Volume 5

Proposta de Trabalho das
Disciplinas
nos Cursos Tcnicos de

Nvel Mdio Integrado
Regular e na modalidade
EJA
PREFCIO
O modelo de currculo integrado tem sido um ideal presente nas definies curriculares do IFRN.
Nesse modelo, defende-se a formao omnilateral ancorada em uma proposta de educao politcnica e
dirigida para o exerccio da cidadania, a globalizao das aprendizagens e as prticas pedaggicas
interdisciplinares.
O IFRN, por meio da Pr-Reitoria de Ensino (PROEN), alia esse ideal organizao de um
currculo para os cursos tcnicos de nvel mdio em que se conectam a integrao e a disciplinaridade,
comumente representadas em instncias opostas. Nesse currculo, as disciplinas inter-relacionam-se por
meio das dimenses tanto da prtica educativa quanto das demandas sociais, articulando cincia,
trabalho, cultura e tecnologia. A proposta curricular configura-se em uma arquitetura que favorece a fuso
de fronteiras interdisciplinares, traadas, entre outras estratgias metodolgicas, pela pesquisa, pelo
estudo e/ou pelos projetos integradores. A disciplina deixa de ser dominante para subordinar-se ideia
que rege uma forma particular de integrao.
Assim, colocam-se, disposio, as Propostas de Trabalho para as Disciplinas do Ensino Mdio
(PTDEM) referentes aos Cursos Tcnicos Integrados do IFRN. Tais propostas tm por objetivo organizar
e sistematizar o trabalho pedaggico desenvolvido, destacando-se as concepes de ensino e de
aprendizagem ancoradoras da prtica docente, as bases terico-metodolgicas de cada disciplina, a
seleo dos contedos, o acompanhamento e a avaliao da aprendizagem. Sob forma de documentos
norteadores do ensino e da aprendizagem, oportuniza-se o acesso aos PTDEM.
Os PTDEM constituem-se como referenciais organizadores das disciplinas do ensino mdio
integrado, configurando-se, assim, em um planejamento macroinstitucional para a implementao e o
desenvolvimento curricular dos Cursos Tcnicos Integrados. Alm disso, possibilitam a (re)elaborao de
projetos educativos, a sistematizao de novas propostas pedaggicas e a pesquisa reflexiva sobre a
prtica. Trata-se de um registro histrico da cultura acadmica no IFRN.
Por fim, esses documentos apresentam-se como base terico-metodolgica para elaborao de
planos individuais e coletivos de estudo, para reflexes sobre o fazer docente e para a elaborao de
programas de formao continuada na Instituio.
Para a construo dos PTDEM, recorreu-se a uma sistematizao coletiva e democrtica. Para
tanto, foi decisiva a participao de professores de cada disciplina do ensino mdio e de membros da
equipe tcnico-pedaggica. A partir de discusses em encontros presenciais (seminrios e reunies) e
no presenciais (videoconferncia, correio eletrnico institucional e plataforma Moodle), as propostas
foram organizadas por disciplina.
Neste Volume V do Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN, apresenta-se o conjunto das propostas
pedaggicas referentes s disciplinas de educao bsica no currculo integrado da formao tcnica.
Esse conjunto de propostas objetiva fortalecer prticas interdisciplinares no currculo dos Cursos Tcnicos
Integrados. Compe-se de catorze cadernos referentes, cada um deles, a disciplinas especficas do ensino
mdio (Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa, Lngua Espanhola, Arte, Educao Fsica, Histria, Geografia,
Filosofia, Sociologia, Matemtica, Qumica, Fsica, Biologia e Informtica).
Espera-se, portanto, que os PTDEM contribuam para que a prtica docente esteja articulada com
as diretrizes curriculares do Projeto Poltico-Pedaggico institucional. Espera-se, sobretudo, que a
Instituio avance na promoo de um trabalho pedaggico (planejamento, acompanhamento e
avaliao), no mbito dos Cursos Tcnicos Integrados, sob a perspectiva da ao-reflexo-ao. Assim,
viabiliza-se a busca por novas utopias associadas formao humana integral.
Pr-Reitoria de Ensino/IFRN
Sumrio
PREFCIO .................................................................................................................................... 2
PTDEM LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA .................................................................. 9

1.1. Apresentao .................................................................................................................. 9
1.2. Concepo de ensino e referencial terico .................................................................. 10
1.3. Proposta metodolgica ................................................................................................. 11
1.4. Contedos..................................................................................................................... 12
1.5. Avaliao da aprendizagem ......................................................................................... 13
Referncias ............................................................................................................................. 14
1.6. ANEXO I PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS PARA OS CURSOS TCNICOS
INTEGRADOS REGULARES .............................................................................................. 16
1.7. ANEXO II PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS PARA OS CURSOS TCNICOS
INTEGRADOS NA MODALIDADE EJA ................................................................................. 33
1.8. ANEXO III PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS PARA OS CURSOS TCNICOS
SUBSEQUENTES .................................................................................................................. 55
PTDEM LNGUA INGLESA ..................................................................................................... 58

1.1. Apresentao ................................................................................................................ 58
1.4. Contedos..................................................................................................................... 65
Referncias ............................................................................................................................. 67
SUBSEQUENTES .................................................................................................................. 78
PTDEM ESPANHOL ................................................................................................................ 79

1.1. Apresentao ................................................................................................................ 79
1.4. Contedos..................................................................................................................... 82
Referncias ............................................................................................................................. 86
1.8. PROGRAMA DE LNGUA ESPANHOLA NO NCLEO ARTICULADOR .................... 92
1.9. PROGRAMA DA DISCIPLINA LNGUA ESPANHOLA NO NCLEO ARTICULADOR
93
PTDEM ARTE .......................................................................................................................... 96
1.1. APRESENTAO ........................................................................................................ 96
1.2. CONCEPO DE ENSINO E REFERENCIAL TERICO .......................................... 97
1.2.1. ARTES VISUAIS: CONCEPO E REFERENCIAIS 99
1.2.2. MSICA: CONCEPO E REFERENCIAIS 100
1.2.3. ARTES CNICAS: CONCEPO E REFERENCIAIS 101
1.2.4. O ENSINO DE ARTE NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: CONCEPO E
REFERENCIAIS 104
1.3. PROPOSTA METODOLGICA ................................................................................. 106
1.4. CONTEDOS ............................................................................................................. 107
1.4.1. ARTES VISUAIS 108
1.4.2. MSICA 109
1.4.3. ARTES CNICAS 109
1.4.4. ARTE MODALIDADE EJA 110
1.5. AVALIAO DA APRENDIZAGEM ........................................................................... 110
Referncias ........................................................................................................................... 112
INTEGRADOS REGULARES ............................................................................................ 116
10. NUNES, Fbio Oliveira. Ctrl+art+del - Distrbios em Arte e Tecnologia. Coleo Big
Bang. Rio de Janeiro: Perspectiva, 2010. ............................................................................. 117
INTEGRADOS NA MODALIDADE EJA ............................................................................... 123
7. NUNES, Fbio Oliveira. Ctrl+art+del - Distrbios em Arte e Tecnologia. Coleo Big

Bang. Rio de Janeiro: Perspectiva, 2010. ............................................................................. 124
PTEDM EDUCAO FSICA ................................................................................................ 125

1.1. Apresentao .............................................................................................................. 125
1.2. Concepo terica ...................................................................................................... 125
1.3. Pressupostos terico-metodolgicos.......................................................................... 127
1.4. Proposio metodolgica ........................................................................................... 128
1.5. Contedos propostos.................................................................................................. 129
1.6. Avaliao da aprendizagem ....................................................................................... 131
Referncias ........................................................................................................................... 132
1.7. ANEXO I PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS PARA OS CURSOS INTEGRADOS
REGULARES ..................................................................................................................... 134
SUBSEQUENTES ................................................................................................................ 142
1.10. ANEXO IV PROGRAMA DE SEMINRIO PARA CURSOS TCNICOS
INTEGRADOS, INTEGRADOS EJA E SUBSEQUENTES (cursos de 1.200 horas com a
disciplina no contemplada no ncleo articulador). ............................................................. 144
PTDEM GEOGRAFIA ............................................................................................................ 146

1.1. Apresentao .............................................................................................................. 146
1.2. Concepo de ensino e referencial terico ................................................................ 147
1.3. Proposta metodolgica ............................................................................................... 152
1.4. Contedos................................................................................................................... 154
Referncias ........................................................................................................................... 158
PTDEM HISTRIA ................................................................................................................. 168

1.1. Apresentao .............................................................................................................. 168
1.4. Contedos................................................................................................................... 178
Referncias ........................................................................................................................... 182
PTDEM FILOSOFIA ............................................................................................................... 197

1.1. Apresentao .............................................................................................................. 197
1.2. Concepo de ensino e referencialterico ................................................................. 198
1.4. Contedos................................................................................................................... 203
Referncias ........................................................................................................................... 209
INTEGRADOS REGULARES ............................................................................................... 210
INTEGRADOS REGULARES, INTEGRADOS NA MODALIDADE EJA e TCNICOS
SUBSEQUENTES. ............................................................................................................... 216
1.8. ANEXO IV PROGRAMAS DE SEMINRIOS PARA CURSOS TCNICOS
INTEGRADOS, INTEGRADOS EJA E SUBSEQUENTES. (cursos de 1.200 horas com a
disciplina no contemplada no ncleo articulador) .............................................................. 228
PTDEM SOCIOLOGIA ........................................................................................................... 234

1.1. Apresentao .............................................................................................................. 234
1.4. Contedos................................................................................................................... 238
Referncias ........................................................................................................................... 243
SUBSEQUENTES ................................................................................................................ 254
INTEGRADOS, INTEGRADOS EJA E SUBSEQUENTES. (cursos de 1.200 horas com a
disciplina no contemplada no ncleo articulador) .............................................................. 256
15 RIFKIN, Jeremy. A era do acesso. So Paulo: Makron Books, 2000. ....................... 256
16 RIFKIN, Jeremy. O fim dos empregos. So Paulo: Makron Books, 2004. ................ 256
PTDEM MATEMTICA .......................................................................................................... 257

1.1. Apresentao .............................................................................................................. 257
1.4. Contedos................................................................................................................... 261
Referncias ........................................................................................................................... 264
SUBSEQUENTES ................................................................................................................ 278
PTDEM FSICA ...................................................................................................................... 306

1.1. Apresentao .............................................................................................................. 306
1.2. Concepo de ensino e fundamentao terica ........................................................ 307
1.4. Contedos................................................................................................................... 310
Referncias ........................................................................................................................... 312
PTDEM QUMICA .................................................................................................................. 320

1.1. Apresentao .............................................................................................................. 320
1.4. Contedos................................................................................................................... 324
Referncias ........................................................................................................................... 326
1.6. ANEXO I PROGRAMAS DA DISCIPLINA DE QUMICA PARA OS CURSOS
TCNICOS INTEGRADOS REGULARES......................................................................... 327
SUBSEQUENTES ................................................................................................................ 337
PTDEM BIOLOGIA ................................................................................................................ 353

1.1. Apresentao .............................................................................................................. 353
1.4. Contedos................................................................................................................... 356
Referncias ........................................................................................................................... 358
PTDEM INFORMTICA......................................................................................................... 367

1.1. APRESENTAO ...................................................................................................... 367
1.2. CONCEPO DE ENSINO E REFERENCIAL TERICO ........................................ 368
1.3. 1.3 PROPOSTA METODOLGICA ........................................................................... 369
1.4. CONTEDOS ............................................................................................................. 369
1.5. AVALIAO DA APRENDIZAGEM ........................................................................... 369
1.6. REFERNCIAS .......................................................................................................... 370
INTEGRADOS REGULARES ............................................................................................... 372
SUBSEQUENTES ................................................................................................................ 376
PTDEM LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
1.1. Apresentao
A proposta de trabalho da disciplina de Lngua Portuguesa e Literatura para os cursos

tcnicos de nvel mdio tem como objetivo sistematizar o trabalho desenvolvido, destacando-se
as bases tericas em que se fundamenta a proposta definida. Servir de marco orientador da
proposta pedaggica de Lngua Portuguesa e Literatura, no que se refere seleo de
contedos, metodologia adotada e proposta de avaliao definida no trabalho a ser realizado.
Servir tambm de base para elaborao de programas de formao continuada e se estabelece
como um registro histrico da cultura acadmica no IFRN.
Este documento foi organizado com a participao de docentes representantes de cada
campus do IFRN e busca apresentar as concepes de ensino que norteiam a prtica
pedaggica dos professores de Lngua Portuguesa e Literatura. Assim, constitui-se em um
referencial orientador do processo de ensino e de aprendizagem nesta rea. Alm disso,
estabelece-se como mais um marco orientador de pesquisa e de avaliaes sobre a prtica.
Consequentemente, dever servir de base para a sistematizao de novas propostas, no mbito
da organizao curricular, das metodologias e dos processos de avaliao da aprendizagem em
Lngua Portuguesa e Literatura.
1.2. Concepo de ensino e referencial terico
A proposta de ensino de Lngua Portuguesa e Literatura em vigor nos cursos tcnicos

do IFRN (tcnico de nvel mdio integrado regular e EJA, e tcnico subsequente) decorre da
busca por estar em sintonia no apenas com os avanos das discusses advindas dos estudos
da linguagem, mas tambm com as mudanas no mundo do trabalho.
A verso atual da proposta pedaggica para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura
nos cursos tcnicos de nvel mdio do IFRN se ancora, fundamentalmente, em trs documentos
oficiais: o Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN (PPP) 1; os Parmetros Curriculares Nacionais:
Ensino Mdio (PCNEM), publicados, inicialmente, em 1999; as Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio (OCEM), publicadas em 2006. Em mbito mais geral, essa proposta ampara-se,
ainda, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, art. 36, I, em que se entende a
disciplina Lngua Portuguesa, no ensino mdio, como instrumento de comunicao, como
ferramenta possibilitadora do acesso ao conhecimento e como saber imprescindvel ao exerccio
da cidadania, o que se estende ao tcnico subsequente.
Fundamentada, pois, nos referenciais desses documentos, a proposta pedaggica para
o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura, nos cursos tcnicos de nvel mdio integrados
regular e EJA e tcnico subsequente, alicera-se em trs pilares: a viso crtica de homem, de
mundo, de sociedade, de trabalho, de cultura e de educao, organizadas para promover a
construo, a socializao e a difuso do conhecimento numa concepo histrico-crtica,
objetivando a formao integral dos educandos; a concepo interacionista de lngua, de
linguagem e de prticas; e a opo por procedimentos metodolgicos que materializem tanto a
viso crtica exposta no PPP quanto concepo interacionista presente nos PCNEM e nas
OCEM.
Permeia esses trs pilares o princpio de que pela linguagem que o homem se constitui
como sujeito e que s por intermdio dela que ele pode refletir sobre si mesmo: um
entendimento de que as relaes entre mundo e linguagem no apenas so convencionais como
tambm nascem das demandas da sociedade e de seus grupos sociais, das transformaes
pelas quais estes ltimos passam em razo de novos grupos emergentes de novas demandas.
No h, na linha de raciocnio dessa proposta, uma relao direta entre o mundo e os
diferentes sistemas semiticos, uma vez que os conhecimentos so elaborados via formas de
linguagem num processo de interao entre instituies sociais (famlia, grupos de amigos,
trabalho, igreja, etc.). nesse processo que o sujeito aprende e apreende as formas de
funcionamento da lngua e da linguagem. nesse processo tambm que a lngua
1
O Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN teve iniciado o seu processo de consolidao em 1994, com a elaborao da
Proposta Curricular da ento ETFRN. Em 1999, implantada uma reestruturao curricular, decorrente da
regulamentao instituda pelo Decreto 2.208/97 e do Programa de Expanso da Educao Profissional - PROEP.
(BRASIL, 1997). Em 2004, como consequncia de uma complexa situao interna configurada aps a transformao
das escolas tcnicas federais em CEFETs e das polticas educacionais de cunho neoliberal implantadas em nosso pas,
foi realizado um trabalho de redimensionamento da ao educacional, sistematizado como Projeto Poltico Pedaggico
do CEFET-RN: um documento em construo. Em 2009, reinicia-se nova (re) construo do PPP, em virtude da nova
institucionalidade de IFRN e das necessidades organizativas da proposta pedaggica da Instituio. Ressalta-se a
importncia deste documento como parte integrante do vigente PPP institucional.
compreendida como uma das formas de manifestao da linguagem, mais um entre os sistemas
semiticos construdos histrica e socialmente pelo homem.
1.3. Proposta metodolgica
Os procedimentos metodolgicos decorrentes desses pressupostos materializam-se

quando se pe, em evidncia, a inter-relao entre as formas lingusticas, seus usos e suas
funes. Ou seja, o papel da disciplina Lngua Portuguesa e Literatura, no currculo do ensino
mdio integrado do IFRN, tcnico subsequente e EJA, promover o desenvolvimento de aes
de produo de linguagem em diferentes situaes de interao, o que sinaliza a necessidade
de abordagens interdisciplinares em sala de aula. Dessa forma, as prticas de ensino e de
aprendizagem de Lngua Portuguesa e Literatura devem sempre levar em conta as
configuraes singulares que os diferentes sistemas semiticos adquirem nos eventos de
interao dos quais emergem. Trata-se de uma viso integradora que procura entender o que
os sujeitos fazem quando selecionam, estrategicamente, determinados recursos, dentre os
disponveis numa dada linguagem ou na lngua.
Na compreenso da proposta de ensino de Lngua Portuguesa e Literatura do IFRN, o
trabalho com a lngua e a linguagem no pode privilegiar um uso eleito como o correto por um
determinado grupo social, mas investir na reflexo sobre os vrios conjuntos de registros
lingusticos (em sua variedade social, espacial, temporal, estilstica, etc.), sem os quais
impossvel atuar, de forma bem-sucedida, nas prticas sociais de uso da lngua.
Esses trs pilares a que fizemos referncia compem o que a proposta apregoa ser a
orientao por meio da qual podemos garantir, no mbito do ensino de Lngua Portuguesa e da
Literatura, uma escola inclusiva e aberta diversidade, uma escola que no se atenha apenas
ao estudo da forma lingustica, mas abra-se para a multiplicidade de sentidos da qual essa forma
pode ser revestida. Trabalhar com a lngua nessa perspectiva significa no a conceber como
algo exterior ao sujeito que a usa, algo formal e estvel, desprovido de fatores de ordem scio-
histrica.
Em consonncia, portanto, com essas orientaes terico-metodolgicas, inferimos que
a equipe de Lngua Portuguesa do IFRN pauta o seu trabalho pedaggico em prticas que
contemplam a diversidade das manifestaes da lngua e da linguagem. Isso requer que os
alunos da Instituio sejam expostos a uma diversidade de gneros textuais (dos de feitio mais
simples aos de feitio mais elaborado), de registros de linguagem (dos mais informais, sejam eles
orais ou escritos, aos mais formais), de pontos de vista (inclusive os no hegemnicos) sobre
temticas em evidncia na contemporaneidade e de gneros literrios (dos textos clssicos aos
mais contemporneos, passando pelas formas cannicas e no cannicas). Somente assim, o
educando pode ter acesso problematizao das mais diversas vozes sociais. Enfim, a proposta
sugere que, para a consolidao de uma metodologia alicerada nesses pilares, necessrio
que os textos, atualizados em diferentes suportes e sistemas de linguagem, espelhem a lngua
em uso scio-histrico, tanto refratando quanto refletindo a realidade, e que o aluno, de forma
crtica e ldica, possa vivenciar situaes multifacetadas de leitura e de escritura.
Quanto ao ensino de Literatura, o foco investir na formao de um leitor crtico e no
mero paciente dessa modalidade artstica com inteno de se construir um repertrio literrio,
artstico e cultural. O estudo da Literatura dever ser abordado na perspectiva dos gneros
literrios, cuja abordagem pressupe uma inter-relao do texto literrio e da cultura. Dessa
maneira, a noo de discurso literrio nortear o conceito de literariedade, assim o corpus de
textos literrios deve contemplar no apenas os mais variados gneros, como tambm as mais
diversas pocas histricas (escolas e estilos) e nacionalidades, incluindo, ainda, estudos da
Literatura afro-brasileira e africana. Para isso, faz-se necessrio que a nfase do estudo da
Literatura seja a leitura integral das obras literrias.
1.4. Contedos
Aps reunies que discutiram as alteraes a que se prope o ensino da Lngua

Portuguesa e Literatura no IFRN, e, fundamentando-se no ideal pedaggico e nas orientaes
legais acima elencadas, a equipe docente identificou os seguintes contedos que devero ser
trabalhados no ensino mdio integrado regular, EJA e subsequente. Abaixo, os contedos da
disciplina sero listados conforme as especificidades de cada curso:
Ensino mdio integrado regular:
Sistema enunciativo-pragmtico do discurso; Gnero textual; Sequncias
textuais; Tcnicas de leitura e produo do texto acadmico, tcnico e cientfico;
Variao lingustica; Introduo ao estudo do texto literrio; Estudo dos gneros
literrios; Estudos da Literatura afro-brasileira e africana; Leitura e produo
textual.
Educao de jovens e adultos - EJA:

Gneros textuais; Aspectos gramaticais; Ortografia, pontuao e acentuao;
Viso preliminar das sequncias textuais; Sistema enunciativo-pragmtico do
discurso; Relaes morfossinttico-semntico-pragmticas na leitura e produo
de textos; Leitura e produo textual; Introduo aos Estudos Literrios; Estudo de
gneros literrios.

Tcnico subsequente:
Aspectos descritivos e normativos da lngua padro; Variao lingustica;
conhecimentos lingusticos, enciclopdicos e interacionais; Cena enunciativa e
intencionalidade discursiva; Progresso discursiva; Formas de citao do discurso
alheio; Sequncias textuais; Gneros textuais; Coeso e coerncia.
1.5. Avaliao da aprendizagem
A avaliao na disciplina de Lngua Portuguesa e Literatura seguem as orientaes do

Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do IFRN. Considera-se assim, que o processo avaliativo
se consolida no mais como um instrumento de punio, mas ao contrrio, como uma etapa
do processo de ensino e aprendizagem que busca acompanhar o desenvolvimento do
aluno. Para tanto, se faz necessrio utilizar intervenes pedaggicas que possibilitem um
acompanhamento sistemtico, devendo ocorrer no incio do ano letivo, com funo
diagnstica a fim de que o professor consiga perceber os conhecimentos prvios dos seus
alunos e adequar o seu planejamento s necessidades de aprendizagem da turma.
Considerando a funo formativa, a avaliao ser contnua, medida que sero utilizadas
estratgias individuais e/ou em grupo durante as aulas, com a finalidade de propiciar o
desenvolvimento da aprendizagem dos conhecimentos. Sero levados em considerao
participao, a assiduidade e o compromisso do aluno com o seu processo de ensino e
aprendizagem. Devendo ainda, ocorrer avaliao somatria, ao final de cada bimestre/
semestre que poder acontecer atravs de provas escritas, projetos integradores,
seminrios, pesquisas entre outros instrumentos avaliativos.
Referncias
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INTEGRADOS REGULARES
Curso: Tcnico Forma/Modalidade(s): Ensino Mdio Integrado

Regular
Disciplina: Lngua Portuguesa e Carga-Horria: 90h (120 h/a)
Literatura (1 ano)
EMENTA
Textualidade e discurso; cena enunciativa, intencionalidade discursiva; sequncias textuais; coeso e

coerncia. Gneros textuais; variao lingustica; aspectos descritivos e normativos de Lngua
Portuguesa; estudos literrios.
PROGRAMA
Objetivos
Quanto gramtica:
Aperfeioar o conhecimento (terico e prtico) sobre as convenes relacionadas ao registro (ou
norma) padro escrito (a).
Quanto leitura de textos:
Recuperar o tema e a inteno comunicativa dominante;
Reconhecer, a partir de traos caracterizadores manifestos, a(s) sequncia(s) textual (is)
presente(s) e o gnero textual configurado;
Descrever a progresso discursiva;
Apropriar-se dos elementos coesivos e de suas diversas configuraes;
Avaliar o texto, considerando a articulao coerente dos elementos lingusticos, dos pargrafos
e demais partes do texto; a pertinncia das informaes e dos juzos de valor; e a eficcia
comunicativa.
Quanto produo de textos escritos:
Ler e produzir textos diversos, enfocando as sequncias representativas dos gneros estudados.
Quanto ao estudo de literatura:
Estudo dos gneros literrios, correlacionando-os cultura e histria. Considerar os aspectos
temticos, composicionais e estilsticos.
Bases Cientfico-Tecnolgicas (Contedos)
1. Sistema enunciativo-pragmtico do discurso
1.2 Cena de produo de texto;
1.3 Inteno comunicativa;
1.4 Conhecimentos necessrios leitura e produo de textos (enciclopdico, lingustico e
interacionista).
1.5 Intencionalidade discursiva;
1.6 Gneros do discurso.
2. Texto
2.1 Concepes de lngua, sujeito, texto e sentido;
2.2 Texto e contexto.
3. Gnero textual
3.1 Conceito: contedo temtico, estilo e construo composicional;
3.2 Elementos de composio e estratgias discursivas;
3.3 Esferas discursivas;
4. Pargrafo padro
4.1 Articuladores textuais;
4.3 Estrutura: tpico frasal/comentrio,
4.3 Progresso textual;
5. Tcnicas de leitura e produo do texto cientfico, especificamente o resumo.
5.1Resumo
5.1.1 Conceito tcnicas de sumarizao e sntese, tipos de resumo: acadmico, cientfico,
informativo e jornalstico (a sinopse).
5.1.2 Distino entre resumo e resenha.
6. Variao lingustica, usos, definies concepes da norma padro.
6.1 Conceito
6.2 Tipos e classificao
6.3 Modalidade oral e escrita
6.4 Preconceito lingustico
6.5 Usos e concepes das variantes
7. Introduo ao estudo do texto literrio
7.1 Cotejamento entre literariedade e discurso literrio:
7.2 Texto temtico e texto figurativo;
7.3 Configuraes do literrio;
8. Coerncia textual
8.1 Fatores e nveis;
8.1.1 Pardia e parfrase;
8.1.2 Intertextualidade;
9. Informaes implcitas
9.1 Pressupostos
9.2 Subentendidos
10. Coeso textual
10.1 Referencial
10.2 Sequencial
11. Sequncias textuais e funes da linguagem
11.1 Conceito e apresentao das seis sequncias (dialogal, narrativa, descritiva, injuntiva, explicativa
e argumentativa).
11.2 Funes: emotiva, conativa, referencial, ftica, metalngustica e potica;
12. Sequncia dialogal;
12.1 Macroestrutura e gneros; (entrevista, debate, texto dramtico, dilogos nas narrativas: novelas,
contos e crnicas).
13. Sequncia descritiva
13.1 Macroestrutura e gneros;
Estudo da crnica descritiva;
14. Sequncia narrativa
14.1 Macroestrutura e gneros
A narrativa no literria e narrativa literria;
15. Modos de citar o discurso alheio
15.1 Discurso direto
15.2 Discurso indireto
15.3 Modalizao em discurso segundo
15.4 Ilha textual e discurso indireto livre.
16. Estudo dos gneros literrios: a lenda
16.1 Discurso literrio e histria
16.2 As modalidades da Lenda
16.2.1A lenda como gnero literrio;
16.2.2 Leituras
16.2.3 Histria;
16.2.4 Aspectos temticos, composicionais da lenda;
- Interseces com mito e formas simples;
- Lendas indgenas.
17. Estudo dos gneros literrios: a novela
17.1 Discurso literrio e histria;
17.2 Tipos de novelas;
17.2.1 Leitura;
17.2.2 histrico;
17.2.3 teoria sobre a novela.
18. Estudo de gneros literrios: a pea de teatro
18.2 As modalidades do texto de teatro
18.2.1 A pea de teatro
18.2.2 Leituras
18.2.3 Histria;
18.2.4 Aspectos temticos, composicionais do texto de teatro.
19. Estudo de gnero literrio: a saga
19.2 As modalidades da saga;
19.3 A saga como gnero literrio;
19.4 Origens da saga;
19.5 Discurso e Histria;
19.6 Aspectos temticos e composicionais da saga;
19.7 Caractersticas da saga;
20. Leitura
20.1 Gneros sugeridos: Pea teatral, crnica, notcia, seminrio, debate, entrevista, tirinha, piada,
charge, nota, poema.
21. Produo Textual
Gneros textuais escritos em que predominem as sequncias estudadas;
Gneros textuais orais: o seminrio;
22. Conhecimentos lingusticos
22.1 Variao lingustica;
22.2 Descrio e norma da lngua padro (NGB);
22.3 Aspectos descritivos e normativos da lngua padro;
22.4 Observao, identificao, reflexo sobre as relaes dos nomes e o funcionamento das
estruturas lingusticas;
22.5 Morfossintaxe do aspecto verbal;
Procedimentos Metodolgicos
Aula expositiva dialogada, leituras dirigidas, atividades individuais e/ou em grupo, seminrios,
debates, discusso e exerccios com o auxlio das diversas tecnologias da comunicao e da
informao. Projetos.
Utilizao de: textos tericos impressos produzidos e/ou adaptados pela equipe; exerccios impressos
produzidos pela equipe; veculos de comunicao da mdia impressa, tais como jornais e revistas;
obras representativas da literatura brasileira, africana e estrangeira; e textos produzidos pelos alunos;
Recursos Didticos
Quadro branco, projetor multimdia, aparelho vdeo/udio/TV.
Avaliao
A avaliao ser contnua e processual por meio de atividades orais e escritas, como a produo de textos
individuais e/ou em grupo, seminrios e apresentaes orais em sala, provas escritas, dirio de leitura,
projeto de pesquisa e pster acadmico (iniciao cientfica).
Bibliografia Bsica
QUANTO LEITURA E PRODUO DE TEXTOS/ ESTUDO DA LNGUA PADRO
1 AZEREDO, Jos Carlos de. Gramtica Houaiss da Lngua Portuguesa. So Paulo: Publifolha,
Instituto Houaiss, 2008.
2 BECHARA, Evanildo. Gramtica escolar da Lngua Portuguesa. 2.ed. ampl. e atualizada pelo Novo
3 CITELLI, Adilson (Coord.). Aprender e ensinar com textos no escolares. 4.ed. So Paulo: Cortez,
2002. [Col. Aprender e ensinar com textos, Coord. Geral Lgia Chiappini, v. 3].
4 COSTA, Srgio Roberto da. Dicionrio de gneros textuais. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
5 DIONSIO, A.P.; BEZERRA, M. de S. (Orgs.). Tecendo textos, construindo experincias. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2003.
6 DIONSIO, ngela P.; MACHADO, Anna R.; BEZERRA, Maria A (Orgs.). Gneros textuais e ensino.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
7 DIONSIO, A.; HOFFNAGEL, J.C. (Orgs.). Gneros textuais, tipificao e interao. So Paulo:
Codes, 2005.
8 MEURER, J.L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Orgs.). Gneros: teorias, mtodos, debates. So
Paulo: Parbola Editorial, 2005. (Lngua [gem]; 14).
9 DISCINI, Norma. Comunicao nos textos. So Paulo: Contexto, 2005.
10 FIORIN, JOS Luiz; SAVIOLI, Francisco Plato. Lies de texto: leitura e redao. So Paulo: tica,
1996.
11 FIORIN, JOS Luiz; SAVIOLI, Francisco Plato. Para entender o texto: leitura e redao. 11.ed. So
Paulo: 1995.
12 KOCH, Ingedore V.; ELIAS, Vanda M. Ler e escrever: estratgias de produo textual. So Paulo:
Contexto, 2009.
13 KOCH, Ingedore V.; ELIAS, Vanda M. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo: Contexto,
2009.
14 KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002.
15 LEIBRUDER, A. P. O discurso de divulgao cientfica. In: BRANDO, H. N. (Coord.). Gneros do
discurso na escola. So Paulo: Cortez, 2000, p. 229-253. (Coleo Aprender e ensinar com textos),
v. 5.
16 MAINGUENEAU, Dominique. Anlise de textos de comunicao. 5.ed. Trad. Ceclia P. de Souza e
Silva. So Paulo: Cortez, 2001.
17 MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In. DIONSIO, A. P,; MACHADO, A.
A. ; BEZERRA, M. A. B. (Orgs.). Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucena, 2002, p. 19-38.
18 MACHADO, Anna Rachel et al. (Org.). Planejar gneros acadmicos. So Paulo: Parbola Editorial,
2005.
19 ______. Resumo. So Paulo: Parbola Editorial, 2004.
20 SAUTCHUK, I. A produo dialgica do texto escrito: um dilogo entre escritor e leitor moderno.
So Paulo: Martins Fontes, 2003.
QUANTO AO ESTUDO DA LITERATURA/ GNEROS LITERRIOS

1 BAKHTIN, Mikhail. Esttica e criao verbal. 3.ed. Trad. do francs Maria Ermantina Galvo; rev.
Marina Appenzeler. So Paulo: Martins Fontes, 2000. [col. Ensino Superior]
2 BERND, Zil. Literatura e identidade nacional. 2.ed. Porto Alegre: EdUFRGS, 2003.
3 BORDINI, Maria da Glria; AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: formao do leitor: alternativas
4 BUZEN, Clcio; MENDONA, Mrcia (Orgs.). Portugus no ensino mdio e formao do
professor. So Paulo: Parbola ed., 2006. [Estratgias de ensino; V.2]
5 COSSON, Rildo. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2006.
6 COSTA, Lgia Militz da; REMDIOS, Maria Luiza Ritzel. A tragdia: estrutura & histria. So Paulo:
tica, 1988. [Fundamentos; 28]
7 DONOFRIO, Salvatore. Teoria do texto. So Paulo: tica, 2003. [col. Bsica Universitria; v. I e v.
II]
8 ECO, Umberto. Seis passeios pelos bosques da fico. 6.reimp. Trad. Hildegard Feist. So Paulo:
Cia das Letras, 2002.
9 ECO, U. Super-homem de massa. So Paulo: Perspectiva, 1991. [Debates; 238]
10 JOBIM, Jos Lus (Org.). Introduo aos gneros literrios. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999. [srie
Ponto de Partida; vol. 2].
11 KOTHE, Flvio. Literatura e sistemas intersemiticos. So Paulo: Cortez: Autores Associados,
1991.
12 __________. A narrativa trivial. Braslia: EdUNB, 1994.
13 LAJOLO, Marisa. Literatura: leitores e leitura. So Paulo: Moderna, 2001.
14 __________. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: tica, 1993. [Educao em
ao]
15 MACHADO, Irene. Literatura e redao: contedo e metodologia da lngua portuguesa. So Paulo:
Scipione, 1994. [Didtica - Classes de magistrio]
16 MAFRA, Nbio Dellane Ferraz. Leituras revelia da escola. Londrina: EdUEL, 2003.
17 MAINGUENEAU, Dominique. Discurso literrio. Trad. Adail Sobral. Contexto, 2006.
18 MELLO, Cristina. O ensino da literatura e a problemtica dos gneros. Coimbra: Almedina, 1998.
19 PAES, Jos Paulo. A aventura literatura: ensaios sobre fico e fices. 2.ed. So Paulo:
Companhia das Letras, 2001.
20 PINHEIRO, Hlder. A poesia na sala de aula. 3.ed. ver. e ampl. Campina Grande: Bagagem, 2007.
21 PINHEIRO, Hlder; NBREGA, Marta (Orgs.). Literatura: da crtica sala de aula. Campina Grande:
Bagagem, 2006.
22 SOARES, Anglica. Gneros literrios. 6.ed. So Paulo: tica, 2004. [srie Princpios; v.166].
23 SODR, Muniz. Best-seller: a literatura de mercado. 2.ed. So Paulo: tica, 1988. [srie Pricpios;
v.14]
24 STALLONI, Yves. Os gneros literrios. Trad. Flvia Nascimento. 2.ed. Rio de Janeiro: DIFEL,
2003. [col. Enfoques. Letras].
25 SOUZA, Florentina; LIMA Maria Nazar, (Organizao). Literatura afro-brasileira. Salvador: Centro
de Estudos Afro-Orientais; Braslia: Fundao Cultural Palmares, 2006.
26 TODOROV, Tzvetan. A literatura em perigo. Trad. Caio Meira. Rio de Janeiro: DIFEL, 2009.
27 __________. Gneros literrios. In: DUCROT, Oswald; TODOROV, Tzvetan. Dicionrio das
cincias da linguagem. Edio portuguesa orientada por Eduardo Prado Coelho. Lisboa:
Publicaes Dom quixote, 1972. (Coleo informao e cultura; 4).
28 ZILBERMAN, Regina. Esttica da recepo e histria da literatura. 1.ed. 2.reimp. So Paulo: tica,
2004. [Fundamentos; v.41]
Bibliografia Complementar
1 BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que , como se faz. 2.ed. So Paulo: Ed. Loyola, 1999.
2 CAMARGO, T. N. de. Uso de Vrgula. Barueri, SP: Monole, 2005. (Entender o portugus; 1).
3 FARACO, C. A. TEZZA, C. Oficina de texto. Petrpolis: Vozes, 2003.
4 FIGUEIREDO, L. C. A redao pelo pargrafo. Braslia: Editora Universidade Braslia, 1999.
5 FIGUEIREDO, Nbia Maria Almeida de. Mtodo e metodologia na pesquisa cientfica. 3.ed.So
Caetano do Sul (SP): Yendis, 2008.
6 GARCEZ, L. H. do C. Tcnica de redao: o que preciso saber para escrever. So Paulo: Martins
Fontes, 2002.
Bibliografia suplementar:
1 ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS. Dicionrio escolar da Lngua Portuguesa. 2.ed. So Paulo:
Companhia Editora Nacional, 2008.
2 ARRUDA, Mauro; REIS, Alex. Leitura e redao de trabalhos acadmicos. Vitria [ES]: Oficina de
Letras Ed., 2008.
3 DONOFRIO, Salvatore. Metodologia do trabalho intelectual. So Paulo: Atlas, 1999.
4 INSTITUTO ANTNIO HOUAISS. Escrevendo pela nova ortografia: como usar as regras do novo
Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. Coord. e assistncia Jos Carlos de Azeredo. 2.ed. So
Paulo: Publifolha; Instituto Houaiss, 2008.
5 SILVA, Maurcio. O novo acordo ortogrfico da Lngua Portuguesa: o que muda, o que no muda,
4.reimp. So Paulo: 2009.
6 ZANOTTO, N. E-mail e carta comercial: estudo contrastivo de gnero textual. Rio de Janeiro: Lucerna;
Caxias do Sul, RS: Educar, 2005.
Regular
Disciplina: Lngua Portuguesa e Carga-Horria: 90h (120 h/a)
Literatura (2 ano)
EMENTA

PROGRAMA
Objetivos
Quanto gramtica:
Aperfeioar o conhecimento (terico e prtico) sobre as convenes relacionadas ao
registro (ou norma) padro escrito (a).

Avaliar o texto, considerando a articulao coerente dos elementos lingusticos, dos
pargrafos e demais partes do texto; a pertinncia das informaes e dos juzos de valor;
e a eficcia comunicativa.

Ler e produzir textos diversos, enfocando as sequncias representativas dos gneros
estudados.

Estudo dos gneros literrios, correlacionando-os cultura e histria. Considerar os
aspectos temticos, composicionais e estilsticos.
1. Conhecimentos lingusticos (variao lingustica, descrio e norma da lngua padro, aspectos

descritivos e normativos da lngua padro)
1.1. Reflexo sobre os processos de categorizao
1.1.1. Discusso dos conceitos de nome e verbo;
1.1.2. Relaes sujeito/predicado e complementos nominais e verbais;
1.1.3. Relaes do complemento nominal e do agente da passiva;
1.1.4. Relaes adjunto adverbial, adjunto adnominal, aposto e vocativo;
1.1.5. Relaes sintticas e o uso estilstico da vrgula;
1.1.6. Relaes sintticas e a percepo dos diferentes sentidos do texto.
2. Sequncia injuntiva
2.1. Macroestrutura;
2.2. Gneros textuais representantes da sequncia injuntiva.
3. 3.Sequncia argumentativa
3.1. Macroestrutura;
3.2. Gneros textuais representantes da sequncia argumentativa.
4. Estudo de gneros literrios: o conto
4.1. Discurso literrio e histria;
4.2. Tipos de conto:
4.3. Conto popular;
4.4. Conto gtico;
4.5. Conto maravilhoso;
4.6. Conto de horror e mistrio;
4.7. Conto policial;
4.8. Leitura
4.9. Histrico.
5. Estudo de gneros literrios: a crnica
Discurso literrio e histria
5.1. Tipos de crnica;
5.1.1. Leitura;
5.1.2. Histrico;
5.1.3. Teoria sobre a crnica;
5.1.4. Estudo sobre as narrativas de viagem;
5.1.5. Texto de fronteira: literatura e jornalismo.
6. Estudo de gneros literrios: a tragdia
Discurso literrio e Histria
6.1. Tragdia como gnero literrio;
6.1.1. Leitura: squilo, Sfocles e Eurpedes;
6.1.2. Origens da tragdia;
6.1.3. Elementos fundamentais da tragdia (o coro; a ao).
7. Estudo de gneros literrios: o mito
Discurso literrio e Histria:
7.1. O mito: as origens da narrativa;
7.1.1. O mito como gnero literrio;
7.1.2. O mundo do mito;
7.1.3. O sentido do mito;
7.1.4. Algumas classes do mito;
8. Leitura
9. Gneros sugeridos: verbete, artigo informativo, receita, conto, manual, artigo de opinio, debate,
dissertao, crnica entre outros.
10. Produo textual
10.1. Produo de textos escritos que abranjam as sequncias textuais estudadas;
10.2. Gneros textuais orais: a exposio oral;
informao. Projetos.
Recursos Didticos
Avaliao
Bibliografia Bsica

1. AZEREDO, Jos Carlos de. Gramtica Houaiss da Lngua Portuguesa. So Paulo: Publifolha,
2. BECHARA, Evanildo. Gramtica escolar da Lngua Portuguesa. 2.ed. ampl. e atualizada pelo Novo
3. CITELLI, Adilson (Coord.). Aprender e ensinar com textos no escolares. 4.ed. So Paulo: Cortez,
4. COSTA, Srgio Roberto da. Dicionrio de gneros textuais. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
5. DIONSIO, A.P.; BEZERRA, M. de S. (Orgs.). Tecendo textos, construindo experincias. Rio de
6. DIONSIO, ngela P.; MACHADO, Anna R.; BEZERRA, Maria A (Orgs.). Gneros textuais e ensino.
7. DIONSIO, A.; HOFFNAGEL, J.C. (Orgs.). Gneros textuais, tipificao e interao. So Paulo:
Codes, 2005.
8. MEURER, J.L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Orgs.). Gneros: teorias, mtodos, debates. So
9. DISCINI, Norma. Comunicao nos textos. So Paulo: Contexto, 2005.
10. FIORIN, JOS Luiz; SAVIOLI, Francisco Plato. Lies de texto: leitura e redao. So Paulo: tica,
1996.
11. FIORIN, JOS Luiz; SAVIOLI, Francisco Plato. Para entender o texto: leitura e redao. 11.ed. So
Paulo: 1995.
12. KOCH, Ingedore V.; ELIAS, Vanda M. Ler e escrever: estratgias de produo textual. So Paulo:
Contexto, 2009.
13. KOCH, Ingedore V.; ELIAS, Vanda M. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo: Contexto,
2009.
14. KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002.
15. LEIBRUDER, A. P. O discurso de divulgao cientfica. In: BRANDO, H. N. (Coord.). Gneros do
v. 5.
16. MAINGUENEAU, Dominique. Anlise de textos de comunicao. 5.ed. Trad. Ceclia P. de Souza
e Silva. So Paulo: Cortez, 2001.
17. MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In. DIONSIO, A. P,; MACHADO, A.
A. ; BEZERRA, M. A. B. (Orgs.). Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucena, 2002, p. 19-
38.
18. MACHADO, Anna Rachel et al. (Org.). Planejar gneros acadmicos. So Paulo: Parbola Editorial,
2005.
19. ______. Resumo. So Paulo: Parbola Editorial, 2004.
20. SAUTCHUK, I. A produo dialgica do texto escrito: um dilogo entre escritor e leitor moderno.

1. BAKHTIN, Mikhail. Esttica e criao verbal. 3.ed. Trad. do francs Maria Ermantina Galvo; rev.
2. BERND, Zil. Literatura e identidade nacional. 2.ed. Porto Alegre: EdUFRGS, 2003.
3. BORDINI, Maria da Glria; AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: formao do leitor: alternativas
4. BUZEN, Clcio; MENDONA, Mrcia (Orgs.). Portugus no ensino mdio e formao do
5. COSSON, Rildo. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2006.
6. COSTA, Lgia Militz da; REMDIOS, Maria Luiza Ritzel. A tragdia: estrutura & histria. So Paulo:
7. DONOFRIO, Salvatore. Teoria do texto. So Paulo: tica, 2003. [col. Bsica Universitria; v. I e v.
II]
8. ECO, Umberto. Seis passeios pelos bosques da fico. 6.reimp. Trad. Hildegard Feist. So Paulo:
9. ECO, U. Super-homem de massa. So Paulo: Perspectiva, 1991. [Debates; 238]
10. JOBIM, Jos Lus (Org.). Introduo aos gneros literrios. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999. [srie
11. KOTHE, Flvio. Literatura e sistemas intersemiticos. So Paulo: Cortez: Autores Associados,
1991.
12. __________. A narrativa trivial. Braslia: EdUNB, 1994.
13. LAJOLO, Marisa. Literatura: leitores e leitura. So Paulo: Moderna, 2001.
14. __________. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: tica, 1993. [Educao em
ao]
15. MACHADO, Irene. Literatura e redao: contedo e metodologia da lngua portuguesa. So Paulo:
16. MAFRA, Nbio Dellane Ferraz. Leituras revelia da escola. Londrina: EdUEL, 2003.
17. MAINGUENEAU, Dominique. Discurso literrio. Trad. Adail Sobral. Contexto, 2006.
18. MELLO, Cristina. O ensino da literatura e a problemtica dos gneros. Coimbra: Almedina, 1998.
19. PAES, Jos Paulo. A aventura literatura: ensaios sobre fico e fices. 2.ed. So Paulo:
20. PINHEIRO, Hlder. A poesia na sala de aula. 3.ed. ver. e ampl. Campina Grande: Bagagem, 2007.
21. PINHEIRO, Hlder; NBREGA, Marta (Orgs.). Literatura: da crtica sala de aula. Campina Grande:
Bagagem, 2006.
22. SOARES, Anglica. Gneros literrios. 6.ed. So Paulo: tica, 2004. [srie Princpios; v.166].
23. SODR, Muniz. Best-seller: a literatura de mercado. 2.ed. So Paulo: tica, 1988. [srie Pricpios;
v.14]
24. STALLONI, Yves. Os gneros literrios. Trad. Flvia Nascimento. 2.ed. Rio de Janeiro: DIFEL,
25. SOUZA, Florentina; LIMA Maria Nazar, (Organizao). Literatura afro-brasileira. Salvador: Centro
26. TODOROV, Tzvetan. A literatura em perigo. Trad. Caio Meira. Rio de Janeiro: DIFEL, 2009.
27. __________. Gneros literrios. In: DUCROT, Oswald; TODOROV, Tzvetan. Dicionrio das
cincias da linguagem. Edio portuguesa orientada por Eduardo Prado Coelho. Lisboa:
Publicaes Dom quixote, 1972. (Coleo informao e cultura; 4).
28. ZILBERMAN, Regina. Esttica da recepo e histria da literatura. 1.ed. 2.reimp. So Paulo: tica,
1. BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que , como se faz. 2.ed. So Paulo: Ed. Loyola, 1999.
2. CAMARGO, T. N. de. Uso de Vrgula. Barueri, SP: Monole, 2005. (Entender o portugus; 1).
3. FARACO, C. A. TEZZA, C. Oficina de texto. Petrpolis: Vozes, 2003.
4. FIGUEIREDO, L. C. A redao pelo pargrafo. Braslia: Editora Universidade Braslia, 1999.
5. FIGUEIREDO, Nbia Maria Almeida de. Mtodo e metodologia na pesquisa cientfica. 3.ed.So
6. GARCEZ, L. H. do C. Tcnica de redao: o que preciso saber para escrever. So Paulo: Martins
Fontes, 2002.
1. ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS. Dicionrio escolar da Lngua Portuguesa. 2.ed. So Paulo:

2. ARRUDA, Mauro; REIS, Alex. Leitura e redao de trabalhos acadmicos. Vitria [ES]: Oficina de
Letras Ed., 2008.
3. DONOFRIO, Salvatore. Metodologia do trabalho intelectual. So Paulo: Atlas, 1999.
4. INSTITUTO ANTNIO HOUAISS. Escrevendo pela nova ortografia: como usar as regras do novo
5. SILVA, Maurcio. O novo acordo ortogrfico da Lngua Portuguesa: o que muda, o que no muda,
6. ZANOTTO, N. E-mail e carta comercial: estudo contrastivo de gnero textual. Rio de Janeiro:
Lucerna; Caxias do Sul, RS: Educar, 2005.
Regular
Disciplina: Lngua Portuguesa e Literatura Carga-Horria: 90h (120 h/a)
(3 ano)
EMENTA

PROGRAMA
Objetivos
Quanto gramtica:
Aperfeioar o conhecimento (terico e prtico) sobre as convenes relacionadas ao
registro (ou norma) padro escrito (a).

Reconhecer, a partir de traos caracterizadores manifestos, a(s) sequncia(s) textual(is)
pargrafos e demais partes do texto; a pertinncia das informaes e dos juzos de
valor; e a eficcia comunicativa.

estudados.


1.1 Reflexo sobre os processos de categorizao:
1.1.1 Relaes de coordenao;
1.1.2 Relaes de subordinao;
1.1.2.1 Oraes subordinadas substantivas;
1.1.2.2 Oraes subordinadas adjetivas;
1.1.2.3 Oraes subordinadas adverbiais;
1.3 Relaes sintticas e o uso da vrgula;
1.4 Relaes sintticas e a percepo dos diferentes sentidos do texto.
2. Sequncia argumentativa
2.1 Macroestrutura e gneros textuais representativos da sequncia argumentativa.
3. Estudo de gneros literrios: o poema
3.1 O gnero poema
3.2 As formas poticas: ode, hino, elegia, cano, balada, madrigal, acrstico, trova;
3.4 Teoria do texto potico: aspectos composicionais e estilsticos.
4. Estudo de gneros literrios de fronteira: o sermo
4.1 Discurso literrio e histria: noes de textos de fronteira
4.2 Sermes de Pe. Antnio Vieira;
4.2.1 Leitura
4.2.2 Histrico
4.2.3 Teoria sobre sermo;
4.3 Estudo sobre os sermes.
5. Estudo de gneros literrios: o romance
5.2 O romance;
5.3 Tipos de romance:
5.3.1 Romance romntico burgus;
5.3.2 Romance histrico;
5.3.3 Romance realista;
5.3.4 Romance moderno.
5.3.5 Leituras;
5.3.6 Histria;
5.4 Aspectos temticos, composicionais e estilsticos do romance;
5.5 O estudo da novela de cavalaria e o romance de entretenimento.
6. Estudo de gneros literrios: a comdia
Discurso literrio e histria
6.1 O riso na formao dos gneros literrios;
6.2 Comdia como gnero literrio;
6.3 Leitura: comdia antiga, comdia nova, comdia moderna;
6.4 Origens da comdia;
6.5 Estrutura de composio da comdia.
7. Estudos da Literatura afro-brasileira e africana: discursos e territrios
7.1 O discurso literrio e interfaces com a Histria;
7.2 Leitura: autores afro-brasileiros e africanos;
7.3 Interdiscursos, intertextos.
8.Leitura
Gneros sugeridos: poema, editorial, carta aberta, carta argumentativa, carta ao leitor, carta do leitor, pea
teatral, romance.
9. Produo textual
- Produo de textos escritos em que predomine a sequncia argumentativa;
- Gneros textuais orais: o debate.
informao. Projetos.
Recursos Didticos
Avaliao
Bibliografia Bsica

Codes, 2005.
1996.
Paulo: 1995.
Contexto, 2009.
2009.
v. 5.
38.
2005.

II]
1991.
12. ______. A narrativa trivial. Braslia: EdUNB, 1994.
14. ______. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: tica, 1993. [Educao em
ao]
Bagagem, 2006.
v.14]
27. ______. Gneros literrios. In: DUCROT, Oswald; TODOROV, Tzvetan. Dicionrio das cincias
da linguagem. Edio portuguesa orientada por Eduardo Prado Coelho. Lisboa: Publicaes Dom
quixote, 1972. (Coleo informao e cultura; 4).
29. Bibliografia Complementar
Fontes, 2002.

Letras Ed., 2008.
Regular
Disciplina: Lngua Portuguesa e Literatura Carga-Horria: 60h (80 h/a)
(4 ano)
EMENTA

PROGRAMA
Objetivos
Quanto gramtica:
Aperfeioar o conhecimento (terico e prtico) sobre as convenes relacionadas ao registro
(ou norma) padro escrito (a).

pargrafos e demais partes do texto; a pertinncia das informaes e dos juzos de valor; e
a eficcia comunicativa.

estudados.


1.1 Reflexo sobre os processos de categorizao (relaes de coordenao e subordinao);
1.2 Percepo dos diferentes sentidos do texto: aspectos de coerncia e progresso discursiva;
1.3 Observao, identificao, reflexo sobre as relaes dos nomes e o funcionamento da lngua.
2. Leitura: texto acadmico e texto cientfico
2.1 gneros: artigo cientfico, relatrio, resenha.
3. Sequncia explicativa
3.1 Macroestrutura e gneros textuais representativos da sequncia textual explicativa.
4. Produo textual
4.1 Gneros escritos em que predominem a sequncia explicativa.
5. Estudo do texto literrio: literatura de entretenimento
5.1 Discurso e histria
5.1 1 Discurso literrio
5.1.2 Leitura:
Romance de Fico Cientfica;
Romance Policial;
Romance de Aventura;
Romance Sentimental;
5.1.3 Teoria sobre a narrativa trivial.
6. Estudo do texto literrio: Literatura e cultura das mdias
6.1 Transformaes da cultura nos sculos XX e XXI: as culturas erudita, popular e de massa.
Expresses especficas da cultura popular, erudita e de massa. Diferenciao entre cultura popular e
folclore;
6.1 O texto literrio e a interface com as diversas mdias;
6.2 Literatura de entretenimento: best-seller, pulp-fiction etc.;
6.3 Gneros televisivos: adaptaes para TV: minissries, seriados, telenovelas;
6.4 Adaptaes e tradues intersemiticas (cinema, curtas, videoclipes, cenrios digitais: video
digital, e-books, chats, blogs etc).
6.5 Quadrinhos: leitura e anlise do gnero.
Diferenciaes e especificidades entre as HQ: tirinha, banda desenhada, charge, cartum, graphic
novel.
6.6 Relaes entre as culturas: erudita, popular e de massa. Expresses especficas da cultura
popular e suas manifestaes;
6.7 Diferenciaes entre cultura popular e folclore: suas transformaes no Sc. XX e XXI.
informao. Projetos.
Recursos Didticos
Avaliao
Bibliografia Bsica

6. DIONSIO, Angela P.; MACHADO, Anna R.; BEZERRA, Maria A (Orgs.). Gneros textuais e ensino.
Codes, 2005.
1996.
Paulo: 1995.
Contexto, 2009.
2009.
v. 5.
38.
2005.

II]
1991.
ao]
Bagagem, 2006.
23. SODR, Muniz. Best-seller: a literatura de mercado. 2.ed. So Paulo: tica, 1988. [srie Princpios;
v.14]
Fontes, 2002.

Letras Ed., 2008.
INTEGRADOS NA MODALIDADE EJA
Curso: Tcnico. Forma/Modalidade(s): Ensino Mdio Integrado EJA

Disciplina: Lngua Portuguesa e Literatura Carga-Horria: 60h (80h/a)
(1 semestre)
EMENTA
Textualidade e discurso; cena enunciativa, intencionalidade discursiva; sequncias textuais; coeso e coerncia.
Gneros textuais; variao lingustica; aspectos descritivos e normativos de Lngua Portuguesa; estudos
literrios.
PROGRAMA
Objetivos
Quanto gramtica:
Aperfeioar o conhecimento (terico e prtico) sobre as convenes relacionadas ao registro (ou
norma) padro escrito (a).

Reconhecer, a partir de traos caracterizadores manifestos, a(s) sequncia(s) textual (is) presente(s)
e o gnero textual configurado;
Avaliar o texto, considerando a articulao coerente dos elementos lingusticos, dos pargrafos e
demais partes do texto; a pertinncia das informaes e dos juzos de valor; e a eficcia
comunicativa.

Ler e produzir textos diversos, enfocando as sequncias representativas dos gneros estudados.

Estudo dos gneros literrios, correlacionando-os cultura e histria. Considerar os aspectos
temticos, composicionais e estilsticos.
Bases Cientfico-TecnolgicasContedos
1. Leitura e produo de textos

1.1. Diagnstico e apreenso do uso da lngua: modalidade de fala e de escrita.
2. Projeto portflio como gnero catalisador
2.1. Gneros textuais: relato de vida, narrativas orais e populares, entrevista de personalidade da
comunidade, nota biogrfica e perfil;
2.2. Outros gneros: poema, poema-cano e texto teatral, crnica.
3. Aspectos gramaticais: categorizao de nomes e verbos
- Considerao da relao e das implicaes sinttico-semntico-pragmticas desses aspectos lingusticos,
como suporte tanto para a leitura quanto para a produo de textos;
4. Ortografia, pontuao e acentuao
5. 5. Viso preliminar das sequncias textuais
- Observao das sequncias textuais nos gneros estudados.
6. Introduo aos Estudos Literrios: Formas Simples
- Leitura e discusso de algumas narrativas simples e elementares como: mito, fbula, lenda, parlenda,
adgio etc. Realizar a leitura desses textos numa perspectiva de abordagem literria.
Aula expositiva dialogada, leituras dirigidas, atividades individuais e/ou em grupo, seminrios, debates,
discusso e exerccios com o auxlio das diversas tecnologias da comunicao e da informao.
Projetos.
produzidos pela equipe; veculos de comunicao da mdia impressa, tais como jornais e revistas; obras
representativas da literatura brasileira, africana e estrangeira; e textos produzidos pelos alunos;
Recursos Didticos
Avaliao
individuais e/ou em grupo, seminrios e apresentaes orais em sala, provas escritas, dirio de leitura, projeto de
pesquisa e pster acadmico (iniciao cientfica).
Bibliografia Bsica

1. AZEREDO, Jos Carlos de. Gramtica Houaiss da Lngua Portuguesa. So Paulo: Publifolha, Instituto
Houaiss, 2008.
2. BECHARA, Evanildo. Gramtica escolar da Lngua Portuguesa. 2.ed. ampl. e atualizada pelo Novo Acordo
ortogrfico. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2010.
3. CITELLI, Adilson (Coord.). Aprender e ensinar com textos no escolares. 4.ed. So Paulo: Cortez, 2002.
[Col. Aprender e ensinar com textos, Coord. Geral Lgia Chiappini, v. 3].
5. DIONSIO, A.P.; BEZERRA, M. de S. (Orgs.). Tecendo textos, construindo experincias. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2003.
6. DIONSIO, Angela P.; MACHADO, Anna R.; BEZERRA, Maria A (Orgs.). Gneros textuais e ensino. Rio de
7. DIONSIO, A.; HOFFNAGEL, J.C. (Orgs.). Gneros textuais, tipificao e interao. So Paulo: Codes,
2005.
8. MEURER, J.L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Orgs.). Gneros: teorias, mtodos, debates. So Paulo:
Parbola Editorial, 2005. (Lngua [gem]; 14).
10. FIORIN, JOS Luiz; SAVIOLI, Francisco Plato. Lies de texto: leitura e redao. So Paulo: tica, 1996.
11. FIORIN, JOS Luiz; SAVIOLI, Francisco Plato. Para entender o texto: leitura e redao. 11.ed. So Paulo:
1995.
12. KOCH, Ingedore V.; ELIAS, Vanda M. Ler e escrever: estratgias de produo textual. So Paulo: Contexto,
2009.
13. KOCH, Ingedore V.; ELIAS, Vanda M. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo: Contexto, 2009.
15. LEIBRUDER, A. P. O discurso de divulgao cientfica. In: BRANDO, H. N. (Coord.). Gneros do discurso
na escola. So Paulo: Cortez, 2000, p. 229-253. (Coleo Aprender e ensinar com textos), v. 5.
16. MAINGUENEAU, Dominique. Anlise de textos de comunicao. 5.ed. Trad. Ceclia P. de Souza e Silva.
So Paulo: Cortez, 2001.
17. MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In. DIONSIO, A. P,; MACHADO, A. A. ;
18. MACHADO, Anna Rachel et al. (Org.). Planejar gneros acadmicos. So Paulo: Parbola Editorial, 2005.
20. SAUTCHUK, I. A produo dialgica do texto escrito: um dilogo entre escritor e leitor moderno. So

1. BAKHTIN, Mikhail. Esttica e criao verbal. 3.ed. Trad. do francs Maria Ermantina Galvo; rev. Marina
Appenzeler. So Paulo: Martins Fontes, 2000. [col. Ensino Superior]
4. BUZEN, Clcio; MENDONA, Mrcia (Orgs.). Portugus no ensino mdio e formao do professor. So
Paulo: Parbola ed., 2006. [Estratgias de ensino; V.2]
6. COSTA, Lgia Militz da; REMDIOS, Maria Luiza Ritzel. A tragdia: estrutura & histria. So Paulo: tica,
1988. [Fundamentos; 28]
7. DONOFRIO, Salvatore. Teoria do texto. So Paulo: tica, 2003. [col. Bsica Universitria; v. I e v. II]
8. ECO, Umberto. Seis passeios pelos bosques da fico. 6.reimp. Trad. Hildegard Feist. So Paulo: Cia das
Letras, 2002.
10. JOBIM, Jos Lus (Org.). Introduo aos gneros literrios. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999. [srie Ponto
de Partida; vol. 2].
11. KOTHE, Flvio. Literatura e sistemas intersemiticos. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.
14. _____. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: tica, 1993. [Educao em ao]
15. MACHADO, Irene. Literatura e redao: contedo e metodologia da lngua portuguesa. So Paulo: Scipione,
1994. [Didtica - Classes de magistrio]
19. PAES, Jos Paulo. A aventura literatura: ensaios sobre fico e fices. 2.ed. So Paulo: Companhia das
Letras, 2001.
Bagagem, 2006.
23. SODR, Muniz. Best-seller: a literatura de mercado. 2.ed. So Paulo: tica, 1988. [srie Pricpios; v.14]
24. STALLONI, Yves. Os gneros literrios. Trad. Flvia Nascimento. 2.ed. Rio de Janeiro: DIFEL, 2003. [col.
Enfoques. Letras].
25. SOUZA, Florentina; LIMA Maria Nazar, (Organizao). Literatura afro-brasileira. Salvador: Centro de
Estudos Afro-Orientais; Braslia: Fundao Cultural Palmares, 2006.
27. _____. Gneros literrios. In: DUCROT, Oswald; TODOROV, Tzvetan. Dicionrio das cincias da
linguagem. Edio portuguesa orientada por Eduardo Prado Coelho. Lisboa: Publicaes Dom quixote,
1972. (Coleo informao e cultura; 4).
28. ZILBERMAN, Regina. Esttica da recepo e histria da literatura. 1.ed. 2.reimp. So Paulo: tica, 2004.
[Fundamentos; v.41]
2. CAMARGO, T. N. de. Uso de Vrgula. Barueri, SP: Monole, 2005. (Entender o portugus;1).
5. FIGUEIREDO, Nbia Maria Almeida de. Mtodo e metodologia na pesquisa cientfica. 3.ed.So Caetano
do Sul (SP): Yendis, 2008.
6. GARCEZ, L. H. do C. Tcnica de redao: o que preciso saber para escrever. So Paulo: Martins Fontes,
2002.
Bibliografia Suplementar:
2. ARRUDA, Mauro; REIS, Alex. Leitura e redao de trabalhos acadmicos. Vitria [ES]: Oficina de Letras
Ed., 2008.
4. INSTITUTO ANTNIO HOUAISS. Escrevendo pela nova ortografia: como usar as regras do novo Acordo
Ortogrfico da Lngua Portuguesa. Coord. e assistncia Jos Carlos de Azeredo. 2.ed. So Paulo: Publifolha;
5. SILVA, Maurcio. O novo acordo ortogrfico da Lngua Portuguesa: o que muda, o que no muda, 4.reimp.
So Paulo: 2009.
6. ZANOTTO, N. E-mail e carta comercial: estudo contrastivo de gnero textual. Rio de Janeiro: Lucerna;
Caxias do Sul, RS: Educar, 2005.
(2 Semestre)
EMENTA

PROGRAMA
Objetivos
Quanto gramtica:
estudados.
1. Sistema enunciativo-pragmtico do discurso

1.1. Cena de produo de texto;
1.2. Conhecimentos necessrios leitura e produo de textos (enciclopdico, lingustico e
comunicativo);
1.3. Intencionalidade discursiva.
2. Gnero textual/ discursivo
2.1 Conceito;
2.2 Composio;
2.3 Esferas (pblico-alvo).
3. Variao lingustica
3.1 Conceito;
3.2 Tipos;
3.3 Preconceito lingustico.
4. Sequncias textuais: narrativa e dialogal
4.1 Conceito;
4.2. Macroestrutura e uso das sequncias narrativa e dialogal.
5. Leitura
Gneros sugeridos: crnica, conto, fbula, anedota, mito e lenda, tirinha, folheto de cordel, texto teatral,
poema pico-narrativo. O estudo da Literatura ser abordado na perspectiva dos gneros literrios (inter-
relacionando o texto literrio e a cultura. A noo de discurso literrio que nortear o conceito de
literariedade. O corpus de textos literrios deve contemplar, alm dos mais variados gneros, as mais
diversas pocas histricas e nacionalidades. O foco deve ser a leitura das obras literrias.
6. Produo textual
Gneros orais e escritos em que predominem a sequncia narrativa e dialogal.
7. Aspectos descritivos e normativos da Lngua Portuguesa
7.1 Observao, identificao, reflexo sobre as relaes dos nomes e o funcionamento do sintagma
nominal;
7.2 Morfossintaxe do aspecto nominal;
7.3 Estudo dos artigos, substantivos, adjetivos, pronomes, numerais em suas inter-relaes com os
sintagmas nominais no contexto do texto.
8.Estudo do gnero literrio: o conto popular
8.1 A caracterizao do conto;
8.2 Configurao da linguagem narrativa;
8.3 Um livro de contos, obra e/ou antologia de um determinado autor.
9. Estudo do gnero literrio: o cordel
9.1 A caracterizao da literatura de cordel;
9.2 Configurao da linguagem narrativa;
9.3 Um livro de contos, obra e/ou antologia de um determinado autor.
10. Aspectos gramaticais na perspectiva de uso do verbo
De acordo com o trabalho de leitura e produo dos textos de sequncia narrativa.
informao. Projetos.
Recursos Didticos
Avaliao
Bibliografia Bsica

Codes, 2005.
1996.
Paulo: 1995.
Contexto, 2009.
2009.
v. 5.
38.
2005.
20. SAUTCHUK, I. A produo dialgica do texto escrito: um dilogo entre escritor e leitor
moderno. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
II]
1991.
ao]
Bagagem, 2006.
v.14]
Fontes, 2002.

Letras Ed., 2008.
(3 semestre)
EMENTA

PROGRAMA
Objetivos
Quanto gramtica:
estudados.
1. Pargrafo padro
1.1 Conceito
1.2 Estrutura
2. Coerncia textual
2.1 Fatores e nveis
2.1.1Pardia e parfrase
3. Informaes implcitas
3.1 Pressupostos
3.2 Subentendidos
4. Coeso textual
4.1 Referencial
4.2 Sequencial
5. Leitura
Gneros sugeridos: verbete, notcia, guia de viagens, guia do aluno, receita, dirio, manual, anncio
publicitrio, crnica, cardpio.
O estudo da Literatura ser abordado na perspectiva dos gneros literrios inter-relacionando o texto
literrio e a cultura. A noo de discurso literrio que nortear o conceito de literariedade. O corpus de
textos literrios deve contemplar, alm dos mais variados gneros, as mais diversas pocas histricas e
nacionalidades. O foco deve ser a leitura das obras literrias.
6. Sequncias textuais: descritivas e injuntivas
6.1. Macroestrutura e uso das sequncias descritiva e injuntiva.
7. Produo textual
Gneros orais e escritos em que predominem as sequncias injuntiva e/ou descritiva.
verbal;
Morfossintaxe do aspecto verbal;
Estudo dos verbos em suas inter-relaes com os sintagmas nominais no contexto do texto.
8.2Os elementos constituintes da transitividade;
8.4 Vozes do verbo;
8.4 Aspecto verbal;
8.5 Dixis: espacial e temporal.
9. O estudo do gnero literrio: o poema
9.1 A vozes, os espaos e os tempos no discurso potico;
9.2 Formas poticas e suas variaes ao longo da Histria;
9.3 Um livro de poemas de um determinado autor ou uma antologia (feita pelo prprio professor);
O estudo da Literatura ser abordado na perspectiva dos gneros literrios (inter-relacionando o texto
nacionalidades. O foco deve ser a leitura das obras literrias de forma integral.
informao. Projetos.
Recursos Didticos

Avaliao
Bibliografia Bsica
Codes, 2005.
1996.
Paulo: 1995.
Contexto, 2009.
2009.
v. 5.
38.
2005.
II]
1991.
ao]
Bagagem, 2006.
Quixote, 1972. (Coleo informao e cultura; 4).
Fontes, 2002.
Letras Ed., 2008.
(4 semestre)
EMENTA

PROGRAMA
Objetivos
Quanto gramtica:


estudados.

1. Relaes morfossinttico-semntico-pragmticas na leitura e produo de textos

Reflexo sobre os processos de categorizao (discusso dos conceitos de nome e verbo; relaes
sujeito/predicado e complementos nominais e verbais; percepo dos diferentes sentidos do texto).
2. Sequncias textuais: argumentativa e explicativa
2.1 Macroestrutura e aplicabilidade das sequncias argumentativa e explicativa
3. Leitura
Gneros sugeridos: Manuais tcnicos, relatrios, artigo informativo e de opinio, carta ao leitor,
editorial, carta do leitor.
O estudo da Literatura ser abordado na perspectiva dos gneros literrios, inter-relacionando o texto
4. Produo textual
Gneros escritos/orais em que predominem as sequncias argumentativa e/ ou explicativa.
5. Estudo do gnero literrio: a pea teatral
5.1 1 O texto dramtico
5.1.2 As formas dramticas e a encenao (nfase na produo oral)
5.1.3 A pea teatral
5.1.4 O discurso literrio ao longo do tempo
6.1 Observao, identificao, reflexo sobre as relaes dos nomes e o funcionamento do
sintagma verbal;
6.2 Morfossintaxe do aspecto verbal.
informao. Projetos.
Recursos Didticos
Avaliao
Bibliografia Bsica

Codes, 2005.
1996.
Paulo: 1995.
Contexto, 2009.
2009.
v. 5.
38.
2005.

II]
1991.
ao]
Bagagem, 2006.
v.14]
Fontes, 2002.
Letras Ed., 2008.
(5 semestre)
EMENTA

PROGRAMA
Objetivos
Quanto gramtica:


estudados.


Reflexo sobre os processos de categorizao (discusso dos conceitos de adjuntos, agente da passiva,
aposto e vocativo); percepo dos diferentes sentidos do texto).
2 .Sequncias textuais
2.1 Macroestrutura e aplicabilidade da sequncia argumentativa.
3. Leitura
- Gneros sugeridos: resenha, crnica argumentativa, debate, esquete, artigo de divulgao cientfica
entre outros.
textos literrios contemplar, alm dos mais variados gneros, as mais diversas pocas histricas e
4. Produo textual
Gneros orais e escritos em que predominem a sequncia argumentativa.
5. Estudo do gnero literrio: o romance
5.1 Discurso e histria;
5.1 1 Discurso literrio;
5.1.2 O romance.
61 Observao, identificao, reflexo sobre as relaes dos nomes e o funcionamento do sintagma
verbal;
6.2 Morfossintaxe do aspecto verbal.
informao. Projetos.
Recursos Didticos
Avaliao
Bibliografia Bsica

Codes, 2005.
1996.
Paulo: 1995.
Contexto, 2009.
2009.
v. 5.
38.
2005.

II]
1991.
ao]
Bagagem, 2006.
v.14]
Fontes, 2002.

Letras Ed., 2008.
(6 semestre)
EMENTA

PROGRAMA
Objetivos
Quanto gramtica:

a eficcia comunicativa;

estudados.


1.1 Reflexo sobre os processos de categorizao (relaes de coordenao e subordinao);
1.2 Percepo dos diferentes sentidos do texto: aspectos de coerncia e progresso discursiva;
2. Sequncia textual: argumentativa
2.1 Marcas lingusticas e especificidades da sequncia argumentativa.
3. Leitura
Gneros sugeridos: charge, carta argumentativa, carta aberta, carta ao leitor, carta do leitor, debate.
literrio e a cultura. A noo de discurso literrio que nortear o conceito de literariedade. O
corpus de textos literrios deve contemplar, alm dos mais variados gneros, as mais diversas
pocas histricas e nacionalidades. O foco deve ser a leitura das obras literrias.
4. Produo textual
Gneros orais e escritos em que predominem a sequncia argumentativa
5. Estudo do texto literrio: literatura de entretenimento.
5.1 1 Discurso literrio
5.1.2 O romance
Obs.: nfase na leitura de obras
6. Literatura e cultura das mdias
6.1 Transformaes da cultura nos sculos XX e XXI: as culturas erudita, popular e de massa.
Expresses especficas da cultura popular, erudita e de massa. Diferenciao entre cultura
popular e folclore.
verbal;
7.2 Morfossintaxe do aspecto verbal;
informao. Projetos.
Recursos Didticos
Avaliao
Bibliografia Bsica

Codes, 2005.
1996.
Paulo: 1995.
Contexto, 2009.
2009.
v. 5.
38.
2005.

II]
1991.
ao]
Bagagem, 2006.
v.14]
28. ZILBERMAN, Regina. Esttica da recepo e histria da literatura. 1. ed. 2.reimp. So Paulo:
tica, 2004. [Fundamentos; v.41]
Fontes, 2002.

Letras Ed., 2008.
SUBSEQUENTES
Curso: Tcnico Forma/Modalidade(s): Tcnico Subsequente

Disciplina: Lngua Portuguesa Carga-Horria: 60h (80 h/a)
EMENTA
Textualidade e discurso, com nfase em aspectos organizacionais de textos de natureza tcnica,

cientfica e/ou acadmica, reconhecer os elementos da cena enunciativa, a intencionalidade discursiva,
identificar as diversas sequncias textuais, os elementos coesivos e os aspectos da coerncia. Identificar
os diversos gneros de acordo com as situaes discursivas. Produzir textos escritos considerando as
articulaes coerentes dos elementos lingusticos e adequao das situaes comunicativas, bem como
o registro da lngua padro.
PROGRAMA
Objetivos
Quanto gramtica:
Conhecer as concepes da lngua padro do portugus brasileiro.
Quanto leitura de textos escritos:


Produzir textos (representativos das sequncias argumentativas e injuntiva e
respectivamente, dos gneros: relato de atividade acadmica, artigo cientfico, artigo de
divulgao cientfica, relatrio, resumo, resenha, parecer tcnico etc.), considerando a
articulao coerente dos elementos lingusticos, dos pargrafos e das demais partes do texto;
a pertinncia das informaes e dos juzos de valor e a eficcia comunicativa. Citar o discurso
alheio de forma pertinente e de acordo com as convenes da ABNT.
Estudo da gramtica da lngua padro:

1. Aspectos descritivos e normativos da lngua padro:
Conhecimentos lingusticos;
Variao lingustica;
Descrio e norma da lngua padro (NGB);
Leitura e produo de textos:

1. Habilidades necessrias leitura e produo de textos: conhecimentos lingusticos, enciclopdicos
e interacionais.
2. Cena enunciativa e intencionalidade discursiva.
3. Progresso discursiva.
4. Vozes marcadas e demarcadas no texto e formas de citao do discurso alheio (modalizao em
discurso segundo, ilha textual, discurso direto, discurso indireto e discurso indireto livre).
5. Sequncias textuais (narrativa, descritiva, argumentativa e injuntiva): marcadores lingusticos e
elementos macroestruturais bsicos.
6. Gneros textuais (tcnicos cientficos e/ou acadmicos): elementos composicionais, temticos,
estilsticos e pragmticos.
7. Coeso: mecanismos principais de articulao do texto.
8. Coerncia: tipos de coerncia (interna e externa) e requisitos de coerncia interna (continuidade,
progresso, no contradio e articulao).
Aula dialogada, leitura dirigida, trabalhos em grupo, discusso e exerccios com o auxlio das diversas
tecnologias da comunicao e da informao; aulas em laboratrio de informtica, iniciao
pesquisa: elaborao de um breve projeto de pesquisa.
Recursos Didticos
Aula expositiva, quadro branco, projetor multimdia, aparelho vdeo/udio/TV.
Avaliao
Contnua por meio de atividades orais e escritas, individuais e em grupo. Utilizao de instrumentos
avaliativos como registros dos resultados de projetos de pesquisa, portflio, entre outros.
Bibliografia Bsica
Codes, 2005.
1996.
11. FIORIN, JOS Luiz; SAVIOLI, Francisco Plato. Para entender o texto: leitura e redao. 11. ed.
So Paulo: 1995.
Contexto, 2009.
2009.
v. 5.
16. MAINGUENEAU, Dominique. Anlise de textos de comunicao. Trad. Ceclia P. de Souza e Silva.
5. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
2005.
A. ; BEZERRA, M. A. B. (orgs.). Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucena, 2002, p. 19-38.
1. ALEXANDRE, M. J. de O. A construo do trabalho cientfico: um guia para projetos pesquisas e

relatrios cientficos. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2003.
Fontes, 2002.
8. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia cientfica. 5 ed. So Paulo:
Atlas, 2003.
9. LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia em cincias
humanas. Belo Horizonte: EdUFMG, 1999.
10. SANTAELLLA, Lcia. Comunicao e pesquisa. So Paulo: Hacker Editores, 2001.
11. SEVERINO, Antnio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 22.ed. ver. e ampl. So Paulo:
Cortez, 2003.

Letras Ed., 2008.
PTDEM LNGUA INGLESA
1.1. Apresentao
Levando em considerao a funo social do IFRN, qual seja a de contribuir para a

formao humana integral, por meio da educao profissional e tecnolgica de qualidade
socialmente referenciada, articulando cincia, trabalho, tecnologia e cultura, bem como
desenvolvendo o ensino, a pesquisa e a extenso como atividades indissociveis, a proposta de
trabalho da disciplina de Lngua Inglesa (LI) nos cursos tcnicos de nvel mdio tem como
objetivo organizar e sistematizar o trabalho desenvolvido nas disciplinas de ingls, servindo,
portanto, de marco orientador, de base para elaborao de programas de formao continuada
e se constitui em um registro histrico da cultura acadmica no IFRN.
Esta proposta de trabalho da disciplina de LI observa, portanto, as determinaes legais
previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB ou LDBEN, Lei n. 9.394/1996,
de 20 de dezembro de 1996), nos Parmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio, Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio fixadas
em legislao especfica e no Projeto Poltico-Pedaggico Institucional.
Resultado de discusses entre professores de LI do IFRN, este documento reflete: a
concepo de lngua adotada pelo IFRN; a percepo que o IFRN tem de como funciona o
processo de ensino-aprendizagem; a anlise que a instituio faz acerca das relaes entre
linguagem, educao, poder e aspectos poltico-pedaggicos; as implicaes de cada um dos
elementos anteriores para a prtica docente.
Tendo em vista a necessidade de reviso dos aspectos metodolgicos e curriculares
para maior eficcia do ensino de LI nos cursos tcnicos de nvel mdio do IFRN, vale ressaltar
que este documento se configura como uma bssola, indicando o caminho a ser trilhado.
Consolida-se, portanto, em uma sistematizao que funciona como um instrumento de apoio s
discusses pedaggicas, elaborao de direcionamentos metodolgicos, ao planejamento das
aulas, reflexo sobre a prtica educativa e anlise e produo de material didtico.
Aprender uma segunda lngua (lngua estrangeira) uma tarefa complexa. Exige,
portanto, uma postura ativa e participativa, tanto de quem ensina (professor), como de quem
aprende (aluno), bem como demanda contedos (material) relevantes para o desenvolvimento
de prticas de linguagem que possam ser atualizadas pelos participantes do processo de ensino-
aprendizagem em sua atuao como cidado em sociedade. Alm disso, preciso entender que
cada aluno nico. Cada professor nico. Cada relao professor-aluno nica, e cada
contexto nico. Sua tarefa como professor entender as peculiaridades dessas relaes2
(BROWN, 2000a, p. 14).
Para o professor de ingls dar conta do processo de ensino-aprendizagem de um
fenmeno to complexo, que a lngua/linguagem, faz-se pertinente que haja, primeiramente, o
entendimento de que ensinar guiar e facilitar, aprender, capacitar o aluno a aprender,
estabelecer as condies para a aprendizagem (BROWN, 2000a, p. 7)3. Em relao s
concepes que embasam o processo de ensino-aprendizagem, pautamo-nos em Vygotsky
(1987), cujos estudos acerca do fenmeno da aprendizagem indicam um carter eminentemente
interacional e social, e em Freire e Shor (1986), que abordam a natureza no apenas social, mas
poltica do ensino de linguagem.
Para Vygotsky, o ser humano constri e construdo simultaneamente por meio do uso
da linguagem, que ele aprende por imitao e dela se apropria para agir sobre o meio. O
desenvolvimento humano, o amadurecimento cognitivo, as aprendizagens em geral no so
definidas nem por alguma caracterstica intrnseca ao sujeito nem por fatores ambientais
determinantes. A aprendizagem acontece no espao de troca entre o indivduo e o meio (e outros
indivduos), na ao recproca de um para e com o outro. Assim, compreendemos que a
aprendizagem de LI no IFRN deve ser promovida levando em conta o processo interacional entre
o aluno e o professor, entre o aluno e seus colegas e entre alunos (turma) e professor,
colaborando todos para a (re) construo do conhecimento uns dos outros. Fica claro a partir
dessa assertiva que a figura do professor entendida aqui como um ser inacabado,
continuamente em formao, em vez de um portador de saberes. Explicite-se tambm que o
aluno visto como um agente, um sujeito que deve ser estimulado a atuar dentro e fora da sala
de aula, construindo seu conhecimento sobre a linguagem, sendo construdo a partir dela e
agindo por meio dela. O aluno no deve, portanto, ser visto como um mero receptculo dos
saberes que o professor traz.
A discusso fomentada por Vygotsky se apresenta bastante coerente com os escritos de
Paulo Freire, que defendeu a problematizao na escola do meio em que o aluno vive, o
constante inacabamento do professor e a contnua formao do professor em comunho com o
aluno e do aluno em comunho com o professor. Entretanto, Freire fomenta uma discusso que
2 Nossa traduo livre de: Every learner is unique. Every teacher is unique. Every learner-teacher
relationship is unique, and every context is unique. Your task as a teacher is to understand the properties
of those relationships (BROWN, 2000, p. 14).
3 Nossa traduo livre de: Teaching is guiding and facilitating, learning, enabling the learner to learn,
setting the conditions for learning (BROWN, 2000a, p. 7).

vai alm da aprendizagem para a sala de aula: ele trata da natureza poltica da educao e do
ensino. Freire e Shor (1986) fazem a seguinte reflexo:
Pense em dois professores de ingls. Um, reacionrio convicto que no quer

ouvir falar em mudana social. Pensa que todas as coisas que existem so
boas e devem ficar como esto, que os que fracassam so responsveis pelo
seu prprio fracasso. O outro professor de ingls, ao contrrio, sabe que seu
colega est errado. Do ponto de vista dos interesses da massa da populao,
sabe que o reacionrio est errado, mas o educador libertador tambm sabe
que o professor de redao tradicional est absolutamente certo do ponto de
vista da classe dominante, que tem o maior interesse em manter as coisas
como esto. (p. 49)
importante ressaltar que, em primeiro lugar, os autores estabelecem uma

contextualizao para a prtica dos professores citados. Essa contextualizao parte
primordialmente do posicionamento poltico de cada professor. A partir da, o autor descreve
como a atitude desses professores perante seus alunos e sua disciplina delineada com base
na viso de mundo adotada:
Ento o professor libertador usa uma abordagem diferente no que diz respeito
linguagem, ao ensino, aprendizagem. Sabe muito bem que a linguagem
um problema ideolgico. A linguagem tem a ver com as classes sociais, sendo
que a identidade e o poder de cada classe se refletem na sua linguagem. Mas
o professor libertador tambm sabe que o padro que hoje governa a
linguagem muito elitista. Os poderes que governam a sociedade como um
todo tm um padro atravs do qual julgam a linguagem. Se o professor
libertador quer ensinar competentemente, deve conhecer bem o critrio da elite
atravs do qual a linguagem valorizada. um critrio de linguagem difcil de
ser alcanado pelas pessoas comuns de baixa extrao econmica [...]. Ao
entender os aspectos elitistas e polticos do uso padronizado da lngua, o
professor libertador evita culpar os estudantes pelo choque entre sua prpria
linguagem e as formas em vigor. Sabendo disso o professor libertador trabalha
com os estudantes, que devem obter um bom domnio do ingls padro e de
seu uso correto (FREIRE; SHOR, 1986, p. 89, grifo nosso).
O contexto em que se inscreve o trecho acima de LI como lngua materna, mas nos
permite fazer uma srie de paralelos com o ensino de LI como lngua estrangeira: (1) a ideia de
que h, sempre, na relao de poder entre classes diferentes, a relao de poder entre
linguagens diferentes (este princpio aplicvel a diferentes lnguas e a variedades sincrnicas
de uma mesma lngua); (2) a essncia social da linguagem e das relaes em que ela se insere;
(3) a essncia poltica do ensino de (uma determinada) linguagem na educao formal; (4) o
posicionamento poltico que o professor assume (necessariamente) em sua prtica, por mais que
no se d conta disso.
Sob o prisma do ensino de LI como lngua estrangeira ns temos: (1) a relao de poder
entre a LI e as demais lnguas, sobrepujando-as e se caracterizando como Lngua Dominante
em relao nossa; (2) a LI no acontece, inclusive em solo brasileiro, descontextualizada. Ela
tem um carter social e se d no espao social; (3) o ensino de LI nas escolas brasileiras est
imbudo de um contedo poltico que a maioria de seus professores insiste em no ver e no
debater, o que resulta em (4) prticas de ensino de LI arraigadas em fundamentos reacionrios
e elitistas.
O professor libertador (postura que defendemos como norte para o professor de LI neste
instituto), deve estar atento a estes aspectos e deve procurar concretiz-los em sua prtica
pedaggica. Ele deve desvencilhar-se da crena na neutralidade de sua lngua-alvo. Deve,
consequentemente desenvolver outra crena que substitua a anterior: nesta nova crena, a LI
aparece em nosso contexto como uma estratgia e uma consequncia de uma relao de poder
que pressupe uma parte opressora e outra oprimida. Tal crena deve permear tanto o discurso
quanto a prtica do professor libertador, ou seja: a natureza dominante da LI deve ser explicitada
e problematizada em sala de aula.
Outra questo que deve estar presente no discurso e na prtica do professor libertador
a de que a LI um fenmeno essencialmente social, simplesmente por ser uma lngua. Mesmo
no Brasil, como lngua estrangeira/dominante, a LI se d socialmente e compete ao professor
abord-la em sala de aula sob a tica do uso social, em detrimento da tica estruturalista que
leva para a sala de aula: (1) normas gramaticais travestidas de linguagem; (2) textos forjados e
descontextualizados travestidos de realizaes concretas de linguagem; (3) listas de exerccios
cartilhados que provocam no a produo de sentido, mas apenas a superficialidade de uma
traduo alienante; (4) livros didticos estrelados por pessoas estrangeiras com nomes difceis
de pronunciar, que moram em cidades que soam ao aluno to fictcias quanto um reino de conto
de fadas. Neste ponto, livros didticos de editoras internacionais, permeados pela crena
anglocntrica da neutralidade da LI e desenhados para atender aprendizes de diversas partes
do mundo ao mesmo tempo, tornam-se o equivalente em ensino de LI s velhas cartilhas de
ABC que falavam de Ivos que viram uvas para moradores do serto nordestino que jamais
haviam visto uma uva sequer.
Fundamentada, nessas concepes, a proposta pedaggica para o ensino de LI no IFRN
busca articular o ensino, a pesquisa e a extenso como atividades indissociveis, articuladoras
da formao acadmico-profissional com a educao integrada e propulsoras de relaes sociais
mais aproximadas e justas. Para isso, corrobora com a viso crtica de homem, de mundo, de
sociedade, de trabalho, de cultura e de educao, organizadas para promover a construo, a
socializao e a difuso do conhecimento numa concepo histrico-crtica, objetivando a
formao integral dos educandos. Dessa forma, o ensino de LI no IFRN deve ser: 1) integrante
dos cursos tcnicos integrados regulares de nvel mdio, e, sendo assim, planejado de modo a
contribuir com uma habilitao profissional tcnica de nvel mdio que possibilitar a
continuidade de estudos na educao superior de graduao ou em cursos de especializao
tcnica; 2) integrante dos cursos tcnicos de nvel mdio na modalidade de educao de jovens
e adultos (EJA), ou cursos PROEJA Tcnico e, sendo assim, planejado de modo a conduzir o
discente a uma habilitao profissional tcnica de nvel mdio que possibilitar a continuidade
de estudos na educao superior de graduao ou em cursos de especializao tcnica; 3)
integrante dos cursos tcnicos de nvel mdio subsequentes, e, sendo assim, planejados com o
objetivo de formar para uma habilitao profissional tcnica de nvel mdio, que lhe possibilitar
a continuidade de estudos em cursos de especializao tcnica.
Articulando as condies apresentadas acima, a complexidade do fenmeno
lngua/linguagem e o contexto de ensino-aprendizagem no IFRN, o professor de ingls pode
tentar desenvolver uma abordagem comunicativa para o ensino de lngua estrangeira. Abaixo,
sintetizamos as caractersticas previstas nesta abordagem, descritas por Brown (2000b, p. 43):
Os objetivos das aulas so focados em componentes da competncia
comunicativa, a saber: gramatical, discursivo, funcional, sociolingustico e estratgico.
As tcnicas de linguagem so modeladas para engajar os alunos no uso
pragmtico, autntico e funcional da linguagem para propsitos comunicativos
significativos.
A fluncia e a correo gramatical so vistas como princpios subjacentes
s tcnicas comunicativas.
Os alunos devem ser capazes de usar a linguagem em contextos para
alm da sala de aula, sem ensaios prvios.
So dadas oportunidades aos alunos para que eles reflitam sobre seu
processo e estilo de aprendizagem, bem como as estratgias mais apropriadas para o
desenvolvimento de uma aprendizagem autnoma.
O papel do professor o de mediador e orientador, e no o de possuidor
de todo o conhecimento.
Por fim, vale ressaltar que esta proposta baseia-se, ainda, nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino mdio no que diz respeito ao ensino de uma lngua
estrangeira. Os PCNs (2000, p. 19) concebem a linguagem como uma capacidade humana para
a articulao de [...] significados coletivos em sistemas arbitrrios de representao, que so
compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experincias da vida em
sociedade em que todo ato de linguagem tem como objetivo principal a produo de sentido.
Dentro desta perspectiva, o ensino de lngua inglesa est vinculado ao domnio da mesma por
parte dos sujeitos como um meio de viabilizar o seu acesso a pessoas pertencentes a outras
culturas bem como obteno de informaes sobre outros povos, garantindo, assim, a
participao ativa dos sujeitos aprendizes nas prticas sociais e o exerccio pleno da sua
cidadania.
Uma proposta metodolgica para o ensino de lngua inglesa deve levar em considerao
seguinte indagao: como se aprende uma lngua estrangeira? Em resposta a esse
questionamento, Paiva (2005), assevera NO SER atravs: 1) do ensino de gramtica pela
gramtica, sem foco em sentido; 2) da manipulao da forma, das transformaes de estruturas
afirmativas em negativas e interrogativas; 3) do uso de textos artificiais; 4) do uso de exemplos
com atividades muito distantes da realidade dos alunos. Sendo assim, para a apresentao de
uma proposta metodolgica, faz-se fundamental que tenhamos em mente que a aprendizagem
de uma lngua estrangeira ocorre quando a lngua faz sentido ao aluno, oferecendo-lhe
oportunidade de uso desse instrumento, ao ler, ouvir, falar, escrever, interagir pela internet,
utilizando o que se aprende em contextos genunos de interao e comunicao.
Levando isso em considerao, nossa proposta metodolgica se adqua ao que
conhecemos como abordagem comunicativa, cujas caractersticas foram apresentadas
resumidamente na seo anterior (BROWN, 2000b). Desse modo, nossa proposta metodolgica
visa tentativa do desenvolvimento: 1) de um ensino que coloque o aluno como centro do
processo de ensino-aprendizagem (learner-centered instruction); 2) de uma aprendizagem
cooperativa e colaborativa (cooperative and colaborative learning); 3) de uma aprendizagem
interativa (interactive learning); 4) de uma viso de educao de lngua como um todo (whole-
language education); 5) de um ensino baseado em contedos (content-based instruction); 6) e
de um ensino baseado em tarefas (task-based instruction).
Ressaltamos que, ao fazer uso de uma proposta que busque respaldo nessa abordagem,
o professor de ingls pode tornar seu ensino comunicativo at mesmo quando tiver tpicos
gramaticais a serem explorados: basta utilizar a criatividade para desenvolver propostas ldicas,
interacionais e significativas para os alunos, ajudando-os a atingir seus objetivos (PAIVA;
FIGUEIREDO, 2005).
Acreditamos que, se o professor de ingls levar esses aspectos em considerao no
momento de fazer o recorte curricular para uma aula especfica, a estrutura gramatical e o
vocabulrio podem ser aprendidos em funo da comunicao, na medida em que houver trocas
efetivas entre os participantes/falantes da lngua estrangeira. Assim, pode ser interessante
basear os contedos das aulas em torno de frases que ilustrem a materializao de funes
comunicativas especficas. Tais frases podem contemplar elementos estruturais que do suporte
produo de sentido e podem ser utilizados pelo professor na medida em que contribuem para
produo adequada de sentido por parte do interlocutor. Alm disso, vale destacar que essas
frases devem emergir de funes comunicativas especficas, tais como: cumprimentar;
apresentar-se; dar ordens; etc.
Com Freire e Shor (1986), observamos a importncia de estabelecer uma relao
coerente entre es expresses que constituem os contedos das aulas e os contextos
comunicativos que digam respeito realidade dos alunos, tornando o alunado e suas vivncias
como parte integrante do fazer pedaggico. Distanciando-se de certas prticas sugeridas por
livros didticos diversos, o protagonista da estria que o professor conta para contextualizar
uma funo comunicativa no precisa ser necessariamente um personagem imaginrio que
tenha sido batizado na Amrica do Norte. Em vez disso, pode ser um dos alunos da rede federal
brasileira de ensino para quem foi dada a oportunidade de fazer um intercmbio cultural em um
pas de lngua inglesa, por exemplo. Alm disso, a interao entre os participantes no precisa
ser necessariamente ambientada em uma cidade dos Estados Unidos ou da Inglaterra, podendo
naturalmente acontecer em Natal, Pau dos Ferros, Ipanguau, etc. Afinal, vale ressaltar que os
prprios Institutos Federais contam com parcerias com algumas empresas e instituies
multinacionais, sendo a Petrobrs um bom exemplo disso. Compreende-se, em suma, que o
contexto do prprio aluno pode e deve ser abordado e problematizado nas aulas de lngua
inglesa, para que ele se perceba parte da aula e possa aprender a ver sua realidade em uma
perspectiva crtica e participativa.
Objetivamente, o professor de lngua inglesa no IFRN pode incorporar os seguintes
traos bsicos s suas aulas:
Objetivo interacional claro, concreto e conciso: o professor estipula um alvo para sua
aula que possa ser alcanado por seus alunos; os alunos so orientados a fazer uso de
seus conhecimentos prvios; o objetivo pautado na natureza interacional da linguagem;
Objetivo interacional situado em um contexto especfico: os elementos lingusticos
trabalhados so cercados de um entorno contextual que d conta da produo de sentido
das sentenas/expresses apresentadas pelo professor; jogos e elementos ldicos so
de grande valia;
Contexto especfico que seja relevante aos alunos: lidar com um contedo lingustico
novo um de cada vez na tentativa de manter a confiana do aluno; lidar com uma funo
comunicativa nova em um contexto j descrito, contemplado em seu conhecimento de
mundo;
Reconhecimento da bagagem lingustica e cultural dos alunos: respeito genuno,
evitando distanciamento por parte do alunado por sentir-se desprestigiado; estratgias
de ensino eficazes para determinado grupo, observando suas especificidades.
Antes de passarmos descrio dos contedos que devem ser articulados a esses
norteadores metodolgicos para o ensino de LI no IFRN, vale salientar que, dentro da perspectiva
de ensino nos cursos integrados EJA, tendo em vista os objetivos da natureza especfica do
pblico da educao de jovens e adultos, o professor de LI deve levar em considerao o que
est previsto no Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN, de modo a desenvolver as seguintes
aes: a) elaborar e implementar o planejamento, o registro e a anlise das aulas e das
atividades realizadas; b) problematizar o conhecimento, sem esquecer-se de considerar as
especificidades dos diferentes ritmos de aprendizagens e a subjetividade do aluno adulto e seus
contextos extraescolares, incentivando-o a pesquisar em diferentes fontes; c) contextualizar os
conhecimentos, valorizando as experincias dos alunos adultos, sem perder de vista a
(re)construo dos saberes historicamente construdos ao longo da vida; d) elaborar materiais
didticos adequados a esse pblico a serem trabalhados em aulas expositivas dialogadas e
atividades em grupo; e) utilizar recursos tecnolgicos adequados ao pblico envolvido para
subsidiar as atividades pedaggicas; f) disponibilizar apoio pedaggico para alunos que
apresentarem dificuldades, visando permanncia nos estudos, a melhoria contnua da
aprendizagem e a concluso dos estudos com sucesso; g) diversificar as atividades acadmicas,
utilizando aulas expositivas dialogadas e interativas, momentos colaborativos e cooperativos da
aprendizagem, desenvolvimento de projetos, aulas experimentais (em laboratrios), visitas
tcnicas, seminrios, debates, atividades individuais e em grupo, exposio de filmes, grupos de
estudos e outras; h) organizar o ambiente educativo de modo a articular mltiplas atividades
voltadas s diversas dimenses de formao dos jovens e adultos, favorecendo a transformao
das informaes em conhecimentos diante das situaes reais de vida; i) adequar os processos
avaliativos da aprendizagem, no sentido de atender as reais necessidades do aluno da EJA, a
fim de lhe assegurar a permanncia e a concluso dos estudos, com xito.
1.4. Contedos
Selecionar contedos para a disciplina de LI uma tarefa de alta complexidade, uma vez
que o recorte curricular que se d a uma rea do conhecimento est intimamente relacionado
viso de ensino e aprendizagem que os professores trazem consigo. Mantendo coerncia com
os estudos que embasaram este documento at esta parte os contedos sero pautados
essencialmente em funes comunicativas bsicas que o professor e os alunos podero
trabalhar em maior profundidade ou manter bsicas dedicando mais tempo a projetos de
diferentes de acordo com as necessidades especficas de cada campus, curso e turma.
Para as turmas de cursos tcnicos integrados, em que pese a responsabilidade do IFRN
com a formao tcnica e propedutica, fica estabelecido o seguinte recorte:
Funes scio-comunicativas bsicas:
Apresentar-se ao outro mencionando nome, idade, estado civil, naturalidade e
profisso (e.g.: I am [name]; I am [age]; I am [marital status]; I am from [hometown];
I am a/an [job]).
Posicionar-se em relao a diferentes tpicos (e.g.: I love [e.g.: singer]; I like
[singer]; I dont like [singer]; I hate [singer]).
Falar sobre a prpria rotina (e.g.: On [e.g.: Mondays], I wake up, I get up, I take a
shower [etc]).
Descobrir informaes pessoais sobre o outro, como nome, idade, estado civil,
naturalidade e profisso (e.g.: What is your name? How old are you? Are you
single? Where are you from? Whats your job?).
Descobrir as preferncias do outro (e.g.: Do you [like] [e.g.: band]? What [bands]
do you [like]?).
Descobrir informaes sobre a rotina do outro (e.g.: What do you usually do on
[Mondays]?).
Dar instrues (e.g.: Pay attention!).
As funes acima relacionadas a uma terceira pessoa (masculina e feminina);
Falar sobre eventos passados (e.g.: What did you do [yesterday]? [Yesterday], I
studied English, I watched TV and I went to work.).
Falar sobre o aes em andamento (e.g.: What are you doing? I am [studying].).
Fazer planos (e.g.: What are you going to do [tomorrow]? [Tomorrow] I am going
to study.).
Conjecturar sobre o future (e.g.: What will you do [in January]? [In January] I will
travel.)
Vocabulrio bsico:
Profisses (em especial aquelas dos prprios alunos); nmeros (relativos
especialmente s idades dos alunos); estados civis; programas de TV, tipos de
filme, msica e comida; esportes, disciplinas escolares.
Dias da semana; atividades relativas ao dia-a-dia dos alunos.
A forma passada dos verbos trabalhados na disciplina de Lngua Inglesa I.
Expresses de tempo (yesterday, last weekend, a week ago, tomorrow, today,
tonight, now, tomorrow, next week, next month).
Meses do ano.
Os componentes curriculares acima representam elementos bsicos, podendo ser
trabalhados na modalidade escrita, oral ou em ambas. So elementos que, a critrio do professor
(e de acordo com o perfil de cada turma) podero ser aprofundados, levando todo o ano, ou
mantidos no nvel bsico, dando ao professor elasticidade para trabalhar projetos didticos das
mais variadas naturezas (leituras de diferentes gneros textuais, discusses crticas sobre o
papel da LI no cenrio brasileiro, aulas e trabalhos envolvendo elementos ldicos como msica
ou jogos, estratgias de compreenso e de aprendizagem autnoma a partir de filmes, dentre
muitas outras possibilidades). O carter bsico foi mantido tambm tendo em mente que a
modalidade PROEJA tenha acesso aos mesmos contedos do integrado regular mesmo
dispondo de carga horria reduzida.
Para as turmas de cursos tcnicos subsequente, em que se pressupe que a formao
propedutica j se deu anteriormente, a nfase fica no num contedo propriamente dito, mas
na capacitao do aluno para lidar com elementos lingusticos especficos de cada curso, sejam
diferentes gneros textuais, sejam itens lexicais importantes para a compreenso das
especificidades profissionais requeridas no curso. importante ressaltar, a importncia de um
trabalho interdisciplinar envolvendo as disciplinas da rea tcnica.
Para a realizao da avaliao da aprendizagem, necessrio que haja sua

compreenso como um processo contnuo e ambivalente. Avaliar o aluno deve implicar,
necessariamente, em uma autoavaliao por parte do professor. Ressalte-se, portanto, o papel
da Equipe Tcnico-Pedaggica (ETP) de cada campus no sentido de auxiliar o processo de
reflexo docente.
No tocante ao contedo da matriz curricular, importante que o professor observe alguns
aspectos no momento de avaliar seu aluno: 1) a capacidade de compreender o que lhe
perguntado (seja oralmente ou por escrito) e de fornecer uma resposta adequada; 2) a clareza
no momento da resposta, de forma no apenas que a correo gramatical seja verificada, mas
tambm que seu interlocutor se d por satisfeito com a informao dada; 3) a compreenso de
como as funes comunicativas se estruturam sintaticamente, de modo a tornar possvel a
apropriao de diferentes funes a partir daquela trabalhada a priori; 4) a apropriao
ortogrfica do contedo abordado, de modo a tornar clara a produo escrita.
Com relao a aspectos no relacionados ao contedo propriamente dito, interessa que
o professor se mantenha atento: 1) (transformao da) postura do aluno diante das tarefas (se
o aluno comeou o ano constrangido de falar ou escrever em ingls, como ele se encontra ao
fim do primeiro bimestre? Que medidas prticas o professor pode tomar para ajudar esse aluno
a se sentir mais confiante?); 2) (transformao da) postura da turma diante do desempenho de
cada colega (se a turma tinha um comportamento que constrangia este ou aquele aluno no
momento da participao na aula especialmente nas atividades orais como ela se comporta
agora? Que medidas prticas o professor pode tomar para colaborar para a manuteno de um
ambiente de respeito e apoio mtuos?); 3) ao grau de conscincia do aluno sobre seu prprio
rendimento (ele tirou uma nota baixa? A que ele atribui isso? Tirou uma nota alta? Foi fcil ou
difcil? Que estratgias ele usou para estudar? Tirou uma nota alta, mas sempre comenta que
no aprendeu nada? Como mostrar a ele o quanto ele aprendeu? Ou ser o instrumento
avaliativo que precisa ser revisto?); 4) mudana (ou no) do posicionamento do aluno em
relao presena hegemnica da LI no mundo e, especificamente, em sua realidade local (o
aluno tinha uma atitude preconceituosa, vendo como superiores os falantes de LI? Como est
agora? Sentindo-se mais confiante ou vendo-se ainda como menor por falar apenas a Lngua
Portuguesa? A sala de aula tem sido um espao de afirmao de sua identidade como brasileiro
ou um lugar que tem exaltado outras culturas em detrimento da do aluno?).
Os instrumentos avaliativos devem ser coerentes no apenas com o contedo
trabalhado, mas tambm com os procedimentos metodolgicos adotados em sala de aula.
Assim, se o professor e os alunos se debruaram sobre a produo de textos escritos,
provavelmente uma prova baseada em gramtica no caiba tanto quanto uma produo textual
escrita; se o professor e os alunos se dedicaram oralidade, cabe uma avaliao oral; se fizeram
exerccios de compreenso textual envolvendo um filme, por exemplo, esse mesmo filme pode
ser parte de um instrumento avaliativo.
Levando em considerao os aspectos referentes avaliao da aprendizagem
supracitados, sua realizao dever ser contnua e processual, por meio de atividades orais e
escritas, como a produo de textos individuais e/ou em grupo, seminrios e apresentaes orais
em sala, provas escritas, dirio de leitura, projeto de pesquisa e pster acadmico (iniciao
cientfica).
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia:

MEC, 2000. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em:
20 fev. 2012.
BROWN, H. D. Principles of language and learning and teaching. 4th ed. Longman: San
Francisco, 2000a.
BROWN, H. D. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. 2nd ed.
Longman: San Francisco, 2000b.
FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1986.
PAIVA, V. L. M. O. Como se aprende uma lngua estrangeira? In: ANASTCIO, E. B. A.;

MALHEIROS, M. R. T. L.; FIGLIOLINI, M. C. R. (Org.). Tendncias contemporneas em
Letras. Campo Grande: Editora da UNIDERP, 2005. p. 127-140.
PAIVA, V. L. M. O.; FIGUEIREDO, F. Q. O ensino significativo de gramtica em aulas de lngua

inglesa. In: PAIVA, V. L. M. O. (Org.). Prticas de ensino e aprendizagem de ingls com foco na
autonomia. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2005. p. 173-188
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.

Cursos Tcnicos Integrados Regulares

Disciplina: Ingls I Carga- 90h (120 h/a)
EMENTA
Introduo produo de sentido a partir de textos orais e escritos por meio de funes
sociocomunicativas, estruturas bsicas da lngua-alvo e gneros textuais de diversos domnios,
considerando tambm as demandas da formao profissional; reflexo acerca da influncia da lngua-
alvo na construo identitria do aluno e de sua comunidade.
Objetivos
Conhecer a LI, utilizando-a como base para a reflexo sobre sua lngua materna e os aspectos
culturais que elas compreendem, contribuindo para o resgate de identidade do aluno.
Definir a si mesmo na lngua-alvo (ser capaz de cumprimentar o outro adequadamente na lngua-
alvo, oralmente e por escrito, dizer/perguntar nome, idade, estado civil, cidade natal e emprego;
coisas ou pessoas que ama, gosta, no gosta e detesta; suas atividades do dia a dia, sua rotina) na
modalidade escrita e/ou oral.
Dar e seguir instrues;
Produzir sentido a partir de elementos lingusticos e extralingusticos de gneros textuais (orais,
escritos e/ou hbridos) na lngua-alvo.
Ampliar de modo autnomo o prprio vocabulrio a partir de estratgias de aprendizagem e
compreenso, bem como do uso de ferramentas de traduo eletrnicas e dicionrios convencionais.
Apropriar-se de elementos que auxiliem no processo de leitura, oralidade e escrita, tendo em vista a
aprendizagem autnoma e contnua.

o Apresentar-se ao outro mencionando nome, idade, estado civil, naturalidade e profisso
(e.g.: I am [name]; I am [age]; I am [marital status]; I am from [hometown]; I am a/an
[job]).
o Posicionar-se em relao a diferentes tpicos (e.g.: I love [e.g.: singer]; I like [singer]; I
dont like [singer]; I hate [singer]).
o Falar sobre a prpria rotina (e.g.: On [e.g.: Mondays], I wake up, I get up, I take a
shower [etc]).
o Descobrir informaes pessoais sobre o outro, como nome, idade, estado civil,
naturalidade e profisso (e.g.: What is your name? How old are you? Are you single?
Where are you from? Whats your job?).
o Descobrir as preferncias do outro (e.g.: Do you [like] [e.g.: band]? What [bands] do you
[like]?).
o Descobrir informaes sobre a rotina do outro (e.g.: What do you usually do on
[Mondays]?).
o Dar instrues (e.g.: Pay attention!).
o As funes acima relacionadas a uma terceira pessoa (masculina e feminina);
Vocabulrio bsico:
o Profisses; nmeros (relativos especialmente s idades dos alunos); estados civis;
tipos de programas de TV, tipos de filme, msica e comida; esportes, disciplinas
escolares.
o Dias da semana; atividades relativas ao dia-a-dia dos alunos.
Aulas expositivas dialogadas.

Atividades orais e escritas em sala de aula
Projetos/Atividades envolvendo gneros textuais de natureza ldica (como msica e vdeo),
informativa (por exemplo, notcias), literrias (como poemas curtos) e/ou tcnica e cientfica.
Acesso Internet como elemento de pesquisa;
Estudo dirigido de listas de vocabulrio;
Projetos/Atividades que propiciem ao aluno a oportunidade de construir seu prprio conhecimento e
partilh-lo com os colegas.
Recursos Didticos
Avaliao
Estratgias de avaliao formativa que indiquem ao aprendiz o que precisa ser feito, revisto,
estudado, re-elaborado, para superar dificuldades e estabelecer relaes para o desenvolvimento
de estruturas cognitivas (Soares e Ribeiro, 2001).
Instrumentos avaliativos escritos e orais considerando os processos de ensino-aprendizagem
desenvolvidos nas aulas.
Projetos/Trabalhos individuais e em grupo, escritos e/ou orais (produo textual, apresentaes, etc).
Bibliografia
1. MURPHY, Raymond. Essential Grammar in Use. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

2. DICIONRIO Escolar Longman Ingls-Portugus, Portugus-Ingls.
Cursos Tcnicos Integrados Regulares
Disciplina: Ingls II Carga-Horria: 90h (120 h/a)
EMENTA
Aprofundamento na produo de sentido a partir de textos orais e escritos por meio de funes
considerando tambm as demandas da formao profissional; reflexo acerca do carter social, poltico
e econmico da presena dominante da LI no mundo, capacitando o aluno a pensar criticamente essa
presena.
Objetivos
Conhecer a lngua do outro, utilizando-a como base para a reflexo sobre sua lngua materna e os
aspectos culturais que ela compreende, contribuindo para o resgate de identidade do aluno.
Situar temporalmente suas aes (falar de coisas que fez, est fazendo e que planeja fazer/ir
fazer) na modalidade escrita e/ou oral.
compreenso, bem como do uso de ferramentas de traduo eletrnicas e dicionrios
convencionais.

o Falar sobre eventos passados (e.g.: What did you do [yesterday]? [Yesterday], I studied
English, I watched TV and I went to work.).
o Falar sobre o aes em andamento (e.g.: What are you doing? I am [studying].).
o Fazer planos (e.g.: What are you going to do [tomorrow]? [Tomorrow] I am going to
study.).
o Conjecturar sobre o future (e.g.: What will you do [in January]? [In January] I will travel.)
Vocabulrio bsico:
o Profisses (em especial aquelas dos prprios alunos); nmeros (relativos
especialmente s idades dos alunos); estados civis; programas de TV, tipos de filme,
msica e comida; esportes, disciplinas escolares.
o A forma passada dos verbos trabalhados na disciplina de Lngua Inglesa I.
o Expresses de tempo (yesterday, last weekend, a week ago, tomorrow, today, tonight,
now, tomorrow, next week, next month).
o Meses do ano.
(A serem trabalhados de forma prtica e objetiva atravs de situaes contextualizadas)

Atividades orais e escritas em sala de aula (considerando que grande parte dos alunos da EJA
trabalha durante o dia/no contra-turno).
Recursos Didticos
Avaliao
Bibliografia

Curso: XXX
Carga-Horria: 30h (40h/a)
Disciplina: Ingls I EJA
EMENTA
Introduo produo de sentido a partir de textos orais e escritos por meio de funes
considerando tambm as demandas da formao profissional; reflexo acerca da influncia da lngua-
alvo na construo identitria do aluno e de sua comunidade.
Objetivos
Conhecer a LI, utilizando-a como base para a reflexo sobre sua lngua materna e os aspectos
culturais que elas compreendem, contribuindo para o resgate de identidade do aluno.
Definir a si mesmo na lngua-alvo (ser capaz de cumprimentar o outro adequadamente na lngua-
alvo, oralmente e por escrito, dizer/perguntar nome, idade, estado civil, cidade natal e emprego;
coisas ou pessoas que ama, gosta, no gosta e detesta; suas atividades do dia a dia, sua rotina) na
Dar e seguir instrues;
compreenso, bem como do uso de ferramentas de traduo eletrnicas e dicionrios
convencionais.

o Apresentar-se ao outro mencionando nome, idade, estado civil, naturalidade e profisso
(e.g.: I am [name]; I am [age]; I am [marital status]; I am from [hometown]; I am a/an
[job]).
o Posicionar-se em relao a diferentes tpicos (e.g.: I love [e.g.: singer]; I like [singer]; I
dont like [singer]; I hate [singer]).
o Falar sobre a prpria rotina (e.g.: On [e.g.: Mondays], I wake up, I get up, I take a
shower [etc]).
o Descobrir informaes pessoais sobre o outro, como nome, idade, estado civil,
naturalidade e profisso (e.g.: What is your name? How old are you? Are you single?
Where are you from? Whats your job?).
o Descobrir as preferncias do outro (e.g.: Do you [like] [e.g.: band]? What [bands] do you
[like]?).
o Descobrir informaes sobre a rotina do outro (e.g.: What do you usually do on
[Mondays]?).
o Dar instrues (e.g.: Pay attention!).
o As funes acima relacionadas a uma terceira pessoa (masculina e feminina);
Vocabulrio bsico:
o Profisses (es especial aquelas dos alunos); nmeros (relativos especialmente s
idades dos alunos); estados civis; tipos de programas de TV, tipos de filme, msica e
comida; esportes, disciplinas escolares.

Recursos Didticos
Avaliao
Bibiografia

3. COSTA, Marcelo Baccarin. Globetrekker 1. So Paulo: Macmillan, 2010.
Curso: XXX
Disciplina: Ingls II EJA
EMENTA
Aprofundamento na produo de sentido a partir de textos orais e escritos por meio de funes sociocomunicativas,
estruturas bsicas da lngua-alvo e gneros textuais de diversos domnios, considerando tambm as demandas da
formao profissional; reflexo acerca do carter social, poltico e econmico da presena dominante da LI no mundo,
capacitando o aluno a pensar criticamente essa presena.
Objetivos
Conhecer a lngua do outro, utilizando-a como base para a reflexo sobre sua lngua materna e os aspectos
culturais que ela compreende, contribuindo para o resgate de identidade do aluno.
Situar temporalmente suas aes (falar de coisas que vez, est fazendo e que planeja fazer/ir fazer) na
Produzir sentido a partir de elementos lingusticos e extralingusticos de gneros textuais (orais, escritos e/ou
hbridos) na lngua-alvo.
Ampliar de modo autnomo o prprio vocabulrio a partir de estratgias de aprendizagem e compreenso, bem
como do uso de ferramentas de traduo eletrnicas e dicionrios convencionais.
Apropriar-se de elementos que auxiliem no processo de leitura, oralidade e escrita, tendo em vista a aprendizagem
autnoma e contnua.

o Falar sobre eventos passados (e.g.: What did you do [yesterday]? [Yesterday], I studied English, I
watched TV and I went to work.).
o Falar sobre as aes em andamento (e.g.: What are you doing? I am [studying].).
o Fazer planos (e.g.: What are you going to do [tomorrow]? [Tomorrow] I am going to study.).
o Conjecturar sobre o future (e.g.: What will you do [in January]? [In January] I will travel.)
Vocabulrio bsico:
o Profisses (em especial aquelas dos prprios alunos); nmeros (relativos especialmente s idades dos
alunos); estados civis; programas de TV, tipos de filme, msica e comida; esportes, disciplinas
escolares.
o A forma passada dos verbos trabalhados na disciplina de Lngua Inglesa I.
o Expresses de tempo (yesterday, last weekend, a week ago, tomorrow, today, tonight, now, tomorrow,
next week, next month).
o Meses do ano.

Atividades orais e escritas em sala de aula (considerando que grande parte dos alunos da EJA trabalha durante o
dia/no contra-turno).
Projetos/Atividades envolvendo gneros textuais de natureza ldica (como msica e vdeo), informativa (por exemplo,
notcias), literrias (como poemas curtos) e/ou tcnica e cientfica.
Projetos/Atividades que propiciem ao aluno a oportunidade de construir seu prprio conhecimento e partilh-lo com
os colegas.
Recursos Didticos
Avaliao
Estratgias de avaliao formativa que indiquem ao aprendiz o que precisa ser feito, revisto, estudado, re-
elaborado, para superar dificuldades e estabelecer relaes para o desenvolvimento de estruturas cognitivas
(Soares e Ribeiro, 2001).
Instrumentos avaliativos escritos e orais considerando os processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos nas
aulas.
Bibliografia

COSTA, Marcelo Baccarin. Globetrekker 2. So Paulo: Macmillan, 2010.
Curso: XXX
Disciplina: Ingls III EJA Carga-Horria: 30h (40h/a)
EMENTA
Consolidao e aprofundamento na produo de sentido a partir de gneros textuais de diversos domnios

e ambas as modalidades (oral e escrita), considerando tambm as demandas da formao profissional;
reflexo acerca do carter social, poltico e econmico da presena dominante da LI no mundo, capacitando
o aluno a pensar criticamente essa presena; desenvolvimento de habilidades cognitivas necessrias para
a aprendizagem autnoma e contnua.
Objetivos
Aprofundar o conhecimento da lngua-alvo, utilizando-a como base para a reflexo sobre sua lngua
materna e os aspectos culturais que ela compreende, contribuindo para o resgate de identidade do
aluno.
Recomenda-se neste ltimo semestre um trabalho que leve em profunda conta as necessidades e/ou
aspiraes de cada turma em relao lngua-alvo, sejam elas voltadas para a formao geral ou
profissional. Sugere-se o desenvolvimento de projetos que envolvam os alunos como sujeitos ativos
no processo de aquisio de seu conhecimento, a partir por exemplo de textos escritos mais amplos
e complexos (como contos ou artigos cientficos, por exemplo). Os contedos passam a ser os
aspectos presentes nos textos selecionados para e com cada turma.

Recursos Didticos
Avaliao
Bibliografia

SUBSEQUENTES
Curso: XXX
Disciplina: Ingls Tcnico Carga-Horria: XXh (XXXh/a)
EMENTA
Consolidao e aprofundamento na produo de sentido a partir de gneros textuais de domnios

pertinentes rea de atuao do futuro egresso, podendo as modalidades variarem de acordo com a
especificidade da formao profissional, considerando as demandas do mundo do trabalho; reflexo acerca
do carter social, poltico e econmico da presena dominante da LI no mundo, capacitando o aluno a
pensar criticamente essa presena; desenvolvimento de habilidades cognitivas necessrias para a
Objetivos
Conhecer a lngua do outro, utilizando-a como base para a reflexo sobre sua lngua materna e os
aspectos culturais que ela compreende, contribuindo para o resgate de identidade do aluno.
Nesta disciplina um trabalho interdisciplinar que parta do dilogo entre o professor de LI e os

professores das disciplinas tcnicas de cada curso subsequente. Alm desse dilogo, consulte-se
tambm a ementa presente no PPC de cada curso subsequente.
Procedimentos Metodolgicos e Recursos Didticos

Atividades intensas e extensas de leitura e compreenso, envolvendo tanto traduo quanto
estratgias de compreenso.
Projetos/Atividades envolvendo gneros textuais de natureza preferencialmente tcnica e cientfica.
Avaliao
Bibliografia

3. COSTA, Marcelo Baccarin. Globetrekker 2. So Paulo: Macmillan, 2010.
PTDEM ESPANHOL
1.1. Apresentao
A proposta de trabalho da disciplina de Espanhol nos cursos tcnicos de nvel mdio tem
como objetivo organizar e sistematizar o trabalho a ser desenvolvido pelos professores. Servir
de marco orientador de base terica e metodolgica para a execuo dos programas de forma
continuada e se constitui em um planejamento do fazer docente para o ensino e aprendizagem
do espanhol na educao bsica do IFRN.
Esta proposio baseia-se nas diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio em
articulao com as diretrizes nacionais para os cursos tcnicos. Observam, quanto estrutura e
organizao de contedos e de procedimentos metodolgicos, as indicaes contidas nas
Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (OCEM) e nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN+) para a rea de linguagens, cdigos e suas tecnologias.
Consolida-se numa sistematizao que funciona como um instrumento de apoio s
discusses pedaggicas, elaborao de direcionamentos metodolgicos, ao planejamento das
aulas, reflexo sobre a prtica educativa e anlise e produo de material didtico para o
ensino de Lngua Espanhola no IFRN. Espera-se por meio desta proposta de trabalho, estar
contribuindo para a atualizao curricular e para encaminhamentos de aes de formao
continuada dos educadores que atuam nessa rea.
Pela leitura e anlise do Projeto Poltico Pedaggico do IFRN, observa-se que os

fundamentos tericos que aliceram a formao integral do aluno nesta Instituio, se
aproximam das teorias mediacionais, particularmente, das que se fundamentam na Psicologia
gentico-cognitiva e na Psicologia gentico-dialtica. Gmez (1998).
A psicologia gentico-cognitiva tem como objetivo conhecer as etapas pelas quais o
sujeito constri seu conhecimento. Nela, consideram-se as formas pelas quais os alunos lidam
com os estmulos ambientais, como se apropriam de conceitos e empregam smbolos verbais,
enfatizando a capacidade do aluno de interagir e processar as informaes.
O conhecimento, objeto do trabalho pedaggico na escola, concebido como uma
construo contnua e algo essencialmente ativo que resulta de interaes do sujeito com o meio.
, portanto, relacional e uma elaborao subjetiva.
Conhecer um objeto agir sobre e transform-lo, aprendendo os mecanismos

dessa transformao vinculados com as aes transformadoras. Conhecer ,
pois, assimilar o real s estruturas de transformaes, e so as estruturas
elaboradas pela inteligncia enquanto prolongamento direto da ao.
(PIAGET, 1970, p.30).
Para as teorias mediacionais que se fundamentam na Psicologia gentico-cognitiva e na

Psicologia gentico-dialtica o conhecimento concebido como uma construo contnua na
qual a descoberta e a inveno so inerentes a cada ato de compreenso. Sua caracterstica
principal o primado do sujeito.
No ensino de Espanhol nos cursos integrados, isso significa conceber o aluno como um
sujeito ativo e que suas descobertas garantam a compreenso da estrutura do conhecimento.
Isso faz dos processos, pelos quais a aprendizagem acontece, um aspecto relevante no processo
de aquisio do conhecimento.
As teorias da aprendizagem, embora diversificadas, podem ser organizadas, em dois
grandes grupos, classificados por Gmez (1998), como sendo: as teorias associonistas e as
mediacionais.
Nesta proposta de trabalho, teremos como fundamentos do processo ensino e
aprendizagem de Espanhol os princpios da psicolgica gentico-dialtica.
Nesta corrente epistemolgica a relao dialtica entre o sujeito e o mundo mediada
pela linguagem, pela produo de instrumentos materiais e pelos outros sujeitos em um
movimento interativo. Nesse sentido, a interao um fator determinante na construo do
desenvolvimento social e dos processos psicolgicos e a linguagem, sendo reguladora do
pensamento essencial aprendizagem de uma lngua estrangeira.
A psicologia dialtica desvela a relao interativa entre o sujeito e a cultura, destacando
a importncia do contexto social como mediador de informaes especficas ao sujeito que
aprende, dando sentido e significado ao conhecimento possibilitando a aplicao e uso do
aprendido nas situaes vividas
O professor e o aluno devem ter iniciativa para questionar, descobrir e compreender o
mundo a partir de interaes com os demais elementos do contexto social no qual est inserido.
O objetivo do professor o de contribuir para melhoria do processo de aprendizagem,
estimulando a troca de informaes em busca da elaborao de um conhecimento coletivo e
compartilhado.
O ensino de LE no deve ter como objetivo nico, nem mesmo prioritrio, o
conhecimento estritamente lingustico, mas integrar vrios componentes inter-relacionados o
intercultural, o lingstico-discursivo e as prticas verbais apresentando uma caracterstica
eminentemente multidimensional, contemplar contedos de cultura relacionados a territrios,
espaos e movimentos culturais dos povos focalizados, devendo o docente estar apto a realizar
prticas de mediao sociocultural, contemplando o tratamento de conflitos identitrios e
contradies sociais, na linguagem da sala de aula. As concepes de LE e de seu ensino e
aprendizagem devem levar em conta aspectos vinculados heterogeneidade lingustica e
cultural do idioma meta, pois ela uma espcie de marca de identidade dos falantes.
O foco do ensino deve estar dirigido a conhecer, entender, apreciar e refletir sobre o
patrimnio cultural e lingustico do mundo hispanofalante nas suas relaes com o do prprio
educando, j que a diversidade lingustica e cultural um direito dos povos e dos indivduos e
um elemento enriquecedor. Na aprendizagem de uma lngua entra em jogo uma srie de
competncias que vo muito alm das quatro habilidades clssicas e dessa forma, no cabe
privilegiar uma habilidade em detrimento de outra, pois compreender e interpretar, ler e escrever
constituem, em p de igualdade, os componentes essenciais das competncias que se deseja
alcanar. Convm lembrar que as competncias comunicativas incluem no s as lingusticas,
mas tambm as sociolingsticas e pragmticas.
De acordo com PICANO e VILLALBA (2010) a concepo de linguagem mais difundida
entre ns, so as que buscam reduzi-la a um conjunto de regras, a um constructo de expresses
ditas corretas, ou a um simples instrumento de comunicao em situao mais imediata, uma
compreenso esttica de lngua e de sociedade, como se a linguagem fosse algo em si mesma,
que possui uma forma de organizao prpria e imanente, regida por regras internas sem relao
com os falantes e seus condicionantes histricos. A linguagem deve ser concebida como prtica
social, ou seja, como uma realidade em processo, de mudana permanente, condicionada no
s por aspectos lingusticos.
Para OSMAN e outros (2010) ao propor-se o conhecimento de uma lngua,
considerando-a como uma entidade geopoltica, se faz referncias a construes poltico-
lingusticas que resultam na estandardizao e na relativa fixao em gramticas e dicionrios.
No entanto, deve-se considerar o funcionamento real dos intercmbios verbais entre os falantes
que se identificam no espao dessa lngua. Os autores assumem uma perspectiva crtica sobre
a variao e a norma evitando assim a viso homogeneizadora que possa haver sobre o
espanhol, e tentam enfocar o funcionamento da lngua privilegiando a produo de sentido.
MARTIN (2011) fundamenta-se em uma proposta didtico-pedaggica, no ensino do
espanhol, afinada com uma viso sociointeracional, tanto de aprendizagem como de linguagem,
entendendo a primeira como uma experincia social, de interao pela linguagem e pela ao.
A aprendizagem de lnguas faz parte da formao integral do aluno, e fundamental
trabalhar as linguagens no apenas como formas de expresso e comunicao, mas como
constituintes de significados, conhecimentos e valores.
De acordo com a Matriz de referncia para o ENEM 2009 (2009:1) o ensino do espanhol,
assim como de todas as reas do conhecimento, deve encaminhar o aluno para ser capaz de:
dominar linguagens (DL), compreender fenmenos (CF), enfrentar situaes- problema (SP),
construir argumentao (CA), elaborar propostas (EP).Para tal a educao deve organizar-se
dentro das quatro premissas apontadas pela Unesco como eixos estruturais da educao na
sociedade contempornea: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender
a ser.
Para que a integrao dos conhecimentos da educao profissional com os da educao

geral acontea de forma interdisciplinar e contextualizada nos currculos dos cursos tcnicos de
nvel mdio integrados com a educao bsica, h a necessidade da utilizao de metodologias
que favoream uma relao de reciprocidade, mutualidade, troca, dilogo, notadamente naquela
que ocorre no interior da sala de aula. Na vivncia da sala de aula, em que o objeto de trabalho
pedaggico o conhecimento, indispensvel que acontea uma mudana de atitude quanto
compreenso de que esse conhecimento no fragmentado, mas uno.
No tocante ao tratamento didtico comum s reas, destacam-se:
Utilizao do trabalho em grupo como forma de partilhar idias,
conhecimentos e informaes e de favorecer a interao dos estudantes, desenvolvendo
atitudes de respeito ao outro, de convivncias com a diversidade, tolerncia,
solidariedade, cooperao e ampliao do conhecimento;
Tratamento crtico e contextualizado dos contedos das diferentes reas de
conhecimentos, proporcionando o desenvolvimento de aprendizagens integradoras e
significativas;
Identificao de diferentes ritmos e formas de aprender entre os estudantes,
respeitando e utilizando tratamentos didticos diversificados que oportunizem a
aprendizagem de todos;
Tratamento didtico interdisciplinar dos contedos das diferentes reas da
educao profissional e da educao bsica sem justaposio, sempre numa viso de
formao integral para o mundo do trabalho e a prtica da cidadania;
Desenvolvimento de prticas educativas que tornem a sala de aula viva,
oportunizando ao estudante produzir seu conhecimento.
1.4. Contedos
A - COMPREENSO DE TEXTOS
Compreender textos verbais e no-verbais.
Identificar temas centrais e especficos dos textos.
Inferir a significao de palavras e/ou expresses contextualizadas.
Compreender a coeso e a coerncia textuais.
B - ASPECTOS LINGUSTICOS
Identificar aspectos gramaticais em nvel funcional e contextualizado por meio de textos
diversos, escritos e/ou orais.
O ensino das noes bsicas da gramtica dever ser contextualizado. As estruturas
gramaticais podem ser apresentadas por meio de textos diversos (informativos,
literrios e de entretenimento), frases, dilogos, dramatizaes, leitura, letras de
canes, tirinhas... de maneira produtiva em que o prprio aluno deduza e elabore as
regras.
NOES BSICAS:
1 - Escrita e ortografia
Alfabeto ou Abecedrio (letras e sons): as letras particulares do espanhol: ch/ll/; sons
de r/rr/j/ge/gi; variaes lingusticas fonticas: ll/y (yesmo); s/ce,ci/za,zo,zu
(seseo/ceceo).
Signos ortogrficos: pontuao; acentuao grfica; diacrticos; palavras
heterotnicas.
2 - Grupo nominal, pronomes e partculas

Artigos: determinado/indeterminado/neutro; regras de eufonia; palavras
heterogenricas.
Contraes e combinaes.
Preposies.
Demonstrativos.
Indefinidos.
Apcopes.
Substantivos e adjetivos (gnero, nmero, concordncia e outras variaes); palavras
heterossemnticas.
Numerais: ordinais e cardinais; horas, data, dias da semana, estaes e meses do
ano.
Pronomes pessoais: sujeito; noes de pronome complemento. Tratamento de
cortesia: variao lingustica (tuteo/voseo; uso de vosotros/ustedes).
Pronomes: relativos, interrogativos e possessivos.
Advrbios. Muy/mucho
3 - Grupo verbal
Conjugao regular e irregular: Presente e Pretritos do Indicativo.
Formao do Pretrito Perfecto. Verbo Haber em presente + particpio
Haber (impessoal); uso diferenciado de tener.
Usos diferenciados de Ser e Estar.
Verbos Doler, Gustar e similares.
Uso do Imperativo afirmativo.
Ir a + infinitivo.
Gerndio: formao, uso, valores.
C - CONTEDO COMUNICATIVO. LXICO

Prover atividades orais e escritas que favoream o domnio efetivo do lxico relacionado aos
contedos socioculturais e funcionais e das funes comunicativas da lngua, deles fazendo uso
ao ser capaz de:
Pedir e fornecer informaes.
Perguntar e relatar preferncias.
Redigir enunciados corretos, empregando adequadamente tempos e formas verbais,
alm de vocabulrio prprio ao que se deseja comunicar.
Pedir explicaes e favores.
Oferecer e pedir ajuda.
Desculpar-se, cumprimentar e agradecer.
Relatar eventos ocorridos.
Estabelecer dilogos em situaes do cotidiano, percebendo a lngua como instrumento
ativo de compreenso e apreenso da realidade.
D - ASPECTOS CULTURAIS
Noes de situaes culturais da rea
Msica, dana e gastronomia.
Festas populares.
Folclore. Tradies.
Literatura, cinema e arte.
Todos os itens devem estar conectados entre si, sempre contextualizados. Evitar
apresent-los isoladamente.
O processo de avaliao deve ser contnuo e cumulativo, assumindo, de forma integrada,

no processo ensino-aprendizagem, as funes diagnstica, formativa e somativa, com
preponderncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Por aspectos qualitativos
compreende-se, alm da acumulao de conhecimentos (avaliao quantitativa), o diagnstico,
a orientao e reorientao do processo ensino-aprendizagem, visando ao aprofundamento dos
conhecimentos e ao desenvolvimento de habilidades e atitudes pelos alunos.
As avaliaes ocorrem ao longo de cada perodo letivo (semestre) e ao aluno devero
ser atribudas pelo menos duas notas, com pesos definidos pelo professor e divulgado junto aos
alunos ainda no incio do respectivo perodo letivo. Haver uma segunda oportunidade para a
realizao das avaliaes finais quando o aluno, por motivo superior devidamente comprovado,
deixar de comparecer s atividades programadas. Essa reposio se d atravs de
apresentao de requerimento Unidade Acadmica (gerncia ou diretoria) no prazo de at dois
dias teis (trs dias teis para a modalidade a distncia) aps a realizao da referida atividade
ou do retorno do aluno s atividades acadmicas, caso a falta tenha ocorrido por motivo de
sade.
O desempenho acadmico dos alunos por disciplina em cada bimestre letivo ser
expresso por uma nota de 0 (zero) a 100 (cem). Os resultados dessas atividades avaliativas so
inseridos no sistema acadmico, cabendo ao aluno responsabilidade de manter-se atento ao
seu desempenho ao longo de cada perodo.
Caso sejam detectadas deficincias de aprendizagem individuais, de grupos ou do
coletivo, os docentes devero desenvolver estratgias orientadas para super-las.
Forma, quantidade e critrios das avaliaes:

Avaliao processual, contnua e formativa.
Perceber a atividade de avaliao como ponto de reflexo para o aluno e o professor.
Mnimo de suas atividades avaliativas por disciplina no bimestre.
Garantir o efetivo funcionamento dos Centros de Aprendizagens como uma das
alternativas para minimizar as dificuldades de aprendizagem.
Assegurar os espaos, carga horria docente e as condies de acompanhamento
pedaggico para a sistematizao das atividades dos CAs. Fazer parte do registro acadmico
do professor.
Intensificar atividades avaliativas que integrem teoria e prtica.
Distribuir as atividades avaliativas durante o bimestre, de modo a evitar uma grande
quantidade de atividades no mesmo perodo.
Avisar, com antecedncia de no mnimo uma semana, o perodo em que o aluno ser
avaliado (prazo de entrega de trabalhos, provas e outros).
Retomar o exame de referncia ao fim do semestre.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Matriz de referncia para o ENEM 2009. 2009:1
_______. Orientaes curriculares para o EM: linguagens, Cdigos e suas tecnologias.

Conhecimentos de lngua estrangeira Espanhol. 2006 p. 131
______. Parmetros curriculares nacionais: lngua estrangeira/ensino mdio. Braslia: MEC/SEB,

2000.
______. PCN+ Ensino Mdio. Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros

Curriculares Nacionais. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Secretaria de Educao Mdia
e Tecnolgica. Braslia: MEC/SEMTEC, 2002.
_______. Diretrizes curriculares da educao bsica. Lngua Estrangeira Moderna. Secretaria

de Estado da Educao do Paran. Departamento de Educao Bsica. Paran 2008.
MARTIN, Ivan. Sntesis, curso de lengua espaola. 1 ed. So Paulo: tica, 2011. PNLD.
PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1970.
SACRISTN, J.G.; GMEZ, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. 4 ed. Porto Alegre:
ArtMed, 1998.
OSMAN, Soraia e outros. Enlaces. Espaol para jvenes brasileos. 2 ed. So Paulo:
Macmillan, 2010. PNLD.
PICANO, Deise C. de Lima. VILLALBA, Terumi K.Bonnet. El arte de leer espaol, contacto. 2
ed. Curitiba: Base Editorial. 2010. PNLD.
VYGOTSKY, L. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos

superiores. 5 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
CURSOS TCNICOS INTEGRADOS REGULARES

90h (120h/a)
Disciplina: Espanhol Carga-Horria:
3h/a semanais
EMENTA
Discurso como prtica social. Prticas discursivas. Prticas da oralidade, da leitura e da escrita, nos nveis formal e
informal. Funes comunicativas e carter prtico de uso dos cdigos estrangeiros. A interao com objetivo do
ensino/aprendizagem do Espanhol. O discurso entendido como prtica social nos seus infinitos gneros, possibilitando
a interao na lngua que est estudando. Conhecimentos discursivos, sociolingusticos, gramaticais e estratgicos
para que se tenha condies de compreender e se expressar na lngua espanhola. Trabalho com textos escritos, orais
e visuais.
PROGRAMA
Objetivos
Conhecer e usar a Lngua Espanhola como instrumento de acesso a informaes, a outras culturas e grupos
sociais, desenvolvendo estruturas bsicas de LE necessrias comunicao no idioma, envolvendo leitura,
comunicao oral e escrita; priorizando a compreenso de textos escritos.
Valorizar a aquisio de LE e de seus mecanismos como meio de acesso a distintos contextos socioculturais,
conhecimentos, informaes, tecnologias, outras culturas e diferentes saberes.
Relacionar um texto em LE s estruturas lingusticas, sua funo e seu uso social, dando destaque a temas
culturais de mbito universal que, ao mesmo tempo, estejam prximos do universo dos alunos.
Entender a aquisio de habilidades lingusticas como um dos recursos para o desenvolvimento global do aluno,
isto , considerar que o estudo da estrutura gramatical e a aquisio de vocabulrio constituem suportes para a
compreenso, no sendo, portanto, o objetivo final da aprendizagem.
Compreender a comunicao em lngua espanhola como um instrumento relevante para a formao profissional,
acadmica ou pessoal no mundo moderno.
Fazer uso da informtica e de outros meios eletrnicos disponveis que possam facilitar a aquisio e o uso de
novas aprendizagens em LE.
A - COMPREENSO DE TEXTOS.
B - ASPECTOS LINGUSTICOS. NOES BSICAS.

Identificar aspectos gramaticais em nvel funcional e contextualizado por meio de textos diversos, escritos e/ou
orais.
O ensino das noes bsicas da gramtica dever ser contextualizado. As estruturas gramaticais podem ser
apresentadas por meio de textos diversos (informativos, literrios e de entretenimento), frases, dilogos,
dramatizaes, leitura, letras de canes, tirinhas... de maneira produtiva em que o prprio aluno deduza e
elabore as regras.
1 - Escrita e ortografia.
Alfabeto ou Abecedrio (letras e sons): as letras particulares do espanhol: ch/ll/; sons de r/rr/j/ge/gi;
variaes lingusticas fonticas: ll/y (yesmo); s/ce,ci/za,zo,zu (seseo/ceceo).
Signos ortogrficos: pontuao; acentuao grfica; diacrticos; palavras heterotnicas.
2 - Grupo nominal, pronomes e partculas.
Artigos: determinado/indeterminado/neutro; regras de eufonia; palavras heterogenricas.
Preposies.
Demonstrativos.
Indefinidos.
Apcopes.
Substantivos e adjetivos (gnero, nmero, concordncia e outras variaes); palavras
heterossemnticas.
Numerais: ordinais e cardinais; horas, data, dias da semana, estaes e meses do ano.
Pronomes pessoais: sujeito; noes de pronome complemento. Tratamento de cortesia: variao
lingustica (tuteo/voseo; uso de vosotros/ustedes).
Advrbios. Muy/mucho.
3 - Grupo verbal.
Formao do Pretrito Perfecto. Verbo Haber em presente + particpio
Ir a + infinitivo.
C - CONTEDO COMUNICATIVO. LXICO

Prover atividades orais e escritas que favoream o domnio efetivo do lxico e das funes comunicativas da lngua,
deles fazendo uso ao ser capaz de:
Pedir e fornecer informaes.
Perguntar e relatar preferncias.
Redigir enunciados corretos, empregando adequadamente tempos e formas verbais, alm de vocabulrio
prprio ao que se deseja comunicar.
Pedir explicaes e favores.
Oferecer e pedir ajuda.
Desculpar-se, cumprimentar e agradecer.
Relatar eventos ocorridos.
Estabelecer dilogos em situaes do cotidiano, percebendo a lngua como instrumento ativo de
compreenso e apreenso da realidade.
D - ASPECTOS CULTURAIS
Festas populares, folclore, tradies.
Literatura, cinema e arte.
Todos os itens devem estar conectados entre si, sempre contextualizados. Evitar apresent-los isoladamente.
Aulas interativas, resoluo de tarefas com atividades independentes, em pares e/ou em grupo.
Aulas expositivas com utilizao de textos, msicas, vdeos, internet e outros recursos e procedimentos interativos.
Recursos Didticos
AVALIAO
Prtica da avaliao contnua com, no mnimo, duas avaliaes bimestrais, atravs de provas escritas e/ou
orais, trabalhos, exerccios e outros instrumentos.
Referncias Bibliogrficas
Material didtico de apoio:

1. El arte de leer espaol. Deise Cristina de Lima Picano e Terumi Koto Bonnet Villalba. PNLD MEC 2012
2. Enlaces. Soraia Osman e outros. PNLD MEC 2012
3. Sntesis. Ivan Martin. PNLD MEC 2012
Bibliografia Bsica
1. BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: lngua estrangeira/ensino mdio. Braslia: MEC/SEB, 2000.
2. _______. PCN+ Ensino Mdio. Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia:
MEC/SEMTEC, 2002.
3. Diretrizes curriculares da educao bsica. Lngua Estrangeira Moderna. Secretaria de Estado da Educao
do Paran. Departamento de Educao Bsica. Paran 2008.
4. El pequeo diccionario Larousse ilustrado. 9 ed. 2003.
5. SEAS. Diccionario para la Enseanza de la Lengua Espaola para Brasileos. Universidad de Alcal. SP:
Martins Fontes, 2002.
6. Gran Diccionario EspaolPortugus/PortugusEspaol. Madrid: Espasa Calpe, S.A., 2001.
7. ARIAS, Sandra di Lullo. Espanhol para o vestibular. Rio de Janeiro: Elsevier, 2006.
8. ____________. Espanhol urgente para brasileiros. Rio de Janeiro: Campos, 2000.
9. BARTABURU, M Eullia A. Espaol en accin. 7 Ed. So Paulo: Hispania, 2005.
10. GONZLEZ. A. Hermoso et al. Gramtica de espaol lengua extranjera. Espaa: Edelsa, 1995.
11. MARIANO, Grant. Muy amigo! Um guia de espanhol para escapar das armadilhas do portunhol. Rio de
Janeiro: DIFEL, 1999.
12. MARZANO, Fabio. Dicionrio espanholportugus de falsas semelhanas. Rio: Campos, 2001.
13. MILANI. Esther M. Gramtica de espanhol para brasileiros. 3 Ed. So Paulo: Saraiva, 2006.
14. MORENO, Concha. Temas de gramtica. 2 Ed. Espaa: SGEL, 2003.
15. ____________; ERES FERNNDEZ, G. Gramtica contrastiva del espaol para brasileos. Espaa: SGEL,
2007.
16. SERRA, M Lcia de A. et al. Fontica aplicada a la enseanza del espaol como lengua extranjera. So
Paulo: Ed. Galpo, 2007.
17. Bibliografa Complementar
Livros didticos, artigos literrios, CDs, DVDs, msicas, textos autnticos de jornais, revistas ou Internet sobre
cultura, curiosidades e atualidades do mundo hispnico
CURSOS TCNICOS INTEGRADOS NA MODALIDADE EJA

Disciplina: Espanhol Carga-Horria: 60h (80 h/a) (4h/a) semanais
EMENTA
Discurso como prtica social. Prticas discursivas. Prticas da oralidade, da leitura e da escrita, nos nveis formal e
informal. Funes comunicativas e carter prtico de uso dos cdigos estrangeiros. A interao com objetivo do
ensino/aprendizagem do Espanhol. O discurso entendido como prtica social nos seus infinitos gneros, possibilitando
a interao na lngua que est estudando. Conhecimentos discursivos, sociolingusticos, gramaticais e estratgicos
para que se tenha condies de compreender e se expressar na lngua espanhola. Trabalho com textos escritos, orais
e visuais.
PROGRAMA
OBJETIVOS
Conhecer e usar a Lngua Espanhola como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos
sociais:
Valorizar a aquisio de LE e de seus mecanismos como meio de acesso a distintos contextos socioculturais,
conhecimentos, informaes, tecnologias, outras culturas e diferentes saberes.
Relacionar um texto em LE s estruturas lingusticas, sua funo e seu uso social, dando destaque a temas
culturais de mbito universal que, ao mesmo tempo, estejam prximos do universo dos alunos.
Entender a aquisio de habilidades lingusticas como um dos recursos para o desenvolvimento global do aluno,
isto , considerar que o estudo da estrutura gramatical e a aquisio de vocabulrio constituem suportes para a
compreenso, no sendo, portanto, o objetivo final da aprendizagem.
Fazer uso da informtica e de outros meios eletrnicos disponveis que possam facilitar a aquisio e o uso de
novas aprendizagens em LE.
A - COMPREENSO DE TEXTOS.
B - ASPECTOS LINGUSTICOS. NOES BSICAS.

Identificar aspectos gramaticais em nvel funcional e contextualizado por meio de textos diversos, escritos e/ou
orais.
O ensino das noes bsicas da gramtica dever ser contextualizado. As estruturas gramaticais podem
ser apresentadas por meio de textos diversos (informativos, literrios e de entretenimento), frases, dilogos,
dramatizaes, leitura, letras de canes, tirinhas... de maneira produtiva em que o prprio aluno deduza e
elabore as regras.
1 - Escrita e ortografia.
Alfabeto ou Abecedrio (letras e sons): as letras particulares do espanhol: ch/ll/; sons de r/rr/j/ge/gi;
noes de variaes lingusticas fonticas: ll/y (yesmo); s/ce,ci/za,zo,zu (seseo/ceceo).
Signos ortogrficos: pontuao; acentuao grfica; diacrticos; palavras heterotnicas.
2 - Grupo nominal, pronomes e partculas.
Artigos: determinado/indeterminado/neutro; regras de eufonia; palavras heterogenricas.
Preposies.
Demonstrativos.
Indefinidos.
Apcopes.
Substantivos e adjetivos (gnero, nmero, concordncia e outras variaes); palavras heterossemnticas.
Numerais: ordinais e cardinais; horas, data, dias da semana, estaes e meses do ano.
Pronomes pessoais: sujeito; noes de pronome complemento. Tratamento de cortesia: variao lingustica
(tuteo/voseo; uso de vosotros/ustedes).
Advrbios. Muy/mucho
3 - Grupo verbal.
Ir a + infinitivo.
C - ASPECTOS CULTURAIS
Noes de situaes culturais da rea
Festas populares, folclore, tradies.
D - TCNICAS DE LEITURA ABORDANDO TEMAS DIVERSOS.

Todos os itens devem estar conectados entre si, sempre contextualizados. Evitar apresent-los isoladamente.
Aulas interativas, resoluo de tarefas com atividades independentes, em pares e/ou em grupo.
Aulas expositivas com utilizao de textos, msicas, vdeos, internet e outros recursos e procedimentos interativos.
Recursos Didticos
Avaliao
Prtica da avaliao contnua com, no mnimo, duas avaliaes bimestrais, atravs de provas escritas e/ou orais,
trabalhos, exerccios e outros instrumentos.
Referncias Bibliogrficas
Material didtico de apoio:

1. El arte de leer espaol. Deise Cristina de Lima Picano e Terumi Koto Bonnet Villalba. PNLD MEC 2012
2. Enlaces. Soraia Osman e outros. PNLD MEC 2012
3. Sntesis. Ivan Martin. PNLD MEC 2012
Bibliografia Bsica
1. BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: lngua estrangeira/ensino mdio. Braslia: MEC/SEB, 2000.
2. BRASIL. PCN+ Ensino Mdio. Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia:
MEC/SEMTEC, 2002.
3. Diretrizes curriculares da educao bsica. Lngua Estrangeira Moderna. Secretaria de Estado da Educao
do Paran. Departamento de Educao Bsica. Paran 2008.
4. El pequeo diccionario Larousse ilustrado. 9 ed. 2003.
5. SEAS. Diccionario para la Enseanza de la Lengua Espaola para Brasileos. Universidad de Alcal. SP:
6. Gran Diccionario EspaolPortugus/PortugusEspaol. Madrid: Espasa Calpe, S.A., 2001.
7. ARIAS, Sandra di Lullo. Espanhol para o vestibular. Rio de Janeiro: Elsevier, 2006.
8. ______. Espanhol urgente para brasileiros. Rio de Janeiro: Campos, 2000.
9. BARTABURU, M Eullia A. Espaol en accin. 7 Ed. So Paulo: Hispania, 2005.
10. GONZLEZ. A. Hermoso et al. Gramtica de espaol lengua extranjera. Espaa: Edelsa, 1995.
11. MARIANO, Grant. Muy amigo! Um guia de espanhol para escapar das armadilhas do portunhol. Rio de
Janeiro: DIFEL, 1999.
12. MARZANO, Fabio. Dicionrio espanholportugus de falsas semelhanas. Rio: Campos, 2001.
13. MILANI. Esther M. Gramtica de espanhol para brasileiros. 3 Ed. So Paulo: Saraiva , 2006.
14. MORENO, Concha. Temas de gramtica. 2 Ed. Espaa: SGEL, 2003.
15. MORENO, Concha; ERES FERNNDEZ, G. Gramtica contrastiva del espaol para brasileos. Espaa:
SGEL, 2007.
16. SERRA, M Lcia de A. et al. Fontica aplicada a la enseanza del espaol como lengua extranjera. So
Paulo: Ed. Galpo, 2007.
Livros didticos, artigos literrios, CDs, DVDs, msicas, textos autnticos de jornais, revistas ou Internet sobre cultura,
curiosidades e atualidades do mundo hispnico.
1.8. PROGRAMA DE LNGUA ESPANHOLA NO NCLEO ARTICULADOR
Curso: Tcnico Integrado em Comrcio

Disciplina Espanhol Instrumental Carga-Horria: 60h (80h/a)
EMENTA
Aspectos lingusticos e funcionais de lngua espanhola aplicados compreenso de diferentes gneros textuais.
Estruturas bsicas de Lngua Espanhola. Habilidades de leitura e interpretao de textos tcnicos pertinentes ao
curso.
PROGRAMA
Objetivos
Compreender textos tcnicos em LE, especficos do Comrcio, como instrumento de trabalho.

Ser capaz de entender qualquer informao escrita em espanhol relacionada com os negcios internacionais
(cartas, webs, e-mail, peridicos e outros).
Capacitar o aluno para as habilidades inerentes compreenso leitora com nfase na redao comercial em
Lngua Espanhola.
Desenvolver capacidades de atuao do profissional de Comrcio por meio do conhecimento de textos em LE
pertinentes a gneros relacionados aos diferentes contextos laborais.
1. CONTEDO COMUNICATIVO
- Apresentar-se; comunicar-se ao telefone; estabelecer negociaes; manter contatos sociais em um ambiente
de trabalho.
2. PRTICA DE LEITURA E INTERPRETAO DE TEXTOS
- Textos referentes s prticas comerciais.
3. PRTICA DE PRODUO ESCRITA
- Cartas comerciais; pedidos; preenchimento de fichas, relatrios e outros.
- Traduo de textos da linguagem dos negcios.
4. ASPECTOS LINGUSTICOS
-Estruturas lingusticas e funcionais relacionadas prtica comercial; vocabulrio necessrio interao com
clientes e contatos no idioma.
Abordagem de aspectos lingusticos e funcionais relacionados s prticas comerciais, atravs de leitura e

interpretao de textos, e de produo escrita de textos referentes ao comrcio, incluindo vocabulrio e as
estruturas lingusticas necessrias para a interao com clientes e contatos no idioma espanhol.
Introduo e desenvolvimento de redao comercial e oficial e traduo de textos.
Recursos Didticos
Textos relacionados prtica comercial de livros didticos, jornais, revistas, internet.

Uso de vdeos que contenham situaes de trabalho.
Avaliao
Uma avaliao de compreenso leitora e outra de produo escrita, a cada bimestre.

Ser avaliada a capacidade de o aluno entender um texto escrito, bem como a de sua produo.
Bibliografia Bsica
1. MARTNEZ, ngeles. Guia de conversao comercial. 3 Ed. So Paulo. Martins Fontes. 2000
2. PRADA, Marisa de. MARC, Pilar. Comunicacin eficaz en los negocios. 1 Ed. Madrid. Edelsa. 2010
3. ______ . BOVET, Montserrat. Hablando de negcios. Madrid. Edelsa. 2004
4. SIERRA, Teresa Vargas. Espanhol Instrumental. 3 Ed. Curitiba PR. Ibpex. (?)
1. MANGAS, Gaspar Gonzlez et al. Tcnicas de conversacin telefnica.CD. Madrid. Edelsa. 2003
2. PALOMINO, M ngeles. Tcnicas de correo comercial. CD. Madrid. Edelsa. 2004
3. Artigos de livros didticos, jornais, internet, referentes ao tema.
1.9. PROGRAMA DA DISCIPLINA LNGUA ESPANHOLA NO NCLEO ARTICULADOR
Curso: Tcnico Integrado em Comrcio EJA Disciplina: Espanhol Instrumental

EMENTA
Aspectos lingusticos e funcionais de lngua espanhola aplicados compreenso de diferentes gneros textuais.
Estruturas bsicas da Lngua Espanhola. Habilidades de leitura e interpretao de textos tcnicos pertinentes ao
curso.
PROGRAMA
Objetivos
Compreender textos tcnicos em LE, especficos do Comrcio, como instrumento de trabalho.

Ser capaz de entender qualquer informao escrita em espanhol relacionada com os negcios internacionais
(cartas, webs, e-mail, peridicos e outros).
Capacitar o aluno para as habilidades inerentes compreenso leitora com nfase na redao comercial em
Lngua Espanhola.
Desenvolver capacidades de atuao do profissional de Comrcio por meio do conhecimento de textos em LE
pertinentes a gneros relacionados aos diferentes contextos laborais.
1. COMUNICATIVO
Apresentar-se; comunicar-se ao telefone; estabelecer negociaes; manter contatos sociais em um ambiente
de trabalho.
2. PRTICA DE LEITURA E INTERPRETAO DE TEXTOS
Textos referentes s prticas comerciais.
3. PRTICA DE PRODUO ESCRITA
Cartas comerciais; pedidos; preenchimento de fichas, relatrios e outros.
Traduo de textos da linguagem dos negcios.
4. ASPECTOS LINGUSTICOS
Estruturas lingusticas e funcionais relacionadas prtica comercial; vocabulrio necessrio interao com
clientes e contatos no idioma.
Abordagem de aspectos lingusticos e funcionais relacionados s prticas comerciais, atravs de leitura e

interpretao de textos, e de produo escrita de textos referentes ao comrcio, incluindo vocabulrio e as
estruturas lingusticas necessrias para a interao com clientes e contatos no idioma espanhol.
Introduo e desenvolvimento de redao comercial e oficial e traduo de textos.
Recursos Didticos
Textos relacionados pratica comercial de livros didticos, jornais, revistas, internet.

Avaliao

Bibliografia Bsica
2. PRADA, Marisa de. MARC, Pilar. Comunicacin eficaz en los negocios. 1 Ed. Madrid. Edelsa. 2010
3. ______ . BOVET, Montserrat. Hablando de negcios. Madrid. Edelsa. 2004
1. MANGAS, Gaspar Gonzlez et al. Tcnicas de conversacin telefnica.CD. Madrid. Edelsa. 2003
2. PALOMINO, M ngeles. Tcnicas de correo comercial. CD. Madrid. Edelsa. 2004
Curso: Tcnico Subsequente em Recursos Pesqueiros
Disciplina: Espanhol Carga-Horria: 30h (40h/a)
EMENTA
Aspectos lingusticos e funcionais de lngua espanhola aplicados compreenso de diferentes gneros

textuais. Estruturas bsicas da Lngua Espanhola. Habilidades de leitura e interpretao de textos
tcnicos pertinentes ao curso.
PROGRAMA
Objetivos
Compreender textos tcnicos em LE, especficos de Recursos Pesqueiros, como instrumento de

trabalho.
Compreender a comunicao em lngua espanhola como um instrumento relevante para a formao
profissional, acadmica ou pessoal no mundo moderno.
Ser capaz de entender qualquer informao escrita em espanhol relacionada com os recursos
pesqueiros (cartas, webs, e-mail, peridicos e outros).
Capacitar o aluno para as habilidades inerentes compreenso leitora com nfase na redao em
Lngua Espanhola.
Desenvolver capacidades de atuao do profissional de Recursos Pesqueiros por meio do
conhecimento de textos em LE pertinentes a gneros relacionados aos diferentes contextos laborais.
1. Comunicativo
Apresentar-se; comunicar-se ao telefone; estabelecer negociaes; manter contatos sociais
em um ambiente de trabalho.
2. Prtica De Leitura E Interpretao De Textos
Textos referentes s prticas pesqueiras.
3. Prtica De Produo Escrita
Cartas; pedidos; preenchimento de fichas, relatrios e outros.
Traduo de textos da linguagem dos negcios.
4. Aspectos Lingusticos
Estruturas lingusticas e funcionais relacionadas prtica pesqueira; vocabulrio necessrio
interao com clientes e contatos no idioma.
Abordagem de aspectos lingusticos e funcionais relacionados s prticas pesqueiras, atravs de

leitura e interpretao de textos, e de produo escrita de textos referentes a pesca, incluindo
vocabulrio e as estruturas lingusticas necessrias para a interao com clientes e contatos no
idioma espanhol.
Introduo e desenvolvimento de redao oficial e traduo de textos.
Recursos Didticos
Textos relacionados pratica pesqueira de livros didticos, jornais, revistas, internet.

Avaliao

Bibliografia Bsica
2. PRADA, Marisa de; MARC, Pilar. Comunicacin eficaz en los negocios. 1 Ed. Madrid.
Edelsa. 2010
3. PRADA, Marisa de; BOVET, Montserrat. Hablando de negcios. Madrid. Edelsa. 2004
1. MANGAS, Gaspar Gonzlez et al. Tcnicas de conversacin telefnica.CD. Madrid: Edelsa,

2003
2. PALOMINO, M ngeles. Tcnicas de correo comercial. CD. Madrid: Edelsa, 2004
PTDEM ARTE
1.1. APRESENTAO
A arte uma linguagem prpria do ser humano, e como tal, uma atividade
essencialmente social, produzida pela, e para a sociedade. Na arte rompem-se as fronteiras
entre a razo e a emoo, a realidade e o imaginrio, o feio e o belo. Arte tambm
conhecimento que abre perspectivas para uma compreenso de um mundo onde as dimenses
potica e esttica estejam presentes. A arte amplia a sensibilidade, a percepo, a reflexo e a
imaginao. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio de Arte:
Conhecer arte no Ensino Mdio significa os alunos apropriarem-se de saberes

culturais e estticos inseridos nas prticas de produo e apreciao artsticas,
fundamentais para a formao e o desempenho social do cidado. (BRASIL,
2000, p. 46).
O ato de educar pressupe a relao das pessoas com o mundo, bem como possibilita
estas intervirem como agentes de transformao social, o que permite a criao e re-criao na
perspectiva histrica, cultural e artstica.
Para tanto, deve-se considerar a humanidade em sua complexidade, envolvida numa
educao de sentidos corporais e nas experincias perceptivas. Desse modo, cada criao
artstica modifica, altera, esclarece, aprofunda, confirma, exalta, cria, recria, faz ruir, renova e
amplia novas significaes.
A proposta pedaggica aqui apresentada tem como objetivo sistematizar referenciais
terico-metodolgicos, contedos e procedimentos avaliativos para a disciplina de Arte do IFRN
em suas trs linguagens - Artes Visuais, Msica e Artes Cnicas, nos cursos tcnicos de nvel
mdio integrado regular e na modalidade de Educao de Jovens e Adultos - EJA.
Assim, pretende-se que esse documento amplie reflexes e subsidie discusses
referentes atualizao e definio curricular, a elaborao de programas para formao
continuada, a anlises e produo de material didtico-pedaggico para o ensino de Arte do
IFRN, e, primordialmente, possibilite aos docentes refletirem sobre sua prtica em sala de aula,
a fim de se buscar novas estratgias para a intermediao do ensino e da aprendizagem na
disciplina, trazendo-se orientaes sobre as concepes de ensino, os contedos, a proposta
metodolgica e a avaliao da aprendizagem.
Para compreendermos a atual organizao do ensino de Arte no IFRN, importante
resgatarmos a trajetria desta disciplina na instituio, especialmente no perodo do CEFET. A
disciplina de Arte, na ento Unidade Sede do CEFET-RN, com a implantao do Decreto N
5.154 de julho de 2004, que instituiu os cursos de nvel mdio tcnico integrado passou, a partir
de 2005, a ser organizada em trs projetos: msica, artes cnicas e artes visuais. Assim, em
consonncia com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio (2007) os quais propem que os conhecimentos em Arte abranjam as
diversas linguagens artsticas, assim como entendendo o currculo como uma forma de ao
social e mediao do conhecimento cultural (FREEDMAN apud PEIXE, 2010), o IFRN adotou a
nova estrutura curricular englobando as reas de conhecimento da Arte, a saber: Artes Visuais,
Msica e Artes Cnicas, constitutivas da disciplina de Arte.
Assim, o ensino da referida disciplina ser ofertado em trs semestres consecutivos, de
modo que, em cada semestre, o aluno possa trabalhar com uma rea do conhecimento. Os
contedos que fundamentam as concepes gerais de arte, cultura e sociedade sero
ministrados no 1 semestre da disciplina, independente da linguagem artstica que venha a ser
ofertada. No h pr-requisito entre as linguagens a serem trabalhadas. A sequncia ser
definida de acordo com a disponibilidade e formao do(s) professor (es) dos distintos campus.
H uma ressalva para artes cnicas, pois devido sua peculiaridade no trabalho de produo,
sugere-se que esta rea do conhecimento seja trabalhada no segundo ano letivo.
importante ressaltar que o trabalho pedaggico a ser desenvolvido em cada uma das
referidas reas s poder ser efetivado por um profissional com formao especfica4 naquela
rea de conhecimento, respeitando-se assim, a formao profissional de cada docente. Contudo,
faz-se necessrio a articulao entre as diferentes reas de conhecimento para no haver a
fragmentao dos contedos na disciplina de arte.
A proposta de trabalho apresentada neste documento est organizada de acordo com a
seguinte estrutura: concepo de ensino de Arte, proposta metodolgica, contedos e avaliao
da aprendizagem em Arte, sempre apresentando questes gerais e especficas de cada uma
das linguagens.
O documento traz tambm, na forma de anexos, o programa da disciplina para os cursos
tcnicos integrados regulares nas trs reas de conhecimento: Artes Visuais, Msica e Artes
Cnicas, sendo uma rea do conhecimento por semestre, e o programa da disciplina de Arte
para os cursos integrados na modalidade EJA. Dessa forma, para a efetivao do programa da
disciplina de Arte so necessrias atividades complementares nos trs semestres, de acordo
com as reas de conhecimento: laboratrios de artes cnicas, de artes visuais e de msica. Para
efeito de registro de carga horria docente, essas atividades devem ser registradas como ensino.
1.2. CONCEPO DE ENSINO E REFERENCIAL TERICO
A concepo de ensino de arte que aqui apresentamos parte da premissa da arte como
uma rea de conhecimento, como uma construo scio-histrica e cultural, evidenciando,
assim, a arte como uma importante estrutura para entender, articular, problematizar, criticar e
transformar o mundo em que vivemos.
4
Artes Visuais: Licenciatura em Educao Artstica com habilitao em Artes Plsticas ou
Desenho ou Artes Visuais, ou Licenciatura em Artes Visuais. / Msica: Licenciatura em
Educao Artstica com habilitao em Msica, ou Licenciatura em Msica. / Artes Cnicas:
Licenciatura em Educao Artstica com habilitao em Artes Cnicas, ou Licenciatura em
Teatro ou Artes Cnicas.
Deste modo, a concepo de ensino de arte como conhecimento defende a ideia desta
na educao com nfase na prpria arte. Segundo Rizzi (2002), a corrente essencialista:
[] acredita ser a Arte importante por si mesma e no por ser instrumento para
fins de outra natureza. Por ser uma experincia que permite a integrao da
experincia singular e isolada de cada ser humano com a experincia da
humanidade (RIZZI, 2002, p. 64-65).
Sendo a arte importante por si mesma, a educao em arte possibilita ao aluno uma
formao esttica crtica e expressiva. Acredita-se que um dos desdobramentos possveis com
a ampliao do gosto esttico-crtico dos alunos, a melhoria na qualidade de vida de uma
populao, na medida em que esta mesma populao tornar-se esteticamente mais exigente.
Isso provoca mudanas estruturais no nvel das representaes artsticas que precisam de
padres mnimos de qualidade para atingir um pblico mais exigente e tambm na prpria
formao esttica da sua cidade, do seu bairro, da sua casa e da sua escola. A qualidade de
vida surge quando vivemos em um lugar agradvel, e estar em um lugar agradvel tambm
uma questo esttica.
Assim, o ensino de arte por ele mesmo, em sua abordagem essencialista ou esttica,
segundo Eliot Eisner (KOUDELA, 1992) poder ter desdobramentos sociais para alm da escola.
Alm disso, espera-se ampliar o gosto artstico nos jovens que se tornaro, quando adultos,
plateias espontneas e crticas, ajudando a manter viva a arte e a cultura de nosso pas. Para
Barbosa (2005) o ensino de Arte atua como uma mediao necessria entre arte e pblico, e os
conceitos de arte como experincia cognitiva vm constituindo o ncleo das teorias ps-
modernas em Arte/Educao.
A atual concepo de ensino de arte exige uma disposio para conhecer e respeitar os
saberes artsticos e culturais dos educandos e o compromisso de contribuir para a ampliao
dos mesmos, pois, de acordo com Barbosa (2002):
No podemos entender a Cultura de um pas sem conhecer sua arte. A arte

como uma linguagem aguadora dos sentidos transmite significados que no
podem ser transmitidos por intermdio de nenhum outro tipo de linguagem, tais
como a discursiva e a cientfica. (BARBOSA, 2002, p.17).
A maioria de nossos alunos j tem uma vivncia artstica e cultural fora das experincias
escolares. So, comumente, manifestaes da cultura popular de fundamental importncia para
a afirmao da identidade dos sujeitos e das comunidades, e, por isso mesmo, devem ser
respeitadas e consideradas pelos professores de Arte comprometidos com o desenvolvimento
de seus alunos. Alm disso, os meios de comunicao de massa socializam determinados
produtos da indstria cultural que medeiam s formas de pensar e agir dos diversos segmentos
sociais, inclusive dos adolescentes, jovens e adultos que frequentam a escola. Compete a esses
educadores contribuir para a problematizao de tais manifestaes, valorizando e
ressignificando esses saberes prvios.
A problematizao e a ressignificao podem contribuir para que a escola amplie os
contatos dos alunos com a arte atravs de um processo de ensino e aprendizagem
comprometidos com os trs eixos norteadores propostos nos Parmetros Curriculares
Nacionais/PCN: produzir, apreciar e contextualizar arte. Esses eixos esto baseados na
Proposta Triangular (BARBOSA, 1998), e possibilitam uma aprendizagem significativa, ancorada
na criao (fazer artstico), na leitura da obra de arte (apreciao esttica) e na contextualizao.
A seguir apresenta-se as concepes e os referenciais tericos especficos para a
abordagem dos contedos nas trs linguagens para os cursos tcnicos integrados do IFRN: artes
visuais, msica e artes cnicas.
1.2.1. ARTES VISUAIS: CONCEPO E REFERENCIAIS
Por acreditar no imbricamento entre arte, conhecimento e sociedade, foi que o grupo de
professores de artes visuais do IFRN optou por utilizar como referencial terico para a rea do
conhecimento Artes Visuais um dilogo aberto entre a Abordagem Triangular e a Cultura Visual.
Essa escolha se d especialmente por compreendermos que estamos vivendo profundas
transformaes na sociedade que afetam cada vez mais a maneira como professores e alunos
concebem e articulam a relao com o mundo. De maneira evidente essas transformaes tm
impulsionado mudanas no apenas nas prticas artsticas, mas, principalmente, no pensar os
processos do ensino da arte.
Para Martins (2011) na sociedade contempornea se intensifica, cada vez mais, a
distncia entre a riqueza e a amplitude da experincia visual e a habilidade para avaliar e
compreender essa experincia, diante disso percebemos a necessidade de fazermos uso da
Cultura Visual como norteadora do processo de ensino das artes visuais. Segundo Mirzoeff
(2003) a Cultura Visual se prope a ser uma estratgia para compreender a vida contempornea
e no uma disciplina acadmica. Ela deve ocupar uma parte considervel do cotidiano de
professores e alunos, pois rompe com a experincia esttica da apreciao e suscita uma
compreenso crtica do papel das prticas sociais do olhar e da representao visual, de suas
funes sociais e das relaes de poder s quais se vincula (EFLAND apud MARTINS, 2011,
p. 20).
Hernandez (2000) aborda a cultura visual como um campo de estudo transdisciplinar
multireferencial que pode tomar seus referentes da arte, da arquitetura, da histria, da psicologia
cultural, da psicanlise lacaniana, do construcionismo social, dos estudos culturais, da
antropologia, dos estudos de gnero e mdia, sem fechar-se nessas ou somente sobre essas
referncias. Um estudo sistemtico da cultura visual pode proporcionar uma compreenso crtica
do seu papel e de suas funes sociais, como tambm de suas relaes de poder, indo alm da
apreciao ou do prazer que as imagens nos proporcionam.
Quando os estudantes desenvolvem uma compreenso mais aprofundada de

suas experincias visuais podem olhar de forma mais crtica as aparncias
superficiais e comear a refletir sobre a importncia das Artes Visuais para dar
forma cultura, sociedade, inclusive, identidade individual (FREEDMAN
apud PEIXE, 2010, p. 186).
A ideia de dilogo entre a Cultura Visual e a Abordagem Triangular se d por
acreditarmos que so abordagens que no s se entrecruzam, mas se complementam em vrios
aspectos. A noo de professor como mediador, aquele que passa a indagar, a criticar e a criar
a partir das produes da Cultura Visual apontado por HERNANDEZ (2007), no difere do
entendimento de BARBOSA (1998) ao afirmar que a educao cultural que se pretende com a
Abordagem Triangular uma educao crtica do conhecimento construdo pelo prprio aluno,
com a mediao do professor, acerca do mundo visual e no uma educao bancria. Na
compreenso da autora:
A Abordagem Triangular construtivista, interacionista, dialogal,

multiculturalista e ps-moderna por tudo isso e por articular arte como
expresso e como cultura na sala de aula, sendo esta articulao o
denominador comum de todas as propostas ps-modernas de Ensino de Arte
que circulam internacionalmente na contemporaneidade. (BARBOSA, 1998, p.
41).
A Abordagem Triangular deve ser pensada como um sistema aberto de Ensino de Arte,
que articula, de forma sistmica, trs aes: ler, contextualizar e fazer arte. No concebidas para
serem utilizadas de forma hierrquica, mas sim para serem articuladas de acordo com as
proposies e experincias em arte. Essas trs dimenses do ensino no visam dividir o
processo de aprendizagem em reas estanques, nem fornecer um receiturio especfico de
prticas pedaggicas, mas ao contrrio, recompor a dinmica fenomenolgica de construo do
conhecimento, permitindo o dilogo com outras abordagens, com outras reas de conhecimento,
justamente porque seu foco parametriza os aspectos conceituais e se coloca como eixo de
referncia para os processos de ensino e aprendizagem em Arte (PEIXE, 2010).
1.2.2. MSICA: CONCEPO E REFERENCIAIS
A concepo de ensino e referencial terico para o ensino de msica aqui apresentada

est ancorada na Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa (1998) e nos estudos de Maura
Penna (2008), Luis Ricardo Queiroz (2004), Marisa Fonterrada (2008) e Jusamara Souza (2008),
dentre outros. Baseada nesses autores, essa concepo de ensino toma como princpio
educativo a apreciao, a produo e a anlise musical, sempre na perspectiva de propiciar aos
alunos a compreenso e a reflexo da msica como conhecimento construdo numa perspectiva
scio-histrica e cultural, possibilitando aos mesmos reconhecer as manifestaes artsticas e
musicais produzidas em seu contexto sociocultural no sentido de valoriz-las como bens
representativos para a comunidade e para o campo da arte.
Assim, a apreciao e a anlise musical se materializam em pesquisas e anlises de
produes musicais locais, nacionais e internacionais, que permitem a compreenso de que
cada sociedade constri seus prprios cdigos musicais e estticos que, por sua vez, orientam
a produo, a apreciao e a difuso da msica em cada sociedade.
A produo musical se concretiza nas oficinas de msica e nas vivncias de diferentes
tcnicas e materiais sonoros, a partir das relaes com o prprio corpo e das relaes com o
espao e com os demais instrumentos sonoros e musicais. De acordo com as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006).
[...] produzir msica e interpretar msica implica aes musicais como criar
(improvisar, compor, fazer arranjos), executar (cantar, tocar, danar) escutar.
Assim, as estruturas mencionadas anteriormente podem ser trabalhadas tendo
como base a produo e a interpretao musicais. Essas estruturas constituem
materiais e possibilidades de organizao de vrios idiomas, estilos ou gneros
musicais. (BRASIL, 2006, p.193).
Abrem-se, desta forma, diversas possibilidades de trabalho com os diferentes estilos

musicais, o que contempla a diversidade cultural dos alunos e possibilita a ampliao das
vivncias e conhecimentos musicais.
A concepo aqui apresentada, no entanto, no est fechada, mas sim em permanente
(re) construo, aceitando novas proposies que contribuam para a compreenso da msica
como conhecimento esttico, histrico e sociocultural.
1.2.3. ARTES CNICAS: CONCEPO E REFERENCIAIS
Levando-se em considerao os rumos, configuraes e discusses atuais sobre o

teatro enquanto rea do conhecimento artstica e tambm prtica pedaggica que transcende e
transborda ao mero exerccio do seu fazer, o grupo de professores de teatro do IFRN optou por
utilizar como referencial terico para o ensino da disciplina um dilogo aberto em duas frentes
simultneas: a Abordagem Triangular e a Pedagogia do Espectador a partir da experincia
emprica da cena, com a teatralidade e seus desdobramentos na contemporaneidade em suas
mais diferentes formas e hipertextualidades.
Essa escolha ocorre, especialmente, pela compreenso eminente das transformaes
na sociedade do espetculo e da imagem que afetam cada vez mais a maneira como os
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, professores e alunos, concebem, articulam,
relacionam-se e interagem com o mundo. De maneira objetiva, essas transformaes sociais e
miditicas vm impulsionado mudanas, no apenas nas prticas artsticas, mas, principalmente,
no pensar os processos do ensino e do fazer teatral.
O corpo elemento central na experincia teatral. Nesse sentido, a noo de corpo que
nos inspira a do filsofo francs Merleau-Ponty quando diz:
O corpo nosso meio geral de ter no mundo. Ora ele se limita aos gestos
necessrios observao da vida e correlativamente, pe em torno de ns um
mundo biolgico; ora, brincando com seus primeiros gestos e passando de seu
sentido prprio a um sentido figurado, ele manifesta atravs deles um novo
ncleo de significao: o caso dos hbitos motores como a dana. Ora enfim
a significao visada no pode ser alcanada pelos meios naturais do corpo;
preciso ento que ele se construa um instrumento, e ele projeta em torno de si
um mundo cultural. (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 203).
O corpo humano ocupa posio central no teatro, oferecendo-nos inquietaes sobre o

fenmeno teatral. Dessa forma, a noo de teatro como experincia do corpo encontra
significaes nos estudos de Lehmann (2007) quando diz:
Teatro significa um tempo de vida em comum que atores e espectadores

passam juntos no ar que respiram juntos daquele espao em que a pea teatral
e os espectadores se encontram frente a frente. A emisso e a recepo dos
signos ocorrem ao mesmo tempo. (LEHMANN, 2007, p.18, grifos do autor).
O teatro aqui no uma representao do corpo, realizada por um sujeito que o

sobrevoa, mas sim uma experincia do acontecimento, uma linguagem sensvel na qual a
expresso comunicao.
Para Giorgio Agambem (2009), o contemporneo tambm aquele que dividindo e
interpolando o tempo, est a altura de transform-lo, de coloc-lo em relao com os outros
tempos, de nele ler de modo indito a histria, de cit-la segundo uma necessidade que no
provm de maneira nenhuma do seu arbtrio, mas de uma exigncia qual ele no pode
responder, apenas apontar sugestes. Segundo Denis Gunoun (2004) a prtica no se basta
com sua auto-efetivao, -lhe necessrio se apresentar a um olhar que distinga e descubra
suas formas inteligveis. O teatro atestaria, portanto, que no existe uma forma pura, mas que a
prtica (ao menos a prtica que desperta os humanos desde a infncia, dando-lhes a
possibilidade de aprender por (re) presentao) quer ser considerada, teorizada, conhecida. Por
seu lado, a viso (teoria) no pode se bastar como contemplao pura das coisas em sua
fenomenalidade, seu aparecer imediato, sua presena, mas quer conhecer representaes, atos
mimticos, prticas: fatos compostos como histrias, no caso da contemporaneidade, meta
narrativa. Ou ainda:
[...] Para compreender a necessidade do teatro, tal como ela se apodera de

ns atualmente, melhor mudar de modelo. Admitir sua obsolescncia,
interrogar de outro modo o surgimento da necessidade que nos leva para os
palcos ou para diante deles. E admitir que o esquema da identificao no
permite mais explicar o que aconteceu e que devemos nos desprender dele. E
desprender-nos, em consequncia, das condutas que este modo de
pensamento organiza: para agir ou reformar o teatro, deixando de nos referir
ao que ele no mais. (GUNOUN, 2004, pg. 100).
Nesse aspecto, para Hans Thies Lehmann (2006), o teatro no apenas ou somente a
encenao de um mundo dramtico fictcio, mas tambm, inclui o espao heterogneo e a esfera
do cotidiano. Dessa maneira, a teatralizao acaba perpassando toda a vida social, comeando
pelas tentativas individuais de criar/forjar por meio de outros recursos (miditicos e visuais) um
eu pblico: um culto da auto-representao e da auto-manifestao mediante, tambm, sinais
da moda e outros que devem atestar um modelo do Eu diante de um grupo ou mesmo da multido
annima. Dessa forma, Lehmann (2006) destaca:
[...] Ao lado da construo exterior do indivduo se encontra a
autodemonstrao de identidades especficas de grupos ou geraes, que por
falta de discurso, ideologias ou utopias se representam como fenmenos
organizados de modo teatral. O dado fundamental da sociedade ocidental
que todas as experincias humanas esto associadas a mercadorias, ou seja,
ao seu consumo ou sua posse, e no h um discurso. A isso corresponde a
civilizao da imagem que sempre aponta to somente para uma sucesso de
imagens. Guy Debord chama de sociedade do espetculo. (LEHMANN, 2006,
p. 424).
Durante o cotidiano, at mesmo em sala de aula, professores e alunos no se do conta,

mas lanam mo de recursos expressivos que so tomados por emprstimo da linguagem
teatral, por exemplo: ao ler um conto em voz alta, os estudantes ficam mais atentos,
reposicionam o corpo numa atitude de ateno e concentrao, impostam a voz e mudam a
entonao marcando os diferentes personagens. Para manter a ateno dos alunos em suas
explicaes, bem provvel que o professor imponha ao corpo uma postura mais rgida, abuse
dos gestos e capriche nas expresses faciais. Mas o fenmeno teatral acontece para alm
desses recursos e a prpria linguagem teatral pode ser usada tambm com outras finalidades,
transcendendo os seus limites habituais.
Flvio Desgranges (2006), inspirado na pesquisa de Philippe Meirieu5, refere-se ao valor
educacional da arte dramtica nos seguintes termos:
Na tentativa de compreender a atitude proposta ao espectador teatral enquanto

experincia educacional, podemos recorrer ao enfoque sutil presente na
alegoria benjaminiana (Benjamin, 1994), que sugere que o ouvinte de uma
histria ao ouvi-la, compreend-la em seus detalhes e empreender uma
atitude interpretativa choca os ovos da prpria experincia, fazendo nascer
deles o pensamento crtico (DESGRANGES, 2006, p. 24).
O teatro uma narrativa simblica que se vale de vrios elementos para significar os
gestos, as sonoridades, os figurinos, os objetos cnicos, a dramaturgia, etc. Cada um desses
elementos de linguagem colabora para a narrativa da histria, e cabe ao espectador criar suas
significaes e interpretar o conjunto dos smbolos que se apresentam, e que se renovam a cada
instante.
Essa experincia do jogo teatral provocadora e convida o espectador a conhecer os
elementos dessa linguagem. Nesse sentido, a experincia teatral desafia o espectador a,
deparando-se com a linguagem prpria desta arte, criar significaes na interpretao dos
diversos smbolos presentes em uma encenao. O teatro enquanto prtica pedaggica, tambm
5
O educador francs Philippe Meirieu, interessado em investigar mais profundamente a
questo da arte e educao, realizou em 1992 uma pesquisa com crianas de 6 a 12 anos,
habitantes da periferia da cidade de Lyon. Meirieu, analisando as entrevistas com essas
crianas ressalta que aquelas habituadas a frequentar salas de teatro, de cinema e a ouvir
histrias demonstram maior facilidade de conceber um discurso narrativo, de criar histrias e
de organizar e apresentar os acontecimentos da prpria vida (MEIRIEU apud DESGRANGES,
2006, p 22-23).
transcende a sua funo de rea de conhecimento e prepara o indivduo para estar em sociedade
e relacionar-se com o outro e consigo mesmo.
Nesse sentido, a experincia da linguagem teatral dar-se- mediante o envolvimento do
aluno com os elementos referentes estrutura dramtica (ao/espao/personagem/pblico), de
modo que o contedo trabalhado favorea o compartilhamento de descobertas, trocas, reflexes
e anlise. Para tanto, na atitude de ensinar e aprender teatro:
[...] o que mais importa no so os procedimentos estticos, a fixao na

histria, nos estilos ou nos elementos da linguagem em separado, mas sim a
capacidade de exercer um dilogo de outra natureza em sala de aula, de
conhecer a si e ao outro, de conviver com o diverso e com a ambigidade,
processo no qual o jogo teatral concebido como uma estratgia construtiva,
na acepo piagetiana, que, pelo trabalho pedaggico, evolui da brincadeira e
do faz-de-conta apropriao do conhecimento cnico (KOUDELA apud
BRASIL, 2006).
O contato com a linguagem teatral ajuda jovens, adolescentes, crianas e tambm

adultos a perder continuamente a timidez, alm de desenvolver e fomentar a noo do trabalho
em grupo e da coletividade: "O teatro um exerccio de cidadania e um meio de ampliar o
repertrio cultural de qualquer estudante", argumenta Ingrid Dormien Koudela, consultora do
Ministrio da Educao na elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) na rea.
Aliados a todos esses fatores temos tambm a importncia de refletir e se pensar a cultura da
regio onde o aluno est inserido, tornando os jovens capacitados e culturalmente conscientes
na produo e elaborao de formas artsticas e estticas.
1.2.4. O ENSINO DE ARTE NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: CONCEPO E

REFERENCIAIS
O ensino de Arte se apresenta como um recurso valioso para reflexo, compreenso e

exerccio da cidadania, alm de mobilizar sentidos e capacidades para o desenvolvimento
intelectual e humano, como a criatividade, a imaginao, a expresso, o construir e reconstruir a
condio humana, atitudes imprescindveis ao homem contemporneo.
Assim, o ensino de Arte na Educao de Jovens e Adultos (EJA) deve apresentar, dentre
outros enfoques, o estabelecimento de relaes entre a arte e o cotidiano, de modo interativo e
participativo, uma vez que a prtica pedaggica participativa, baseada na pedagogia freireana,
valoriza a diversidade de cada sujeito, dado que cada estudante nessa modalidade apresenta
tempo e aprendizagens peculiares, bem como diferentes saberes constitudos em suas
interaes sociais.
Devido s experincias no cotidiano, os alunos da EJA tm oportunidade de ampliar seu
conhecimento de mundo, interagindo de forma mais consciente com o grupo no qual esto
inseridos. Esses alunos, em decorrncia dessas experincias, se relacionam com o
conhecimento cultural e cientfico, contrapondo-o a saberes adquiridos na vida.
O ensino de Arte na EJA acontece diferentemente do ensino regular, pois o jovem e o
adulto j apresentam uma viso de arte formada no seu cotidiano, cujos elementos nem sempre
correspondem realidade. As influncias geradas pelo meio podem ter dado a eles uma noo
distorcida, tanto da Arte como da sua forma de aprendizado. Romper com alguns paradigmas
anteriores o ponto inicial. As manifestaes dos educandos so geradoras de situaes-
problema que demonstram como eles, cada um sua maneira, instigam as propostas (SO
PAULO, 2010).
Desse modo, mister que o ensino de Arte fomente a reconstruo de experincias e
vivncias desses alunos, a partir do conhecimento, do exerccio e da fruio em arte, pois
possibilitar a ampliao de suas possibilidades de ao e reflexo do objeto artstico. Para
Grinspum e Jaffe (2003),
[...] os jovens e adultos possuem uma bagagem cultural rica e diversa,

construda a partir de biografias educativas e aprendizagens realizadas em
diferentes mbitos sociais: na famlia, no trabalho, na religio, nos grupos que
participam. Tambm possuem diferentes habilidades e estilos cognitivos,
construdos durante a convivncia com o mundo que os cerca. Se comparados
ao modo tipicamente escolar de pensamento, apresentam diferenas na
maneira como realizam operaes do pensamento, j que utilizam os
instrumentos e as ferramentas culturais de que dispem. (GRINSPUM e
JAFFE, 2003, p.13-14).
Dessa forma, torna-se extremamente significativa a elaborao de uma proposta, que

contemple essas especificidades, para que a escola atenda a expectativa de crescimento
pessoal, acadmico e profissional que esses sujeitos possuem ao retornar escola.
Considerar as experincias culturais e artsticas dos estudantes tambm fundamental
e um princpio educativo basilar na EJA, pois constituem a conversao, o dilogo e a interao
entre estudantes e professores. A ao do educador deve ser de comunicao, se quiser chegar
ao homem, no ao ser abstrato, mas ser concreto inserido em uma realidade histrica (FREIRE,
1969).
Percebe-se que o ensino de Arte, com seus contedos prprios de uma cultura artstica
e esttica, retoma sua posio e se prope ao trabalho em conjunto, ou seja, dialgico, em que
a interdisciplinaridade, de um modo mais integral e contextualizado, possibilita ao jovem e adulto
a autonomia da ao, a capacidade de liderana e o trabalho em equipe no cotidiano da sala de
aula.
Para Freire (1996), o envolvimento dos estudantes deve acontecer a partir do momento
em que a escola respeita os conhecimentos construdos pelos educandos na prtica comunitria
ou nas experincias pessoais, a partir da dialogicidade entre os sujeitos que aprendem e crescem
com a diferena.
Deste modo, durante o transcurso do Ensino Mdio Integrado na modalidade EJA, o
ensino de Arte dever propiciar ao estudante jovem e adulto a compreenso da arte como
conhecimento esttico, histrico e sociocultural atravs do estudo de produes artsticas em
artes visuais, msica e artes cnicas e atravs dos processos de produo em artes visuais,
msica e artes cnicas.
1.3. PROPOSTA METODOLGICA
A proposta metodolgica para a disciplina de Arte em suas trs linguagens fundamenta-

se na Proposta Triangular de (BARBOSA, 1998), a qual indica em sua abordagem a criao, a
leitura e a contextualizao para o desenvolvimento de contedos de arte. Essa proposio
harmoniza-se com a perspectiva apontada no Projeto Poltico-Pedaggico/PPP do IFRN ao
invocar procedimentos de ensino que contemplem a interdisciplinaridade e a contextualizao,
respeitando-se os diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes, bem como suas
bagagens culturais para viabilizar a formao integral destes.
Nesse sentido, para Artes Visuais, alm da proposio de Ana Mae Barbosa (1998), nos
fundamentaremos em Mirzoeff (2003), por suas elaboraes trazerem elementos sobre a Cultura
Visual. Assim as estratgias metodolgicas utilizadas sero aulas expositivas dialogadas;
trabalhos em grupos e individual; pesquisa; debates; dinmicas de grupo; seminrios; exibio e
apreciao de produes artsticas; atividades escritas; produes artsticas individuais e
coletivas: pintura, escultura, fotografia, arte tecnolgica, vdeo, instalaes, visitas a exposies
de obras de arte, dentre outros.
A metodologia proposta para os contedos de Msica, baseados em Penna (2008),
Queiroz (2004), Fonterrada (2008) e Souza (2008), tero como estratgias metodolgicas aulas
expositivas e dialogadas; trabalhos em grupos e individuais; produes escritas; pesquisas;
seminrios; debates; exibio e apreciao de produes musicais; atividades prticas
individuais e coletivas nas diversas linguagens artsticas; elaborao de produes musicais;
aulas externas.
A proposta metodolgica de Artes Cnicas, alm dos fundamentos da proposta
triangular de Ana Mae Barbosa (BARBOSA, 1998), adotaremos a Pedagogia da cena
(DESGRANGES, 2003, 2006). Dessa forma as estratgias utilizadas sero aulas expositivas e
dialogadas; trabalhos em grupos e individuais; produes escritas; pesquisas; seminrios;
debates; exibio e apreciao de produes espetculos teatrais; atividades prticas
individuais e coletivas nas diversas linguagens artsticas; elaborao de produes cnicas e;
aulas externas.
O ensino de Arte na EJA dever ser observado como rea de conhecimento e linguagem
e dever se desenvolver articulando-se os trs eixos metodolgicos explicitados na Abordagem
Triangular (BARBOSA, 2002), conforme descrita a seguir:
a) Criao/produo em Arte o fazer artstico;

b) Fruio esttica apreciao significativa da Arte e do universo a ela relacionado; leitura;
crtica;
c) Reflexo: a Arte como produto da histria e da multiplicidade de culturas.
Alm dessa articulao, ser enfatizado o dilogo com a Cultura Visual (MIRZOEFF,
2002), dado que tais abordagens se complementam dentro do ensino de Arte.
Assim, a metodologia adotada ser permeada de atividades que buscam desenvolver no
estudante jovem e adulto a criticidade do conhecimento construdo e a criatividade. Ou seja, um
olhar artstico, mediado pelo professor, a partir das seguintes estratgias: aulas expositivas e
dialogadas; trabalhos em grupos e individuais; pesquisas; seminrios; debates; exibio e
apreciao de produes artsticas; atividades prticas individuais e coletivas nas diversas
linguagens artsticas; elaborao de produes artsticas e aulas externas numa perspectiva
interdisciplinar, visitas a exposies de obras de arte e museus e aulas de campo.
Salienta-se que para a efetivao do programa da disciplina de Arte so necessrias
atividades complementares nos trs semestres, de acordo com as reas de conhecimento:
laboratrios de artes cnicas, de artes visuais e de msica. Para efeito de registro de carga
horria docente, essas atividades devem ser registradas como ensino.
1.4. CONTEDOS
Os contedos do ensino de arte para o ensino mdio devem ser sistematizados de modo
a contemplar as linguagens visuais, a msica e as artes cnicas, numa abordagem multicultural,
situando a arte na histria, abordando suas dimenses estticas, econmicas, polticas e scio-
culturais.
Considerando a cultura como expresso da identidade dos diversos grupamentos sociais
e que sua dinmica consiste em transformar-se, reinventar-se, reelaborar-se continuamente, a
arte, enquanto manifestao esttica de um povo est inteiramente relacionada s
transformaes que ocorrem no interior das diversas culturas. Atravs dos tempos, os modos de
produo e fruio das artes so modificados, na medida em que a arte absorve e transforma as
tcnicas e as matrias primas do grupo social em que produzida, criando novas formas de
expresso e at novas linguagens com a incorporao das tecnologias de seu tempo.
Destarte, necessrio que o estudante seja capaz de reconhecer quando est diante de
um objeto artstico, compreendendo as subjetividades que permeiam a tarefa de conceituao
da arte. De que arte falamos ? Linguagem, forma de comunicao e expresso, objeto de
conhecimento? De um produto de entretenimento, objeto de contemplao esttica, relquia
histrica, produto de mercado?
A difcil tarefa de conceituar arte deve, pois, ser acompanhada de uma orientao
pedaggica que preze pelo respeito s diversas manifestaes das artes diante de uma
perspectiva multicultural: o estudante deve aprender a apreciar uma manifestao artstica num
contexto historicizado, j que a eterna incorporao de novas tcnicas e tecnologias torna o
conceito de arte um conceito flutuante, danando ao sabor do tempo.
Assim, temos um eixo de contedos comum a todas as linguagens artsticas e que deve
ser abordado sempre como contedo introdutrio da disciplina Arte, no primeiro semestre em
que ela for ofertada, independente de qual das linguagens venha a ser trabalhada no semestre:
1. Conceito(s) de arte: linguagem, objeto de conhecimento, funes e produto.
2. Arte e suas dimenses sob uma perspectiva multicultural: sociais, culturais, estticas,
histricas, econmicas e polticas.
3. Arte na sociedade contempornea: arte e cotidiano; arte como patrimnio cultural.
Convm lembrar que os temas e contedos so os mesmos tanto para o ensino mdio
integrado regular quanto para a modalidade EJA, porm com carga horria diferente para a
EJA. A carga horria reduzida no afetar os contedos, porm solicitar uma adequao
metodolgica para atender a essa modalidade.
Na modalidade regular o estudante tem a oportunidade de conhecer as diversas
linguagens da arte atravs do desenvolvimento de projetos especficos por rea do
conhecimento. Cada rea deve ser trabalhada a partir de seus prprios conceitos e do
conhecimento de seus fundamentos, sua estrutura bsica, suas tendncias estticas e seus
modos de produo e relao com o espectador atravs do desenvolvimento de projetos
artsticos especficos, de modo que os estudantes tenham a oportunidade de criar seus prprios
produtos artsticos.
Na modalidade EJA, por sua vez, no ser desenvolvido um projeto para cada rea do
conhecimento, mas sim projeto(s) de acordo com a rea de formao do professor, sempre
considerando as vivncias artsticas e culturais dos alunos anteriores sala de aula.
So contedos especficos por rea do conhecimento, trabalhados no decorrer de um
semestre letivo na disciplina arte:
1.4.1. ARTES VISUAIS
As artes visuais como objeto de conhecimento: contextos sociais, culturais,

estticos, histricos, econmicos, polticos e individuais.
As diversas formas das artes visuais: pintura, desenho, escultura, colagem, fotografia,
cinema, arquitetura, gravura, instalao, grafite, objeto, quadrinhos, vdeo, arte
tecnolgica, intervenes urbanas, performance .
Elementos constitutivos das artes visuais: linha, ponto, textura, forma, cor, proporo e
dimenso, volume, espao, luz e sombra, plano.
Elementos constitutivos das artes audiovisuais: som, ao, roteiro, luz e sombra,
espao, plano.
Tendncias estticas e artsticas das artes visuais e audiovisuais: produes
figurativas, abstratas, performticas e tecnolgicas.
A diversidade das artes visuais e audiovisuais no Rio Grande do Norte.
Produes artsticas: leitura (descrio, interpretao, anlise e contextualizao) e
criao de produes artsticas.
1.4.2. MSICA
Msica, o que e porque existe: Por que ouvimos msica? A existncia da msica no
cotidiano. Por que fazemos msica e a cultivamos?
A msica como objeto de conhecimento: Contextos sociais, culturais, estticos,
histricos, econmicos, polticos e individuais.
Aspectos histricos da msica: Ocidental e povos grafos.
Msica e seus estilos e gneros musicais: Movimentos musicais urbanos; A msica
eletrnica, hip-hop; A msica de tradio oral, A msica erudita; A msica popular.
A msica como objeto de mercado: A massificao da arte.
Como funciona a msica: Grupos orquestrais e seu funcionamento; Orquestras e
bandas, processo de leitura por partitura; Processo de composio da msica
eletrnica DJ; Como acontece a msica de tradio oral e sua transmisso?
Elementos estruturais da msica: Componentes fundamentais da msica, ritmos,
melodia, harmonia, forma e textura; Linguagem e estruturao musical: Figuras
musicais, compasso, pautas notas e claves, dinmica, andamento, leitura e apreciao
musical.
Organologia: Classificao dos instrumentos musicais.
Produo musical: Leitura (descrio, interpretao, anlise e contextualizao);
Elaborao de uma obra, pea musical ou estruturao sonora.
1.4.3. ARTES CNICAS
As artes cnicas como objeto de conhecimento: Contextos sociais, culturais, estticos,

histricos, econmicos, polticos e individuais.
As diversas formas das artes cnicas: Teatro, circo, dana, pera, teatro de animao,
mmica e performance .
Elementos constitutivos do teatro: Dramaturgia, atuao, cenrio, figurino, encenao,
direo cnica, sonoplastia, coreografia, maquiagem, iluminao e espao cnico.
Tendncias estticas e artsticas do teatro: Naturalistas, realistas, performticas e
tecnolgicas.
O fazer teatral no Rio Grande do Norte: A diversidade das produes cnicas no Rio
Grande do Norte.
O jogo teatral: Estrutura dramtica (O qu? Quem? Onde?).
Produo teatral: Leitura (descrio, interpretao, anlise e contextualizao) e
produo de encenaes.
1.4.4. ARTE MODALIDADE EJA
O que arte.
Linguagem, objeto de conhecimento e produto.
Funes da arte.
Arte e suas dimenses sob uma perspectiva multicultural.
Sociais, culturais, estticas, histricas, econmicas e polticas.
Arte na sociedade contempornea.
Arte e cotidiano.
Arte como patrimnio cultural.
As diversas manifestaes e linguagens artsticas.
A arte do Rio Grande do Norte.
A diversidade das produes artsticas no Rio Grande do Norte.
1.5. AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Os procedimentos de avaliao, quaisquer que sejam, esto relacionados com valores

culturais e sociais, sendo resultado de uma construo coletiva em determinado tempo e espao
(DIAS SOBRINHO, 2002). Por isso, so complexos e precisam ser analisados em funo de
suas especificidades. No que diz respeito ao ensino de Arte, a dificuldade de empreender a
avaliao da aprendizagem torna-se ainda maior, pois os professores, alm de avaliarem
elementos prprios do contedo, precisam atentar para os valores artsticos, estticos e criativos
dos alunos. Para tanto, se faz necessrio que os docentes, como mediadores na construo de
conhecimentos, organizem suas prticas avaliativas atentos seleo de instrumentos e
critrios com objetivos destinados a aferio de saberes, para que a Arte possa contribuir para a
formao de sujeitos crticos, participativos e colaboradores nas transformadores sociais.
Nesse sentido, cabe ao docente escolher instrumentos diversificados e com critrios
especficos da disciplina (principalmente para avaliar a produo artstica dos alunos),
considerando como eixos norteadores: contextualizao, fruio e produo, alm de anlise da
expresso individual dos alunos como propem Barbosa (1991) e as Diretrizes Curriculares
Nacionais/DCN para Artes.
Assim a avaliao se dar de forma diagnstica, contnua e somativa, considerando o
processo formativo do aluno. Os instrumentos utilizados para a avaliao sero a participao e
envolvimento nas aulas, apresentao de seminrios, realizao de pesquisas, participao em
debates e discusses, relatos de apreciaes e/ou vivncias esttico-artsticas, portflios de
atividades, trabalhos individuais e em grupo, avaliao escrita e produo artstica.
Conforme Zordan (2011) a avaliao em Arte deve acontecer diferentemente das
demais reas do conhecimento, pois avaliar nessa rea observar, diagnosticar e intervir.
analisar o que se faz, o que se diz e o que se sente, o que se deixa de fazer, de dizer, de sentir.
Na Educao de Jovens e Adultos, essa avaliao envolve ainda outras questes
especficas desta modalidade de ensino. Assim, importante observar nos estudantes seus
conhecimentos prvios, as culturas envolvidas, as possibilidades de aprendizagens em Arte, os
interesses e as vontades individuais e coletivas.
A avaliao deve se apresentar de modo diagnstico, contnuo e somativo, cuja funo
principal realizada durante todo o processo formativo do estudante, com a finalidade
de observ-lo quanto aos objetivos previstos no projeto de trabalho da disciplina e intervir na
anlise do processo individual e coletivo dos estudantes. Para isso importante considerar os
aspectos cognitivos, em que se observa o conjunto de saberes que cada estudante traz que influi
na sua aprendizagem e, consequentemente, na sua avaliao, bem como os aspectos scio-
afetivos. Tambm fundamental considerar as especificidades etrias, culturais e econmicas,
pois um processo de avaliao envolve a anlise de diversas capacidades e dificuldades
ocorridas no aprender, das falhas no modo de ensinar e todos os contextos que cerceiam
qualquer atividade pedaggica (ZORDAN, 2011).
Enfim, o processo de avaliao resulta na observao da trajetria do estudante, a partir
de critrios como o percurso ao longo do semestre de aula nas atividades, pesquisas e
conhecimentos artsticos, a capacidade de analisar produes artsticas com senso crtico,
percebendo as referncias elementares entre pocas e grupos sociais e o posicionamento do
estudante em relao produo artstica em geral.
Referncias
Bsicas
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LIMA, Ricardo Gomes. Objetos: percursos e escritas culturais. So Jos dos Campos / SP:
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PEIXOTO, Maria Ins Hamann. Arte e grande pblico: a distncia a ser extinta. Campinas, SP:
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VELHO, Gilberto (org.) Cultura material: identidades e processos. Rio de Janeiro: Funarte,
CNFCP, 2000. 84 p. (Encontros e estudos, v. 3).
WATTS, Harris. On Cmera: o curso de produo de filme e vdeo da BBC. So Paulo: Summus,
1990.

Disciplina: ARTE: Artes Visuais Carga-Horria: 30h (40h/a)
EMENTA
Compreenso da arte como conhecimento esttico, histrico e sociocultural. Estudo de produes artsticas em
artes visuais e audiovisuais. Processos de produo em artes visuais e audiovisuais.
PROGRAMA
Objetivos
Compreender e refletir sobre a arte como conhecimento construdo numa perspectiva scio-histrica e cultural.
Reconhecer as manifestaes artsticas produzidas em seu contexto sociocultural no sentido de valoriz-las como
bens representativos para a comunidade e para o campo da arte.
Compreender que cada sociedade constri social e historicamente cdigos artsticos e estticos singulares que
orientam a produo, a apreciao e a difuso da arte.
Vivenciar diferentes tcnicas e materiais artsticos, a partir do seu corpo e de sua relao com o espao e com o
corpo do outro, no sentido de possibilitar a apreciao, a contextualizao e a produo nas diferentes linguagens
artsticas.
Estimular reflexes crticas sobre os discursos deterministas, homogeneizadores e excludentes no campo da arte.
Pesquisar e analisar as produes artsticas locais, nacionais e internacionais, a fim de compreender suas
especificidades.
O que arte: linguagem, objeto de conhecimento, funes e produto.

Arte e suas dimenses sob uma perspectiva multicultural: sociais, culturais, estticas, histricas, econmicas e
polticas.
Arte na sociedade contempornea: arte e cotidiano; arte como patrimnio cultural.
As artes visuais como objeto de conhecimento: contextos sociais, culturais, estticos, histricos, econmicos,
polticos e individuais.
As diversas formas das artes visuais: pintura, desenho, escultura, colagem, fotografia, cinema, arquitetura,
gravura, instalao, grafite, objeto, quadrinhos, vdeo, arte tecnolgica, intervenes urbanas, performance.
Elementos constitutivos das artes visuais: linha, ponto, textura, forma, cor, proporo e dimenso, volume,
espao, luz e sombra, plano.
Elementos constitutivos das artes audiovisuais: som, ao, roteiro, luz e sombra, espao, plano.
Tendncias estticas e artsticas das artes visuais e audiovisuais: produes figurativas, abstratas, performticas
e tecnolgicas.
A diversidade das artes visuais e audiovisuais no Rio Grande do Norte.
Produes artsticas: leitura (descrio, interpretao, anlise e contextualizao) e criao de produes
artsticas.
Aulas expositivas e dialogadas; trabalhos em grupos e individuais; produes escritas; pesquisas; seminrios;
debates; exibio e apreciao de produes artsticas;
Atividades prticas individuais e coletivas nas diversas linguagens artsticas;
Elaborao de produes artsticas;
Aulas externas;
Recursos Didticos
Sala de aula equipada com: multimdia completo (projetor de multimdia, computador, estabilizador, caixa de
som, etc.); aparelho de som, aparelho de DVD, quadro branco, cadeiras e mesas.
Ateli de artes visuais equipado com: multimdia completo (projetor de multimdia, computador, estabilizador,
caixa de som, etc.); pia, bancadas, cavaletes, armrios, organizador de papel, cadeiras.
Avaliao
A avaliao se dar de forma contnua, considerando o processo formativo do aluno. Os instrumentos utilizados
para a avaliao sero a participao e envolvimento nas aulas e produes artsticas, trabalhos individuais e em
grupo, avaliao escrita e produo artstica.
Bibliografia Bsica
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31. VANNUCCHI, Aldo. Cultura brasileira: o que , como se faz. So Paulo: Loyola, 1999.
FARIAS, Agnaldo. Arte brasileira hoje. So Paulo: Publifolha, 2002.
32. VELHO, Gilberto (org.) Cultura material: identidades e processos. Rio de Janeiro: Funarte, CNFCP, 2000. 84 p.
(Encontros e estudos; 3).
Software(s) de Apoio:
Disciplina: ARTE: MSICA Carga-Horria: 30h (40h/a)
EMENTA
Compreenso da msica como conhecimento esttico, histrico e sociocultural. Estudo de produes artsticas em
msica. Processos de produo em msica.
PROGRAMA
Objetivos
Reconhecer as manifestaes artsticas e musicais produzidas em seu contexto sociocultural no sentido de
valoriz-las como bens representativos para a comunidade e para o campo da arte.
Compreender que cada sociedade constri social e historicamente cdigos artsticos, estticos e musicais
singulares que orientam a produo, a apreciao e a difuso da arte.
Vivenciar diferentes tcnicas e materiais sonoros, a partir do seu corpo e de sua relao com o espao e com os
demais instrumentos sonoros e musicais, no sentido de possibilitar a apreciao, a contextualizao e a produo
nas diferentes linguagens artsticas.
Pesquisar e analisar as produes musicais locais, nacionais e internacionais, a fim de compreender suas
especificidades.
O que arte: linguagem, objeto de conhecimento, funes e produto.

Arte e suas dimenses sob uma perspectiva multicultural: sociais, culturais, estticas, histricas, econmicas e
polticas.
Arte na sociedade contempornea: arte e cotidiano; arte como patrimnio cultural.
Msica, o que e porque existe: Por que ouvimos msica? A existncia da msica no cotidiano. Por que fazemos
msica e a cultivamos?
A msica como objeto de conhecimento: Contextos sociais, culturais, estticos, histricos, econmicos, polticos
e individuais.
Aspectos histricos da msica: Ocidental e povos grafos.
Msica e seus estilos e gneros musicais: Movimentos musicais urbanos; A msica eletrnica, hip-hop; A msica
de tradio oral, A msica erudita; A msica popular.
A msica como objeto de mercado: A massificao da arte.
Como funciona a msica: Grupos orquestrais e seu funcionamento; Orquestras e bandas, processo de leitura por
partitura; Processo de composio da msica eletrnica DJ; Como acontece a msica de tradio oral e sua
transmisso?
Elementos estruturais da msica: Componentes fundamentais da msica, ritmos, melodia, harmonia, forma e
textura; Linguagem e estruturao musical: Figuras musicais, compasso, pautas notas e claves, dinmica,
andamento, leitura e apreciao musical.
Organologia: Classificao dos instrumentos musicais.
Produo musical: Leitura (descrio, interpretao, anlise e contextualizao);
Elaborao de uma obra, pea musical ou estruturao sonora.
debates; exibio e apreciao de produes musicais;
Elaborao de produes musicais;
Aulas externas;
Recursos Didticos
Sala de aula equipada com: multimdia completo (projetor de multimdia, computador, estabilizador, caixa de
Sala de msica equipada com: multimdia completo (projetor de multimdia, computador, estabilizador, caixa de
som, etc.); tratamento acstico adequado; aparelho de som, instrumentos musicais (percussivos, harmnicos e
meldicos), estantes para partituras, armrios, cadeiras.
Avaliao
A avaliao se dar de forma contnua, considerando o processo formativo do aluno. Os instrumentos utilizados
para a avaliao sero a participao e envolvimento nas aulas e produes artsticas, trabalhos individuais e em
grupo, avaliao escrita e produo musical.
Bibliografia Bsica
1. BENNETT, Roy. Instrumentos da Orquestra. Jorge Zahar, Rio de Janeiro, 1985.

2. ____. Elementos Bsicos da Msica. Jorge Zahar, Rio de Janeiro, 1998.
3. ____. Instrumentos de Teclado. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1989.
4. BEYER, Esther (org.). Idias para a educao Musical. Porto Alegre: Mediao, 1999.
5. BEYER, Esther; KEBACH, Patrcia (org.). Pedagogia da Msica: experincias de apreciao musical. Porto
Alegre: Mediao, 2009.
6. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre msica e educao. 2. ed. So
Paulo: Editora Unesp; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.
7. ____. Msica e Meio Ambiente: a ecologia sonora. So Paulo: Irmos Vitale, 2004.
8. HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara (org.). Avaliao em Msica: reflexes e prticas. So Paulo:
Moderna, 2003.
9. HENTSCHKE, Liane; DEL BEM, Luciana (org.). Ensino de Msica: propostas para pensar e agir em sala de
aula. So Paulo: Moderna, 2003.
10. QUEIROZ, Luis Ricardo S. Educao Musical e Cultura: Singularidade e Pluralidade cultural no ensino e
aprendizado da msica. Revista da ABEM. Rio de Janeiro, n. 10, 2004, p. 99-107.
11. OLING, Bert, WALLISCH, Heinz. Enciclopdia dos Instrumentos Musicais. Editora Livros e Livros, Lisboa,
2004.
12. PENNA. Maura. Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo: Edies Loyola, 1990.
13. ____. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulinas, 2008.
14. SOUZA, Jusamara (org.). Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008. Coleo
Msicas.
15. SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante. So Paulo: Editora Unesp, 1991.
16. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Trad. de Alda Oliveira e Ana Cristina Tourinho. So
1. KRAEMER, Rudolf-Dieter. Dimenses e funes do conhecimento pedaggico-musical. In: Em Pauta: Revista do

Programa de Ps-graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. v. 11, n. 16/17,
abril/novembro 2000. p. 51-73.
2. MEDEIROS, Lourdinha Lima. Exerccios Sonoros e Canes. V. I.
3. PAZ. Ermelinda A. Pedagogia musical brasileira no sculo XX: Metodologias e tendncias. Braslia: Editora
Musimed, 2000.
4. PUCCI, Magda Dourado; ALMEIRDA, M. Berenice de. Outras terras, outros sons. So Paulo: Callis Editora,
2003. Inclui CD.
5. SCHAFER, R. Murray. A afinao do mundo. So Paulo: Editora Unesp, 2001.
6. VASCONCELOS, Jos. Acstica Musical e Organologia. Porto Alegre: Editora Movimento, 2002.
Disciplina: ARTE: ARTES CNICAS Carga-Horria: 30h (40h/a)
EMENTA
artes cnicas. Processos de produo em cnicas.
Objetivos
artsticas.
especificidades.
1. O que arte: linguagem, objeto de conhecimento, funes e produto.

2. Arte e suas dimenses sob uma perspectiva multicultural: sociais, culturais, estticas, histricas, econmicas e
polticas.
3. Arte na sociedade contempornea: arte e cotidiano; arte como patrimnio cultural.
4. As artes cnicas como objeto de conhecimento: Contextos sociais, culturais, estticos, histricos, econmicos,
polticos e individuais.
As diversas formas das artes cnicas: Teatro, circo, dana, pera, teatro de animao, mmica e performance.
Elementos constitutivos do teatro: Dramaturgia, atuao, cenrio, figurino, encenao, direo cnica, sonoplastia,
coreografia, maquiagem, iluminao e espao cnico.
Tendncias estticas e artsticas do teatro: Naturalistas, realistas, performticas e tecnolgicas.
O fazer teatral no Rio Grande do Norte: A diversidade das produes cnicas no Rio Grande do Norte.
O jogo teatral: Estrutura dramtica (O qu? Quem? Onde?). Produo teatral: Leitura (descrio, interpretao,
anlise e contextualizao) e produo de encenaes.
debates; exibio e apreciao de produes artsticas;
Aulas externas;
Recursos Didticos
Para realizao das aulas de arte so necessrias quatro salas ambientes e climatizadas:
1. Sala de aula equipada com: multimdia completo (projetor de multimdia, computador, estabilizador, caixa de
2. Espao cnico amplo equipado com: multimdia completo (projetor de multimdia, computador, estabilizador,
caixa de som, etc.); tratamento acstico adequado; equipamento de iluminao cnica, sistema de som, linleo,
cortinas, espelhos, praticveis, cadeiras, bastes, camarim, armrios,
3. Ateli de artes visuais equipado com: multimdia completo (projetor de multimdia, computador, estabilizador,
caixa de som, etc.); pia, bancadas, cavaletes, armrios, organizador de papel, cadeiras;
4. Sala de msica equipada com: multimdia completo (projetor de multimdia, computador, estabilizador, caixa de
som, etc.); tratamento acstico adequado; aparelho de som, instrumentos musicais (percussivos, harmnicos e
meldicos), estantes para partituras, armrios, cadeiras.
Avaliao
A avaliao se dar de forma contnua, considerando o processo formativo do aluno.
Bibliografia Bsica
1. BERTHOLT, Margot. Histria mundial do teatro. So Paulo: Perspectiva, 2000.
2. BOAL, Augusto. Jogos para atores e no atores. 11. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2008.
3. CACCIOCLA, M. Pequena histria do teatro no Brasil. So Paulo, 1996.
4. CAMPEDELLI, S. Y. Teatro brasileiro do sculo XX. So Paulo: Scipione, 1998.
5. DESGRANGES, Flvio. A pedagogia do espectador. So Paulo: Hucitec, 2003.
6. HELIODORA, Brbara. O teatro ensinado aos meus filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2008.
7. MAGALDI, Sbato. Panorama do Teatro Brasileiro. So Paulo: Global, 1998.
8. MATOVANI, Ana. Cenografia. So Paulo: tica, 1989.
9. PALLOTINI, R. O que dramaturgia. So Paulo: Editora Brasiliense, 2006 (Coleo Primeiros Passos; 316).
10. PAVIS, P. Dicionrio de teatro. So Paulo: Perspectiva, 1999, p.393.
11. PEIXOTO, F. O que teatro. 14 ed. So Paulo: Brasiliense, 1995.
12. PRADO, D. A. Histria concisa do teatro brasileiro. So Paulo: EDUSP, 1999.
13. SPOLIN, Viola. O fichrio de Viola Spolin. So Paulo: Perspectiva, 2001.
Projeto de artes cnicas

1. NICOLETE, D.; GALLETI, R.; ROCCO, A. Trs peas curtas: teatro na escola. So Paulo: Ed. do Autor LTD,
1999.
2. PALLOTINI, R. Dramaturgia, construo de personagens. So Paulo: tica, 1989.

Disciplina: ARTE Carga-Horria: 30h (40h/a)
EMENTA
artes visuais, msica e artes cnicas. Processos de produo em artes visuais, msica e artes cnicas.
PROGRAMA
Objetivos
artsticas.
especificidades.
1. O que arte
1.1. Linguagem, objeto de conhecimento e produto.
1.2. Funes da arte
2. Arte e suas dimenses sob uma perspectiva multicultural
2.1. Sociais, culturais, estticas, histricas, econmicas e polticas.
3. Arte na sociedade contempornea
3.1. Arte e cotidiano
3.2. Arte como patrimnio cultural
4. As diversas manifestaes e linguagens artsticas
5. A arte do Rio Grande do Norte
6. A diversidade das produes artsticas no Rio Grande do Norte
Aulas expositivas e dialogadas; trabalhos em grupos e individuais; pesquisas; seminrios; debates; exibio e
apreciao de produes artsticas;
Aulas externas numa perspectiva interdisciplinar;
Recursos Didticos
Espao cnico amplo equipado com: equipamento de iluminao cnica, sistema de som, linleo, cortinas,
espelhos, praticveis, bastes, camarim, armrios;
Ateli de artes visuais equipado com: projetor multimdia, pia, bancadas, cavaletes, armrios, organizador de
papel, cadeiras;
Sala de msica equipada com: aparelho de som, instrumentos musicais, estantes para partituras, armrios,
cadeiras;
Sala de aula equipada com: projetor de multimdia, aparelho de som, aparelho de DVD, quadro branco, cadeiras
e mesas.
Avaliao
A avaliao se dar de forma contnua, considerando o processo formativo do aluno.
Bibliografia Bsica
ARTES VISUAIS
1. BARBOSA, Ana Mae. Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002.
2. CALDAS, Dorian Gray. Artes Plsticas no Rio Grande do Norte. Natal. UFRN/Editora Universitria /
FUNPEC/SESC, 1989.
3. GARCEZ, Lucilia; OLIVEIRA, Jo. Explicando a arte: uma iniciao para entender as artes visuais. So Paulo: Ed.
Ediouro, 2001.
4. _____. Explicando a arte brasileira. So Paulo: Ediouro, 2004.
5. GRAA, Proena. Histria da Arte. So Paulo: tica, 2007.
6. MARTINS, Mirian Celeste et al. Didtica do Ensino de Arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte.
So Paulo: FTD, 1998.
7. NUNES, Fbio Oliveira. Ctrl+art+del - Distrbios em Arte e Tecnologia. Coleo Big Bang. Rio de Janeiro:
Perspectiva, 2010.
MSICA
1. BENNETT, Roy. Instrumentos da Orquestra. Jorge Zahar, Rio de Janeiro, 1985.
2. ____. Elementos Bsicos da Msica. Jorge Zahar, Rio de Janeiro, 1998.
3. ____. Instrumentos de Teclado. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1989.
4. BEYER, Esther (org.). Idias para a educao Musical. Porto Alegre: Mediao, 1999.
5. BEYER, Esther; KEBACH, Patrcia (org.). Pedagogia da Msica: experincias de apreciao musical. Porto
Alegre: Mediao, 2009.
6. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre msica e educao. 2. ed. So
Paulo: Editora Unesp; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.
7. ____. Msica e Meio Ambiente: a ecologia sonora. So Paulo: Irmos Vitale, 2004.
8. HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara (org.). Avaliao em Msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna,
2003.
9. QUEIROZ, Luis Ricardo S. Educao Musical e Cultura: Singularidade e Pluralidade cultural no ensino e
aprendizado da msica. Revista da ABEM. Rio de Janeiro, n. 10, 2004, p. 99-107.
10. OLING, Bert, WALLISCH, Heinz. Enciclopdia dos Instrumentos Musicais. Editora Livros e Livros, Lisboa,
2004.
11. SOUZA, Jusamara (org.). Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008. Coleo
Msicas.
12. SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante. So Paulo: Editora Unesp, 1991.
13. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Trad. de Alda Oliveira e Ana Cristina Tourinho. So
ARTES CNICAS
1. BERTHOLT, Margot. Histria mundial do teatro. So Paulo: Perspectiva, 2000.
2. BOAL, Augusto. Jogos para atores e no atores. 11. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2008.
3. CACCIOCLA, M. Pequena histria do teatro no Brasil. So Paulo, 1996.
4. CAMPEDELLI, S. Y. Teatro brasileiro do sculo XX. So Paulo: Scipione, 1998.
5. DESGRANGES, Flvio. A pedagogia do espectador. So Paulo: Hucitec, 2003.
6. HELIODORA, Brbara. O teatro ensinado aos meus filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2008.
7. MAGALDI, Sbato. Panorama do Teatro Brasileiro. So Paulo: Global, 1998.
8. MATOVANI, Ana. Cenografia. So Paulo: tica, 1989.
9. PALLOTINI, R. O que dramaturgia. So Paulo: Editora Brasiliense, 2006 (Coleo Primeiros Passos; 316).
10. PAVIS, P. Dicionrio de teatro. So Paulo: Perspectiva, 1999, p.393.
11. PEIXOTO, F. O que teatro. 14 ed. So Paulo: Brasiliense, 1995.
12. PRADO, D. A. Histria concisa do teatro brasileiro. So Paulo: EDUSP, 1999.
13. SPOLIN, Viola. O fichrio de Viola Spolin. So Paulo: Perspectiva, 2001.
ARTES VISUAIS
1. BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/Educao Contempornea: consonncias internacionais. 2. ed. So Paulo :
Cortez, 2008.
2. CARLINI, lvaro et al. ARTE: Projeto Escola e Cidadania para Todos. So Paulo: Editora do Brasil, 2005.
3. CHAU, Marilena. Filosofia. So Paulo: tica, 2000.
4.
MSICA
1. HENTSCHKE, Liane; DEL BEM, Luciana (org.). Ensino de Msica: propostas para pensar e agir em sala de aula.
So Paulo: Moderna, 2003.
2. PENNA. Maura. Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo: Edies Loyola, 1990.
____. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulinas, 2008.
ARTES CNICAS
1. NICOLETE, D.; GALLETI, R.; ROCCO, A. Trs peas curtas: teatro na escola. So Paulo: Ed. do Autor LTD,
1999.
2. PALLOTINI, R. Dramaturgia, construo de personagens. So Paulo: tica, 1989.
PTEDM EDUCAO FSICA
1.1. Apresentao
A presente proposta tem como objetivo organizar e sistematizar o trabalho a ser

desenvolvido nos cursos tcnicos profissionalizantes de ensino mdio integrado regular e na
modalidade da educao de jovens e adultos EJA e subsequente, pelo componente curricular
Educao Fsica. Esta proposta ser o marco terico orientador para a elaborao do
planejamento e dos programas pedaggicos na formao geral e profissional dos respectivos
cursos se constituindo, assim, em um registro histrico da Educao Fsica na cultura acadmica
no IFRN.
Os princpios da proposta esto contextualizados com o projeto politico pedaggico do
IFRN e atravs de seus pressupostos tericos metodolgicos, busca integrar a Educao Fsica
funo social da instituio, s orientaes dos documentos curriculares norteadores da pratica
pedaggica para o Ensino Mdio e s abordagens pedaggicas desenvolvidas pela produo
cientifica no mundo acadmico.
O trabalho coletivo dos professores envolvidos na sistemtica de elaborao da proposta
merece ser evidenciado, pois, no contexto do IFRN a Educao Fsica que teve uma historia
restrita ligada ao movimento do esporte e competio nas diversas fases de mudanas sociais e
politicas da sociedade brasileira, regional e institucional nas ultimas dcadas, assume uma
postura tica integrada aos princpios do projeto politico pedaggico institucional. Assim sendo,
os aspectos curriculares da disciplina se contextualizam ao processo de formao geral e
profissional dos cursos da Educao Profissional e Tecnolgica como decorrncia da concepo
de corpo e da cultura de movimento vigentes na atual politica educacional.
Nesse sentido importante enfatizar que nunca antes na historia da instituio houve
um movimento unificado de uma proposta politico pedaggica que possibilitasse a configurao
da identidade transformadora para a Educao Fsica. Portanto, a presente proposta representa
a ideia coletiva dos docentes envolvidos e tem, na sua essncia, a proposio de construir uma
nova viso da Educao Fsica no contexto institucional.
1.2. Concepo terica
Com a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB

n 9.394/96, a Educao Fsica no Ensino Mdio passou a ser contemplada como componente
curricular obrigatrio da educao bsica, devendo ser integrada proposta poltico-pedaggica
da escola, assim como as demais disciplinas inseridas no contexto escolar.
A importncia dessa nova Lei decorre, dentre outros aspectos, pela finalidade
especfica que cada nvel da educao escolarizada deve almejar. O Ensino Mdio, de forma
geral, ter como finalidade os seguintes pontos:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a
preparaobsicaparaotrabalhoeacidadaniadoeducando,paracontinuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao
ticaeodesenvolvimentodaautonomiaintelectualedopensamentocrtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos
produtivos,relacionandoateoriacomaprtica,noensinodecadadisciplina
(BRASIL,1996,p.19).

A nova LDB deu origem elaborao de diretrizes com o objetivo de nortear
os diferentes componentes curriculares da educao bsica em nosso pas. Dentre os quais,
destacam-se os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNS (2000), PCN+(2002), Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio - OCEM (2006) e o Ensino Mdio Inovador - EMI (2009) que
buscam fornecer subsdios terico-metodolgicos para o Ensino Mdio, no qual a disciplina de
Educao Fsica encontra-se inserida na rea de Linguagens conforme as novas diretrizes
curriculares para o Ensino Mdio.
De acordo com as proposies contidas nos documentos supramencionados, o aluno
do Ensino Mdio deve, ao final de sua formao, possuir conhecimentos que o permitam
vivenciar diferentes prticas oriundas da cultura corporal de movimento, inclusive, sendo capaz
de emitir opinio crtica sobre elas e de gerenciar de forma autnoma as atividades mais
adequadas s suas condies de prtica e de expresso corporal no campo do esporte, dos
jogos, do lazer, das atividades rtmicas e expressivas, da ginstica, das lutas, das praticas
corporais alternativas e em contato com a natureza e suas relaes com os temas transversais.
O Ensino Mdio se caracteriza, portanto, pelo aprofundamento da sistematizao do
conhecimento, no qual o aluno comea a compreender que h propriedades comuns e lidar com
a regularidade cientfica (BRASIL 1997, p.32). Prope-se, no nvel do Ensino Mdio, a formao
geral, em oposio formao especfica; o desenvolvimento da capacidade de pesquisar e
formular novas idias que ultrapassem o simples exerccio de memorizao.
No mbito do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do
Norte IFRN, as discusses na tentativa de adequar o fazer pedaggico dos professores de
Educao Fsica s exigncias e recomendaes legais que regem a Educao em nosso pas
se tornam ainda mais substantivas devido, sobretudo, a promulgao da Lei 11.892 de 29 de
dezembro de 2008 que instituiu a Rede Federal de Educao Profissional e criou os Institutos
Federais. Isto porque a referida lei promoveu a expanso na oferta de educao profissional e
tecnolgica em diferentes nveis e modalidades de ensino, desenvolvidas pelo IFRN e um
conseqente aumento no nmero de alunos e professores.
Tal perspectiva requer reflexes que permitam a definio de uma proposta pedaggica
que alm de unificar o fazer pedaggico dos professores - em especial os de Educao Fsica
atentem para as particularidades geogrficas, sociais e culturais de cada Campus. Sistematizar
uma proposta unificadora para a Educao Fsica escolar no IFRN justifica-se ainda pelo
contexto de reformulao curricular vivenciado atualmente pelo IFRN, particularmente, no que
diz respeito s reflexes coletivas que objetivam a reconstruo/reviso do Projeto Poltico
Pedaggico (PPP).
Nessa proposio entendemos que se faz necessrio que a Educao Fsica organize
as suas aes didtico-pedaggicas, tendo em vista os princpios e referenciais do PPP, ora em
construo, de forma a contribuir para a formao humana integral em consonncia com a funo
social do IFRN. Nesse sentido, diz o documento em questo:

A funo social do IFRN oferecer formao humana integral por meio da
educao profissional e tecnolgica, de qualidade socialmente referenciada,
comprometida com a produo e difuso de conhecimentos, com a
transformao da realidade e a emancipao dos sujeitos em sua totalidade
(PPP-IFRN, 2009, p. 06).

Dentre os princpios norteadores do PPP destacamos:
A formao humana integral, com a produo e a difuso do conhecimento

cientfico, tecnolgico, artstico-cultural e desportivo, tendo em vista as
necessidades da sociedade; a incluso social contemplando as condies
fsicas, intelectuais, socioeconmicas, respeitando-se a heterogeneidade dos
sujeitos; a integrao da educao profissional com a educao bsica (PPP-
IFRN, p. 07).
Pelo exposto, entendemos que a qualidade da educao profissional e tecnolgica tem

se constitudo em uma necessidade social e ao mesmo tempo em um desafio educacional para
os Institutos Federais. A construo de um currculo que integre as reas de formao geral e
profissional se apresenta como o elemento chave para que o processo de formao dos sujeitos
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem tenha como referncia os princpios e
fundamentos, oriundos da concepo de ser humano, sociedade, cultura, cincia, tecnologia,
trabalho e educao preconizados pelo PPP do IFRN.
1.3. Pressupostos terico-metodolgicos
Compreendemos que para a viabilizao dos objetivos anteriormente mencionados faz-

se necessria a adoo de diferentes abordagens terico-metodolgicas pelo carter crtico-
reflexivo que se pretende imprimir ao fazer docente.
Nesse sentido, as seguintes abordagens tericas se apresentam como sugestes s
aes didtico-pedaggicas.
Abordagem Crtico-emancipatria. Esse referencial terico-metodolgico defende a
idia de que as aulas de Educao Fsica devem ser capazes de permitir ao aluno a
conscientizao de sua realidade scio-poltica, com o objetivo de formar sujeitos crticos e
reflexivos, que saibam questionar, no apenas suas vivncias no decorrer das aulas, mas
tambm indagar criticamente sua realidade social, visando emancipao e a conseqente
libertao das condies limitantes referentes s suas capacidades racionais, fato este que
favorecer a sua atuao crtica e reflexiva no contexto scio-cultural do qual faz parte (KUNZ,
1991; 1994);
Abordagem Crtico-Superadora. Os pressupostos elaborados pelo Coletivo de
Autores, na obra Metodologia do ensino da Educao Fsica, que defende a idia de que o
professor deve considerar e valorizar, em seu fazer pedaggico, o conhecimento j vivenciado
pelo aluno no contexto social em que vive e que, para tanto, deve promover uma leitura da
realidade referente cultura corporal de movimento, confrontando o conhecimento dos alunos
com o conhecimento cientfico, de modo a proporcionar uma reflexo sobre a realidade social na
qual pretende intervir (COLETIVO DE AUTORES, 1993);
Abordagem da Concepo de Aulas Abertas, cujos principais pressupostos referem-
se coparticipao e corresponsabilidade do processo educativo, em outras palavras: essa
concepo terico-metodolgica assevera que o aluno deve participar ativamente durante todo
o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, desde a seleo dos contedos, planejamento e
vivncia das atividades (HILDEBRANDT & LAGING, 1986).
Pelo exposto, compreende-se que a metodologia para o ensino da Educao Fsica escolar deve
caracterizar-se pelo processo de elaborao conjunta, considerando a estreita relao entre aluno-
professor-conhecimento. Nesse sentido, registramos, a seguir, algumas estratgias metodolgicas que
marcaro a atuao do professor de Educao Fsica do IFRN:
Aulas no diretivas, nas quais os alunos participem, desde o planejamento, at a vivncia das
mesmas;
Leitura e reflexo sobre textos previamente escolhidos;
Palestras sobre temas atuais que estejam interligados com a rea da Educao Fsica e que
sejam de interesse dos alunos com a devida orientao docente;
Organizao de seminrios, nos quais os alunos sejam incentivados a socializar o conhecimento
vivenciado no decorrer das aulas;
Exibio e discusso crtica de filmes que abordem temas sobre os contedos especficos da
cultura corporal;
Debate de notcias e reportagens jornalsticas das agncias de divulgao em nosso pas e em
nossa regio, relacionadas com as temticas estudadas.
Prticas corporais significativas nas quais o aluno compreenda o seu fazer como elemento de
integrao entre a teoria e a pratica.
1.4. Proposio metodolgica
A elaborao da proposta pedaggica para a Educao Fsica no mbito do IFRN tem

como objetivo primordial consolidar o componente curricular em questo como um fenmeno
sociocultural presente na vida dos alunos que possibilita o desenvolvimento de uma rede de
inter-relaes e que ampliam as possibilidades do sentido/significado do se movimentar,
traduzido nas diversas prticas corporais contempladas na organizao dos contedos
programticos.
Portanto, luz das Diretrizes curriculares para o Ensino Mdio, destaca-se que a
Educao Fsica como componente curricular no mbito do IFRN deve possibilitar que o aluno,
ao longo de sua formao alcance os seguintes objetivos especficos:
Compreender os aspectos relacionados ao funcionamento do seu prprio corpo, como
por exemplo, aqueles relacionados anatomia e fisiologia. Tais conhecimentos sero
fundamentais para a apreenso conceitual que permita o aluno perceber a importncia
da prtica da atividade fsica para a sua sade, bem como identificar a intensidade e a
freqncia das atividades que melhor se adequem a sua condio fsica;
Conhecer e vivenciar diferentes manifestaes da cultura corporal de movimento, sendo
capaz de refletir criticamente sobre elas, como por exemplo, avaliar aspectos poltico-
ideolgicos que esto atrelados a sua prtica em diferentes contextos sociais;
Vivenciar atividades coletivas com o intuito de colaborar para o alcance dos objetivos
comuns, entendendo os limites e as possibilidades inerentes a cada indivduo,
desenvolvendo, assim, o esprito democrtico e o dilogo harmnico entre as diferenas;
Desenvolver a autonomia necessria para a elaborao de prticas corporais, bem como
ser capaz de discutir e modificar regras de maneira a adapt-las a diferentes contextos
e a necessidades pessoais e coletivas;
Articular o conhecimento vivenciado nas diferentes disciplinas de modo a solucionar
questes relacionadas vivncia cotidiana de suas prticas corporais;
Desenvolver valores ticos e apreciar os sentidos estticos inerentes ao movimento
humano.
Analisar criticamente a veiculao da imagem do corpo e do movimento nos meios de
comunicao e divulgao.
Consideramos que os temas a serem discutidos, refletidos e vivenciados pelos alunos
permitiro que estes possam compreender, entre outros aspectos, o contexto da Educao
Fsica Escolar no apenas pelo vis do esporte de rendimento, mas sim como uma prtica
pedaggica que pode favorecer a compreenso da importncia do envolvimento ativo, crtico e
reflexivo nas diferentes expresses da cultura corporal.

1.5. Contedos propostos
Ncleo Estruturante
1 Ano
1. A CULTURA DE MOVIMENTO.
1.1 Conceitos e definies do movimento humano.
1.2 Contexto atual da Educao Fsica escolar no ensino mdio.
2. O JOGO.
2.1. Conceitos
2.2 Tipos e aplicaes.
2.3 Criaes e ressignificao dos jogos.
2.4 Brinquedos e brincadeiras populares.
3. A GINSTICA
3.1 Origem e evoluo do exerccio fsico.
3.2 Conceito e tipos de exerccios fsicos.
3.3 Exerccios fsicos e sade.
3.4 Aspectos biolgicos, culturais e sociais do corpo.
2 Ano
1. O ESPORTE:
1.1 Histrico e Evoluo do esporte.
1.2 Tipos de esportes.
1.3Fundamentos Tcnicos e Tticos.
1.4 O esporte e a mdia.
1.5 Os investimentos e a tecnologia no esporte.
1.6 O doping no esporte.
1.7 O uso poltico e econmico do esporte.
1.8 O trabalho no esporte.
2. AS LUTAS.
2.1Aspectos histricos e socioculturais das lutas.
2.2 Movimentos bsicos.
2.3 Sentidos e significados filosficos das lutas.
3. AS DANAS.
3.1 Histria das danas.
3.2 Tipos de dana.
3.3 Manifestaes culturais da Dana.
3.4 Dana e conscincia corporal.
NCLEO ARTICULADOR
3 Ano/4 Ano
1. QUALIDADE DE VIDA, SADE E TRABALHO
1.1. Conceito de qualidade de vida e sade.
1.2. Qualidade de vida e sade no trabalho.
1.3. Ginstica laboral.
2. PRATICAS CORPORAIS E LAZER

2.1. Praticas corporais regulares e seus benefcios para a sade.
2.2. A relao trabalho, atividade fsica e lazer.
3. PROGRAMA DE ATIVIDADE FSICA E AUTONOMIA

3.1. Conceitos e tipos de ginastica.
3.2. Esporte participao.
No que tange ao processo avaliativo, compreende-se que avaliar um processo

contnuo, no qual a apreenso e a fixao da aprendizagem ocorrero, entre outros aspectos,
pelo processo de auto-avaliao sobre as atitudes durante todo o processo do aprender. Nesse
sentido, para o registro do processo avaliativo, consideraremos os seguintes critrios:
A frequncia e a participao dos alunos nas aulas;
O envolvimento em atividades individuais e/ou em grupo;
A elaborao de relatrios e produo textual;
A apresentao de seminrios;
Avaliao escrita;
A auto avaliao da participao nas atividades desenvolvidas, com destaque especial
para questes referentes auto-critica e ao processo de aprendizagem.
Face ao exposto, cabe ressaltar que a Educao Fsica no IFRN, tem como
pressuposto a idia de que a interveno pedaggica possa, efetivamente, atender a todos os
alunos, considerando o processo de formao integral em consonncia com a funo social da
instituio.
Referncias
1. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB. Casa Civil da

Presidncia da Republica. 1996. Braslia; DF.
2. BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: Secretaria de Educao Bsica. Braslia:

MEC/SEEB, 2000.
3. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Proposta

Curricular para a Educao de Jovens e adultos: segundo segmento do ensino
fundamental. Braslia, 2002.
4. BRASIL. PCNS + Ensino Mdio. Orientaes Educacionais Complementares aos

Parmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. SEEB;
Braslia; 2002.
5. BRASIL. Linguagens, cdigos e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica.

Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006.
6. BRASIL. Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio. CNE/SE/CEB; Braslia. 2012.
7. BRASIL. Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio.

Documento Base. Braslia; 2007.
8. BRACHT, Valter. Sociologia crtica do esporte: uma introduo. Iju: Ed. Uniju, 2003.
9. BETTI, Mauro e ZULIANI, Luiz Roberto. Educao Fsica escolar: uma proposta de
diretrizes pedaggicas. Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte 2002.
10.COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo:

Cortez, 1992.
11.DANTAS, Estlio Henrique Martins e FERNANDES FILHO, Jos. Atividade fsica em

cincias da sade. Rio de Janeiro, Shape, 2005.
12.DARIDO, Suraya Cristina e RANGEL, Irene Conceio de Andrade. Educao Fsica na

escola: implicaes para a prtica pedaggica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2008.
13.FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 13. Ed.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
14.GOELNER, Silvana Vildore. Bela, maternal e feminina: imagens da mulher na Revista

Educao Physica. Iju: Ed. Uniju, 2003.
15.HILDEBRANDT, R. Concepes abertas no Ensino da Educao Fsica. Rio de Janeiro.

Ao Livro tcnico, 1986.
16. _______________ Educao Fsica Aberta experincia: uma concepo didtica em

questo. Reiner Hildebrandt-Stramann (organizador); Rio de Janeiro: Imperial Novo
Milnio, 2009.
17. IFRN. Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva. Captulo 02

Princpios e Referenciais. 2010.
18.KUNZ, Eleonor. Transformao didtico-pedaggica do esporte. 7ed., Iju: Editora

Uniju, 1994.
19.LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.

20. MORIN, Edgar. Complexidade e Transdisciplinaridade: a reforma da universidade e do
ensino fundamental; Traduo de Edgar de Assis Carvalho. Natal: EDUFRN, 1999.
21.PAES, Roberto Rodrigues. Pedagogia do Esporte: contextos, evoluo e perspectivas.

Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
22.PHILIPE-E.Souchard. Ginastica postural global. 2 ed. Martins Fontes, So Paulo, 1985.
23.POLITO, Eliane e BERGAMASHI, Elaine Cristina. Ginastica Laboral: teoria e pratica Rio
de Janeiro: 2 edio, Sprint, 2003.
24.TAFFAREL, Celi Neilza Zlke. Criatividade nas aulas de educao fsica. Rio de Janeiro:
Ao Livro Tcnico, 1985.
1.7. ANEXO I PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS PARA OS CURSOS INTEGRADOS
REGULARES
CURSOS TCNICOS INTEGRADOS REGULARES 1 ANO

Disciplina: Educao Fsica Carga-Horria: 60h (80h/a)
EMENTA
Introduzir o educando no processo de aquisio do conhecimento sistematizado da cultura corporal de movimento.

Desenvolver reflexes, pesquisas e vivencias acerca da relao corpo, natureza e cultura como princpios didticos
pedaggicos para a apropriao do conhecimento produzido pela cultura social e cientifica.
PROGRAMA
Objetivos
Geral
Construir o conhecimento crtico-reflexivo acerca das prticas corporais assegurando a participao irrestrita dos educandos
em todas as vivencias pertinentes cultura de movimento.
Especficos
Diagnosticar e contextualizar as prticas corporais vivenciadas no ensino fundamental (1 ao 9 ano).
Identificar, compreender e vivenciar de forma critica e criativa os diferentes tipos de jogos e suas aplicaes.
Identificar, compreender e vivenciar as formas de exerccios ginsticos e suas aplicaes.
1. Cultura de movimento.
1.1 Conceitos e definies do movimento humano.
1.2 Contexto atual da Educao Fsica escolar no ensino mdio.
2. Jogo
2.1 Conceitos
2.2 Tipos e aplicaes.
2.3 Criaes e ressignificao dos jogos.
2.4 Brinquedos e brincadeiras populares
3. Ginstica
3.1 Origem e evoluo da ginstica.
3.2 Conceito e tipos da ginstica.
3.3 Exerccios fsicos e sade.
3.4 Aspectos biolgicos, culturais e sociais do corpo.
Aulas dialogadas.
Aulas expositivas.
Vivencias corporais.
Aulas de campo.
Oficinas pedaggicas.
Leitura e reflexo sobre textos.
Palestras.
Seminrios.
Apreciao critica de vdeos, msicas, obras de arte.
Discusso de noticias e reportagens jornalsticas.
Pesquisa temtica.
Recursos Didticos
Projetor de slides
Textos, Dvd, Cd, livros, revistas
Bolas diversas
Cordas, bastes, arcos, colchonetes, halteres.
Material de sucata.
Sala de ginstica.
Piscina
Quadra.
Campo.
Ptio.
Praas.
Avaliao
Frequncia e a participao dos alunos nas aulas;

Avaliao escrita;
A auto avaliao da participao nas atividades desenvolvidas;
Bibliografia Bsica
1. BRASIL. PCNS + Ensino Mdio. Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. SEEB; Braslia; 2002.
2. BREGOLATO R. A. Cultura Corporal da Ginstica. Ed. cone, 2007
3. ______. Cultura Corporal do Jogo. Ed. cone 2007
4. HILDEBRANDT, R. Concepes abertas no Ensino da Educao Fsica. Rio de Janeiro. Ao Livro tcnico, 1986.
5. TAFFAREL, Celi Nelza Zlke. Criatividade nas aulas de educao fsica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1985.
CURSOS TCNICOS INTEGRADOS REGULARES 2 ANO
Disciplina: Educao Fsica Carga-Horria: 60h (80h/a)
EMENTA
Promover o conhecimento e a vivencia da pratica dos esportes considerando sua historia, princpios, objetivos, metodologia
de ensino, elementos tcnicos, aspectos tticos, condicionamento fisiolgico, conceitos psicolgicos, sentido de
coletividade, relaes sociais, culturais e econmicas como fenmenos inerentes ao esporte na contemporaneidade e suas
implicaes com o conceito de esporte educao no contexto da formao escolar.
PROGRAMA
Objetivos
Geral
Desenvolver o conhecimento crtico-reflexivo acerca das prticas corporais esportiva assegurando a participao irrestrita
dos educandos em todas as vivencias pertinentes a cultura de movimento.
Especficos
- Analisar o contexto histrico dos esportes compreendendo as suas transformaes no decorrer do tempo.
- Discutir aspectos tcnicos e tticos dos esportes.
- Vivenciar as prticas esportivas individuais e coletivas.
- Analisar o contexto histrico das lutas compreendendo as suas transformaes no decorrer do tempo.
- Vivenciar diferentes tipos de lutas.
1. O Esporte:
1.1. Histrico e evoluo do esporte.
1.2. Tipos de esportes.
1.3. Fundamentos tcnicos e tticos.
1.4. O esporte e a mdia.
1.5. Os investimentos e a tecnologia no esporte.
1.6. O doping no esporte.
1.7. O uso poltico e econmico do esporte.
1.8. O trabalho no esporte.
2. As Lutas.
2.1. Aspectos histricos e socioculturais das lutas.
2.2. Movimentos bsicos.
2.3. Sentidos e significados filosficos.
3. As Danas
3.1 Histrias das danas.
3.2 Tipos de dana.
3.3 Manifestaes culturais da Dana.
3.4 Dana e conscincia corporal.
Aulas dialogadas.
Aulas expositivas.
Aulas de campo.
Palestras.
Seminrios.
Pesquisa temtica.
Recursos Didticos
Data show
Textos, dvd, cd, livros, revistas.
Bolas diversas
Cordas, bastes, arcos, colchonete, halteres.
Sala de ginstica.
Piscina
Quadra.
Campo.
Ptio.
Praas.
Avaliao

Avaliao escrita;
Bibliografia Bsica
1. BRACHT, Valter. Sociologia crtica do esporte: uma introduo. Iju: Ed. Uniju, 2003.
2. BREGOLATO R. A. Cultura Corporal do Esporte. Ed. cone 2007
3. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
4. DARIDO, Suraya Cristina e RANGEL, Irene Conceio de Andrade. Educao Fsica na escola: implicaes para a
prtica pedaggica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.
5. GOELNER, Silvana Vildore. Bela, maternal e feminina: imagens da mulher na Revista Educao Physica. Iju: Ed.
Uniju, 2003.
6. KUNZ, Eleonor. Transformao didtico-pedaggica do esporte. 7ed., Iju: Editora Uniju, 1994.
7. PAES, Roberto Rodrigues. Pedagogia do Esporte: contextos, evoluo e perspectivas. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2005.
Software de Apoio:
CURSOS TCNICOS INTEGRADOS REGULARES 3/4 ANO
Disciplina: Qualidade de Vida e Trabalho Carga-Horria: 30h (40h/a)
EMENTA
Possibilitar o estudo e a vivencia da relao do movimento humano com a sade, favorecendo a conscientizao da
importncia das praticas corporais como elemento indispensvel para a aquisio da qualidade de vida. Considerar a
nutrio equilibrada, o lazer, a cultura, o trabalho e a afetividade como elementos associados para a conquista de um estilo
de vida saudvel.
OBJETIVOS
GERAL
Valorizar o corpo e a atividade fsica como meio de sentir-se bem consigo mesmo e com os outros, sendo capaz de relacionar
o tempo livre e o lazer com sua vida cotidiana.
ESPECFICOS
Relacionar as capacidades fsicas bsicas, o conhecimento da estrutura e do funcionamento do corpo na atividade fsica e
no controle de movimentos adaptando s suas necessidades e as do mundo do trabalho.
Utilizar a expressividade corporal do movimento humano para transmitir sensaes, ideias e estados de nimo.
Reconhecer os problemas de posturas inadequadas, dos movimentos repetitivos (LER e DORT), a fim de evitar acidentes
e doenas no ambiente de trabalho ocasionando a perda da produtividade e a queda na qualidade de vida.
1. Qualidade de vida e Trabalho

2. Atividade Fsica e lazer

2.1. A atividade fsica regular e seus benefcios para a sade.
3. Programa de Atividade Fsica

3.1. Conceitos e tipos de Ginstica.
3.2. Esporte participao e de lazer.
3.3. Ginstica laboral
Aulas dialogadas.
Aulas expositivas.
Aulas de campo.
Palestras.
Seminrios.
Pesquisa temtica.
Recursos Didticos
Projetor de slides
Bolas diversas
Sala de ginstica.
Piscina
Quadra.
Campo.
Ptio.
Praas.
Avaliao

Avaliao escrita;
Bibliografia Bsica

2. DANTAS, Estlio Henrique Martins e FERNANDES FILHO, Jos. Atividade fsica em cincias da sade. Rio de
Janeiro, Shape, 2005.
3. PHILIPE-E.Souchard. Ginastica postural global. 2 ed. Martins Fontes, So Paulo, 1985.
4. POLITO, Eliane e BERGAMASHI, Elaine Cristina. Ginastica Laboral: teoria e pratica. Rio de Janeiro: 2.ed. Sprint, 2003.
5. VALQUIRIA DE LIMA Ginstica Laboral: Atividade Fsica no Ambiente de Trabalho. Ed. Phorte, 2007.
Software de Apoio:
CURSOS TCNICOS INTEGRADOS NA MODALIDADE EJA 4 A 7 SEMESTRE

Disciplina Qualidade de Vida e Trabalho Carga-Horria: 30h (40h/a)
EMENTA
Possibilitar o estudo e a vivencia da relao do movimento humano com a sade, favorecendo a conscientizao da
importncia das praticas corporais como elemento indispensvel para a aquisio da qualidade de vida.
Considerar a nutrio equilibrada, o lazer, a cultura, o trabalho e a afetividade como elementos associados para a
conquista de um estilo de vida saudvel.
PROGRAMA
Objetivos
GERAL
Valorizar o corpo e a atividade fsica como meio de sentir-se bem consigo mesmo e com os outros, sendo capaz de
relacionar o tempo livre e o lazer com sua vida cotidiana.
ESPECFICOS
Relacionar as capacidades fsicas bsicas, o conhecimento da estrutura e do funcionamento do corpo na atividade fsica
e no controle de movimentos adaptando s suas necessidades e as do mundo do trabalho.
Utilizar a expressividade corporal do movimento humano para transmitir sensaes, idias e estados de nimo.
Reconhecer os problemas de posturas inadequadas, dos movimentos repetitivos (LER e DORT), a fim de evitar
acidentes e doenas no ambiente de trabalho ocasionando a perda da produtividade e a queda na qualidade de vida.

2. Prticas corporais e de lazer

3. Programa de Atividade Fsica e autonomia

3.1 Conceitos e tipos de Ginstica.
3.2 Esporte participao e de lazer.
Aulas dialogadas.
Aulas expositivas.
Aulas de campo.
Palestras.
Seminrios.
Pesquisa temtica.
Recursos Didticos
Data show
Textos, Dvd, Cd, livros, revistas.
Bolas diversas
Sala de ginstica.
Piscina
Quadra.
Campo.
Ptio.
Praas.
Avaliao

Avaliao escrita;
Bibliografia Bsica
1. BREGOLATO R. A. Cultura Corporal da Ginstica. Ed. cone, 2007.

4. POLITO, Eliane e BERGAMASHI, Elaine Cristina. Ginastica Laboral: teoria e pratica. Rio de Janeiro: 2.ed. Sprint,
2003.
Software de Apoio:
SUBSEQUENTES
CURSOS TCNICOS SUBSEQUENTES 3/4 SEMESTRE

Disciplina: Qualidade de Vida e Trabalho Carga-Horria: 30h (40h/a)
EMENTA
Possibilitar o estudo e a vivncia da relao do movimento humano com a sade, favorecendo a conscientizao da
importncia das praticas corporais como elemento indispensvel para a aquisio da qualidade de vida. Considerar
a nutrio equilibrada, o lazer, a cultura, o trabalho e a afetividade como elementos associados para a conquista de
um estilo de vida saudvel.
PROGRAMA
Objetivos
GERAL
Valorizar o corpo e a atividade fsica como meio de sentir-se bem consigo mesmo e com os outros, sendo capaz de
relacionar o tempo livre e o lazer com sua vida cotidiana.
ESPECFICOS
Relacionar as capacidades fsicas bsicas, o conhecimento da estrutura e do funcionamento do corpo na atividade
fsica e no controle de movimentos adaptando s suas necessidades e as do mundo do trabalho.
Utilizar a expressividade corporal do movimento humano para transmitir sensaes, idias e estados de nimo.
Reconhecer os problemas de posturas inadequadas, dos movimentos repetitivos (LER e DORT), a fim de evitar
acidentes e doenas no ambiente de trabalho ocasionando a perda da produtividade e a queda na qualidade de vida.

2. Atividade Fsica e lazer

3. Programa de Atividade Fsica

3.1. Conceito e tipos de Ginstica.
3.2. Esporte participao e de lazer.
Aulas dialogadas.
Aulas expositivas.
Aulas de campo.
Palestras.
Seminrios.
Pesquisa temtica.
Recursos Didticos
Data show.
Bolas diversas.
Sala de ginstica.
Piscina
Quadra.
Campo.
Ptio.
Praas.
Avaliao

Avaliao escrita;
Bibliografia Bsica
1. BREGOLATO R. A. Cultura Corporal do esporte. Ed. cone, 2007

5. POLITO, Eliane e BERGAMASHI, Elaine Cristina. Ginastica Laboral: teoria e pratica. Rio de Janeiro: 2.ed. Sprint,
2003.
Software de Apoio:

INTEGRADOS, INTEGRADOS EJA E SUBSEQUENTES (cursos de 1.200 horas com a
disciplina no contemplada no ncleo articulador).
Curso: Tcnico Integrado, Integrado EJA e Subsequente.
Seminrio Curricular: Seminrio de Qualidade de Vida e Trabalho para cursos tcnicos Integrados,
Integrados EJA e Subsequentes (Cursos de 1.200 horas).

Objetivos
Temas:
Qualidade de vida, sade e trabalho.
Prticas corporais e lazer.
Programa de atividade fsica e desenvolvimento da autonomia.
GERAL
Valorizar o corpo e a atividade fsica como meio de sentir-se bem consigo mesmo e com os outros,
possibilitando a utilizao qualitativa do tempo livre e do lazer na vida cotidiana.
ESPECFICOS
Relacionar as capacidades fsicas bsicas, o conhecimento da estrutura e do funcionamento do corpo
na atividade fsica e no controle de movimentos adaptando s suas necessidades e as do mundo do
trabalho.
Utilizar a expressividade corporal do movimento humano para transmitir sensaes, ideias e estados
de nimo.
Reconhecer os problemas de posturas inadequadas, dos movimentos repetitivos (LER e DORT), a fim
de evitar acidentes e doenas no ambiente de trabalho ocasionando a perda da produtividade e a
queda na qualidade de vida.
Palestras sobre temas atuais que estejam interligados com a rea da Educao Fsica e que sejam
de interesse dos alunos com a devida orientao docente;
Exibio e discusso crtica de filmes que abordem temas sobre os contedos especficos da cultura
corporal;
Debate de notcias e reportagens jornalsticas das agncias de divulgao no pas e em nossa regio,
relacionadas com as temticas estudadas.
Realizao de prticas corporais significativas nas quais o aluno compreenda o seu fazer como
elemento de integrao entre a teoria e a pratica.
Recursos Didticos
Projetor de slides.
Textos, Dvd, Cd, livros, revistas.
Bolas diversas.
Cordas, bastes, arcos, colchonetes, halteres.
Material de sucata.
Avaliao
A frequncia e a participao dos alunos nas atividades propostas;

Avaliao escrita; e
A autoavaliao da participao nas atividades desenvolvidas;
Referncias
2. DANTAS, Estlio Henrique Martins e FERNANDES FILHO, Jos. Atividade fsica em cincias da
sade. Rio de Janeiro, Shape, 2005.
4. POLITO, Eliane e BERGAMASHI, Elaine Cristina. Ginastica Laboral: teoria e pratica Rio de
Janeiro: 2 edio, Sprint, 2003.
5. VALQUIRIA DE LIMA Ginstica Laboral: Atividade Fsica no Ambiente de Trabalho. Ed. Phorte,
2007.
PTDEM GEOGRAFIA
1.1. Apresentao
A proposta de trabalho aqui apresentada faz parte do processo de reformulao do

Projeto Poltico Pedaggico do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio
Grande do Norte. O documento o resultado de um trabalho realizado em conjunto entre os
anos de 2010 e 2011 que envolveu a Pr-Reitoria de Ensino (PROEN), membros da Equipe
Tcnico-Pedaggica (ETEP) e o Ncleo Central Estruturante da disciplina de Geografia, do qual
integra professores de Geografia de todos os Campi do IFRN.
Ao longo deste documento apresenta-se toda a fundamentao terica a
relacionada Geografia e a definio da concepo de ensino de disciplina no contexto do
ensino mdio. Alm disso, apresenta a proposta metodolgica a ser implementada na disciplina,
os eixos temticos e o contedos a serem trabalhados ao longo dos anos letivos. Por fim, discorre
sobre os procedimentos avaliativos a serem adotados na disciplina.
O mundo vem passando por profundas transformaes (polticas, econmicas,
sociais, ambientais e culturais), principalmente a partir da segunda metade do Sculo XX,
impondo Educao e Escola o desafio de estar preparada para enfrentar os desafios de uma
sociedade que est em constante transformao em funo dos avanos cientficos e
tecnolgicos. Nesta perspectiva, a Educao deve contribuir para a formao de indivduos
capazes de pensar e de aprender constantemente e que acompanhe os avanos ocorridos nas
diversas dimenses da realidade e desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades
voltados para o exerccio autnomo, consciente e crtico da cidadania.
Acompanhando essas transformaes, o ensino de Geografia vem mudando ao
longo das ltimas dcadas, colocando cada vez mais a necessidade de se repensar o seu papel
em todos os nveis da Educao (Bsica e Superior) e, para os professores, a necessidade de
repensar suas concepes tericas e as metodologias utilizadas em sala de aula.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) o Ensino
Mdio se constitui na etapa final da educao bsica e tem por finalidades consolidar e
aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo do ensino fundamental; preparar o educando
para o trabalho e a cidadania; aprimorar os educandos como pessoas humanas, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico e, por fim,
compreender dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a
teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996).
Como disciplina integrante do currculo do Ensino Mdio, a Geografia possui um
importante papel no processo pedaggico, na medida em que contribui para compreenso dos
aspectos relacionados produo e organizao do espao geogrfico nos nveis global,
nacional, regional e local. Assim, a importncia da Geografia est em orientar para formao de
um cidado no sentido de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender
a ser, reconhecendo as contradies e os conflitos existentes no mundo (BRASIL, 2006).
Este documento constitui-se num guia para todo o trabalho pedaggico nos
prximos anos na disciplina de Geografia e como marco orientador para a equipe docente na
medida em que apresenta um conjunto de conhecimentos e metodologias que balizaro o
processo de ensino-aprendizagem nos cursos desenvolvidos na instituio. Tambm se constitui
em um registro histrico e documental da cultura acadmica no IFRN.
A Geografia surge como conhecimento cientfico apenas em meados do sculo XIX como
projeto da modernidade cientfica. No entanto, ela se constitui num conhecimento to antigo
quanto prpria humanidade, resultante de um longo processo de evoluo do conhecimento
humano sobre a superfcie terrestre. Como conhecimento, a geografia surge num momento em
que
[...] vivendo em pequenos grupos, o homem se deslocava em busca de meios

de subsistncia, em atividades de caa, pesca e coleta e, tambm, para
reconhecimento, defesa e conquista do territrio. [...] Era um conhecimento,
inicialmente, produto de experincias vividas e repassadas de gerao a
gerao entre indivduos e povos (RODRIGUES, 2008, p. 35).
Foi somente com o processo de sistematizao do conhecimento acumulado ao longo

do tempo que a Geografia ascende ao status de cincia. Rodrigues (2008) afirma que o processo
de sistematizao do conhecimento geogrfico s ser possvel em funo de todo o conjunto
de acontecimentos surgidos entre os sculos XV e XVIII. Para Moraes (apud RODRIGUES,
2008), quatro so os pressupostos para o processo de sistematizao da Geografia: o
conhecimento efetivo da extenso real do planeta; a existncia de um repositrio de informaes;
o aprimoramento das tcnicas cartogrficas e as mudanas cientficas e tecnolgicas.
a partir desse quadro histrico que a Geografia ir firmar-se como cincia e desenvolver
uma nova maneira de anlise e de interpretao das questes relacionadas natureza e
sociedade luz de mtodos e conceitos prprios tendo como seus maiores expoentes os alemes
Emmanuel Kant, inicialmente, e logo em seguida Alexander Von Humboldt e Carl Hitter.
Para Moreira (2006) ser atravs de J. R. Foster e Immanuel Kant que a geografia
moderna se sistematiza tendo o Iluminismo como principal influncia filosfica (MOREIRA,
2006). Ao primeiro, coube o estabelecimento da primeira grande arrumao sistemtica sofrida
pela Geografia moderna em sua formao, no campo terico-metodolgico (2006, p. 15),
enquanto que, ao segundo caber estabelecer as bases epistemolgicas da geografia moderna,
contemplando o trabalho de sistematizao terico-metodolgica de Foster. Interessa ao seu
sistema de idias descobrir como a geografia pode ajudar na tarefa da constituio do
entendimento da natureza (MOREIRA, 2006, p. 16)
No entanto, ser com os tambm alemes Alexander Von Humboldt (1769-1859) e Karl
Hitter (1779-1859) que a Geografia consolida-se como cincia moderna, devido ao carter
sistemtico e metodolgico que lhe conferiram. Ser a partir dos trabalhos desses autores que a
Geografia ir se estabelecer como uma
Cincia descritiva, emprica, indutiva e de sntese, pautada na observao. As

contribuies de ambos foram de grande relevncia para conferir carter
cientfico Geografia e a insero acadmica. Nos trabalhos, eles utilizaram a
observao da paisagem como o objetivo de fazer um estudo de sntese a
partir das inter-relaes dos elementos observados (RODRIGUES, 2008, p.
71).
Assim, desde a sua consolidao como cincia, vrias foram as correntes terico-
metodolgicas que emergiram na Geografia as quais podem ser definidas como Geografia
Clssica ou Tradicional, que marcou essa primeira fase da Geografia Moderna e teve como
expoentes maiores o alemo Friedrich Ratzel (1844-1904) e o francs Paul Vidal de La Blache
(1845-1918); a Geografia Teortico-Quantitativa, fortemente baseada na crtica Geografia
Clssica e influenciada pelo positivismo lgico e pelo raciocnio hipottico-dedutivo; a Geografia
Crtica ou Radical e a Geografia Humanista, ambas surgidas a partir do final da dcada de 1960
e incio da dcada de 1970 e fortemente influenciada pelo pensamento marxista e pela
fenomenologia. Cada uma dessas fases refletem as transformaes sociais, econmicas,
polticas, tericas e filosficas que marcaram o mundo ao longo dos ltimos dois sculos.
Vrios foram os conceitos que, ao longo do tempo, deram alicerce ao pensamento
geogrfico e que ainda hoje se apresentam como essenciais para a explicao da realidade
estabelecendo um ngulo especfico com que a sociedade analisada, ngulo que confere
geografia a sua identidade e a sua autonomia relativa no mbito das cincias sociais (CORRA,
2005, p. 16), dentre os quais se destacam os conceitos de regio, paisagem, territrio, espao,
lugar.
Todo caminho realizado na direo de construo e consolidao da Geografia como
cincia tambm apresentou reflexos no ensino. Para Cassab (2009, p. 47), a Geografia escolar
no pode ser vista como mero reflexo do que estava ocorrendo no debate acadmico [...], ambas
se alimentam uma da outra e dos contextos e realidades aos quais se inserem. Assim, os
debates ocorridos no mbito da Geografia abriram os horizontes temticos da cincia e tornaram
mais complexo o currculo da disciplina nos diferentes nveis de ensino.
A institucionalizao do estudo cientfico como disciplina escolar ocorreu num momento
que se ampliava o interesse pelo conhecimento de novos lugares e pela necessidade de
construo e afirmao da nacionalidade por parte das potencias europeias. No Brasil, a
Geografia est presente no contexto dos currculos escolares desde o sculo XIX6, em que pese
o fato de ter sido institucionalizada como curso superior apenas nos anos de 19307.
6 Cassab (2009, p. 47) afirma que ser, mais precisamente, em 1837, no colgio Pedro II que a Geografia,
pela primeira vez, torna-se uma disciplina estudada na escola. Nesse momento, seu ensino visava contribuir
para construir, junto aos alunos, as idias de nacionalidade e nacionalismo. O recm criado pas
necessitava formar o esprito de nacionalidade e forjam seu povo. Para isso a Geografia ensinava as nossas
riquezas naturais e humanas presentes na vastido de nosso territrio.
7 Com a criao da Universidade de So Paulo, em 1934, foram ministradas as primeiras aulas de
Geografia no curso de Geografia e Histria, disciplinas que na poca tinham uma nica formao em nvel
de graduao. Em 1946, foi criado o Departamento de Geografia, que teve papel fundamental no
desenvolvimento da cincia geogrfica no Brasil. As criaes do Instituto Brasileiro de Geografia e
A Geografia desenvolvida no Brasil neste perodo era fortemente influenciada pelo
pensamento positivista e pelas ideias produzidas pela Escola Francesa as quais nortearam as
primeiras geraes de pesquisadores brasileiros e o trabalho pedaggico dos docentes
(PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 44).
Assim, a Geografia ensinada nas escolas nesse perodo e ao longo das dcadas seguintes
quando da emergncia da chamada Nova Geografia, Geografia Quantitativa ou ainda
Geografia Teortico-Quantitativa8 , se caracterizava pela descrio como forma de apreenso
da realidade e pela memorizao dos diversos elementos da paisagem. Desta forma, o aluno
era ensinado a descrever, relacionar os fatos naturais e sociais, fazer analogias entre eles e
elaborar suas generalizaes ou snteses (CASSAB, 2009).
Foi a partir do final dos anos 70 e incio dos anos 80, que se avolumaram as crticas
Geografia que era ensinada nas escolas, tendo como referncia o movimento de renovao que
se realizava na Geografia, abrindo caminho para o processo de reorientao do ensino de
Geografia. Todas essas mudanas tm contribudo sobremaneira para as transformaes
ocorridas no ensino de Geografia nos diversos nveis de ensino.
Os avanos cientficos e tecnolgicos tiveram grande contribuio para o surgimento de
novas tcnicas e recursos para explicar o espao geogrfico e, neste processo, os fundamentos
filosficos e metodolgicos da Geografia Tradicional e os estudos da Geografia Terico-
Quantitativa [...] passam a ser criticados por no darem conta da nova realidade (MARTINS,
2011, p. 63). Assim, emergem novas correntes intituladas de Geografia Crtica ou Radical9 e a
Geografia Humanstica10.
Esse momento foi importante para o ensino de Geografia, na medida em que as mudanas
ocorridas a partir do movimento de renovao da Geografia, deram surgimento as novas
propostas curriculares. Sobre isto Martins (2011) afirma que:
Era preciso uma reviso na forma de ensinar e aprender Geografia e na

formao dos professores dessa disciplina em razo das mudanas que
aconteceram nas cincias e na sociedade. Muitos gegrafos mostravam-se
insatisfeitos com os recursos metodolgicos de compreenso do mundo,
embasados numa viso fragmentada, sem a preocupao com o contexto
nacional e mundial p. 64.
Na mesma perspectiva, Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007, p. 68) observam que
Estatstica (IBGE), em 1937, e da Associao dos Gegrafos Brasileiros (AGB), em 1934, tambm
contriburam significativamente para o desenvolvimento da Geografia brasileira (MARTINS, 2011, p. 61).
8 Para Castrogiovanni (2007, p. 38), embora tenha apresentado adeptos, no que diz respeito pesquisa e
ao ensino universitrio, a geografia quantitativa, no Brasil, no trouxe consigo um movimento terico que
provocasse um significativo debate epistemolgico e, portanto, pouco se fez refletir sobre o ensino. Esse
fato contribuiu para que continuasse a predominar no ensino fundamental e mdio a geografia
clssica/tradicional, marcada pelo positivismo.
9 Esse movimento nasce a partir da denncia: a geografia da denncia. Aos poucos ela adere ao
materialismo histrico como paradigma e incorpora a dialtica mtodo de anlise espacial. A corrente est
vinculada ao contexto cientfico, ao marxismo, ao anarquismo (cuja origem aparece em Reclus e Kropotkin),
mas inspira-se e organiza-se em perspectivas estruturais marxistas como o exemplo das influncias de
Althusser em Castells e em Milton Santos (SUERTEGARAY apud, CASTROGIOVANNI, 2007, p. 39).
10 A Geografia Humanista procura um entendimento do mundo humano atravs do estudo das relaes
das pessoas com a natureza, do seu comportamento geogrfico, bem como dos seus sentimentos e idias
a respeito do espao e do lugar (TUAN apud, ROCHA, 2007, p. 21).
O movimento de renovao do ensino da Geografia nas escolas fez parte do
chamado movimento de renovao curricular dos anos 80, cujos esforos
estavam centrados na melhoria da qualidade do ensino, a qual,
necessariamente, passava por uma reviso dos contedos e das formas de
ensinar e aprender as diferentes disciplinas dos currculos da escola bsica.
Assim, aprofundaram-se as discusses sobre os referenciais tericos e metodolgicos

da Geografia o que levou a novos olhares sobre o papel que a disciplina desempenha no contexto
escolar. Neste processo, cada vez mais se imps a necessidade de superao da viso
tradicional ligada ao ensino da Geografia ligada localizao, descrio e memorizao dos
diversos elementos e fenmenos que compem as paisagens, isto , como um conjunto de
informaes sem conexo com a realidade vivenciada pelos alunos como nica forma de se
trabalhar os contedos da disciplina.
Como disciplina integrante do currculo da Educao Bsica (Ensino Fundamental e
Mdio), a Geografia possui um importante papel no processo de formao dos alunos, na medida
em que possibilita um conhecimento de forma mais sistematizada do mundo, [acompanhando]
suas transformaes. Portanto, ela tem a funo de contribuir na formao da conscincia do
aluno acerca da sua realidade espacial local, regional e global (MARTINS, 2007, p. 65).
No contexto das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, a Geografia
apresentada como uma cincia que permite ao aluno.
localizar, compreender e atuar no mundo complexo, problematizar a realidade,

formular proposies, reconhecer as dinmicas existentes no espao
geogrfico, pensar e atuar criticamente em sua realidade tendo em vista a sua
transformao [objetivando] compreender a dinmica social e espacial, que
produz, reproduz e transforma o espao geogrfico nas diversas escalas (local,
regional, nacional e mundial) (BRASIL, 2006, p. 43).
Para Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007) a Geografia considerada uma cincia

humana, cujo objetivo pesquisar o espao produzido pelas sociedades humanas,
considerando-o como resultado do movimento de uma sociedade em suas contradies e nas
relaes estabelecidas entre os grupos sociais e a natureza em diversos tempos histricos (p.
37).
Como uma cincia social, a Geografia cuida de estudar os eventos que decorrem da
atividade humana, tendo como objetivao principal, especificamente, as relaes do homem
em sociedade com o espao por ele habitado e construdo. Neste sentido, Castrogiovanni
(2007, p. 43) afirma que a geografia escolar, mais do que nunca, deve ser trabalhada de forma
a instrumentalizar os alunos para lidarem com a espacialidade e com suas mltiplas
aproximaes: eles devem saber operar o espao!.
O Espao Humano ou Geogrfico no se constri de forma retilnea, homogeneamente
a partir de equaes facilmente dedutveis e de elementos amplamente conhecidos e estudados.
Ao contrrio, produto histrico da atividade social sobre a superfcie terrestre, ou seja, um
conjunto de formas representativas de relaes sociais do passado e do presente, e por uma
estrutura representada por relaes sociais que esto acontecendo diante de nossos olhos, e
que se manifestam atravs de processos e funes (SANTOS, 2008, p. 153).
O Espao, portanto, o resultado da ao dos homens sobre o prprio Espao,
intermediados pelos objetos, naturais e artificiais (SANTOS, 1988). instvel, multifacetado,
dinmico, fluido e multi-escalar, mas no elemento incapaz de ser estudado, pois, se assim o
fosse, a Geografia no teria, sequer, o sentido de sua existncia.
A anlise do espao geogrfico deve considerar que sua produo complexa, tendo
em vista que reflete as diferentes dinmicas que o permeiam, sejam as comandadas pelos ritmos
de longa durao (na escala de tempo geolgica) dos elementos naturais, bem como pelas
dinmicas sociais, que se refletem nas mudanas das formas de organizao da sociedade ao
longo do tempo.
Talvez por isso seja difcil para a Geografia conceber o mundo ou, pelo menos, a frao
do mundo que ela estuda como sendo este submetido a algo como um esquema terico
universal. No est com os gegrafos a tarefa de elaborar ou de descobrir as leis gerais
estticas que regulam o funcionamento do Espao Geogrfico, nosso principal elemento de
estudo. Isso se d por que diversos so os agentes capitais na produo do Espao.
Alm da economia, da cultura, da poltica, da religio e de tantos outros elementos
eminentemente sociais, temos ainda de considerar que a cincia e a tecnologia atuais ainda no
conferiram aos seres humanos a capacidade de subjugar e de controlar incondicionalmente as
foras da natureza, tornando-os libertos e invulnerveis a quaisquer dinmicas ambientais. Por
isso, tambm o elemento natural-ambiental um importante componente do Espao.
A partir dos elementos postos, entende-se que a prtica de ensino de Geografia nos
cursos Tcnicos de Nvel Mdio (Regular e EJA) do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte deve estar envolvida pela complexidade que permeia o
processo educativo, cujo objetivo precpuo o desenvolvimento integral do educando, de forma
que este possa compreender a dinmica socioespacial do mundo atual. Compreende-se que o
ponto de partida para isso o entendimento crtico da realidade, objetivando sua transformao.
Para tanto, faz-se necessrio caminhar no sentido de um ensino de Geografia que no
esteja centrado apenas na localizao e memorizao dos elementos e fenmenos que
compem o espao geogrfico, isto , como um conjunto de dados informativos sem conexo e
importncia para o conhecimento do aluno, mas desenvolver uma prtica que o possibilite
compreender as relaes socioespaciais e suas mais diversas contradies que se estabelecem
cotidianamente em seu lugar-mundo, de forma que proporcione um entendimento do espao em
sua totalidade.
Entende-se que o ensino de Geografia a ser desenvolvido em sala de aula pelos
professores dever levar em conta o desvendamento da realidade espacial dentro de uma
perspectiva crtica e participativa, levando o aluno a se reconhecer como sujeito ativo na
produo do espao, onde se valoriza a experincia de vida e os conhecimentos prvios do
aluno, alm de incentivar a reflexo subjetiva acerca do espao em que vivem, discutir os
aspectos ligados ao estudo da dinmica da sociedade e do seu meio e o espao produzido pela
humanidade.
a partir dessa concepo de ensino de Geografia, que essa proposta foi elaborada,
com o intuito de se viabilizar uma Geografia que cumpra o seu papel na formao do aluno, na
perspectiva de contribuir para que o IFRN cumpra a sua funo social, que promover educao
cientfico-tecnolgico-humanstica visando formao integral do profissional-cidado. Alm
disso, visa oferecer um conjunto de conhecimentos sistematizados, constitudos de saberes e
habilidades, objetivando educar para vida e formando cidados crticos e participativos.
A proposta metodolgica para a disciplina de Geografia, no contexto dos cursos Tcnicos

de Nvel Mdio Integrado (Regular e EJA), tem como princpio fundamental a superao da viso
tradicional como a nica forma de se trabalhar os eixos temticos, o que associaria a disciplina
a um conhecimento meramente descritivo. Assim, busca-se a afirmao da Geografia como
conhecimento essencial para a compreenso da realidade espacial em todas as escalas.
Dadas s transformaes ocorridas nos ltimos anos, nos mais diversos segmentos da
sociedade e diante do avano do meio tcnico-cientfico-informacional11 como realidade do
espao geogrfico, no qual os fluxos so cada vez mais intensos e a utilizao das novas
tecnologias se apresenta como exigncias inevitveis da contemporaneidade, faz-se necessrio
a adoo de posturas metodolgicas no ensino de geografia que nos permitam a compreenso
destas transformaes.
Nesse sentido, para no perder de vista essa abordagem contempornea da geografia,
que contempla a compreenso da realidade socioespacial, a presente proposta metodolgica
parte da necessidade de abordar os contedos a partir da perspectiva de eixos temticos uma
vez que essa concepo metodolgica permite intercruzar as diferentes dimenses do
conhecimento geogrfico, as quais interagem para compor uma viso mais ampla do espao
geogrfico, numa tica reflexiva, participativa e crtico-construtiva.
A referida proposta metodolgica constitui elemento fundamental no processo de ensino-
aprendizagem, balizada nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002), nas
Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), que tangenciam a
abordagem contempornea da geografia, bem como no Projeto Poltico Pedaggico da
Instituio. Diante das necessidades exigidas pelos e de acordo com os objetivos relacionados
a cada contedo e explicitadas em sala de aula, orientam-se os seguintes procedimentos
metodolgicos:
Aulas expositivas dialogadas;
Utilizao do livro didtico;
Estudo dirigido (leitura, fichamento e discusso) de textos informativos, cientficos,
literrios etc.;
11[...] o meio geogrfico do perodo atual, onde os objetos mais proeminentes so elaborados a partir
dos mandamentos da cincia e se servem de uma tcnica informacional da qual lhes vem o alto coeficiente
de intencionalidade com que servem s diversas modalidades e s diversas etapas da produo (SANTOS,
2006, p. 234-235).
Pesquisas em jornais, revistas, internet e in locu;
Desenvolvimento de seminrios e de debates;
Resoluo de exerccios em sala (individuais e em grupo);
Exibio e produo de filmes e documentrios;
Desenvolvimento de projetos integradores;
Utilizao de recursos cartogrficos e das novas tecnologias da informao;
Confeco de maquetes e portflios;
Produo de encenaes teatrais e utilizao de msicas;
Dinmicas de integrao coletivas;
Realizao de aulas de campo e visitas tcnicas.
Essas sugestes de procedimentos metodolgicos trazem o estudante para a
centralidade do processo de ensino e aprendizagem, priorizam a pesquisa como princpio
pedaggico e colocam o professor como mediador da aprendizagem e da construo de
conhecimentos. So encaminhamentos condizentes com a natureza dos conhecimentos
geogrficos, essencialmente, por favorecer a autonomia intelectual e pedaggica dos sujeitos
envolvidos no processo de ensino aprendizagem.
1.4. Contedos
EIXOS TEMTICOS E CONTEDOS A SEREM TRABALHADOS NO ENSINO TCNICO

INTEGRADO DE NVEL MDIO
EIXO TEMTICO CONTEDOS
A produo do espao geogrfico.
OS FUNDAMENTOS DA CINCIA Paisagem, Territrio, Lugar e Regio.
GEOGRFICA A Escala geogrfica e as diferentes
perspectivas de anlise da realidade.
Orientao e localizao espacial.
Fusos horrios.
SISTEMAS DE ORIENTAO,
Escala Cartogrfica.
LOCALIZAO E REPRESENTAO DO
Projees Cartogrficas.
ESPAO GEOGRFICO.
Representaes cartogrficas.
Novas tecnologias aplicadas cartografia.
Elementos da dinmica natural: estruturas
geolgicas, relevo, solo, clima, hidrografia
e formaes vegetais.
Os grandes domnios morfoclimticos
DOMNIOS DA NATUREZA E A QUESTO
brasileiros.
AMBIENTAL
O quadro natural do Rio Grande do Norte.
Questes ambientais: do global ao local.
A explorao dos recursos naturais e as
fontes de energia.
A expanso do sistema capitalista.
Desenvolvimento e subdesenvolvimento.
O mundo em transformao: do Ps-
Guerra nova ordem mundial.
Globalizao e Meio tcnico-cientfico-
PRODUO E ORGANIZAO DO informacional.
ESPAO GEOGRFICO Comrcio internacional.
Regionalizao mundial.
Formao socioeconmica e territorial do
Brasil e do RN.
A questo regional no Brasil
O Brasil e o RN no mundo globalizado.
Conceitos e Teorias demogrficas.
Estrutura da populao.
Movimentos migratrios.
Populao e mercado de trabalho no
DINMICA POPULACIONAL
mundo globalizado.
Conflitos tnico-nacionalistas e
reestruturao do territrio.
Dinmica populacional brasileira e do RN.
Revoluo industrial e espao geogrfico.
Os sistemas de produo: Fordismo e
Toyotismo.
Indstria e urbanizao.
INDUSTRIALIZAO E URBANIZAO:
A cidade e o setor tercirio.
PROBLEMAS E DESAFIOS
Rede urbana.
Industrializao e urbanizao no Brasil e
no RN.
Problemas socioambientais urbanos.
Estrutura fundiria.
Modernizao da agricultura e estruturas
agrrias tradicionais.
Produo agropecuria.
OS ESPAOS AGRRIOS:
Relaes de trabalho e os movimentos
TRANSFORMAES E PERMANNCIAS
sociais no campo.
A relao campo-cidade.
Espao agrrio brasileiro e potiguar.
Problemas socioambientais no campo.
EIXOS TEMTICOS E CONTEDOS A SEREM TRABALHADOS NO ENSINO TCNICO

INTEGRADO NA MODALIDADE EJA
EIXO TEMTICO CONTEDOS
Espao, Paisagem, Territrio, Lugar,
A GEOGRAFIA E SEUS CONCEITOS Regio.
Escala geogrfica.
Fusos horrios.
SISTEMAS DE ORIENTAO, Elementos da representao
LOCALIZAO E REPRESENTAO DO cartogrfica: Escala e Projees
ESPAO GEOGRFICO Cartogrfica.
Novas tecnologias aplicadas
cartografia.
Relao sociedade natureza.
As grandes paisagens naturais e os
DOMNIOS DA NATUREZA E A QUESTO
domnios morfoclimticos brasileiros.
AMBIENTAL
Questes ambientais: do global ao
local.
O mundo em transformao: do Ps-
Guerra nova ordem mundial
Globalizao e Meio tcnico-
PRODUO E ORGANIZAO DO
cientfico-informacional.
ESPAO GEOGRFICO
Formao socioeconmica e
territorial do Brasil e do RN.
Regionalizao: Brasil e RN
Dinmica populacional: estrutura da
populao e movimentos migratrios.
Indstria: tipo de indstria e nvel de
industrializao.
OS ESPAOS URBANO E RURAL NO Urbanizao: mundo, Brasil e RN.
MUNDO CONTEMPORNEO Dinmica do espao agrrio:
estrutura fundiria, relaes de
trabalho e os movimentos sociais no
campo, modernizao da agricultura
e relao campo-cidade.
O processo avaliativo constitui-se um importante fundamento da prtica pedaggica, no

s para professores e alunos, mas, tambm para os demais membros da comunidade escolar.
por meio desse processo que se pode realizar uma anlise de como se encontra o trabalho no
contexto da sala de aula, e em escala mais ampla, o trabalho da prpria escola como instituio,
permitindo manter ou mesmo redefinir estratgias em funo dos objetivos almejados e dos
resultados obtidos.
No contexto escolar, a avaliao tem sido relacionada quase que exclusivamente
realizao da chamada prova, ainda que este seja um instrumento importante para que o aluno
tenha ideia da responsabilidade que ele possui no processo educativo. No entanto, a avaliao
no deve ter sua funo reduzida mensurao quantitativa e meramente conceitual do
conhecimento acumulado pelo aluno ao longo das aulas, mas, sim, constituir-se num recurso
fundamental de acompanhamento do processo de aprendizagem. Como argumenta Castellar e
Vilhena (2010, p. 146), a cada proposta desenvolvida em sala de aula temos condies de
avaliar se o caminho que estamos fazendo deve ou no ser repensado.
Com base neste contexto, a avaliao de trabalho proposta para o ensino de Geografia
nos cursos tcnicos integrados de nvel mdio (Regular e EJA), do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte, ser um elemento fundamental em todo o
processo de ensino e est estruturada com base na orientao, definida na proposta do PPP da
instituio. Portanto, o ensino da geografia deve assumir uma postura que favorea,
efetivamente, a concepo emancipatria, levando-se em considerao que a avaliao
concentra, de modo integrado, mltiplas funes: dialgica, diagnstica, processual, formativa e
somativa (PPP/IFRN, 2012).
Desta forma deve se propiciar o desenvolvimento, no corpo discente, de conhecimentos,
qualidades e habilidades, que oportunizem a construo de conceitos, procedimentos e atitudes
de carter emancipatrio e que conduzam os discentes a construo de forma processual,
contnua de conhecimentos inerentes disciplina e sua formao cidad. Ao seguir essa
orientao, pretende-se contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de leitura e
compreenso do mundo e de reconhecer-se como agente ativo no processo de produo do
espao geogrfico.
Em todas as etapas do processo pedaggico, os procedimentos avaliativos tero como objetivo
maior observar o grau de envolvimento do corpo discente nas vrias atividades realizadas. A
forma e a frequncia com que sero avaliados, bem como os parmetros, qualitativos e
quantitativos, a serem utilizados ao longo do processo devero ser definidas em funo dos
objetivos propostos para cada atividade e ser discutidas previamente em sala de aula.
O processo de avaliao na disciplina de geografia dever considerar o desenvolvimento
dos alunos no que diz respeito assimilao de contedos, o aprimoramento das expresses
oral e escrita, o poder argumentativo e de posicionamento crtico frente aos aspectos da
realidade nas suas diversas escalas geogrficas, isto , global, nacional, local, a capacidade de
leitura de imagens e das diversas formas de representao do espao, alm do envolvimento
nas atividades de pesquisa e extenso a serem realizadas pelo grupo.
Para tanto, o professor poder lanar mo dos mais variados instrumentos avaliativos
como forma de verificar o aprendizado do corpo discente na disciplina, dentre os quais se
destacam:
Avaliaes escritas e orais;
Anlise de trabalhos escritos individuais e em grupos;
Seminrios, debates, jris simulados;
Confeco de cadernos temticos e de portflios;
Relatrios de aula de campo e visitas tcnicas;
Realizao de exerccios;
Gincanas temticas;
Exposies fotogrficas, de poesias, msicas e vdeos.
Estabelece-se assim, como uma proposta de avaliao contnua que valoriza todo o
processo de aprendizagem e, necessariamente, deve considerar o desenvolvimento individual
do aluno com base nas teorias contemporneas da aprendizagem. Para tanto, requer ser
planejada sob a tica da funo formativa da avaliao, de modo a estarem presentes trs
aspectos: o acompanhamento das atividades avaliativas desenvolvidas pelo aluno, a
compreenso de que o conhecimento construdo e a apreenso da necessidade de
reorientao das aprendizagens no processo.
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So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2008.

Disciplina: Geografia (1 Ano) Carga-Horria: 120h (160h/a)
EMENTA
A importncia do estudo da Geografia ao longo do tempo. Conceitos da Geografia. Orientao e localizao no

espao geogrfico. As novas tecnologias e sua utilizao no estudo da realidade. Os domnios da natureza e a
relao sociedade-natureza e a questo ambiental. Produo do espao geogrfico no mundo, no Brasil e no Rio
Grande do Norte. Aspectos da dinmica populacional no mundo, no Brasil e no Rio Grande do Norte.
PROGRAMA
Objetivos
Compreender e aplicar os conceitos bsicos da geografia: espao, territrio, regio, lugar, escala e paisagem,
tomando por base a leitura socioespacial do cotidiano.
Promover a leitura, anlise e interpretao das vrias formas de representao do espao geogrfico (mapas,
grficos, tabelas, imagens de satlites, aerofotos etc.), levando em considerao a relevncia destas nos
diferentes usos e apropriao do espao.
Compreender a dinmica do quadro natural nas dimenses globais, regionais e locais, considerando as suas
implicaes socioeconmicas e ambientais.
Conhecer a produo do espao geogrfico mundial, brasileiro e norte-rio-grandense, numa perspectiva poltica,
cultural, econmica e social;
Compreender como as transformaes no espao geogrfico, ao longo do tempo, refletem nos processos globais
e locais de regionalizao e formao dos blocos econmicos, bem como sua contribuio para a construo de
diferentes identidades regionais;
Compreender a dinmica populacional, os movimentos tnico-religiosos e sociais, como tambm as
consequncias destes para as transformaes socioespaciais.
1. OS FUNDAMENTOS DA CINCIA GEOGRFICA

A produo do espao geogrfico.
Paisagem, Territrio, Lugar e Regio.
A Escala geogrfica e as diferentes perspectivas de anlise da realidade.
2. SISTEMAS DE ORIENTAO, LOCALIZAO E REPRESENTAO DO ESPAO GEOGRFICO.

Fusos horrios.
Escala Cartogrfica.
Projees Cartogrficas.
Representaes cartogrficas.
Novas tecnologias aplicadas cartografia.
3. DOMNIOS DA NATUREZA E A QUESTO AMBIENTAL

Elementos da dinmica natural: estruturas geolgicas, relevo, solo, clima, hidrografia e formaes vegetais.
Os grandes domnios morfoclimticos brasileiros.
O quadro natural do Rio Grande do Norte.
Questes ambientais: do global ao local.
A explorao dos recursos naturais e as fontes de energia.
4. PRODUO E ORGANIZAO DO ESPAO GEOGRFICO

A expanso do sistema capitalista.
Desenvolvimento e subdesenvolvimento.
O mundo em transformao: do Ps-Guerra nova ordem mundial.
Globalizao e Meio tcnico-cientfico-informacional.
Comrcio internacional.
Regionalizao mundial.
Formao socioeconmica e territorial do Brasil e do RN.
A questo regional no Brasil.
O Brasil e o RN no mundo globalizado.
DINMICA POPULACIONAL
Conceitos e Teorias demogrficas.
Estrutura da populao.
Movimentos migratrios.
Populao e mercado de trabalho no mundo globalizado.
Conflitos tnico-nacionalistas e reestruturao do territrio.
Dinmica populacional brasileira e do RN.
Utilizao do livro didtico, complementando com o desenvolvimento de aulas expositivas dialogadas;

Estudo dirigido (leitura, fichamento e discusso) de textos informativos, cientficos, literrios etc que tenham
contedo de carter geogrfico;
Pesquisas em jornais, revistas e Internet;
Exibio de filmes e documentrios;
Utilizao de recursos cartogrficos;
Grupos de Observao e Grupos de Verbalizao;
Realizao de aulas de campo e visitas tcnicas.
Recursos Didticos
Quadro branco e pincel;

Projetor multimdia;
Mapas, globo terrestre, aerofotos, imagens de satlites e de tecnologias informacionais da Geografia (SIG e
GPS);
Avaliao
Como forma de verificar o aprendizado do corpo discente na disciplina sero utilizados como instrumentos avaliativos:
Participao em seminrios, debates, jris simulados;
Confeco de cadernos temticos e de portiflios;
Gincanas temticas;
Exposies fotogrficas, de poesias, msicas e vdeos;
As avaliaes ainda sero seguidas de uma auto-avaliao feita pelos alunos e pelos professores, de cada
unidade.
Bibliografia Bsica
1. ADAS, Melhem. Panorama geogrfico do Brasil: contradies, impasses e desafios socioespaciais. 4. ed. So
2. BOLIGIAN, Levon; BOLIGIAN, Andressa Tucartel Alves. Geografia: espao e vivncia. V. nico 2. ed. So Paulo,
Atual, 2007.
3. FELIPE, Jos Lacerda Alves; CARVALHO, Edlson Alves de. Atlas do Rio Grande do Norte. 2.ed. Joo Pessoa:
Grafset, 2009.
4. FELIPE, Jos Lacerda Alves; CARVALHO, Edlson Alves de. Economia do Rio Grande do Norte. 2.ed. Joo
Pessoa: Grafset, 2009.
5. LUCCI, Elian Alabi; BRANCO, Anselmo Lazaro; MENDONA, Cludio. Territrio e sociedade no mundo
globalizado. Volumes 1, 2 e 3. So Paulo: Saraiva, 2010.
6. SENE, Eustquio de; MOREIRA, Joo Carlos. Geografia geral e do Brasil: espao geogrfico e globalizao.
Volumes 1, 2 e 3. So Paulo: Scipione, 2011.
7. VESENTINI, Jos William. Geografia: o mundo em transio. Volumes 1, 2 e 3. So Paulo: tica, 2011.
1. DURAND, Marie-Franoise et al. Atlas da mundializao: compreender o espao mundial contemporneo. So

Paulo: Saraiva, 2009.
2. HAESBART, Rogrio; PORTO-GONALVES, Carlos Walter. A nova des-ordem mundial. So Paulo: Editora
UNESP, 2006.
3. MAGNOLI, Demetrio. O mundo contemporneo. 2. ed. So Paulo: Atual, 2008.
4. NUNES, Elias. O meio ambiente da Grande Natal. Natal: Ed. UFRN, 2002.
5. ______. Geografia fsica do Rio Grande do Norte. Natal: Imagem Grfica, 2006.
6. SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao. 17. ed. Rio de Janeiro: Record, 2008.
7. SENE, Eustquio de. Globalizao e espao geogrfico. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2004.
8. SPOSITO, Eliseu Saverio. Redes e cidades. So Paulo: Editora UNESP, 2006.
9. TEIXEIRA, Wilson et al (Orgs.). Decifrando a Terra. 2. ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 2009.
10. VESENTINI, Jos William. Novas Geopolticas. So Paulo: Contexto, 2000.
EMENTA
Dinmica dos processos de industrializao e de urbanizao no mundo, no Brasil e no Rio Grande do Norte.
Organizao e dinmica do espao agrrio. Problemas socioambientais na cidade e no campo.
PROGRAMA
Objetivos
Entender a dinmica histrica, socioeconmica e poltica dos processos de industrializao e urbanizao no

mundo, Brasil e Rio Grande do Norte, bem como, as transformaes no tempo e no espao decorrentes destes
processos ;
Conhecer as especificidades do espao agrrio a partir da estrutura fundiria, da modernizao da agricultura,
bem como, das relaes de trabalho, da contradio no uso e apropriao do solo, das tecnologias agrcolas e
dos movimentos sociais que perpassam todo o meio rural;
Identificar os problemas socioambientais que afetam os meios urbano e rural na atualidade.
1. INDUSTRIALIZAO E URBANIZAO: PROBLEMAS E DESAFIOS

1.1 Revoluo industrial e espao geogrfico.
1.2 Os sistemas de produo: Fordismo e Toyotismo.
1.3 Indstria e urbanizao.
1.4 A cidade e o setor tercirio.
1.5 Rede urbana.
1.6 Industrializao e urbanizao no Brasil e no RN.
1.7 Problemas socioambientais urbanos.
2. OS ESPAOS AGRRIOS: TRANSFORMAES E PERMANNCIAS

2.1 Estrutura fundiria.
2.2 Modernizao da agricultura e estruturas agrrias tradicionais.
2.3 Produo agropecuria.
2.4 Relaes de trabalho e os movimentos sociais no campo.
2.5 A relao campo-cidade.
2.6 Espao agrrio brasileiro e potiguar.
2.7 Problemas socioambientais no campo.

Realizao de aulas de campo e visitas tcnicas;
Recursos Didticos
Uso de quadro branco e pincel;

Projetor multimdia;
GPS);
Avaliao
Gincanas temticas;
unidade.
Bibliografia Bsica
Atual, 2007.
Grafset, 2009.

UNESP, 2006.

Disciplina: Geografia 1 ANO Carga-Horria: 60h (80h/a)
EMENTA
A importncia do estudo da Geografia ao longo do tempo. Conceitos da Geografia. Orientao e localizao no

espao geogrfico. As novas tecnologias e sua utilizao no estudo da realidade. Os domnios da natureza e a
relao sociedade-natureza.
PROGRAMA
Objetivos
Compreender e aplicar os conceitos bsicos da geografia: espao, territrio, regio, lugar, escala e paisagem,
tomando por base a leitura socioespacial do cotidiano.
Trabalhar as noes bsicas de orientao e localizao espacial, de fusos horrios (no mundo e no Brasil) e
conhecer os elementos que compem as vrias formas de representao do espao geogrfico (mapas, grficos,
tabelas, imagens de satlites, aerofotos etc.) e suas aplicaes.
Entender a dinmica dos elementos naturais e como a interdependncia entre esses elementos formam e
transformam as paisagens no mundo, no Brasil e no RN.
1. A GEOGRAFIA E SEUS CONCEITOS

1.1. Espao, Paisagem, Territrio, Lugar, Regio.
1.2. Escala geogrfica.
2. SISTEMAS DE ORIENTAO, LOCALIZAO E REPRESENTAO DO ESPAO GEOGRFICO

2.1. Orientao e localizao espacial.
2.2. Fusos horrios.
2.3. Elementos da representao cartogrfica: Escala e Projees Cartogrfica.
2.4. Novas tecnologias aplicadas cartografia.
3. DOMNIOS DA NATUREZA E A QUESTO AMBIENTAL

3.1 Relao sociedade natureza.
3.2 As grandes paisagens naturais e os domnios morfoclimticos brasileiros.
3.3 Questes ambientais: do global ao local.

Recursos Didticos

Projetor multimdia;
GPS);
Avaliao
Gincanas temticas;
unidade.
Bibliografia Bsica
Atual, 2007.
Grafset, 2009.

UNESP, 2006.
EMENTA
Produo do espao geogrfico no mundo, no Brasil e no Rio Grande do Norte. Dinmica dos espaos urbano e
rural. Aspectos da dinmica populacional no mundo, no Brasil e no Rio Grande do Norte.
PROGRAMA
Objetivos
Conhecer a produo do espao geogrfico mundial, brasileiro e norte-rio-grandense, numa perspectiva histrica,
poltica, cultural, econmica e social.
Estudar, nas escalas global, nacional e local, a dinmica demogrfica e como os processos de industrializao,
urbanizao e de modernizao dos espaos rurais interferem na (re) organizao do espao geogrfico.
1 PRODUO E ORGANIZAO DO ESPAO GEOGRFICO

1.1 O mundo em transformao: do Ps-Guerra nova ordem mundial
1.2 Globalizao e Meio tcnico-cientfico-informacional.
1.3 Formao socioeconmica e territorial do Brasil e do RN.
1.4 Regionalizao: Brasil e RN
2 OS ESPAOS URBANO E RURAL NO MUNDO CONTEMPORNEO

2.1 Dinmica populacional: estrutura da populao e movimentos migratrios.
2.2 Indstria: tipo de indstria e nvel de industrializao.
2.3 Urbanizao: mundo, Brasil e RN.
2.4 Dinmica do espao agrrio: estrutura fundiria, relaes de trabalho e os movimentos sociais no campo,
modernizao da agricultura e relao campo-cidade.

Recursos Didticos

Projetor multimdia;
GPS);
Avaliao
Gincanas temticas;
unidade.
Bibliografia Bsica
Atual, 2007.
Grafset, 2009.
UNESP, 2006.
PTDEM HISTRIA
1.1. Apresentao
A proposta de trabalho da disciplina de Histria para o ensino tcnico integrado de nvel

mdio regular e na modalidade de educao de jovens e adultos (EJA) tem como objetivo
organizar e sistematizar o trabalho desenvolvido na rea do conhecimento histrico. Tal proposta
se constituir em marco orientador das prticas pedaggicas no ensino de Histria nos cursos
tcnicos integrados, em base para elaborao de programas de formao continuada e em um
registro histrico da cultura acadmica no IFRN.
Nesse sentido, o presente documento faz parte do processo de reformulao do Projeto
Poltico-Pedaggico do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do
Norte. O documento materializa a reflexo sobre o ensino de Histria na Instituio e ao mesmo
tempo, sistematiza a nova proposta pedaggica para o ensino da disciplina de Histria nos
Currculos dos Cursos Tcnicos Integrados de Nvel Mdio, incluindo, a modalidade de Educao
de Jovens e Adultos (EJA). O trabalho foi construdo entre os anos de 2010 e 2011, mediado por
um amplo debate entre os docentes da rea de Histria da Instituio que compe o Ncleo
Estruturante da disciplina de Historia (NCE) e membros da Equipe Tcnico-Pedaggica (ETEP).
Ressaltamos que a coordenao dos trabalhos foi conduzida pela Pr-Reitoria de Ensino
(PROEN).
As frteis e sbias palavras do educador Paulo Freire nos ensinam que a prtica docente
exige de ns, professores, sujeitos da histria, a experincia de aprender, conhecer, refletir
criticamente a respeito do que, como, para que e por que ensinar. Sendo assim, podemos
afirmar que construir esta proposta foi muito mais que um momento de falar sobre a disciplina
de Histria. Esse momento representou uma ampla discusso crtica sobre as experincias
docentes no ensino de Histria vivenciadas dentro da Instituio.
Ao longo deste documento apresentamos um histrico da disciplina de Histria no IFRN
desde os anos 90 at os dias atuais, a fundamentao terica relacionada disciplina de Historia
e a concepo de ensino da disciplina no contexto do ensino mdio ancorada nos documentos
legais da educao brasileira. Alm disso, apresentamos a proposta metodolgica a ser
implementada na disciplina, os eixos temticos e os contedos a serem trabalhados ao longo
dos perodos letivos. Por fim, discorremos sobre os procedimentos avaliativos a serem adotados
na disciplina, assim como os anexos constitudos pelos Programas da disciplina para cada
ano/srie.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), o Ensino Mdio
se constitui na etapa final da educao bsica e tem por finalidades consolidar e aprofundar os
conhecimentos adquiridos ao longo do ensino fundamental; preparar o educando para o trabalho
e a cidadania; aprimorar os educandos como pessoas humanas, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico e, por fim, compreender os
fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prtica, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996).
Como disciplina integrante do currculo do Ensino Mdio, a Histria possui um importante
papel no processo pedaggico, na medida em que articulando-se com as demais reas do
conhecimento busca oferecer aos alunos possibilidades de desenvolvimentos de competncias
que os instrumentalizem a refletir sobre si mesmos, a se inserir e a participar ativa e criticamente
no mundo social, cultural e do trabalho (BRASIL, 2006).
Este documento, constitui-se como um marco norteador para todo o trabalho pedaggico
na disciplina de Historia. O principal objetivo orientar o trabalho da equipe docente na medida
em que apresenta um conjunto de conhecimentos e metodologias que balizaro o processo de
ensino e aprendizagem nos cursos desenvolvidos na instituio. Tambm se constitui em um
registro histrico e documental da cultura acadmica no IFRN. A perspectiva de que, a partir
das discusses apresentadas a seguir, os professores percebam a necessidade de repensar,
refletir suas concepes tericas e as metodolgicas utilizadas em sala de aula.
Nesse sentido, pretendemos compartilhar com todos os que participam dessa Instituio
as palavras que se seguem, expressando as lutas, os compromissos, as experincias, os
desafios, as propostas para o Ensino de Histria na Educao Bsica. Afirmando que Histria,
em todas as suas dimenses essencialmente formativa. Portanto, o ensino da disciplina no
IFRN ir corroborar para a efetivao da funo social e poltica da Instituio, contribuindo para
a formao integral do educando.
O ensino de Histria no IFRN: breve retrospectiva

A trajetria da disciplina de Histria no IFRN, ao longo das duas ltimas dcadas, foi
marcada por intensos momentos de fluxo e refluxo: de um lado, em momentos nos quais foram
verificadas algumas iniciativas para estruturar uma proposta que superasse as prticas mais
tradicionais de ensinar e aprender histria e, de outro, no enfrentamento de algumas dificuldades
de operacionalizao das propostas formuladas, buscando-se a superao dessas prticas
tradicionais.
Podemos afirmar que tais iniciativas j so visveis no incio da dcada de 1990, quando
a Instituio estava organizada como Escola Tcnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN)
e ainda no tinha formulado um Projeto Poltico-Pedaggico prprio. O currculo dessa poca
era resultado de um modelo pedaggico nico para todo o Brasil, espelhando-se, ainda, nas
concepes das polticas educacionais do Estado ditatorial, por intermdio da Lei 5.692/71, em
que pese o gradual processo de consolidao da democracia iniciado na dcada anterior.
Ressalte-se, ainda, que o ensino de Histria na ento ETFRN, at 1992, era herdeiro de
concepes que privilegiavam uma concepo positivista da Histria, com forte destaque para a
Histria episdica e linear. At 1995, a ETFRN adotou o sistema semestral, por isso a disciplina
ocupava sempre o segundo semestre e dispunha de uma carga horria de quatro horas/aulas
semanais.
Em 1992, a equipe docente de Histria, composto por quatro professores, redefiniu
alguns aspectos curriculares da disciplina. Essa iniciativa decorreu mais da necessidade
identificada pelo prprio grupo do que propriamente de uma poltica institucional. Em virtude
disso, o foco dessa reformulao recaiu sobre os contedos. Na escolha dos contedos, foi
privilegiada a Histria do Brasil. Sendo assim, o programa foi estruturado segundo o vis de uma
histria poltica e econmica o que j significava um avano em relao ao momento anterior,
principalmente porque houve uma grande renovao no material didtico com a introduo de
textos de historiadores vinculados corrente historiogrfica marxista, como o caso de Caio
Prado Jnior, Emlia Viotti da Costa, Carlos Guilherme Mota e, entre outros, do socilogo Otavio
Ianni. Duas referncias didticas largamente utilizadas nesse perodo foram os livros didticos
de Jos Dantas e das historiadoras Elza Nadai e Joana Neves. Essa reestruturao coincide
com um processo de mudanas no poder: o impeachment do presidente Collor.
Como recorte histrico, essa redefinio adotou a proposta do socilogo Otto Alcides
Owheiller, disposta na obra Evoluo Scio-econmica do Brasil: do descobrimento nova
repblica, publicada em 1989 pela Editora Tch!. O programa de Histria do Brasil ficou assim
organizado:
i) da Colnia libertao dos escravos;
ii) da Proclamao da Repblica Revoluo de 1930;
iii) de 1930 a 1964 e;
iv) de 1964 a 1985.
Entre 1992 e 1995, a proposta de ensino de Histria seguira essas orientaes dentro
das salas de aula da ento a ETFRN. Esse perodo coincide, tambm, com uma significativa
renovao no quadro de professores, oriundos do primeiro grande concurso pblico para a
instituio, realizado em 1991.
Essa renovao ocorre no momento em que, no plano institucional, inicia-se uma
efervescente movimentao para a construo do PPP, que se estende entre 1994-1995,
coincidindo com importantes debates nacionais em torno da reforma do ensino brasileiro, os
quais resultaram na construo das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos Parmetros
Curriculares Nacionais. Nesse mesmo contexto, emergem os debates sobre os destinos das
Escolas Tcnicas Federais (ETFs) e do ensino profissionalizante.
O Projeto Poltico-Pedaggico de 1995 consagra um currculo que integra o ensino
tcnico com o Mdio e divide esse ensino integrado por reas de Conhecimento, j em
consonncia com o que se esboava, no plano nacional, com a estruturao do ensino
(Fundamental e Mdio) em trs reas: Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias. Um trao
importante do PPP de 1995 foi a introduo das Disciplinas de Sociologia e de Filosofia em
substituio Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB) e Moral e Cvica. Alm disso,
tambm se adotou o sistema anual, cujas disciplinas das Cincias Humanas ocupavam 01(um)
ano dentro do currculo e tinham uma carga horria de trs horas/aula. A disciplina de Histria
era ministrada no 2 ano.
No processo de consolidao do Projeto de 1995, importantes debates em torno do
ensino de Histria ocorreram na Instituio. No s os debates nacionais em torno da Reforma
do Ensino como tambm as mudanas estruturais expressas no PPP impunham um esforo na
perspectiva de repensar o ensino da disciplina, no sentido de adequ-lo s novas orientaes
curriculares. A preocupao em estruturar uma proposta consonante com esses marcos terico-
metodolgicos, resultou na realizao do I Seminrio sobre o Ensino de Histria da ETFRN,
realizado em outubro de 1995, contando com a presena de uma das principais pensadora do
ensino de Histria no Brasil, Circe Bittencourt, professora da USP. Durante uma semana, o grupo
teve a oportunidade de conhecer em primeira mo o que viria a ser as principais diretrizes para
o ensino de Histria nos PCNEM. Ressalte-se que esse seminrio contou com a presena de
educadores das Redes Municipais e Estaduais, pois a ideia do grupo da ETFRN era estabelecer
um dilogo permanente entre as prticas didticas em diferentes espaos e nveis de ensino.
O resultado dessas iniciativas foi a formulao de uma nova proposta para o ensino de
Histria na ETFRN, apresentada no Segundo Encontro Perspectivas do Ensino de Histria,
realizado na USP, no perodo de 12 a 15 de Fevereiro de 1996.
O grupo reconhecia a consistncia da proposta que estava em curso desde 1992, porm
entendia que era tambm necessrio formular uma nova proposta que se coadunasse com o que
propunham as novas Diretrizes Curriculares, principalmente no que avaliava ser os principais
problemas da proposta anterior: grande volume de contedos e de textos, incompatveis com a
quantidade de aulas previstas; o no direcionamento do contedo da disciplina para o estudo de
temas diretamente ligados realidade da formao de tcnicos; e, por fim, as caractersticas de
linearidade e determinismo contidas na proposta. (Bittencourt, 1996).
A nova proposta pedaggica incorporou, ento, alguns princpios que seriam definidos
posteriormente no PCNEM. A principal caracterstica dessa reformulao consistiu na adoo de
um novo vis metodolgico. Este, por sua vez, foi definido a partir do seguinte eixo temtico: O
trabalho e a Indstria no Brasil. A justificativa central dessa opo era a de que esse eixo
temtico possibilitaria fazer a anlise do processo histrico nacional brasileiro, ao mesmo tempo
em que remeteria ao estudo dos conceitos de trabalho, indstria, tcnica, tecnologia e cidadania.
(BITTENCOURT, 1996).
Uma das referncias importantes foi a Proposta para o Ensino de Histria da Rede
Pblica do Estado de So Paulo. As razes de fundo terico assentavam-se na tese de que
[...] todo contedo da proposta centra-se no estudo das relaes

histricas que perpassaram esse processo de transformao no Brasil,
sendo os outros contextos referncias para negar a linearidade
proposta pelas anlises que elegem a evoluo das foras produtivas
como referencial intocvel. Principalmente porque na histria da
humanidade as formas de organizao dos homens variam: num
mesmo tempo, assumem formas distintas e em tempos diferentes
apresentam-se com semelhanas. (BITTENCOURT, 1996, p. 676)
Outro marco terico bem evidente era a adoo de subtemas do eixo temtico: A cultura
em dois tempos: o tempo da Natureza e o tempo da Fbrica. A concepo de cultura adotada
compreendia tanto as obras humanas que se exprimem numa civilizao, quanto a relao que
os humanos, socialmente organizados, estabelecem com o tempo e com o espao, com os
outros homens e com a natureza.
No que concerne ao tempo da natureza, a proposta procurava resgatar as relaes que
se definem no meio rural, em tempo/espao nacionais, tanto as que persistiam na
contemporaneidade relativamente puras, a despeito de todo o processo de avano das
tecnologias, quanto as que sofreram profundas transformaes por intermdio da mecanizao
dos processos produtivos; no que tange ao tempo da fbrica, visava compreender o processo
industrial brasileiro, suas contradies e os problemas delas decorrentes, desde a sua gestao
at o mundo globalizado.
Os estudos desses dois tempos no Brasil se realizariam em constante articulao com
as transformaes mundiais que seriam uma espcie de pano de fundo que permitiria
estabelecer as relaes espao-temporais, bem como as diferenas e as semelhanas, as
mudanas e as permanncias.
Um aspecto que merece destaque na definio dos temas era o seu carter circular, a
partir de estratgias problematizadoras. Partia-se da contemporaneidade com os efeitos mais
visveis da globalizao no Brasil como problemtica. Em seguida, abordava-se um conjunto de
temticas que tinham como marco os subtemas, A cultura no Tempo da Natureza e A cultura no
tempo da Fbrica, finalizando com a temtica da globalizao, o que dava aos contedos um
carter de circularidade.
A operacionalizao dessa proposta teve vida curta: durou apenas 01(um) ano. A
publicao do Decreto 2.208/97 lanou por terra o PPP de 1995 e separou a Educao
Profissional do Ensino Mdio. Pelo Artigo 05 desse Decreto, a educao profissional de nvel
tcnico teria uma organizao curricular prpria, separada do Ensino Mdio e poderia ser
oferecida concomitantemente ou sequencialmente a este. Esse Decreto ainda limitava o direito
de as Instituies Federais de Ensino ministrarem o Ensino Mdio regular em at 400 vagas
ofertadas anualmente. As Escolas Tcnicas foram transformadas em Centros Federais de
Educao Tecnolgica (os CEFETs), podendo formar tambm no apenas tcnicos, mas
tambm tecnlogos.
Apesar desse Decreto ser adotado como regra geral para todo o Pas e ter sido
obedecido por praticamente todas as ETFs do Brasil, o CEFET-RN manteve a oferta de Ensino
Mdio, desvinculado do Ensino Tcnico, com um carter essencialmente propedutico. Porm,
manteve a oferta de ensino tcnico subsequente ou concomitante.
Segundo esse novo projeto, o ensino de Histria passou a ser ministrado nos trs anos
do Ensino Mdio, semelhana das escolas da rede pblica e privada. A proposta pedaggica,
gestada sob a gide do PPP de 1995, foi literalmente abandonada. Alm disso, houve uma
retomada da proposta tradicional baseada na sequencialidade, focada no estudo da Histria
Geral seguindo recortes temporais tradicionais das idades Antiga, Mdia, Moderna e
Contempornea em articulao com a Histria do Brasil, igualmente estruturada de maneira
sequencial Brasil Colnia, Imprio, Repblica e suas respectivas subdivises. Entre 1997 e
2005, quando Decreto 2.208/97 foi revogado, a conduo da disciplina pelos professores de
Histria manteve o programa e essa abordagem.
Um dado relevante a ser sublinhado nesse processo foi o alheamento do grupo em
relao s diretrizes dos PCNEM. Apesar de, na reformulao de 1996, certos aspectos centrais
da proposta anteciparem alguns eixos norteadores deste documento, e de este ter sido a
principal referncia para as discusses e o redirecionamento da prtica pedaggica no interregno
entre 1997 e 2002 no Brasil inteiro, pouco ou nada se adotou de tais referenciais no cotidiano da
sala de aula no CEFET-RN, e no se observou nenhum esforo para adotar princpios
pedaggicos importantes do documento, como por exemplo a estruturao de programas por
competncias e habilidades.
A revogao do Decreto 2.208/97 que objetivava atender a demandas por qualificao
e requalificao profissional por intermdio de uma rede especfica de cursos de curta durao,
completamente dissociados da educao bsica e de um plano de formao continuada
(FRIGOTTO et al. 2005) ensejou uma nova reformulao do papel social da Rede de Educao
Profissional e possibilitou o retorno do Ensino Mdio integrado ao Ensino Tcnico.
A partir de 2004, a instituio passou por um processo amplo de construo de um novo
Projeto Poltico-Pedaggico, cuja organizao curricular definiu um lugar para as cincias
humanas que preservava o espao do modelo anterior, ou seja, garantia o ensino de disciplinas
como Histria e Geografia em trs anos. A disciplina de Histria, curiosamente, foi distribuda
nos trs ltimos anos, do 2 ao 4.
No contexto de construo do PPP de 2004, emerge novamente a necessidade de se
reformular os programas das disciplinas. A disciplina de Histria passa por uma redefinio que
altera muito pouco o programa que estava em curso, o qual era oriundo do perodo em que o
Decreto 2.208/97 esteve vigente. Apesar de apresentar um breve texto como justificativa para a
sua opo terico-metodolgica, em que se destaca a preocupao de se eleger um eixo
temtico Trabalho e Cidadania - e se apoiar em pressupostos tericos dos PCNEM para o
ensino de Histria, o programa no avana em relao ao anterior. Mantm-se o carter da
sequencialidade, agora distribudos em trs perodos: Histria I, compreendendo os estudos das
sociedades antigas e medievais; Histria II, focada no estudo da modernidade em articulao
com Histria do Brasil Colonial e Imperial; e, por fim, Histria III, dedicada ao estudo da Idade
Contempornea em Histria Geral, articulando-se com os estudos de Histria do Brasil
Republicano.
Na atual conjuntura no IFRN, vlido mencionar, porm, que a estrutura curricular
norteadora do Ensino de Histria no limita o(a) professor(a) obedincia desta
sequencialidade. Ao contrrio, deixa-o livre para explor-lo na ordem e abordagem que lhe for
mais interessante e significativa. Essa liberdade, porm, apresenta duas possibilidades que se
antagonizam: a) a primeira, desejvel, diz respeito prtica docente planejada que articula, de
maneira eficiente e responsvel, a dimenso epistemolgica e conceitual, garantindo a formao
de um aluno capaz de articular o discurso sobre o conhecimento histrico de maneira consciente,
apropriando-se, inclusive, das terminologias prprias desse discurso como instrumento de
compreenso do mundo que o cerca, bem como de seu papel nele; b) a segunda, questionvel,
a possibilidade de ao procurar escapar da estrutura proposta sob o pretexto de fugir da
linearidade e da sequencialidade cair em voluntarismos que, em ltima instncia, desarticula
mais do que sedimenta o conhecimento histrico.
Em sntese, esse breve histrico principia por afirmar um movimento de fluxo e refluxo
na busca por definir programas e prticas pedaggicas que assegurem um ensino de Histria
capaz de formar um cidado crtico e consciente de seu papel na sociedade. Essa busca no
cessa, uma tarefa de Ssifo, qual, por mais desafiadora que venha a ser, apresenta-se
sempre como necessria, uma vez que falamos de um universo em permanente construo e
de homens e mulheres que se refazem cotidianamente. O desafio, agora, consiste em rolar a
pedra para o alto do monte novamente.
Histria nas atuais propostas curriculares

Nos anos 1980 e notadamente a partir da segunda metade da dcada de 90, iniciou-se
um importante processo de renovao e reestruturao dos currculos e prticas do ensino de
Histria. A postura vigente nos anos 70, que buscava resumir cada vez mais os contedos
histricos, foi abandonada nos governos ps-militares e passou-se a almejar um ensino de
Histria cada vez mais significativo, que pudesse inserir de forma mais crtica o cidado no
mundo contemporneo, com seus ritmos cada vez mais acelerados e intensos.
O novo cenrio geopoltico mundial que se consolidou ao longo dos anos 1990 estendeu
as suas influncias para diversos segmentos da sociedade, incluindo as prticas educacionais.
O mundo globalizado e predominantemente neoliberal criou novas formas de dominao e de
excluso e transformou o dia a dia dos cidados em algo cada vez mais competitivo, cada vez
mais submetidos a imposies do mercado e das novas tecnologias.
Para se adequar aos novos paradigmas geopolticos, exige-se domnio cada vez mais
amplos do conhecimento. Segundo Bittencourt:
Para esse modelo capitalista criou-se uma sociedade de

conhecimento, que exige, alm de habilidades intelectuais mais
complexas, formas de manejar informaes provenientes de intenso
sistema de meios de comunicao e de se organizar mais autnoma,
individualizada e competitiva nas relaes de trabalho
(BITTENCOURT, 2004, p. 102).
No Brasil, apesar de ter se iniciado ainda nos anos 1980, foi somente na dcada seguinte
que as reformas educacionais se concretizaram, principalmente aps o lanamento dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que sofreram forte influncia das interpretaes do
espanhol Csar Coll daquilo que se denomina de construtivismo (COLL, 2006).
A relao ensino e aprendizagem, e no mais somente a questo do ensino
isoladamente, passou a ser o centro das atenes das propostas curriculares mais recentes. De
acordo com essas propostas, seguindo as orientaes oficiais, baseadas nos PCNs, os
contedos escolares devem corresponder aos vrios conhecimentos adquiridos na escola. Por
essa viso, devemos entender contedos escolares como sendo aqueles especficos de cada
disciplina somados a uma srie de valores, habilidades e competncias que o aluno adquire no
mundo escolar e que pode lev-lo a fazer uma melhor leitura do mundo econmico, social,
poltico e cultural.
No que se refere Histria, a busca deve ser no sentido de levar o aluno a compreender
conceitos histricos mais amplos, no se limitando a entender perodos histricos especficos e,
principalmente, conseguir fazer relaes e comparaes entre diversas realidades em momentos
diferentes, bem como aprender contedos sociais e culturais associados a comportamentos,
valores e iderios polticos.
Segundo as Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares

Nacionais para o ensino mdio (2009), os conceitos so compreendidos como lentes por meio
das quais estudamos e nos posicionamos em relao ao passado e ao presente. Nessa
perspectiva, o ensino de Histria recebe considervel influncia de seus conceitos norteadores.
Entre esses, o citado documento do Ministrio da Educao identifica os conceitos de tempo,
histria, sujeitos histricos, grupos sociais, representaes sociais, cultura, identidade, memria
e cidadania, como os mais usuais. Assim, para Holien Gonalves Bezerra (2004, p. 41),
independentemente das mais variadas concepes de mundo, posicionamentos ideolgicos ou
proposies de ordem metodolgicas, no h como no trabalhar com esses conceitos, ou pelo
menos com uma parte importante deles.
Para Hobsbawm (1994), por exemplo, a incompreenso da noo de tempo (e suas
mltiplas temporalidades), intrnseco ao ensino de Histria, implica em uma espcie de presente
contnuo para as geraes mais jovens . Portanto, importa tentar perceber quais so os
conceitos imprescindveis para que os alunos sados da escola bsica tenham uma formao
histrica que os auxilie em sua vivncia como cidados (BEZERRA, 2004, p. 41). Mas o ensino
de conceitos no pode ser efetivado de forma arbitrria.
De modo que a condio para a aprendizagem conceitual consiste no respeito ao
conhecimento prvio do aluno. Deriva da a necessria relao entre aquilo que o aluno j sabe
e o novo conhecimento lecionado, de modo a evitar a apresentao de conceitos destitudos de
significados. Cabe aqui evitar uma das armadilhas do ensino inconsistente sob pena de se
propagar a repetio mecnica, oriunda da impreciso dos termos, confundindo-se domnio
conceitual com definio de palavras. (BITTENCOURT, 2004, p. 190).
A partir dessas ideias iniciais podemos inferir que nas ltimas dcadas tem ocorrido certo
revisionismo nas teorias e prticas pedaggicas no Ensino de Histria. Historiadores e
pedagogos rediscutem o papel da Histria nos bancos escolares e na formao do sujeito, como
ser individual e coletivo, enfim, como um ator social. As crticas desde ento se voltaram contra
a continuidade no ensino pblico de uma viso da Histria como uma disciplina preocupada em
buscar as origens, intimamente relacionada erudio no sentido quantitativo do conhecimento,
refletindo em grande medida os percalos do uso e assimilao da velha historiografia poltica
tradicional, dos grandes personagens e acontecimentos, principalmente a viso da Histria
como mestra da vida (RMOND, 1996; BURKE, 2003).
Atualmente, h certo consenso de que a histria um saber de natureza narrativa, escrita
(CERTEAU, 1982). Assim, pensar o ensino de Histria por esquemas, frmulas, macetes e
regras impede a compreenso da narrativa histrica que tambm deve partir do que j pensara
Paulo Freire: ensinar exige respeito aos saberes dos educandos e criticidade (FREIRE, 1996,
p.30-31).
A vertente historiogrfica tradicional aquela que toma o(a) aluno(a) como um ser vazio,
em branco, sem conhecimentos prvios, enfim, como bem define Freire, trata o(a) aprendiz como
uma folha em branco que ali se faz necessria preencher, depositar os conhecimentos escolares
(FREIRE, 1979; 1983).
Contemporaneamente, os procedimentos terico-metodolgicos propostos para o
ensino de Histria partem da prpria condio do alunado seja qual for a modalidade de ensino
(Bsico, Mdio ou EJA) como ator social e histrico, pois como afirma Pernambuco, os alunos
tm o que dizer (PERNAMBUCO, 1993). Uma vez que a dinmica bsica desencadeada em
sala de aula deve permitir uma riqueza de trocas e desafios, que funcionem como motivao e
oportunidade para que transcendam, de fato, o seu universo imediato e possam adquirir
criticamente novas formas de compreend-lo e atuar sobre ele (PERNAMBUCO, 1993, p. 21).
A partir dessa perspectiva, procurar-se- orientar os discentes a olharem sua prpria
realidade cotidiana, de question-la e, a partir da (re) construir suas noes e conceitos sobre o
conhecimento histrico e a importncia desse conhecimento na sua formao de cidados
crticos e participativos. Uma possibilidade, partir do que Pernambuco denomina de momentos
pedaggicos, constitudos como elementos organizadores vlidos para garantir uma prtica
sistmica do dilogo.
O primeiro deles seria o momento da fala do Outro, isto , os discentes que teriam a
oportunidade de se expressar pela escrita e oralidade. Enquanto o docente estaria na posio
de ouvir, questionar, entender e desequilibrar os alunos, provocando-os para mergulharem na
etapa seguinte. Esse primeiro momento baseado no princpio de dialogicidade construdo por
Paulo Freire, denominado de estudo da realidade. (PERNAMBUCO, 1993, p. 33).
O segundo momento o da fala do organizador, ou seja, o professor como mediador da
discusso, no intuito de organizar o conhecimento e sistematizar os temas postos em questo.
E, enfim, o terceiro e ltimo momento, o da sntese, no qual a fala do Outro e a fala do organizador
se coadunam e permitem sntese de duas diferentes vises sobre as noes e conceitos de
Histria, Cincia e Tecnologia.
O resultado esperado de que nenhuma fala predomine sobre a outra, mas ambas
explorem as perspectivas criadas, perfazendo um exerccio de generalizao, abstrao e
ampliao das noes e conceitos em discusso. Podemos comparar esse momento como a
sntese cultural, conforme afirma Paulo Freire: a sntese cultural no nega as diferenas entre
uma viso e outra, pelo contrrio, se funda nelas. O que ela nega a invaso de uma pela outra.
O que ela afirma o indiscutvel aporte que uma d a outra (FREIRE, 1982, p. 215).
Esse ensino dialgico possibilita pensar as mltiplas identidades que cada discente
representar em sala de aula. O reconhecimento dessas realidades propiciar a (re)construo
dessas identidades a partir dos temas da justia social, da equidade, da cidadania e da tica.
Princpios atuais do ensino de Histria tanto para as modalidades de ensino Fundamental e
Mdio quanto para a Educao de Jovens e Adultos, indicados pelas orientaes dos Parmetros
Curriculares Nacionais e pelas recentes pesquisas de prtica de ensino de Histria. (Ver
BITTENCOURT, 2004, p.117-120).
Tais possibilidades de prtica de ensino apresentadas partem da relao dialgica e da
problematizao histrica, permeadas pela noo de obstculo epistemolgico. Conforme afirma
Bittencourt: A cultura cientfica parte do princpio de que, para conhecer todo e qualquer objeto
(ou questo), preciso formular um problema sobre ele e jamais se contentar em ter apenas
opinies formuladas sobre o objeto a ser estudado (BITTENCOURT, 2004, p. 232-233). Dessa
maneira, torna-se possvel quebrar com a histria linear e cronolgica. Para tanto, deve-se
articular presente-passado-presente dialeticamente como maneira de criar situaes
desencadeadoras de motivao e acolhimento do conhecimento prvio do educando, a fim de
ampli-lo para melhor leitura de mundo. Da a conexo com outra finalidade e caracterstica dos
Institutos Federais, a de constituir-se em centro de excelncia na oferta do ensino de cincias,
em geral, e de cincias aplicadas, em particular, estimulando o desenvolvimento de esprito
crtico, voltado investigao emprica (BRASIL, 2009).
Assim, o ensino de Histria deve priorizar a compreenso da diversidade de realidades
histricas, atentar relao humana com a natureza e as relaes sociais de trabalho em
diferentes realidades histricas e s transformaes tecnolgicas e as modificaes impostas
por essas nas maneiras de trabalhar e viver em sociedade.
Para tanto, so necessrias leitura, compreenso e interpretao de diversos gneros
textuais (charges, mapas, imagens, documentrios, filmes, entre outros), coadunando-os aos
contedos escolares e suas possveis relaes com a realidade, pois isso propiciar ao aluno(a)
solucionar problemas, construir argumentaes e elaborar propostas para resolver situaes.
Dessa forma, de acordo com o nvel de aprendizagem dos discentes, apreendero como
descrever, reconhecer, analisar, classificar, interpretar e avaliar.
A partir dessa perspectiva a proposta de trabalho da disciplina de Histria para o ensino
tcnico integrado de nvel mdio, na forma regular e na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (EJA) visa ensinar ao estudante a refletir historicamente e no isolar acontecimentos
histricos. Por essa razo, adotamos uma organizao de contedos por eixos temticos,
visando uma aprendizagem significativa na qual os contedos so analisados de modo a
estruturarem uma rede de significaes.
Essa proposta de trabalho da disciplina de Histria para o ensino tcnico integrado de
nvel mdio, na forma regular e na modalidade de educao de jovens e adultos (EJA) est
organizada em trs eixos temticos, a saber: Homem, sociedade e cultura, Tempos, espaos
e prticas econmicas e socioculturais e Diversidade cultural, ideologia, ao do Estado e
globalizao.
No ensino tcnico integrado mdio regular: o eixo temtico I Homem, sociedade e
cultura ser ministrado no 1 ano de ensino do componente curricular Histria, correspondendo
a 02 (duas) horas/aula semanais durante o ano letivo; os eixos temticos II Tempos, espaos
e prticas econmicas e socioculturais e III - Diversidade cultural, ideologia, ao do Estado e
globalizao sero ministrado no 2 ano de ensino do componente curricular Histria,
correspondendo a 04 (quatro) horas/aula semanais durante 02 (dois) semestres no mesmo ano
letivo. Cada um desses eixos temticos corresponder a 60h (80 h/a), alocadas de acordo com
o ncleo estruturante de disciplinas de cada curso.
No ensino tcnico integrado mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(EJA): o eixo temtico I Homem, sociedade e cultura ser ministrado no 1 semestre de ensino
do componente curricular Histria, correspondendo a 02 (duas) horas/aula semanais durante 01
(um) semestre letivo; os eixos temticos II Tempos, espaos e prticas econmicas e
socioculturais e III Diversidade cultural, ideologia, ao do Estado e globalizao sero
ministrados no 2 semestre de ensino do componente curricular Histria, correspondendo a 04
(quatro) horas/aula semanais durante 01 (um) semestre letivo. Cada um desses eixos temticos
corresponder a 30h (40h/a), alocadas de acordo com o ncleo estruturante de disciplinas de
cada curso.
A organizao da matriz curricular referente ao ensino da EJA reproduz temporariamente
os mesmos eixos temticos do ensino tcnico integrado regular. Entretanto, a proposta do
grupo de professores (as) de Histria, de que ao longo do ano letivo de 2012 seja construda
uma matriz especfica para esse segmento de ensino a partir de um processo de formao
continuada a respeito do ensino de Histria, organizado segundo a concepo de currculo
temtico, no contexto da Educao de Jovens e Adultos (EJA). Esse processo de formao
continuada, por outro lado, tambm objetiva sistematizar e subsidiar, terico e
metodologicamente, o ensino de Histria temtica nos cursos tcnicos integrados regulares.
1.4. Contedos
EIXOS TEMTICOS E CONTEDOS PARA O ENSINO TCNICO DE NVEL MDIO

INTEGRADO REGULAR E NA MODALIDADE DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
EJA
EIXO TEMTICO: HOMEM, SOCIEDADE E CULTURA

I Tema: Histria e historiografia
1. Subtema: Histria e construo do conhecimento histrico.
o Fontes
o O tempo como problema da Histria.
o Espao e conhecimento histrico.
o A construo do conhecimento histrico.
o Verdade histrica.
o Sujeitos histricos.
II Tema: Das sociedades primitivas s sociedades complexas
2. Subtema: processo de hominizao e o controle do meio ambiente.
o O elo perdido: origens e evoluo do homem.
o A Guerra do Fogo: caadores e coletores nas lutas pela sobrevivncia da
espcie humana.
o Da economia coletora economia produtora: A Revoluo Neoltica e suas
implicaes.
o O limiar da civilizao e a propriedade privada: razes das desigualdades
entre os homens?
3. Subtema: Terra, poder poltico e sociedade:
o Da Mesopotmia a Roma: as Antiguidades Oriental e Ocidental
o Sacerdotes, guerreiros e trabalhadores: as bases da sociedade feudal.
o No bero da humanidade: as Sociedades africanas.
o Da Amrica Pr-Colombiana colonizao da Amrica.
o Formao territorial do Brasil.
o Os mecanismos do poder poltico no Brasil.
III Tema: Movimentos e prticas culturais
4. Subtema: F, religio e cincia
o O homem em busca de explicaes: mito e religio em diferentes tempos e
espaos.
o O legado da civilizao greco-romana.
o Judasmo, Cristianismo e islamismo: origens, expanso e confrontos.
o O Renascimento cultural: antropocentrismo e racionalismo.
o Reformas Religiosas.
II
EIXO TEMTICO: TEMPOS, ESPAOS E PRTICAS ECONMICAS E

SOCIOCULTURAIS.
I Tema: Trabalho e Acumulao de Riqueza
1. Subtema - Relaes de trabalho em distintas temporalidades:
o A servido no mundo antigo e no medievo.
o A acumulao primitiva de capital na transio do feudalismo para o
capitalismo
o Escravido primitiva, clssica, medieval e moderna.
o O trfico negreiro e os fundamentos da formao econmica e sociocultural
brasileira
o Do trabalho escravo para o trabalho livre no Brasil.
II Tema: Formas de organizao social e movimentos sociais
2. Subtema - Cidadania e democracia: a luta pela conquista de direitos:
o Democracia e cidadania: da Grcia ao mundo contemporneo.
o Das revolues liberais s revolues socialistas.
o Grupos sociais em conflito: revoltas e revolues no Brasil.
III Tema: Estruturas produtivas
3. Subtema - Mquinas, fogo e eletricidade: revoluo tecnolgica e
industrializao.
o Do tempo da natureza ao tempo da fbrica.
o Imperialismo: fragmentao da produo e do espao.
o O processo de industrializao brasileiro.
III
EIXO TEMTICO: DIVERSIDADE CULTURAL, IDEOLOGIA, AO DO ESTADO E
GLOBALIZAO.
I Tema: Nacionalismo, geopoltica e confrontos ideolgicos
1. Subtema Estado, poltica e ideologia
o O pensamento liberal como crtica ao Antigo Regime.
o Socialismo, Anarquismo e a formao da classe operria.
o Crise do liberalismo, totalitarismo e os conflitos mundiais.
o A ordem mundial do ps-guerra.
II Tema: Controle do Estado, Comunicao e Poder.
2. Subtema Poltica, propaganda, represso e censura
o Expresses do autoritarismo no Brasil.
o A utilizao da mdia na conquista de coraes e mentes.
o proibido proibir: expresses de inovao e resistncia.
3. Subtema Poltica e economia
o As bases da economia brasileira.
o A Nova Repblica e a reorganizao do Estado brasileiro.
o O colapso do socialismo real e a queda do muro de Berlim.
o Globalizaes: economias em rede.
III Tema: Etnias, identidade, alteridade e conflitos sociais.
4. Subtema - Cultura material e imaterial: patrimnio e diversidade cultural.
o Mama frica: cultura africana e suas contribuies na formao da
sociedade brasileira.
o Negros da terra: histria dos povos indgenas e a formao sociocultural
brasileira.
o Migraes e choques culturais: da queda do Imprio Romano expanso
mercantil europeia.
o Entre a civilizao e a barbrie: razes tnicas e culturais dos conflitos
contemporneos.
De modo geral, avaliar tem se constitudo um dos principais dilemas para os educadores.
Os riscos de se cometerem distores privilegiando determinados aspectos no processo de
ensino e aprendizagem, em detrimento de outros igualmente importantes, acaba por fazer do
processo de avaliao um momento muito angustiante para o educador. Em geral, avaliar tem
se resumido aplicao de alguns instrumentos metodolgicos provas, questionrios,
seminrios etc. que, por serem estruturados numa perspectiva totalizadora, quase sempre no
do conta da grande diversidade e ritmos de aprendizagens inerentes ao processo de ensino e
aprendizagem. Tais mecanismos tm se constitudo mais como um processo normativo, objetivo
e padronizado, o que concorre para a deturpao do real sentido da avaliao como processo
subjetivo e multidimensional.
O grupo de professores de Histria entende que a prtica avaliativa no pode prescindir
do fato de que, a relao entre educador e educando pressupe um processo avaliativo de
mediao que s se constitui atravs da valorizao da sensibilidade, do respeito ao outro, da
convivncia e da adoo de instrumentos que garantam o carter dialgico e significativo do
processo de ensino e aprendizagem (HOFFMANN, 2005).
Nesse sentido, buscar-se-, na disciplina de Histria no IFRN, a articulao dos diversos
instrumentos pedaggicos de avaliao, como forma de garantir um processo de avaliao
formativa, mediadora e diagnstica, elegendo como inteno maior desse processo acolher,
conhecer, e compreender os alunos em suas diferenas e estratgias prprias de aprendizagem,
visando o planejamento e o ajuste de aes pedaggicas que favoream a cada um e ao grupo
como um todo. (HOFFMANN, 2005).
A avaliao se efetivar na perspectiva de considerar no apenas aspectos da relao
entre o aluno(sujeito) e o conhecimento(objeto), mas privilegiando outros aspectos igualmente
importantes, como os valores e as atitudes, por meio do estabelecimento de mecanismos que
assegurem avaliar o processo de formao de competncias, os princpios
formadores/mediadores e os princpios ticos. Com base nesses marcos prope-se a utilizao
de uma diversidade de instrumentos, tais como: provas, portflios, mapas conceituais,
entrevistas, exposies orais, participao nas atividades livres em sala de aula, redaes,
escrituras de protocolos, entre outros.
Esses instrumentos devem ser utilizados sempre numa perspectiva de possibilitar ao
educador a aproximao com o processo de construo do conhecimento e de formao de
identidades pessoais e coletivas, medida em que forem planejados e estruturados com a
finalidade diagnstica e formativa, e no apenas como documentos formais ou registros de
diferenciao de capacidades entre os alunos.
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Iju: Ed Iju, 2004, p. 109-121.

Disciplina: Histria I Carga-Horria: 60h (80h/a)
EMENTA
Principais conceitos e categorias que estruturam a construo do discurso historiogrfico e suas relaes com
os contextos reais de vida. Diferenas e semelhanas entre as diversas formas de organizao das sociedades
no que diz respeito utilizao da terra. Pluralidade tnico-cultural e cientfica em mltiplas espacialidades e
temporalidades.
PROGRAMA
Objetivos
Compreender os principais conceitos e categorias que estruturam a construo do discurso historiogrfico e

suas relaes com os contextos reais de vida.
Identificar as diferenas e semelhanas entre as diferentes formas de organizao das sociedades no que diz
respeito utilizao da terra.
Reconhecer as diferentes formas de organizao da cultura, cincia e pensamento religioso atravs do tempo.
EIXO TEMTICO: HOMEM, SOCIEDADE E CULTURA

o Fontes
o Verdade histrica.
o A Guerra do Fogo: caadores e coletores nas lutas pela sobrevivncia da espcie humana.
o Da economia coletora economia produtora: A Revoluo Neoltica e suas implicaes.
o O limiar da civilizao e a propriedade privada: razes das desigualdades entre os homens?
4. Subtema: F, religio e cincia.
o O homem em busca de explicaes: mito e religio em diferentes tempos e espaos.
Os contedos que compem o Eixo Temtico Homem, Sociedade e Cultura sero abordados por meio de
problematizaes. A organizao dos contedos por temas e subtemas possibilitar o domnio de linguagens, a
compreenso e a interpretao de fatos histricos, a soluo de problemas e a construo de argumentao.
Para tanto, sero empregados mtodos e tcnicas variados tais como: aulas expositivas, dinmicas de grupo,
anlise de fontes e documentos histricos, pesquisas bibliogrficas, pesquisas na Internet, prticas de estudo do
meio e seminrios.
Recursos Didticos
Parte desses mtodos e tcnicas so possveis de serem realizados por meio de recursos convencionais de
exposio didtica, pesquisa e reflexes articuladas ao uso de tecnologias simples, como quadro, uso de mapas,
fichas de registros, recortes de revistas, jornais, fotografias etc. A outra parte depende de tecnologias mais
sofisticadas, como DVD player, data-show, computador, softwares e internet.
Avaliao
As avaliaes sero formativas e contnuas. Sero avaliados a produo intelectual do aluno, o domnio dos
contedos, bem como sua capacidade de utilizar coerentemente as terminologias prprias do discurso
historiogrfico.
Os instrumentos de avaliao sero provas operatrias, avaliao do desempenho em trabalhos individuais
e coletivos, produo textual, atitudes importantes para a formao da cidadania, tais como: pontualidade,
assiduidade, cumprimento dos prazos na entrega de tarefas e realizao de trabalhos, participao em sala
de aula em debates, dinmicas de grupos etc.
Bibliografia Bsica
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1. ANDERSON, Perry. Passagens da antiguidade ao feudalismo. So Paulo: Brasiliense 1992.

2. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez,
2004. p. 102.
3. BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares
aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, 2005.
4. CARDOSO, Ciro Flamarion. Sociedades do Antigo Oriente Prximo. So Paulo: tica, 1994.
5. DEAN, Warren. A ferro e fogo: a histria e a devastao da Mata Atlntica brasileira. 1. ed. So Paulo: Cia.
das Letras, 2004. 484 p.
6. FRANCO JNIOR, H. . O ano 1000. Tempo de medo ou de esperana?. So Paulo: Companhia das Letras,
1999. 110 p.
7. FUNARI, P. P. A. ; PINON, A. A temtica indgena na escola: subsdios para os professores. 1. ed. So
Paulo: Contexto, 2011. v. 1. 128 p.
8. FUNARI, P. P. A. Antiguidade Clssica: a Histria e a cultura a partir dos documentos. 2a.. ed. Campinas:
Editora da Unicamp, 2003. 155 p.
9. FUNARI, P. P. A. . Grcia e Roma. 4a. ed., 2a. reimpresso. 4. ed. So Paulo: Contexto, 2009. v. 1. 144 p.
10. MATTOS, Regiane A. de . Histria e Cultura Afro-Brasileira. 1. ed. So Paulo: Contexto, 2007. v. 1. 217 p.
11. PINSKY, Jaime. 100 Textos de Histria Antiga. 7. ed. So Paulo: Contexto, 2000. (Textos e Documentos:
1).
12. _____. (org.). Histria da Amrica atravs de textos. 5.ed. So Paulo: Contexto, 1994. (Textos e
Documentos, 4).
13. SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimares. Ensinar histria no sculo XXI: em busca do tempo
entendido. Campinas: Papirus, 2007.
Disciplina: Histria II Carga-Horria: 60h (80h/a)
EMENTA
Principais formas de relaes de trabalho no decorrer dos processos histricos nos mais diferentes espaos e tempos.
Transformaes polticas e econmicas por meio dos diferentes processos que resultaram na constituio dos
estados democrticos contemporneos. Transformaes na vida e no trabalho perpetradas pelo advento da
industrializao.
PROGRAMA
Objetivos
Apreender as principais formas de relaes de trabalho no decorrer dos processos histricos nos mais diferentes
espaos e tempos.
Compreender as transformaes polticas e econmicas por meio dos diferentes processos que resultaram na
constituio dos estados democrticos contemporneos.
Analisar as transformaes na vida e no trabalho perpetradas pelo advento da industrializao.
EIXO TEMTICO: TEMPOS, ESPAOS E PRTICAS ECONMICAS E SOCIOCULTURAIS

o A acumulao primitiva de capital na transio do feudalismo para o capitalismo
o O trfico negreiro e os fundamentos da formao econmica e sociocultural brasileira
3. Subtema - Mquinas, fogo e eletricidade: revoluo tecnolgica e industrializao.
o
Os contedos que compem o Eixo Temtico Tempos, espaos e prticas econmicas e socioculturais sero
abordados por meio de problematizaes. A organizao dos contedos por temas e subtemas possibilitar o
domnio de linguagens, a compreenso e a interpretao de fatos histricos, a soluo de problemas e a
construo de argumentao. Para tanto, sero empregados mtodos e tcnicas variados tais como: aulas
expositivas, dinmicas de grupo, anlise de fontes e documentos histricos, pesquisas bibliogrficas, pesquisas
na Internet, prticas de estudo do meio e seminrios.
Recursos Didticos
Avaliao
historiogrfico.
Os instrumentos de avaliao sero provas operatrias, avaliao do desempenho em trabalhos individuais e
coletivos, produo textual, atitudes importantes para a formao da cidadania, tais como: pontualidade,
assiduidade, cumprimento dos prazos na entrega de tarefas e realizao de trabalhos, participao em sala de
aula em debates, dinmicas de grupos etc.
Bibliografia Bsica
1. BICALHO, Maria Fernanda Baptista ; SOUZA, L. M. 1680-1720: o imprio deste mundo. 1. ed. So Paulo:
Companhia das Letras, 2000. v. 1. 121 p. (Coleo Virando Sculos)
2. DE DECCA, Edgar; MENEGUELLO. Fbricas e homens: a Revoluo Industrial e o cotidiano dos trabalhadores.
So Paulo: Atual, 1999. (Histria Geral em Documentos)
3. FIGUEIREDO, Luciano (Org.). Guerras e batalhas brasileiras. Rio de Janeiro: Sabin, 2009. (Coleo Revista
de Histria no Bolso; 1)
4. ______. A era da escravido. Rio de Janeiro: Sabin, 2009. (Coleo Revista de Histria no Bolso; 3)
5. ______. Razes africanas. Rio de Janeiro: Sabin, 2009. (Coleo Revista de Histria no Bolso; 6)
Editora da Unicamp, 2003.
10. HUBERMAN, Leo. Histria da riqueza do homem. 21. Ed. Rio de Janeiro: LTC, 1986.
13. MATTOS, Hebe Maria. Escravido e cidadania no Brasil monrquico. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
2004. (Descobrindo o Brasil)
14. MICELI, Paulo. As revolues burguesas. 10. ed. So Paulo: Atual, 1994. (Discutindo a Histria)
16. PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi (Orgs.). Histria da cidadania. 3. ed. So Paulo: 2005.
17. REIS FILHO, Daniel Aaro. A aventura socialista no sculo XX. So Paulo: Atual, 1999. (Discutindo a Histria)
18. SANTIAGO, Theo (Org.). Do feudalismo ao capitalismo: uma discusso histrica. So Paulo: Contexto, 2003.
19. (Textos e Documentos: 2)
20. SEGATTO, Jos Antonio. A formao da classe operria no Brasil. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1987.
(Reviso, 29)
21. VALLADADRES, Eduardo; BERBEL, Mrcia. Revolues no sculo XX. So Paulo: Scipione, 1994.
22. VILLALTA, Luiz Carlos. 1789-1808: O imprio luso-brasileiro e os Brasis. So Paulo. Companhia das Letras,
2000. 152 p. (Coleo Virando Sculos)

2. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004.
p. 102.
4. COSTA, Angela Marques da; SCHWARCZ, Lilia Moritz,; SOUZA, Laura de. Mello e. 1890-1914: no tempo das
certezas. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. 184 p.
5. DAVIS, Mike. Holocaustos coloniais. Rio de Janeiro: Record, 2002.
6. DEAN, Warren. A ferro e fogo: a histria e a devastao da Mata Atlntica brasileira. 1. ed. So Paulo: Cia. das
Letras, 2004. 484 p.
7. FUNARI, P. P. A. ; PINON, A. A temtica indgena na escola: subsdios para os professores. 1. ed. So Paulo:
Contexto, 2011. v. 1. 128 p.
9. HARDMAN, Francisco Foot. Trem-fantasma: a ferrovia Madeira-Mamor e a modernidade na selva. 2. ed. rev.
e ampl. So Paulo: Companhia das Letras, 2005. p.126-127.
11. PINSKY, Jaime. 100 Textos de Histria Antiga. 7. ed. So Paulo: Contexto, 2000. (Textos e Documentos: 1).
12. _____. (org.). Histria da Amrica atravs de textos. 5.ed. So Paulo: Contexto, 1994. (Textos e Documentos,
4).
13. SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimares. Ensinar histria no sculo XXI: em busca do tempo entendido.
Campinas: Papirus, 2007.
Disciplina: Histria III Carga-Horria: 60h (80h/a)
EMENTA
Significados histrico-geogrficos das relaes de poder entre os Estados, as naes e os grupos sociais. Relao
entre as estratgias de comunicao e as manifestaes do poder econmico e poltico nas sociedades
contemporneas. Identidades, manifestaes ou representaes da diversidade do patrimnio cultural e artstico em
diferentes etnias e contextos sociais.
PROGRAMA
Objetivos
Analisar os significados histrico-geogrficos das relaes de poder entre os Estados, as naes e os grupos
sociais.
Problematizar a relao entre as estratgias de comunicao e as manifestaes do poder econmico e poltico
nas sociedades contemporneas.
Compreender as identidades, manifestaes ou representaes da diversidade do patrimnio cultural e artstico
em diferentes etnias e contextos sociais.
EIXO TEMTICO: DIVERSIDADE CULTURAL, IDEOLOGIA, AO DO ESTADO E GLOBALIZAO

I Tema: Nacionalismo, geopoltica e confrontos ideolgicos
5. Subtema Estado, poltica e ideologia
6. Subtema Poltica, propaganda, represso e censura.
o Mama frica: cultura africana e suas contribuies na formao da sociedade brasileira.
o Negros da terra: histria dos povos indgenas e a formao scio-cultural brasileira.
o Migraes e choques culturais: da queda do Imprio Romano expanso mercantil europia.
o Entre a civilizao e a barbrie: razes tnicas e culturais dos conflitos contemporneos.
Os contedos que compem o Eixo Temtico Diversidade cultural, ideologia, ao do estado e globalizao sero
Recursos Didticos
Avaliao
historiogrfico.
Bibliografia Bsica
1. BETHELL, Leslie. Histria da Amrica Latina Volume I, II, III Amrica Latina Colonial. So Paulo/Braslia,
2. BRENER, Jayme. As guerras entre Israel e os rabes. So Paulo: Scipione, 1997. (Opinio e Debate)
3. COSTA, ngela Marques da; SCHWARCZ, Lilia Moritz,; SOUZA, Laura de. Mello e. 1890-1914: no tempo das
certezas. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. 184 p. (Coleo Virando Sculos)
4. DEL PRIORE, Mary et al. 500 anos de Brasil: histrias e reflexes. So Paulo: Scipione, 1999. (Ponto de Apoio)
5. FIGUEIREDO, Luciano (Org.). Festas e batuques do Brasil. Rio de Janeiro: Sabin, 2009. (Coleo Revista de
Histria no Bolso; 2)
7. ______. A Frana nos trpicos. Rio de Janeiro: Sabin, 2009. (Coleo Revista de Histria no Bolso; 5)
8. ______.Razes africanas. Rio de Janeiro: Sabin, 2009. (Coleo Revista de Histria no Bolso; 6)
9. FILHO, Ciro Marcondes. Sociedade tecnolgica. So Paulo: Scipione, 1994. (Ponto de Apoio).
10. GRUZINSKI, Serge. A passagem do sculo 1480-1520: as origens da globalizao. So Paulo: Companhia das
Letras, 1999. (Coleo Virando Sculos)
11. HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve sculo XX: 1914-1991. 2. ed. So Paulo: Companhia das Letras,
1995.
14. LINHARES, Maria Yedda (Org.). Histria geral do Brasil. 9. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 1990.
15. MAESTRI, Mrio. Terra do Brasil: a conquista lusitana e o genocdio tupinamb. 5. ed. So Paulo: Moderna,
1993. (Coleo Polmica)
16. MEDEIROS, Daniel H. de. 1968: esquina do mundo. So Paulo: Editora do Brasil, 1999. (Coleo De Olho na
Histria)
17. MESGRAVIS, Laima. O Brasil nos primeiros sculos. So Paulo: Contexto, 1989. (Repensando a Histria)
18. PELEGRINI, S. ; FUNARI, P. P. A. . O que patrimnio cultural imaterial 4a. reimpresso. 4a. ed. So Paulo:
Brasiliense, 2011. v. 1. 116 p.
(Reviso, 29)
21. SEVCENKO, Nicolau. A Corrida para o Sculo XXI: no loop da montanha-russa. So Paulo: Companhia das
Letras, 2001.140p. (Coleo Virando Sculos)
22. SINGER, Paul. A formao da classe operria. 21. ed. So Paulo: Atual, 1994. (Discutindo a Histria)
23. THEODORO, Janice. Pensadores, exploradores e mercadores: dos mares, oceanos e continentes. So Paulo:
Scipione, 1994. (Ponto de Apoio).
p. 102.
2. BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos
Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, 2005.
Letras, 2004. 484 p.
Contexto, 2011. v. 1. 128 p.

Disciplina: Histria I Carga-Horria: 30h (40h/a)
EMENTA
Principais conceitos e categorias que estruturam a construo do discurso historiogrfico e suas relaes com os
contextos reais de vida. Diferenas e semelhanas entre as diversas formas de organizao das sociedades no que
diz respeito utilizao da terra. Pluralidade tnico-cultural e cientfica em mltiplas espacialidades e temporalidades.
PROGRAMA
Objetivos
Compreender os principais conceitos e categorias que estruturam a construo do discurso historiogrfico e suas
relaes com os contextos reais de vida.
Identificar as diferenas e semelhanas entre as diferentes formas de organizao das sociedades no que diz
respeito utilizao da terra.
Reconhecer as diferentes formas de organizao da cultura, cincia e pensamento religioso atravs do tempo.
EIXO TEMTICO: HOMEM, SOCIEDADE E CULTURA.

o Fontes
o Verdade histrica.
o A Guerra do Fogo: caadores e coletores nas lutas pela sobrevivncia da espcie humana.
o Da economia coletora economia produtora: A Revoluo Neoltica e suas implicaes.
o O limiar da civilizao e a propriedade privada: razes das desigualdades entre os homens?
19. Subtema: F, Religio e Cincia
o O homem em busca de explicaes: mito e religio em diferentes tempos e espaos.
Os contedos que compem o Eixo Temtico Homem, Sociedade e Cultura sero abordados por meio de
problematizaes. A organizao dos contedos por temas e subtemas possibilitar o domnio de linguagens, a
compreenso e a interpretao de fatos histricos, a soluo de problemas e a construo de argumentao. Para
tanto, sero empregados mtodos e tcnicas variados tais como: aulas expositivas, dinmicas de grupo, anlise
de fontes e documentos histricos, pesquisas bibliogrficas, pesquisas na Internet, prticas de estudo do meio e
seminrios.
Recursos Didticos
Avaliao
contedos, bem como sua capacidade de utilizar coerentemente as terminologias prprias do discurso historiogrfico.
coletivos, produo textual, atitudes importantes para a formao da cidadania, tais como: pontualidade, assiduidade,
cumprimento dos prazos na entrega de tarefas e realizao de trabalhos, participao em sala de aula em debates,
dinmicas de grupos etc.
Bibliografia Bsica
1. BETHELL, Leslie. Histria da Amrica Latina Volume I,II, III Amrica Latina Colonial. So Paulo/Braslia,
2. CARDOSO, Ciro Flamarion. Deuses, Mmias e Ziguratts : um estudo comparado das religies do Egito e
Mesopotmia. Porto Alegre: Edpucrs, 1998.
3. ______. Sete Olhares sobre a Antiguidade Braslia: Ed. Universidade de Braslia, 1994.
4. FIGUEIREDO, Luciano (Org.). Razes africanas. Rio de Janeiro: Sabin, 2009. (Coleo Revista de Histria no
Bolso; 6)
7. FUNARI, P. P. A. (Org.) . As religies que o mundo esqueceu. 1. ed. So Paulo: Contexto, 2009. v. 1. 224 p.
8. FUNARI, P. P. A. ; NOELLI, F. S. Pr-Histria do Brasil. 3a. ed., 1a. reimpresso 2009. 3a.. ed. So Paulo:
Contexto, 2009. v. 1. 110 p.
10. HERMANN, Jacqueline. 1580-1600: o sonho da salvao. So Paulo: Companhia da. Letras, 2000. 120 p.
13. LEROI-GOURHAN, Andr. Pr-Histria. So Paulo: Pioneira/USP, 1981.

p. 102.
4. CARDOSO, Ciro Flamarion. Sociedades do Antigo Oriente Prximo. So Paulo: tica, 1994.
Letras, 2004. 484 p.
6. FRANCO JNIOR, H. . O ano 1000. Tempo de medo ou de esperana?. So Paulo: Companhia das Letras,
1999. 110 p.
Contexto, 2011. v. 1. 128 p.
Editora da Unicamp, 2003. 155 p.
11. PINSKY, Jaime. 100 Textos de Histria Antiga. 7. ed. So Paulo: Contexto, 2000. (Textos e Documentos: 1).
12. _____. (org.). Histria da Amrica atravs de textos. 5.ed. So Paulo: Contexto, 1994. (Textos e Documentos,
4).
Disciplina: Histria II Carga-Horria: 30h (40h/a)
EMENTA
Principais formas de relaes de trabalho no decorrer dos processos histricos nos mais diferentes espaos e
tempos. Transformaes polticas e econmicas por meio dos diferentes processos que resultaram na
constituio dos estados democrticos contemporneos. Transformaes na vida e no trabalho perpetradas pelo
advento da industrializao.
PROGRAMA
Objetivos
Apreender as principais formas de relaes de trabalho no decorrer dos processos histricos nos mais
diferentes espaos e tempos.
Compreender as transformaes polticas e econmicas por meio dos diferentes processos que resultaram
na constituio dos estados democrticos contemporneos.
Analisar as transformaes na vida e no trabalho perpetradas pelo advento da industrializao.
EIXO TEMTICO: TEMPOS, ESPAOS E PRTICAS ECONMICAS E SOCIOCULTURAIS.

o A acumulao primitiva de capital na transio do feudalismo para o capitalismo
o O trfico negreiro e os fundamentos da formao econmica e sociocultural brasileira
6. Subtema - Mquinas, fogo e eletricidade: revoluo tecnolgica e industrializao.
Os contedos que compem o Eixo Temtico Tempos, espaos e prticas econmicas e socioculturais sero
abordados por meio de problematizaes. A organizao dos contedos por temas e subtemas possibilitar
o domnio de linguagens, a compreenso e a interpretao de fatos histricos, a soluo de problemas e a
expositivas, dinmicas de grupo, anlise de fontes e documentos histricos, pesquisas bibliogrficas,
pesquisas na Internet, prticas de estudo do meio e seminrios.
Recursos Didticos
exposio didtica, pesquisa e reflexes articuladas ao uso de tecnologias simples, como quadro, uso de
mapas, fichas de registros, recortes de revistas, jornais, fotografias etc. A outra parte depende de tecnologias
mais sofisticadas, como DVD player, data-show, computador, softwares e internet.
Avaliao
historiogrfico.
Os instrumentos de avaliao sero provas operatrias, avaliao do desempenho em trabalhos individuais
e coletivos, produo textual, atitudes importantes para a formao da cidadania, tais como: pontualidade,
assiduidade, cumprimento dos prazos na entrega de tarefas e realizao de trabalhos, participao em sala
de aula em debates, dinmicas de grupos etc.
Bibliografia Bsica
1. BICALHO, Maria Fernanda Baptista; SOUZA, L. M. 1680-1720: o imprio deste mundo. 1. ed. So Paulo:
Companhia das Letras, 2000. v. 1. 121 p. (Coleo Virando Sculos)
2. DE DECCA, Edgar; MENEGUELLO. Fbricas e homens: a Revoluo Industrial e o cotidiano dos
trabalhadores. So Paulo: Atual, 1999. (Histria Geral em Documentos)
3. FIGUEIREDO, Luciano (Org.). Guerras e batalhas brasileiras. Rio de Janeiro: Sabin, 2009. (Coleo Revista
de Histria no Bolso; 1)
5. ______. Razes africanas. Rio de Janeiro: Sabin, 2009. (Coleo Revista de Histria no Bolso; 6)
Editora da Unicamp, 2003.
13. MATTOS, Hebe Maria. Escravido e cidadania no Brasil monrquico. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Ed., 2004. (Descobrindo o Brasil)
14. MICELI, Paulo. As revolues burguesas. 10. ed. So Paulo: Atual, 1994. (Discutindo a Histria)
17. REIS FILHO, Daniel Aaro. A aventura socialista no sculo XX. So Paulo: Atual, 1999. (Discutindo a
Histria)
18. SANTIAGO, Theo (Org.). Do feudalismo ao capitalismo: uma discusso histrica. So Paulo: Contexto,
2003.
19. (Textos e Documentos: 2)
(Reviso, 29)
21. VALLADADRES, Eduardo; BERBEL, Mrcia. Revolues no sculo XX. So Paulo: Scipione, 1994.
22. VILLALTA, Luiz Carlos. 1789-1808: O imprio luso-brasileiro e os Brasis. So Paulo. Companhia das Letras,
2000. 152 p. (Coleo Virando Sculos)

2. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez,
2004. p. 102.
4. COSTA, Angela Marques da; SCHWARCZ, Lilia Moritz,; SOUZA, Laura de. Mello e. 1890-1914: no tempo
das certezas. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. 184 p.
6. DEAN, Warren. A ferro e fogo : a histria e a devastao da Mata Atlntica brasileira. 1. ed. So Paulo: Cia.
das Letras, 2004. 484 p.
7. FUNARI, P. P. A. ; PINON, A. A temtica indgena na escola: subsdios para os professores. 1. ed. So
Paulo: Contexto, 2011. v. 1. 128 p.
9. HARDMAN, Francisco Foot. Trem-fantasma: a ferrovia Madeira-Mamor e a modernidade na selva. 2. ed.
rev. e ampl. So Paulo: Companhia das Letras, 2005. p.126-127.
10. MATTOS, Regiane A. de . Histria e Cultura Afro-Brasileira. 1. ed. So Paulo: Contexto, 2007. v. 1. 217
p.
11. PINSKY, Jaime. 100 Textos de Histria Antiga. 7. ed. So Paulo: Contexto, 2000. (Textos e Documentos:
1).
12. _____. (org.). Histria da Amrica atravs de textos. 5.ed. So Paulo: Contexto, 1994. (Textos e
Documentos, 4).
13. SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimares. Ensinar histria no sculo XXI: em busca do tempo
entendido. Campinas: Papirus, 2007.
Disciplina: Histria III Carga-Horria: 30h (40h/a)
EMENTA
Significados histrico-geogrficos das relaes de poder entre os Estados, as naes e os grupos sociais. Relao
entre as estratgias de comunicao e as manifestaes do poder econmico e poltico nas sociedades
contemporneas. Identidades, manifestaes ou representaes da diversidade do patrimnio cultural e artstico em
diferentes etnias e contextos sociais.
PROGRAMA
Objetivos
Analisar os significados histrico-geogrficos das relaes de poder entre os Estados, as naes e os grupos
sociais.
Problematizar a relao entre as estratgias de comunicao e as manifestaes do poder econmico e poltico
nas sociedades contemporneas.
Compreender as identidades, manifestaes ou representaes da diversidade do patrimnio cultural e artstico
em diferentes etnias e contextos sociais.
EIXO TEMTICO: DIVERSIDADE CULTURAL, IDEOLOGIA, AO DO ESTADO E GLOBALIZAO.

I Tema: Nacionalismo, geopoltica e confrontos ideolgicos.
9. Subtema Estado, poltica e ideologia.
10. Subtema Poltica, propaganda, represso e censura.
o Mama frica: cultura africana e suas contribuies na formao da sociedade brasileira.
o Negros da terra: histria dos povos indgenas e a formao sociocultural brasileira.
o Migraes e choques culturais: da queda do Imprio Romano expanso mercantil europeia.
o Entre a civilizao e a barbrie: razes tnicas e culturais dos conflitos contemporneos.
Os contedos que compem o Eixo Temtico Diversidade cultural, ideologia, ao do estado e globalizao sero
Recursos Didticos
Avaliao
historiogrfico.
Bibliografia Bsica
1. BETHELL, Leslie. Histria da Amrica Latina Volume I, II, III Amrica Latina Colonial. So Paulo/Braslia,
2. BRENER, Jayme. As guerras entre Israel e os rabes. So Paulo: Scipione, 1997. (Opinio e Debate)
3. COSTA, ngela Marques da; SCHWARCZ, Lilia Moritz,; SOUZA, Laura de. Mello e. 1890-1914: no tempo das
certezas. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. 184 p. (Coleo Virando Sculos)
4. DEL PRIORE, Mary et al. 500 anos de Brasil: histrias e reflexes. So Paulo: Scipione, 1999. (Ponto de Apoio)
5. FIGUEIREDO, Luciano (Org.). Festas e batuques do Brasil. Rio de Janeiro: Sabin, 2009. (Coleo Revista de
Histria no Bolso; 2)
7. ______. A Frana nos trpicos. Rio de Janeiro: Sabin, 2009. (Coleo Revista de Histria no Bolso; 5)
8. ______.Razes africanas. Rio de Janeiro: Sabin, 2009. (Coleo Revista de Histria no Bolso; 6)
9. FILHO, Ciro Marcondes. Sociedade tecnolgica. So Paulo: Scipione, 1994. (Ponto de Apoio).
11. HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve sculo XX: 1914-1991. 2. ed. So Paulo: Companhia das Letras,
1995.
14. LINHARES, Maria Yedda (Org.). Histria geral do Brasil. 9. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 1990.
15. MAESTRI, Mrio. Terra do Brasil: a conquista lusitana e o genocdio tupinamb. 5. ed. So Paulo: Moderna,
1993. (Coleo Polmica)
16. MEDEIROS, Daniel H. de. 1968: esquina do mundo. So Paulo: Editora do Brasil, 1999. (Coleo De Olho na
Histria)
17. MESGRAVIS, Laima. O Brasil nos primeiros sculos. So Paulo: Contexto, 1989. (Repensando a Histria)
(Reviso, 29)
21. SEVCENKO, Nicolau. A Corrida para o Sculo XXI: no loop da montanha-russa. So Paulo: Companhia das
Letras, 2001.140p. (Coleo Virando Sculos)
22. SINGER, Paul. A formao da classe operria. 21. ed. So Paulo: Atual, 1994. (Discutindo a Histria)
23. THEODORO, Janice. Pensadores, exploradores e mercadores: dos mares, oceanos e continentes. So Paulo:
Scipione, 1994. (Ponto de Apoio).
p. 102.
Letras, 2004. 484 p.
Contexto, 2011. v. 1. 128 p.
PTDEM FILOSOFIA
1.1. Apresentao
A presente proposta tem como objetivo organizar e sistematizar o trabalho a ser

desenvolvido nos cursos tcnicos profissionalizantes de ensino mdio integrado regular e na
modalidade da educao de jovens e adultos EJA e subsequente, pelo componente curricular
Filosofia, na disciplina especifica de Filosofia, cincia e tecnologia.
Os princpios que norteiam a concepo de ensino presente neste documento esto em
conformidade com o Projeto Poltico-Pedaggico da instituio, os parmetros curriculares
nacionais, bem como com a fundamentao legal pertinente ao ensino da disciplina de filosofia
no nvel mdio.
O ensino de Filosofia no IFRN assume algumas particularidades quanto organizao,
sistematizao de contedos, durao e distribuio na matriz em virtude das formas de oferta
e da integrao da educao bsica formao profissional. Nesse sentido o documento aborda
as sistematizaes inerentes ao trabalho a ser desenvolvido nos primeiros, segundos, terceiros
e quartos anos dos cursos tcnicos profissionalizantes de ensino mdio integrado regular para a
disciplina de Filosofia. Apresenta as sistematizaes especficas para o ensino de filosofia nos
cursos Integrados na modalidade da educao de jovens e adultos EJA e nos cursos tcnicos
subsequentes. Nestas duas ltimas formas de oferta o componente curricular de Filosofia, se
configura em Filosofia, cincia e tecnologia.
Assim, o presente documento deve ser lido no apenas como uma ferramenta
propedutica a execuo das aulas de filosofia, mas como uma aplicao dos aspectos
conceituais mais importantes relativos prtica do ensino de filosofia. Aborda ainda, os
fundamentos pedaggicos que estruturam as diversas formas de desenvolvimento das bases
filosficas nos cursos tcnicos de nvel mdio, como elemento essencial na formao geral dos
alunos do IFRN.
1.2. Concepo de ensino e referencialterico
Um dos principais problemas tericos que envolvem o ensino de filosofia diz respeito a
uma suposta necessidade de se optar entre lecionar histria da filosofia ou temas filosficos. O
presente documento busca oferecer uma soluo pedaggica atravs de uma proposta de
ensino e da exposio de recursos metodolgicos que superem essa dicotomia e permitam aos
professores das disciplinas de base filosfica do IFRN desenvolverem a prtica docente a partir
de uma abordagem que possibilite a construo de uma vivncia de pensamento filosfico com
suas turmas, sem, no entanto, dispensar a confrontao das problemticas filosficas vinculadas
ao contedo programtico dessas disciplinas com a tradio filosfica.
No podemos pensar que o papel essencial da disciplina de filosofia seja fomentar o
senso crtico e promover a interconexo de saberes no mbito do nvel mdio. Essa deve ser
uma tarefa comum s diversas disciplinas que fazem parte deste nvel de ensino. Alm de tal
tarefa, a filosofia exerce um papel essencial no que diz respeito construo da vivncia de uma
experincia de pensamento por meio de conceitos, que desempenham uma funo privilegiada
no desenvolvimento do senso crtico dos alunos, bem como na contextualizao e
problematizao dos aspectos ticos, polticos e existenciais mais significativos presentes nas
sociedades contemporneas.
Nesse sentido, a filosofia precisa ser entendida como uma disciplina de articulao. Por
ser o fundamento de todas as cincias, ela se posiciona na base das diversas disciplinas que
compe o ensino mdio integrado regular, EJA e subsequente, sendo no apenas um saber
transversal, mas estruturante do conhecimento humano. Ao objetivar fundamentalmente a
viabilizao da experincia filosfica de se pensar atravs dos conceitos, as disciplinas de base
filosfica, do modo como esto localizadas no desenho curricular do IFRN, proporcionam uma
problematizao e contextualizao eficaz dos temas que envolvem o cotidiano e a prtica
profissional dos alunos, permitindo uma relao profcua com os diversos eixos tecnolgicos aos
quais os cursos da instituio se vinculam.
Seguindo tal intento, a disciplina de Filosofia presente no currculo dos cursos tcnicos
integrados regulares e EJA atua com o objetivo de promover uma aproximao filosfica de
temas relativos s principais questes ticas, polticas, estticas e existenciais que se
apresentam desafiadoramente nas sociedades contemporneas. O instrumental conceitual
oriundo da prtica filosfica, bem como da tradio das suas diversas escolas e linhas de
pensamento, devero oferecer aos alunos a condio de enfrentar as demandas da sociedade
tecnolgica a partir de um instrumental conceitual que os permita compreender, julgar, criticar e
elaborar conceitualmente suas vivncias na comunidade da qual fazem parte.
J a disciplina de Filosofia, cincia e tecnologia presente no ncleo articulador de todas
as modalidades dos cursos tcnicos atua com o objetivo de promover uma aproximao
filosfica de temas relativos s diversas reas do ensino tcnico, bem como enfatiza alguns
aspectos especficos a cada eixo tecnolgico, oportunizando aos alunos a condio de enfrentar
as demandas da sociedade tecnolgica a partir de um instrumental conceitual extrado da
tradio filosfica que os permita compreender, julgar, criticar e elaborar conceitualmente suas
vivncias no mundo do trabalho.
No interessante, por conseguinte, que se instrumentalize, nos primeiros anos do
ensino mdio integrado regular, a disciplina de Filosofia, aplicando-a a questes relativas ao
mundo do trabalho e das prticas profissionais vinculadas aos diversos cursos e aos diversos
eixos tecnolgicos do IFRN. Esse papel ser melhor realizado pela disciplina de Filosofia, cincia
e tecnologia, objeto de uma proposta pedaggica mais especifica e mais aplicada realidade do
ncleo articulador dos cursos do IFRN.
Assim sendo, as disciplinas aqui apresentadas atendem fundamentalmente, em
momentos distintos da formao do educando, s necessidades prementes de uma formao
filosfica adequada realidade do ensino tcnico. Inicialmente, atenta-se aos requisitos
essenciais de uma formao geral, ampla e abrangente que oportunize aos alunos dos cursos
integrados regulares uma experincia de pensamento conceitual que os permita contextualizar
e enfrentar de modo minimamente consciente e proativo as demandas da sociedade
contempornea; posteriormente, a nfase sobre os mundos da cincia e do trabalho promovem
um aprofundamento conceitual adequado aos diversos eixos tecnolgicos, favorecendo uma
insero consciente e reflexiva no mbito da profisso.
perceptvel, diante do anteriormente exposto, que ao tomar como base, como
fundamento, como raiz de uma srie de outras disciplinas, o ensino de filosofia no pode ser
entendido como um simples repasse de doutrinas ou uma mera apresentao geral da histria
da filosofia. Por isso, as presentes disciplinas estruturam sua concepo de ensino a partir da
construo de condies de possibilidade do exerccio de uma experincia filosfica relacionada
com os principais aspectos tratados pela tradio filosfica. Tal experincia se estrutura a partir
no da apresentao esquemtica de temas clssicos da filosofia geral nem de uma
aproximao de seus conceitos fundamentais isoladamente, mas sim de um direcionamento do
olhar filosfico para questes que permeiam a antropologia filosfica, o conhecimento humano,
a linguagem, a poltica, a tica e a esttica. Uma articulao desse tipo, aliada a uma
aproximao do olhar filosfico se dar, deste modo, a partir da construo de condies que
possibilitem os alunos a terem uma experincia filosfica de reflexo e enfrentamento de
problemas a partir de temas contextualizados (ASPIS e GALLO, 2009).
O ensino das disciplinas de base filosfica deve primar pelo esforo de fazer com que
os alunos pensem por si mesmos, de forma autoconsciente, autnoma e abrangente, com
profundidade e clareza, temas filosficos especficos: os da filosofia geral sero
preponderantemente enfocados pela disciplina de Filosofia; os da filosofia aplicada referentes
prtica profissional dos diversos cursos sero enfatizados pela disciplina de Filosofia, cincia e
tecnologia. Ambas as abordagens concernem ao cidad do estudante, bem como
construo de seu projeto de vida a partir de reflexes e proposies contextualizadas de
problemas filosficos. Neste sentido, o exerccio da prtica filosfica deve ser no apenas um
instrumento de construo da autonomia individual, mas tambm uma ferramenta de ao
poltica dos sujeitos na comunidade, a partir da construo de um olhar sobre os problemas
contemporneos que os permita compreender o lugar que ocupam na sua comunidade bem
como horizonte de possibilidades de interveno poltica que se abrem a partir da construo de
uma experincia filosfica que se firma a partir do exerccio do pensamento conceitual.
Se a prtica filosfica implica a imposio de uma disciplina, ou uma ordem ao
pensamento, como advogam Deleuze e Guattari (1992), o papel da disciplina de Filosofia levar
essa discusso ao campo das principais questes da tradio filosfica a partir das demandas
presentes no contexto cultural, social e existencial dos alunos, enquanto a disciplina de Filosofia,
cincia e tecnologia se encarregar de levar tal ordenamento do pensamento ao campo das
questes que envolvam a relao do homem com os meios tecnolgicos e do aluno com as
ferramentas que comporo o seu universo de formao profissional, a partir de problemas
filosficos derivados de reas aplicadas como a biotica, a tica ambiental ou mesmo a filosofia
da cincia.
Ao traar um plano de imanncia de conceitos filosficos, as disciplinas filosficas
permitem que possam ser construdos ambientes acadmicos facilitadores da reflexo terica,
da contemplao de ideias e de um modelo de comunicao calcado no dilogo e na troca de
perspectivas e de opinies, que admitam a construo de um conhecimento solidificado sobre
os problemas imediatos dos alunos e sobre as demandas que a moderna sociedade em rede
impe a seus componentes. Faz-se necessrio, nesse contexto, levar em conta as diversas
experincias sociais, culturais e econmicas dos alunos dos diversos campi do IFRN, enquanto
instncias que funcionaro como pontos de partida que podero ser contextualizados e
redimensionados a partir do instrumental conceitual herdado da tradio filosfica.
Michel Onfray (2001) indica que o encerramento da filosofia em si mesma, no mbito do
ensino mdio, incuo. Isso tendo em vista o papel da filosofia em potencializar os riscos do
pensamento; riscos esses que se materializam no domnio de uma prtica educacional, na
medida em que problematizam filosoficamente tpicos que cercam o universo cotidiano dos
alunos. Sendo assim, esse cotidiano no se circunscreve apenas s demandas existenciais e
sociais, comuns a outras modalidades de ensino, mas tambm a aspectos fundamentais que
envolvem a relao do homem com a tecnologia, o papel da cincia como produtora de
conhecimento e de transformaes sociais e econmicas e o lugar do aluno no universo do
trabalho.
Deste modo, entende-se a filosofia no apenas como fundamento ou antecipao do
conhecimento cientfico, mas tambm como uma prtica cultural derivada (COSTA, 2005),
incorporando aspectos de outros domnios das prticas sociais humanas, como cincia, arte e
religio, em uma articulao que pode oferecer ao aluno um instrumental discursivo e conceitual
capaz de dot-lo de recursos crticos que o permitam julgar, avaliar esteticamente, compreender
criticamente e interagir de forma autnoma e consciente como suas prprias circunstncias
scio-existenciais.
Os procedimentos metodolgicos didticos nas disciplinas filosficas devem funcionar

como elementos que proporcionem a experincia do pensamento filosfico a partir da interao
dos alunos com os problemas da tradio filosfica em um contexto didtico que os permita
interferir criativamente com os contedos programticos, aproximando-o esses contedos do
universo vivencial dos estudantes.
Essa aproximao pode ser realizada com o uso de recursos de suporte como textos
filosficos, livros didticos, filmes, jogos ou mesmo experincias de pensamento que
contextualizem os problemas e sensibilizem o aluno e ajudem a introduzir os temas e contedos
da tica e da filosofia a partir de uma viso crtica do papel da tecnologia no universo vivencial
dos alunos.
Nesse sentido as experincias de pensamento clssicas da filosofia, adaptadas
didaticamente ao nvel da turma, servem de base para a construo dos problemas filosficos e
na construo dos conceitos que iro fundamentar a articulao dos contedos a serem
trabalhados em sala de aula.
Os recursos metodolgicos e os procedimentos didticos devem servir como
ferramentas que possibilitem aos alunos o desenvolvimento e a tomada de posse de um discurso
que os permita criticar, escolher e julgar, bem como contextualizar os aspectos mais relevantes
e significativos das prticas profissionais definidas pelos eixos tecnolgicos do IFRN.
Esse instrumental discursivo deve atuar, aliado a um sistema de referncias conceituais
e procedimentos de pensamento, que permitam os estudantes se posicionar ativamente nos
debates contemporneos acerca dos principais problemas da sociedade tecnolgica.
Os procedimentos metodolgicos e os recursos didticos, deste modo, devem se
configurar a partir da construo de algumas etapas fundamentais do processo de ensino e
aprendizagem em filosofia. A saber: (1) sensibilizao do tema filosfico em debate; (2)
formulao do problema por parte da turma; (3) construo do conceito como proposta de
soluo; (4) investigao da soluo proposta na histria da filosofia ou no pensamento de um
filsofo especfico, que j tenha discutido o tema.
Essas etapas devem ser estruturadas em sequencia de modo a se oportunizar a vivncia
filosfica da experincia de se pensar por conceitos. Neste sentido, os contedos programticos
no devem ser apresentados prontos, mas construdos a partir dos recursos de sensibilizao e
problematizao, de modo a que o ensino de filosofia possa ser entendido como um exerccio
do poder de comeo. Em um sentido mais especifico esse poder de comeo se manifesta na
medida em que, cada filsofo da tradio, em certo aspecto reinaugura a reflexo sobre os
problemas filosficos na medida em que se apropria conceitualmente desses problemas.
Nesse sentido, o impasse entre o ensino da filosofia e da histria da filosofia, citado no
comeo desse documento, se resolveria na medida em que a problematizao filosfica e a
sensibilizao acerca dos problemas levantados pelos contedos programticos das disciplinas
sero apresentados inicialmente sem a conexo com as interpretaes e os conceitos clssicos
da histria da filosofia. Apenas em um momento posterior, os alunos, aps terem vivenciado a
experincia do pensamento por conceitos e formulados conjuntamente com os professores os
problemas mais significativos daquela rea do saber filosfico, confrontariam sua experincia
com as referencias da tradio filosfica extradas da histria da filosofia.
No intuito de facilitar a construo das etapas fundamentais da reconstruo da
experincia filosfica em sala de aula (sensibilizao, problematizao, conceituao e confronto
com a tradio) o presente documento sugere alguns procedimentos metodolgicos que podem
ser utilizados pelos professores que ministraro disciplinas de base filosfica no IFRN:
Identificar problemas significativos frente realidade do aluno e ao seu mundo

circundante especialmente no que diz respeito a construo do conhecimento cientfico,
a sua atuao poltica, as demandas ticas e sociais, aos questionamentos que
envolvem a sociedade da informao e o domnio das diversas linguagens e meios de
interao em rede a relao com a tecnologia e o mundo do trabalho;
Sensibilizar o aluno para o contedo programtico proposto para a aula por meio de
diversas expresses da cultura contempornea (msica, teatro, cinema, poesia, artes
visuais) levando em conta sempre o universo cultural no qual o aluno est inserido.
Apresentar exemplos dos diversos tipos de discursos (artstico, religioso, publicitrio,
filosfico) e seus pressupostos, a fim de que o aluno possa comparar e identificar as
caractersticas prprias da Filosofia em funo de uma articulao com outras
linguagens;
Confrontar os problemas elaborados pelos alunos em oficinas de sensibilizao,
auxiliando-os no desenvolvimento das argumentaes; discutindo acerca dos
contedos para, a partir deles, elaborar os conceitos;
Oportunizar experincias discursivas que possibilitem ao estudante vivenciar os
seguintes aspectos filosficos: carter dialgico; exerccio de reflexo crtica;
experincia do pensamento por conceitos;
Realizar aulas expositivas apresentando os modos como as questes discutidas se
constituram historicamente, para que o aluno identifique quais foram os caminhos e os
interesses envolvidos na construo do conhecimento;
Produzir textos de maneira a fazer com que a aula de filosofia tambm seja um espao
para o exerccio e o domnio da escritura;
Proporcionar a leitura de textos filosficos adaptados ao nvel lingustico da turma para
que o estudante possa detectar os pressupostos tericos e analisar as argumentaes
dos autores; confrontando teses distintas entre si, desenvolvendo a autonomia do pensar
a partir do contexto da experincia discursiva; lendo filosoficamente textos filosficos e
no filosficos;
Favorecer o exerccio da oralidade, assim como da escrita, tambm para que construam
e expressem juzos de valores frente aos dilemas morais em evidncia; incentivando o
educando a compartilhar socialmente o seu pensar e, dependendo das especificidades
de cada caso, reconstruindo, desconstruindo, construindo novamente o pensamento em
busca da sophia.
Estimular a construo coletiva de lugares de fala que se pautem pela liberdade, pela
isonomia e pelo respeito a diversidade de falas e opinies de maneira a se construir nos
debates promovidos em sala sobre os problemas filosficos um espao de dilogo em
que se problematize o uso da linguagem como expresso das relaes de poder.
Promover atividades que problematizem a relao interpessoal dos alunos em sala de
aula e no mbito da vida escolar.
Estimular a constncia da autoavaliao atravs da construo de dirios e de registros
das aulas por parte dos alunos no caderno da disciplina, de maneira que se tenha, ao
fim do perodo letivo, a construo de um documento pessoal, autoavaliativo, que d
conta do processo individual de apreenso dos problemas filosficos e das experincias
de pensamento vividas em sala de aula.
1.4. Contedos
CONTEDOS DOS CURSOS TCNICOS INTEGRADOS REGULARES
Primeiro Ano Primeiro Semestre (Ncleo Estruturante)
BASE DE CONTEDO / DETALHAMENTO DO CARGA-HORRIA (semestral)

CONHECIMENTO ASSUNTO CONTEDO Semanal Hora/ aula Horas
Contexto do Fatores histricos, sociais,
surgimento da polticos econmicos e
1 2
Filosofia culturais que favoreceram o
Ocidental advento da Filosofia.
Origem da
Onde, quando e com quem
Filosofia 1 2
surgiu a Filosofia no Ocidente.
Ocidental
Caracterizao da atitude
filosfica. Elementos que a
Atitude
compe: admirar-se, o 2 4
Filosfica
indagar, a busca de respostas
e o senso crtico.
A atitude filosfica dirigida a
Campos diversos assuntos. Descrio
1 2
Filosficos sumria dos principais
1. Introduo
campos filosficos.
Filosofia
A atitude filosfica ao longo do
Histria da tempo. Descrio breve dos
2 4
Filosofia principais perodos da histria
da Filosofia.
O mito como a representao
da realidade. Compreenso e
O mito e a explicao mitolgica: sobre o
2 4
filosofia perodo pr-filosfico. Sobre a
passagem do mito filosofia:
continuidade? Ruptura?
A razo, a A importncia do dilogo.
2 4
linguagem e o Noo de lgica informal.
mtodo
filosfico.
Filsofos da
Os primeiros filsofos do
Natureza (Pr-
Ocidente. A atitude filosfica
Socrticos): a 3 6
dirigida a natureza. Sobre a
natureza em
phsis.
questo
Vida e pensamento de
Scrates: o
Scrates de Atenas. O mtodo
humano em 2 4
maiutico. Anlise conceitual
questo
dirigida aos valores morais.
Vida e pensamento de Plato
de Atenas. Os fundamentos
Plato,
do racionalismo. Vida e
Aristteles e as
pensamento de Aristteles. 4 8
Escolas
Os fundamentos do
Helensticas.
empirismo. Epicurismo.
Estoicismo. Ceticismo.
Segundo Ano Segundo Semestre (Ncleo Estruturante)
BASE DE CONTEDO / DETALHAMENTO DO CARGA-HORRIA (semestral)

CONHECIMENTO ASSUNTO CONTEDO Semanal Hora/aula Horas
Mundo natural e mundo
Natureza e cultura cultural. Moral como 1 2
elemento cultural.
Distino entre juzo de fato
e de valo. Distino entre
juzo de valor esttico e
moral. Juzo moral: o certo
Juzo moral 1 2
e o errado como algo
relativo moral. Haver
valores universais? Uma
questo filosfica.
O que moral. A distino
entre moral, imoral e
amoral. Dilema moral.
Moral como elemento
Moral 2 4
scio-histrico-cultural.
Moral e religio (moral
crist, confucionista,
budista, etc...).
Distino entre moral e
tica como tica. Moral como alvo da
1 2
Filosofia Moral atitude filosfica. tica: a
moral em questo.
tica socrtica. Scrates: o
fundador da tica no
1. Moral e tica ocidente. Os valores
morais sob anlise. tica
tica e suas kantiana. Kant: o re-
3 6
vertentes fundador da tica. A regra
do agir em questo. Os
diferentes modos de
enfrentar as mesmas
questes ticas.
O que ser livre.
Liberdade e
Autonomia e heteronomia. 1 2
determinismo
Alteridade.
Aborto, eutansia, direito
Dilemas morais da
dos animais, eugenia, 2 4
contemporaneidade
etnocentrismo e outros.
O humano e o viver. Projeto

de vida. O Humano diante
Condio humana das paixes, da morte, da 2 4
solido, da alienao, da
angstia e do tdio.
O belo e a arte como alvos

Esttica 1 2
da atitude filosfica.
2. Esttica
O que o belo. Sobre a
dimenso esttica na vida
humana: os juzos
O belo em questo 3 6
estticos. Concepes
filosficas relativas ao belo.
Beleza e cultura.
O que arte. Sobre a
dimenso artstica na vida
humana: os juzos
A arte em questo 3 6
estticos. Concepes
filosficas relativas arte.
Arte e cultura.
Terceiro Ano Primeiro Semestre (Ncleo Estruturante)
CARGA-HORRIA (semestral)
BASE DE CONTEDO / DETALHAMENTO DO
Semana
CONHECIMENTO ASSUNTO CONTEDO Hora/aula Horas
l
O que poltica. O interesse
pblico e interesse privado.
A dimenso poltica na vida
Poltica 2 4
humana. Origens da
poltica. Poltica: teoria e
prtica.
O pensamento poltico
grego. O pensamento
poltico medieval e a
Concepes relao entre poltica e
3 6
1. Poltica e polticas religio. O pensamento
Cidadania poltico moderno.
Liberalismo. Socialismo.
Totalitarismo.
O que democracia.
Democracia direta,
Democracia semidireta e representativa. 2 4
Democracia formal e
substancial.
O que poder. O poder
Poder poltico. Relaes de poder. 3 6
Poder e violncia.
O que cidadania. Origens
da cidadania. A dimenso
Cidadania 2 4
cidad na vida humana.
Cidadania: teoria e prtica.
Cidadania, poltica, Cidadania e poltica.
democracia e Cidadania e democracia. 3 6
poder. Cidadania e poder.
O que valor. Valores:
Cidadania e valores quais cultivar?. Repensar 3 6
valores: uma atitude cidad.
Cidado e a vida pblica. As
possibilidades do exerccio
Prtica da
da cidadania. Cidado 2 4
cidadania
ativo. Cidado passivo.
Alienao.
CONTEDOS DOS CURSOS TCNICOS INTEGRADOS REGULARES, EJA E

SUBSEQUENTES.
Para eixos com at 1000 horas
CARGA-HORRIA
BASE DE CONTEDO / EIXO DETALHAMENTO DO (semestral)
CONHECIMENTO ASSUNTO TECNOLGICO CONTEDO Hora/
Semanal Horas
aula
Tekhn e epistme
(conhecimento
3 6
cientfico, sabedoria
prtica).
Tcnica e
TODOS Cincia e tecnologia. 2 4
Tecnologia
Civilizao da tcnica. 3 6
Cincia e humanismo
(razo crtica e razo 2 4
instrumental).
Natureza e cultura 2 4
Diferentes vises do
homem (marxista,
Gesto e 3 6
existencialista,
Antropologia Negcios e
personalista).
Filosfica Hospitalidade
Humanidade:
e Lazer
1.Filosofia, identidade, diversidade 3 6
Cincia e e autonomia.
Tecnologia. Trabalho e lazer. 2 4
Princpios fundamentais
2 4
da biotica.
Dilemas bioticos
Ambiente, 3 6
tica contemporneos.
Sade e
aplicada Dignidade humana:
Segurana.
liberdade e 2 4
responsabilidade.
Ecotica. 3 6
Problema mente e
2 4
Filosofia da corpo.
Informao e
mente e da O Problema da
Comunicao
linguagem conscincia: interao 3 6
homem-mquina.
Linguagem e realidade. 2 4
Pensamento e cultura. 3 6
Para eixos com mais de 1000 horas
EIXO CARGA-HORRIA
BASE DE CONTEDO / TECNOLGICO DETALHAMENTO DO (semestral)
CONHECIMENTO ASSUNTO CONTEDO Hora/
Semanal Horas
aula
Tekhn e epistme
(conhecimento
3 6
cientfico, sabedoria
prtica)
Tcnica e
TODOS Cincia e tecnologia. 2 4
Tecnologia
Civilizao da tcnica. 3 6
Cincia e humanismo
(razo crtica e razo 2 4
instrumental)
O problema da induo. 1 2
Verificacionismo e
3 6
falsificacionismo.
Controle e
Filosofia da Rupturas
Processos
Cincia epistemolgicas e 3 6
Industriais
revolues cientficas.
1. Filosofia, Cincias humanas e
3 6
Cncia e cincias da natureza.
Tecnologia. Foras produtivas e
3 6
relaes de produo.
Trabalho, Trabalho e
3 6
poder e Infraestrutura humanizao.
alienao Ideologia e poder. 2 8
Desenvolvimento
2 4
sustentvel.
Produo Princpios fundamentais
2 4
Alimentcia da ecotica.
Produo Dilemas ecoticos
3 6
Industrial contemporneos.
tica
Dignidade humana:
Ambiental
liberdade e 2 4
Recursos
responsabilidade.
Naturais
Desenvolvimento
3 6
sustentvel.
Os procedimentos avaliativos das disciplinas de base filosfica no IFRN devem levar em

considerao no apenas a conexo entre a problemtica levantada nas aulas e as solues
especficas selecionadas pelo professor a partir de uma apropriao didaticamente aproximada
da histria da filosofia e da tradio filosfica, mas tambm do modo como os alunos se
apropriam dessa tradio e a contextualizam em seu prprio corpo de referencias scio-
existenciais, a partir das experincias de pensamento e de sensibilizao proposta no decorrer
das aulas.
Neste sentido, uma avaliao que d conta dos aspectos mais amplos e aprofundados
da experincia filosfica deve levar em considerao a capacidade do aluno de:
1. Determinar os pressupostos da prpria argumentao.
2. Reconstruir os argumentos presentes em um texto a partir da anlise e reconstruo
desse mesmo texto.
3. Relacionar e confrontar teses filosficas distintas.
4. Construir juzos de valor autnomos a partir de diversos aspectos filosficos
problematizados durante as aulas.
5. Contextualizar os problemas filosficos apresentados com aspectos concretos e
significativos de sua prpria vivncia, identificando em seu entorno existencial elementos que
conectam a investigao filosfica ao mundo da vida.
6. Construir uma avaliao do prprio desempenho na disciplina com base em critrios
fundamentados.
Tais aspectos devem ser tomados como critrios de uma avaliao contnua, onde o
instrumento da prova (avaliao de contedo tradicional) apenas um dos elementos
constitutivos do processo de avaliao e no sua totalidade. Neste sentido, o estabelecimento
de critrios meta-cognitivos de avaliao, nos quais a experincia filosfica em suas etapas
constituintes (sensibilizao, problematizao, conceitualizao e confrontamento com a
tradio filosfica) deve ser objeto de uma prtica diuturna de avaliao.
Assim, os instrumentos avaliativos devem levar em conta o sucesso da experincia
filosfica, tomada como uma experincia de pensamento e no simplesmente como uma
demonstrao de certo domnio cognitivo sobre os contedos da tradio filosfica.
Para que tal experincia de pensamento se consolide, no entanto, fundamental o
desenvolvimento de mecanismos que permitam a conexo entre a experincia do pensar e a
expresso dessa mesma experincia atravs da produo de textos filosficos ou, que possam
demonstrar o domnio mnimo das seis capacidades descritas acima.
Neste sentido, uma avaliao das disciplinas de base filosfica no IFRN tem que levar
em conta, a capacidade lingustica dos alunos em no apenas se apropriarem de suas prprias
experincias de pensamento, mas, fundamentalmente, de aplica-las ao mundo da vida, atravs
da contextualizao dessas experincias com seu entorno existencial, bem como o de socializar,
comunicando aos outros, atravs de um domnio introdutrio da linguagem filosfica a natureza
e importncia dessa prpria experincia.
Referncias
ASPIS, Renata Lima; GALLO, Slvio. Ensinar Filosofia: um livro para professores. So Paulo:
ATLAS, 2009.
CAPISTRANO, Pablo. Simples Filosofia: a histria da filosofia em 47 crnicas de Jornal.
Rio de Janeiro: ROCCO, 2009.
CHARLES, Feitosa. Explicando a Filosofia com Arte. So Paulo: EDIOURO, 2004.
COSTA, Claudio F. A Indagao Filosfica: por uma teoria global. Natal: EDUFRN, 2005.
______. Uma introduo contempornea filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Flix. O que a Filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
FIGUEIREDO, Vinicius de (ORG). Seis Filsofos na sala de Aula. So Paulo: BERLENDIS,
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GHEDIN, Evandro. Ensino de Filosofia no Ensino Mdio. So Paulo: Cortez, 2008.
HEGEL, Georg W. F. Escritos Pedaggicos. Mxico: Fondo de Cultura Ecnomica, 1991.
IFRN. Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva. Captulo 02 Princpios e
Referenciais. 2012.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao, Mito e Desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre,
MEDIAO, 2012.
LAW, Stephen. Filosofia. Traduo de Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2007.
NAHRA, Cinara; WEBER, Ivan Hingo. Atravs da lgica. Petrpolis: VOZES, 1997.
NIETZSCHE, Fredrich. Escritos sobre educao. Traduo de Noli C. de M. Sobrinho.
ONFRAY, Michel. A Poltica Rebelde tratado de resistncia e insubimisso. Rio de Janeiro:
ROCCO, 2001.
1.6. ANEXO I PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS PARA OS CURSOS
TCNICOS INTEGRADOS REGULARES
CURSOS TCNICOS INTEGRADOS REGULARES PRIMEIRO ANO
Disciplina: Filosofia Carga-Horria: 30h (40h/a)
EMENTA
Introduo a filosofia e ao conhecimento filosfico. Contexto histrico do surgimento da filosofia e as

principais escolas de pensamento da filosofia antiga (Plato, Aristteles e as escolas helenistas).
Problema da physis e os filsofos originais e a relao do mito com a filosofia. O surgimento da
antropologia filosfica com Scrates.
PROGRAMA
Objetivos
Oportunizar aos alunos a experincia filosfica de pensar por conceitos a partir de problemas que
envolvam o mundo do trabalho e as demandas sociais, politicas e ticas da sociedade tecnolgica.
Oportunizar uma vivncia filosfica que d conta dos principais problemas que envolvem o mundo
do trabalho e o conhecimento cientfico.
Fornecimento de elementos didticos que possibilitem aos alunos o desenvolvimento e a tomada
de posse de um referencial lingustico discursivo que os permita escolher, criticar e julgar os
principais aspectos de sua prtica profissional.
Possibilitar a compreenso dos problemas mais relevantes do incio do pensamento filosfico,
estabelecendo relaes entre eles e a vida cotidiana do aluno e da sociedade atual.
Introduo a Filosofia
1.1 Contexto de surgimento da filosofia ocidental
1.2 Origem da filosofia ocidental
1.3 Atitude filosfica
1.4 Campos filosficos
1.5 Histria da filosofia
1.6 O mito e a filosofia
1.7 Razo, linguagem e o mtodo filosfico.
2 Principais escolas de pensamento antigo

2.1 Filsofos da natureza (pr-socrticos)
2.2 A natureza em questo.
2.3 Scrates o humano em questo
2.4 Plato, Aristteles e as escolas helensticas.
Sensibilizao filosfica a partir dos referenciais culturais dos alunos;

Problematizao dos principais temas da filosofia da cincia, tica e do trabalho a partir de oficinas
debates e do uso das experincias de pensamento;
Construo dos principais conceitos relativos aos problemas levantados em sala de aula
Confronto dos conceitos produzidos pelos alunos com os referenciais da tradio filosfica e da
histria da filosofia.
Recursos Didticos
As aulas sero desenvolvidas com recursos que possibilitem a (re) construo da experincia
filosfica em sala de aula (sensibilizao, problematizao, conceituao e confronto com a
tradio) por meio do uso de recursos de suporte como textos filosficos, livros didticos, filmes,
jogos ou mesmo experincias de pensamento que contextualizem os problemas e sensibilizem o
aluno e ajudem a introduo de temas e contedos da filosofia a partir de uma viso crtica.
Avaliao
Avaliaes discursivas, auto avaliao continuada, exerccios de construo e reconstruo de

argumentos filosficos presente em textos, jogos e oficinas em grupo a partir do uso de experincias de
pensamento.
Bibliografia Bsica
1. ASPIS, Renata Lima; GALLO, Slvio. Ensinar Filosofia: um livro para professores. So Paulo:
ATLAS, 2009.
2. BAGGINI, Julian. O porco filsofo: 100 experincias de pensamento para a vida cotidiana.
Traduo de Edmundo Barreiros. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2005.
3. CAPISTRANO, Pablo. Simples Filosofia: a histria da filosofia em 47 crnicas de Jornal. Rio de
Janeiro: ROCCO, 2009.
4. CHARLES, Feitosa. Explicando a Filosofia com Arte. So Paulo: EDIOURO, 2004.
5. FIGUEIREDO, Vinicius de (ORG). Seis Filsofos na sala de Aula. So Paulo: BERLENDIS, 2006.
6. GHEDIN, Evandro. Ensino de Filosofia no Ensino Mdio. So Paulo: Cortez, 2008.
7. LAW, Stephen. Filosofia. Traduo de Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2007.
1. ARISTTELES. Metafsica. Traduo de Geovanni Reale. So Paulo: Edies Loyola, 2002.

2. DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Flix. O que a Filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
3. HEGEL, Georg W. F. Escritos Pedaggicos. Mxico: Fondo de Cultura Ecnomica, 1991.
4. HOFFMANN, Jussara. Avaliao, Mito e Desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre,
MEDIAO, 2012.
5. MARAS, Julin. Histria da Filosofia. Traduo de Claudia Berliner. So Paulo: Martins Fontes,
2004.
6. ONFRAY, Michel. A Poltica Rebelde tratado de resistncia e insubimisso. Rio de Janeiro:
ROCCO, 2001.
7. PLATO. A Repblica. Traduo de Anna Lia Amaral de Almeida Prado. So Paulo: Martins Fontes,
2006.
8. REALE, Giovanni. Histria da Filosofia Antiga Volume I (Das Origens Scrates). Traduo de
Marcelo Perine. So Paulo: Loyola, 1992.
9. ________. Histria da Filosofia Antiga Volume II (Plato e Aristteles). Traduo de Marcelo
Perine. So Paulo: Loyola, 1992.
10. ________. Histria da Filosofia Antiga Volume III (Os sistemas da era Helenstica). Traduo
de Marcelo Perine. So Paulo: Loyola, 1992.
11. RUSSELL, Bertrand. Histria do Pensamento Ocidental. Traduo de Laura Alves e Aurlio
Rebelo. Rio de Janeiro: EDIOURO, 2007.
12. VERNANT, Jean-Pierre. As Origens do Pensamento Grego. Traduo de sis Borges B. da
Fonseca. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
CURSOS TCNICOS INTEGRADOS REGULARES SEGUNDO ANO
Disciplina: Filosofia Carga-Horria: 30h (40h/a)
EMENTA
Filosofia prtica: problemas da tica e de moral. A liberdade e a condio humana. Relao entre natureza e cultura
a partir de pressupostos filosficos. Dilemas morais e ticos da contemporaneidade. Esttica: o belo e a arte em
questo.
PROGRAMA
Objetivos
Investigar a fundamentao da tica e da moralidade do Ocidente e a relevncia deste tema na compreenso

de problemas da sociedade contempornea.
Problematizar o conceito de belo na tradio filosfica e as suas implicaes na educao do indivduo para a
percepo e fruio da arte.
Oportunizar aos alunos a experincia filosfica de pensar por conceitos a partir de problemas que envolvam o
mundo do trabalho e as demandas sociais, politicas e ticas da sociedade tecnolgica.
Oportunizar uma vivncia filosfica que d conta dos principais problemas que envolvem o mundo do trabalho
e o conhecimento cientfico.
Fornecimento de elementos didticos que possibilitem aos alunos o desenvolvimento e a tomada de posse de
um referencial lingustico discursivo que os permita escolher, criticar e julgar os principais aspectos de sua
prtica profissional.
1. Moral e tica
1.1 Natureza e cultura
1.2 Juzo Moral
1.3 Moral
1.4 tica como filosofia moral
1.5 tica e suas vertentes
1.6 Liberdade e determinismo
1.7 Dilemas morais da contemporaneidade
1.8 Condio humana
2. Esttica
2.1 O belo em questo
2.2 A arte em questo

Problematizao dos principais temas da filosofia da cincia, tica e do trabalho a partir de oficinas debates e
do uso das experincias de pensamento;
Confronto dos conceitos produzidos pelos alunos com os referenciais da tradio filosfica e da histria da
filosofia.
Recursos Didticos
As aulas sero desenvolvidas com recursos que possibilitem a (re) construo da experincia filosfica em sala
de aula (sensibilizao, problematizao, conceituao e confronto com a tradio) por meio do uso de recursos
de suporte como textos filosficos, livros didticos, filmes, jogos ou mesmo experincias de pensamento que
contextualizem os problemas e sensibilizem o aluno e ajudem a introduo de temas e contedos da filosofia a
partir de uma viso crtica.
Avaliao
Avaliaes discursivas, auto avaliao continuada, exerccios de construo e reconstruo de argumentos

filosficos presente em textos, jogos e oficinas em grupo a partir do uso de experincias de pensamento.
Bibliografia Bsica
1. ASPIS, Renata Lima; GALLO, Slvio. Ensinar Filosofia: um livro para professores. So Paulo: ATLAS, 2009.
2. BAGGINI, Julian. O porco filsofo: 100 experincias de pensamento para a vida cotidiana. Traduo de Edmundo
Barreiros. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2005.
3. CAPISTRANO, Pablo. Simples Filosofia: a histria da filosofia em 47 crnicas de Jornal. Rio de Janeiro: ROCCO,
2009.
7. LAW, Stephen. Filosofia. Traduo de Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.
1. ARENDT, Hannah. A Condio Humana. Traduo de Roberto Raposo. Rio de Janeiro: FORENSE, 1997.
4. ______. Cursos de Esttica Volume I. Traduo Marco Aurelio Werle e Oliver Tolle. So Paulo: EDUSP, 1998.
5. ______. Curso de Esttica Volume II. Traduo Marco Aurelio Werle e Oliver Tolle. So Paulo: EDUSP, 2000.
6. ______. Cursos de Esttica Volume III. Traduo Marco Aurelio Werle e Oliver Tolle. So Paulo: EDUSP, 2003.
7. _______. Cursos de Esttica Volume IV. Traduo Marco Aurelio Werle e Oliver Tolle. So Paulo: EDUSP, 2004.
8. HFFE, Otfried. Immanuel Kant. Traduo de Christian Viktor Hamm e Valeiro Rohden. So Paulo: Martins
Fontes, 2005.
9. HOFFMANN, Jussara. Avaliao, Mito e Desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre, MEDIAO,
2012.
10. HUME, David. Uma investigao sobre os princpios da moral. Traduo de Jos Oscar de Almeida Marques.
Campinas: UNICAMP, 1995.
11. MARAS, Julin. Histria da Filosofia. Traduo de Claudia Berliner. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
12. KANT, Immanuel. Duas Introdues Crtica do Juzo. Traduo de Ricardo Ribeiro Terra. So Paulo:
Iluminuras, 1995.
13. NIETZSCHE, Fredrich. Alm do Bem e do Mal: preldio a uma Filosofia do Futuro. Traduo de Paulo Csar de
Souza. So Paulo: Companhia das Letras, 1999.
14. ONFRAY, Michel. A Poltica Rebelde tratado de resistncia e insubimisso. Rio de Janeiro: ROCCO, 2001.
15. RUSSELL, Bertrand. Histria do Pensamento Ocidental. Traduo de Laura Alves e Aurlio Rebelo. Rio de
Janeiro: EDIOURO, 2007.
16. SCHILLER, Friedrich. A educao esttica do homem: numa srie de cartas. Traduo de Roberto Schwarz e
Mrcio Suzuki. So Paulo: Iluminuras, 1995.
17. SINGER, Peter. tica Prtica. Traduo de Jefferson Luiz Cardoso. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
18. _____. Vida tica. Traduo de Alice Xavier. Rio de Janeiro: EDIOURO, 2000.
19. SLOTERDIJK, Peter. Regras para um parque humano: uma resposta carta de Heidegger sobre o humanismo.
Traduo de Jos Oscar de Almeida Marques. So Paulo: Estao Liberdade, 1999.
20. TUNGENDHAT, Ernst. Lies Sobre tica. Traduo de Ernildo Stein e Ronai Rocha. Petrpolis: VOZES, 1996.
CURSOS TCNICOS INTEGRADOS REGULARES TERCEIRO ANO
Disciplina: Filosofia. Carga-Horria: 30h (40h/a)
EMENTA
Filosofia Prtica: questes de filosofia poltica. Poltica e cidadania. Concepes polticas e a ordem democrtica.
Principais problemas da filosofia poltica contempornea. Poder, cidadania e democracia.
PROGRAMA
Objetivos
Investigar as relaes entre os aspectos coletivos e individuais da vida poltica na democracia, conscientizando-
se da indissociabilidade entre estas duas dimenses e das implicaes ticas a existentes.
Oportunizar uma vivncia filosfica que d conta dos principais problemas que envolvem o mundo do trabalho e
o conhecimento cientfico.
1. Poltica e cidadania
1.2 Poltica
1.3 Concepes Polticas
1.4 Democracia
1.5 Poder
1.6 Cidadania
1.7 Cidadania, poltica, democracia e poder.
1.8 Cidadania e valores
1.9 Prtica da cidadania

Problematizao dos principais temas da filosofia da cincia, tica e do trabalho a partir de oficinas debates e do
uso das experincias de pensamento;
filosofia.
Recursos Didticos
As aulas sero desenvolvidas com recursos que possibilitem a (re) construo da experincia filosfica em sala
de aula (sensibilizao, problematizao, conceituao e confronto com a tradio) por meio do uso de recursos
de suporte como textos filosficos, livros didticos, filmes, jogos ou mesmo experincias de pensamento que
contextualizem os problemas e sensibilizem o aluno e ajudem a introduo de temas e contedos da filosofia a
partir de uma viso crtica.
Avaliao

Bibliografia Bsica
2009.
2. BARKER, Sir Ernest. Teoria Poltica Grega. Traduo de Srgio Bath. Braslia: UNB, 1980.
3. CHOMSKY, Noam. Notas sobre o anarquismo. Traduo de Felipe Correa, Bruna Mantese, Rodrigo Rosa e
Pablo Ortellado. So Paulo: HEDRA, 2011.
4. CRESPIGNY, Anthony de; MINOGUE, Kenneth. Filosofia Poltica Contmepornea. Traduo de Yovenne Jean.
Braslia: UNB, 1982.
6. HOBSBAWM, Eric. Como Mudar o Mundo: marx e o marxismo. Traduo de Donaldson m. Garshangen. So
Paulo: Companhia das Letras, 2011.
7. HFFE, Otfried. Justia Poltica. Traduo de Ernildo Stein. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
2012.
9. MAQUIAVEL, Nicolo. O Prncipe/ A Arte da Guerra. Madrid: S.A. Ediciones, 1999.
11. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Traduo de lvaro Pina e Ivana Jinkings. So Paulo: BOITEMPO, 2010.
13. RAWLS, John. Justia e Democracia. Traduo de Irene A. Paternot. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
15. SLOTERDIJK, Peter. No mesmo barco: ensaio sobre a hiperpoltica. Traduo de Claudia Cavalvanti. So Paulo:
ESTAO LIBERDADE, 1999.
16. ZIZEK, Slavoj. Em defesa das causas perdidas. Traduo de Maria Beatriz de Medina. So Paulo: BOITEMPO,
2011.
INTEGRADOS REGULARES, INTEGRADOS NA MODALIDADE EJA e TCNICOS
SUBSEQUENTES.
Filosofia, cincia e tecnologia (Eixo Tecnolgico:

Disciplina: Carga-Horria: 30h (40h/a)
Gesto e Negcios, hospitalidade e lazer).
EMENTA
Principais problemas da sociedade tecnolgica. tica e filosofia da cincia. Natureza e Cultura. A condio humana
e a questo da identidade e da diversidade. O Trabalho e as diversas concepes de homem.
PROGRAMA
Objetivos
1. Tcnica e tecnologia
1.1. Tekhne e episteme (conhecimento cientfico e sabedoria prtica)
1.2. Cincia e tecnologia
1.3. Civilizao da tcnica
1.4. Cincia e humanismo (razo crtica e razo instrumental)
2. Antropologia Filosfica
2.1. Natureza e cultura
2.2. Diferentes vises do homem (marxista, existencialista, personalista).
2.3. Humanidade: identidade, diversidade e autonomia.
2.4. Trabalho e lazer

filosofia.
Recursos Didticos
As aulas sero desenvolvidas com recursos que possibilitem a (re) construo da experincia filosfica em sala de
aula (sensibilizao, problematizao, conceituao e confronto com a tradio) por meio do uso de recursos de
suporte como textos filosficos, livros didticos, filmes, jogos ou mesmo experincias de pensamento que
contextualizem os problemas e sensibilizem o aluno e ajudem a introduzir os temas e contedos da tica e da filosofia
a partir de uma viso crtica do papel da tecnologia no universo vivencial dos alunos.
Avaliao
Avaliaes discursivas, autoavaliao continuada, exerccios de construo e reconstruo de argumentos

Bibliografia Bsica
3. BASTOS, Cleverson leite; CANDIOTTO, Kleber B.B. Filosofia da Cincia. Petrpolis: Vozes, 2008.
2009.
3. ELIAS, Norbert. O Processo Civilizador: uma histria dos costumes. Traduo Ruy Jungmann. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1997.
4. HEIDEGGER, Martin. Sobre o humanismo. So Paulo: ABRIL, 1973.
2012.
8. MARX, Karl. Manuscritos econmicos e filosficos. Traduo Alex Martins. So Paulo: Martin Claret, 2002.
11. SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo um humanismo. So Paulo: ABRIL, 1973.
12. SLOTERDIJK, Peter. Regras para o parque humano: uma resposta carta de Heidegger sobre o humanismo.
CURSOS TCNICOS INTEGRADOS REGULARES, EJA e SUBSEQUENTE.
Filosofia, cincia e tecnologia (Eixo Tecnolgico
Ambiente, Sade e Segurana).
EMENTA
Principais problemas da sociedade tecnolgica. tica e filosofia da cincia. Meio ambiente e trabalho. Dilemas
bioticos na sociedade contempornea. Ecotica e a questo do humanismo e da dignidade humana.
PROGRAMA
Objetivos
2. tica Aplicada
2.1. Princpios Fundamentais da biotica
2.2. Dilemas Bioticos Contemporneos
2.3. Dignidade humana: liberdade e responsabilidade.
2.4. Ecotica

filosofia.
Recursos Didticos
Avaliao

Bibliografia Bsica
3. BASTOS, Cleverson leite; CANDIOTTO, Kleber B.B. Filosofia da Cincia. Petrpolis: Vozes, 2008.
2009.
3. FERRY, Luc. A Nova Ordem Ecolgica. Traduo de Rejane Janowitzer. Rio de Janeiro: DIFEL, 2009.
2012.
6. LWY, Michael. Ecologia e Socialismo. So Paulo: CORTEZ, 2005.
8. NIETZSCHE, Fredrich. Escritos sobre educao. Traduo de Noli C. de M. Sobrinho.
11. SINGER, Peter. tica Prtica. Traduo de Jefferson Luiz Cardoso. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
12. SLOTERDIJK, Peter. Regras para um parque humano: uma resposta carta de Heidegger sobre o humanismo.
Filosofia, Cincia e Tecnologia (Eixo Tecnolgico
Controle e Processos Industriais).
EMENTA
Principais problemas da sociedade tecnolgica. tica e filosofia da cincia. Problemas relativos aos critrios de
definio e validade da cincia. Cincias humanas e cincias da natureza. Rupturas epistemolgicas e as crticas
ao cientificismo.
PROGRAMA
Objetivos
1 Tcnica e tecnologia
1.1 Tekhne e episteme (conhecimento cientfico e sabedoria prtica)
1.2 Cincia e tecnologia
1.3 Civilizao da tcnica
1.4 Cincia e humanismo (razo crtica e razo instrumental)
2 Filosofia da Cincia
2.1 O problema da induo
2.2 Verificacionismo e Falsificacionismo
2.3 Rupturas epistemolgicas
2.4 cincias humanas e cincias da natureza

filosofia.
Recursos Didticos
contextualizem os problemas e sensibilizem o aluno e ajudem a introduzir os temas e contedos da tica e da
filosofia a partir de uma viso crtica do papel da tecnologia no universo vivencial dos alunos.
Avaliao

Bibliografia Bsica
1 ASPIS, Renata Lima; GALLO, Slvio. Ensinar Filosofia: um livro para professores. So Paulo: ATLAS, 2009.
2 BAGGINI, Julian. O porco filsofo: 100 experincias de pensamento para a vida cotidiana. Traduo de Edmundo
3 BASTOS, Cleverson leite; CANDIOTTO, Kleber B.B. Filosofia da Cincia. Petrpolis: Vozes, 2008.
4 CAPISTRANO, Pablo. Simples Filosofia: a histria da filosofia em 47 crnicas de Jornal. Rio de Janeiro: ROCCO,
2009.
5 CHARLES, Feitosa. Explicando a Filosofia com Arte. So Paulo: EDIOURO, 2004.
6 FIGUEIREDO, Vinicius de (ORG). Seis Filsofos na sala de Aula. So Paulo: BERLENDIS, 2006.
7 GHEDIN, Evandro. Ensino de Filosofia no Ensino Mdio. So Paulo: Cortez, 2008.
8 LAW, Stephen. Filosofia. Traduo de Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.
1 ARENDT, Hannah. A Condio Humana. Traduo de Roberto Raposo. Rio de Janeiro: FORENSE, 1997.
2 COSTA, Claudio F. A Indagao Filosfica: por uma teoria global. Natal: EDUFRN, 2005.
3 ______. Uma introduo contempornea filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
4 DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Flix. O que a Filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
5 HEGEL, Georg W. F. Escritos Pedaggicos. Mxico: Fondo de Cultura Ecnomica, 1991.
6 HOFFMANN, Jussara. Avaliao, Mito e Desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre, MEDIAO,
2012.
7 FOUCAULT, Michel. As Palavras e as Coisas: uma arqueologia das cincias humanas. Traduo de Salma
Tannus Muchail. So Paulo: Martins Fontes, 1990.
8 JAPIASSU, Hilton. Francis Bacon: o profeta da Cincia Moderna. So Paulo: letras e letras, 1995.
9 MARAS, Julin. Histria da Filosofia. Traduo de Claudia Berliner. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
10 NIETZSCHE, Fredrich. Escritos sobre educao. Traduo de Noli C. de M. Sobrinho.
11 ONFRAY, Michel. A Poltica Rebelde tratado de resistncia e insubimisso. Rio de Janeiro: ROCCO, 2001.
12 RUSSELL, Bertrand. Histria do Pensamento Ocidental. Traduo de Laura Alves e Aurlio Rebelo. Rio de
Infraestrutura).
EMENTA
Principais problemas da sociedade tecnolgica. tica e filosofia da cincia. Problemas relativos aos critrios de
definio e validade da cincia. Cincias humanas e cincias da natureza. Rupturas epistemolgicas e as crticas
ao cientificismo.
PROGRAMA
Objetivos
1 Tcnica e tecnologia
1.5 Tekhne e episteme (conhecimento cientfico e sabedoria prtica)
1.6 Cincia e tecnologia
1.7 Civilizao da tcnica
1.8 Cincia e humanismo (razo crtica e razo instrumental)
2 Trabalho, poder e alienao.

2.1 Foras Produtivas e Relaes de Produo
2.2 Trabalho e Humanizao
2.4 Ideologia e poder
3.4 Desenvolvimento sustentvel.

filosofia.
Recursos Didticos
Avaliao

Bibliografia Bsica
2009.
4 ______. Fenomenologia do Esprito Volume I. Traduo de Paulo Meneses e Karl-Heinz Efken. Petropolis:
Vozes, 1992.
5 ______. Fenomenologia do Esprito Volume II. Traduo de Paulo Meneses e Jos Nogueira Machado.
Petropolis: Vozes, 1999.
6 HOBSBAWM, Eric. Como Mudar o Mundo: Marx e o Marxismo. Traduo de Donaldson M. Garschagen. So
2012.
8 LWY, Michael. Ecologia e Socialismo. So Paulo: CORTEZ, 2005.
10 MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto Comunista. Organizao e Traduo Osvaldo Coggiola. So Paulo:
Boitempo, 2010.
11 MARX, Karl. Manuscritos Ecnomicos e Filosficos. Traduo de Alex Martins. So Paulo: Martins Claret,
2002.
15 SLOTERDIJK, Peter. O desprezo das massas: ensaio sobre lutas culturais na sociedade moderna. Traduo de
Claudia Cavalcanti. So Paulo: Estao Liberdade, 2002.

Produo Alimentcia, Produo Industrial, Recursos
Naturais).
EMENTA
Principais problemas da sociedade tecnolgica. tica e filosofia da cincia. tica ambiental e os dilemas ecoticos
contemporneos. Fundamentos e crticas ideia de desenvolvimento sustentvel a partir de uma discusso entre
humanismo e ecologia profunda. Princpio da responsabilidade e as ideias ecolgicas.
PROGRAMA
Objetivos
2. tica Ambiental
2.1 Princpios Fundamentais de Ecotica
2.2 Dilemas ecoticos contemporneos
2.3 Dignidade humana: liberdade e responsabilidade.
2.4 Desenvolvimento sustentvel.

filosofia.
Recursos Didticos
Avaliao

Bibliografia Bsica
2009.
3 FERRY, Luc. A Nova Ordem Ecolgica. Traduo de Rejane Janowitzer. Rio de Janeiro: DIFEL, 2009.
2012.
6 LWY, Michael. Ecologia e Socialismo. So Paulo: CORTEZ, 2005.
11 SINGER, Peter. tica Prtica. Traduo de Jefferson Luiz Cardoso. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
Disciplina: Filosofia, Cincia e Tecnologia (Eixo Tecnolgico Carga-Horria: 30h (40h/a)

Informao e Comunicao).
EMENTA
Principais problemas da sociedade tecnolgica. tica e filosofia da cincia. Problema da conscincia e a questo
mente e corpo. Inteligncia artificial e a questo da interao homem mquina. Linguagem e realidade. Conexes
entre pensamento, linguagem e cultura.
PROGRAMA
Objetivos
2. Filosofia da mente e da linguagem.

2.1 Problema mente e corpo
2.2 Problema da conscincia: interao homem-mquina
2.3 linguagem e realidade
2.4 Pensamento e cultura.


filosofia.
Recursos Didticos
Avaliao

Bibliografia Bsica
2009.
2 COSTA, Claudio F. A Indagao Filosfica: por uma teoria global. Natal: EDUFRN, 2005.
3 ______. Uma introduo contempornea filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
4 DASCAL, Marcelo (ORG). Conhecimento, Linguagem e Ideologia. So Paulo: Perspectiva, 1989.
6 DESCARTES, Ren. Meditaes. So Paulo: PROL, 1995.
2012.
10 MARQUES, Jordino. Descartes e sua concepo de homem: com uma traduo do tratado do homem. So
Paulo: Loylola, 2000.
11 NAHRA, Cinara; WEBER, Ivan Hingo. Atravs da lgica. Petrpolis: VOZES, 1997.
15 SEARLE, John R. A Redescoberta da Mente. Traduo Eduardo Pereira e Ferreira. So Paulo: Martins Fontes,
1997.
16 ______. O mistrio da conscincia. Traduo de Andr Yuji Pinheiro Uema e Vladimir Safatle. So Paulo: Paz
e Terra, 1998.
17 SLOTERDIJK, Peter. O desprezo das massas: ensaio sobre lutas culturais na sociedade moderna. Traduo de
Cludia Cavalcanti. So Paulo: Estao Liberdade, 2002.
1.8. ANEXO IV PROGRAMAS DE SEMINRIOS PARA CURSOS TCNICOS
INTEGRADOS, INTEGRADOS EJA E SUBSEQUENTES. (cursos de 1.200 horas com
a disciplina no contemplada no ncleo articulador)

Eixo: Gesto e Negcios / Hospitalidade e Lazer
Seminrio Curricular: Seminrio de Filosofia para cursos tcnicos Integrados, Integrados EJA e
Subsequentes (Cursos de 1.200 horas)
Tema(s): (1) Cincia, tecnologia e a civilizao da tcnica; (2) Humanidade:

identidade e diversidade.
Objetivos
GERAL
Problematizar questes pertinentes ao desenvolvimento tecnolgico a partir de uma percepo de aspectos
filosficos que deem conta da problemtica da identidade e diversidade em sociedades humanas.
ESPECFICOS
Delimitar as relaes entre cincia, tecnologia, cultura e economia.
Abordar criticamente os aspectos constitutivos da chamada civilizao da tcnica.
Problematizar aspectos ligados ao multiculturalismo ps-moderno a partir das questes que envolvem
identidade e diversidade na contemporaneidade.
Realizao de uma semana de atividades extra curriculares a partir de mesas redondas, palestras, oficinas,
projetos de interveno, bem como de atividades culturais com os temas propostos.
Recursos Didticos
Podero ser utilizados recursos como: livro didtico, livros (diversos), revistas, jornais (impressos e on-line),
filmes, msicas, computadores, internet, datashow, entre outros.
Avaliao

A elaborao de relatrios e projetos de interveno na escola a partir das temticas propostas;
Avaliao escrita; e
Referncias
1. ASPIS, Renata Lima; GALLO, Slvio. Ensinar Filosofia: um livro para professores. So Paulo: Atta, 2009.
2. ARENDT, Hannah. A Condio Humana. Traduo de Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
1997.
3. GONDRIN, Jean. Introduo Hermenutica Filosfica. Traduo de Brenno Dischinger. So Leopoldo:
Unisinos, 2004.
4. MARIAS, Julin. Histria da Filosofia. Traduo de Claudia Berliner. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
5. RICOEUR, Paul. Tempo e Narrativa: A intriga e a narrativa histrica. Traduo Claudia Berliner. So Paulo:
6. ______. Tempo e Narrativa: a configurao do tempo na narrativa de fico. Traduo Mrcia Valeria
Martinez de Aguiar. So Paulo: Martins fontes, 2012.
8. HEIDEGGER, Martin. Ensaios e Conferncias. Traduo Emmanuel Carneiro Leo, Gilvan Fogel, Mrcia S
Cavalcante Schuback. Petrpolis: Vozes, 2002.
9. HEINNIGFELD, Jochem; JANSOHN, Heinz (ORG). Filsofos da Atualidade. Traduo de Ilson Kayser. So
Leopoldo: UNISINOS, 2006.
10. HUTCHENS, B. C. Compreender Lvinas. Traduo de Vera Lcia Mello Joscelyne. Petrpolis: Vozes, 2004.
SLOTERDIJK, Peter. O desprezo das massas: ensaio sobre lutas culturais na sociedade moderna. Traduo de
Claudia Cavalcanti. So Paulo: Estao Liberdade, 2000.
Eixo: Ambiente, Sade e Segurana.
Tema(s): (1) Cincia, Tecnologia e a Civilizao da Tcnica; (2) Biotica e Ecotica.
Objetivos
GERAL
filosficos que deem conta da problemtica ambiental e da sade humana, a partir de uma viso biotica e
biopoltica.
ESPECFICOS
Delimitar as relaes entre cincia, tecnologia, economia e meio ambiente.
Problematizar aspectos ligados a ideia de desenvolvimento sustentvel e as teorias fundamentais da ecotica.
Estabelecer discusses envolvendo questes fundamentais da problemtica biotica e biopoltica
contempornea.
Recursos Didticos
Avaliao

Avaliao escrita; e
Referncias
1997.
3. LWY, Michael. Ecologia e socialismo. So Paulo: CORTEZ, 2005.
8. SINGER, Peter. Vida tica. Traduo de Alice Xavier. So Paulo: Ediouro, 2000.
9. ________. tica Prtica. Traduo de Jefferson Luiz Camargo. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
10. SLOTERDIJK, Peter. Regras para um parque humano: uma resposta carte de Heidegger sobre o
humanismo. Traduo de Jos Oscar de Almeida Marques. So Paulo: estao liberdade, 1999.
11. ZIZEK, Slavoj. Em defesa das Causas Perdidas. Traduo de Maria Beatriz de Medina. So Paulo: Boitempo,
2011.
Eixo: Informao e comunicao
Tema(s): (1) Cincia, Tecnologia e a Civilizao da Tcnica; (2) Linguagem,

pensamento e cultura.
Objetivos
GERAL
filosficos que deem conta da problemtica que envolve as relaes entre pensamento, linguagem e cultura na
sociedade de informao.
ESPECFICOS
Delimitar as relaes entre cincia, tecnologia a partir de uma leitura da sociedade de informao.
Problematizar aspectos ligados cultura contempornea, globalizao e sociedade de redes.
Estabelecer discusses envolvendo questes fundamentais da problemtica envolvendo pensamento e
linguagem.
Recursos Didticos
Avaliao

Avaliao escrita; e
A autoavaliao da participao nas atividades desenvolvidas.
Referncias
1997.
3. BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica. Traduo de Sergio Paulo Rouanet. So Paulo:
Brasiliense, 1996.
6. HACKING, Ian. Por que a linguagem interessa filosofia. Traduo de Maria Elisa Marchini Sayeg. So
Paulo: UNESP, 1997.
9. SLOTERDIJK, Peter. O desprezo das massas: ensaio sobre lutas culturais na sociedade moderna.
Traduo de Claudia Cavalcanti. So Paulo: Estao Liberdade, 2000.
10. ZIZEK, Slavoj. Em defesa das Causas Perdidas. Traduo de Maria Beatriz de Medina. So Paulo: Boitempo,
2011.
11. ______. Bem Vindo ao deserto do real. Traduo de Paulo Cezar Castanheira. So Paulo: Boitempo, 2002.
Eixo: Controle e Processos Industriais
Tema(s): (1) Cincia, Tecnologia e a Civilizao da Tcnica; (2) cincias humanas e

cincias da natureza.
Objetivos
GERAL
filosficos que deem conta da problemtica que envolve as relaes entre as cincias humanas e as cincias
da natureza.
ESPECFICOS
Delimitar as relaes entre cincia, tecnologia a partir de critrios de delimitao do conhecimento cientfico.
Problematizar aspectos ligados aos elementos especficos das cincias humanas e sua relao com as cincias
da natureza.
Estabelecer discusses envolvendo questes fundamentais ligadas aos aspectos econmicos e polticos e sua
influncia na produo do conhecimento cientfico.

Recursos Didticos

Avaliao

Avaliao escrita; e
Referncias
2. BASTOS, Cleverson Leite; CANDIOTTO, Kleber B.B. Filosofia da Cincia. Petrpolis: Vozes, 2008.
3. COSTA, Cludio F. Cartografias Conceituais: uma abordagem da filosofia contempornea. Natal: EDUFRN,
2008.
4. FOUCAULT, Michel. As Palavras e as coisas: uma arqueologia das cincias humanas. Traduo de Salma
Tannus Muchail. So Paulo: Martins Fontes, 1990.
5. GONDRIN, Jean. Introduo Hermenutica Filosfica. Traduo de Brenno Dischinger. So Leopoldo:
Unisinos, 2004.
Eixo: Infraestrutura
Subsequentes (Cursos de 1.200 horas).
Tema(s): (1) Cincia, Tecnologia e a Civilizao da Tcnica; (2) trabalho,

humanizao e desenvolvimento sustentvel.
Objetivos
GERAL
filosficos que deem conta da problemtica que envolve as relaes entre o trabalho e o desenvolvimento scio
ambiental.
ESPECFICOS
Delimitar as relaes entre cincia, tecnologia a partir de questes que envolvam o modo como o trabalho
exercido da sociedade capitalista.
Problematizar aspectos ligados aos elementos especficos da ideia de desenvolvimento sustentvel a partir de
uma viso socioambiental.
Estabelecer discusses envolvendo questes fundamentais ligadas aos aspectos econmicos e polticos que
influenciam no mundo do trabalho.
Realizao de uma semana de atividades extracurriculares a partir de mesas redondas, palestras, oficinas,
Recursos Didticos
filmes, msicas, computadores, internet, Datashow, entre outros.
Avaliao

Avaliao escrita; e
Referncias
2008.
6. MARX, Karl. Manuscritos Econmicos e Filosficos. Traduo de Alex Martins. So Paulo: Martins Claret,
2002.
12. HOBSBAWM, Eric. Como Mudar o Mundo: Marx e o marxismo. Traduo de Donaldson M. Garshangen. So
13. ZIZEK, Slavoj. A Viso em Paralaxe. Traduo de Maria Beatriz Medina. So Paulo: Boitempo, 2011.
Eixo: Produo Alimentcia; Produo Industrial e Recursos Naturais.
Subsequentes (Cursos de 1.200 horas).
Tema(s): (1) Cincia, Tecnologia e a Civilizao da Tcnica; (2) Dilemas ecoticos

contemporneos e Desenvolvimento sustentvel.
Objetivos
GERAL
filosficos que deem conta da problemtica que envolve a noo de desenvolvimento sustentvel a partir das
principais correntes da ecotica contempornea.
ESPECFICOS
Delimitar as relaes entre cincia, tecnologia a partir de questes pertinentes ideia de desenvolvimento
sustentvel e de preservao ambiental.
Problematizar aspectos ligados aos elementos especficos das principais correntes da ecotica contempornea.
Estabelecer discusses envolvendo questes fundamentais ligadas aos aspectos econmicos e polticos que
influenciam a temtica ambiental.
Realizao de uma semana de atividades extracurriculares a partir de mesas redondas, palestras, oficinas,
Recursos Didticos

Avaliao

Avaliao escrita; e
A autoavaliao da participao nas atividades desenvolvidas.
Referncias
2008.
9. FERRY, luc. A Nova Ordem Ecolgica: a rvore, o animal e o homem. Traduo de Rejane Janowitzer. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.
ZIZEK, Slavoj. Em defesa das Causas Perdidas. Traduo de Maria Beatriz de Medina. So Paulo: Boitempo,
2011.
PTDEM SOCIOLOGIA
1.1. Apresentao
A proposta de trabalho aqui apresentada objetiva organizar e sistematizar, contedos,

metodologias e referenciais que permitam orientar o trabalho a ser desenvolvido nos cursos
tcnicos profissionalizantes de ensino mdio integrado regular, na modalidade da educao de
jovens e adultos EJA e Subsequente, atravs do componente curricular Sociologia, bem como,
na disciplina especifica de Sociologia do Trabalho. Os princpios que norteiam a concepo de
ensino presente neste documento esto em conformidade com o Projeto Poltico-Pedaggico
(PPP) do IFRN, com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS), bem como, com a
fundamentao legal pertinente ao ensino da disciplina de Sociologia para o ensino mdio.
O ensino de Sociologia no IFRN assume caractersticas prprias que vinculam a
educao bsica formao profissional. Isso reflete na organizao, sistematizao de
contedos, durao e distribuio na matriz em virtude das formas de oferta integrada do ensino
profissional. Nesse sentido o documento aborda as sistematizaes inerentes ao trabalho a ser
desenvolvido nos primeiros, segundos, terceiros e quartos anos dos cursos tcnicos
profissionalizantes de ensino mdio integrado regular para a disciplina de Sociologia. Apresenta
as sistematizaes especficas para o ensino de Sociologia nos cursos Integrados na modalidade
da educao de jovens e adultos EJA e nos cursos tcnicos subsequentes. Nestas duas formas
de oferta o componente curricular de Sociologia, se configura em uma rea especifica disciplinar
chamada Sociologia do trabalho.
Deste modo, o presente documento deve ser lido no apenas enquanto uma ferramenta
propedutica para a execuo das aulas de Sociologia, mas como uma aplicao dos aspectos
conceituais de maior relevncia relativos prtica do ensino de Sociologia. Aplicao amparada
nos fundamentos pedaggicos que estruturam as disciplinas que tm como objeto a realidade
social, poltica e cultural (competncia das Cincias Sociais), ofertadas aos discentes do ensino
mdio integrado regular do IFRN, enquanto elemento essencial em sua formao geral. Por fim,
ser marco orientador, base para elaborao de programas de formao continuada e se
constitui enquanto registro histrico da cultura acadmica no IFRN.
O debate sobre a incluso do ensino da Sociologia no Brasil tem como marco inicial a
proposta de Rui Barbosa, em 1870 e veio efetivamente ser includa como disciplina no incio do
sculo XX. Desde ento a disciplina pauta de discusses sobre sua permanncia ou no nos
currculos escolares (BRASIL, 2006).
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) apontou que
os conhecimentos de Sociologia deveriam ser parte integrante do Ensino Mdio, no entanto a
interpretao dada pelos Parecer CNE/CEB 15/98 e da Resoluo CNE/CEB 03/98 foi a de que
os contedos fossem abordados por outras disciplinas. Porm a incluso da Sociologia como
disciplina oficial e obrigatria no Ensino Mdio brasileiro s se efetivou atravs da lei 11.684, de
02 de junho de 2008.
A perspectiva da obrigatoriedade da disciplina de Sociologia em todo o Ensino Mdio
reavivou a necessidade de debater e elaborar propostas de ensino que sejam capazes de
transmitir aos alunos noes elementares dessa disciplina e as relaes com a sua realidade.
Associada a essa conjuntura temos, no mbito institucional, a reformulao do Projeto
Poltico-Pedaggico e, por sua vez, dos currculos dos Cursos Tcnicos oferecidos pelo IFRN.
nesse contexto que a disciplina passa a ser oferecida em todas as sries dos cursos de Nvel
Mdio Integrado, no entanto nos cursos Tcnico Subsequente e Tcnicos Integrados na
modalidade da Educao de Jovens e Adultos a disciplina oferecida aos alunos somente em
um semestre com a denominao de Sociologia do trabalho.
A funo social do IFRN ofertar educao profissional e tecnolgica comprometida

com a formao humana integral, com o exerccio da cidadania e com a produo e a
socializao do conhecimento, visando, sobretudo, a transformao da realidade na
perspectiva da igualdade e da justia sociais. Esse compromisso se coaduna com a proposta
do documento-base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino
Mdio, na qual a concepo de educao integrada pauta-se na compreenso de que a
educao geral se torne parte inseparvel da educao profissional, considera-se que:
A idia de formao integrada sugere superar o ser humano dividido

historicamente pela diviso social do trabalho entre a ao de executar e a
ao de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a reduo da
preparao para o trabalho ao seu aspecto operacional [...] Como formao
humana, o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto
trabalhador o direito a uma formao completa para a leitura do mundo e para
a atuao como cidado pertencente a um pas, integrado dignamente sua
sociedade poltica. Formao que, nesse sentido, supe a compreenso das
relaes sociais subjacentes a todos os fenmenos. (CIAVATTA, 2005 apud
BRASIL, 2007).
Mediante o exposto, considera-se que o conhecimento sociolgico deva contribuir para

a formao cidad, uma vez que possui como atribuies bsicas investigar, identificar,
descrever, classificar e interpretar/explicar [e analisar] todos os fatos relacionados vida social,
logo permite instrumentalizar o aluno para que possa decodificar [e compreender] a
complexidade da realidade social (BRASIL, 1999, p. 37).
Nesse sentido, se faz necessrio contextualizar o conhecimento no sentido de facilitar e
dar sentido a aprendizagem, ou seja, superar a aridez das abstraes cientficas para dar vida
ao contedo escolar, relacionando-o s experincias passadas e atuais vivenciadas pelo aluno
assim como possibilitar uma viso de conjunto sem desprezar as particularidades. E mediante o
conhecimento sociolgico sistematizado, permitir ao educando a construo de
uma postura mais reflexiva e crtica diante da complexidade do mundo

moderno. Ao compreender melhor a dinmica da sociedade em que vive,
poder perceber-se como elemento ativo, dotado de fora poltica e
capacidade de transformar e, at mesmo, viabilizar, atravs do exerccio pleno
de sua cidadania, mudanas estruturais que apontem para um modelo de
sociedade mais justo e solidrio (BRASIL, 1999, p. 37).
Nessa perspectiva, podemos visualizar a formao cidad como parte intrnseca a esse
processo e a disciplina Sociologia como parte deste. No entanto, essa prerrogativa no
exclusiva da Sociologia, visto que, de forma conjunta a outras disciplinas, deve apontar para
alm do processo formal da educao, deve ser articuladora da relao entre teoria e prtica, j
que a reflexo sobre a sociedade constante, inerente vida e a participao social (BRASIL,
2006).
E ainda, com relao disciplina Sociologia relevante considerar que
[...] sempre bom lembrar, que os limites da cincia Sociologia no coincidem

com os da disciplina Sociologia, por isso falamos em traduo e recortes. Deve
haver uma adequao em termos de linguagem, objetos, temas e reconstruo
da histria das Cincias Sociais para a fase de aprendizagem dos jovens
(BRASIL, 2006, p. 107).
Mediante o exposto, enquanto disciplina escolar importante abordar os fenmenos

sociais de forma que permita a desnaturalizao e o estranhamento, uma vez que s possvel
tomar certos fenmenos como objeto da Sociologia quando so colocados em questo, ou seja,
problematizados (BRASIL, 2006).
Dessa maneira, a proposta de trabalho da disciplina de Sociologia nos cursos Tcnicos
Integrados de Nvel Mdio, possui como referencial as Orientaes educacionais
complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias humanas e suas tecnologias
(PCN+ Ensino Mdio) e est pautada em quatro eixos temticos: sociedade, cultura, poltica e
trabalho, os quais devem ter como base a investigao social mediante questes do cotidiano.
Nas demais modalidades o tema central o trabalho, de modo que os conceitos de cidadania,
cultura e poltica, tambm mediados pela cotidianidade, sejam abordados de forma transversal.
Nesse contexto, busca-se proporcionar ao aluno o conhecimento dos conceitos
fundamentais da Sociologia e das ideias dos socilogos clssicos e contemporneos, alm da
anlise da realidade cotidiana de forma reflexiva e crtica. Portanto, considera-se a reflexo sobre
a prtica como princpio essencial na formao do sujeito uma prtica reflexiva (realizada pelo
educando em seu cotidiano) e reflexionada (realizada conjuntamente com o educador).
Quanto a organizao dos contedos do ensino, consideramos relevantes as
proposies das orientaes curriculares, uma vez que
seja qual for a construo curricular para a disciplina, que os professores

articulem seus contedos em torno dos trs recortes teorias, conceitos,
temas , de modo a evitar que o conhecimento disciplinar aparea como
produto exclusivo da investigao cientfica, tomada como prtica no inserida
socialmente e desinteressada. Como sabemos, as ideias so, antes de tudo,
ideias sociais; sua produo, reproduo e mudana, entrelaadas aos
processos sociais, estrutura social e experincia vivida de grupos e
indivduos participantes que so em contextos delimitados. Portanto, as
teorias, os conceitos e os temas devem aparecer pelo que so, representaes
constitudas e constituintes da vida em sociedade, resultantes de processos
dinmicos relativos ao contexto cultural e a interesses de poder (SARANDY,
2011, p.79).
O proposto que esses trs recortes possam se articular e caminhar juntos, embora
necessite de um exerccio reflexivo constante, uma vez que so fundamentais como meios e
ferramentas, no como fins em si mesmos. Os contedos so fundamentais num projeto de
ensino. No entanto, eles pouco significam se seus supostos conhecedores no forem capazes
de mobiliz-los mentalmente na articulao de sentidos que permitam a compreenso do mundo
ao redor.
Pensando desta forma importante considerar que na perspectiva da prtica pedaggica
como essencial formao do sujeito humano, o dilogo entre os diversos campos do saber se
torna primordial. Nesse sentido, a interdisciplinaridade passa a fazer parte da proposta de ensino
no enquanto justaposio de conhecimentos de diferentes componentes curriculares, mas sim
enquanto uma atitude no desenvolvimento da ao pedaggica ou da abordagem aplicativa das
cincias, a qual implica estabelecer articulaes e interaes que sejam pertinentes e adequadas
construo do conhecimento.
A proposta neste documento dos programas de Sociologia para os cursos oferecidos
pelo IFRN resultante de debates e reflexes dos professores dessa disciplina, que buscaram
considerar os vrios cursos ofertados pelos diversos Campi e a realidade em seu entorno. No
entanto, essa tarefa no se esgota, os debates dessas singularidades devem ser
constantemente pensados e (re)construdos.
Dessa forma, considera-se a formao dos estudantes como prtica social e no uma
exclusiva preparao para uma vida futura, pois o educando vivencia e sujeito da sua prpria
formao. A vida no pra enquanto o aluno est na escola, ao contrrio, esta , por excelncia,
um espao de socializao e de aprendizado de todos que fazem parte dessa instituio.
A proposta de trabalho da disciplina de Sociologia se fundamenta no princpio de

construo do sujeito crtico reflexivo. Nesse sentido, se prope uma ruptura com a mera
transmisso de conhecimento e informaes, desenvolvendo um processo pedaggico baseado
no dilogo entre educador e educando, em que ambos reconheam o ambiente escolar enquanto
espao poltico-cultural como o lcus de reflexo da sociedade em que vivemos.
Dessa forma, a metodologia da disciplina Sociologia est pautada em atividades que
envolvem mltiplas habilidades, ou seja, que potencializem o desenvolvimento de diversas
situaes de aprendizagem e que possibilitem o aluno a capacidade de analisar, por exemplo,
um fenmeno nos seus mais variados aspectos histricos e sociais, de modo que possa
desenvolver a capacidade de reflexo e anlise sobre os diferentes aspectos da realidade,
compreendendo a sociedade e consequentemente a capacidade de exercer uma atuao crtica.
Mediante essa proposta, o desenvolvimento das atividades poder seguir
metodologias diversas, entre as quais:
Aulas expositivas e dialogadas;
Leitura, compreenso e anlise de textos;
Estudo dirigido;
Pesquisa e divulgao que incentivem o processo reflexivo e possvel interveno da
realidade pesquisada;
Seminrio e debates;
Oficinas;
Vdeos e debate;
Criao de ambientes virtuais (como por exemplo: blog, twitter, entre outros);
Aulas de campo;
Esses procedimentos podero ser desenvolvidos de forma individual ou coletiva, por
meios de textos que utilizem diferentes linguagens (informativo, cientfico, literrio, jornalstico,
charges, tirinhas, histria em quadrinhos, imagens fotogrficas e artsticas, msicas, filmes, etc.)
atravs de diversas fontes como o prprio livro didtico, jornais, revistas e tambm os meios
eletrnicos.
1.4. Contedos
Disciplina: 1 ano
1. Sociologia: cincia da sociedade

1.1 A cincia e o conhecimento
1.2 O que Sociologia
1.3 O contexto do surgimento da Sociologia
1.4 Os clssicos da Sociologia
2. Relaes indivduo-sociedade
2.1 Comunidade e sociedade
2.2 Relao social
2.3 Fato social, classes sociais e ao social.
3. Instituies sociais e Processos de socializao

3.1 Instituies e grupos sociais
3.2 Importncia dos processos de socializao
3.3Sociabilidades contemporneas: interaes com a realidade
4. Sociologia e Cotidiano
4.1 Relaes sociais na sociedade contempornea
4.2 Trabalho e cotidiano
Disciplina: 2 ano
1. Cultura, diversidade e ideologia

1.1 Conceito de cultura;
1.2 Ideologia: origens e perspectivas;
1.3 Identidade e diversidade cultural;
1.4 Etnocentrismo e relativismo;
2. Cultura, indstria cultural e alienao

2.1 Cultura erudita, cultura popular e cultura de massa;
2.2 Juventude e movimentos culturais;
2.3 Indstria cultural, alienao e mdia;
3. Consumo e meio ambiente

3.1 Relaes entre consumo e meio ambiente;
3.2 Consumo consciente e cidadania;
3.3 Ecossocialismo;
4. Cultura brasileira e cotidiano

4.1 Manifestaes culturais brasileiras: indgena e afro-brasileira;
4.2 Cultura Regional;
4.3 Manifestaes culturais locais;
Disciplina: 3 ano
1. Poltica, relaes de poder e cidadania.

1.1 O que poltica;
1.2 Legitimidade do poder;
1.3 A importncia da participao poltica;
1.4 Direitos e cidadania;
2. Poltica e Estado
2.1. As diferentes formas do Estado;
2.2. O Estado brasileiro e os regimes polticos;
2.3. Sistema partidrio, representatividade e a democracia;
3. Poltica e movimentos sociais

3.1. Movimentos sociais;
3.2. Movimentos sociais no Brasil;
3.3. Mudana social e permanncias;
3.4. Formas de participao;
4. Poltica e cotidiano
4.1. As relaes de poder no cotidiano;
4.2. Polticas de juventude no Brasil;
4.3. Poltica e poder regional e local;
Disciplina: Sociologia do Trabalho
1. A organizao do trabalho
1.1. Conceito de trabalho
1.2. Os modos de produo
1.3. Trabalho na sociedade capitalista
1.4. A diviso social do trabalho
1.5 Formas de organizao do trabalho: Fordismo, Taylorismo, Toyotismo;
1.6 Sindicalismo;
2. As transformaes no mundo do trabalho

2.1. Globalizao e a reestruturao produtiva
2.2. Trabalho e profissionalizao
2.3. As organizaes no governamentais, as cooperativas, as associaes, organizao e
autonomia dos trabalhadores/as.
2.4. A economia solidria
3. Trabalho e desigualdades sociais

3.1. Desigualdades sociais: gnero, etnia e gerao, etc.
3.2. Mobilidade social
4. Trabalho e cotidiano
4.1. Mercado de trabalho e profissionalizao
4.2. Potencialidades produtivas locais


1.2 Introduo ao pensamento clssico da Sociologia
1.3 Relaes indivduo-sociedade
2. Cultura e trabalho
2.1. Conceito de cultura e ideologia
2.2. Diversidade cultural, etnocentrismo e relativismo.
2.3. Globalizao e reestruturao produtiva: identidade e consumo
3. Poltica, cidadania e trabalho.

3.1. O que poltica e legitimidade do poder
3.2. Desigualdade social e participao poltica
3.3. Trabalho, movimentos sociais e cidadania.
4.1. As transformaes no mundo do trabalho
4.2. Potencialidades produtivas locais
4.3. As organizaes no governamentais, as cooperativas, as associaes, organizao, autonomia
dos trabalhadores/as e a economia solidria;
CURSOS TCNICOS SUBSEQUENTES


1.1. O contexto do surgimento da Sociologia
1.2. Introduo ao pensamento clssico da Sociologia
1.3. Relaes indivduo-sociedade
2.1 Conceito de trabalho
2.2 Os modos de produo
2.1 Trabalho na sociedade capitalista
2.2 Trabalho e desigualdades sociais
2.3 A diviso social do trabalho
2.4 Formas de organizao do trabalho: Fordismo, Taylorismo, Toyotismo;
2.5 Sindicalismo e a organizao dos trabalhadores

3.1 Globalizao e a reestruturao produtiva
3.2 As organizaes no governamentais, as cooperativas, as associaes, organizao e
autonomia dos trabalhadores/as;
3.3 A economia solidria
4.1 Mercado de trabalho e profissionalizao
4.2 Potencialidades produtivas locais
A avaliao da aprendizagem parte integrante e essencial do processo educacional.

Na prtica escolar ela tornar-se relevante medida que serve de meio provocativo do processo
de ao e reflexo da prtica docente e do nvel de aprendizagem do aluno. A avaliao assim
entendida oferece condies do estabelecimento do dilogo entre professor e aluno mediado
pelo objeto do conhecimento. Ela passa a ser desse modo, uma atividade iluminadora e
alimentadora do processo de ensino e aprendizagem.
Na disciplina de Sociologia, tomando como referncia autores como Hoffmann (2003) e
Luckesi (2010) o processo avaliativo pode ocorrer de forma contnua, diagnstica, mediadora e
formativa. Nesse sentido, a avaliao da aprendizagem de modo contnuo deve acontecer
continuamente ao longo do processo de ensino e considerar os tempos pedaggicos de
finalizao de bimestres ou semestres letivos. A avaliao nessa perspectiva, busca a
reconstruo e a construo do conhecimento e o desenvolvimento de hbitos e de atitudes
coerentes com a formao integral do profissional-cidado, atravs de um processo interativo,
considerando o aluno como ser criativo, autnomo e participativo (Projeto Poltico-Pedaggico
IFRN, 2012).
A proposta da avaliao diagnstica consiste em buscar na avaliao uma espcie de
diagnstico do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, para que, antes de tomar
uma deciso, busque juntamente ao aluno, uma maneira de avanar desse estgio quando for
insatisfatrio e buscar alternativas que favoream ao desenvolvimento da aprendizagem
(LUCKESI, 2010).
Dessa forma, a importncia da avaliao diagnstica est no seu carter inclusivo e
democrtico, onde os conhecimentos prvios dos alunos funcionam como ponto de partida para
o professor e o dilogo constante entre ambos estabelece uma relao de entendimento mtuo
da situao de aprendizagem. Esta avaliao atua como instrumento auxiliar da aprendizagem
e no como um instrumento de mera classificao bom ou ruim, aprovado ou reprovado
uma vez que favorece o desenvolvimento do senso crtico do aluno. No apenas constri
passivamente os conhecimentos, mas o transforma em habilidades capazes de enfrentar
criticamente a realidade social e nela poder intervir.
A avaliao mediadora pretende, essencialmente, opor-se ao modelo do transmitir-
verificar-registrar e evolui no sentido de uma ao reflexiva e desafiadora do educador em
termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias entre os alunos, num movimento de
superao do saber transmitido a uma produo do saber enriquecido, construdo a partir da
compreenso dos fenmenos estudados (HOFFMANN, 2003).
Adotar a avaliao formativa como uma forma de avaliar, permite que o aluno participe
da atividade que desenvolve, dos objetivos da aprendizagem e da regulao da atividade de
forma consciente, segundo estratgias metacognitivas. Esse caminho pode expressar os erros,
as limitaes, expressa tambm o que no sabe e pode construir alternativas na busca do
conhecimento (Projeto Poltico-Pedaggico IFRN, 2012).
Nessa perspectiva, como formas de avaliar o aprendizado na disciplina sero utilizados
como instrumentos avaliativos:
Trabalhos escritos individuais e em grupos;
Confeco de cadernos temticos;
Relatrios de aula de campo de visitas tcnicas ou pesquisas;
Todos esses instrumentos se constituem como fundamentais para o acompanhamento

do processo de ensino e aprendizagem, porm como forma de uma aproximao a eficcia do
processo, necessrio o estabelecimento de critrios previamente elaborados pelo professor e
acordados com o aluno.
Referncias
1 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica.

Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio: documento
base. Braslia: SETEC, 2007.
2 ______. Orientaes curriculares para o Ensino Mdio: Cincias humanas e suas
tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006.
3 ______. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: Cincias Humanas e
suas Tecnologias. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 1999.
4 ______. PCN + Ensino Mdio: Orientaes educacionais complementares aos
5 Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias humanas e suas tecnologias. Braslia:
Ministrio da Educao, 2002.
6 HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola
universidade. Porto Alegre: Mediao, 2003.
7 LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. 2.ed. So Paulo: Cortez,
2010.
8 SARANDY, Flvio. Propostas curriculares em Sociologia. In: Revista Inter Legere. Natal:
UFRN. n. 09. jul-dez. 2011. Disponvel em: <http://www.cchla.ufrn.br/interlegere/09/inter-
legere.htm>. Acesso em: 20 mar. 2012.

Disciplina: Sociologia (1 ano) Carga-Horria: 30h (40h/a)
EMENTA
Sociologia como cincia. As relaes indivduo-sociedade. Os processos de socializao e sociabilidade. Grupos

Sociais e Instituies Sociais. Sociologia e cotidiano.
PROGRAMA
Objetivos
Compreender a Sociologia como cincia voltada para a anlise e reflexo das relaes sociais, propiciando
uma viso crtica da realidade em que vive.
Analisar os principais conceitos necessrios para entender e intervir na sociedade contempornea.
Relacionar as discusses empreendidas para que possam contribuir para reflexo dos problemas atuais.

1.1 A cincia e o conhecimento
1.2 O que Sociologia
1.4 Os clssicos da Sociologia
2. Relaes indivduo-sociedade
2.1 Comunidade e sociedade
2.2 Relao social
2.3 Fato social, classes sociais e ao social.
3. Instituies sociais e Processos de socializao

3.1 Instituies e grupos sociais
3.2 Importncia dos processos de socializao
3.3 Sociabilidades contemporneas: interaes com a realidade
4. Sociologia e Cotidiano
4.1 Relaes sociais na sociedade contempornea
4.2 Trabalho e cotidiano
Aulas expositivas e dialogadas; leitura, compreenso e anlise de textos; estudo dirigido; pesquisa e divulgao
que incentivem o processo reflexivo e possvel interveno da realidade pesquisada; seminrio e debates;
oficinas; vdeos debate; exposies fotogrficas, de poesias, msicas e vdeos; criao de ambientes virtuais
(como por exemplo: blog, twitter, entre outros); aulas de campo.
O desenvolvimento dos contedos podem ser relacionados s demais disciplinas do Ensino Bsico e tambm
Tcnicas, permitindo o desenvolvimento de projetos interdisciplinares e integradores, de acordo com a realidade
de cada curso e Campi.
Recursos Didticos
Quadro branco, pincis para quadro branco, livro didtico, livros (diversos), revistas, jornais (impressos e on-
line), computadores, internet, Datashow.
Avaliao
O processo avaliativo pode ocorrer de forma contnua, diagnstica, mediadora e formativa. Nessa perspectiva, como
formas de avaliar o aprendizado na disciplina sero utilizadas como instrumentos avaliativos: avaliaes escritas e
orais; trabalhos escritos individuais e em grupos; participao em seminrios, debates, jris simulados; confeco de
cadernos temticos; relatrios de aula de campo, de visitas tcnicas, ou de pesquisas.
Bibliografia Bsica
1. COSTA, Cristina Maria Castilho. Sociologia: introduo cincia da sociedade. So Paulo: Moderna, 2002.
2. MARTINS, Carlos Benedito. O que Sociologia. So Paulo: Brasiliense, 2004.
3. MEDEIROS, Bianca Freire. BOMENY, Helena. Tempos modernos, tempos de Sociologia. Rio de Janeiro: Ed.
Do Brasil, 2010.
4. MORAES, Amaury Csar (Coord.). Sociologia: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Bsica, 2010. (Coleo Explorando o Ensino; v. 15).
5. OLIVEIRA, Prsio Santos de. Introduo Sociologia. So Paulo: tica, 2010.
6. TOMAZI, Nelson Dcio. Sociologia para o Ensino Mdio. So Paulo: Saraiva , 2007.
1. BERGER, P., BERGER, B. Socializao: como ser membro de uma sociedade. In: FORACCHI, M., MARTINS,
J. Sociologia e Sociedade. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos, 1977.
2. BERGER, P., LUCKMANN, T. A Construo Social da Realidade. Rio de Janeiro: Vozes, 1973.
3. COHN, Gabriel. Sociologia: Para ler os clssicos. Rio de Janeiro: Azougue, 2005.
4. DURKHEIM, mile. As regras do mtodo sociolgico. So Paulo: CEN, 1975.
5. FERNANDES, F. Ensaios de Sociologia Geral e Aplicada. So Paulo: Pioneira, 1960.
6. FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1980.
7. FORACCHI, Marialice Mencarini & MARTINS, Jos de Souza. (Orgs) Sociologia e sociedade. Rio de Janeiro:
LTC, 2004.
8. GIDDENS, A. Novas Regras do Mtodo Sociolgico. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
9. HORKHEIMER, M., ADORNO, T. (orgs.) Temas Bsicos da Sociologia. So Paulo: Cultrix/USP, 1973.
10. MARX, Karl. O capital: crtica da economia poltica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2006.
11. WEBER, M. Metodologia das Cincias Sociais. (partes 1 e 2) So Paulo: Cortez, 1993.
12. WEBER, Max. Cincia como vocao. Braslia/So Paulo: UnB/Cultrix, 1983.
EMENTA
Cultura, diversidade e ideologia. Indstria cultural e alienao. Consumo. Cultura brasileira. Manifestaes culturais
e cultura regional e local.
PROGRAMA
Objetivos
Compreender o conceito de cultura, suas caractersticas ideolgicas e os valores culturais.

Construir uma viso crtica a respeito da indstria cultural, do papel e poder dos meios de comunicao.
Analisar as estratgias do atual sistema econmico que estimulam atitudes de consumo e sua relao com o
meio ambiente.
Relacionar as manifestaes culturais com seu grupo de origem.
1. Cultura, diversidade e ideologia.

1.1 Conceitos de cultura
1.2 Ideologia : origens e perspectivas
1.3 Identidade
1.4 Diversidade cultural
1.5 Etnocentrismo e relativismo
2. Cultura, indstria cultural e alienao.

2.1 Cultura erudita, cultura popular e cultura de massa;
2.2 Juventude e movimentos culturais;
2.3 Indstria cultural, alienao e mdia;
3. Consumo e meio ambiente

3.1 Relaes entre consumo e meio ambiente;
3.2 Consumo consciente e cidadania;
3.3 Ecossocialismo;
4 Cultura brasileira e cotidiano.

4.2 Manifestaes culturais brasileiras: indgena e afro-brasileira;
4.3 Cultura Regional;
4.4 Manifestaes culturais locais;
Recursos Didticos
Avaliao
Bibliografia Bsica
1. COSTA, Cristina Maria Castilho. Sociologia: introduo cincia da sociedade. So Paulo: Moderna, 2002.
2. MEDEIROS, Bianca Freire. BOMENY, Helena. Tempos modernos, tempos de Sociologia. Rio de Janeiro: Ed.
Do Brasil, 2010.
3. MORAES, Amaury Csar (Coord.). Sociologia: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
4. OLIVEIRA, Prsio Santos de. Introduo Sociologia. So Paulo: tica, 2010.
5. TOMAZI, Nelson Dcio. Sociologia para o Ensino Mdio. So Paulo: Saraiva, 2007.
1. ARANTES, Augusto Antonio. O que cultura popular. 5 ed. So Paulo: Editora Brasiliense, 1983.
2. BATISTA, Sebastio Nunes. Antologia da Literatura de Cordel. 1 ed. Natal: Fundao Jos Augusto, 1977.
3. BERGER, P., BERGER, B. Socializao: como ser membro de uma sociedade. In: FORACCHI, M., MARTINS, J.
Sociologia e Sociedade. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos, 1977.
4. BOSI, Ecla. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operrias. 5 ed. Petrpolis: Editora Vozes, 1981.
5. BRANDO, Carlos Rodrigues. Identidade e etnia: construo da pessoa e resistncia cultural. So Paulo:
Brasiliense, 1986.
6. BRANDO, Carlos Rodrigues. O que folclore. 2 ed. So Paulo: Editora Brasiliense, 1982.
7. CHAU, Marilena. O que ideologia, So Paulo: Brasiliense, 1997.
8. COELHO, Teixeira. O que indstria cultural. 15 ed. So Paulo: Editora Brasiliense, 1993.
9. DA MATTA, Roberto, Relativizando: uma introduo Antropologia Social. Petrpolis Vozes, 1981.
10. Everardo Rocha. O que Etnocentrismo. So Paulo: Ed. Brasiliense, 1984.
11. FERNADES, Florestan. A integrao do negro na sociedade de classes. So Paulo: tica, 1978, Vol. I e II.
12. GEERTZ, Clifford. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: Guanabara, 1989.
13. LAPLATINE, Franois. Aprender Antropologia. So Paulo. Brasiliense. 2007, 205p.
14. LARAIA, Roque de Barros. Cultura um conceito antropolgico. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
15. LWY, Michael. Ecologia e socialismo. So Paulo: Cortez, 2005, (Coleo questes da nossa poca).
16. MARCUSE, H. A ideologia da Sociedade Industrial o homem unidimensional. Rio de Janeiro: Zahar
editores, 1982.
17. MARCUSE, Herbert. A Ideologia da sociedade industrial: o homem unidimensional. Rio de Janeiro: Zahar,
1982.
18. MATTA, Roberto da. Relativizando: uma introduo antropologia social. Rio de Janeiro: Vozes, 1981.
19. MELO NETO, Joo Cabral. Morte e vida Severina. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 2000.
20. ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. So Paulo: Brasiliense, 2003.
21. PEREIRA, Carlos Alberto M. O que contracultura. 7 ed. So Paulo: Brasiliense, 1989.
22. RIBEIRO, Darci. O povo brasileiro: a formao e o sentido do Brasil. So Paulo, Companhia das Letras, 1995.
23. SANTOS, Boaventura de. A construo multicultural da igualdade e da diferena. IN: VI Congresso
Brasileiro de Sociologia. Rio de Janeiro - UFRJ, 1995.
24. SANTOS, Jos Luiz. O que cultura. So Paulo, Ed. Brasiliense, 1983.
25. VELHO, Gilberto. Individualismo e Cultura: notas para uma Antropologia da Sociedade. Rio de Janeiro, Zahar,
1981.
26. VELHO, Gilberto. Projeto e metamorfose: Antropologia das sociedades complexas. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar editor, 1994.
EMENTA
Poltica, Estado e relaes de poder. Direitos e cidadania. Estado brasileiro, Sistema partidrio e democracia.
Movimentos sociais e participao poltica. Poder regional e local.
PROGRAMA
Objetivos
Compreender a poltica como uma rede de interesses e de acordos estabelecidos pelos seres humanos, em
um processo de tomadas de decises que giram, em torno de valores sociais e de relaes de poder.
Valorizar o exerccio da cidadania direitos deveres e participao e da democracia.
Compreender os conceitos de Estado e de regime poltico considerando o sistema partidrio brasileiro.
Identificar fatores que levam a mudana, considerando os movimentos sociais e seu poder de interveno nas
estruturas sociais.
Identificar a presena da poltica no cotidiano dos indivduos, grupos e instituies.
1. Poltica, relaes de poder e cidadania.

1.1 O que poltica;
1.2 Legitimidade do poder;
1.3 A importncia da participao poltica;
1.4 Direitos e cidadania;
2. Poltica e Estado
2.1 As diferentes formas do Estado;
2.2 O Estado brasileiro e os regimes polticos;
2.3 Sistema partidrio, representatividade e a democracia;
3. Poltica e movimentos sociais

3.1 Movimentos sociais;
3.2 Movimentos sociais no Brasil;
3.3 Mudana social e permanncias;
3.4 Formas de participao;
4. Poltica e cotidiano
4.1. As relaes de poder no cotidiano;
4.2 Polticas de juventude no Brasil;
4.3 Poltica e poder regional e local;
Recursos Didticos
Avaliao
Bibliografia Bsica
1 COSTA, Cristina Maria Castilho. Sociologia: introduo cincia da sociedade. So Paulo: Moderna, 2002.
2 MEDEIROS, Bianca Freire. BOMENY, Helena. Tempos modernos, tempos de Sociologia. Rio de Janeiro: Ed.
Do Brasil, 2010.
3 MORAES, Amaury Csar (Coord.). Sociologia: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
4 OLIVEIRA, Prsio Santos de. Introduo Sociologia. So Paulo: tica, 2010.
5 TOMAZI, Nelson Dcio. Sociologia para o Ensino Mdio. So Paulo: Saraiva, 2007.
1 ALTHUSSER, L. Aparelhos ideolgicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1985.

2 ANDERSON, Perry. Balano do Neoliberalismo In: Sader, E. e GENTILI, P. Ps-neoliberalismo: as polticas
sociais e o Estado Democrtico. So Paulo: Paz e Terra, 1995.
3 CHEVALIER, J. As Grandes Obras Polticas: de Maquiavel a nossos dias. 4. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1998.
4 DALLARI, Dalmo de Abreu. O que Participao Poltica. So Paulo: Brasiliense, 1981.
5 FORACCHI, Marialice Mencarini & MARTINS, Jos de Souza. (Orgs) Sociologia e sociedade. Rio de Janeiro :
LTC, 2004.
6 GOHN, Maria da Gloria. (Org.). Movimentos Sociais no incio do sculo XXI: antigos e novos atores sociais.
Petrpolis: Editora Vozes, 2003.
7 IANNI, Octavio. Neoliberalismo e neosocialismo. IN: IANNI, Octavio. A era do globalismo. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1996.
8 COVRE, Maria de Lourdes Manzini. O que Cidadania. So Paulo: Brasiliense, 1998.
9 RIBEIRO, Joo Ubaldo. Poltica: quem manda, por que manda, como manda. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1986.
Disciplina: Sociologia do Trabalho Carga-Horria: 30h (40h/a)
EMENTA
Trabalho. Trabalho na sociedade capitalista. A diviso social do trabalho. Sindicalismo. As transformaes no mundo
do trabalho. Globalizao. Reestruturao produtiva. Profissionalizao. Trabalho no terceiro setor. Organizaes.
Economia solidria. Desigualdades sociais. Mobilidade social. Trabalho e cotidiano.
PROGRAMA
Objetivos
Compreender de que forma o trabalho organiza a sociedade e define suas caractersticas bsicas;
Analisar e identificar as tendncias e exigncias do mundo do trabalho atual e as alternativas que vem sendo
construdas;
Identificar e compreender os diferentes modos de organizao do trabalho e de perceber sua importncia nas
demais estruturas sociais;
1.1 Conceitos de trabalho;
1.2 Os modos de produo;
1.3 Trabalho na sociedade capitalista;
1.4 Alienao e realizao humana;
1.6 A diviso social do trabalho;
1.6 Formas de organizao do trabalho: Fordismo, Taylorismo,toyotismo;
1.7 Sindicalismo;

2.1 Globalizao e a reestruturao produtiva;
2.2 Trabalho e profissionalizao;
2.3 Trabalho e lazer;
2.4 O trabalho no terceiro Setor;
2.5 As organizaes no governamentais, as cooperativas, as associaes, organizao e autonomia dos
trabalhadores/as;
2.6 A economia solidria;
3. Trabalho e desigualdades sociais

3.1 Desigualdade sociais: gnero, etnia e gerao, etc..
3.2 Mobilidade social;
4.1 Mercado de trabalho e profissionalizao;
4.2 Potencialidades produtivas locais;
oficinas; vdeos debate; exposies fotogrficas, de poesias, msicas e vdeos; criao de ambientes virtuais;
aulas de campo.
Recursos Didticos
Avaliao
Bibliografia Bsica
Do Brasil, 2010.
1 ALBORNOZ, Suzana. O que trabalho. So Paulo: Brasiliense, 1997.

2 ANTUNES, R. & SILVA, M.A.M. (Orgs). O avesso do trabalho. So Paulo: Expresso popular, 2004.
3 ANTUNES, R. (Org.) A dialtica do trabalho. Escritos de Marx e Engels. So Paulo: Expresso popular,
2004.
4 ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do
trabalho. 4.ed. So Paulo: Cortez, 1997.
5 ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho. Ensaios sobre a afirmao e a negao do trabalho. So Paulo
: Boitempo, 2003.
6 CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede, v. I, So Paulo, Paz e Terra, 1999.
7 CATTANI, A. D. Trabalho & autonomia. Petrpolis, Vozes, 1996.
8 CATTANI, A. D.; HOLZMANN, L. Dicionrio de trabalho e tecnologia. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 2006.
9 DOWBOR, Ladislau. O que acontece com o trabalho? So Paulo, SENAC, 2002.
10 FERNANDES, R. C. Privado porm pblico: o terceiro setor na Amrica Latina. Rio de Janeiro: Relum-
Dumar, 1994.
11 HARVEY, David. Condio ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1994.
12 HIRATA, H. (org.) Sobre o Modelo Japons: automatizao, novas formas de organizao e relaes de
trabalho. So Paulo: EDUSP, 1993.
13 MARX, K. Manifesto do Partido Comunista. URSS: Edies Progresso, 1987.
14 MARX, K. Manuscritos econmicos-filosficos. Lisboa: Edies 70, 1989.
15 MARX, K., ENGELS, F. A Ideologia Alem. 8. ed. So Paulo: HUCITEC, 1991.
16 MARX, Karl. O capital: crtica da economia poltica. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994.
17 OFFE, C. Capitalismo desorganizado: transformaes contemporneas do trabalho e da poltica. So Paulo:
Brasiliense, 1989.
18 OFFE, Claus. Trabalho e Sociedade: Problemas estruturais e perspectivas para o futuro da Sociedade do
Trabalho. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989.
19 POCHMANN, M. O emprego na globalizao. So Paulo: Boitempo, 2002.
20 POCHMANN, Marcio; AMORIM, Ricardo. Atlas da excluso social no Brasil. So Paulo, Cortez, 2003.
21 RAMALHO, J. R.; SANTANA, M. A. Sociologia do Trabalho. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.
22 SALAMA, Pierre. Pobreza e explorao do trabalho na Amrica Latina, So Paulo, Boitempo, 2002.
23 TAUILE, Jos Ricardo. Para (re) construir o Brasil contemporneo: trabalho, tecnologia e acumulao, Rio
de Janeiro, Contraponto, 2001

EMENTA
Sociologia como cincia. As relaes indivduo-sociedade. Cultura e trabalho. Poltica e cidadania. Participao
poltica e movimentos sociais. As transformaes no mundo do trabalho, globalizao e reestruturao produtiva.
Organizaes. Economia solidria. Desigualdades sociais. Trabalho potencialidades produtivas locais e cotidiano.
PROGRAMA
Objetivos
Compreender a Sociologia como cincia voltada para a anlise e a reflexo das relaes sociais, tendo em vista
a promoo de uma viso mais crtica da dinmica societria;
Compreender o conceito de cultura e refletir sobre os diferentes modos de vida que os indivduos, em interao,
constroem para si;
Pensar a poltica como campo no qual se desenvolvem relaes sociais de poder que afetam diretamente o
conjunto da sociedade, de modo que se possa entender os movimentos sociais como espaos de manifestao
e participao poltica;
Compreender o trabalho como um dos princpios organizadores das relaes sociais, culturais e polticas de uma
sociedade, bem como problematizar as novas tendncias e exigncias postas pelo mundo do trabalho atual e
seus reflexos em termos de reconfigurao das relaes sociais.

2. Cultura e trabalho
2.1 Conceito de cultura e ideologia
2.2 Diversidade cultural, etnocentrismo e relativismo.
2.3 Globalizao e reestruturao produtiva: identidade e consumo
3. Poltica, cidadania e trabalho.

3.1 O que poltica e legitimidade do poder;
3.2 Desigualdade social e participao poltica;
3.3 Trabalho, movimentos sociais e cidadania;
4.1 As transformaes no mundo do trabalho;
4.3 As organizaes no governamentais, as cooperativas, as associaes, organizao, autonomia dos
trabalhadores/as e a economia solidria;
Recursos Didticos
Avaliao
formas de avaliar o aprendizado na disciplina sero utilizados como instrumentos avaliativos: avaliaes escritas e
Bibliografia Bsica
Do Brasil, 2010.

2 ANDERSON, Perry. Balano do Neoliberalismo In: Sader, E. e GENTILI, P. Ps-neoliberalismo: as polticas
sociais e o Estado Democrtico. So Paulo: Paz e Terra, 1995.
4 ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho.
4.ed. So Paulo: Cortez, 1997.
5 ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho. Ensaios sobre a afirmao e a negao do trabalho. So Paulo :
Boitempo, 2003.
6 ARANTES, Augusto Antonio. O que cultura popular. 5 ed. So Paulo: Editora Brasiliense, 1983.
7 BATISTA, Sebastio Nunes. Antologia da Literatura de Cordel. 1 ed. Natal: Fundao Jos Augusto, 1977.
8 BRANDO, Carlos Rodrigues. Identidade e etnia: construo da pessoa e resistncia cultural. So Paulo:
Brasiliense, 1986.
9 BRANDO, Carlos Rodrigues. O que folclore. 2 ed. So Paulo: Editora Brasiliense, 1982.
11 CHAU, Marilena. O que ideologia, So Paulo: Brasiliense, 1997.
12 COHN, Gabriel. Sociologia: Para ler os clssicos. Rio de Janeiro: Azougue, 2005.
13 DA MATTA, Roberto, Relativizando: uma introduo Antropologia Social, Petrpolis Vozes, 1981.
14 DALLARI, Dalmo de Abreu. O que Participao Poltica. So Paulo: Brasiliense, 1981.
15 FERNADES, Florestan. A integrao do negro na sociedade de classes. So Paulo: tica, 1978, Vol. I e II.
16 GEERTZ, Clifford. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: Guanabara, 1989.
18 IANNI, Octavio. Neoliberalismo e neossocialismo. IN: IANNI, Octavio. A era do globalismo. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1996.
19 LAPLATINE, Franois. Aprender Antropologia. So Paulo. Brasiliense. 2007, 205p.
20 LARAIA, Roque de Barros. Cultura um conceito antropolgico. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
Brasiliense, 1989.
Trabalho. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989.
25 ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. So Paulo: Brasiliense, 2003.
27 RIBEIRO, Darci. O povo brasileiro: a formao e o sentido do Brasil. So Paulo, Companhia das Letras, 1995.
28 RIBEIRO, Joo Ubaldo. Poltica: quem manda, por que manda, como manda. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1986
29 SANTOS, Boaventura de. A construo multicultural da igualdade e da diferena. IN: VI Congresso
Brasileiro de Sociologia. Rio de Janeiro - UFRJ, 1995.
30 SANTOS, Jos Luiz. O que cultura. So Paulo, Ed. Brasiliense, 1983.
31 VELHO, Gilberto. Projeto e metamorfose: Antropologia das sociedades complexas. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar editor, 1994.
SUBSEQUENTES
CURSOS TCNICOS SUBSEQUENTES

EMENTA
Sociologia como cincia. As relaes indivduo-sociedade. Trabalho. Trabalho na sociedade capitalista. A diviso
social do trabalho. Sindicalismo. As transformaes no mundo do trabalho. Globalizao. Reestruturao produtiva.
Profissionalizao. Trabalho no terceiro setor. Organizaes. Economia solidria. Desigualdades sociais. Mobilidade
social. Trabalho e cotidiano.
PROGRAMA
Objetivos
Compreender a Sociologia como cincia voltada para a anlise e reflexo das relaes sociais, propiciando
uma viso crtica da realidade em que vive.
Compreender de que forma o trabalho organiza a sociedade e define suas caractersticas bsicas;
Analisar e identificar as tendncias e exigncias do mundo do trabalho atual e as alternativas que vem sendo
construdas;
Identificar e compreender os diferentes modos de organizao do trabalho e de perceber sua importncia nas
demais estruturas sociais.

2.1 Conceitos de trabalho;
2.2 Os modos de produo;
2.3 Trabalho na sociedade capitalista;
2.4 Trabalho e desigualdades sociais;
2.5 A diviso social do trabalho;
2.6 Formas de organizao do trabalho: Fordismo, Taylorismo,Toyotismo;
2.7 Sindicalismo e a organizao dos trabalhadores;

3.1 Globalizao e a reestruturao produtiva;
3.2 As organizaes no governamentais, as cooperativas, as associaes, organizao e autonomia dos
trabalhadores/as;
3.3 A economia solidria;
4.1 Mercado de trabalho e profissionalizao;
Recursos Didticos
Avaliao
Bibliografia Bsica
Do Brasil, 2010.

3 ANTUNES, R. (Org.) A dialtica do trabalho. Escritos de Marx e Engels. So Paulo: Expresso popular, 2004.
Boitempo, 2003.
7 CATTANI, A. D. Trabalho & autonomia. Petrpolis, Vozes, 1996.
9 DOWBOR, Ladislau. O que acontece com o trabalho? So Paulo, SENAC, 2002
10 FERNANDES, R. C. Privado porm pblico: o terceiro setor na Amrica Latina. Rio de Janeiro: Relum-Dumar,
1994.
12 HIRATA, H. (org.) Sobre o Modelo Japons: automatizao, novas formas de organizao e relaes de trabalho.
So Paulo: EDUSP, 1993.
14 MARX, K. Manuscritos econmicos-filosficos. Lisboa: Edies 70, 1989.
15 MARX, K., ENGELS, F. A Ideologia Alem. 8. ed. So Paulo: HUCITEC, 1991.
Brasiliense, 1989.
Trabalho. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,1989.
22 SALAMA, Pierre. Pobreza e explorao do trabalho na Amrica Latina, So Paulo, Boitempo, 2002.
23 TAUILE, Jos Ricardo. Para (re) construir o Brasil contemporneo: trabalho, tecnologia e acumulao, Rio de
Janeiro, Contraponto, 2001.
INTEGRADOS, INTEGRADOS EJA E SUBSEQUENTES. (cursos de 1.200 horas com
a disciplina no contemplada no ncleo articulador)
Curso: TCNICOS INTEGRADOS, INTEGRADOS EJA E SUBSEQUENTES.
Seminrio Curricular: Seminrio de Sociologia do trabalho para Cursos Tcnicos Integrados, Integrados
EJA e Subsequentes (Cursos de 1.200 horas)
Temas
1 Sociologia do trabalho
2 Organizao do trabalho na sociedade
3 As transformaes no mundo do trabalho
4 O trabalho no mundo contemporneo
5 Trabalho e cotidiano
Objetivos
Compreender de que forma o trabalho organiza a sociedade e define suas caractersticas bsicas; analisar as
transformaes ocorridas no trabalho (processo, contedo e estrutura) numa perspectiva histrica; analisar e
identificar as tendncias e exigncias do mundo do trabalho atual e as alternativas que vem sendo construdas; e
identificar e compreender os diferentes modos de organizao do trabalho e de perceber sua importncia nas demais
estruturas sociais.
Os procedimentos metodolgicos podem ser executados de diversas formas: atravs de aulas expositivas e
dialogadas; leitura, compreenso e anlise de textos; estudo dirigido; pesquisa e divulgao que incentivem o
processo reflexivo e possvel interveno da realidade pesquisada; seminrio e debates; oficinas; e vdeos debate.
Recursos Didticos
Quadro branco, pincis para quadro branco, livro didtico, livros (diversos), revistas, jornais (impressos e on-line),
filmes, msicas, computadores, internet, Datashow, entre outros.
Avaliao
O processo avaliativo pode ocorrer de forma contnua, diagnstica, mediadora e formativa. Nessa perspectiva, sero
utilizados como instrumentos avaliativos: a frequncia e a participao dos alunos nas atividades propostas sejam
individuais ou em grupo. Entre outras atividades destacamos atividades escritas e orais, participao em debates,
jris simulados e elaborao de relatrios.
Referncias

3 ANTUNES, R. (Org.) A dialtica do trabalho. Escritos de Marx e Engels. So Paulo: Expresso popular, 2004.
Boitempo, 2003.
Brasiliense, 1989.
15 RIFKIN, Jeremy. A era do acesso. So Paulo: Makron Books, 2000.
16 RIFKIN, Jeremy. O fim dos empregos. So Paulo: Makron Books, 2004.
PTDEM MATEMTICA
1.1. Apresentao
A proposta de trabalho da disciplina de Matemtica para os cursos tcnicos de nvel

mdio integrado regular e na modalidade de educao de jovens e adultos (EJA) e para os cursos
subsequentes tem como objetivo organizar e sistematizar o trabalho desenvolvido nessa rea do
conhecimento. Tal proposta se constituir em marco orientador das prticas pedaggicas no
ensino de Matemtica nos cursos tcnicos de nvel mdio, em base para elaborao de
programas de formao continuada e em um registro histrico da cultura acadmica no IFRN.
Norte. O documento materializa a reflexo sobre o ensino de Matemtica na Instituio e ao
mesmo tempo, sistematiza a proposta pedaggica para o ensino da disciplina de Matemtica
nos Currculos dos Cursos Tcnicos Integrados de Nvel Mdio, incluindo, a modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (EJA) e nos cursos subsequentes, no tocante presena da
referida disciplina no Ncleo Articulador das matrizes curriculares.
Este documento, tem como principal objetivo orientar o trabalho da equipe docente na
medida em que apresenta um conjunto de conhecimentos terico-metodolgico que balizaro o
processo de ensino e aprendizagem de Matemtica nos cursos desenvolvidos na instituio.
Tambm se constitui em um registro histrico e documental da cultura acadmica no IFRN. A
perspectiva de que, a partir das discusses apresentadas a seguir, os professores percebam
a necessidade de refletir e repensar, permanentemente, a respeito das concepes tericas e
dos encaminhamentos metodolgicos utilizadas em sala de aula.
A sociedade moderna, globalizada e informatizada gera mudanas significativas na

educao, impondo grandes desafios ao processo educativo, o qual envolve o ensino e a
aprendizagem nas vrias reas do conhecimento.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN n 9.394/96)
o novo ensino mdio passa a ser considerado como etapa conclusiva da educao bsica, com
durao mnima de 03 anos, tendo como finalidades bsicas expressas no artigo 35, as seguintes
proposies:
A consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento dos
estudos;
A preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de adaptar com
flexibilidade as novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores;
O aprimoramento do educando como ser humano, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
A compreenso dos fundamentos cientficos tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica no ensino
de cada disciplina.
Num mundo atual, de to rpidas transformaes, faz-se necessrio a articulao e o
sentido dos conhecimentos, os quais devem ser garantidos j no ensino fundamental, dando
continuidade no ensino mdio, no intuito de formar cidados para insero social, tornando-os
aptos a resolver problemas, a interpretar e analisar informaes de forma crtica, a raciocinar e
ter autonomia de pensamento, a tomar decises, e a aperfeioar conhecimentos e valores.
Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (2002, p. 251), afirmam que:
Em um mundo onde as necessidades sociais, culturais e profissionais ganham

novos contornos, todas as reas requerem alguma competncia em
Matemtica e a possibilidade de compreender conceitos e procedimentos
matemticos necessria tanto para tirar concluses e fazer argumentaes
quanto para o cidado agir como consumidor prudente ou tomar decises em
sua vida pessoal e profissional.
A Matemtica no Ensino Mdio possui um carter formativo, que contribui para o

desenvolvimento de processos que envolvem a estruturao do pensamento lgico e de
aspectos intuitivos do ser humano. Estes processos so fundamentais na formao de uma
conscincia crtica por serem responsveis em desenvolver mecanismos de deduo e de
induo necessrios formao de artifcios mentais como o raciocnio, por exemplo.
A Matemtica no Ensino Mdio desempenha tambm um papel instrumental uma vez
que se utiliza de ferramentas que servem para muitas tarefas especficas em quase todas as
atividades humanas. Estas tarefas quase sempre so melhores desempenhadas quando o
raciocnio e o pensamento algbrico atuam de forma eficaz.
Porm, esse papel instrumental da Matemtica do Ensino Mdio somente ser eficaz se
os conceitos matemticos forem bem construdos e assimilados. Para Pereira e Ponte (2008, p.
147), a simples aprendizagem de conceitos, algoritmos e procedimentos rotineiros insuficiente
para levar os alunos a perceber a Matemtica como uma disciplina lgica e coerente. Ou seja,
a matemtica do Ensino Mdio uma ferramenta essencial para o desenvolvimento intelectual
e para a preparao do aluno com vistas ao prosseguimento de sua formao.
Ainda nesse nvel de ensino, a Matemtica se destaca no mbito do desenvolvimento de
uma linguagem prpria, com capacidade expressiva simblica atuando principalmente no
desenvolvimento cognitivo, contribuindo assim no processo de formao dos sujeitos influentes
em todas as esferas da sociedade contempornea.
A Matemtica, como as demais cincias, reflete as leis sociais e serve de poderoso
instrumento para o conhecimento do mundo e o domnio da natureza. possvel reconhecer
certos traos que a caracterizam como: abstrao, preciso, rigor lgico, carter irrefutvel de
suas concluses, investigao, anlise e compreenso de fatos matemticos e de interpretao
da prpria realidade. Enfim, ela deve ser vista como cincia, com suas caractersticas
especficas.
O ensino da Matemtica deve ser voltado para o conhecimento e para a aprendizagem
significativa, de forma que o aluno perceba que as definies, demonstraes e encadeamentos
conceituais e lgicos tm a funo de construir novos conceitos e estruturas a partir de outros e
que servem para validar intuies e dar sentido s tcnicas aplicadas.
Torn-la significativa para o aluno trabalhar o seu contedo de tal forma que contribua
para a compreenso da realidade e dos fenmenos da atualidade, sem perder de vista o
desenvolvimento histrico dos seus conceitos.
O ensino da Matemtica requer tambm uma reflexo acerca da tecnologia e suas
linguagens, considerando que a vida num mundo globalizado exige competncias e habilidades
que ultrapassam o simples lidar com a mquina, requerendo do individuo saberes que possam
proporcionar um aprendizado numa perspectiva de ao coletiva envolvendo assim o exerccio
da memria, imaginao, percepo, raciocnios, dilogos e competncias para a produo e
transmisso de conhecimentos.
Considerando tais prerrogativas pode-se afirmar que:
[..] aprender Matemtica no Ensino Mdio deve ser mais do que memorizar
resultados dessa cincia e que a aquisio do conhecimento matemtico deve
estar vinculada ao domnio de um saber fazer Matemtica e de um saber
pensar matemtico. ((BRASIL, 2006, p. 252).
A abstrao matemtica revela-se no tratamento de relaes quantitativas e formas

espaciais, destacando-se das demais propriedades dos objetos.
Em sua origem, a Matemtica se constitui a partir de uma coleo de regras isoladas,
decorrentes da experincia e diretamente conectadas com a vida diria. No se tratava, portanto,
de um sistema logicamente unificado. Matemtica pura e aplicada no se contrapem e a
caracterstica de exatido no diminui a importncia de teorias como a das probabilidades, nem
de procedimentos que envolvem a estimativa e a aproximao.
Para tanto, o ensino da Matemtica prestar sua contribuio medida que forem
exploradas metodologias que priorizem a criao de estratgias, a comprovao, a justificativa,
a argumentao, o esprito crtico e criativo, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia
advinda do desenvolvimento da confiana na prpria capacidade de conhecer e enfrentar os
desafios. Vale ressaltar, que o ensino da Matemtica dever ser visto pelo aluno como um
conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocnio, de sua capacidade
expressiva, de sua sensibilidade esttica e de sua imaginao.
Nessa concepo, o conhecimento da histria dos conceitos matemticos precisa fazer
parte da prtica docente, para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a
Matemtica como cincia dinmica, sempre aberta incorporao de novos conhecimentos.
Ainda vale salientar que o desenvolvimento dos conhecimentos est intimamente ligado a
diversos problemas cotidianos em diferentes pocas e culturas. Esses problemas foram, so e
sero importantes desencadeadores da formao de conceitos matemticos.
relativamente recente na histria da Didtica, o fato de que o aluno agente construtor

de seu conhecimento. Nessa perspectiva, preciso redimensionar o papel do professor que
ensina Matemtica atribuindo-lhe vrias funes tais como: a de organizador da aprendizagem,
que para desempenh-la, precisar escolher os problemas que possibilitem a construo de
conceitos/procedimentos e alimentar o processo de resoluo, sempre tendo em vista os
objetivos a que se prope atingir; como mediador ao promover a confrontao das propostas dos
alunos, ao disciplinar as condies em que cada aluno pode intervir para expor sua soluo,
questionar, contestar; como um incentivador da aprendizagem, estimulando a cooperao entre
o aluno.
O ensino de Matemtica deve partir sempre de resolues de problemas, considerando
que, a Histria da Matemtica mostra que ela foi construda como resposta a perguntas de
diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem prtica, por problemas
vinculados a outras cincias como Fsica, Astronomia, Agrimensura, s navegaes, bem
como por problemas relacionados a intervenes internas prpria Matemtica.
Na proposta de trabalho por resoluo de problemas, o ponto de partida da atividade
matemtica no a definio, mas o problema, que requer do aluno o desenvolvimento de
estratgias para resolv-los; o aluno no constri um conceito em resposta a um problema, mas
constri um campo de conceitos que toma sentido num campo mais amplo; o aluno aprende
conceitos, procedimentos e atitudes matemticas.
Os projetos proporcionam contextos que geram a necessidade e a possibilidade de
organizar os contedos de forma a lhes conferir significados. importante identificar que tipos
de projetos exploram problemas cuja abordagem pressupe a interveno da Matemtica, e em
que medida ela oferece subsdios para a compreenso dos temas envolvidos.
Nessa perspectiva, a metodologia do ensino da Matemtica deve considerar os
princpios da contextualizao e da interdisciplinaridade, conforme est prescrito no Projeto
Poltico-Pedaggico do IFRN. O papel do docente, nesse sentido, deve ser o de orientador e
mediador do desenvolvimento do processo de aprendizagem do educando. A formao do
educando deve ser global, valorizando os conhecimentos prvios, contextualizados e que
conduzam construo do conhecimento.
A fim de contemplar os objetivos propostos para o Ensino Mdio Integrado, a escolha
dos contedos e a metodologia de aplicao desta etapa de ensino devem levar em
considerao diferentes propsitos da formao matemtica nos cursos oferecidos.
Assim, v-se que a forma para alcanar a aprendizagem da Matemtica se baseia na
problematizao constante, incentivando o aluno a refletir, pensar por si mesmo, persistir e, para
isso, a perspectiva metodolgica, para o ensino de Matemtica nos cursos de Ensino Mdio
Integrado da Instituio, adota as seguintes estratgias didtico-pedaggicas:
Resoluo de problemas;
Modelagem e etnomatemtica;
Uso dos recursos tecnolgicos;
Histria da Matemtica.
A metodologia aplicada deve trabalhar as ideias, antes da simbologia, para que os
conceitos matemticos sejam vistos intuitivamente, ludicamente, antes da linguagem
matemtica. Para isso, faz-se necessrio a (re) organizao da ao docente no processo de
ensino e aprendizagem. O professor dever atuar como mediador entre o conhecimento
matemtico e os alunos. A ao docente deve ser continuamente revista e atualizada. A
formao de um verdadeiro educador matemtico deve extrapolar o perodo de sua frequncia
ao curso de licenciatura, ou seja, da sua formao inicial. A necessidade pedaggica exige um
profissional em formao contnua durante o exerccio profissional de educador.
1.4. Contedos
Em concomitncia com as orientaes curriculares para o ensino mdio, na escolha dos

contedos matemticos.
[...] importante que se levem em considerao os diferentes propsitos da

formao matemtica na educao bsica. Ao final do ensino mdio, espera-
se que os alunos saibam usar a Matemtica para resolver problemas prticos
do quotidiano; para modelar fenmenos em outras reas do conhecimento;
compreendam que a Matemtica uma cincia com caractersticas prprias,
que se organiza via teoremas e demonstraes; percebam a Matemtica como
um conhecimento social e historicamente construdo; saibam apreciar a
importncia da Matemtica no desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
(BRASIL, 2006, p. 69).
Considerando esses aspectos e os requisitos matemticos na Educao Profissional, os
contedos a serem trabalhados sero os seguintes:
a) Nmeros e operaes conjuntos numricos (inclusive os complexos); ordem de
grandeza e notao cientfica; proporcionalidade; regra de trs; porcentagem; juros;
equaes e inequaes.
b) Funes modelos polinomiais (lineares, quadrticos,...) exponenciais e peridicos
(trigonomtricos); aplicaes dos logaritmos; progresses aritmtica e geomtrica.
c) Geometria plana, espacial e analtica.
d) Anlise de dados e probabilidade estatstica; anlise combinatria; probabilidade.
A avaliao da aprendizagem impulsionadora do processo de construo do

conhecimento, sendo, entre coisas, capaz de levar o aluno a tomar conscincia do que aprendeu
e de como aprendeu. instrumento vital ao professor, que ao fazer uso correto dessa ferramenta
consegue nortear seu trabalho, servindo-se tambm para se avaliar e melhorar seu desempenho
enquanto docente e, consequentemente, do processo de ensino e de aprendizagem.
Segundo Luckesi (2000) a avaliao da aprendizagem deve ser vista como um recurso
pedaggico til e necessrio para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na
construo de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida. Nessa perspectiva, o ato
educativo deve agir como instrumento de transformao da prtica social.
Considerando o educador e o educando como sujeitos scio histricos, capazes de
intervir na prtica social atravs da (re) elaborao do contedo estudado, ressalta-se que a
prtica avaliativa no ensino da Matemtica, deve assumir uma postura emancipatria,
considerando as mltiplas funes da avaliao: dialgica, diagnstica, processual, formativa e
somativa.
Nesse contexto, vale ressaltar a importncia do desenvolvimento de habilidades e
competncias dos educandos numa perspectiva de continuidade dos estudos, insero no
mercado de trabalho e capacidades de tomarem decises perante situaes da vida cotidiana.
Para tanto, o professor deve ter o cuidado ao planejar atividades que possibilitem esse
desenvolvimento, evitando incoerncia entre o que se ensina e o que se avalia. mister que se
observe que o aluno ir, em suas respostas s atividades avaliativas, construir solues que iro
refletir nelas as noes absorvidas e/ou combinadas com as ideias, tcnicas e mtodos
aprendidos, mas tambm que estaro ligados a sua vivncia e cultura.
No processo avaliativo, no se deve perder o foco dos objetivos propostos para o ensino
da Matemtica, considerando os contedos selecionados, nem deixar de levar em conta as
aes feitas para a construo destes saberes.
A avaliao deve servir para indicar se os objetivos propostos esto sendo atingidos,
proporcionando ao docente o processo de ao-reflexo-ao sobre sua prtica pedaggica,
permitindo assim, um acompanhamento sistemtico do processo educativo.
Dessa forma, o professor dever construir sua proposta de avaliao tendo em vista que
esta deve superar o modelo de avaliao classificatria e autoritria, convertendo-a em um
instrumento de aprendizagem para o discente e de auto avaliao do professor. Isso significa
que o professor, ao atribuir zero a um erro do aluno, deve considerar que esse erro pode ser
tomado como ponto inicial para a compreenso de como se d o raciocnio do educando e para
a tomada de decises ligadas melhoria do processo de ensino e da aprendizagem.
Nesse sentido, o educador poder utilizar a elaborao de textos individuais ou em
grupo, discusso de temas, relatrios de aulas experimentais, apresentao de seminrios, entre
outros, para avaliar o educando. A avaliao pode ser realizada tambm de forma especfica,
por meio de provas, pesquisas realizadas, relatrios de projetos, estudo de casos, snteses de
trabalho, confeco de grficos, tabelas, experimentos, coletas, anlise crtica de trabalhos de
campo e outros instrumentos que se faam necessrios e viveis para o desenvolvimento da
aprendizagem.
Nessa perspectiva, a prtica da avaliao escolar passa a ser assumida como um
instrumento de compreenso do estgio de aprendizagem em que o educando se encontra,
possibilitando ao sistema de ensino verificar como est atingindo seus objetivos e, ao educador,
na medida em que direciona a sua prtica pedaggica, observar o quanto o seu trabalho est
proporcionando condies para o educando desenvolver suas potencialidades por meio da
reflexo, da anlise crtica e da construo do conhecimento.
Referncias
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia:

BRASIL, Ministrio da Educao. Orientaes curriculares para o ensino mdio: v. 2. Braslia:

LUCKESI, C. C. O que mesmo o ato de avaliar a aprendizagem. In: Revista Ptio, ano 03,
n 12, fev/abr.2000, p. 7-11.
PEREIRA, Joana Mata. PONTE, Joo Pedro da. Raciocnio matemtico em contexto
algbrico: uma anlise com alunos de 9. ano [In.] EIEM 2011 - Ensino e aprendizagem da
lgebra. Actas do Encontro de Investigao em Educao Matemtica. Martinho, M. H.
Ferreira,R. A. Vale,T. I. Ponte,J. P. (eds), 7-8 Maio, 2011, pp. 347364.
Tcnico de Nvel Mdio

Curso: Forma/Modalidade(s): Integrado
120h (160 h/a)
Disciplina: Matemtica I Carga-Horria:
EMENTA
Conjuntos numricos. Equaes de 1 e 2 graus. Sistemas de equaes. Expresses algbricas; fatorao e

produtos notveis. Razes e propores. Trigonometria no tringulo retngulo. Funes afim, quadrtica, modular,
exponencial e logartmica.
PROGRAMA
Objetivos
Identificar diferentes representaes e significados de nmeros e operaes no contexto social.

Identificar, transformar e traduzir valores apresentados sob diferentes formas de representao.
Elaborar estratgias de resoluo de problemas envolvendo razes trigonomtricas em casos redutveis ao estudo
do tringulo retngulo.
Aplicar o conceito de funo na modelagem de problemas e em situaes cotidianas utilizando a linguagem
algbrica, grficos, tabelas e outras maneiras de estabelecer relaes entre grandezas.
Descrever atravs de funes o comportamento de fenmenos nas outras reas do conhecimento como a Fsica,
a Qumica, a Biologia e a Economia.
Aplicar o estudo dos pontos crticos de uma funo quadrtica na modelagem de situaes-problema.
Utilizar diferentes estratgias de resolues de problemas envolvendo conceitos bsicos da matemtica.
1. Aritmtica e lgebra: Reviso e aprofundamento de tpicos fundamentais do ensino fundamental com nfase
no estudo: dos nmeros inteiros, racionais, irracionais e reais; propriedades do mdulo de um nmero real; das
equaes de primeiro e segundo graus; dos sistemas lineares com duas incgnitas; dos produtos notveis e
fatorao; da proporcionalidade, da regra de trs.
2. Geometria plana e introduo Trigonometria: Estudo das propriedades das formas geomtricas bsicas e
das unidades de medidas de comprimento e rea. Estudo da semelhana de tringulos, do teorema de Pitgoras
e das razes trigonomtricas no tringulo retngulo com nfase na conceituao e nas aplicaes em situaes
envolvendo seno, cosseno ou tangente.
3. Conjuntos: Conceituao e operaes com conjuntos com nfase na resoluo de problemas e nas operaes
com intervalos.
4. Introduo ao estudo das Funes: Conceituao de funo (incluindo as definidas por mais de uma sentena
matemtica) atravs de conjuntos e de situaes cotidianas com nfase ao estudo das funes via suas
representaes grfica, algbrica e por meio de tabelas. Classificaes das funes, funo composta e funo
inversa.
5. Funo polinomial do 1 e do 2 grau: Conceituao de funo afim e quadrtica atravs de situaes

cotidianas com nfase ao estudo das representaes grfica e algbrica; das razes e dos pontos crticos
(mximos e mnimos). Inequaes de 1 e 2 graus,
6. Funo modular: conceituao, equao modular, representao grfica, aplicaes.
7. Funo exponencial: Conceituao de funo exponencial atravs das representaes grfica e algbrica e da
resoluo de problemas.
8. Funo logartmica: Conceituao de funo logartmica atravs dos logaritmos e suas propriedades bsicas.
Ainda, estudo das representaes grfica e algbrica e aplicaes dos logaritmos em outras reas do
conhecimento.
Aulas dialogadas nas quais se deve priorizar a utilizao de diferentes instrumentos (grficos, tabelas, textos,
figuras...) para discusses de situaes cotidianas onde a aritmtica, a lgebra bsica ou geometria sejam
ferramentas essenciais no processo educativo. Priorizar situaes cotidianas que possam ser problematizadas e
geradoras de discusso envolvendo determinao de distncias inacessveis, a modelagem de fenmenos atravs
das funes, as aplicaes reais dos logaritmos, a anlise grfica e de tabelas, entre outras. Ainda existe a
possibilidade de se explorar a matemtica como ferramenta em outras reas do conhecimento (geografia, fsica,
economia, engenharia, arquitetura...) atravs do estudo das funes e da introduo ao estudo da trigonometria.
Recursos Didticos
Livro didtico como referncia para leitura de contedos e resoluo de exerccios. Roteiros com atividades
produzidas ou adaptadas pela equipe. Recursos multimdia (informatizados) para o estudo de grficos, figuras e
tabelas. Recursos de sala de aula como: quadro, apagador, marcador para quadro branco. Materiais diversos, como
papel quadriculado, rgua, esquadro, compasso, geoplano (com tbua de pregos e elsticos), calculadoras,
softwares matemticos, internet e outros.
Avaliao
O educador poder utilizar a elaborao de textos individuais ou em grupo, discusso de temas, relatrios de aulas
experimentais, apresentao de seminrios, entre outros, para avaliar o educando. A avaliao poder ser realizada
tambm de forma especfica, por meio de provas, pesquisas realizadas, relatrios de projetos, estudo de casos,
snteses de trabalho, confeco de grficos, tabelas, experimentos, coletas, anlise crtica de trabalhos de campo e
outros instrumentos que se faam necessrios e viveis para o desenvolvimento da aprendizagem.
Bibliografia Bsica
1. PAIVA, Manoel. Matemtica Paiva. (vol. 1, 2, 3) - 1 ed. So Paulo: Moderna, 2009.

2. BARROSO, J.M. (Ed.) Conexes com a matemtica. (vol. 1, 2, 3) - 1 Ed. So Paulo: Moderna, 2010.
3. IEZZI,Gelson. [et al.]. Cincia e Aplicaes. (vol. 1, 2, 3) - 5 ed. So Paulo: Saraiva, 2010.
4. RIBEIRO, Jackson. Matemtica: Cincias, Linguagem e Tecnologia (vol. 1, 2, 3) - 1 ed. So Paulo: Scipione,
2012.
1. LIMA, Elon Lajes [et al]. A Matemtica do Ensino Mdio (vol. 1, 2, 3). Rio de Janeiro: SBM, 2008.
2. IEZZI, Gelson [et al]. Fundamentos de Matemtica Elementar (vol. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11). So Paulo:
Atual, 2005.
Maple, poli, winplot, softwares de geometria dinmica, planilhas eletrnicas.

Tcnico de Nvel Mdio
90h (120 h/a)
Disciplina: Matemtica II Carga-Horria:
EMENTA
Progresses aritmticas e geomtricas. Matemtica financeira. Matrizes e sistemas lineares. Trigonometria.

Nmeros complexos.
PROGRAMA
Objetivos
Identificar regularidades numricas e associar a situaes do cotidiano que possam padres sequenciais.
Representar e operar com dados numricos na forma matricial, preferencialmente, em aplicaes a outras reas
do conhecimento.
Interpretar (algebricamente e geometricamente) e resolver situaes modeladas sobre a forma de sistemas
lineares.
Identificar, representar e elaborar estratgias para a resoluo de problemas atravs das funes
trigonomtricas.
Relacionar modelos trigonomtricos com outras reas do conhecimento.
Desenvolver o raciocnio de contagem atravs da resoluo de situaes que envolvam o princpio multiplicativo
(princpio fundamental da contagem).
Compreender, formular, selecionar e interpretar informaes em problemas de contagem.
Compreender e representar uma distribuio de frequncias em grficos, tabelas e histogramas.
Utilizar os conceitos das medidas de tendncia central e de disperso na resoluo de problemas.
1. Sequncias numricas: Conceituao de sequncias aritmticas e geomtricas (progresses aritmticas e

geomtricas) com nfase na resoluo de problemas relacionados com as funes afim e exponencial.
2. Matemtica financeira: Porcentagem, juros, descontos. Deve-se mostrar juros compostos como uma aplicao
dos logaritmos.
3. Matrizes: Conceituao e operaes com matrizes. Deve-se explorar as matrizes em aplicaes prticas e como
ferramenta para o estudo dos sistemas lineares. Determinantes de ordem 2 e 3.
4. Sistemas lineares: Conceituao e resoluo de problemas envolvendo sistemas lineares com nfase na
resoluo por escalonamento. Deve-se tambm explorar a soluo geomtrica de um sistema linear como
introdutrio Geometria Analtica.
5. Trigonometria: Estudo do ciclo trigonomtrico e das funes trigonomtricas com nfase nas funes seno,
cosseno e tangente. Deve-se ter uma ateno especial ao estudo das funes expressas por f(x) = a + bsen (cx
+ d) e das relaes trigonomtricas bsicas. Recomenda-se a interface com o estudo das identidades,
transformaes, equaes e inequaes trigonomtricas de forma superficial.
6. Nmeros complexos: Histrico, conceituao, representao grfica e operaes com nmeros complexos na
forma algbrica. O estudo na forma trigonomtrica pode ser explorado superficialmente.
figuras...) para discusses de situaes cotidianas onde a aritmtica, a lgebra e a trigonometria sejam ferramentas
essenciais no processo educativo. Priorizar situaes cotidianas que possam ser problematizadas e geradoras de
discusso envolvendo as progresses e suas similaridades com as funes; as matrizes como uma das formas de
leitura e representao matemticas; o mundo numrico do comrcio, do trabalho e dos impostos na matemtica
financeira; a estreita relao entre a resoluo de sistemas lineares e a geometria das retas; os fenmenos
peridicos; e a importncia dos nmeros complexos na matemtica e nos estudos de eletricidade e eletrnica. Aqui
existe a possibilidade de se explorar a matemtica como ferramenta em outras reas do conhecimento (informtica,
fsica, economia, engenharia, arquitetura). Ainda existe a possibilidade da utilizao de atividades em
supermercados, shopping center, mercadinhos com relao estudos de pesquisa de preos e tomada de decises.
Recursos Didticos
papel quadriculado, rgua, esquadro, compasso, calculadoras, internet e outros.
Avaliao
Bibliografia Bsica

2012.
Atual, 2005.

Tcnico de Nvel Mdio
90 h (120 h/a)
Disciplina: Matemtica III Carga-Horria:
EMENTA
Anlise combinatria. Probabilidades. Noes de estatstica. Polinmios e equaes polinomiais. Geometrias

espacial e analtica.
PROGRAMA
Objetivos
Compreender as ideias abstratas de novas estruturas matemticas com os nmeros complexos.

Desenvolver o senso investigativo ao analisar as possveis razes de uma equao polinomial.
Desenvolver processos algbricos e geomtricos para resolver problemas envolvendo medidas de comprimento,
superfcie e volume.
Associar as linguagens algbrica e geometria na resoluo de situaes que utilizem geometria plana.
Reconhecer e esboar determinadas curvas a partir de sua representao algbrica. Identificar a aplicabilidade
dessas curvas no cotidiano.
1. Anlise combinatria: Estudo do princpio fundamental da contagem. O estudo das expresses matemticas
(frmulas) de arranjo, combinao e permutao devem ficar para segundo plano.
2. Probabilidades: Conceituao e clculo de probabilidades. Probabilidade condicional e independncia.
3. Estatstica bsica: Organizao de dados, distribuies de frequncia, medidas de tendncia central e de
disperso.
4. Polinmios e equaes polinomiais: focar o estudo das razes de uma equao polinomial e sua
representao grfica.
5. Geometria espacial: Estudo da geometria de posio e mtrica; das propriedades das formas geomtricas
espaciais (poliedros, cones, cilindros e esferas). Esse estudo ser enfatizado atravs de problemas que
envolvam determinao de reas e volumes (princpio de Cavalieri) de formas tridimensionais.
6. Geometria analtica: Estudo das retas, circunferncias e cnicas. Deve-se enfocar a estreita relao entre a
geometria plana, as funes e a geometria analtica.
figuras, jogos...) para discusses de situaes cotidianas onde a aritmtica, a lgebra, a geometria e a inferncia
sejam ferramentas essenciais no processo educativo. Priorizar situaes cotidianas que possam ser
problematizadas e geradoras de discusso envolvendo os problemas de contagem, clculos probabilsticos, o
tratamento estatstico de dados e a ampliao de conceitos geomtricos. O estudo probabilstico e estatstico pode
estar conectado aos jogos lgicos, inferncia, aos mtodos de contagem e a sua importncia na tomada de
decises de situaes no mundo real. A ampliao da noo espacial e posicional geomtrica pode ser explorada
atravs das formas geomtricas planas e espaciais, do clculo de reas e volumes, da estreita relao entre a
geometria analtica, a geometria plana e o estudo das funes, das aplicaes na geografia. Deve-se tambm
enfatizar as aplicaes das curvas cnicas em outras reas do conhecimento e sua importncia para a continuidade
de estudos, principalmente, na engenharia, na arquitetura e na fsica.
Recursos Didticos
slidos geomtricos, figuras planas, papel quadriculado, rgua, esquadro, compasso, geoplano (com tbua de
pregos e elsticos), tangran, quebra-cabeas, recipientes, caixas de embalagens, calculadoras, softwares
matemticos, internet e outros.
Avaliao
snteses de trabalho, confeco de grficos, tabelas, experimentos, coletas, anlise crtica de trabalhos de campo
e outros instrumentos que se faam necessrios e viveis para o desenvolvimento da aprendizagem.
Bibliografia Bsica

2012.
Atual, 2005.

Tcnico de Nvel Mdio PROEJA

60 h (80 h/a)
Disciplina: Matemtica I Carga-Horria:
EMENTA
Conjuntos e conjuntos numricos. Razo e proporo. Mdia aritmtica. Expresses algbricas. Equaes de 1 o
2 graus. Sistemas de equaes. Formas planas e espaciais elementares. Unidades de medida de comprimento e
rea.
PROGRAMA
Objetivos

Elaborar estratgias de resoluo de problemas envolvendo nmeros naturais, inteiros e racionais utilizando
clculo mental, calculadoras ou algoritmos.
Identificar, descrever, reproduzir, montar e explorar as diferentes formas planas e os slidos geomtricos.
1. Aritmtica, lgebra bsica e Conjuntos: noes de conjuntos, conjuntos numricos (definio e operaes),
mdia aritmtica, proporcionalidade, expresses algbricas, equaes e sistemas de equaes.
2. Geometria plana bsica: anlise de figuras planas e a formao de corpos geomtricos. Unidades de medidas
de comprimento e superfcie (rea).
3. Matemtica no comrcio, no trabalho e nos impostos. Porcentagem, descontos e acrscimos.
figuras) para discusses de situaes cotidianas onde a aritmtica, a lgebra bsica ou geometria sejam
ferramentas essenciais no processo educativo. Priorizar situaes cotidianas que possam ser problematizadas e
geradoras de discusso como: as fraes, a mdia na escola e na vida, os casos de proporcionalidade (ampliao
e reduo - escalas), as contas domsticas, o mundo numrico do comrcio, do trabalho e dos impostos. Aqui existe
a possibilidade de se explorar a matemtica como ferramenta em outras reas do conhecimento (geografia, fsica,
economia, engenharia, arquitetura). Ainda existe a possibilidade da utilizao de atividades em supermercados,
shopping center, mercadinhos com relao estudos de pesquisa de preos e tomada de decises.
Recursos Didticos
Materiais diversos, como slidos geomtricos, figuras planas, papel quadriculado, rgua, esquadro, compasso,
geoplano (com tbua de pregos e elsticos), tangran, quebra-cabeas, recipientes, caixas de embalagens,
calculadoras, recursos multimdia, panfletos de propagandas comerciais, contracheques, comprovantes de contas
domsticas, softwares matemticos, lousa, pincel, internet e outros.
Avaliao
Bibliografia Bsica
1. NOVO Telecurso: matemtica: ensino mdio. 1. ed. Rio de Janeiro: Fundao Roberto Marinho, 2008. 296 p.
v. 1 e 2.
2012.

60h (80 h/a)
Disciplina: Matemtica II Carga-Horria:
EMENTA
Funo. Funes afim, quadrtica, exponencial e logartmica.
PROGRAMA
Objetivos
Identificar diferentes representaes e significados das funes no contexto cotidiano.

Elaborar estratgias de resoluo de problemas envolvendo funes e suas diversas formas de representao.
1. Introduo ao estudo de funes: o sistema cartesiano ortogonal e esquemas de localizao posicional, noo
intuitiva de funo e as diversas representaes para as funes (grficos, tabelas, expresses algbricas).
2. Funes polinomiais de 1 e 2 graus: definio, representao grfica, estudo das razes e problemas de mximo
e mnimo.
3. Funes exponenciais e estudo do logaritmo: definio, representao grfica e propriedades principais.
figuras) para discusses de situaes cotidianas no qual a lgebra bsica seja ferramenta essencial no processo
educativo. Priorizar situaes cotidianas que possam ser problematizadas atravs das funes. Na medida do
possvel, explorar a matemtica como ferramenta em outras reas do conhecimento com nfase s situaes de
aplicao das funes em problemas reais e na leitura e interpretao de grficos.
Recursos Didticos
Materiais diversos como figuras e tabelas, papel quadriculado, rgua, calculadoras, recursos multimdia,
comprovantes de contas da COSERN, softwares matemticos, lousa, pincel, internet e livros didticos ou
paradidticos.
Avaliao
Bibliografia Bsica
2. NOVO Telecurso: matemtica: ensino mdio. 1. ed. Rio de Janeiro: Fundao Roberto Marinho, 2008. 296 p. v.
1 e 2.

2012.

60h (80h/a)
Disciplina: Matemtica III Carga-Horria:
EMENTA
Progresses aritmticas e geomtricas. Matrizes e sistemas lineares. Anlise combinatria e Probabilidades.
PROGRAMA
Objetivos
Identificar diferentes representaes e significados de sequncias numricas no contexto social.

Identificar, compreender e operar com valores apresentados na forma matricial.
Elaborar estratgias de resoluo de problemas envolvendo sequncias numricas.
Identificar, descrever, reproduzir, montar e resolver diferentes situaes envolvendo sistemas lineares.
Utilizar diferentes estratgias na resoluo de problemas envolvendo conceitos combinatrios e probabilsticos.
Correlacionar notao probabilstica com notao percentual.
1. Progresses: noes gerais de sequncias numricas, progresses aritmticas e geomtricas.

2. Matrizes e sistemas lineares: definio e operaes com matrizes; definio e resoluo de sistemas lineares.
3. Anlise Combinatria: estudo do princpio multiplicativo e do fatorial de um nmero natural.
4. Probabilidades: definio de probabilidades e correlao com as porcentagens.
Aulas dialogadas nas quais se deve priorizar a utilizao de diferentes instrumentos lgico-matemticos para
discusses de situaes cotidianas onde a aritmtica e a lgebra bsica sejam ferramentas essenciais no processo
educativo. Essas situaes devem estar ligadas a padres que possam gerar progresses numricas,
desenvolvimento do raciocnio combinatrio, do raciocnio probabilstico e de sua correlao com as porcentagens.
A representao de dados na forma matricial deve ser explorada principalmente para interpretar, representar e
resolver situaes-problema por meio de sistemas lineares.
Recursos Didticos
Materiais cotidianos que possam representar padres sequenciais, tabelas, os diversos jogos (bingo, sena, loterias),
calculadoras, recursos multimdia, revistas, contracheques, softwares matemticos, lousa, pincel, internet e livros
didticos ou paradidticos.
Avaliao
Bibliografia Bsica
1 e 2.

2012.

60h (80h/a)
Disciplina: Matemtica IV Carga-Horria:
EMENTA
Trigonometria. Nmeros complexos e estatstica bsica.
PROGRAMA
Objetivos
Identificar diferentes representaes e significados dos conceitos trigonomtricos no contexto social.

Elaborar estratgias de resoluo de problemas envolvendo diversos conceitos trigonomtricos.
Identificar, transformar, traduzir e operar com valores apresentados sob diferentes formas de representao dos
nmeros complexos.
Identificar, descrever, reproduzir, montar e explorar conceitos bsicos da Estatstica em diversas situaes do
cotidiano.
1. Trigonometria: estudo do ciclo trigonomtrico e das principais funes trigonomtricas. Aplicaes da

trigonometria utilizando tringulos quaisquer.
2. Nmeros Complexos: definio, operaes e representaes.
3. Estatstica Bsica: tabelas, grficos, medidas de tendncia central e de disperso.
figuras) para discusses de situaes cotidianas onde a aritmtica, a lgebra bsica a trigonometria e os conceitos
estatsticos sejam ferramentas essenciais no processo educativo. Priorizar situaes cotidianas que possam ser
problematizadas com aplicaes dos conceitos trigonomtricos no clculo de distncias e da periodicidade das
funes. Aqui existe a possibilidade de se explorar a matemtica como ferramenta em outras reas do conhecimento
(geografia, fsica, economia, engenharia, arquitetura). Ainda existe a possibilidade da utilizao de atividades em
supermercados, shopping center, mercadinhos com relao estudos de pesquisa de preos e tomada de decises
envolvendo conceitos estatsticos. O conjunto dos nmeros complexos deve ser apresentado como necessidade
histrica no desenvolvimento do conhecimento matemtico.
Recursos Didticos
Materiais diversos como figuras, tabelas, papel quadriculado, rgua, esquadro, calculadoras, recursos multimdia,
panfletos de propagandas comerciais, revistas, contracheques, comprovantes de contas domsticas, softwares
matemticos, lousa, pincel, internet e livros didticos ou paradidticos.
Avaliao
Bibliografia Bsica
1 e 2.

2012.

30h (40h/a)
Disciplina: Matemtica V Carga-Horria:
EMENTA
Geometrias plana e espacial.
PROGRAMA
Objetivos
Identificar diferentes representaes e significados das formas geomtricas no contexto social.

Identificar, transformar e traduzir valores apresentados sob diferentes formas de representao geomtrica.
Desenvolver a percepo geomtrica tridimensional e utilizar diferentes estratgias em situaes que usem
conceitos bsicos da Geometria.
1. Geometria Plana: estudo dos principais polgonos e suas propriedades fundamentais; estudo da circunferncia;
clculo de rea e permetro das principais figuras geomtricas.
2. Geometria Espacial: clculo de reas e volumes dos principais slidos.
figuras) para discusses de situaes cotidianas onde a aritmtica, a lgebra e a geometria sejam ferramentas
discusso como proporcionalidade, figuras planas, slidos geomtricos e situaes reais (tridimensionais). Explorar
o estudo do permetro, do clculo de reas e de volumes em situaes cotidianas retiradas de revistas, panfletos,
modelos geomtricos, plantas de habitaes, etc.
Recursos Didticos
calculadoras, recursos multimdia, panfletos de propagandas comerciais, revistas, softwares matemticos, lousa,
pincel, internet e livros didticos ou paradidticos.
Avaliao
Bibliografia Bsica
1 e 2.

3. IEZZI,Gelson. [et al.]. Cincia e Aplicaes. (vol. 1, 2, 3) - 5 ed. So Paulo: Saraiva , 2010.
2012.

30h (40 h/a)
Disciplina: Matemtica VI Carga-Horria:
EMENTA
Geometria analtica e equaes algbricas.
PROGRAMA
Objetivos
Identificar diferentes representaes e significados da Geometria Analtica no contexto social.

Identificar, transformar e traduzir valores apresentados sob diferentes formas de representao da Geometria
Analtica e suas aplicaes na realidade.
Identificar, descrever, pesquisar e explorar diferentes formas de resolver Equaes Algbricas.
1. Geometria Analtica: estudo do ponto, da reta, da circunferncia e das cnicas com aplicaes em situaes do
dia-a-dia.
2. Equaes Algbricas: definio e estudo (pesquisa) de razes.
figuras) para discusses de situaes cotidianas onde a aritmtica, a lgebra bsica ou geometria sejam ferramentas
discusso como aplicaes das cnicas. Aqui existe a possibilidade de se explorar a matemtica como ferramenta
em outras reas do conhecimento (Fsica, por exemplo). Utilizar o processo investigativo na pesquisa de razes ou
na resoluo de equaes algbricas para auxiliar no desenvolvimento do senso de investigao e do carter lgico
matemtico.
Recursos Didticos
Materiais diversos como figuras planas, papel quadriculado, rgua, esquadro, compasso, calculadoras, recursos
multimdia, softwares matemticos, lousa, pincel para lousa, internet e livros didticos ou paradidticos.
Avaliao
Bibliografia Bsica
1 e 2.

2012.

SUBSEQUENTES
Curso: Tcnico Subsequente em Administrao, na modalidade presencial

Disciplina: Matemtica Carga-Horria: 45h (60h/a)
EMENTA
Proporcionalidade; Noes de Conjuntos; Estudo de Funes; e Sequncias e Sries.

PROGRAMA
Objetivos
Utilizar a teoria dos conjuntos;

Utilizar funes matemticas na modelagem, resoluo de problemas e gerao de grficos do
cotidiano;
Resolver problemas geomtricos, no plano e espao, por meio de equaes e grficos;
Utilizar o estudo de matrizes e sistemas lineares na soluo de problemas.
Aplicar os contedos apresentados na resoluo de situaes problemas.
Contedos Programticos
1. Proporcionalidade
1.1 Razo
1.2 Proporo
1.3 Diviso proporcional
1.4 Regra de Trs simples
1.5 Regra de Trs compostas.
2. Conjuntos
2.1 Conceitos
2.2 Operaes com conjuntos
2.3 Relao entre elementos e conjuntos
2.4 Conjuntos numricos
2.4.1 Propriedades
2.4.2 Intervalos
2.4.3 Operaes
3. Funes
3.1 Definio
3.2 Notao
3.3 Grfico
3.4 Funo composta
3.5 Funo inversa
3.6 Funo crescente e decrescente
3.7 Funo afim
3.8 Funo quadrtica
3.9 Funo exponencial
3.10 Aplicao de logaritmos
4. Progresses
4.1 Progresso aritmtica
4.2 Progresso geomtrica
Aulas tericas e prticas expositivas dialogadas com atividades individuais e em grupo, sero utilizadas
listas de exerccios, dinmica de grupo e estudo dirigido. O s recursos podem ser quadro branco, livro-
texto, projetor multimdia, filmes para discusso.
Recursos Didticos
Avaliao
Ser realizada de modo contnuo com a utilizao de avaliaes escritas e atividades prticas. As
atividades avaliativas contemplaro resoluo de lista de exerccios, estudo dirigido, pesquisa e
apresentao de seminrios.
Bibliografia
1. DANTE, L. R. Matemtica Contexto e Aplicao. Volume nico, So Paulo: tica ,1999.

2. IEZZI, G. et al. Matemtica: cincia e aplicaes. 3v. ensino mdio. 2 ed. So Paulo: Atual, 2004.
3. IEZZI, G. et. al. Fundamentos de matemtica elementar. V.1,7. 6.ed.So Paulo: atual editora,
4. 1985.
5. LIMA, E.L.et.al. A matemtica do ensino mdio. V.1, 3. Rio de Janeiro: Coleo do professor de
matemtica, 2001.
Softwares de Apoio
Maple;
Geogebra;
Planilhas eletrnicas;
Curso: Tcnico Subsequente em Agroecologia, na modalidade presencial
Disciplina: Matemtica Carga Horria: 60h(80h/a)
EMENTA
Conjuntos numricos; Funes Polinomiais; Unidades de medidas; Geometria Bsica; Razo e proporo; Noes
de matemtica financeira.
PROGRAMA
Objetivos
Ampliar e aprofundar os contedos apresentados, aplicando-os na resoluo de situaes problemas;

Explicitar situaes vinculadas ao curso que possam ser modeladas por meio de funes;
Recorrer a modelos da matemtica financeira para clculo de juros, porcentagem e operaes de custos e
rendimentos, possibilitando a anlise de lucro e prejuzo
1. Conjuntos numricos
2. Intervalo.
3. Funo
4. Funo composta e inversa
5. Funo do 1 grau
6. Funo do 2 grau
7. Unidades de medidas
8. reas de superfcies planas
9. Volume dos slidos geomtricos
10. Razo e proporo
11. Noes de matemtica financeira
A metodologia da disciplina compreender a resoluo de exerccios em sala e atividades experimentais.

Elaborao e apresentao de seminrios e de outros trabalhos acadmicos pelos estudantes, de modo a coloc-
los em contato com a prtica de atividades de pesquisa e interao com a atividade da apicultura.
Recursos Didticos
Quadro branco, pincis para quadro branco, livro didtico, livros (diversos), revistas, jornais (impressos e on-line),
computadores, internet, Datashow, uso de modelos representacionais moleculares e uso de materiais de laboratrio.
Avaliao
- Trabalhos escritos e orais, individuais e em grupo

- Snteses, seminrios, avaliaes individuais
- Participao dos discentes nas aulas, nas propostas das atividades individuais e coletivas, nas discusses em
sala, no planejamento elaborao de seminrios e trabalhos escritos.
Bibliografia Bsica
SOUSA, Maria Helenade; SPINELLE, Walter. Matemtica. 5 a 8 Sries. So Paulo:tica, 2001.

DANTE, Luiz Roberto. Matemtica: contexto e aplicaes. Ensino Mdio. So Paulo: tica, 2003.
GELSON, Tezzi et al. APOIO Matemtica: Ciencia e aplicaes : Ensino Mdio. So Paulo. Atud, 2004.
LIMA, E.L.et.al. A matemtica do ensino mdio. V.1. Rio de Janeiro: Coleo do professor de matemtica, 2001.
LIMA, E.L.et.al. A matemtica do ensino mdio. V.2. Rio de Janeiro: Coleo do professor de matemtica, 2001.
Curso: Tcnico Subsequente em Alimentos
Disciplina: Matemtica Carga-Horria: 60h (80 h/a)
EMENTA
rea.
PROGRAMA
Objetivos

2. Geometria plana bsica anlise de figuras planas e a formao de corpos geomtricos. Unidades de medidas
Aulas dialogadas nas quais se deve priorizar a utilizao de diferentes instrumentos (grficos, tabelas, textos, figuras)
para discusses de situaes cotidianas onde a aritmtica, a lgebra bsica ou geometria sejam ferramentas
discusso como: as fraes, a mdia na escola e na vida, os casos de proporcionalidade (ampliao e reduo -
escalas), as contas domsticas, o mundo numrico do comrcio, do trabalho e dos impostos. Aqui existe a
Recursos Didticos
Avaliao
Bibliografia Bsica
1. NOVO Telecurso. Matmatica: ensino mdio. 1. ed. Rio de Janeiro: Fundao Roberto Marinho, 2008. 296 p.
v. 1 e 2.

2012.
Tcnico Subsequente em Apicultura, na modalidade
Curso:
presencial
Carga Horria:
Disciplina: Matemtica
30h(40h/a)
EMENTA
Conjuntos numricos; Funes Polinomiais; Unidades de medidas; Geometria Bsica; Razo e

proporo; Noes de matemtica financeira.
PROGRAMA
Objetivos
Ampliar e aprofundar os contedos apresentados, aplicando-os na resoluo de situaes problemas;

Recorrer a modelos da matemtica financeira para clculo de juros, porcentagem e operaes de
custos e rendimentos, possibilitando a anlise de lucro e prejuzo
2. Intervalo.
3. Funo
5. Funo do 1 grau
6. Funo do 2 grau
10. Razo e proporo
A metodologia da disciplina compreender a resoluo de exerccios em sala e atividades

experimentais. Elaborao e apresentao de seminrios e de outros trabalhos acadmicos pelos
estudantes, de modo a coloc-los em contato com a prtica de atividades de pesquisa e interao com
a atividade da apicultura.
Recursos Didticos
Quadro branco, pincis para quadro branco, livro didtico, livros (diversos), revistas, jornais (impressos
e on-line), computadores, internet, Datashow, uso de modelos representacionais moleculares e uso de
materiais de laboratrio.
Avaliao
- Trabalhos escritos e orais, individuais e em grupo.

- Snteses, seminrios, avaliaes individuais.
- Participao dos discentes nas aulas, nas propostas das atividades individuais e coletivas, nas
discusses em sala, no planejamento elaborao de seminrios e trabalhos escritos.
Bibliografia Bsica
1. SOUSA,MariaHelenade;SPINELLE,Walter.Matemtica.5a8Sries.SoPaulo:tica,2001.
2. DANTE,LuizRoberto.Matemtica:contextoeaplicaes.EnsinoMdio.SoPaulo:tica,2003.
3. GELSON,Tezzietal.APOIOMatemtica:Cinciaeaplicaes:EnsinoMdio.SoPaulo.Atud,2004.
1. LIMA,E.L.et.al.Amatemticadoensinomdio.V.1.RiodeJaneiro:Coleodoprofessordematemtica,
2001.
2. LIMA,E.L.et.al.Amatemticadoensinomdio.V.2.RiodeJaneiro:Coleodoprofessordematemtica,
2001.
Curso: Tcnico Subsequente em Biocombustveis
Ementa
Operaes Bsicas (Soma , Subtrao, Multiplicao, Diviso, Potenciao e Radiciao). Porcentagem e Regra de Trs.
Geometria Bsica. Funes Polinomiais.
PROGRAMA
Objetivos
Elaborar estratgias de resoluo de problemas envolvendo nmeros naturais, inteiros e racionais (na forma de fraes
e na forma decimal);
Identificar diferentes representaes e significados de nmeros e operaes no contexto social;
Usar funes matemticas na modelagem, resoluo de problemas e gerao de grficos do cotidiano;
Compreender a manipular problemas geomtricos nas diferentes representaes e unidades de medidas;
Aplicar os contedos apresentados na resoluo de situaes problemas
1. Operaes Bsicas
1.1. Operaes Fundamentais nos Inteiros
1.2. Operaes Fundamentais nos Racionais (Forma Fracionria e Forma Decimal)
1.3. Potenciao e Radiciao (Definio e Propriedades)
1.4. Notao Cientfica
2. Porcentagem
3. Regra de Trs Simples e Composta
4. Geometria Bsica
4.1. Unidades de Medidas
4.2. reas das Figuras Planas
4.3. Volume das Figuras Espaciais
5. Funes Polinomiais
5.1. Funo Polinomial do 1 grau
5.1.1. Definio e Casos Particulares (Constante, Linear, Afim, etc.).
5.1.2. Zeros da Funo
5.1.3. Valor da funo e Valor inicial
5.1.4. Equao do 1 grau e Sistemas de Equao
5.1.5. Grfico das funes polinomiais de 1 grau
5.2.1. Definio
5.2.2. Equaes de 2 grau
5.2.4 Grficos das funes polinomiais de 2 grau
Aulas tericas expositivas dialogadas e atividades em grupo, resoluo de listas de exerccios, dinmicas de grupo e estudo
dirigido, utilizao de quadro branco, projetor multimdia, retroprojetor em sala de aula. Realizar atividades no Laboratrio
de Ensino de Matemtica com slidos geomtricos, figuras planas, papel quadriculado, rgua, esquadro, compasso,
geoplano (com tbua de pregos e elsticos), tangran e quebra-cabeas.
Recursos Didticos
Quadro branco, computador, projetor multimdia.
Avaliao
Avaliaes escritas individuais e em grupo;
Resoluo de lista de exerccios, estudo dirigido, pesquisas;
Portflios e Relatrios das atividades em Laboratrio de Ensino de Matemtica.
Bibliografia Bsica
1 DANTE, L. R. Matemtica Contexto e Aplicao. Volume nico, So Paulo: tica, 1999.
2 IEZZI, G. et. al. Fundamentos de matemtica elementar. V.1,9, 10 e 11. 8.ed.So Paulo: atual editora, 2005.
3 MELLO, J.L.P.(org). Matemtica: construo e significado. Volume nico. So Paulo: moderna, 2005.
Software de Apoio
Geogebra, MAPLE, MATLAB ou similares.
Curso: Tcnico Subsequente em Comrcio, na modalidade presencial.
Disciplina: Matemtica Bsica Carga-Horria: 30h (40h/a)
EMENTA
Conjuntos numricos; razo e proporo; regra de trs e porcentagem; equaes e sistemas de equaes; funes
afim, quadrtica, exponencial e logartmica; matemtica financeira; estatstica.
PROGRAMA
Objetivos

Utilizar diferentes estratgias em situaes que usem conceitos estatsticos bsicos e financeiros, inclusive como
aplicaes dos logaritmos.
1. Aritmtica e lgebra: nmeros inteiros, racionais, irracionais e reais; propriedades do mdulo de um nmero real;
das equaes de primeiro e segundo graus; dos sistemas lineares com duas incgnitas, da proporcionalidade,
da regra de trs.
2. Funes: Conceituao de funo, funes polinomiais do1 e 2 grau, funes exponenciais e logartmicas.
3. Matemtica Financeira: acrscimos, descontos, juros simples e juros compostos.
4. Estatstica: distribuio de frequncia, histograma, probabilidade.
Aulas dialogadas/expositivas priorizando a utilizao de diferentes instrumentos de representao matemtica em

discusses de situaes cotidianas onde a aritmtica, a lgebra bsica e a estatstica sejam ferramentas essenciais
no processo de formao do profissional tcnico em logstica. Essas diferentes situaes cotidianas devem ser
problematizadoras e geradoras de discusso envolvendo as temticas do curso em questo.
Recursos Didticos
Roteiros com atividades produzidas ou adaptadas pela equipe. Recursos multimdia (informatizados) para o estudo
de grficos, figuras e tabelas. Recursos de sala de aula como: quadro, apagador, marcador para quadro branco.
Materiais diversos, papel quadriculado, rgua, esquadro, calculadoras, softwares matemticos, internet e outros.
Avaliao
Bibliografia Bsica

2012.
Atual, 2005.

Curso: Tcnico Subsequente em Controle Ambiental
Disciplina: Matemtica Carga-Horria: 45h(60h/a)
EMENTA
Noes de conjuntos. Conjuntos numricos. Equaes e sistemas de equaes de 1 grau. Equaes e sistemas de
equaes de 2 grau. Relaes. Funes. Matrizes. Determinantes. Sistemas de equaes lineares.
PROGRAMA
Objetivos
Revisar os conceitos fundamentais da matemtica a fim de aplic-los no estudo do clculo.
Noes de conjuntos. Conjuntos numricos: naturais, inteiros, racionais, irracionais e reais (valor absoluto e
intervalos). Razo e proporo: grandezas diretamente e inversamente proporcionais; regra de trs simples e
composta. Equaes e sistemas de equaes de 1 grau. Equaes e sistemas de equaes de 2 grau. Relaes:
conceito, produto cartesiano. Funes: conceito, domnio e imagem. Funes: polinomial, quadrtica, exponencial,
logartmica e trigonomtrica (seno, cosseno, tangente, secante, cossecante e cotangente); representao grfica e
interpretao dos coeficientes. Matrizes. Determinantes. Sistemas de equaes lineares.
1. Aula dialogada;
2. Trabalhos individuais e em grupo;
3. Palestra e debate;
4. Avaliao escrita.
Recursos Didticos
Quadro branco, projetor multimdia, laboratrio.
Avaliao
Ser contnua considerando os critrios de participao ativa dos discentes no decorrer das aulas nas aulas
expositivas, na produo de trabalhos acadmicos: trabalhos escritos e orais, individuais e em grupo, snteses,
seminrios e avaliaes individuais.
Bibliografia Bsica
1. PAIVA, Manoel. Matemtica. Volume nico. 2 Ed. So Paulo: Moderna, 2004.

2. IEZZI, Gelson et all Matemtica Cincias e Aplicaes. 2 Ed. So Paulo: Atual, 2001.
3. PACCOLA, H. e BIANCHINNI, E . Curso de Matemtica. Volume nico. 3 Ed. So Paulo: Moderna, 2003.
4. DANTE, Luis Roberto. Matemtica - Contexto e Aplicaes Volume nico 2 Ed. So Paulo: tica, 2004.
5. IEZZI, Gelson. et all. Fundamentos da Matemtica Elementar. Volumes 3 e 4, So Paulo: Atual, 2003.
Curso: Tcnico Subsequente em Cooperativismo, na modalidade presencial
Disciplina: Matemtica Carga-Horria: 60h (80 h/a)
EMENTA
Estudos dos Conjuntos; Conjuntos Numricos; Estudo de Funes; Funes Elementares e seus grficos;
Funo exponencial e logartmica; Matemtica comercial e financeira; Estatstica.
PROGRAMA
Objetivos
Revisar contedos de ensino mdio para nivelar e resgatar alunos com deficincias em
matemtica bsica;
Favorecer a autonomia do aluno solidificando e a aprofundando conhecimentos relacionados ao
cooperativismo;
Formular e interpretar hipteses visando resoluo de problemas, utilizando os conceitos e
definies matemticas;
Reconhecer e utilizar operaes entre conjuntos;
Construir grficos e tabelas;
Interpretar situaes problemas modeladas atravs de conjuntos e funes;
Descrever atravs de funes o comportamento de fenmenos nas outras reas do conhecimento
como a Cooperativismo, Informtica, Fsica, Qumica, Biologia, Economia, etc;
Transcrever mensagens matemticas da linguagem cotidiana para a linguagem simblica;
Associar lgebra geometria na resoluo de problemas, fazendo representaes no plano;
Reconhecer a Matemtica Comercial e Financeira na construo da cidadania do aluno;
Consolidar e aprofundar conceitos de razo, proporo e porcentagens;
Identificar e resolver problemas que envolvam juros;
Fazer uso da calculadora e programas de computador;
Compreender conceitos ligados Matemtica Financeira que circulam nos meios de comunicao,
tais como: taxas de juros de financiamento e emprstimos bancrios, rendimentos de poupana,
etc.
Reconhecer a importncia da Estatstica no cotidiano e suas contribuies ao Cooperativismo;
Identificar e classificar os tipos de variveis;
Interpretar e construir grficos e tabelas para resumir um conjunto de dados;
Calcular mdia, mediana e moda para os valores de variveis quantitativas;
Compreender a necessidade de trabalhar com uma medida que revele o grau de disperso;
Compreender a importncia de se trabalhar com dados agrupados e, nesse caso, associar a eles
medidas de centralidade e variabilidade;
1. CONJUNTOS
1.1. Conceitos introdutrios a teoria dos conjuntos
1.2. Conjunto das partes
1.3. Operaes entre conjuntos
1.4. Nmero de elementos da unio de conjuntos
2. CONJUNTOS NUMRICOS
2.1. Conjunto dos nmeros Naturais
2.2. Conjunto dos nmeros Inteiros
2.3. Conjunto dos nmeros Racionais
2.4. Conjunto dos nmeros Irracionais
2.5. Conjunto dos nmeros Reais
3. FUNES
3.1. Fundamentos e funes
3.2. Conceitos e tipos de funes
3.3. Funo composta
3.4. Funo Inversa
3.5. Funo Afim
3.6. Funo Quadrtica
4. FUNO EXPONENCIAL E LOGARTMICA

4.1. Reviso: Propriedades de Potenciao e Radiciao
4.2. A Funo Exponencial
4.3. Equaes Exponenciais e Sistemas
4.4. Inequao Exponencial
4.5. Logaritmo
4.6. Propriedades Operatrias e Mudana de Base
4.7. A Funo Logartmica
4.8. Equaes Logartmicas e Sistemas
4.9. Inequao Logartmica
5. MATEMTICA COMERCIAL E FINANCEIRA

5.1. Porcentagem e variao percentual
5.2. Aumentos e descontos
5.3. Juros simples e compostos
5.4. Compras vista ou a prazo
5.5. Juros e funes
5.6. Amortizaes
5.7. Aplicaes s cooperativas
6. ESTATSTICA BSICA
6.1. Varivel
6.2. Tabelas de frequncia
6.3. Representaes grficas
6.4. Medidas de centralidade e variabilidade
6.5. Medidas de disperso
6.6. Aplicaes s cooperativas
Procedimentos Metodolgicos e Recursos Didticos
Aulas expositivas;
Aulas prticas nos vrios ambientes de trabalho e no laboratrio;
Estudos dirigidos com abordagem prtica;
Apresentaes e seminrios;
Pesquisa na Internet;
Utilizao de quadro branco, computador, projetor multimdia, etc;
Avaliao
A avaliao ser contnua com avaliaes escritas e prticas em laboratrio.

Trabalhos individuais e em grupo (relatrios, listas de exerccios, estudos dirigidos, pesquisas).
Bibliografia
1. IEZZI, G. e MURAKAMI, C. Fundamentos de Matemtica Elementar, vol. 1. So Paulo: Atual Editora,

2006.
2. IEZZI, G. et all. Fundamentos da Matemtica Elementar. Logaritmos, vol. 2, So Paulo: Atual Editora,
2004.
3. IEZZI, G. et all. Matemtica Cincia e Aplicaes. Vol. 1, So Paulo: Editora Saraiva, 2010.
4. IEZZI, G. et all. Matemtica Cincia e Aplicaes. Vol. 3, So Paulo: Editora Saraiva, 2010.
Softwares de Apoio
Software(s) de Apoio: Maple.

Site(s): http://www.wolframalpha.com/
Curso: Tcnico Subsequente em Edificaes, na modalidade presencial
Disciplina: Matemtica Carga-Horria: 30(40h/a)
EMENTA
Conceitos bsicos sobre unidades de medidas, capacidades e volumes. A explorao das grandezas proporcionais
e suas aplicaes ao estudo das razes, propores, escalas e porcentagens. O estudo do tringulo retngulo,
explorando as relaes mtricas e as relaes trigonomtricas, para depois aplicar esses conhecimentos na
resoluo de tringulos quaisquer. Estudar a condio de alinhamento de trs pontos. Estudar reas e volumes de
figuras planas e espaciais conhecidas para depois calcular reas e volumes de quaisquer figuras planas e espaciais.
Estudo sistemtico de um sistema linear mediante as tcnicas de resoluo tais como Regra de Crammer e o
escalonamento.
PROGRAMA
Objetivos
Formular e interpretar hipteses visando resoluo de problemas, mediante a utilizao correta de conceitos
matemticos;
Operar corretamente com os conceitos de medidas, capacidades e volumes, fazendo as devidas transformaes de
uma unidade para outra;
Utilizar adequadamente as relaes trigonomtricas do tringulo retngulo;
Identificar os principais slidos geomtricos e calcular suas reas e volumes;
Reconhecer, classificar, discutir e resolver sistemas de equaes lineares;
Transformao de unidades: medidas, capacidade e volumes;

Grandezas diretamente e inversamente proporcionais;
Razo, proporo e porcentagem;
Regra de trs simples e composta;
Escalas
Alinhamento de trs pontos;
O tringulo retngulo e sua trigonometria;
Resoluo de tringulos quaisquer;
reas de figuras planas;
Clculo de volumes;
Resoluo de sistemas de equaes;
Aulas expositivas e dialogadas; resoluo de listas de exerccios; seminrios; estudo dirigido e;Utilizao de
multimdia.
Recursos Didticos
Uso do computador com os softwares de apoio.

Uso do material de geometria do Laboratrio de Matemtica.
Avaliao
Avaliao diagnstica individual e/ou grupal; Prova escrita.
Bibliografia Bsica
1. DANTE, Roberto. Matemtica: contexto e aplicaes; vol. 2 e 3. 2 ed. So Paulo: tica, 2000.
2. CRESPO, Antnio Arnot. Matemtica Comercial e Financeira Fcil. 7. Ed. So Paulo: Saraiva, 1992.
3. GIOVANNI, Jos Ruy. BONJORNO, Jos Roberto. Matemtica Completa . vol. 1, 2 e 3. 2 ed. renov. So Paulo:
FTD, 2005.
1. GELSON, Iezzi et al. Matemtica: Cincia e aplicaes. Vol. 1, 2 e 3. So Paulo: Atual, 2004.
2. DIAS FILHO, Astor Guimares. FEVORINI, Remo Alberto. Matemtica. Vol. 1, 2 e 3. So Paulo: Scipione,
1985.
3. MARCONDES DOS SANTOS, Carlos Alberto et al. Matemtica. Vol. nico. So Paulo: tica, 2002.
WINMAT; GEOGEBRA; e WINPLOT.
Curso: Tcnico Subsequente em Eletrnica, na modalidade presencial.
EMENTA
Noes de Conjuntos. Potenciao de nmeros reais e notao cientfica. Tipos e operaes com matrizes Resoluo
e discusso de sistemas lineares. Noes de Trigonometria com nfase ao estudo das funes seno e cosseno.
Operaes com nmeros complexos na forma algbrica e trigonomtrica.
PROGRAMA
Objetivos
Identificar diferentes representaes e significados de nmeros no contexto social voltados a rea de atuao
do tcnico em eletrnica.
Identificar, transformar e traduzir valores apresentados sob diferentes formas de representao matemtica
dentro do contexto do curso em questo.
Utilizar diferentes estratgias de resoluo de situaes-problema que usem conceitos bsicos da matemtica
relacionados ao contexto do curso.
1. Conjuntos;
2. Potenciao e Notao cientfica;
3. Matrizes e Sistemas Lineares;
4. Trigonometria (funes seno e cosseno);
5. Nmeros complexos.

discusses de situaes cotidianas onde a aritmtica, a lgebra bsica e a trigonometria sejam ferramentas
essenciais no processo de formao do profissional tcnico em eletrnica. Essas diferentes situaes cotidianas
devem ser problematizadoras e geradoras de discusso envolvendo as temticas do curso em questo.
Recursos Didticos
Avaliao
Bibliografia Bsica

2012.
Atual, 2005.

Curso: Tcnico Subsequente em Eletrotcnica, na modalidade presencial.
EMENTA
PROGRAMA
Objetivos
do tcnico em eletrotcnica.
1. Conjuntos;
5. Nmeros complexos;

essenciais no processo de formao do profissional tcnico em eletrnica. Essas diferentes situaes cotidianas
Recursos Didticos
Avaliao
Bibliografia Bsica

2012.
Atual, 2005.

Curso: Tcnico Subsequente em Estradas, na modalidade presencial
EMENTA
A disciplina visa trabalhar contedos tcnico-cientficos na rea da Matemtica, necessrios ao exerccio de

atividades tcnicas na rea da execuo de obras rodovirias.
PROGRAMA
Objetivos
Formular e interpretar hipteses visando a resoluo de problemas, utilizando os conceitos matemticos;

Transcrever mensagens matemticas da linguagem corrente para a linguagem simblica.
UNIDADE 1: Escalas; Razo; Porcentagem e Regra de trs simples e composta.

UNIDADE 2: Alinhamento de trs pontos ; Tringulo retngulo; Trigonometria do tringulo retngulo e
Resoluo de tringulos quaisquer
UNIDADE 3: reas de figuras planas; Clculo de volumes e Resoluo de sistemas de equao.
Aulas expositivas dialogadas; resoluo de listas de exerccios aplicados construo civil; seminrios de
pesquisa; dinmica de grupo; estudo dirigido.
Recursos Didticos
Utilizao de livros texto, apostilas e exerccios impressos. Utilizao de multimdia.
Avaliao
Avaliao diagnstica individual e/ou grupal; Prova escrita; Utilizao de instrumentos avaliativos diversificados:
fichas de acompanhamento; registro de observao; testes escritos individuais ou em grupo.
Bibliografia Bsica
1. DANTE, L. R. Matemtica Contexto e Aplicao. Volume nico, So Paulo: tica ,1999.

2. IEZZI, G. et al. Matemtica: cincia e aplicaes. 3v. ensino mdio. 2 ed. So Paulo: Atual, 2004.
3. LIMA, E.L.et.al. A matemtica do ensino mdio. V.1, 3. Rio de Janeiro: Coleo do professor de
matemtica, 2001.
1. SCHWERTL, Simone Leal. Matemtica Bsica. Blumenau/SC: Edifurb, 2008.

2. FVARO, Silvio; KMETEUK FILHO, Osmir. Noes de lgica e matemtica bsica. Rio de Janeiro: Cincia
Moderna, 2005
3. SILVA, Sebastio Medeiros; SILVA, Elio Medeiros da; SILVA, Ermes Medeiros da. Matemtica Bsica para
cursos superiores. So Paulo: Atlas, 2002.
4. IEZZI, Gelson; HAZZAN, Samuel. Fundamentos de matemtica elementar. 8ed. So Paulo: Atual, 2004, v.1.
5. IEZZI, Gelson; DOLCE, Osvaldo; MURAKAMI, Carlos. Fundamentos de matemtica elementar. 9ed, So Paulo:
Atual, 2004,v.2.
6. IEZZI, Gelson. Fundamentos de matemtica elementar. 9ed, So Paulo: Atual, 2004, v.3.
7. IEZZI, Gelson; HAZZAN, Samuel. Fundamentos de matemtica elementar. 5ed, So Paulo: Atual, 2005, v.7.
8. IEZZI, Gelson; MURAKAMI, Carlos; MACHADO, Nilson Jos. Fundamentos de matemtica elementar. 6ed, So
Paulo: Atual, 2005, v.8.
9. DOLCE, Osvaldo; POMPEO, Jos Nicolau. Fundamentos de matemtica elementar. 8ed, So Paulo: Atual, 2005,
v.9.
10. DOLCE, Osvaldo; POMPEO, Jos Nicolau. Fundamentos de matemtica elementar. 6ed, So Paulo: Atual,
2005,v.10.
11. MELLO, J.L.P.(org). Matemtica: construo e significado. Volume nico ensino mdio, So Paulo:
moderna, 2005.
Curso: Tcnico Subsequente em Logstica, na modalidade presencial.
EMENTA
Conjuntos numricos. Razo e proporo. Regra de trs e porcentagem. Equaes e sistemas de equaes.
Funes afim e quadrtica. Matemtica financeira. Estatstica.
PROGRAMA
Objetivos

Utilizar diferentes estratgias em situaes que usem conceitos financeiros e estatsticos bsicos.
1. Aritmtica e lgebra: nmeros inteiros, racionais, irracionais e reais; propriedades do mdulo de um nmero real;
das equaes de primeiro e segundo graus; dos sistemas lineares com duas incgnitas, da proporcionalidade, da
regra de trs.
2. Funes: Conceituao de funo, funo polinomial do1 e 2 grau.
3. Matemtica Financeira: acrscimos, descontos, juros simples e juros compostos.
4. Estatstica: distribuio de frequncia, histograma, probabilidade.

no processo de formao do profissional tcnico em logstica. Essas diferentes situaes cotidianas devem ser
Recursos Didticos
Avaliao
Bibliografia Bsica

2012.
Atual, 2005.

Curso: Tcnico Subsequente em Manuteno e Suporte de Informtica, na modalidade presencial.
EMENTA
Noes de Conjuntos. Potenciao de nmeros reais e notao cientfica. Tipos e operaes com matrizes.
Resoluo e discusso de sistemas lineares. Noes de Trigonometria com nfase ao estudo das funes seno e
cosseno. Operaes com nmeros complexos na forma algbrica e trigonomtrica.
PROGRAMA
Objetivos
do tcnico em Manuteno de Computadores.
Identificar, transformar e traduzir valores apresentados sob diferentes formas de representao matemtica dentro
do contexto do curso em questo.
1. Conjuntos;
5. Nmeros complexos.

essenciais no processo de formao do profissional tcnico em manuteno de computadores e suporte de
informtica. Essas diferentes situaes cotidianas devem ser problematizadoras e geradoras de discusso
envolvendo as temticas do curso em questo.
Recursos Didticos
Avaliao
Bibliografia Bsica

2012.
Atual, 2005.

Curso: Tcnico Subsequente em Mecnica
EMENTA
PROGRAMA
Objetivos
do tcnico em mecnica.
1. Conjuntos;
5. Nmeros complexos

essenciais no processo de formao do profissional tcnico em mecnica. Essas diferentes situaes cotidianas
Recursos Didticos
Roteiros com atividades produzidas ou adaptadas pela equipe. Recursos multimdia (informatizados) para o
estudo de grficos, figuras e tabelas. Recursos de sala de aula como: quadro, apagador, marcador para quadro
branco. Materiais diversos, papel quadriculado, rgua, esquadro, calculadoras, softwares matemticos, internet e
outros.
Avaliao
Bibliografia Bsica

2012.
Atual, 2005.

Curso: Tcnico Subsequente em Meio Ambiente
EMENTA
PROGRAMA
Objetivos
intervalos). Razo e proporo: grandezas diretamente e inversamente proporcionais; regra de trs simples e
composta. Equaes e sistemas de equaes de 1 grau. Equaes e sistemas de equaes de 2 grau. Relaes:
conceito, produto cartesiano. Funes: conceito, domnio e imagem. Funes: polinomial, quadrtica, exponencial,
logartmica e trigonomtrica (seno, cosseno, tangente, secante, cossecante e cotangente); representao grfica e
interpretao dos coeficientes. Matrizes. Determinantes. Sistemas de equaes lineares.
1. Aula dialogada;
2. Trabalhos individuais e em grupo;
3. Palestra e debate;
4. Avaliao escrita;
Recursos Didticos
Quadro branco, projetor multimdia, laboratrio.
Avaliao
Bibliografia Bsica

Curso: Tcnico Subsequente em Petrleo e Gs, na modalidade presencial
Disciplina: Matemtica Carga-Horria: 30h(40h/a)
EMENTA
PROGRAMA
Objetivos
intervalos).
Porcentagem;
Razo e proporo: grandezas diretamente e inversamente proporcionais;
Regra de trs simples e composta.
Equaes e sistemas de equaes de 1 grau.
Equaes e sistemas de equaes de 2 grau.
Funes: conceito, domnio e imagem.
Funes: polinomial, quadrtica, exponencial e logartmica;
Potenciao e Notao cientfica;
Aula dialogada;
Trabalhos individuais e em grupo;
Avaliao escrita.
Recursos Didticos
Quadro branco, projetor multimdia, laboratrio. Livros didticos
Avaliao
Bibliografia Bsica

Curso: Tcnico Subsequente em Qumica, na modalidade presencial
EMENTA
Conjuntos numricos e operaes. Razes e propores. Notao cientfica. Unidades de medidas. Funes.
Geometria plana. Geometria espacial. Trigonometria no tringulo retngulo.
PROGRAMA
Objetivos
Revisar os conceitos fundamentais da Matemtica com a finalidade de aplic-los no estudo da Qumica.
1. Conjuntos numricos e operaes.
2. Razes e propores:
2.1. Razo.
2.1.1. Definio.
2.1.2. Razes especiais.
2.1.3. Porcentagem.
2.2. Propores.
2.3. Grandezas diretamente e inversamente proporcionais.
2.4. Regra de trs simples e composta.
3. Notao cientfica.
4. Unidades de medidas:
4.1. Unidade de comprimento.
4.2. Unidade de superfcie.
4.3. Unidade de volume.
4.4. Unidade de capacidade.
4.5. Unidade de massa.
4.6. Unidade de tempo.
5. Introduo aos estudos de funes:

5.1. Funo polinomial do 1 grau e suas aplicaes.
5.2. Funo polinomial do 2 grau e suas aplicaes.
5.3. Funo exponencial e suas aplicaes.
5.4. Funo logartmica e suas aplicaes.
6. Noes de geometria plana:

6.1. Definio de polgonos e seus elementos.
6.2. Permetro e rea das principais figuras planas.
7. Noes de geometria espacial:

7.1. Poliedros e corpos redondos.
7.2. Relaes de Euler.
7.3. Prismas e cilindros.
8. Trigonometria no tringulo retngulo.
Constituem procedimentos metodolgicos desta disciplina as aulas expositivas-dialogadas e os seminrios.
Recursos Didticos
Os principais recursos metodolgicos a serem utilizados nesta disciplina so projetor de multimdia, computador,
caixas de som, internet, quadro branco, pincis e apagador de quadro branco.
Avaliao
A avaliao desta disciplina deve ser realizada de forma contnua ao longo de todo o perodo letivo. Dessa maneira,
sero avaliados os seguintes elementos: participao dos alunos nas aulas, exerccios referentes s aulas, trabalhos
individuais e em grupo, seminrios, estudos dirigidos, provas individuais tericas.
Bibliografia Bsica
1. DANTE, L. R. Matemtica: Contexto e Aplicaes. So Paulo: tica, 2003.

2. BORJONO, J. R.; GIOVANNI, J. R. Matemtica: Uma nova Abordagem. FTD, 2001.
3. SCHWERTL, S. L. Matemtica Bsica. Blumenau/SC: Edifurb, 2008.
4. FVARO, S.; KMETEUK FILHO, O. Noes de Lgica e Matemtica Bsica. Rio de Janeiro: Cincia Moderna,
2005.
5. IEZZI, G.; HAZZAN, S. Fundamentos de Matemtica Elementar, vol.1. 8a ed. So Paulo: Atual, 2004.
1. IEZZI, G.; DOLCE, O.; MURAKAMI, C. Fundamentos de Matemtica Elementar, vol.2. 9a ed. So Paulo: Atual,
2004.
2. DOLCE, O.; POMPEO, J. N. Fundamentos de Matemtica Elementar, vol. 9. 8a ed. So Paulo: Atual, 2005.
3. DOLCE, O.; POMPEO, J. N. Fundamentos de Matemtica Elementar, vol. 10. 6a ed. So Paulo: Atual, 2005.
Curso: Tcnico Subsequente em Recursos Pesqueiros
EMENTA
Conjuntos numricos; Funes Polinomiais; Unidades de medidas; Geometria Bsica; Razo e

proporo; Noes de matemtica financeira.
PROGRAMA
Objetivos
Ampliar e aprofundar os contedos apresentados, aplicando-os na resoluo de situaes

problemas;
Recorrer a modelos da matemtica financeira para clculo de juros, porcentagem e operaes de
custos e rendimentos, possibilitando a anlise de lucro e prejuzo.
7. Intervalo.
8. Funo
10. Funo do 1 grau
12. Funo do 2 grau
16. Razo e proporo
A metodologia da disciplina compreender a resoluo de exerccios em sala e atividades

experimentais. Elaborao e apresentao de seminrios e de outros trabalhos acadmicos pelos
estudantes, de modo a coloc-los em contato com a prtica de atividades de pesquisa e interao
com a atividade da apicultura.
Recursos Didticos
Quadro branco, pincis para quadro branco, livro didtico, livros (diversos), revistas, jornais
(impressos e on-line), computadores, internet, Datashow, uso de modelos representacionais
moleculares e uso de materiais de laboratrio.
Avaliao
Trabalhos escritos e orais, individuais e em grupo

Snteses, seminrios, avaliaes individuais
Participao dos discentes nas aulas, nas propostas das atividades individuais e coletivas, nas
discusses em sala, no planejamento elaborao de seminrios e trabalhos escritos.
Bibliografia Bsica
1. SOUSA, Maria Helenade; SPINELLE, Walter. Matemtica. 5 a 8 Sries. So Paulo:tica, 2001.

2. DANTE, Luiz Roberto. Matemtica: contexto e aplicaes. Ensino Mdio. So Paulo: tica, 2003.
3. GELSON, Tezzi et al. APOIO Matemtica: Ciencia e aplicaes : Ensino Mdio. So Paulo. Atud,
2004.
1. LIMA, E.L.et.al. A matemtica do ensino mdio. V.1. Rio de Janeiro: Coleo do professor de
matemtica, 2001.
2. ______. A matemtica do ensino mdio. V.2. Rio de Janeiro: Coleo do professor de matemtica,
2001.
Curso: Tcnico Subsequente em Redes de Computadores, na modalidade presencial
Disciplina: Matemtica Bsica Carga-Horria: 60h(80h/a)
EMENTA
Noes de conjuntos. Conjuntos numricos. Equaes e sistemas de equaes de 1 grau. Equaes e

sistemas de equaes de 2 grau. Relaes. Funes. Matrizes. Determinantes. Sistemas de equaes
lineares.
PROGRAMA
Objetivos
Identificar diferentes representaes e significados de nmeros no contexto social voltados a rea de

atuao do tcnico em Redes de Computadores.
Identificar, transformar e traduzir valores apresentados sob diferentes formas de representao
matemtica dentro do contexto do curso em questo.
Utilizar diferentes estratgias de resoluo de situaes-problema que usem conceitos bsicos da
matemtica relacionados ao contexto do curso.
1. Noes de conjuntos. Conjuntos numricos: naturais, inteiros, racionais, irracionais e reais (valor
absoluto e intervalos).
2. Razo e proporo: grandezas diretamente e inversamente proporcionais; regra de trs simples e
composta.
3. Equaes de 1 e 2 grau e sistemas de equaes.
4. Funes: conceito, domnio e imagem.
5. Funes: polinomial, quadrtica, exponencial, logartmica e trigonomtrica.
6. Matrizes, determinantes e sistemas de equaes lineares.
Aulas dialogadas/expositivas priorizando a utilizao de diferentes instrumentos de representao

matemtica em discusses de situaes cotidianas onde a aritmtica, a lgebra bsica e a trigonometria
sejam ferramentas essenciais no processo de formao do profissional tcnico em redes de
computadores. Essas diferentes situaes cotidianas devem ser problematizadoras e geradoras de
discusso envolvendo as temticas do curso em questo.
Recursos Didticos
Roteiros com atividades produzidas ou adaptadas pela equipe. Recursos multimdia (informatizados)
para o estudo de grficos, figuras e tabelas. Recursos de sala de aula como: quadro, apagador, marcador
para quadro branco. Materiais diversos, papel quadriculado, rgua, esquadro, calculadoras, softwares
matemticos, internet e outros.
Avaliao
O educador poder utilizar a elaborao de textos individuais ou em grupo, discusso de temas,

relatrios de aulas experimentais, apresentao de seminrios, entre outros, para avaliar o educando. A
avaliao poder ser realizada tambm de forma especfica, por meio de provas, pesquisas realizadas,
relatrios de projetos, estudo de casos, snteses de trabalho, confeco de grficos, tabelas,
experimentos, coletas, anlise crtica de trabalhos de campo e outros instrumentos que se faam
necessrios e viveis para o desenvolvimento da aprendizagem.
Bibliografia Bsica

4. RIBEIRO, Jackson. Matemtica: Cincias, Linguagem e Tecnologia (vol. 1, 2, 3) - 1 ed. So Paulo:
Scipione, 2012.
2. IEZZI, Gelson [et al]. Fundamentos de Matemtica Elementar (vol. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11). So
Paulo: Atual, 2005.

Curso: Tcnico Subsequente em Refrigerao e Climatizao
EMENTA
Operaes Bsicas (Soma , Subtrao, Multiplicao, Diviso, Potenciao e Radiciao). Porcentagem e Regra de
Trs. Geometria Bsica. Funes Polinomiais.
PROGRAMA
Objetivos
Elaborar estratgias de resoluo de problemas envolvendo nmeros naturais, inteiros e racionais (na forma de
fraes e na forma decimal);
Identificar diferentes representaes e significados de nmeros e operaes no contexto social;
Usar funes matemticas na modelagem, resoluo de problemas e gerao de grficos do cotidiano;
Compreender a manipular problemas geomtricos nas diferentes representaes e unidades de medidas;
Aplicar os contedos apresentados na resoluo de situaes problemas;
1. Operaes Bsicas
1.5. Operaes Fundamentais nos Inteiros
1.6. Operaes Fundamentais nos Racionais (Forma Fracionria e Forma Decimal)
1.7. Potenciao e Radiciao (Definio e Propriedades)
1.8. Notao Cientfica
2. Porcentagem
3. Regra de Trs Simples e Composta
4. Geometria Bsica
4.1. Unidades de Medidas
4.2. reas das Figuras Planas
4.3. Volume das Figuras Espaciais
5. Funes Polinomiais
5.1.1. Definio e Casos Particulares (Constante, Linear, Afim, etc).
5.1.3. Valor da funo e Valor inicial
5.1.4. Equao do 1 grau e Sistemas de Equao
5.1.5. Grfico das funes polinomiais de 1 grau
5.2.1. Definio
5.2.2. Equaes de 2 grau
5.2.4 Grficos das funes polinomiais de 2 grau
Aulas tericas expositivas dialogadas e atividades em grupo, resoluo de listas de exerccios, dinmicas de grupo e
estudo dirigido, utilizao de quadro branco, projetor multimdia, retroprojetor em sala de aula. Realizar atividades no
Laboratrio de Ensino de Matemtica com slidos geomtricos, figuras planas, papel quadriculado, rgua, esquadro,
compasso, geoplano (com tbua de pregos e elsticos), tangran e quebra-cabeas.
Recursos Didticos
Aula expositiva, quadro branco, projetor multimdia, aparelho vdeo/udio/TV.
Avaliao
Avaliaes escritas individual e em grupo;
Resoluo de lista de exerccios, estudo dirigido, pesquisas;
Portflios e Relatrios das atividades em Laboratrio de Ensino de Matemtica
Bibliografia
1. DANTE, L. R. Matemtica Contexto e Aplicao. Volume nico, So Paulo: tica, 1999.
2. IEZZI, G. et. al. Fundamentos de matemtica elementar. V.1,9, 10 e 11. 8.ed.So Paulo: atual editora, 2005.
3. MELLO, J.L.P.(org). Matemtica: construo e significado. Volume nico. So Paulo: moderna, 2005.
Software(s) de Apoio
Geogebra, MAPLE, MATLAB ou similares.

Curso: Tcnico Subsequente em Tecelagem, na modalidade presencial.
EMENTA
Conjuntos numricos; Fundamentos numricos das quatro operaes; Nmeros decimais; Razo entre duas
grandezas; Regra de trs compostas; Porcentagem; Sistema mtrico decimal e no decimal; Noes de estatstica;
Definio de sequncia;
Definio de progresso aritmtica e suas propriedades e definio de progresso geomtrica e suas propriedades.
PROGRAMA
Objetivos
Tem como objetivo promover o desenvolvimento da capacidade de empregar fundamentos e formulas da matemtica
assim como ler, interpretar e utilizar representaes matemticas em (tabelas, grficos, expresses etc). Identificar o
problema (compreender enunciados, formular questes e etc). Atuar na resoluo de problemas referentes a
dimensionamentos, preparao e execuo de atividades tericas e prticas realizadas na indstria txtil e do
vesturio.
1. Conjuntos numricos;
2. Fundamentos numricos das quatro operaes;
3. Nmeros decimais;
4. Razo entre duas grandezas;
5. Regra de trs compostas;
6. Porcentagem;
7. Sistema mtrico decimal e no decimal;
8. Noes de estatstica;
9. Definio de sequncia;
10. Definio de progresso aritmtica e suas propriedades;
11. Definio de progresso geomtrica e suas propriedades
Aulas expositivas;
Aulas expositivas/dialogadas;
Aulas prticas em laboratrios;
Resoluo de exerccios
Recursos Didticos

Data-show;
Visitas tcnicas
Avaliao
A avaliao tem carter contnuo e os resultados da aprendizagem so aferidos atravs de provas, questionamentos
orais, trabalhos escritos, assiduidade, pontualidade, e participao nas aulas, destacando: trabalhos individuais e em
grupo; participao em discusses e seminrios presenciais; desenvolvimento de projetos multidisciplinares e
interdisciplinares.
Bibliografia Bsica

4. BUCCHI, Paulo. Curso Prtico de Matemtica. 2 Ed. So Paulo: Moderna, 1998.
7. GENTIL, N. et all Matemtica para o Segundo Grau. So Paulo: tica, 1998.
Curso: Tcnico Subsequente em Vesturio, na modalidade presencial.
EMENTA
Conjuntos numricos; razo e proporo. Regra de trs e porcentagem. Unidades de medidas. Estatstica.
Progresses aritmticas e geomtricas.
PROGRAMA
Objetivos
Tem como objetivo promover o desenvolvimento da capacidade de empregar fundamentos e frmulas da matemtica
assim como ler, interpretar e utilizar representaes matemticas em (tabelas, grficos, expresses etc). Identificar o
problema (compreender enunciados, formular questes e etc). Atuar na resoluo de problemas referentes a
dimensionamentos, preparao e execuo de atividades tericas e prticas realizadas na indstria txtil e do
vesturio.
1. Conjuntos numricos;
2. Fundamentos numricos das quatro operaes;
3. Nmeros decimais;
4. Razo entre duas grandezas;
5. Regra de trs compostas;
6. Porcentagem;
7. Sistema mtrico decimal e no decimal;
8. Noes de estatstica;
9. Definio de sequncia;
10. Definio de progresso aritmtica e suas propriedades;
11. Definio de progresso geomtrica e suas propriedades.

no processo de formao do profissional tcnico em vesturio. Essas diferentes situaes cotidianas devem ser
Recursos Didticos
Avaliao
Bibliografia Bsica
2012.
Atual, 2005.
Curso: Tcnico Subsequente em Zootecnia
Disciplina: Matemtica I Carga-Horria: 60h (80 h/a)
EMENTA
rea.
PROGRAMA
Objetivos


2. Geometria plana bsica anlise de figuras planas e a formao de corpos geomtricos. Unidades de medidas
Aulas dialogadas nas quais se deve priorizar a utilizao de diferentes instrumentos (grficos, tabelas, textos, figuras)
para discusses de situaes cotidianas onde a aritmtica, a lgebra bsica ou geometria sejam ferramentas
discusso como: as fraes, a mdia na escola e na vida, os casos de proporcionalidade (ampliao e reduo -
escalas), as contas domsticas, o mundo numrico do comrcio, do trabalho e dos impostos. Aqui existe a
Recursos Didticos
Avaliao
Bibliografia Bsica
1. NOVO Telecurso. Matmatica: ensino mdio. 1. ed. Rio de Janeiro: Fundao Roberto Marinho, 2008. 296 p.
v. 1 e 2.

2012.
PTDEM FSICA
1.1. Apresentao
A proposta de trabalho da disciplina de Fsica nos cursos tcnicos de nvel mdio tem
como objetivo organizar e sistematizar o trabalho desenvolvido. Servir de marco orientador, de
base para elaborao de programas de formao continuada e se constitui em um registro
histrico da cultura acadmica no IFRN.
A sociedade do conhecimento e da informao desenvolveu-se muito neste comeo de
milnio e exige cada vez mais que os cidados tenham uma viso integral das relaes humanas
e dos eventos que caracterizam um mundo globalizado. A velocidade e o alcance com que a
informao transmitida nos dias atuais no esto conectados com um ensino de cincias
acrtico, memorstico e estanque, caractersticas comuns dos defensores de uma cincia
indutivista que por muitos anos foi ensinada nas turmas de cincias da educao bsica sob a
influncia do positivismo.
Pretendemos superar o ensino de Fsica que apenas prepara o aluno para o vestibular
ou instrumentaliza o conhecimento para o ensino tcnico dos eixos tecnolgicos da indstria
ou da infraestrutura. A finalidade desenvolver condies para formar cidados crticos, com a
capacidade de discernir sobre questes cientficas que afetam a comunidade e que estes
desenvolvam as habilidades de explicar, argumentar, interpretar e tomar decises acerca de
fenmenos cientficos e tecnolgicos que afetam o cotidiano.
Neste caminhar, apresentamos as diretrizes terico-metodolgicas da proposta de
trabalho para o desenvolvimento da disciplina de Fsica em todos os cursos integrados de nvel
mdio do IFRN.
1.2. Concepo de ensino e fundamentao terica
As demandas do desenvolvimento social, econmico e poltico e as incertezas

promovidas pelas novas tendncias educacionais so elementos que exigem da escola uma
reformulao dos seus objetivos e prioridades. Atualmente muitas diretrizes curriculares
associam o ensino de cincias capacidade de interao do cidado com o mundo fsico de
forma que ele possa observar e explorar de maneira ativa esse ambiente, desenvolvendo uma
compreenso autnoma e criativa na interpretao de como essa rea do conhecimento
descreve os fenmenos naturais. Diante desta realidade, essa capacidade assume um carter
sistmico e no representa um modelo fragmentado no desenvolvimento do conhecimento pelo
aluno. No se trata apenas de relacionar o ensino de cincias com a interao com o mundo
fsico, tornando possvel associar a rea a outras disciplinas, mas de coordenar o
desenvolvimento desta capacidade.
Seguindo a orientao dos PCNEM (BRASIL, 2002), sugerimos a incluso de atividades

investigativas, com nfase produo coletiva do conhecimento, fortalecendo o ato de aprender
por meio da interao social. A comunicao, possibilitada por atividades investigativas, supera
a verbalizao dos contedos, possibilitando a internalizao do conhecimento e a apropriao
da linguagem cientfica. As atividades investigativas que estamos propondo compreendem
principalmente, a incluso de atividades CTS (cincia, tecnologia e sociedade), a utilizao de
filosofia e histria da cincia e a introduo de atividades experimentais investigativas e
dialgicas.
Quando defendemos a utilizao de uma estratgia de CTS, entendemos que os

contedos escolares, principalmente os contedos cientficos, esto relacionados diretamente
com informaes vinculadas na mdia, seja ela escrita ou falada. Desatres ambientais,
fenmenos climticos, construo de hidreltricas, funcionamento de um aparelho celular, entre
outros, so temas quase que dirios e relacionados aos contedos pertecentes aos currculos
de cincia.
Segundo os PCN+ (BRASIL, 2002b) os contedos ensinados na escola constituem um

novo saber, deslocado de sua origem. Isso acontece porque as condies de tempo, espao e
desenvolvimento intelectual do aluno no permitem, por razes bvias que o contedo cientfico
seja trabalhado de acordo como ele na prtica, so feitas transposies didticas que
transfromam o saber sbio dos cientistas em saber ensinado na sala de aula. Uma estratgia
didtica para melhorar o entendimento da Fsica como cincia a utilizao da histria e da
filosofia da cincia para contextualizar o problema, sua origem e as tentativas de soluo que
levaram proposio de modelos tericos, a fim de que o aluno tenha noo de que houve um
caminho percorrido para se chegar a esse saber (BRASIL, 2002).
Outra estratgia eficiente a utilizao de atividades experimentais em aulas de Fsica.

Por muito tempo essas atividades eram realizadas como receita, o aluno frequentava o
laboratrio para preeencher formulrios e desenvolver relatrios que davam maior nfase ao
mtodo em detrimento da investigao. Propomos atividades experimentais dialgicas, em que,
por meio da interao entre professor e aluno e entre os prprios alunos possa haver uma
aprendizagem eficiente e duradoura.
A rea de educao e ensino de Fsica desenvolveu nas ltimas dcadas uma grande
quantidade de material acerca de propostas inovadoras para o ensino desta disciplina no nvel
mdio. Apesar desta produo, a grande maioria das salas de aulas de Cincias convive com
um mtodo explicativo, em que o professor domina grande parte das aes no processo
pedaggico.
As aulas expositivas esto presentes na prtica pedaggica de grande parte dos
professores. Por uma questo cultural e por reconhecermos a importncia da aula expositiva,
sabemos que ela no pode ser, de um todo, abandonada. Entretanto, no se admite, nos dias
atuais, que os alunos no participem ativamente da exposio, principalmente porque um dos
objetivos do ensino desta disciplina que o jovem e o adulto se apropriem da litercia cientfica
(PORTUGAL, 2001). Portanto, preciso nos distanciar da mera transmisso de saberes e
efetivar um processo de produo do conhecimento fundado na dialtica. Busca-se, com isso, a
aula expositiva dialogada, uma estratgia que consiste numa exposio dos contedos realizada
pelo professor [...] com a participao ativa dos estudantes, cujo conhecimento prvio deve ser
considerado e pode ser tomado como ponto de partida. O professor leva os estudantes a
questionarem, interpretarem e discutirem o objeto de estudo, a partir do reconhecimento e do
confronto com a realidade (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 79).
Para que esse dilogo seja possvel em sala de aula, propomos uma metodologia para
desenvolver as aulas que no se restringe exposio do contedo pelo professor. Sugere-se
dividir a aula em trs momentos: problematizao, desenvolvimento da atividade e o de
organizao do conhecimento.
No primeiro momento, o de problematizao, possvel levantar as concepes prvias
que os alunos possuem, ou seja, que modelos eles utilizam para explicar determinados
fenmenos associados ao contedo a ser ensinado. importante a participao do professor
nesse momento como um facilitador que evita que a discusso saia de foco ou possa atingir um
nvel de conhecimento no desejado no momento.
No segundo momento, o de desenvolvimento da atividade, a etapa do processo em
que as informaes levantadas pela turma na problematizao so comparadas. nesse
momento que realizamos uma atividade experimental (aproximando teoria e prtica), a partir de
uma estratgia CTS e/ou promovendo um dilogo com os conceitos de histria e filosofia da
cincia. Nesses meandros, preciso criar conflitos entre os conhecimentos prvios e os
cientficos, por meio da discusso em grupo e da garantia da participao de todos na atividade.
Para tanto, faz-se necessrio planejar situaes de aprendizagem de Fsica de cunho
investigativo, questionador e criativo.
A atividade ser finalizada com a explicao cientfica que corresponde ao terceiro
momento, o da organizao do conhecimento. Nessa etapa, o professor apresenta o contedo
como o faz em suas aulas expositivas, com o diferencial de manter um dilogo com os alunos, a
fim de favorecer maior interao entre estudantes, as temticas e os contedos abordados.
Apesar de projetarmos uma sequncia de aula, no queremos aqui estabelecer uma
regra a ser seguida fielmente. Esta uma proposta metodolgica de natureza flexvel que
necessita adequar-se a cada um dos contextos de desenvolvimento da disciplina. Ademais,
defendemos que esses trs momentos estejam orientados pela avaliao processual e contnua,
na condio de se constituir em importantes mecanismos didticos para o processo de
construo do aprendizado dos conhecimentos da rea.. Na sequncia apresentamos o
detalhamento dos contedos de Fsica, para dois anos de desenvolvimento da disciplina.
1.4. Contedos
Os contedos apresentados para os cursos integrados de nvel mdio do IFRN no

excluem os saberes prprios da disciplina de Fsica j construdos e sistematizados pelas
diretrizes e os referenciais nacionais vigentes para esse componente curricular. Entretanto,
pretendemos, em aulas de Fsica, contextualizar os temas e contedos, de maneira a relacionar
teoria prtica a possibilitar a construo dos conhecimentos com base na interveno na
realidade. Desse modo, o foco no primar, apenas, em aspectos matemticos do contedo.
Por exemplo, no estudo da mecnica bsica, no primeiro ano do ensino mdio, os
professores iniciavam o assunto definindo cinemtica como o estudo matemtico dos
movimentos sem levar em considerao as suas causas. Por muitas vezes, essa abordagem
matemtica levava metade do curso para ser completada e ainda sim os princpios fsicos
fundamentais ainda no tinham sido apresentados.
No exclumos os princpios matemticos dos movimentos, nem as equaes de
converso de temperatura Celsius em Fahrenheit ou mesmo os infindveis problemas para
encontrar o ponto em que o campo eltrico nulo. No entanto, esses assuntos so secundrios,
devem ser trabalhadas apenas superficialmente, como ferramentas matemticas de apoio
aplicao dos conceitos fsicos, enquanto esses, que esto listados a seguir, sero a prioridade
do processo de ensino.
- Princpio da conservao da energia.
- Princpio da conservao do momento linear e as Leis de Newton.
- Princpio da conservao do momento angular.
- Princpios de Stevin, Pascal e Arquimedes.
- Lei da Gravitao Universal.
- Leis da termodinmica e entropia.
- Definio dos gases ideais.
- Lei de Coulomb.
- Lei de Ampre.
- Lei de Faraday-Lenz.
- Princpio da Relatividade Especial.
- Quantizao da carga, da matria e da energia.
Avaliao um dos temas mais pesquisados nas reas de ensino de Cincias e

Educao. Reforamos aqui o carter cumulativo, contnuo e subjetivo dos instrumentos
avaliativos utilizados no Ensino de Fsica. Como pretendemos que o aluno se aproprie da
linguagem da cincia, necessrio que esses instrumentos contenham elementos que dem
robustez as habilidades que contemplam essa competncia.
No queremos aqui enumerar a quantidade de avaliaes que devem ser aplicadas no
bimestre e nem tampouco sugerir o fim da prova escrita, sem consulta, com os alunos perfilados
em silncio e professor atento na frente da turma. Mesmo uma prova escrita pode avaliar a
habilidade do aluno em explicar, descrever ou tomar decises acerca da Cincia. Esse
instrumento pode ser muito eficiente se fizer o aluno refletir sobre as diversas aplicaes da
cincia e o que esta rea do conhecimento tem a ver com sua vida cotidiana.
Alm disso, outras formas de avaliao podem desenvolver no aluno a capacidade de
se comunicar cientificamente como seminrios, estudos dirigidos, artigos, relatrios de
atividades, argies orais, entre outros instrumentos.
No podemos esquecer o carter diagnstico das avaliaes, muitas teorias
educacionais defendem que preciso valorizar os conhecimentos prvios dos alunos para que
o ato pedaggico de ensinar tenha uma referncia epistemolgica de cada turma. Avaliaes
diagnsticas e instrumentos auto-avaliativos podem ser de grande valia para o desenvolvimento
de um plano pedaggico.
Finalmente, no estamos propondo prticas avaliativas alm das que j existem, mas
pensamos que o investimento em educao cientfica se valoriza com maior participao dos
alunos, tornando-os mais integrados, valorizando os saberes e as possibilidades de crescimento
como cidado e como crtico da prpria cincia. Acreditamos ser muito difcil atingir esses
objetivos em uma sala de aula onde o protagonista o professor, onde quem fala , quem explica,
quem resolve exerccios, quem aprende a falar de e sobre cincia aquele que deve possibilitar
essas aes para os alunos.
Referncias
ANASTASIOU, La das Graas Camargos; ALVES, Leonir Pessate. Estratgias de ensinagem.

In: ANASTASIOU, La das Graas Camargos; ALVES, Leonir Pessate. (Orgs.). Processos de
ensinagem na universidade. Pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. 3. ed.
Joinville: Univille, 2004. p. 67-100.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.

Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM). Braslia: MEC/Semtec,
2002.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.

PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC/Semtec,
2002b.
PORTUGAL. Ministrio da Educao. Departamento de Ensino Secundrio. Ensino Experimental

das Cincias: (Re) Pensar o Ensino das Cincias. PRODEP, 2001, 163 p.
Disciplina: FSICA I: MECNICA CLSSICA E TERMODINMICA Carga-Horria: 120h (160h/a)
EMENTA
Introduo ao estudo da fsica; Dinmica Clssica. Trabalho, Energia e sua conservao e Potncia. Dinmica
rotacional. Gravitao Clssica. Esttica. Hidrosttica. Fsica Trmica. Temperatura e Calor. Termodinmica.
PROGRAMA
Objetivos
Possibilitar uma formao bsica na cincia Fsica, a partir de uma viso geral e clara dos fundamentos da
mecnica e da termodinmica para que ao final do curso ele seja capaz de equacionar e resolver
matematicamente problemas que envolvam os conceitos e os princpios fundamentais da mecnica e da
termodinmica bsica.
Compreender as leis bsicas da mecnica e da termodinmica dentro da formulao conceitual e matemtica
atuais com o objetivo de interpretar fenmenos, prever situaes e encontrar solues adequadas para
problemas aplicados aos sistemas mecnicos.
Relacionar os fenmenos fsicos estudados com o cotidiano, alm de identificar as diferentes formas de energia
expressas na natureza.
Desenvolver as competncias bsicas de se comunicar cientificamente e interagir com o mundo fsico, utilizando
conceitos de mecnica e termodinmica.
1. Introduo ao estudo da fsica

Notao cientfica, ordem de grandeza, algarismos significativos e Sistema Internacional de Unidades
2. Introduo ao estudo do movimento
Referencial, posio, deslocamento, velocidade e acelerao, com notao escalar e vetorial e descrio grfica.
3. Dinmica Clssica
Fora e massa, impulso, leis de Newton e suas aplicaes, momento linear e sua conservao. Foras no
movimento circular uniforme.
4. Trabalho, Energia e sua conservao e Potncia
Trabalho de uma fora constante e de uma fora varivel. Teorema trabalho-energia cintica; Energia mecnica
(Potencial gravitacional, potencial elstica e Cintica) e sua conservao; Potncia e eficincia.
5. Dinmica rotacional
Momento de inrcia, momento angular e sua conservao.
6. Gravitao Clssica
Introduo a Astronomia; Leis de Kepler; Lei de Newton da Gravitao;
7. Esttica
Centro de massa, Alavancas e ferramentas. Trelias e estruturas de apoio.
8. Hidrosttica
Densidade, Presso, Princpio de Stevin, Principio de Pascal. Principio de Arquimedes. Introduo a Hidrodinmica.
9. Fsica Trmica
Temperatura e Calor; Escalas termomtricas; Dilatao Trmica; Calorimetria.
10. Termodinmica
Teoria Cintica dos Gases, Transformaes Gasosas, Leis da Termodinmica, Mquinas Trmicas, Entropia.
Aulas expositivas e dialogadas a partir da problematizao, teorizao e aplicao dos contedos de mecnica
e termodinmica, utilizando recursos tecnolgicos interativos como animaes e simulaes, atividades
experimentais investigativas e aulas de campo em ambientes no-formais de ensino.
Recursos Didticos
Sala de aula tradicional e laboratrio de Fsica com material experimental bsico. Sala de informtica com no
mnimo um computador para cada dois alunos, recursos de multimdia e softwares especficos. Livro didtico
tradicional e notas de aulas desenvolvidas pelo prprio professor.
Avaliao
A avaliao constar de atividades discursivas como testes, provas, estudos dirigidos, listas de exerccios e
prticas de laboratrio individuais ou em grupo, numa perspectiva contnua e cumulativa. A recuperao ser
realizada semanalmente nos centros de aprendizagem e no final do curso por meio de uma prova final para os
alunos que no obtiveram o rendimento mnimo necessrio.
Bibliografia Bsica
1. GASPAR, Alberto. Compreendendo a Fsica: Mecnica. Volume 1. Editora tica. So Paulo, 2011.
2. GASPAR, Alberto. Compreendendo a Fsica: Ondas, ptica e termodinmica. Volume 2. Editora tica. So Paulo,
2011.
1. HEWITT, Paul. Fsica Conceitual. Editora Bookman. So Paulo, 2002.
UNIVERSITY OF COLORADO AT BOULDER. Interactive Simulations.

Disponvel em http://phet.colorado.edu/en/simulations/category/physics.
FSICA II: ONDAS, PTICA, ELETROMAGNETISMO E
FSICA MODERNA.
EMENTA
Ondulatria. ptica geomtrica. Eletrosttica. Eletrodinmica. Magnetismo. Eletromagnetismo. Princpios de Fsica

Quntica. Introduo Teoria da Relatividade Especial.
PROGRAMA
Objetivos
Possibilitar formao bsica na cincia Fsica, a partir de uma viso geral e clara dos fundamentos do
eletromagnetismo e fenmenos pticos e ondulatrios, sendo que ao final do curso, este seja capaz de
equacionar e resolver matematicamente, problemas que envolvam os conceitos e os princpios fundamentais da
mecnica e da termodinmica bsica.
Compreender as leis bsicas do eletromagnetismo dentro da formulao conceitual e matemtica atuais com o
objetivo de interpretar fenmenos , prever situaes e encontrar solues adequadas para problemas aplicados
aos sistemas mecnicos.
Relacionar os fenmenos da Fsica Moderna estudados com o cotidiano, alm de identificar os diferentes
fenmenos expressos na natureza.
1. Ondulatria
Movimento Harmnico Simples; Ondas e Fenmenos Ondulatrios; Acstica.
2. ptica geomtrica
Princpios da ptica Geomtrica; Espelhos planos; Espelhos esfricos; Lentes; Fsica da Viso; Instrumentos
pticos.
3. Eletrosttica
Princpio da Conservao da Carga Eltrica, Campo Eltrico, Lei de Coulomb, Potencial Eltrico e Diferena de
Potencial, Capacitores.
4. Eletrodinmica
Corrente eltrica; resistncia eltrica Associao de Resistores; Potncia eltrica; Aparelhos eltricos resistivos;
Instrumentos de Medio; Geradores e Receptores; Leis Kirchhoff.
5. Magnetismo
Experincia de Oersted, campo magntico, fora magntica.
6. Eletromagnetismo
Induo Eletromagntica Lei de Faraday e Lei de Lenz; Corrente Alternada e Transformadores; Ondas
Eletromagnticas
7. Princpios de Fsica Quntica
Radiao de Corpo Negro; Efeito Fotoeltrico; Dualidade Onda-Partcula; Modelo Atmico de Bohr; Noes de
Energia Nuclear.
8. Introduo Teoria da Relatividade Especial
Postulados da relatividade especial; fator de Lorentz; contrao do comprimento; dilatao do tempo;
impossibilidade da simultaneidade; paradoxo dos gmeos.
Aulas expositivas e dialogadas a partir de problematizao, teorizao e aplicao dos contedos de mecnica
e termodinmica, incluindo a utilizao de recursos tecnolgicos interativos como animaes e simulaes,
atividades experimentais investigativas e aulas de campo em ambientes no formais de ensino.
Recursos Didticos
mnimo um computador para cada dois alunos, recursos de multimdia e softwares especficos. Livro didtico
Avaliao
Bibliografia Bsica
1. GASPAR, Alberto. Compreendendo a Fsica: Eletromagnetismo e Fsica Moderna. Volume 3. Editora tica. So
Paulo, 2011.
2. GASPAR, Alberto. Compreendendo a Fsica: Ondas, ptica e termodinmica. Volume 2. Editora tica. So
Paulo, 2011.

Disciplina: FSICA I: MECNICA CLSSICA E TERMODINMICA Carga-Horria: 60h (80h/a)
EMENTA
Introduo ao estudo da fsica. Dinmica Clssica. Trabalho, Energia e sua conservao e Potncia. Dinmica
rotacional. Gravitao Clssica. Esttica; Hidrosttica. Fsica Trmica; Temperatura e Calor. Termodinmica.
PROGRAMA
Objetivos
Possibilitar formao bsica na cincia Fsica, propiciando ao aluno uma viso geral e clara dos fundamentos da
mecnica e da termodinmica, sendo que ao final do curso, este seja capaz de equacionar e resolver
matematicamente problemas que envolvam os conceitos e os princpios fundamentais da mecnica e da
termodinmica bsica.
Compreender as leis bsicas da mecnica e da termodinmica dentro da formulao conceitual e matemtica
atuais com o objetivo de interpretar fenmenos, prever situaes e encontrar solues adequadas para
problemas aplicados aos sistemas.
Relacionar os fenmenos fsicos estudados com o seu cotidiano, alm de poder identificar as diferentes formas
de energia expressas na natureza.
Desenvolver as competncias bsicas de se comunicar cientificamente e interagir com o mundo fsico utilizando
conceitos de mecnica e termodinmica.
1. Introduo ao estudo da fsica

2. Introduo ao estudo do movimento
3. Dinmica Clssica
4. Trabalho, Energia e sua conservao e Potncia.
5. Dinmica rotacional
6. Gravitao Clssica
7. Esttica
8. Hidrosttica
9. Fsica Trmica
10. Termodinmica
Aulas expositivas e dialogadas sobre a problematizao, teorizao e aplicao dos contedos de mecnica e
termodinmica incluindo a utilizao de recursos tecnolgicos interativos como animaes e simulaes,
atividades experimentais investigativas e aulas de campo em ambientes no formais de ensino.
Recursos Didticos
mnimo 1 computador para cada dois alunos, recursos de multimdia e softwares especficos. Livro didtico
Avaliao
Bibliografia Bsica
1. GASPAR, Alberto. Compreendendo a Fsica: Mecnica. Volume 1. Editora tica. So Paulo, 2011.
Paulo, 2011.

Disciplina: FSICA II: ONDAS, PTICA E ELETROMAGNETISMO Carga-Horria: 60h (80h/a)
EMENTA
Ondulatria. ptica geomtrica. Eletrosttica. Eletrodinmica. Magnetismo. Eletromagnetismo. Princpios de Fsica

Quntica. Introduo Teoria da Relatividade Especial.
PROGRAMA
Objetivos
Possibilitar uma formao bsica na cincia Fsica, propiciando ao aluno uma viso geral e clara dos
fundamentos do eletromagnetismo e fenmenos pticos e ondulatrios, sendo que ao final do curso, este seja
capaz de equacionar e resolver matematicamente problemas que envolvam os conceitos e os princpios
fundamentais da mecnica e da termodinmica bsica.
Compreender as leis bsicas do eletromagnetismo dentro da formulao conceitual e matemtica atuais com o
objetivo de interpretar fenmenos , prever situaes e encontrar solues adequadas para problemas aplicados
aos sistemas mecnicos.
Relacionar os fenmenos da Fsica Moderna estudados com o seu cotidiano, alm de poder identificar os
diferentes fenmenos expressos na natureza.
1. Ondulatria
2. ptica geomtrica
3. Eletrosttica
4. Eletrodinmica
5. Magnetismo
6. Eletromagnetismo
Aulas expositivas e dialogadas a partir da problematizao, teorizao e aplicao dos contedos de mecnica
e termodinmica, incluindo a utilizao de recursos tecnolgicos interativos como animaes e simulaes,
atividades experimentais investigativas e aulas de campo em ambientes no-formais de ensino.
Recursos Didticos
mnimo 1 computador para cada dois alunos, recursos de multimdia e softwares especficos. Livro didtico
Avaliao
Bibliografia Bsica
1. GASPAR, Alberto. Compreendendo a Fsica: Eletromagnetismo e Fsica Moderna. Volume 3. Editora tica. So
Paulo, 2011.
Paulo, 2011.
2. HEWITT, Paul. Fsica Conceitual. Editora Bookman . So Paulo, 2002.
Disponvel em http://phet.colorado.edu/en/simulations/category/physics
PTDEM QUMICA
1.1. Apresentao
A proposta de trabalho da disciplina de Qumica nos cursos tcnicos de nvel mdio tem
como objetivo organizar e sistematizar o trabalho desenvolvido. Insere-se no processo de
reformulao do Projeto Poltico-Pedaggico do Instituto Federal de Educao, Cincia e
tecnologia do Rio Grande do Norte e foi elaborada entre os anos de 2010 e 2012. Trata-se de
uma construo coletiva que contou com a participao da Pr-Reitoria de Ensino (PROEN),
membros da Equipe Tcnico-Pedaggica (ETEP) e do Ncleo Central Estruturante da disciplina
de Qumica.
Este documento apresenta a concepo de ensino e o referencial terico norteador para
a disciplina de Qumica, a proposta metodolgica, o detalhamento dos contedos e das temticas
a serem trabalhadas em cada ano/perodo letivo e os procedimentos avaliativos a serem
adotados no desenvolvimento da disciplina.
A extrema complexidade do mundo atual no mais permite planejar o ensino mdio
integrado com disciplinas da educao bsica puramente conteudistas, desconexas da formao
tcnica e que visem, preponderantemente, a preparao para o vestibular. O contexto
sociocultural atual exige um ensino calcado na formao integral do sujeito e que a educao
esteja integrada ao trabalho, cincia, cultura e tecnologia. Nessa perspectiva, o aluno
participa, se posiciona, julga, toma decises e se torna tambm responsvel pela aprendizagem.
Partindo desses pressupostos, prope-se um ensino de Qumica que leve em
considerao alguns princpios do currculo integrado (formao integrada, contextualizao,
interdisciplinaridade, articulao entre teoria e prtica, etc.), os aspectos de construo do
conhecimento (atravs de vivncias sociais e de situaes complexas que exigem novas formas
de participao), alm da integrao entre as reas de formao geral e formao especfica.
Com isto, este documento assume o papel relevante de marco orientador no processo
de ensino aprendizagem da Qumica nos diversos campi do IFRN, no se configurando como
um obstculo habilidade, criatividade e/ou diversidade. Em sntese, se constitui como um
instrumento norteador de prticas e de suporte metodolgico a todo o corpo docente da
disciplina.
O ensino de Qumica do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio

Grande do Norte fundamenta-se nos princpios norteadores do Projeto Poltico-Pedaggico
(IFRN, 2012) e orienta-se pelos documentos oficiais que estabelecem as diretrizes e normatizam
o ensino mdio brasileiro: LDB n 9.394 (BRASIL, 1996), Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio/PCNEM (BRASIL, 1999), PCN+/, Orientaes Curriculares do Ensino
Mdio/OCEM (BRASIL, 2004) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio/DCNEM (BRASIL, 2012). Desta forma o ensino pautado na construo de
habilidades e competncias, mas tambm orientado busca da interdisciplinaridade,
contextualizao e integrao com os eixos tecnolgicos dos cursos tcnicos integrados, bem
como com as demais disciplinas do eixo estruturante dos referidos cursos.
Essa perspectiva nos encaminha para um entendimento do ensino aprendizagem da
qumica que contempla trs grupos de habilidades e competncias como descrito nos PCN e
PCN+:
Representao e comunicao;
Investigao e compreenso;
Contextualizao scio-cultural;
No mbito da representao e comunicao o ensino/aprendizagem da Qumica na
instituio se pauta na aquisio das habilidades de compresso dos smbolos e cdigos;
interpretao e elaborao de comunicaes dentro da cincia qumica; bem como a
argumentao com conceitos cientficos.
No que tange investigao e compreenso o ensino/aprendizagem da disciplina no
IFRN est vinculado apreenso do conhecimento no sentido da investigao cientfica, dos
seus procedimentos, assim como a compreenso de que estes esto associados continuidade
entre eles e os mtodos e da produo tecnolgica.
Por fim, a contextualizao sociocultural se caracteriza pela insero no processo ensino
aprendizagem do contexto em que se desenvolvem e se aplicam os conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, hoje ou no passado.
Ressalva-se que a conhecimento qumico est estruturado em trs nveis:
fenomenolgico, representacional e terico, conforme demonstrado na figura 1(MORTIMER E
MACHADO, 2007). Sendo responsabilidade de o ensino proporcionar uma abordagem
equilibrada entre os ditos nveis, proporcionando a compreenso entre as formas de
representao do conhecimento qumico.
Representacional
Terico Fenomenolgico
Figura 1: Representao do conhecimento qumico.
O prprio entendimento da qumica enquanto uma cincia nos nveis acima expressos
encaminha para a compreenso de que esta deve ser ensinada/aprendida no apenas
conceitualmente, mas deve consistir em uma apropriao mediada pela experimentao.
Essa experimentao deve estar em consonncia com as habilidades e competncias
relativas investigao e compreenso e pautar-se no apenas nas aulas laboratoriais enquanto
demonstrao de conceitos. Ao contrrio deve proporcionar o ambiente adequado para a
construo de conhecimento a partir de situaes problemticas condizentes com a elaborao
dos conhecimentos cientficos.
Uma ideia subjacente prtica do ensino/aprendizagem dessa disciplina a busca de
uma Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica (ACT), pautada no apenas na nfase conceitual,
mas tambm uma busca de uma compreenso sobre a cincia, seus processos de construo e
interao com a sociedade.
Para tanto, aqui se entende ACT como argumentado por Chassot (2006), segundo o qual
preciso que os sujeitos sejam capazes de ler o mundo natural e construdo. Por outro lado a
prpria natureza da instituio, remete necessidade de que a cincia seja entendida em
conjunto com a tecnologia, assim concebe-se maneira de Cajas (2001) que no apenas o
conhecimento cientfico um conhecimento para todos, mas tambm o conhecimento
tecnolgico.
Vinculada essa discusso esto as habilidades e competncias de contextualizao
scio-cultural, sobre as quais cabem algumas ressalvas a serem feitas, uma vez que
representam um rompimento com a nfase conceitual/experimental que tradicionalmente tem
dominado essa disciplina. Para tanto, se faz necessrio recorrer ao texto das Orientaes
Curriculares Nacionais:
A presente Orientao Curricular recomenda, nesse sentido, que as propostas

pedaggicas das escolas sejam organizadas com participao imprescindvel
das reas de estudo, em torno da abordagem de aspectos sociocientficos
associados a temas sociais, preferencialmente relacionados a temticas
ambientais, de forma articulada a contedos/conceitos disciplinares, em uma
abordagem tanto mais significativa quanto mais for legitimada na vivncia
social dos estudantes, o que significa a estruturao de um conhecimento
disciplinar de Qumica dinamicamente articulado com os demais componentes
curriculares da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias,
bem como as das demais reas de estudo.
A necessidade de um ensino/aprendizagem da qumica orientado por temas de natureza

socioambiental remete educao problematizadora, apresentada pelo educador brasileiro
Paulo Freire. Tal perspectiva tem sido trabalhada por diversos pesquisadores do ensino de
cincias naturais (SANTOS, 2009; NASCIMENTO e VON LINSEGEN, 2008), e encontra apoio
sobre a perspectiva de uma ACT que objetive se contrapor a um modelo linear de
desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Alm disso, ajuda a construir uma viso crtica da
natureza da cincia e tecnologia (AULER E DELIZOICOV, 2001).
Entre os objetivos do ensino de qumica no IFRN encontra-se a ideia de proporcionar ao
estudante uma leitura de mundo, uma educao cientfica que se contraponha educao
bancria e que proporcione um rompimento com a cultura do silncio. De maneira especial, o
trabalho nesta disciplina deve buscar a superao dos mitos criados pelo cientificismo, a saber:
1- Mito do desenvolvimento linear;
2- Mito do salvacionismo;
3- Mito da neutralidade cientfica;
Apesar dessa posio no se adota no mbito do Instituto os temas estruturadores
propostos nas Orientaes Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+),
optando-se por uma estrutura curricular tradicional segundo o posicionamento do grupo de
professores da disciplina.
Este documento, de acordo com as Orientaes Curriculares Nacionais, defende a

contextualizao e a interdisciplinaridade como eixos centrais organizadores das dinmicas
interativas no ensino de Qumica, na abordagem de situaes reais trazidas do cotidiano ou
criadas na sala de aula por meio da experimentao.
Assumimos o mtodo dialtico de ensino como sendo o que possibilita uma inter-relao
concreta entre teoria e prtica em um movimento dinmico entre ao reflexo-ao,
proporcionando uma ruptura entre o conhecimento do senso-comum e o conhecimento cientfico,
por meio do dilogo e da problematizao.
Diante das necessidades exigidas e de acordo com os contedos e objetivos
relacionados, orientam-se os seguintes procedimentos metodolgicos:
Atividades experimentais experimentos de laboratrio, demonstraes
em sala de aula e estudos do meio;
Aulas expositivas problematizadas;
Utilizao do livro didtico;
Uso do computador como ferramenta de aprendizagem;
Observa-se que a prtica docente para o ensino mdio integrado na modalidade

Educao de Jovens e Adultos dever partir do conhecimento dos estudantes, no qual se incluam
as ideias preconcebidas sobre o conhecimento da Qumica, ou as concepes espontneas, a
partir das quais ser elaborado o conceito cientfico.
Nesse sentido, as aulas expositivas e prticas partiro do conhecimento prvio dos
alunos, com utilizao do livro didtico, livros pedaggicos, apostilas, textos, bem como
situaes vividas na prtica e relacionando com o contedo cientfico sistematizado.
1.4. Contedos
As escolhas sobre o que ensinar na disciplina de Qumica se pautaram pela seleo de

contedos e temas relevantes que favorecem a compreenso do mundo natural, social, poltico
e econmico.
Os contedos abordados foram propostos de forma a promover o desenvolvimento de
competncias dentro dos trs domnios j elencados: representao e comunicao,
investigao e compreenso e contextualizao sociocultural.
Os contedos que sero abordados na Modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA)
seguem basicamente a mesma sequencia adotada para os cursos integrados regulares, mas
com o diferencial do desenvolvimento dentro de uma perspectiva problematizadora, tendo como
elo a vivncia dos alunos e valorizando seus conhecimentos de vida.
Seguem listas de contedos que sero abordados no ensino mdio integrado regular:
Qumica I:
. Introduo ao estudo da Qumica;
. Propriedades dos materiais;
. Modelos sobre a constituio da matria;
. Classificao peridica;
. Interaes atmicas e moleculares;
. Funes da Qumica inorgnica;
. Funes da Qumica orgnica;
. Isomeria plana e espacial;
. Noes bsicas sobre polmeros;
. leos e gorduras, sabes e detergentes sintticos;
. Petrleo, gs natural e carvo. Madeira e hulha. Biomassa. Biocombustveis.
Impactos ambientais de combustveis fsseis.
Qumica II:
. Reaes qumicas
. Molculas
. Contando tomos e
. Determinao de frmulas
. Estudo dos gases
. Aspectos quantitativos das transformaes qumicas
. Estudo das Solues
. Termoqumica A energia e as transformaes qumicas
. Cintica Qumica
. Equilbrio qumico molecular
. Equilbrio inico
. Equilbrio em sistemas heterogneos
. Eletroqumica
Para o ensino mdio integrado na modalidade Educao de Jovens e Adultos os

contedos abordados sero os seguintes:
Qumica I:
. Introduo ao estudo da Qumica;
. Propriedades dos materiais;
. Modelos sobre a constituio da matria;
. Classificao peridica;
. Funes da Qumica inorgnica;
. Reaes qumicas;
Qumica II:
. Aspectos quantitativos das transformaes qumicas;
. Estudo das Solues;
. Cintica Qumica;
. Funes da Qumica orgnica;
. Noes bsicas sobre polmeros;
. Petrleo, gs natural e carvo. Madeira e hulha. Biomassa. Biocombustveis. Impactos
ambientais de combustveis fsseis.
A proposta pedaggica da disciplina, tomando como padro os princpios do projeto

poltico-pedaggico, prev uma avaliao contnua e cumulativa, assumindo, de forma integrada
no processo ensino-aprendizagem, as funes diagnstica, formativa e somativa, que devem ser
utilizadas como princpios para a tomada de conscincia das dificuldades, conquistas e
possibilidades e que funcione como instrumento colaborador na verificao da aprendizagem,
levando em considerao o predomnio dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
A avaliao utilizada tanto para constatar o nvel de conhecimento do aluno quanto
para diagnosticar erros no processo ensino-aprendizagem e corrigi-los. Nesse sentido, o
professor da disciplina de Qumica deve utilizar instrumentos diversos para observar o
desempenho do aluno, tais como:
- Prova individual com questes dissertativas e/ou objetivas;
- Trabalhos em grupo;
- Projetos, feiras de cincias, seminrios etc.
- Mapas conceituais;
- Trabalhos e/ou provas prticas;
- Resoluo de problemas;
- Participao nas atividades propostas;
- Auto avaliao;
- Progresso individual;
Referncias
Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica.

Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. 135 p. (Orientaes
curriculares para o ensino mdio; volume 2).
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio / Ministrio da Educao (MEC)-
Braslia:Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec, MEC/Semtec, 1999.)
PCN Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares

Nacionais Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias/ Ministrio da Educao
(MEC)- Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec).MEC/Semtec, 2002.
1.6. ANEXO I PROGRAMAS DA DISCIPLINA DE QUMICA PARA OS CURSOS
TCNICOS INTEGRADOS REGULARES

Disciplina: Qumica I Carga-Horria: 120h (160h/a)
EMENTA
Introduo a Histria da Qumica e a importncia dessa cincia para a sociedade. As propriedades das substncias
e dos materiais. Os modelos da evoluo da matria e a anlise de sua evoluo histrica. As interaes atmicas
e moleculares. As funes qumicas. Qumica orgnica. Aspectos gerais da Bioqumica.
PROGRAMA
Objetivos
Ler e interpretar cdigos, nomenclaturas e textos prprios da Qumica e da Cincia, transposio entre
diferentes formas de representao, a busca de informaes?, a produo e anlise crtica de diferentes tipos
de textos;
Utilizar ideias, conceitos, leis, modelos e procedimentos cientficos associados Qumica e;
Inserir conhecimentos cientficos nos diferentes setores da sociedade, suas relaes com os aspectos polticos,
econmicos e sociais de cada poca e com a tecnologia e cultura contemporneas.
1. Introduo ao estudo da Qumica

1.1 O que Qumica?
1.2 O que a Qumica estuda?
1.2 A contribuio da Qumica para a sociedade
1. Propriedades dos materiais

1.1. A Matria e suas propriedades (gerais, funcionais e especficas);
1.2. Energia
1.3. Estados de agregao da matria
1.4. Mudanas de estado fsico
1.5. Fenmenos fsicos e qumicos
1.6. Representao das reaes qumicas equaes qumicas
1.7. Sistemas, substncias puras e misturas.
1.8. Separao de misturas
2. Modelos sobre a constituio da matria:

2.1. Os primeiros modelos atmicos
2.2. Leis ponderais: Conservao da massa (Lavoisier) e propores definidas (Proust)
2.3. Modelo atmico de Dalton
2.4. Lei volumtrica de Gay Lussac
2.5. Substncias Simples e Compostas.
2.6. Alotropia
2.7. Representao das transformaes qumicas a partir dos cdigos, smbolos e expresses prprios da
Qumica.
2.8. Modelo atmico de Thomson
2.9. Modelo atmico de Rutherford
2.10. Modelo atmico de Rutherford-Bohr
2.11. Modelo atmico de Sommerfeld
2.12. Nmero atmico, nmero de massa, istopos, isbaros, istonos massa atmica. Elementos qumicos
2.13. Distribuio eletrnica em nveis e subnveis
3. Classificao peridica
3.1. Evoluo da organizao peridica
3.2. Diviso e caractersticas da Classificao Peridica
3.3. Periodicidade das configuraes eletrnicas
3.4. Raio Atmico
3.5. Energia de ionizao
3.6. Afinidade eletrnica
4. Interaes atmicas e moleculares

4.1. Introduo ao estudo das ligaes qumicas
4.2. Modelo do octeto e estabilidade dos gases nobres
4.3. Estrutura eletrnica de Lewis
4.4. Valncia
4.5. Modelo da ligao inica, frmula unitria e propriedades das substncias inicas.
4.6. Modelo da ligao covalente, frmula eletrnica de Lewis, frmula estrutural plana e propriedades das
substncias moleculares.
4.7. O modelo da ligao metlica, propriedades das substncias metlicas e as ligas metlicas.
4.8. A Eletronegatividade e as ligaes qumicas
4.9. Estrutura espacial das molculas: modelo de repulso dos pares eletrnicos
4.10. A polaridade das ligaes e das molculas
4.11. Foras intermoleculares: dipolo induzido, dipolo permanente e ligaes de hidrognio.
4.12. Foras intermoleculares e propriedades de compostos moleculares
4.13. Nmero de oxidao
5. Funes da Qumica inorgnica

5.1. Introduo s funes inorgnicas
5.2. Solues eletrolticas e no eletrolticas
5.3. cidos: cido segundo a teoria de ionizao de Arrhenius, classificao, fora, nomenclatura e frmulas.
5.4. Bases ou hidrxidos: base segundo a teoria de dissociao de Arrhenius, classificao, fora,
nomenclatura e frmulas.
5.5. Escala para medir o carter cido e bsico: pH
5.6. Indicadores cido e base
5.7. Sais: O que so sais, reao de neutralizao, classificao, nomenclatura.
5.8. xidos: classificao dos xidos, propriedades e nomenclatura.
5.9. Teorias modernas de cido e base
6. Funes da Qumica orgnica

6.1. Introduo qumica orgnica
6.2. Caractersticas gerais dos compostos orgnicos.
6.3. Classificao das cadeias carbnicas;
6.4. Principais funes orgnicas: Hidrocarboneto, lcool, fenol, aldedo, cetona, cido carboxlico, ster, ter,
aminas, amidas e haletos orgnicos. (Estrutura, Propriedades fsicas e qumicas).
7. Isomeria plana e espacial
8. Noes bsicas sobre polmeros

8.1. Macromolculas naturais: Amido, glicognio, celulose, protenas, enzimas e borracha natural.
8.2. Macromolculas sintticas: Borracha sinttica, polietileno, poliestireno, PVC, Teflon, nilon.
9. leos e gorduras, sabes e detergentes sintticos.
10. Petrleo, gs natural e carvo. Madeira e hulha. Biomassa. Biocombustveis. Impactos ambientais de
combustveis fsseis
Aulas expositivas e dialogadas a partir da problematizao, contextualizao, teorizao e aplicao dos

conhecimentos da Qumica em situaes cotidianas por meio de atividades experimentais investigativas e aulas de
campo em ambientes formais e no-formais de ensino. Podero ser utilizados recursos tecnolgicos interativos
como animaes e simulaes.
Recursos Didticos
Utilizao de quadro branco, computador, projetor multimdia, televiso, DVD, softwares educacionais e filmes
paradidticos para o ensino de Qumica.
Bibliografia Bsica
1. CANTO, E. L.; PERUZZO, F. M.; Qumica na abordagem do cotidiano. v. 1, Editora Moderna. 2011
3. LISBOA, J. C. F.; Ser Protagonista Qumica. v. 1, Editora SM. 2011
5. MACHADO, A. H.; MORTIMER, E. F.; Qumica. v. 1, Editora Scipione. 2011.
7. MOL, G. S.; et al; Qumica para a nova gerao Qumica cidad. v. 1, Editora Nova Gerao, 2011.
9. REIS, M.; Qumica Meio Ambiente Cidadania Tecnologia. v. 1, Editora FTD, 2011.
1. BRANCO, S.M; gua: origem, uso e preservao, Editora Moderna, 2003.

2. CANTO, E. L; Plstico: bem suprfluo ou mal necessrio? Editora Moderna, 2003.
3. VANIN, J.A; Alquimistas e qumicos: O passado, o presente e o futuro, Editora Moderna, 2004.
Disciplina: Qumica II Carga-Horria: 120h (160h/a)
EMENTA
Relaes qualitativas e quantitativas envolvidas nas reaes qumicas. Estudo das solues. Aspectos
termoqumicos e cinticos das transformaes. Equilbrio qumico. Eletroqumica.
PROGRAMA
Objetivos
Ler e interpretar cdigos, nomenclaturas e textos prprios da Qumica e da Cincia, transposio entre diferentes
formas de representao, a busca de informaes, a produo e anlise crtica de diferentes tipos de textos;
Utilizar corretamente ideias, conceitos, leis, modelos e procedimentos cientficos associados Qumica;
Compreender a insero do conhecimento disciplinar nos diferentes setores da sociedade, suas relaes com os
aspectos polticos, econmicos e sociais de cada poca e com a tecnologia e cultura contemporneas.
1 Reaes qumicas
1.1 Reaes e equaes qumicas
1.2 Balanceamento de equaes qumicas
1.3 Tipos de reao qumica sntese, decomposio, simples troca e dupla troca.
1.4 Reaes de oxidao-reduo
1.5 Condies para ocorrncia de reaes
2. Contando tomos e molculas

2.1 Massa atmica
2.2 Massa molecular
2.3 Constante de Avogadro
2.4 Mol a unidade da quantidade de matria
2.5 Massa molar
3. Determinao de frmulas
3.1 Mnima
3.2 Porcentual ou centesimal
3.3 Molecular
4. Estudo dos gases

4.1 Caractersticas gerais dos gases
4.2 Variveis de estado
4.3 Transformaes gasosas
4.4 Equao geral dos gases
4.5 Volume molar
4.6 Equao de estado dos gases perfeitos
4.7 Presses parciais
4.8 Densidade dos gases
5. Aspectos quantitativos das transformaes qumicas

5.1 Relaes estequiomtricas fundamentais
5.2 Relaes estequiomtricas com volume de gs
5.3 Excesso e limitante
5.4 Pureza e rendimento
6. Estudo das Solues:

6.1 Classificao das solues
6.2 Solubilidade.
6.3 Unidades de concentrao das solues: g/L, mol/L, mol/Kg relaes em massa e relaes em volume.
6.4 Diluio
6.5 Misturas de solues: mesmo soluto, solutos diferentes que no reagem e solutos diferentes que reagem
6.6 Propriedades coligativas das solues: aspectos qualitativos
6.7 Poluio e tratamento de gua.
7. Termoqumica A energia e as transformaes qumicas

7.1 Calor e temperatura
7.2 Processos endotrmicos e exotrmicos
7.3 Medida da quantidade de calor
7.4 Entalpia e variao de entalpia
7.5 Entalpia padro e equaes qumicas
7.6 Calores de formao e de combusto
7.7 Energia de ligao
7.8 Lei de Hess
7.9 Entropia
7.10 Energia livre e espontaneidade
8. Cintica Qumica
8.1 Taxa de desenvolvimento de uma reao
8.2 Condies para que uma reao ocorra
8.2 Fatores que influenciam a taxa de desenvolvimento de uma reao qumica
8.3 Lei de ao das massas
9. Equilbrio qumico molecular

9.1 Conceitos de reaes reversveis e de equilbrio qumico
9.2 Constantes de equilbrio: Kc e Kp
9.3 Fatores que afetam o estado de equilbrio: Princpio de Le Chatelier
10. Equilbrio inico

10.1 Constante de ionizao ou dissociao
10.2 Lei de diluio de Ostwald
10.3 Deslocamento de equilbrios inicos
10.4 Produto inico da gua
10.5 pH e pOH
10.6 Hidrlise de ons
10.7 Efeito do on comum
10.8 Soluo tampo: aspectos qualitativos
11. Equilbrio em sistemas heterogneos

11.1 Constantes de equilbrio para sistemas heterogneos: Kc e Kp
11.2 Perturbao de equilbrios heterogneos
11.3 Produto de solubilidade
11.4 Efeito do on comum
12. Eletroqumica
12.1 Nmero de oxidao e balanceamento de reaes
12.2 Pilhas ou clulas eletroqumicas
12.3 Corroso de metais
12.4 Eletrlise gnea
12.5 Eletrlise aquosa
12.6 Eletrodeposio metlica
12.7 Leis da eletroqumica

como animaes e simulaes,
Recursos Didticos
Bibliografia Bsica
10. REIS, M.; Qumica Meio Ambiente Cidadania Tecnologia. v. 2, Editora FTD, 2011
1. BRANCO, S.M; Poluio do ar, Editora Moderna, 2003.

2. BRANCO, S.M; Energia e meio ambiente, Editora Moderna, 2003.
CURSOS TCNICOS INTEGRADOS EJA

Disciplina: Qumica I Carga-Horria: 60h (80h/a)
EMENTA
Histria da Qumica e a importncia dessa cincia para a sociedade as propriedades das substncias e dos
materiais. Os modelos da evoluo da matria e a anlise de sua evoluo histrica. As interaes atmicas e
moleculares. Funes qumicas.
PROGRAMA
Objetivos
Ler e interpretar cdigos, nomenclaturas e textos prprios da Qumica e da Cincia, transposio entre
diferentes formas de representao, a busca de informaes, a produo e anlise crtica de diferentes tipos de
textos;
Compreender a insero do conhecimento cientfico nos diferentes setores da sociedade, suas relaes com os
1. Introduo ao estudo da Qumica

1.1 O que Qumica?
1.2 O que a Qumica estuda?
1.3 A contribuio da Qumica para a sociedade
2. Propriedades dos materiais

2.1 A Matria e suas propriedades (gerais, funcionais e especficas)
2.2 Energia
2.3 Estados de agregao da matria
2.4 Mudanas de estado fsico
2.5 Fenmenos fsicos e qumicos
2.6 Representao das reaes qumicas equaes qumicas
2.7 Sistemas, substncias puras e misturas.
2.8 Principais processos de separao de misturas
3. Modelos sobre a constituio da matria:

3.1 Os primeiros modelos atmicos
3.2 Leis ponderais: Conservao da massa (Lavoisier) e propores definidas (Proust)
3.3 Modelo atmico de Dalton
3.4 Substncias Simples e Compostas.
3.5 Alotropia
3.6 Representao das transformaes qumicas a partir dos cdigos, smbolos e expresses prprios da
Qumica.
3.7 Modelo atmico de Thomson
3.8 Modelo atmico de Rutherford
3.9 Modelo atmico de Rutherford-Bohr
3.10 Nmero atmico, nmero de massa, istopos, isbaros, istonos massa atmica. Elementos qumicos
3.11 Distribuio eletrnica em nveis e subnveis
4. Classificao peridica
4.1 Evoluo da organizao peridica
4.2 Diviso e caractersticas da Classificao Peridica
4.3 Periodicidade das configuraes eletrnicas
4.4 Propriedades peridicas
5. Interaes atmicas e moleculares
5.1 Introduo ao estudo das ligaes qumicas
5.2 Modelo do octeto e estabilidade dos gases nobres
5.3 Estrutura eletrnica de Lewis
5.4 Modelo da ligao inica, frmula unitria e propriedades das substncias inicas.
5.5 Modelo da ligao covalente, frmula eletrnica de Lewis, frmula estrutural plana e propriedades das
substncias moleculares.
5.6 O modelo da ligao metlica, propriedades das substncias metlicas e as ligas metlicas.
6. Funes da Qumica inorgnica
6.1 Introduo s funes inorgnicas
6.2 Solues eletrolticas e no eletrolticas
6.3 cidos: cido segundo a teoria de ionizao de Arrhenius, classificao, fora, nomenclatura e frmulas.
6.4 Bases ou hidrxidos: base segundo a teoria de dissociao de Arrhenius, classificao, fora,
nomenclatura e frmulas.
6.5 Escala para medir o carter cido e bsico: pH
6.6 Indicadores cido e base
6.7 Sais: O que so sais, reao de neutralizao, classificao, nomenclatura.
6.8 xidos: classificao dos xidos e, nomenclatura,
7. Reaes qumicas
7.1 Reaes e equaes qumicas
7.2 Balanceamento de equaes qumicas
7.3 Tipos de reao qumica sntese, decomposio, simples troca e dupla troca.

Recursos Didticos
Bibliografia Bsica
VANIN,J.A; Alquimistas e qumicos : O passado, o presente e o futuro, Editora Moderna, 2004
CURSOS TCNICOS INTEGRADOS EJA
Disciplina: Qumica II Carga-Horria: 60h (80h/a)
EMENTA
Relaes qualitativas e quantitativas nas reaes qumicas. Estudo das solues. Aspectos termoqumicos e
cinticos das transformaes. As funes da Qumica Orgnica e o estudo dos polmeros. Os combustveis e seus
impactos ambientais.
PROGRAMA
Objetivos


2.2 Solubilidade.
2.4 Diluio
2.5 Misturas de solues: mesmo soluto
3. Cintica Qumica

4.1 Introduo qumica orgnica
4.2 Caractersticas gerais dos compostos orgnicos.
4.3 Classificao das cadeias carbnicas;
4.4 Principais funes orgnicas: Hidrocarboneto (alcanos ,alcenos e alcinos ), lcool, aldedo, cetona, cido
carboxlico, ster, ter, aminas (Estrutura, Propriedades fsicas e qumicas)

5.1 Macromolculas naturais: Amido, glicognio, celulose, protenas, enzimas e borracha natural.
5.2 Macromolculas sintticas: Borracha sinttica, polietileno, poliestireno, PVC, Teflon, nilon.
Petrleo, gs natural e carvo. Madeira e hulha. Biomassa. Biocombustveis. Impactos ambientais de

combustveis fsseis.

Recursos Didticos
Bibliografia Bsica

SUBSEQUENTES
Curso: Tcnico Subsequente em Apicultura

Disciplina: Qumica Carga-Horria: 45h (60h/a)
EMENTA
Introduo a Histria da Qumica e a importncia dessa cincia para a sociedade. As propriedades das
substncias e dos materiais. Os modelos da evoluo da matria e a anlise de sua evoluo histrica.
As interaes atmicas e moleculares. As funes qumicas. Qumica orgnica. Aspectos gerais da
Bioqumica.
PROGRAMA
Objetivos
- Conhecer a histria da qumica orgnica, assim como os princpios que a regem, representando de
vrias formas os compostos orgnicos,
- estabelecer as nomenclaturas de acordo com as normas oficiais da IUPAC, reconhecendo atravs
dos grupos funcionais as principais caractersticas dos compostos orgnicos e diferenciando-os atravs
dessas propriedades;
- conhecer os conceitos de ressonncia, de acidez e basicidade aplicados aos compostos orgnicos;
- conhecer os arranjos espaciais dos compostos do carbono e iniciar o estudo do conhecimento das
reaes orgnicas atravs dos seus mecanismos.
1. Propriedades dos materiais:

1.1. Sistemas, substncias puras e mistura
1.2. Separao de misturas

2.1. Unidades de concentrao das solues : g/L, mol/L, mol/Kg relaes em massa e relaes em
volume.
2.2. Diluio e misturas de solues
3. Equilbrio Qumico:
3.1. Conceitos gerais de reaes reversveis e de equilbrio qumico
3.2. Fatores que afetam o estado de equilbrio
3.3. Escala de pH e pOH
A metodologia da disciplina compreender aulas dialogadas utilizando livros textos e outras referncias
para leitura, anlise e sntese. Utilizar-se- a resoluo de exerccios em sala e atividades experimentais
em laboratrio de Qumica, elaborao e apresentao de seminrios e de outros trabalhos acadmicos
pelos estudantes, de modo a coloc-los em contato com a prtica de atividades de pesquisa e interao
com a comunidade.
Recursos Didticos
Quadro branco, pincis para quadro branco, livro didtico, livros (diversos), revistas, jornais (impressos e
on-line), computadores, internet, Datashow, uso de modelos representacionais moleculares e uso de
materiais de laboratrio.
Avaliao
A avaliao ser realizada de forma contnua por meio de trabalhos escritos e orais, individuais e em grupo;
snteses, seminrios, avaliaes individuais. Ser considerada a participao dos discentes nas aulas, nas
propostas das atividades individuais e coletivas, nas discusses em sala, no planejamento e na elaborao
de seminrios e trabalhos escritos.
Bibliografia Bsica
1. FELTRE, Ricardo. Qumica. So Paulo: Moderna. 2009 v.1 e 3

2. LEMBO, Antonio. Qumica. So Paulo: tica, 2009, v.1 e3
3. PERUZZO, Tito Mimgaia, CANTO, Eduardo Leite do. Qumica. So Paulo: Moderna, 2009. v.1 e 3.
4. REIS, Martha. Qumica. So Paulo: FTD, 2009, v.1 e 3
1. MASTERTON, William L. Princpios de Qumica. Rio de Janeiro: LTC 2009.

2. CONSTANTINO, Maurcio Gomes. Qumica. Curso bsico universitrio. Rio de Janeiro: LTC 2008
v.1
Curso: Tcnico Subsequente em Biocombustveis
EMENTA
Relaes qualitativas e quantitativas nas reaes qumicas. Estudo das solues. Aspectos termoqumicos e
cinticos das transformaes. As funes da Qumica Orgnica e o estudo dos polmeros. Os combustveis e seus
impactos ambientais.
PROGRAMA
Objetivos


2.8 Solubilidade.
2.10 Diluio
2.11 Misturas de solues: mesmo soluto
4. Cintica Qumica

4.5 Introduo qumica orgnica
4.6 Caractersticas gerais dos compostos orgnicos.
4.7 Classificao das cadeias carbnicas;
4.8 Principais funes orgnicas: Hidrocarboneto (alcanos,alcenos e alcinos), lcool, aldedo, cetona, cido
carboxlico, ster, ter, aminas (Estrutura, Propriedades fsicas e qumicas)

6.1 Macromolculas naturais: Amido, glicognio, celulose, protenas, enzimas e borracha natural.
6.2 Macromolculas sintticas: Borracha sinttica, polietileno, poliestireno, PVC, Teflon, nilon.
3. Petrleo, gs natural e carvo. Madeira e hulha. Biomassa. Biocombustveis. Impactos ambientais de

combustveis fsseis.

conhecimentos da Qumica em situaes cotidianas por meio de atividades experimentais investigativas e aulas
de campo em ambientes formais e no-formais de ensino. Podero ser utilizados recursos tecnolgicos interativos
Recursos Didticos
Bibliografia Bsica

Curso: Tcnico Subsequente em Estradas
EMENTA
A disciplina visa trabalhar contedos tcnico-cientficos na rea da qumica, necessrios ao exerccio de atividades
tcnicas na rea da execuo de obras rodovirias.
PROGRAMA
Objetivos
Gerais: Contextualizar o estudo da Qumica enquanto cincia fundamental na rea da tecnologia dos materiais
aplicada ao setor rodovirio.
Especficos: Estudo dos sistemas qumicos; Ligaes qumicas; Funes qumicas; Gases; Termodinmica
aplicada qumica e Cinemtica Qumica;
UNIDADE 1: Sistemas Qumicos e Ligaes qumicas;

UNIDADE 2: Funes qumicas e Gases;
UNIDADE 3: Termodinmica aplicada qumica; Cinemtica Qumica;
Aulas expositivas e atividades prticas no estudo dos softwares, desenvolvimento de projeto.
Recursos Didticos
Utilizao de livros texto, apostilas e exerccios impressos.
Avaliao
Avaliaes escritas e prticas

Observaes procedimentais e atitudinais
Trabalhos individuais e em grupo (estudos dirigidos, pesquisas, projeto)
Apresentao dos trabalhos desenvolvidos
Bibliografia Bsica
1. FELTRE, Ricardo. So Paulo 6 Ed Moderna. 2004

2. TITO e CANTO. Na Abordagem do Cotidiano. So Paulo Editora Moderna.
1. REIS, Martha. Interatividade Qumica. So Paulo Editora FTD 2003.
Curso: Tcnico Subsequente em Meio Ambiente
Disciplina: Qumica Carga-Horria: 60 h(80 h/a)
EMENTA
Conceitos fundamentais da qumica; Estrutura atmica; Tabela Peridica; Ligaes Qumicas; Foras
Intermoleculares; Solues: unidades de concentrao e processos de soluo; Termoqumica; Cintica Qumica;
Equilbrios em soluo; cidos e Bases; Reaes de Transferncia de eltrons-reaes de xido-reduo.
PROGRAMA
Objetivos
Conhecer os princpios que regem a Qumica;

Conhecer os conceitos fundamentais de Qumica, como a idia de tomos e seus principais modelos
representativos e os conceitos de ligaes qumicas e sua classificao;
Relacionar as principais interaes entre molculas com o tipo de ligao entre os tomos;
Definir e classificar solues e seus componentes;
Conhecer o equilbrio em de espcies em soluo;
1. Conceitos Fundamentais de Qumica

1.1 A matria e sua classificao
1.2 Misturas e processos de separao
1.3 Substncias puras, mtodos de identificao
1.4 Propriedades fsicas e qumicas.
1.5 Energia, calor, temperatura.
2. Estrutura atmica:
2.1 composio do tomo.
2.2 Massa atmica e istopos.
2.3 Compostos e molculas mol.
3. Tabela peridica:
3.1 Propriedades atmicas e a periodicidade.
3.2 Propriedades fsicas e qumicas.
4. Ligaes qumicas:
4.1 Ligaes inicas e covalentes.
4.2 Estruturas de Lewis,
4.3 Teoria da Ligao de Valncia geometrias de molculas (RPECV),
4.4 Eletronegatividade e a polaridade das ligaes e das molculas.
5. Foras intermoleculares
6. Interaes entre molculas no polares e suas consequncias nas propriedades fsicas.
6.1 Interaes entre molculas polares (dipolos permanentes, dipolos induzidos) e ons.
6.2 Ligaes de hidrognio.
6.3 Processo de dissoluo.
6.4 Propriedade dos lquidos. Slidos metlicos e inicos. Slidos moleculares.
7. Funes Inorgnicas:
7.1 cidos e Bases de Arrhenius,
7.2 xidos e sais
7.3 reconhecimento, nomenclatura e propriedades fsicas qumicas
8. Reaes qumicas
8.1 Equaes qumicas e balanceamentos.
8.2 Propriedades e comportamento em soluo aquosa solubilidade.
8.3 Equaes inicas.
8.4 Tipos de reaes em soluo aquosa: cido/Base,
8.5 Precipitao, Formao de gs e xido-Reduo.
9. Termoqumica:
9.1 Entalpia, Calores de Formao Padro,
9.2 Equao Termoqumica,energia de ligao, Entropia e Energia Livre.
10. Equilbrio qumico:
10.1 O estado de equilbrio.
10.2 A constante de equilbrio.
10.3 Clculo da constante de equilbrio.
11. Equilbrios em soluo:
11.1 cidos e Bases de Brnsted Lowry.
11.2 O on hidrnio e a autoionizao da gua.
11.3 cidos e Bases fortes e fracos.
11.4 Equilbrio envolvendo cidos e bases fracos.
11.5 Constante de acidez e basicidade, pH, pOH e pKW.
11.6 Hidrlise de sais.
11.7 Tampes.
12. Reaes de transferncia de eltrons:
12.1 Reaes de xido-reduo.
12.2 Potenciais-padro
Aulas dialogadas pautadas nos livros textos e com o uso de outros textos para leitura, anlise e sntese, resoluo
de exerccios em sala
Recursos Didticos
Utilizao de quadro branco, computador, projetor multimdia, retroprojetor

Artigos e peridicos da rea ambiental
Avaliao

Assiduidade e participao
Trabalhos individuais e em grupo
Bibliografia Bsica
1. BRADY, James E; HUMISTON, Gerard E. Qumica Geral. 2ed. So Paulo: LTC, 1986. v.1.
2. ______. Qumica Geral. 2ed. So Paulo: LTC, 1986. v.2.
3. KOTZ, John C; Jr. TREICHEL, Paul. Qumica Geral e Reaes Qumicas. So Paulo: CengageLaerning,
2005. v.1.
4. RUSSEL, Jonh B. Qumica Geral. 2ed. So Paulo: Makron Books, 1994. v.1.
Curso: Tcnico Subseqente em Petrleo e Gs
Disciplina: Qumica do Petrleo e Gs Natural Carga-Horria: 60h (80 h/a)
EMENTA
cidos, bases, sais e xido. Reaes de oxidao-reduo. Termoqumica. Clculos estequiomtricos.

Transformaes qumicas e equilbrio. Concentrao de solues. Preparao de solues. Anlises qumicas de
determinao de concentrao. Geometria. Funes orgnicas. Densidade.
PROGRAMA
Objetivos
Conhecer as funes qumicas

Saber preparar solues
Realizar o balanceamento de equaes qumicas
Conhecer as funes qumicas orgnicas
Saber determinar as densidades gravimtricas e relativas de solues lquidas
1. cidos, bases, sais e xido

2. Reaes de oxidao-reduo
3. Termoqumica
4. Clculos estequiomtricos.
5. Transformaes qumicas e equilbrio
6. Concentrao de solues
7. Preparao de solues (prtica)
8. Anlises qumicas de determinao de concentrao (prtica)
9. Geometria
10. Funes orgnicas
11. Densidade gravimtrica e relativa
Aula expositiva com auxilio do projetor e quadro branco

Aula prtica
Recursos Didticos
Laboratrio de Qumica do Petrleo;

Quadro branco
Projetor multimdia
Avaliao

Trabalhos individuais e em grupo
Apresentao dos trabalhos desenvolvidos
Bibliografia Bsica
1. FELTRE, Ricardo. Qumica 1: Qumica Geral. Editora Moderna, 7 Ed., So Paulo, 2008.
2. FELTRE, Ricardo. Qumica 2: Fsico-Qumica. Editora Moderna, 7 Ed., So Paulo, 2008.
3. FELTRE, Ricardo. Qumica 3: Qumica Orgnica. Editora Moderna, 7 Ed., So Paulo, 2008.
Curso: Tcnico Subsequente em Qumica
Disciplina: Qumica Geral Carga-Horria: 60h (80h/a)
EMENTA
Estrutura eletrnica dos tomos. Tabela peridica e propriedades gerais dos elementos. Ligaes qumicas.
Geometria molecular. Funes inorgnicas. Reaes qumicas. Estequiometria.
PROGRAMA
Objetivos
Introduzir uma viso geral das diversas aplicaes da Qumica.
Caracterizar um tomo por meio do nmero atmico, do nmero de massa e do nmero de nutrons.
Entender o modelo atmico de Rutherford-Bohr, relacionando matria e energia.
Distribuir os eltrons dos tomos e dos ons de um determinado elemento qumico por camadas e pelo diagrama
de Linus Pauling.
Perceber como os elementos qumicos esto organizados na Tabela Peridica.
Definir e comparar o comportamento dos elementos por meio das propriedades peridicas.
Entender, diferenciar e caracterizar as ligaes inica, covalente e metlica.
Perceber a disposio espacial das molculas.
Interpretar a polaridade da molcula como uma associao entre a geometria molecular e a polaridade da ligao.
Relacionar as propriedades das substncias com o tipo de interao existente entre as partculas formadoras
dessas substncias.
Entender a necessidade em classificar substncias com propriedades funcionais semelhantes e reuni-las em
grupos ou famlias.
Interpretar, escrever e balancear uma equao qumica.
Aplicar o clculo estequiomtrico na resoluo de problemas envolvendo quantidade de reagente e/ou produtos
participantes de uma reao qumica.
Compreender que o tomo de carbono tem caractersticas que o destacam dos demais elementos.
1. Estrutura eletrnica dos tomos:

1.1. Principais caractersticas do tomo.
1.2. Evoluo dos modelos atmicos Modelo de Rutherford-Bohr.
1.3. Nveis, subnveis e orbitais.
1.4. Distribuio eletrnica.
2. Tabela peridica/Propriedades gerais dos elementos:
2.1. Perodos e grupos.
2.2. Carga Nuclear Efetiva.
2.3. Raio atmico, raio inico e raio covalente.
2.4. Energia de ionizao e afinidade eletrnica.
2.5. Poder polarizante e polarizabilidade.
2.6. Valncias e nmeros de oxidao variveis.
2.7. Relaes horizontais, verticais e diagonais na classificao peridica.
3. Ligaes qumicas:
3.1. Ligaes metlicas.
3.2. Ligaes inicas.
3.3. Ligaes covalentes.
4. Geometria molecular:
4.1. Estrutura espacial das molculas.
4.2. Molculas com pares eletrnicos ligantes e no ligantes.
4.3. Teoria da repulso dos pares eletrnicos da camada de valncia.
4.4. Polaridades das ligaes e das molculas.
4.5. Foras intermoleculares.
5. Funes inorgnicas:
5.1. Dissociao e ionizao.
5.2. cido de Arrhenius: definio, classificao, frmula e nomenclatura.
5.3. Bases de Arrhenius: definio, classificao, frmula e nomenclatura.
5.4. Sais: definio, classificao, frmula e nomenclatura.
5.5. xidos: definio, classificao, frmula e nomenclatura.
5.6. Definio de cido e Base de Brnsted e Lewis.
6. Reaes qumicas - Tipos de reaes qumicas e simbologia utilizada.
7. Estequiometria:
7.1. Leis ponderais.
7.2. Massa Molar e Mol.
7.3. Frmulas mnimas.
7.4. Balanceamento qumico - Balanceamento por tentativa.
7.5. Clculos estequiomtricos.
Constituem procedimentos metodolgicos desta disciplina as aulas expositivas-dialogadas, os seminrios e as aulas

prticas.
Recursos Didticos
caixas de som, internet, quadro branco, pincis e apagador de quadro branco, materiais, reagentes e equipamentos
do laboratrio de Qumica Geral e Inorgnica.
Avaliao
individuais e em grupo, seminrios, estudos dirigidos, relatrios tcnico-cientficos das aulas prticas, provas
individuais tericas e prticas.
Bibliografia Bsica
1. FELTRE, R. Qumica Geral, vol.1. 7a ed. So Paulo: Moderna, 2008.

2. MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H. Qumica: Ensino Mdio, vol. 1. So Paulo: Scipione, 2010.
3. PERUZZO, T. M.; CANTO, E. L. Qumica: Na Abordagem do Cotidiano, vol. 1. 4 ed. So Paulo: Moderna, 2006.
4. REIS, M. Qumica Meio Ambiente Cidadania Tecnologia, vol. 1. So Paulo: FTD, 2010.
5. LEMBO, A. Qumica: Realidade e Contexto, vol. 1. 3a ed. So Paulo: tica, 2006.
6. BRADY, J. E.; HUMISTON, G. E. Qumica Geral, vols. 1 e 2. 2a ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
7. KOTZ, J. C.; TREICHEL, P. M.; WEAVER, G. C. Qumica Geral e Reaes Qumicas, vols. 1 e 2. 6a ed. So
Paulo: Cengage Learning, 2009.
8. MASTERTON, W. L.; SLOWINSKI, E. J.; STANITSKI, C. L. Princpios de Qumica. 6a ed. Rio de Janeiro: LTC,
2009.
9. SARDELLA, A. Curso Completo de Qumica. 3a ed. So Paulo: tica, 2007.
10. MAHAN, B. M.; MYERS, R. J. Qumica: Um Curso Universitrio. 4a ed. So Paulo: Edgard Blcher, 1995.
11. SILVA, R. H. da; SILVA, E. B. da. Curso de Qumica, vol. 1. 2a ed. So Paulo: Harbra, 1992.
12. ATKINS, P.; JONES, L. Princpios de Qumica: Questionando a Vida Moderna e o Meio Ambiente. 3 ed.
Bookman, 2006.
1. LEE, J. D. Qumica Inorgnica No To Concisa. 5a ed. So Paulo: Edgard Blcher, 1999.

2. SHRIVER, D. F; ATKINS, P. W. Qumica Inorgnica. 4a ed. Porto Alegre: Bookman, 2008.
3. ATKINS, P. W. Fsico-Qumica: Fundamentos. 3 ed. Rio de Janeiro: LTC, 2009.
4. BROWN, T. L.; LEMAY, H. E.; BURSTEN, B. E. Qumica: A Cincia Central. 9 ed. Prentice-Hall, 2005.
Curso: Tcnico Subsequente em Qumica
Disciplina: Qumica Ambiental Carga-Horria: 45 h (60 h/a)
EMENTA
Interpretar, compreender e correlacionar os fenmenos qumicos relacionados ao meio-ambiente, tanto os naturais

quanto os causados pela ao do homem, e a legislao vigente.
PROGRAMA
Objetivos
Fornecer ao aluno condies de compreender os fundamentos qumicos que ocorrem nos ecossistemas do
planeta, bem como as mudanas destes processos causados por ao natural ou pelo homem.
Fornecer ao aluno condies de compreender os fundamentos qumicos da poluio da atmosfera, da hidrosfera
e da litosfera.
Abordar os princpios fundamentais envolvidos nos processos de reciclagem e de controle de poluentes.
Conhecer e compreender a legislao ambiental vigente e como o tcnico em qumica deve atuar.
Desenvolver competncias para avaliao ambiental e implementao de sistemas e instrumentos de gesto
ambiental, aplicando conhecimentos multidisciplinares na melhoria da qualidade e desempenho ambientais de
organizaes, instituies e espaos territoriais.
1. Atmosfera:
1.1. Ciclo do nitrognio e do enxofre.
1.2. Poluio atmosfrica.
1.3. Reaes fotoqumicas.
1.4. O oznio da atmosfera.
1.5. Balano trmico do planeta.
1.6. Legislao.
2. gua:
2.1. Ciclo das guas.
2.2. Qumica das guas.
2.3. Qualidade das guas.
2.4. Recursos hdricos e gua na litosfera.
2.5. Poluio das guas.
2.6. Tratamento de guas e esgotos.
2.7. Legislao.
3. Solos:
3.1. Formao e composio dos solos e suas propriedades.
3.2. Ciclo do carbono e do fsforo.
3.3. Uso e danos dos solos.
3.4. Qualidade dos solos.
3.5. Poluio do solo.
3.6. Legislao.
4. Resduos:
4.1. Lixo.
4.2. Reciclagem / Reutilizao.
4.3. Legislao.
Constituem procedimentos metodolgicos desta disciplina as aulas expositivas-dialogadas, os seminrios, as

palestras, as aulas prticas e as aulas externas (aulas de campo e visitas tcnicas). Considerando que esta disciplina
visa possibilitar o aluno interpretar, compreender e correlacionar os fenmenos qumicos relacionados ao meio-
ambiente, a mesma pode ser trabalhada em associao com todas as disciplinas tcnicas do curso. Projetos
interdisciplinares (projetos integradores), envolvendo esta disciplina e a disciplina Tecnologias Qumicas Regionais,
podem ser desenvolvidos com o objetivo de trabalhar com os alunos as questes ambientais envolvidas nos
diferentes segmentos da indstria qumica.
Recursos Didticos
caixas de som, internet, quadro branco, pincis e apagador de quadro branco, materiais, reagentes e equipamentos
do laboratrio de Qumica Geral e Inorgnica.
Avaliao
individuais e em grupo, seminrios, estudos dirigidos, projetos interdisciplinares (projetos integradores), relatrios
tcnico-cientficos das aulas prticas e das aulas externas, provas individuais tericas e prticas.
Bibliografia Bsica
1. ROCHA, J. C.; ROSA, A. H.; CARDOSO, A. A. Introduo a Qumica Ambiental. 2a ed. Porto Alegre: Bookman,
2009.
2. VAITSMAN, E. P.; VAITSMAN, D. S. Qumica & Meio Ambiente Ensino Contextualizado. Rio de Janeiro:
Intercincia, 2006.
3. COLIN, B. Qumica Ambiental. 2 ed. Porto Alegre: Editora Bookman, 2002.
4. DERISIO, J. C. Introduo ao Controle de Poluio Ambiental. 3 ed. So Paulo: Editora Signus, 2007.
5. SPIRO, T. G.; STIGLIAN, W. M. Qumica Ambiental. 2 ed. Editora Pearson, 2009.
1. LIBANIO, M. Fundamentos de Qualidade e Tratamento de gua. So Paulo: Editora Alnea e tomo, 2005.
2. LENZI, E. F.; LUCHESE, L. O. B.; BERNARDI, E. Introduo Qumica da gua - Cincia, Vida e
Sobrevivncia. 1 ed. Editora LTC, 2009.
3. LENZI, E. F.; LUCHESE, L. O. B. Introduo Qumica da Atmosfera - Cincia, Vida e Sobrevivncia. 1 ed.
Editora LTC, 2009.
4. KOTZ, J. C.; TREICHEL JR, P. M. Qumica Geral e Reaes Qumicas, vols. 1 e 2. 5 ed. Editora Pioneira,
2005.
5. BALL, D. W. Fsico-Qumica, vols. 1 e 2. Editora Pioneira, 2005.
6. CHANG, R. Fsico-Qumica para as Cincias Qumicas e Biolgicas, vols. 1 e 2. 3 ed. Editora AMGH Ltda,
2010.
Editores de textos (Word), slides (PowerPoint), tabelas (Word e Excel) e grficos (Excel e Origin).
Curso: Tcnico Subsequente em Saneamento
Disciplina: Qumica Aplicada ao Saneamento Carga-Horria: 30h (40h/a)
EMENTA
Conceitos bsicos do uso de laboratrios. Operaes elementares em laboratrios de qumica. Aspectos Gerais de
Qumica Quantitativa. Aspectos Gerais de Qumica Ambiental
PROGRAMA
Objetivos
Saber comportar-se em laboratrio, respeitando as normas de segurana;

Analisar a qumica dos processos naturais no ar, gua e solo, diagnosticando a ao natural e antropognica sobre
esses ambientes e formulando propostas para controle e soluo dessas aes.
1. Normas de segurana, identificao de vidrarias, solues e substncias

Medidas de volume e lavagem de materiais
Preparao de solues
2. Operaes bsicas de laboratrio: pesagem, aquecimento, filtrao, esterelizao, desinfeco, secagem, destilao,
densidade de solues, calibrao de vidrarias, centrifugao e deionizao.
3. Conceitos Bsicos de Qumica Quantitativa;
4. Conceitos bsicos sobre solues e unidades de concentrao;
5.Aspectos gerais de Qumica ambiental: poluio atmosfrica, poluio das guas e poluio dos solos.
Aula expositiva;
Atividades experimentais;
Trabalhos de campo;
Seminrios;
Recursos Didticos
Aula expositiva;
Atividades experimentais;
Trabalhos de campo;
Seminrios;
Avaliao
Prova escrita;
Relatrios;
Atividades complementares;
Seminrios
Bibliografia Bsica
1. ATKINS, P. , JONES, L. Princpios de Qumica: questionando a vida e o meio ambiente. Porto Alegre:
Bookman, 2006.
2. BACCAN, N.; ANDRADE, J. C. De; GODINHO, O. E.; BARONE, J. S. Qumica analtica quantitativa
elementar. So Paulo:Edgar Blucker Ltda, 1985.
3. BAIRD, C.. Qumica Ambiental. 2 ed., Bookman, Porta Alegre, 2002.
4. BARROS, R.T.V. Et al. Manual de saneamento e proteo ambiental para pequenos municpios. Belo
Horizonte: Escola de Engenharia da UFMG, 1995. Volume 2.
5. BRAGA, Benedito; HESPANHOL, Ivanildo; CONEJO, Joo G. Lotufo; BARROS, Mrio Thadeu L. de; VERAS
JNIOR, Milton Spencer; PORTO, Mnica F. do Amaral; NUCCI, Nelson L. R.; JULIANO, Neusa Monteiro de A.;
EIGER, Srgio. Introduo engenharia ambiental. So Paulo: Prentice Hall, 2002.
6. BROWN, T. L., LeMAY, H. E., BURSTEIN, B. E., Qumica: Cincia Central. Rio de Janeiro: LTC, 4 Ed, 1997.
7. CHRISPINO, A. FARIA, P. Manual de Qumica Experimental. Campinas: tomo, 2010.
8. Experincia de Qumica Tcnicas e Conceitos. PEQ Projetos de Ensino de Qumica. So Paulo: Moderna,
1982.
9. OHLWILER, Otto Alcides. Qumica analtica quantitativa. So Paulo: Mestre Jou, 1996.
10. MORITA, T.; ASSUMPO, R. M. V. Manual de solues, reagentes e solventes: padronizao, preparao,
purificao. 2. ed. So Paulo: Editora Edgard Blcher LTDA, 1987.
1. BACCAN, N.; ANDRADE, J. C. De; GODINHO, O. E.; BARONE, J. S. Qumica analtica quantitativa ele
mentar. So Paulo:Edgar Blucker Ltda, 1985.
2. Experincia de Qumica Tcnicas e Conceitos. PEQ Projetos de Ensino de Qumica. So Paulo: Moderna,
1982.
3. OHLWILER, Otto Alcides. Qumica analtica quantitativa. So Paulo: Mestre Jou, 1996.
Windows XP, Adobe Reader, 7Zip, Avira Antivirus, Google, Gmail

Curso: Tcnico Subsequente em Tecelagem
Disciplina: Qumica Bsica Carga-Horria: 30h (40h/a)
EMENTA
Reviso sobre os principais tpicos abaixo: Introduo a Qumica, Estados fsicos da matria, Densidade, Fenmenos
fsicos e qumicos, Substncias puras e misturas. Interpretao de grficos; Propriedades peridicas, Ligaes
Inicas, Covalentes, Metlicas; Funes de Qumica Inorgnica (cidos, Bases, Sais e xidos); Reaes Qumicas.
Reaes de Sntese, Anlise, Deslocamento e Dupla troca; Aspectos Quantitativos da Qumica (Clculo
estequiomtrico); Solues e Propriedades Coligativas (Estudo dos principais tipos de concentraes, calcular
concentrao de uma soluo, efeitos coligativos de lquidos puros, solues inicas e moleculares);Termoqumica;
Cintica Qumica (Estudo da velocidade das reaes qumicas, fatores que influenciam na rapidez das reaes);
Equilbrio Qumico (Conceitos de equilbrio, perturbaes das condies de equilbrio, clculo de constantes, pH e
hidrlise de sais); Qumica Orgnica Hidrocarbonetos; Funes Orgnicas Oxigenadas e outras;
Funes Orgnicas Nitrogenadas; Reaes Orgnicas; Polmeros; Conceitos fundamentais de unidades de medidas
de volume, massa, densidade e viscosidade.
PROGRAMA
Objetivos
Promover a discusso dos aspectos conceituais da qumica que permitam a compreenso da constituio,
propriedades e transformaes dos materiais, destacando as implicaes sociais relacionadas sua produo
e a seu uso. Reconhecer e identificar os processos scios tecnolgicos e relacion-los ao estudo do calor nas
reaes qumicas, radioatividade e corroso. Conhecer as caractersticas dos compostos orgnicos, classific-
los em vrios grupos ou funes, bem como suas propriedades fsicas e qumicas.
1. Reviso sobre os principais tpicos abaixo:

2. Introduo a Qumica, Estados fsicos da matria, Densidade, Fenmenos fsicos e qumicos, Substncias puras
e misturas. Interpretao de grficos;
3. Propriedades peridicas, Ligaes Inicas, Covalentes, Metlicas;
4. Funes de Qumica Inorgnica (cidos, Bases, Sais e xidos);
5. Reaes Qumicas:
5.1 Reaes de Sntese;
5.2 Anlise;
5.3 Deslocamento;
5.4 Dupla troca;
6. Aspectos Quantitativos da Qumica (Clculo estequiomtrico);
7. Solues e Propriedades Coligativas (Estudo dos principais tipos de concentraes, calcular concentrao de
uma soluo, efeitos coligativos de lquidos puros, solues inicas e moleculares);
8. Termoqumica;
9. Cintica Qumica (Estudo da velocidade das reaes qumicas, fatores que influenciam na rapidez das reaes);
10. Equilbrio Qumico:
10.1 Conceitos de equilbrio;
10.2 Perturbaes das condies de equilbrio;
10.3 Clculo de constantes;
10.4 pH;
10.5 Hidrlise de sais;
11. Qumica Orgnica Hidrocarbonetos;
12. Funes Orgnicas Oxigenadas e outras;
13. Funes Orgnicas Nitrogenadas;
14. Reaes Orgnicas;
15. Polmeros;
16. Conceitos fundamentais de unidades de medidas:
16.1 Volume;
16.2 Massa;
16.3 Densidade;
16.3 Viscosidade.
Aulas expositivas;
Aulas expositivas/dialogadas;
Aulas prticas em laboratrios;
Resoluo de exerccios.
Recursos Didticos

Data-show;
Visitas tcnicas.
Avaliao
A avaliao tem carter contnuo e os resultados da aprendizagem so aferidos atravs de provas,

questionamentos orais, trabalhos escritos, assiduidade, pontualidade, e participao nas aulas, destacando:
trabalhos individuais e em grupo; participao em discusses e seminrios presenciais; desenvolvimento de
projetos multidisciplinares e interdisciplinares.
Bibliografia Bsica
1. FELTRE, R. Fundamentos da Qumica. 4. ed. So Paulo: Moderna, 2005.

2. BIANCHI, J. C. A.; ALBRECHT, C. H.; MAIA, D. J; Universo da Qumica. Vol. nico. 1. ed. So Paulo: FTD,
2005.
3. ATKINS, P. W.; PAULA, Julio de (Autor). Fsico-qumica. 8. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
4. COSTA, Paulo R. R. cidos e bases em qumica orgnica: tpicos especiais em qumica orgnica. Porto Alegre,
RS: Bookman, 2005.
5. GREGORIO FILHO, Julio. Qumica orgnica: uma proposta de ensino . So Paulo: Ed. FTD, 1993.
No disponvel para esta disciplina
No aplicvel para esta disciplina
PTDEM BIOLOGIA
1.1. Apresentao
A presente proposta de trabalho, no mbito da disciplina Biologia, tem suas bases na

formao de tcnicos de nvel mdio integrado no seio acadmico do IFRN. Diferente da
formao propedutica amplamente difundida nas diversas escolas de ensino mdio, sejam
pblicas ou privadas, trazemos a peculiaridade e o compromisso de nos voltarmos para a
construo de uma proposta que ao mesmo tempo atenda a formao geral, dando condies
aos alunos que concluem o ensino mdio de progredirem na sua formao e atuao no mundo
contemporneo, assim como dar suporte para a formao tcnica de qualidade nos diferentes
eixos tecnolgicos que utilizam o conhecimento cientfico da rea de Biologia, sem deixar de lado
a formao, tica, social e poltica.
Trazemos o desafio de contribuir com um ensino para a diversidade e tambm para o
enfrentamento de adversidades inerentes ao processo ensino aprendizagem. Primamos por
mediar a apropriao de linguagens do modo que lhe permita fortalecer o olhar crtico sobre
Cincias e da relao entre cincia, tecnologia e sociedade, ampliando-se as possibilidades de
efetiva participao no contexto em que o aluno esta inserido.
Discutimos, nas concepes metodolgicas, a necessidade do professor contextualizar o
conhecimento, partindo das experincias pessoais dos alunos, de seus relatos e histrias de
vida, o que garante, alm do despertar do interesse, o debate sobre a relao entre senso comum
e cincia assim como a valorizao da atuao ativa do aluno no processo. Tais procedimentos
so importantes em todos os nveis de ensino, tornando-se particularmente relevante na
Educao de Jovens e Adultos (EJA).
A escolha dos contedos tem a inteno de estimular o aluno a construir uma viso de
mundo calcada na percepo da complexidade dinmica da vida para alm da apreenso
cognitiva trazendo para o cotidiano pedaggico a discusso de temas ricos e polmicos, tais
como aqueles relacionados manipulao gentica (projetos genomas, transgnicos, clonagem,
clulas-tronco), os desequilbrios ambientais e sobre os caminhos para a sustentabilidade, a
importncia dos cuidados com a sade humana, e a relevncia do desenvolvimento cientifico e
tecnolgico na rea das cincias biolgicas.
Na avaliao da aprendizagem sugerimos, como principal orientao, que esta deve ir alm
da verificao de reteno de conhecimentos formais, devendo ter seu sentido formativo
ampliado e ser parte permanente da interao entre professor e aluno, significando que o
professor deve acompanhar o processo de aprendizagem e os progressos de cada aluno,
percebendo dificuldades e procurando contorn-las ou super-las continuamente.
A caracterstica marcante dessa proposta a no prescrio, na tentativa de no
representar um engessamento das possibilidades de trabalho nesta rea, mas servir como um
roteiro norteador de carter aberto, possibilitando as adequaes necessrias a cada realidade
escolar.
As cincias da natureza caracterizam-se pela busca de explicaes racionais para os

fenmenos naturais, por meio de um mtodo investigativo prprio, que se baseia na observao,
na formulao de hipteses e nos testes de hipteses, mais comumente os testes experimentais
ou experimentos cientficos. Outra caracterstica marcante destas cincias utilizar-se de uma
lgica interna prpria, incluindo-se aqui a construo de modelos explicativos para os fenmenos
que se propem explicar; tais explicaes so caracterizadas como verdades relativas, advindas
do contexto histrico/social em que se inserem. (Sagan, 1998; Severino, 2007). A apropriao
da linguagem e do modo de pensar das cincias naturais alm da conscincia da efemeridade
das verdades cientficas so fundamentais para compreenso da relao entre cincia,
tecnologia e sociedade, ampliando-se as possibilidades de efetiva participao crtica em nosso
mundo.
A Biologia caracteriza-se por ser uma cincia integradora, que incorpora conhecimentos
de vrias reas cientificas, tais como a geologia, a qumica, a fsica, dentre outras. Antes voltada
para a descrio dos pormenores anatmicos e fisiolgicos dos seres vivos, a Biologia cresceu
vertiginosamente a partir do incio do sculo XX com o aperfeioamento da microscopia e da
incorporao de tcnicas bioqumicas, dando um salto gigantesco na compreenso dos
processos vitais dos seres vivos, em todos os seus pormenores moleculares. Hoje, os fenmenos
biolgicos so descritos como processos complexos, organizados e integrados, no nvel de uma
clula, de um indivduo, ou ainda de uma populao de um dado organismo no seu meio. Ao
mesmo tempo em que o meio promove mudanas nos seres tambm alterado por estes, graas
aos fenmenos metablicos diversos, gerando uma dinmica sistmica contnua de fluxo de
matria e energia.
Compreendemos que o ensino de Biologia no nvel mdio deve estimular o aluno a
construir uma viso de mundo calcada na percepo da complexidade dinmica da vida.
Entretanto, tal construo deve transcender a apreenso cognitiva dos processos biolgicos,
abordando tambm a discusso das implicaes ticas, polticas e sociais do conhecimento
nesta rea. Devemos inserir em nosso cotidiano pedaggico a discusso de temas ricos e
polmicos, tais como aqueles relacionados manipulao gentica (projetos genomas,
transgnicos, clonagem, clulas-tronco), os desequilbrios ambientais e sobre os caminhos para
a sustentabilidade, a importncia dos cuidados com a sade humana, a relevncia do
desenvolvimento cientifico e tecnolgico na rea das cincias biolgicas, temas estes cujos
debates podem fornecer uma dimenso tica e poltica ao aprendizado dos contedos formais,
contribuindo para uma formao cidad, alicerada na compreenso da importncia da
dimenso do conhecimento desse campo do conhecimento para um mundo mais racional, justo
e sustentvel. (Krasilchik, 2004).
Devido ao carter transversal de muitos temas, recomendvel que o professor interaja
com os demais professores das cincias da natureza e de outras reas para a proposio de
trabalhos interdisciplinares. Diversos temas abordados classicamente nos compndios de
biologia podem ser elucidados a partir da viso de mltiplas disciplinas. Podemos citar como
exemplo: energia, transformaes, nutrio, sade e doenas, meio ambiente, dentre outros.
Outro ponto importante a necessidade de que o professor contextualize o
conhecimento, partindo sempre das experincias pessoais dos alunos, de seus relatos e histrias
de vida, o que garante, alm do despertar do interesse, o debate sobre a relao entre senso
comum e cincia. O levantamento das preconcepes dos alunos deve nortear as primeiras
abordagens dos variados contedos, o que permite diagnosticar o nvel de conhecimento e o
grau de aprofundamento a que se pode chegar. Tal procedimento importante em todos os
nveis de ensino, tornando-se particularmente relevante na Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Este pblico, por reingressar na Escola com uma larga experincia de vida, traz consigo um
repertrio de vivncias que deve ser valorizada pelo corpo docente, na construo de um
percurso realmente relevante no processo de ensino-aprendizagem.
Uma proposta metodolgica para uma disciplina deve ter como foco principal possibilitar
a aprendizagem dos alunos. Os PCN+ enfatizam que o papel do professor de mediador
devendo apresentar problemas que desafiem os alunos a buscar respostas e apresenta como
principais estratgias metodolgicas para o ensino de Biologia a experimentao, os estudos do
meio, o desenvolvimento de projetos, os jogos, os seminrios, os debates e as simulaes.
Krasilchik (2008) acredita que as opes metodolgicas do professor dependero do
contedo, dos objetivos esperados, da classe a que se destina, do tempo, dos recursos
disponveis e muitas vezes da prpria convico do professor acerca do trabalho que realiza, de
forma que cada situao exigir uma soluo prpria que desperte o interesse do aluno e atenda
s necessidades individuais de aprendizagem. De acordo com esta autora as opes
metodolgicas podem ser agrupadas de acordo com as atividades que os professores
desenvolvem podendo ser exploradas atividades atravs do falar (aulas expositivas, discusses,
debates); do fazer (simulaes, aulas prticas, jogos e projetos) e do mostrar (demonstraes,
filmes e etc.).
Muitas estratgias metodolgicas poderiam ser descritas ou prescritas podendo
significar um engessamento do processo ensino aprendizagem, de forma que se aconselha que
a seleo dessas estratgias para o ensino da disciplina deva ser a mais adequada para que se
possa explorar o assunto estudado e desenvolver as competncias e habilidades requeridas para
aquele momento, devendo levar em conta, principalmente, e o quanto possvel, que a aluno
precisa ter papel ativo no processo de aprendizagem e perceber que os fenmenos biolgicos
no acontecem de forma distante e isolada de si e dos outros.
1.4. Contedos
A escolha de contedos uma das principais preocupaes entre os professores dentro

do planejamento. A expanso do conhecimento e as transformaes internas da rea de Biologia
tm sido fatores que dificultam a seleo de contedos para o ensino da disciplina. Porm, por
mais difcil que seja necessrio se tomar decises do que ensinar e em que sequncia, tendo
conscincia de que no possvel ensinar tudo. Nesse plano de trabalho, tentamos o quanto
possvel, selecionar contedos que possam possibilitar ao aluno a compreenso da sua
realidade particular e a relao com contextos maiores, sem esquecer o tempo escolar e a
organizao curricular institucional.
No currculo dos cursos tcnicos integrados regulares a disciplina Biologia ser ofertada
em dois anos, de forma que teremos Biologia I e Biologia II, e os contedos sero desenvolvidos
em 04 (quatro) semestres. Na escolha e ordem de contedos priorizamos os seguintes aspectos:
1- Conhecimentos bsicos e necessrios compreenso e utilizao da Biologia pelos alunos
nos diversos contextos e situaes problemticas em que esses conhecimentos precisem ser
mobilizados; 2- A insero de contedos que necessariamente sirvam de pr-requisitos para
continuidade e compreenso de contedos subsequentes e; 3- Contedos atuais e necessrios
para a compreenso da dinmica da vida no mundo contemporneo com enfoque na Cincia,
Tecnologia, Sociedade e Meio ambiente.
Em Biologia I os contedos partem de diferentes concepes de cincias e da
compreenso do mtodo cientfico, da conceituao e importncia da Biologia e da
caracterizao dos seres vivos. So abordados conceitos bsicos de ecologia, as interaes
entre as comunidades biolgicas e os fatores fsicos e qumicos que compem um ecossistema;
as relaes de convivncia e conflito entre as vrias espcies; as relaes alimentares; o circuito
entre o orgnico e o inorgnico dos elementos essenciais vida e os desequilbrios nesses
ciclos; as consequncias da poluio; a responsabilidade compartilhada e o uso sustentvel da
biodiversidade. Aqui os alunos tero, tambm, contato com os conhecimentos da citologia e
bioqumica celular, assim como o trabalho de contedos relacionados reproduo e ao
desenvolvimento humano com enfoque preventivo e orientador.
Em Biologia II os contedos a serem trabalhados abordam as caractersticas hereditrias
e como so transmitidas, a biotecnologia, as aplicaes da engenharia gentica e as implicaes
ticas, legais e sociais. O programa traz tambm os contedos que discutem a origem da vida e
a evoluo e suas vrias interpretaes, apresenta ainda contedos da fisiologia, da zoologia, e
da botnica que sero apresentados de forma integrada trazendo referncias aos alunos de
questes gerais e contextualizadas com o meio ambiente e a vida humana de forma a aprofundar
o entendimento sobre as condies de vida e sade individual e da populao.
No currculo dos cursos tcnicos integrados da educao de jovens e adultos (EJA) a
disciplina Biologia ser desenvolvida em um ano letivo, durante 02 (dois) semestres, seguem,
basicamente e mesma sequencia apontada para os cursos integrados regulares. Entendemos
que o redimensionamento metodolgico que implicar no diferencial substancial entre essas
duas modalidades. Orientamos, portanto, que os temas relacionados evoluo seja abordado
transversalmente juntamente com contedos curriculares pertinentes nas Biologia I e II.
O atendimento aos ncleos tecnolgicos que precisam dos contedos da disciplina
Biologia ser feito de acordo com a necessidade de cada curso com base nos contedos gerais
apresentados no currculo de Biologia I e II e da negociao interna feita entre professores do
ncleo estruturante e tecnolgico permitindo, inclusive, o trabalho integrado e articulado entre os
dois.
Tradicionalmente se admite que a avaliao assuma trs principais funes no processo

de ensino e aprendizagem, ela pode ser utilizada para diagnosticar (diagnstica), controlar
(formativa) e classificar (somativa). No contexto escolar prtico ela basicamente se presta s
seguintes funes: aferir resultados finais ou definir sucesso e fracasso. Em nosso projeto
concebemos que a avaliao deve ir alm da verificao de reteno de conhecimentos formais,
devendo ter seu sentido formativo ampliado e ser parte permanente da interao entre professor
e aluno, significando que o professor deve acompanhar o processo de aprendizagem e os
progressos de cada aluno, percebendo dificuldades e procurando contorn-las ou super-las
continuamente.
A escolha, construo e aplicao de instrumentos avaliativos devem ser condizentes
com esse contexto e coerentes com as habilidades e competncias que se pretende desenvolver
nos alunos, sem deixar de considerar a sequencia, abrangncia e profundidade em que os
contedos foram abordados.
Os PCN+ (2002) orientam que muitos instrumentos e procedimentos avaliativos podem
ser escolhidos, construdos e aplicados tais como trabalhos individuais, trabalhos coletivos,
valorizao da participao espontnea ou mediada pelo professor, o esprito de cooperao, e
mesmo a pontualidade e a assiduidade. Aponta ainda que avaliaes realizadas em provas,
trabalhos ou por outros instrumentos, no decorrer dos semestres ou em seu final, individuais ou
em grupo, so essenciais para obter um balano peridico do aprendizado dos alunos, e tambm
tm o sentido de administrar sua progresso. Mas alerta que elas no substituem as outras
modalidades contnuas de avaliao, mas as complementam.
As orientaes curriculares nacionais tambm trazem em seus textos orientaes que
reportam diretamente a caractersticas que deve ter a avaliao no ensino de Biologia, segundo
o documento ela deve priorizar, quanto possvel, observao, interpretao, comparao e
registros de dados. Privilegiar a reflexo, anlise e soluo de problemas.
Assim como a ao metodolgica a ao avaliativa tambm pode ser um processo de
criao onde o professor pode utilizar instrumentos diversos, inclusive articular com as disciplinas
da rea de linguagens e cdigos com a utilizao da produo e interpretao textual e da
esttica, atravs de artes, jogos, literatura, teatro, dana, esporte, figura, cena e msica sem
perder de vista a primazia da disciplina e seus objetivos formativos.
Referncias
BRASIL. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Cincias da natureza, matemtica

e suas Tecnologias. Biologia, fsica, matemtica, qumica. vol 2. Secretaria da educao
bsica, Braslia. MEC, 2006.
BRASIL. PCN+ Ensino mdio: Orientaes educacionais complementares aos PCN.

Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica, Braslia: MEC; SEMTEC, 2002.
KRASILCHIK, M. Prtica de ensino de Biologia. So Paulo: EDUSP, 2004, 200p.
_____________. Prtica de ensino de Biologia. 4 ed. rev. e ampl., 2 reimpr. So Paulo:

EDUSP, 2008, 197p.
SAGAN, C. O mundo assombrado pelos demnios. So Paulo: Companhia das letras, 1998.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 2007.


Disciplina: Biologia Carga-Horria: 90h (120h/a)
EMENTA
Introduo Biologia; Ecologia geral; Bioqumica celular e citologia; Reproduo e desenvolvimento.
PROGRAMA
Objetivos
Proporcionar uma vivncia do fazer cientfico (terico e prtico) para compreenso de sua metodologia.
Desenvolver o sentido da meta-cognio (viso do todo) a partir da compreenso da diversidade e complexidade
dos ecossistemas biolgicos, ou seja, da compreenso das relaes dos seres vivos entre si e destes com o
meio ambiente.
Desenvolver a compreenso da estrutura celular e molecular da vida, os mecanismos de perpetuao,
diferenciao e diversificao biolgica como pr-requisitos para o entendimento da Biologia ao nvel dos
organismos e das populaes.
Entender que a Biologia moderna nos fornece, a cada dia, importantes ferramentas para a transformao da
natureza cujas implicaes ticas e sociais devem ser debatidas de forma profunda e constante, levando
reflexo sobre as relaes entre a cincia, tecnologia e a sociedade.
Entender a reproduo como caracterstica principal para a vida, manuteno e evoluo das espcies levando
o aluno a relacionar o estudo da Biologia sade sexual e qualidade de vida.
1. Introduo Biologia
Cincia e mtodo cientfico; Conceituao e Importncia da biologia; Caracterizao dos seres vivos.
2. Ecologia
Componentes estruturais dos ecossistemas: Cadeia e teia alimentar; Nveis trficos; Hbitat e nicho
ecolgico; Fluxo de energia; Ciclos biogeoqumicos; Relaes ecolgicas; Sucesso ecolgica;
Desequilbrios ambientais.
3. Bioqumica da Clula
Caractersticas gerais dos seres vivos
Bioqumica celular: Substncias inorgnicas (gua, sais minerais; Substncias orgnicas (glicdios;
lipdios; protenas; enzimas; cidos nuclicos)).
4. Citologia
Microscopia; Teoria celular; Envoltrios celulares; Transporte atravs da membrana (difuso, osmose,
difuso facilitada, transporte ativo, endocitose e exocitose); Citoplasma (hialoplasma, citoesqueleto,
centrolos, clios e flagelos, ribossomos, retculo endoplasmtico, complexo golgiense, lisossomos,
peroxissomos, vacolos, plastos, mitocndrias); Metabolismo Energtico (fotossntese, quimiossntese,
respirao aerbia; respirao anaerbia; fermentao); Ncleo (carioteca; cromatina e nucleoplasma;
nuclolo; cromossomos); Ciclo Celular (mitose, meiose).
5. Reproduo e desenvolvimento
Reproduo com nfase na reproduo e sexualidade humana; Noes de embriologia; Reproduo e
sade humana (DSTs, contracepo, etc.).
Para o ensino de Biologia a experimentao, estudos do meio, desenvolvimento de projetos, jogos, seminrios,
debates e simulaes so estratgias que podem ser desenvolvidas no escopo metodolgico. Porm, o contedo, os
objetivos esperados, a classe a que se destina e o tempo, exigiro uma soluo prpria que desperte o interesse do
aluno e atenda s necessidades individuais de aprendizagem. Compreendemos tambm que opo metodolgica
pode ser uma escolha individual que precisa ser pensada e descrita no planejamento de aula de cada professor.
Pode-se explorar atividades atravs do falar (aulas expositivas, discusses, debates); do fazer (simulaes, aulas
prticas, jogos e projetos) e do mostrar (demonstraes, filmes e etc). Para muitos contedos dessa unidade podem
ser previstas e utilizadas aulas de campo, com observaes in lcus e a utilizao de laboratrios didticos.
Optamos por no utilizar um rol de estratgias metodolgicas descritas ou prescritas, pois significaria o engessamento
no processo ensino aprendizagem, de forma que se aconselha que a seleo dessas estratgias para o ensino da
disciplina deva ser a mais adequada para que se possa explorar o assunto estudado e desenvolver as competncias
e habilidades requeridas para aquele momento, devendo levar em conta, principalmente, e o quanto possvel, que o
aluno precisa ter papel ativo no processo de aprendizagem e perceber que os fenmenos biolgicos no acontecem
de forma distante e isolada de si e dos outros.
Disciplinas associadas para possveis projetos integradores: qumica (contedos de bioqumica e ecologia/meio
ambiente), Histria/Sociologia/Filosofia (Contedos de cincia e mtodo cientfico).
Recursos Didticos
Os recursos didticos, assim como a metodologia utilizada pelo professor devem est em sintonia com o contedo,
os objetivos esperados, a classe a que se destina e o tempo disponvel. O livro didtico tem sido o principal aliado
do professor quando se trata de recurso didtico, porm, segundo os PCN, importante e necessria
diversificao de materiais ou recursos o que tambm uma forma de tentar alcanar autonomia intelectual.
Podem ser utilizados vdeos e filmes, computador, jornais, revistas, livros de divulgao e fico cientfica e
diferentes formas de literatura, manuais tcnicos, assim como peas teatrais e msica, pois, segundo as orientaes
curriculares para o ensino de Biologia, do maior abrangncia ao conhecimento, possibilitam a integrao de
diferentes saberes, motivam, instigam e favorecem o debate sobre assuntos do mundo contemporneo. Os
parmetros aconselham, tambm, desenvolver prticas experimentais, indispensveis para a construo da
competncia investigativa, e estimular o uso adequado dos produtos das novas tecnologias.
Avaliao
A escolha, construo e aplicao de instrumentos avaliativos devem ser coerentes com as habilidades e
competncias que se pretende desenvolver nos alunos, sem deixar de considerar a sequencia, abrangncia e
profundidade em que os contedos foram abordados.
Os PCN+ (2002) orientam que muitos instrumentos e procedimentos avaliativos podem ser escolhidos, construdos e
aplicados tais como trabalhos individuais, trabalhos coletivos, valorizao da participao espontnea ou mediada
pelo professor, o esprito de cooperao, e mesmo a pontualidade e a assiduidade.
Aponta ainda que avaliaes realizadas em provas, trabalhos ou por outros instrumentos, no decorrer dos semestres
ou em seu final, individuais ou em grupo, so essenciais para obter um balano peridico do aprendizado dos alunos,
e tambm tm o sentido de administrar sua progresso. Mas alerta que elas no substituem as outras modalidades
contnuas de avaliao, mas as complementam.
As orientaes curriculares nacionais tambm trazem em seus textos orientaes que reportam diretamente a
caractersticas que deve ter a avaliao no ensino de Biologia, segundo o documento ela deve priorizar, quanto
possvel, observao, interpretao, comparao e registros de dados. Privilegiar a reflexo, anlise e soluo de
problemas.
Assim como a ao metodolgica a ao avaliativa tambm pode ser um processo de criao onde o professor pode
utilizar instrumentos diversos, inclusive articular com as disciplinas da rea de linguagens e cdigos com a utilizao
da produo e interpretao textual e da esttica, atravs de artes, jogos, literatura, teatro, dana, esporte, figura,
cena e msica sem perder de vista a primazia da disciplina e seus objetivos formativos.
Bibliografia Bsica
1. AMABIS, J. M., MARTHO, G. R. Fundamentos da Biologia moderna. So Paulo: Editora moderna, 2011.
2. LOPES, S. Bio,. So Paulo: Saraiva, 2006.
1. PURVES, H.K, et al. Vida: Cincia da Biologia: clula e hereditariedade. vol 1 . Porto Alegre: Artmed, 2005.
2. MENDONA, R. Como cuidar do seu meio ambiente. Col. Entenda e Aprenda. So Paulo: BEI, 2002.
3. MINC, C. Ecologia e cidadania. Coleo polmica. So Paulo: Moderna, 2005
4. TORTORA, G. J., FUNKE, B. R., CASE C. L. Microbiologia. Porto Alegre: Artmed, 2005.
5. Odum, E.P. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara Coogan, 2005.
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/35/browse?type=title
http://genoma.ib.usp.br/educacao/materiais_didaticos_jogos.html
Disciplina: BIOLOGIA Carga-Horria: 120h (160h/a)
EMENTA
Gentica clssica e molecular; origem da vida e evoluo; fisiologia humana; fisiologia humana; Classificao
biolgica; vrus; Biologia dos reinos dos seres vivos.
PROGRAMA
Objetivos
Desenvolver a compreenso dos mecanismos de transmisso dos caracteres biolgicos, entendendo os

aspectos histricos e sociais do desenvolvimento da gentica clssica.
Compreender os avanos conceituais da gentica molecular, correlacionando tal desenvolvimento interface da
biologia com outras reas das cincias naturais e com o prprio desenvolvimento tecnolgico da rea.
Discutir as implicaes ticas do uso e disseminao de tcnicas biotecnolgicas relacionadas gentica
molecular, tais como a clonagem, a transgenia, etc.
Compreender os mecanismos envolvidos na transmisso de caractersticas humanas: grupos sanguneos,
doenas hereditrias (fenilcetonria, hemofilia, etc), dentre outras.
Entender o processo de Evoluo biolgica, suas premissas bsicas e suas relaes com a gentica.
Compreender que o mecanismo evolutivo (especiao) o paradigma aceito em nossos dias para explicar a
diversidade biolgica do planeta.
Compreender os aspectos morfolgicos e fisiolgicos bsicos dos principais sistemas do corpo humano, as
principais patologias associadas, assim como os cuidados que devemos ter para uma boa sade.
Compreender os aspectos morfolgicos e fisiolgicos bsicos dos dois principais sistemas integradores do corpo
humano, as principais patologias associadas, assim como os cuidados que devemos ter para uma boa sade.
Entender os princpios da classificao biolgica como uma forma de agrupamento dos seres vivos por
caractersticas comuns e da sistemtica como representao das relaes evolutivas entre diferentes grupos
taxonmicos.
Conhecer a biologia dos vrus, incluindo sua diversidade morfolgica, reprodutiva, as patogenias virais e suas
formas de preveno e tratamento.
Conhecer a biologia dos diferentes reinos dos seres vivos, enfatizando, quando relevante, os aspectos
relacionados sade humana, alm da importncia ecolgica e econmica dos diferentes grupos taxonmicos.
Biologia II - Primeiro Semestre

1. Metabolismo dos cidos nucleicos.
Replicao; Transcrio; Sntese Proteica.
2. Gentica
Conceitos bsicos; Primeira Lei de Mendel; Clculos de probabilidade; Cruzamento-teste e retrocruzamento;
Codominncia e Herana sem dominncia; Genes letais; Segunda Lei de Mendel; Alelos mltiplos e o Sistema ABO;
Fator Rh ; Herana do sexo; Determinao do sexo; Herana ligada ao X (Daltonismo, Hemofilia A, Distrofia Muscular
de Duchene); Herana do; Herana com efeito limitado ao sexo (Hipertricose auricular); Herana influenciada pelo
sexo (Pleiotropia, Interao gnica: Epistasia, Herana quantitativa)
3. Biotecnologia
Biotecnologia Tradicional e Moderna; Ferramentas da Biotecnologia Moderna (Enzimas de restrio, Reao em
Cadeia Polimerase (PCR; Eletroforese em gel de agarose; Teste de DNA Fingerprint; Projeto Genoma Humano;
Transgnicos; Clonagem; Terapia Gnica Clulas Tronco); Origem da vida; Evoluo (Origem do pensamento
evolutivo, Evidncias evolutivas, Teoria de Lamarck, Teoria de Darwin, Teoria Sinttica da Evoluo, Especiao:
Isolamento geogrfico, Isolamento reprodutivo, Tipos de especiao); Fisiologia I (Noes de Histologia, Homeostase,
Sistema Digestrio, Sistema Respiratrio, Sistema Circulatrio).
Biologia II Segundo Semestre

Fisiologia (Sistema Urinrio; Sistema Endcrino; Sistema Reprodutor; Sistema Nervoso, sistema Esqueltico e
Muscular); Noes de Embriologia; Classificao dos Seres vivos (Noes de sistemtica, Vrus: Principais
caractersticas, Viroses humanas); Reino Monera (Bactrias: Caractersticas Principais, Bacterioses humanas,
Cianobactrias) Reino Protista (Protozorios: Classificao, Protozooses humanas); Algas; Reino Fungi
(Caractersticas Principais; Micoses humanas) Reino Vegetal (Brifitas; Pteridfitas; Gimnospermas; Angiospermas;
Reino Animal (Classificao em Filos Principais representantes) Doenas humanas causadas e/ou transmitidas por
animais (Ciclo da Tnia, Ciclo da Esquistossomose, Ciclo do Ascaris lumbricoides, Ciclo do Ancylostoma, Ciclo da
Wuchereria, Ciclo da Enterobiose)
Recursos Didticos
do professor quando se trata de recurso didtico, porm, segundo os PCN, importante e necessria a
Avaliao
problemas.
Bibliografia Bsica
3. Purves, H.K, et al. Vida: Ciencia da biologia vol 1 : clula e hereditariedade, Editora Artmed, 2005.
4. Meyer & El-Hani. Evoluo: o sentido da biologia. Editora UNESP, 2005.
5. Guyton & Hall Tratado de fisiologia mdica; Editora Elsevier, 2006.
7. Purves, H.K, et al. Vida: Ciencia da biologia vol 3 : Plantas e animais Editora Artmed, 2005.
CURSOS TCNICOS INTEGRADOS PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Disciplina: BIOLOGIA I (semestral) Carga-Horria: 60h (80h/a)
EMENTA
Introduo Biologia; Ecologia, Bioqumica e Citologia; Reproduo Humana e Sexualidade e ; Gentica.
PROGRAMA
Objetivos
Desenvolver o sentido da meta-cognio (viso do todo) a partir da compreenso da diversidade e complexidade

dos ecossistemas biolgicos, ou seja, da compreenso das relaes dos seres vivos entre si e destes com o
meio ambiente.
Desenvolver a compreenso da estrutura celular e molecular da vida, os mecanismos de perpetuao,
diferenciao e diversificao biolgica como pr-requisitos para o entendimento da Biologia ao nvel dos
organismos e das populaes.
Desenvolver a compreenso dos mecanismos de transmisso dos caracteres biolgicos, entendendo os
aspectos histricos e sociais do desenvolvimento da gentica clssica.
Compreender os mecanismos envolvidos na reproduo humana e na transmisso de caractersticas humanas
(grupos sanguneos, doenas hereditrias, dentre outras).
Compreender os avanos conceituais da gentica molecular, correlacionando tal desenvolvimento interface da
biologia com outras reas das cincias naturais e com o prprio desenvolvimento tecnolgico da rea.
Discutir as implicaes ticas do uso e disseminao de tcnicas biotecnolgicas relacionadas gentica
molecular, tais como a clonagem, a transgenia, etc.
1. Introduo Biologia (incluindo-se a discusso sobre origem da vida e caracterizao dos seres vivos)
2. Ecologia
Conceitos bsicos (espcie, populao, comunidade, habitat, bitopo, nicho ecolgico, fatores biticos e
abiticos); conceito de ecossistema e bioma. A comunidade biolgica: cadeia e teia alimentar. Interaes entre
os seres vivos. Recursos naturais e desequilbrios ambientais.
3. Bioqumica Celular e Citologia
Noes de estrutura qumica e funo dos compostos inorgnicos e orgnicos com foco nos aspectos
nutricionais. Aspectos morfofisiolgicos e/ou bioqumicos das estruturas celulares (revestimentos celulares;
citoplasma e organelas, noes de metabolismo energtico). Ncleo, e noes de replicao do DNA e de
Diviso celular (mitose, meiose).
4. Reproduo Humana e Sexualidade
5. Gentica
Senso comum e hereditariedade. Princpios bsicos de Gentica: Mendelismo Mono-hibridismo, dihibridismo.
Gentica dos grupos sanguneos (codominncia e alelo mltiplos). Determinao do sexo e noes de herana
sexual. Gentica molecular: Transcrio e traduo (Sntese proteica); mutaes; tcnicas de manipulao do
DNA; engenharia gentica e transgnicos.
OBS: Evoluo (Tema transversal estruturante que dever ser trabalhado ao longo dos tpicos programticos da
Biologia I)
Recursos Didticos
Avaliao
problemas.
Bibliografia Bsica
1. PURVES, H.K, et al. Vida: Cincia da Biologia: clula e hereditariedade. vol 1 . Porto Alegre: Artmed, 2005.
2. MENDONA, R. Como cuidar do seu meio ambiente. Col. Entenda e Aprenda. So Paulo: BEI, 2002.
3. MINC, C. Ecologia e cidadania. Coleo polmica. So Paulo: Moderna, 2005.
4. TORTORA, G. J., FUNKE, B. R., CASE C. L. Microbiologia. Porto Alegre: Artmed, 2005.
5. Odum, E.P. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara Coogan, 2005.
CURSOS TCNICOS INTEGRADOS PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Disciplina: BIOLOGIA II (semestral) Carga-Horria: 60h (80h/a)
EMENTA
Morfofisiologia humana; noes de classificao biolgica; vrus; biologia dos reinos dos seres vivos.
PROGRAMA
Objetivos
Compreender os aspectos morfolgicos e fisiolgicos bsicos dos principais sistemas do corpo humano, as
principais patologias associadas, assim como os cuidados que devemos ter para uma boa sade.
Entender os princpios da classificao biolgica como uma forma de agrupamento dos seres vivos por
caractersticas comuns e da sistemtica como representao das relaes evolutivas entre diferentes grupos
taxonmicos.
Conhecer a biologia dos vrus, incluindo sua diversidade morfolgica, reprodutiva, as patogenias virais e suas
formas de preveno e tratamento.
Conhecer a biologia dos diferentes reinos dos seres vivos, enfatizando, quando relevante, os aspectos
relacionados sade humana, alm da importncia ecolgica e econmica dos diferentes grupos taxonmicos.
1. Morfofisiologia Humana
Sistema digestrio; sistema respiratrio; sistema circulatrio e excretor; sistema nervoso; sistema endcrino
(trabalhado transversalmente nos demais sistemas).
2. Noes de Classificao Biolgica.
3. Noes Sobre Vrus e a Biologia dos Reinos dos Seres Vivos (nfase nos aspectos relacionados
Sade humana)
OBS: Evoluo (Tema transversal estruturante que dever ser trabalhado ao longo dos tpicos programticos da
Biologia II)
Recursos Didticos
Avaliao
problemas.
Bibliografia Bsica
1. Purves, H.K, et al. Vida: Ciencia da biologia vol 1 : clula e hereditariedade, Editora Artmed, 2005.
2. Meyer & El-Hani. Evoluo: o sentido da biologia. Editora UNESP, 2005.
5. Purves, H.K, et al. Vida: Ciencia da biologia vol 3 : Plantas e animais Editora Artmed, 2005.
PTDEM INFORMTICA
1.1. APRESENTAO
A proposta de trabalho da disciplina de Informtica para os cursos tcnicos de nvel

mdio integrado regular e na modalidade de educao de jovens e adultos (EJA) e para os cursos
subsequentes tem como objetivo organizar e sistematizar o trabalho desenvolvido nessa rea do
conhecimento. Tal proposta se constituir em marco orientador das prticas pedaggicas no
ensino de Informtica nos cursos tcnicos de nvel mdio e servir de base para elaborao de
programas de formao continuada e como um registro histrico da cultura acadmica no IFRN.
Norte. O documento materializa a reflexo sobre o ensino de Informtica Bsica nos cursos
tcnicos da Instituio e ao mesmo tempo, sistematiza a proposta pedaggica para o ensino
desta disciplina nos Currculos dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. Tal proposta diz respeito
ao desenvolvimento da referida disciplina no Ncleo Articulador das matrizes curriculares.
Este documento, tem como principal objetivo orientar o trabalho da equipe docente na
medida em que apresenta um conjunto de conhecimentos terico-metodolgico que balizaro o
processo de ensino e de aprendizagem de Informtica nos cursos desenvolvidos na instituio.
Tambm se constitui em um registro histrico e documental da cultura acadmica no IFRN. A
perspectiva de que, a partir das discusses apresentadas a seguir, os professores percebam
a necessidade de refletir e repensar, permanentemente, a respeito das concepes tericas e
dos encaminhamentos metodolgicos utilizados em sala de aula.
1.2. CONCEPO DE ENSINO E REFERENCIAL TERICO
O atual Projeto Politico-Pedaggico do Instituto Federal de Educao, Cincia e

Tecnologia do Rio Grande do Norte prope uma educao profissional e tecnolgica a partir de
uma perspectiva de desenvolvimento integral dos sujeitos. Nesse sentido, aponta como
necessria a retomada das discusses sobre a concepo de politecnia. Carvalho (2009) afirma
que:
[...] a educao politcnica, ao centrar-se no desenvolvimento de uma

formao que possibilite a viso global do processo de trabalho e no pleno
desenvolvimento dos seres humanos, rompe com a educao voltada para o
adestramento, para a subordinao, para a naturalizao da atual forma de
existncia social, que se limita a forjar a adeso ao senso comum dominante
aspectos fundamentais para a manuteno da classe dominante como tal.
(CARVALHO, 2009, p. 43)
O documento institucional versa sobre essa concepo, esclarecendo que:

[...] pretende-se superar [...] a dicotomia entre o trabalho manual e o trabalho
intelectual, propondo processos formativos unitrios e unilaterais. Ou seja, uma
formao que considere o desenvolvimento de todas as dimenses humanas
e no apenas os saberes necessrios para a adaptao do trabalhador aos
ditames do mercado. (IFRN, 2012).
Corroborando com o projeto institucional, a concepo de ensino da disciplina de

Informtica Bsica objetiva contribuir para a formao humana integral, embasada nos princpios
da educao politcnica e na integrao entre formao profissional e educao bsica. Tal
concepo consolida-se pela articulao entre trabalho, cincia e cultura.
Segundo Mariani e Carvalho (2009):
A educao, entendida como formao integral do ser humano,

essencialmente um ato de relao. Relao humana que se arquiteta de forma
objetiva, subjetiva e intersubjetiva. Nesse sentido, a nfase da prtica
pedaggica transcende o domnio dos contedos e se projeta nas condies
estabelecidas para a concretizao da relao educador-educando, que agora
no pode ser mais vertical, mas horizontal. De sujeito com sujeito e no mais
de sujeito para objeto, como na educao bancria. (MARIANI; CARVALHO,
2009, p. 2411)
Dessa forma, o processo de ensino e aprendizagem fundamenta-se na integrao das

partes: o professor como um agente mediador entre o estudante, o conhecimento e a sociedade;
e o estudante como um agente transformador dessa sociedade numa perspectiva de educao
emancipadora. E precisamente, a relao dialgica estabelecida entre educador-educandos na
perspectiva de educao libertadora tem como objetivo a libertao, a emancipao humana.
(MARIANI; CARVALHO, 2009, p. 2411).
1.3. 1.3 PROPOSTA METODOLGICA
A proposta metodolgica na disciplina de Informtica Bsica deve primar pelo

estmulo produo do conhecimento, sendo o aluno um agente colaborador do processo de
ensino e no somente um elemento receptor. Nesse sentido, o processo de ensino e
aprendizagem oportuniza a ao-reflexo-ao, fomentando a realizao de atividades prtico-
tericas, contribuindo para a formao de um ser humano integral, um ser ativo/participativo
capaz de pensar e refletir criticamente sobre as circunstncias, desafios e necessidades sociais
nas quais esteja envolvido.
1.4. CONTEDOS
Introduo informtica
Sistemas operacionais
Internet
Software de edio de texto
Software de planilha eletrnica
Software de apresentao
1.5. AVALIAO DA APRENDIZAGEM
O processo de avaliao se desenvolver numa perspectiva processual, contnua e

cumulativa, capaz de explicitar a compreenso dos educandos quanto aos conhecimentos e sua
operacionalizao (teoria-prtica) em mbito individual e coletivo.
Em consonncia com a concepo de ensino que privilegia o processo de ao-reflexo-
ao, a avaliao deve oportunizar o acompanhamento do aluno em sua dimenso singular-
plural (sujeito/turma), identificando dificuldades e conduzindo a novas prticas pedaggicas.
1.6. REFERNCIAS
ALENCAR FILHO, Edgard de. Iniciao Lgica Matemtica. Ed. Nobel, 2002.
CAPRON, H. L.; JOHNSON, J. A. Introduo informtica. 8. ed. So Paulo: Pearson, 2004. 350
p. il. ISBN 978-85-87918-88-8.
CARVALHO, V. F. Trabalho e luta de classes em Marx como luta e unidade dos contrrios e a
concepo de politecnia. In: MONKEN, M.; DANTAS, A. V. (Orgs.). Estudos de politecnia e
sade. Rio de Janeiro: EPSJV, 2009.
DEITEL, H. M.; DEITEL, P. J. Java: como programar. 8 Edio. Bookman, 2010.
ELMASRI, Ramez E.; NAVATHE, Shamkant B. Sistemas de Banco de Dados: Fundamentos e

Aplicaes. 6 Edio. AddisonWesley, 2011.
FREEMAN, Elisabeth. Use a cabea ! HTML com CSS e XHTML. Alta Books. 2008.
GEARY, David M.; HORSTMANN, Cay. Core Java Server Faces. Alta Books, 2005.
GUSSOW, M. Eletricidade Bsica. Traduo Aracy Mendes da Costa. Makron Books, 1996.
HEUSER, Carlos A. Projeto de Banco de Dados. Srie de Livros Didticos. Instituto de

Informtica da UFRGS. 5 Edio. Sagra Luzzatto, 2004.
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte. Projeto Poltico
Pedaggico, 2012. Disponvel em: <www2.ifrn.edu.br/ppi/doku.php>. Acesso em: 03/02/2012.
LAGES & GUIMARAES. Algoritmos e Estrutura de dados. Ed. LTC, 1994.
MALVINO, A. P. Eletrnica Vols. 1 e 2. Makron Books, 1995.
Manuais do Linux Conectiva. Disponveis em www.conectiva.com.br.

MINASI, Mark et al. Dominando o Windows Server 2003 - a bblia. Pearson, 2003.
MANZANO, Andr Luiz N. G.; MANZANO, Maria Izabel N. G. Estudo dirigido de informtica
bsica. 7. ed. So Paulo: rica, 2008. 250 p. il. ISBN 978-85-365-0128-4.
MARULA, Marcelo; BRNINI FILHO, Pio Armando. Informtica: conceitos e aplicaes. 3.ed.
So Paulo: rica, 2008. 406 p. il. ISBN 978-85-365-0053-9.
MARIANI, F.; CARVALHO, A. L. A formao de professores na perspectiva da educao

emancipadora de Paulo Freire. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAO EDUCERE, 9.,
2009, Curitiba.Anais...Curitiba:Champagnat,2009. p. 2405-2417.
MIZRAHI, Victorine V. Treinamento em linguagem C- Mdulo 1. Prentice Hall, 2005.
MIZRAHI, Victorine V. Treinamento em linguagem C - Mdulo 2. Prentice Hall, 2004.
MORGADO, Flavio Eduardo Frony. Formatando teses e monografias com BrOffice. Rio de
Janeiro: Cincia Moderna, 2008. 138 p. il. ISBN 978-85-7393-706-0.
MORVILLE, Peter; ROSENFELD, Louis. Information architecture for the world wide web. 3.ed.
Sebastopol: OReally, 2006.
NORTON, Peter. Introduo informtica. So Paulo: Pearson Makron Books, 2007. 619 p. il.
ISBN 978-85-346-0515-1.
PINTO, Wilson Silva. Introduo ao desenvolvimento de algoritmos e estrutura de dados. Ed.

rica, 1991.
PRESSMAN, Roger S. Engenharia de Software. Makron Books, 1995.
ROCHA, Ana Regina C. Qualidade de Software. Prentice Hall, 2001.
ROBBINS, Jennifer Niederst. Aprendendo Web Design. Sebastopol: OReally, 2010.
ROSS, Keith e KUROSE, JAMES. Redes de Computadores e a Internet: Uma nova abordagem,
Ed.AddisonWesley.
SHARP, John. Microsoft Visual C# 2008: Passo a passo. Bookman, 2008.
SHEPHEERD, George. Microsoft ASP.NET 2.0: Passo a Passo. Bookman, 2008.
SILBERSCHATZ, Abraham. Sistema de Banco de Dados. 3 Edio. Makron Books, 2007.
SOARES, Luiz F.; LEMOS, Guido e COLCHER, Srgio. Redes de Computadores: Das LANs
MANseWANs s Redes ATM, Ed. Campus
STALLINGS, William. Arquitetura e organizao de computadores. 5 edio. Prentice Hall, 2002.
TORRES, Gabriel. Hardware: Curso Completo, 4 edio. Rio de Janeiro: Axcel Books, 2001.
TODD, Nick; SZOLKOWSKI, Mark. Java Server Pages: Guia do Desenvolvedor. Elsevier , 2003.
VALKENBURGH, V.Eletricidade Bsica, vols. 1 a 3. Ao Livro Tcnico S. A., 1988.

Curso: Tcnicos Integrados Regulares

Disciplina: Informtica Carga-Horria: 45h (60h/a)
EMENTA
Identificar os componentes lgicos e fsicos do computador. Operar solues de softwares utilitrios e

para escritrio. Utilizar a internet de forma segura e fazer uso dos seus diversos servios.
PROGRAMA
Objetivos
Oportunizar a reflexo sobre a utilizao da informtica na contemporaneidade;

Conhecer os componentes bsicos de um computador: entrada , processamento, sada e
armazenamento;
Distinguir os diferentes tipos de software;
Identificar os diferentes tipos de sistemas operacionais;
Utilizar um sistema operacional;
Operar softwares utilitrios;
Utilizar navegadores e os diversos servios da internet;
Operar softwares para escritrio;
1 Introduo informtica
1.1 Hardware
1.2 Software
2 Sistemas operacionais
2.1 Fundamentos e funes
2.2 Sistemas operacionais existentes
2.3 Utilizao de um sistema operacional
2.3.1 Ligar e desligar o computador
2.3.2 Interfaces de interao
2.3.3 rea de trabalho
2.3.4 Gerenciador de pastas e arquivos
2.3.5 Ferramentas de sistemas
2.3.6 Softwares utilitrios
2.3.6.1 Compactadores de arquivos
2.3.6.2 Leitor de PDF
2.3.6.3 Antivrus
3 Internet
3.1 World Wide Web
3.1.1 Navegadores
3.1.2 Sistema acadmico
3.1.3 Pesquisa de informaes
3.1.4 Download de arquivos
3.1.5 Correio eletrnico
3.1.6 Grupos/listas de discusso
3.1.7 Redes sociais
3.1.8 tica
3.2 Segurana da informao
4 Software de edio de texto
4.1 Viso geral
4.2 Digitao e movimentao de texto
4.3 Nomear, gravar e encerrar sesso de trabalho.
4.4 Formatao de pgina, texto, pargrafos e colunas.
4.5 Correo ortogrfica e dicionrio
4.6 Insero de quebra de pgina e coluna
4.7 Listas, marcadores e numeradores.
4.8 Figuras, objetos e tabelas.
5 Software de planilha eletrnica
5.1 Viso geral
5.2 Formatao clulas
5.3 Frmulas e funes
5.4 Classificao e filtro de dados
5.5 Formatao condicional
5.6 Grficos
6 Software de apresentao
6.1 Viso geral do Software
6.2 Assistente de criao
6.3 Modos de exibio de slides
6.4 Formatao de slides
6.5 Impresso de slides
6.6 Listas, formatao de textos, insero de desenhos, figuras, som.
6.7 Vdeo, insero de grficos, organogramas e fluxogramas.
6.8 Slide mestre
6.9 Efeitos de transio e animao de slides
Em consonncia com a proposta metodolgica, os procedimentos de ensino devem primar pela

realizao de atividades prtico-tericas, incluindo o uso dos laboratrios de informtica,
desenvolvimento de projetos interdisciplinares, entre outras atividades que favoream o processo
de ao-reflexo-ao.
Recursos Didticos
Avaliao
O processo de avaliao se desenvolver numa perspectiva processual, contnua e cumulativa,

explicitando a compreenso dos educandos quanto aos conhecimentos e sua operacionalizao
(teoria-prtica) no mbito individual e coletivo, desenvolvendo atividades como: estudo dirigido, lista
de questes e apresentao de trabalhos.
Bibliografia Bsica
1. MARULA, Marcelo; BRNINI FILHO, Pio Armando. Informtica: conceitos e aplicaes. 3.ed. So
Paulo: rica, 2008. 406 p. il. ISBN 978-85-365-0053-9.
2. NORTON, Peter. Introduo informtica. So Paulo: Pearson Makron Books, 2007. 619 p. il.
ISBN 978-85-346-0515-1.
3. MORGADO, Flavio Eduardo Frony. Formatando teses e monografias com BrOffice. Rio de
Janeiro: Cincia Moderna, 2008. 138 p. il. ISBN 978-85-7393-706-0.
4. MANZANO, Andr Luiz N. G.; MANZANO, Maria Izabel N. G. Estudo dirigido de informtica
bsica. 7. ed. So Paulo: rica, 2008. 250 p. il. ISBN 978-85-365-0128-4.
5. CAPRON, H. L.; JOHNSON, J. A. Introduo informtica. 8. ed. So Paulo: Pearson, 2004. 350
p. il. ISBN 978-85-87918-88-8.
1. VELLOSO, Fernando de Castro. Informtica: conceitos bsicos. 7. ed. Rio de Janeiro: Elsevier,
2004. 407 p. il. ISBN 85-352-1536-0.
2. SCHAFF, Adam. A sociedade informtica: as consequncias sociais da segunda revoluo
industrial. 10. ed. So Paulo: Brasiliense, 2007. 157 p. ISBN 85-11-14081-6.
3. GLENWRIGHT, Jerry. Fique por dentro da internet. So Paulo: Cosac Naify, 2001. 192 p. il. ISBN
85-7503-037-X.
4. BORGES, Klaibson Natal Ribeiro. LibreOffice para Leigos. Disponvel em
http://www.brofficeparaleigos.org/
5. Apostilas e estudos dirigidos desenvolvidos por professores da rea de Informtica do IFRN
6. Apostilas disponveis em http://www.broffice.org/
Sutes de escritrio;
Navegadores;
Softwares aplicativos diversos;
Curso: Cursos Tcnicos Integrados na modalidade EJA

EMENTA

PROGRAMA
Objetivos

armazenamento;
1. Introduo informtica
1.1. Hardware
1.2. Software
2. Sistemas operacionais
2.2. Sistemas operacionais existentes
2.3. Utilizao de um sistema operacional
2.3.1. Ligar e desligar o computador
2.3.2. Interfaces de interao
2.3.3. rea de trabalho
2.3.4. Gerenciador de pastas e arquivos
2.3.5. Ferramentas de sistemas
2.3.6. Softwares utilitrios
2.3.6.1. Compactadores de arquivos
2.3.6.2. Leitor de PDF
2.3.6.3. Antivrus
3. Internet
3.1. World Wide Web
3.1.1. Navegadores
3.1.2. Sistema acadmico
3.1.3. Pesquisa de informaes
3.1.4. Download de arquivos
3.1.5. Correio eletrnico
3.1.6. Grupos/listas de discusso
3.1.7. Redes sociais
3.1.8. tica
3.2. Segurana da informao
4. Software de edio de texto
4.1. Viso geral
4.2. Digitao e movimentao de texto
4.3. Nomear, gravar e encerrar sesso de trabalho.
4.4. Formatao de pgina, texto, pargrafos e colunas.
4.5. Correo ortogrfica e dicionrio
4.6. Insero de quebra de pgina e coluna
4.7. Listas, marcadores e numeradores.
4.8. Figuras, objetos e tabelas.
5. Software de planilha eletrnica
5.1. Viso geral
5.2. Formatao clulas
5.3. Frmulas e funes
5.4. Classificao e filtro de dados
5.5. Formatao condicional
5.6. Grficos
6. Software de apresentao
6.1. Viso geral do Software
6.2. Assistente de criao
6.3. Modos de exibio de slides
6.4. Formatao de slides
6.5. Impresso de slides
6.6. Listas, formatao de textos, insero de desenhos, figuras, som.
6.7. Vdeo, insero de grficos, organogramas e fluxogramas.
6.8. Slide mestre
6.9. Efeitos de transio e animao de slides

de ao-reflexo-ao.
Recursos Didticos
Avaliao
O processo de avaliao se desenvolver numa perspectiva processual, contnua e

cumulativa,explicitando a compreenso dos educandos quanto aos conhecimentos e sua
operacionalizao (teoria-prtica) no mbito individual e coletivo, desenvolvendo atividades como:
estudo dirigido, lista de questes e apresentao de trabalhos
Bibliografia Bsica
ISBN 978-85-346-0515-1.
3. MORGADO, Flavio Eduardo Frony. Formatando teses e monografias com BrOffice. Rio de Janeiro:
Cincia Moderna, 2008. 138 p. il. ISBN 978-85-7393-706-0.
4. MANZANO, Andr Luiz N. G.; MANZANO, Maria Izabel N. G. Estudo dirigido de informtica bsica.
7. ed. So Paulo: rica, 2008. 250 p. il. ISBN 978-85-365-0128-4.
5. CAPRON, H. L.; JOHNSON, J. A. Introduo informtica. 8. ed. So Paulo: Pearson, 2004. 350
p. il. ISBN 978-85-87918-88-8.
2004. 407 p. il. ISBN 85-352-1536-0.
85-7503-037-X.
Sutes de escritrio;
Navegadores;
SUBSEQUENTES
Curso: Cursos Tcnicos Subsequentes na modalidade presencial

EMENTA

PROGRAMA
Objetivos
armazenamento;

1. Introduo informtica
1.1. Hardware
1.2. Software
2. Sistemas operacionais
2.2. Sistemas operacionais existentes
2.3. Utilizao de um sistema operacional
2.3.1. Ligar e desligar o computador
2.3.2. Interfaces de interao
2.3.3. rea de trabalho
2.3.4. Gerenciador de pastas e arquivos
2.3.5. Ferramentas de sistemas
2.3.6. Softwares utilitrios
2.3.6.1. Compactadores de arquivos
2.3.6.2. Leitor de PDF
2.3.6.3. Antivrus
3. Internet
3.1. World Wide Web
3.1.1. Navegadores
3.1.2. Sistema acadmico
3.1.3. Pesquisa de informaes
3.1.4. Download de arquivos
3.1.5. Correio eletrnico
3.1.6. Grupos/listas de discusso
3.1.7. Redes sociais
3.1.8. tica
3.2. Segurana da informao
4. Software de edio de texto
4.1. Viso geral
4.2. Digitao e movimentao de texto
4.3. Nomear, gravar e encerrar sesso de trabalho.
4.4. Formatao de pgina, texto, pargrafos e colunas.
4.5. Correo ortogrfica e dicionrio
4.6. Insero de quebra de pgina e coluna
4.7. Listas, marcadores e numeradores.
4.8. Figuras, objetos e tabelas.
5. Software de planilha eletrnica
5.1. Viso geral
5.2. Formatao clulas
5.3. Frmulas e funes
5.4. Classificao e filtro de dados
5.5. Formatao condicional
5.6. Grficos
6. Software de apresentao
6.1. Viso geral do Software
6.2. Assistente de criao
6.3. Modos de exibio de slides
6.4. Formatao de slides
6.5. Impresso de slides
6.6. Listas, formatao de textos, insero de desenhos, figuras, som.
6.7. Vdeo, insero de grficos, organogramas e fluxogramas.
6.8. Slide mestre
6.9. Efeitos de transio e animao de slides

de ao-reflexo-ao.
Recursos Didticos
Avaliao

O processo de avaliao se desenvolver numa perspectiva processual, contnua e cumulativa,
explicitando a compreenso dos educandos quanto aos conhecimentos e sua operacionalizao
(teoria-prtica) no mbito individual e coletivo, desenvolvendo atividades como: estudo dirigido, lista
de questes e apresentao de trabalhos.
Bibliografia Bsica
ISBN 978-85-346-0515-1.
3. MORGADO, Flavio Eduardo Frony. Formatando teses e monografias com BrOffice. Rio de Janeiro:
Cincia Moderna, 2008. 138 p. il. ISBN 978-85-7393-706-0.
4. MANZANO, Andr Luiz N. G.; MANZANO, Maria Izabel N. G. Estudo dirigido de informtica bsica.
7. ed. So Paulo: rica, 2008. 250 p. il. ISBN 978-85-365-0128-4.
5. CAPRON, H. L.; JOHNSON, J. A. Introduo informtica. 8. ed . So Paulo: Pearson, 2004. 350
p. il. ISBN 978-85-87918-88-8.
2004. 407 p. il. ISBN 85-352-1536-0.
85-7503-037-X.
Sutes de escritrio;
Navegadores;

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Proposta de Trabalho das

nos Cursos Tcnicos de

PTDEM LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA .................................................................. 9

PTDEM LNGUA INGLESA ..................................................................................................... 58

PTDEM ESPANHOL ................................................................................................................ 79

7. NUNES, Fbio Oliveira. Ctrl+art+del - Distrbios em Arte e Tecnologia. Coleo Big

PTEDM EDUCAO FSICA ................................................................................................ 125

PTDEM GEOGRAFIA ............................................................................................................ 146

PTDEM HISTRIA ................................................................................................................. 168

PTDEM FILOSOFIA ............................................................................................................... 197

PTDEM SOCIOLOGIA ........................................................................................................... 234

PTDEM MATEMTICA .......................................................................................................... 257

PTDEM FSICA ...................................................................................................................... 306

PTDEM QUMICA .................................................................................................................. 320

PTDEM BIOLOGIA ................................................................................................................ 353

PTDEM INFORMTICA......................................................................................................... 367

A proposta de trabalho da disciplina de Lngua Portuguesa e Literatura para os cursos

A proposta de ensino de Lngua Portuguesa e Literatura em vigor nos cursos tcnicos

1.3. Proposta metodolgica

Os procedimentos metodolgicos decorrentes desses pressupostos materializam-se

Aps reunies que discutiram as alteraes a que se prope o ensino da Lngua

Educao de jovens e adultos - EJA:

A avaliao na disciplina de Lngua Portuguesa e Literatura seguem as orientaes do

COSSON, Rildo. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2006.

DISCINI, Norma. Comunicao nos textos. So Paulo: Contexto, 2005.

_______. Para entender o texto: leitura e redao. 11.ed. So Paulo: 1995.

______. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo: Contexto, 2009.

______. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002.

LEIBRUDER, A. P. O discurso de divulgao cientfica. In: BRANDO, H. N. (Coord.). Gneros do

______. Resumo. So Paulo: Parbola Editorial, 2004.

MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In. DIONSIO, A. P,; MACHADO, A. A. ;

Curso: Tcnico Forma/Modalidade(s): Ensino Mdio Integrado

Textualidade e discurso; cena enunciativa, intencionalidade discursiva; sequncias textuais; coeso e

QUANTO AO ESTUDO DA LITERATURA/ GNEROS LITERRIOS

Textualidade e discurso; cena enunciativa, intencionalidade discursiva; sequncias textuais; coeso e

Quanto leitura de textos:

Quanto produo de textos escritos:

Quanto ao estudo de literatura:

Bases Cientfico-Tecnolgicas (Contedos)

1. Conhecimentos lingusticos (variao lingustica, descrio e norma da lngua padro, aspectos

Quadro branco, projetor multimdia, aparelho vdeo/udio/TV.

QUANTO LEITURA E PRODUO DE TEXTOS/ ESTUDO DA LNGUA PADRO

QUANTO AO ESTUDO DA LITERATURA/ GNEROS LITERRIOS

1. ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS. Dicionrio escolar da Lngua Portuguesa. 2.ed. So Paulo:

Textualidade e discurso; cena enunciativa, intencionalidade discursiva; sequncias textuais; coeso e

Quanto leitura de textos:

Quanto produo de textos escritos:

Quanto ao estudo de literatura:

Bases Cientfico-Tecnolgicas (Contedos)

1. Conhecimentos lingusticos (variao lingustica, descrio e norma da lngua padro, aspectos

Quadro branco, projetor multimdia, aparelho vdeo/udio/TV.

QUANTO LEITURA E PRODUO DE TEXTOS/ ESTUDO DA LNGUA PADRO

QUANTO AO ESTUDO DA LITERATURA/ GNEROS LITERRIOS

29. Bibliografia Complementar

1. ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS. Dicionrio escolar da Lngua Portuguesa. 2.ed. So Paulo:

Textualidade e discurso; cena enunciativa, intencionalidade discursiva; sequncias textuais; coeso e

Quanto leitura de textos:

Quanto produo de textos escritos:

Quanto ao estudo de literatura:

Bases Cientfico-Tecnolgicas (Contedos)

1. Conhecimentos lingusticos (variao lingustica, descrio e norma da lngua padro, aspectos

Quadro branco, projetor multimdia, aparelho vdeo/udio/TV.

QUANTO LEITURA E PRODUO DE TEXTOS/ ESTUDO DA LNGUA PADRO

QUANTO AO ESTUDO DA LITERATURA/ GNEROS LITERRIOS