1

Llinares, S. (2007). Formacin de profesores de matemticas. Desarrollando entornos

de aprendizaje para relacionar la formacin inicial y el desarrollo profesional.
Conferencia invitada en la XIII Jornadas de Aprendizaje y Enseanza de las
Matemticas JAEM. Granada, Julio.

Formacin de profesores de matemticas.

Desarrollando entornos de aprendizaje para relacionar la formacin
inicial y el desarrollo profesional
Anlisis de la prctica de ensear matemticas e interaccin. Elementos clave en el proceso de
llegar a ser un profesor en el mbito de la Didctica de la Matemtica 1

Salvador Llinares (sllinares@ua.es)

Departamento de Innovacin y Formacin Didctica.
Universidad de Alicante, Espaa

1 Usaremos el termino profesor para referirnos tanto a los maestros como a profesores de matemticas de
enseanza secundaria.
CONFERENCIA INVITADA EN LAS XIII JAEM-07. Granada, Julio 2007
 2

Formar profesores de matemticas: Un dominio de prctica y de

investigacin
Desde hace algunos aos se est desarrollando un esfuerzo investigador sobre la prctica y el
aprendizaje del profesor de matemticas dirigido a aportar informacin que ayude a tomar
decisiones sobre la formacin de profesores (Blanco, 2004; Carrillo & Climent, 1999; Corral &
Zurbano, 2000; Garca, 2001; Gimnez et al. 1996; Snchez, 2003). Algunas sugerencias desde
estas investigaciones y revisiones subrayan la necesidad de
i) fundamentar los programas de formacin de profesores en un conjunto explcito de teoras
del aprendizaje del profesor,
ii) considerar las diferentes tareas profesionales que definen la prctica de ensear
matemticas como organizadores de los programas de formacin,
iii) desarrollar aproximaciones a la formacin de profesores que preparen a los estudiantes para
profesor a aprender desde la prctica de ensear matemticas, y
iv) buscar una coordinacin efectiva entre la formacin inicial y la formacin continua
(desarrollo profesional).

Las reflexiones sobre la formacin de profesores realizadas desde diferentes mbitos sealan
que no es factible esperar que los graduados salgan de los programas de formacin como
expertos lo que ha llevado a enfatizar las posibilidades de aquellas aproximaciones que preparen
a los estudiantes para profesores a aprender a lo largo de la vida profesional desde la prctica de
ensear matemticas. Esta aproximacin subraya la importancia de desarrollar conocimiento y
destrezas para analizar la enseanza de las matemticas. Colocar el nfasis sobre el papel que
desempean la necesidad de generar competencias para interpretar la prctica de ensear
subraya el papel de la relacin entre los contextos de desarrollo profesional de profesores de
matemticas en ejercicio y los contextos de formacin inicial y abre nuevas alternativas. La
relacin entre la formacin inicial y el desarrollo profesional de los profesores por la que se
aboga se apoya en caracterizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes para profesor y los
procesos de desarrollo profesional de los profesores en ejercicio desde el mismo modelo de
aprendizaje. En las prximas secciones se describen algunas caractersticas de un modelo de
aprendizaje que apoya la relacin entre la formacin inicial y el desarrollo profesional y se
describen algunos ejemplos del diseo de entornos de aprendizaje realizados desde esta
perspectiva. Posteriormente se subrayan las caractersticas sobre las que se articulan estos
ejemplos y cmo puede promover el aprendizaje de los profesores y de los estudiantes para
profesor. Finalmente, indicar algunas reflexiones sobre esta manera de actuar que subrayan el
potencial que puede tener asumir un mismo modelo de aprendizaje para los estudiantes para
profesores y los profesores en ejercicio sobre la relacin entre la formacin inicial y las
oportunidades que fomentan el aprendizaje a lo largo de la vida.

Una manera de entender el aprendizaje del profesor y de los

estudiantes para profesor
El proceso de aprendizaje de los estudiantes para profesor y de los profesores ha empezado a ser
concebido como un proceso de enculturacin (Llinares, 2004; 2002-a) considerando los saberes
de referencia, la naturaleza del conocimiento profesional y las caractersticas del uso del
conocimiento en el desarrollo de una determinada prctica (que en este caso es la actividad de
ensear matemticas). El desafo para los programas de formacin inicial y permanente y de las
oportunidades diseadas para potenciar el aprendizaje a lo largo de la vida procede del carcter
integrado del conocimiento (por ejemplo la relacin entre el conocimiento de matemticas y el
conocimiento de contenido pedaggico especfico de las matemticas) y cmo el profesor define
su participacin en la prctica de ensear matemticas y cmo los estudiantes para profesor
llegan a generar su propia aproximacin a la enseanza de las matemticas. Como consecuencia
se deriva una prioridad para los programas de formacin de profesores: su necesaria articulacin
 3

a travs de tareas que intenten la integracin y transformacin del conocimiento de manera

coherente y sistemtica. Para maximizar esta prioridad consideramos tres aspectos:
- subrayar la idea de la enseanza de las matemticas como una prctica que debe ser
comprendida,
- el papel que pueden desempear los instrumentos conceptuales y tcnicos en el
desarrollo de los procesos de interpretacin de la prctica, y
- la relacin entre lo social y lo personal en el proceso de aprendizaje (tanto en contextos
de formacin inicial como de aprendizaje a lo largo de la vida) operativizado a travs
del desarrollo de procesos de interaccin entre las personas.

Desde una perspectiva sociocultural, el aprendizaje y desarrollo profesional del profesor puede
ser entendido como cambios en cmo participar en las prcticas matemticas que se generan en
el aula y cmo sta es comprendida por el profesor. En este sentido, la enseanza de las
matemticas se considera una prctica caracterizada por:
* realizar unas tareas para lograr un fin,
* hacer uso de unos instrumentos, y
* poder llegar a justificar su uso.
Al considerar la enseanza de las matemticas como una prctica que tiene que ser
comprendida y aprendida podemos identificar algunas actividades que la articulan y algunas
habilidades profesionales que permiten realizarlas. Por ejemplo
Observar
diagnosticar - dotar de significado a las producciones de los alumnos-,
planificar determinar planes de accin-,
evaluar tomar decisiones sobre cmo, dnde, y qu hacer con la informacin-,
gestionar debates formular preguntas que permitan vincular concepciones previas con
lo nuevo, subrayar y valorar las diferentes aportaciones matemticas de los alumnos-.
Por lo tanto, el aprendizaje del profesor de matemticas (tanto en un contexto de formacin
inicial como en contextos de formacin permanente) pasa por llegar a comprender la enseanza
de las matemticas de una determinada manera y aprender a realizar las tareas y usar y justificar
los instrumentos que la articulan en un contexto institucional. El conocimiento y destrezas
necesarios sobre ensear matemticas, visto desde esta perspectiva, supone
poseer instrumentos tcnicos y conceptuales que permiten desarrollarla, y
tener la capacidad de construir nuevo conocimiento desde la prctica. En este sentido,
los instrumentos conceptuales ideas tericas procedentes de la Didctica de la
matemtica- y tcnicos desempean diferentes papeles en la caracterizacin de las
tareas que definen la prctica de ensear matemticas.
Mientras los instrumentos conceptuales permiten poseer unas referencias para interpretar las
situaciones de la prctica, condicionando lo que se ve y cmo se ve; los instrumentos tcnicos
permiten tener los medios para hacer determinadas cosas en la prctica. En conjunto, el uso y
la generacin de los instrumentos condiciona las interacciones en el desarrollo de la prctica y,
por tanto, la propia prctica.

Desde esta perspectiva del proceso de aprendizaje del profesor existen dos caractersticas del
conocimiento
* poseer-usar-generar, y
* la relacin teora-prctica,
que imponen condiciones a los formadores de profesores cuando tienen que disear
oportunidades entornos de aprendizaje- para que los estudiantes para profesor o los profesores
en ejercicio lleguen a generar nuevo conocimiento y destrezas as como que se potencie la
capacidad para seguir aprendiendo desde la prctica. Es decir, cuando en el diseo instruccional
en los programas de formacin se quiere reflejar la idea de que aprender a ensear supone
aprender a usar y generar nuevo conocimiento desde la enseanza.
 4

Los dos aspectos considerados en la forma de concebir el conocimiento y las destrezas

necesarias para ensear; es decir, comprender la prctica de ensear matemticas y ser capaz de
generar conocimiento desde la propia prctica son indisolubles, y plantean cuestiones sobre la
relacin teora-prctica en la articulacin de los procesos de formacin de profesores inicial y
permanente-. Esta situacin que se conoce desde hace tiempo en la formacin de profesores ha
generado tambin respuestas en diferentes momentos. Por ejemplo con
la introduccin de aspectos vinculados a la prctica mediante el uso de casos y vietas
procedentes de la prctica de ensear matemticas en la formacin inicial y permanente
de profesores (Contreras & Blanco, 2002; Rodrguez, 2006), y
el desarrollo de entornos de aprendizaje potenciando la interaccin a travs del uso de
espacios de interaccin virtuales que posibilite el compartir y contrastar opiniones
(Valls, et al 2006).

Desde el planteamiento anterior se deriva la necesidad de que en los programas de formacin y

en las iniciativas de formacin continua centradas en el desarrollo profesional del profesor se
diseen oportunidades para que tanto estudiantes para maestros y profesores de matemticas
como los maestros y profesores de matemticas en ejercicio puedan desarrollar conocimiento y
destrezas que les permita aprender desde una mayor comprensin de la enseanza de las
matemticas (Azcarate et al. 2007; Climent & Carrillo, 2007, Garca, 2000; Llinares, 1999;
Snchez, 2003). El diseo de estas oportunidades vistas como entornos de aprendizaje se
apoya en el supuesto de que generar el conocimiento y destrezas tiles para comprender la
enseanza de las matemticas consiste en la generacin y uso de una serie de instrumentos
tcnicos y conceptuales en la diferentes tareas profesionales vinculadas a la enseanza de las
Matemticas, concretndose en
- desarrollar mtodos de anlisis e interpretacin que permitan argumentar iniciativas
pedaggicas con fundamentos (razonamiento pedaggico), y
- adoptar posiciones crticas sobre la relacin entre sus creencias y conocimiento y la
perspectivas de accin y prctica generadas.

El desafo planteado es el de disear entornos de aprendizaje que permitan a los estudiantes para
profesor y profesores en ejercicio construir conocimiento sobre la enseanza de las matemticas
y desarrollar al mismo tiempo formas de generarlo. Hay que considerar que esta forma de
concebir el proceso de aprendizaje y de desarrollo profesional se apoya en la generacin de
destrezas y conocimiento vinculados a
- ver,
- interpretar,
- escuchar, y
- disear
perspectivas de accin vinculadas a la prctica de ensear matemticas.

En este sentido, hay que tener en cuenta que los estudiantes para profesor y los profesores deben
tener acceso a lo que ya es conocido, asumido y usado. Es decir, ideas y nociones destiladas
desde la Didctica de la Matemtica como dominio cientfico y desde su propia experiencia
prctica (en el caso de los profesores en ejercicio). Por lo tanto, desde la perspectiva de la
relacin entre el conocimiento terico y el prctico, entre el uso del conocimiento y la
generacin de nuevo conocimiento, se plantea la necesidad de articular medios - entornos de
aprendizaje - para fomentar la capacidad de indagacin sistemtica sobre la prctica de ensear
matemticas de los estudiantes para profesor y de los profesores como una forma de aprender
(Llinares, 1998).

Esta aproximacin a la formacin de profesores de matemticas inicial y permanente - no deja

de lado el hecho de que los procesos de dotar de significado generados por los estudiantes para
profesor y los profesores estn determinados por lo que ellos ya conocen y creen sobre la
enseanza-aprendizaje. El que Uno ve lo que puede ver est determinado por las referencias
 5

previas de los individuos. En el proceso de generar conocimiento y destrezas tiles para ensear
matemticas se aborda potenciando la capacidad de los estudiantes para profesor y de los
profesores de llegar a problematizar las situaciones para que lleguen a cuestionarse lo que
inicialmente puede ser asumido como evidente, o lo que tiene que ser, en la resolucin de
problemas profesionales de la enseanza de las matemticas. Una hiptesis que subyace a la
cuestin de problematizar lo evidente se apoya en el papel que pueden desempear los
diferentes instrumentos conceptuales usados para analizar la evidencia procedente de la prctica.
Estas referencias generales plantean sin embargo cuestiones sobre cmo deben ser los
materiales - es decir, los elementos tcnicos - usados en el programa de formacin y en las
oportunidades diseadas en los contextos de desarrollo profesional.

En este contexto, la manera de vincular la formacin inicial y las oportunidades de desarrollo

profesional consiste en integrar en la formacin inicial video-clips de secuencias de enseanza
generados en contextos de desarrollo profesional cuando se constituyen en mbitos de prctica
reflexiva sobre la propia enseanza. Desde hace algn tiempo se reconoce el potencial que tiene
los procesos de prctica reflexiva desarrollado por profesores en ejercicio como motores de
mejora del conocimiento y destrezas necesarios para el desarrollo de la prctica (Flores, 1998).
Algunas de las iniciativas que potencian la prctica reflexiva usan como material video-clips de
las clases de los profesores lo que permite tener recogida evidencia de momentos de la
enseanza de las matemticas sobre los cuales vale la pena reflexionar y caracterizar como un
paso para la mejora de la prctica. El modelo de aprendizaje a lo largo de la vida que se apoya
en principios socioculturales permite justificar la introduccin de estos materiales en los
contextos de formacin inicial. En este caso, por ejemplo, los video-clips no son ejemplos de
prctica que tiene que ser reproducida sino evidencias de la prctica sobre las que pensar y
reflexionar.

Finalmente la tercera caracterstica del aprendizaje del profesor y de los estudiantes para
profesor que debemos subrayar es que el aprendizaje tiene aspectos individuales pero tambin
aspectos sociales ya que los profesores y estudiantes para profesor deben llegar a participar en el
discurso de la enseanza como una manifestacin del proceso de enculturizacin en la prctica
de ensear matemticas. Este ltimo aspecto es el que subraya la importancia de construir
contextos que apoyen la interaccin entre los profesores y estudiantes para profesor como una
manera de potenciar la construccin del conocimiento y destrezas necesarias para ensear
matemticas.

Relacin entre la formacin inicial y el desarrollo profesional de los

profesores de matemticas en ejercicio. El uso de video-clips sobre la
enseanza de las matemticas
Tres son los mbitos sobre los que debera articularse esta manera de concebir la formacin de
profesores y desde los que identificar situaciones para ser usadas por el formador de
profesores para que los estudiantes para profesor desarrollen procesos como ver, interpretar,
escuchar, disear vinculados a la prctica de ensear matemticas:
-A) problematizar los contenidos matemticos como objetos de enseanza-aprendizaje
mediante investigaciones sobre las matemticas, considerados como entornos de aprendizaje
matemtico a travs de la resolucin de problemas de matemticas; (incluyendo la
problematizacin de diferentes organizaciones del contenido matemtico y el tipo de actividades
propuestas a los alumnos mediante el anlisis de secuencias y organizaciones del contenido),
- B) problematizar el aprendizaje matemtico para interpretar lo que los aprendices
pueden estar pensando en respuestas a las actividades matemticas (Llinares & Snchez, 1998).
La interpretacin de los procedimientos y estrategias que los estudiantes usan al resolver
diferentes actividades se puede constituir en un contexto de interaccin entre los profesores y
estudiantes para profesor, y
 6

- C) problematizar las situaciones de enseanza y la gestin que el profesor hace de los

contenidos matemticos y de las interacciones con sus alumnos mediante investigaciones sobre
cmo los alumnos aprenden las matemticas y cmo el profesor gestiona las interacciones y el
contenido matemtico en el aula (investigaciones sobre la prctica de ensear matemticas a
los alumnos).

Las situaciones anteriores permiten generar un mbito de reflexin centrado en determinar cmo
los entornos de aprendizaje particulares pueden promover el aprendizaje de los estudiantes para
profesores de matemticas. Este contexto implica ciclos de desarrollo y diseo, implementacin,
evaluacin y refinamiento de ideas para mejorar el diseo. Este ciclo suele denominarse
experimentos de enseanza (Callejo, Valls & Llinares, 2007) y tiene como objetivo integrar la
reflexin terica con el diseo de entornos de aprendizaje cada vez ms prximos a los
principios tericos que fundamentan las decisiones (Garca et al. 2006; Garca et al , 2007). En
la prxima seccin describir algunos ejemplos de entornos de aprendizaje diseados en la
formacin inicial que incorporan registros de la prctica de ensear matemticas y que en
algunos casos pueden proceder de situaciones vinculadas al desarrollo profesional.

Investigaciones sobre la enseanza de las matemticas. Anlisis de la prctica de ensear

matemticas.

Las nuevas tecnologas permiten disear entornos de aprendizaje en los que es factible integrar
registros de la prctica en formato de video-clips -, documentos en formato texto con
informacin de apoyo al proceso de problematizar diferentes aspectos de la prctica de ensear,
y espacios de interaccin en forma de debates virtuales - que permiten potenciar el uso de los
registros de la prctica de ensear. La figura 1 esquematiza las actividades y sus relaciones
sobre las que se estructura el diseo de estos entornos de aprendizaje. El visionado de video-
clips con registros de la prctica de ensear matemticas junto con la lectura de documentos de
referencia permite establecer una relacin entre la evidencia e instrumentos a ser usados para
interpretar dicha evidencia, y en resumen para empezar a pensar sobre la enseanza de las
matemticas. Por otra parte, la posibilidad de compartir las interpretaciones y la manera en la
que cada uno dota de significado a los diferentes aspectos de la realidad de la enseanza de
las matemticas, a los mismos instrumentos tericos y a la propia experiencia personal que
emerge al intentar clarificar las propias posiciones se maximiza mediante un determinado uso de
los debates virtuales que pueden complementar las sesiones presenciales de trabajo de anlisis.
Finalmente, la necesidad de sintetizar las diferentes posiciones e interpretaciones generadas
explicitando las diferentes alternativas cuando se escribe informes de sntesis puede permitir
potenciar la generacin de conocimiento y destrezas tiles para la enseanza de las matemticas.

Esta estructura puede ser usada tanto en formacin inicial como permanente de manera que los
materiales generados en contextos de desarrollo de prctica reflexiva se conviertan en materiales
en la formacin inicial.

En cada entorno de aprendizaje los profesores o estudiantes para profesor han de realizar las
cuatro tareas descritas en la figura 1. Leer documentos para dotar de significado a los
instrumentos conceptuales que permiten analizar las situaciones de enseanza-aprendizaje.
Los documentos proporcionados constituyen los recursos que permiten a los profesores y
estudiantes para profesor realizar anlisis ms all de las caractersticas superficiales de las
situaciones de enseanza-aprendizaje de las matemticas (Valls et al, 2006).

Por otra parte, segmentos de enseanza grabados en vdeos-clips constituyen los materiales que
permiten a los estudiantes para profesor y a los profesores analizar las condiciones y las
componentes de la enseanza de la matemtica (Callejo, Valls & Llinares, 2007; Callejo,
Llinares & Valls, 2007). Los vdeos se acompaan de las transcripciones de los mismos y de los
materiales confeccionados por los aprendices de la leccin grabada. Los textos permiten
 7

identificar el contexto en el que transcurre la leccin y proporcionan las referencias necesarias

para el proceso de anlisis.

Visionar
Leer Videos
Documentos

Debatir Escribir
Informe

Figura 1. Actividades y relaciones en entornos de aprendizaje.

Participar en debates virtuales permite explicitar y usar las concepciones previas sobre los
distintos focos del anlisis y entablar interacciones con los compaeros sobre las distintas
interpretaciones dadas a las situaciones de enseanza-aprendizaje planteadas en el vdeo-clips.
Los debates virtuales tienen como objetivo ayudar a transformar los planteamientos iniciales
mediante la introduccin, en el discurso generado, de los instrumentos conceptuales pertinentes.
Las interacciones pueden articularse y guiarse mediante distintas preguntas. Finalmente escribir
un informe en grupo sobre las cuestiones relacionadas con los objetivos planteados o proponer
nuevas alternativas centradas en modificaciones de la tarea que fue presentada en la leccin
grabada en video o en posibles alternativas de actuacin por parte del profesor constituye la
posibilidad de sintetizar el trabajo realizado.

La figura 2 representa la estructura de un entorno de aprendizaje diseado siguiendo estos

principios y que usa una plataforma web para favorecer la interaccin (debate virtual) y el
acceso a los materiales (videos y documentos).
De manera natural los materiales utilizados en este tipo de entornos de aprendizaje estn
situados en la propia prctica del profesor (los video-clips pueden proceder de contextos de
prctica reflexiva de los profesores). Esta caracterstica favorece que los video-clips puedan
servir como instrumentos de aprendizaje de los estudiantes para profesor y promover su
enculturacin en el discurso de la prctica al integrar y conectar nuevas ideas procedentes de la
informacin proporcionada en los documentos de apoyo.

El uso de video-clips como descripciones de situaciones de enseanza-aprendizaje puede

permitir a los estudiantes para profesor desarrollar acciones como
- observar
- analizar
- predecir
- generar
pudiendo hacer uso de instrumentos conceptuales proporcionados por los saberes de referencia.
 8

La explicitacin de lo matemtico y lo didctico en el anlisis de situaciones de enseanza-

aprendizaje permite a los estudiantes para profesor tener oportunidades para
- empezar a caracterizar los conceptos y procesos matemticos como objetos de
enseanza-aprendizaje (intentar verlos como nociones y procesos a ser aprendidas y no
solo como elementos componentes de un determinado dominio de conocimiento
matemtico)
- identificar sus propias concepciones sobre el aprendizaje matemtico, la enseanza, su
papel como profesores y sobre las situaciones matemticas como instrumentos de
aprendizaje,
- expresar sus propias ideas didcticas y desarrollarlas,
- poder comprobar sus ideas con otros y mediante la discusin de lecturas relacionadas
permitiendo la generacin de crticas razonadas.

Figura 2. Estructura de un entorno de aprendizaje basado en la web integrando video-clips,

informacin en formato texto, y espacios de interaccin social.
 9

En este contexto, los registros de la prctica de ensear matemticas en formato de video-clips y

procedentes de contextos de prctica reflexiva de profesores en ejercicio sirven como
instrumentos cognitivos ya que permiten situar a los estudiantes para profesor en la prctica
diaria y permiten vincular aspectos particulares a ideas generales y como particularizar
principios generales como una forma de apoyar su aprendizaje. La posibilidad de que los
estudiantes para profesor puedan trabajar con video-clips procedentes de diferentes contextos
desde diferentes puntos de vista puede dotarles de la destreza de seguir aprendiendo en
situaciones nuevas cuando ya no est en el programa de formacin al desarrollar destrezas y
conocimiento especficos vinculados a la prctica de ensear matemticas. De esta manera, las
conexiones entre ideas y principios generales con ejemplos procedentes de la propia prctica
dotan a los estudiantes para profesor de una formacin para poder seguir aprendiendo en cada
nueva situacin. Complementar textos con video-clips y contextos para la interaccin social
pueden de esta manera promover el aprendizaje efectivo.

La formacin de profesores de matemticas como una actividad

institucionalizada
En estos momentos, el desarrollo de las tecnologas de la comunicacin permite que se pueda
participar en entornos de aprendizaje virtuales que pueden complementar las actividades
presenciales en los programas de formacin inicial como en las oportunidades pensadas para
potenciar el desarrollo profesional. Sin embargo, los entornos de interaccin virtuales definen
nuevos roles para los estudiantes para profesor y para los formadores de profesores que no se
consiguen de manera inmediata. En este sentido los estudios que analizan las caractersticas de
la integracin del conocimiento terico en los procesos de razonamiento pedaggico de los
estudiantes para profesor vinculados a la resolucin de problemas prcticos muestran la
dificultad de la relacin teora prctica, as como la generacin de nuevos papeles en la
interaccin virtual entre los estudiantes para profesor y la constitucin de verdaderas
comunidades de aprendices. Como en cualquier caso de diseo de innovacin educativa, esta
situacin implica ciclos de desarrollo, implementacin, evaluacin y refinamiento de ideas
(Callejo, Valls & Llinares, 2007). Una vez los primeros diseos se implementan, el anlisis de
lo producido permite refinar estas propuestas iniciales. Las diferentes iteraciones de estos ciclos
permiten suponer mejoras paulatinas en las iniciativas de formacin. Lo que nosotros admitimos
que es importante en esta situacin es que los diseos iniciales se basan en un modelo terico
del aprendizaje del profesor (aprendizaje inicial y a lo largo de toda la vida) combinado con la
experiencia de formacin de profesores e investigacin sobre dichos procesos formativos
reunida durante las ltimas dcadas (Azcarate, 1998, 2000; Contreras & Blanco, 2002; Corral &
Zurbano, 2000; Garca et al 2006; Gimnez et al. 1996; Llinares, 1999; Penalva et al, 2006;
Snchez, 2003).

En esta presentacin se ha intentado describir las implicaciones que sobre la formacin de

profesores tienen una determinada manera de contemplar la prctica de ensear matemticas y
el proceso de aprendizaje. Aprender a ensear matemticas, desde una perspectiva sociocultural
est relacionado a cmo los estudiantes para profesor se apropian de instrumentos para pensar
y actuar en la comunidad de prctica de ser profesor de matemticas y en cmo los profesores
en ejercicio pueden generar conocimiento y destrezas para mejorar su prctica a lo largo de la
vida. Dos ideas son importantes en este punto de vista. La primera, que el conocimiento se ve
como el uso de instrumentos tanto fsicos como conceptuales. La segunda, que el aprender se ve
como la transformacin de la persona mediante la participacin creciente en prcticas sociales
en funcin de la naturaleza de las tareas y actividades que resuelven. Una implicacin de esta
manera de entender el aprendizaje es el papel desempeado por lo social en la construccin del
conocimiento. Esta perspectiva del aprendizaje tiene implicaciones sobre el diseo de
- los materiales de enseanza para el programa de formacin, y
 10

- los espacios de interaccin que tienen como objetivo el que los estudiantes para
profesor construyan conocimiento necesario para ensear matemticas.
Concebir el proceso de llegar a ser un profesor y el aprendizaje a lo largo de la vida de los
profesores en ejercicio como un proceso de enculturacin en una comunidad de prctica, sin
embargo, plantea todava muchos interrogantes sobre las decisiones que hay que tomar al pensar
en cmo disear las oportunidades para aprender. En las secciones anteriores se han presentado
algunas de las iniciativas que pueden empezar a desarrollarse y que se apoyan en la necesidad
de
- integrar el anlisis de la enseanza de las matemticas (la prctica de la comunidad), y
- el desarrollo de espacios de interaccin social.
Sin embargo, al ser la actividad de formar profesores una actividad institucionalizada hace que
no sea fcil tomar decisiones nicamente considerando lo que los anlisis tericos nos dicen.
Muchas veces las limitaciones de los contextos en los que los formadores de profesores deben
desarrollar su actividad hacen que sea difcil implementar algunas de las iniciativas. De todas
maneras, en estos momentos los adelantos tecnolgicos permiten ir incorporando a la formacin
de profesores medios materiales que son pertinentes desde puntos de vista tericos.

Por ejemplo, la posibilidad de obtener registros de la prctica mediante grabaciones de video, o

el uso de sus transcripciones como material de formacin, apoyados con las reflexiones de
profesores en activo, permiten pensar que los entornos de aprendizaje diseados en la
universidad utilizando estos registros de la prctica pueden ser coherentes con las reflexiones
tericas sobre cmo se llega a comprender la prctica de ensear matemticas y sobre cmo se
desarrollan el conocimiento y destrezas tiles para ser profesor de matemticas. Por otra parte,
al ver el aprendizaje como un proceso por el cual las personas se apropian en un contexto social
de instrumentos para pensar y actuar en una comunidad de prctica genera implicaciones
sobre las caractersticas de los espacios de interaccin necesarios para apoyar esta construccin
social del conocimiento. El uso de entornos interactivos integrados en la web permite suponer
que se pueden apoyar ciertos aspectos de lo que significa la construccin social del
conocimiento y las destrezas necesarias para ensear matemticas.
De todas maneras, lo que parece que es relevante en estos momentos es la necesidad de definir
la formacin de profesores de matemticas haciendo explicito los principios tericos sobre el
aprendizaje del profesor y considerando como referente ineludible el hecho de que la prctica
de ensear matemticas es lo que debe ser aprendido y comprendido y por tanto que deben ser
los sistemas de actividad vinculados a la prctica de ensear matemticas los que deben ser
los referentes en el diseo de las oportunidades para aprender a ensear o para generar procesos
de desarrollo profesional.

Referencias
Azcarate, P. (1998) La formacin inicial del profesor de matemticas. Anlisis desde la
perspectiva del conocimiento prctico profesional. Revista interuniversitaria de Formacin del
profesorado, n 32, Mayo/Agosto, pp. 129-142.

Azcarate, P. (2000) El conocimiento profesional, naturaleza, fuentes, organizacin y desarrollo.

Quadrante, 8 (12), 111-138.

Azcarate, P.; Rodrguez, A. & Rivero, A. (2007). Los profesores noveles de matemticas ante el
anlisis de su prctica. Investigacin en la escuela, n 61, pp. 37-51.

Blanco, L. (2004). Problem solving and the inicial and theoretical education of teachers in
Spain. Mathematics Teacher Educational and Development, 6, 37-48.
 11

Callejo, ML.; Valls, J. & Llinares, S. (2007). Interaccin y anlisis de la enseanza. Aspectos
claves en la construccin del conocimiento profesional. Investigacin en la escuela, n 61, pp.
5-21.

Callejo, ML.; Llinares, S. & Valls, J. (2007). El uso de video-clips para una prctica reflexiva.
Comunicacin presentada en la JAEM. Granada, Julio

Carrillo, J. & Climent, N. (Coord.) (1999) Modelos de formacin de maestros en matemticas.

Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva: Huelva.

Climent, N. & Carrillo, J. (2007). El uso del video para el anlisis de la prctica en entornos
colaborativos. Investigacin en la escuela, n 61, 23-35.

Contreras, L.C. & Blanco, L. (Coor) (2002) Aportaciones a la formacin inicial de Maestros en
el rea de matemticas. Una mirada a la prctica docente. Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Extremadura: Cceres, Espaa

Corral, C. & Zurbano, E. (Coord.) (2000) Propuestas metodolgicas y de evaluacin en la

formacin inicial de los profesores del rea de didctica de la matemtica. Servicio de
publicaciones de la Universidad de Oviedo: Oviedo.

Flores, P. (1998) Formacin inicial de profesores de matemticas como profesionales reflexivos.

UNO. Revista de Didctica de las Matemticas, n 17, pp. 37-48.

Garca, M. (2000). El aprendizaje del estudiante para profesor de matemticas desde la

naturaleza situada de la cognicin. Implicaciones para la formacin inicial de maestros (55-79).
En C. Corral & E. Zurbano (eds.) Propuestas metodolgicas y de evaluacin en la formacin
Inicial de los profesores desde el rea de Didctica de la Matemtica. Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Oviedo: Oviedo

Garca, M. (2001). La formacin inicial de profesores de matemticas. Fundamentos para la

definicin de un currculum. En D. Fiorentini (Ed.) A formaao de profesores de matemtica.
Estudos e contribuioes teorico-metodologicas de Brasil Espanha e Portugal. Brasil:
UNICAMP.

Garca, M; Snchez, V.; Escudero. I. & Llinares, S. (2006). The dialectic relationship between
research and practice in mathematics teacher education. Journal of Mathematics Teacher
Education, 9, 109-128.

Garca, M. Snchez, V. & Escudero, I. (2007). Learning through Reflection in Mathematics

Teacher Education. Educational Studies in Mathematics, 64(1), 1-17.

Gimnez, J.; Llinares, S. & Snchez, V. (Eds.) (1996). El proceso de llegar a ser un profesor de
Primaria. Cuestiones desde la Educacin matemtica. Comares. Granada.

Llinares, S. (1998). Conocimiento profesional del profesor de matemticas y procesos de

formacin. UNO. Revista de Didctica de la Matemtica, n 17, 51-64

Llinares, S. (1999). Preservice Elementary Teachers and Learning to Teach Mathematics. En N.

Ellerton (ed.) Mathematics Teacher Development: International Perspectives. Australia
Meridian Press, pp. 107-119.
 12

Llinares, S. (2002-a) Participation and reification in learning to teach: the role of knowledge and
beliefs (pp. 195-209). En G.C. Leder; E. Pehkonen, & G. Torner (eds.) Beliefs: A hidden
variable in mathematics education?. Kluwer Academic Publishers: Dordrecht

Llinares, S. (2004). La generacin y uso de instrumentos para la prctica de ensear

matemticas en educacin primaria. UNO. Revista de Didctica de la Matemtica, n 36, 93-
115.

Llinares, S. & Snchez, V. (1998). Aprender a ensear matemticas: los videos como
instrumento metodolgico en la formacin inicial de profesores. Revista de Enseanza
Universitaria, 13, 29-44

Penalva, MC.; Escudero, I. & Barba, D. (2006). Conocimiento, entornos de aprendizaje y

tutorizacin para la formacin del profesorado de matemticas. Construyendo comunidades de
prctica. Granada: Proyecto Sur.

Rodrguez, R. (2006). Interpretacin de un proceso de prcticas. Relato de una experiencia de

una alumna de prcticas. En Penalva, MC.; Escudero, I. & Barba, D. (2006). Conocimiento,
entornos de aprendizaje y tutorizacin para la formacin del profesorado de matemticas.
Construyendo comunidades de prctica, (pp. 10-86). Granada: Proyecto Sur.

Sanchez, V. (2003). An approach to collaboration in elementary pre-service Teacher Education

(pp. 57-68). En A. Peter-Koop, V. Santos-Wagner, Ch. Breen & A. Begg (eds.) Collaboration
in Teacher Education. Examples from the Context of Mathematics Education. Kluwer Academic
Publishers.

Valls, J. Llinares, s. & Callejo, ML: (2006). Video-clips y anlisis de la enseanza.

Construccin del conocimiento necesario para ensear matemticas. En Penalva, MC.;
Escudero, I. & Barba, D. (2006). Conocimiento, entornos de aprendizaje y tutorizacin para la
formacin del profesorado de matemticas. Construyendo comunidades de prctica, (pp. 25-
44). Granada: Proyecto Sur.