LNGUA PORTUGUESA

Maria Augusta G. de Macedo Reinaldo (UFCG)1

Maura Regina Dourado (UFPB)2

Introduo

Os Referenciais de Lngua Portuguesa esto estruturados em um tronco comum com

Lngua Estrangeira (Ingls e Espanhol). Tendo por base a Lei de Diretrizes e Bases (1996), os
Parmetros Curriculares Nacionais + ensino mdio: orientaes complementares (2002b), as
Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (2004) e Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
(2006), bem como os Parmetros Curriculares do Ensino Fundamental de Lngua Portuguesa
(1998), este documento objetiva:

explicitar os objetivos para o ensino de lngua portuguesa, tendo em vista o perfil do

usurio da lngua(gem) que se pretende formar;
fornecer subsdios tericos e metodolgicos aos professores de Lngua Portuguesa na
definio dos eixos estruturantes dos objetos de ensino (prticas de linguagem: escuta,
leitura, produo oral e escrita, anlise lingstica) a serem desenvolvidos nas
propostas pedaggicas das escolas;
resignificar o ensino noturno de lngua portuguesa;
fornecer subsdios tericos e metodolgicos para a prtica de avaliao de ensino-
aprendizagem de Lngua Portuguesa.

O sentido que se atribui ao texto , de certo modo, efeito do foco que se estabelece
na/para sua leitura. Por isso, chama-se ateno para que o professor considere que a proposio
de Referenciais Curriculares de Lngua Portuguesa para o Ensino Mdio do Estado da Paraba
tarefa que se realiza por meio da discusso e da defesa de uma concepo de ensino e dos
objetos de ensino. Nesse sentido, a discusso sobre o papel da disciplina Lngua Portuguesa no
contexto da ao docente envolve, necessariamente, a reflexo sobre o projeto poltico-
pedaggico de cada escola, contexto em que as orientaes aqui apresentadas devem ser
discutidas, compreendidas e (re)significadas.

1
freinaldo@uol.com.br Professora Associada IV do Programa de Ps-Graduao em Linguagem e Ensino da Universidade Federal
de Campina Grande Sol Central(PB). Atua na rea de Lingustica, com nfase em Lingustica Aplicada, principalmente no ensino e
na orientao de pesquisas sobre ensino de lngua materna, formao de professor e anlise de material didtico.
2
Maura.dourado@gmail.com Professora Associada IV da Universidade Federal da Paraba-Joo Pessoa. Realiza e orienta
pesquisas sobre educao lingustica, o processo de ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras em contexto escolar,
desenvolvimento de capacidade lingustico-discursiva na LE, currculo e formao de professores, avaliao e elaborao de
1. A lngua como uma forma de manifestao da linguagem

As reflexes produzidas, nos ltimos anos, sobre a lngua e a linguagem, bem como
sobre o processo de ensino e de aprendizagem de lnguas, provocaram o debate em torno da
necessria reviso desse objeto de ensino. Percebeu-se que o ensino centrado na concepo de
lngua como cdigo - sistema composto de regras fonolgicas, lexicais e sintticas relativamente
estveis - insuficiente para que o aluno se engaje em prticas de linguagem, em que a lngua
apenas uma de suas formas de manifestao.
As Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (2004), inspiradas nos recentes estudos de
letramento, chamam a ateno para o fato de que as prticas de linguagem integram diferentes
sistemas (imagens, sons, gestos, movimentos, cores e designs), mobilizando saberes para alm
da letra, cada vez mais freqentes no cotidiano do mundo multisemitico contemporneo:

Num mundo onde as diferentes linguagens no andam separadas, mas se apresentam sempre
em textos e discursos multimodais3 tanto nos impressos, como revistas de variedades, de
divulgao cientfica, nos jornais, nos livros didticos, como em ambiente digital multimiditico4
-, compreender e produzir textos no se restringe mais ao trato do verbal (oral ou escrito), mas
capacidade de colocar-se, em relao s diversas modalidades de linguagem oral, escrita,
imagem, imagem em movimento, grficos, infogrficos -, para delas retirar5 sentido (p.31)

Outra fonte de inspirao das Orientaes Nacionais so os estudos sociointeracionistas6.

Nestes a lngua concebida como uma das formas de manifestao da linguagem, e como um
fenmeno da interao social que envolve a situao social mais imediata e o meio social mais
amplo (Bakhtin, 1995, p. 113), o que determina o carter enunciativo da linguagem e da lngua.
Reconhecer o carter enunciativo da linguagem e da lngua implica deslocar-se de uma viso de
sentido imanente ao enunciado lingstico , como um produto acabado, para uma viso de sentido

materiais didticos sensveis a diferentes estilos de aprendizagem, interface entre neurocincia e educao, abordagens crticas de
ensino de lingua(gem).
3
Discursos multimodais so discursos que se apresentam nas diferentes modalidades, quais sejam: escrita,
oral, digital etc
4
Ambiente multimiditico refere-se s diferentes mdias escrita, falada, digital.
5
Retirar, nesse contexto, no implica que o sentido seja imanente ao texto, cabendo ao leitor retir-lo. O
termo usado como atribuir, imprimir, construir sentido pelo leitor, a partir se seu conhecimento prvio de
mundo, de texto e de lngua.
6
Est-se considerando mais especificamente a contribuio dos estudos de Bakhtin (Filosofia da
Linguagem), Bronckart (Psicologia), Vygotsky ( Psicologia do Desenvolvimento).
determinado pelas suas condies de produo que, como esclarecem os PCNEM (2002),
incluem:

O contexto, os interlocutores, gneros discursivos, recursos utilizados pelos interlocutores para

afirmar o dito/escrito, os significados sociais, a funo social, os valores e o ponto de vista
determinam formas de dizer/escrever. As paixes escondidas nas palavras, as relaes de
autoridade, o dialogismo entre texto e o dilogo fazem o cenrio no qual a lngua assume o
papel principal (p.143)

Em outras palavras, trazer tona o contexto de produo, os recursos utilizados pelos

interlocutores, os valores, o ponto de vista e as relaes de autoridade, como determinantes das
formas de dizer/escrever, significa estabelecer relao estreita entre mecanismos enunciativos
constitutivos da linguagem e da lngua - dixis, modalizao, polissemia e duplo sentido, polifonia
e heterogeneidade, implcitos, entre outros -, e as questes de ideologia, identidade e poder ( cf.
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM, 2006 , p. 92 110).
Grosso modo, ideologia um conjunto de valores e crenas scio-culturais, construdas
nas prticas de linguagem. Conseqentemente, no possvel afirmar se um enunciado ou no
ideolgico fora de seu contexto de produo, pois a ideologia tem mais a ver com quem est
falando o qu, para quem, e com que finalidade do que com as propriedades lingsticas inerentes
de um posicionamento (Eagleton, 1997, p.22). A identidade tambm construda socialmente
nas prticas de linguagem, sendo, portanto, social, e no inerente aos indivduos. Isso porque
na interao social que os indivduos se posicionam e so posicionados diferentemente conforme
sexo, opo sexual, religio, raa, classe social, idade, opo poltica etc. Essas identidades
sociais tendem a ser naturalizadas e a gerar conformismo, mantendo a desigualdade social e a
ordem social dominante.
Cabe escola, pela educao lingstica, problematizar as prticas de linguagem
existentes dentro e fora dela - que legitimam ou excluem outras prticas, marcando os
indivduos (raa, classe social, sexo, credo etc) como superiores ou inferiores, como se as
identidades sociais fossem a eles inerentes, e no resultantes das prticas de linguagem.
Do mesmo modo que a ideologia e a identidade, as relaes de poder esto presentes nas
relaes sociais, e nas e pelas prticas de linguagem que algum exerce poder ou busca
conquist-lo. Desta feita, as prticas de linguagem so entendidas como espao de embate,
confronto, persuaso, imposio, desejo, paixo, construo, ao etc. Esse espao marcado
tanto no plano lingstico quanto no enunciativo7, como ser abordado na seo seguinte.
Nesse contexto terico, os Referenciais Curriculares de Lngua Portuguesa para o Ensino
Mdio do Estado da Paraba recomendam que a lngua no deve ser tomada como um sistema

7
Esse plano de anlise corresponde dimenso scio-pragmtica e discursiva, denominao adotada nas
OCEM (2006).
fechado e imutvel, mas como processo dinmico de interao, em que interlocutores atuam
discursivamente sobre o outro.
A lngua realiza-se por meio de textos, definidos como um todo significativo,
independentemente de sua extenso, e concretizados por meio de formas scio-historicamente
estabilizadas, denominadas gneros textuais. Os gneros textuais, por sua vez, sob diferentes
modos de realizao oral (conversa, entrevista, debate, exposio etc) ou escrita (bilhete,
notcia, entrevista, editorial etc), atendem a diferentes domnios discursivos (esferas sociais) ou da
atividade social - interpessoal (cotidiana), lazer, jornalstica, literria (ficcional), cientfica, escolar,
jurdica, virtual, publicitria, religiosa, entre outras. So veiculados em diversos suportes materiais
impressos (jornais, revistas, livros, cartazes), eletrnicos (rdio, tv etc) e virtuais/digitais (sites,
blogs) que determinam o modo de elaborao e compreenso das prticas de linguagem.
Uma outra considerao relevante sobre o carter dinmico da lngua diz respeito s
variaes dialetais e de registro. As variaes dialetais so decorrentes das diferenas
geogrficas e culturais enquanto as variaes de registro decorrem das diferenas situacionais.
Ambas so legtimas, no havendo superioridade intrnseca do ponto de vista lingstico; todavia,
por determinao das convenes sociais, algumas dessas variaes passam a ser mais
valorizadas que outras.
O trabalho de educao lingstica, tarefa da escola, consiste em promover situaes de
aprendizagem que favoream ao aluno o domnio ativo, crtico e contextualizado das variedades
de prestgio e o desenvolvimento de atitudes de respeito diversidade e de rejeio aos vrios
tipos de preconceito e de excluso social pela linguagem. Para isso, so necessrias aes de
ensino e aprendizagem, centradas no texto oral e escrito - produzido nas vrias esferas sociais,
bem como aquele produzido pelo prprio aluno - como objeto de transformao de saberes
lingsticos, textuais e enunciativos, que so as diferentes dimenses envolvidas na atualizao
de determinado gnero.
So apresentados a seguir alguns conceitos-chave dos fenmenos lingsticos, textuais e
enunciativos constitutivos das prticas de linguagem e que, portanto, devem ser considerados no
trabalho de conscincia lingstica e metalingstica necessria formao do aluno de ensino
mdio.

Alguns conceitos-chave relevantes no contexto das prticas de linguagem

luz do quadro terico aqui esboado, chama-se a ateno para o fato de que a lngua
no se esgota na compreenso de sua estrutura, mas remete exterioridade. Faz-se necessria
a descrio no apenas dos enunciados, efetivamente produzidos pelos usurios, mas tambm
do processo de enunciao (condies de produo relativas a tempo, lugar, papis
representados pelos interlocutores, imagens recprocas, relaes sociais, objetivos visados na
interlocuo) como constitutivo do(s) sentIdo(s) desses enunciados, e determinante das escolhas
lingsticas realizadas. Por serem os fenmenos textuais e enunciativos considerados relevantes
para a prtica pedaggica, apresenta-se a seguir breve caracterizao de alguns deles.

Dixis

Fenmeno que vincula a lngua situao de uso, atravs de formas referencialmente

vazias, na medida em que remetem sempre a instncias enunciativas para preencher seus
sentidos efetivos por meio da demonstrao (mostrao), em lugar da conceituao. A dixis
pode ser de pessoa (eu/ns, tu/vs, ele/eles, voc/vocs), de tempo (ontem, hoje, amanh,
agora...) e de espao (isto, aqui, ali, acol). Um enunciado ditico s faz sentido por referncia ao
locutor. Os exemplos mais evidentes de dixis ocorrem com as chamadas categorias vazias - os
pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, e com as formas dos tempos verbais. Isso no
significa que tais elementos lingsticos no tenham uma significao geral: cada vez que algum
diz eu remete a si prprio o locutor -, usando para isso sempre formas verbais da primeira
pessoa. Os elementos diticos tm presena recorrente na interao face-a-face, dada a relao
de implicao com o contexto fsico de produo, marcado pelo aqui e agora do ato enunciativo (
ato de fala). Essa relao est ilustrada no poema a seguir:

O mundo grande

O mundo grande e cabe

Nesta janela sobre o mar.
O mar grande e cabe
Na cama e no colcho de amar.
O amor grande e cabe
No breve espao de beijar.

(Carlos Drummond de Andrade. Poesia e prosa. Rio de Janeiro. Nova Aguilar, 1983.)

A expresso nominal Nesta janela (verso 3) tem, neste poema, emprego referencial
ditico, porque o lugar a que faz referncia s pode ser localizado em relao instncia da
enunciao do eu-lrico.

Modalizao

Fenmeno que designa a atitude, o posicionamento do sujeito/enunciador em relao quilo

de que ele fala, decorrendo disso suas decises sobre afirmar, negar, interrogar, ordenar,
expressar a certeza ou a dvida sobre o contedo de sua fala/enunciao. A modalizao
mobiliza diferentes recursos lingsticos para sua expresso, como os modos verbais, os verbos
auxiliares (ex: dever, poder, querer), os adjetivos, ss ou em expresses (ex: desejvel, claro),
os advrbios (ex: possivelmente, talvez, obviamente), os sintagmas preposicionados em funo
adverbial (ex: na verdade, com certeza).

O uso dos recursos modalizadores parece estar relacionado ao gnero a que pertence
o texto. As unidades de modalizao apreciativa (adjetivos e expresses qualificadoras) podem,
por exemplo, estar quase ausentes em obras enciclopdicas, ou em manuais cientfico, pois
nesses textos os elementos constitutivos do contedo tendem a apresentar-se como dados
absolutos ou subtrados avaliao, seguindo as convenes implcitas na argumentao
cientfica, como por exemplo, o uso de expresses no categricas, especialmente relacionadas
ao conhecimento, como o auxiliar modal poder, indicador de possibilidade epistmica, no trecho
a seguir :

O fentipo de um indivduo sofre transformaes com o passar do tempo. Por exemplo, medida que
envelhecemos, nosso corpo se modifica. Fatores ambientais podem alterar o fentipo: se ficarmos expostos
luz do sol, nossa pele escurecer.
Amabis & Martho. Biologia das populaes. So Paulo: tica, 1995

Por outro lado, as unidades de modalizao apreciativa podem ser freqentes em panfletos
polticos, textos jornalsticos, etc, dado que, nestes, os elementos do contedo temtico so
objeto de debate, discusso, e, portanto de avaliao, funo cumprida sobretudo pelos adjetivos
qualificadores, que ajudam na construo de uma argumentao positiva ou negativa.

Polissemia e Duplo Sentido

Polissemia e duplo sentido so fenmenos que evidenciam duas importantes

caractersticas da linguagem - a opacidade e a multiplicidade de sentido. O uso corrente da
linguagem registra, com freqncia, metforas, implcitos, hiprboles, eufemismos, ironias. O
usurio competente da lngua aquele que capaz de captar, na condio de ouvinte/leitor, os
sentidos presentes nas entrelinhas de um texto falado ou escrito. Tome-se, por exemplo, a
afirmao:

No Brasil nem a esquerda direita.

( Jos Simo. Folha de So Paulo, 17/08/2005)

Nessa afirmao, a polissemia da lngua produz uma ironia, ancorada nas palavras
esquerda e direita: a primeira evoca a referncia genrica aos crticos da situao governista, e a
segunda assume, ao lado da designao habitual de situao governista, a qualificao de
correta, honesta.

Textualidade (ou Textualizao)

 Entende-se por textualidade ou textualizao um princpio geral que faz parte do
conhecimento textual dos falantes e que os faz aplicar nas prticas de linguagem (que falam,
escrevem, ouvem ou lem). Isso quer dizer que as pessoas sabem, intuitivamente, que, para
um conjunto de palavras constituir um texto, necessrio que ele parea aos interlocutores um
todo articulado e com sentido8.

Essa articulao atendida pela coeso, fator de textualidade que diz respeito ao inter-
relacionamento entre os elementos lingsticos, atravs de dois grandes movimentos de
construo do texto: a) a coeso referencial, realizada por meio de substantivos, artigos e
pronomes, que se referem a elementos anteriores (anfora) ou a elementos posteriores
(catfora) no texto; e b) a seqenciao entre as partes do texto, realizada por meio de
conectivos, advrbios e verbos. Ambos os movimentos indicam, sinalizam, instruem o
ouvinte/leitor, que estabelece a relao de sentido.

O segundo requisito refere-se coerncia, fator de ordem semntico-cognitiva, que faz

com que um texto nos parea lgico, consistente, aceitvel. Tem a ver, portanto, com as idias
do texto, com os conceitos e as relaes entre os conceitos que esse texto pe em jogo de que
tpicos fala, o que diz sobre eles, como organiza e articula esses tpicos (por meio de relaes
do tipo anterioridade/simultaneidade/posterioridade; incluso/excluso; semelhana/oposio).
Isso quer dizer que a coerncia tem a ver com conhecimentos e a habilidade de interpretao que
se tem, e ento de avalia-lo de acordo com esses conhecimentos.

Intertextualidade

Fenmeno que ocorre quando, em um texto, est inserido outro texto (intertexto), que faz
parte da memria social de uma coletividade ou da memria discursiva dos interlocutores. A
intertextualidade explcita, quando, no prprio texto, feita meno fonte do intertexto
(citaes, referncias, resumos, resenhas ). Tome-se, por exemplo, o trecho de reportagem a
seguir, em que autor indica a fonte e cita uma de suas partes.
O nome Severino Cavalcanti uma contradio em termos. Em Pernambuco se diz que o estado
dividido entre duas categorias: a dos cavalcantis e a dos cavalgados. O nome Cavalcanti faz supor,
portanto, que seu portador ocupa a metade de cima, nos atropelos da cavalgada. Mas o nome Severino
de outra extrao. Joo Cabral de melo Neto assim o caracterizou, no poema Morte e Vida Severina:

Somos muitos Severinos

Iguais em tudo na vida: na mesma cabea grande
Que a custo se equilibra,
No mesmo ventre crescido

8
Beaugrande & Dressler (1981) apontaram sete fatores referentes aos processos de interpretao e produo textual,
por isso, constitutivos da textualidade (coerncia, coeso, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade,
informatividade e intertextualidade). Os dois primeiros se apresentam como condutores dos demais fatores, pois o texto
, antes de tudo, uma enunciao com coeso e coerncia, do que decorre a importncia do seu conhecimento na
formao de leitores e produtores de texto.
Sobre as mesmas pernas finas
e iguais tambm porque o sangue que usamos tem pouca tinta

O novo presidente da Cmara, de modo equvoco e desconcertante, severino e cavalcanti ao

mesmo tempo. Que peso dar poro severina e poro cavalcanti que se conjugam, ou antes se
toleram, ou se esbatem, em seu nome? O deputado se quer severino. Desde sempre, em sua trajetria
parlamentar, se diz situado do lado fraco, o lado cavalgado, da Cmara Federal. No se trata, esse tipo de
Severino, de severinos iguais aos de Joo Cabral, os severinos retirantes, os muitos severinos que, por
iguais na vida so iguais tambm na morte.
9
( Veja, 23 de abril de 2005)

A intertextualidade implcita, quando se introduz no intertexto alheio, sem qualquer

meno da fonte. Cabe ao interlocutor recuper-la na memria para construir o sentido do texto,
como nas aluses, na pardia, em certos tipos de ironia. Exige-se nesse caso a identificao do
intertexto e dos objetivos do autor ao inseri-lo no seu texto. No anncio a seguir, registra-se a
manipulao de um enunciado-fonte, relacionado com a prece de agradecimento:

AGRADEO ARNO A GRAA ALCANADA

10
At que enfim uma lavadeira semi-automtica que lava at 5 calas jeans .

Em ambos os casos, identificar a presena de outro(s) texto(s) depende do

conhecimento do leitor, do seu repertrio de leitura. A insero de velhosenunciados em novos
textos ( orais ou escritos) promove a constituio de novos sentidos. Essa nova produo traz os
ecos do(s) texto(s)-fonte e estes se fazem ouvir mais (ou menos), de acordo com os
conhecimentos do ouvinte/leitor.

Implcitos

Em todos os textos certas informaes so transmitidas explicitamente, enquanto outras o

so implicitamente. H dois tipos de informaes implcitas:

a)pressupostas, idias no expressas de modo explcito, que decorrem logicamente do sentido

de certas palavras ou expresses contidas na frase. Na afirmao acima apresentada (No Brasil
nem a esquerda direita), a negativa nem responsvel pela informao pressuposta de que
No Brasil no h instituio poltica correta. Esse efeito de sentido no seria observado, por
exemplo, se a negativa usada fosse no. Outro exemplo se encontra na afirmao Paulo tornou-
se um antitabagista convicto. A informao implcita a de que antes Paulo no era um
antitabagista convicto, o que decorre do uso do verbo tornar-se.

9
Exemplo extrado de Koch e Elias, 2006, p. 90
10
Idem, p.94.
b) subentendidas, insinuaes, no marcadas lingisticamente, contidas em uma frase ou
conjunto de frases. A frase Que frio terrvel! , pronunciada num ambiente em que h uma janela
aberta, por onde entra vento, pode estar insinuando uma solicitao para fechar a janela.

A diferena bsica entre pressupostos e subentendidos consiste no fato de que o

pressuposto uma informao estabelecida como indiscutvel para o falante e para o ouvinte,
porque decorre necessariamente de algum elemento lingstico colocado na frase ( mas, at,
ainda, verbos que indicam mudana de estado passar a, vir a). Pode ser negado, mas o falante
coloca-o de modo implcito para que no seja. J o subentendido de responsabilidade do
ouvinte. O falante pode esconder-se atrs do sentido literal das palavras e negar que tenha dito o
que o ouvinte depreendeu de suas palavras.

Heterogeneidade e Polifonia

A heterogeneidade uma propriedade constitutiva da linguagem. Consiste no fato de um

texto se constituir a partir de outros textos. Por essa razo todos os textos so atravessados pelo
discurso do outro, pois sob as palavras de um discurso h outras palavras, outro discurso, outro
ponto de vista social: um discurso sempre a materializao de um modo social de considerar
uma questo. Assim para constituir sua concepo sobre um dado tema, o falante/escritor leva
sempre em conta a de outro, que, de certa forma, est tambm presente no discurso constitudo.
Por exemplo, um texto com discurso a favor do feminismo s existe num tempo em que existe um
discurso machista. Esses pontos de vista so sociais, so as posies divergentes que se
estabelecem numa dada sociedade sobre uma determinada questo.
Esse fenmeno tambm conhecido como polifonia, coro de vozes, usado para referir
representao, encenao, em dado texto, de perspectivas ou pontos de vista de enunciadores
diferentes. Os mecanismos lingsticos mais conhecidos para mostrar, demarcando diferentes
vozes no interior de um texto so: o discurso direto ( citao que graficamente se costuma indicar
por meio de aspas nos comentrios ou por meio de travesso nas narrativas), o discurso
indireto (mais prximo da citao) e o discurso indireto livre (mais prximo da aluso, para cuja
identificao o enunciador raramente fornece pistas gramaticais ou textuais).
A polifonia automatizada, que ocorre quando um indivduo assume acriticamente o
discurso alheio, pode lev-lo a tornar-se instrumento de uma ideologia. O exemplo tpico desse
fenmeno so os provrbios, os jarges religiosos e partidrios que uma pessoa repete sob a
iluso de que est dizendo o que pensa. As conjunes e expresses conformativas funcionam
como recursos lingsticos que evitam a ingenuidade na citao, artifcio utilizado pelo locutor
precavido e crtico, mediante frmulas do tipo como diz..., segundo a sabedoria popular, nas
palavras de... , etc.
Outro recurso lingstico para demarcar a voz alheia no texto o das aspas de
distanciamento. Nesse caso, o produtor de texto coloca entre aspas palavras ou expresses que
no quer assumir como suas, por vrias razes: no as julga apropriadas ao seu texto, mas
aproximativas em relao ao que pretende dizer; no pertencem lngua em que o texto est
escrito nem ao registro que se est utilizando. Observe-se essa operao de distanciamento
indicada pelas aspas, por exemplo, em :

Antigamente nem o policial podia expor sua arma; era obrigado a carreg-la no coldre, presa. Hoje os
homens da lei exibem como trofus suas escopetas, metralhadoras e fuzis.
11
Luiz Caversan. Folha de So Paulo,16/07/1996 .

Embora essa coexistncia de discursos, ou polifonia, seja propriedade de qualquer texto,

em alguns domnios discursivos, como o cientfico e o literrio, ela atua de forma mais intensa: no
cientfico, os outros textos so citados em nome da dinmica do conhecimento; no literrio, os
outros textos so citados como matria de criao, de integrao de informaes na memria
textual do leitor.

Os fenmenos textuais e enunciativos, brevemente apresentados, marcam a diferena

entre o que se chama de perspectiva de lngua como sistema fechado e de uma perspectiva de
lngua como fenmeno enunciativo, marcado pelo contexto imediato e pelo horizonte social de
seus usurios; esta ltima, adotada neste documento.
Na tentativa de ilustrar o modo como a perspectiva de lngua adotada pode ser tratada
em aes de ensino de lngua materna, so apresentadas, na seo 2.2.1, duas anlises que
contemplam diferentes dimenses do funcionamento do texto, luz de orientaes aqui descritas.

Objetivos para o Ensino de Lngua Portuguesa

A partir da concepo de linguagem e de lngua que subsidia estes Referenciais e dos
eixos que a seguir sero propostos, constitui-se como objetivo geral para o ensino da Lngua
Portuguesa no ensino mdio:

Desenvolver no aluno a capacidade de:

uso da linguagem e, particularmente, da lngua portuguesa em instncias privadas
e pblicas, de modo a possibilitar a insero efetiva dos alunos em prticas sociais
e no exerccio da cidadania.
reflexo sobre a natureza e o funcionamento da linguagem e, em especial, da
lngua portuguesa.
construo da conscincia e identidade social, a partir da interao com o outro,
com outras formas de pensar.

11
Exemplo extrado de Koch (1997), p. 53.
 Como objetivos especficos, o ensino da Lngua Portuguesa dever promover situaes de
aprendizagem que possibilitem aos alunos:
escutar e ler textos orais e escritos, observando as condies de produo inerentes
s situaes de interao social;
produzir textos orais e escritos, atendendo s mltiplas demandas sociais e
considerando as condies de produo impostas pelas situaes de interao social;
sistematizar conhecimentos lingsticos, textuais e enunciativos.
2. Eixos estruturantes dos contedos/objetos de ensino: quais so e
como se apresentam?

A concepo de linguagem e de lngua e seus fenmenos constitutivos, delineada neste

documento, implica conceber os contedos/objetos de ensino de lngua materna como conjunto
de prticas de linguagem, em que se contemplam, de um lado, as formas e os usos lingsticos, e
de outro, a reflexo sobre esses usos.
O primeiro eixo formas e usos est relacionado com as modalidades da lngua: a
oralidade, compreendendo aqui a fala e sua contraparte, a escuta; e a escrita, envolvendo a
leitura e a produo. Considera-se, ainda, a escrita sob os aspectos de sua notao
(apresentao grfica convencional) e de sua organizao enquanto texto.
O segundo eixo envolve a anlise lingstica dos fatores de variabilidade das (nas prticas
de lngua(gem), em torno de trs aspectos:1. gneros textuais e suas condies de produo
(esferas sociais e modalidades de uso); 2. a relao lngua(gem) e cultura; 3. os mecanismos
lingsticos, textuais e enunciativos.
A anlise lingstica deve ocorrer todas as vezes em que o uso dessas prticas
submetido observao. Sugere-se que essa observao seja orientada pela seguinte pergunta:
como essa forma lingstica funciona neste contexto de uso? Por exemplo, qual o efeito de
sentido criado pelo modalizador, pelo ditico, pela citao etc. nesse contexto? Que relaes
sinonmicas, antonmicas ou hiperonmicas, existem entre as palavras no texto? Qual (is) o(s)
efeito(s) de sentido criado(s) pelo seu uso nesse ou naquele contexto?
Dois aspectos so relevantes nessa forma de pensar a organizao dos contedos,
quando se trata de uma proposta curricular: o primeiro a despreocupao com a listagem de
contedos restritos conceituao, classificao de tpicos gramaticais; e o segundo, decorrente
do primeiro, o fato de que estes contedos se destacam em cada prtica de uso da oralidade
ou da escrita, devendo-se eleger um foco para anlise a cada movimento do processo, o que faz
parte de uma proposta de avaliao formativa para a aprendizagem.
Esse modo de organizar os contedos do ensino de lngua est orientado pela viso de
que dominar a lngua significa tornar-se seu usurio competente: aquele que conhece as estreitas
relaes entre as condies de enunciao e a escolha das formas lingsticas. Em sntese, a
considerao das prticas de linguagem como contedos de lngua materna traz como
conseqncia a adoo de texto como unidade de ensino.
Apresenta-se a seguir cada um dos eixos estruturantes dos contedos de Lngua
Portuguesa.

2.1. PRTICAS DE LINGUAGEM: FOCO NO USO

2.1.1. PRTICA DE ESCUTA

Tendo em vista a importncia que o domnio da palavra tem no exerccio da cidadania, a

prtica de escuta deve possibilitar o acesso s prticas lingsticas orais mais formalizadas e
convencionais, que exijam planejamento da enunciao. Nesse sentido, preciso desenvolver na
escola uma srie de atividades de escuta orientada, que possibilitem aos alunos construir,
progressivamente, referncias apropriadas ao uso da oralidade formal em instncias pblicas.
Para que o trabalho de escuta orientada possa ser realizado, condio fundamental a
constituio de um corpus de textos orais correspondentes aos gneros previstos, formado a partir
de registros audiovisuais (cassete, videocassete, DVD) e da promoo de debates, entrevistas,
palestras, leituras dramticas, saraus literrios, entre outros, organizados pela escola, ou por outra
instituio que envolvam temas de projetos em andamento em lngua portuguesa e em outras
disciplinas. So apresentadas, a seguir, algumas possibilidades de organizao de situaes
didticas de escuta orientada dos seguintes materiais:

Textos gravados, pertencentes a um mesmo gnero textual, e relativos a um mesmo

tema, produzidos em instncias diferentes (debate radiofnico, televisivo, escolar), para
levantamento e comparao das especificidades que apresentam em funo dos
suportes, dos interlocutores etc.
Textos produzidos pelos alunos, udio ou vdeo gravados, em diferentes circunstncias
da esfera escolar, para anlise das atividades desenvolvidas, buscando discutir a
utilizao e adequao dos recursos verbais e no verbais, e os efeitos obtidos. Tomar
o texto do aluno como objeto de escuta fundamental, pois lhe permite o
aperfeioamento do seu desempenho lingstico-enunciativo. Sugere-se ainda ao
professor que, dentre os procedimentos metodolgicos, sejam observadas a
preparao do processo de escuta ativa e crtica dos textos, envolvendo tomada de
notas sobre o tema, assim como reflexo de elementos lingstico-enunciativos, tais
como contradio, ambigidade, progresso temtica, questes ticas e ideolgicas.

2.1.2. PRTICA DE FALA

O trabalho com a fala deve permitir a compreenso da oralidade em si mesma e na sua

relao com a escrita. No que diz respeito oralidade em si mesma, ressalta-se o trabalho com a
caracterizao dos gneros orais nos seguintes nveis: as condies de produo, o propsito
comunicativo, a organizao textual (co-gestionada, envolvendo a participao de mais de um
falante, ou monogerada, envolvendo a gesto de um falante), a escolha das unidades lingsticas
(aspectos lexicais, morfossintticos).
 No que diz respeito relao fala/escrita, pode-se citar como relevantes dois grupos de
atividades:
oralizao da escrita: atividade que exige um repertrio de recursos paralingsticos
(voz, gestos, movimentos, etc ): a recitao de poemas, a representao teatral em
suas mltiplas formas e a leitura de um texto escrito para outrem.
retextualizao: passagem da fala para a escrita, observando as transformaes
necessrias, dependendo do objetivo e da esfera de circulao.

O trabalho com os gneros orais deve ser sistemtico, intencional, planejado e reflexivo, a
fim de possibilitar a ampliao do universo enunciativo dos alunos de forma no incidental, mas
consciente. So apresentados, a seguir, alguns procedimentos didticos que ancoram a fala do
aluno, orientando-a em funo dos parmetros da situao de comunicao (o espao, o tempo,
os interlocutores e seu lugar social, os objetivos e as especificidades do gnero textual):

Elaborao de esquemas para planejamento da produo oral, envolvendo a

mobilizao dos conhecimentos necessrios tanto para o desenvolvimento do tema
quanto para a organizao do texto:
Utilizao de recursos (esquema, roteiro, cartazes, transparncia) para otimizar a
produo oral;
Ensino de planejamento simultneo da produo do texto oral, levando-se em conta:
as reaes do interlocutor, ajustando a fala no prprio momento da produo;
a participao regular do aluno em situaes de interlocuo que contemplem as
especificidades dos diferentes gneros previstos:
discusso improvisada ou planejada sobre tema polmico;
entrevista com algum em posio de poder ajudar a compreender um tema,
argumentar a favor ou contra determinada posio;
debate em que se confrontam posies diferentes a respeito de tema polmico;
exposio, em pblico, de tema preparado previamente, considerando o
conhecimento prvio do interlocutor, e, se em grupo, coordenando a prpria fala
com a dos colegas;
representao de textos teatrais ou de adaptaes de outros gneros,
permitindo explorar, dentre outros aspectos, o plano expressivo da prpria
entonao: tom de voz, ritmo, acelerao, timbre;
sumarizao, oral, atividade que desempenha papel relevante na construo de
saberes necessrios em atuaes futuras em prticas do domnio acadmico e
de outros espaos de formao e atuao profissional.
Anlise da produo oral realizada pelos alunos, partindo de gravaes e observao
dos demais alunos.
 Tais situaes permitem ao professor e ao aluno avaliar at que ponto a produo oral leva
em considerao a reao da audincia, tendo em vista o alcance dos efeitos pretendidos.
Ressalte-se que essa anlise no deve provocar constrangimentos, mas instrumentalizar o aluno
para melhor desempenho comunicativo.

2.1.3. PRTICA DE LEITURA

As reflexes construdas sobre a leitura enfatizam que ler reescrever o que lemos,
descobrindo a relao entre o texto, o seu contexto e o contexto do leitor. A escola deve preparar
o indivduo para ler como um escritor e no somente como um leitor (Sautchuk, 2003) . Ao ler
como um escritor, o aluno estar desenvolvendo no apenas as estratgias de leitura, mas
tambm habilitando-se a exercer as mesmas estratgias numa situao de escrita posterior.
Por essa razo, para se tornarem leitores competentes, os alunos devem ter acesso a
diversos gneros de texto, desenvolvendo hbitos de leitura que se constroem a longo prazo, de
forma progressiva. Durante o ato de ler acontecem, simultaneamente, vrias solicitaes ao
crebro, por isso necessrio automatizar e desenvolver habilidades que so complexas, se se
pretende que os alunos pertenam, de fato, ao mundo dos que lem com rapidez e naturalidade.
Essa exigncia de ordem cognitiva faz com que a leitura nem sempre esteja associada
ao prazer. Muitas vezes os alunos se sentem desconfortveis, constrangidos por no terem
conseguido realizar com sucesso a tarefa de ler um texto. Alguns fatores contribuem para esse
quadro: o contedo, a forma do texto, as habilidades requeridas (ateno, concentrao,
acuidade, etc), o momento, o interesse, entre outros.
Algumas condies devem ser observadas, tendo em vista viabilizar a prtica de ensino
da leitura. Deve-se ter a clareza de que existem vrios tipos de leitura com objetivos diversos,
sendo inadequado, portanto, o tratamento uniforme para a leitura de todos os textos. A produo
de um esquema, por exemplo, pode ajudar na compreenso de um texto de divulgao cientfica,
mas a utilizao desse procedimento para compreenso de um texto literrio pode ser
inadequada, dependendo do objetivo que se quer alcanar.
Apresentam-se a seguir algumas sugestes de condies favorveis ao trabalho de
formao de leitores:
Existncia de uma biblioteca em que sejam colocados disposio dos alunos,
inclusive para emprstimo, textos de gneros variados, materiais de consulta nas
diversas reas do conhecimento - jornais, revistas, filmes, entre outros.
Disponibilidade, nas salas de aula, de um acervo de livros e de outros materiais de
leitura, de modo a permitir a diversificao de situaes de leitura por parte dos alunos.
 Organizao pelo professor de momentos de leitura livre, em que ele prprio leia,
criando um circuito de leitura, em que se fala sobre o que se leu, trocam-se sugestes,
aprende-se com a experincia do outro.
Planejamento pelo professor de atividades regulares de leitura, assegurando que
tenham a mesma importncia dada s demais atividades. Nessas atividades, a leitura
por si s j representa um trabalho, no sendo necessrio que a cada texto lido se siga
um conjunto de tarefas a serem realizadas.
Permisso pelo professor para que os alunos escolham suas leituras. Fora da escola,
os leitores escolhem o que lem. H necessidade de se cultivar o componente livre da
leitura, sob pena de que, ao sarem da escola, os alunos deixem os livros para trs.
Organizao da escola em torno de uma poltica de formao de leitores, envolvendo
toda a comunidade escolar. Mais do que a mobilizao para aquisio e preservao
do acervo, fundamental um projeto coerente de todo o trabalho escolar em torno da
leitura, em que no apenas o professor de lngua Portuguesa, mas tambm os
professores das demais disciplinas sejam professores de leitura.

Considerando o grau de independncia do aluno, o professor pode selecionar situaes

didticas que permitam o aluno exercitar-se na leitura de gneros que j lhe so familiares, e
empenhar-se no desenvolvimento de novas estratgias para a leitura de gneros menos
familiares, o que demandar maior mediao. Tais atividades podem ocorrer com maior ou menor
freqncia, em funo dos objetivos a serem alcanados.
A seguir so apresentadas algumas sugestes didticas orientadas especificamente para a
formao de leitores.

I. Leitura autnoma

A leitura autnoma envolve a oportunidade de o aluno poder ler, de preferncia

silenciosamente, textos para os quais j tenha desenvolvido certa proficincia. Experimentando
situaes de leitura com crescente independncia da mediao do professor, o aluno aumenta a
confiana que tem de si como leitor, encorajando-se para aceitar desafios mais complexos.

II. Leitura colaborativa

Na leitura colaborativa o professor l o texto com a classe, indagando os alunos sobre os

ndices lingsticos que do sustentao aos sentidos atribudos. Trata-se de uma estratgia de
mediao adequada para o trabalho de formao de leitores, sobretudo para o tratamento dos
textos que se distanciam do nvel de autonomia dos alunos.
 Alguns procedimentos relacionados compreenso de textos so particularmente
importantes na leitura colaborativa, para que os alunos envolvidos na atividade possam atribuir
sentido ao texto. Deles depende, em grande parte, a compreenso crtica do texto, ou seja, a
leitura como uma situao efetiva de interlocuo. Nesse sentido, necessria, com base nas
pistas lingsticas dos textos, a observao de procedimentos de trs ordens12:

a) recuperao do contexto de produo do texto (identificao da autoria, do suporte, da esfera

social de circulao, da situao do texto em relao obra do autor, quando for o caso) e
definio dos objetivos da leitura a ser realizada.

b) explorao das estratgias de compreenso, com a formulao de questes que

contemplem, entre outros, os seguintes aspectos: a antecipao ou predio de contedos ou
propriedades dos textos; a checagem de hipteses; a comparao de informaes ou pontos de
vista; a compreenso global do texto (questes sobre ttulo, partes, pargrafos, resumo, etc.); a
explorao contextualizada do vocabulrio; a explorao de implcitos;

c) explorao da textualidade, com a formulao de questes que contemplem aspectos como:

c.1)recursos lingsticos para a compreenso do texto quanto a gneros de texto, a variao

lingstica (dialetos e registros), a processos coesivos, a processos estticos e literrios
(linguagem conotativa, recriao da realidade, envolvimento dos leitores na leitura dos vazios
do texto, jogos de palavra, etc);

c.2)aspectos enunciativos, com a explorao da intertextualidade explcita (citao,

referncia, resumo, resenha, traduo) e implcita (parfrase, pardia, ironia), com a
solicitao de apreciaes estticas e/ou afetivas, de apreciaes relativas a princpios
ticos e/ou polticos; com a discusso crtica de posies estereotipadas e preconceituosas,
que excluem nas prticas de linguagem, pelo exerccio do poder, determinados grupos scio-
culturais.

III. Leitura programada

A leitura programada uma situao didtica adequada para discutir coletivamente um

ttulo considerado difcil para a condio atual dos alunos, pois permite reduzir parte da
complexidade da tarefa, compartilhando a responsabilidade.
Para isso, o professor segmenta a obra em partes, em funo de algum critrio, propondo
a leitura seqenciada de cada uma delas. Os alunos realizam a leitura do trecho combinado, para
discuti-lo posteriormente em classe com a mediao do professor. Durante a discusso, alm da
compreenso e da anlise do trecho lido, que poder facilitar a leitura dos trechos seguintes, os

12
Adaptados da ficha de avaliao das atividades de leitura no livro didtico (Guia do Livro didtico de Lngua
Portuguesa, 2005). As dimenses da leitura se encontram mais detalhadas na seo 2. 2.1.
alunos podem ser estimulados a antecipar eventuais rumos que a narrativa, por exemplo, pode
tomar, criando expectativas para a leitura dos segmentos subseqentes. Ainda no momento da
discusso, o professor pode introduzir informaes a respeito da obra, do contexto de sua
produo e circulao, da articulao que estabelece com outras obras; enfim, dados que
possam contribuir para a realizao de uma leitura que no se detenha apenas no plano do
enunciado, mas articule elementos representativos dos planos expressivo e esttico, quando for o
caso de obras literrias.
Outra prtica de leitura programada pode ser desenvolvida, de forma diversificada e
gradativa, com o suporte jornal, a partir de procedimentos como os que seguem:
socializao das diferentes sees e cadernos;
explanao das temticas (lazer, economia, poltica, esportes etc);
identificao das formas de indicao indcios dos cadernos (E1 = esporte, p.1);
observao das fontes de informao (origem das notcias);
distino entre matrias assinadas (reportagens, artigos de opinio) e no assinadas
(notcias);
identificao de quem fala nas notcias, reportagens (governo, instituies, empresas,
polticos, redatores, especialistas etc);
percepo de posicionamento do prprio jornal.

IV. Leitura espontnea

A leitura espontnea uma situao didtica proposta com regularidade, adequada para
desenvolver o comportamento de leitor (atitudes e procedimentos desenvolvidos pelo leitor
assduo, como formao de critrios para seleo de material a ser lido, rastreamento de obras de
autores preferidos). O objetivo explcito a leitura em si, como criao de oportunidade para
constituio de padres de gosto pessoal.
Nessa situao, pode-se temporariamente eleger um gnero especfico, um determinado
autor ou um tema de interesse. A partir dessa deciso, os alunos escolhem o que desejam ler, no
suporte que desejarem ler. No dia combinado, parte deles relata suas impresses, comenta o que
gostou ou no, o que pensou, sugere outros ttulos do mesmo autor, ou do mesmo tema ou ainda
mesmo gnero.

2.1.4. PRTICA DE PRODUO TEXTUAL

 A atividade de produzir textos, por envolver mltiplas capacidades, necessita de uma
aprendizagem lenta e prolongada. Produzir um texto com coerncia e coeso no um dom
exclusivo de uma minoria seleta, mas uma capacidade de todo indivduo escolarizado, se lhe so
dadas as condies de ensino e aprendizagem adequadas.
Para isso, preciso que o professor tenha clareza sobre o que faz sentido no ensino do
texto escrito, de modo a no se perder em atividades pouco eficazes como, por exemplo, foco
excessivo na forma em detrimento de idias coesas e coerentes, que geralmente fazem o aluno
se calar. Correes formais precoces comprometem o processo de pensamento e associao de
idias. As correes devem e podem estar presentes, mas depois que o aluno descobre o que
tem e o que quer dizer sobre um dado tema, e no no momento de formulao, associao,
organizao de idias e produo de sentido.
Algumas reflexes sobre procedimentos a serem observados no processo de escrita so
apresentadas a seguir, com o objetivo de subsidiar o trabalho do professor

presena de diversidade textual e textos de circulao social como referncia

O ensino de produo de textos no deve ser enfocado como um procedimento nico e

global, vlido para qualquer texto, mas como aprendizagens especficas de variados gneros
textuais, que se organizam, de forma diversificada, em seqncias textuais (narrativas,
descritivas, dialogais, explicativas, argumentativas). Com efeito, h necessidade de que o aluno
tome conscincia das situaes particulares de comunicao escrita, segundo o objetivo que
pretende alcanar (convencer, divertir, explicar, relatar,etc.); o destinatrio do texto (pais, irmos,
colegas da classe, de outra classe ou de outra escola, professores, autoridades); o suporte e
esfera de circulao (ficha de apresentao em sala de aula, mural da classe ou da escola, jornal
da classe ou da escola, jornal da cidade, revista, livro).
Considerando-se que, para aprender a escrever um texto de determinado gnero,
necessrio que o aluno entre em contato com exemplares de textos representativos desse mesmo
gnero de referncia, o professor deve providenciar situaes de comunicaes bem definidas,
precisas e, na medida do possvel, reais: uma verdadeira descrio de uma catedral para figurar
num guia turstico; uma verdadeira receita culinria para figurar numa coletnea de receitas, etc. A
produo deve ser antecedida da leitura e anlise de textos produzidos em situaes similares:
verbetes de enciclopdias, guias tursticos, livros de receitas. Nessa anlise, devem ser
enfocados, no texto, as suas condies de produo, o tema, a organizao composicional e o
estilo (configurao das unidades lingsticas: seleo lexical, organizao sinttica).

retextualizao: escrita de textos, a partir de textos orais ou escritos, tomados como base.
 Considerando que a retextualizao a produo de um novo texto a partir de outro, a
mudana de propsito em relao ao texto que se toma como base constitui o condutor da
atividade. Isso pode ser realizado, em tarefas de produo de resumos, resenhas e em pesquisas
bibliogrficas, que devem estar sempre orientadas por um objetivo especfico.

Orientao por meio de comandos explcitos para produo de texto

A preocupao com a orientao para produo de textos escritos se encontra nos PCN
de LP (1998, p.58). Alinhando-se aos estudos lingsticos, de inspirao scio-interacionista, esse
documento, recomenda a observao de, alm do tema, quatro elementos necessrios para o
trabalho de orientao para a produo de textos escritos finalidade, especificidade do gnero,
lugares preferenciais de circulao e interlocutor eleito. Isso significa que os comandos para essa
atividade devem situar o aluno em relao ao contexto de produo do texto solicitado, definindo
os parmetros que podem exercer influncia sobre a forma como um texto se organiza.
Essa orientao oficial para a didatizao dos gneros na escola torna envelhecidas,
porque distanciadas do saber de referncia cientfica, prticas de ensino de produo de texto
em que a mediao do professor tende a no contemplar esses elementos orientadores do
processo de textualizao. Com efeito, o espontanesmo dos comandos orais para produo de
texto escrito responde, em parte, pela disperso na resoluo da tarefa, manifestada nas j
conhecidas dificuldades de tomadas de deciso do aluno produtor, em termos de planejamento e
gesto do texto escrito. Os resultados do trabalho desenvolvido por Reinaldo e Santana (2005) e
Reinaldo (a sair) demonstram ser este tema um objeto de ensino relevante para a formao do
professor de lngua.

correo e encaminhamento das aulas de anlise lingstica

A leitura pelo professor do texto do aluno assume importncia fundamental para o

encaminhamento dos nveis a serem observados no aperfeioamento do texto. Para isso, ao
invs de uma correo restrita identificao de erros pontuais, o professor - corretor assume o
papel de leitor atento do texto do aluno.
Algumas sugestes sobre as formas de tratamento das dificuldades dos alunos no
desempenho de textos orais e escritos so apontadas na seo a seguir.
2.2. PRTICA DE ANLISE LINGSTICA: FOCO NOS FATORES DE
VARIABILIDADE DAS (E NAS) PRTICAS DE LINGUAGEM

Na perspectiva sociointeracionista de lngua(gem) assumida neste documento, a Anlise

Lingstica constitui o terceiro eixo do ensino de lngua, ao lado da leitura e da produo de textos
orais e escritos.
Se as prticas de linguagem produzem textos, refletir sobre a linguagem e a lngua ,
necessariamente, debruar-se sobre as caractersticas que estes textos assumem em funo do
gnero a que se filiam, e por sua vez compreender de que maneira tais gneros cristalizam certas
prticas sociais de linguagem.
Anlise lingstica , portanto, muito mais do que estudar gramtica. No elimina a
gramtica, mesmo porque no h lngua sem gramtica. A novidade que essa prtica de
reflexo sobre a lngua engloba os estudos gramaticais numa perspectiva diferente. Ao eleger-se
o texto como unidade de ensino, um novo horizonte de anlise se descortina, uma srie de
contedos se tona objeto de reflexo, portanto, de ensino: os contextos de produo dos textos,
os gneros e suas caractersticas, as propriedades dos suportes em que tais textos circulam etc.
No se trata apenas de adicionar aos estudos gramaticais os novos contedos referentes ao
texto. Substituir a unidade de anlise traz mudanas considerveis. Tomar as palavras como
constitudas por fonemas que se estruturam em slabas, ou ento segment-las considerando
seus constituintes, ou agrup-las em classes, ou ainda analis-las em funo de seu papel na
frase s ser pertinente quando essa anlise for utilizada para aproximar o contedo da
expresso.
Nesse novo contexto terico, a anlise lingstica entendida como uma prtica de
letramento escolar que consiste na reflexo explcita e sistemtica sobre a constituio e o
funcionamento da lngua(gem). Abrange, do ponto de vista descritivo e normativo, as dimenses
gramatical, textual e enunciativa com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento das
habilidades de escuta/leitura, produo de textos orais e escritos e de anlise e sistematizao
dos fenmenos lingsticos.
Saliente-se que nessa nova orientao a reflexo sobre os fenmenos lingsticos ganha
espao em lugar de sua mera classificao. A reflexo deve ser recorrente e organizada, e voltar-
se para a compreenso mais ampla dos usos e do sistema lingstico, tendo em vista a formao
de leitores e produtores de gneros diversos, capazes de participar, com autonomia, de eventos
de letramento. Para isso, toma-se como ponto de partida a observao dos fenmenos nas
prticas de escuta/leitura e produo oral/escrita, e evolui-se para a descrio e sistematizao
desses mesmos fenmenos, por meio de metalinguagem, com a utilizao de nomenclaturas.
 Para que a anlise lingstica se constitua instrumento para as prticas de linguagem, suas
atividades devem ser articuladas com os demais eixos do ensino de lngua, conforme
demonstrado a seguir:

2.2.1. Anlise lingstica e leitura

Para a formao de leitores proficientes, autnomos e crticos, o foco das atividades de

anlise lingstica deve considerar os elementos envolvidos nas situaes de interao que do
origem aos gneros em estudo e sua materialidade os textos em anlise.
Estes Referenciais propem como objeto de reflexo o discurso e a sua adequao em
funo das condies de produo, incluindo a dimenso lingstica articulada dimenso
ideolgica. De acordo com o elucidado na seo 1, e com as recomendaes presentes nas
OCEM (2006, p.38), so pontos relevantes nas atividades de anlise dos textos:

Condies de produo dos textos: papis sociais e comunicativos dos interlocutores,

funo sociocomunicativa do gnero, esfera social e os aspectos espao-temporais em
que se produz o texto.
Mecanismos textualizadores:
uso dos recursos lingsticos em relao ao contexto em que o texto produzido:
elementos de referncia pessoal, temporal, registro lingstico, grau de formalidade,
seleo lexical, tempos e modos verbais;
uso de recursos lingsticos em processos de coeso textual: referenciao,
seqenciao e sua relao com a construo da argumentao;
modos de organizao da composio textual: seqncias textuais narrativas,
descritivas, argumentativas, injuntivas, dialogais;
organizao da macroestrutura semntica (dimenso conceitual), articulao entre as
idias (relaes lgico-semnticas);
organizao e progresso temtica.

Mecanismos enunciativos: formas de agenciamento de diferentes pontos de vista na

textualizao dos elementos que sinalizam as vozes e o posicionamento dos enunciadores
presentes no texto:
uso dos elementos modalizadores, que funcionam como indicaes dos modos como o
enunciador se posiciona em relao ao que dito, a seu interlocutor ou a si mesmo;
uso das vozes (polifonia) em suas diferentes formas de manifestao desde a citao at
a aluso: discurso direto, discurso indireto e discurso indireto livre.
 Interxtualidade: estudo de diferentes relaes entre os textos: por exemplo, entre textos
que mantenham configurao formal semelhante, que circulam num mesmo domnio ou
em domnios diferentes, que assumam um mesmo ponto de vista, ou ponto de vista
diferenciado, no tratamento do tema.

Aes de escrita:
ortografia e acentuao;
construo e reformulao: substituio, deslocamento, apagamento e acrscimo de
segmentos textuais de diferentes extenses e natureza: orao, perodo, pargrafo,
seqncia textual;
funo e uso da topografia do texto: disposio do texto na pgina, sua paragrafao,
sua subdiviso em seqncias, a eventual diviso em colunas, os marcadores de
enumerao, entre outros, e de elementos tipogrficos essenciais produo de sentidos
( pontuao, com especial ateno para o uso das aspa, parnteses e travesses).

Levando-se em conta os princpios defendidos nestes Referenciais, apresentam-se duas

anlises textuais que contemplam diferentes dimenses do funcionamento do texto, luz das
concepes que orientam este documento.

Exemplo 1:
 (Veja, 17 de agosto, 2005)

O trabalho de reflexo sobre o funcionamento do texto do exemplo 1 pode tomar como

ponto de partida aspectos que envolvem, em primeiro plano, a dimenso das condies de
produo do texto, em que devem ser observados aspectos como:

o objeto em anlise um anncio, gnero da esfera publicitria, que tem como suporte uma
revista de circulao nacional, e como destinatrio um pblico constitudo por indivduos de
alto padro aquisitivo;
o objetivo sociocomunicativo do texto, ao anunciar os servios prestados pelo Citibank,
estimular o leitor a construir uma imagem de comodidade e praticidade na resoluo dos
compromissos financeiros. Para o alcance desse propsito, um conjunto de recursos entram
na composio do texto, devendo por isso ser tomado como objeto de ensino.
 Em primeiro lugar, destaca-se a orientao argumentativa, que distribui e organiza as
informaes em favor dos interesses do enunciador, no caso, a instituio financeira Citibank. Sob
esse aspecto, chama a ateno o ttulo, que faz referncia a duas aes valorizadas na ideologia
da sociedade contempornea trabalho e lazer. J no prprio ttulo, essa forma de referncia
provoca efeitos em relao ao modo como se constri o enunciado, que se apresenta em forma
de seqncia injuntiva, com o objetivo de fazer o destinatrio agir de determinado modo,
configurado nas duas aes opositivas: trabalhar (reiteradamente sinalizada) e desfrutar de lazer
(referenciada nas vrgulas, que simbolizam pausas), sendo a segunda ao garantida pela
instituio, que cuida dos assuntos financeiros.
Coerente com essa orientao, o texto se organiza em quatro segmentos, visualmente
separados, e marcados coesiva e semanticamente: uma assero geral, em que se recorre a um
saber do senso comum [Todo mundo sabe]; uma assero que, pela oposio [Mas existem mais
coisas na vida], agrega valores no considerados no segmento anterior, e, pela adio [e o
Citibank entende isso], aproxima-se de forma solidria de seus clientes, comprometendo-se a
disponibilizar servios que garantam o usufruto do tempo e dos valores agregados, sintetizados no
anafrico isso; uma assero, iniciada pelo conectivo por isso, que justifica a natureza das
atividades desenvolvidas pelo enunciador [Por isso, ns desenvolvemos produtos como], que
passa a se manifestar por meio da expresso ns, permitindo ao leitor reconhecer a voz de um
sujeito coletivo que se investe, em termos identitrios, na condio de representante da
Instituio; por fim, uma exemplificao de elementos to ou mais valiosos que o trabalho
[aquelas outra vrgulas de sua vida:].
Outro recurso a ser destacado no texto a explorao no s do conhecimento do leitor
sobre uma regra especfica do uso da vrgula enumerao , mas de seu sentido, significando
metaforicamente, nesse contexto, pausa para dedicao a outros elementos considerados, no
discurso constitudo, importantes para o leitor alvo [amigos, famlia, cinema]. Note-se que a
seqncia enumerativa culmina com o pronome indefinido tudo, que engloba todas as atividades
no contempladas anteriormente. Esse cruzamento de referncias constitui o recurso conhecido
como intertextualidade.
Por meio desses e de outros recursos que desempenham papel semelhante no texto, so
criadas, para o leitor, condies para que seja construdo o sentido de que a Instituio Citibank
representa qualidades, como confiabilidade e tranqilidade.
Ilustra-se, a seguir, como se pode desenvolver um trabalho de reflexo sobre a
manifestao do sistema modo-temporal-aspectual dos verbos, bem como sobre a manifestao
das vozes e de sua(s) instncia(s) enunciativa(s), em um determinado texto.
Exemplo 2:

( Veja, 10 de agosto, 2005, p. 109)

Em relao ao aspecto da dimenso das condies de produo do texto, destaca-se que

diferntemente do texto anterior, pertencente esfera publicitria, o texto de divulgao cientfica
acima apresenta caractersticas de duas esferas sociais, a saber: a jornalstica e a cientfica.
Publicado na esfera jornalstica, por uma revista de circulao nacional, o autor objetiva veicular e
tonar conhecimento cientfico acessvel, por meio de pequenos resumos, acerca de resultados de
pesquisa, no Brasil ou no mundo.
O ttulo - O que Darwin pensaria disso -, construdo com enunciado hipottico, aponta, por
meio de referncia catafrica disso, o contedo de que trata o texto. Destacam-se, inicialmente,
na organizao desse texto, dois tipos de seqncias textuais nitidamente distintas relato
hipottico e exposio - que se alternam, marcadas por duas categorias de tempos verbais que
representam .
No primeiro tipo de seqncia, o enunciador remete o leitor para uma situao hipottica
sobre o que Darwin pensaria se desembarcasse no sculo XXI, no meio de uma manada de
elefantes sem as presas de marfim ou cercado por um bando de carneiros montanheses de
chifres atrofiados?, situao marcada pelas formas verbais do mundo narrado (pensaria,
aconteceria, viajasse, refletiria, teria acertado). Ao arriscar uma possvel reflexo por parte de
Darwin, o enunciador utiliza um recurso da modalizao o advrbio provavelmente - para marcar
a incerteza prpria de qualquer um que se arriscasse a refletir sobre a situao enfocada -
alteraes genticas motivadas pela caa predadora.
No segundo tipo de seqncia, tem-se a exposio, com o presente de carter atemporal,
em que o expositor no cede a palavra ao representante do saber cientfico, mas respalda-se,
por via indireta, de forma categrica, no que essa autoridade diz, valendo-se da expresso
[Segundo as idias de ...]. Todavia, antecipando uma possvel no compreenso por parte do
leitor no familiarizado com a teoria evolucionista de Darwin, o enunciador recorre a uma
construo parafrstica iniciada pela expresso ou seja, vista como recurso tpico do discurso
que se prope fazer divulgao cientfica em sentido amplo. Em seguida, o enunciador delimita o
escopo de acerto do raciocnio, baseado nas idias de Darwin, fazendo uso da expresso
modalizadora De certa forma.
Por fim, ressalte-se que os mesmos procedimentos adotados, nas anlises aqui
esboadas, para os textos de circulao social, devem ser aplicados em atividades de anlises
com textos dos alunos. Nesse sentido, importante esclarecer que no se espera que o professor
se proponha examinar, de uma s vez, todos os aspectos que recobrem as dimenses aqui
sugeridas, nem mesmo todas elas no mesmo momento. A seleo deve ser orientada pelas reais
necessidades dos alunos, visto que ao enunciar, o falante significa, produz sentido. Cabe,
portanto, ao trabalho pedaggico de prtica de anlise e refaco de textos, conscientiz-los
sobre alguns efeitos de sentido criados por eles em seus textos.

2.2.2. Anlise lingstica e produo de textos

No apenas os textos (orais e escritos) de circulao social, mas tambm os textos (orais e
escritos) produzidos pelos alunos devem ser materiais de referncia do professor, por meio dos
quais se desenvolver a prtica de anlise lingstica.
Essa prtica de reflexo consiste em trabalhar com os recursos e fatos da lngua, conforme
apaream na produo (oral e escrita) dos alunos. Neste caso, devem ser aproveitados dois
tipos de situaes: a) a ocorrncia de um uso adequado de um recurso ou fato da lngua, para
discusso sobre as possibilidades significativas desse recurso ou fato lingstico ; b) a ocorrncia
de um uso inadequado de um recurso ou fato da lngua, para discusso sobre a razo dessa
inadequao em relao a um determinado ponto de vista ou dimenso.
Na segunda situao, um procedimento evidenciado como adequado, nos estudos aplicados,
o de apontar e classificar os problemas, de modo a orientar o aluno na busca de solues para
seu texto, e assim iniciar uma seqncia de procedimentos de refaco. Sugere-se que a leitura
deve ser realizada de modo a focalizar trs nveis interrelacionados coerncia textual global,
construo frasal e convenes grficas.
 No primeiro nvel, observa-se o aspecto macro de adequao do texto ao gnero
selecionado, compreendendo aspectos relativos coerncia textual global (a organizao do
texto, a relao entre as partes, a construo do foco temtico, o grau de completude). Os
problemas nesse nvel devem ser apontados atravs da escrita de comentrios detalhados,
indicativos para o aluno, com o objetivo de orient-lo para a primeira refaco do texto.
No segundo nvel, volta-se para o aspecto micro das construes frasais (aspectos
relativos morfossintaxe, s marcas dialetais, coeso entre frases e entre sintagmas). No
terceiro nvel, volta-se para o uso das convenes grficas (aspectos relativos a ortografia,
pontuao, paragrafao, disposio do texto na pgina, etc). Problemas nesses dois ltimos
nveis devem ser apontados no texto do aluno e/ou classificados atravs de sinais indicativos,
conhecidos do aluno (Ruiz, 2001). O objetivo da correo continua sendo o de orientar o aluno na
segunda refaco de seu texto.
Com a leitura e anlise do texto refeito do aluno, o professor ter condies de identificar
os problemas remanescentes a serem abordados de forma mais sistemtica. Essa identificao
permite um diagnstico mais confivel do que o aluno j conhece e do que precisa aprender,
subsdio necessrio para o planejamento/ seqenciao dos contedos gramaticais e das
atividades que enfoquem os problemas de maior incidncia na escrita dos alunos.
Os contedos gramaticais, nessa metodologia, so escolhidos em funo das
necessidades detectadas nas produes ou nas atividades de leitura (cf., por exemplo, as
atividades sugeridas para o momento da leitura colaborativa), e no de forma descontextualizada.
O texto no se torna pretexto para o estudo de tpicos gramaticais, sem relao com as
necessidades dos alunos, mas objeto de estudo dos recursos e fatos da lngua que esto a
servio de determinado gnero que o aluno quer/precisa dominar (Buim, 2004).
No processo de refaco, portanto, o texto do aluno ser o ponto de partida e o ponto de
chegada, configurando-se assim uma proposta de ensino voltada para as necessidades reais do
aluno, capaz de inseri-lo, de forma autnoma e plena, no mundo letrado.
Tome-se, por exemplo, a primeira verso de uma carta do leitor, produzida por um aluno
de 8 srie, em atendimento a um comando, aps a leitura e discusso de uma reportagem
publicada na revista Veja, e de outras matrias jornalsticas sobre combate violncia nas
escolas. O comando orientava a produo da carta, em termos de contextualizao (a referncia
ao tema, no incio ou no fim), posicionamento a favor ou contra reportagem (apresentando fatos
j lidos em outros textos sobre o mesmo tema) e identificao (nome e local).

Bom, eu achei uma boa essa mobilizao que houve na Escola Estadual Professora Eullia Silva,
para tentar diminuir a violncia e o vandalismo naquela rea (simples, barato e eficiente. Erin Mizuta. 25 de
maio de 2005. Veja)
13
Itallo Beruc Campina Grande

13
Dados fornecidos pela bolsista Clarissa Alves Costa ( PET Letras/UFCG)
 A anlise lingstica dessa produo pode surtir efeitos positivos sobre o desempenho
escrito dos alunos, na medida em que o professor no se restrinja mera higienizao do texto,
mas procure construir, com a classe, um movimento de reflexo sobre as virtudes e lacunas
detectadas nas vrias dimenses do texto.
Relacionando essa produo com a orientao que lhe deu origem, verifica-se que o
aluno produtor procurou atender aos elementos constitutivos do gnero solicitado, apresentados
no comando: contextualizao por meio das infomaes relativas ao tema [mobilizao que houve
na Escola Estadual Professora Eullia Silva]; ao ttulo da reportagem lida que deu origem carta do
leitor e seu autor [ simples, barato e eficiente; Erin Mizuta.]; data de edio da revista [ 25 de maio de
2005. Veja]; posicionamento [eu achei uma boa essa mobilizao) e identificao (Itallo Beruc
Campina Grande].
O trabalho de anlise linguistica e refaco do texto (nesse caso, escrito) deve comear a
partir dessa produo, elicitando o que o aluno, de fato, considera positivo, na mobilizao da
referida escola. Na oficina de reflexo e refaco textual, sugere-se a reflexo em torno da
seguinte textualizao: achei uma boa essa mobilizao.... Ser que os alunos percebem vazio
na argumentao? O foco aqui no posicionamento e nos fatos (suportes) que aliceram uma
argumentao slida. Caberia a pergunta se a mobilizao pela mobilizao ou algo na
mobilizao que despertou sua ateno, posicionamento, e at juzo de valor pelo aluno? at que
seja elicitada a razo para tal posicionamento.
Note-se que esse trabalho deve ser realizado na oralidade, na conversa sobre o texto do
aluno, que o professor deve eleger como merecedor de ateno mais cuidadosa pelo grupo. Uma
vez o aluno descobrindo o que de fato ele achou uma boa, que se perceba que no apenas
um julgamento para agradar seu professor14, caberia, ento, a reflexo sobre questes de
linguagem. Nesse caso, os planos da argumentao e da variao lingstica (registro) surgem
como sendo merecedores de reflexo e conscientizao.
No plano da argumentao, destacam-se: i) a ausncia de fatos para sustentar seu
posicionamento em favor da mobilizao, e ii) de explicitao do ditico utilizado [naquela rea],
que torna a referncia feita impossvel de ser resgatada pelo leitor real que desconhea a matria
em apreciao.
No plano da variao lingstica, destacam-se: i) a seleo lexical tpica do registro oral
informal, evidenciado no marcador interacional [bom], ii) na construo de uso coloquial [achei
uma boa].

14
Algumas questes devem ser levadas em considerao pelo professor nesse contexto: At que ponto o aluno diria que
achou ruim essa mobilizao ...?, At que ponto o aluno no percebe e responde como deve no jogo escolar ao que
parece estar implcito na escolha pelo professor de um texto sobre vandalismo e violncia , que motiva a mobilizao da
uma escola em foco? At que ponto lhe dado espao para contradizer algo por meio de uma carta do leitor para um
pblico que no pertence, inclusive, a sua faixa etria? O que esse aluno teria a dizer oralmente sobre essa mobilizao
se houvesse um debate oral sobre o tema? At que ponto, se o aluno partisse do debate oral, local de elaborao,
reestruturao e refinamento de idias, ele no apresentaria os fatos que sustentariam seu posicionamento em uma carta
do leitor, mesmo para um pblico de outra faixa etria e perfil ?
2.2.3. Anlise lingstica e gramtica

A lngua, como um sistema semitico, lugar das interaes sociais, e constituda de

um conjunto de regras - a gramtica - validadas por grupos sociais. Tais regras so constitutivas
das variedades lingsticas. Isso significa que h uma gramtica do dialeto padro e uma
gramtica para cada dialeto diferente do padro; e ainda h uma gramtica que se realiza na
oralidade e outra na escrita, os alunos enquanto falantes nativos possuem uma gramtica
interiorizada, que subsidia as variaes lingsticas que j possuem. Por gramtica interiorizada
entende-se o conjunto de regras dominadas pelo falante e que se refere a hipteses sobre os
conhecimentos que o habilitam a produzir frases ou seqncias compreensveis e reconhecidas
como pertencentes a uma lngua (Costa Val, 2002).
Logo, as gramticas interiorizadas devem constituir-se como ponto de partida para as
reflexes sobre a lngua na escola, porque por meio delas que se materializa o universo
enunciativo do aluno. Portanto, ensinar gramtica implica que os alunos reflitam sobre sua
atividade enunciativa e ampliem seu conhecimento da lngua, construindo internamente as
gramticas de outros dialetos, da mesma forma que constroem a gramtica do seu falar cotidiano.
O papel do ensino de Lngua Portuguesa tambm oportunizar ao aluno a apropriao
tanto do dialeto padro na modalidade oral, socialmente requisitado para situaes formais de fala
em pblico (reunies de trabalho, entrevistas na televiso, pronunciamentos em assemblias, etc)
quanto do dialeto padro na modalidade escrita, requisitado para situaes formais de escrita
(carta formal, resenha, resumo escolar, notcia,etc).
Saber as gramticas dos dialetos padro e no padro fundamental, no s para
escutar/ler e falar/escrever inmeros textos que circulam na sociedade, mas tambm para fazer as
escolhas dialetais e de registro adequadas, considerando as esferas sociais de circulao das
prticas de linguagem. Considere-se, por exemplo, as escolhas lexicais adequadas na carta do
leitor produzida pelo aluno da 8 srie e ilustrada acima. A ampliao do universo lingstico,
textual e enunciativo do aluno, por meio da reflexo sobre a lngua, toma forma em propostas
concretas, com foco nas situaes de interlocuo.
Nessas propostas a gramtica passa a ser um aspecto relevante, diferente do estudo
exclusivo de metalinguagem, em que o texto serve apenas para atividades que, enfatizando as
prescries normativas, compartimentam o ensino da lngua e se centram nas aes de
memorizao, identificao e classificao. Ao deslocar-se o foco exclusivo do ensino prescritivo
para o ensino descritivo e reflexivo, ressignifica-se a prpria concepo de saber gramtica, que
passa a ser: saber, na escuta/leitura, construir sentido interagindo com o texto, levando em conta
os recursos lingstico-enunciativos presentes, e percebendo sua inter-relao; e, na fala/escrita,
saber escolher e usar os recursos lingstico-enunciativos adequados aos propsitos da
interlocuo.
condio indispensvel para a prtica efetiva de anlise e reflexo lingstica a
observao de dois tipos de atividades sobre a lngua e seu funcionamento - epilingsticas e
metalingsticas -, como recomendam os Parmetros Curriculares do Ensino Fundamental.

Quadro 1 - Atividades epilingsticas e metalingsticas

Atividades epilingsticas Atividades metalingsticas
As atividades epilingsticas tomam os prprios
J as atividades metalingsticas envolvem o
recursos expressivos como seu objeto e uso em
trabalho de observao, descrio e
funo das atividades lingsticas em que o
categorizao, por meio do qual se fala sobre a
usurio est engajado, ou seja, h uma
lngua e seu funcionamento, construindo
suspenso do tratamento do tema (da atividade
explicaes para os fenmenos caractersticos
lingstica) a que se dedicam os interlocutores
das prticas lingstico-enunciativas. Pode-se
para refletir sobre os recursos expressivos que
inserir nesse grupo aes como construo de
esto usando. Dentre tais atividades, destacam-
conceitos e classificao.
se as aes de planejar, monitorar e reelaborar
enunciados orais e escritos. Essa prtica de
anlise busca possibilitar aos alunos refletir
acerca de suas produes e de sua adequao
s situaes enunciativas, sejam de natureza
oral, sejam de natureza escrita.

Assim, o processo de educao lingstica no deve privilegiar a metalinguagem em

detrimento de uma reflexo efetiva com a lngua. Isso quer dizer que as atividades
metalingsticas (descrever, sistematizar os conhecimentos, utilizando-se de nomenclaturas )
devem ser precedidas pelas atividades epilingsticas (comparar, transformar, refletir sobre
escolhas lexicais, construes sintticas e sua relao com as condies de produo dos textos,
atividades que familiarizam o aluno com os fatos da lngua): ambas devem estar a servio das
atividades lingsticas.
Algumas particularidades devem ser ressaltadas em relao s atividades
metalingsticas no ensino mdio. Neste nvel de escolaridade, ganha relevo a
capacidade de verbalizao do conhecimento, prtica discursiva que envolve no apenas
o saber mas tambm o saber dizer. Para o desenvolvimento dessa capacidade, o aluno
deve, alm de permanecer desenvolvendo as habilidades de leitura e escrita, ter acesso
sistemtico s nomenclaturas tcnicas, saber culturalmente construdo e socialmente
valorizado. Sob a importncia desse aspecto, pertinente lembrar o que dizem os PCN+ (2002):
 Aplica-se com muita freqncia o conceito em todas as disciplinas: a metalinguagem constitui-se
instrumento de descrio e anlise dos diversos cdigos utilizados na cultura (p.49).

No plano micro de cada prtica de linguagem especfica, so apresentadas a seguir

algumas sugestes metodolgicas para o trabalho de anlise lingstica e sua relao com os
enfoques gramaticais de natureza reflexiva, terica e normativa.
Nesse sentido, estes Referenciais recomendam, para a sistematizao do ensino de
gramtica, os fundamentos centrais construdos sobre o funcionamento da linguagem. O principal
desses fundamentos o de que a gramtica como disciplina escolar deve ser entendida como
explicitao do uso de uma lngua particular e historicamente inserida, com base em muita
reflexo sobre dados, o que exclui toda atividade de encaixamento em moldes que prescindem
das ocorrncias naturais ( Neves, 2003).
No contexto dos estudos brasileiros, uma forma de organizao do ensino sistemtico de
gramtica que procura contemplar o funcionamento a linguagem a apresentada por Travaglia
(2004). A reflexo sistemtica, como denominada, consiste em desenvolver uma forma de
abordagem dos elementos lingsticos, que no fica condicionada apenas ao que ocorre no uso
do aluno enquanto produtor ou leitor de texto. Essa forma de interveno permite ampliar, de
forma significativa, a competncia comunicativa e seu conhecimento sobre a lngua. Pode ser
sistematizada por dois modos de entrada no estudo de gramtica da lngua: pelo tipo de
recurso/forma lingstica e pela instruo de sentido:
a) entrada pelo tipo de recurso/ forma lingstica. Nessa forma de abordagem, a escolha e a
nomeao dos tpicos dependem da(s) teoria(s) que o professor estiver usando como
suporte (s) da sua prtica em sala de aula. Cada um dos tpicos de estudo da gramtica pode
ser abordado por meio de teoria gramatical, de atividades de uso, de reflexo e, finalmente,
atividades de norma. No estudo do tpico preposio, por exemplo, so ilustrativas dessas
referidas atividades as que se encontram mencionadas no quadro abaixo:

Quadro 2 Atividades de estudo de gramtica

atividades de gramtica terica atividades de gramtica reflexiva

- encaminhamento, atravs da observao, - discusso sobre o sentido das preposies e

formulao do conceito de preposio, segundo as diferenas de sentido entre possibilidades
a teoria tradicional ou outra, evidenciando o alternativas de uso, verificando em que
funcionamento como conectivo subordinativo; situao(es) cada seqncia pode ser usada;

- explicao da relao de regncia entre os - levantamento das preposies e locues

termos principais (substantivos e adjetivos, no prepositivas que indicam localizao /situao,
caso da regncia nominal, e verbos, no caso da direo/movimento, limite e os diversos
regncia verbal), informando ainda sobre o sentidos que da podem ser derivados;
regime (preposio e tipo de complemento
- comparao dos significados de diversas
exigido por determinados nomes e verbos)
seqncias textuais construdas com diferentes
- levantamento das preposies essenciais e preposies e sua aplicao em situaes reais
das acidentais; e especficas de interao;

- levantamento das locues prepositivas e suas - comparao das possibilidades diversas de

formas de composio; uso de uma mesma preposio em situaes
diferentes, levantando os efeitos de sentido
produzidos;

- discusso da diferena de sentido entre

objetos diretos preposicionados e no-
preposicionados.

atividades de gramtica de uso atividades de gramtica normativa

- transformao de trechos de registro informal - levantamento das regras de uso da crase

para registro formal, alterando-os segundo a segundo a norma padro;
regncia tpica de cada variedade;
- levantamento das regncias de verbos e /ou
- preenchimento de lacunas em trechos de nomes, segundo a norma padro;
textos, usando preposies, combinaes ou
- identificao de frases erradas ( segundo a
contraes;
norma padro ) e correo em funo da
- levantamento de vrias preposies que regncia de verbos e nomes e do uso da crase
poderiam ser usadas em uma dada seqncia recomendado pela norma padro. Nestes
lingstica; casos, informar sempre se as regncias que
no so da norma padro so de uso de outras
variedades.

(adaptado de Travaglia, 2004)

Dentre os vrios exemplos significativos, ilustra-se a seguir uma atividade de gramtica

reflexiva, proposta por Travaglia (2004) para o ensino do modo imperativo. Partindo do
conhecimento de mundo dos alunos, o professor levanta as diferentes formas utilizadas para
determinar que algum faa algo. Uma vez elencadas, o professor discute tanto as condies de
produo (quem fala/escreve, o que fala/escreve, para quem fala/escreve, para que fala/ escreve,
quando e onde fala/escreve) quanto s diferenas de sentido entre elas.

Quadro 3 Modo imperativo da perspectiva reflexiva

 a. E se vocs fizessem o exerccio? h. Faa o exerccio, por favor!
b. Que tal fazer o exerccio? i. Faz o exerccio!
c. Fazer o exerccio da pgina ... j. Fazendo o exerccio ...
d. bom fazer o exerccio. k. Eu quero que vocs faam o exerccio
e. bom que vocs faam o exerccio. l. Eu te ordeno que faas o exerccio
f. Voc deve fazer o exerccio. m. Fars o exerccio hoje noite
g. Faa o exerccio!

Travaglia (2004, p. 19)

O objetivo da explanao que o aluno perceba que i) mudanas em um componente das

condies de produo implicam mudana no texto produzido; ii) diferentes formas de dizer
implicam diferentes formas de significar (Hasan, 1996); iii) diferentes culturas possuem diferentes
formas de significar. Saliente-se que essa proposta se ope proposta tradicional de ensino
prescritiva, na qual geralmente se fornece uma frmula cristalizada para ordens, comandos,
instrues, negligenciando-se as condies de produo.
Toda estas atividades devem ser descobertas pelos alunos por meio de estudos dirigidos,
com apoio de uma gramtica de referncia.

b) entrada pela instruo de sentido. Na forma de abordagem pela instruo de sentido estuda-
se de que recursos a lngua dispe para expressar uma instruo de sentido bsica, o modo
como cada recurso a exprime, bem como as diferenas existentes entre um tipo e outro de
recurso usado para expressar determinado sentido. Na instruo de sentido indeterminao
do agente, por exemplo, pode-se discutir o uso argumentativo dos seguintes recurso/fatos
lingsticos:

voz passiva sinttica (para os que ainda acreditam na sua existncia ou pretendem informar
sobre as variedades histricas no contemporneas);

construes de sujeito indeterminado, envolvendo os seguintes recursos:

verbo na terceira pessoa do plural;

verbo na terceira pessoa do singular + se, com verbos intransitivos, transitivos,
transitivos indiretos de ligao ( para os que no acreditam mais na existncia da voz
passiva sinttica, tambm com verbos transitivos diretos);
verbo no infinitivo impessoal;
a expresso diz que;
o uso de pronomes indefinidos;
o uso e expresses do tipo a gente ;
 certos usos de voc em dados contextos e situaes.

A sistematizao das atividades de ensino-aprendizagem, no tipo de entrada pela

instruo de sentido, deve mostrar os recursos lingsticos em funcionamento em textos e
situaes diferentes. O objetivo que o aluno perceba, por exemplo, quando e como usar tais
recursos para expresso da instruo de sentido em foco, quais as diferenas entre os recursos e
seu valor argumentativo, etc. Por essa razo, neste tipo de entrada so relevantes as atividades
de gramtica reflexiva, que tambm encontram aqui, como no primeiro tipo de entrada, uma forma
de serem sistematizadas. Como esta forma de trabalhar no costuma ser usada pelos
professores, estes Referenciais enfatizam sua validade e importncia para o desenvolvimento da
competncia comunicativa do alunado. Afinal com as instrues de sentido que se trabalha
quando se interage por meio de textos orais ou escritos.
Essa forma reflexiva de se pensar o ensino da gramtica recente, e resulta de inmeros
estudos que esto sendo desenvolvidos no mbito da Lingstica Aplicada. Por isso requer
formao continuada, para que o professor perceba a real dimenso dessa proposta, brevemente
aqui explanada.
3. Proposta de organizao curricular dos contedos/objetos de ensino

A comunicao verbal se realiza por meio dos gneros textuais, e estes so as realizaes
empricas de textos. Levando em conta esse pressuposto terico, cabe escola promover
prticas de linguagem que possibilitem aos alunos dominar no apenas o registro informal, mas,
sobretudo, o registro formal, conforme as prticas de linguagem em que se engajem.
Considerando-se que, em uma lngua viva, gneros textuais tendem a cair em desuso ou
at mesmo desaparecer (ex: carta pessoal), e outros surgem a partir das demandas de uma
sociedade letrada (ex: chat), uma proposta curricular deve priorizar, na seleo dos gneros
para ensino, aqueles que atendem s atuais demandas sociais. Nessa perspectiva, defende-se a
retomada de alguns gneros durante o ensino mdio, desde que seja assegurada nova
perspectiva de trabalho, incluindo a variao de elementos, como a modalidade (oral/escrita), o
suporte, o contexto sociocultural.
A diversidade de gneros, praticamente ilimitada, impede que a escola trate todos eles
como objeto de ensino; torna-se necessria uma seleo. Neste documento, foram priorizados
aqueles cujo domnio fundamental efetiva participao social. No entanto, no se deve
considerar a relao apresentada como exaustiva. Em funo do projeto da escola, do trabalho
em desenvolvimento e das necessidades especficas do grupo de alunos, outras escolhas
podero ser feitas. Portanto, antes de selecionar os contedos sugeridos para as prticas de
linguagem, faz-se necessrio escolher quais gneros orientaro o trabalho com os textos
unidade bsica de ensino tanto no uso (escuta de textos orais/leitura de textos escritos e
produo de textos orais/escritos) como na reflexo (prtica de anlise lingstica).
No quadro a seguir, apresentada uma proposta de organizao dos contedos a serem
ensinados ao longo das trs sries, considerando as prticas de linguagem nos dois grandes
eixos organizadores USO e REFLEXO -, tendo por base os seguintes nveis de
sistematizao:

I Questes de linguagem, lngua e variedades lingsticas com a considerao das variedades

lingsticas dialetais e de registro, e, em particular, dos princpios normativos da escrita padro.

II - Gneros textuais, com sua distribuio por esferas sociais de circulao e por modalidade,
considerando as capacidades do aluno de ensino mdio e o perfil de usurio da linguagem
almejado ao trmino dessa fase da educao bsica. Sugere-se a organizao em espiral dos
gneros. Ou seja, um mesmo gnero textual pode ser trabalhado nas diferentes sries, com
objetivos cada vez mais complexos, desde que a sua retomada seja com objetivos mais
complexos, incluindo variao de modalidade, suporte, registro (escolha lexical e sinttica),
estrutura composicional, aspectos socioculturais etc.
Essa organizao espiralada, alm de observar o efeito do ensino a longo prazo e
assegurar uma construo contnua e progressiva, envolve diversidade e gradao:

a) das esferas sociais de circulao: partindo da mais familiar (escolar) para a mais distante
(cientfica). Aqui, pode-se trabalhar com um mesmo gnero em diferentes esferas. Por
exemplo, o gnero resumo. Vrios resumos podem ser colocados lado a lado para anlise:
resumos de textos, de livros, de palestras, de debate (todos pertencentes esfera escolar);
resumos de filmes, de programas, de debates ( pertencentes esfera jornalstica); resumos
de campanhas pblicas (pertencentes esfera publicitria); resumos de pesquisa cientfica,
palestra, conferncia (pertencentes esfera cientfica).

b) dos suportes: do mais familiar para o menos familiar. Assim um mesmo gnero trabalhado
em diferentes suportes. Por exemplo, um resumo de um filme em uma revista para crianas,
para jovens, bem como para adultos, que tm destinatrios diferenciados. Um resumo de
filmes em revista e na Internet. Um resumo de filme numa revista, na Internet, na capa de
uma fita de vdeo ou DVD, num catlogo de TV a cabo, no jornal escrito e falado etc.

c) do pblico: anlise da adequao (escolha lexical, argumentos, exemplos, suportes,

recursos no verbais, registro etc) dos textos aos diferentes pblicos-leitores.Por exemplo,
um relato de viagem destinado a diferentes pblicos: a colegas de classe que no foram a
uma viagem de campo; ao professor da turma; ao diretor da escola; a estudantes de outras
escolas; comunidade escolar que patrocinou a viagem; ao pblico em geral por meio de
um site educativo. Na medida em que as condies de produo mudam, que informao
ser selecionada? Que apagamentos sero feitos? Que palavras sero usadas? Que
estrutura? Que registro?

III - Gramtica e textualidade, com a opo de no dividir a lngua, de forma estanque, em seus
aspectos gramaticais e textuais, mas de observar a estreita relao existente entre eles. Essa
observao deve dar conta da descrio dos planos morfolgico (categorias gramaticais e
formao de palavras); sinttico ( a orao e seus constituintes, as relaes de coordenao e
subordinao nos perodos compostos) e do seu papel de sinalizadores das instrues de sentido
no texto, enquanto fatores de coeso referencial (por meio de retomadas e antecipaes) e
seqencial ( por meio dos conectores que estabelecem relaes de sentido, definindo orientaes
argumentativas) e semntico-enunciativo (fatos da lngua que permitem os efeitos de sentido
produzidos no texto figuras de linguagem, modalizao, implcitos, etc). Estes Referenciais,
incorporando as recentes reflexes acerca da relao entre gramtica e texto, entendem que o
sentido que uma seqncia lingstica assume, numa dada situao interativa ( e que a
transforma em texto), depende de uma srie de recursos, fatores, mecanismos e princpios
internos e externos lngua. Tais elementos esto de alguma forma inscritos e regularizados na
lngua constituindo a sua gramtica ( Travaglia, 2004).
O quadro a seguir visualiza essa proposta de sistematizao:
Quadro 5 - QUADRO SNTESE DE LNGUA PORTUGUESA (contedos para reflexo intencional, planejada e sistemtica)

Gneros Textuais Questes de Gramtica e Textualidade

lngua(gem) e
variedades lingsticas

relaes entre
ESFERAS
SOCIAIS

ORAIS ESCRITOS PLANO MORFOLGICO E SEU

linguagem, identidade e
poder FUNCIONAMENTO NO TEXTO

exposio folheto informativo noes de lngua substantivo pronomes pessoais

debate regrado resumo de texto no ficcional falada e escrita (norma adjetivo verbos (correlao das
roteiro de resumo de filme padro e variao artigo formas simples e
apresentao de resenha de filme lingstica (dialetal e de numerais compostas e do sistema
trabalho registro) pronomes modo-temporal- aspectual,
ESCOLAR

(demonstrativos, vozes verbais)

convenes do indefinidos e advrbios
sistema escrito possessivos) preposies
(pontuao no texto) estrutura e conjunes
formao de pronomes relativos
aspectos da norma palavras interjeies
padro (concordncia
anncios anncios (produtos e servios) nominal e verbal,
PUBLICITRIA

(produtos e campanhas regncia nominal e

servios) panfleto verbal, colocao PLANO SINTTICO E SEU
campanhas sinopse pronominal) FUNCIONAMENTO NO TEXTO

debate regrado carta do leitor a orao e seus constituintes: ordem e relaes

comentrio de carta de reclamao de sentido
rdio resenha coordenao: valores semnticos das oraes
comentrio de carta aberta coordenadas
tv editorial subordinao: valores sintticos e semnticos
JORNALSTICA

carta programa das oraes adjetivas desenvolvidas e reduzidas

artigo de opinio processos coesivos de encadeamento dos
tabela e grfico perodos e orientao argumentativa do texto
subordinao: valores sintticos e semnticos
das oraes substantivas e adverbiais
desenvolvidas e reduzidas
processos de seqenciao e encadeamento das
oraes no texto

entrevista de curriculum vitae

PROFISSIONAL

emprego carta de apresentao

formulrio de emprego PLANO SEMNTICO-ENUNCIATIVO DO
TEXTO

entrevista com relato de experimento hiperonmia, hiponmia, sinonmia, polissemia e

especialista verbete de enciclopdia duplo sentido, parfrase, paralelismo, definio,
CIENTFICA

exposio de tabela e grfico exemplificao

trabalho cientfico relato histrico figuras de linguagem
modalizao
intertextualidade
heterogeneidade e polifonia
implcitos
pronunciamento ata
regulamento
OFICIAL

depoimento
currculo
perfil

pea teatral dirio intimo

(dramatizao) crnica
FICCIONAL

narrativa de viagem
conto
crnica
pea teatral (escuta e leitura)
romance
 DIVERSIDADE E GRADAO DOS SUPORTES15, POR ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAO

- formalidade; + familiaridade + formalidade; - familiaridade

esfera escolar esfera virtual esfera publicitria esfera jornalstica esfera profissional esfera oficial

cartaz salas de bate- cartazes TV

mural papo outdoor rdio
dicionrio e-mails panfletos jornal falado boletim informativo
enciclopdia blogs banner portiflio dirio oficial
jornal escrito
livros hipertextos pop-ups revista
internet

+ formalidade; - familiaridade

15
Entende-se como suporte de um gnero, seguindo Marcuschi (2003), uma superfcie fsica com formato especfico que serve de ambiente de fixao do gnero
materializado como texto.
 42

4. Orientaes metodolgicas para o ensino das prticas de linguagem

No plano macro, defende-se que os contedos de ensino de Lngua Portuguesa - as

prticas de linguagem - sejam ensinadas observando-se as seguintes etapas:

Problematizao, ativao de conhecimento prvio, e sensibilizao para a aprendizagem

Problematizao e ativao de conhecimento prvio do aluno sobre a temtica, e

sensibilizao para a necessidade de aprender, reestruturar e transformar conhecimento prvio -
no sistematizado - em conhecimento sistematizado

Aprofundamento do tema

Pesquisa conceitual; explanao de princpios; leitura; debate; atividades de campo. Enfim,

um conjunto de aes coordenadas orientadas para a explanao e conceituao de temas.

Sistematizao, aplicao e mobilizao dos saberes

Seminrios; oficinas; projetos interdisciplinares, envolvendo atividades de escuta, leitura,

produo textual (oral e escrita); anlise e reflexo lingstica.

Os projetos interdiciplinares e a rede de conhecimentos

Cabem aqui algumas consideraes sobre os projetos coletivos da escola. A idia de

projeto situa-se no mundo do trabalho produtivo, excluindo, portanto, o trabalho alienado: a
realizao de um projeto individual dentro de um projeto coletivo leva o homem a relacionar-se
consigo mesmo e com os outros homens.
A deciso da escola de articular seu trabalho em torno de propostas coletivas implica a
preocupao com o equilbrio entre os aspectos disciplinares e os aspectos interdisciplinares do
projeto, pois as reas especficas possuem um cabedal de conhecimento acumulado ao qual o
aluno deve ter acesso. Dimensionar de forma eqitativa esses aspectos envolve a diviso
equilibrada do tempo e do espao para o prprio aluno construir suas redes de conhecimento.
A principal vantagem dessa iniciativa reside no fato de ela ser uma via para subverter as
formas rituais e cristalizadas da aula, pois permite a construo conjunta de novas significaes
nos vrios domnios do saber. Isso torna mais flexveis os papis de professor e aluno,
encurtando a distncia que os separa em funo de um objetivo comum. Nesse processo de
construo, o aprendiz sujeito ativo engajado na construo de sua prpria rede de
 43
conhecimentos, o professor tem funo mediadora. O gestor escolar que enxerga essa realidade
como uma rede de conexes e relaes buscar fomentar essa construo, puxando de muitos
fios flexveis um nmero igual de alternativas que, por sua vez, daro origem a outras alternativas.
Na metfora da rede de conhecimentos, ler e escrever so as atividades que propiciam a
aprendizagem e a integrao de novas informaes aos conhecimentos e experincias anteriores
na construo de significados. Sob esse aspecto, dever da escola estar mostrando algumas
verdades j comprovadas cientificamente. Uma delas diz respeito ao papel da leitura e da escrita
nesse processo de construo de significados: todo leitor que tocado por um texto conhece o
prazer de voltar a ele para reorganizar, enriquecer ou reconstruir um conceito anterior; e todo
escritor que experimenta o rduo processo de explicitar uma informao para leitores
desconhecidos sabe o quanto o processo de reescritura define e d forma s idias. Outra
verdade que a aprendizagem da escrita no est dissociada da oralidade. Por isso, o projeto
deve ser tambm uma construo apoiada em prticas orais do aluno ( cf. sees .2.1.1 e 2.1.2).
Elas promovem a construo conjunta de uma rede de relaes que se originam e se atualizam
no texto e remetem s redes de conhecimento que o aluno j tem. Uma terceira verdade a ser
cultivada a de que tecnologia da escrita permeia todas as instituies e relaes sociais e
determina at modos de falar sobre os assuntos e sobre os textos, orientados pela palavra
escrita: um debate, uma palestra, uma entrevista na tv so gneros orais de instituies
fortemente afetadas pelo impacto social da escrita. Portanto, a aprendizagem das prticas de
leitura e produo de textos (orais e escritos) implica a aprendizagem das normas das instituies
que legitimam essas prticas.
Os projetos interdisciplinares ajudam a desenvolver o letramento pleno, porque expem o
aluno a vrios tipos de texto em vrios tipos de eventos, ou a vrias formas de ler um mesmo
texto, dando oportunidade para vivenciarem colaborativamente as vrias prticas, e com a ajuda
de algum j familiarizado com elas. Para isso, fazem-se necessrias algumas exigncias em
relao organizao, implementao e avaliao dessa forma de organizao do ensino.

Em relao organizao e implementao dos projetos :

Decidir por quanto tempo aproximadamente se desenvolver cada etapa do projeto,
reservando certo tempo por semana para seu desenvolvimento;
Determinar a forma do produto final (relatrio de pesquisa, pinturas ou cartazes,
maquetes, campanha de mobilizao da escola, feira, livro) e as formas de divulgao
( artigos no mural, ou jornal da escola, palestras, cartas comunidade, noite de
autgrafos, notcias no rdio ou tv local, folders, etc).
Elaborar um plano para atingir os resultados e um cronograma aproximado para a sua
realizao.
Discutir os critrios a serem utilizados na avaliao.
 44
Em relao ao roteiro de critrios para a avaliao dos projetos
o Relativos instruo: Foram oferecidas as condies necessrias para o
desenvolvimento do projeto? Houve recursos disponveis para tal: biblioteca,
acesso a vdeos, jornais, revistas, tempo disponvel para reunio e discusso pelos
professores dos temas centralizadores e seu desenvolvimento? Que recursos
sero necessrios para os futuros projetos?
o Relativos aos alunos. Como o tema escolhido se relaciona com as vidas dos
alunos? Foi despertado o interesse com relao ao referido tema? Quais
comentrios foram mais relevantes a respeito do projeto?
o Relativos aos professores como se estabeleceram trocas de material entre os
professores? Qual o interesse dos professores no projeto? Qual o tipo de
participao no horrio de planejamento coletivo?
o Relativos ao currculo que disciplinas foram priorizadas? Por qu? Quais noes
do programa oficial foram cobertas pelo projeto? O que falta? Qual o tempo
disponvel para o desenvolvimento do projeto inteiro? Que resultados sero
mostrados ao final? Uma exposio dos trabalhos? Uma feira de cincias, ou de
livros? Uma encenao de peas teatrais ou recitao de poemas? (Kleiman, 1999)

Significao

Confronto entre informaes no sistematizadas (prvias) e conhecimento sistematizado,

aprendido, construdo, e desenvolvimento de valores, atitudes e posicionamento face ao
aprendido

Avaliao

A concepo de lngua adotada nestes Referenciais demanda redimensionar a prtica

tradicional de avaliao somativa que, por ser certificativa, padronizadora e comparativa, no
privilegia os percursos individuais no processo de aprendizagem. Ademais a avaliao somativa
incentiva a competio e a homogeneizao da aprendizagem. A progresso da aprendizagem
desconsiderada em detrimento da mdia aritmtica obtida. Por exemplo, tanto o aluno que recebe
10,0 numa primeira avaliao e 4,0 numa segunda avaliao como aquele que recebe 4,0 e 10,0,
respectivamente, recebem mdia final 7,0. Por fim, o erro na avaliao somativa faz um recorte
no processo de aprendizagem e evidencia o que o aluno no aprendeu. Na avaliao somativa
no interessa se o aluno progrediu ou se um teste (atividade, exerccio etc) gera aprendizagem
futura.
Por outro lado, na avaliao formativa, o que produzido (erro ou acerto) objeto de
estudo, reflexo e outras aprendizagens. Valoriza-se o que o aluno capaz de fazer num
 45
determinado momento, em vez de puni-lo pelo que no sabe fazer. A avaliao formativa no se
esgota em si mesma porque oportuniza a reflexo sobre o prprio processo de ensino e
aprendizagem tanto para o professor quanto para o aluno. A avaliao formativa gera
aprendizagem medida que ela assiste tanto aos alunos quanto aos professores na definio dos
passos seguintes no processo de ensino e aprendizagem, sendo, portanto, prospectiva. Em
sntese, a avaliao formativa uma avaliao para aprendizagem, e no uma avaliao da
aprendizagem16
Nestes termos, a avaliao formativa na lngua portuguesa deve:
buscar insumos (idia formulada, uso da lngua, discriminao na linguagem, tolerncia ou
intolerncia ao diferente, contradio etc) na produo diria de sala de aula, que apontem
para outras perspectivas de aprendizagem;
refletir sobre esses insumos em parceria com os alunos;
identificar onde os alunos se encontram em relao aos objetivos;
redefinir objetivos, se necessrio;
possibilitar que o aluno descubra como pode chegar aos objetivos estabelecidos, assumindo
co-responsabilidade;
favorecer a auto-avaliao e a autonomia em relao ao que foi feito, o que precisa ser feito e
como pode ser feito
ser contnua e cumulativa.

E deve levar em considerao as capacidades de:

construir sentidos para as prticas de linguagem;

engajar-se nas vrias prticas de linguagem;
perceber efeitos de sentido criados pelo uso da lngua;
ler, entender e produzir textos em diferentes gneros textuais, esferas discursivas e
suportes;
pensar e posicionar-se criticamente;
articular e relacionar informaes;
mobilizar saberes sistematizados na sala de aula;
usar a lngua no exerccio da cidadania;
compreender e tolerar diferentes formas de ver, pensar, perceber e agir no mundo;
desenvolver habilidades de auto-avaliao.

A validade de qualquer avaliao somativa ou formativa central no processo de

aprendizagem. Tanto na avaliao somativa quanto na formativa, o construto da validade tem a
ver, grosso modo, com a pergunta: a atividade (exerccio, teste, prova, redao etc) realizada

16
Assessment for learning vs assessment of learning (Gardner, 2006, p.2).
 46
acessa o que se prope a acessar?. Por exemplo, comum atividades ou perguntas que
pretendem acessar leitura, acessarem vocabulrio ou gramtica.
No caso da avaliao formativa, o processo de validao de qualquer instrumento que gere
a produo do aluno (exerccio, um debate, um texto produzido, a leitura e produo de sentido
para um texto oralmente em sala de aula, as oficinas de planejamento e reorientao, um teste,
uma prova bimestral ou simulado) envolve sempre a busca de insumos que apontem para outras
perspectivas de aprendizagem. Como j dito, a avaliao formativa prospectiva.
 47

5. O ensino noturno de lngua portuguesa

Considerando os motivos que levam o aluno a estudar noite, o seu perfil scio-
econmico-cultural e faixa etria, a Escola deve procurar adotar procedimentos metodolgicos
que atendam as necessidades bsicas dessa clientela, objetivando, assim, aproximar-se da vida
real desse alunos que buscam escolarizao. Nesse sentido, partindo de temas transversais, das
experincias de vida (profissionais ou no) do aluno, do conhecimento de mundo acumulado, bem
como do conhecimento internalizado que o aluno possui de sua lngua materna, sugere-se o
engajamento gradativo em prticas de linguagem cada vez mais elaboradas e diversificadas, que
circulam em uma sociedade letrada.
Como dito anteriormente, so os diversos gneros textuais que possibilitam o acesso
informao socialmente produzida e a insero do aluno nas prticas de linguagem. Tal qual no
ensino regular, sugere-se um acesso espiralado aos gneros, resgatando e valorizando o
conhecimento intuitivo e assistemtico que o aluno traz para a escola. Em se tratando de alunos
do turno noturno, as prticas de linguagem em que se engajam fora da escola podem e devem
ser objeto de estudo e reflexo sistematizada na sala de aula.
Mas no basta apenas considerar as suas experincias cotidianas na sala de aula.
preciso exp-lo informao sistematizada, socialmente construda, que possa inform-lo, ajud-
lo a rever e, se necessrio, transformar velhos hbitos, pautados, exclusivamente, no saber
popular e, ampliar assim, seus horizontes cultural e social.
Almejando a aprendizagem significativa, faz-se necessrio relacionar os vrios saberes,
lanando mo de temas geradores que exijam um tratamento multidisciplinar, como os temas
transversais. Engajar o aluno noturno em situaes-problema, vividos em sua comunidade,
trabalho, famlia etc, buscar formas de tratamento e solues nas diversas prticas de linguagem
(abaixo-assinado, carta de reclamao, solicitaes etc) no apenas estreita a relao escola-
vida, mas, sobretudo, evidencia a funo social da escola, cada vez mais necessria na luta
contra a desigualdade social existente.
Uma simples volta no bairro da escola ou, at mesmo, um olhar crtico para o espao
escolar suficiente para elaborar projetos que tratem de questes imediatas que, podem ser
pensadas, minimizadas e at resolvidas lanando mo do saber produzido na escola. Isso a
escola e o saber cientfico a servio da comunidade. Por exemplo, projetos sobre o lixo escolar,
alimentao, condies sanitrias de banheiros, cozinha e refeitrio, que envolvam Biologia,
Qumica, Portugus, por exemplo, podem contribuir para o bem-estar da comunidade escolar. A
lngua estrangeira pode possibilitar o acesso a saberes produzidos em ingls e espanhol, por
exemplo, sobre questes semelhantes. Da mesma forma, um projeto de urbanizao de espaos
ociosos ou mal-cuidados, envolvendo as Artes, Matemtica, Geografia, Biologia, Portugus e
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lngua estrangeira pode resultar no bem-estar da prpria comunidade escolar. Outra possibilidade,
planejar atividades culturais na escola, elaborar panfletos de divulgao, bem como boletins
informativos sobre os eventos na escola. Esses projetos renem conhecimentos de portugus,
histria, informtica, lngua estrangeira, sem mencionar experincias de colaborao e
desenvolvimento de habilidades interpessoais, negociao, trabalho coletivo, responsabilidade,
diviso de tarefas.
Dentre os problemas que causam a evaso dos alunos, pode-se destacar os seguintes: a
baixa auto-estima que o aluno traz consigo; as experincias de fracasso escolar; o estigma de
ser um aluno noturno; o abismo existente entre a escola e a vida; a no integrao com o restante
da comunidade escolar; a relao professor-aluno; a aula centrada no professor, que despreza a
troca e no valoriza o conhecimento de mundo do aluno; a falta de motivao para aulas que
insistem em privilegiar apenas as inteligncia lgico-matemtica e lingstica, desconsiderando a
espacial, musical, interpessoal, intrapessoal, corporal-cinestsica e naturalista, igualmente
necessrias para a vida cotidiana (Armstrong, 2001).
 49

Bibliografia por temas:

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