas materias que
muchas veces guarda dormidas en su subconsciente. Este elemento
teatral, tan efectivo para preparacin de actores y actrices, es
fundamental en el desarrollo del alumnado.
La actividad consiste en poner en escena una situacin o accin de la
cual slo se darn algunos datos generales, algunas caractersticas de
los personajes que intervendrn e ella o algn otro detalle para la
correcta ubicacin temporal y espacial. Y el resto esta guiado por la
imaginacin y la fantasa de los participantes.

La pantomima

La Pantomima es la forma y la expresin del lenguaje corporal, en el

cual se escenifican historias y/o dramas, para as comunicar

67
emociones, deseos, sentimientos, estados de nimo, etc. utilizando slo
el cuerpo y gesticulaciones faciales, quitando de lado la voz; es decir
que es un teatro silencioso sin palabras.

El trmino pantomima proviene del griego pantmimos que significa el

que imita todo, mientras que mimo viene de mimomai que significa
imitar, entonces podramos decir que pantomima es arte de la
mmica, y mimo, es la persona que se dedica al arte de la pantomima.

Origen: Las primeras expresiones corporales y mmicas se originaron en

las fiestas dionisiacas, en los anfiteatros griegos y romanos en el siglo V
a. d C. donde la mmica era un elemento muy importante en los teatros,
en el cual, la mayor parte del pblico no poda or, era difcil hacerse
escuchar, entonces era ms fcil transmitir el mensaje por medio del
lenguaje visual, movimiento corporal y gestual, para proyectar a cada
uno de los presentes.

En Grecia se realizaba un tipo de escenificacin dramtica en la que el

elenco portaba mscaras o caretas con diferentes expresiones anmicas
para el cumplimiento de un papel, se realizaba narraciones y solan
acompaar con msica.

Para los romanos se convirti en espectculo popular, donde realizaban

narraciones de hazaas militares y picos de una forma jocosa y
burlesque (ridiculizacin). Durante la edad media se representaba por
medio de los juglares que viajaban de pueblo en pueblo, en las plazas
pblicas y con narraciones en prosa, en el siglo XIV se difunde el drama
No en Japn, donde comparte muchas caractersticas de la pantomima
moderna.

La mmica moderna alcanza a la cspide y popularidad en Italia (siglo

XVI) con la Comedia dellArte, donde los actores portaban unas

68
mscaras muy llamativas para la representacin de escenas cmicas
acompaados con piruetas y acrobacias, all surgieron los arlequines.

Hoy en da, grandes y pequeos sabemos que la pantomima lo realiza

una persona llamado mimo, que es el actor, que se vale de su cuerpo,
diferentes posturas, gestos y movimientos para llevar a cabo su obra
artstica, dejando completamente de lado la expresin verbal (palabra),
expresa imitando la vida, los diferentes estados de nimo a travs de su
rostro , posturas del cuerpo y las manos, se necesita mucho
entrenamiento, y debido a su peculiaridad, la mmica y/o pantomima, es
el lenguaje universal que puede ser comprendido por cualquier edad, sin
la necesidad de palabras.

En la pantomima, los mimos se caracterizan por tener un maquillaje de

rostro blanco (barras conocidas para carnaval) o las caseras, talco
mezclada con vaselina, detalles que sobresalgan como: labios rojos o
negros (lpiz labial), ojos resaltados o delineados de color negro, cabe
remarcar, que se puede pintar de acuerdo al personaje que se
representa (estrellitas, corazones, lgrimas cruces, rayos, etc.), despus
de desmaquillarse, usar agua y jabn.

El vestuario, es una de las partes importantes para el mimo, cuya

particularidad es la de mejorar la impresin visual hacia el espectador, si
no hay sta, pierde su impacto. El actor debe estar vestido con ropa
cmoda y liviana para facilitar libremente los movimientos, las faldas y
pantalones no debes ser apretados, tambin es bueno usar zapatillas de
lona.

Los colores clsicos son el pantaln o falda de color negro, camisa

blanca o polo a rayas, manga larga o corta, tambin se puede realizar
combinaciones con el rojo, en fin, el diseo puede ser abstracto en
negro. El tirante del pantaln le da un toque especial, como tambin las
gorras, sombreros; todo es cuestin de usar la imaginacin, para resaltar
las manos, usar guantes de color blanco.

69
Los tteres
Historia
Segn excavaciones hechas por arquelogos de las diferentes culturas
dan muestras que los tteres existen desde tiempos antiguos, por
ejemplo en ciudades egipcias se han encontrado muecos articulados,
cuya antigedad es de miles de aos.
En la India y en la China especialmente en la isla de Jaba se han
encontrado tteres de cermica y porcelana en ciudades griegas y
romanas tambin se han encontrado en muchos descubrimientos la
presencia de tteres. En Mxico tambin han encontrado muecos de
barro y tela de algodn lo cual son artculos y se piensa que
pertenecieron a las culturas Maya y Azteca.
En el Per tambin se han encontrado tteres de barro articulados
hechos de fibra de algodn, cuyo origen se remonta hasta las culturas
pre-incas.
En Canad, en algunas tribus se han encontrado marionetas el cual es
el ms antiguo de los tteres.

Definiciones

Hinostroza. A. (1988) haciendo referencia a los tteres seala, con la

palabra ttere se designa a los muecos que pueden moverse mediante
hilos (marionetas) por accin directa de los dedos (tteres de guante o
varilla) o por proyeccin de sombras sobre una pantalla. En conclusin,
ttere, es toda figurilla, hecha de trapo, engrudo o madera que se mueve
o acciona mediante algn artificio.

Los tteres son muecos que al ser manipulados por la mano y dedos
del hombre representan personajes.

Por su parte Rivas. A. (1990) define a los tteres como optima escuela
de educacin social, medio eficaz para el continuo mejoramiento de la

70
expresin, para el desahogo espontneo de la exuberancia, el
sentimiento, el dominio y control se s mismo, la alegra de hacer divertir.

Los tteres son muecos si vida y manipulables que se usan con el

propsito de transmitir o comunicar un mensaje como hacer rer al
pblico, por lo que es innato en el hombre dar vida y animar a estos.

El tteres puede ser cualquier objeto por ms insignificante que sea

desde un botn hasta avin. Todo depende del tema, de la realidad, del
objetivo y la creatividad del profesor.

Basta con agregarle elementos que le den apariencia de personaje que

deseamos y tendremos un medio educativo y esttico.

Lo importante es que mediante el podemos comunicarnos, divertir y

ensear o educar.

Clases de Tteres.

Existen varias clases de tteres por su gran poder de comunicacin, por

esta razn, los tteres se utilizan en la enseanza aprendizaje y la
clasificacin se hace de acuerdo a la forma y el material que se utiliza en
la construccin entre estos tenemos.
Tteres de Guante: Son aquellos que se utilizan como guante y
que pueden ser confeccionados promedias, calcetines o papel
dndose la forma del personaje a representar.
Tteres de Vegetales: Son los tteres que se confeccionan a base
de frutas, verduras, hortalizas y semillas.
Tteres de Bolsa: Son aquellas que se confeccionan con bolsa de
papel, se da la forma del personaje, pintndose los ojos, nariz,
boca, oreja, etc. Estos se complementan con el papel crepe.

71
 Tteres Plano: Son aquellos que se confeccionan tomando como
material el cartn, papel de colores, tela, dndole la forma y
tamao, al gusto del titiritero.
Tteres de Marionetas: Es el ms antiguo de los tteres, a
diferencia del ttere de guante este se manipula de arriba hacia
abajo, mediante hilos, se utiliza en escenario especial para que el
titiritero puede manipular, la marioneta est unida a una cruceta
de color.
Tteres de Dedal: Los tteres de dedo son tiles en grupo pequeo
Especialmente de preescolares. No es necesario el dialogo
complicado. Se puede utilizar el franelgrafo o lminas para
contar una historia.

TTERES DE HILO

Algunas marionetas se mueven con hilos que unen las distintas partes
de su cuerpo a una caa, de la que cuelgan. Para manipularlas, los
titiriteros usan una mano para mover la caa, y la otra, para tirar de cada
hilo. Esto exige una gran habilidad. Estas marionetas reciben el nombre
de marionetas de hilo o tteres.

Se cree que el nombre de "marioneta" surgi en la edad media. En aquel

tiempo, los monjes y sacerdotes las usaban para ensear a la gente la
historia del nacimiento de Jess. El principal personaje era la Virgen
Mara; de ah viene el nombre de marionetas o pequeas marionas.

Durante los siglos XIV y XV nacieron otros personajes que

representaban historias cotidianas, como maridos celosos, soldados que
iban a la guerra Su fabricacin y manejo se convirti en todo un arte.
Los tteres se hicieron tan sofisticados que a veces tenan hilos con los
que podan abrir y cerrar la boca.

72
En las ciudades ms importantes de Europa se abrieron teatros de
marionetas, e incluso se llegaron a representar peras.

TTERES DE VARILLA

Otras marionetas no se manipulan mediante hilos, sino con caas o

varillas. Las primeras marionetas de varilla se hicieron en la antigua
China y en la India. Se usaban para representar antiguas historias de
dioses y nobles hindes.

Las marionetas eran siluetas planas, recortadas en cuero, que se

manipulaban sosteniendo en una mano una varilla unida a la cabeza
y, en la otra, dos varillas unidas a los brazos. Las personas que las
movan se colocaban detrs de una pantalla, iluminada desde el
fondo con una intensa luz. El pblico, que se sentaba al otro lado, lo
nico que vea eran las sombras de las figuras movindose y
danzando.

Este tipo de marionetas es muy popular todava hoy en diferentes

partes del mundo. En Indonesia, an se representa un espectculo
muy antiguo, llamado Wayang Kulit, que emplea ms de doscientas
marionetas y dura varios das. Los famosos teleecos son marionetas
que se manipulan en parte mediante varillas.

TTERES MANIPULADOS POR GUANTE

Las marionetas que se manejan con los dedos son las ms simples
de todas. Nada ms fcil que hacer y decorar unos cilindros de papel
o de tela y convertirlos en personajes que se deslizan por tus dedos.

Para fabricar este tipo de marionetas se pueden utilizar hasta unos

viejos calcetines. Algunas tienen cuerpos y cabezas de pao; otras se

73
 hacen con papel mach, cartn o plstico. Todas se manejan
metiendo la mano en su interior y movindoles la cabeza y los brazos
con nuestros dedos.

Las marionetas de guante son las ms baratas de fabricar y las ms

sencillas de manipular.

TTERES MANIPULADOS POR EQUIPO

Algunas marionetas necesitan ms de una persona para poderlas

manipular. En Japn, por ejemplo, existe un tipo de teatro, llamado
bunraku, que utiliza muecos en lugar de actores. Estas marionetas
son de tamao natural, y cada una de ellas es manejada por tres
personas, que visten de negro y se mueven por el escenario.

En la televisin y en el cine, a veces, se usan marionetas de tamao

natural o incluso ms grande. Se necesita un equipo entero para
manipularlas, mediante sofisticados mecanismos que llegan a
controlar incluso pequeos gestos, como el movimiento de las orejas,
el levantamiento de cejas o el mohn con la nariz.

MANIPULACIN DE TTERES
Es la tcnica de manejo correcto de tteres. Para que esto sea fcil y
natural debemos practicar constantemente el movimiento de los
dedos y las manos hasta la perfeccin.
Debemos tener en cuenta lo siguiente:
- La altura de los tteres deben estar nivelados, salvo que
representemos a un enano.
- Debes caminar, no parecer que saltas o patinar. Para hacerlo caminar
se debe mover la mueca o el codo hacia delante, caminar con el si
furamos el mismo ttere.

74
- Se debe coordinar la voz con el movimiento, si es nio, si es nio,
joven, anciano, animal, etc.
- Se debe tener movimiento continuo.
- Cuando se emplea dos tteres, el que habla lo debe hacer
movindose, el otro escucha quieto, afirmando o negando lo que
escucha pues si todos se mueven el pblico puede confundirse y no
sabr quin habla, adems el ttere se debe ver entero en la funcin
por lo que los dedos del titiritero debe tenerlos a la altura de la nariz
de dicho ttere.

- COORDINACIN DE TTERES
- Es la accin armnica del ttere cuando habla y se nueve en relacin
de los dems que estn en escenas. Cuando dos tteres que estn
manejando el dialogo debe manipular e ttere uno con la mano
derecha y el otro con la mano izquierda, pues esto permite un
manejo, por lo que es importante lograr ser diestro y usar las manos
y se debe tener cuidado que el tamao del ttere debe estar en
relacin al tamao del escenario.

ELABORACIN Y MOLDES DE TTERES.

Antes de empezar a fabricar lo tteres, se tendr que pensar un poco
en el tamao que sera ms apropiado para el propsito que tenga.
Para ayudar a tomar esa decisin hay que tener en cuenta la edad
del grupo, el tamao del grupo y los recursos econmicos
disponibles por lo que se pueden utilizar materiales para su
confeccin como:
- Medias o calcetines.
- Papel.
- Telas (retazos).
- Cartn, focos.
- Algodn, agujas, tijeras, hilo, etc.

75
 El ttere pertenece al mundo mgico del nio por lo tanto su
construccin debe tener un acabado elegante, imaginativo y su
vestuario debe ser armonioso y bello.

1.15. LA DANZA

DEFINICIONES

Segn Cohen, S . (2004). Manifiesta que la danza es la ejecucin de

movimientos acompaados con el cuerpo, los brazos y las piernas. La
danza ha formado parte de la historia de la humanidad desde tiempo
inmemorial.

La danza es smbolo y signo, dado que al estar relacionada con las

expresiones de lo corporal, refleja en cada gesto la intencin del
danzante, una intencin que parte de una idea para llegar a ilustrarla;
"como afirma Duran G. (citado por Galagalza 1978) al referirse a la
funcin de lo simblico. En tal sentido, la danza es fuente de ideas, en
tanto el smbolo posee figura y significado. La figura otorgada por la
representacin corporal (el gesto) de una idea y el significado por la
imaginacin y sueo que asume la idea a representar. Segn Murcia y
Jaramillo (2000)

La danza puede ser definida como el arte de expresarse mediante el

Movimiento del cuerpo de manera esttica y a travs de un ritmo, con o
sin sonido.
Esto significa que algunas danzas se pueden interpretar sin el
acompaamiento de la msica. (Domnguez, I ; Gmez, E y otros (2000).

La palabra danza procede del snscrito y significa anhelo de vivir, o

sea, un sentimiento humano, una necesidad de ndole espiritual emotiva
que se expresa en la accin corporal.

76
En el mundo entero, y all hasta donde llega la memoria de la
humanidad, existi y existe la danza.

La danza est arraigada en lo individual y en lo colectivo.

El concepto de danza abarca tanto el proceso de danzar como tambin

su producto (o sea, una danza determinada).

Tan importantes son las danzas heredadas o fijadas, como las formas
espontneas de la danza. Al igual que en la msica, en la danza
encontramos creacin, recreacin e improvisacin.

Historia de la danza:

La danza est estrechamente vinculada al desarrollo social. Se tienen

noticias de su existencia y de la necesidad del hombre de expresarse a
travs de ella desde la Prehistoria, con fines religiosos, ceremoniales o
puramente artsticos. Pinturas rupestres encontradas en Espaa y
Francia, con una antigedad de ms de 10.000 aos, muestran dibujos
de figuras danzantes asociadas con ilustraciones rituales y escenas de
caza, lo que da una idea de la importancia de la danza para el hombre.
Segn Domnguez, I ; Gmez, E y otros (2000).
Elementos Fundamentales de la Danza:

77
Segn Stokoe, P(2002) El hombre se ha expresado a travs de las artes
desde su aparicin en la Tierra, y de esta manera manifestado alegras,
tristezas, deseos, emociones, pedidos y agradecimientos. As nos llegan
desde tiempos inmemoriales sus artes, y de su mano, sus costumbres,
su vida toda, y hasta parte de su historia. La danza no es ajena a este
fenmeno, y es posiblemente de las primeras artes a travs de la cul se
comunica, y es importante destacar que tal vez sea la ms simblica de
las artes ya que, al prescindir bsicamente de la palabra, se acenta la
necesidad de una buena transmisin gestual.

La danza pues, es movimiento. Y un movimiento muy especial ya que

requiere de cinco elementos fundamentales, los cuales se
interrelacionan para transmitir un mensaje artstico:

Ritmo

Expresin corporal

Movimiento

Espacio

Color

De esta manera llegamos entonces a poder definir la danza como el

desplazamiento efectuado en el espacio por una o todas las partes del
cuerpo del bailarn, diseando una forma, impulsado por una energa
propia, con un ritmo determinado, durante un tiempo de mayor o menor
duracin.

El uso predominante de uno u otro de los elementos del movimiento no

es siempre parejo. En algunas danzas predomina el ritmo, en otras el
uso del espacio, etc. Tambin es importante destacar que de acuerdo al
carcter de ella se acentuar el uso de uno u otro elemento.

Cuando la danza no se manifiesta como el puro bailar, o como el

equilibrio esttico que es el ballet clsico, sino que se imprime una
intencin determinada se complementa con el que llamaremos

78
Adicionales No Danzantes. stos son cuatro: mmica , gesto simblico,
canto y palabra.

Ritmo

En un sentido general el ritmo es un flujo de movimiento controlado o

medido, sonoro o visual, generalmente producido por una ordenacin
de elementos diferentes del medio en cuestin. El ritmo es una
caracterstica bsica de todas las Artes especialmente de la msica,
la poesa y la Danza. Tambin puede detectarse en los fenmenos
naturales.

Ritmo en la msica

El ritmo en la msica se refiere a la frecuencia de repeticin (a

intervalos regulares y en ciertas ocasiones irregulares de sonidos
fuertes y dbiles, largos y breves, altos y bajos) en una composicin.
El ritmo se define como la organizacin en el tiempo de pulso y
acentos que perciben los oyentes como una estructura. sta sucesin
temporal se ordena en nuestra mente, percibiendo de ste modo una
forma. El ritmo est muy asociado a los estados de nimo; por
ejemplo en la msica folklore As tambin como la msica africana
contiene ritmos instintivos y bsicos, la contiene ritmos lentos y
relajantes.

El ritmo musical engloba todo aquello que pertenece al movimiento

que impulsa a la msica en el tiempo. En la Danza el ritmo gobierna
los movimientos del cuerpo.

El ritmo tiene mucho que ver con definir el comps , el tipo de comps
que define al acento y a las figuras musicales que la componen. El
ritmo no se escribe con el pentagrama slo con la figura musical
definitoria de la duracin del pulso. Si al pentagrama se le agregan la
nota musical aparece el sonido. Al sumar los acentos, figuras y un
comps definido por el ritmo, surge la meloda . En otras palabras el

79
ritmo se apoya en los acentos, dando la estructura. La meloda da
forma a todo esto.

Expresin corporal

El teatro est considerado como el arte total ya que utiliza todos los
lenguajes (lenguaje verbal y no verbal, lenguaje plstico, rtmico-
musical, etc.). La expresin corporal o lenguaje del cuerpo es una de
las formas bsicas para la comunicacin humana. Stokoe, P(2002)

Dimensin de la Expresin Corporal

Cuando se habla de expresin corporal, cualquiera sea el contexto, se

suele poner el nfasis fundamentalmente en la dimensin expresiva,
algo en la dimensin relacional y comunicativa pero se olvida la
dimensin cognitiva.

La dimensin expresiva tambin implica estimular, abrirse a las

sensaciones, afinar los sentidos despertando la sensibilidad, darse
cuenta de lo que se percibe aqu y ahora. El contacto sensorial actual
con los sucesos internos en el presente y el darse cuenta de las
fantasas son otros de los objetivos. Por eso, algunos autores
relacionan la expresin corporal con la de toma de conciencia y con
las tcnicas de bienestar .

La expresin corporal se da siempre en relacin. El individuo se

autoexpresa mediante las relaciones que establece con su medio,
espacio, objetos y con los otros. "Sin esta dimensin relacional no
podramos hablar de expresin corporal" (Santiago, 1985 citado por
Stokoe, P(2002)

Y por ltimo, se coloca el acento en que la expresin corporal supone

un expresarse con intencionalidad comunicativa. Y cuando esta faceta
se lleva hasta el terreno artstico aparece la expresin corporal
espectacular, cuyo objetivo es utilizar el lenguaje corporal para

80
transmitir un producto bellamente elaborado en un espectculo (mimo,
teatro, ballet).

El movimiento

Es un cambio de posicin respecto del tiempo .

En el movimiento es un fenmeno fsico que se define como todo

cambio de posicin que experimentan los cuerpos de un sistema o
conjunto, en el espacio con respecto a ellos mismos o con arreglo a
otro cuerpo que sirve de referencia. Todo cuerpo en movimiento
describe una trayectoria.

El Espacio

Segn. El Diccionario de la Real Academia Espaola (2003) El

espacio proviene del latn spatium .

En el escenario es el espacio destinado para la representacin de

obras de teatro, de otras a artes escnicas Msica, danza , cancin ,
etc.) o utilizado para otros acontecimientos de conferencia).

Especialmente al espacio , en el que se ubican los objetos sensibles;

y cuya la extensin que contiene toda materia existente; la distancia
entre dos cuerpos

En un sentido ms abstracto un espacio es un conjunto de aspectos

descriptivos, objetos, o entidades los cuales tiene relaciones
abstractas de adyacencia, que pueden ser interpretadas en trminos
geomtricos. Segn la disciplina cientfica o contexto en el que
aparezca la palabra se puede concretar ms su significado.

El espacio escnico puede utilizarse de una manera ms o menos

clsica o innovadora, y entendido como espacio artstico (trmino que
comparte con otras artes) puede referirse a un trmino propio del arte

81
de vanguardia que supera en dimensiones fsicas y conceptuales al
escenario tradicional, vulnerando el principio clsico

LA DANZA INFANTIL

En lneas generales, podemos decir que la danza infantil se

compone de movimientos sencillos, organizados en un marco
espacio-temporal concreto. Los elementos-pasos, enlazamientos,
evoluciones, etc.-, pueden ser ejercitados como formas aisladas
(unidades de movimiento) o como formas elaboradas en una
composicin coreogrfica. Por ejemplo, la combinacin de marchar,
saltar, girar, correr en forma semejante a una cadena, encontrarse
en un crculo, evolucionar en una direccin, etc. Breves secuencias
de movimientos encadenados forman una totalidad mayor, una
danza. Y todo ello vivido, experimentado por cada participante y por
el grupo en conjunto.

VALOR EDUCATIVO DE LA DANZA

El profesorado en muchas ocasiones, consciente de esta situacin,

ha renunciado a su aplicacin por temor a no sentirse capacitado
para emprender esta actividad

Actualmente, la enseanza se est mostrando ms interesada por

esta forma de educacin y expresin artstica, incluyendo en sus
programas la danza, frecuentemente al lado de la msica. Surge as
la oportunidad de que el nio o la nia puedan familiarizarse desde
sus primeros aos con ella.

En las Escuelas Infantiles donde se fomente la educacin por la

danza, se ha de centrar la atencin en el efecto benfico que esta
actividad creativa tiene sobre el alumnado, y no tanto en la ejecucin
perfecta de danzas con vistas a un espectculo.

82
Por lo tanto, deber practicarse teniendo en cuenta este principio y
siguiendo unos procedimientos claramente definidos.

El impulso innato infantil de realizar movimientos similares a los de la

danza es una forma inconsciente de descarga, y refuerza las
facultades espontneas de expresin.

Las tareas de la escuela, entonces, sern:

1. Aprovechar, fomentar y alentar este impulso.

2. Preservar y fomentar la espontaneidad del movimiento en los

nios y nias.

3. Ayudar a la expresin creativa infantil representando danzas

adecuadas a los dones naturales y a la etapa de su desarrollo.

4. Aumentar la capacidad de tomar parte, de manera progresiva, en

las danzas colectivas dirigidas.

En general se podra afirmar que la danza, para que tenga un

verdadero valor educativo, debe basarse en la observacin de los
movimientos naturales, espontneos del cuerpo humano, en los que
confluyen simultneamente los elementos de cuerpo, energa,
tiempo y espacio. Los movimientos corporales trazan formas en el
espacio y las impregna el esfuerzo, es decir, la energa que surge de
toda una gama de impulsos, intenciones y deseos internos. El
cuerpo se convierte as en instrumento sensible que manifiesta la
interrelacin entre el mundo interior y el exterior.

El empleo de la danza permitir al alumnado valerse de su movilidad

para todos los fines prcticos que persiga en su vida cotidiana. De
ese modo, obtiene una valiosa preparacin para satisfacer las
diferentes exigencias fsicas de su existencia.

83
Pero hay algo ms profundo. En la danza, la experiencia se ve
acentuada mediante la concentracin de ritmos y formas corporales
definidas de movimiento.

Y ello ocurre no slo en los movimientos amplios del cuerpo, sino

tambin en las acciones musculares ms reducidas (sobre todo de
rostro y manos), que son sumamente expresivas y, por lo tanto,
comunicativas. Los movimientos ligeros e inconscientes de rostro y
manos, o de partes aisladas del cuerpo, son tan expresivos del
estado mental del nio o la nia y tienen un efecto tan grande sobre
su mente como los movimientos ms amplios

La danza, que induce al nio o a la nia en la ejecucin de unos

movimientos regulares de sus articulaciones y msculos, realizando
unas acciones definidas espacialmente, encadenadas en pequeas
frases, y stas en secuencias, con ritmo, le procuran una va eficaz
para canalizar su fuerza y su energa personal, a la vez que ejerce
una gran repercusin sobre su actitud fsica y mental.

Mediante la danza grupal, el alumnado puede adquirir la experiencia

de ver cmo las personas se adaptan entre s, por lo que es una
forma valiosa de fomentar las relaciones sociales.

La danza, como medio de composicin y organizacin de

movimientos, puede compararse con el lenguaje hablado o cantado
y estimula de igual modo la actividad mental. As como las oraciones
estn compuestas de palabras, as tambin las frases de danza
estn compuestas de movimientos. A partir de la combinacin
espontnea o deliberada de gestos, desplazamientos y pasos en el
suelo surge una variedad casi ilimitada de composiciones
coreogrficas. El aprendizaje de las mismas debe otorgar al
alumnado la capacidad y la agilidad necesarias para moverse con
cierta desenvoltura y seguridad. Si presta la debida atencin,
ejercitar al mismo tiempo la memoria auditiva (rdenes, consignas,

84
palabras, sonidos -percusin y msica-, canciones...) y motriz
(posiciones individuales y relativas a los dems, pasos, figuras,
gestos, y sus encadenamientos)

En sntesis, puede decirse que el valor educativo de la danza es

doble. Primero, en razn de la prctica del movimiento, y segundo, al
facilitar el perfeccionamiento de la armona personal y social que
fomenta la observacin exacta del esfuerzo.

Con la prctica sistemtica de la danza en la educacin, el

alumnado:
a) Perfecciona el sentido cinestsico (por el cual percibe el esfuerzo
muscular, el movimiento y la posicin de su cuerpo en el espacio).
1. Incrementa con garanta la conciencia del propio cuerpo, en
cuanto que las
sensaciones de los movimientos se hacen ms diferenciadas, y se
desarrolla
ms la capacidad de adaptacin rtmica.
2. Logra seguridad en los movimientos y, tras experimentar muchas
y variadas
gradaciones y combinaciones de los mismos, obtiene la plenitud del
rendimiento y de la creatividad.
3. Acrecienta la capacidad de respuesta inmediata y automtica en
los movimientos,
debido a la adecuacin a los variados y diferenciados cambios de
velocidad, de ritmo y de ubicacin en el espacio.
b) Consigue movimientos armoniosos al lograr, con el mnimo
esfuerzo, el mayor rendimiento. El movimiento armonioso se basa en
el control de la energa y en el buen sentido rtmico.
c) Establece una relacin corporal con la totalidad de la existencia,
modela su personalidad, se ejercita en la expresin artstica de
acuerdo con su estadio de desarrollo y su talento.
d) Vive la interaccin social.

85
APLICACIONES PEDAGGICAS DE LA DANZA

Desde hace aos, se empez a valorar el movimiento como un

aspecto bsico y necesario de la educacin. Desde entonces la
educacin fsica y la psicomotricidad, son materias que mutuamente
se necesitan. Y, afortunadamente, en los programas de educacin
aparecen como algo bsico y fundamental. La danza tiene algo que
ver, pues desarrolla diversos aspectos:

El Ritmo: Las primeras formas de danza que el nio debe utilizar

son las rondas, corros y las danzas-juego, o canciones- juego.
Interiorizando el ritmo. Muchas veces se ha pretendido ensear el
ritmo nicamente de forma auditiva.

Toda la metodologa musical moderna incluye el ritmo corporal y el

movimiento.

El Esquema Corporal: Ayuda a su elaboracin, ya que favorece

todo tipo de coordinacin del mismo. Toma conciencia de s mismo.

- La lateralidad: En la danza y por medio de los desplazamientos a

derecha o a izquierda, se contribuye a afianzar la lateralidad.

La dimensin espacio-temporal: Recorrer un determinado espacio

y en un tiempo concreto, que viene marcado por el ritmo, ayuda al
nio a captar esta dimensin y en cierto modo a afianzar el sentido
del equilibrio y de la orientacin. El nio toma conciencia de su lugar
en el espacio en relacin con sus compaeros, con los objetos, etc.

La coordinacin global: Todo su cuerpo es percibido de forma

nueva y al unsono, para desempear una misma funcin.

La creatividad: Es uno de los elementos en los que ms se insiste

actualmente. Y aqu puede buscar nuevos pasos, nuevas
coreografas.

86
 El compaerismo: La danza se hace en grupo y hay que saber
amoldarse a los dems. Esa coordinacin individual que uno logra
debe saber estar en relacin con los otros. Saber desplazarse a la
vez que otros nios puede ayudar a fomentar las relaciones
humanas entre ellos.

La relajacin: aunque en ocasiones puede producir cansancio

fsico, psquico, distiende y relaja.

La diversin: es un elemento ldico y, como tal, produce alegra,

diversin.

La atencin: El alumno est obligado a permanecer concentrado,

para no moverse antes de tiempo, ni despus, lo que le ayuda a
desarrollar su capacidad de atencin.

El control y el dominio de s: En relacin con todo lo anterior se

facilita este aspecto tan importante y tan difcil de conseguir

OBJETIVOS FUNDAMENTALES
Los objetivos de la danza en la Educacin Infantil,
independientemente de lo que en cada caso se pretenda, en general
pensamos que se pueden concretar en:
Conocer, controlar y dominar el propio cuerpo.
Dar al movimiento precisin en su organizacin temporal, rtmica.
Tomar conciencia del cuerpo como instrumento de comunicacin.
Disfrutar y recrearse con el movimiento en un ambiente ldico.
Fomentar y perfeccionar la relacin grupal.
Enriquecer la expresin de la afectividad.
Adquirir confianza en s mismos.
Capacidad de percepcin y vivencia.
Capacidad corporal y habilidades de movimiento.
El encuentro con la propia vivencia de la danza.

87
 El aprender a utilizar la danza como una forma de expresin y
relacin con los dems no verbal.

Qu son las enseanzas artsticas de la danza?

Las enseanzas artsticas de danza, consideradas como de rgimen

especial en el sistema educativo, tienen como finalidad proporcionar
a alumnos y alumnas una formacin artstica de calidad y garantizar
la cualificacin de futuros profesionales de la danza.

Estas enseanzas que no tienen carcter obligatorio, pueden

realizarse, dependiendo de las expectativas e intereses de cada
alumno/a en Conservatorios o Escuelas de Msica y Danza.
La enseanza de danza reglada se dirige a aquellas personas que
tienen inters en convertirse en profesionales y, por lo tanto
conllevan una cierta expectativa laboral; estas enseanzas se
realizan en los Conservatorios centros autorizados y tienen una
titulacin oficial.
En definitiva se enfoca a aquellos alumnos y alumnas que posean
aptitudes y voluntad para dedicarse a este tipo de estudios ya que
exigen constancia y vocacin.
Para aquellas personas interesadas como aficionadas se les ofrece
la oportunidad de adquirir una formacin en msica y danza en las
Escuelas de Msica y Danza a travs de una enseanza no reglada
en su estructura y contenidos.
En estas escuelas los estudios que se imparten no tienen validez
acadmica oficial y estn orientados a la formacin de aficionados,
sin limitacin de edad, y a favorecer un mayor conocimiento de estas
disciplinas a edades tempranas, descubriendo vocaciones y
aptitudes que podrn encauzarse en las enseanzas profesionales.
Segn Sebastin, S (2000)

88
FINALIDAD Y ORGANIZACIN DE LAS ENSEANZAS
PROFESIONALES DE DANZA EN LAS ESCUELAS

Las enseanzas profesionales de danza tienen como finalidad

proporcionar al alumnado una formacin artstica de calidad y
garantizar la calificacin de los futuros profesionales de la danza.

La finalidad de las enseanzas profesionales de danza se ordena en

cuatro funciones bsicas: formativa, orientadora, profesionalizadora
y preparatoria para estudios posteriores.

CARACTERSTICAS ESENCIALES DE LA DANZA :

La palabra danza procede del sanscrito y significa anhelo de vivir,

o sea, un sentimiento humano una necesidad de ndole espiritual y
emotiva que se expresa en la accin corporal

El concepto de danza abarca tanto el proceso de danzar como su

propio producto, es decir, una o variadas danzas determinadas de
los ms variados estilos.

CARACTERSTICAS GENERALES QUE PUEDEN DEFINIR LA

DANZA SON:
Danzar es un placer y casi una necesidad.
Danzar es una tradicin profunda y universal.
Danzar es una expresin individual y colectiva.
Danzar supone una educacin de los ritmos naturales.
Danzar exige una educacin de la atencin.
Danzar implica una organizacin espacial correcta.
Danzar exige una educacin del odo.
Danzar es uno de los aspectos de la educacin esttica.

PROCEDIMIENTOS EN EL APRENDIZAJE DE UNA DANZA :

89
Los procedimientos a seguir en el aprendizaje de una danza segn
indica el diseo curricular base seran:
1. Utilizacin de un repertorio de danzas y de ritmos fijados e
inventados.
2. Improvisacin de pasos y frmulas rtmicas bsicas.
3. Interpretacin del movimiento adecuado al ritmo y al sentido
musical de la danza.
4. Comprensin de la danza:

Reconocimiento de las distintas partes de una danza por su msica.

Diferenciacin espacial y temporal en la realizacin personal de la
danza,
En la utilizacin de los distintos procedimientos la experiencia
adquirida en la Educacin Primaria condicionar el uso posterior en
la Etapa Secundaria y evidentemente en el aprendizaje posterior.
La msica est en estrecho contacto con la danza a travs de
distintos medios, ya mencionados, tales como el lenguaje musical -
en su faceta ms directa relacionado con este tema, que lo
constituyen el ritmo y la mtrica- o la utilizacin de distintas fuentes
sonoras.

Estudiar la mtrica de una obra musical es ensear a marcar los

tiempos fuertes, y dar a conocer los diferentes compases
fundamentales, en ejercicios que los contemplen tambin
alternativamente. As surge la medida del comps intuitivamente
mediante la amplitud de los gestos y de los pasos que servirn para
expresarlo.

Los conocimientos acerca de la realizacin de una danza con la

msica que le es propia, son necesarios y tiles para alcanzar mayor
precisin. Muchas veces es la msica la que determina la estructura
formal, sobre todo en las ms antiguas o de carcter tradicional. Por

90
 otra parte las frases musicales y las formulas rtmicas componen la
estructura interna. Sobre ellas se regulan las figuras y las
evoluciones en que se dibujarn los pasos.

Respecto a las fuentes musicales o sonoras, stas pueden ser

directas o indirectas, llevadas a cabo por el profesor o procedentes
de otras materias ya elaborados; todo ello depender siempre de la
finalidad de la actividad que se realice. Generalmente, si se quieren
realizar danzas tradicionales, la msica ha de ser de la mxima
autenticidad posible, para lo cual siempre ser ms fcil utilizar una
fuente sonora probada, si se quieren realizar formas improvisadas o
libres, la aportacin del maestro o la ayuda ajena de otros alumnos o
instrumentistas ser muy importante.

Entre las actividades a desarrollar en la clase de danza en Eduacin

rtmica en la escuela encontramos numerosos ejemplos para realizar
ejercicios relacionados con los pasos, los desplazamientos , los
gestos de imitacin o expresivos.. Es importante tambin, dada la
actualidad, estudiar la relacin entre msica y movimiento en los
medios de comunicacin.
En la informacin sobre una danza se abarcan factores como la
poca en que se bailaba, personas que lo hacan, vestuario que
utilizaban, funcin social que desempeaba esa danza
independientemente o respecto a otras; por otra parte otra forma de
informacin la constituye el aspecto profesional de la danza, es
decir, su evolucin histrica y sus figuras ms destacadas. Esta
informacin evidentemente variar si va orientada a alumnos de
diferentes edades; en las ms iniciales la informacin se basar en
la experiencia personal

1.16. EDUCACIN MUSICAL :

DEFINICIN

91
 Es una actividad pedaggica que enriquece diversos aspectos del
desarrollo del nio que est comprendida por un conjunto de
actividades que le permite al nio la posibilidad de ejercitar su voz,
afinar su odo, desarrollar su sentido rtmico natural y expresarse
corporalmente. Los ayuda a un desarrollo integral. La educacin
musical puede ser considerada de dos formas.

Un medio:

Que permite motivar, desarrollar o reforzar nociones propias de otros

aprendizajes. Concretamente podemos planificar nociones de
aprestamiento presentndolos mediante canciones o juegos
musicales, o realizar actividades psicomotrices a partir de juegos
musicales inclusive podramos hasta evaluar diversas capacidades(
atencin, percepcin, auditiva, memoria visual, coordinacin).

Como fin:

En si misma constituye un excelente medio de expresin,

comunicacin y creacin que ejercita nuestra sensibilidad humana la
inteligencia creadora, y la imaginacin.

Estas dos formas la msica juega un importante rol que favorece y

dispone positivamente al nio, a que forme su personalidad, su
sentimiento, su cuerpo y su inteligencia.

IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN MUSICAL

SIU YOUNG (1990) Educacin Artstica 1990,respecto a la
importancia de la msica expresa En todo proceso educativo la
msica tiene un rol pedaggico fundamental porque ayuda a lograr el
desarrollo integral del individuo cultivando su sensibilidad estimulando
y complementando todos los aspectos de su personalidad.

La msica en la escuela es importante por los siguientes aspectos:

Ayuda a desarrollar la capacidad auditiva

92
 Las investigaciones realizadas en este campo nos confirma que los
nios que pueden recibir los estmulos acsticos, tambin tendrn
mejores resultados en otros cursos: o sea, que un buen aprestamiento
auditivo trae como consecuencia el aumento de su capacidad de
aprendizaje.
De all la importancia y necesidad de realizar con los nios
experiencias que favorezcan el desarrollo de su capacidad auditiva, la
que les permitir contar con medio eficaz tan importante como el de la
vista o tacto en la captacin de informaciones, todo lo que luego, ser
utilizado en los diferentes campos donde se desenvuelvan.

Colabora al ordenamiento psicomotor

La educacin rtmica responde una necesidad del nio , moverse o
sea, est ligada estrechamente al desarrollo motriz. Se trata sobre
todo de oir msica persiguiendo que a la agudeza de percepcin del
sentido auditivo siga la expresin corporal de lo percibido.

Colabora al desarrollo de la memoria

Los alumnos necesitan retener lo escuchado para reproducirlo y
para hacerlos presente en el momento preciso, ya que durante el
aprendizaje es fundamental repetir las experiencias, como producir
sonidos, entonar melodas, recitar textos etc. Son experiencias que
dentro del campo de la educacin musical constituye una ayuda
valiosa para cultivar l memoria.

Favorece el desarrollo de la capacidad de expresin y de

creacin.
El nio participa de las actividades musicales con verdadero placer; le
grada cantar y canta con entusiasmo, asiste a audiciones y escucha
con gusto. En efecto permitirle que surja a la superficie todo lo que
fermenta en las profundidades que algn da pueden causarle
problemas es ayudarle a encontrarse a si mismo y , por lo tanto

93
 afirmarse. Con ello va adquiriendo seguridad y confianza y todo le
parece posible, ingresando alegremente al campo de la creacin,
expresndose de las diversas formas.

Contribuye a la formacin tica y espiritual

La msica despierta en los nios y nias sentimientos sublimes, que
los transportan a una dimensin paz y tranquilidad provocando en
ellos actitudes positivas hacia los dems.

Favorece la socializacin.
La msica tambin se hace presente en el quehacer educativo como
factor importante en el proceso de socializacin del nio.
Desde las primeras experiencias en el campo de la actividad musical
( juegos, rondas, etc, demanda la participacin e integracin de los
educandos)

INTELIGENCIA MUSICAL.

En cuanto a la inteligencia musical se propone que por ejemplo

ciertas partes del cerebro desempean papeles importantes en la
percepcin y la produccin musical, Estas reas se sitan generalmente
en el hemisferio derecho, aunque la capacidad musical no est
localizada con claridad, o situada en un rea especfica, como el
lenguaje. A pesar de que la susceptibilidad concreta de la habilidad
musical a las lesiones cerebrales depende del grado de formacin y de
las otras diferencias individuales, existe evidencia clara o prdida de
habilidad musical. Los datos que apoyan la interpretacin de la habilidad
musical como una inteligencia proceden de fuentes muy diversas. A
pesar de que la capacidad musical se considera generalmente como una
capacidad intelectual, como las matemticas, sigue nuestro criterio que
deber considerarse as.

Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar

y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y
al timbre. est presente en compositores, directores de orquesta, crticos

94
musicales, msicos y oyentes sensibles, entre otros. Los alumnos que la
evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por
todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie,
golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente.

JIMENEZ, 1998 comenta que la inteligencia musical, fortalece las

actitudes y las aptitudes frente a las diferentes formas de la msica para
desarrollar habilidades innatas que tiene todos los seres humanos frente
a la esttica musical. En esta inteligencia se deben diferenciar tonos y
ritmos, para poder reproducir y construir sobre ellas nuevas formas
musicales.

GADNER, 1995, sostiene que la capacidad musical, pasa las otras

pruebas necesarias para ser considerada una inteligencia. Por ejemplo
ciertas partes del cerebro desempean papeles importantes en la
percepcin y la produccin musical, Estas reas se sitan generalmente
en el hemisferio derecho, aunque la capacidad musical no est
localizada con claridad, o situada en un rea especfica, como el
lenguaje. A pesar de que la susceptibilidad concreta de la habilidad
musical a las lesiones cerebrales depende del grado de formacin y de
las otras diferencias individuales, existe evidencia clara o prdida de
habilidad musical. Los datos que apoyan la interpretacin de la habilidad
musical como una inteligencia proceden de fuentes muy diversas. A
pesar de que la capacidad musical se considera generalmente como una
capacidad intelectual, como las matemticas, sigue nuestro criterio que
deber considerarse as.

Indicadores para la evaluacin de la inteligencia musical

Se da cuenta cuando la msica est desentonada o suena mal.

Recuerda las melodas de las canciones.

Tiene buena voz para cantar.

Toca un instrumento musical o canta en un coro o algn otro grupo.

95
 Canturrea sin darse cuenta.

Tamborilea rtmicamente sobre la mesa o escritorio mientras

trabaja.

Es sensible a los ruidos ambientales (por. ej. La lluvia sobre el

techo).

Responde favorablemente cuando alguien pone msica.6

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN MUSICAL

La finalidad de la educacin musical no puede ser, en ningn momento, la

de promover msicos.
Los msicos surgirn solos, por seleccin natural, entre la masa de todos
aquellos que reciben la educada enseanza bsica. A ellos habr que
dedicar luego una educacin especializada.

La educacin Musical es para todos

Sin excepcin alguna. No debe ser una materia con tantas horas
semanales, sino tiene que incrustarse indisolublemente en el da del nio,
del joven, que forma parte importante de su existencia. La verdadera
educacin musical se aplica a toda hora.

La educacin musical comienza en la cuna.

Al iniciarse el nio en la vida escolar su odo ya debe estar formado, su
deseo de expresarse cantando ha de ser firme y natural.
La escuela ahonda esta relacin, la orienta. Comenzar la educacin
musical slo cuando el nio pasa al colegio secundario es como
ensearle a caminar o a hablar cuando ya tiene diez aos : absurdo. La
msica es tan innata en el ser humano como lo es el hablar y el caminar.

La existencia de tanta gente no musical o amusical, no prueba que la

naturaleza haya dotado de sentido musical slo a unos pocos elegidos,
6
http://sardis.upeu.edu.pe/~alfpa/inteligencias.htm

96
sino sustentado en la prueba de la ineficiencia de la enseanza musical.
Prueba que la educacin no ha sabido introducir a los nios en el mundo
sonoro que nos rodea a cada paso.

En lo musical, cuando el nio no repite correctamente una meloda que

apenas ha odo unas pocas veces, lo declaramos exento de condiciones
musicales, no dotado de odo musical, etc. Le cerramos el paso hacia el
universo sonoro, probablemente para siempre.

La educacin musical ha de dotar al nio de sensibilidad para captar las

manifestaciones del mundo sonoro

Ha de desarrollar su facultad de expresarse mediante la msica, ha de

modelar su alma sensible mediante mensajes musicales; ha de formar en
l una conciencia de lo que es, debe y puede ser el arte, ha de acercarlo
a sus semejantes; ha de despertarlo en el sentido sonoro como se
despierta en el terreno visual, del tacto y del olfato, ha de formar su
carcter en direccin hacia un mayor idealismo: ha de convertirlo en un
ser sensible y por ende bueno, en el mejor sentido de la palabra.

La Educacin Musical no puede ser materia cuestionable; es un deber

absoluto.
Del estado como de los padres. En muchos pases es una de las materias
ms atrasadas, peor encaminadas y menos comprendidas.

La mayora de los jvenes que finalizan sus estudios primarios o

secundarios estn perdidos para la msica: no han aprendido a amarla ni
practicarla, ni vivir en ella, ni expresarse por su intermediario.

Una clase de canto y de msica debe ser una fuente de alegra; si no es

as, la clase est mal dada.

97
La culpa no es de los maestros; es casi siempre de los mtodos. De los
mtodos anticuados que consideraba la msica una materia como la
matemtica o la geografa y que crean ensearle al nio la teora de la
msica, antes de haberle hecho participe de sus bellezas, su sana
alegra, su mensaje.

Todos tenemos musicalidad, sta es un don innato con el cual la

naturaleza nos ha dotado, en mayor o en menor grado.

Lo que s es un privilegio es lo que podramos llamar la musicalidad

superior. Algunos se destacarn tendrn talento. Las tareas escolares
han de interrumpirse, varias veces durante las horas de clase, para dar
lugar a una cancin o a una alegre improvisacin musical con
instrumentos.
El maestro es quien se encargara de la Msica tendr los suficientes
conocimientos musicales, para entonar una cancin con su clase. El
especialista, el profesor de msica, slo intervendr mucho ms tarde.

El maestro ha de saber entonar cnones y sencillas canciones.

Corregir los defectos, conocer las bases de la respiracin y de la emisin

vocal correcta. Y debe poseer la firme conviccin de que los cantos que
entona a diario con sus alumnos contribuyen a la formacin espiritual,
sentimental.

DIMENSIONES DE LA EDUCACIN MUSICAL

Dimensin biolgica o fisiolgica. La msica posee la capacidad de

desarrollar la fisiologa humana, sobre todo, a travs del ritmo. La
expresin rtmica proporciona una capacidad de coordinacin que se ve
reflejada en la capacidad psicomotriz de la persona.

98
 Dimensin psicolgica. El desarrollo de la capacidad psicolgica
supone a su vez el desarrollo de distintas capacidades: intelectual,
afectiva, moral, cognitiva, etc. Segn la relacin que establece E. Willems
entre las funciones psicolgicas y las funciones o elementos de la msica,
el desarrollo del ritmo supone el desarrollo de la psicomotricidad, el
desarrollo de la meloda el de la afectividad y el desarrollo de 0la
armona, por su parte, supone el desarrollo puramente intelectual.

Dimensin sociolgica. Se trata del desarrollo de la capacidad o

inteligencia interpersonal de cada persona. Es decir, del establecimiento
de relaciones sociales, ya que el ser humano es social por naturaleza. A
este respecto, segn A. Merriam la msica se define como un fenmeno
humano que se explica slo en trminos de interaccin social.7

EL REPERTORIO DE CANCIONES EN LA ESCUELA.

Segn MACURI 1996, considera que el repertorio de canciones debe

contener los siguientes aspectos:
Juegos cantados.
Canciones para los diversos momentos del trabajo en el aula.
Canciones que permiten la sustitucin de una frase o palabra.
Canciones para los eventos del ao.
Canciones para desarrollar diversos contenidos.

Canciones tradicionales.
Canciones para el desarrollo de la memoria auditiva.
Canciones con sonidos onomatopyicos.

Segn su configuracin morfolgica, usos, propsitos, contextos de

surgimiento y dems variables, proponemos clasificar las canciones que
suelen utilizarse en el repertorio de las salas de jardn de la siguiente

7
http://lisandra-lugo.espacioblog.com/post/2008/07/10/dimensiones-la-educacion-musical

99
manera, slo a fin de estructurar nuestro conocimiento sobre ellas y saber
recurrir a su uso con un criterio ms fundado.
Vertiente tradicional y folclrica.
Vertiente escolar.
Vertiente didctica.
Canciones no especficamente infantiles.
La vertiente moderna.
La cancin funcional.
Las canciones provenientes del folclore ofrecen la ventaja de una gran
riqueza rtmica, apta para trabajar con ostinatos, instrumentacin, etc. Y
ser tambin un vehculo cultural significativo. Es conveniente conocer y
practicar previamente las canciones de este tipo puesto que suelen tener
una dificultad particular desde las acentuaciones y el ritmo. Nos han
acostumbrado a vincular ritmo con pulso y acento. No obstante, muchos
se sorprenderan al verificar que los nios suelen tener una mayor
facilidad para incorporar el ritmo desde las figuraciones que desde las
constantes de pulso y acento de comps, lo cul es tan natural como que
aprendan a hablar y a utilizar las palabras antes que a analizar letras y
funciones sintcticas. Las figuraciones especficas y los incisos que se
vayan trabajando pueden ir insinuando el pulso o el acento en la medida
en que esto sea posible y necesario. Al respecto dice:
Lo importante es brindar a los nios un repertorio musical que lo
familiarice con expresiones vlidas. No se trata de convertir a los nios en
aprendices de msico, sino de permitirles ejercitar criterios para sus
propias elecciones, convirtindolos en buenos oyentes.

La misin del docente consiste en revisar, con cuidado y conocimiento;

toda aquella produccin que elaborada o no especialmente para la
infancia, es oportuno y eficaz que le sea alcanzada.

El nio adems est en condiciones de acceder a formas de msica

concreta, aleatoria, electrnica , funcional, etc. ya que las bandas
sonoras de las series, las pelculas, el cine, discos con narraciones

100
 grabadas, las transmisiones radiales, etc., lo han acostumbrado ya a
escuchar estos sonidos. Estos elementos podran complementar y
mejorar o remplazar la natural entrega de caudal musical a los nios.

1.17. LA CREATIVIDAD.

Definiciones

La definicin de creatividad es tratada por muchos autores, se citar

algunos conceptos.
A continuacin citamos definiciones del material Creatividad:
Tendencias y Concepciones Psicopedaggicas de la autora cubana:
MsC Adania Guanche.

Potencialidad transformadora de la persona, basada en un modo de

funcionamiento integrado de recursos cognitivos y afectivos,

caracterizado por la generacin la expansin, la flexibilidad y la

autonoma. (Amrica Gonzles Valds, Cuba Proyecto PRYCREA,

1994)

La produccin de algo nuevo, incluyendo nuevos procesos. Debe

manifestarse en los profesores a partir de la produccin de procesos de

enseanza y con la intencin de trascender la rutina principalmente.

(Alberto Labarrere Sarduy)

La cultura es la mxima expresin de la creatividad del ser humano, de

la liberacin de su potencial y de la lucha por la elevacin de su

dignidad. El proceso creativo implica la transformacin del medio y por

tanto del individuo en el que se anota lo que aprende y las habilidades

para abordar y solucionar problemas de manera diferente (Marta

Martnez Llantada. Cuba 1995)

101
Es el proceso de la personalidad mediante el cual la persona produce o

construye otros procesos, ideas, elementos nuevos y originales; en

dependencia de su situacin social de desarrollo. (Francisca Morales

1996)

Para MARTNEZ SNCHEZ Y OTRAS La creatividad en el nio surge

principalmente de sus vivencias. Del dilogo con la naturaleza y la
sociedad que le rodean surgirn sus primeras motivaciones. Los
primeros deseos de expresarse, vendrn dados por la forma concreta de
sentir la vida; la familia, la casa, el barrio, las fiestas sern las fuentes
motivadoras en las que los nios encontrarn reflejado sus posibilidades
de dilogo creativo, que junto al desarrollo del lenguaje conocimiento de
su esquema corporal, correcta estructuracin del espacio y desarrollo
afectivo, irn forjando las bases de su futura personalidad.

PACHECO, 1998. Acerca de la creatividad dice: El ser humano

combina sus experiencias entre s y construye nuevas realidades las
cuales corresponden a sus necesidades y curiosidades. Por eso es
necesario, indispensable, que el nio crezca en un ambiente rico en
motivaciones, oportunidades y estmulos en todas direcciones.

En una sociedad saturada de repeticiones y de recuerdos nostlgicos y

de fieles reproductores de tcnicas, en una sociedad donde todo sabe a
revaluado, en una sociedad como la nuestra, con miedo a crecer, se
necesita de hombres creativos, que sepan utilizar su imaginacin para
cambiarla.

El nio y el adolescente tienen su mente abierta y slo necesitan de

alguien o algo que los lleve por el maravilloso mundo de la invencin, sin
pretensiones, pero con propsitos claros.

Elementos caractersticos de la creatividad.

a) Conectividad. Se refiere a la creatividad combinatoria por la cual se

102
mira en diversas perspectivas buscando ms de una respuesta. La
persona creativa construye vnculos entre lo afectivo y cognitivo, entre lo
racional e irracional, entre lo individual y lo grupal, entre el pasado,
presente y futuro, concilia distintos puntos de vista para observar desde
perspectivas mltiples.
b) Originalidad. Uno de los principales criterios para evaluar el producto
creativo es su originalidad, ya antes se ha mencionado la relatividad de
este criterio, en todo caso se puede establecerse una suerte de
gradiente de niveles de creatividad. Adems el criterio de originalidad
cuando la creatividad se evala con pruebas psicolgicas se establece
con referencia a resultados estadsticos en la poblacin evaluada,
juzgando como creativas las respuestas menos frecuentes en el grupo
evaluado.
c) Fluidez. Se refiere a la gran productividad de las ideas, de
asociaciones, de pensamientos, de imgenes que aparecen en la mente
del creador, tiene que ver con la facilidad para movilizar y combinar esas
asociaciones, ideas, imgenes, pensamientos, etc.
d) Flexibilidad. Se refiere a la caractersticas de poder cambiar de
enfoques, de perspectivas, de afrontes. El mudar de ideas, para
desarrollar otras.
e) Valor. Una obra creativa lo es tal cuando resulta valiosa, para el
grupo familiar, la comunidad o la humanidad.

Factores de la creatividad
Indudablemente que en la actividad creativa, cualquiera sea el mbito en
que ocurre ( las artes, las ciencias, la tecnologa o la vida corriente en
general )
concurren una serie de eventos psicolgicos a los cuales podramos
denominar
factores en la creatividad. Hablndose entonces de factores afectivos,
cognoscitivos, meta cognitivos y ejecutivos.

Factores afectivos.

103
Alta motivacin necesidades de diverso tipo, inters definido por algn
asunto, motivacin para el logro, tolerancia a la frustracin, alta
autoestima.

Factores cognitivos.
Una marcada conducta exploratoria y de indagacin y mayor capacidad
de alerta, as como una gran capacidad para la atencin desfocalizada (
procesamiento en paralelo) ; gran capacidad de observacin, amplio uso
de los sentidos, capacidad para percibir desde distintas perspectivas en
forma secuencial y simultnea; gran capacidad de almacenamiento de
informacin, capacidad para movilizar representaciones en memoria de
largo plazo con el fin de asociar y conectar mltiples datos y de distinta
procedencia, amplitud de redes conceptuales; amplios recursos
lingsticos o lgicos, fluidez y flexibilidad en el uso de palabras;
excelente manejo conceptual, capacidad de resolucin de problemas,
utilizacin de distintos estilos de pensamientos, uso de pensamiento
convergente y divergente, uso de analoga, metforas, acceso y uso de
fantasas, desbordante imaginacin.
Factores metacognitivos.

Conocimiento del proceso creativo, sus etapas y sus recursos,

capacidad para modular las tendencias actitudinales, afectivas y
conductuales, conciencia de la subjetividad en la percepcin;
reconocimiento de las herramientas requeridas para abordar los
problemas, disponibilidad de estrategias de aprendizaje y de bsqueda
activa de informacin; evaluacin y monitoreo del propio desempeo,
sensibilidad a la retroalimentacin externa; organizacin del trabajo en
forma eficaz; tener conciencia de sus capacidades y de sus limitaciones.
Factores ejecutivos.
Actividad sostenida durante perodos largos de tiempo ( trabajando en
ocasiones ms de doce horas diarias es algo corriente en las etapas de
mayor creatividad) persistencia en los empeos.

104
Niveles de la creatividad
DELGADO 1994, con referencia a los niveles de creatividad cita a I.A.
TAYLOR al estudiar la naturaleza del proceso creativo distingue cinco
niveles:
a) Nivel expresivo. Se caracteriza por la espontaneidad y libertad, los
dibujos espontneos de los nios son el ejemplo tipo.
b) Nivel productivo. Se manifiesta en la preocupacin por el logro de
una produccin tcnica, que limita y controla la actividad libre.
c)Nivel inventivo. Est caracterizado por un despliegue de ingenio que
implica la combinacin de relaciones inusuales entre elementos que
anteriormente se encontraban separados. No consiste en la produccin
de buenas ideas, sino formas de ver las cosas
d) Nivel innovador La creatividad innovadora depende de la habilidad
de penetrar y entender los principios fundamentales de cualquier teora y
tratar de perfeccionarla con nuevas aportaciones.
e) Nivel emergente : Este nivel implica estar entregado a la
produccin de respuestas, que emergen de forma continua y totalmente
diferentes. Cualquier estmulo sirve para dar expresiones inusuales.

Etapas del proceso creativo.

PARRA, 2003, acerca de los procesos creativos presenta una

redefinicin del proceso creativo propuesto por Wallas y que sostienen
otros estudiosos de la creatividad:
Exploracin.
Es la etapa en que definimos el problema. Se reconoce por la sensacin
de concentracin.
Sobreexplotacin.
Comenzamos a buscar nuevas formas de abordar el problema. Le
damos vuelta a la formulacin del mismo, jugamos con acercamientos
distintos, buscamos diferentes formas de resolverlo. Se reconoce por la
sensacin de desorden y ambigedad debido a la dispersin.
Bloqueo.

105
Llegamos a un punto de saturacin debido a la exploracin del
problema. Se reconoce por la sensacin de frustracin, sobrecarga
cerebral.
GUANCHE, 2002, citando a Chibs Ortiz considera las siguientes
etapas o momentos:
Preparacin: Identificacin del problema
Incubacin: Es cuando se echa a andar el conocimiento acumulado y
las experiencias para darle solucin.
Visin o iluminacin: Fase en que la persona toma conciencia de la
idea solucionada, que generalmente surge de manera sbdita.
Comprobacin o verificacin : Etapa de examen de lo realizado
previamente, para as elaborar una idea final que pueda ser transmitida
a los dems.

a) Cuestionamiento. Consiste en enfocar algo como un problema.

El cuestionamiento es fruto de la inquietud intelectual, de la curiosidad,
del inters cultivado largamente, de hbitos de reflexin, de la capacidad
de percibir ms all de las apariencias.
b) Preparacin. Una vez planteado el cuestionamiento la persona
tiene que recoger datos a fin de prepararse y poder estar en condiciones
de afrontar el problema. Se recopila la informacin que ha de ser
materia prima con la cual se establecern las relaciones entre los
elementos para realizar la obra nueva. Los datos pueden recogerse a
travs de viajes, visitas, lecturas, encuestas, conversaciones y a travs
de experiencias personales diversas. Aqu intervienen procesos
preceptales de memoria y seleccin.
c) Incubacin. Es un proceso que ocurre en paralelo y en forma
anotica. En paralelo, porque ocurre al mismo tiempo que la persona se
va dedicando a tareas distintas a la situacin problema, y
anoticamente, por cuanto el sujeto no se percata de cmo es que
realmente ocurre este proceso. Aqu se Perfeccionan las habilidades
bsicas del individuo y se elimina lo trillado. Es un tipo de trabajo
personal que no debe ser forzado ni obstaculizado por un pensamiento

106
deliberado. Es un tempo de anlisis, de indagacin, explorando y
descubriendo. En este perodo se realiza el procesamiento de la
informacin, en el interviene decididamente la memoria a travs del
proceso de bsqueda de informacin.

d) Iluminacin. Se refiere a la presentacin repentina de ideas

despus de un perodo de confusin. El momento en que se tiene el

percatamiento de que ya se alcanz a resolver el problema. Una

solucin o una idea nueva puede surgir en medio de cualquier actividad.

Algunos autores llaman a esto insigth y lo identifican como un fenmeno

de salida de informacin procesada, en forma de solucin a un

problema.
e) Elaboracin. Proceso deliberado en el cual, luego de la

iluminacin, se da forma al producto final del trabajo creativo: escribir el

poema, la sinfona, la novela.

f) Verificacin y valoracin. Se trata de constatar si las ideas

surgidas cumplen los criterios de novedad, verdad y utilidad. A travs de
medios de comprobacin y con base en stos, el sujeto podr despus
proceder a decidir, no la utilidad definitiva de una idea sino transitoria. Es
un proceso de reflexin y constatacin. Estos son proceso que vienen de
fuentes externas , los otros convalidan las caractersticas creativas de
una obra.

PRINCIPIOS BSICOS DE ACCIN CREATIVA

ROSAS 1998, comentan en su libro hacia una pedagoga Teatral: En

toda actividad docente comunicativa que intente potenciar la creatividad,
en la planificacin de todas y cada una de las actividades que se
desarrollan, es preciso que el profesor se revista de una mentalidad,
actitud y estilo de hacer guiados por los siguientes principios :

107
 Respetar todas las respuestas y reacciones de los alumnos sin rechazar

nada, aunque no sean aceptables par su saber, hacer y entender, de

acuerdo con criterios adultos.

Guardar silencio, callar las respuestas, ideas y soluciones propias para

dejar que los nios las descubran por s mismos. El profesor no debe

informar de lo que sabe, sino estimular socrticamente con las preguntas

pertinentes para que los nios indaguen, piensen, descubran, se

expresen. Slo al final les ayudar a organizar y estructurar sus

pensamientos.

Intentar lograr el mayor nmero posible de ideas y reacciones hasta que el

grupo no tenga ms que decir.

Impulsar la originalidad, el hacer las cosas distintas ms que la imitacin

de originales. Despus de cada actividad basta pedir al nio o grupo
proponga variantes a la misma. A ver cmo hacemos la msica ms, el
movimiento con la mano que nunca hemos hecho, el sonido extrao que
nunca hemos odo.

Cada una de estas actividades originales que hace el nio puede ser
imitada por todos, pues imitar o reproducir actividades originales
contribuye a potenciar la creatividad, al romper moldes o clichs de
comportamiento pautado o usual.

108
 CAPITULO 2

CAPTULO 2

EL ARTE EN EL DISEO CURRICULAR NACIONAL

2.1. EXPRESIN ARTSTICA.

109
 La expresin es el mbito dedicado a la comunicacin de ideas y
sentimientos y al descubrimiento de los lenguajes artsticos por
medio de la exploracin de sus elementos y tcnicas; generalmente
se concreta en la creacin de un producto. Los contenidos de los
programas de estudio ubicados en este eje favorecen la
participacin activa de los alumnos en distintas actividades prcticas
que les permiten la construccin de cono- cimientos, a la vez que les
brindan la oportunidad de exteriorizar sus ideas y emociones. La
imaginacin es un recurso fundamental de la expresin, pues los
alumnos tienen una gran capacidad de fabulacin, de invencin de
historias (en las que se combinan elementos reales y fantsticos), a
travs de las cuales van aprehendiendo la realidad. Por ello, es
importante ofrecerles experiencias significativas para que se
expresen con libertad a travs del dibujo, la msica y el canto, la
expresin corporal y el juego dramtico.

2.2. APRECIACIN ARTSTICA.

El eje didctico de la apreciacin artstica tiene que ver con el

descubrimiento del arte a travs de la sensibilidad y percepcin.
Para llevarlo a cabo, es importante que el docente trabaje la
vinculacin que existe entre la forma y el contenido de una obra
artstica. Es decir, que la audicin de una pieza musical o la
observacin de un montaje dancstico, por ejemplo, vaya
acompaada de un proceso de percepcin y de sensibilizacin hacia
sus cualidades estticas, es decir, hacia su forma y contenido. Aqu
los alumnos puedan interactuar con la obra artstica desde varios
ngulos: intelectual, sensorial y emocionalmente.

2.1.3. EL CURRCULO ACTUAL DE ARTE EN EL DCN 2009

FUNDAMENTACIN:

110
El Arte es la expresin propia, ntima y signicativa de una persona
y de un pueblo. En este sentido, la diversidad del Per ha dado
vida a una amplia gama de manifestaciones artstico-culturales que
constituyen un modo de conocer y aproximarse a las distintas
realidades y entornos naturales, que mediante los lenguajes
artsticos nos revelan ideas, historias, sentimientos y emociones
evidenciando aspectos fundamentales de la experiencia humana y
colectiva. Por esta razn, el conocimiento y la prctica de las artes
son una contribucin para fortalecer actitudes interculturales como
el respeto, la valoracin de uno mismo y del otro, as como el
interaprendizaje, enriqueciendo nuestra vida cotidiana.

El rea de Arte tiene como nalidad contribuir al desarrollo de la

capacidad comunicativa en los nios generando vivencias desde
las diversas formas de expresin artstica: Artes Visuales, Arte
Dramtico, Danza y Msica, favoreciendo el manejo de los
lenguajes gestual, corporal, grco-plstico, sonoro, etc. para
usarlos en libertad al expresarse y permitir la creatividad, as como
comprender las expresiones de los dems y realizar
manifestaciones artsticas, apoyndose en el lenguaje oral, escrito
y en las tecnologas de la informacin y comunicacin.

Cada vez somos ms conscientes de la importancia del arte en el

proceso educativo, en la formacin del ser humano. Los nios,
desde muy pequeos, expresan permanentemente su mundo
interior; lo hacen a travs del cuerpo, la palabra, la expresin
gestual; conforme van creciendo van requiriendo mayores recursos
para volcar sus sentimientos, pensamientos, ideas, emociones.

Lo ms importante en la edad escolar es qu puede hacer el arte

en el nio y no, al contrario, qu arte puede hacer el nio. El arte es
una vivencia real, profunda, que permite la construccin de una
personalidad creativa en libertad. El arte como experiencia vital en

111
la vida de toda persona permite la expresin del mundo interno y
externo, nos posibilita expresar y simbolizar anhelos, deseos y
realidades concretas. Pero tambin es un medio de comunicacin
universal que nos revela la cultura, la historia de una persona, de
un pueblo, de una cultura, de una sociedad, de la humanidad. Nos
permite conocer las manifestaciones espirituales, culturales,
comunicativas desde miradas interculturales profundas.

En la formacin integral del nio, el arte le da la posibilidad de

descubrir y buscar soluciones y respuestas diferentes. Los nios
deben ir encontrando en sus bsquedas personales diferentes
formas de comunicar su mundo personal. Hacer uso del arte les
permitir concretar su capacidad de accin, su desarrollo
perceptivo y afectivo, su progresiva toma de conciencia social y su
capacidad creadora.

El arte en el proceso educativo permite que se cultive la

sensibilidad equilibrada en el nio, poniendo a su disposicin y
alcance las condiciones necesarias para que el nio desarrolle al
mximo sus potencialidades.

Trabajar el rea de Arte permite un aprendizaje holstico en los

nios y nias, integrar reas y promover la articulacin entre la
escuela y la comunidad. Por todo lo que implica el arte en nuestro
pas, revitalizar y rescatar las manifestaciones artstico-culturales
en la escuela asegura la continuidad del patrimonio y memoria de
nuestros pueblos. De all se derivan sus posibilidades y aportes al
desarrollo local, regional y nacional.

Por tal razn, para desarrollar el rea de Arte se debe considerar

los siguientes aspectos:
- El arte es una interpretacin de la naturaleza y del medio
socio-cultural, as como la proyeccin del ser, ya que obedece

112
 a una necesidad humana y social de expresar ideas,creencias
y valores, sobre todo el mundo interno del ser humano.
- Propiciar el uso de los diversos lenguajes artsticos de las
artes visuales, el arte dramtico, la danza y la msica para
expresar vivencias, emociones y sentimientos, posibilita un
equilibrio afectivo y el desarrollo de un espritu ldico y creativo
en constante descubrimiento y fortalecimiento de la identidad
individual y cultural.
- El arte es un medio para conocer, valorar y aprender de la
cultura propia y de otras.

El rea tiene dos organizadores:

- Expresin artstica
- Apreciacin artstica

A travs de la expresin y la apreciacin artstica, los estudiantes

desarrollan el pensamiento divergente, su creatividad, el
fortalecimiento de su sensibilidad, el disfrute por el arte, el
reconocimiento y apreciacin de las manifestaciones culturales
propias de nuestro pas y de otras culturas. As mismo, al vivenciar
y gozar el arte, los nios y nias fortalecen y arman su identidad y
personalidad, reconociendo sus propios gustos y preferencias.

Tambin promueve en el estudiante el descubrimiento de sus

posibilidades y limitaciones, la conanza y seguridad en s mismo
para expresar sus propios puntos de vista con libertad, el desarrollo
de su autonoma, la capacidad de decisin, el desarrollo de
actitudes solidarias con los dems y la actitud crtica.

Expresin artstica
Promueve en el nio y nia el desarrollo de capacidades para:

113
Enriquecer su sensibilidad y percepcin sensorial, a partir de
experiencias de exploracin con los sentidos, mediante su
interaccin con la naturaleza y su entorno cultural.
Experimentar con los elementos y tcnicas bsicas de los lenguajes
artsticos, as como con los recursos materiales, a n de descubrir
sus posibilidades de expresin.
Expresarse con espontaneidad, identidad personal y cultural,
autenticidad, imaginacin, creatividad, todo a partir de la prctica
artstica, empleando en forma pertinente los elementos y tcnicas
del arte, as como los recursos de su localidad.
Satisfacer su necesidad de comunicar sus vivencias, sentimientos,
emociones, fantasas, ideas, pensamientos y su percepcin del
mundo mediante diferentes manifestaciones artstico-culturales: el
dibujo, la pintura, la cermica, el modelado, el tejido, el bordado, el
diseo, la construccin, la confeccin, la fotografa, los juegos
dramticos, el teatro, los tteres, la pantomima, la expresin
corporal, la danza, los bailes, el canto, la percusin rtmica, la
interpretacin instrumental, y otras.

Apreciacin artstica
Promueve en el nio el desarrollo de capacidades para:
Investigar y experimentar manifestaciones artstico-culturales
tradicionales y actuales de su localidad, regin y pas, conociendo
e interpretando sus significados y simbologas, para usarlas o
recrearlas en su expresin.
Percibir en el entorno natural las diferentes manifestaciones
artstico-culturales (el dibujo, la pintura, la cermica, el burilado de
mates, el modelado, el recortado y plegado de papel, el collage, el
tejido, el bordado) el diseo, la construccin (la arquitectura, la
confeccin, la fotografa), la expresin corporal (la danza, bailes,
los juegos dramticos, el teatro, los tteres, la pantomima, el canto,
la percusin rtmica, la interpretacin instrumental, y otras).

114
2.1.4. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES POR CICLO
III CICLO
EXPRESIN ARTSTICA
Expresa con espontaneidad y creatividad sus vivencias, ideas,
sentimientos y percepciones del mundo, haciendo uso de los
diferentes recursos artsticos para explorar los elementos del arte
vivencindolos con placer.

APRECIACIN ARTSTICA
Percibe, observa y se expresa acerca de las caractersticas de los
diferentes elementos y espacios de su entorno natural y social,
sobre sus creaciones y las de sus compaeros, y las
manifestaciones artsticas presentes en su medio familiar y
comunitario, investigando sobre ellas y comentando sobre sus
gustos y preferencias.

PRIMER GRADO:
- Artes visuales: Dibujo, pintura, collage, modelado y construccin.
Lnea, forma y color.
- Arte dramtico: Juegos dramticos, actuacin, juegos de roles,
animacin de objetos y tteres. Gesto, postura, expresin vocal.
- Danza: Expresin corporal y danza. Movimientos y
desplazamientos en el espacio en diferentes direcciones
(adelante, atrs, a la derecha, a la izquierda) y niveles (arriba,
abajo, al centro). Movimientos rtmicos.
- Msica: Canto, cuentos sonoros, juegos rtmicos. Sonidos,
ritmos, melodas, canciones. Construccin de instrumentos de
percusin.

- El entorno natural y los ambientes construidos como fuente de

percepcin y apreciacin: paisajes, edicaciones, plazas, reas
de cultivo, parques, monumentos arqueolgicos; ferias, galeras,
museos, talleres,

115
 iglesias.
- Tipos de lneas, formas, colores, movimientos y sonidos
presentes en elementos naturales, objetos y creaciones
artsticas del entorno.
- Creaciones manuales y artsticas presentes en el entorno
familiar y comunitario: tejidos, confecciones, bordados;
repujados, tallados; dibujo, pintura, cermica, mates, retablos;
canto, msica, danzas, bailes, pasacalles; teatro, clown, tteres,
cuenta cuentos.

SEGUNDO GRADO
- Artes visuales: Dibujo, pintura, collage, modelado y
construccin. Lnea, forma y color.
- Arte dramtico: Juegos dramticos, actuacin, juegos de roles,
animacin de objetos y tteres. Gesto, postura, expresin vocal.
- Danza: Expresin corporal y danza. Movimientos y
desplazamientos en el espacio en diferentes direcciones
(adelante, atrs, a la derecha, a la izquierda) y niveles (arriba,
abajo, al centro). Movimientos rtmicos.
- Msica: Canto, cuentos sonoros, juegos rtmicos. Sonidos,
ritmos, melodas, canciones. Construccin de instrumentos de
percusin.
- El entorno natural y los ambientes construidos como fuente de
percepcin y apreciacin: paisajes, edicaciones, plazas,
chacras, parques, monumentos arqueolgicos; ferias, galeras,
museos, talleres, iglesias.
- Tipos de lneas, formas, colores, movimientos y sonidos
presentes en elementos naturales, objetos y creaciones
artsticas del entorno.
- Creaciones manuales y artsticas presentes en el entorno
familiar y comunitario: tejidos, confecciones, bordados;
repujados, tallados; dibujo, pintura, cermica, mates, retablos;

116
 canto, msica, danzas, bailes, pasacalles; teatro, clown, tteres,
cuenta cuentos.
-
IV CICLO

EXPRESIN ARTSTICA
Expresa con espontaneidad sus sentimientos, emociones,
formas de ver el mundo. Cosmovisin y espiritualidad; utilizando
las tcnicas del arte plstico, visual, corporal, dramtico, musical
para estructurar mejor sus representaciones y volcar
creativamente y con placer su mundo interno.

APRECIACIN ARTSTICA
Describe y expresa sus emociones y opiniones sobre las
caractersticas y el funcionamiento de los diversos elementos y
espacios de su entorno natural y social; sus creaciones y las de
sus compaeros; y las manifestaciones artstico-culturales de su
entorno y su regin, valorndolas, disfrutndolas e
interesndose por conocer sus caractersticas, signicados e
historia

TERCER GRADO
- Artes visuales: Dibujo, pintura, collage, modelado, construccin.
Mural, panel, cartel. Maqueta. Vietas, historietas. Lnea, forma,
color, textura, volumen. Dos y tres dimensiones,
- Arte dramtico: Juegos dramticos, actuacin, juegos de roles,
animacin de objetos y tteres. Sketch. Gesto, postura, expresin
vocal.
- Danza: Expresin corporal y danza. Movimientos y
desplazamientos en el espacio en diferentes direcciones
(adelante, atrs, a la derecha, a la izquierda) y niveles (arriba,
abajo, al centro). Coreografas sencillas.
- Danzas tradicionales de su regin. Movimientos rtmicos.

117
- Msica: Canto, cuentos sonoros, juegos rtmicos. Sonidos,
ritmos, melodas, canciones. Canciones y temas musicales de la
regin. Instrumentos de viento y percusin.
- Construccin de instrumentos de viento.
- Diseo y composicin de los espacios, elementos naturales y
objetos construidos.
- Manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y su regin.
Procedimientos, materiales, motivos y temas que contienen.
Origen, signicado e historia.

CUARTO GRADO :
- Artes visuales: Dibujo, pintura, collage, modelado, construccin.
Mural, panel, cartel.
- Maqueta. Vietas, historietas. Lnea, forma, color, textura,
volumen. dos y tres dimensiones.
- Arte dramtico: Juegos dramticos, actuacin, juegos de roles,
animacin de objetos y tteres. Sketch. Gesto, postura, expresin
vocal.
- Danza: Expresin corporal y danza. Movimientos y
desplazamientos en el espacio en diferentes direcciones
(adelante, atrs, a la derecha, a la izquierda) y niveles (arriba,
abajo, al centro). Coreografas sencillas.
- Danzas tradicionales de su regin. Movimientos rtmicos.
- Msica: Canto, cuentos sonoros, juegos rtmicos. Sonidos,
ritmos, melodas, canciones. Canciones y temas musicales de la
regin. Instrumentos de viento y percusin.
- Construccin de instrumentos de viento.
- Diseo y composicin de los espacios, elementos naturales y
objetos construidos.
- Manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y su regin.
Procedimientos, materiales, motivos y temas que contienen.
Origen, signicado e historia.

118
 V CICLO
EXPRESIN ARTSTICA
Expresa con espontaneidad sus sentimientos, emociones y
percepciones, en libertad, haciendo uso de los elementos
propios de cada manifestacin artstica, aplicando correctamente
las tcnicas para potenciar desde lo concreto y lo abstracto su
representacin, demostrando motivacin hacia el arte a travs
de su creatividad, innovacin y placer por la creacin individual y
colectiva

APRECIACIN ARTSTICA
Percibe, explica y maniesta su opinin y aprecio sobre los
diferentes valores naturales y culturales de su localidad y del
sentido que le trasmiten; sobre las
creaciones individuales y colectivas en las que participa,
brindando sus aportes para mejorarlas; y sobre los resultados de
su investigacin acerca de las manifestaciones culturales y
artsticas que forman parte del patrimonio e identidad local,
regional y nacional
QUINTO GRADO :
- Artes visuales: Dibujo, pintura, collage, modelado, construccin.
Mural, panel, cartel.
- Maqueta. Vietas, historietas. Cestera, masa de pan, retablos,
cermica utilitaria y ornamental, tallado en madera, otros. Lnea,
forma, color, textura, volumen. Dos y tres dimensiones. Procesos
seguidos en diversas creaciones manuales y gr co plsticas.
- Instalaciones y exposiciones de arte.
- Arte dramtico: Juegos dramticos, actuacin, juegos de roles,
animacin de objetos y tteres. Sketch. Mimo y pantomima.
Gesto, postura, expresin vocal. Escenografa, utilera y
vestuario. Puesta en escena de una obra teatral.
- Danza: Expresin corporal y danza. Movimientos y
desplazamientos en el espacio en diferentes direcciones

119
 (adelante, atrs, a la derecha, a la izquierda) y niveles (arriba,
abajo, al centro). Coreografas sencillas.
- Coreografas que narran historias. Danzas tradicionales de su
regin. Movimientos rtmicos.
- Msica: canto, cuentos sonoros, juegos rtmicos. Sonidos,
ritmos, melodas, canciones. Canciones y temas musicales de la
regin. Instrumentos de viento y percusin.
- Construccin de instrumentos de viento.
- Ensamble musical. Construccin de instrumentos de cuerdas.
- Caractersticas y signicado de los diferentes elementos
presentes en espacios naturales y ambientes construidos de su
entorno.
- Belleza compositiva.
- Diseo y composicin de los espacios, elementos naturales y
objetos construidos.
- Manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y su regin.
Procedimientos, materiales, motivos y temas que contienen.
Origen, signicado e historia. Sentido y signicado para s mismo
y la poblacin.
- Patrimonio de la identidad local, regional y nacional.

SEXTO GRADO :

- Artes visuales: Dibujo, pintura, collage, modelado, construccin.

Mural, panel, cartel.
- Maqueta. Vietas, historietas. Cestera, masa de pan, retablos,
cermica utilitaria y ornamental, tallado en madera, otros. Lnea,
forma, color, textura, volumen. Dos y tres dimensiones. Procesos
seguidos en diversas creaciones manuales y grco plsticas.
Instalaciones y exposiciones de arte.
- Arte dramtico: Juegos dramticos, actuacin, juegos de roles,
animacin de objetos y tteres. Sketch. Mimo y pantomima.

120
 Gesto, postura, expresin vocal. Escenografa, utilera y
vestuario. Puesta en escena de una
- obra teatral.
- Danza: Expresin corporal y danza. Movimientos y
desplazamientos en el espacio en diferentes direcciones
(adelante, atrs, a la derecha, a la izquierda) y niveles (arriba,
abajo, al centro). Coreografas sencillas.
- Coreografas que narran historias. Danzas tradicionales de su
regin. Movimientos rtmicos.
- Msica: canto, cuentos sonoros, juegos rtmicos. Sonidos,
ritmos, melodas, canciones. Canciones y temas musicales de la
regin. Instrumentos de viento y percusin.
- Construccin de instrumentos de viento.
- Ensamble musical. Construccin de instrumentos de cuerdas.
- Caractersticas y signicado de los diferentes elementos
presentes en espacios naturales y ambientes construidos de su
entorno.
- Belleza compositiva.
- Diseo y composicin de los espacios, elementos naturales y
objetos construidos.
- Manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y su regin.
Procedimientos, materiales, motivos y temas que contienen.
Origen, signicado e historia. Sentido y signicado para s mismo
y la poblacin.
- Patrimonio de la identidad local, regional y nacional.

2.5. ARTES VISUALES. ACTIVIDADES

121
ARTES VISUALES

ACTIVIDADES

122
 JUGANDO CON LOS FIDEOS

MATERIALES

Cartulina
Goma
Fideos de diferentes formas
Tmperas
Tijeras
Pinceles.

PROCEDIMIENTOS

Recortar la cartulina segn el molde que se indica.

Pegar los fideos de acuerdo a su forma en cada una de las partes.
Pintar con tmperas de diferentes colores cada una de las partes.
Colocar pabilo en los extremos para su uso.

CONSIDERACIONES

Para el desarrollo de los temas acerca de la historia de las culturas

preincas e incas se pueden realizar en representaciones dramtica y
utilizar diferentes clases de collares.

123
 GORRO DE INDIO

MATERIALES

Cartulina o cartn
Goma
Papel lustre de colores o corrospum
Lana
Plumn indeleble fino
Plumas de colores
Tijeras
Engrapador

PROCEDIMIENTOS

Recortar la cartulina segn el molde que se indica

Forrar el molde con papel lustre.
Trazar algunos motivos en corrospum o papel lustre.
Pegar en la parte central del molde.
Pegar plumas de colores segn modelo.
Unir con el engrapador.

CONSIDERACIONES

Para el desarrollo de los temas acerca de la historia de las culturas

preincas e incas se pueden realizar en representaciones dramticas y
utilizar diferentes clases de collares.

124
 TTERES

MATERIALES

Cartulina
Goma
Papel lustre de colores
Papel seda y crep
Plumn indeleble fino
Tijeras
Palitos de chupete

PROCEDIMIENTOS

Trazar en cartulina diferentes clases de siluetas ms pequeas que el

palito de chupete.
Recortar las siluetas.
Forrar el molde con papel lustre y decorar.
Pegar la silueta en el palito de chupete

CONSIDERACIONES

Para el desarrollo de diferentes temas se organizan las siluetas y

proponemos a los estudiantes realizar dilogos e improvisaciones
utilizando los personajes diseados.

125
 MASCARAS DE ANIMALES

MATERIALES

Cartulina o fomix
Pegamento
Tmperas
Plumn indeleble fino
Tijeras
Ligas

PROCEDIMIENTOS

Trazar en cartulina diferentes caras de animalitos.

Recortar las siluetas.
Pintar con las tmperas.
Remarcar con el plumn indeleble.
Colocar las ligas en ambos extremos.

CONSIDERACIONES

El docente despus de haber desarrollado temas como clasificacin de

los animales organiza representaciones en la cual los estudiantes
utilizarn las mscaras.
Representacin de fbulas, cuentos y canciones.

126
 MARIPOSAS DE PAPEL

MATERIALES

Cartulina
Goma
Papel lustre de colores
Plumn indeleble fino
Tijeras

PROCEDIMIENTOS

Trazar en cartulina diferentes siluetas de mariposas.

Recortar las siluetas.
Forrar con el papel lustre.
Remarcar con el plumn indeleble y decorar

CONSIDERACIONES

Ambientar el aula en primavera.

Mvil para el sector de ciencia y ambiente.

127
 DIBUJANDO CON TIZAS

MATERIALES

Tizas de colores
Papel bond o cartulina
Recipiente pequeo con agua azucarada
Agua

PROCEDIMIENTOS

Sumergir las tizas de colores en el agua azucarada.

Sobre la hoja de papel o la cartulina dibujar diferentes motivos con la tiza
hmeda.
Dejar que el papel seque por completo.

CONSIDERACIONES

Como actividad de extensin de un tema especfico se pide que dibujen.

En la clase de arte enseamos el trazado de dibujos y la combinacin de
colores.

128
 JUGANDO CON CASCARONES

MATERIALES

Cascarones de huevo
Pinceles
Temperas de colores
Barniz
Tijeras.
Lanas, telas, papel de colores.

PROCEDIMIENTOS

Seleccionamos los cascarones de huevo.

Con ayuda de las tmperas, pintamos segn los diseos que hemos
seleccionado.
Utilizamos papel y telas para decorar los trabajos.
Barnizamos los cascarones.
Dejamos secar el trabajo.

129
 VESTIMENTAS DE PAPEL

MATERIALES

Papel peridico.
Tmperas de colores.
Tijeras. Cinta de embalaje
Goma
Papel de colores.

PROCEDIMIENTOS

Colocamos la hoja de diario sobre la cabeza de un nio.

Con ayuda de la cinta de embalaje modelamos toda la base del
sombrero.
Corrugamos el resto del papel.
Decoramos con papeles de colores, tmperas y goma.

130
 HOJAS SECAS

MATERIALES

Hojas secas
Tmperas de colores.
Goma
Cartulina blanca.
Pinceles.

PROCEDIMIENTOS

Con las hojas secas se forman diferentes

figuras.
Pegamos sobre la cartulina.
Con las tmperas se decora el trabajo.
Dejamos secar nuestro trabajo.

131
 DACTILOPINTURA

MATERIALES

Papel bond
Tmperas de colores.

PROCEDIMIENTOS

Se unta los dedos de las manos con tmperas de colores.

Sobre la hoja de papel se estampa en forma libre, buscando producir
diferentes figuras.

132
 NOCIONES DE COLORES

MATERIALES

Tmperas
Pinceles
Potes de plstico

PROCEDIMIENTOS

Reconocer los colores primarios en formas geomtricas, mezclar para

hacer colores.

Ejemplo:
o Producir el color naranja, mezclando amarillo y rojo.
o Producir el color violeta, mezclando el azul con el rojo.
o Producir el color verde, mezclando amarillo y azul.
o Producir el color marrn, mezclando rojo con negro.
o Reconocer el blanco, el negro para producir los colores claros se
le agrega el color oscuro.

133
 SECUENCIA DE TRAZADOS

MATERIALES

Tmperas
Pinceles
Crayolas
Hojas de papel.

PROCEDIMIENTOS

Trazar lneas de izquierda a derecha con el dedo ndice, utilizando tempera

llenar toda la hoja.
Trazar lneas de derecha a izquierda utilizando crayolas de cera
Trazar lneas de arriba hacia abajo utilizando crayolas de cera.
Trazar lneas de abajo a arriba utilizando tmpera y dedo.
Trazar lneas de arriba debajo de izquierda a derecha, una sobre la otra con
crayolas de cera, tmpera y dedo, utilizar una hoja para cada trazo.

134
 MODELADO EN ARCILLA

MATERIALES

Arcilla
Pincel

PROCEDIMIENTOS

Pensamos en un objeto o forma.

Utilizando plastilina de diferentes colores le damoas forma..
Con ayuda de la paleta vamos haciendo
los acabados.

135
 TRENZADO

MATERIALES
Cono de cartn
Papel crep de colores.
Goma
Tijeras.

PROCEDIMIENTOS

Cortamos tiras de papel crep de colores.

Cada una de las tiras se corruga.
Cogemos tres tiras de colores y las vamos entrelazando formando una
soguilla.
Se vierte goma el cono y vamos pegando la soguilla de colores.
Dejamos secar nuestro trabajo.

136
 IMPRIMIR CON PALITOS

MATERIALES

Tmperas
Pinceles
Potes de plstico
Palitos

PROCEDIMIENTOS

Se vierte tmperas en potes de distintos colores.

Utilizando palitos pequeos se estampa figuras diseadas.
Dejar que sequen las tmperas

137
2.6. MSICA. ACTIVIDADES

MSICA

ACTIVIDADES

138
 BUSCANDO MIS COMPAEROS

MATERIALES

- Tarjetas con dibujos de animalitos.

- Papel y plumones.

DESARROLLO
- El profesor distribuye una tarjeta a cada uno de los estudiantes.
- A la indicacin deben desplazarse simulando el movimiento que realiza
el animalito que contiene su tarjeta.
Ejemplo:

Caminar pausado saltar caminar muy lento

correr

- Observan a sus compaeros y sin emitir ninguna clase de sonido, deben

agruparse.
- En grupo deben representar en el papel y utilizando plumones el
recorrido que realiza el animalito que se les ha asignado.
- Identifican y relacionan el desplazamiento de los animalitos con los
ritmos que conocen.

VARIACION
- Emiten los sonidos, segn los animalitos asignados y encuentran sus
compaeros.

SE LOGRA

139
Ejercitar la imaginacin, expresin corporal y la discriminacin auditiva.

GRAVE Y AGUDO
MATERIALES
Figuras de diferentes animales.
Cartulinas de colores.

DESARROLLO
Se ubican formando una U
el docente prepara lminas que contienen imgenes de diferentes
animales.
Cuando se presenta cada lmina, los estudiantes deben identificar si el
sonido que emite el animalito es grave o agudo.
Si el sonido es grave, deben ponerse en cuclillas.
Si el sonido es agudo, de pie extienden los brazos hacia arriba.
Ejemplo :

De pie extendemos los brazos Nos ponemos de cuclillas

En hojas de papel dibujas 02 animales que emiten sonidos graves, y 02

que emiten sonidos agudos.
Comparan sus trabajos.
Imitan los sonidos.
VARIACION
Organizados en una fila observan los carteles que el profesor les
presenta.
Si el sonido es grave, dan un salto hacia atrs.
Si el sonido es agudo, dan un salto hacia adelante.
Los que se confunden, abandonan el juego.

140
SE LOGRA
Ejercitar discriminacin auditiva y el dibujo libre.

MSICA A COLORES

MATERIALES
Papel
Tmperas
Grabadora
cd

DESARROLLO
Cada estudiante recibe una hoja de papel y tmperas de colores.
El profesor selecciona una serie de 06 fragmentos musicales de
diferentes ritmos.
Se pide a los estudiantes que escuchen la primera meloda y luego que
elijan un determinado color de tmpera que represente mejor a la
meloda.
Utilizando los dedos van dibujando sobre la hoja en forma libre.
Se presenta la segunda meloda y repiten el ejercicio.
Participan de una puesta en comn comentan y explican la relacin que
encontraron entre la meloda escuchada y el color seleccionado.
Comparan sus producciones.

VARIACION
Pueden realizar la actividad en forma grupal, dialogando previamente
acerca de los colores seleccionados.

SE LOGRA

Ejercitar la imaginacin y capacidad de atencin y concentracin.

141
 PASEO MUSICAL

MATERIALES
Papel
Tmperas
Grabadora
Cd

DESARROLLO
El docente pide que imaginen estar en un lugar muy extrao.
La nica forma de comunicacin es a travs de gestos y movimientos,
segn el ritmo de las canciones que escuchen.
Se presentan diferentes melodas (marinera, huaynos, cumbia, saya y
festejo).
Los alumnos deben desplazarse siguiendo el ritmo de la cancin.
No se pide que bailen.
El docente da algunas consignas. Ejemplo:
Estamos muy asustados.
Tenemos mucha sed.
Estamos felices.
Al trmino del paseo comentan la experiencia.

VARIACION
Pueden realizar la actividad en forma grupal, dialogando previamente,
acerca de los colores seleccionados.

SE LOGRA
Ejercitar la imaginacin y capacidad de atencin y concentracin.

142
 TTERECANTO

MATERIALES
Papel de colores.
Goma
Tijeras
Plumones
Grabadora
Cd

DESARROLLO
Escuchan y aprenden una cancin.
Ejemplo:
LOS PECECITOS

Nadan, nadan los pececitos,

nadan, nadan por el ancho mar,
mueven, mueven, su colita mueven,
es la hora de almorzar.

Forman grupos de trabajo.

Comentan acerca de su contenido.
Leen el contenido de la cancin, determinan los personajes, el ambiente,
las principales acciones identificadas en la cancin.
Utilizando cartulinas, colores, cartn, goma y tijeras, disean y
construyen los personajes de la cancin.

143
 Ensayan una coreografa
Representan en grupo su trabajo.
Comparten sus apreciaciones al trmino de la presentacin.

VARIACION
Utilizan otra tcnica (origami) para disear y construir los personajes de
la cancin.
Ejemplo: El sapito

Salta, salta, salta, salta ya

El sapito en el campo est
Busca, busca, busca sin cesar
Un pocito para descansar ( bis)

SE LOGRA
Estimular la coordinacin motriz fina

144
 DESCUBRIENDO SONIDOS

MATERIALES
Grabadora
cd

DESARROLLO
Sentados en grupos, escuchan una cancin.
Identifican los diferentes instrumentos que se pueden percibir en la
cancin.
Diferencian los timbres de los instrumentos, identificados.
Sealan sus cualidades.
Imitan algunos sonidos.
Incorporan los sonidos a otras melodas.
Acompaan canciones con instrumentos corporales.

VARIACION
Confeccionan algunos instrumentos de percusin identificados en la
cancin escuchada.

SE LOGRA
Ejercitar la atencin discriminacin auditiva.

145
 BAILANDO CON TODO EL CUERPO

MATERIALES
Grabadora
Cd

DESARROLLO
Distribuidos en el aula escuchan atentamente una cancin.
Identifican el rimo de la cancin y empezarn a mover:

Las cejas, ojos, nariz, labios, cabeza, etc.

Despus, continan con el tronco y las extremidades, hasta que todo su

cuerpo est en movimiento al ritmo de la cancin.

VARIACION
Escuchan canciones con diferentes ritmos y repiten el ejercicio.
Comentan sobre las similitudes y diferencias entre los movimientos
ejecutados.
.
SE LOGRA

Ejercitar la imaginacin y expresin corporal

146
 ESPEJO MUSICAL

MATERIALES
Grabadora
Cd

DESARROLLO
Se forman parejas de estudiantes.
El profesor explica que en cada pareja existe:
La persona y el espejo.
Escuchan una msica suave y el estudiante que asume el papel del
personaje parado frente a su compaero, debe realizar diferentes
movimientos y gestos, los mismos que sern repetidos de la forma ms
exacta posible, por su compaero.
Luego intercambian los roles y repiten el ejercicio.
La actividad se realiza con diferentes canciones.
Comentan acerca de la experiencia.

VARIACION
El estudiante que asume el rol de personaje puede ejecutar diferentes
sonidos, los mismos que sern repetidos por su compaero.

SE LOGRA

Fomentar la habilidad para observar e imitar.

147
 LOS MAGOS

MATERIALES

Grabadora
Cd

DESARROLLO
Organizados en parejas se desplazan por el ambiente, al ritmo de una
cancin.
Un miembro de cada equipo se convierte en mago, y cubrindose los
ojos con las manos, debe decir en voz alta la frase: veo, veo un gatito.
Al descubrirse su compaero se transformar en un gatito.
Luego intercambian los roles. Se sugiere nombre de animales.
Tomados de una mano, uno de ellos conduce al otro. Quien conduce
ejecuta una serie de movimientos de acuerdo a la meloda que
escuchan, el compaero debe repetir todos los movimientos; luego
intercambian roles y comentan la experiencia.

VARIACION
En grupos de tres personas ejecutan la actividad, luego intercambian
roles.
SE LOGRA

Incentivar el ejercicio corporal.

148
 TESORO ESCONDIDO

MATERIALES

Pelota de tela.

DESARROLLO
Sentados en crculo el profesor solicita el apoyo de un voluntario.
El estudiante abandona la sala.
Se esconde la pelota en un lugar poco accesible a la vista.
Se invita al estudiante que ingrese a la sala y le pedimos que descubra
el tesoro que est escondido. En un tiempo de tres minutos como
mximo.
Los estudiantes que estn en crculo empiezan a tocar palmas.
La consiga para los estudiantes que estn en crculo es:
Cuando el estudiante se encuentre lejos del objeto escondido, las
palmadas sern dbiles.
Cuando el estudiante se encuentre cerca del objeto escondido, las
palmadas sern intensas.
Si en el tiempo previsto no logra encontrar el objeto, se le sugiere que
escuche las palmadas, dndose a conocer la consigna.

VARIACION
Se puede reemplazar las palmadas por una cancin, donde la consigna
sera:
Cuando el estudiante se encuentre lejos del objeto escondido, cantarn
muy suave.
Cuando el estudiante se encuentre cerca del objeto escondido, cantarn
muy fuerte.
SE LOGRA
Discriminar el sonido dbil y fuerte.

149
 LOTERIAS DE SONIDOS

MATERIALES
Instrumentos musicales.
Tarjetas con dibujos de instrumentos musicales.

DESARROLLO
En sus mesas, cada estudiante recibe 10 tarjetas con instrumentos
musicales.
El profesor haciendo uso de los instrumentos musicales que posee,
solicita a los estudiantes que cierren los ojos y escuchen los sonidos que
l producir.
Ejemplo:
Pandereta, flauta, tambor, tringulo.
Los estudiantes deben recordar los sonidos escuchados y el orden en
que se ejecutaron, para ordenar en sus mesas con los instrumentos que
intervinieron.

El docente anota la secuencia realizada.

Los estudiantes comparan y comentan.
Luego se repite el ejercicio incrementando dos sonidos ms, en la
medida que los estudiantes superan el ejercicio anterior.

SE LOGRA

- Ejercitar en la identificacin del timbre de los instrumentos musicales.

150
2.7. TEATRO. ACTIVIDADES.

TEATRO

ACTIVIDADES

151
 JUEGOS DE CALDEAMIENTO

El objetivo de estos juegos es crear un clima distendido, que permita al alumno

desconectarse del afuera, dejando de lado las experiencias ms recientes y
contactarse con el aqu y ahora.
Para lograr estos objetivos, es necesario una primera parte de movimiento y liberacin
de las tensiones corporales. Es por esta razn que proponemos diferentes ejercicios
corporales y respiracin.

Imitacin de animales

Descripcin de la Tcnica
Expresar corporalmente el comportamiento animal. Los participantes se distribuirn
por la sala, identificndose con un animal elegido por ellos o por el maestro.

Objetivo
Estimular el tono muscular y desarrollar la imaginacin.

Participantes
Todo el grupo.

Indicaciones
Caminaremos libremente como hormigas (pasos pequeos), como osos (pasos
grandes y pesados), como perros (en cuatro patas), como conejos (saltos), como una
serpiente (arrastrndose), etc.

EJERCICIOS DE INTERACCIN

El objetivo de estos ejercicios es favorecer el conocimiento grupal y estimular la

cohesin. Desinhibir y afirmar el grupo as como potenciar la participacin de todas de
sus miembros, en un clima cooperativo y de respeto mutuo.
Los ejercicios de interaccin los dividiremos de acuerdo al objetivo especfico
deseado. Nombraremos algunos, as tendremos juegos de presentacin, de
comunicacin y de confianza.

152
JUEGO DE PRESENTACIN

Objetivos:
Favorecer un ambiente distendido.
Iniciar contacto con el grupo.
Estimular el aprendizaje de sus nombres de forma dinmica.

Juego de la Pelota

Descripcin de la Tcnica: Los nios estn en crculo. Se van pasando la pelota y

quien la recibe se nombra as mismo.

Material: Pelota.

Participantes: Todo el grupo.

Indicaciones: Nos iremos pasando la pelota a medida que decimos nuestros

nombres.

JUEGOS DE COMUNICACIN:

Objetivos:
Favorecer la comunicacin impulsando otros canales.
Estimular los procesos de desicin.
Tomar conciencia de cmo influyen los estereotipos de la comunicacin.
Fomentar la idea de que todos tenemos algo que aporta al trabajo comn.
Desarrollar la cooperacin y el trabajo en equipo.

Presento al Compaero

Descripcin de la Tcnica: Los alumnos se presentaran por parejas. Cuando

terminen las explicaciones, se incluir otra pareja. Se harn nuevamente las
presentaciones pero se explicara lo que no has contado lo que nos contado nuestro
compaero, luego se incluir otros cuatro y se volver a realizar las presentaciones,
pero intercambiadas.

153
Participantes: Todo el grupo, por parejas, luego en grupos.

Indicaciones: Nos pondremos en parejas (A-B) y le contaremos a nuestro compaero

algo de nosotros. Luego se incluirn otros dos (C-B) y A les contar quien es B, y B
quien es A, lo mismo harn C y D. Cuando se incorpor otro grupo podemos cambiar
de miembro a presentar.

JUEGOS DE CONFIANZA

Objetivos:
Fomentar la colaboracin y el contacto fsico.
Aprender a orientarse mediante el escucha.
Potenciar alternativas distintas de la competitividad.
Fomentar la interaccin y la bsqueda colectiva de soluciones.
Resaltar la idea de grupo y el trabajo en equipo.

El Pintor

Descripcin de la Tcnica: Se distribuye a los alumnos por parejas, y cada uno elige
libremente ser el pintor o el pincel. Una vez distribuidos los personajes, el pincel tendr
que seguir las directrices que le asigne el pintor.

Participantes: Todo el grupo, por parejas.

Indicaciones: Elegiremos una pareja, uno har de pintor y otro de pincel. El pintor
pinta las diferentes partes de la sala con su pincel, representado por su compaero
que se dejar guiarse. El pincel puede ser el dedo del pie, la nariz, la boca, etc.

154
 JUEGOS DE DRAMATIZACIN

El alumno es ms capaz de realizar dramatizaciones si tiene confianza en su grupo y

en el coordinador. Si el clima es favorable, estos juegos se representaran de forma
ms libre y creativa.
Las consignas al no ser tan estructurada, dejan mas libertad par la imaginacin y la
originalidad. Los ejercicios de dramatizacin desarrollan capacidades de expresin,
verbal y corporal, ayudando a desinhibirse.

Museo de autmatas

Descripcin de la Tcnica
Divida la clase en dos, un grupo representara distintos oficios y profesiones
(carpintero, zapatero, medico, cantante,....). El otro grupo observa los movimientos y
tendr que adivinar la profesin.

Participantes
Todo el grupo, divido en dos.

Indicaciones
Nos dividiremos en dos grupos. Unos saldr fuera de la sala y el otro montara el
museo de autmatas. Cada uno elegir la profesin u oficio que quiera representar.

CIRCULO DE REFLEXIN
La reflexin debe ser una constante al finalizar cada sesin. Es el profesor el
responsable de organizar el coloquio; esta responsabilidad, a medida que el grupo
avanza, puede depositarse en distintos alumnos.
Es importante estar al escucha de los estudiantes es la nica manera de poder
ofrecerles lo que verdaderamente necesitan.
Como ejemplo describiremos un ejercicio de grupo y otro individual.

Reflexin Grupal
Consiste en caminar alrededor de una silla vaca a medida que se va expresando lo
que han sentido en el desarrollo del ejercicio. As se escucharn comentarios como:
Genial, aburrido, agotador, divertido, aprend que.....

155
Reflexin Individual

Consiste en caminar alrededor de la sala con un papel sujeto en la espalda. Cada

integrante del grupo escribir en dichos papeles, sin firmar lo que piensa del trabajo
del compaero. Al finalizar la experiencia, los que as lo deseen podrn compartir con
el grupo los comentarios annimos escritos.

LOS TTERES

Encontramos una gran diversidad de tteres en el medio, de la educacin primaria:

EL PULPO

Materiales:
Una pelota de tecnopor,
un tubo de madera o plstico,
un retazo de tela, lana gruesa
retazos de fieltro, hilo, una banda de hule.

tiles :
Tijeras, aguja, lpiz, goma.

Instrucciones:
Meter el tubo en la pelota de tecnopor (un poco de goma en la punta de
la varilla lo asegurar mejor.

156
 Recortar un crculo de la tela. El tamao depende de Ia pelota, pero el
dimetro del crculo debe ser por lo menos tres veces ms grande que el
de la pelota.
Doblar una y otra vez y cortar la parte doblada sin separar la tela por
completo. Cubrir la pelota con la tela y asegurar sta con una banda de
hule. Coser las patas del pulpo hechas de lana. Hacer ojos de retazos de
fieltro, igual la boca y pegarlos a la tela de la cabeza.

Ttere de dedo:

Los tteres de dedos son tiles en un grupo pequeo, especialmente de

preescolares. No es necesario el dilogo complicado.

Se pueden utilizar el franelgrafo o lminas para contar una historia.

El tamao de los moldes es un poco grande, pero los puede hacer segn el
tamao de su dedo, as podr utilizarlos para otras historias.

157
Tteres Sencillos

Adems de los tteres de dedo, hay varios

tteres sencillos que se hacen sin mucho gasto
ni de dinero, ni de tiempo.
Tal vez el ms sencillo es el ttere que se hace
de una bolsa de papel. Hay varias maneras de
hacer un ttere de bolsa. Si uno dibuja los ojos
en la parte de encima de la bolsa, entonces la
parte que se dobla se puede utilizar para formar
la boca. Esta boca se abre y se cierra con
facilidad si uno mete los dedos en la parte de
arriba de la boca y abre y cierra la mano.

Tteres de Plato:

Se hacen de varias cosas que se encuentran

en casa.
Un plato de papel o de plstico sirve para hacer
un lindo ttere.
Se pinta con marcadores o se puede pegar con
goma, fracciones hechas de papel. Se pega
una varilla y est listo para el pequeo teatro.

Tteres de Cartn

Los cartones de rollos de papel higinico o de

toallas de papel tambin sirven para hacer lindos
tteres. Aunque se pueden pintar las fracciones
directamente en el cartn, parece mejor
envolverlo en papel de fieltro bien pegado y pintar
o pegar la cara encima. Para hacer el pelo o un

158
sombrero, ponga el cartn encima de un pedazo de cartulina y dibuje un crculo
del tamao del cartn. Recorte este y asegrelo al cartn con cinta
transparente, El pelo se hace de lana o de algodn, que se pega al cartn con
goma.

159
2.8. DANZAS. ACTIVIDADES

DANZAS

ACTIVIDADES

160
LA CLASE DE DANZA
La clase de danza no debe empezar con el aprendizaje del baile que vayamos
a crear. Debemos ir paso a paso y conseguir as que los nios ejecuten los
movimientos que vamos a desarrollar de la forma ms correcta posible.

Calentamiento

El calentamiento es imprescindible tanto para los nios como para los adultos.
Si no se calientan suficientemente los msculos, se pueden producir lesiones y,
adems, se aumenta la fatiga.

Hay dos tipos de calentamiento:

Calentamiento especfico, para calentar los msculos que usaremos para

un movimiento concreto.
Calentamiento inespecfico, para elevar la temperatura de todo el cuerpo.
Es bueno combinar los dos tipos de calentamiento.

Calentamiento similar al utilizado en las clases de Educacin Fsica para elevar

la temperatura del cuerpo.

Alternando ejercicios de carrera y marcha.

Saltar:
Saltar con los pies juntos hacia la derecha, hacia la izquierda, hacia
delante, hacia detrs.
Saltar alternando las piernas. Primero subiendo las rodillas hacia el pecho,
y despus tocando con el pie izquierdo el muslo izquierdo y luego el
derecho.
Dan pequeos saltos con los pies juntos, y despus saltan todo lo que
puedan. Hacen lo mismo alternando las piernas.
Saltan abriendo y cerrando las piernas.

161
 Calentamiento con msica donde se trabajan distintos msculos del
cuerpo.

Tumbados de espaldas con las piernas extendidas, doblan el pie

derecho hacia arriba y despus hacia abajo 8 veces. Despus se repite
con el izquierdo otras 8 veces.
Los mismo que el ejercicio anterior pero alternando; un pie se dobla
hacia arriba y el otro hacia abajo. Se realiza 16 veces.
Tumbados de espaldas, con las piernas extendidas, levantan un poco la
pierna derecha y realizan 8 pequeos movimientos circulares hacia
dentro con el pie, luego 8 hacia fuera. Repiten lo mismo con la pierna
izquierda.
Tumbados de espaldas, con las piernas extendidas, levantan unos
centmetros la pierna derecha, sin doblar la rodilla, y vuelven a la
posicin inicial para hacerlo con la izquierda. Repiten 4 veces.
Igual que el nmero 4 pero levantando lo mximo posible. Repiten 4
veces.
Repiten el nmero 4.
Repiten el nmero 5.

Calentamiento similar al utilizado en las clases de Aerobic en donde se trabajan

distintos msculos del cuerpo.

Se realiza con msica de discoteca porque tiene un ritmo fcil de seguir y

continuado. Para los ms pequeos, por ejemplo, utilizar Los pitufos van a
tope, Los pitufos marchosos, etc.

Corren sin moverse de su sitio, levantando un poco las piernas del suelo
16 veces.
Repiten lo mismo que el nmero 1 pero levantando ms las piernas 16
veces.
Repiten el nmero 1.

162
 De pie, con los pies juntos y los brazos a lo largo del cuerpo, saltan
separando las piernas y a la vez, extienden los brazos lateralmente con
las palmas hacia abajo. Vuelven a la posicin inicial saltando. Repiten 16
veces.
De pie, con las piernas separadas, se inclinan hacia la derecha haciendo
8 rebotes, con el brazo izquierdo muy estirado por encima de la cabeza,
y la mano derecha colocada en la cadera. Repiten 8 veces y luego
cambian de lado.
De pie, con las piernas separadas, se inclinan hacia delante sin doblar
las rodillas intentando tocar el suelo. Realizan 8 rebotes, estiran el
cuerpo y vuelven a repetir.
Repiten el nmero 5 y 6.
Realizan ejercicios de cabeza, hombros y manos (pueden servir todos
los explicados con las msicas de LINCKE y DIEGO MODEREZ).
En el suelo. Tumbados de espaldas, con las palmas de las manos contra
el suelo. Estiran las piernas hacia arriba y efectan movimientos en tijera
con las piernas extendidas, la derecha sobre la izquierda y luego la
izquierda sobre la derecha 8 veces. Continan con el movimiento en
tijera y bajan las piernas despacio. Repiten todo 4 veces.
Tumbados de espaldas, abrazan las rodillas apretndolas contra el trax
y cuentan hasta 8 para relajar la musculatura abdominal.

QU SE NECESITA UNA CLASE DE DANZA

Hay que hacer muchos ejercicios con los nios para que se aprendan bien
todos los pasos. En la segunda parte de este libro, encontraris ejemplos de
ejercicios y juegos.

Para este aprendizaje se utilizar primero la barra. Si no la hay, puede servir de

sujecin la pared. Con las mesas y las sillas hay que tener cuidado porque hay
nios que se agarran como lapas (cosa que hay que evitar), y pueden terminar
en el suelo.

163
 Despus se pasar al centro donde se realizarn los ejercicios que se hicieron
en la barra pero sin la ayuda de sta. Es bueno en este apartado hacer
ejercicios de expresin corporal a travs del movimiento porque as los nios
aprenden los pasos jugando.
Aprendizaje de la Danza

Hay que hacerlo poco a poco. A veces se requieren meses de trabajo para un
buen aprendizaje. Primero tienen que escuchar bien la msica y conocer la
historia, si la hay, de lo que van a representar. Se deben realizar tambin
ejercicios para que conozcan el ritmo de la msica.

RELAJACIN

Al danzar, los nios se sienten alegres y se alborotan. Es aconsejable para

finalizar la clase, hacer ejercicios de relajacin para descargar la energa
encerrada y bloqueada en el cuerpo.

Los nios de Educacin Infantil, 1 y 2 de Educacin Primaria, la mejor forma

que tienen para relajarse es durmiendo. Por eso, se recomienda que escojan la
postura ms cmoda para cada uno, tumbados en el suelo o encima de una
colchoneta.

Son tiles para relajarse varias posturas de yoga:

El cadver: Tumbados de espaldas con los brazos a lo largo del cuerpo y
los pies juntos. Se deja el cuerpo sin tensin, se cierran los ojos y se
respira profundamente.
Posicin del arado. Tumbados de espaldas con las piernas estiradas y los
brazos estirados por encima de la cabeza.

Juego del mueco de trapo. Se les dice a los nios que son muecos de trapo.
Tienen que doblar el cuerpo por la cintura y dejar que cuelguen los brazos y la
cabeza. El educador puede coger los brazos de los nios y as comprobar si

164
estn en tensin o no.

Si se han realizado muchos ejercicios con las piernas, para aliviar y descansar
los msculos, se ponen los pies encima de un libro o colchoneta para elevarlos
ligeramente, mientras se permanece tumbado con los brazos a lo largo del
cuerpo.

Si algn nio tiene alguna pequea molestia en alguna parte del cuerpo
despus de la clase, se le puede dar un pequeo masaje mientras se hace la
relajacin.

Tambin relaja la msica. Se debe seleccionar una msica tranquila y sin

palabras. Un adagio ayuda a conseguir un ambiente de descanso. Los nios
mientras lo escuchan permanecer tumbados, o andar lentamente por toda la
sala con el cuerpo relajado al ritmo de la msica.

ASPECTOS IMPORTANTES PARA CREAR DANZAS CON LOS NIOS

Tener paciencia. Los nios no son iguales y a la hora de bailar las

diferencias se van a notar, sobre todo si se trabaja con nios pequeos;
unos tienen buenas condiciones fsicas pero no tienen musicalidad o al
revs; otros son muy expresivos pero son incapaces de llevar el ritmo;
otros son cohibidos, etc.
Motivar al nio. No a todos los nios les gusta bailar. Muchos piensan que
hacen el ridculo, que no se les da bien, etc. Hay que animarles; decirles
que lo estn haciendo mucho mejor y que se den cuenta de la importancia
que tiene cada uno dentro del baile.
Crear un buen ambiente. Es importante que el nio se sienta cmodo y
que se divierta con lo que va a hacer. La danza ayuda a crear
compaerismo. Se deben hacer cambios de pareja, ya que no slo sirve
para que se acostumbre a bailar con cualquier compaero, sino que
ayuda a relacionarse con todos los dems.

165
 Aprenderse la danza y la msica. Deben aprenderse tanto el ritmo de la
msica como el baile y expresiones corporales que requieran dicho baile.
Es necesario que presten atencin para saber exactamente cundo tienen
que aparecer en escena, cundo tienen que desparecer, cundo tienen
que quedarse quietos, etc. Es aconsejable colocar delante a algn nio
que se aprenda bien el baile y que tenga buen ritmo, pero hay que evitar
que siempre sea el mismo nio y procurar que no siempre sean los
mismos los protagonistas.

Posicin del cuerpo.

- Mantengan el cuerpo erguido con naturalidad; ensearles a contraer el
estmago y los glteos.
- Las piernas deben estar giradas hacia los lados o rectas, pero nunca
para dentro.
- Las piernas deben estar estiradas y los brazos alargados para hacer
cualquier movimiento. No mirar al suelo; la cabeza erguida y cuidado con
las muecas!
- La respiracin debe ser rtmica y normal.

PASOS BSICOS PARA CUALQUIER TIPO DE DANZA

Hay una serie de pasos que deben practicarse antes de realizar el aprendizaje
de una danza. Son ejercicios inciales imprescindibles que facilitan con
posterioridad la comprensin y realizacin de ejercicios ms complejos, y
ayudan incluso a evitar posibles lesiones.
Todos los pasos bsicos aqu expuestos, se pueden practicar con nios de
todas las edades, incluidos los de Educacin Infantil.
Punta
Se estira la punta de los pies sin doblar las rodillas.
Flex
Se flexionan los pies sin doblar las rodillas.
Plis

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Es un ejercicio imprescindible en la Escuela clsica de Ballet porque prepara la
musculatura de la pierna. Consiste en una flexin de rodillas que puede ser
hecha con los pies totalmente apoyados en el suelo, en punta o media punta. A
la hora de saltar, siempre se debe procurar que el inicio y el final del salto se
realice con un demipli: flexin de las rodillas sin levantar los talones del suelo.
Relevs
Se levantan los pies a la media punta procurando que el peso del cuerpo est
equilibrado en todos los dedos del pie para no torcerse.

Andar
Marcha o Paso Bsico. Andar normal, hacia delante o hacia atrs. Puede ser
tambin lateral si se realiza a los lados.
Paso lateral 2/4
I. Se separa el pie derecho hacia la derecha.
II. El pie izquierdo se junta con el derecho.

Andar en Ballet. Se apoya primero la punta del pie y lo ltimo el taln.

Andar de puntillas. Andar con los pies en media punta.
Correr
Cuando haya que hacer un ejercicio de correr en una danza, hay que hacerlo
de puntillas, pisando con la punta de los pies (como un relev) y levantando
los talones.
Saltar
Salto o Sauts. Se salta con las dos piernas a la vez. Primero se hace un demi-
pli, se salta estirando las piernas, y al caer volvemos a realizar demi-pli.
Paso saltado o Skips 2/4
I. Se apoya un pie, se salta sobre l y el otro pie se eleva doblando la
rodilla.
II. Se apoya el pie que estaba elevado y se vuelve a hacer el ejercicio pero
al revs.
Este ejercicio puede realizarse levantando mucho las rodillas o slo un poco.

167
2.9. ACTIVIDADES INTEGRADORAS

Existe la posibilidad de integrar diferentes reas artsticas, propiciando

un aprendizaje ms significativo en los estudiantes. Entre las actividades
que se sugieren estn las siguientes:
- Visitas guiadas a salas de exposiciones, conciertos, festivales de
danzas, puestas en escena de obras teatrales.
- Anlisis de vdeos.
- Organizacin de ferias artsticas, festivales, talleres de arte.
- Organizacin de lbumes con recortes artsticos.
- Encuentros con artistas de la localidad.
- Produccin de materiales: cuentos grabados, instrumentos musicales
de percusin, tteres y mscaras, etc.

168
 CONCLUSIONES

1. El principal obstculo que se presenta para una adecuada formacin

artstica en la escuela, es el desconocimiento que tienen los maestros de
las tcnicas y recursos que se emplean en la implementacin de las
diferentes reas artsticas.

2. El arte cumple un rol de suma importancia en el proceso educativo, por

su naturaleza integra mltiples reas del conocimiento que son
potenciadas con su prctica.

3. Existen diversidad de tcnicas artsticas que cuidadosamente

seleccionadas, contribuyen al desarrollo delos contenidos propuestos en
el currculo escolar.

4. Una prctica adecuada del arte en la escuela potenciar los

aprendizajes de los estudiantes

169
 SUGERENCIAS

Se deben implementar con carcter de urgente programas de

capacitacin en el rea de arte, dirigido a los docentes del nivel primario.

Los docentes deben seleccionar los recursos y materiales adecuados,

segn el contexto donde laboran, evitando el uso excesivo de materiales
convencionales que por su elevado costo, no estn al acceso de los
estudiantes en su gran mayora.

Las instituciones educativas, deben adecuar espacios fsicos dedicados

exclusivamente a la prctica de las diferentes actividades artsticas.

Erradicar la concepcin reduccionista que se tiene acerca del arte,

estimulando a los estudiantes hacia la apreciacin de eventos con valor
esttico y cultural.

170
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