Base Nacional Comum Curricular 2a versão

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
2 verso
Ministrio da Educao
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
PROPOSTA PRELIMINAR
SEGUNDA VERSO
abril | 2016
MINISTRIO DA EDUCAO
Ministro de Estado da Educao:
Aloizio Mercadante
Secretaria Executiva:
Luiz Cludio Costa
Secretaria de Educao Bsica:

Manuel Palacios da Cunha e Melo
Diretoria de Currculos e Educao Integral:

Italo Modesto Dutra
Coordenao-Geral de Ensino Mdio:

Ricardo Magalhes Dias Cardozo
Coordenao-Geral de Ensino Fundamental:

lsio Jos Cor
Coordenao-Geral de Educao Infantil:

Rita de Cssia Freitas Coelho
Coordenao-Geral de Educao Integral:

Leandro da Costa Fialho
CONSED
Presidente / Secretrio de Estado de Educao de Santa Catarina:
Eduardo Deschamps
Secretaria Executiva:
Nilce Rosa da Costa
Vice-Presidente / Secretrio de Estado da Educao da Bahia:

Osvaldo Barreto Filho
Vice-Presidente / Secretrio de Estado de Educao do Amazonas:

Rossieli Soares da Silva
Vice-Presidente / Secretria de Estado de Educao do Mato Grosso do Sul:

Maria Cecilia Amendola da Motta
Vice-Presidente / Secretrio de Estado da Educao do Rio de Janeiro:

Antonio Jos Vieira de Paiva Neto
Vice-Presidente / Secretria de Estado da Educao do Paran:

Ana Seres Trento Comin
UNDIME NACIONAL
Presidncia:
Alessio Costa Lima
Dirigente Municipal de Educao de Tabuleiro do Norte/ CE
Vice-Presidncia:
Secretaria de Articulao:
Adenilde Stein Silva
Dirigente Municipal de Educao de Marechal Floriano/ ES
Secretaria de Coordenao Tcnica:

Jorcirley de Oliveira
Dirigente Municipal de Educao de Araguana/ TO
Secretaria de Comunicao:
Rodolfo Joaquim Pinto da Luz
Dirigente Municipal de Educao de Florianpolis/ SC
Secretaria de Finanas:
Maria Edineide de Almeida Batista
Dirigente Municipal de Educao de Lagoa de Pedras/ RN
Secretaria de Assuntos Jurdicos:

Horcio Francisco dos Reis Filho
Dirigente Municipal de Educao de Goiana/ PE
Presidncia Regio Centro-Oeste:

Virgnia Maria Pereira de Melo (em exerccio)
Dirigente Municipal de Educao de Anpolis/ GO
Presidncia Regio Nordeste:

Gelcivnia Mota Silva
Dirigente Municipal de Educao de Serrinha/ BA
Presidncia Regio Norte:

Edelson Penaforth Pinto
Dirigente Municipal de Educao de Tonantins/ AM
Presidncia Regio Sudeste:

Priscilla Maria Bonini Ribeiro
Dirigente Municipal de Educao de Guaruj/ SP
Presidncia Regio Sul

Celso Augusto de Souza de Oliveira (em exerccio)
Dirigente Municipal de Educao de Telmaco Borba/ PR
EQUIPE DE ASSESSORES E ESPECIALISTAS
COORDENAO
Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello UFJF
Isabel Cristina Alves da Silva Frade UFMG
COMIT DE ASSESSORES
Alex Branco Fraga UFRGS
Begma Tavares Barbosa UFJF
Edenia Maria Ribeiro do Amaral UFRPE
Edgar de Brito Lyra Netto PUC/RIO
Gilberto Icle UFRGS
Luiz Carlos Menezes USP
Marcelo Camara dos Santos UFPE
Marcelo Tadeu Baumann Burgos PUC/RIO
Margarete Schlater UFRGS
Maria Carmen Silveira Barbosa UFRGS
Maria Eunice Ribeiro Marcondes USP
Maria Zelia Versiani Machado UFMG
Rosane Moreira Silva Meirelles UERJ
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira USP
COMISSO DE ESPECIALISTAS
EDUCAO INFANTIL
Silvia Helena Vieira Cruz UFC
Paulo Sergio Fochi UNISINOS
ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO
REA DE LINGUAGENS
LNGUA PORTUGUESA
ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)

Maria de Nazare Pereira Rodrigues AC/Consed
Iracilda da Silva Almeida AL/Undime
Debora Baroudi Nascimento SP/Undime
Denise Maria de Carvalho Lopes UFRN
ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)

Wirley Jatniel Pi1nheiro de Oliveira AP/Consed
Leila Soares de Souza Perussolo RR/Undime
Eliana Merlin Deganutti de Barros UENP
ENSINO MDIO
Vilma Lenir Calixto PR/Consed
Paulo Andre Alves Figueiredo PA/Consed
Micheline Madureira Lage IFG
Adair Bonini UFSC
LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
ENSINO FUNDAMENTAL
Ivo Marcal Vieira Junior DF/Consed
Joseni Terezinha Frainer Pasqualini SC/Consed
Parmenio Camurca Cito UFRR
Massilia Maria Lira Dias UFC
ENSINO MDIO
Monica Lemos de Matos RJ/Consed
Andrea Walder Zanatti MS/Consed
Ricardo Luiz Teixeira de Almeida UFF
Maria del Carmen Fatima Gonzales Daher UFF
ARTE

Ana Paula Gomes MA/Consed
Leila Cristina Mattei Cirino PR/Consed
Marcos Villela Pereira PUC/RS
Carla Andrea Silva Lima UFU

Henrique Lima Assis GO/Consed
Gerson da Silva Rodrigues SP/Undime
ENSINO MDIO
Carlos Eduardo Povinha SP/Consed
Claudia Cavalcante Cedraz Caribe de Oliveira BA/Consed
Andreia Veber UEM
EDUCAO FSICA

Vagno Ferreira de Sousa PA/Undime
Elias Carvalho Pereira Junior ES/Consed
Marcos Garcia Neira USP
Admir Soares de Almeida Junior PUC/MG

Luciana Pegoraro Penteado Gandara TO/Consed
Alarcio Guimaraes MS/Undime
Suraya Cristina Darido UNESP
Santiago Pich UFSC
ENSINO MDIO
Joao Manoel de Faro Neto SE/Consed
Marclio Souza Jnior UPE
Vitor Powaczruk RS/Consed
Fernando Jaime Gonzalez UNIJUI
REA DE MATEMTICA
MATEMTICA

Amarildo Ferreira RO/Consed
Paulo Meireles Barguil CE/Consed
Sandra Arlinda Carioca MG/Undime
Monica Cerbella Freire Mandarino UNIRIO
Maria Tereza Carneiro Soares UFPR

Eriberto Barroso Facanha Filho AM/Consed
Vania Fonseca Maia RJ/Undime
Abraao Juvencio de Araujo UFPE
Rony Claudio de Oliveira Freitas IFES
ENSINO MDIO
Reinaldo de Luna Freire PB/Consed
Antonio Cardoso do Amaral PI/Consed
Maria Isabel Ramalho Ortigao UERJ
Ruy Cesar Pietropaolo Universidade Anhanguera
REA DE CINCIAS DA NATUREZA
CINCIAS

Joelma Bezerra da Silva Valente RR/Consed
Giselly Rodrigues das Neves Silva Gomes MT/Consed

Maria Oneide de Oliveira Enes Costa RO/Consed
Yassuko Hosoume IF/USP
Mauricio Compiani FE/UNICAMP
BIOLOGIA
ENSINO MDIO
Minancy Gomes de Oliveira PE/Consed
Gleyson Souza dos Santos SE/Consed
Claudia de Alencar Serra e Sepulveda UEFS
Danusa Munford UFMG
Marcelo Tadeu Motokane USP
FSICA
ENSINO MDIO
Andre Luiz Ribeiro Vianna BA/Consed
Suzana Maria de Castro Lins PE/Consed
Milton Antonio Auth FACIPI/UFU
Eduardo Adolfo Terrazzan UFSMS
Andre Ferrer Pinto Martins UFRN
QUMICA
ENSINO MDIO
Mauricio Brito da Silva AM/Consed
Maria Rosario dos Santos PI/Consed
Ricardo Gauche UnB
Agustina Rosa Echeverra UFG
Eduardo Fleury Mortimer FaE/UFMG
REA DE CINCIAS HUMANAS
HISTRIA

Tatiana Gariglio Clark Xavier MG/Consed
Maria da Guia de Oliveira Medeiros RN/Undime
Margarida Maria Dias de Oliveira UFRN

Marinelma Costa Meireles MA/Consed
Leila Soares de Souza Perussolo RR/Consed/SME
Rilma Suely de Souza Melo PB/Undime
Giovani Jose da Silva UFAP
ENSINO MDIO
Reginaldo Gomes da Silva AP/Consed
Antonio Daniel Marinho Ribeiro AL/Consed
Leandro Mendes Rocha UFG
GEOGRAFIA

Genildo Alves da Silva AC/Consed
Marcia Garcia Leal Pires DF/Consed
Gisele Girardi UFES
Inia Franco de Novaes ESEBA/UFU

Paulo Gerson de Lima RN/Consed
Cleudemarcos Lopes Feitoza CE/Undime
Claudia Luisa Zeferino Pires UFRGS
Jussara Fraga Portugal UNEB
ENSINO MDIO
Maycon Silva de Oliveira TO/Consed
Samuel Silva Chaves MT/Consed
Edilza Laray de Jesus UEA
Flaviana Gasparotti Nunes UFGD
ENSINO RELIGIOSO
ENSINO FUNDAMENTAL
Adecir Pozzer SC/Consed
Simone Riske Koch SC/Consed
Leonel Piovezana UNOCHAPECO
Francisco Sales Bastos Palheta UFAM
FILOSOFIA
ENSINO MDIO
Emerson Costa SP/Consed
Jose Ailto Vargas da Rosa ES/Undime/SEDUC
Erico Andrade Marques de Oliveira UFPE
SOCIOLOGIA
ENSINO MDIO
Fabiano Farias de Souza RJ/Consed
Marcos Antonio Silva MG/Consed
Ileizi Luciana Fiorelli Silva UEL
Haydee Gloria Cruz Caruso UnB
PROFESSORES QUE COLABORARAM COMO REVISORES DOS DOCUMENTOS DA BNCC
Rosngela Veiga Jlio Ferreira Colgio de Aplicao Joo XXIII / UFJF
Vnia Fernandes Colgio de Aplicao Joo XXIII / UFJF
Simone da Silva Ribeiro Colgio de Aplicao Joo XXIII / UFJF
Luciene Ferreira da Silva Guedes Colgio de Aplicao Joo XXIII / UFJF
Mrcio Fagundes Alves Instituto Metodista Granbery
Orlando Ednei Ferretti Universidade Federal de Santa Catarina
Gabriela Pellegrino Soares Universidade de So Paulo
ASSESSORIA DE COMUNICAO SOCIAL AO PORTAL DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Henrique Polidoro
Paula Habib
Daniela Mendes
EQUIPE DE ARQUITETURA DA INFORMAO DO PORTAL DA BNCC

Edna Rezende Silveira de Alcntara (UFJF Coordenadora)
Slvio Lucas Pereira Filho
Douglas Carvalho
Rafael Soares Vieira
EQUIPE DE SISTEMATIZAO DAS CONTRIBUIES AO PORTAL DA BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR
PESQUISADORES
Thrse Hofmann Gatti Rodrigues da Costa (UnB Coordenadora)
Adriana Almeida Sales de Melo (UnB)
Alan Ricardo da Silva (UnB)
Claudete de Fatima Ruas (UnB)
Edgar de Brito Lyra Netto (PUC-Rio)
Edna Rezende Silveira de Alcntara (UFJF)
Gilberto Daisson Santos (UnB)
Gilberto Lacerda Santos (UnB)
Janana de Aquino Ferraz UnB)
Jos Angelo Belloni (UnB)
Loureine Rapso Oliveira Garcez (UnB)
Luiz Honorato da Silva Jnior (UnB)
Marcelo Tadeu Baumann Burgos (PUC-Rio)
Ricardo Barros Sampaio (UnB)
Rudi Henri van Els (UnB)
Valdir Adilson Steinke (UnB)
AUXILIARES DE PESQUISA
ACRE
Maria Gomes Cordeiro
Patrcia Maria de Souza Rgio
ALAGOAS
Ana Maria do Nascimento Silva
Edluza Maria Soares de Oliveira
Luiz Carlos Santos de Oliveira
AMAP
Fbio do Socorro Dias Brito
Jonas Loureiro Dias
AMAZONAS
Willas Dias da Costa
Soraya de Oliveira Lima
Regina Clia Moraes Vieira
BAHIA
Ana Cristina Silva de Oliveira Pereira
Alexsandro Rocha de Souza
Helaine Pereira de Souza
Anny Carneiro Santos
CEAR
Gilmar Dantas da Silva
Maria de Jesus Arajo Ribeiro
Nilson de Souza Cardoso
DISTRITO FEDERAL
Norma Lcia de Queiroz
Denise de Oliveira Alves
ESPRITO SANTO
Jomaira Ramos de Freitas Mariano
Joo Paulo Derocy Cpa
Elias Carvalho Pereira Junior
GOIS
Ivone Garcia Barbosa
Luciana Barbosa Candido Carniello
Regina Efigenia de Jesus Silva Rodrigues
MARANHO
Helyne Costa de Jesus
Ozana Guterres de Abreu
Elaine Arajo Gheysens
Maria Gorethi dos Santos Camelo
MATO GROSSO
Taciana Balth Jordo
Rosemai Maria Victorio
Otair Rodrigues Rondon Filho
MATO GROSSO DO SUL

Alfredo Souza de Oliveira
Adriano da Fonseca Melo
MINAS GERAIS
Eliane Nogueira de Azevedo
Elaine Maria de Camargos
Srgio Augusto Domingues
Sulamita Maria Comini Csar
PAR
Sandra Helena Atade de Lima
Silvia Sueli Santos da Silva
PARABA
Francio Xavier Santos Costa
Iara de Oliveira Barros Arajo
Tnia Dantas Gama
PARAN
Andreliza Cristina de Souza
Edinia Aparecida Chaves de Oliveira
Fabiane Freire Frana
Tania Conceio Iglesias
PERNAMBUCO
Leocdia Maria da Hora Neta
Marxwell Jos Albuquerque Alves da Silva
Maria de Ftima de Andrade Bezerra
Claudinne Briano Canuto
PIAU
Antonio de Sousa Silva
Raimundo Araujo Costa Sobrinho
Rizalva dos Santos Cardoso Rablo
RIO DE JANEIRO
Leonardo Elydio da Silveira
Sabrina Machado Campos
Giselle Maria Sarti Leal Muniz Alves
Marcus Vinicius Silva de Oliveira
RIO GRANDE DO NORTE

Dbora Maria do Nascimento
Margarete Ferreira do Vale de Sousa
Maria Lcia Pessoa Sampaio
RIO GRANDE DO SUL
Rossana Padilha Negreira
Rudson Adriano Rossato da Luz
Maria Jose Fernandes dos Reis Fink
Isabel Letcia Pedroso de Medeiros
RONDNIA
Mariza Salvi
Janette de Ftima Reis
RORAIMA
Adriana Carla Oliveira de Morais Vale
Catarina Janira Padilha
SANTA CATARINA
Mrcia Ins Bernadt Wurzius
Suzy de Castro Alves
Rosa Cristina Cavalcanti de Albuquerque Pires
SO PAULO
Fabiana Granado Garcia Sampaio
Luana Serra Elias Tavares
Luiz Miguel Martins Garcia
Mara Suzany Romano Bergamo
SERGIPE
Gabriela Zelice de Queiroz da Cruz
Francileide Souza Alves
TOCANTINS
Maria Rita de Cssia Labanca
Robson Vila Nova Lopes
COORDENADORES INSTITUCIONAIS DAS COMISSES ESTADUAIS PARA A DISCUSSO DA BNCC
COORDENADORES INDICADOS PELAS PRESIDNCIAS ESTADUAIS DA UNDIME

MARIA IZAUNRIA NUNES DA SILVA UNDIME/AC
JOSEFA DA CONCEIO UNDIME/AL
SILLETI LCIA SARUBI DE LYRA UNDIME/AM
SIMONE DO SOCORRO FREITAS DO NASCIMENTO UNDIME/AP
ROSILENE VILA NOVA CAVALCANTE UNDIME/BA
REGIVALDO FREIRES DA SILVA UNDIME/CE
JOMAIRA RAMOS DE FREITAS MARIANO UNDIME/ES
LUCIANA BARBOSA CANDIDO CARNIELLO UNDIME/GO
MARIA GORETHI DOS SANTOS CAMELO UNDIME/MA
MARIA VIRGNIA MORAIS GARCIA UNDIME/MG
MARILDA FERNANDES DE OLIVEIRA COELHO UNDIME/MS
LENIR DE FATIMA ALVES FERREIRA VRONSKI UNDIME/MT
NAIR CRISTINE DA SILVA MASCARENHAS UNDIME/PA
ROSILDA MARIA SILVA UNDIME/PB
ADERITO HILTON DO NASCIMENTO UNDIME/PE
ANTONIO DE SOUSA UNDIME/PI
ALESSANDRO CRISTIAN VON LINSINGEN UNDIME/PR
ANDREA MACHADO PEREIRA DE CARVALHO UNDIME/RJ
ANDREA CARLA PEREIRA CAMPOS CUNHA UNDIME/RN
MARIA EDINEIDE DE ALMEIDA BATISTA UNDIME/RN
MARIZA SALVI UNDIME/RO
KENNEDY LEITE DA SILVA UNDIME/RR
MARCIA ADRIANA DE CARVALHO UNDIME/RS
MARENI DE FTIMA ROSA DA SILVA UNDIME/SC
PAULO ROBERTO CADUDA SANTOS UNDIME/SE
MARIDALVA OLIVEIRA AMORIM BERTACINI UNDIME/SP
CRISTIANE TEREZINHA VIDOTTI UNDIME/TO
COORDENADORES INDICADOS PELAS SECRETARIAS ESTADUAIS DE EDUCAO
RUBIA DE ABREU CAVALCANTE CONSED/AC

LAURA CRISTIANE DE SOUZA CONSED/AL
VERA LUCIA LIMA DA SILVA CONSED/AM
AILTON ASDRUBAL CARDOSO GUEDES CONSED/AP
VALDIRENE OLIVEIRA SOUZA CONSED/BA
BETANIA MARIA GOMES RAQUEL CONSED/CE
RITA DE CACIA V. M. DE SOUSA CONSED/DF
JOO PAULO DEROCY CPA CONSED/ES
WISLEY JOO PEREIRA CONSED/GO
SILVANA MARIA MACHADO BASTOS CONSED/MA
AUGUSTA APARECIDA NEVES DE MENDONA CONSED/MG
HELIO QUEIROZ DAHER CONSED/MS
OTAIR RODRIGUES RONDON FILHO CONSED/MT
MARIA BEATRIZ MANDELERT PADOVANI CONSED/PA
APARECIDA DE FTIMA UCHOA RANGEL CONSED/PB
ANA COELHO VIEIRA SELVA CONSED/PE
CARLOS ALBERTO PEREIRA DA SILVA CONSED/PI
ROSANGELA BEZERRA DE MELO CONSED/PR
FABIANO FARIAS DE SOUZA CONSED/RJ
ALESSANDRO AUGUSTO DE AZEVDO CONSED/RN
JOEL DOMINGOS PEREIRA CONSED/RO
MARCIA HELENA MAIA DE LIMA CONSED/RR
MARIA JOS FERNANDES DOS REIS FINK CONSED/RS
JULIA SIQUEIRA DA ROCHA CONSED/SC
GABRIELA ZELICE DE QUEIROZ DA CRUZ CONSED/SE
GHISLEINE TRIGO SILVEIRA CONSED/SP
DIVINO MARIOSAN RODRIGUES DE SIQUEIRA CONSED/TO
AGRADECIMENTOS
O Ministrio da Educao agradece a interlocuo estabelecida com as Associaes Profissionais e Cientficas
abaixo listadas pelas contribuies crticas na discusso pblica para a construo da Base Nacional Comum
Curricular.
INSTITUIO Presidente
ABE ASSOCIAO BRASILEIRA DE ESTATSTICA Vera Lucia Damasceno Tomazella
ABFHIB Associao Brasileira de Filosofia e Histria da Biologia Aldo Mellender de Arajo
ABH Associao Brasileira de Hispanistas Diana Araujo Pereira
ABRACE Associao Brasileira de Pesquisa e Ps-graduao em Narciso Laranjeira Telles da Silva

Artes Cnicas
ABRALIC Associao Brasileira de Literatura Comparada Joo Cezar de Castro Rocha
ABRALIN Associao Brasileira de Lingustica Mariangela Rios de Oliveira
ABRAPEC Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Sandra Escovedo Selles

Cincias
AGB NACIONAL Associao dos Gegrafos Brasileiros Mrcio Cataia
ALAB Associao de Lingustica Aplicada do Brasil Paula Tatianne Carrra Szundy
ANDA Associao Nacional de Pesquisadores em Dana Lenira Peral Rengel
ANPAP Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Nara Cristina Santos

Plsticas
ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Andra Barbosa Gouveia

Educao
ANPEGE Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Dirce Maria Antunes Suertegaray

Geografia
ANPOCS Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Jos Ricardo Ramalho

Cincias Sociais
ANPOF Associao Nacional de Ps-Graduao em Filosofia Marcelo Carvalho
ANPOLL Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Fabio Akcelrud Duro

Letras e Lingustica
ANPUH Associao Nacional de Histria Maria Helena Rolim Capelato
Braz-TESOL Valria Frana
CBCE Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte Simone Rechia
CEALE Centro de alfabetizao, leitura e escrita Isabel Cristina Alves da Silva Frade
CENPEC Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Maria Alice Setubal

Ao Comunitria
CONEF - Comit Nacional de Educao Financeira Banco Central do Brasil

FAEB Federao de Arte/Educadores do Brasil Ana Luiza Ruschel Nunes
IMPA Instituto Nacional de Matemtica Pura e Aplicada Diretor Geral: Marcelo Viana
SBEM Sociedade Brasileira de Educao Matemtica Alessandro Jacques Ribeiro
SBEnBIO Associao Brasileira de Ensino de Biologia Ana Cla Braga Moreira Ayres
SBC Sociedade Brasileira de Computao Lisandro Zambenedetti Granville
SBF Sociedade Brasileira de Fsica Ricardo Magnus Osrio Galvo
SBM Sociedade Brasileira de Matemtica Hilrio Alencar
SBMAC Sociedade Brasileira de Matemtica Aplicada e Antnio Jos da Silva Neto

Computacional
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia Helena B. Nader
SBQ Sociedade Brasileira de Qumica Adriano D. Andricopulo
O Ministrio da Educao agradece aos pesquisadores abaixo listados pela contribuio discusso pblica
na forma de pareceres crticos sobre a primeira verso preliminar da BNCC
Componentes
reas Nome do Especialista Indicado Instituio
Curriculares
LIN Gilvan Mller de Oliveira Universidade Federal de Santa Catarina
Edleise Mendes Oliveira Santos Universidade Federal da Bahia
Terezinha da Conceio Costa-Hbes Universidade Estadual do Oeste do
Paran
Lngua Ana Maria de Mattos Guimares Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Portuguesa Maria Cristina Rigoni Costa Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro
Marcos Arajo Bagno Universidade de Braslia
Sirio Possenti Universidade Estadual de Campinas
Delaine Cafiero Bicalho Universidade Federal de Minas Gerais
Lngua Alexandre do Nascimento Almeida Universidade Federal de Cincias da
Estrangeira Sade de Porto Alegre
Silvana de Gaspari Universidade Federal de Santa Catarina
Rosa Maria de Oliveira Graa Universidade Federal do Rio Grande do
Sul
Clara Zeni Camargo Dornelles Universidade Federal do Pampa
Ins Kayon de Miller Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro
Marcia Paraquett Fernandes Universidade Federal da Bahia
Werner Heidermann Universidade Federal de Santa Catarina
Claudia Estevam Costa Colgio Pedro II
Aldo Victorio Filho Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Mirian Celeste Ferreira Dias Martins Universidade Presbiteriana Mackenzie
Alexandre Jos Molina Universidade Federal de Uberlndia
Cassia Navas Alves de Castro Universidade Estadual de Campinas
Arte
Luciana Marta Del-Bem Universidade Federal do Rio Grande do
Sul
Mnica Torres Bonatto Universidade Federal do Rio Grande do
Sul
Carminda Mendes Andr Universidade Estadual Paulista
Jos Angelo Gariglio Universidade Federal de Minas Gerais
Lvia Tenorio Brasileiro Universidade de Pernambuco
Marta Gen Soares Universidade do Estado do Par
Ricardo Rezer Universidade Comunitria da Regio de
Educao Chapec
Fsica Valter Bracht Universidade Federal do Esprito Santo
Vnia de Ftima Matias de Souza Universidade Estadual de Maring
Anegleyce Teodoro Rodrigues Universidade Federal de Gois
Rodolfo Rozengardt Universidad Nacional de La Pampa /
Universidad Nacional de Avaellaneda
Maria Alice Gravina Universidade Federal do Rio Grande do
Sul
Paulo Cezar Pinto Carvalho Instituto Nacional de Matemtica Pura e
Aplicada / Fundao Getlio Vargas
Alcilea Augusto Universidade Federal do Rio de Janeiro
MAT Matemtica Airton Carrio Universidade Federal de Minas Gerais
Crmen Lcia Brancaglion Passos Universidade Federal de So Carlos
Adair Mendes Nacarato Universidade So Francisco
Cristiano Alberto Muniz Universidade de Braslia
Iole de Freitas Druck Universidade de So Paulo
Luiz Henrique Ferreira Universidade Federal de So Carlos
Qumica Flvia Maria Teixeira dos Santos Universidade Federal do Rio Grande do
Sul
CN
Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira Universidade de So Paulo
Fsica
Cibelle Celestino Silva Universidade de So Paulo
Rosilia Oliveira de Almeida Universidade Federal da Bahia
Helenice Aparecida Bastos Rocha Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Renilson Rosa Ribeiro Universidade Federal de Mato Grosso
Luis Fernando Cerri Universidade Estadual de Ponta Grossa
Marieta de Moraes Ferreira Universidade Federal do Rio de Janeiro
Marcelo de Souza Magalhes Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro
Martha Campos Abreu Universidade Federal Fluminense
Sandra Regina Ferreira de Oliveira Universidade Estadual de Londrina
Pedro Paulo Abreu Funari Universidade Estadual de Campinas
Flavia Eloisa Caimi Universidade de Passo Fundo
CH Douglas Santos Universidade Federal da Grande
Dourados / Universidade Pedaggica de
Moambique
Jos Eustquio de Sene Universidade de So Paulo
Marcos Antnio Campos couto Universidade estadual do Rio de Janeiro
Geografia Maria Elena Ramos Simielli USP - Universidade de So Paulo
Vania Rubia Farias Vlach Universidade Federal de Uberlndia
Dirce Maria Antunes Suertegaray Universidade Federal do Rio Grande do
Sul
Amlia Regina Batista Nogueira Universidade Federal do Amazonas
Nestor Andr Kaercher Universidade Federal do Rio Grande do
Sul
Elcio Cecchetti FURB / UFSC
Eduardo Salles de Oliveira Barra Universidade Federal do Paran
Patrcia Del Nero Velasco Universidade Federal do ABC
Filosofia Elisete Medianeira Tomazetti Universidade Federal de Santa Maria
Filipe Ceppas de Carvalho e Faria Universidade Federal do Rio de Janeiro
Carlos Benedito de Campos Martins Universidade de Braslia
Diogo Tourino de Sousa Universidade Federal de Santa Maria
Helena Maria Bomeny Garchet Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Educao Eloisa Acires Candal Rocha Universidade Federal de Santa Catarina
Infantil Vnia Carvalho de Arajo Universidade Federal do Esprito Santo
Educao
Infantil Tizuko Morchida Kishinoto Universidade de So Paulo
Sonia Kramer Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro
Temas da Direitos Dbora Diniz Universidade de Braslia
Humanos Anis Instituto de Biotica
Diversidade
Educao Maria Teresa Egler Montoan Universidade Estadual de Campinas
Inclusiva
Educao Marcos Sorrentino Universidade de So Paulo
Ambiental Luis Donisete Benzi Grupioni Universidade de So Paulo e Secretrio-
Executivo do Instituto de Pesquisa e
Formao em Educao Indgena
Antonio Hilario Aguilera Urquiza Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul
Wilma de Nazar Baa Coelho Universidade Federal do Par
Clarice Salete Traversini Universidade Federal do Rio Grande do
Educao Integral Sul
Luiz Alexandre Oxley da Rocha Universidade Federal do Esprito Santo
Sumrio
SOBRE A CONSTRUO DE UMA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR PARA O BRASIL...................................27
PRINCPIOS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO........36
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.................................................................................................................47
A ETAPA DA EDUCAO INFANTIL............................................................................................................................ 56
AS REAS DO CONHECIMENTO E SEUS COMPONENTES CURRICULARES NA BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR.............................................................................................................................................................. 88
A REA DE LINGUAGENS.......................................................................................................................................................................89
LNGUA PORTUGUESA.............................................................................................................................................................................................................90
EDUCAO FSICA.................................................................................................................................................................................................................. 101
A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA...................................................................................................................................................104
ARTE........................................................................................................................................................................................................................................ 115
LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA........................................................................................................................................................................................ 122
A REA DE MATEMTICA..................................................................................................................................................................... 135
A REA DE CINCIAS DA NATUREZA................................................................................................................................................... 140

CINCIAS ................................................................................................................................................................................................................................145
FSICA......................................................................................................................................................................................................................................147
QUMICA................................................................................................................................................................................................................................. 150
BIOLOGIA................................................................................................................................................................................................................................153
A REA DE CINCIAS HUMANAS..........................................................................................................................................................157

HISTRIA................................................................................................................................................................................................................................ 159
GEOGRAFIA............................................................................................................................................................................................................................ 162
SOCIOLOGIA.......................................................................................................................................................................................................................... 169
FILOSOFIA................................................................................................................................................................................................................................171
A REA DE ENSINO RELIGIOSO............................................................................................................................................................173
A ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL.....................................................................................................................180

EIXOS DE FORMAO DO ENSINO FUNDAMENTAL.............................................................................................................................................................. 181
OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...................................................................................................... 186

OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL..........................................................187
AS REAS DE CONHECIMENTO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................ 190
A REA DE LINGUAGENS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL....................................................................................... 190

A LNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL........................................................................................................................ 192
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE LNGUA PORTUGUESA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.............. 195
A ARTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL....................................................................................................................................................242
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE ARTE PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL................................................243
A EDUCAO FSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL..............................................................................................................................248
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE EDUCAO FSICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...................249
A REA DE MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...................................................................................... 260

OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DO COMPONENTE MATEMTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE
FORMAO............................................................................................................................................................................................................................262
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE MATEMTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.............................263
A REA DAS CINCIAS DA NATUREZA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................................. 290
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DO COMPONENTE CINCIAS DA NATUREZA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS
EIXOS DE FORMAO...........................................................................................................................................................................................................292
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL................................................293
A REA DAS CINCIAS HUMANAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.........................................................................304

OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DAS CINCIAS HUMANAS PARA OS ANOS INCIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS
DE FORMAO......................................................................................................................................................................................................................305
A HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.............................................................................................................................................306
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL..........................................307
A GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL..........................................................................................................................................318
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.......................................319
O ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................................324
OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ....................................................................................................... 329

OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...........................................................330
A REA DE LINGUAGENS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.........................................................................................332

A LNGUA PORTUGUESA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ......................................................................................................................... 337
A LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL........................................................................................................ 378
A EDUCAO FSICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ...............................................................................................................................392
A ARTE NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL......................................................................................................................................................408
REA DE MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS.................................................................................................... 418

OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE MATEMTICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.............................................................419
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE MATEMTICA _ ANOS FINAIS................................................................................................421
GRANDEZAS E MEDIDAS.......................................................................................................................................................................................................430
REA DAS CINCIAS DA NATUREZA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL........................................................................454
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE CINCIAS DA NATUREZA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL..........................................456
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CINCIAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................. 457
REA DAS CINCIAS HUMANAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL..............................................................................468

OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE CINCIAS HUMANAS PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE
FORMAO ...........................................................................................................................................................................................................................470
A GEOGRAFIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...........................................................................................................................................470
A HISTRIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................................................................................... 478
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE HISTRIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................. 479
REA DE ENSINO RELIGIOSO NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS...........................................................................................................................496
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE ENSINO RELIGIOSO PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE
FORMA...................................................................................................................................................................................................................................496
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DO COMPONENTE CURRICULAR ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL....................... 497
A ETAPA DO ENSINO MDIO................................................................................................................................... 507

OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NO ENSINO MDIO........................................................................................................508
FINALIDADES, DIMENSES E EIXOS DE FORMAO DO ENSINO MDIO.......................................................................................................................... 509
PROGRESSES E CAMINHOS DE FORMAO INTEGRADA NO ENSINO MDIO..................................................................................................................514
AS POSSIBILIDADES DE INTEGRAO DO ENSINO MDIO EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA..................................................................... 515
AS REAS DE CONHECIMENTO E OS COMPONENTES CURRICULARES DO ENSINO MDIO............................................................. 520
A REA DE LINGUAGENS NO ENSINO MDIO.................................................................................................................................... 520

OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE LINGUAGENS PARA O ENSINO MDIO EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO..............................522
O COMPONENTE LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MDIO............................................................................................................................................524
O COMPONENTE LNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO MDIO.............................................................................................................................................534
O COMPONENTE ARTE NO ENSINO MDIO.........................................................................................................................................................................536
O COMPONENTE EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO...................................................................................................................................................544
UNIDADES CURRICULARES DA REA DE LINGUAGENS PARA O ENSINO MDIO ...............................................................................................................548
UNIDADES CURRICULARES DE LNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO MDIO................................................................................................................548
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA PARA O ENSINO MDIO......................................................................................558
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DE ARTE PARA O ENSINO MDIO.....................................................................................................................................562
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DE EDUCAO FSICA PARA O ENSINO MDIO..............................................................................................................568
A REA DE MATEMTICA NO ENSINO MDIO.....................................................................................................................................579

OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE MATEMTICA PARA O ENSINO MDIO EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO..............................580
O COMPONENTE MATEMTICA NO ENSINO MDIO.............................................................................................................................................................581
AS UNIDADES CURRICULARES DA MATEMTICA..................................................................................................................................................................581
ESTATSTICA E PROBABILIDADE NO ENSINO MDIO...........................................................................................................................................................588
A REA DAS CINCIAS DA NATUREZA NO ENSINO MDIO................................................................................................................ 602

OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE CINCIAS DA NATUREZA PARA O ENSINO MDIO EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO............604
O COMPONENTE FSICA NO ENSINO MDIO...................................................................................................................................................................... 606
O COMPONENTE QUMICA NO ENSINO MDIO.................................................................................................................................................................... 611
O COMPONENTE BIOLOGIA NO ENSINO MDIO...................................................................................................................................................................617
UNIDADES CURRICULARES DA REA DE CINCIAS DA NATUREZA PARA O ENSINO MDIO.............................................................................................624
UNIDADES CURRICULARES DA FSICA DO ENSINO MDIO.................................................................................................................................................624
UNIDADES CURRICULARES DA QUMICA DO ENSINO MDIO.............................................................................................................................................634
UNIDADES CURRICULARES DA BIOLOGIA............................................................................................................................................................................643
A REA DAS CINCIAS HUMANAS NO ENSINO MDIO.......................................................................................................................652

OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE CINCIAS HUMANAS PARA O ENSINO MDIO EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO..................654
A HISTRIA NO ENSINO MDIO............................................................................................................................................................................................655
A GEOGRAFIA NO ENSINO MDIO........................................................................................................................................................................................656
A SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO.......................................................................................................................................................................................658
A FILOSOFIA NO ENSINO MDIO..........................................................................................................................................................................................659
AS UNIDADES CURRICULARES DA REA DE CINCIAS HUMANAS NO ENSINO MDIO.....................................................................................................662
AS UNIDADES CURRICULARES DE GEOGRAFIA NO ENSINO MDIO...................................................................................................................................662
AS UNIDADES CURRICULARES DE HISTRIA PARA O ENSINO MDIO................................................................................................................................666
AS UNIDADES CURRICULARES DA FILOSOFIA PARA O ENSINO MDIO..............................................................................................................................672
AS UNIDADES CURRICULARES DA SOCIOLOGIA PARA O ENSINO MDIO...........................................................................................................................675
SOBRE A CONSTRUO DE UMA BASE NACIONAL CO-
1 MUM CURRICULAR PARA O BRASIL
O presente documento, fruto de amplo processo de debate e negocia-

o com diferentes atores do campo educacional e com a sociedade
brasileira em geral, apresenta os Direitos e Objetivos de Aprendiza-
gem e Desenvolvimento que devem orientar a elaborao de currcu-
los para as diferentes etapas de escolarizao. Apresenta-se, aqui, a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educao Bsica.
A Base Nacional Comum Curricular uma exigncia colocada para

o sistema educacional brasileiro a partir da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Brasil, 1996; 2013), Diretrizes Curriculares Na-
cionais Gerais da Educao Bsica (Brasil, 2009) e Plano Nacional
de Educao (Brasil, 2014), e deve se constituir como um avano na
construo da qualidade da educao.
Para o Ministrio da Educao, o que deve nortear um projeto de na-

o a formao humana integral e uma educao de qualidade so-
cial. Em consonncia com seu papel de coordenar a poltica nacional
de Educao Bsica, o MEC desencadeou um amplo processo de dis-
cusso da Base Nacional Comum Curricular da Educao Bsica.
A BNCC, cuja finalidade orientar os sistemas na elaborao de suas

propostas curriculares, tem como fundamento o direito aprendiza-
gem e ao desenvolvimento, em conformidade ao que preceituam o
Plano Nacional de Educao (PNE) e a Conferncia Nacional de Edu-
cao (CONAE).
A concepo de educao como direito abarca as intencionalidades

do processo educacional, em direo garantia de acesso, pelos es-
tudantes e pelas estudantes, s condies para seu exerccio de cida-
25
dania. Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento1, apresenta-
dos pelos componentes curriculares que integram a BNCC, referem-se
a essas intencionalidades educacionais.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-

cao Bsica (DCNEB) e a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional (LDB), entende-se a Base Nacional Comum Curricular
como
os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente,

expressos nas polticas pblicas e que so gerados nas institui-
es produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no
mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas ati-
vidades desportivas e corporais; na produo artstica; nas for-
mas diversas de exerccio da cidadania; nos movimentos sociais
(Parecer CNE/CEB n 07/2010, p. 31).
Dado seu carter de construo participativa, espera-se que a BNCC

seja balizadora do direito dos/as estudantes da Educao Bsica,
numa perspectiva inclusiva, de aprender e de se desenvolver.Uma
base comum curricular, documento de carter normativo, referncia
para que as escolas e os sistemas de ensino elaborem seus currculos,
constituindo-se instrumento de gesto pedaggica das redes. Para tal,
precisa estar articulada a um conjunto de outras polticas e aes, em
mbito federal, estadual e municipal, que permitam a efetivao dos
princpios, metas e objetivos em torno dos quais se organiza.
A Base Nacional Comum integra a Poltica Nacional de Educao B-

sica conforme a figura a seguir.
1 De acordo com o Glossrio de Terminologia Curricular da UNESCO, objetivos de aprendizagem refe-

rem-se especificao da aprendizagem a ser alcanada ao trmino de um programa ou de uma atividade
educacional (Adaptado de: UNESCO-UIS,2012). Tambm possvel especificar objetivos de aprendizagem
para uma lio, um tema, um ano ou todo um curso (UNESCO, 2016).
26
As quatro polticas que decorrem da BNCC Poltica Nacional de For-
mao de Professores, Poltica Nacional de Materiais e Tecnologias
Educacionais, Poltica Nacional de Avaliao da Educao Bsica e
Poltica Nacional de Infraestrutura Escolar - articulam-se para garantir
as condies que geram a qualidade na educao bsica, ou seja, o
direito de aprender e de se desenvolver dos/das estudantes da edu-
cao bsica, acolhidos em sua diversidade e em uma perspectiva
inclusiva. Desse modo, a existncia de uma base comum para os cur-
rculos demandar aes articuladas das polticas dela decorrentes,
sem as quais ela no cumprir seu papel de contribuir para a melhoria
da qualidade da Educao Bsica brasileira e para a construo de
um Sistema Nacional de Educao.
A educao, compreendida como direito humano, individual e cole-

tivo, habilita para o exerccio de outros direitos, e capacita ao pleno
exerccio da cidadania. A educao , pois, processo e prtica que se
concretizam nas relaes sociais que transcendem o espao e o tem-
po escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam
(Parecer CNE/CEB n 07/2010, p. 16).
27
O PAPEL DOS MOVIMENTOS SOCIAIS NA CONQUISTA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
Os movimentos sociais tm importante papel na definio dos direitos

de aprendizagem e desenvolvimento que fundamentam a elaborao
da BNCC. O Parecer CNE/CEB n 11/2010, elaborado pela Cmara de
Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao, explicitou
a importncia dos movimentos sociais para o respeito e considerao
s diferenas entre os sujeitos que fazem parte da sociedade, asse-
gurando lugar sua expresso. Na BNCC o respeito e considerao
a que alude o parecer se explicita na oferta de condies para que
todos os brasileiros e todas as brasileiras tenham acesso a conheci-
mentos e a condies de aprendizagem e desenvolvimento que lhes
assegurem o pleno exerccio da cidadania.
Nesse sentido, para que a incluso social se efetive fundamental a

incorporao, aos documentos curriculares, de narrativas dos grupos
historicamente excludos, de modo que se contemple, nas polticas p-
blicas educacionais, a diversidade humana, social, cultural, econmi-
ca da sociedade brasileira, tendo em vista a superao de discrimi-
naes.
A Conferncia Nacional de Educao exerce relevante papel nesse

processo, na medida em que se constitui como espao social de dis-
cusso da educao brasileira, articulando agentes institucionais, da
sociedade civil e dos governos, em prol da efetivao da educao
como direito social, com qualidade, para todos.
A BNCC E A CONSTRUO DE UM SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO
No contexto da estrutura federativa brasileira, na qual convivem siste-

mas educacionais autnomos, fazem-se necessrias a regulamenta-
o e a institucionalizao de um regime de colaborao que efetive
o projeto de educao nacional via Sistema Nacional de Educao
(SNE). O Plano Nacional de Educao (PNE) determina que o poder
pblico, contados dois anos a partir da publicao da Lei n 13.005,
de 25 de junho de 2014, dever instituir, em lei especfica, o SNE, en-
tendido como um conjunto unificado que articula todas as dimenses
28
da educao, no intuito de promover a equidade, com qualidade, para
toda a populao do pas.
A BNCC, ao propor uma referncia nacional para a formulao de cur-

rculos, constitui-se como unidade na diversidade, reorientando o tra-
balho das instituies educacionais e sistemas de ensino em direo
a uma maior articulao. Trata-se, portanto, de referencial importante
do Sistema Nacional de Educao (SNE), responsvel pela articulao
entre os sistemas de ensino - da Unio, dos estados, do Distrito Fede-
ral e dos municpios - visando a superar a fragmentao das polticas
pblicas, fortalecer o regime de colaborao e efetivar as metas e as
estratgias do PNE.
O PROCESSO DE CONSTRUO DA BNCC
A elaborao de uma base comum para os currculos nacionais, na

perspectiva de um pacto interfederativo, teve incio com a constituio
de um Comit de Assessores e Especialistas2, com ampla represen-
tatividade, dos estados, do Distrito Federal e dos municpios. Compu-
seram este Comit professores universitrios, atuantes na pesquisa e
no ensino das diferentes reas de conhecimento da Educao Bsica,
docentes da Educao Bsica e tcnicos das secretarias de educa-
o, esses dois ltimos indicados pelo Conselho Nacional de Secre-
trios de Educao (CONSED) e pela Unio de Dirigentes Municipais
de Educao (UNDIME). Coube ao Comit a redao dos documentos
preliminares da BNCC, disponibilizados consulta pblica pela Secre-
taria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC) entre
setembro de 2015 e maro de 2016. Esses documentos estiveram dis-
ponveis no Portal da Base, espao criado na web para tornar pblica
a proposta da BNCC e, ao mesmo tempo, acolher contribuies para
sua crtica e reformulao pela sociedade. Essas contribuies foram
recebidas, mediante cadastramento dos participantes da consulta, a
partir de trs categorias: indivduos (estudante da Educao Bsica
ou Ensino Superior; professor da Educao Bsica ou Ensino Superior;
2 Os integrantes deste Comit que participaram da elaborao do presente documento esto citados em anexo.
29
pai ou responsvel por estudante da Educao Bsica; outro), orga-
nizaes (sociedades cientficas, associaes e demais organizaes
interessadas) e redes (escolas, redes de ensino). Cadastraram-se, no
Portal, 305.569 indivduos, 4.298 organizaes e 45.049 escolas, em
todo o territrio nacional.
Com o intuito de mobilizar os estados, o Distrito Federal e os munic-

pios, para a discusso dos documentos preliminares da BNCC, a Di-
retoria de Currculos e Educao Integral da Secretaria de Educao
Bsica (DICEI-SEB) promoveu e participou de reunies, seminrios e
fruns realizados em escolas, universidades, sindicatos, dentre outros
espaos. Entre julho de 2015 e maro de 2016, para apresentar a Base,
mobilizar as redes, promover debates, responder a questionamentos
e buscar elementos para aprimorar o processo de consulta pblica,
tcnicos do MEC e membros do Comit de Assessores e Especialistas
estiveram em, aproximadamente, 700 reunies, seminrios, debates,
fruns e outros eventos promovidos, nas cinco regies do pas, por
Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, Universidades Pbli-
cas e Privadas, representaes de fruns de educao, organizaes
cientficas e acadmicas, sindicatos e diferentes atores envolvidos
com a Educao Bsica.
A grande maioria dos eventos, ocorridos em capitais e cidades do in-

terior, reuniu professores, profissionais da educao, estudantes da
Educao Bsica, em especial do Ensino Mdio, e pais.
Alm da consulta atravs do Portal da Base Nacional Comum Curricu-

lar, o debate pblico em torno dos documentos preliminares envolveu,
ainda, a solicitao de relatrios analticos e pareceres de leitores cr-
ticos a associaes cientficas e a professores pesquisadores das uni-
versidades, externos ao Comit de Assessores e Especialistas3.
Os resultados da consulta pblica foram analisados por equipes de

pesquisadores da Universidade Federal de Braslia e da Pontifcia Uni-
versidade Catlica do Rio de Janeiro e consolidados em relatrios en-
viados ao Comit que, com base nesses dados e, ainda, nos relatrios
analticos e pareceres de leitura crtica, elaboraram a segunda verso
do documento.
3 A lista de leitores crticos que emitiram pareceres sobre os documentos preliminares da BNCC, assim
como das Associaes Cientficas que participaram de reunies para a discusso dos referidos documentos
se encontra em anexo.
30
BNCC, PLANEJAMENTO, GESTO PEDAGGICA E CURRCULO
Ao deixar claros os conhecimentos essenciais, a que todos os estudan-

tes brasileiros tm o direito de acesso e de apropriao durante sua
trajetria na Educao Bsica, desde o ingresso na Creche at o final
do Ensino Mdio, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) constitui-
-se parte importante do Sistema Nacional de Educao. Configura-se
como parmetro fundamental para a realizao do planejamento cur-
ricular, em todas as etapas e modalidades de ensino, a ser consolida-
do no Projeto Poltico Pedaggico (PPPs) das Unidades Educacionais
(UEs), de acordo com o inciso I, do artigo 12, da Lei 9.394 (LDB).
No processo de implementao da BNCC, como norma que deve sub-

sidiar a elaborao de currculos, e em consonncia com as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, recomenda-se
estimular a reflexo crtica e propositiva, que deve subsidiar a formu-
lao, execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola
de Educao Bsica face a essa norma.
fundamental que cada unidade escolar se organize para a formula-

o do PPP, considerando: o Plano Nacional de Educao (PNE), bem
como os demais Planos Estaduais e Municipais; as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educao Bsica; a BNCC e os documentos
orientadores das polticas educacionais, produzidos pelas secretarias
ou departamentos de educao; as avaliaes nacionais; as avalia-
es regionais realizadas pelos rgos dirigentes da educao e pe-
las UEs em relao aos processos e resultados de trabalho do ano an-
terior. Vale destacar, nesse caso, a necessidade de que os educadores
conversem entre si no incio do ano letivo sobre o desenvolvimento e
a aprendizagem dos alunos.
No mbito das escolas, os PPPs devero expressar as estratgias di-

dticas e metodolgicas, assim como as mediaes pedaggicas que
permitem mobilizar essas estratgias, a partir das caractersticas do/
das estudantes e do que propem os documentos curriculares .
Tais mediaes devem proporcionar o estabelecimento de relaes

entre os conhecimentos, a serem desenvolvidos no mbito do currcu-
lo (base comum e parte diversificada) e as caractersticas e necessida-
des cognitivas dos educandos.
31
O processo de implementao da BNCC deve subsidiar as UEs para
realizarem essas mediaes, a partir de polticas orientadas pelas se-
cretarias e rgos das instncias educacionais, que podem e devem
prever o planejamento e acompanhamento da poltica pedaggica, de
maneira articulada com as iniciativas de formao dos profissionais.
Com efeito, os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-

to sero tanto mais efetivos quanto estiverem indissociavelmente re-
lacionados s experincias culturais dos sujeitos, que no devem ser
tratados indistintamente, ou considerados apenas em funo das ca-
ractersticas gerais de sua faixa etria e condio social. Em outras
palavras: no h concretizao de objetivos de aprendizagem sem a
considerao dos reais sujeitos de aprendizagem.
Como afirma o Parecer CNE/CEB 7/2010:
Por essa razo o processo de planejamento deve ter carter es-

tratgico e se desenvolver de forma sistemtica em etapas ar-
ticuladas nas UES. As dinmicas a serem estabelecidas devem
favorecer a investigao sobre o processo de desenvolvimento
dos alunos, a anlise e a elaborao por parte dos educadores,
sobre as mediaes pedaggicas necessrias para que, de fato,
a aprendizagem se realize. (BRASIL, 2010)
Trata-se de superar as orientaes que, ao longo da histria, tm trans-

ferido para os alunos toda a responsabilidade por suas dificuldades.
Para que sejam garantidos os direitos de aprendizagem e desenvol-
vimento, o trabalho educativo no pode estar restrito s prticas de
cada professor, mas deve ser parte de um planejamento mais amplo,
de toda a UE. A complexidade do processo educativo requer mais que
a soma de aes individuais dos educadores. Requer investigao,
anlise, elaborao, formulao e a tomada de decises coletivas,
isto , o envolvimento de todos os educadores (de todas as etapas e
modalidades) em aes coletivas. Promover o trabalho coletivo pode
ser uma tarefa complexa, face s diferentes jornadas dos educado-
res, s distncias fsicas a percorrer em pequenos, mdios e grandes
municpios, em regies ribeirinhas, urbanas e no campo. No entanto,
o desafio das secretarias ou instituies responsveis pela educao,
em cada municpio e estado, buscar criar espaos e momentos de
reflexo e de elaborao, a partir das prticas dos educadores. Tanto
32
no plano das prticas individuais, como coletivas, necessrio que os
educadores se vejam e sejam vistos como intelectuais que constroem
o pensamento crtico sobre os diferentes campos da cultura e da tec-
nologia.
Para tanto preciso que o trabalho coletivo tenha continuidade e sis-

tematicidade, o que requer planejamento, organizao e rigor, visando
a favorecer o debate democrtico e criativo. Os processos de imple-
mentao da BNCC devem provocar, ainda, a reflexo sobre as condi-
es de realizao da avaliao interna escola. As vrias dimenses
da avaliao e sua natureza contnua e cumulativa, tal qual previsto
na LDB, so indissociveis do planejamento e do desenvolvimento do
trabalho pedaggico.
33
PRINCPIOS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
2 E DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Em conformidade com o PNE (2014-2024), Base Nacional Comum

Curricular cabe definir direitos e objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento que orientaro a elaborao dos currculos nacionais. Na
BNCC, as concepes de direito de aprendizagem e desenvolvimento
so, portanto, balizadoras da proposio dos objetivos de aprendiza-
gem para cada componente curricular.
Aprendizagem e desenvolvimento so processos contnuos que se re-

ferem a mudanas que se do ao longo da vida, integrando aspectos
fsicos, emocionais, afetivos, sociais e cognitivos. Ao tratar do direito
de aprender e de se desenvolver, busca-se colocar em perspectiva as
oportunidades de desenvolvimento do/a estudante e os meios para
garantir-lhe a formao comum, imprescindvel ao exerccio da cida-
dania. Nesse sentido, no mbito da BNCC so definidos alguns direitos
fundamentais aprendizagem e ao desenvolvimento com os quais o
trabalho que se realiza em todas as etapas da Educao Bsica deve
se comprometer. Esses direitos se explicitam em relao aos princpios
ticos, polticos e estticos, nos quais se fundamentam as Diretrizes
Curriculares Nacionais, e que devem orientar uma educao bsica
que vise formao humana integral, a construo de uma sociedade
mais justa, na qual todas as formas de discriminao, preconceito e
excluso sejam combatidas. So eles:
34
Direitos aprendizagem e ao desenvolvimento que se afirmam em relao a princpios
ticos
As crianas, adolescentes, jovens e adultos, sujeitos da Educao Bsica,

tm direito:
ao respeito e ao acolhimento na sua diversidade, sem preconceitos de origem, etnia,

gnero, orientao sexual, idade, convico religiosa e quaisquer outras formas de
discriminao, bem como terem valorizados seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual de-
vem se comprometer.
apropriao de conhecimentos referentes rea socioambiental que afetam a

vida e a dignidade humanas em mbito local, regional e global, de modo que pos-
sam assumir posicionamento tico em relao ao cuidado de si mesmos, dos outros
e do planeta.
Direitos aprendizagem e ao desenvolvimento que se afirmam em relao a princ-

pios polticos

tm direito:
s oportunidades de se constiturem como indivduos bem informados, capazes de

exercitar o dilogo, analisar posies divergentes, respeitar decises comuns para
a soluo de conflitos, fazer valer suas reivindicaes, a fim de se inserirem plena-
mente nos processos decisrios que ocorrem nas diferentes esferas da vida pblica.
apropriao de conhecimentos historicamente constitudos que lhes permitam re-

alizar leitura crtica do mundo natural e social, por meio da investigao, reflexo,
interpretao, elaborao de hipteses e argumentao, com base em evidncias,
colaborando para a construo de uma sociedade solidria, na qual a liberdade, a
autonomia e a responsabilidade sejam exercidas.
apropriao de conhecimentos e experincias que possibilitem o entendimento da

centralidade do trabalho, no mbito das relaes sociais e econmicas, permitindo
fazer escolhas autnomas, alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profissional e
social.
35
Direitos aprendizagem e ao desenvolvimento que se afirmam em relao a princpios
estticos

tm direito
participao em prticas e fruies de bens culturais diversificados, valorizando-os

e reconhecendo-se como parte da cultura universal e local;
ao desenvolvimento do potencial criativo para formular perguntas, resolver proble-

mas, partilhar ideias e sentimentos, bem como expressar-se em contextos diversos
daqueles de sua vivncia imediata, a partir de mltiplas linguagens: cientficas, tec-
nolgicas, corporais, verbais, gestuais, grficas e artsticas.
Em conformidade com os princpios ticos, polticos e estticos an-

teriormente referidos e para que os direitos de aprendizagem e de-
senvolvimento, decorrentes desses princpios sejam garantidos, so
definidos os objetivos gerais de formao para cada etapa de escola-
rizao e os objetivos de aprendizagem relacionados a cada um dos
componentes curriculares. Em cada uma das etapas da Educao B-
sica, esses princpios e direitos so retomados, considerando as pecu-
liaridades dos sujeitos e da prpria etapa de escolarizao.
A BNCC E AS MODALIDADES DA EDUCAO BSICA
A BNCC contempla, nas diferentes reas conhecimentos, temticas re-

ferentes interculturalidade, sustentabilidade socioambiental, assim
como s causas histricas, polticas, econmicas e sociais das diferen-
tes formas de discriminao e excluso, contribuindo para a identifica-
o e a superao das desigualdades socialmente construdas.
Para alm do tratamento dado, na BNCC, s temticas afins s dife-

rentes modalidades da Educao Bsica, a existncia de uma base
comum para os currculos demandar, posteriormente sua aprova-
o, a produo de documentos que tratem de como essa base se
coloca em relao s especificidades das modalidades da educao
bsica, vez que essas modalidades tm diretrizes prprias, que as re-
gulamentam.
36
Assim, a legislao brasileira e as diretrizes institudas pelo Conselho
Nacional de Educao para as etapas e modalidades da Educao
Bsica preveem as seguintes orientaes, no que tange s modalida-
des:
A Educao de Jovens e Adultos (EJA), assegurada a todos os que

no tiveram acesso Educao Bsica na idade adequada, incluindo
aqueles em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos
penais, contempla as determinaes curriculares previstas no Art. 26
da Lei n 9.394/1996 LDB, prevendo outras estratgias no desenvol-
vimento de experincias escolares e no escolares necessrias para
tratar as informaes e construir conhecimentos.
A Educao Especial na Perspectiva Inclusiva contempla a iden-

tificao e a eliminao das barreiras, principalmente as de acesso
aos conhecimentos, deslocando o foco da condio de deficincia de
estudantes para a organizao e a promoo da acessibilidade aos
ambientes escolares (arquitetnica) e comunicao (oral, escrita, si-
nalizada, digital), em todos os nveis, etapas e modalidades, visando
a autonomia e a independncia dos educandos. A educao especial
integra a educao regular, devendo ser prevista no Projeto Poltico
Pedaggico para a garantia da oferta do atendimento educacional
especializado (AEE) aos educandos com deficincia, com transtornos
globais do desenvolvimento, com altas habilidades/superdotao, por
meio do ensino do uso de equipamentos, recursos de tecnologia e ma-
teriais pedaggicos acessveis, da oferta de traduo e interpretao
da Libras, entre outros.
A Educao do Campo fundamenta suas aes de acordo com a LDB,

mas contempla adequaes necessrias s peculiaridades da vida no
campo e de cada regio, definindo componentes curriculares e meto-
dologias apropriadas s necessidades e interesses dos educandos,
incluindo a adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrco-
la, s condies climticas e s caractersticas do trabalho do campo,
retratando as lutas e a resistncia dos povos do campo pelo acesso e
a permanncia na terra.
A Educao Escolar Indgena compreende o direito a uma educao

diferenciada para os povos indgenas, assegurado pela Constituio
Federal de 1988 e outros documentos nacionais e internacionais, ob-
37
servados os princpios legais que orientam a Educao Bsica brasi-
leira. A educao escolar indgena, organizada em territrios etnoedu-
cacionais, oferecida em instituies prprias e pautada nos princpios
da igualdade social, da diferena, da especificidade, do bilinguismo e
da interculturalidade, permite uma pedagogia prpria em respeito
especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade. A BNCC,
para garantir a educao escolar com qualidade social e pertinncia
pedaggica, cultural, lingustica, ambiental e territorial, respeitando as
lgicas, saberes e perspectivas dos povos indgenas, deve possibilitar
currculos flexveis e construdos a partir dos valores e interesses etno-
polticos das comunidades indgenas em relao aos seus projetos de
sociedade e de escola, ancorados em materiais didticos especficos,
escritos na lngua portuguesa e nas lnguas indgenas.
A Educao Escolar Quilombola, desenvolvida em unidades educa-

cionais situadas dentro ou fora do territrio quilombola, observados
os princpios legais que orientam a Educao Bsica brasileira, requer
uma concepo e uma prtica pedaggica que reconhea e valorize
a especificidade tnico-cultural de cada comunidade, bem como a for-
mao especfica do quadro docente. A estruturao e o funcionamen-
to das escolas quilombolas, reconhecida e valorizada sua diversidade
cultural, pressupe um currculo construdo com a comunidade esco-
lar, baseado nos saberes, conhecimentos e respeito s suas matrizes
culturais, assegurando uma educao que permite melhor compreen-
der a realidade a partir da histria de luta e resistncia desses povos,
bem como dos seus valores civilizatrios.
A Educao para as Relaes tnico-Raciais, prevista no art. 26A da

Lei n 9.394/1996 (LDB), objetiva a ampliao de conhecimentos acer-
ca da educao para as relaes tnico-raciais e, consequentemente,
para a eliminao do racismo e do etnocentrismo no ambiente escolar
e na sociedade brasileira. O estudo de Histria e Cultura Afro-Brasilei-
ra e Indgena (Leis n 10.639/2003 e n 11.645/2008) ministrado no
mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educa-
o artstica e de literatura e histria brasileiras, em todas as etapas
da Educao Bsica, compreendendo a histria e a cultura que carac-
terizam a formao da populao brasileira.
A Educao Ambiental uma dimenso da educao escolar, uma

atividade intencional da prtica social que deve imprimir ao desenvol-
38
vimento individual um carter social em sua relao com a natureza e
com os outros seres humanos. Objetiva a construo de conhecimen-
tos, o desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores, o cuidado
com a comunidade de vida, a justia e a equidade socioambiental e
a proteo do meio ambiente natural e construdo. Para potencializar
essa atividade, com a finalidade de torn-la plena de prtica social e
de tica ambiental, a educao construda com responsabilidade
cidad, na reciprocidade das relaes dos seres humanos entre si e
com a natureza. As prticas pedaggicas de educao ambiental de-
vem adotar uma abordagem crtica, que considere a interface entre a
natureza, a sociocultura, a produo, o trabalho e o consumo, supe-
rando a viso naturalista.
A Educao em Direitos Humanos, fundamentada nas diretrizes do

Conselho Nacional de Educao e outros documentos nacionais e in-
ternacionais, integra o direito educao e diz respeito a uma pers-
pectiva a ser incorporada na prtica educativa. Os Direitos Humanos,
como um conjunto de direitos civis, polticos, sociais, econmicos, cul-
turais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindividuais
ou difusos, referem-se necessidade de igualdade e de defesa da
dignidade humana, tendo como princpios: o reconhecimento e valo-
rizao das diferenas e das diversidades; a laicidade do Estado; a
democracia na educao; a transversalidade, vivncia e globalidade;
e a sustentabilidade socioambiental. Na perspectiva da educao em
direitos humanos, a BNCC deve contemplar a apreenso de conhe-
cimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua
relao com os contextos internacional, nacional e com o contexto lo-
cal; a afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem
a cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade; a
formao de uma conscincia cidad, que se faa presente nos nveis
cognitivo, social, cultural e poltico; o desenvolvimento de processos
metodolgicos participativos e de construo coletiva; o fortalecimen-
to de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos
em favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos,
bem como da reparao das diferentes formas de violao de direitos.
39
A EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA E A BASE NACIONAL COMUM CURRI-
CULAR
O direito das pessoas com deficincia educao efetiva-se median-

te a adoo de medidas necessrias para sua plena participao em
igualdade de condies com as demais pessoas, na comunidade em
que vivem, promovendo oportunidades de desenvolvimento pessoal,
social e profissional, sem restringir sua participao em determinados
ambientes e atividades com base na condio de deficincia.
Para efetivar esse direito sem discriminao e com base na igualdade

de oportunidades, assegura-se um sistema educacional inclusivo em
todos os nveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida.
Na perspectiva inclusiva, a concepo curricular contempla o reco-

nhecimento e valorizao da diversidade humana. Neste sentido, so
identificadas e eliminadas as barreiras, deslocando o foco da condi-
o de deficincia para a organizao do ambiente. Ao promover a
acessibilidade, os estabelecimentos de ensino superam o modelo de
deficincia como sinnimo de invalidez, passando a investir em medi-
das de apoio necessrias conquista da autonomia e da independn-
cia pelas pessoas com deficincia, por meio do seu desenvolvimento
integral.
Assim, os sistemas de ensino devem assegurar em todos os nveis, eta-

pas e modalidades, a organizao e oferta de medidas de apoio espe-
cficas para a promoo das condies de acessibilidade necessrias
plena participao e autonomia dos estudantes com deficincia, em
ambientes que maximizem seu desenvolvimento integral, com vistas a
atender a meta de incluso plena.
A acessibilidade arquitetnica em todos os ambientes deve ser asse-

gurada a fim de que os estudantes e demais membros da comunidade
escolar e sociedade em geral tenham garantido o direito de ir e vir
com segurana e autonomia.
A acessibilidade comunicao e informao deve contemplar a co-

municao oral, escrita e sinalizada. Sua efetividade d-se mediante
a disponibilizao de equipamentos e recursos de tecnologia assistiva
tais como materiais pedaggicos acessveis, traduo e interpretao
40
da Libras, software e hardware com funcionalidades que atendam tais
requisitos de comunicao alternativa, entre outros recursos e servi-
os, previstos no PPP da escola.
Considerando que a educao especial transversal a cada etapa,

modalidade e segmento da educao bsica, de carter complemen-
tar, deve integrar o currculo como rea de conhecimento responsvel
pela organizao e oferta de servios e recursos de acessibilidade.
Dentre os servios inerentes educao especial, destinados ga-
rantia do acesso ao currculo, vinculados atuao de profissional
especfico, destacam-se:
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE
O Atendimento Educacional Especializado AEE um servio da Edu-

cao Especial, que organiza atividades, recursos pedaggicos e de
acessibilidade, de forma complementar ou suplementar escolariza-
o dos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotao, matriculados nas classes
comuns do ensino regular.
Consideram-se Atividades do Atendimento Educacional Especializado

AEE:
Estudo de caso
Caracteriza-se pelo estudo prvio das condies individuais do estu-

dante, bem como das condies ambientais, sociais e pedaggicas
que envolvem o processo de ensino e aprendizagem, com a finalidade
de subsidiar a elaborao do plano de AEE.
Plano de AEE
Consiste no planejamento das aes a serem desenvolvidas para

atender s especificidades educacionais do estudante, a fim de pro-
mover condies de pleno acesso, participao e aprendizagem em
igualdade de oportunidades.
Ensino do Sistema Braille
Consiste na definio e utilizao de mtodos e estratgias para que o

estudante se aproprie desse sistema ttil de leitura e escrita.
41
Ensino do uso do Soroban
O ensino do uso do soroban, calculadora mecnico manual, consiste

na utilizao de estratgias que possibilitem ao estudante o desen-
volvimento de habilidades mentais e do raciocnio lgico matemtico.
Estratgias para autonomia no ambiente escolar
Consiste no desenvolvimento de atividades, realizadas ou no com

o apoio de recursos de tecnologia assistiva, visando fruio, pelos
estudantes, de todos os bens sociais, culturais, recreativos, esporti-
vos entre outros servios e espaos disponveis no ambiente escolar,
com autonomia, independncia e segurana.
Orientao e mobilidade
Consiste no ensino de tcnicas e desenvolvimento de atividades para

a orientao e mobilidade, proporcionando o conhecimento dos dife-
rentes espaos e ambientes a fim de promover o ir e vir com segurana
e autonomia. Tais atividades devem considerar as condies fsicas,
intelectuais e sensoriais de cada estudante.
Ensino do uso de recursos de tecnologia assistiva
Consiste na identificao das funcionalidades dos diversos recursos

de tecnologia assistiva, aplicveis s atividades pedaggicas, assim
como ao ensino de sua usabilidade.
So exemplos de recursos de tecnologia assistiva de uso pedaggico:

leitores de tela e sintetizadores de voz, ponteiras de cabea, tecla-
dos alternativos, acionadores, softwares de comunicao alternativa,
scanner com voz, sistema de frequncia modulada, lupas manuais ou
digitais, plano inclinado, cadernos de pauta ampliada, caneta de escri-
ta grossa, dentre outros.
Ensino do uso da comunicao alternativa e aumentativa CAA
Consiste na realizao de atividades que ampliem os canais de co-

municao com o objetivo de atender s necessidades comunicativas
de fala, leitura ou escrita dos estudantes. Alguns exemplos de CAA
so cartes de comunicao, pranchas de comunicao com smbo-
los, pranchas alfabticas e de palavras, vocalizadores ou o prprio
computador, quando utilizado como ferramenta de voz e comunicao
alternativa.
42
Estratgias para o desenvolvimento de processos cognitivos
Consistem na promoo de atividades que ampliem as estruturas cog-

nitivas facilitadoras da aprendizagem nos mais diversos campos do
conhecimento para desenvolvimento da autonomia e independncia
do estudante frente s diferentes situaes no contexto escolar. A
ampliao dessas estratgias para o desenvolvimento dos processos
cognitivos possibilita maior interao entre os estudantes, o que pro-
move a construo coletiva de novos saberes na sala de aula comum.
Estratgias para enriquecimento curricular
Consiste na organizao de prticas pedaggicas exploratrias suple-

mentares ao currculo comum, que objetivam o aprofundamento e ex-
panso nas diversas reas do conhecimento. Tais estratgias podem
ser efetivadas por meio do desenvolvimento de habilidades, da articu-
lao dos servios realizados na escola, na comunidade, nas institui-
es de educao superior, da prtica da pesquisa e desenvolvimen-
to de produtos; da proposio e do desenvolvimento de projetos no
mbito da escola, com temticas diversificadas, como artes, esporte,
cincias e outras.
Profissional de apoio
O conceito de adaptao razovel compreendido como modifica-

es e ajustes necessrios e adequados que no acarretem nus des-
proporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de
assegurar que as pessoas com deficincia possam gozar ou exercer,
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os di-
reitos humanos e liberdades fundamentais.
O servio do profissional de apoio, como uma medida a ser adotada

pelos sistemas de ensino no contexto escolar, deve ser disponibiliza-
do sempre que identificada a necessidade individual do estudante, vi-
sando aos cuidados pessoais de alimentao, higiene e locomoo.
A oferta desse servio educacionaljustifica-se quando a necessidade
especfica do estudante no for atendida no contexto geral dos cui-
dados disponibilizados aos demais estudantes. Ele no substitutivo
escolarizao ou ao atendimento educacional especializado, mas
articula-se s atividades da sala de aula comum e demais atividades
43
escolares, devendo ser periodicamente avaliado pela escola, junta-
mente com a famlia, quanto sua efetividade e necessidade de con-
tinuidade.
Tradutor/intrprete da lngua brasileira de sinais/lngua portuguesa
Esse servio deve ser assegurado sempre que houver matrcula de es-
tudante usurio da LIBRAS, de acordo com a regulamentao prpria.
Este servio alia-se a meios tecnolgicos, utilizados na traduo e in-
terpretao da Libras/Lngua Portuguesa, tais como, textos em formato
digital acessvel bilngue, avatares tridimensionais, dentre outros.
Guia intrprete
Esse servio caracteriza-se pela disponibilizao de profissional habi-

litado para a traduo e interpretao ttil da LIBRAS ou para o uso da
dactilologia, como tambm para mediao de comunicao alternati-
va, como tadoma. O tadoma consiste em um sistema de comunicao,
que reproduz a fala por meio do posicionamento da mo do usurio do
tadoma no queixo e nas faces do seu interlocutor.
44
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
3
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) referncia para a formu-

lao e implementao de currculos para a educao bsica por es-
tados, Distrito Federal e municpios, e para a formulao dos Projetos
Pedaggicos das escolas. Avana em relao a documentos norma-
tivos anteriores ao definir direitos e objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento os quais todas as crianas, adolescentes e jovens bra-
sileiros devem ter acesso ao longo de seu processo de escolarizao.
A BNCC se fundamenta em princpios ticos, polticos e estticos para

estabelecer os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, que
devem ser o mote de toda a escolarizao bsica. Em cada etapa de
escolarizao Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino M-
dio esses Direitos subsidiam a definio dos objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento dos componentes curriculares.
A ORGANIZAO DAS ETAPAS DE ESCOLARIZAO NA BNCC
Na organizao da Base consideram-se as subdivises etrias no in-

terior de uma mesma etapa de escolarizao. Assim, na EDUCAO
INFANTIL os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento so apre-
sentados em relao a trs faixas etrias:
bebs (0 a 18 meses),
crianas bem pequenas (19 meses a 3 anos e 11 meses),
crianas pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).
Na BNCC a Educao Infantil apresenta Direitos de Aprendizagem

e Desenvolvimento para a etapa, referidos s cinco principais aes
que orientam os processos de aprendizagem e desenvolvimento, da-
das as caractersticas dos bebs e crianas e as orientaes das Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil: conviver, brin-
car, participar, explorar, expressar, conhecer-se.
45
Com base nesses direitos, so definidos os eixos dos currculos para a
educao infantil, os cinco campos de experincias:
O eu, o outro e o ns;
Corpo, gestos e movimentos;
Traos, sons, cores e imagens;
Escuta, fala, linguagem e pensamento;
Espaos, tempos, quantidades, relaes e transformaes.
Esses campos de experincias, que guardam relaes com as reas

de conhecimento que organizam as etapas posteriores de escolariza-
o, do origem aos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
para cada uma das trs fases da educao infantil: objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento para os bebs; objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento para as crianas bem pequenas; objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento para as crianas pequenas.
Os campos de experincias da Educao Infantil se traduzem, no En-

sino Fundamental e Mdio, em reas de conhecimento. Essa diferen-
ciao se deve sistematizao dos conhecimentos, que se amplia
medida que avana o processo de escolarizao, pela incluso de
componentes curriculares diversos no currculo da Educao Bsica.
No Ensino Fundamental h duas fases -
anos iniciais (1 ao 5 ano de escolarizao) e
anos finais (6 ao 9 ano de escolarizao).
46
Inicialmente apresenta-se uma caracterizao da etapa e dos obje-
tivos estabelecidos para ela pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de nove anos. Referidos a esses objetivos,
so definidos, na BNCC, quatro eixos de formao, que articulam o
currculo ao longo de toda a etapa. So eles:
Letramentos e capacidade de aprender;
Leitura do mundo natural e social;
tica e pensamento crtico;
Solidariedade e sociabilidade.
Para cada fase do Ensino Fundamental so caracterizados os/as es-

tudantes, suas relaes com os conhecimentos e, em funo dessas
caractersticas, o papel das reas de conhecimento e de seus respec-
tivos componentes no processo de escolarizao. A articulao entre
as reas se faz pela definio de objetivos gerais de formao, referi-
dos aos quatro eixos de formao anteriormente citados.
No interior das reas so apresentados os componentes curriculares

que as constituem e, finalmente, os objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento de cada componente. Esses objetivos apresentam for-
mas de organizao diferenciadas, a depender do componente curri-
cular e de suas especificidades.
No Ensino Mdio, como no Ensino Fundamental, feita uma apresen-

tao inicial da etapa, seus estudantes, e das dimenses de formao
apontadas para ela pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-
sino Mdio:
trabalho,
cincia,
tecnologia e
cultura.
47
Referidos a essas dimenses, so definidos, na BNCC, quatro eixos
de formao, que articulam o currculo ao longo de toda a etapa. So
eles:
Letramentos e capacidade de aprender;
Solidariedade e sociabilidade;
Pensamento crtico e projeto de vida;
Interveno no mundo natural e social.
Esses dois ltimos eixos apresentam diferenciaes em relao que-

les do Ensino Fundamental, dadas as especificidades do Ensino M-
dio, quando se espera dos jovens um maior protagonismo e autonomia
frente s questes da vida social e na relao com os conhecimentos.
Na apresentao da etapa do Ensino Mdio h, ainda, uma referncia

s possibilidades de integrao da etapa Educao Profissionali-
zante e Tecnolgica.
O PAPEL DOS TEMAS INTEGRADORES NA ESTRUTURA DA BNCC
Os Temas Integradores permitem estabelecer a integrao entre os

componentes curriculares de uma mesma rea do conhecimento e en-
tre as diferentes reas que organizam a educao bsica, no contexto
da BNCC. Esses temas dizem respeito a questes que atravessam as
experincias dos sujeitos em seus contextos de vida e atuao e que,
portanto, intervm em seus processos de construo de identidade e
no modo como interagem com outros sujeitos e com o ambiente, posi-
cionando-se tica e criticamente sobre e no mundo. Trata-se, portanto,
de temas sociais contemporneos que contemplam, para alm da di-
menso cognitiva, as dimenses poltica, tica e esttica da formao
dos sujeitos, na perspectiva de uma educao humana integral. Dessa
forma sua abordagem nas propostas curriculares objetiva superar a
lgica da mera transversalidade, ao se colocarem como estruturan-
48
tes e contextualizadores dos objetivos de aprendizagem. Os temas
integradores, de natureza multidisciplinar, perpassam os objetivos de
aprendizagem de diversos componentes curriculares, nas diferentes
etapas da educao bsica.
Esses temas derivam de um ordenamento legal que implica em altera-

es nas orientaes curriculares emanadas da LDB ou que agregam
responsabilidades aos sistemas de ensino em relao a temticas
a serem abordadas no currculo. Dentre essas modificaes, desta-
cam-se: a Lei n 9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, preven-
do a obrigatoriedade do respeito diversidade cultural e religiosa
do Brasil; a Lei 11.645/2008, que alterou o artigo 26-a da LDB, para
incluir no currculo a obrigatoriedade de histria e cultura afro-bra-
sileira e indgena, a Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Educao
Ambiental e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental; a Lei
n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso; o Decreto n
6.949/2009, que promulga a Conveno Internacional sobre os Di-
reitos das Pessoas com Deficincia e o Decreto n 7.397/2010, que
institui a Estratgia Nacional de Educao Financeira.
Todos esses marcos legais apontam para uma necessria reorga-

nizao do currculo, ampliando a possibilidade de os estudantes
compreenderem que esses temas se relacionam a todas as reas do
conhecimento e tm relevncia social porque contribuem para a re-
flexo sobre a organizao da sociedade brasileira e para o debate
sobre direitos inerentes ao exerccio da cidadania.
Considerando critrios de relevncia e pertinncia sociais, bem como

os marcos legais vigentes, a Base Nacional Comum Curricular trata, no
mbito dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos diferen-
tes componentes curriculares, dos seguintes temas integradores:
Economia, educao financeira e sustentabilidade
Culturas indgenas e africanas
Culturas digitais e computao
Direitos humanos e cidadania
Educao ambiental
49
Economia, educao financeira e sustentabilidade
A globalizao econmica que tem rompido as fronteiras entre pases,

o significativo alcance da informao por meio das novas tecnologias
e o apelo desenfreado ao consumo global e padronizado exigem que
a escola pense no seu papel em relao formao de crianas e
adolescentes para enfrentar essa realidade em permanente transfor-
mao, frente ao iminente esgotamento de recursos naturais do pla-
neta.
importante considerar que esse contexto padroniza identidades e

comportamentos pelo reconhecimento social ligado sensao de
pertencimento a uma sociedade global e pela construo de uma vi-
so de mundo fragmentada que conduz banalizao e indiferena
em relao aos problemas humanos e sociais.
O tema integrador Economia, educao financeira e sustentabilidade

contribui para que a escola assuma a responsabilidade de formar ci-
dados conscientes e comprometidos com a construo de relaes
mais sustentveis dos sujeitos entre si e com o planeta.
Esse tema relaciona-se, ainda, Estratgia Nacional de Educao Fi-

nanceira instituda por meio do Decreto Federal n 7.397/2010, cujo
objetivo contribuir para o fortalecimento da cidadania ao fornecer e
apoiar iniciativas que ajudem a populao a tomar decises financei-
ras mais autnomas e conscientes.
Culturas indgenas e africanas
As desigualdades sociais e econmicas que marcam a sociedade bra-

sileira tm contribudo para a promoo de uma massificao cultural
que muitas vezes no reconhece e valoriza a diversidade e pluralidade
cultural do Brasil. Tambm contriburam para uma viso estereotipada
e preconceituosa sobre a histria e a cultura africanas, afro-brasileiras
e indgenas no Brasil. Por muito tempo a histria ensinada na escola
foi a histria vivida e contada na perspectiva das matrizes europeias.
Essa perspectiva no levou em considerao a histria e a cultura dos
povos indgenas e africanos.
O tema integrador Culturas indgenas e africanas se relaciona ao re-

conhecimento do protagonismo de atores excludos das narrativas his-
tricas e da necessidade de que esse reconhecimento se incorpore
formao das novas geraes. Alinha-se, ainda, Lei n 11.645/2008,
50
que alterou o artigo 26-A, da LDB, que estabelece a obrigatoriedade
de os currculos abordarem a histria e a cultura afro-brasileira, bem
como a dos povos indgenas.
Culturas digitais e computao
Em um mundo cada vez mais tecnologicamente organizado, em que

o acesso informao imediato para uma parcela significativa da
populao, a escola chamada a considerar as potencialidades des-
ses recursos tecnolgicos para o alcance de suas metas. Uma parcela
considervel de crianas, adolescentes e jovens brasileiros e brasi-
leiras esto imersos desde muito cedo na cultura digital, explorando
suas possibilidades. A escola tem o importante papel de no apenas
considerar essa cultura em suas prticas, mas, tambm, de orientar os/
as estudantes a utiliz-las de forma reflexiva e tica. Nesse sentido o
tema integrador Culturas digitais e computao se relaciona abor-
dagem, nas diferentes etapas da educao bsica e pelos diferentes
componentes curriculares, do uso pedaggico das novas tecnologias
da comunicao e da explorao dessas novas tecnologias para a
compreenso do mundo e para a atuao nele.
Numa perspectiva crtica, as tecnologias da informao e comunica-

o so instrumentos de mediao da aprendizagem e as escolas,
especialmente os professores, devem contribuir para que o estudante
aprenda a obter, transmitir, analisar e selecionar informaes.
Direitos humanos e cidadania
O estabelecimento de polticas para a promoo de direitos humanos

tem se constitudo em desafio para a construo de uma educao
mais justa e acolhedora, capaz de contribuir para a formao de cida-
dos ticos e solidrios. Em sociedades desiguais como a brasileira,
as garantias de direitos para todas as pessoas podem ficar compro-
metidas, mesmo havendo pactos pblicos para a sua proteo, razo
pela qual a educao precisa assumir compromissos com a manuten-
o dessas garantias.
Ao eleger Direitos humanos e cidadania como um dos temas integra-

dores, se pretende que os diferentes componentes curriculares sejam
capazes de abordar, na formulao de direitos e objetivos de aprendi-
zagem, o necessrio tratamento dos direitos humanos, tendo em conta
tanto a promoo da igualdade como o combate desigualdade.
51
A resoluo n 1/2012 do CNE estabelece que a educao em direitos
humanos um dos eixos do direito educao, na medida em que se
relaciona a concepes e prticas educativas fundadas nos direitos
humanos e seus processos de promoo, proteo, defesa e aplica-
o na vida cotidiana de sujeitos de direito e de responsabilidades
individuais e coletivas.
Na perspectiva da educao humana integral, o tema integrador Di-

reitos humanos e cidadania se refere a um conjunto de direitos civis,
polticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais, individuais e co-
letivos, necessrios promoo da igualdade e defesa da dignidade
humana.
Educao ambiental
H algumas dcadas a questo ambiental tem estado em pauta, exi-

gindo que o estado, a sociedade e os governos sejam capazes de for-
mular polticas comprometidas com a sustentabilidade socioambiental.
As expectativas em relao a essas polticas vm sendo expressas re-
petidamente em encontros e conferncias como, por exemplo, a Con-
ferncia de Estocolmo (1972); a Carta de Belgrado (1975); a Primeira
Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental, Tbilisi,
na Gergia (1977); a Rio 92; e a Rio+20 (2012). No entanto, a crescente
degradao ambiental, as mudanas climticas e o aprofundamento
das desigualdades sociais indicam que esse um problema global
que ainda carece de superao.
nesse contexto que a educao ambiental surge como poltica pbli-

ca. A Lei n 9.795/1999, que dispe sobre a Educao Ambiental (EA)
e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), explicita
que a educao ambiental diz respeito aos processos por meio dos
quais os indivduos e a coletividade constroem conhecimentos, habi-
lidades, atitudes e valores sociais, voltados para a conservao do
meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia quali-
dade de vida e sua sustentabilidade.
Ao eleger Educao ambiental como tema integrador, se almeja arti-

cular direitos e objetivos de aprendizagem em torno das questes so-
cioambientais, de tal forma que os currculos escolares sejam capazes
de debater a continuidade da vida de todas as espcies, inclusive a
52
humana, no planeta terra. Isto exige repensar a desigualdade na dis-
tribuio de bens materiais e culturais, bem como a sua produo no
sustentvel pelo uso predatrio dos recursos naturais e pelo consumo
desenfreado.
53
A ETAPA DA EDUCAO INFANTIL
4
INTRODUO
A Educao Infantil se constituiu como dever do Estado e direito de

todas as crianas, desde o nascimento, a partir da Constituio Fede-
ral (1988) e sua incluso nos sistemas de ensino, como primeira etapa
da Educao Bsica, foi normatizada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) n. 9394/96. Seguindo orientaes dessa lei,
em 1999, foram elaboradas, pelo Conselho Nacional de Educao, as
primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil (DC-
NEI) revisadas, posteriormente, pela Resoluo CNE/CEB n. 05/2009.
Nesse momento, o desafio colocado pela alterao da LDB, em 2013,

a insero da Educao Infantil na definio da Base Nacional Co-
mum Curricular da Educao Bsica, apresentando direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento para essa etapa. Parte significa-
tiva desse desafio foi enfrentada nas atuais DCNEI, que definem con-
cepes de criana e de infncia, instituies de Educao Infantil,
proposta pedaggica e currculo e estabelecem a funo sociopoltica
e pedaggica das instituies de Educao Infantil.
Nas ltimas dcadas, a rea da Educao Infantil vem consolidando

uma nova concepo sobre como educar e cuidar de crianas peque-
nas em instituies educacionais, assegurando a educao em sua
integralidade, entendendo o cuidado como algo indissocivel do pro-
cesso educativo. Essa concepo busca romper com dois modos de
atendimento fortemente marcados na histria da Educao Infantil: o
que desconsidera o potencial educativo das crianas dessa faixa et-
ria, limitando-se a tarefas de controle e de guarda e, tambm, o que
se orienta por prticas descontextualizadas, centradas em contedos
fragmentados e na deciso exclusiva do/a professor/a.
54
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil de-
finem a criana como um sujeito histrico e de direitos que intera-
ge, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura (DCNEI Resoluo CNE/CEB n. 05/09, artigo
4). Essa concepo remete ideia de que os bebs e as crianas pe-
quenas constroem e apropriam-se de conhecimentos, a partir de suas
aes: trocando olhares, comendo, ouvindo histrias, colocando algo
na boca, chorando, caminhando pelo espao, manipulando objetos,
brincando. Antes mesmo de falar, buscam comunicar-se e expressar-
-se de diferentes formas em diferentes linguagens. As crianas peque-
nas aprendem a estabelecer relaes afetivas, a se movimentar nos
espaos desde o ato de rolar at correr e saltar com o seu corpo todo.
Gradativamente, vo adquirindo a fala e aprendendo, de modo rela-
cional, as prticas lingusticas e culturais de seu entorno. Observam e
interrogam o mundo natural, social e, na relao com os outros, cons-
troem sua sociabilidade e sua identidade. As prticas sociais como ali-
mentar-se, vestir-se, higienizar-se, brincar, comemorar seu aniversrio
so aprendidas pela criana, em sua participao ativa, no cotidiano
das creches e pr-escolas.
As crianas, desde bebs, tm o desejo de aprender. Para tal, necessi-

tam de um ambiente acolhedor e de confiana. A representao sim-
blica, sob a forma de imagens mentais e de imitao, importantes as-
pectos da faixa etria das crianas da Educao Infantil, impulsionam,
de forma criativa, as interrogaes e as hipteses que os meninos e
as meninas podem ir construindo ao longo dessa etapa. Por isso, as
crianas, nesse momento da vida, tm necessidade de ter contato com
diversas linguagens; de se movimentar em espaos amplos (internos
e externos), de participar de atividades expressivas, tais como msica,
teatro, dana, artes visuais, audiovisual; de explorar espaos e mate-
riais que apoiem os diferentes tipos de brincadeira e investigaes. A
partir disso, os meninos e as meninas observam, levantam hipteses,
testam e registram suas primeiras teorias, constituindo oportunidades
de apropriao e de participao em diversas linguagens simblicas.
O reconhecimento desse potencial tambm o reconhecimento do
direito de as crianas, desde o nascimento, terem acesso a processos
de apropriao, renovao e articulao de saberes e conhecimentos,
como requisito para a formao humana, para a participao social e
para a cidadania.
55
A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, cumpre o
seu papel ao proporcionar s crianas diferentes experincias de in-
teraes, possibilitando diversas formas de agrupamento (grupos de
mesma idade e de diferentes idades), formados com base em critrios
pedaggicos. Ela caracteriza-se por ser ofertada em tempo integral
ou parcial, tendo parte de sua oferta, a creche, para crianas de 0
a 3 anos, com matrcula optativa, e parte na pr-escola, crianas de
4 e 5 anos, com a obrigatoriedade de matrcula a partir da Emenda
Constitucional n. 59/2009. A Educao Infantil tambm no se utiliza
de processos avaliativos para a promoo ou reteno das crianas.
Essas caractersticas do atendimento Educao Infantil, centrais no
modo como a etapa se configura, so derivadas das peculiaridades
das crianas.
Alm disso, em uma ao complementar das famlias, da comuni-

dade e do poder pblico, imprescindvel, como dispe o Estatuto
da Criana e do Adolescente ECA: que as instituies educativas
assegurem o direito das crianas ao cuidado, proteo, sade,
liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, cultura, s artes,
brincadeira, convivncia e interao com outros/as meninos/as.
A apropriao e a construo de conhecimentos pelas crianas nas

instituies de Educao Infantil, urbanas e rurais, efetivam-se pela
participao delas em diferentes prticas culturais, intencionalmente
organizadas pelo professor e pela professora, no cotidiano das unida-
des nas quais interagem com parceiros/as adultos e companheiros/
as de idade. Nesse processo, necessrio reconhecer dois aspectos.
O primeiro diz respeito aos modos como as crianas, desde bebs, se

relacionam com o mundo. na relao com o outro que elas se cons-
tituem e se apropriam de formas culturais de observar o mundo social
e natural ao seu redor, de indagar sobre ele, levantar hipteses, expor
suas opinies e criar modos de intervir. Nesse processo,manifestam-se
de forma integrada o afeto, a emoo, os saberes, a linguagem, a lu-
dicidade, a cultura.
Em funo disso, na Educao Infantil, as interaes e a brincadeira

so os eixos estruturantes das prticas pedaggicas pois so funda-
mentais para a capacidade de conviver, de estar junto, de dialogar e
de participar. Ao interagirem, as crianas atribuem sentidos e significa-
56
dos coletivos para o mundo. Dentre as formas culturais de agir, sentir
e pensar das crianas pequenas, a brincadeira o modo singular de
elas se constiturem como sujeito produtores das culturas infantis.
Os bebs e as crianas pequenas aprendem e se sociabilizam, se apro-

priam e recriam prticas sociais, conforme interagem com diferentes
parceiros nas aes e rituais de cuidados pessoais e com o ambiente
da escola, nas exploraes de objetos e elementos da natureza, no
acompanhamento de uma apresentao musical ou de uma histria
sendo contada, no reconhecimento das aes dos parceiros, nas con-
versas que com eles e elas estabelecem, nas brincadeiras de faz de
conta e nos contatos com o patrimnio cultural, artstico, ambiental,
cientfico e tecnolgico. Todas essas situaes, alm de outras,so for-
mas de significar o mundo, de compreender o que est ao redor,alm
de brincar como possibilidade de construir cultura.
O segundo ponto chama a ateno para o reconhecimento de que

as prticas cotidianas vividas nas instituies educacionais formam
um contexto que atua nos modos como as crianas e adultos vivem,
aprendem e so subjetivadas/os, desde o nascimento, com fortes im-
pactos para sua prpria identidade pessoal e social e para o modo
como se relacionam socialmente com os/as demais.
Assim,o foco do trabalho pedaggico deve incluir o cultivo de uma vi-

so plural de mundo e de um olhar que respeite as diferenas existen-
tes entre as pessoas e os contextos ou culturas. Conforme j anuncia-
do nas DCNEI, esse trabalho deve-se pautar pela constante reflexo
e interveno,por parte do/a professor/a,no combate ao preconceito e
s discriminaes culturais de gnero, tnico-raciais, de classe social.
Por outro lado,a afirmao e o apoio s peculiaridades das crianas
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento, altas habili-
dades e/ou superdotao, distrbios orgnicos ou outros problemas
de sade que impliquem cuidados e educao diferenciados.
Portanto, as instituies precisam conhecer e trabalhar com as cul-

turas plurais,dialogando com a riqueza/diversidade das contribuies
familiares e das comunidades, suas crenas e manifestaes culturais,
fortalecendo formas de atendimento articuladas aos saberes e s es-
pecificidades de cada comunidade.
57
Esses pontos guiam o modo de as crianas conhecerem o mundo so-
cial e natural, ao se apropriarem das diferentes linguagens, tecnolo-
gias e conhecimentos que a circulam e podem ajud-las a constituir
atitudes e aes de solidariedade, respeito aos demais,favorveis
sustentabilidade da vida no planeta Terra. Para isso, elas precisam
imergir em distintas situaes, pesquisar as caractersticas dos objetos
de conhecimento investigados, tentar solues, perguntar e responder
a parceiros diversos, expor e representar ideias, em interaes media-
das pela ao do professor/a atento/a e sensvel.
A RELAO DA BNCC COM AS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO INFANTIL
A proposio de uma BNCC se d a partir do marco legal consolidado

na Constituio Federal, na LDB, nas DCNEI e no PNE, o qual explicita
posies e situa noes importantes para a elaborao desse docu-
mento. Na Educao Infantil, a Base procura consolidar as conquistas
das Diretrizes, enfocando direitos fundamentais de aprendizagem e
desenvolvimento, tendo em vista a equidade entre as crianas brasi-
leiras e a garantia do direito cidadania.
Valorizando as especificidades da etapa e reiterando consensos so-

bre currculo j expressos nas DCNEI, a BNCC prope que uma organi-
zao curricular para a Educao Infantil deve ser constituda a partir
de cinco aspectos:
Princpios da Educao Infantil - Os trs grandes

princpios que devem guiar o projeto pedaggico
da unidade de Educao Infantil: ticos (autonomia,
responsabilidade, solidariedade, respeito ao bem-comum,
ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e
singularidades); polticos (direitos de cidadania, exerccio
da criticidade, respeito ordem democrtica);estticos
(sensibilidade, criatividade, ludicidade, liberdade de
expresso nas diferentes manifestaes artsticas e
culturais) (DCNEI, Art. 6).
Cuidar e Educar - A indissociabilidade do educar e

cuidar, pressuposto da Educao Bsica como um todo,
um compromisso com a integralidade da educao
58
dos sujeitos e de sensibilidade e responsabilidade com o
futuro da humanidade e do planeta (DCNEI, Art. 8).
Interaes e Brincadeiras - Tendo em vista a

centralidade do brincar e dos relacionamentos na vida
das crianas pequenas, esses dois eixos possibilitam as
aprendizagens, o desenvolvimento e a socializao das
crianas na Educao Infantil (DCNEI, Art.9).
Seleo de prticas, saberes e conhecimentos - A

seleo de prticas sociais, saberes e conhecimentos
significativos e contextualmente relevantes para as
novas geraes uma obrigao da escola em uma
sociedade complexa. As experincias que emergem
da vida cotidiana do origem aos conhecimentos
a serem compartilhados e reelaborados. As
propostas curriculares, em seus discursos e na sua
operacionalizao, tambm constituem as subjetividades
de crianas e dos adultos, pois a formao pessoal e
social no est dissociado da formao do mundo fsico,
natural e social (DCNEI, Art.8 e 9).
Centralidade das crianas A atitude de acolhimento

das singularidades dos bebs e das crianas e a criao
de espao para a constituio de culturas infantis
definem a centralidade da criana. As diversidades
culturais, sociais, etrias, tnico-raciais, econmicas e
polticas de suas famlias e comunidades, presentes
em sua vida, precisam ser contempladas nos projetos
educacionais (DCNEI, Art.4).
Os aspectos acima citados embasam as relaes pedaggicas, os

cuidados, assim como os temas, as metodologias e proposies que
constituem o modo de gesto dos grupos de crianas e da instituio,
alm da programao dos ambientes no dia-a-dia da unidade de Edu-
cao Infantil, ou seja, o seu currculo.
59
CURRCULO NA EDUCAO INFANTIL
O currculo na Educao Infantil acontece na articulao dos saberes

e das experincias das crianas com o conjunto de conhecimentos
j sistematizados pela humanidade, ou seja, os patrimnios cultural,
artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico (DCNEI, Art. 3). Isto , as
experincias das crianas so elementos importantes para a seleo
dos conhecimentos a serem mobilizados para ampliar as suas vivn-
cias e aproximar o conhecimento sistematizado daquele expresso na
vida cotidiana.
No caso do currculo de Educao Infantil no Brasil, as DCNEI defi-

nem a brincadeira e as interaes como eixos que orientam as prticas
pedaggicas. A experincia de brincar, em interao com adultos e
crianas, a grande caracterstica da experincia infantil e fundamen-
tal para que as crianas possam constituir-se como seres humanos e
elaborar contnua e permanentemente aprendizagens sobre o mundo
social e natural.
O currculo pode ser organizado a partir dos contedos da experin-

cia da criana e continuar em direo ao contedo dos programas
definidos pelas escolas, ou seja, ambos pertencem ao mesmo proces-
so de formao humana. A abordagem de um currculo pautado na
experincia da criana no anula os conhecimentos historicamente
acumulados, materializados nos programas e nos contedos previstos
pelas escolas, pois a experincia dos meninos e das meninas incorpo-
ra fatos e conhecimentos, alm de atitudes, motivos e interesses que
levam aprendizagem. So as brincadeiras, as aes, as interaes e
a participao nas prticas sociais que levam as crianas a ter curiosi-
dades sobre temas, prticas, ideias a serem pesquisadas e a constituir
seus saberes sobre o mundo.
O compromisso dos/as professores/as e das instituies de Educao

Infantil est em observar e interagir com as crianas e seus modos
de expressar e elaborar saberes. Com base nesse processo dinmico
de acolhimento dos saberes infantis, est a ao dos/as docentes em
selecionar, organizar, refletir, mediar e avaliar o conjunto das prticas
cotidianas que se realizam na escola com a participao das crianas.
A partir disso, o/a professor/a promove interaes das crianas com
60
conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, am-
biental, cientfico e tecnolgico por meio do planejamento de possibi-
lidades e oportunidades que se constituem a partir da observao, dos
questionamentos e do dilogo constante com as crianas.
As instituies de Educao Infantil so responsveis por criar proce-

dimentos para o acompanhamento dos percursos das crianas e para
a avaliao do trabalho pedaggico. A avaliao, feita pelo professor,
torna-se um modo de acompanhar as crianas em uma perspectiva
processual. A avaliao no tem o objetivo de aferir o desempenho
das crianas, mas, sim, de se constituir como um instrumento de re-
flexo sobre suas aprendizagens e tambm de busca dos melhores
caminhos para orientar a continuidade da prtica pedaggica.
Para acompanhar e avaliar as crianas, importante a observao

sistemtica, crtica e criativa do comportamento de cada uma, dos gru-
pos, das brincadeiras e interaes entre elas no cotidiano. Alm disso,
fundamental a utilizao de mltiplos registros, realizados por adul-
tos e crianas (relatrios, fotografias, desenhos, lbuns etc.), em diver-
sificados momentos. Conhecer as preferncias das crianas, a forma
de elas participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a
realizao de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas pode ajudar
o/a professor/a a reorganizar as atividades de modo mais adequado,
ao alcance dos propsitos infantis e das aprendizagens coletivamente
trabalhadas. No demais enfatizar que no devem existir prticas
inadequadas de verificao da aprendizagem, tais como provinhas,
nem mecanismos de reteno das crianas na Educao Infantil.
Para a Educao Infantil, a participao na elaborao de uma Base

Nacional Comum Curricular para a Educao Bsica significa estabe-
lecer relaes de continuidade entre as etapas da educao e fazer
sua efetiva integrao ao Sistema Nacional de Educao. Tambm
consiste em uma importante oportunidade para o fortalecimento das
concepes curriculares que vm sendo construdas ao longo da his-
tria da etapa.
A BNCC avana em relao s DCNEI no sentido de propor um instru-

mento de gesto pedaggica para os sistemas, as escolas, os/as pro-
fessores/as e as famlias. Assim, espera-se que a Base possa contribuir
com as Secretarias de Educao dos estados, municpios e escolas na
formulao de suas orientaes curriculares e propostas pedaggicas.
61
Importante destacar que a BNCC apenas uma parte daquilo que
configura um projeto curricular. Ela cumpre o papel de definir os gran-
des direitos de aprendizagem e desenvolvimento que toda criana
brasileira tem ao frequentar uma unidade de Educao Infantil. Como
a BNCC refere-se apenas aos elementos comuns a todas as crian-
as, no abrange a totalidade da formao. A parte diversificada do
currculo se d pela ateno s especificidades da faixa etria, con-
textualizao das comunidades escolares, regionalidade, s festivi-
dades locais e proposio de brincadeiras que dialoguem com as
manifestaes e tradies culturais a que as crianas pertencem.
Na Educao Infantil,a BNCC deve garantir, em primeiro lugar, os di-

reitos de aprendizagem aos meninos e s meninas,fundamentados na
concepo crianas como cidados de direitos, como sujeitos ativos,
criativos, competentes e com saberes. Os direitos de aprendizagem
das crianas derivam dos eixos das interaes (conviver e participar),
da brincadeira(brincar e explorar)e da construo identitria (conhe-
cer-se e expressar).
Para que os direitos sejam assegurados no cotidiano das instituies,

preciso propor arranjos curriculares que atendam a esses direitos,-
superando vises fragmentadas do conhecimento e procurando aco-
lher as prticas sociais e culturais das crianas e das comunidades, as
diferentes linguagens simblicas que nelas esto presentes, alm dos
conhecimentos sistematizados pela cultura e pela cincia.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Da definio de criana, de currculo e dos princpios apresentados

pela DCNEI (Parecer CNE/CEB n 20/09), derivaram, na BNCC, seis
direitos de aprendizagem que devem ser garantidos na Educao
Infantil, considerando: as formas pelas quais bebs e crianas apren-
dem e constroem significaes sobre si, os outros e o mundo social e
natural; as exigncias fundamentais da vida contempornea e a inser-
o da Educao Infantil no sistema educacional. Esses direitos so:
CONVIVER democraticamente com outras crianas

e adultos, com eles se relacionar e partilhar distintas
situaes, utilizando diferentes linguagens, ampliando o
conhecimento de si e do outro, o respeito em relao
natureza, cultura e s diferenas entre as pessoas.
62
BRINCAR cotidianamente de diversas formas, em
diferentes espaos e tempos, com diferentes parceiros
adultos e crianas, ampliando e diversificando as culturas
infantis, seus conhecimentos, sua imaginao, sua
criatividade, suas experincias emocionais, corporais,
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
PARTICIPAR ativamente, junto aos adultos e outras

crianas, tanto do planejamento da gesto da
escola, como da realizao das atividades da vida
cotidiana:da escolha das brincadeiras, dos materiais e
dos ambientes,desenvolvendo linguagens e elaborando
conhecimentos,decidindo e se posicionando.
EXPLORAR movimentos, gestos, sons, palavras, emoes,

transformaes, relacionamentos,histrias, objetos,
elementos da natureza, no contexto urbano e do campo,
espaos e tempos da instituio, interagindo com
diferentes grupos e ampliando seus saberes, linguagens
e conhecimentos.
EXPRESSAR, como sujeito criativo e sensvel,

com diferentes linguagens, sensaes corporais,
necessidades, opinies, sentimentos e desejos, pedidos
de ajuda, narrativas, registros de conhecimentos
elaborados a partir de diferentes experincias,
envolvendo tanto a produo de linguagens quanto a
fruio das artes em todas as suas manifestaes.
CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal, social

e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de
seus grupos de pertencimento, nas diversas experincias
de cuidados, interaes e brincadeiras vivenciadas na
instituio de Educao Infantil.
Para atender a esses direitos, devem ser propostos e organizados

contextos favorveis significao e apropriao da cultura pelas
crianas, por meio de interaes no espao coletivo, e da produo
de narrativas, individuais e coletivas, a partir de diferentes linguagens,
como afirmam as DCNEI (Parecer CNE/CEB n 20/09).
63
63
Desse modo, para estabelecer uma interlocuo entre o direito da
criana a constituir diferentes aprendizagens e o acesso aos conheci-
mentos j sistematizados, a proposta desta base a organizao por
Campos de Experincias.
CAMPOS DE EXPERINCIAS
As diversas experincias das quais as crianas podem participar na

instituio de Educao Infantil so promovidas pelo convvio entre
elas, pelos contextos e materiais organizados por elas e pelos adultos
e por um conjunto de prticas coordenadas pelo/a professor/a que
problematizam, instigam e articulam seus saberes e fazeres aos co-
nhecimentos j sistematizados pela humanidade.
No Brasil, o Parecer CNE n. 20/2009 menciona que a Educao Infan-

til poder se estruturar em eixos, centros, campos ou mdulos de ex-
perincias que devem se articular em torno dos princpios, condies
e objetivos propostos nesta diretriz. A ideia de campos de experin-
cias como organizadores do currculo da Educao Infantil tambm
est presente em outros pases. Na Itlia,a organizao curricular por
campos de experincias est prevista no documento de Indicao Na-
cional Italiana (1991) posteriormente revisado na legislao de 2012.
Nessa mesma direo a BNCC estrutura-se a partir dos Campos de
Experincias, reorganizando e ampliando, em cada um deles, os ob-
jetivos indicados no artigo 9 das DCNEI.
Os Campos de Experincias constituem um arranjo curricular adequa-

do educao da criana de 0 a 5 anos e 11 meses, quando certas
experincias,por ela vivenciadas,promovem a apropriao de conhe-
cimentos relevantes. A escola tem um papel importante na atribuio
de sentidos s diversas situaes concretas que as crianas viven-
ciam. Por isso, os campos de experincias acolhem as situaes e as
experincias concretas da vida cotidiana das crianas e seus saberes,
entrelaando-os aos conhecimentos que fazem parte de nosso patri-
mnio cultural.
Os Campos de Experincias colocam, no centro do processo edu-

cativo, as interaes e as brincadeiras, das quais emergem as signi-
ficaes, as observaes, os questionamentos, as investigaes, os
64
64
posicionamentos e outras aes das crianas. As experincias, geral-
mente interdisciplinares, podem ser pensadas e propostas na interse-
o entre os campos de experincia.
Na definio e denominao dos Campos de Experincias na BNCC

para a EI,mais uma vez partiu-se do que dispem as DCNEI em rela-
o aos saberes e conhecimentos fundamentais a serem propiciados
s crianas, associados s suas experincias. Considerando esses
saberes e conhecimentos, os CAMPOS DE EXPERINCIAS em que se
organiza a BNCC so:
O eu, o outro e o ns;
Corpo, gestos e movimentos;
Traos, sons, cores e imagens;
Escuta, fala, linguagem e pensamento;
Espaos, tempos, quantidades, relaes e transformaes.
Cada campo oferece s crianas oportunidade de interagir com pes-

soas, objetos, situaes, atribuindo um sentido pessoal a essas inte-
raes. Os conhecimentos a elaborados, reconhecidos pelo/a pro-
fessor/a como fruto das experincias das crianas, so por ele/ela
mediados, para aprofundar os conhecimentos por elas apropriados.
Tendo a experincia um sentido singular para cada criana, ao plane-

jar um contexto educativo, o/a professor/a cria mecanismos de registro
e sistematizao dos percursos das crianas, que geram pistas para
a continuidade do trabalho pedaggico. Nesse sentido, os campos de
experincias no esto centrados apenas na criana, tampouco no/a
professor/a, mas nas relaes que ocorrem entre as crianas, o/a pro-
fessor/a, os familiares, a comunidade, os saberes, as linguagens, o co-
nhecimento, o mundo.
Os campos de experincias foram selecionados como modo de orga-

nizao curricular porque essa organizao parte da ao social das
65
crianas e porque fundamenta importantes processos de aprendiza-
gens que tero continuidade nas demais etapas da Educao Bsica
nas reas do conhecimento - Linguagens, Cincias Humanas, Cin-
cias da Natureza, Matemtica e Ensino Religioso no Ensino Fundamen-
tal - e seus respectivos componentes curriculares.
Aps ter definido os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento,

que as crianas pequenas devem ter garantidos na creche e na pr-
-escola, e os Campos de Experincias, considerados os mais relevan-
tes e significativos para a educao das crianas de 0 a 5 anos e onze
meses, possvel, na interseco entre eles, definir os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento para a Educao Infantil. Cada di-
reito foi revisado e especificado nos distintos Campos de Experincias
e, a partir da interseo entre os Direitos de Aprendizagem e Desen-
volvimento e os Campos de Experincias, que foram elaborados os
objetivos de aprendizagem.
Como este documento apresenta uma base comum para os currculos

de EI e no um currculo em sua integralidade, aqui se indicam os ob-
jetivos de aprendizagem reconhecidos como aqueles compromissos
que as escolas e os/as professores/as devem assumir com para as
crianas. A partir desses objetivos, cada sistema, escola ou professor/a
dever eleger/elaborar novos/outros objetivos no sentido de constituir
a parte diversificada do currculo, considerando as especificidades de
cada contexto.
66
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
A proposio de um conjunto de objetivos de aprendizagem e desen-

volvimento para as crianas da Educao Infantil algo novo, uma vez
que, no Brasil,nunca houve uma base nacional para creches e pr-
-escolas.Em razo das especificidades e diferenas desses sujeitos, a
redao dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a EI
na BNCC apresenta singularidades.
A primeira relaciona-se ao fato de as crianas, ao longo da Educao

Infantil, serem muito dinmicas, obedecendo a ritmos muitos diversos,
sendo impossvel prever que um determinado objetivo seja alcanado
pela maioria das crianas em um mesmo momento.
Por esse motivo,na BNCC organizam-se os objetivos de aprendiza-

gem, considerando-se trs subgrupos etrios: bebs (0-1 ano e 6 me-
ses), crianas bem pequenas (1ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e
crianas pequenas (4 anos a 6 anos e 2 meses).
As faixas etrias certamente no podem ser tomadas de forma rgida.

necessrio considerar as diferenas de oportunidades das crianas,em
um pas to diverso e desigual, alm do fato de que os percursos edu-
cativos, nessa etapa da educao, podem ser muito diferentes,vez que
uma porcentagem ainda pequena das crianas tem acesso creche.
Ao mesmo tempo, a diviso em grupos afirma as diferenas entre as
crianas e oferece aos/s professores/as um espectro maior de objeti-
vos a serem adequados a cada grupo.
A segunda diz respeito a uma viso de objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento que no esto circunscritos a um nico campo disci-
plinar, mas incluem conhecimentos de naturezas distintas, relevantes
para os bebs e as crianas pequenas, como as prticas sociais e as
linguagens. Os objetivos propostos procuram fortalecer o compromis-
so da Educao Infantil tanto com os direitos das crianas s apren-
dizagens,quanto com a vivncia da infncia pela criana nos distintos
Campos de Experincias.
Desse modo, fica evidente que h muitas formas de se pensar e pro-

por um contexto que atenda aos objetivos propostos, o que leva a
67
dissipar a ideia de que h um nico percurso de desenvolvimento
humano. importante enfatizar que os objetivos propostos devem ser
considerados como uma referncia flexvel e que no alcan-los no
implica problemas de aprendizagem e, portanto, reteno da criana
na etapa.
CAMPOS DE EXPERINCIAS, DIREITOS E OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
CAMPO DE EXPERINCIAS O EU, O OUTRO, O NS
na interao com outras crianas e adultos que as crianas vo se

constituindo como algum com um modo prprio de agir, sentir e pen-
sar. Conforme vivem suas primeiras experincias de cuidado pessoal
e outras prticas sociais recprocas na famlia, na instituio educacio-
nal ou na coletividade, constroem percepes e perguntas sobre si,
diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se com os demais.
Nesse processo, as crianas aprendem a distinguir e a expressar sen-
saes, percepes, emoes e pensamentos, o que lhes possibilita,
posteriormente, se colocarem no ponto de vista do outro, se oporem
ou concordarem com seus pares, entendendo os sentimentos, os moti-
vos, as ideias e o cotidiano dos parceiros.
Ao mesmo tempo em que participam de relaes sociais e de cuida-

dos pessoais, as crianas constroem sua autonomia e senso de auto-
cuidado, de reciprocidade e de interdependncia com o meio. Por sua
vez, o contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de
vida, diferentes atitudes, tcnicas e rituais de cuidados pessoais e do
grupo, costumes, celebraes e narrativas amplia o modo de a criana
perceber a si e ao outro, levando-a a no assumir preconceitos, garan-
tindo o dilogo, a valorizao de sua identidade e o reconhecimento e
o respeito s diferenas que nos constituem como ser humano.
68
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
CONVIVER com crianas e adultos em pequenos e

grandes grupos, reconhecer e respeitar as diferentes
identidades e pertencimento tnico-racial, de gnero e de
religio.
BRINCAR com diferentes parceiros, envolver-se em

variadas brincadeiras e jogos de regras, reconhecer
o sentido do singular, do coletivo, da autonomia e da
solidariedade, constituindo as culturas infantis.
PARTICIPAR das situaes do cotidiano, tanto daquelas

ligadas ao cuidado de si e do ambiente, como das
relativas s atividades propostas pelo/a professor/a, e de
decises relativas escola, aprendendo a respeitar os
ritmos, os interesses e os desejos das outras pessoas.
EXPLORAR ambientes e situaes, de diferentes formas,

com pessoas e grupos sociais diversos, ampliando a
sua noo de mundo e sua sensibilidade em relao aos
outros.
EXPRESSAR s outras crianas e/ou adultos suas

necessidades, emoes, sentimentos, dvidas,
hipteses, descobertas, opinies, oposies, utilizando
diferentes linguagens, de modo autnomo e criativo, e
empenhando-se em entender o que os outros expressam.
CONHECER-SE nas interaes e construir uma identidade

pessoal e cultural, valorizar suas prprias caractersticas
e as das outras crianas e adultos, constituindo uma
confiana em si e uma atitude acolhedora e respeitosa
em relao aos outros.
69
BEBS CRIANAS CRIANAS
BEM PEQUENAS
PEQUENAS
O EU, O OUTRO, O NS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
(EIBEEO01) (EIBPEO01) (EICPEO01)

Perceber que suas aes Demonstrar atitudes cuida- Seguir as regras nas brinca-
tm efeitos nas outras crian- dosas e solidrias na intera- deiras e jogos com outras
as e adultos, constituindo o com diversas crianas e crianas, aprendendo a lidar
relaes de amizade. adultos. com o sucesso e a frustra-
o.

Perceber as possibilidades Fazer uso de normas sociais, Fazer uso de estratgias
e os limites de seu corpo participando de brincadeiras para lidar com o conflito
nas brincadeiras das quais de faz de conta. nas interaes com diversas
participa. crianas e adultos.

Dialogar com parceiros Assumir personagens liga- Apreciar os costumes e as
coetneos ou adultos, ao dos ao seu cotidiano nas manifestaes culturais do
explorar materiais, objetos, brincadeiras de faz de conta. seu contexto e de outros.
brinquedos.

Comunicar suas necessi- Praticar suas habilidades Comunicar suas ideias e
dades, desejos e emoes, comunicativas, ampliando sentimentos a pessoas e
utilizando gestos, balbucios a compreenso das mensa- grupos diversos, por meio de
e palavras. gens dos colegas. contatos diretos ou possibi-
litados pelas tecnologias da
comunicao.

Reconhecer as sensaes Comparar caractersticas de Demonstrar oposio a qual-
do seu corpo em momentos colegas (tamanho, altura, quer forma de discriminao,
de alimentao, higiene, etnia, preferncias, local de sempre que presenci-la.
descanso. moradia etc.), identificando
semelhanas e diferenas.
70
CAMPO DE EXPERINCIAS CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS
O corpo expressa e carrega consigo no somente caractersticas e fsi-

cas e biolgicas, mas tambm marcas de nosso pertencimento social,
repercutem em quem somos e nas experincias que temos em relao
ao gnero, etnia ou raa, classe, religio e sexualidade. O
corpo e revela nossa singularidade em relao ao outro, nossa iden-
tidade pessoal e social. Com o corpo por meio do olhar, do tato, da
audio, do paladar, do olfato, das sensaes, da postura, da mmica,
dos movimentos impulsivos ou coordenados, dos gestos - as crianas,
desde bebs, exploram o mundo, estabelecem relaes, expressam-
-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre
o universo social e cultural. As crianas brincam com seu corpo, se co-
municam e se expressam, por meio das diferentes linguagens, como
msica, dana, teatro, brincadeiras de faz de conta,no entrelaamen-
to entre corpo, emoo e linguagem. As crianas tambm se colocam
prova e, desse modo, percebem a completude e a incompletude de
si prprias. Na Educao Infantil, o corpo das crianas e dos bebs
ganha centralidade, pois ele o partcipe privilegiado das prticas pe-
daggicas de cuidado fsico, orientadas para a emancipao e a liber-
dade e no para a submisso.
As crianas conhecem e reconhecem com o corpo suas sensaes,

funes corporais e, nos seus gestos e movimentos, identificam as
suas potencialidades e limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a
conscincia sobre o que seguro e o que pode ser um risco. Tambm
podem explorar e vivenciar um amplo repertrio de movimentos, ges-
tos, olhares, sons e mmicas com o corpo individualmente ou em pa-
res - descobrindo variados modos de ocupao e uso do espao com
o corpo, como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, ca-
minhar se apoiando em beros, mesas e cordas, saltar, escalar, equili-
brar, correr, dar cambalhotas, alongar, aes sempre norteadas pelas
brincadeiras e interaes.
71
CONVIVER com crianas e adultos e experimentar, de

mltiplas formas, a gestualidade que marca sua cultura
e est presente nos cuidados pessoais, dana, msica,
teatro, artes circenses, jogos, escuta de histrias e
brincadeiras.
BRINCAR, utilizando movimentos para se expressar,

explorar espaos, objetos e situaes, imitar, jogar,
imaginar, interagir e utilizar criativamente o repertrio da
cultura corporal e do movimento.
PARTICIPAR de diversas atividades de cuidados pessoais

e do contexto social, de brincadeiras, encenaes teatrais
ou circenses, danas e msicas; desenvolver prticas
corporais e autonomia para cuidar de si, do outro e do
ambiente.
EXPLORAR amplo repertrio de movimentos, gestos,

olhares, sons e mmicas; descobrir modos de ocupao e
de uso do espao com o corpo e adquirir a compreenso
do seu corpo no espao, no tempo e no grupo.
EXPRESSAR corporalmente emoes, ideias e opinies

tanto nas relaes cotidianas como nas brincadeiras,
dramatizaes, danas, msicas, contao de histrias,
dentre outras manifestaes,,empenhando-se em
compreender o que outros tambm expressam.
CONHECER-SE nas diversas oportunidades de interaes

e exploraes com seu corpo; reconhecer e valorizar o
seu pertencimento de gnero, tnico-racial e religioso.
72
BEM PEQUENAS
PEQUENAS
CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

(EIBECG01) (EIBPCG01) (EICPCG01)

Exprimir corporalmente emo- Explorar gestos e movimentos Fazer uso de movimentos cada
es, necessidades e desejos, de sua cultura no cuidado de vez mais precisos, ao intera-
ampliando suas estratgias si e nas diversas brincadeiras gir com colegas e adultos em
comunicativas. corporais e de faz de conta. brincadeiras e atividades da
cultura corporal.

Ampliar suas possibilidades Praticar suas possibilidades Criar movimentos, gestos,
corporais, respondendo a corporais, ao se envolver em olhares, sons e mmicas com o
desafios criados em espaos brincadeiras tradicionais e de corpo em brincadeiras, jogos
que possibilitem exploraes faz de conta. e atividades artsticas como
diferenciadas. dana, teatro e msica.

Experimentar as possibilidades Explorar formas de desloca- Demonstrar controle e ade-
de seu corpo nas brincadei- mento no espao, combinando quao do uso de seu corpo
ras ou diante das demandas movimentos e orientaes na participao em momen-
proporcionadas por ambientes diversas. tos de cuidado, brincadeiras
acolhedores e desafiantes. e jogos, escuta e reconto de
histrias, atividades artsticas,
dentre outras possibilidades.

Participar do cuidado do seu Demonstrar uma valorizao Demonstrar progressiva inde-
corpo e do seu bem-estar. das caractersticas do seu pendncia no cuidado do seu
corpo, nas diversas atividades corpo.
das quais participa, como em
momentos de cuidado de si e
do outro, em jogos, histrias e
em atividades artsticas.

Imitar gestos, sonoridades e Explorar formas de desloca- Criar formas diversificadas
movimentos de outras crianas mento no espao, combinando para expressar ideias, opini-
e adultos. movimentos e orientando-se es, sentimentos, sensaes e
com relao a noes como: emoes com o seu corpo tan-
em frente, atrs, no alto, em- to nas situaes do cotidiano
baixo, dentro, fora. como em brincadeiras, dana,
teatro, msica.
73
CAMPO DE EXPERINCIAS ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAO
Desde o nascimento, as crianas participam de situaes comunica-

tivas cotidianas com as pessoas com quem interagem, apropriando-
-se da primeira lngua (lngua materna/nativa/lnguas de socializao).
Associado ao olhar, postura corporal e aos movimentos do beb, o
choro se constitui, pela interpretao do outro, em uma primeira lin-
guagem oral, uma importante linguagem para a comunicao. Alm
do choro, para se comunicar com outras pessoas, os bebs empregam
vrios recursos vocais, gestos e olhares, ampliando seu repertrio
vocal, medida em que o outro responde a ele. Assim, as palavras
so apropriadas pela criana e se tornam seu veculo privilegiado de
pensamento e comunicao. A gestualidade, o movimento realizado
nas brincadeiras ou nos jogos corporais, a apropriao da linguagem
oral ou em libras, a expresso grfica, musical, plstica, dramtica, es-
crita, entre outras, potencializam a organizao do pensamento, tanto
na capacidade criativa, expressiva e comunicativa, quanto na sua par-
ticipao na cultura.
Na Educao Infantil, so importantes as experincias da criana com

a cultura oral, pois na escuta de histrias, na participao em con-
versas, nas descries, nas narrativas elaboradas individualmente ou
em grupo e nas implicaes com as mltiplas linguagens, que a crian-
a se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um
grupo social. A imerso na cultura escrita deve partir do que a criana
conhece, das curiosidades que ela deixa transparecer, instigando-a a
pensar, a formular hipteses sobre a escrita, a dialogar com seus pa-
res e com os adultos sobre essas curiosidades, a participar de situa-
es de leitura e de escrita, aprendendo a ler o mundo das imagens,
das letras, dos nmeros, das palavras e dos textos.
74
CONVIVER com crianas e adultos, compartilhando

situaes comunicativas cotidianas, constituindo modos
de pensar, imaginar, sentir, narrar, dialogar e conhecer.
BRINCAR com parlendas, trava-lnguas, adivinhas, textos

de memria, rodas, brincadeiras cantadas e jogos,
ampliando o repertrio das manifestaes culturais
da tradio local e de outras culturas, enriquecendo a
linguagem oral, corporal, musical, dramtica, escrita,
dentre outras.
PARTICIPAR de rodas de conversa, de relatos de

experincias, de contao e leitura de histrias e poesias,
de construo de narrativas, da elaborao e descrio
de papis no faz de conta, da explorao de materiais
impressos, analisando as estratgias comunicativas, as
variedades lingusticas e descobrindo as diversas formas
de organizar o pensamento.
EXPLORAR gestos, expresses, sons da lngua, rimas,

imagens, textos escritos, alm dos sentidos das falas
cotidianas, das palavras nas poesias, parlendas, canes
e nos enredos de histrias, apropriando-se desses
elementos para criar novas falas, enredos, histrias e
escritas convencionais ou no.
EXPRESSAR sentimentos, ideias, percepes, desejos,

necessidades, pontos de vista, informaes, dvidas e
descobertas, utilizando mltiplas linguagens, entendendo
e considerando o que comunicado pelos colegas e
adultos.
CONHECER-SE, a partir de uma apropriao

autoral da(s) linguagens,interagindo com os outros,
reconhecendo suas preferncias por pessoas,
brincadeiras, lugares, histrias.
75
BEM PEQUENAS
PEQUENAS
ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAO

(EIBEEF01 ) (EIBPEF01) (EICPEF01)

Reconhecer quando chamam Dialogar sobre diferentes as- Registrar experincias pesso-
seu nome e os nomes das suntos em rodas de conversa ais ou atividades realizadas na
pessoas com quem convive. e brincadeiras. escola em fotografias, vdeos,
desenhos e escrita (convencio-
nal ou no).
(EIBEEF02) (EIBPEF02) (EICPEF02)

Apreciar a escuta de peque- Criar sons, rimas e gestos em Inventar enredos para brin-
nas histrias. brincadeiras de roda e outras. cadeiras, histrias, poemas,
canes, roteiros de vdeos e
de encenaes, definindo os
contextos e os personagens.

Imitar as variaes de entona- Relatar, de modo expressivo, Ditar textos orais ao/ profes-
o e gestos realizados pelos experincias e fatos aconteci- sor/a, individualmente ou em
adultos, ao ler histrias e ao dos, histrias de livros, filmes grupo.
cantar. ou peas teatrais.

Participar de dilogos, usan- Criar novos elementos para Produzir suas prprias escri-
do movimentos expressivos, as histrias que ouve. tas, convencionais ou no, em
gestos, balbucios e fala. situaes com funo social
significativa.
(EIBPEF05) (EICPEF05)
Expressar seus sentimentos e Levantar hipteses sobre textos
opinies, usando a linguagem escritos sobre as caractersti-
verbal. cas da escrita: frases, palavras,
espaos em branco, sinais de
pontuao e outras marcas,
compreendendo que a escrita
uma representao da fala.
76
CAMPO DE EXPERINCIAS TRAOS, SONS, FORMAS E IMAGENS
As crianas constituem sua identidade pessoal e social nas interaes

que estabelecem com diversos atores sociais, durante as quais elas
aprendem a se expressar, por meio de mltiplas linguagens, como as
artes visuais, dana, msica e teatro.
importante que, desde bebs, as crianas tenham oportunidades de

conviver com as diferentes manifestaes artsticas, culturais e cienti-
ficas, locais ou universais, no cotidiano da escola, pois, a partir dessas
experincias diversificadas, elas podem fruir e recriar um universo de
experincias, prticas e conceitos singulares.
Ao explorarem distintos materiais, recursos tecnolgicos, audiovisuais

e multimdia, as crianas realizam suas produes culturais, exercitan-
do a autoria - coletiva e individual - com gestos, sons, traos, danas,
mmicas, encenaes, canes, desenhos, modelagens, constituindo
senso crtico.
Desenvolver a sensibilidade, a criatividade, a expresso pessoal, apro-

priando-se e reconfigurando, permanentemente, a cultura e potencia-
lizando as suas singularidades, ao ampliar repertrios e interpretar a
experincia e a vivncia artsticas.
CONVIVER e fruir das manifestaes artsticas e

culturais da sua comunidade e de outras culturas - artes
plsticas, msica, dana, teatro, cinema, folguedos
e festas populares - ampliando a sua sensibilidade,
desenvolvendo senso esttico, empatia e respeito s
diferentes culturas e identidades.
BRINCAR com diferentes sons, ritmos, formas, cores,

texturas, objetos, materiais, construindo cenrios
e indumentrias para brincadeiras de fazdeconta,
encenaes ou para festas tradicionais, enriquecendo
seu repertrio e desenvolvendo seu senso esttico.
77
PARTICIPAR de decises e aes relativas organizao
do ambiente (tanto no cotidiano como na preparao
de eventos especiais), definio de temas e escolha
de materiais a serem usados em atividades ldicas e
teatrais, entrando em contato com manifestaes do
patrimnio cultural, artstico e tecnolgico, apropriando-
se de diferentes linguagens.
EXPLORAR variadas possibilidades de usos e

combinaes de materiais, substncias, objetos e
recursos tecnolgicos para criar e recriar danas, artes
visuais, encenaes teatrais, msicas, escritas e mapas,
apropriando-se de diferentes manifestaes artsticas e
culturais.
EXPRESSAR,com criatividade e responsabilidade,

suas emoes, sentimentos, necessidades e ideias
brincando, cantando, danando, esculpindo, desenhando,
encenando, compreendendo e usufruindo o que
comunicado pelos demais colegas e pelos adultos.
CONHECER-SE, no contato criativo com manifestaes

artsticas e culturais locais e de outras comunidades,
identificando e valorizando o seu pertencimento tnico-
racial, de gnero e de crena religiosa, desenvolvendo
sua sensibilidade, criatividade, gosto pessoal e modo
peculiar de expresso por meio do teatro, msica, dana,
desenho e imagens.
78
BEM PEQUENAS
PEQUENAS
TRAOS SONS, FORMAS E IMAGENS

(EIBETS01) (EIBPTS01) (EICPTS01)

Explorar sons produzidos Explorar sons produzidos Selecionar espaos, objetos,
com o prprio corpo e com por materiais, objetos e materiais, roupas e adereos para
objetos cotidianos. instrumentos musicais, para brincadeiras de faz de conta,
acompanhar diversos tipos encenaes, criaes musicais ou
de cano. para festas tradicionais.

Traar marcar grficas, Utilizar diferentes materiais, Explorar relaes de peso, ta-
usando objetos riscantes e suportes e procedimentos manho, quantidade e volume de
suportes. para grafar, explorando algumas formas bidimensionais
cores, texturas, superfcies, ou tridimensionais.
planos, formas e volumes.

Utilizar materiais com pos- Reconhecer as possibili- Analisar apresentaes de teatro,
sibilidades transformadoras dades de se expressar em msica, dana, circo, cinema e
(argila, massa de modelar, diferentes linguagens como outras manifestaes artsticas,
papel, tinta), para criar obje- a do desenho, do cinema, apresentando sua opinio verbal-
tos bidimensionais e tridi- da msica, do movimento, mente ou de outra forma.
mensionais. do teatro.

Utilizar diferentes fontes Organizar com os colegas Apropriar-se de noes como
sonoras e materiais para o ambiente para as brin- altura, ritmo e timbre em relao
acompanhar brincadeiras cadeiras ou para ocasies a vozes, sons do cotidiano e m-
cantadas, canes, msicas especiais, tais como festas e sicas.
e melodias. apresentaes.

Imitar gestos, movimentos, Recriar danas, cenas de Demonstrar interesse, respeito e
sons, palavras de outras teatro, histrias, msicas. valorizao pelas diferentes mani-
crianas e adultos ou de festaes culturais brasileiras.
animais e objetos.
79
CAMPO DE EXPERINCIAS ESPAOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAES E
TRANSFORMAES
As crianas so curiosas, observadoras e buscam compreender o am-

biente em que vivem, suas caractersticas, suas qualidades, os usos e
a procedncia de diferentes elementos da natureza e da cultura com
os quais entram em contato, explorando-os e criando explicaes so-
bre o como, o quando e o porqu das coisas. Desde bebs, elas
podem perceber o prprio corpo, o espao que ocupam, os tempos
(no pular corda, nas brincadeiras e nas msicas ritmadas) e podem
construir sua conscincia corporal (sentir sua respirao, o pulsar e
as batidas do corao, os sons e os rudos do corpo e da natureza,
as sensaes de calor, frio, seco e molhado, as transformaes e ma-
nifestaes do seu corpo como as dores e as excrees. As crianas
tambm se motivam a conhecer os fenmenos da natureza - como os
astronmicos (ao da luz, calor, som, fora, movimento); os naturais
(chuva, seca etc.), os fsicos (refletir, ampliar, inverter imagens, transmi-
tir e ampliar som, propriedades ferromagnticas), os biolgicos (cres-
cimento de organismos vivos, suas caractersticas). Sua curiosidade,
alimentada pelos parceiros mais experientes com os quais interage,
permite-lhes aproximar-se desses conhecimentos pela indagao, ex-
perimentao e formulao de noes intuitivas. Por viverem em uma
cultura rodeada por conhecimentos matemticos bsicos dizer sua
idade e nome do dia, o nmero da casa e do telefone - e estabelecer
indicaes sobre maior, menor, igual, entre outros saberes, as crianas
mostram-se igualmente interessadas em utiliz-los em situaes em
que determinados problemas so apresentados. Assim, medida que
lhes so oferecidas oportunidades em suas vivncias cotidianas, elas
aprendem a observar, a medir, a quantificar, a se situar no tempo e no
espao, a contar objetos e a estabelecer comparaes entre eles, a
criar explicaes e registros numricos. Ao estabelecerem relaes
com conhecimentos que compem o patrimnio cientfico, ambiental e
tecnolgico, alm dos saberes tradicionais e locais, as crianas criam
uma relao de apropriao e respeito com a sustentabilidade do pla-
neta e de constituio de sua prpria identidade.
80
CONVIVER com crianas e adultos e com eles criar

estratgias de investigar o mundo social e natural,
demonstrando atitudes positivas em relao a situaes
que envolvam diversidade tnico-racial, ambiental, de
gnero, de lngua, de religio.
BRINCAR com materiais e objetos cotidianos, associados

a diferentes papis ou cenas sociais, e com elementos
da natureza que apresentam diversidade de formas,
texturas, cheiros, cores, tamanhos, pesos, densidades,
experimentando possibilidades de transformao.
PARTICIPAR de atividades que oportunizem a observao

de contextos diversos, atentando para caractersticas do
ambiente e das histrias locais, utilizando ferramentas de
conhecimento e instrumentos de registro e comunicao
como bssola, lanterna, lupa, mquina fotogrfica,
gravador, filmadora, projetor, computador e celular.
EXPLORAR e identificar as caractersticas do mundo

natural e social, nomeando-as, reagrupando-as e
ordenando-as, segundo critrios diversos.
EXPRESSAR suas observaes, hipteses e explicaes

sobre objetos, organismos vivos, fenmenos da natureza,
caractersticas do ambiente, personagens e situaes
sociais, registrando-as por meio de desenhos, fotografias,
gravaes em udio e vdeo,escritas e outras linguagens.
CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal

e cultural, identificando seus prprios interesses na
relao com o mundo fsico e social, apropriando-se
dos costumes, das crenas e tradies de seus grupos
de pertencimento e do patrimnio cultural, artstico,
ambiental, cientfico e tecnolgico.
81
BEM PEQUENAS
PEQUENAS
ESPAOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAES E TRANSFORMAES

(EIBEET01) (EIBPET01) (EICPET01)

Explorar as caractersticas de Compartilhar, com outras crian- Identificar e selecionar fontes
objetos e materiais - odores, as, situaes de cuidado de de informaes para responder
sabores, sonoridades, texturas, plantas e animais nos espaos questes sobre a natureza e a
formas, pesos, tamanhos e da instituio. sua preservao.
posies no espao.

Apontar aos colegas e adultos Relatar transformaes obser- Observar, descrever e regis-
alguma caracterstica de pes- vadas em materiais, animais, trar mudanas em diferentes
soas, objetos e situaes que pessoas ou no ambiente. materiais, resultantes de aes
tenha chamado sua ateno. efetuadas sobre eles.

Produzir aes e modificaes Identificar relaes espaciais, Registrar o que observou
em objetos ou no ambiente ao dentro e fora, em cima, em- ou mediu, fazendo uso mais
explor-lo. baixo e do lado, e temporais, elaborado da linguagem do
antes e depois. desenho, da matemtica, da
escrita, ainda que de forma
no convencional, ou utilizan-
do recursos tecnolgicos.

Distinguir e identificar algumas Classificar objetos, consideran- Relatar fatos importantes
partes do seu corpo. do um atributo (tamanho ou sobre o seu nascimento, seu
peso ou cor ou outro atributo). desenvolvimento, a histria
dos seus familiares e da sua
comunidade.
(EIBPET05) (EICPET05)
Ordenar objetos, considerando Fazer observaes e descre-
um atributo (tamanho ou peso ver elementos e fenmenos
ou espessura ou outro atributo) naturais como luz solar, vento,
chuva, temperatura, mudanas
climticas, relevo e paisagem.
82
SOBRE A LINGUAGEM ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL
A imerso das crianas na cultura escrita deve partir do que elas j

conhecem, das curiosidades que deixam transparecer, das hipteses
que formulam, das prticas de leitura e de escrita das quais partici-
pam, do aprendizado da leitura das imagens, das letras, dos nmeros,
das palavras e dos textos, isto , das aes que instigam a pensar e
a construir conhecimentos sobre o mundo da escrita. A BNCC prope
que ao longo de sua trajetria na EI as crianas possam explorar sabe-
res e conhecimentos da linguagem oral e escrita, por meio de gestos,
expresses, sons da lngua, rimas, leitura de imagens, letras, identifica-
o de palavras em contextos - como em poesias, parlendas, canes
-, da escuta e interpretao de histrias e da participao na produo
de textos escritos, pois apropriando-se desses elementos elas criam
novas falas, enredos, histrias e escritas, convencionais ou no.
TRANSIES
Conforme o artigo 10 das DCNEI, fundamental que a escola garanta

a continuidade dos processos de aprendizagens das crianas, criando
estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio por elas
vividos: as transies de casa para a instituio de Educao Infantil,
aquelas vividas no interior da instituio (da creche para a pre-esco-
la, ou de um grupo para outro), e da Educao Infantil para o Ensino
Fundamental. No caso da transio para o Ensino Fundamental, a pro-
posta pedaggicadeve prever formas para garantir a continuidade no
processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas, respei-
tando as especificidades etrias, sem antecipao de contedos que
sero trabalhados no Ensino Fundamental (DCNEI, Art 11).
As transies, para alm de uma simples articulao entre um momen-

to e outro, precisam ser vistas como linhas de continuidade do percur-
so educativo das crianas. Nesse sentido, a existncia de uma base
comum para os currculos tem um papel fundamental na construo
desse continuum. Respeitando as caractersticas dos sujeitos, as dife-
rentes relaes que eles estabelecem com os conhecimentos, o papel
social da escola e a natureza das mediaes sem cada etapa, pos-
svel evidenciar alguns aspectos que contribuam no estabelecimento
83
83
de conexes entre os diferentes momentos do percurso das crianas.
O primeiro deles a respeito da organizao curricular de cada uma

das etapas: os campos de experincias na Educao Infantil, as reas
do conhecimento no Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Essas dife-
rentes formas de organizao decorrem das especificidades da abor-
dagem do conhecimento em cada etapa da Educao Bsica.
Outro aspecto importante a necessidade dos princpios ticos, polti-

cos e estticos das Diretrizes para a Educao Bsica guiarem a defi-
nio dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento em
todas as etapas. Nesse movimento, no apenas se alinham posies
a respeito de uma viso de ser humano, como tambm se indicam ho-
rizontes para os quais uma escola deve se orientar.
Alm destes, fundamental que as instituies planejem situaes de

transio, tendo em vista sua importncia pedaggica para a vida das
crianas. Esse planejamento passa pela troca de informaes entre
responsveis, professores/as da Educao Infantil e professores/as do
Ensino Fundamental.. Aes como conversas entre professores/as das
diferentes escolas, visitas, troca de materiais, conversas esclarecedo-
ras sobre diferenas e semelhanas da EI e EF so importantes para
facilitar a insero das crianas na nova escola.
Relatrios, portflios ou outros tipos de registros que evidenciem os

processos que os meninos e as meninas vivenciaram, ao longo de sua
trajetria na Educao Infantil,tambm podem contribuir na constru-
o da histria de vida escolar.
CONDIES NECESSRIAS AO TRABALHO PEDAGGICO
Ao sistema educacional cabe garantir as condies necessrias ao

trabalho pedaggico na Educao Infantil: a organizao de espaos
que ofeream s crianas oportunidades de interao, explorao e
descobertas; o acesso a materiais diversificados, geradores de enre-
dos para as exploraes, para as produes e para as brincadeiras
infantis e a gesto do tempo, proporcionando uma jornada que lhes
d o tempo necessrio para viverem suas experincias cotidianas, va-
lorizando especialmente as oportunidades de estabelecer relaes de
84
84
cuidados de si e do outro, nas interaes e brincadeiras. A formao
dos professores e das professoras , tambm, condio fundmanetal
para a exequibilidade do que se prope como base comum dos curr-
culos para a educao infantil.
Cabe-lhe, ainda, prover subsdios para pensar formas de acompa-

nhamento e de avaliao do trabalho com as crianas no que se
refere ao que foi aqui exposto. Vale destacar que essas condies,
necessrias ao trabalho pedaggico com as crianas, s sero pos-
sveis, se houver incentivos para a formao inicial e continuada de
qualidade, especfica para as/os professoras/es dessa primeira eta-
pa da Educao Bsica.
85
AS REAS DO CONHECIMENTO E SEUS COMPONENTES CURRICU-
5 LARES NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Nesta seo sero apresentadas as reas de conhecimento e os

componentes curriculares que as integram, em conformidade com o
estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de nove anos (Resoluo CNE/CEB 7/2010) e pelas Di-
retrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (resoluo CNE/
CEB 2/2012).
Os textos que compem essa seo no tm carter normativo, vez

que explicitam os fundamentos que orientaram a definio dos obje-
tivos de aprendizagem e desenvolvimento para as reas de conheci-
mento e seus componentes curriculares. Tais pressupostos devem ser
ressignificados luz dos interesses e necessidades de cada sistema
educacional e de cada escola, a partir de estudos e pesquisas con-
siderados na elaborao de suas propostas curriculares. Expressam,
entretanto, os conhecimentos produzidos no campo da pesquisa aca-
dmica que se constituram, no tempo em que se elabora a Base Na-
cional Comum Curricular, referncias fundamentais para a construo
dessa base. Ao faz-lo, abrem a possibilidade de dilogos com outras
escolhas, que possam ser feitas pelos sistemas educacionais e pelas
escolas na elaborao de suas propostas curriculares.
86
A REA DE LINGUAGENS
As relaes pessoais e institucionais e a participao na vida em so-

ciedade se do pelas prticas de linguagem. por meio dessas pr-
ticas que os sujeitos (inter)agem no mundo e constroem significados
coletivos. As prticas de linguagem permitem a construo de refern-
cias e entendimentos comuns para a vida em sociedade e abrem pos-
sibilidades de expandir o mundo em que se vive, ampliando os modos
de atuao e de relacionar-se.
A utilizao do termo linguagens, no plural, aponta para a abrangncia

do aprendizado na rea de conhecimento, que recobre a linguagem
verbal, musical, visual e corporal, e para a integrao desses recursos
expressivos na participao na vida social. O termo abrange tambm
diferentes formas de experincias: estticas, sensoriais, sensveis, cor-
porais, sonoras, cinestsicas, imagticas, performativas.
Cada prtica de linguagem propicia ao sujeito uma dimenso de co-

nhecimentos qual ele no teria acesso de outro modo. Interagir em
diversas lnguas, manifestaes artsticas e prticas corporais gera um
tipo especfico de conhecimento, possibilitando perceber o mundo e a
si prprio/a de um modo singular.
Se, por um lado, as linguagens aproximam e podem constituir as for-

mas de interao e a identidade cultural de grupos sociais, por outro
lado, podem gerar discriminao e conflitos, decorrentes de percep-
es e representaes sobre a realidade. Tendo em vista o carter
diverso, dinmico e contraditrio das prticas de linguagem, a atua-
o confiante dos sujeitos nessas prticas demanda oportunidades de
participar delas, conhecer como se estruturam e compreender como
interagem na construo de identidades, pertencimentos, valores, e
da vida pessoal e coletiva.
Ao longo da Educao Bsica a rea de Linguagens deve propiciar

aos/s estudantes aprendizagens relativas expanso das possibi-
lidades de uso das prticas de linguagem, com vistas a ampliar suas
capacidades expressivas, compreenso de como se estruturam as
87
manifestaes artsticas, corporais e lingusticas e ao reconhecimento
de que as prticas de linguagem so produtos culturais e estruturam
as relaes humanas.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsi-

ca, do 1 ao 5 ano do ensino fundamental, a rea de Linguagens re-
ne os componentes Arte, Educao Fsica e Lngua Portuguesa. A par-
tir do 6 ano, a rea inclui o componente Lngua Estrangeira Moderna.
LNGUA PORTUGUESA
FUNDAMENTOS DO COMPONENTE
O ensino da Lngua Portuguesa na educao bsica deve proporcionar

aos/s estudantes experincias que ampliem suas aes de lingua-
gem, contribuindo para o desenvolvimento do letramento, entendido
como uma condio que permite ler e escrever em diversas situaes
pessoais, sociais e escolares. O letramento, pensado na sua condio
plural, envolve prticas culturais diferenciadas, conforme os contex-
tos em que elas ocorrem. Dessa forma, o letramento escolar dialoga
com um conjunto diversificado de prticas de leitura, de escrita e de
oralidade. A meta do trabalho com a Lngua Portuguesa ao longo da
educao bsica a de que crianas, adolescentes, jovens e adultos
aprendam a ler e desenvolvam a escuta, construindo sentidos coe-
rentes para textos orais e escritos; e a escrever e a falar, produzindo
textos adequados a situaes de interao diversas, apropriando-se
de conhecimentos lingusticos relevantes para a vida em sociedade.
A variedade de composio dos textos que articulam o verbal, o visual,

o gestual, o sonoro, o ttil, que constituem o que se denomina multimo-
dalidade de linguagens, deve tambm ser considerada nas prticas
de letramento. A escola precisa, assim, comprometer-se com essa va-
riedade de linguagens que se apresenta na TV, nos meios digitais, na
imprensa, em livros didticos e de literatura e outros suportes, toman-
do-as objetos de estudo a que os estudantes tm direito. As crianas,
adolescentes e jovens, mesmo os que ainda no dispem de acesso a
novas tecnologias da informao e comunicao, encontram-se imer-
sos em prticas nas quais so utilizados computadores, caixas-eletr-
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nicos, celulares, entre outros suportes, cujos usos exigem conhecimen-
tos prprios, inclusive para critic-los. Por julgar os letramentos digital
e miditico relevantes para a cidadania e para a atuao crtica na
vida social, eles so considerados na Base Nacional Comum Curricu-
lar (BNCC) como direitos a serem assegurados em vrios objetivos de
aprendizagem, no apenas do componente Lngua Portuguesa, mas
tambm dos demais componentes curriculares. A adoo do tema Cul-
turas digitais e computao como integrador dos componentes curricu-
lares da educao bsica refora esta perspectiva.
A base comum para os currculos de Lngua Portuguesa aqui apresen-

tada dialoga com a perspectiva discursiva da linguagem, j apontada
em outros documentos, como os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), para os quais a linguagem uma forma de ao interindivi-
dual orientada para uma finalidade especfica; um processo de interlo-
cuo que se realiza nas prticas sociais existentes numa sociedade,
nos distintos momentos de sua histria1.
Os enunciados ou textos so produzidos em uma situao de enuncia-

o, determinada por condies histricas e sociais, por meio de dis-
cursos que instauram relaes de poder. O aprendizado da leitura, da
escrita e da oralidade culta envolve a compreenso dessas situaes.
Uma criana, um adolescente ou um jovem podem, por exemplo, com-
preender um discurso publicitrio ou poltico, percebendo intenes
em apelos e tentativas de convencimento, em torno de produtos ou
ideias. Em outros nveis de aprofundamento sobre enunciados/textos,
espera-se que os/as estudantes reconheam, em gneros da esfera
jornalstica, por exemplo, quem diz o qu e porqu e, tambm, como
so usadas posies de autoridade na formao de opinio. Graas
a essa perspectiva sobre o aprendizado da Lngua Portuguesa, o tema
Economia, educao financeira e sustentabilidade est presente em
vrios objetivos de aprendizagem que vo alm desses exemplos, ga-
nhando destaque na BNCC.
1 BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Lngua Portuguesa. Braslia,
1997,p. 23.
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A Base Nacional Comum Curricular, na sua qualidade de referncia
para a elaborao de propostas curriculares, apresenta um dilogo
estreito com concepes j possivelmente disseminadas em contex-
tos de formao de professores/as e conhecidas no ambiente escolar.
Conceitos como discurso e gneros textuais/ discursivos, por exemplo,
que fundamentam a organizao deste documento, vm sendo discu-
tidos e aprofundados, pelos estudos lingusticos e tambm pela apro-
priao desses estudos no campo educacional, ao longo das ltimas
dcadas. Em continuidade ao que foi proposto pelos PCNs, o texto
ganha centralidade na organizao dos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento do componente Lngua Portuguesa. Esses objetivos,
estruturados a partir dos eixos leitura, escrita e oralidade, tambm pro-
postos nos PCNs, referem-se aos diversos gneros textuais/discursivos
em esferas sociais de seu uso, reconhecendo a natureza dinmica,
mltipla e varivel da Lngua Portuguesa. Para que os estudantes tam-
bm tenham a possibilidade de perceber como a Lngua se estrutura,
varia e atende a mltiplas intenes e propsitos, sendo capazes de
ter uma atitude criativa em relao a essa Lngua, faz-se necessrio
que, aliado ao estudo dos usos da lngua em situaes de leitura, es-
crita e oralidade apresentem-se, tambm, objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento relacionados ao conhecimento das normas que re-
gem a Lngua Portuguesa.
A proposta de Lngua Portuguesa que aqui se apresenta dialoga com

um conjunto de documentos e orientaes oficiais como os Parme-
tros e as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamen-
tal e para o Ensino Mdio -, com contribuies da pesquisa acadmica
e de currculos estaduais e municipais, para reafirmar fundamentos
caros ao ensino da lngua portuguesa na escola bsica que, ao longo
de quase trs dcadas, tem se comprometido com o desenvolvimento
de capacidades de uso da lngua. Esse projeto, j em curso, assumiu a
centralidade do texto nas prticas de linguagem e possibilitou grande
avano em relao ao nosso conhecimento sobre como desenvolver
capacidades de leitura, escrita e oralidade na escola. Trata-se, tam-
bm, de projeto coerente com as finalidades da Educao Bsica, se-
gundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: A educao
bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e for-
necer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores
(LDBEN n 9394/96, art. 22).
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A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA
No componente Lngua Portuguesa, o gnero/texto ganha centralida-

de e se vincula a campos de atuao social: do cotidiano, literrio, po-
ltico-cidado, investigativo. em funo desses campos de atuao
que os gneros textuais/ discursivos foram escolhidos.
Na BNCC a organizao das prticas de linguagem (leitura, escrita,

oralidade) por campos de atuao aponta para a importncia da con-
textualizao do conhecimento escolar, para a ideia de que essas pr-
ticas derivam de situaes da vida social e, ao mesmo tempo, precisam
ser situadas em contextos significativos para os/as estudantes. A es-
colha de alguns campos especficos, no conjunto maior de prticas de
letramento,deu-se por se entender que eles contemplam dimenses
formativas importantes de uso da escrita na escola para a garantia
dos direitos de aprendizagem que fundamentam a BNCC, anunciados
na Introduo deste documento: uma formao para a atuao em ati-
vidades do dia-a-dia, no espao familiar, escolar, cultural; uma forma-
o que contempla a produo do conhecimento e a pesquisa; uma
formao para o exerccio da cidadania, que envolve, por exemplo, a
condio de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles; uma
formao esttica, na experincia de leitura e escrita do texto literrio.
As fronteiras entre os campos de atuao so tnues, ou seja, reco-

nhece-se que alguns gneros listados em um determinado campo de
atuao podem tambm estar referenciados a outros, existindo trnsi-
to entre esses campos. Prticas de leitura, escrita e oralidade do cam-
po do cotidiano, por exemplo, podem muito bem levar ao exerccio
da cidadania ou apreciao esttica. Compreende-se, ento, quea
diviso por campos de atuao tem, no componente Lngua Portugue-
sa, uma funo didtica, pois, alm de levar compreenso de que
os textos circulam dinamicamente na prtica escolar e na vida social,
contribui para a necessria organizao dos saberes sobre a lngua,
nos tempos e espaos da escola.So apresentados, a seguir, os cam-
pos de atuao em que se organizam as prticas de leitura, escrita e
oralidade da Base Nacional Comum Curricular de Lngua Portuguesa.
Campo da vida cotidiana campo de atuao que diz
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respeito participao em situaes de leitura/escuta,
produo oral/sinalizada/escrita, prprias de atividades
vivenciadas cotidianamente por crianas, adolescentes,
jovens e adultos, no espao domstico/familiar, escolar,
cultural, profissional
Campo literrio campo de atuao que diz respeito

participao em situaes de leitura/escuta, produo
oral/sinalizada/escrita, na criao e fruio de produes
literrias, representativas da diversidade cultural e
lingustica, que favoream experincias estticas;
Campo poltico-cidado campo de atuao que diz

respeito participao em situaes de leitura/escuta,
produo oral/sinalizada/escrita, especialmente de textos
das esferas jornalstica, publicitria, poltica, jurdica e
reivindicatria, contemplando temas que impactam a
cidadania e o exerccio de direitos;
Campo investigativo campo de atuao que diz

respeito participao em situaes de leitura/
escuta, produo oral/sinalizada/escrita de textos
que possibilitem conhecer os gneros expositivos e
argumentativos, a linguagem e as prticas relacionadas
ao estudo, pesquisa e divulgao cientfica,
favorecendo a aprendizagem dentro e fora da escola;
Esses campos de atuao tm diferentes papeis no currculo, a depen-

der do nvel de escolaridade. No Ensino Fundamental, os objetivos de
aprendizagem consideram as especificidades dos estudantes e das
estudantes de cada fase anos iniciais e finais - e os conhecimentos
de que j dispem, cumprindo a funo de ampliar as esferas de atua-
o dos estudantes por meio das prticas de leitura, escrita e oralida-
de/sinalizao. Dialogam com os quatro eixos de formao da etapa
- letramentos e capacidade de aprender, leitura do mundo natural e
social, tica e pensamento crtico, solidariedade e sociabilidade ao
promover essa ampliao.
As novas tecnologias de informao e comunicao vm incorporadas
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aos campos de atuao, abarcando mltiplos usos que delas fazem
crianas, adolescentes e jovens, reconhecendo-se a necessidade de
ateno especial a esse campo, na escola, como fator de incluso no
mundo digital.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Lngua Portugue-

sa esto organizados em quatro eixos: leitura, escrita, oralidade e co-
nhecimento sobre a lngua e sobre a norma padro, que contribuem
para desenvolver o letramento em todas as reas do conhecimento.
O alcance desses objetivos permite que o/a estudante interaja em si-
tuaes de leitura, escrita, escuta e fala. As prticas de linguagem so
formas de atuao social, por meio das quais os sujeitos interagem
entre si e convivem no mundo social. A atuao social pode ocorrer
tanto de forma transformadora (quando repensamos as estruturas e
as desigualdades sociais que se do pela linguagem), quanto de for-
ma reprodutora (quando repetimos aes de forma acrtica). Da a im-
portncia de situar os discursos, evidenciando a no neutralidade das
nossas escolhas, quando escrevemos ou falamos.
O EIXO LEITURA compreende as prticas de linguagem que decorrem

do encontro do leitor com o texto escrito e de sua interpretao, sendo
exemplos as leituras para fruio esttica de obras literrias; para a
pesquisa e embasamento de trabalhos acadmicos; para a realizao
de um procedimento; para o conhecimento e o debate sobre temas
sociais relevantes. As modalidades de leitura, em voz alta ou de forma
silenciosa, tambm iro ocorrer no espao escolar, conforme o seu ob-
jetivo, considerando que a leitura uma prtica social. O tratamento
das prticas leitoras compreende dimenses interligadas nas prticas
de uso e reflexo, tais como:
1) a compreenso dos gneros lidos, com reflexes sobre os projetos

de dizer implicados (leitor e leitura previstos) e os contextos de circu-
lao (autoria, poca, esferas, intertextualidade, interdiscurso, ideolo-
gias, dentre outros aspectos);
2) o reconhecimento da polifonia, identificando-se as vozes presentes

nos textos;
3) as reflexes crticas relativas s temticas tratadas nos textos;
4) a compreenso de gneros diversos, considerando-se os efeitos de
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sentido provocados pelo uso de recursos de linguagem verbal e mul-
timodal;
5) a ampliao do vocabulrio, a partir da leitura de gneros diversos

e do contato com obras de referncia (dicionrios, por exemplo);
6) o desenvolvimento de habilidades e estratgias de leitura neces-

srias compreenso de um conjunto variado de gneros (antecipar
sentidos, ativar conhecimentos prvios, localizar informaes explci-
tas, elaborar inferncias, apreender sentidos globais do texto, reco-
nhecer tema, estabelecer relaes de intertextualidade etc.).
O EIXO DA ESCRITA compreende as prticas de linguagem relaciona-

das interao e autoria do texto escrito que tem por finalidades,
por exemplo, expressar a posio em um artigo de opinio, escrever
um bilhete, relatar uma experincia vivida, registrar rotinas escolares,
regras e combinados, registrar e analisar fatos do cotidiano em uma
crnica, descrever uma pesquisa em um relatrio, registrar aes e
decises de uma reunio em uma ata, dentre outros. O tratamento das
prticas de escrita compreende dimenses interligadas nas prticas
de uso e reflexo, tais como: 1) a reflexo sobre as situaes sociais
em que se escrevem textos,a valorizao da escrita e a ampliao
dos conhecimentos sobre as prticas de linguagem nas quais a escrita
est presente; 2) a anlise de gneros em termos das situaes nas
quais so produzidos e dos enunciadores envolvidos; 3) a reflexo so-
bre aspectos sociodiscursivos, temticos, composicionais e estilsticos
dos gneros a serem produzidos; 4) o desenvolvimento de estratgias
de planejamento, reviso, reescrita e avaliao de textos, consideran-
do-se sua adequao aos contextos em que foram produzidos e o uso
da variedade lingustica apropriada a esse contexto; os enunciadores
envolvidos, o gnero, o suporte,a esfera de circulao e a variedade
lingustica que se deva/queira acatar; 5) a utilizao da reescrita como
uma prtica indispensvel ao desenvolvimento da produo textual
escrita; 6) a reflexo sobre os recursos lingusticos e multimodais em-
pregados nos textos, considerando-se as convenes da escrita e as
estratgias discursivas planejadas em funo das finalidades preten-
didas; 7) o desenvolvimento da autoria, como um conhecimento prove-
niente da reflexo sobre a prpria experincia de produo de textos,
em variados gneros e em diversas situaes de produo.
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O EIXO DA ORALIDADE/SINALIZAO compreende as prticas de
linguagem que ocorrem em situao oral ou de sinalizao - no caso
dos estudantes e das estudantes surdos/as, oralizados/as ou no, que
tm na LIBRAS sua primeira lngua - com ou sem contato face a face
como, por exemplo, aula dialogada, recados gravados, seminrio, de-
bate, apresentao de programa de rdio, entrevista, declamao de
poemas, contao de histrias, dentre outras. Todas essas prticas
podem se dar por meio da oralidade ou da sinalizao em LIBRAS. O
tratamento das prticas orais compreende: 1) a produo de gneros
orais, considerando-se aspectos relativos ao planejamento, produ-
o e avaliao das prticas realizadas em situaes de interao
sociais especficas; 2) a compreenso de gneros orais, que envolve
o exerccio da escuta ativa, voltado tanto para questes relativas ao
contexto de produo dos textos, quanto para a observao das es-
tratgias discursivas e dos recursos lingusticos mobilizados; 3) as re-
laes entre fala e escrita, levando-se em conta o modo como as duas
modalidades se articulam nas prticas de linguagem, as semelhanas
e as diferenas entre modos de falar e de registrar o escrito e os as-
pectos sociodiscursivos, composicionais e lingusticos; 4) a oralizao
do texto escrito, considerando-se as situaes sociais em que tal tipo
de atividade acontece e os aspectos envolvidos, como as entonaes
de voz, movimentos do corpo, dentre outros; 5) as tradies orais e
seus gneros, considerando-se as prticas sociais em que tais textos
surgem e se perpetuam, bem como os sentidos que geram.
Se uma face do aprendizado da Lngua Portuguesa decorre da efetiva

atuao do/a estudante em prticas de linguagem de trs tipos (orali-
dade, leitura e escrita), situadas em campos de atuao especficos, a
outra face provm da reflexo sobre a prpria experincia de realiza-
o dessas prticas. Temos a, portanto, o eixo do conhecimento sobre
a lngua e sobre a norma padro, que se desenvolve transversalmente
aos trs eixos - leitura, escrita e oralidade - e envolve anlise textual,
discursiva, gramatical e lexical.
O EIXO CONHECIMENTO SOBRE A LNGUA E SOBRE A NORMA

rene objetivos de aprendizagem sobre conhecimentos gramaticais,
em uma perspectiva funcional, regras e convenes de usos formais
da lngua que daro suporte aos eixos da leitura, escrita e oralidade.
Os objetivos abarcam, entre outros aspectos: o sistema alfabtico de
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95
escrita,conhecimentos sobre a gramtica da lngua, ou seja, sobre
as regras que explicam o seu funcionamento, conhecimentos sobre a
norma padro e algumas de suas convenes. A abordagem de ca-
tegorias gramaticais (fonticas/fonolgicas, morfolgicas, sintticas,
morfossintticas) e de convenes da escrita (concordncia, regncia,
ortografia, pontuao, acentuao) deve vir a servio da atividade de
produo escrita e leitura de textos.
Quando se menciona a experimentao de linguagem feita pelo/a es-

tudante e a consequente reflexo sobre essa experincia, faz-se refe-
rncia articulao recursiva entre uso e reflexo, uma formulao
terica cara aos debates sobre ensino e aprendizagem de Lngua Por-
tuguesa, presente desde a dcada de 80 do sculo passado. Foram
selecionados, portanto,objetivos de conhecimentos lingusticos que
possam favorecer a reflexo sobre os usos da lngua, em uma pers-
pectiva que considere as variaes e a apropriao crtica da norma
padro.
Na Base Nacional Comum Curricular so propostos objetivos de

aprendizagem e desenvolvimento relacionados ao eixo conhecimen-
tos sobre a lngua e sobre a norma de diversas maneiras, a depender
da etapa de escolarizao.
Nos anos iniciais do ensino fundamental esses objetivos esto presen-

tes, nos trs primeiros anos, entre aqueles que se referem apropria-
o do sistema alfabtico de escrita e no eixo escrita, relacionados
produo e reviso textuais; no 4 e 5 anos esses objetivos esto
presentes no eixo escrita, tambm relacionados produo e reviso
textuais;
Nos anos finais esses objetivos esto presentes no eixo escrita, rela-
cionados produo e reviso textuais e, ainda, num quadro prprio,
indicando alguns objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que
visam introduo dos/das estudantes reflexo de como a lngua
funciona e das regras que a organizam.
No ensino mdio, esses objetivos esto distribudos ao longo das Uni-

dades Curriculares em que se organizam os componentes da etapa,
referidos aos campos de atuao nos quais espera-se que os/estudan-
tes no apenas faam uso competente da Lngua, mas que tenham
uma atitude investigativa e criativa em relao a ela.
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A LITERATURA NO COMPONENTE LNGUA PORTUGUESA
A literatura se apresenta como um campo de atuao composto por

gneros narrativos e poticos que circulam socialmente. As obras li-
terrias englobam textos do passado e do presente que ampliam o
universo de referncias culturais e as respostas sobre o estar no mun-
do. Elas tambm propiciam o deslocamento necessrio para a com-
preenso da diversidade sociocultural, aprofundando a percepo da
condio humana vista por outros e diversos ngulos.
As escolhas literrias, para cada ano da escolaridade, pressupem

um sujeito em formao, seja ele criana, adolescente ou jovem, pos-
suidor de repertrios literrios, e membro de uma coletividade que
compartilha bens culturais com endereamentos especficos, confor-
me a idade. Embora no se possam determinar cortes objetivos re-
lacionados a preferncias, estilos e temas, a BNCC evidencia, para
cada etapa, um leque de gneros literrios adequados aos leitores
em formao.
Durante toda a Educao Bsica, deve-se favorecer a formao lite-

rria, de modo a garantir a continuidade do letramento literrio, inicia-
do na Educao Infantil. Esse tipo de letramento entendido como o
processo de apropriao da literatura como linguagem que oferece
uma experincia esttica, bem como a ampliao gradativa das re-
ferncias culturais compartilhadas nas comunidades de leitores que
se constituem na escola. Pela literatura, constituem-se subjetividades,
expressam-se sentimentos, desejos, emoes, de um modo particular,
com uso diversificado de recursos expressivos. Nesse processo, a for-
mao de leitores literrios envolve reflexo sobre a linguagem, o que
implica o reconhecimento de procedimentos de elaborao textual e
a conscincia das escolhas estticas envolvidas na construo dos
textos.
So objetivos gerais do componente Lngua Portuguesa na Educao

Bsica:
Dominar, progressivamente, a norma padro, sendo

capaz de produzir anlises sobre o funcionamento
da lngua portuguesa, com ateno para algumas
especificidades do portugus usado no Brasil e
reconhecendo o papel da norma culta para o uso da
lngua oral e escrita.
97
Planejar e realizar intervenes orais em situaes
pblicas e analisar prticas envolvendo gneros orais
(conversa, discusso, debate, entrevista, debate regrado,
exposio oral), assim como desenvolver escuta atenta e
crtica em situaes variadas.
Planejar, produzir, reescrever, revisar, editar e avaliar

textos variados, considerando o contexto de produo e
circulao (finalidades, gneros, destinatrios, espaos
de circulao, suportes) e os aspectos discursivos,
composicionais e lingusticos.
Desenvolver estratgias e habilidades de leitura -

antecipar sentidos e ativar conhecimentos prvios
relativos aos textos, elaborar inferncias, localizar
informaes, estabelecer relaes de intertextualidade
e interdiscursividade, apreender sentidos gerais do
texto, identificar assuntos / temas tratados nos textos,
estabelecer relaes lgicas entre partes do texto
que permitam ler, com compreenso, textos de gneros
variados, sobretudo gneros literrios.
Ler e apreciar textos literrios de diferentes culturas e

povos, valorizando desde os autores da nossa tradio
literria queles da cultura popular, bem como a literatura
afro-brasileira, africana e obras de autores indgenas.
Compreender que a variao lingustica um fenmeno

que constitui a linguagem, reconhecendo as relaes de
poder e as formas de dominao e preconceito que se
fazem na e pela linguagem e refletindo sobre as relaes
entre fala e escrita em diferentes gneros, assim como
reconhecer e utilizar estratgias de marcao do nvel de
formalidade dos textos em suas produes;
Apropriar-se, progressivamente, de um vocabulrio que

permita ler/escutar e produzir textos orais e escritos,
identificando e utilizando palavras novas, bem como
seus sinnimos; consultando obras de referncia para
compreender o significado de palavra desconhecida,
98
analisando a diferena de sentido entre palavras e
refletindo sobre as escolhas feitas pelo autor para
atender a uma finalidade de texto.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para cada ano e a

progresso das habilidades de leitura ao longo da escolarizao para
o componente Lngua Portuguesa esto organizados a partir da con-
jugao dos seguintes aspectos: i) o desenvolvimento de habilidades
de leitura, escrita e oralidade (identificar, localizar, inferir, comparar,
analisar, defender posicionamento, produzir etc.);ii) o desenvolvimento
de atitudes e valores (apreciar, valorizar, reconhecer a importncia);
iii) o domnio de conhecimentos sobre gneros/tipos textuais e seus
determinantes sociais;iv) o domnio de conhecimentos sobre o sistema
lingustico, sua estrutura, seus recursos e as funes desses recursos.
EDUCAO FSICA
Nas ltimas dcadas, a Educao Fsica brasileira vem empreenden-

do esforos para se alinhar aos propsitos republicanos que regem
a Educao Bsica: possibilitar s novas geraes a preservao e a
reconstruo crtica da herana cultural acumulada pela humanidade,
sob a forma de conhecimentos sistematizados.
Nessa perspectiva, responsabilidade da Educao Fsica tratar das

prticas corporais em suas diversas formas de codificao e significa-
o social, entendidas como manifestaes das possibilidades expres-
sivas dos sujeitos, por meio da gestualidade e do patrimnio cultural
da humanidade, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer
da histria. Nas aulas, tais prticas devem ser abordadas como um
fenmeno cultural dinmico, diversificado, pluridimensional, singular e
contraditrio, assegurando a construo e a reconstruo de um con-
junto de conhecimentos necessrios formao do cidado, que per-
mitam a participao dos/as estudantes de forma confiante e autoral
na sociedade, bem como a ampliao dos recursos para o cuidado de
si e dos outros.
99
No entanto, essa concepo no faz parte da tradio desse com-
ponente, tampouco a representao social mais comum presente
em muitas escolas. Durante um longo perodo, a Educao Fsica foi
entendida como uma atividade destituda de inteno pedaggica,
marcada por uma prtica meramente recreativa, nos primeiros anos
da vida escolar, pelo desenvolvimento da aptido fsica e desportiva,
nos anos intermedirios, e pela dispensa da prtica no antigo segundo
grau.
No incio da dcada de 1980, o denominado Movimento Renovador da

Educao Fsica brasileira passa a enfatizar a necessidade de atribuir
novos rumos para o componente, sob a influncia das teorias crticas
da educao. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB
n. 9.394/96 estabeleceu que a Educao Fsica, integrada proposta
pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da Educa-
o Bsica. Uma mudana bastante significativa que exigiu (e ainda
exige) dos professores e professoras um esforo de alinhamento da
disciplina aos propsitos da escola.
Dois anos mais tarde, os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs

- (BRASIL, 1998) apontavam a Educao Fsica como uma disciplina
que elege como objeto de estudo a cultura corporal de movimento,
conferindo relevo pluralidade das prticas corporais. Alm disso, ou-
tro avano importante desse documento foi a explicitao das dimen-
ses atitudinal, procedimental e conceitual dos seus contedos. Nos
rastros dos PCNs, vrios estados elaboraram, cada um ao seu modo,
propostas curriculares que se inspiraram na perspectiva cultural da
Educao Fsica.
Mais recentemente, o ensino da Educao Fsica passou a tematizar

as prticas corporais na escola, concebendo-as como um conjunto de
prticas sociais centradas no movimento, realizadas fora das obriga-
es laborais, domsticas, higinicas, religiosas, nas quais os sujeitos
se envolvem, em funo de propsitos especficos, sem carter ins-
trumental. Dessa definio, destacam-se trs elementos fundamentais
que so comuns a todas as prticas corporais: a) apresentam como
elemento essencial o movimento corporal; b) possuem uma organiza-
o interna (de maior ou menor grau) pautada por uma lgica especfi-
ca; c) so produtos culturais vinculados com o lazer/entretenimento e/
ou o cuidado com o corpo e a sade.
100
Cada prtica corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimenso de
conhecimentos e de experincias qual ele no teria de outro modo.
A vivncia no um meio para se aprender outros contedos, mas,
sim, uma forma de gerar um tipo de conhecimento muito particular, in-
substituvel. Alm disso, para que a vivncia seja significativa, preci-
so problematizar, desnaturalizar e evidenciar a multiplicidade de sen-
tidos e significados que os grupos sociais conferem s manifestaes
da cultura corporal de movimento. As prticas corporais so textos
culturais passveis de leitura e produo, no devendo, portanto, ser
limitadas apenas reproduo.
Esse modo de entender a Educao Fsica permite, no trato com o

conhecimento, articul-la rea de Linguagens, resguardadas as sin-
gularidades de cada um dos seus componentes, conforme reafirmado
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica - DCNEB
(BRASIL, 2013). Entre as convergncias com os demais componentes
dessa rea, destacam-se os seguintes objetivos comuns: a) ampliar
as possibilidades de uso das prticas de linguagens; b) conhecer a
organizao interna dessas manifestaes; c) compreender o enraiza-
mento sociocultural das prticas de linguagens e o modo como elas
estruturam as relaes humanas.
Materializar esta proposta de organizao curricular da Educao F-

sica nas escolas exige o enfrentamento e a superao de alguns de-
safios:
a) desafios de legitimao tico-poltica: formular um sentido para a

Educao Fsica articulado funo social da escola;
b) desafios curriculares: explicitar e organizar os conhecimentos pelos

quais o componente curricular responsvel, bem como formular pro-
gresses, com maior grau de complexidade e maior densidade crtica,
no decorrer dos anos escolares;
c) desafios interdisciplinares: possibilitar o dilogo com os conheci-

mentos produzidos/trabalhados nas demais reas e componentes cur-
riculares;
d) desafios didticos: elaborar estratgias para ensinar e avaliar, em

uma perspectiva coerente aos propsitos da Educao Fsica, como
componente da rea das Linguagens.
101
Esse ltimo desafio demanda adequar as experincias corporais pro-
porcionadas especificidade da escola, reconhecendo tanto sua fun-
o social, como as possibilidades ambientais e materiais do contexto.
importante deixar claro que no se trata de reproduzir as condies
para a realizao da prtica, no transcorrer das aulas, tal como elas
ocorrem fora da escola. Por exemplo, prticas como corrida de orien-
tao ou skate, entre tantas outras, no s podem como devem ser
transformadas, didtica e pedagogicamente, para que sejam temati-
zadas nas aulas de Educao Fsica.
Finalmente, fundamental frisar que a Educao Fsica oferece uma

srie de possibilidades para enriquecer a experincia das crianas,
adolescentes, jovens e adultos na Educao Bsica, permitindo o
acesso a um vasto universo cultural. Esse universo compreende sabe-
res corporais, experincias estticas, emotivas, ldicas que se inscre-
vem, mas no se restringem, racionalidade tpica dos saberes cien-
tficos a qual, comumente, orienta as prticas pedaggicas na escola.
Experimentar e analisar as formas de expresso que no se aliceram
apenas nessa racionalidade uma das potencialidades desse com-
ponente e um dos motivos centrais da sua condio de direito dos/as
estudantes de todo o Brasil.
AS PRTICAS CORPORAIS
A referncia central para a configurao dos conhecimentos em Edu-

cao Fsica, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), so as prti-
cas corporais. Elas esto organizadas neste documento com base nas
seguintes manifestaes da cultura corporal de movimento: brincadei-
ras e jogos, danas, esportes, ginsticas (demonstrao, condiciona-
mento fsico e conscientizao corporal), lutas e prticas corporais de
aventura. Cabe destacar que a categorizao apresentada no tem
pretenses de universalidade. Trata-se de um entendimento possvel,
entre outros, sobre as denominaes das (e as fronteiras entre as) ma-
nifestaes culturais tematizadas na Educao Fsica escolar.
102
Tambm importante salientar que se parte da compreenso que o
carter ldico est presente em todas as prticas corporais. O que
significa dizer que o tratamento dessas prticas no componente Edu-
cao Fsica se afasta de uma perspectiva utilitarista. Mas isso no
significa que a experincia ldica no possa proporcionar aprendiza-
gens, muito pelo contrrio. Ao brincar, danar, jogar, praticar espor-
tes, ginsticas ou praticar atividades de aventura, os participantes se
apropriam das lgicas intrnsecas (regras, cdigos, rituais, sistemticas
de funcionamento, organizao, tticas etc.) a essas manifestaes,
assim como trocam, entre si e com a sociedade, as representaes e
os significados que lhes so atribudos. Considerando que os objetivos
da escola so alcanados por meio das aprendizagens, mesmo que
valorizada durante as aulas, a dimenso ldicano pode ser transfor-
mada na meta do componente.
A BNCC elencou seis conjuntos ou agrupamentos de prticas corpo-

rais. O primeiro rene as brincadeiras e jogos tradicionais e popula-
res. Diz respeito quelas atividades voluntrias, exercidas dentro de
determinados limites de tempo e espao, que se caracterizam pela
criao e alterao de regras, pela obedincia de cada participante
ao que foi combinado coletivamente, bem como pela apreciao do
ato de brincar em si.
Essas prticas no possuem um conjunto estvel de regras e, portan-

to, ainda que possam ser reconhecidos jogos similares em diferentes
pocas e partes do mundo, esses so constantemente recriados pelos
diversos grupos culturais. Mesmo assim, possvel reconhecer que um
conjunto grande dessas brincadeiras e jogos2 transmitido de gerao
a gerao, ou seja, so tradicionais; e/ou difundido atravs de redes
de sociabilidade informais, o que permite denomin-los populares.
Tambm as danas constituem o conjunto das prticas corporais te-

matizadas na Educao Fsica. Elas so caracterizadas por movimen-
tos rtmicos, organizados em passos e evolues especficas, muitas
2 Aqui importante fazer uma distino entre jogo como um contedo especfico e jogo como ferramenta auxiliar
de ensino. No raro que, no campo educacional, jogos e brincadeiras sejam inventados com o objetivo de provocar
interaes sociais especficas entre seus participantes, ou para fixar determinados conhecimentos. O jogo a entendido
como um meio para se aprender outra coisa, por exemplo, o jogo dos 10 passes, quando usado para ensinar reteno
coletiva da posse de bola, o que no a concepo de organizao dos conhecimentos do componente curricular ado-
tada neste documento. Aqui as brincadeiras e jogos tm valor em si e precisam ser organizadas unidades didticas para
serem estudadas em aula.
103
vezes tambm integradas a coreografias. As danas caracterizam-se
por serem realizadas de forma individual, em duplas ou em grupos,
sendo estas duas ltimas as formas mais comuns. Diferentemente de
outras prticas corporais rtmico-expressivas, estas se desenvolvem
em codificaes particulares, historicamente constitudas, que permi-
tem identificar movimentos e ritmos musicais peculiares, associados
a cada uma delas. Nesse sentido, importante salientar que a Edu-
cao Fsica, neste documento, entende esse universo a partir das in-
terfaces especficas com o campo do lazer e da sade, ocupa-se dos
conhecimentos que potencializam o envolvimento dos/as estudantes
com manifestaes populares dessas prticas, centradas na sociabili-
dade e na diverso.
O esporte rene tanto as manifestaes mais formais dessa prtica

quanto as que lhe so derivadas. O esporte, como uma das prti-
cas mais conhecidas da contemporaneidade, por sua grande presen-
a nos meios de comunicao, caracteriza-se por ser orientado pela
comparao de um determinado desempenho entre indivduos ou gru-
pos (adversrios), regido por um conjunto de regras (formais), institu-
cionalizadas por organizaes (associaes, federaes e confedera-
es esportivas), as quais definem as normas de disputa e promovem o
desenvolvimento das modalidades em todos os nveis de competio.
No entanto, essas caractersticas no possuem um nico sentido ou
somente um significado entre aqueles que o praticam, especialmente
quando o esporte realizado no contexto do lazer, da educao e da
sade. O envolvimento com esse universo pode se sustentar nos mais
diversos interesses, aspecto central a ser considerado nas aulas de
Educao Fsica. Como toda prtica social, o esporte passvel de
recriao por quem se envolve com ele.
As prticas derivadas dos esportes mantm essencialmente suas

caractersticas formais de regulao das aes, mas adaptam as de-
mais normas institucionais aos interesses dos participantes, s carac-
tersticas do espao, ao nmero de jogadores, ao material disponvel
etc. Isso permite afirmar, com bastante tranquilidade, que, por exem-
plo, em um jogo de dois contra dois, em uma cesta de basquetebol os
participantes esto jogando basquetebol, mesmo no sendo obedeci-
dos os 50 artigos que integram o regulamento oficial da modalidade.
104
As ginsticas constituem-se em um grupo amplo e diverso de prticas
corporais. Sob essa denominao se encontram prticas com formas
de organizao e significados diversos muito diferentes, o que leva
necessidade de explicitar a classificao adotada3: (a) ginsticas de
demonstrao (b) ginsticas de condicionamento fsico e (c) ginsticas
de conscientizao corporal.
As ginsticas de demonstrao4 renem as prticas corporais que tm

como elemento organizador a explorao das possibilidades acrob-
ticas e expressivas do corpo, a interao social, o compartilhamento
do aprendizado e a no-competitividade. Podem ser constitudas de
exerccios no solo, no ar (saltos), em aparelho (trapzio, corda, cama,
fita elstica), de maneira individual ou coletiva, combinando um con-
junto bem variado de piruetas, rolamentos, paradas de mo, pontes,
saltos mortais, pirmides humanas etc. Integram tambm essa prtica
os denominados jogos de malabar ou malabarismo5.
As ginsticas de condicionamento fsico se caracterizam pela exerci-

tao corporal orientada melhoria do rendimento, aquisio e ma-
nuteno da condio fsica individual ou modificao da composio
corporal. Geralmente se organizam em sesses planejadas de movi-
mentos repetidos com frequncia e intensidade definidas. Podem ser
orientadas de acordo com uma populao especfica (ginstica para
gestantes, por exemplo) ou atreladas a situaes ambientais determi-
nadas (ginstica laboral).
Considerando o fato de que o movimento organizado pelo efeito

esperado sobre o praticante, encontram-se as ginsticas de conscien-
tizao corporal, cuja emergncia se vincula aos exerccios para a
soluo de problemas fsicos e posturais. Hoje esse conceito rene
prticas que empregam movimentos suaves e situaes de aparente
3 As denominadas ginsticas competitivas foram consideradas como prticas esportivas e, por talmotivo, foram
alocadas no esporte junto com outras modalidades tcnico-combinatrias. Essas modalidades fazem parte de um
conjunto de esportes que se caracterizam pela comparao de desempenho centrada na dimenso esttica e acrob-
tica do movimento, dentro de determinados padres ou critrios tcnicos. Exemplos: todas as modalidades de ginstica
acrobtica, aerbica esportiva, artstica, rtmica, de trampolim , como tambm as provas de patinao artstica, nado
sincronizado, saltos ornamentais, entre outras.
4 Essa manifestao da ginstica pode receber outras tantas denominaes como, por exemplo, ginstica bsi-
ca, geral, acrobacias, entre outras.
5 Prtica corporal milenar que consiste em manipular um ou mais objetos arremessando-os ao ar de forma alter-
nada, em um movimento contnuo, sem perder o controle ou mantendo-os em equilbrio. Os jogos de malabar caracte-
rizam-se por sua dificuldade e beleza, desafiando o jogador (malabarista) a aprender tcnicas especficas, utilizando
diversas partes do corpo, mas principalmente as mos.
105
imobilidade, tal como a recorrncia a posturas ou conscientizao
de exerccios respiratrios, voltados para a obteno de uma melhor
percepo sobre o prprio corpo, como consequncia da concentra-
o nas sensaes somticas produzidas por essas aes6.
As lutas, consideradas disputas corporais entre um ou mais participan-

tes, empregam tcnicas, tticas e estratgias especficas para imobi-
lizar, desequilibrar, atingir ou excluir o oponente de um determinado
espao, combinando aes de ataque e defesa dirigidas ao corpo do
adversrio como fim. Nesse agrupamento, h uma grande quantidade
de formas de prticas, quando considerada sua origem, uso ou grau
de institucionalizao, o que permite diferenci-las em artes marciais
(ex. kung fu), modalidades de combate (ex. luta greco-romana), lutas
tradicionais (ex. huka-huka), sistemas de defesa pessoal (ex. kravma-
g), entre outros7.
Finalmente, as prticas corporais de aventura cujo aspecto central e

diferenciador em relao s anteriores que a vertigem e o risco contro-
lado so determinantes em sua organizao. Suas expresses e formas
de experimentao corporal esto centradas nas percias e proezas
provocadas pelas situaes de imprevisibilidade que se apresentam
quando o praticante interage com um ambiente desafiador. Algumas
dessas prticas costumam receber outras denominaes, como espor-
tes de risco, esportes alternativos, esportes extremos e, assim como as
demais prticas, tambm so objeto de classificaes, conforme o cri-
trio que se utilize. Neste documento, optou-se por diferenci-las com
base no ambiente de que necessitam para serem realizadas: na nature-
za e urbanas. As prticas de aventura na natureza se caracterizam por
explorar as incertezas que o ambiente fsico cria para o praticante na
gerao da vertigem e do risco controlado (ex. corrida orientada, cor-
rida de aventura, corridas de mountain bike, rapel, tirolesa, arborismo).
As prticas de aventura urbanas, diferentemente das anteriores, explo-
ram a paisagem de cimento para produzir essas condies (vertigem
e risco controlado) durante a prtica (ex. parkour, skate, patins, bike etc).
Reconhece-se, no entanto, que, apesar das diferenas, algumas modali-
dades podem ser realizadas tanto em um entorno como em outro, o que
aumenta a possibilidade de sua vivncia.
6 Essas prticas podem ser denominadas de diferentes formas, entre outras: alternativas, introjetivas, introspec-
tivas, suaves. Exemplos: biodana, bioenergtica, eutonia, antiginstica, mtodo feldenkrais, yoga, tai chi chuan, liang
gong/ginstica chinesa.
7 Tambm fazem parte desse universo, ainda que e um sentido restrito no possam ser consideradas lutas, os
exerccios simulados de combate dos quais, com maior ou menor desenvolvimento, vrias das denominadas artes mar-
ciais se valem.
106
Ainda que no tenham sido apresentadas como uma das prticas cor-
porais organizadoras da Educao Fsica na BNCC, importante sub-
linhar a necessidade e a pertinncia dos/as estudantes do pas terem
a oportunidade de experimentar prticas corporais no meio lquido,
dado seu inegvel valor para a segurana pessoal e seu potencial
de fruio durante o lazer. Essa afirmao no se vincula apenas
ideia de vivenciar e/ou aprender, por exemplo, os esportes aquticos,
em especial a natao em seus quatro estilos competitivos, e, sim,
de experimentar atividades aquticas. So, portanto, prticas centra-
das na ambientao dos/as estudantes ao meio lquido que permitem
aprender, entre outros movimentos bsicos, o controle da respirao,
a flutuao em equilbrio, a imerso e os deslocamentos na gua.
A ORGANIZAO DOS OBJETIVOS EM CICLOS
Os objetivos especficos do componente Educao Fsica foram formu-

lados de um modo que favorecessem a tematizao mais detalhada
de cada prtica corporal e organizados em cinco ciclos de escolari-
dade. Dois ciclos nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1, 2 e 3
anos; 4 e 5 anos), dois ciclos nos anos finais do Ensino Fundamental
(6 e 7 anos; 8 e 9 anos) e um ciclo no Ensino Mdio (1, 2 e 3 anos).
A escolha pela organizao em ciclos se sustenta na compreenso

de que este documento, no caso especfico da Educao Fsica, deve
propor objetivos de aprendizagem para a Educao Bsica, mas sem
determinar um mesmo programa de ensino para todas as escolas bra-
sileiras. Nesse sentido, os objetivos apontados como base curricular
indicam que o/a estudante tem direito a aprender determinados co-
nhecimentos em cada etapa. Isso no impede que os projetos esco-
lares do componente antecipem, ou aprofundem, posteriormente, as
aprendizagens previstas para determinada fase. Apenas est sendo
sinalizada a necessidade de que esses conhecimentos sejam efetiva-
mente trabalhados at o final do ciclo indicado.
Pode-se ver, por exemplo, o caso da capoeira. Na proposta da BNCC

um objetivo central das lutas no 3 ciclo aponta que os/as estudantes
107 107
tm direito a experimentar diferentes tipos de lutas da cultura brasilei-
ra (Capoeira, Huka-Huka, Luta Marajoara, dentre outras) e realizar, de
forma proficiente, uma delas. Essa indicao pode parecer estranha
para muitos, mas por motivos diversos. Para professores de escolas da
Bahia, por exemplo, o estranhamento pode estar no fato de a capoeira
aparecer s no 3 ciclo. Nesse estado, em muitas instituies, essa
prtica tematizada desde a Educao Infantil e continua at o Ensino
Mdio. Para professores de outras regies do pas, o estranhamento
pode estar no fato de o documento indicar que os/as estudantes tm
direito a um conhecimento que raramente faz parte dos programas
escolares. Tanto em um como em outro caso, o mais importante re-
conhecer que, apesar de muitos considerarem um desafio introduzir
o tema das lutas nas aulas do componente, os/as estudantes tm o
direito de ampliar seus conhecimentos sobre essas manifestaes.
Alm de serem parte da cultura corporal de movimento, as lutas aci-
ma mencionadas formam um rico patrimnio cultural do pas. Portanto,
ensin-las na escola importante, para que se possa compreender o
processo de constituio da identidade brasileira.
A organizao de objetivos de aprendizagem por ciclos tanto permi-

te, no caso do exemplo anterior, que as escolas da Bahia continuem
a trabalhar capoeira da maneira que julgam mais adequada, quan-
to sinalizam para as demais a necessidade de incorpor-la em seus
programas. Tanto em um quanto em outro caso, o mais importante
assegurar s novas geraes a interlocuo com saberes bsicos so-
bre essa manifestao, mas sem exigir que todos os estabelecimentos
escolares o faam em um mesmo momento e com as mesmas nfases.
108 108
Representao da distribuio dos objetivos de aprendizagem conforme a prtica corpo-
ral nos cinco ciclos da Educao Bsica
ETAPAS ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MDIO
SEGMENTOS ANOS INICIAIS ANOS FINAIS
1 2 E 3 4 E 5 6 E 7 8 E 9 1 2 E 3 ANOS
CICLOS
ANOS ANOS ANOS ANOS
BRINCADEIRAS E
JOGOS
DANAS
ESPORTES
GINSTICAS
LUTAS
PRTICAS CORPO-
RAIS DE AVENTU-
RA
AS DIMENSES DE CONHECIMENTO
A formulao dos objetivos para cada uma das prticas corporais,

em cada um dos ciclos, articula, de forma indissocivel e simultnea,
oito dimenses de conhecimento que permitem a tematizao dessas
prticas como saberes escolares: Experimentao, Uso e apropriao,
Fruio, Reflexo sobre a ao, Construo de valores, Anlise, Com-
preenso e Protagonismo comunitrio.
Experimentao: refere-se dimenso do conhecimento que se ori-
109
gina pela vivncia das prticas corporais, pelo envolvimento corporal
na sua realizao. So conhecimentos que no podem ser acessados
sem passar pela vivncia corporal, sem que sejam efetivamente ex-
perimentados. Trata-se de uma possibilidade nica de apreender as
manifestaes culturais tematizadas pela Educao Fsica e de o/a
estudante se perceber como sujeito de carne e osso. Faz parte dessa
dimenso, alm do imprescindvel acesso experincia, cuidar para
que as sensaes geradas, no momento da realizao de uma deter-
minada vivncia, sejam positivas ou, pelo menos, no sejam desagra-
dveis a ponto de gerar rejeio prtica em si.
Uso e apropriao: est relacionado ao conhecimento que possibilita

ao/ estudante ter condies de realizar, de forma autnoma, uma de-
terminada prtica corporal. Trata-se do mesmo tipo de conhecimento
gerado pela experimentao (saber fazer), mas dele se diferencia por
possibilitar ao/ estudante a proficincia necessria para potenciali-
zar o seu envolvimento com prticas corporais no lazer ou para a sa-
de. Diz respeito quele rol de conhecimentos que viabilizam a prtica
efetiva das manifestaes da cultura corporal de movimento no s
durante as aulas, como tambm, para alm delas.
Fruio: implica a apreciao esttica das experincias sensveis,

geradas pelas vivncias corporais, bem como das prticas corporais
oriundas das mais diversas pocas, lugares e grupos. Essa dimenso
est vinculada apropriao de um conjunto de conhecimentos que
permita ao/ estudante desfrutar da realizao de uma determinada
prtica corporal e/ou apreciar essa e outras tantas quando realizadas
por outros.
Reflexo sobre a ao: refere-se aos conhecimentos originados na

observao e na anlise das prprias vivncias corporais e daquelas
realizadas por outros. Vai alm da reflexo espontnea, gerada em
toda experincia corporal. Trata-se de um ato intencional, orientado a
formular e a empregar estratgias de observao e anlise para: (a)
resolver desafios peculiares prtica realizada; (b) apreender novas
modalidades; (c) adequar as prticas aos interesses e s possibilida-
des prprias e s das pessoas com quem compartilha a sua realiza-
o.
110
Construo de valores: vincula-se aos conhecimentos originados em dis-
cusses e vivncias no contexto da tematizao das prticas corporais,
que possibilitam a aprendizagem de valores e normas, voltadas ao exerc-
cio da cidadania em prol de uma sociedade democrtica. A produo e a
partilha de atitudes, normas e valores (tanto positivos, como negativos) so
inerentes a qualquer processo de socializao. No entanto, essa dimenso
est diretamente associada ao ato intencional de ensino e, portanto, de-
manda uma interveno pedaggica orientada para tal fim. Nos objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento, no que se refere a essa dimenso,
optou-se por enfatizar temas especficos. No se prope, com essa organi-
zao, tratar apenas desses temas, ou faz-lo s em determinadas etapas
do componente e, sim, assegurar que se propicie uma abordagem intencio-
nal ao longo da trajetria escolar.
Anlise: esta dimenso est associada ao conhecimento conceitual (saber

sobre) que articula os conceitos necessrios para entender as caractersti-
cas e o funcionamento das prticas corporais no mbito interno, conheci-
mentos que permitem construir um conhecimento sobre as prticas. Essa
dimenso rene conhecimentos como, por exemplo, a classificao dos
esportes, os sistemas tticos de uma modalidade, o efeito de determinado
exerccio fsico no desenvolvimento de uma capacidade fsica.
Compreenso: tambm se refere ao conhecimento conceitual, mas, dife-

rentemente da dimenso anterior, esta se volta ao esclarecimento do pro-
cesso de insero das prticas corporais no contexto sociocultural, reu-
nindo saberes que possibilitam analisar o lugar das prticas corporais no
mundo. Em linhas gerais, essa dimenso refere-se a temas que permitem
aos/s estudantes interpretar as manifestaes da cultura corporal de mo-
vimento em relao s dimenses ticas e estticas, poca e sociedade
que as gerou e as modificou, s razes da sua produo e transformao,
vinculao local, nacional e global. Por exemplo, estudar as condies
de possibilidade que permitiram o surgimento de uma determinada prtica
corporal, em uma dada regio e poca, ou os motivos pelos quais o espor-
te masculino tem uma visibilidade e um tratamento miditico diferente do
feminino.
Protagonismo comunitrio: refere-se s atitudes/aes e conhecimentos

necessrios para os/as estudantes participarem, de forma confiante e au-
toral, de decises e aes orientadas a democratizar o acesso das pes-
soas s prticas corporais, tomando como referncia valores favorveis
111
convivncia social. Contempla a reflexo sobre as possibilidades que
eles e a comunidade tm (ou no) de acessar uma determinada prti-
ca no lugar onde moram, os recursos disponveis (pblicos e privados)
para tal, os agentes envolvidos nessa configurao, entre outros, bem
como as iniciativas que se dirigem para ambientes alm da sala de
aula, orientadas a interferir no contexto em busca da materializao
dos direitos sociais vinculados a esse universo.
Vale ressaltar que no h nenhuma hierarquia entre essas dimenses,

tampouco uma ordem necessria para o desenvolvimento do trabalho
no mbito didtico. Cada uma delas exigir abordagens especficas
e graus de complexidade diversos, para que se tornem relevantes e
significativas nas distintas etapas de escolarizao.
Considerando as caractersticas dos conhecimentos e experincias

prprios deste componente, no possvel operar como se as dimen-
ses pudessem ser trabalhadas de forma isolada ou sobreposta. Pelo
contrrio, importante que cada dimenso seja sempre abordada de
modo integrado com as outras, levando-se em conta sua natureza vi-
vencial, experiencial e subjetiva.
112
ARTE
O componente curricular Arte, engloba quatro linguagens: Artes Vi-

suais, Dana, Msica e Teatro. Cada linguagem tem seu prprio
campo epistemolgico, seus elementos constitutivos e estatutos, com
singularidades que exigem abordagens pedaggicas especficas das
artes e, portanto, formao docente especializada.
A presena da Arte no Ensino Fundamental e suas mltiplas linguagens

vem sendo assegurada desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB). A trajetria do ensino e da aprendizagem das artes no
Brasil paralela luta de profissionais comprometidos com a constru-
o de polticas educacionais que subsidiam a qualificao das artes
na escola. As lutas tm sido por um saber de base, um saber espe-
cfico, que reconhea as artes como conhecimentos imprescindveis
na formao plena do cidado, rompendo com a atuao polivalente
estabelecida pela LDB n.5.692/71, que inclua a Educaao Artistica
no curriculo como atividade complementar de outras disciplinas.
A partir da dcada de 1990, a LDB n. 9.394/96, os Parmetros Curri-

culares Nacionais (PCNs) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
reconheceram a especificidade das artes visuais, da dana, da msica
e do teatro como conhecimento, bem como a necessidade de forma-
o especfica para o professor.
As quatro linguagens, Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, so for-

mas de conhecimento que articulam saberes do corpo, da sensibilida-
de, da intuio, da razo e da emoo. Elas constituem um universo
de experincias, de conceitos e de prticas singulares que engendram
arranjos, sentidos e acontecimentos, contribuindo para a interao cr-
tica do/a estudante com a complexidade do mundo.
O ensino e a aprendizagem dos conhecimentos artsticos na escola

favorecem o respeito s diferenas e o dilogo intercultural, plurit-
nico e plurilngue. As noes de esttica e potica no ficam redu-
zidas produo artstica, legitimada pelas instituies culturais dos
centros urbanos e pelo que se veicula na mdia. Na Arte, tampouco,
113
a prtica de cada linguagem e a interface entre elas se restringem
mera aquisio dos cdigos e das tcnicas artsticas, mas alcana a
experincia e a vivncia artsticas como prtica social. Assim, as prti-
cas artsticas permitem que os/as estudantes possam assumir o papel
de protagonistas como artistas e/ou criadores em exposies, saraus,
espetculos, performances, concertos, recitais, intervenes, happe-
ning e outras apresentaes e/ou eventos artsticos e culturais, a se-
rem realizados na escola ou em outros locais. Nesse protagonismo,
devem ser valorizados os processos de criao, mais do que os even-
tuais produtos acabados, compreendendo-se produto como etapa dos
processos em artes.
A pesquisa e suas diversas prticas investigativas constituem os modos

de produo e organizao dos conhecimentos artsticos na Educao
Bsica. No ambiente da criao artstica, o/a estudante conhece, de-
senvolve, manifesta-se e cria maneiras singulares de experimentar, de
perceber e de se expressar, compreendendo as Artes Visuais, a Dan-
a, a Msica e o Teatro como conhecimentos importantes no exerccio
da cidadania. Da mesma forma que a prtica artstica, as Histrias das
Artes Visuais, da Dana, da Msica e do Teatro no existem de manei-
ra genrica, mas so entendidas como o conjunto de conhecimentos
produzidos e acumulados ao longo do tempo. As diferentes histrias
so maneiras de compreender as relaes entre o passado, o presen-
te e o futuro, contribuindo para a contextualizao dos saberes e das
prticas artsticas dos respectivos componentes.
Face complexidade dos processos criativos em artes, na Educao

Bsica o ensino e a aprendizagem articulam seis dimenses de co-
nhecimento que, de forma indissocivel e simultnea, caracterizam a
singularidade da experincia artstica. No se tratam de eixos temti-
cos ou categorias, mas linhas maleveis que se interpenetram, cons-
tituindo a especificidade da construo do conhecimento em artes na
escola.
Essas seis dimenses so: criao, crtica, estesia, expresso,

fruio e reflexo. Vale ressaltar que no h nenhuma hierarquia
entre elas, tampouco uma ordem para se trabalhar com cada uma no
campo pedaggico.
114
A criao, individual e coletiva, resulta da atitude intencional e
investigativa do sujeito e de uma ateno criativa, que confere ma-
terialidade esttica sua subjetividade, seus sentimentos, ideias,
imaginaes, invenes, desejos, representaes e proposies em
processos, acontecimentos e produes artsticas. Essa dimenso en-
volve a nfase na qualidade processual das prticas artsticas que
so permeadas por tomadas de deciso, entraves, desafios, conflitos,
negociaes, inquietaes. Trata-se de apreender o que est em jogo
durante o fazer.
A crtica supe que o/a estudante estabelea relaes entre as ex-

perincias e as manifestaes artsticas e culturais vividas e conheci-
das, favorecendo a ele/ela um estranhamento do mundo, impulsionan-
do-o/a para propor novas compreenses do espao onde vive. Pelo
estudo e pela pesquisa, a crtica articula uma ao e um pensamento
propositivos, relacionando aspectos do ensino e da aprendizagem em
artes: os polticos, os histricos, os filosficos, os sociais, os econmi-
cos e os culturais.
A estesia remete experincia sensvel do espao, do tempo, do

som, da ao, da imagem, do prprio corpo e dos materiais, articu-
lando a sensibilidade e a percepo, tomadas como uma forma de
conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Essa dimenso diz respeito
ao corpo como protagonista da experincia. Na totalidade, o corpo
constitudo de emoo, percepo, intuio, sensibilidade e intelecto,
implicado no universo das relaes sociais.
A expresso conhecimento que se manifesta de mltiplas for-

mas,individuais e coletivas, emerge da experincia artstica com os
elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulrios es-
pecficos e das suas materialidades.
A fruio implica a disponibilidade e a relao continuada com pro-

dues artsticas e culturais, oriundas das mais diversas pocas, luga-
res e grupos. Envolve o deleite, o prazer, o estranhamento, a abertura
para ser afetado durante a participao em prticas artsticas, estti-
cas e culturais.
A reflexo refere-se ao exerccio do pensamento. compreendida

como uma ao de refletir, construir argumentos e ponderaes sobre
115
as fruies; as experincias e os processos criativos, artsticos e cul-
turais; as manifestaes artsticas e culturais; o patrimnio material e
imaterial.
Todas as dimenses perpassam os conhecimentos das Artes Visuais,

da Dana, da Msica e do Teatro, levando-se em conta as aprendiza-
gens dos/as estudantes em cada contexto social e cultural. Ao consi-
derar que os conhecimentos e as experincias artsticas so consti-
tudos por materialidades verbais e no verbais, sensveis, corporais,
visuais, plsticas e sonoras, importante levar em conta sua natureza
vivencial, experiencial e subjetiva. As dimenses constituem totalida-
des dos processos de criao artsticos e dos produtos artstico-cultu-
rais.
AS QUATRO LINGUAGENS DA ARTE
As Artes Visuais compreendem o fenmeno visual, seus processos e

produtos artsticos e culturais, nos diversos tempos histricos e contex-
tos sociais, sendo o olhar o elemento de interlocuo entre a criao
e a recepo. Essas manifestaes visuais resultam de exploraes
plurais e transformaes de materiais, de recursos tecnolgicos e de
apropriaes da cultura cotidiana. Sua presena no Ensino Funda-
mental responsvel por mobilizar, problematizar e ampliar o mundo
dos/as estudantes, enriquecendo seus imaginrios e gerando conhe-
cimentos que contribuem para a compreenso de si, dos outros e do
universo em que esto imersos. As Artes Visuais oportunizam os/as
estudantes a experimentarem mltiplas culturas visuais, a dialogarem
com as diferenas e a conhecerem outros espaos e possibilidades
inventivas e expressivas, ampliando os limites escolares e criando no-
vas formas de interaes artsticas e de produo cultural, sejam elas
concretas e/ou simblicas.
No caso da Dana, o princpio que a fundamenta o fato de se carac-

terizar como uma das linguagens da Arte. Importante ressaltar que re-
conhecer a dana como arte implica problematiz-la como construo
de saber, fruto de uma multiplicidade de contextos. Nessa perspectiva,
no Ensino Fundamental, a dana pensada como uma rede complexa,
tendo em vista que o/a estudante, ao investir nos aspectos sensveis,
epistemolgicos e formais do corpo em movimento danado, articula-
116
-os ao seu contexto, transforma e problematiza percepes acerca do
corpo e da dana, por meio de arranjos que permitiro novas vises
de si e do mundo. Nesse sentido, ao olhar para os processos de ensino
e de aprendizado em dana, necessrio faz-lo por um prisma no
eurocntrico e no hegemnico, reconhecendo a diversidade de me-
todologias, experincias e prticas que constituem seu ensino. O reco-
nhecimento da diversidade de saberes como modos legtimos de pen-
sar, de experienciar e de fruir a dana, leva-nos a perceber o carter
social e poltico dessa prtica, a partir de uma perspectiva tica, crtica
e cidad, possibilitando o repensar as dualidades e os binmios, pre-
sentes nas noes de corpo e de dana (corpo versus mente, popular
versus erudito, teoria versus prtica), em favor de um conjunto hbrido
e dinmico de prticas que possam ser representativas da diversidade
da dana em seus mais diversos aspectos e dimenses.
A Msica uma expresso humana que se materializa por meio dos

sons, que ganham forma, sentido e significado nas interaes sociais,
sendo resultado de saberes e valores diversos estabelecidos no m-
bito de cada cultura. A ampliao e a produo dos conhecimentos
musicais passam pela percepo, pela experimentao, pela reprodu-
o, pela manipulao e pela criao de materiais sonoros diversos,
dos mais prximos aos mais distantes da cultura musical do estudan-
te. Na Educao Bsica, o processo de formao musical garante ao
sujeito o direito de vivenciar msica inter-relacionada diversidade,
desenvolvendo saberes musicais fundamentais para sua insero e
participao crtica e ativa na sociedade. Como forma artstica, a m-
sica tem potencial para promover o trabalho interdisciplinar, seja com
as demais linguagens da Arte, seja com outras componentes e reas
do currculo escolar.
O Teatro um fenmeno artstico que instaura uma experincia multis-

sensorial de encontro com o outro em performance. Nessa experin-
cia, o corpo lcus de criao ficcional de tempos, de espaos e de
sujeitos distintos de si prprios, por meio do verbal, do no verbal e da
ao fsica. Os processos de criao teatral passam por situaes de
criao coletiva e colaborativa, por intermdio do jogo, da improvisa-
o, da atuao e da encenao, caracterizada pela interao entre
atuantes e espectadores. No Ensino Fundamental, o fazer teatral se
constitui pela intensa troca de experincias entre os/as estudantes,
117
aprimorando a percepo esttica, a imaginao, a conscincia cor-
poral, a intuio, a memria, a reflexo e a emoo. Possibilita o seu
desenvolvimento integral, tanto do ponto de vista cognitivo quanto es-
ttico, afetivo, poltico, cultural e social, propiciando um espao singu-
lar para a interdisciplinaridade com outros componentes e reas do
currculo. Esse componente articula manifestaes culturais em tem-
pos e espaos diversos, incluindo o entorno artstico do/a estudante e
as produes artsticas e culturais que lhe so contemporneas.
Ao longo do Ensino Fundamental, espera-se a expanso do repert-

rio, a ampliao das habilidades e o aumento da autonomia nas prti-
cas artsticas do/as estudantes. Esse movimento se produz a partir da
reflexo sensvel, imaginativa e crtica sobre os contedos artsticos,
seus elementos constitutivos e sobre as variaes derivadas das ex-
perincias de pesquisa, inveno e criao. Do ponto de vista histri-
co, social e poltico, a Arte propicia ao/s estudantes o entendimento
da gnese dos costumes e dos valores constituintes das de culturas,
manifestados em seus processos e produtos artsticos.
A progresso dos conhecimentos nas artes, tanto nos anos iniciais

quanto nos anos finais do Ensino Fundamental, no se d de forma
linear, rgida ou cumulativa. Os objetivos de aprendizagem em artes
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foram organizados, con-
siderando sua adequao etapa de escolarizao em que se encon-
tram os/as estudantes e sua faixa etria. Sua seleo e apropriao
pela escola e pelos sistemas de ensino deve considerar e reconhecer
o contexto regional, social e cultural dos estudantes, levando-se em
conta suas experincias e saberes prvios. Esses fatores, em combi-
nao com a interao e a interlocuo com outros campos do saber,
vo exigir abordagens e graus de complexidade especficos nas pr-
ticas de conhecer, sentir, perceber, fruir, apreciar, imaginar, expressar,
criar, refletir, criticar e relacionar nas artes e na cultura.
Os objetivos foram redigidos com o intuito de permitir que os sistemas

de ensino, as escolas e os professores possam coloc-los em prtica,
a partir de seus prprios repertrios artsticos, de suas escolhas teri-
co-metodolgicas, de diferentes didticas e de seus contextos sociais,
polticos e culturais.
118
Assim, associados e articulados s seis dimenses apresentadas aci-
ma, prope-se como objetivos transversais do componente curricular
Arte aqueles que perpassam todas as linguagens (Artes Visuais, Dan-
a, Msica e Teatro). Ao considerar o nvel de aprofundamento e com-
plexidade compatveis com o contexto do grupo, espera-se que o/a
estudante possa:
Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente prticas

e produes artsticas e culturais do seu entorno social e
em diversas sociedades, em distintos tempos e espaos,
dialogando, reconhecendo e problematizando as
diversidades;
Compreender as relaes entre as Artes Visuais, a

Dana, a Msica e o Teatro e suas prticas integradas,
inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das tecnologias
de informao e comunicao, pelo cinema e pelo
audiovisual, nas condies particulares de produo, na
prtica de cada linguagem e nas suas articulaes.
Pesquisar e conhecer as matrizes estticas e

culturais, especialmente as brasileiras, sua tradio e
manifestaes contemporneas, reelaborando-as nas
criaes em Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.
Experienciar a ludicidade, a percepo, a expressividade

e a imaginao, ressignificando espaos na escola e fora
dela nas Artes Visuais, na Dana, na Msica e no Teatro.
Mobilizar recursos tecnolgicos como formas de registro,

de pesquisa e de criao artstica.
Estabelecer relaes entre os sistemas das artes, a mdia,

o mercado e o consumo, compreendendo, de forma
crtica e problematizadora, modos de produo e de
circulao das artes na sociedade.
Problematizar questes polticas, sociais, econmicas,

cientficas, tecnolgicas e culturais, por meio de
exerccios, produes, intervenes e apresentaes
artsticas.
119
Desenvolver a autonomia, a crtica, a autoria e o trabalho
coletivo e colaborativo nas artes.
Construir relaes artstico-culturais com as comunidades

do entorno da escola, nas quais se fazem presentes as
culturas infantis, juvenis e adultas.
Inventar e reinventar a sua identidade e demais

identidades epertencimentos, praticando formas de
entendimento, expresso e experincias nas esferas da
sensibilidade, da tica, da esttica e da potica.
LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
ALei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, 9394/96)de-

termina a incluso de Lngua Estrangeira Moderna entre os compo-
nentes obrigatrios da parte diversificada curricular, a partir do 6 ano
do ensino fundamental (Art. 26, 5) at o 3 ano do Ensino Mdio
(Art. 36, inciso III). Prope tambm que uma segunda lngua estrangei-
ra seja oferecida, em carter optativo, e estipula que a escolha das
lnguas de responsabilidade da comunidade escolar, de acordo com
as possibilidades de cada instituio. No caso especfico do Ensino
Mdio, a Lei 11.161/2005 exige que a lngua espanhola seja obrigatoria-
mente ofertada nas escolas e facultada como matrcula ao estudan-
te.No que se refere a lngua estrangeira nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, no h disposies legais ou orientaes curriculares
para seu ensino. Ao mesmo tempo em que se reconhece a existncia
de projetos locais de oferta de Lngua Estrangeira Moderna nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, em diversas redes municipais e esta-
duais brasileiras, e que se considera necessrio avaliar a relevncia e
o impacto de tais iniciativas, cabe Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) tratar dos objetivos de aprendizagem para as etapas previstas
nas leis e regulamentos vigentes.
Tendo como marco legal a LDBEN, 9394/96, os Parmetros Curricula-

res Nacionais (PCN) para Lngua Estrangeira Moderna (PCN-LE - tercei-
120
ro e quarto ciclos do ensino fundamental, 1998; PCNEM,2000; PCN+,
2002) e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Lingua-
gens, Cdigos e suas Tecnologias (OCEM, 2005) constituram-se, ao
longo do tempo, em referncias para diretrizes curriculares de estados
e municpios da federao, gerando mudanas significativas na edu-
cao em mbito nacional.De uma perspectiva que centrava o ensino
no conhecimento sistmico da lngua, esse conjunto de documentos
passou a conferir centralidade ao texto em lngua estrangeira e ao de-
senvolvimento da leitura, da escuta, da oralidade e da escrita a partir
de uma perspectiva discursiva, compreendendo os textos como mani-
festaes culturais resultantes de um trabalho conjunto de construo
de sentidos. Textos so unidades complexas, plurissemiticas, no se
restringindo, portanto, exclusivamente modalidade escrita ou oral.
Ao interagirem por meio de textos, em linguagens variadas, os sujei-
tos, ao mesmo tempo em que constroem sentidos, significam a si pr-
prios e ao mundo que os rodeia, construindo subjetividades e relaes
com o outro.
Pautada nessa trajetria, a BNCC retoma e atualiza as propostas des-

se conjunto de documentos, em uma perspectiva de educao lingus-
tica, interculturalidade, letramentos e prticas sociais. Na sua dimen-
so educativa, o componente Lngua Estrangeira Moderna contribui
para a valorizao da pluralidade sociocultural e lingustica brasileira,
de modo a estimular o respeito s diferenas. Lidar com textos em ou-
tra(s) lngua(s) coloca o/a estudante frente diversidade. no encon-
tro com textos em outras lnguas que ele/a pode ampliar e aprofundar
o acesso a conhecimentos de outras reas e conhecer outras possi-
bilidades de insero social. No se trata, portanto, de compreender
um conjunto apenas de conceitos tericos e categorias lingusticas,
para aplicao posterior, mas, sim, de aprender, no uso e para o uso,
prticas lingustico-discursivas e culturais que se adicionem a outras
que o/a estudante j possua em seu repertrio, em lngua portuguesa,
lnguas indgenas, lnguas de herana, lnguas de sinais e outras.
O compromisso do componente consiste em oferecer aos/s estudan-

tes condies e conhecimentos necessrios para vivenciarem situa-
es que envolvam textos na(s) lngua(s) estrangeira(s) relevantes s
suas vidas e interao com pessoas de outras formaes sociocul-
turais e nacionalidades, tendo em vista a participao em um mun-
121
do ampliado pelos diversos fluxos e tecnologias contemporneas. A
atuao em espaos presenciais e virtuais, que acontecem nessa(s)
lngua(s), cria oportunidades para que o/a estudante perceba-se parte
integrante e ativa de um mundo plurilngue e multicultural, no qual
realidades se constroem pelo uso de mltiplas linguagens e por fron-
teiras difusas, considerando o acesso, pelos meios digitais, a cenrios
que se do em vrias lnguas. Esse desenho de espaos compartilha-
dos redimensiona as relaes entre identidade, lngua e cultura, ora
tornando-as relevantes para marcar diferenas, ora universalizando o
que poderia ser visto como local.
Na vida em sociedade, cada um de ns participa de vrios grupos cul-

turais, em mbitos de atuao diversos, e se inter-relaciona com outros
grupos. A vivncia da diversidade cultural natural, espontnea e va-
liosa. Por outro lado, os modos de viver, pensar e dizer que diferentes
grupos criam e perpetuam so, muitas vezes, tomados por eles como
verdades universais ou naturais, podendo gerar desrespeito com o
outro, discriminao e conflitos, no raro, insuperveis. Entendendo
culturas como criaes scio-histricas que dizem respeito a aspectos
da vida humana, tais como repertrios de crenas, comportamentos,
valores, vivncias sociais e estticas, relaes de hierarquia, de espa-
o e de tempo, conceitos e atitudes sobre a vida, a natureza e as ativi-
dades humanas, importante que sejam criadas oportunidades para
a reflexo conjunta sobre como os sujeitos se relacionam e constroem
identidades compartilhadas e parmetros comuns a fim de atriburem
sentidos ao mundo.
Ao promover o encontro com a diversidade lingustica e cultural, o

componente Lngua Estrangeira Moderna cria oportunidades para que
os/as estudantes conheam, desnaturalizem e compreendam suas
prprias culturas e se tornem cidados flexveis e abertos a vises de
mundo diversas, apropriando-se, assim, de um repertrio importante
para agirem como mediadores interculturais, buscando a construo
do dilogo e compreenso e resoluo de conflitos da vida cotidiana.
Tambm no encontro com a diversidade que ele/a aprende a lidar
com o novo, o diferente e o inusitado, uma capacidade valorizada no
mundo contemporneo, nas relaes de convivncia pessoal e de tra-
balho colaborativo.
122
Outro avano da BNCC, em relao aos documentos anteriores, a
elaborao de objetivos de aprendizagem que privilegiam os usos de
lngua estrangeira, em uma progresso organizada a partir de prticas
sociais e de interao com textos e temas que podem constituir essas
prticas. As temticas a serem tratadas em lngua estrangeira se rela-
cionam ao eixos de formao e temas integradores da BNCC, e as pr-
ticas sociais se articulam com as do componente Lngua Portuguesa,
a partir da perspectiva comum de uso da lngua em prticas sociais
e da opo pelo texto e pelos modos de interao com ele (escuta,
leitura, oralidade e escrita) como centrais para a construo dos ob-
jetivos de aprendizagem. Ao apresentar uma perspectiva comum de
participao social por meio de gneros do discurso e de oportuni-
dades de uso-reflexo-uso para interagir por meio de textos, busca-
-se salientar a importncia de iniciativas conjuntas para aprofundar e
valorizar o trabalho que j feito na escola em diferentes lnguas.
Cabe lembrar que a presena de lnguas diversas nas prticas sociais

uma das caractersticas das sociedades complexas contempor-
neas. A convivncia com o plurilinguismo na escola e alm dela
desejvel e muitas vezes necessria para transitar com confiana nos
contextos de atuao. A sala de aula no diferente. Mesmo que es-
teja sendo priorizada a aprendizagem de uma lngua estrangeira es-
pecfica, a perspectiva de educao lingustica, de letramentos e de
interculturalidade implica que a interao por meio de textos nessa
lngua promova oportunidades de (res)significar a si e ao seu entorno,
de refletir sobre modos de atribuir sentidos nas diversas prticas so-
ciais e de desenvolver a percepo e a compreenso sobre a constru-
o de sistemas lingusticos, de discursos e de valores atribudos aos
a modos de ser e de dizer.
Para atuar em diversas prticas sociais, em diferentes lnguas, e de-

senvolver atitudes interculturais frente interao com o outro, so
necessrios conhecimentos
de mundo relativos a fenmenos, seres, objetos,

acontecimentos etc. e suas relaes, e aos temas
que so tornados relevantes pelos participantes nas
situaes de comunicao nas quais se engajam;
das condies de produo do discurso: quem so os
123
participantes da situao comunicativa, qual ou quais
so seu(s) propsito(s), em que contexto sociocultural e
histrico est sendo construda a interao;
dos modos de organizar e construir discursos,

constitudos socioculturalmente ao longo da histria
e reconhecidos pelos participantes como gneros do
discurso relativamente estveis;
dos sistemas lingusticos usados, que renem os recursos

lingustico-discursivos necessrios para participar de
interaes, entendendo que os recursos fonolgicos,
morfolgicos, sintticos, lexicais e seus efeitos de sentido
no discurso tambm so culturais.
O componente Lngua Estrangeira Moderna ter de enfrentar alguns

desafios para ocupar o seu lugar junto aos demais componentes curri-
culares na formao para a cidadania. O primeiro deles a superao
de uma viso tecnicista de lngua, limitada a explicaes gramaticais
ou a repetio de frases descontextualizadas, para priorizar uma pers-
pectiva discursiva, que coloca a nfase na produo de sentidos por
parte dos/as estudantes, independentemente de seu nvel de conheci-
mento da lngua em dado momento. Essa perspectiva implica tambm
uma expanso do trabalho com escuta, oralidade, leitura e escrita, de
modo a propiciar vivncias com textos de gneros discursivos orais e
escritos, relevantes para a atuao do/a estudante em espaos plu-
rilngues.
H, ainda, desafios ligados s condies de trabalho, bastante hete-

rogneas nas escolas do Pas, que oferecem carga horria distinta,
turmas que renem estudantes com diversos nveis de conhecimento
e que podem ser bastante numerosas. Partindo da perspectiva de en-
gajamento discursivo, a heterogeneidade positiva, podendo poten-
cializar situaes de troca de conhecimentos e aprendizagens neces-
srias para a produo de sentidos e a participao ativa em eventos
que ocorrem em outras lnguas. A anlise das especificidades de cada
situao de ensino, o planejamento de possveis articulaes com ou-
tros componentes curriculares e a definio de atividades que possi-
bilitem o envolvimento dos/as estudantes em prticas de linguagem
significativas e relevantes podem ser o ponto de partida para superar
os desafios.
124
A oferta obrigatria de Lngua Estrangeira Moderna a partir do 6 ano
do Ensino Fundamental implica oferecer condies de aprendizagem
em nvel iniciante nesse ano escolar. Considerando que, em alguns
contextos escolares, o/a estudante pode optar por diferentes lnguas
estrangeiras no percurso da educao bsica, a oportunidade de en-
gajar-se em aprendizagens acessveis sua experincia deve ocorrer
a cada vez que os/as estudantes iniciem a trajetria com outra lngua
estrangeira. Em contextos plurilngues, a opo pela familiarizao e
por conhecimentos bsicos em diferentes de diversas lnguas pode
ser constituir-se to relevante e valorizada quanto o aprofundamento
em apenas uma lngua estrangeira. A pluralidade lingustica, contudo,
no deve prejudicar a possibilidade de avano do conhecimento em
uma das lnguas. Cabe escola oferecer condies para que todos
possam aprender a lidar com textos na(s) lngua(s) estudada(s) e a dar
continuidade aos conhecimentos j construdos. Tambm importante
observar os repertrios lingusticos que os/as estudantes j utilizam
em suas prticas cotidianas, muitas vezes envolvendo lnguas dife-
rentes faladas em casa ou em determinados grupos sociais. Em todas
essas situaes, a valorizao de conhecimentos prvios, o estmulo
ao compartilhamento e ajuda ao outro, e a definio dos conheci-
mentos em lngua estrangeira desejveis para a atuao em diversos
cenrios devem orientar as prticas individuais e coletivas em sala de
aula.
Entende-se, ainda, como desafio, a articulao entre lnguas estran-

geiras, tendo-se em vista a pluralidade das ofertas possveis, no se
restringindo apenas ao ingls e ao espanhol. Para tanto, importante
que cada comunidade escolar possa, a partir de discusso informada
e subsidiada pelas secretarias de educao locais, escolher as ln-
guas estrangeiras a serem ministradas, levando em conta as realida-
des locais especficas, a exemplo dos contatos com outras lnguas em
regies de fronteira ou migrao, em comunidades com histria de
migrao, em comunidades indgenas, entre outras.
Dadas as diversas tendncias, realidades e possibilidades que com-

pem a educao escolar brasileira, a base comum de Lngua Estran-
geira rata do que deve ser comum a essas realidades, de modo a
assegurar direitos de aprendizagem e desenvolvimento aos/s estu-
dantes da educao bsica. Por isso os objetivos de aprendizagem
125
propostos so de carter amplo e abrangente para abarcar lnguas
estrangeiras pelas quais opte a comunidade escolar. Cabe aos esta-
dos, Distrito Federal, municpios e escolas interpretar, adensar e deta-
lhar os objetivos propostos de acordo com as lnguas escolhidas e as
especificidades de cada contexto de ensino.
De acordo com uma viso de lngua, de cultura e de conhecimento

constitudos no uso e na interao entre os sujeitos, o componente
Lngua Estrangeira Moderna organiza os objetivos de aprendizagem
partindo de prticas sociais que delineiam possveis horizontes para
o uso da linguagem por meio de gneros do discurso. Entendem-se
gneros do discurso como formas cultural e historicamente constru-
das, relativamente estveis e reconhecidas pelos participantes como
meios pelos quais podem (inter)agir em determinadas esferas da ati-
vidade humana. A perspectiva a da produo (e no somente do
produto), segundo a qual o discurso s se concretiza na interao,
levando-se em conta as condies socioculturais dos participantes e
seus propsitos na situao de comunicao.
A opo por organizar os objetivos de aprendizagem em prticas so-

ciais materializa a perspectiva de uso da linguagem adotada neste
documento. Aprende-se uma lngua estrangeira no uso e para o uso.
Isso quer dizer que a apropriao do sistema lingustico-discursivo
est articulada ao uso que se deseja fazer dele. Para poder falar so-
bre si em outra lngua, ser necessrio apropriar-se de um repertrio
lingustico-discursivo que pode incluir, por exemplo, o uso de prono-
mes, de verbos no tempo presente e/ou passado, de vocabulrio para
expressar ideias e opinies com as quais o sujeito se identifica, tendo
em vista os possveis efeitos de sentido desses recursos expressivos
desde uma perspectiva intercultural. No se trata, portanto, de com-
preender como categorizar recursos lingustico-discursivos, mas de
como us-los nas prticas sociais. Isso implica atividades de uso-refle-
xo-uso, assegurando oportunidades continuadas e renovadas para
pr em prtica a lngua em contextos significativos, lanando mo do
conjunto de recursos fonolgicos, morfolgicos, lexicais ou sintticos
relevante para as situaes de comunicao e de uma atitude aberta
para lidar com outros modos de fazer e dizer.
126
Explicaes gramaticais e de vocabulrio fazem sentido quando h
oportunidades variadas e continuadas de uso. Ademais, a seleo do
que relevante explicar para cada grupo de estudantes, em cada ln-
gua estudada, depender de um conjunto de condies que considera
a(s) temtica(s) e o(s) texto(s) em foco, os conhecimentos prvios dos/
das estudantes e o(s) propsito(s) e o(s) interlocutor(es) da tarefa pe-
daggica. Desse modo, um texto em alemo, espanhol, francs, ita-
liano, ingls ou outra lngua demandar focos, tempos e retomada
de contedos lingustico-discursivos diferenciados, dependendo das
vivncias anteriores dos sujeitos com aquela lngua e aquela prtica
social, da tarefa e dos objetivos de aprendizagem em questo.
A seguir esto elencadas as prticas sociais que organizam os obje-

tivos de aprendizagem. importante ter em vista que essas prticas
esto inter-relacionadas e que no excluem outras possveis. Cabe
tambm salientar que, ao propor objetivos de interao por meio de
textos em lngua estrangeira, busca-se salientar que a escolha do(s)
modo(s) de interagir com o texto escutar, ler, falar e/ou escrever de-
pende da prtica social em que os participantes se engajam e que a
perspectiva intercultural, de sensibilidade para outros modos de fazer
e dizer, permeia todas as prticas.
Com a finalidade de indicar prioridades na seleo de gneros do

discurso e dos textos que os constituem, direcionar a abordagem de
temas que iro organizar os objetivos de aprendizagem, apontar a es-
colha de atividades e de projetos interdisciplinares, as prticas sociais
focalizadas so as seguintes:
prticas da vida cotidiana: referem-se participao

dos/as estudantes nas variadas atividades por meio de
textos em lngua estrangeira em variados gneros do
discurso que digam respeito reflexo sobre si e os
grupos de pertencimento, a relao com o outro e com
o entorno, mudanas, conflitos e desafios pessoais e
coletivos;
prticas artstico-literrias: referem-se participao

dos/as estudantes em atividades que envolvam a fruio
esttica, a criatividade imaginativa e a reflexo sobre si
e os grupos de pertencimento, a relao com o outro e
127
com o entorno, mudanas, conflitos e desafios pessoais e
coletivos a partir de textos artstico-literrios. Os gneros
do discurso focalizados nessas prticas incluem textos
artstico-literrios em lngua estrangeira, em sua verso
original ou em recriaes (verses para neoleitores,
adaptaes para filmes, canes, pinturas, quadrinhos,
fanfiction etc.), de culturas estrangeiras ou locais;
prticas poltico-cidads: referem-se participao dos/

as estudantes em atividades relacionadas construo
e ao exerccio da cidadania, priorizando gneros do
discurso que digam respeito a regras de convivncia
em espaos de diversidade, a responsabilidades
individuais e coletivas, a direitos e deveres do cidado, a
posicionamentos, conflitos, manifestaes, reivindicaes
e modos de interveno relacionados a questes sociais
e polticas que tenham relevncia para a vida dos
sujeitos nas comunidades em que atuam;
prticas investigativas: referem-se participao dos/

as estudantes em atividades relacionadas valorao,
construo e divulgao de saberes e conhecimentos,
priorizando gneros do discurso do mbito da divulgao
cientfica. As temticas podem ser de natureza
interdisciplinar, mas tambm e, especialmente, prope-
se que tratem das relaes que os sujeitos estabelecem
com o uso e a aprendizagem de lnguas e com modos de
usar a linguagem para identificar, definir, compreender e
resolver problemas nas diversas reas do conhecimento
e em diferentes culturas;
prticas mediadas pelas tecnologias digitais: referem-

se participao dos/as estudantes em atividades
que demandam experimentar e criar novas linguagens
e novos modos de interao social com o uso das
tecnologias contemporneas, priorizando gneros
do discurso que tratem de relaes que os sujeitos
estabelecem com o uso de recursos tecnolgicos na
sua vida para buscar, produzir, compartilhar, divulgar e
conservar conhecimentos e participar de comunidades de
interesse de modo tico e responsvel;
128
prticas do mundo do trabalho: referem-se
participao dos/as estudantes em atividades que
possibilitem a reflexo sobre diferentes dimenses
sociais e ticas no mundo do trabalho, priorizando
gneros do discurso que tratem da valorizao de
atividades profissionais, de atribuies, caractersticas,
modos de organizao e relaes de trabalho em
diferentes culturas e pocas, da formao e atuao
profissional, de condies de explorao e discriminao,
de direitos, deveres e possibilidades de trabalho na
contemporaneidade.
A partir de prticas sociais que tratam de identidade, cultura, cida-

dania, cincia, tecnologia e trabalho, dimenses relacionadas aos ei-
xos de formao da BNCC, tanto para o Ensino Fundamental quanto
para o Ensino Mdio, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-
to abordam a importncia de aprender a lngua estrangeira no uso e
para o uso. Cada uma das prticas rene determinados temas, e as
participaes desejadas orientaro a seleo de gneros do discurso
e dos textos que os constituem. Os temas e gneros do discurso que
compem as prticas so indicados como possveis geradores de no-
vos objetivos de aprendizagem, que podem se tornar mais especficos
e detalhados, de acordo com cada contexto escolar. A leitura de todas
as perguntas no mesmo ano escolar permite visualizar a articulao
entre os temas e as possveis integraes entre os objetivos de apren-
dizagem previstos para cada uma das prticas. A mesma leitura, reco-
brindo o percurso do 6 ano do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio,
permite visualizar como a progresso dos objetivos de aprendizagem
opera retomadas e adensamento de conhecimentos de Lngua Es-
trangeira, para lidar com textos sobre temticas que sejam relevantes
para os sujeitos em cada etapa escolar.
As temticas propostas a partir das perguntas so amplas e esto

relacionadas aos eixos de formao de cada uma das etapas e ao te-
mas integradores: Economia, educao financeira e sustentabilidade
[ES]; Culturas indgenas e africanas [CIA]; Culturas digitais [CD]; Direitos
humanos e cidadania [DHC]; Educao ambiental [EA]. As perguntas
temticas em cada uma das prticas justificam-se pela natureza da
aprendizagem no componente Lngua Estrangeira Moderna. Em uma
129
perspectiva de uso da linguagem e de gneros do discurso, aprende-
-se usando a lngua estrangeira para agir no mundo em diferentes m-
bitos sociais, o que, em cada situao de comunicao, envolve tratar
de determinados temas, com determinados propsitos e interlocuto-
res. Para participar dessas prticas sociais, em qualquer lngua, ser
necessrio apropriar-se de recursos lingustico-discursivos e culturais
pertinentes para (inter)agir. Os objetivos de aprendizagem, portanto,
consistem em interaes por meio de textos em lngua estrangeira
sobre temticas relevantes para os sujeitos da educao bsica
em prticas sociais das quais desejam e/ou precisam participar e a
apropriao de recursos lingustico-discursivos e culturais da lngua
em estudo para possibilitar essa participao.
A PROGRESSO DOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Os critrios para a progresso de objetivos de ap~;rendizagem e de-

senvolvimento so o adensamento de vivncias com textos em ln-
gua estrangeira e a apropriao de recursos lingustico-discursivos
e culturais necessrios para interagir por meio desses textos nas
prticas sociais.
Considerando-se o conjunto completo das perguntas, em cada uma

das prticas, ao longo do percurso escolar, possvel observar como
os objetivos de aprendizagem se adensam, na relao entre os temas
com o amudrecimento dos sujeitos, da ampliao de possibilidades
de contato com diferentes gneros do discurso e da apropriao de
conhecimentos lingustico-discursivos e culturais para interagir com
textos, respeitando conhecimentos prvios variados e incentivando a
reflexo conjunta sobre o que conhecido ou naturalizado.
A seleo de gneros discursivos,, a complexidade do texto, que

ser base para as atividades em aula, e as situaes da escuta, da
leitura, da oralidade e/ou escrita devero levar em conta os sujeitos
da etapa e os projetos em curso na turma e na escola. A complexida-
de de um texto decorre da relao entre o que sua leitura requer de
conhecimentos prvios, das caractersticas do texto e das atividades
planejadas. Nesse sentido, sujeitos com nveis de conhecimento di-
versos podem lidar com um mesmo texto e, dependendo da situao
130
de comunicao em foco e do nvel de compreenso ou produo
exigido para sua participao nessa prtica social, a atividade pode
ser exitosa para todos.
Por outro lado, quanto mais exigente for a atividade, maior ser a ne-
cessidade de lanar mo de conhecimentos de mundo, de conheci-
mentos relativos s condies de produo do discurso, ao tema, aos
modos de organizar e construir os discursos em diferentes reas, e
de conhecimentos lingustico-discursivos. A seleo de recursos lin-
gustico-discursivos e culturais a serem focalizados em cada um dos
objetivos de aprendizagem se dar, portanto, de acordo com os textos
em foco e os objetivos de compreenso e/ou de produo desses tex-
tos, no tratamento das temticas em pauta em cada etapa de escola-
rizao. Essa seleo tambm depender da lngua que est sendo
estudada. Alguns subsistemas lingustico-discursivos e culturais, por
exemplo, podem demandar maior ateno do que outros, consideran-
do a proximidade ou a distncia da lngua e da cultura estrangeira
com a Lngua Portuguesa e com outras lnguas e culturas que os/as
estudantes j conhecem.
Durante todo o percurso escolar, os objetivos de aprendizagem e de-

senvolvimento envolvem interaes significativas com textos na(s) ln-
gua(s) estrangeira(s). Essas vivncias em lngua estrangeira exigiro
abordagens especficas e graus de complexidade, nas distintas eta-
pas de escolarizao, de acordo com os conhecimentos prvios dos/
as estudantes e as especificidades e demandas de seu contexto so-
ciocultural, com vistas a propiciar oportunidades para:
compreender e produzir textos orais, escritos e

multimodais na lngua estrangeira;
fruir textos na lngua estrangeira;
resolver desafios de compreenso e produo de textos

orais, escritos e multimodais;
compreender e refletir sobre caractersticas de gneros

orais, escritos e multimodais na lngua estrangeira;
apropriar-se de recursos lingustico-discursivos e culturais

para compreender e produzir textos orais, escritos e
multimodais na lngua estrangeira;
131
compreender e valorizar o plurilinguismo, a diversidade
sociocultural e a variao lingustica;
refletir sobre a prpria aprendizagem.
Considerando a natureza da aprendizagem de uma lngua estrangei-

ra, que demanda oportunidades continuadas de uso da lngua em in-
teraes significativas e relevantes para os/as estudantes nas etapas
da educao bsica e apropriao de recursos lingustico-discursivos
e culturais no uso e para o uso, importante destacar que tanto a
metodologia de ensino, quanto as prticas de avaliao formativa,
sejam coerentes com essa perspectiva. Cabe comunidade escolar
construir oportunidades para aprendizagens exitosas e procedimen-
tos para incentivar a liberdade de gerir, sistematizar, monitorar e (auto)
avaliar conhecimentos, criando espaos formativos para o protagonis-
mo dos/das estudantes nos seus percursos de aprendizagem.
132
A REA DE MATEMTICA
O conhecimento matemtico tem, em suas origens, a busca, pelo ser

humano, de respostas a problemas oriundos de suas prticas sociais,
como a agricultura, comrcio e construo civil, dentre outras. Essa
busca derivou em novos saberes, que geraram novas perguntas, em
um processo cclico de produo de conhecimentos. Em permanen-
te avano, a Matemtica se estabelece como cincia, desenvolvendo
especificidades prprias, como uma linguagem sinttica, direta e obje-
tiva, com menor grau de ambiguidades, mtodos rigorosos de valida-
o interna e desenvolvimento de diferentes tipos de raciocnios.
Essas caractersticas se mostram presentes tambm no que denomi-

namos matemtica escolar. Tambm na escola, a Matemtica deve
ser vista como um processo em permanente construo, como mostra
a Histria da Matemtica.Seu estudo no deve se reduzir apropria-
o de um aglomerado de conceitos. O estudante deve ser motivado
a, em seu percurso escolar, questionar, formular, testar e validar hi-
pteses, buscar contra exemplos, modelar situaes, verificar a ade-
quao da resposta a um problema, desenvolver linguagens e, como
consequncia, construir formas de pensar que o levem a refletir e agir
de maneira crtica sobre as questes com as quais ele se depara em
seu cotidiano.
Assim, estabelecer uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) im-

plica realizar escolhas, apontando para quais conhecimentos mate-
mticos so imprescindveis na elaborao dos currculos escolares,
posto que a base curricular no pode substituir um currculo, mas indi-
car sobre que pilares ele ser alicerado. no planejamento da ao
pedaggica que as conexes e a riqueza de possibilidades do currcu-
lo podem ser explicitadas, contribuindo para que todos se beneficiem
do acesso ao raciocnio matemtico e aprendam a aplic-lo de manei-
ra criativa e eficiente. Na Base Nacional Comum Curricular, a Matem-
tica prope objetivos bsicos de aprendizagem, mas tem, tambm, o
papel de encorajar os professores a propiciarem aos estudantes opor-
tunidades para o desenvolvimento da autoconfiana, mediante sua
participao ativa em experincias desafiadoras e atraentes.
133
O ensino de Matemtica visa a uma compreenso abrangente do
mundo e das prticas sociais, qualificando a insero no mundo do
trabalho, que precisa ser sustentada pela capacidade de argumenta-
o, segurana para lidar com problemas e desafios de origens diver-
sas. Por isso, fundamental que o ensino seja contextualizado e inter-
disciplinar, mas que, ao mesmo tempo, se persiga o desenvolvimento
da capacidade de abstrair, de perceber o que pode ser generalizado
para outros contextos, de usar a imaginao.
Na matemtica escolar, o processo de contextualizar, abstrair e voltar

a contextualizar envolve outras capacidades essenciais, como ques-
tionar, imaginar, visualizar, decidir, representar e criar. Nessa pers-
pectiva, alguns dos objetivos de aprendizagem formulados comeam
por: resolver e elaborar problemas envolvendo.... Nessa formulao,
est implcito que o conceito em foco deve ser trabalhado por meio
da resoluo de problemas, ao mesmo tempo em que, a partir de pro-
blemas conhecidos, deve-se refletir e questionar o que ocorreria se
algum dado fosse alterado ou se alguma condio fosse acrescida.
Nesse sentido, indicamos a elaborao de problemas pelo prprio es-
tudante e no somente sua proposio, com enunciados tpicos que,
muitas vezes, apenas simulam alguma aprendizagem.
Ao elaborar problemas o estudante desenvolve a capacidade de re-

fletir sobre a sua prpria forma de pensar. Isso contribui para que ele
desenvolva a capacidade de confrontar a resposta encontrada na re-
soluo do problema, com o contexto gerador do problema, como sin-
tetiza o esquema a seguir.
Formulao do
problema
Contexto Problema
problematizador matemtico
Interpretao dos Mobilizao de

resultados conhecimentos
Resultado
matemtico
134
Esse um momento, portanto, em que o estudante adota uma postura
ativa em relao ao prprio processo de construo do conhecimento
matemtico, direito essencial de suas aprendizagens. Ele desenvolve
autonomia para realizar uma leitura crtica do mundo natural e social,
que o instrumentaliza para a tomada de posies frente aos proble-
mas sociais e ambientais que impactam sua vida e a de sua coletivi-
dade.
importante tambm que a atividade matemtica do estudante na

escola no seja vista como uma atividade solitria. O surgimento de
conflitos scio cognitivos nos momentos de resoluo e elaborao
de problemas desenvolve no somente a argumentao, a validao
de processos e a capacidade de comunicao, como tambm, o gosto
por partilhar sentimentos de valorizao de saberes e experincias,
destacar qualidades e potencialidades e a liberdade de expressar
opinies, direitos de aprendizagem e desenvolvimento que fundamen-
tam a Base Nacional Comum Curricular.
As indicaes para os processos de ensino e de aprendizagem da

Matemtica presentes neste documento no se afastam, de maneira
geral, do que proposto em recentes documentos curriculares pu-
blicados por secretarias estaduais e municipais de educao. Muitos
desses currculos incorporam avanos resultantes de pesquisas e es-
tudos realizados no mbito da Educao Matemtica ao longo das
ltimas dcadas. Essa incorporao pode ser justificada na medida
em que esses estudos apresentam contribuies para a melhor com-
preenso, por parte dos estudantes, de noes e procedimentos con-
cernentes Matemtica e porque incluem demandas de uma socieda-
de cada vez mais exigente relativamente ao domnio de competncias
e habilidades que podem ser desenvolvidas por meio dessa rea do
conhecimento.
A Base Nacional Comum, no tocante Matemtica, tambm se apro-

xima dos Parmetros Curriculares Nacionais, tendo em vista que es-
ses documentos visam construo de um referencial que oriente a
prtica escolar de forma a contribuir para que todos os estudantes
brasileiros tenham acesso a um conhecimento matemtico que lhes
possibilite de fato sua insero, como cidados, no mundo do traba-
lho, das relaes sociais e da cultura.
135
Para essa insero, o ensino de Matemtica deve contribuir para que
os estudantes faam observaes sistemticas de aspectos quantita-
tivos e qualitativos da realidade, estabelecendo inter-relaes entre
eles, utilizando conhecimentos relativos aritmtica, geometria, s
medidas, lgebra, estatstica e probabilidade. Desse modo a
Matemtica poder fornecer ferramentas para a compreenso da rea-
lidade e nela atuar, e desenvolver formas de raciocnio e processos.
A ESTRUTURA DO COMPONENTE MATEMTICA NA BNCC
O dilogo desta Base com recentes documentos curriculares brasilei-

ros para o processo de ensino e o de aprendizagem tambm encontra
ressonncia na adoo dos cinco eixos que orientam a formulao
de seus objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Nmeros
e Operaes, Geometria, Grandezas e Medidas, lgebra e Funes,
Estatstica, embora nem todos eles estejam claramente explicitados
como tal nessas propostas.
Convm destacar que cada um dos eixos recebe uma nfase diferen-
te, dependendo do ano de escolarizao, buscando garantir que a
proficincia do/a estudante em Matemtica se torne cada vez mais
sofisticada ao longo dos anos de escolarizao.
importante ressaltar que essa diviso serve to somente para fa-

cilitar a compreenso do conjunto de objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento e como eles se relacionam.No trabalho em sala de
aula, as articulaes devem ser o foco das atenes, sejam elas arti-
culaes com outras reas de conhecimento, entre cada um dos cinco
eixos e dentro de cada um deles. A natureza de um documento como
a BNCC no permite que sejam explicitadas todas as articulaes pos-
sveis, cabendo s propostas curriculares adotar aquelas que a escola
considera mais importantes e adequadas sua realidade.
Na apresentao dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

de Matemtica, a Base Nacional Comum Curricular buscou, entretan-
to, considerar, em todos os eixos, a progresso das aprendizagens, de
forma que as noes matemticas sejam retomadas ano a ano, sendo
ampliadas e aprofundadas em cada um deles. Isso implica que a lei-
tura desses objetivos no seja feita de maneira fragmentada. A com-
136
preenso do papel que determinado objetivo representa no conjunto
das aprendizagens demanda a compreenso daquele objetivo nos
anos anteriores, o que leva identificao das aprendizagens que o/a
estudante j realizou, e em que medida o trabalho desse objetivo no
ano em questo servir de base para as aprendizagens posteriores.
Para a grande maioria dos objetivos de aprendizagem e desenvolvi-

mento, a progresso se d do primeiro ano do Ensino Fundamental, e,
em algumas vezes, desde a Educao Infantil, at a ltima etapa do
Ensino Mdio, permitindo que as noes sejam constantemente revi-
sitadas, evitando-se que sejam esgotadas em todos os seus aspectos
em um nico momento e permitindo aprendizagens mais consistentes.
importante que essa dimenso seja considerada na elaborao das
propostas curriculares.
nesse momento especial de planejamento da ao pedaggica que

outros elementos, que no podem ser contemplados na BNCC, devem
ser considerados, como, por exemplo, a explicitao das articulaes
necessrias, como enfatizado anteriormente. Se a BNCC indica, em
seus objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, as aprendiza-
gens fundamentais a que o/a estudante tem direito, nas propostas
curriculares, seja do sistema de ensino, da escola ou no planejamen-
to do professor, que sero escolhidos os caminhos para que essas
aprendizagens se concretizem.
Para essas escolhas, o cuidado com a contextualizao fundamen-

tal, na medida em que ela importante para que o/a estudante atribua
sentido aos conceitos em jogo. Considerando que a Matemtica nos
oferece modelos para compreender a realidade, as situaes esco-
lares permitem envolver infinitos contextos, sejam eles oriundos de
prticas sociais, de outras reas de conhecimento ou, at mesmo con-
textos da prpria matemtica. Nunca demais reforar que o mais
importante que as situaes permitam ao/ estudante atribuir signi-
ficado aos conceitos envolvidos.
137
A REA DE CINCIAS DA NATUREZA
A sociedade contempornea est fortemente organizada com base no

desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Desde a busca do controle
dos processos do mundo natural at a obteno de seus recursos, as
cincias influenciaram a organizao dos modos de vida. Ao longo da
histria, interpretaes e tcnicas foram sendo aprimoradas e orga-
nizadas como conhecimento cientfico e tecnolgico, da metalurgia,
que produziu ferramentas e armas, passando por motores e mquinas
automatizadas at os atuais chips semicondutores das tecnologias de
comunicao, de informao e de gerenciamento de processos. No
entanto, o mesmo desenvolvimento cientfico e tecnolgico de not-
veis progressos na produo e nos servios tambm pode promover
impactos e desequilbrios na natureza e na sociedade. Desse modo,
debater e tomar posio sobre alimentos, medicamentos, combust-
veis, transportes, saneamento e manuteno da vida na Terra deman-
dam tanto conhecimentos ticos e polticos quanto cientficos.
Isso por si s justifica, na formao escolar, a presena das Cincias

da Natureza, que tm em comum a observao sistemtica do mundo
material, com seus objetos, substncias, espcies, sistemas naturais
e artificiais, fenmenos e processos, estabelecendo relaes causais,
compreendendo interaes, fazendo e formulando hipteses, propon-
do modelos e teorias e tendo o questionamento como base da inves-
tigao.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, a rea de conheci-

mento Cincias da Natureza, no Ensino Fundamental, representada
por um nico componente de mesmo nome. No Ensino Mdio, a rea
constituda pelos componentes curriculares Biologia, Fsica e Qumica.
As Cincias da Natureza na Educao Bsica envolvem conhecimen-

tos para a formao integral de crianas, adolescentes, jovens e adul-
tos, articulando diversos campos do saber. Ao estudar Cincias, as
pessoas aprendem sobre si mesmas; sobre o surgimento de sua es-
pcie no processo de evoluo e manuteno da vida; sobre o mundo
material com os seus recursos naturais e suas transformaes: sobre
a explorao que sociedades humanas vm fazendo desses recursos
e os impactos ambientais que causam; sobre a diversidade da vida
no planeta e sobre o prprio planeta no sistema solar e no universo
e sobre os movimentos e as foras que atuam na manuteno e na
transformao desses sistemas. O ensino de Cincias como parte de
um processo contnuo de contextualizao histrica, social e cultural
d sentido aos conhecimentos para os/as estudantes, para que com-
preendam, expliquem e intervenham no mundo em que vivem, esta-
belecendo relaes entre os conhecimentos cientficos e a sociedade,
reconhecendo fatores que podem influenciar as transformaes de
uma dada realidade.
Mesmo antes de iniciar a vida escolar, a criana j convive com fen-

menos, transformaes e com aparatos tecnolgicos no dia a dia. Por-
tanto, o ponto de partida para novos conhecimentos nessa rea deve
considerar a percepo prvia dos estudantes sobre o mundo natural
e social. Essa ser sua primeira leitura do mundo. Depois de serem
expostas aos conhecimentos cientficos, as crianas precisam se en-
volver, de fato, em processos de aprendizagem nos quais formulem e
verifiquem hipteses presentes em seu ambiente.
Ao longo do Ensino Fundamental, crianas e jovens constroem juzos

de valor cada vez mais abrangentes, a partir de vivncias em proces-
sos de investigao, de apropriao das linguagens, e do estabele-
cimento de relaes entre a cincia, a tecnologia e a sociedade. O
tratamento dos conhecimentos nessa rea se d, portanto, de forma
recursiva, em nveis de aprofundamento e ampliao progressivos.
No Ensino Mdio, com a crescente maturidade dos jovens, os conceitos

de cada componente curricular Biologia, Fsica e Qumica podem
ser aprofundados em suas especificidades temticas e em modelos
abstratos, ampliando a leitura do mundo fsico e social.
O desenvolvimento do pensamento crtico e a tomada de decises

conscientes demandam a construo de uma base de conhecimen-
tos contextualizada. Isso envolve a discusso de mltiplas temticas,
como energia, sade, ambiente, tecnologia, educao para o consu-
mo e sustentabilidade, permitindo a integrao entre os conhecimen-
tos abordados nos componentes curriculares.
139
A ESTRUTURA DOS COMPONENTES DA REA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Para orientar a elaborao de currculos e possibilitar a integrao

entre os componentes da rea e desta com os demais componentes e
rea da Educao Bsica, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
de Cincias da Natureza se organiza em quatro eixos formativos: (1)
Conhecimento conceitual; (2) Contextualizao social, cultural e his-
trica dos conhecimentos das Cincias da Natureza; (3) Processos e
prticas de investigao em Cincias da Natureza e (4) Linguagens
usadas nas Cincias da Natureza, descritos a seguir.
1. Conhecimento conceitual das Cincias da Natureza

Neste eixo, so enfatizados os contedos especficos
de cada componente curricular - o saber sistematizado
em leis, teorias e modelos. Os contedos conceituais
podero ser propostos no currculo a partir de estudos
sobre fenmenos, processos e situaes que suscitam
o domnio de conhecimentos cientficos para a sua
compreenso.
2.Contextualizao, social, cultural e histrica das

Cincias da Natureza Neste eixo, so tratadas
relaes entre conhecimentos, contextos de vivncia e
o desenvolvimento histrico da cincia e da tecnologia,
possibilitando a compreenso da cincia como um
empreendimento humano, social e em processos
histricos. Discute o papel dos conhecimentos
cientficos e tecnolgicos na organizao social e na
formao cultural, ou seja, nas relaes entre cincia,
tecnologia e sociedade. Assim, a contextualizao
dos conhecimentos das Cincias da Natureza supera
a simples exemplificao de conceitos com fatos ou
situaes cotidianas, demandando uma compreenso
da realidade social e a possibilidade de aes sobre tal
realidade. So enfocados os mbitos da vida pessoal,
do mundo do trabalho, desde a vida diria at a
participao democrtica em decises polticas sobre
consumo, energia, ambiente, entre outros. Na mesma
direo, uma contextualizao histrica no se ocupa
140
da meno a nomes de cientistas e datas, mas de
revelar conhecimentos como construes socialmente
produzidas, influenciando e sendo influenciadas por
condies polticas, econmicas, sociais, de cada poca.
3. Processos e prticas de investigao em Cincias

da Natureza Neste eixo, enfatizada a dimenso
investigativa, propiciando que os/as estudantes convivam
com os modos de produo do conhecimento cientfico.
Essa dimenso envolve no somente a aplicao de
metodologias de elaborao do conhecimento, mas
tambm seu o estudo. A investigao proposta
como forma de engajamento dos/as estudantes na
aprendizagem de processos, prticas e procedimentos, a
partir dos quais o conhecimento cientfico e a tecnologia
so produzidos. Assim, o currculo deve envolver prticas
investigativas e aplicao de modelos explicativos,
levando os/as estudantes a formular questes, identificar
e investigar problemas, propor e testar hipteses,
elaborar argumentos e explicaes, planejar e realizar
atividades experimentais e pesquisas de campo, relatar e
comunicar concluses, a partir de dados e informaes e
buscar a resoluo de problemas prticos que envolvam
conhecimentos das Cincias da Natureza.
4. Linguagens nas Cincias da Natureza Neste eixo,

ressaltada a importncia do domnio das linguagens
especficas das Cincias da Natureza e das mltiplas
linguagens envolvidas na comunicao e na divulgao
do conhecimento cientfico. Pretende-se promover a
compreenso e a apropriao de um modo de falar
prprio do contexto de produo do conhecimento
cientfico aprender a linguagem da Cincia. Por
exemplo, garantir a nominalizao de processos
estudados a partir de uma viso cientfica, como
dissoluo, enferrujamento, magnetizao, adaptao e
outros. Ou, ainda, envolver o/a estudante em processos
de comunicao e divulgao do conhecimento
cientfico, fazendo uso de imagens, grficos, vdeos,
141
notcias, com uso amplo das tecnologias da informao e
comunicao.
As dimenses formativas representadas por esses eixos orientam a

proposio de um currculo que associa o conhecimento cientfico
do mundo das crianas, adolescentes, jovens e adultos, orientando
sua atuao em diferentes prticas sociais: prticas da vida cotidia-
na, culturais, do trabalho, da comunicao e da cidadania. Para isso,
a escolha de unidades de aprendizagem, em todos os componentes
curriculares das Cincias da Natureza, no Ensino Fundamental e En-
sino Mdio, seguiu as lgica de organizao desses quatro eixos, in-
cluindo: contedos conceituais fundamentais para o conhecimento
da rea e que se articulem com saberes da prtica; processos cogni-
tivos relativos investigao e resoluo de problemas que possam
auxiliar o exerccio da cidadania e a tomada de deciso socialmente
responsvel, possibilitando o tratamento progressivo e recursivo de
conceitos ao longo do currculo.
O ensino das Cincias da Natureza, na perspectiva aqui apontada,

pode ser desafiador para crianas, adolescentes, jovens e adultos,
levando-os a refletir sobre as culturas das quais participam, em uma
sociedade em que a cincia um instrumento importante para a inter-
pretao de fenmenos e problemas sociais. Contribui, tambm, para
buscar formas de interveno pessoais e coletivas, para promover
conscincia e assumir responsabilidades, com a alegria de quem no
precisa memorizar respostas, mas pode, a todo o tempo, fazer pergun-
tas, apresentar e enfrentar dvidas.
Tais eixos orientam a formulao dos objetivos de aprendizagem e de-

senvolvimento e encontram ressonncia em muitas das propostas cur-
riculares para o ensino de Cincias, de Biologia, de Fsica e de Qumica,
dos estados brasileiros. Encontra ressonncia, ainda, em documentos
curriculares nacionais anteriores BNCC, por exemplo, Parmetros
Curriculares Nacionais e as Orientaes Curriculares Nacionais. A
contextualizao social, cultural e histrica dos conhecimentos das
Cincias da Natureza, preconizada desde os anos 1980, um dos ei-
xos da Base. Muitas das recentes propostas curriculares apresentam
a contextualizao como orientao pedaggica. Na BNCC, busca-se
ampliar a abrangncia da contextualizao, nos mbitos social, his-
trico e cultural, aprofundando as articulaes entre os estudos das
142
Cincias da Natureza e os contextos nos quais se desenvolveram e
desenvolvem.
O dilogo deste documento curricular com os anteriores tambm se

d no reconhecimento de que as Cincias da Natureza se valem de
linguagens compartilhadas e linguagens peculiares de cada campo
do saber cientfico. Dessa maneira, a apropriao e o uso de tais lin-
guagens proporcionam o pensamento conceitual, a comunicao e a
argumentao de ideias e conhecimentos. Nesse sentido, o documen-
to tem a linguagem como eixo formativo, ressaltando sua importn-
cia no processo de ensino e aprendizagem e na divulgao cientfica,
com uso das tecnologias da informao e comunicao.
As prticas investigativas, como orientao apontada nos ltimos

anos para o ensino de Cincias da Natureza, j foram sinalizadas nos
Parmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, na realizao e an-
lises de medidas fsicas, na construo de modelos explicativos, na
seleo de procedimentos. No documento das Cincias da Natureza
da Base Nacional Comum Curricular, as prticas investigativas avan-
am no sentido de propor contextos de aprendizagem que envolvem o
aprendiz em processos de investigao que retratam os ambientes em
que o conhecimento cientfico e a tecnologia so produzidos.
CINCIAS
No Ensino Fundamental, os conhecimentos abordados no componen-

te curricular Cincias esto relacionados a diversos campos cientficos
- Cincias da Terra, Biologia, Fsica e Qumica. Conceitos, princpios e
teorias sistematizadas de cada um desses campos so apresentados
articuladamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, visando
possibilitar s crianas a construo de suas primeiras explicaes so-
bre o mundo fsico e social, norteadas por conhecimentos das Cincias
da Natureza. Esses campos cientficos so tratados por temticas am-
plas, organizadas no que se chamou de unidades de aprendizagem,
que se repetem ao longo do Ensino Fundamental, em abordagens que
143
vo se tornando mais complexas, respeitando-se o desenvolvimento
cognitivo e social das crianas. Dessa maneira, garante-se um contato
contnuo da criana com os diversos campos cientficos, o que a apro-
xima da cincia. Alm disso, garante um tratamento dos conhecimen-
tos de forma progressiva - desde o reconhecimento de fenmenos, de
situaes e problemas relacionados s Cincias da Natureza, busca
de solues para tais situaes e o entendimento de modelos expli-
cativos - compatvel com a faixa etria da criana, considerando-se os
quatro eixos formativos propostos.
A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA (ENSINO FUNDA-

MENTAL)
No Ensino Fundamental, os conhecimentos abordados no componen-

te curricular Cincias esto relacionados a diversos campos cientficos
- Cincias da Terra, Biologia, Fsica e Qumica. Conceitos, princpios e
teorias sistematizadas de cada um desses campos so apresentados
articuladamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, visando
possibilitar s crianas a construo de suas primeiras explicaes so-
bre o mundo fsico e social, norteadas por conhecimentos das Cincias
da Natureza. Esses campos cientficos so tratados por temticas am-
plas, organizadas no que se chamou de unidades de aprendizagem,
que se repetem ao longo do Ensino Fundamental, em abordagens que
vo se tornando mais complexas, respeitando-se o desenvolvimento
cognitivo e social das crianas. Dessa maneira, garante-se um contato
contnuo da criana com os diversos campos cientficos, o que a apro-
xima da cincia. Alm disso,garante um tratamento dos conhecimen-
tos de forma progressiva - desde o reconhecimento de fenmenos, de
situaes e problemas relacionados s Cincias da Natureza busca
de solues para tais situaes e o entendimento de modelos expli-
cativos - compatvel com a faixa etria da criana, considerando-se os
quatro eixos formativos propostos.
144
FSICA
Crianas, jovens e adultos so expostos cotidianamente a fenmenos

complexos que podem e devem ser tratados desde cedo na educao
escolar. Acender lmpadas, usar maanetas, acionar aceleradores e
freios so procedimentos cotidianos que realizamos sem pensar em
circuitos eltricos, alavancas ou converso de energia. Outros dispo-
sitivos e equipamentos, como portas que se abrem automaticamente,
fornos que aquecem a gua contida nos alimentos, telefones que re-
gistram e enviam fotos so utilizados diariamente, sem muitas vezes
nos darmos conta dos princpios fsicos que possibilitaram o desen-
volvimento e funcionamento deles. A Fsica est presente em tantos
domnios - do transporte aos eletrodomsticos, da telefonia celular
Internet, de sensores ticos a equipamentos mdicos, da prospeco
de minerais radioastronomia - que no poderia estar fora da cultura
provida pela educao escolar.
A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA (ENSINO MDIO)
Assim como os demais componentes da rea de Cincias da Nature-

za, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da Fsica esto
organizados a partir dos eixos formativos Conhecimento conceitual;
Contextualizao social, cultural e histrica dos conhecimentos das
Cincias da Natureza; Processos e prticas de investigao em Cin-
cias da Natureza e Linguagens usadas nas Cincias da Natureza
A abordagem de leis e princpios da Fsica pode contribuir para que

a escola possa cumprir com a responsabilidade de promover a com-
preenso de fenmenos fsicos. Um conjunto de princpios, como con-
servao, converso e degradao da energia ou conservao de
quantidades de movimento d conta de explicar fenmenos to varia-
dos como a cor do cu ou de chamas, a luz de raios ou de lmpadas,
a radiao solar ou de motores aquecidos, a exploso de artefatos
ou de estrelas. Assim, estudantes que comeam compreendendo que
quedas se devem gravidade terrestre, que sinais de rdio vm em
145
ondas eletromagnticas e que as radiaes alfa, beta e gama so de
origem nuclear podem, ainda, se encantar com a histria de estrelas
como o Sol.
Os conceitos e modelos da Fsica nos ajudam a descrever e a interpre-

tar o mundo nossa volta, sejam sistemas naturais ou equipamentos
tecnolgicos. Como corpo organizado de conhecimentos, a Fsica re-
presenta uma maneira de dialogar com o mundo, uma forma de olhar
o real, que apresenta caractersticas peculiares, como a proposio
de representaes, modelos, leis e teorias com alto grau de abstrao,
sofisticao, consistncia e coerncia internas; o uso de metodologias
e de linguagem prprias; a busca de relaes de causa e de efeito.
Esse conhecimento conceitual, que constitui um dos eixos formativos
no aprendizado da Fsica, ao lado dos conhecimentos da Qumica e
da Biologia, representa uma grande conquista da humanidade, cujo
direito aprendizagem deve estar garantido ao longo do processo de
escolarizao de crianas, jovens e adultos. fundamental que esse
corpo organizado de conhecimentos seja percebido em sua dinamici-
dade histrica e social. Trata-se de um conhecimento que se desen-
volveu e se desenvolve em dilogo constante com o mundo natu-
ral e social, em um processo marcado por rupturas e continuidades,
no qual conhecimentos anteriores so, por vezes, ampliados, mas em
muitos aspectos superados ao longo do tempo. Por exemplo, a cria-
o dos princpios da Termodinmica ocorreu a partir da necessidade
de compreender e aprimorar o funcionamento das mquinas trmicas,
no mbito da Revoluo Industrial, que se inicia na Inglaterra e se
espalha pelo mundo, transformando-o radicalmente. No foi diferente
com o estudo da Eletricidade e do Magnetismo que, posteriormente,
inauguram todo um novo conjunto de fenmenos a ser interpretado,
explorado, explicado e modelizado.
A Fsica uma construo humana e como tal deve ser apresentada.

Isso implica considerar a histria passada e presente, em suas diver-
sas interpretaes possveis, como caminho para a compreenso da
cincia como instituio social. O conhecimento proporcionado pela
Fsica social, o que traz implicaes de natureza poltica, econmica
e, tambm, tica. As dimenses histrica e social nos ajudam a perce-
ber a Fsica como conhecimento produzido em um contexto complexo
de relaes e demandas sociais, em uma via de mo dupla com o
146
desenvolvimento tecnolgico. Saber Fsica e sobre a Fsica contribui
para entender e posicionar-se criticamente frente a questes tcnico-
-cientficas da atualidade que envolvem diversos interesses e grupos
sociais.
O conhecimento fsico, com seus conceitos, leis, grandezas e relaes

matemticas, ganha mais significado se utilizado em problemticas
reais, como ao se comparar riscos e benefcios de diferentes fontes de
energia, compreender a necessidade de cuidados na instalao de
equipamentos, ou avaliar efeitos biolgicos da radiao, tornando-se,
assim, um instrumento de participao mais consciente e consistente
na sociedade. A Fsica integra, desse modo, a cultura em seu senti-
do amplo, e deve ser tratada em contextos histricos, sociais que, ao
lado de outros saberes, constituem um segundo eixo formativo para o
aprendizado da Fsica.
Por outro lado, o conhecimento produzido pela Fsica requer, tambm,

o domnio das prticas de sua produo, compreendidas como um
conjunto de procedimentos, mtodos e tcnicas de investigao, de
natureza terica ou experimental. Fazer cincia envolve observaes
e inferncias, coleta, interpretao, anlise e avaliao de dados,
formulao de hipteses, realizao de previses e testes, modela-
gem matemtica, verificao sistemtica; portanto, aprender cincia
envolve as mesmas prticas. No se trata de uma sequncia rgida
ou linear, mas de uma diversidade de procedimentos que dependem,
entre outros fatores, dos objetos de estudo, equipamentos disponveis
e nveis de preciso pretendida. Esses processos e prticas de inves-
tigao, portanto, constituem mais um dos eixos de formao para se
aprender Fsica, trazendo a perspectiva investigativa para a vivncia
escolar, estimulando a crianas e jovens a formular hipteses, enfren-
tar problemas abertos e contextualizados, em lugar de memorizar de
frmulas e aplic-las a exerccios padronizados.
Essa perspectiva investigativa, que envolve estimular a curiosidade

das crianas e jovens, principalmente a partir de desafios e proble-
mas abertos e contextualizados, contribui para romper com a viso
caricata de que a Fsica seja um conjunto de frmulas e exerccios de
aplicao. Os/as estudantes da Educao Bsica no so pequenos
cientistas, mas a prtica da investigao, envolvendo procedimentos
relativos observao, formulao de hipteses, argumentao,
147
realizao de experimentos, comunicao de resultados, entre ou-
tros, colabora para o desenvolvimento de um olhar cientfico para
o mundo, na medida em que permite uma apropriao do estilo de
pensar e fazer da cincia.
Um aspecto particularmente marcante da Fsica, com consequncias

importantes para o ensino, a sua linguagem. Palavras do cotidia-
no, como massa, energia, fora, matria, calor, ganham significado na
Fsica a partir do dilogo com a cultura cientfica que deve ter como
base os conhecimentos que os/as estudantes j trazem para a sala
de aula. A Fsica tambm faz uso de formas de representao como
grficos, tabelas, esquemas e diagramas para registrar informaes e
comunicar resultados. E, especialmente, incorpora a Matemtica em
sua interpretao da realidade, para expressar leis e teorias, na forma
de equaes ou em modelos algbricos, estatsticos e geomtricos,
que tratam aspectos conceituais qualitativos e quantitativos de pro-
cessos fsicos. Assim, aprender Fsica passa, tambm, pela compreen-
so da linguagem que lhe prpria, constituindo-se este como outro
dos seus eixos formativos.
QUMICA
A Qumica tem inmeras aplicaes em setores relacionados ao funcio-

namento e ao desenvolvimento do pas e est presente no cotidiano.
A indstria de alimentos, por exemplo, utiliza-se de muitos processos
qumicos, no refino do acar ou na produo de pes, para aumentar
o tempo de durao do alimento ou modificar seu valor nutricional e
mesmo seu sabor. Quando se visita um supermercado, pode-se cons-
tatar, pela simples leitura dos rtulos de alimentos e de produtos de
limpeza, a ampla gama de aplicaes da Qumica. Pode-se, ainda, re-
conhecer a presena da Qumica na sociedade, quando se considera
a matriz energtica atual, em que parte dos combustveis produto do
refino de petrleo e outra parte proveniente de transformaes da
biomassa. Entretanto, em muitos desses processos qumicos ocorre a
gerao de resduos e de outras substncias que afetam o ambiente
148
e a sade, o que requer mais conhecimentos para melhor-los e, tam-
bm, reflexo acerca do modo de vida atual.
Estudar Qumica na escola ajuda o jovem a tornar-se mais bem in-

formado, mais preparado para argumentar, para posicionar-se frente
a questes e situaes sociais que envolvem conhecimentos da Qu-
mica. As mudanas climticas e o efeito estufa, o uso de feromnios
como alternativa aos agrotxicos no combate s pragas agrcolas, a
necessidade de informaes sobre a presena de transgnicos em
rtulos de alimentos e os custos ambientais das mineraes so ape-
nas alguns exemplos de assuntos em que o conhecimento qumico
vital para que o/a estudante possa posicionar-se e tomar decises
com conscincia.
O estudo da Qumica, nessa perspectiva, envolve a participao dos

jovens e adultos em processos de investigao de problemas e fe-
nmenos presentes no seu dia-a-dia. Ao investigar questes relacio-
nadas, por exemplo, ao lixo, poluio dos rios e lagos urbanos,
qualidade do ar de sua cidade, os/as estudantes tero oportunidade
de elaborar seus conhecimentos, formulando respostas que envolvem
aspectos sociais, econmicos, polticos, entre outros, exercendo, des-
se modo, sua cidadania. importante que essa formao possibilite
conhecer como a Qumica foi se consolidando como cincia, com seus
mtodos, modelos e teorias. Isso permite a compreenso da dinmica
da gerao do conhecimento, com seus avanos, disputas e erros, e a
influncia de contextos sociais nesse processo de construo huma-
na. necessrio garantir espao e tempo escolares para que sejam
abordados esses temas, de forma que o conhecimento faa sentido
para a vida dos/as estudantes.
O ensino da Qumica, com esses pressupostos, envolve a contextua-

lizao sociocultural dos conhecimentos, isto , a discusso de pro-
cessos qumicos e suas implicaes sociais e ambientais. A contex-
tualizao demanda que os conceitos qumicos sejam entendidos a
partir de em determinadas situaes especficas, como, por exemplo,
na anlise da utilizao de materiais e dos resduos que geram. Envol-
ve, tambm, a contextualizao scio-histrica, ao serem abordados,
149
por exemplo, conhecimentos sobre o tomo e a estrutura da matria.
O/a estudante poder entender o impasse que permeou a Qumica no
sculo XIX, no qual a existncia do tomo foi negada por falta de evi-
dncias empricas que dessem suporte ao modelo atmico de Dalton
e, assim, compreender a Qumica como uma cincia na qual, no nasci-
mento das teorias, as certezas convivem com controvrsias.
O ensino da Qumica envolve tambm as linguagens especficas das

cincias e da Qumica em particular. Assim, representar transforma-
es qumicas por meio de equaes requer o emprego de uma lin-
guagem simblica, que envolve a representao de elementos qu-
micos, molculas, tomos, das quantidades, dos estados fsicos das
substncias, entre outros. As variaes de energia e de velocidade
de transformaes qumicas podem ser representadas por diferen-
tes tipos de grficos. H, ainda, toda uma gama de representaes
de molculas e das ligaes qumicas, como, por exemplo, o modelo
bola-vareta, as frmulas de Lewis ou uma frmula estrutural. Essas
formas de representao podem indicar propriedades particulares da
molcula. Deve-se considerar, tambm, que algumas palavras e ter-
mos especficos que fazem parte da linguagem qumica so usados na
linguagem cotidiana, geralmente com significados diversos daqueles
atribudos pela Qumica. Por exemplo, palavras como fuso, solu-
o e calor tm um significado diferente no cotidiano e no contexto
da Qumica. A aprendizagem da Qumica , dessa forma, indissoci-
vel, sem se reduzir a ela, da aprendizagem da linguagem prpria que
a constitui.
A Qumica constitui-se tambm de prticas de investigao, em que

as teorias e os modelos so submetidos a provas empricas, em um
processo constante de formulao de novas teorias, reformulao das
j existentes e abandono de outras teorias e modelos. Tais prticas
ocorrem por mtodos diversos , cada qual com um propsito de uso.
Ao se exercitar na prtica desses mtodos das cincias, o/a estudan-
te experimenta diferentes processos comuns do fazer Qumica, como
obter dados por meio de experimentos, determinando, por exemplo,
diferentes propriedades dos materiais; elaborar hipteses sobre um
problema, propor e realizar investigaes, como investigar a quali-
dade da gua que abastece a cidade; elaborar concluses e avaliar
solues e comunicar seus achados. Enfim, so inmeras as possibi-
150
lidades pelas quais os/as estudantes podem vivenciar processos de
investigao que levem a respostas para questes concretas sobre
problemas reais.
Todas essas aes tm sentido apenas quando articuladas a conheci-

mentos conceituais que permitem dar sentido aos processos de con-
textualizao sociocultural e histrico e aos processos de investiga-
o. A Qumica envolve conhecimentos sobre o uso, as propriedades
e as transformaes dos materiais, bem como de modelos submicros-
cpicos que explicam esses comportamentos. no contexto de uso
que esses conhecimentos ganham importncia, como no reconheci-
mento e na anlise das propriedades que os plsticos apresentam
e que possibilitaram que se substitussem os metais na carroceria de
automveis. Para entender muitos dos usos dos materiais, os/as es-
tudantes tero de recorrer a estudos da estrutura atmico-molecular
e das interaes entre tomos, ons e molculas. Por exemplo, dia-
mante, grafite, grafeno e nanotubos de carbono apresentam diferen-
tes propriedades e usos, ainda que compostos pelo mesmo elemento
qumico, o carbono. Conhecimentos conceituais sobre as transforma-
es qumicas, como as relaes de massa, a energia envolvida, a ex-
tenso e a velocidade com que ocorrem so importantes para auxiliar
jovens e adultos no entendimento de processos que acontecem no
meio natural, na indstria, em suas casas, ampliando, assim, a com-
preenso do mundo fsico e social.
BIOLOGIA
A Biologia uma cincia que tem como objeto de estudo o fenmeno

vida e, juntamente com a Fsica, a Qumica, a Astronomia e a Geocin-
cias, agrega um conjunto de conhecimentos que buscam compreen-
der e explicar fenmenos naturais e processos de natureza cientfica
e tecnolgica.
O componente curricular Biologia tem se estruturado em torno do

pressuposto de que entender a vida como fenmeno reconhecer
151
que os sistemas orgnicos esto em constante transformao, tm
elevada complexidade, so abertos e estabelecem interaes com o
ambiente, trocando energia, participando da ciclagem de matria e
respondendo a estmulos do meio. Portanto, para compreend-la sa-
tisfatoriamente, preciso ter em conta tanto as distintas escalas tem-
porais em que os processos biolgicos agem, como os diversos nveis
de organizao em que se realizam.
Nessa perspectiva, o ensino de Biologia deve contemplar desde os

processos que ocorrem no tempo de vida de um organismo e nos n-
veis de organizao abaixo dele, queles que compreendem um in-
tervalo de tempo muito maior, de carter filogentico, que atravessam
diversas geraes de populaes de organismos, alm dos que ocor-
rem em sistemas mais amplos, como comunidades e ecossistemas.
Essa diversidade de escalas e nveis em que a vida pode/deve ser
investigada est na origem dos diversos campos das Cincias Biol-
gicas, como a Biologia celular e molecular, a Anatomia, a Fisiologia, a
Gentica, a Ecologia e a Biologia evolutiva. A despeito dessa diversi-
dade de campos, a noo de evoluo e o pressuposto de que todas
as formas vivas descendem de um ancestral comum permite que a
Biologia seja uma disciplina integrada. Por esta razo, defende-se a
centralidade e o papel integrador da evoluo nos currculos do Ensi-
no Mdio.
A insero da Biologia como componente curricular nessa etapa tem

se dado tambm pela ampliao das interfaces entre essa cincia,
processos e produtos tecnolgicos e questes de mbito social, polti-
co, tico e moral. O jovem no pode prescindir do conhecimento con-
ceitual em Biologia para estar bem informado, se posicionar e tomar
decises acerca de uma srie de questes do mundo contemporneo,
que envolvem temas diversos, como: identidade tnico-racial e racis-
mo; gnero, sexualidade, orientao sexual e homofobia; gravidez e
aborto; problemas socioambientais relativos preservao da biodi-
versidade e estratgias para desenvolvimento sustentvel; problemas
relativos ao uso de biotecnologia, tais como produo de transgni-
cos, clonagem de rgo; terapia por clulas-tronco. importante, por
exemplo, que os/as estudantes saibam aplicar, de forma adequada,
152
a teoria da seleo natural para explicar eventos evolutivos como
o surgimento de bactrias resistentes a antibiticos, o problema da
obesidade em algumas populaes humanas ou a diversificao de
espcies.
O conhecimento conceitual pode, portanto, promover uma aproxima-

o dos jovens com os conhecimentos produzidos pela Biologia, que
circulam em mdias eletrnicas s quais tm acesso e nas discusses
sociopolticas sobre temas que envolvem cincia e tecnologia. Por
meio de uma abordagem histrica e filosfica no tratamento destes
temas, possvel construir uma viso crtica do conhecimento cientfi-
co e tecnolgico e de sua relao com a sociedade. Um exemplo de
abordagem desta natureza o exame da funo ideolgica que os
conceitos de competio inter-racial e de extino de raas desem-
penharam em aes imperialistas das potncias europeias no sculo
XIX, dando origem a projetos de eugenia, hierarquizao, subordina-
o e escravido de raas. Mais recentemente, podemos analisar a
influncia do discurso da gentica contempornea - ao tratar da va-
riabilidade gentica humana e a desconstruo do conceito de raa
- sobre polticas afirmativas.
Essas questes dizem respeito ao eixo contextualizao histrica, so-

cial e cultural, por meio do qual podem ser abordadas as dimenses
social, poltica, econmica, cultural, tica e artstica do conhecimento
biolgico e suas tecnologias. A contextualizao tem como finalidade
promover uma aproximao dos/das estudantes a sua realidade ime-
diata e, ao mesmo tempo, oferecer uma oportunidade de entenderem
a forma de produo desse conhecimento e suas implicaes na so-
ciedade. Assim, podero compreender que a produo do conheci-
mento no livre de influncias polticas e sociais e que a Biologia
uma cincia dinmica e de afirmaes transitrias.
Igualmente importante a apropriao pelos/as estudantes dos pro-

cessos e das prticas investigativas dessa cincia, que possam lhes
fornecer subsdios para a investigao de fenmenos naturais que
lhes instiguem a curiosidade ou que estejam relacionados resoluo
de problemas cotidianos e que afetam sua qualidade de vida, como
por exemplo, o procedimento de analisar hemogramas simples para
compreender a quantidade de clulas e fragmentos celulares espera-
da para o sangue em organismos saudveis, ou de propor desenhos
153
experimentais para testar o efeito de uma varvel ambiental no cres-
cimento de uma espcie de planta de uso comercial.
A Biologia, como toda cincia, tem seus cdigos e formas de comuni-

cao. Dessa forma, preciso garantir aos estudantes o aprendizado
da linguagem da Biologia em seus processos de produo e divul-
gao de conhecimentos. Interpretar grficos filogenticos e produzir
inferncias sobre as relaes de parentesco entre espcies neles in-
dicadas, nos contextos da compreenso de eventos evolutivos, distin-
guir o significado de termos que circulam no cotidiano como evoluo,
adaptao, ambiente e sade so alguns exemplos desse processo
de apropriao da linguagem, que faz parte do aprendizado da Biolo-
gia escolar. O conhecimento biolgico est presente, portanto, em v-
rias dimenses da vida do/a estudante, seja dentro ou fora da escola,
e necessita de um espao/tempo escolar, para que seja abordado de
forma que faa sentido para eles/as.
Na proposta da BNCC, o ensino de Biologia no deve representar

para os/as estudantes a memorizao de termos tcnicos, ou a apren-
dizagem fragmentada de uma quantidade enorme de conceitos que
no favorece a compreenso dos sistemas vivos e de seus processos,
e, consequentemente, dos fenmenos complexos e problemas que os
envolvem. Defende-se uma abordagem que possa lhes proporcionar
uma viso integrada e sistmica da Biologia e de seu objeto de estu-
do. Nessa perspectiva, a descrio exaustiva de estruturas, a explica-
o detalhada dos processos, a nomeao e caracterizao da biolo-
gia dos mais diversos grupos de organismos no devem ser o fim em
si mesmo, mas devem ser empregadas de modo parcimonioso, como
ferramenta e subsdio para prover a compreenso de tais princpios e
de padres de organizao da vida.
154
A REA DE CINCIAS HUMANAS
O mundo um espao essencialmente social e em constante transfor-

mao, habitado por grupos humanos que interagem, de modo con-
flituoso ou cooperativo, na criao, manuteno e modificao das
condies de existncia, gerando relaes econmicas, polticas e
culturais que envolvem humanos e no humanos. Desse processo de-
correm tanto as grandes conquistas da humanidade, do que exem-
plo a formao das cidades, quanto as grandes tragdias socialmente
construdas, do que so exemplos as formas totalitrias de governo,
os genocdios e a estigmatizao de grupos inteiros.
As Cincias Humanas tratam da vida intelectual moderna, que proble-

matiza, em suas dimenses, o mundo feito e/ou afetado pela ao hu-
mana. Elas problematizam a formao e transformao dos indivduos
e das relaes sociais e de poder, o pensamento, os conhecimentos e
as religies, as culturas e suas normas, as polticas e as leis, os tem-
pos e os processos histricos, as formas espaciais de organizao
cultural e poltica e as relaes (incluindo as representaes) com a
natureza. As cincias que constituem as Cincias Humanas propiciam
a compreenso do mundo como processo, em construo aberta
interveno humana.
Na Educao Bsica, as Cincias Humanas esto presentes desde os

anos iniciais, por meio da Histria e da Geografia. No Ensino Mdio,
a esses dois componentes so acrescidas a Filosofia e a Sociologia.
Apesar de sua diversidade, quando convertidas em conhecimento es-
colar as Cincias Humanas devem ser concebidas como um conjunto
de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que se complemen-
tam para contribuir com a formao de estudantes dotados de sabe-
res fundamentais para a vida em sociedade e para a plena realizao
individual. Nesse sentido as Cincias Humanas cumprem importante
papel na garantida dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento
que fundamentam a Base Nacional Comum Curricular.
Em sintonia com as Diretrizes Curriculares Gerais Nacionais para a

Educao Bsica, e atendendo aos princpios ticos, polticos e estti-
155
cos que fundamentam a BNCC, as Cincias Humanas devem propiciar
um programa tico fundamental para a formao das novas geraes,
contribuindo para conferir aos estudantes um sentido de responsabili-
dade com a valorizao dos direitos humanos, com o meio ambiente,
com a sua prpria coletividade, e de preocupao com as desigualda-
des sociais. Cabe ainda s Cincias Humanas cultivar a formao de
estudantes capacitados a articular categorias de pensamento histri-
co, geogrfico, filosfico e sociolgico, intelectualmente autnomos
em face de seu prprio tempo, e capacitados a perceber e refletir so-
bre as experincias humanas, em tempos, espaos e culturas distintos
e sob diversas lgicas de pensamento.
Tanto a Histria quanto a Geografia, nos anos iniciais do Ensino Fun-

damental, trabalham o sentimento de pertencimento do/da estudante
vida comunitria e local e, progressivamente, ao longo dos anos
finais, desdobram o ensino em uma perspectiva que se amplia, per-
mitindo olhar o mundo, espaos e paisagens alm de seu entorno e
outras sociedades e temporalidades histricas.
No Ensino Mdio, se de um lado a Histria e a Geografia oferecem

aos estudantes a oportunidade de aprofundarem seu conhecimento
sobre a experincia humana em tempos e espaos distintos, e muito
especialmente sobre a histria e o territrio brasileiros, de outro lado a
entrada da Filosofia e da Sociologia amplia as perspectivas analticas,
abrindo novas possibilidades de leitura da experincia humana.
Com a Filosofia, se adensa a reflexo sobre o prprio ato de pensar e

sobre as formas de retrica, sobre a esttica e a tica; com a Sociolo-
gia, se institui um repertrio novo de possibilidades de distanciamento
em face da realidade social imediata, com o aprendizado dos meca-
nismos de estranhamento e de desnaturalizao. Alm disso, tambm
se cultiva a arte de encarar a realidade social a partir da dialtica da
relao indivduo-sociedade, que limita, ao mesmo tempo em que po-
tencializa, as possibilidades de ao humana.
Bem compreendidas, as Cincias Humanas na Educao Bsica de-

vem ser encaradas como uma via de acesso do/da estudante aven-
tura humana das cincias que a constituem, e que tm sido, por isso
mesmo, insubstituveis na misso de propiciar o conhecimento e a re-
flexo sistemtica sobre outras experincias humanas que, por serem
diversas, nos ajudam a empreender deslocamentos, que nos tornam
mais humanos.
156
HISTRIA
O componente curricular Histria tem por objetivo viabilizar a com-

preenso e problematizao, pelos estudantes e pelas estudantes,
dos processos de constituio e transformao de valores, saberes e
fazeres, em diferentes tempos e espaos, de pessoas e coletividades.
Deve contemplar o direito de todos e todas ao entendimento das ml-
tiplas temporalidades vivenciadas pelas sociedades, bem como to-
mada de conscincia de que os grupos sociais tm histrias diversas,
que podem ser abordadas a partir de diferentes pontos de vista. Essa
necessidade se manifesta com crescente fora crtica a partir dos pro-
cessos de independncia das antigas colnias europeias na frica e
na sia, no segundo ps-guerra, exigindo o acolhimento de diferentes
periodizaes e articulaes histricas plurais, com a superao da
suposio de uma matriz nica e hegemnica, ou seja, da existncia
de uma histria una ou universal.
O estudo da Histria contribui para os processos formativos de crian-

as, adolescentes, jovens e adultos inseridos na Educao Bsica ao
ampliar suas vivncias e significados sociais com reflexes sobre os
nexos histricos que os constituem. Esse estudo favorecer o exer-
ccio da cidadania na medida em que, comprometido com o carter
complexo e plural desses nexos, estimule e promova o respeito s sin-
gularidades tnico-raciais e culturais, e liberdade de pensamento,
de ao, de credo religioso, e de opes polticas. Em suma, a partir
de procedimentos e temas selecionados, o estudo da Histria deve
contribuir para a conscincia de si e do outro, de modo que as iden-
tidades sociais possam, compreensivamente, se constituir na relao
com outras, dadas em diferentes tempos e espaos sociais, e com elas
conviver.
As representaes do passado, em suas intersees com a interpre-

tao do presente e a construo de expectativas para o futuro, so
questes centrais para o componente curricular Histria. As anlises
histricas possibilitam identificar e problematizar as figuraes cons-
trudas por (e sobre) sujeitos, que se valem de diversas noes de tem-
157
po, sensibilidade e ritmos. A reflexo sobre os usos das representa-
es do passado remete no s memria e ao patrimnio, mas aos
seus significados para os indivduos em suas relaes com grupos,
povos e sociedades.
O componente curricular Histria no pretende, por bvio, abranger

tudo o que ocorreu no passado. Debrua-se, sim, reflexivamente,
sobre experincias sociais dadas nos mais variados tempos que, re-
gistradas, voluntariamente ou no, prestam-se a reinterpretaes di-
versas por historiadores, professores e pela populao em geral. No
h, a rigor, passado, presente ou futuro comum a toda a humanidade;
no obstante, possvel acolher criticamente princpios gerais para
conjuntos de sociedades, por exemplo, os direitos humanos. Mas isso
no pode obscurecer a existncia de mltiplos passados e presentes,
ou da sua necessria e constante necessidade de compreenso e re-
interpretao. No caso do Brasil, essa necessidade ainda mais pre-
mente, principalmente quando se consideram as histrias dos povos
africanos e o destino dos povos indgenas.
Merece especial ateno, na aprendizagem histrica assim concebi-

da, a dinmica e a natureza da mdia e de outros ncleos de produo
cultural, particularmente em sua capacidade de produzir representa-
es, interpretaes e aes, no s sobre o passado, mas tambm
sobre o presente e o futuro. O componente curricular Histria tem, nes-
se contexto, papel relevante na aquisio, pelos estudantes e pelas
estudantes, de capacidades de problematizar questes identitrias,
tematizadas pelas redes sociais, pela TV, pelo cinema, pelo rdio e
por toda a srie de meios, potencializados ou inventados no seio da
revoluo tecnolgica do sculo XX, sem esquecer dos investimentos
ideolgicos que governos, sindicatos, partidos, entidades empresa-
riais, organismos internacionais, entre outros, fazem nessa rea, e que
merecem a permanente ateno crtica da educao.
Tambm a pesquisa princpio bsico dos processos de construo

de conhecimentos histricos, integrados aos demais componentes das
Cincias Humanas e das demais reas de conhecimento. Considera-
-se o/a estudante agente da construo de conhecimentos ( junto com
professores e partindo dos saberes acumulados pelos pesquisadores
da rea), valorizando-se, assim, suas experincias individuais e cole-
158
tivas, num processo de crescente articulao reflexiva. O exerccio da
crtica documental, nas suas diversas modalidades e linguagens, um
procedimento que o Ensino de Histria deve fomentar e ampliar, visan-
do superao de perspectivas da Histria como revelao espont-
nea. Tambm o aprendizado das virtudes ticas intrnsecas aos pro-
cedimentos de pesquisa e representao do passado so princpios
bsicos da aprendizagem histrica. No h conhecimento histrico
indiferente a valores dos passados e dos presentes, e esses valores
devem se tornar aos estudantes ao longo da Educao Bsica.
Na BNCC, o componente curricular Histria compreende objetivos de

aprendizagens e desenvolvimento relacionados compreenso do lu-
gar social e da importncia do saber histrico na Educao Bsica. Es-
ses objetivos esto organizados em dois eixos: o dos conhecimentos
histricos, propriamente ditos, e o do desenvolvimento de linguagens
e procedimentos de pesquisa no componente. O tratamento articula-
do desses objetivos em cada ano e etapa deve propiciar ao/ estu-
dante uma apropriao mais plena da histria, como cincia e como
forma prtica de pensamento.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental prioriza-se a construo das

noes fundamentais do saber e do trato com processos histricos,
por meio do estudo com fontes e documentos, noes de tempo, sujei-
tos, permanncias, mudanas e suas mesclas. Ao mesmo tempo em
que se realiza duas ordens de progresso, a primeira orientada para o
desenvolvimento do sentimento de pertencimento comunidade at a
problematizao da escala da cidade; e a segunda em que se realiza
uma iniciao histria como perspectiva para se pensar a histria da
humanidade, a comear pela histria das primeiras civilizaes.
Nos anos finais do Ensino Fundamental ganha espao o desenvolvi-

mento dos conhecimentos necessrios lida com processos histricos
de progressiva complexidade, exigindo maior capacidade de abstra-
o.
159
No Ensino Mdio, so apresentadas trs Unidades Curriculares, que
permitem um aprofundamento de aspectos j parcialmente visitados
nos anos finais. A primeira Unidade apresenta um quadro abrangente
da histria das Amricas. A segunda Unidade Curricular apresenta um
quadro da histria mundial do Sculo XX, e a terceira Unidade Curri-
cular dedica-se ao Brasil republicano.
GEOGRAFIA
O entendimento das formas e dinmicas dos fenmenos naturais e so-

ciais foi e um saber necessrio humanidade, pois as experincias
espaciais vividas e a interpretao dos lugares favorecem a formula-
o de estratgias para a existncia dos grupos humanos no planeta.
Considerando a diversidade humana e da natureza e, consequente-
mente, a variedade de relaes que as sociedades estabelecem entre
si e com a natureza, possvel afirmar que cada sociedade produz e
possui diferentes geografias.
A partir do sculo XIX, no contexto europeu, os saberes geogrficos al-

aram condio de conhecimentos institucionalizados. Primeiramen-
te, como disciplina escolar, visando ao fortalecimento de identidades
nacionais, necessrio consolidao dos Estados-nao, e, posterior-
mente, como campo cientfico. No mbito da estruturao institucional
da cincia moderna, somando-se importncia poltico-militar e s
demandas de formao de professores para as escolas, a Geografia
foi formalizada como campo cientfico em universidades na Europa.
No Brasil, tambm, os conhecimentos geogrficos se fizeram presen-

tes, primeiramente, na educao escolarizada, cujos professores, em
meados dosculo XX, participaram da criao de cursos superiores de
Geografia, voltados formao docente. Posteriormente, tais cursos
foram desdobrados em formaes especializadas voltadas pesqui-
sa e aplicao do conhecimento produzido em outros mbitos da
vida social, econmica e poltica.
160
Como conhecimento cientfico institucionalizado, a Geografia produz
e utiliza referenciais terico-metodolgicos diversos, acompanhando,
de maneira mais ou menos intensa, as grandes matrizes e as mudan-
as paradigmticas das cincias. Como campo disciplinar, na escola
e na universidade, a Geografia tambm tem produzido e se orientado
por concepes didtico-pedaggicas, intentando sua adequao ao
contexto social, educacional e cientfico. Por conseguinte, atualmente,
na cincia geogrfica, h uma pluralidade de orientaes terico-me-
todolgicas.
Os conceitos que a Geografia produz e com os quais elabora suas

leituras e proposies de entendimento do mundo vo sendo ressig-
nificados de acordo com matrizes tericas diversas. Nos enunciados e
nas anlises da cincia geogrfica, pautados nas grandes categorias
de espao e tempo, so produzidos e utilizados conceitos como espa-
o geogrfico, lugar, territrio, natureza, paisagem, regio, ambiente,
entre outros. Os conceitos que articulam diversos sentidos de fen-
menos visam construir entendimentos possveis sobre o mundo, por
esta razo no cabe fix-los em definies nicas, mas conhecer suas
formulaes e constru-los a partir da observao e da anlise.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica (DCNEB)

apontam a necessidade de formao, no mbito escolar, de [...] su-
jeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diver-
sificadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao mesmo
tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produo e
de vida [...] (BRASIL, 2013, p. 16). Apontam, ainda, o entendimento da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como
[...] os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente,

expressos nas polticas pblicas e que so gerados nas instituies
produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do
trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades des-
portivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas e
exerccio da cidadania; nos movimentos sociais [...] (BRASIL, 2013,
p. 31).
As DCNEB afirmam, portanto, a importncia de contextualizao dos

conhecimentos, tanto no que se refere articulao com o contexto
vivido pelos/as estudantes, valorizando a cultura local e construindo
161
identidades afirmativas, quanto no que se refere ao carter social e
histrico da produo cientfica. Ao mesmo tempo, afirmam que o pa-
pel da escola [...] propiciar aos alunos condies para transitarem
em outras culturas, para que transcendam seu universo local e se tor-
nem aptos a participar de diferentes esferas da vida social, econmica
e poltica [...] (BRASIL, 2013, p. 110).
Assim, possvel vislumbrar o potencial da Geografia na escola bsica

contempornea, seja no que se refere formao dos/as estudantes,
de modo a que compreendam conhecimentos geogrficos, seja no
mbito da produo social de conhecimentos com os quais o compo-
nente curricular deve dialogar, seja, ainda, na necessria contextuali-
zao dos saberes, marcadamente a articulao lugar-mundo.
Espera-se que os/as professores/as sejam criadores/as de conheci-

mentos geogrficos, a partir das experimentaes que criam, em di-
logo com o universo conceitual e, tambm,problematizando informa-
es que atravessam o cotidiano das pessoas. necessrio que os/as
professores/as saibam l-las e interpret-las, de maneira a no serem
meros reprodutores/as de informaes e contedos, mas capazes de
instigar os/as estudantes a compreender as espacialidades e suas re-
laes, muitas vezes contraditrias. Isso caracteriza a funo social da
Geografia, na medida em que possibilita a elaborao de um pensa-
mento crtico sobre a realidade.
Na sistematizao dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

do componente curricular Geografia, na BNCC, foram considerados
esses desafios da educao escolar:, articular compreenses de mun-
do, de lugares de vivncias e de linguagens, bem como conhecimen-
tos cientficos produzidos no mbito da Geografia, visando ao desen-
volvimento de leituras crticas do mundo.
Na Geografia, a compreenso do mundo passa pelo entendimento do

Estado como organizao sociopoltica e de seu papel na configura-
o do territrio, no reconhecimento diversas territorialidades por ele
abarcadas e na garantia de direitos da populao. Tais compreenses
so relevantes e so desafios postos escola no contexto atual, em
162
que se requer das foras sociais a participao em decises relativas
s polticas pblicas em instncias de gesto social compartilhada
e uma participao mais ativa na vida pblica. Passa, tambm, pela
compreenso do capitalismo como ordem socioeconmica globalit-
ria, que afeta a configurao dos territrios, produz a intensificao do
consumo e a consequente presso sobre os ambientes, bem como,
por meio destes processos combinados, promove desigualdades so-
ciais.
Assim, a leitura de mundo que se pretende no componente curricular

Geografia, na escola bsica, requer que os/as estudantes compreen-
dam as relaes sociais em que se inserem e a correlao de for-
as presente nessas relaes, bem como construam perspectivas de
ao. Ou seja, que se localizem e se orientem no mundo.
Localizar-se e orientar-se so prticas geogrficas fundamentais para

a sobrevivncia humana em meio a essa correlao de foras. No se
trata simplesmente do reconhecimento do lugar ou da posio absolu-
ta desse lugar (sua latitude e longitude), mas da relao entre diversos
fenmenos que acontecem no lugar, em variadas escalas, assim como
da elaborao de pensamentos e estratgias de vida frente a eles.
O sentido geogrfico de lugar articula aspectos extensivos e intensi-

vos. Os aspectos extensivos podem ser expressos de modo objetivo,
por serem mensurveis e passveis de clculos, tais como distncias,
densidades, quantidades. Os aspectos intensivos se referem a aspec-
tos afetivos (gostos, sensibilidades, emoes) e subjetivos (valores, ati-
tudes, percepes) que incluem sentimentos de pertena, a definio
de identidades e o protagonismo nos diversos modos de ser e estar
no mundo. Fenmenos e acontecimentos que ocorrem no plano mun-
dial repercutem em planos locais, sendo necessrio considerar essa
dinmica.
Tendo como um dos princpios da escolarizao a formao de estu-

dantes capazes de intervir e problematizar as formas de produo e
de vida, a primeira referncia de leitura do lugar acontece a partir de
onde o sujeito se situa e onde estabelece relaes, o que pode ser no
mbito familiar, comunitrio, na escola, no trabalho, nos deslocamen-
tos, nas situaes de lazer ou de qualquer outra prtica social. Desse
163
modo, na BNCC,os lugares de vivncias so a referncia a partir da
qual e com a qual so abordados os conhecimentos geogrficos. Essa
abordagem favorece, ainda, a contextualizao de conhecimentos de
que tratam as Diretrizes, possibilitando sua transformao e recriao.
A ampla diversidade de modos de organizao da vida, nos lugares,

pelos grupos sociais, considerando os fenmenos com os quais con-
vivem, impede o estabelecimento de uma unidade territorial como re-
ferencial nico (bairro, municpio etc.). preciso pensar, portanto, em
escalas geogrficas. Uma das formas habituais de se tratarem esca-
las, no ensino de Geografia, considerar a sequncia local-regional-
-nacional-global. Esse um encaminhamento possvel, mas, em geral,
com um grande vnculo com unidades poltico-administrativas, que
so, por sua natureza, hierarquizadas, forjando noes de pertenci-
mento igualmente hierarquizadas ou contidas umas nas outras.
Tais recortes (bairro ou distrito dentro do municpio, municpio dentro

da unidade da federao, unidade da federao dentro da grande
regio, etc.) so importantes de serem reconhecidos para a compreen-
so da organizao poltico-administrativa (processos eleitorais, pol-
ticas pblicas, esferas da gesto social compartilhada). No entanto,
igualmente relevante reconhecer outras possibilidades de arranjo,
outras territorialidades, algumas vezes em contradio com hierar-
quias territoriais oficiais, mas que conformam modos de existncia e,
tambm, de resistncias.
Na BNCC, aponta-se para a necessidade de considerar esses recor-

tes territoriais e essas territorialidades na formulao dos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento, cabendo sua identificao/defini-
o parte diversificada. Nos objetivos de aprendizagem e desenvol-
vimento, quando se fala em sua regio/seu territrio, est se falando
das territorialidades, as quais devem ser definidas no mbito das pro-
postas curriculares dos sistemas e projetos pedaggicos das escolas.
O recorte nacional, por sua vez, fundamental para o conhecimento

e para a compreenso da situao do Brasil, caracterizada pela acen-
tuada desigualdade social. Conhecer os processos de formao terri-
torial, social e econmica, bem como as articulaes intranacionais e
internacionais, as polticas que levaram s especializaes territoriais,
164
aos fluxos populacionais e s presses de todos esses processos so-
bre as configuraes naturais, permite aos/s estudantes se localiza-
rem e se orientarem frente s questes contemporneas do Brasil.
A apresentao e compreenso do conjunto de fenmenos com os

quais a Geografia lida so mediadas por linguagens, destacadamente
as que so constitudas por imagens. Fotografias, mapas, esquemas,
desenhos, imagens de satlites, audiovisuais, grficos, dentre outras
alternativas, so frequentemente utilizados no componente curricu-
lar Geografia e constituem grande parte das obras didticas. Quanto
mais diversificado for o trabalho com linguagens, maiores repertrios
so construdos pelos/as estudantes, ampliando a produo de sen-
tidos nas leituras de mundo. importante que se reconhea tanto o
contedo dos produtos das linguagens, como a maneira como foram
produzidas (os equipamentos, as fontes, as escolhas de quem as pro-
duziu etc.).
Compreender as particularidades de cada linguagem, em suas po-

tencialidades e em suas limitaes, conduz ao reconhecimento dos
produtos dessas linguagens no como verdades, mas como possibili-
dades. particularmente importante problematizar como as foras he-
gemnicas da sociedade capitalista utilizam produtos de linguagens
como estratgias de uniformizao de modos de ver e de querer estar
no mundo, com fins de controle e manuteno de poder.
Dentre as linguagens usuais na Geografia, merece destaque a lingua-

gem cartogrfica. Outros componentes curriculares tambm se utili-
zam dos produtos cartogrficos, como a Histria, as Cincias Naturais,
a Sociologia, a Matemtica. Mas na Geografia que essa linguagem
ganha maior nfase, abordando tanto o processo de produo, como
o contedo de mapas. Em linhas gerais, a cartografia escolar prope
a alfabetizao cartogrfica como modo de iniciao das crianas no
universo de signos contidos em mapas, especialmente nos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental.
Nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, a nfase

na leitura crtica e na produo consciente de mapas, maquetes,
croquis etc. Esse conjunto de conhecimentos bastante relevante no
trabalho com os produtos cartogrficos inseridos em materiais didti-
cos de Geografia, bem como naqueles produzidos por rgos oficiais,
165
tal como o Instituto Brasileiro de Geografia (IBGE). Assim como todo o
conhecimento, produtos cartogrficos tambm precisam ser contex-
tualizados social, histrica e politicamente.
Uma ampla gama de possibilidades de mapeamentos coexiste com

esses produtos cartogrficos mais formalizados. A humanidade pro-
duziu e produz variadas formas de mapear. importante compreender
que tomar um modelo possvel de mapeamento e suas prescries
como regra pode contribuir para o menosprezo e para a desvaloriza-
o de mapeamentos constitudos a partir de outros referenciais espa-
ciais, sociais, culturais, tnicos, que so igualmente legtimos.
Do mesmo modo, destaca-se o crescente contato da sociedade em

geral e do pblico escolar em especial com mapas em plataformas
tecnolgicas (GPS, aplicativos computacionais, jogos, as chamadas
geotecnologias), o que cria outros referenciais para se trabalhar com
essa linguagem.
Nos ltimos anos, tem se ampliado, significativamente, a apropriao

dos mapas pelas atividades artsticas, seja na elaborao de obras,
seja em ativismos, engajando o trabalho com mapas em outras pers-
pectivas polticas, ticas e estticas. Essa alternativa permite novas
dimenses interdisciplinares, estimulando outros componentes curri-
culares a explorar, em diferentes direes, mapas e mapeamentos.
Contextualizar os fenmenos do mundo que do dinmicas aos luga-

res, compreender suas relaes escalares, problematizar o jogo de
foras de uniformizao e de resistncia e articular linguagens para
ler e produzir sentidos so metas do componente curricular Geografia,
que se prolongam ao longo da Educao Bsica.
166
SOCIOLOGIA
Acompanhando tendncia j consolidada nos currculos estaduais en-

tende-se que a presena da Sociologia no Ensino Mdio correspon-
de ao ensino compartilhado das tradies que compem as Cincias
Sociais, isto , Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia. Igualmente
assentado o entendimento de que a Sociologia responde a duas
ordens distintas de misso no Ensino Mdio: de um lado, o de com-
partilhar teorias e conceitos consagrados pelas comunidades cient-
ficas dessas trs tradies e, de outro, o de contribuir para estimular
os estudantes a desenvolverem valores e atitudes compatveis com a
democracia, ao ensin-los a estranhar e a desnaturalizar o senso co-
mum, e com isso a desenvolver leitura crtica sobre fenmenos como
intolerncia, preconceitos, esteretipos e estigmas.
De fato, a presena da Sociologia no Ensino Mdio deve ser encarada

como uma disciplina que favorece o debate e a pluralidade de ideias
na escola, e so importantes instrumentos a discusso em torno do
prprio lugar do conhecimento cientfico e da sua relao com o senso
comum; a reflexo sobre as condies de realizao da pesquisa so-
ciolgica; bem como a boa compreenso dos conceitos bsicos para
o pensamento sociolgico, que tendem a emprestar aos estudantes
renovada capacidade de representao da realidade social, cultural
e poltica.
Espera-se, afinal, que o ensino de Sociologia contribua para fazer

emergir entre os estudantes processos cognitivos que levem ao ques-
tionamento do ponto de vista a partir do qual costuma-se observar e
vivenciar os eventos sociais, polticos e culturais da vida contempo-
rnea. Pois a Sociologia deve ser capaz de despertar entre os estu-
dantes a necessidade de formular perguntas sobre as causalidades e
consequncias desses eventos, e estimular sua disposio para a rea-
lizao de pesquisas e leituras que permitam sua melhor compreen-
so.
Para isso, o estudante deve compreender, em suas diferentes implica-

es, as relaes entre indivduos e sociedades. Para tal deve consi-
derar a escala dos processos sociais, incluindo as mudanas advindas
das tecnologias, para melhor compreender como a sociedade impe
167
limites e, ao mesmo tempo, apresenta oportunidades para a interven-
o humana.
Como nas demais disciplinas, em Sociologia tambm existem alterna-

tivas para o seu ensino a estudantes de Ensino Mdio, sendo a nfase
em autores clssicos uma das mais recorrentes. Embora essa alterna-
tiva continue disponvel como possvel recurso didtico, necessrio
ter em conta que o entendimento adotado pela Base o de que a prin-
cipal tarefa da Sociologia no Ensino Mdio a de fazer com que esta
cincia sirva como poderosa e insubstituvel ferramenta para o desen-
volvimento da reflexividade social, cultural e poltica dos estudantes,
abrindo espao para que eles prprios formulem novas perguntas
realidade em que vivem e ao tempo presente, e com isso tambm se
disponham a perceber a complexidade dos fenmenos sociolgicos
e suas possibilidades de interpretao, tomando as diversas teorias
como fundantes dessa cincia mas sem torn-las objeto isolado do
ensino.
Nesse sentido, no se deve perder de vista que no papel da Sociolo-

gia na experincia de socializao escolar pelo menos dois aspectos
devem ser valorizados: seu potencial para funcionar como ponte entre
a vida escolar e a vida fora dela, e a sua condio de cincia voltada
para a reflexo sobre a vida em coletividade, que problematiza os
efeitos da desigualdade social e a potencialidade da diversidade so-
ciocultural, ambos fenmenos muito presentes na vida brasileira.
A abordagem terica, conceitual e temtica, cara Sociologia, pode

e deve ser potencializada, com o uso de pesquisas consolidadas e/
ou com aquelas realizadas pelos prprios estudantes, com um duplo
propsito: o de lanar mo da pesquisa como meio privilegiado de
ensino prtico do que a Sociologia, deixando mais claro como sua
prxis demanda que se articule teorias, conceitos, mtodos e tcnicas
de pesquisa a servio da produo de conhecimento cientfico sobre
um determinado aspecto da realidade; mas tambm o de fazer da
pesquisa um suporte para o estmulo formulao de debates e ques-
tionamentos acerca do fenmeno estudado, contribuindo por essa via
para o desenvolvimento da reflexividade social, cultural e poltica do
estudante.
168
FILOSOFIA
No h como definir filosofia sem simultaneamente perguntar pela

suficincia da definio proposta. Justamente essa dificuldade aponta
para algo de essencialmente filosfico: a vocao interrogativa. Mes-
mo a clssica origem grega da Filosofia pode ser posta em questo,
no obstante seja da Grcia antiga que vem seu nome de amiga (filos)
da sabedoria (sofia). No se trata, por certo, de questionamento nas-
cido de qualquer tipo de curiosidade banal, mas da capacidade de
assombro diante daquilo que escapa s explicaes correntes.
A atitude que advm desse questionamento ela tambm singular.

Mais do que buscar respostas pontuais, a filosofia procura inserir seus
assuntos em contextos sempre mais amplos e perceb-los sob pers-
pectivas no usuais, chegando a deparar-se com o problema mesmo
da existncia de respostas para suas questes ou da certeza acerca
dos resultados porventura alcanados. Abrindo-se para problemas
to extraordinrios quanto aquele do sentido da vida, da existncia
de Deus ou de uma Verdade ltima e vlida para todas as pessoas, da
medida da nossa liberdade e da melhor forma de vivermos coletiva-
mente, enfim, da natureza dos nossos sentimentos e limites da nossa
linguagem, comum que o filosofar produza conceitos capazes de
reorganizar ou reformular seus questionamentos de origem, fazendo-
-os aparecer sob outra luz e realimentando a necessidade de seguir
pensando sobre os mesmos temas.
sabido que tambm as cincias nasceram da investigao de fe-

nmenos carentes de suficiente explicao, mas fica em aberto se a
Filosofia pode ser ela mesma entendida como uma cincia, entre ou-
tras coisas porque no leque de suas preocupaes esto aquelas do
mtodo cientfico, das relaes entre as vrias cincias e da diferena
entre as cincias e as outras formas de saber: o senso comum, as
religies, as artes. No desconhecido o questionamento, inclusive,
quanto ao pertencimento da Filosofia s Cincias Humanas. O com-
ponente tem, por tudo isso, que fazer-se ciente da sua singularidade,
dos seus limites e da necessidade de encontrar caminhos adequados
aos seus questionamentos, desenvolvendo mtodos, capacidades
discursivas e formas prprias de pensar.
169
Pode-se dizer que, em sentido lato, as questes filosficas esto pre-

sentes nos saberes escolares desde muito cedo, ainda que a Filosofia
comparea como componente curricular obrigatrio apenas no Ensino
Mdio (Lei 11684/2008). Suas questes esto implcitas j na Educao
Infantil, por exemplo, quando os professores tratam com as crianas
da socializao dos espaos comuns por meio de regras de convivn-
cia e de jogos, aprendizagens que, mais tarde, sero revisitadas no
estudo filosfico da tica e da filosofia poltica. Tambm em sentido
lato, e das formas mais diversas, essas questes atravessam as duas
etapas do Ensino Fundamental, seja no raciocnio lgico-matemtico,
seja em questes ligadas relao do homem com a natureza, seja
nos estudos histricossobre a escravido, sobre as relaes de poder
e formas de governo.
Essa constatao no significa, por bvio, que a formao filosfica

especfica possa ser substituda ou entregue a docentes de outros
componentes curriculares, mas que a evocao pelos professores de
Filosofia do Ensino Mdio de sua anterior e implcita presena nos sa-
beres escolares, pode facilitar uma insero mais orgnica eintegrada
do componente no currculo escolar, mais precisamente a mobilizao
de procedimentos metodolgicos e crticos prprios, sem os quais a
Filosofia no cumprir seu real papel formativo. Trata-se para o estu-
dante de fazer a experincia de questionamentos explicitamente filo-
sficos, ora a partir da discusso filosfica de assuntos de interesse,
ora por meio do contato direto com textos filosficos, seja ainda no
enfrentamento de temticas filosficas ligadas aos campos da onto-
logia, da lgica e da retrica, da epistemologia, da tica, da poltica
e da esttica, os trs ltimos campos, no por acaso, usados como
balizadores dos direitos gerais de aprendizagem que estruturam toda
a BNCC. Tem-se a uma boa medida da importncia da Filosofia no
projeto integral de formao bsica ora proposto.
Ainda, como componente curricular do Ensino Mdio, a Filosofia pode

e deve conversar no apenas com a Sociologia ou as Cincias Hu-
manas, mas com componentes de todas as reas do saber, em suas
partes essenciais ou diversificadas, por regionalidades ou percursos
formativos, mantendo-se, no obstante, fiel s especificidades que jus-
170
tificam sua insero no currculo dessa etapa final do Educao Bsi-
ca. Os temas integradores identificados como afinsa cada um dos
objetivos de aprendizagem da Filosofia indicam dilogos possveis,
que, naturalmente, dependero de afinidades existentes nas vrias
comunidades e projetos escolares.
Enfim, na medida em que deve contribuir para a formao de estu-

dantes capazes de estranhar e colocar consistentemente em questo
no s a realidade em que vivem, mas os saberes que nela encontram
constitudos, de fundamental importncia que a Filosofia lhes seja
apresentada, no s de incio, mas ao longo de todo o Ensino Mdio,
como experincia conectada com sua vida e problemas, escolares,
existenciais, polticos. Viabiliza-se assim, entre outras coisas, a con-
tribuio da Filosofa para a formao de estudantes emancipados e
capazes de atribuir real significado palavra cidadania.
A REA DE ENSINO RELIGIOSO
Vrias cincias, como a antropologia, a arqueologia, a histria e a

etnologia, entre outras, apontaram a presena do religioso em diver-
sas culturas, desde tempos imemoriais, como um dos resultados da
busca humana por respostas aos enigmas do mundo, da vida e da
morte. Nesse processo, cada povo e etnia desenvolveram linguagens,
saberes e tecnologias, como as artes, danas, msicas, arquiteturas,
smbolos, ritos, mitos, prticas e valores sociais. Inseridos em distin-
tos territrios e territorialidades, sujeitos/grupos acabaram produzindo
cdigos, conhecimentos e sentidos para suas experincias cotidianas,
tanto no mbito material e concreto, quanto em simblico e transcen-
dente.
Das relaes tecidas com os aspectos imanentes e transcendentes

da existncia, emergiu um conjunto de conhecimentos simblicos de
grande relevncia para o processo de configurao cultural das so-
ciedades. De modo singular, complexo e diverso, estes elementos,
171
metafsicos ou religiosos, atuando em vrias temporalidades e espa-
cialidades, aliceraram concepes sobre a(s) divindade(s), em torno
das quais se organizaram crenas, mitologias, textos, ritos, doutrinas,
prticas e princpios ticos e morais. Deste modo, os fenmenos reli-
giosos fazem parte da construo humana.
Os conhecimentos religiosos so parte integrante da diversidade cul-

tural, fontes a instigar, desafiar e subsidiar o cotidiano das geraes.
vlido destacar que as tradies religiosas, assim como as prprias
culturas, ao legitimarem intencionalidades polticas, sociais e econ-
micas exclusivistas, apresentam, muitas vezes, crenas, doutrinas e
prticas contraditrias, que podem provocar tanto a libertao quanto
a opresso, a acolhida e a excluso, a paz e a guerra. A vontade de
poder, que frequentemente, traduz-se no desejo de posse da verdade,
pode se converter em dominao sobre grupos e/ou minorias.
No contexto latino-americano, por exemplo, ao longo de quatro s-

culos, a diversidade cultural, e seus decorrentes sistemas simblico-
-religiosos, foi combatida, perseguida e invisibilizada em nome de um
processo colonizador. Pela aliana entre a cruz (poder religioso) e a
espada (poder poltico), as culturas, saberes, religiosidades e valores
indgenas, africanos e de minorias tnicas foram considerados ele-
mentos a serem combatidos, convertidos e subalternizados em nome
de um ideal civilizatrio monocultural.
A histria nos mostra que a convivncia entre culturas e crenas cons-

titui um constante desafio. Representaes sociais equivocadas, pre-
conceituosas e exotizadoras dos diferentes e das diferenas, tm fo-
mentado a intolerncia e a discriminao religiosa. So decorrentes
de posturas produzidas pela falsa percepo de que somente existe
uma nica verdade, cujo domnio pertence a determinado grupo, etnia
ou cultura. Assim, crenas religiosas podem justificar a produo de
cegueiras, endossando concepes e prticas opressivas e explora-
doras, subvertendo sentidos e alienando pessoas em favor de interes-
ses particulares, em detrimento dos interesses compartilhados.
A escola, diante de sua funo social, pode contribuir para a promoo

da liberdade religiosa e dos direitos humanos, desenvolvendo prti-
cas pedaggicas que enfrentem e questionem processos de exclu-
ses e desigualdades, e que encaminhem vivncias fundamentadas
172
no conhecer, respeitar e conviver entre os diferentes e as diferenas.
Neste sentido, lhe cabe disponibilizar aos estudantes, o conhecimento
da diversidade dos fenmenos religiosos, incluindo o estudo de pers-
pectivas no religiosas, como o materialismo, agnosticismo, atesmo,
ceticismo, entre outras, tendo em vista a educao para o dilogo e
convvio entre pessoas religiosas, agnsticas e sem religio.
A produo do conhecimento a ser utilizado pela rea de Ensino Re-

ligioso, em sua grande parte, subsidiado pelas disciplinas cientfi-
cas do campo das Cincias Humanas e Sociais, notadamente da(s)
Cincia(s) da(s) Religio(es). Todavia, tais conhecimentos no podem
ser transpostos como produtos prontos e acabados para o contexto
escolar, pois necessitam ser selecionados, reelaborados e (re)contex-
tualizados para constituir o conhecimento escolar que ser ensinado-
-aprendido na escola.
Os conhecimentos escolares do Ensino Religioso precisam abarcar

a diversidade cultural religiosa, problematizando as ambivalncias
dos discursos e estruturas religiosas, sem qualquer forma de prose-
litimo. Evita-se conceber a rea de Ensino Religioso como o estudo
das religies em si mesmas, ou dos conhecimentos religiosos que
predominam em determinados ambientes acadmicos, que por vezes
idealizam contribuies de algumas religies na sociedade, podendo
produzir leituras etnocntricas e monoculturais.
A rea do Ensino Religioso no se reduz apreenso abstrata dos

conhecimentos religiosos, mas se constitui em espao de vivncias
e experincias, intercmbios e dilogos permanentes, que visam ao
enriquecimento das identidades culturais, religiosas e no religiosas.
Isso no significa a fuso das diferenas, mas um constante exerccio
de convivncia e de mtuo reconhecimento das razes culturais do
outro/a e de si mesmo, de modo a valorar identidades, alteridades,
experincias e cosmovises, em perspectivas interculturais.
FUNDAMENTOS DO COMPONENTE ENSINO RELIGIOSO
O Ensino Religioso assumiu variadas perspectivas terico-prticas ao

longo da histria da educao brasileira. Tanto nos debates poltico-
-jurdicos, quanto nas propostas de sua implementao, o Ensino Re-
173
ligioso tornou-se um elemento de disputa entre Estado e Instituies
Religiosas e entre movimentos sociais e educacionais que lutavam a
favor ou contra a sua manuteno na escola. Entre alianas e dispu-
tas, ao longo de aproximadamente quatro sculos, o ensino da reli-
gio esteve a servio dos sistemas polticos e religiosos socialmente
hegemnicos, assumindo perspectivas confessionais e/ou interconfes-
sionais, geralmente de vis proselitista.
O proselitismo religioso se caracteriza pela difuso de um conjunto de

ideias, prticas e doutrinas que se autorreferenciam como verdade.
Durante todo o perodo Colonial e Imperial, a estreita relao entre
Estado e Igreja legitimou o proselitismo na instruo pblica, assim
como discursos e prticas de negao da diversidade religiosa e de
subalternizao das crenas, saberes, identidades e culturas que se
distinguiam do padro sociocultural estabelecido. Mesmo com a Pro-
clamao da Repblica, e a consequente separao constitucional
dos poderes polticos e religiosos, o proselitismo ainda se configura
no contexto e cotidiano escolar.
As transformaes socioculturais ocorridas a partir da dcada de 1980

motivaram mudanas paradigmticas e normativas no campo educa-
cional. Nesse contexto, tanto a Constituio Federal de 1988, quanto a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n 9.394/1996,
redefiniram os fundamentos epistemolgicos e pedaggicos do Ensi-
no Religioso, atendendo a reivindicaes da sociedade civil, de siste-
mas de ensino e de instituies de Educao Superior que almejavam
o reconhecimento de culturas, de tradies e de grupos religiosos e
no religiosos que integram a complexa e diversa sociedade brasilei-
ra. Legalmente estabelecido como componente curricular de oferta
obrigatria, e de matrcula facultativa, pouco a pouco, nas diversas
regies do pas, foram sendo elaborados currculos, projetos de for-
mao inicial e continuada para professores, bem como subsdios di-
dtico-pedaggicos que fomentam a operacionalizao do Ensino Re-
ligioso como componente responsvel por assegurar o conhecimento
da diversidade religiosa, garantindo que ela seja respeitada, vedadas
quaisquer formas de proselitismos.
Nessa perspectiva, a Resoluo CEB/CNE n 2/1998 incluiu o Ensino

Religioso como uma das reas de conhecimento da BNC. Essa de-
terminao foi ratificada pelas Resolues CNE/CEB n 4/2010 e n
174
7/2010, que mantiveram o Ensino Religioso como uma das cinco reas
de conhecimento do Ensino Fundamental de nove anos.
Na Base Nacional Comum Curricular, o Ensino Religioso, de carter

notadamente no confessional, embora apresentado como um rea
especfica, em conformidade ao previsto nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, articula-se de
modo especial rea de Cincias Humanas. Essa articulao se deve
proximidade e s conexes existentes com as especificidades da
Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia, de modo a estabelecer e
ampliar dilogos e abordagens terico-metodolgicas que transcen-
dam as fronteiras disciplinares.
A escola, diante de sua funo social, pode contribuir na promoo da

liberdade religiosa e dos direitos humanos, desenvolvendo prticas
pedaggicas que enfrentem e questionem processos excludentes, e
que encaminhem vivncias fundamentadas no conhecer, respeitar e
conviver com as diferenas. Neste sentido, cabe-lhe disponibilizar aos
estudantes, o conhecimento da diversidade dos fenmenos religiosos,
incluindo o estudo de perspectivas no religiosas, como o materialis-
mo, agnosticismo, atesmo, ceticismo, entre outras, tendo em vista a
educao para o dilogo e convvio entre pessoas religiosas, agnsti-
cas e sem religio.
A ESTRUTUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA
O Ensino Religioso, articulado s demais reas e componentes curri-

culares do Ensino Fundamental, tem como objeto de estudo o conhe-
cimento religioso produzido no mbito das culturas e tradies reli-
giosas (indgenas, africanas, afro-brasileiras, judaico, crist e islmica,
espritas, hindus, chinesas, japonesas, semitas, movimentos msticos,
esotricos, sincrticos, entre muitos outros), e os conhecimentos no-
-religiosos (atesmo, agnosticismo, materialismo, ceticismo, entre ou-
tros), assumindo a pergunta, a pesquisa e o dilogo como princpios
metodolgicos orientadores dos processos de observao, identifica-
o, anlise, apropriao e ressignificao dos saberes, organizando-
-se a partir das seguintes perspectivas:
175
Identidades e Diferenas: aborda o carter subjetivo e
singular do humano a partir do estudo da corporeidade,
alteridade, dignidade, imanncia-transcendncia,
religiosidade, subjetividade, territorialidade, relaes
interculturais e de bem-viver;
Conhecimentos dos fenmenos religiosos/no

religiosos: contempla os aspectos que estruturam as
culturas e tradies/movimentos religiosos, a partir do
estudo dos mitos, ritos, smbolos, idias de divindades,
crenas, textos orais e escritos, doutrinas, literaturas,
valores e princpios religiosos. Incluem-se ainda, as
convices, filosofias e perspectivas seculares de vida.
Idias e Prticas religiosas/no religiosas: aborda as

experincias e manifestaes religiosas nos espaos e
territrios; as prticas celebrativas, simblicas, rituais,
artsticas, espirituais; a atuao das lideranas religiosas;
as instituies religiosas e suas relaes com a cultura,
poltica, economia, sade, cincia, tecnologias, meio
ambiente, questes de gnero, entre outros.
Diante das perspectivas elencadas, o Ensino Religioso no pode ser

concebido como ensino de uma religio ou das religies na escola,
porque busca construir, por meio do estudo dos conhecimentos re-
ligiosos e no religiosos, atitudes de reconhecimento e respeito, ao
mesmo tempo em que instiga a problematizao das relaes entre
saberes e poderes de carter religioso, presentes no contexto social
e escolar. Tais finalidades se articulam aos elementos da formao
integral dos estudantes, na medida em que estimulam posturas inves-
tigativas e dialogantes. Neste processos, discriminaes e preconcei-
tos entre grupos sociais so desnaturalizados e, na medida em que
so abordados como elementos de aprendizagem, contribuem para a
convivncia respeitosa.
A tica da alteridade um dos fundamentos metodolgicos a orientar

o dilogo inter-religioso e intercultural, basilar para o reconhecimento
da diversidade religiosa, implicando em co-responsabilidades para o
bem-viver, enquanto princpio orientador de escolhas, atitudes e pol-
ticas de vida coletiva.
176
A ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental, com nove anos de durao, a etapa mais

longa da Educao Bsica, abrangendo estudantes entre 6 (seis) e
14 (quatorze) anos. H, portanto, crianas e adolescentes que, no
decurso do Ensino Fundamental, passam por uma srie de mudanas
relacionadas a aspectos fsicos, afetivos, sociais, emocionais, dentre
outros. Essas mudanas impem desafios elaborao de currculos
para essa etapa de escolarizao, de modo a superar as rupturas que
ocorrem na passagem entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental
e, no interior deste, entre os anos iniciais e finais da etapa. importante
considerar, portanto, as especificidades dos sujeitos em cada uma das
etapas de escolarizao e, no caso especfico do Ensino Fundamental,
em cada fase da etapa.
Na Base Nacional Comum Curricular, o Ensino Fundamental de nove

anos articula etapa que o precede, a Educao Infantil, a partir
das relaes entre os campos de experincias, que organizam a
primeira etapa da Educao Bsica, e as reas de conhecimento e
componentes curriculares, em que se organiza a segunda etapa.
Essas relaes sero melhor exploradas na apresentao das reas
de conhecimento.
A articulao entre a primeira e a segunda fases do Ensino Fundamental

e a continuidade das experincias dos/das estudantes, considerando
suas especificidades, so estabelecidas, na BNCC, pela definio
de eixos de formao. Os eixos de formao derivam dos objetivos
definidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de nove anos e articulam os objetivos gerais das reas
de conhecimento para cada fase do Ensino Fundamental.
178
EIXOS DE FORMAO DO ENSINO FUNDAMENTAL
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

de nove anos definem quatro objetivos gerais para essa etapa da
Educao Bsica, a saber:
o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como

meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico,

da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores
em que se fundamenta a sociedade;
a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de

atitudes e valores como instrumentos para uma viso crtica do
mundo;
o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de

solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se
assenta a vida social. (BRASIL, 2013, p. 131)
Dos objetivos definidos pelas Diretrizes derivam, na Base Nacional

Comum Curricular, quatro eixos de formao que articulam
horizontalmente1 as reas de Linguagens, Matemtica, Cincias da
Natureza, Cincias Humanas e Ensino Religioso. Tal articulao se faz
a partir da definio de objetivos gerais de formao dessas reas
para o Ensino Fundamental.
Os eixos de formao so apresentados a seguir:
1 Entende-se por articulao horizontal do currculo aquela que se realiza a fim de desenvolver a
integrao entre matrias, disciplinas ou domnios de conhecimento. (UNESCO, 2016.)
179
Eixo 1 Letramentos2 e capacidade de aprender;
Eixo 2 Leitura do mundo natural e social;
Eixo 3 tica e pensamento crtico;
Eixo 4 Solidariedade e sociabilidade.
EIXO 1 Letramentos e capacidade de aprender
O eixo letramentos e capacidade de aprender diz respeito participao

no mundo letrado e construo, pelos e pelas estudantes, de
novas aprendizagens, na escola e para alm dela, com condies de
exercerem plenamente sua cidadania.
Esse eixo se refere a duas condies fundamentais para que os sujeitos

possam aprender e se desenvolver, na escola e para alm dela:
o envolvimento em diferentes prticas de letramento, que

permitem sua expresso e atuao no mundo, o acesso ao
conhecimento acumulado e a novos conhecimentos e
a criao de condies socioemocionais adequadas para

mobilizar suas capacidades de aprender e de se desenvolver, a
partir de uma atitude participativa e confiante.
Ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental, os/as estudantes, a

partir do trabalho realizado pelas diferentes reas de conhecimento,
envolvem-se em experincias diversas, nas quais interagem com
diferentes linguagens e materialidades nas dimenses artsticas,
culturais e cientficas. papel da escola estimular nos/as estudantes a
curiosidade e a investigao, orientando-os/as para o uso reflexivo e
crtico de diferentes recursos de acesso a novos conhecimentos.
2 Capacidade de identificar, compreender, interpretar, criar, comunicar e computar, usando materiais

impressos e escritos associados a contextos variados. O letramento envolve uma srie contnua de
aprendizagens, visando possibilitar a um indivduo alcanar seus objetivos, desenvolver seus conhecimentos
e potencial, bem como participar totalmente da comunidade e da sociedade mais ampla (Fonte: UNESCO,
2005a). Cada vez mais, novas formas de letramento necessrias vida moderna so levadas em conta
no currculo, em particular aquelas relacionadas a novas tecnologias, como letramento digital, letramento
em informao, letramento em mdia e letramento em redes sociais. (Glossrio de terminologia curricular,
UNESCO/BIE, 2016, p. 59)
180
EIXO 2 Leitura do mundo natural e social
O eixo leitura do mundo natural e social diz respeito atribuio de

sentidos, pelos e pelas estudantes, para sua participao no mundo
social.
Esse eixo se refere compreenso do mundo natural e social, das

relaes dos seres humanos entre si e com a natureza. Devem-se oferecer
condies para que os/as estudantes possam, progressivamente,
ampliar essa compreenso, o que se d a partir da mobilizao de
operaes cognitivas cada vez mais complexas e da sensibilidade para
apreender o mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar.
A apreenso do mundo se d por meio da fruio, da sua reelaborao,

da experimentao, da reflexo e da tomada de posio. So parte
desse processo aes como observar um fenmeno, natural ou social,
descrev-lo, reconhecer mudanas que nele so operadas, compar-lo
a outros, avali-lo e question-lo. Tais aes precisam ser estimuladas
e sistematizadas pela escola.
A ao do sujeito no mundo natural e social requer sensibilidade para

compreender as cincias, as prticas culturais, as artes, as tecnologias,
as lnguas como produtos da ao do ser humano. Portanto, deve-
se promover, juntamente construo de conhecimentos, a reflexo
sobre as finalidades desses conhecimentos.
EIXO 3 tica e pensamento crtico
O eixo tica e pensamento crtico diz respeito adoo, pelos e pelas

estudantes, de uma atitude questionadora frente aos problemas
sociais e ambientais, que lhes permita no s reconhecer como avaliar
diferentes pontos de vista, posicionamentos, perspectivas, assumindo
sua condio de protagonistas diante dos desafios do seu tempo.
Uma tarefa importante da Educao Bsica oferecer condies para

que os/as estudantes se posicionem de forma crtica com relao
a fatos, situaes, conhecimentos e acontecimentos. Posicionar-
se criticamente demanda conhecimentos para fazer julgamentos
informados e capacidade de realizar escolhas, com liberdade e
autonomia, a partir desses julgamentos.
181
Cabe Educao Bsica criar condies para que os/as estudantes
conheam e reflitam sobre o funcionamento das diferentes instituies
que organizam a vida social, as relaes entre as pessoas e os fatores
que atravessam essas relaes. Tambm deve prover condies
para que conheam a si mesmos/as, suas identidades, suas relaes
com o mundo e com os outros. Esse conhecimento condio para
a adoo de uma atitude tica frente s mais diferentes situaes de
discriminao, violncia, injustia e desigualdade.
EIXO 4 Solidariedade e sociabilidade
O eixo solidariedade e sociabilidade diz respeito necessidade de os

sujeitos se colocarem no mundo de modo participativo, contribuindo
para a construo de uma sociedade democrtica, socialmente
responsvel e ambientalmente comprometida.
Os saberes e conhecimentos que cabe escola garantir aos/s

estudantes devem ser abordados no apenas como aprendizagens
individuais, mas como saberes e conhecimentos que, ao serem
apropriados e reconstrudos pelo sujeito, so revertidos em aes
que possam propiciar melhores condies para a vida comunitria.
Ao longo de seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, os/
as estudantes devem, progressivamente, reconhecer seu papel e
desenvolver senso de responsabilidade em relao s diferentes
esferas da vida social: a famlia, a escola, a comunidade, o pas e o
mundo. Desse modo, a construo das identidades deve se fazer pelo
reconhecimento e acolhimento das diferenas e pela adoo de uma
atitude cooperativa em favor do bem comum.
Tal abordagem contribui para a construo de uma sociedade justa,

que garanta a todos os direitos humanos fundamentais, na qual as
diferenas sejam propulsoras de novas possibilidades de atribuir
sentido ao mundo e, portanto, da elaborao de solues criativas
para os problemas que afetam a todos e todas.
Os quatro eixos de formao anteriormente apresentados, que

no podem ser concebidos de forma isolada, mas se intersectam
na formao dos/das estudantes, conferem uma perspectiva
interdisciplinar elaborao dos currculos pelos diferentes sistemas
educacionais. Esses eixos, que articulam a base comum das reas
182
de conhecimento do Ensino Fundamental, podem, ainda, articular a
base comum parte diversificada dos currculos, a ser definida pelos
sistemas de ensino e escolas. Na Base Nacional Comum Curricular
so definidos, em relao a esses eixos, OBJETIVOS GERAIS DE
FORMAO das reas de conhecimento
Linguagens,
Matemtica,
Cincias da Natureza,
Cincias Humanas e
Ensino Religioso
para as duas fases do Ensino Fundamental.
183
OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
6.1
A definio de uma base comum para os currculos da educao bsica

deve considerar as especificidades dos/das estudantes em cada etapa
de escolarizao. Nesta seo, so apresentadas especificidades
dos estudantes nos anos do Ensino Fundamental e, considerando-
as, a configurao que assumem as reas de conhecimento e seus
componentes curriculares nesta fase.
Para cada rea de conhecimento so definidos objetivos gerais de

formao, relacionados aos eixos de formao. Em seguida, discorre-
se sobre como os componentes curriculares contribuem para o alcance
desses objetivos gerais de formao e apresentam-se os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento do componente. Para compreender
os fundamentos da organizao dos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento importante a leitura da seo IV deste documento,
na qual se apresentam tais fundamentos e a estrutura dos componentes
curriculares.
184
OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os/as estudantes esto

vivendo mudanas importantes em seu processo de desenvolvimento,
que repercutem em suas relaes com o mundo e com os outros. A maior
desenvoltura e a maior autonomia nos movimentos e deslocamentos
ampliam suas interaes com o espao; o desenvolvimento da
linguagem permite reconstruir, pela memria, as suas aes e descrev-
las, bem como planej-las (BRASI, 2013, p. 110); a afirmao de sua
identidade em relao ao coletivo no qual se inserem repercute em
novas formas de exerccio da cidadania e de comprometimento com
esse coletivo, pelo reconhecimento de suas potencialidades e pelo
acolhimento e valorizao das diferenas.
Uma base comum para os currculos dos anos iniciais do Ensino

Fundamental deve favorecer a necessria articulao entre esses
anos e as experincias vivenciadas na Educao Infantil, considerando
as culturas infantis tradicionais e contemporneas, valorizando as
situaes ldicas de aprendizagem que constituem o cerne das
prticas desenvolvidas na primeira etapa da Educao Bsica. A noo
de campos de experincia, que organiza o trabalho proposto para a
Educao Infantil na BNCC, ganha, no Ensino Fundamental, novos
contornos, uma vez que este se organiza em reas do conhecimento,
agrupando componentes curriculares. Tal organizao, decorrente
da progressiva sistematizao das experincias vividas na etapa
anterior, permite que os/as estudantes desenvolvam novas formas
de relao com o mundo, novas possibilidades de l-lo, de formular
hipteses sobre os fenmenos, de test-las, de refut-las, de elaborar
concluses, em uma atitude ativa na construo de conhecimentos.
Em continuidade s experincias que organizam o trabalho na

Educao Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as
crianas desenvolvem a oralidade/sinalizao e os processos de
percepo, compreenso e representao, elementos importantes
para a apropriao do sistema de escrita alfabtico-ortogrfica e de
outros sistemas de representao, como os signos matemticos, os
registros artsticos, miditicos e cientficos, as formas de representao
do tempo e do espao. Nessa etapa, os/as estudantes se deparam
185
com uma variedade de situaes que envolvem conceitos e fazeres
cientficos, desenvolvendo observaes, anlises, argumentaes
e potencializando descobertas. As vivncias dos/das estudantes
em seus contextos imediatos, suas heranas e memrias, seu
pertencimento a um grupo, sua interao com os meios de comunicao
e outros equipamentos tecnolgicos so fontes que estimulam sua
curiosidade e a formulao de perguntas, cabendo escola estimular
questionamentos sobre processos pessoais, naturais e sociais. O
estmulo ao pensamento criativo e crtico, por meio da construo
e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de avaliar
respostas, de interagir com uma gama mais ampla de produes
culturais, de fazer uso de tecnologias de informao e comunicao,
favorece posicionamentos crticos frente a questes gerais do seu
ambiente natural e da vida social.
Essas caractersticas dos/das estudantes demandam um trabalho no

ambiente escolar que se organize em torno dos interesses manifestos
pelas crianas, de suas vivncias mais imediatas para que, a partir
delas,se possa expandir o repertrio de suas prticas culturais com
a incorporao de outros elementos advindos dos conhecimentos
sistematizados pelas diferentes reas de conhecimento. Nos trs
primeiros anos do Ensino Fundamental, importante que o/a estudante
tenha amplas oportunidades para a apropriao do sistema de
escrita alfabtica, que se d articulada ao seu envolvimento com a
leitura e a produo de textos em todos os componentes curriculares.
A alfabetizao e o letramento devem se dar, portanto, em um
contexto interdisciplinar, sendo compromisso de todas as reas e
seus componentes. Ainda nesses trs primeiros anos, os sujeitos
aperfeioam seus sistemas de localizao dos sujeitos e da capacidade
de descrio do espao e do tempo, o que complementado pelas
experincias com as diferentes grandezas que os cercam, com o
pensamento numrico e com as ideias de previsibilidade, tendncia,
singularidade e incerteza.
186
As manifestaes artsticas e corporais se constituem em saberes
necessrios formao crtica, diante do seu potencial de aprofundar
e ampliar a capacidade expressiva dos sujeitos, bem como de
proporcionar experincias que viabilizem o contato, a interpretao e
a produo dos artefatos de diferentes culturas.A formao esttica,
sensvel, tica e afetiva do sujeito perpassa e integra todos os
componentes curriculares.
No contexto dos anos iniciais do Ensino Fundamental, necessrio

que seja promovida a integralizao e o estabelecimento das relaes
entre os conhecimentos advindos das diferentes reas e dos diferentes
componentes curriculares, realizando snteses, apresentando,
retomando, articulando conhecimentos e contando com repertrios
comuns construdos diariamente com o mesmo grupo.
Assim, a progresso do conhecimento, ao longo dos anos iniciais do

Ensino Fundamental, d-se a partir da consolidao das aprendizagens
anteriores, da ampliao das prticas de linguagem e da experincia
esttica e intercultural dos/as estudantes, considerando seus
interesses e expectativas, mas tambm o que ainda precisam aprender.
Ampliam-se a autonomia intelectual e os interesses pela vida social,
o que possibilita lidar com sistemas mais amplos que dizem respeito
s relaes dos sujeitos com a natureza, com a histria, com a cultura,
com as tecnologias e com o ambiente, propiciando uma participao
crtica no mundo, por meio de prticas escolares que problematizem e
produzam explicaes, anlises, interpretaes, formas de ao e de
interveno social.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as aes que integram

componentes curriculares e reas contribuem para processos diversos
de alfabetizao, letramento, de desenvolvimento das linguagens e
de raciocnios matemticos, com noes espaciais e suas formas de
representao. Contribuem, ainda, para o reconhecimento de sua
histria e a de sua comunidade, ampliando entendimentos sobre
pessoas, culturas e grupos sociais em relaes de produo, de poder
e de transformao de si mesmo e do mundo, fortalecendo valores tais
como solidariedade, protagonismo, cuidados de si e do outro.
187
AS REAS DE CONHECIMENTO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
A REA DE LINGUAGENS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o ensino deve considerar as culturas infantis
tradicionais e contemporneas, as brincadeiras da tradio oral e as situaes ldicas
de aprendizagem, buscando dar continuidade ao que se construiu na Educao Infantil.
Em continuidade s experincias vividas na Educao Infantil, especialmente aquelas
relacionadas ao campo Escuta, fala, pensamento e imaginao, as brincadeiras de faz
de conta e da tradio popular so fundamentais para o desenvolvimento das diferentes
linguagens.
Nessa fase, as crianas desenvolvem a capacidade de representao, base necessria

para compreender a natureza do sistema alfabtico de escrita e outros sistemas de
registro, como os signos matemticos, os registros artsticos, cartogrficos e cientficos. Ao
partir das interaes que as crianas j vivenciam, envolvendo escrita, oralidade, espao,
tempo, som, silncio, imagem, gesto e movimento, busca-se a sistematizao das prticas
de ler, escrever, falar, ouvir, criar, movimentar-se e expressar-se artisticamente em situaes
diferentes das familiares e em espaos mais formais de interao, ampliando o repertrio
literrio, artstico, de prticas corporais e cientfico.
Concomitantemente ao processo de alfabetizao, a literatura, as artes e as prticas

corporais compem o conjunto de linguagens imprescindveis para a formao esttica,
sensvel, tica e afetiva da criana. Dessa forma, articular os conhecimentos dos diferentes
componentes dessa rea uma ao necessria para promover essa formao.
Nos diferentes espaos do ambiente escolar e para alm dele, as atividades se organizam
em torno do uso e do contato com elementos prprios para esse perodo da vida e o
contexto de formao, trabalhando aqueles que a criana j conhece, mas tambm
ampliando os repertrios expressivos, problematizando as vivncias e as experincias que
os/as estudantes trazem para a escola, por meio do ldico, da escuta e de falas sensveis,
estimulando o pensamento criativo e crtico, a capacidade de fazer perguntas e de buscar
respostas.
188 188
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE LINGUAGENS PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO
OBJETIVOS EIXOS DE FORMAO
Letramentos e Leitura do tica e Solidariedade

capacidade de mundo natural pensamento e sociabilidade
aprender e social crtico
(EFF1LI01)
Conhecer e explorar diversas prticas de
linguagem (artsticas, corporais e lingusticas), X X X X
identificando possibilidades de utilizao dessas
linguagens na vida pessoal e coletiva.
(EFF1LI02)
Apropriar-se da linguagem escrita,
reconhecendo-a como forma de interao nos X X
diferentes campos de atuao da vida social e
utilizando-a para construir conhecimentos,
EFF1LI03)
Conhecer como se estruturam as manifestaes
artsticas, corporais e lingusticas, com vistas a X X X
potencializar sua capacidade de produo e
interpretao das prticas de linguagem.
(EFF1LI04)
Reconhecer e valorizar a pluralidade das prticas
X X
de linguagem como propiciadoras da formao
tica, sensvel, esttica e afetiva dos sujeitos.
(EFF1LI05)
Conhecer e interagir com o patrimnio artstico, X X
literrio e da cultural corporal de movimento.
(EFF1LI06)
Interagir de forma tica com o outro, respeitando
X X
a diversidade de linguagens como manifestaes
de identidades.
(EFF1LI07)
Formular questionamentos, argumentar e
posicionar-se diante de situaes que envolvam X X X
as dimenses ticas, estticas e polticas,
mobilizando conhecimentos das linguagens.
(EFF1LI08)
Utilizar tecnologias digitais, mobilizando
X X
seus recursos expressivos para participar em
diferentes campos de atuao.
189
A LNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A Lngua Portuguesa tem um papel central na realizao dos objetivos

gerais de formao, propostos para a rea de Linguagens, nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Cabe a esse componente, em
articulao com as demais reas de conhecimento, a sistematizao
do processo de alfabetizao e a ampliao de prticas de letramento,
fundamentais para que os estudantes estejam cada vez mais aptos a
compreender o mundo em que vivem, e nele interagir, apropriando-se
de conhecimentos e atitudes que facultem essa compreenso.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, necessrio que as

crianas tenham plena condio de desenvolver habilidades e
atitudes envolvidas nos vrios tipos de letramento. Tendo em vista
que os gneros selecionados para as prticas de ensino sejam
adequados ao segmento (do ponto de vista do uso social, do tema, do
vocabulrio, da extenso dos textos), os/as estudantes podem refletir
e reconhecer os usos sociais e as condies discursivas envolvidas na
produo dos textos e na sua circulao (para qu, para quem, como,
os destinatrios e o modo de circulao), apropriando-se dos usos
sociais da escrita; refletindo sobre os aspectos relativos forma como
os textos se apresentam (estrutura composicional); sobre o modo
como as palavras marcam progresso, espao, tempo e discurso
dos personagens e narrador em uma narrativa literria ou, em um
texto instrucional, podem refletir sobre o modo como a palavras,
desenhos e outros signos se combinam, para indicar materiais a serem
utilizados e aes a serem cumpridas, a sequncia de passos a serem
seguidos. Podemos estender vrios desses exemplos a situaes de
uso envolvendo outros gneros e tipologias textuais que aparecem
nesse perodo da escolarizao.
Em continuidade s experincias do letramento que vivenciaram

na Educao Infantil e em seu ambiente familiar, nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, ocorre a sistematizao do processo de
alfabetizao, o que envolve processos sociais, polticos, econmicos
e culturais. O conceito de alfabetizao envolve tanto a apropriao
do sistema alfabtico e de aspectos da norma ortogrfica, quanto o
desenvolvimento de prticas de uso social da escrita.
190
Embora letramento e alfabetizao se cruzem nas prticas escolares,
no apenas por vivenciar situaes de escuta de textos ou de
contato com eles em situao de uso que as crianas se alfabetizam.
necessrio um trabalho sistemtico com aspectos relacionados ao
sistema de escrita alfabtica, para que as crianas possam ler e escrever
com autonomia. O contexto pedaggico em que a sistematizao das
relaes entre fonemas e grafemas ocorre deve ser caracterizado por
aspectos ldicos, reflexivos e por um trabalho contextualizado, a partir
dos gneros textuais/discursivos.
Vale ressaltar que pesquisas contemporneas sobre alfabetizao,

sobretudo as que tratam como a criana aprende a escrita alfabtica,
mostram que ela experimenta escrever textos e palavras mesmo antes
de um ensino sistemtico. Assim, importante que o/a professor/a
permita que as crianas escrevam de forma no convencional (da
maneira como acham que podem escrever, de forma mais espontnea)
pois, conhecendo sua forma de pensar a escrita, pode trabalhar em
direo ao domnio progressivo da escrita e da leitura.
Nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, a apropriao do

sistema de escrita alfabtica e o aprendizado de algumas normas
ortogrficas assumem centralidade e contemplam o conhecimento das
letras do alfabeto, a compreenso dos princpios de funcionamento do
sistema de escrita alfabtica e o domnio das convenes que regulam
a correspondncia entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro,
de modo a levar os/as estudantes a ler e a escrever palavras e textos.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento relacionados a esse
aprendizado so propostos em articulao queles relacionados aos
eixos da leitura, da produo de textos e de seus usos.
Conforme documentos de formao de professores produzidos no

Brasil, nos ltimos anos, como o que se estabelece no Pr-Letramento
e no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, ao final do
bloco pedaggico de trs anos do Ensino Fundamental, espera-se que
os/as estudantes dominem o sistema de escrita alfabtica, aprendam a
segmentar palavras nas frases, usem pontuao em textos, aprendam
algumas normas ortogrficas que dizem respeito s relaes diretas
entre fonemas e grafemas e regras contextuais. Nos 4 e 5 anos, os/
as estudantes precisam consolidar essas aprendizagens, ampliando
essas habilidades.
191
A LITERATURA INFANTIL NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Na BNCC, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a

fase de alfabetizao consideram tanto a criana que, no primeiro
ano, inventa o que l, apoiando-se fortemente nas imagens, como
a criana que j se sente encorajada a ler sozinha, prosseguindo
nesse movimento em direo a uma maior autonomia. Para que se
desencadeie esse processo, o papel do leitor adulto, que apresente a
elas histrias e poemas, pode ser decisivo para que, de fato, se tenha
acesso aos repertrios da cultura literria escrita. Partindo dessa
premissa, os objetivos voltados para a literatura apontam a relao da
criana com o/a professor/a, inicialmente mais presente, e a aquisio
progressiva de maior independncia por parte das crianas na
apropriao, sobretudo, da cadeia verbal que compe os textos dos
livros de literatura. Muitas vezes, quando a criana ainda no domina
a leitura, ela j l as imagens construindo sentidos. Nesse sentido,
vale mencionar tambm os livros de imagens que no contam com
texto verbal , obras literrias que tambm podem levar ao exerccio
de imaginao criativa.
A base comum para os anos iniciais do Ensino Fundamental considera

que, no conjunto da produo literria para crianas, encontrem-se
textos mais extensos, de estrutura mais complexa, endereados
infncia, e histrias e poemas mais simples que podem cumprir muito
satisfatoriamente o papel de encorajar quem aprende a ler por conta
prpria. Contos de fadas e outros textos literrios podem ser ouvidos
com a mesma ateno e interesse por crianas que no dariam ainda
conta de l-los, desde a Educao Infantil.
A seguir apresentam-se os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

para os anos iniciais do Ensino Fundamental, organizados nos eixos
leitura, escrita, oralidade e conhecimentos sobre a lngua e a norma
padro, referidos s prticas de linguagens dos campos de atuao
da vida cotidiana, poltico-cidado, literrio e investigativo.3
3 Para maiores explicaes sobre os campos de atuao e sobre a progresso dos objetivos de aprendizagem
recomenda-se a leitura da seo IV do documento da BNCC..
192
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE LNGUA PORTUGUESA PARA
OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
LEITURA
O eixo leitura compreende as prticas de linguagem que decorrem do

encontro do leitor com o texto escrito e de sua interpretao, sendo
silenciosa, tambm iro ocorrer no espao escolar, conforme o seu
objetivo, considerando que a leitura uma prtica social. O tratamento
a compreenso dos gneros lidos, com reflexes sobre os

projetos de dizer implicados (leitor e leitura previstos) e os
contextos de circulao (autoria, poca, esferas, intertextualidade,
interdiscurso, ideologias, dentre outros aspectos);
o reconhecimento da polifonia, identificando-se as diferentes

vozes presentes nos textos;
as reflexes crticas relativas s temticas tratadas nos textos;
a compreenso de gneros diversos, considerando-se os efeitos

de sentido provocados pelo uso de recursos de linguagem verbal
e multimodal;
a ampliao do vocabulrio, a partir da leitura de gneros

diversos e do contato com obras de referncia (dicionrios, por
exemplo);
o desenvolvimento de habilidades e estratgias de leitura

necessrias compreenso de um conjunto variado de gneros
(antecipar sentidos, ativar conhecimentos prvios, localizar
informaes explcitas, elaborar inferncias, apreender sentidos
globais do texto, reconhecer tema, estabelecer relaes de
intertextualidade etc.).
193
EIXO: 1 2
ANO ANO
(EF01LP01) (EF02LP01)
LEITURA
Ler, com a mediao do/a Ler, com a mediao do/a
*,
professor/a textos literrios professor/a, textos literrios
e no literrios que circulam e no literrios de qualquer
em esferas da vida social extenso que tratem de temas
TODOS OS CAMPOS DE
das quais os/as estudantes relacionados vida cotidiana
ATUAO
participam e que tratem de dos/as estudantes.
temticas relacionadas ao
seu cotidiano. (EF02LP02)
Ler, de forma autnoma textos
com vocabulrio familiar,
frases de estrutura simples,
imagens de apoio e que
tratem de temas relacionados
vida cotidiana dos/as
estudantes
(EF01LP02) (EF02LP03)
Ler palavras e pequenos Reconhecer palavras e
textos, apoiando-se em pistas expresses frequentes com
grficas e semnticas. rapidez.
(EF01LP03)
Reconhecer palavras
frequentes nos textos
escolares e extraescolares
(nomes prprios, nomes dos
dias do ano, da semana,
nomes de personagens,
marcas).
(EF01LP04) (EF02LP04)
Demonstrar compreenso Demonstrar compreenso de
de textos lidos ou escutados, textos que tratem de temas
recontando histrias ou familiares, lidos ou escutados,
reafirmando informaes identificando o assunto de que
nelas expressas. tratam.
* Entende-se por leitura com a
mediao do/a professor/a aquela
na qual o/a professor/a l para o/a (EF02LP05)
estudante, proporcionando-lhe o Inferir informaes a partir
contato com textos de diferentes
gneros e a reflexo sobre suas funes da integrao de elementos
sociais e estrutura, mesmo antes de o/a verbais e no verbais de
estudante estar alfabetizado/a. textos de diferentes gneros.
194
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03LP01) (EF04LP01) (EF05LP01)

Ler, de forma autnoma, textos Ler, de forma autnoma, com Ler, de forma autnoma, com
literrios e no literrios de fluncia, textos literrios e no fluncia, textos literrios e no
pequena ou mdia extenso, literrios de mdia extenso, literrios mais extensos, com
com vocabulrio familiar com vocabulrio familiar, e que vocabulrio menos familiar e
e imagens que fornecem tratem temas familiares. que abordem temas variados.
informaes adicionais, e que
tratem de temas familiares.
(EF03LP02) (EF04LP02) (EF05LP02)

Ler oralmente, com fluncia, Ler oralmente, com fluncia, Ler oralmente, com fluncia,
textos de mdia extenso, textos de mdia extenso, textos de qualquer extenso,
utilizando conhecimentos utilizando conhecimentos utilizando conhecimentos
sobre a estrutura das palavras, sobre a estrutura das palavras sobre a estrutura das palavras
das frases e do tema. e das frases, do tema e do e das frases, do tema e do
gnero. gnero.
(EF03LP03) (EF04LP03) (EF05LP03)

Demonstrar compreenso Demonstrar compreenso Produzir um sentido global
de textos que tratem de de textos que tratem de para textos de diferentes
temas familiares, lidos temas familiares, lidos gneros, que abordem temas
autonomamente, identificando autonomamente, identificando variados.
assunto de que tratam. seu assunto e funo social.
(EF03LP04) (EF04LP04) (EF05LP04)

Inferir o sentido de palavras Inferir o sentido de palavras Inferir informaes a partir
ou expresses, em textos pouco usuais, em textos da conjugao de diversos
de diferentes gneros, de diferentes gneros, elementos apresentados ao
considerando o contexto em considerando o contexto em longo de todo texto.
que aparecem. que aparecem.
195
EIXO: 1 2
ANO ANO
LEITURA
(EF01LP05) (EF02LP06)
Identificar a funo social Relacionar a forma de
de textos que circulam em organizao de textos que
CAMPO DA VIDA COTIDIANA esferas da vida social das circulam em esferas da
quais os/as estudantes vida social das quais os/as
participam (a casa, a estudantes participam s
Campo de atuao relativo comunidade, a escola) suas funes sociais (por
reconhecendo para que exemplo, os elementos de
participao em situaes de
foram produzidos, onde um convite a seu objetivo
leitura, prprias de atividades circulam, quem produziu, a comunicativo).
vivenciadas cotidianamente quem se destinam.
por crianas, adolescentes,
jovens e adultos, no espao
domstico e familiar, escolar,
cultural e profissional. (EF02LP07)
Identificar, com a mediao
Alguns gneros textuais do/a professor/a,
deste campo: informaes pontuais em
textos do cotidiano escolar,
agendas, listas, bilhetes, topicalizados ou pouco
extensos.
recados, avisos, convites,
cartas, cardpios, dirios,
receitas, regras de jogos e
brincadeiras.
196
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03LP05) (EF04LP05) (EF05LP05)

Avaliar a adequao da Reconhecer a funo Avaliar a adequao de
forma de organizao social de textos de gneros textos de gneros variados
de textos que circulam variados, que circulam em s suas finalidades (por
no cotidiano escolar s diferentes esferas da vida exemplo, a clareza de uma
suas funes sociais (por social. notcia ou a adequao da
exemplo, a melhor forma de estrutura de uma carta a seu
organizar uma agenda). destinatrio, considerando
a adequao de recursos
notacionais s finalidades
do texto).
(EF03LP06) (EF04LP06) (EF05LP06)

Localizar, de forma Localizar, interpretar Localizar, interpretar e
autnoma, informaes e utilizar informaes utilizar informaes de
pontuais em textos especficas de textos um texto cotidiano com
do cotidiano escolar, cotidianos (por exemplo, vocabulrio tcnico e frases
topicalizados ou pouco uma receita para preparar de estrutura complexa
extensos. um prato, uma instruo (por exemplo, as regras de
para montar uma um jogo, instrues para
dobradura). montagem).
197
EIXO: 1 2
ANO ANO
(EF01LP06) (EF02LP08)
LEITURA
Ler, com a mediao Ler, com a mediao do/a
do/a professor/a, textos professor/a,textos literrios
literrios, de gneros mais longos e, de forma
variados, desenvolvendo autnoma, textos literrios
CAMPO LITERRIO
o gosto pela leitura. curtos, com predomnio
de imagens, e expressar
preferncias por textos e
autores especficos.
Campo de atuao (EF01LP07) (EF02LP09)

relativo participao Reconhecer que os textos Reconhecer que os textos
em situaes de leitura literrios fazem parte do literrios fazem parte do
mundo do imaginrio e mundo do imaginrio e
na fruio de produes sua dimenso ldica, de sua dimenso ldica, de
literrias, representativas encantamento. encantamento.
da diversidade cultural e
lingustica, que favoream (EF01LP08) (EF02LP10)
experincias estticas. Formular hipteses sobre Formular hiptese sobre
o contedo dos textos a o gnero e contedo do
Alguns gneros textuais partir do manuseio dos texto literrio, a partir da
suportes, observando leitura do ttulo, leiaute do
deste campo: lendas, mitos,
formato, informaes da texto(observar como o texto
fbulas, contos/histrias, capa, imagens dentre se organiza na pgina),
crnicas,letras de msica, outros. imagens, tipo de letra , cores,
poemas, parlendas, quadras, dentre outros elementos.
trava-lnguas,cantigas,
cordis, quadrinhos/tirinhas,
charge/cartum. (EF01LP09) (EF02LP11)
Identificar palavras e Descrever como palavras e
frases que sugerem frases em textos literrios
sentimentos ou apelo aos fornecem detalhes sobre
sentidos. personagens e ambientes.
198
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03LP07) (EF04LP07) (EF05LP07)

Ler, de forma autnoma, Ler, de forma autnoma, Ler, de forma
textos literrios de mdia textos literrios de mdia autnoma, textos
extenso (tanto aqueles extenso, desenvolvendo literrios de qualquer
que conjugam imagem e critrios para estabelecer extenso e avaliar
texto como aqueles em que preferncias pessoais por sugestes de leitura
predomina a linguagem literatura. de textos literrios
verbal) e expressar e para leitura a partir
justificar preferncias por de critrios como
textos e autores especficos. autor, gnero, tema,
estilo, dentre outros.
(EF03LP08)
Formular hipteses
justificadas sobre o
contedo de textos literrios
(gnero, tema) a partir da
leitura do ttulo, leiaute
do texto(observar como
o texto se organiza na
pgina), imagens, tipo de
letra , cores, dentre outros
elementos.
(EF03LP09) (EF04LP08) (EF05LP08)

Descrever personagens de Determinar e comparar o Explicar como uma
uma histria (por exemplo, ponto de vista a partir do srie de captulos,
seus traos, motivaes, qual diferentes histrias cenas ou pargrafos
sentimentos) e explicar como so narradas, incluindo as se combinam para
suas aes contribuem para diferenas entre narrativas produzir a estrutura
a sequncia dos eventos. em primeira e terceira particular de uma
pessoa. histria.
199
1 2
ANO ANO
(EF01LP10) (EF02LP12)
Identificar elementos Reconhecer, a partir da leitura
de uma narrativa lida mediada pelo/a professor/a,
ou escutada, incluindo o conflito gerador de uma
personagens, enredo, narrativa e sua resoluo.
tempo e espao.
(EF01LP11) (EF02LP13)
Utilizar a sequncia de Construir o sentido global de
imagens em uma narrativa quadrinhos e tirinhas por meio
visual (por exemplo, livros da conexo entre imagens e
de imagens, histrias em palavras.
quadrinho, tirinhas), para
construir o sentido global.
(EF01LP12) (EF02LP14)
Apreciar Apreciar poemas, observando
poemas,observando os aspectos rtmicos e
sua estrutura: rimas, sonoros e reconhecendo que
sonoridades, jogo de o gnero pertence esfera
palavras, reconhecendo literria (encantamento, jogo
seu pertencimento e fruio).
ao mundo imaginrio
e sua dimenso de
encantamento, jogo e
fruio.
200
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03LP10) (EF04LP09) (EF05LP09)

Identificar, em textos de Identificar falas diretas Reconhecer, em
mdia extenso, marcadores de personagens, a narrativas literrias,
de tempo (antigamente, partir de verbos dicendi a presena de
naquela poca, depois, (por exemplo: e ele variao regional,
dentre outros), e de espao disse, ela perguntou, histrica, geogrfica,
(na floresta, no reino, aqui, exclamou), observando avaliando os efeitos
ali, dentre outros). sinais de pontuao que de sentido dessas
marcam essas passagens variaes no texto.
(dois pontos, travesso,
exclamao, ponto final,
interrogao).
(EF03LP11) (EF04LP10) (EF05LP10)

Construir o sentido global Analisar como os atributos Analisar como
de quadrinhos e tirinhas das imagens em charges e os atributos das
por meio da conexo entre cartuns (cor, forma, desenho imagens em charges
imagens e palavra, da dos personagens, luz e e cartuns (cor,
interpretao de recursos sombra, dentre outros) criam forma, desenho dos
grficos (tipos de bales, de efeitos de humor. personagens, luz
letras e figuras) e de sinais e sombra, dentre
de pontuao. outros) criam efeitos
de ironia.
(EF03LP12) (EF04LP11) (EF05LP11)

Apreciar poemas e Apreciar poemas e analisar Apreciar poemas
identificar como recursos como o uso de recursos e avaliar como
literrios simples (por literrios como metforas jogos de palavras,
exemplo, comparaes) e produzem significaes e e recursos sonoros
ritmo influenciam a reao como aspectos da forma - produzem novos
do leitor. onomatopeias e aliteraes sentidos efeitos
- produzem ritmo e melodia. estticos.
Avaliar efeitos de
sentido decorrentes
do uso de variaes
regionais em
poemas.
201
EIXO: 1 2
ANO ANO
(EF01LP13) (EF02LP15)
LEITURA
Identificar a funo de textos Identificar a funo social de
como cartazes, anncios cartazes, notcias e folhetos,
publicitrios, campanhas, incluindo aquilo que o autor
folhetos, que circulam no quer vender, dizer ou explicar.
CAMPO POLTICO-CIDADO
contexto escolar e na vida
comunitria.
(EF01LP14) (EF02LP16)
Campo de atuao relativo Formular hipteses sobre Formular hipteses sobre
o contedo de textos que o contedo de textos que
participao em situaes
circulam na esfera poltico- circulam na esfera poltico-
de leitura, especialmente de cidad a partir de aspectos cidad e verific-las.
textos das esferas jornalstica, como ttulos, chamadas,
publicitria, poltica, jurdica e legendas, rtulos.
reivindicatria, contemplando
temas que impactam a
cidadania e o exerccio de
direitos;
Alguns gneros textuais deste

campo: notcias; reportagens;
cartas do leitor (revista
infantil); artigo de opinio;
anncios publicitrios;
textos de campanhas de
conscientizao; estatuto da
criana e do adolescente;
(EF02LP17)
abaixo assinados; cartas de
Reconhecer a importncia
reclamao, regimentos. dos textos que circulam
na esfera poltico-cidad
na organizao da vida
comunitria.
202
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03LP13) (EF05LP12)
Identificar os elementos Identificar, em uma
centrais de notcias e reportagem que trate de tema
reportagens,como: o fato, os familiar,argumentos utilizados
participantes, o tempo, lugar e para sustentar uma opinio.
o porqu dos acontecimentos.
(EF03LP14) (EF04LP12) (EF05LP13)

Localizar informaes em Diferenciar, em reportagens Comparar informaes sobre
reportagens que dizem curtas, que tratem de temas um mesmo fato veiculadas
respeito a temas comunitrios familiares, um fato de uma em diferentes mdias e tirar
(por exemplo, fatos opinio sobre o fato. concluses sobre o que
reportados, participantes, mais confivel.
local e momento/tempo da
ocorrncia).
(EF03LP15) (EF04LP13) (EF05LP14)

Identificar recursos de Analisar o propsito do uso Avaliar os efeitos do uso
persuaso (cores, imagens, de determinados recursos de dos recursos de persuaso
escolhas de palavras e/ jogo persuaso (cores, imagens, (cores, imagens, escolhas de
de palavras, tamanho de escolhas de palavras e/ jogo palavras e/ jogo de palavras,
letras) utilizados nos textos de palavras, tamanho de tamanho de letras)nos textos
publicitrios e de propaganda, letras) em textos publicitrios publicitrios e de propaganda
reconhecendo-os como e de propaganda. na construo de esteretipos
elementos de convencimento. (viso da mulher, de etnias, de
classe social, gerao) que
discriminam socialmente os
sujeitos.
(EF04LP14) (EF05LP15)
Identificar caractersticas de Analisar o papel de textos
textos legais como Estatuto legais e textos reivindicatrios
da Criana e do Adolescente na orientao dos cidados
(sua organizao em artigos, para sua participao na
seu carter de orientao) e vida social e na garantia dos
reivindicatrios, identificando direitos humanos a todos os
as funes sociais desses cidados.
textos.
203
LEITURA 1 2
ANO ANO
(EF02LP18)
CAMPO INVESTIGATIVO
Reconhecer a funo de
textos utilizados para
apresentar informaes
coletadas em atividades de
pesquisa (enquetes, pequenas
Campo de atuao relativo entrevistas, registro de
participao em situaes experimentaes).
de leitura de textos que
possibilitem conhecer (EF01LP15) (EF02LP19)
os gneros expositivos e Compreender a partir da Compreender, com apoio
leitura do/a professor/a, a do/a professor/a ,enunciados
argumentativos, a linguagem
funo dos enunciados de de tarefas escolares,
e as prticas relacionadas atividades escolares. identificando o que precisa ser
ao estudo, pesquisa e feito.
divulgao cientfica,
favorecendo a aprendizagem
dentro e fora da escola. (EF01LP16) (EF02LP20)
Ler,com o apoio do/a Explorar, com a mediao
professor/a ,textos impressos do/a professor/a, textos
ou que circulam em meios impressos e diferentes
campo: enunciados de tarefas digitais para satisfazer ambientes virtuais de
escolares; entrevistas; relatos curiosidades sobre pesquisa, conhecendo suas
de experimentos; notas de fenmenos naturais e sociais. possibilidades.
divulgao cientfica; quadros;
grficos; tabelas; verbetes
de enciclopdia; obras
disponibilizadas em meios
digitais virtuais.
204
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03LP16) (EF04LP15) (EF05LP16)

Compreender que grficos Comparar informaes Relacionar, na leitura de textos
e tabelas apresentam apresentadas em grficos utilizados em atividades de
informaes, reconhecendo ou tabelas e informaes estudo e pesquisa, diferentes
sua funo em atividades de apresentadas em pequenos recursos como fotos, tabelas,
estudo e pesquisa. textos exclusivamente verbais. grficos, desenhos, links, entre
outros, para acessar novos
conhecimentos.
(EF03LP17) (EF04LP16)
Interpretar enunciados de Analisar enunciados de
tarefas escolares, orientando- tarefas escolares com
se a partir deles. verbos do tipo justifique,
compare, avalie, posicione-
se,compreendendo o que est
sendo solicitado.
(EF03LP18) (EF04LP17) (EF05LP17)

Localizar, com o apoio do/a Ler textos que circulam em Utilizar informao de
professor/a, em textos que meios digitais ou impressos meios digitais e impressos,
circulam em meios digitais ou para selecionar informaes demonstrando estratgias
impressos, informaes de de interesse sobre fenmenos de encontrar respostas,
interesse sobre fenmenos sociais e naturais, em solucionar problemas e fazer
sociais e naturais. pesquisas sobre assuntos uso de novos conhecimentos.
especficos.
(EF05LP18)
Localizar informaes sobre
tpicos estudados em fontes
de circulao digital, a
partir de palavras-chave, e
fazer julgamentos sobre sua
credibilidade.
205
ESCRITA
O eixo da escrita compreende as prticas de linguagem relacionadas

interao e autoria do texto escrito que tem por finalidades, por
exemplo, expressar a posio em um artigo de opinio, escrever um
bilhete, relatar uma experincia vivida, registrar rotinas escolares,
1) a reflexo sobre as situaes sociais em que se escrevem

textos,a valorizao da escrita e a ampliao dos conhecimentos
sobre as prticas de linguagem nas quais a escrita est presente;
2) a anlise de gneros em termos das situaes nas quais so

produzidos e dos enunciadores envolvidos;
3) a reflexo sobre aspectos sociodiscursivos, temticos,

composicionais e estilsticos dos gneros a serem produzidos;
4) o desenvolvimento de estratgias de planejamento, reviso,

reescrita e avaliao de textos, considerando-se sua adequao
aos contextos em que foram produzidos e o uso da variedade
lingustica apropriada a esse contexto; os enunciadores
envolvidos, o gnero, o suporte,a esfera de circulao e a
variedade lingustica que se deva/queira acatar;
5) a utilizao da reescrita como uma prtica indispensvel ao

desenvolvimento da produo textual escrita;
206
6) a reflexo sobre os recursos lingusticos e multimodais
empregados nos textos, considerando-se as convenes da
escrita e as estratgias discursivas planejadas em funo das
finalidades pretendidas;
7) o desenvolvimento da autoria, como um conhecimento

proveniente da reflexo sobre a prpria experincia de produo
de textos, em variados gneros e em diversas situaes de
produo.
207
1 2
EIXO:
ANO ANO
(EF01LP17) (EF02LP21)
ESCRITA
Observar escritas Reler textos prprios e, com
convencionais, comparando- a mediao do/a professor/a,
as s suas produes escritas, fazer correes bsicas para
percebendo semelhanas e aprimorar a preciso da
TODOS OS CAMPOS DE
diferenas. escrita, especialmente da
ATUAO
ortografia e da pontuao.
(EF01LP18) (EF02LP22)
Utilizar, com a mediao do/a Utilizar, inicialmente com a
professor/a e em colaborao mediao do/a professor/a
com colegas, software para e em colaborao com
construir e publicar textos colegas, software para
curtos. construir e publicar materiais
que apresentem elementos
diferentes como textos,
imagens e udio.
208
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03LP19) (EF04LP18) (EF05LP19)

Reler textos prprios e fazer Reler e editar textos prprios Reler e editar trabalhos
correes para aprimorar a adicionando, excluindo prprios e de terceiros,
preciso e o significado. texto ou palavras, de forma utilizando critrios acordados
a aprimorar contedo e a para convenes lingusticas,
estrutura. estruturas textuais e escolhas
de linguagem.
(EF03LP20) (EF04LP19) (EF05LP20)

Utilizar software, inclusive Utilizar software, inclusive Utilizar variados softwares,
programas de edio de programas de edio de inclusive programas de
texto, para construir, editar e texto, para construir, editar e edio de texto, com fluncia,
publicar textos multimodais publicar textos multimodais para construir, editar e
com rapidez e eficincia com uso efetivo de elementos publicar textos multimodais
crescentes. de texto, imagens e udio. com uso efetivo de elementos
texto, imagens e udio.
(EF03-05LP01)
Utilizar regras bsicas de concordncia verbal (sujeito anteposto ao verbo) na produo de textos.
(EF03-05LP02)
Utilizar regras bsicas de concordncia nominal na produo de textos.
(EF03-05LP03)
Utilizar recursos que operam retomadas na produo de textos.
(EF03-05LP04)
Utilizar conectores que estabelecem relaes de sentido (tempo, causa, contraposio,
comparao) na produo de textos.
(EF03-05LP05)
Utilizar adequadamente as palavras, dadas suas funes, por exemplo, o adjetivo como
qualificador, o artigo como indicador de gnero e nmero, o verbo como indicador de ao, o
pronome como substituio do nome, ao produzir textos.
(EF03-05LP06)
Utilizar tempos verbais (passado, presente e futuro) para produzir textos.
(EF03-05LP07)
Utilizar sinonmia e antonmia para produzir textos.
(EF03-05LP08)
Usar ponto final, exclamao, interrogao, travesso para marcar discurso direto e vrgulas em
enumeraes na produo de textos.
(EF03-05LP09)
Grafar palavras utilizando regras de correspondncia direta e regras contextuais e refletir sobre
processos de formao de palavras, considerando prefixos e sufixos e a composio de palavras.
209
1 2
EIXO
ANO ANO
ESCRITA
(EF01LP01) (EF02LP01)
Produzir, ainda que de Produzir, ainda que de
forma no convencional forma no convencional
CAMPO DA VIDA COTIDIANA
ou tendo o professor como ou tendo o professor como
escriba,anotaes em escriba, bilhetes, avisos,
agenda, cartes, listas, e-mails, mensagens,
convite, considerando a considerando a funo
Campo de atuao relativo funo social desses textos social destes textos (para
participao em situaes (para quem, para que e quem, para que e onde o
de produo escrita, onde o texto vai circular). texto vai circular).
prprias de atividades
vivenciadas cotidianamente
cultural e profissional.
Alguns gneros textuais

deste campo: agendas,
listas, bilhetes, recados,
avisos, convites, cartas,
dirios, receitas,
regras de jogos e
brincadeiras.
210
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03LP01) (EF04LP01) (EF05LP01)

Produzir textos curtos, Produzir textos com Produzir textos com
que objetivam informar ou diferentes funes sociais diferentes funes sociais
expressar sentimentos(por (por exemplo, recados, para diferentes contextos
exemplo, cartas, mensagens, avisos, mensagens, e-mails, sociais familiares e no
cartes, convites), dirios) para pblicos na familiares (por exemplo,
respeitando os propsitos, escola e na comunidade, cartas, e-mails de uso
as convenes do gnero e utilizando vocabulrio pblico, dirios para blogs
o pblico alvo. e elementos textuais de turma), para pblicos
adequados, selecionados na comunidade, utilizando
para atender ao propsito e as convenes do gnero
pblico-alvo do texto. (leiaute da pgina e
estruturao do texto). .
(EF03LP02)
Utilizar, na escrita de
textos instrucionais, a
estrutura prpria a esses
textos: verbos imperativos,
indicao topicalizada das
etapas da instruo (os
passos a serem seguidos),
marcando os tpicos com
nmeros, desenhos ou
outras marcaes
211
EIXO: 1 2
ANO ANO
(EF01LP20) (EF02LP24)
ESCRITA Produzir, tendo o/a Produzir, ainda que de forma
professor/a como escriba, no convencional ou tendo
recontos de histrias lidas inicialmente o/a professor/a
pelo/a professor/a, histrias como escriba, histrias
CAMPO LITERRIO imaginadas ou baseadas imaginadas ou com base em
em livros de imagens, livros de imagens e recontos
observando a estrutura de histrias ouvidas.
de textos narrativos (com
princpio, meio e fim).
Campo de atuao
relativo participao em
situaes de produo
escrita, na criao e
fruio de produes
literrias, representativas
lingustica, que favoream
experincias estticas;

deste campo: fbulas,
contos/histrias, poemas,
quadrinhos/tirinhas
(EF02LP25)
Criar, com ajuda do/a
professor/a, tirinhas, ,
marcando, atravs da
sequncia de imagens e do
texto,a ordem da narrativa
(EF01LP21) (EF02LP26)
Completar criativamente Escrever poemas a partir
trechos de quadrinhas, de rimas ou onomatopeias
msicas e cantigas. (sons que imitam barulho
da natureza, de animais)
(EF01LP22) propostas pelo/a
Recriar rimas para poemas professor/a.
conhecidos.
212
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03LP23) (EF04LP21) (EF05LP22)

Produzir narrativas que Produzir narrativas que Produzir narrativas
contem experincias reais explorem a prpria que utilizem cenrios e
ou imaginrias, utilizando experincia e imaginao, personagens realistas e
detalhes descritivos, por meio do desenvolvimento de fantasia, observando as
sequncias claras de eventos de enredos, personagens e convenes da linguagem
e imagens apropriadas para cenrios, utilizando tcnicas e os elementos da
sustentar o sentido do texto. diversas como a linguagem estrutura narrativa: enredo,
descritiva, narrativas em personagens, tempo, espao
primeira e terceira pessoas e e narrador.
dilogos.
Utilizar termos anafricos
(EF03LP24) (EF04LP22) variados para estabelecer a
Recriar textos literrios Utilizar, na produo coeso em textos narrativos.
conhecidos, modificando de narrativas, sinais de
personagens ou cenrio, pontuao que marcam
e escrevendo outro incio diferentes entonaes(ponto
ou outro desfecho para as de exclamao, ponto final,
histrias. interrogao).
(EF03LP25)
Utilizar marcadores de tempo
(antigamente, naquela poca,
depois) e espao (na floresta,
no reino, aqui, ali), ao produzir
narrativas.
(EF03LP26)
Utilizar marcadores de fala de
personagens (travesso no
discurso direto), ao produzir
narrativas.
(EF03LP27) (EF04LP23) (EF05LP23)

Criar, com ajuda do/a Reescrever narrativas Transformar histrias em
professor/a, tirinhas convencionais na forma de quadrinhos em textos
ou histrias em tirinhas, mantendo o sentido narrativos, utilizando os
quadrinhos,utilizando original do texto e utilizando elementos constitutivos da
adequadamente tipos de recursos apropriados para o narrativa.
bales, de letras, de sinais de gnero (por exemplo, tipos de
pontuao. bales, de letras, de sinais de
pontuao).
(EF03LP28) (EF04LP24) (EF05LP24)

Escrever poemas, a partir de Escrever poemas, utilizando Escrever poemas compostos
temas familiares, propostos imagens poticas (sentido por versos livres, utilizando
pelo/a professor/a ou de livre figurado, comparaes) e, no imagens poticas (por
escolha, explorando rimas, plano sonoro, rimas, melodia, exemplo, comparaes)
sons e jogos de palavras . ritmo. e recursos sonoros (por
exemplo, melodia, ritmo) que
produzam novos sentidos e
possibilidades literrias de
leitura.
213
EIXO: 1 2
ANO ANO
(EF01LP23) (EF02LP27)
ESCRITA
Criar, tendo o/a professor/a Criar, tendo inicialmente o/a
como escriba, textos professor/a como escriba,
curtos que promovam textos curtos que promovam
CAMPO POLTICO-CIDADO responsabilidade social na a responsabilidade social ou
sala de aula e na escola conscincia de um problema
(por exemplo, regras de no contexto escolar (por
Campo de atuao relativo convivncia escolar ou exemplo, slogans, cartazes),
participao em situaes combinados), adequando utilizando linguagem (por
de produo escrita, a linguagem e o formato exemplo, argumentativa,
especialmente de textos dos textos ao propsito e ao persuasiva) e elementos
das esferas jornalstica, pblico-alvo do texto. textuais e visuais (por
exemplo, estilo e tamanho
publicitria, poltica, jurdica e
da letra, legendas, leiaute,
imagens) adequados para o
propsito e pblico-alvo do
cidadania e o exerccio de texto.
direitos;

deste campo: notcias,
reportagens, cartas do
leitor (revista infantil),
campanhas, cartazes,
anncios publicitrios,
textos de campanhas de
conscientizao, folhetos,
abaixo-assinados, cartas de
reclamao.
214
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03LP29) (EF04LP25) (EF05LP25)

Criar textos para a Criar textos para a Escrever textos para pblicos
comunidade mais ampla comunidade mais ampla oficiais com o intuito de
com o intuito de informar com o intuito de informar ou reivindicar (por exemplo,
ou persuadir (por exemplo, persuadir (por exemplo, cartas cartas abertas, abaixo-
reportagens, campanhas de do leitor, artigos de opinio), assinados, outros textos
conscientizao, anncios com temas relacionados a reivindicatrios), com temas
publicitrios), utilizando situaes vivenciadas na relacionados a situaes
linguagem (por exemplo, escola ou na comunidade, vivenciadas na escola ou
argumentativa, persuasiva) utilizando elementos de na comunidade, utilizando
e elementos textuais e registro formal e elementos registro formal, e elementos
visuais (por exemplo, estilo e textuais adequados ao textuais adequados ao
tamanho da letra, legendas, propsito e ao pblico-alvo do propsito e ao pblico-alvo
leiaute, imagens) adequados texto. do texto.
para o propsito e pblico-
alvo do texto.
(EF04LP26) (EF05LP26)
Escrever roteiros para Escrever roteiros para
simulao de programas simulao de programas
de rdio e TV que tratem de rdio e TV que tratem
de temticas prprias do de temticas prprias do
universo infantil, utilizando universo infantil, utilizando
recursos variados (escrita, recursos variados (escrita,
gravaes em udio e vdeo) gravaes em udio e vdeo)
e considerando a estrutura do e considerando a estrutura do
gnero. gnero.
215
EIXO: 1 2
ANO ANO
(EF01LP24) (EF02LP28)
ESCRITA
Escrever, com ajuda do/a Escrever, com ajuda do/a
professor/a ,ainda que de professor/a, ainda que de
forma no convencional, forma no convencional,
CAMPO INVESTIGATIVO legendas para fotos ou pequenos registros de
desenhos que apresentem observao de resultados
resultados de pesquisas ou pesquisa, coerentes com o
Campo de atuao relativo
experimentos. tema investigado .
de produo escrita de textos
que possibilitem conhecer
os gneros expositivos e
e as prticas relacionadas
ao estudo, pesquisa e
divulgao cientfica,
dentro e fora da escola.

campo: enquetes, entrevistas,
relatos de experimentos,
roteiros de pesquisa, listas,
grficos, quadros, tabelas,
verbetes.
216
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03LP30) (EF04LP27) (EF05LP27)

Apresentar resultados de Apresentar resultados de Registrar observaes e
pesquisas ou experimentos pesquisas ou experimentos informaes coletadas em
em cartazes ou fichas em relatos curtos que outros textos, entrevistas ou
informativas que incluem conjuguem texto, imagens, experimentos e apresentar
textos, imagens e grficos quadros e tabelas e grficos resultados em relatos que
simples. simples. conjuguem texto, inclusive
discusso dos resultados, e
(EF04LP28)Produzir,sob uma variedade de tabelas,
orientao do/a professor/a, quadros e grficos.
roteiros de pesquisa, de
entrevistas ou enquetes.
217
ORALIDADE/SINALIZAO
O eixo da oralidade/sinalizao compreende as prticas de linguagem

que ocorrem em situao oral ou de sinalizao - no caso dos
estudantes e das estudantes surdos/as, oralizados/as ou no, que
tm na LIBRAS sua primeira lngua - com ou sem contato face a face
como, por exemplo, aula dialogada, recados gravados, seminrio,
debate, apresentao de programa de rdio, entrevista, declamao
de poemas, contao de histrias, dentre outras. Todas essas prticas
tratamento das prticas orais compreende:
1) a produo de gneros orais, considerando-se aspectos

relativos ao planejamento, produo e avaliao das prticas
realizadas em situaes de interao sociais especficas;
2) a compreenso de gneros orais, que envolve o exerccio da

escuta ativa, voltado tanto para questes relativas ao contexto de
produo dos textos, quanto para a observao das estratgias
discursivas e dos recursos lingusticos mobilizados;
3) as relaes entre fala e escrita, levando-se em conta o

modo como as duas modalidades se articulam nas prticas
de linguagem, as semelhanas e as diferenas entre modos
de falar e de registrar o escrito e os aspectos sociodiscursivos,
composicionais e lingusticos;
4) a oralizao do texto escrito, considerando-se as situaes

sociais em que tal tipo de atividade acontece e os aspectos
envolvidos, como diferentes entonaes de voz, movimentos do
corpo, dentre outros;
5) as tradies orais e seus gneros, considerando-se as prticas

sociais em que tais textos surgem e se perpetuam, bem como os
sentidos que geram.
Na abordagem dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

relacionados ao eixo oralidade fundamental que as propostas
curriculares prevejam as formas de acessibilidade dos/das
estudantes surdos/as ou com baixa audio s situaes de fala
218
e escuta a partir das quais se apropriam da Lngua Portuguesa
como lngua materna ou segunda lngua, no caso dos usurios de
LIBRAS. importante lembrar que devem ser criadas condies
de participao de crianas surdas, com baixa audio ou com
outro tipo de deficincia que comprometa suas possibilidades
de manifestao oral em prticas de oralidade e escuta para
que lhes sejam assegurados os direitos de aprendizagem que
se manifestam nesses objetivos.
219
EIXO: 1 2
ANO ANO
(EF01LP25)
ORALIDADE/SINALIZAO
Planejar e realizar intervenes orais/sinalizadas em situaes
pblicas e analisar prticas utilizando diferentes gneros orais/
sinalizados (conversa, discusso, debate,entrevista, debate
regrado, exposio oral).
TODOS OS CAMPOS DE
ATUAO
(EF01LP26)
Desenvolver escuta atenta e crtica em situaes variadas.
EIXO:
220
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF01LP25)
Planejar e realizar intervenes orais/sinalizadas em situaes pblicas e analisar prticas
utilizando diferentes gneros orais/sinalizados (conversa, discusso, debate,entrevista, debate
regrado, exposio oral).
(EF01LP26)
Desenvolver escuta atenta e crtica em situaes variadas.
221
ORALIDADE/SINALIZAO 1 2
ANO ANO
(EF01LP27) (EF02LP29)
Escutar, com ateno e Escutar, com ateno e
interesse, gneros orais que interesse, gneros orais e
Campo de atuao relativo circulam na sala de aula, oralizados que circulam no
participao em situaes identificando o assunto contexto escolar em geral,
tratado. manifestando ateno e
de escuta e produo oral
compreenso global.
ou sinalizada, prprias de
atividades vivenciadas
cotidianamente por crianas,
adolescentes, jovens e
adultos, no espao domstico
e familiar, escolar, cultural e
profissional. (EF01LP28) (EF02LP30)
Participar das interaes Participar das interaes na
Alguns gneros deste orais em sala de sala de aula com liberdade,
campo: conversas, recados, aula, com liberdade, desenvoltura e respeito
dilogos em roda, aulas desenvoltura e respeito aos/s interlocutores/as,
expositivas, casos, relatos de aos/s interlocutores/as, relatando experincias
respondendo de acordo pessoais e casos ouvidos,
experincias.
com o assunto tratado, observando a sequncia dos
formulando questes fatos e usando diferentes
EIXO: pertinentes. palavras ou expresses
que marquem a passagem
do tempo. (antes, depois,
ontem, hoje, amanh, outro
ORALIDADE/SINALIZAO:
dia, antigamente, h muito
tempo...)
222
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03LP31) (EF04LP29) (EF05LP28)

Escutar, com ateno, Escutar, com ateno, Escutar, com ateno,
interesse, compreenso interesse, compreenso interesse,compreenso
e respeito a opinies e respeito a opinies e respeito a opinies
divergentes gneros orais divergentes, gneros orais divergentes ,gneros orais
e gneros oralizados que e oralizados, em contexto e oralizados em diferentes
circulam no contexto escolar escolar e no escolar, contextos, percebendo
(em situaes formais recuperando informaes sentidos implcitos e avaliando
e informais), tomando e pontuais e ideia chave. informaes, opinies e
devolvendo a palavra no posicionamentos.
momento certo e identificando
o assunto em discusso.
(EF03LP32) (EF04LP30) (EF05LP29)

Recontar experincias e Recontar, com organizao Argumentar e se posicionar
casos ouvidos, com sequncia lgica (princpio, meio sobre questes emergentes
lgica (princpio, meio e e fim), experincias e no cotidiano escolar ou
fim),usando marcadores de casos anteriormente lidos sobre informaes lidas,
tempo (antes, depois, naquele pelo/a professor/a ou manifestando opinio,
dia... etc.), espao ( Na escola, por um/a colega, usando questionando ideias e
ali, naquele lugar.. etc.) adequadamente marcadores justificando com coerncia
pertinentes ao contexto e de tempo e espao, usando sua posio.
com vocabulrio adequado, recursos para marcar
respeitando seu turno de fala. retomada de referentes. (Ex:
os meninos, os garotos, eles)
223
CAMPO LITERRIO 1 2
ANO ANO
Campo de atuao relativo (EF01LP29) (EF02LP31)

participao em situaes Ouvir e Recitar parlendas, Ouvir e recitar parlendas,
de escuta, produo oral/ quadras,quadrinhas, quadras,quadrinhas, poemas,
poemas, com entonao e cantar msicas, canes, com
sinalizada, na criao
emotividade. ritmo, melodia, sonoridade,
e fruio de produes observando as rimas e
literrias, representativas realizando apreciaes
da diversidade cultural e estticas.

experincias estticas;
Alguns gneros deste campo: (EF01LP30) (EF02LP32)

Escutar histrias contadas Escutar histrias contadas
quadra, quadrinha, parlenda, ou lidas pelo/a professor/a ou lidas pelo/a professor/a
adivinhao, piada, poema, ou colegas, evidenciando ou colegas, evidenciando
msica, cano, cordel, conto, ateno e interesse, ateno e interesse,
identificando assunto. compreendendo globalmente
fbula, lenda, mito.
o texto ouvido.
(EF01LP31) (EF02LP33)
Recontar oralmente, ou por Recontar oralmente, ou por
meio de sinalizao histrias meio de sinalizao, histrias,
ouvidas, com apoio de com ou sem apoio de imagem,
imagens, no contexto familiar marcando, adequadamente,
e na sala de aula. princpio, meio e fim.
224
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03LP33) (EF04LP31) (EF05LP30)

Ouvir e recitar poemas, Ouvir e recitar poemas, Ouvir e recitar poemas,
cordis, canes, piadas cordis, canes, observando cordis, canes, piadas,
adivinhaes, observando e os efeitos expressivos dos cantar msicas de variados
dando a devida entonao recursos usados (metforas, ritmos, utilizando os
a rimas, metforas e outros onomatopeias, aliteraes, efeitos expressivos de
recursos de composio repeties), dando a devida recursos como metforas,
dos textos e realizando entonao aos diferentes onomatopeias, aliteraes,
apreciaes estticas. gneros e realizando repeties e realizando
apreciaes estticas. apreciaes estticas.
(EF03LP34)
Escutar histrias contadas
ou lidas pelo/a professor/a
ou colegas, identificando
assunto, tempo, espao e
realizando inferncias sobre
o significado de palavras pelo
contexto.
(EF03LP35) (EF04LP32)
Recontar oralmente, ou por Recontar oralmente, ou
meio de sinalizao, textos por meio de sinalizao,
marcando, adequadamente, textos narrativos em
tempo, espao, personagens, geral, utilizando recursos
conflito gerador, clmax, expressivos da dramatizao
desfecho, no contexto da sala na caracterizao e na fala
de aula. de personagens, organizando
adequadamente a estrutura
narrativa (situao inicial,
conflito gerador, clmax,
desfecho) no contexto escolar
em geral.
225
EIXO: 1 2
ANO ANO
(EF01LP32) (EF02LP34)
ORALIDADE/SINALIZAO
Escutar, com ateno e Escutar, com ateno e
compreenso, instrues compreenso, instrues
orais, regras e combinados orais, regras e combinados
que organizam a convivncia que organizam a convivncia
CAMPO POLTICO-CIDADO
em sala de aula, seguindo em sala de aula,seguindo
essas instrues para realizar essas instrues para
aes com a mediao do/a realizar aes com ou sem a
Campo de atuao professor/a. mediao do/a professor/a.
relativo participao
em situaes de escuta e (EF01LP33) (EF02LP35)
produo oral/sinalizada, Formular perguntas orais, ou Formular perguntas orais,
especialmente de textos sinaliz-las, para, com ajuda ou sinaliz-las, pertinentes
do/a professor/a ou familiares, ao contedo de um tema
das esferas jornalstica,
levantar informaes junto estudado, para produo de
publicitria, poltica, a pessoas da comunidade roteiros de entrevistas com
jurdica e reivindicatria, sobre fatos e fenmenos o/a professor/a.
contemplando temas que naturais e sociais que cercam
o cotidiano.
impactam a cidadania e o
exerccio de direitos;

deste campo: instrues,
regras e combinados,
debates, notcias, artigo de
opinio, entrevistas.
226
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03LP36) (EF04LP33) (EF05LP31)

Argumentar oralmente, ou por Argumentar oralmente, ou por Argumentar oralmente, ou por
meio de sinalizao, sobre meio de sinalizao, sobre meio de sinalizao, sobre
fatos ouvidos e/ou lidos com acontecimentos de interesse acontecimentos de interesse
base em conhecimentos sobre comum que impactam a vida comum que impactam a vida
o fato. na comunidade, com base local e contextos mais amplos,
em conhecimentos sobre fatos manifestando conhecimento
divulgados em TV, rdio, mdia sobre fatos divulgados em TV,
impressa e digital. rdio, mdia impressa e digital.
(EF03LP37) (EF04LP34) (EF05LP32)

Simular anncios publicitrios Simular programas de Simular jornais veiculadas
e campanhas veiculadas na entrevistas e de auditrios na TV e rdio, demonstrando
TV e rdio. veiculados em rdio e TV, conhecimento sobre como
demonstrando conhecimento funciona o gnero expositivo
sobre como funciona o mediado pela escrita e por
gnero. imagens.
227
EIXO: 1 2
ANO ANO
ORALIDADE/SINALIZAO
CAMPO INVESTIGATIVO

de escuta e produo oral/
sinalizada de textos que
possibilitem conhecer
divulgao cientfica,
Gnero deste campo:

exposio de trabalhos.
228
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03LP38) (EF04LP35) (EF05LP33)

Expor trabalhos oralmente, Expor oralmente, ou por meio E1xpor oralmente, ou por meio
ou por meio de sinalizao de sinalizao, trabalhos ou de sinalizao, resultados
planejando o tempo de pesquisas, usando recursos de pesquisa, utilizando
manuteno da fala e multimodais (texto, imagens, recursos multimodais (texto,
adequando a linguagem tabelas etc.), utilizando notas imagens, vdeos, udios),
situao comunicativa. previamente elaboradas, utilizando notas previamente
manuscritas e digitais. elaboradas, manuscritas e
(EF03LP39) digitais.
Escutar apresentaes de (EF04LP36)
trabalhos de colegas, fazendo Escutar e analisar (EF05LP34)
perguntas pertinentes ao apresentaes de trabalhos Escutar, analisar e debater
tema,em momento adequado. de colegas, formulando apresentaes de trabalhos
perguntas pertinentes ao tema de colegas, formulando
e indagando sobre dados perguntas pertinentes ao
apresentados em imagens, tema e opinando sobre os
tabelas, textos. dados apresentados.
229
230
CONHECIMENTOS SOBRE A LNGUA E SOBRE A NORMA PADRO
Os conhecimentos sobre a lngua e sobre a norma padro so

construdos e mobilizados na leitura e na produo de textos e, por
vezes, na escrita e na leitura de palavras e frases. Eles envolvem
posio ativa dos/as estudantes na observao de regularidades e na
compreenso das convenes. Muitos dos objetivos listados neste
eixo sero contemplados em situaes de leitura e produo de textos
(observao na leitura e uso na escrita) ou trabalhados em forma
de jogos e brincadeiras, no sendo desejvel que sejam explorados
isoladamente.
Na Base Nacional Comum Curricular, so propostos objetivos de

aprendizagem e desenvolvimento relacionados anlise lingustica
de diferentes maneiras, a depender da etapa de escolarizao.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, esses objetivos esto

presentes, nos trs primeiros anos, entre aqueles que se referem
apropriao do sistema alfabtico de escrita e no eixo escrita,
relacionados produo e reviso textuais; no 4 e 5 anos, esses
objetivos esto presentes no eixo escrita, tambm relacionados
produo e reviso textuais.
231
CONHECIMENTOS SOBRE A 1 2
LNGUA: ANO ANO
(EF01LP34) (EF02LP36)
Conhecer as letras do alfabeto, a Escrever palavras com
ordem alfabtica e sua utilizao correspondncias regulares
O SISTEMA DE ESCRITA para guiar consultas a agendas, diretas entre letras e fonemas
ALFABTICA catlogos, dicionrios, dentre (F,V,T,D,P,B).
outros.
(EF02LP37)
Ler palavras cujas slabas variam
quanto sua combinao entre
consoantes e vogais (CV, CCV,
CVV, CVC, V,VC, VCC, CCVCC),
observando a presena das
vogais esto em todas as slabas.
(EF02LP38)
Identificar diferentes composies
de slabas (CV, V,CVV,CCV, dentre
outras).
(EF02LP39)
Escrever e ler corretamente
palavras com marcas de
nasalidade (til, m, n).
(EF02LP40)
Reconhecer que a escrita no
uma transcrio da fala,
diferenciando, na escrita de
palavras, o modo como se fala do
modo como se escreve.
(EF01LP35) (EF02LP41)
Realizar anlise fonolgica Dominar correspondncias
de palavras, segmentando-as entre letras ou grupos de letras
oralmente em slabas. e seu valor sonoro, construindo
a correspondncia fonema/
(EF01LP36) grafema- grafema/fonema de
Relacionar elementos modo a ler e escrever palavras e
sonoros(slabas, fonemas, textos.
partes de palavras) com
sua representao escrita, (EF02LP42)
observando a funo sonora Ajustar o escrito pauta
que os fonemas assumem nas sonora das palavras, buscando
palavras. relacionar partes orais a partes
escritas.
(EF01LP37)
Comparar palavras identificando (EF02LP43)
semelhanas e diferenas entre Segmentar, remover e substituir
sons de slabas iniciais, mediais slabas iniciais, intermedirias ou
e finais. finais para criar novas palavras.
(EF01LP38)
Identificar rimas, aliteraes e
assonncias em textos orais.
(EF01LP39)
Compreender que alteraes
na ordem escrita dos grafemas
provocam alteraes na
composio da palavra, fazendo
corresponder fonemas e
grafemas.
232
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03LP40)
Escrever e ler palavras cujas
slabas variam quanto sua
combinao entre consoantes
e vogais (CV, CCV, CVV, CVC,
V,VC, VCC, CCVCC), observando
a presena das vogais em todas
as slabas.
233
LNGUA: ANO ANO
(EF01LP40) (EF02LP44)
Observar o uso de letras Usar, nos textos
AS CONVENES DA ESCRITA
maisculas em incio de frase. produzidos,letras maisculas
em incio de frases e em
substantivos prprios.
(EF01LP41) (EF02LP45)
Observar o uso de letras Segmentar corretamente as
maisculas em nomes palavras ao escrever frases e
prprios. textos mais extensos.
(EF01LP42)
Observar os sinais de
pontuao por ocasio da
leitura de textos, realizada
individualmente e/ou pela
professora.
(EF01LP43) (EF02LP46)
Identificar outros sinais no Usar o ponto final ao produzir
texto alm das letras, como textos.
pontos de interrogao e
exclamao e seus efeitos na
entonao.
234
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03LP41) (EF04LP37) (EF05LP35)

Usar, nos textos Produzir textos dominando Produzir textos dominando
produzidos,letras maisculas as convenes grficas de as convenes grficas de
em incio de frases e em orientao, alinhamento e orientao, alinhamento e
substantivos prprios. segmentao e separao de segmentao e separao de
slabas no final das linhas. slabas no final das linhas.
(EF03LP42) (EF04LP38) (EF05LP36)

Usar o ponto final, ponto Organizar e pontuar o texto, Organizar e pontuar o texto,
de exclamao, ponto de dividindo-o em tpicos e dividindo-o em tpicos e
interrogao, dois pontos pargrafos e usar dois pontos pargrafos,e identificar o
(introduzindo discurso direto) e vrgulas em enumeraes efeito de sentido decorrente
e travesso. do uso da pontuao e de
outras notaes.
235
LNGUA: ANO ANO
(EF01LP44) (EF02LP47)
Identificar o significado de Localizar palavras em
O VOCABULRIO
palavras frequentemente dicionrios para crianas,
utilizadas e demonstrar esse com ajuda do/a professor/a,
conhecimento ao interagir usando a ordem alfabtica.
oralmente.
236
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03LP43) (EF04LP39) (EF05LP37)

Localizar palavras no Localizar palavras no Usar o dicionrio impresso ou
dicionrio, recorrendo a ele dicionrio,observando efetuar buscas de palavras
para esclarecer dvidas diferentes possibilidades de em dicionrio on-line para
sobre a escrita de palavras, significao de palavras e proceder reviso das
especialmente as irregulares. reconhecendo o significado produes escritas de textos
mais plausvel para o contexto nos casos de substituio e/
que deu origem consulta. ou ampliao de vocabulrio.
237
LNGUA: ANO ANO
ESCRITA ORTOGRFICA
238
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03LP44) (EF04LP40) (EF05LP38)

Escrever palavras com Escrever palavras com Escrever de palavras com
correspondncias regulares correspondncias regulares correspondncias regulares
contextuais entre letras contextuais entre letras contextuais entre letras
ou grupo de letras e seu ou grupo de letras e seu ou grupo de letras e seu
valor sonoro (C/QU;G/GU;R/ valor sonoro (C/QU;G/GU;R/ valor sonoro (C/QU;G/GU;R/
RR; SA/SO/SU em incio de RR; SA/SO/SU em incio de RR; SA/SO/SU em incio de
palavra; JA/JO/JU; Z inicial; palavra; JA/JO/JU; Z inicial; palavra; JA/JO/JU; Z inicial;
O ou U/E ou I em slaba final; O ou U/E ou I em slaba final; O ou U/E ou I em slaba final;
M e N nasalizando final de M e N nasalizando final de M e N nasalizando final de
slaba; NH; e O em final slaba; NH; e O em final slaba; NH; e O em final
de substantivos e adjetivos). de substantivos e adjetivos). de substantivos e adjetivos).
(EF03LP45) (EF04LP41) (EF05LP39)

Reconhecer a tonicidade das Compreender que algumas Observar regularidades na
slabas, observando usos do marcas (acentos) podem acentuao de palavras
acento grfico nas slabas modificar a tonicidade das oxtonas, compreendendo as
tnicas. palavras e que a tonicidade regras de acentuao.
nem sempre marcada por
acento grfico.
239
A ARTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
No Ensino Fundamental, os componentes Artes Visuais, Dana, Msica

e Teatro configuram-se de modo diferente nos anos iniciais e nos
anos finais, embora as diferentes etapas compartilhem caractersticas
semelhantes.
Na passagem da Educao Infantil para os anos iniciais do Ensino

Fundamental, os quatro componentes da Arte so integrados ao ldico,
sendo os conhecimentos artsticos, experienciados nesse perodo,
centrados nos interesses prprios da criana. A prtica dos diferentes
componentes, Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro,colabora para o
desenvolvimento da experincia pessoal do sujeito dos anos iniciais,
tornando mais integrada a ligao entre a Educao Infantil e os anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro devem ser trabalhados em todos

os anos iniciais. Esse trabalho pode incluir propostas pedaggicas,
situadas nas fronteiras entre os componentes, integrando
conhecimentos distintos e experincias de criao, com o objetivo
de garantir o direito dos/as estudantes ao exerccio da autoria, do
senso crtico e do trabalho coletivo, prprios dos processos de criao
artsticos. As artes podem incluir as prticas de cinema e audiovisual
como previsto na Lei n.13.006/2014.
Entretanto, para evitar as posturas polivalentes, que diluem os

conhecimentos artsticos em prticas generalistas, preciso garantir
que Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro tenham lugar qualificado,
seja nos tempos escolares, seja nos espaos da escola e do entorno.
Devem estar presentes nos currculos no como adorno, tampouco
como atividade meramente festiva ou de entretenimento, mas como
conhecimento organizado e sistematizado que propicia aos/as
estudantes a criao e a recriao dos saberes artsticos e culturais.
240
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE ARTE PARA OS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do componente

curricular Arte so apresentados para a fase inicial do Ensino
Fundamental1. Ao final de cada objetivo, so citados o(s) tema(s)
integrador(es) nele tratados, indicado(s) por suas iniciais: [ES] Economia,
Educao Financeira e sustentabilidade; [CIA] Culturas indgenas e
africanas; [CD] Culturas digitais; [DHC] Direitos humanos e cidadania;
[EA] Educao Ambiental.
1 Para maiores explicaes sobre os critrios de organizao dos objetivos de aprendizagem em Arte e sobre as
Linguagens em que o componente se subdivide recomenda-se a leitura da seo IV do documento da BNCC..
241
ARTE: 1 5
ANO ANO
ARTES VISUAIS (EF01AR01)

Explorar e conhecer as diferentes prticas das artes visuais e
os seus elementos constitutivos.
As Artes Visuais
compreendem o fenmeno (EF01AR02)
visual, seus processos Experimentar, com sustentabilidade, os diferentes materiais,
instrumentos e recursos visuais e plsticos expressivos, ao
e produtos artsticos e criar trabalhos em Artes Visuais (ES, CD).
culturais, nos diferentes
tempos histricos e
(EF01AR03)
contextos sociais, sendo Participar do processo de organizao do ambiente, para o
o olhar o elemento de trabalho com as artes visuais (EA).
interlocuo entre a criao
e a recepo. (EF01AR04)
Produzir sentidos plurais, dialogando sobre a sua criao e a
Essas manifestaes dos colegas.
visuais resultam de
exploraes plurais (EF01AR05)
e transformaes de Estabelecer relaes conceituais, temticas e processuais
sobre a produo de artistas locais, nacionais e estrangeiros,
materiais, de recursos
da atualidade e de outros tempos (DHC).
tecnolgicos e de
apropriaes da cultura
(EF01AR06)
cotidiana. Cultivar a percepo, o imaginrio, a capacidade de
simbolizar e o repertrio imagtico por meio de aes
poticas (CIA).
(EF01AR07)
Explorar os espaos na escola e fora dela, realizando a
leitura de produes artsticas e da cultura visual local, em
relao a outros contextos.
(EF01AR08)
Conhecer algumas categorias do sistema das Artes Visuais,
tais como: museus, artistas, arteses, curadores, entre
outras.
(EF01AR09)
Conhecer a influncia das matrizes estticas e culturais
presentes nas produes de artistas regionais e nacionais
(CIA).
242
ARTE: 1 5
ANO ANO
(EF01AR10)
DANA
Conhecer a relao das partes do corpo entre si e com o todo
corporal na construo do movimento danado.
A Dana uma das
linguagens da Arte. (EF01AR11)
Conhecer e reconhecer elementos constitutivos do movimento
No Ensino Fundamental, a em seus diferentes aspectos estruturais, dinmicos e
dana pensada como uma expressivos, a partir dos cdigos de dana (CIA).
rede complexa, uma vez que

o/a estudante, ao investir (EF01AR12)
nos aspectos sensveis, Experimentar diferentes formas de deslocamentos, planos,
direes, caminhos e outras orientaes no espao.
epistemolgicos e formais
do corpo em movimento
danado, articula-os ao (EF01AR13)
Criar e improvisar movimentos danados, valorizando o
seu contexto, transforma e processo colaborativo e a autoria.
problematiza percepes
acerca do corpo e da dana,
(EF01AR14)
por meio de arranjos que Experimentar brincadeiras, jogos e danas coletivas de
permitiro novas vises de si diferentes matrizes estticas e culturais, ressignificando-as em
e do mundo. dana (CIA).
(EF01AR15)
Construir sentidos e significados sobre as manifestaes
populares e tradicionais de dana, as danas de matrizes
africanas e indgenas, favorecendo a construo de
vocabulrios e de repertrios de movimentos prprios na
criao em dana.
(EF01AR16)
Reconhecer saberes e diferentes formas de expresso em
dana, de forma a ampli-los e ressignific-los, por meio do
dilogo entre esses e a experincia escolar (DHC, CIA).
(EF01AR17)
Refletir sobre as experincias corporais pessoais e coletivas
desenvolvidas em aula de modo a problematizar as questes
de gnero, corpo e sexualidade.
(EF01AR18)
Relacionar a dana com as novas tecnologias de informao
e comunicao (CD).
1 5
ARTE:
ANO ANO
(EF01AR19)
MSICA
Explorar elementos constitutivos da msica em prticas diversas
de composio/criao, execuo e apreciao musicais,
privilegiando aquelas presentes nas culturas infantis.
A Msica uma expresso
humana que se materializa
(EF01AR20)
por meio dos sons, que
Experimentar diferentes formas de utilizao de fontes sonoras,
ganham forma, sentido e materiais sonoros e tcnicas em prticas de composio/criao,
significado nas interaes execuo e apreciao musical, privilegiando aquelas presentes
nas culturas infantis.
sociais, sendo resultado de
saberes e valores diversos
estabelecidos no mbito de (EF01AR21)
Explorar diferentes formas de registro musical, incluindo formas
cada cultura. distintas de notao musical, bem como procedimentos e
tcnicas de registro em udio e audiovisual (CD).
A ampliao e a produo
dos conhecimentos
(EF01AR22)
musicais passam Experimentar diferentes tecnologias para apreciar, produzir,
pela percepo, pela registrar e compartilhar prticas e repertrios musicais de modo
experimentao, pela tico, considerando, em especial, as culturas infantis (CD).
reproduo, pela
manipulao e pela criao (EF01AR23)
Conhecer o patrimnio musical, material e imaterial, de culturas
de materiais sonoros
diversas, em especial as de matriz africanas e indgenas, em
diversos, dos mais prximos diferentes pocas, privilegiando as culturas infantis (CIA, DHC).
aos mais distantes da
cultura musical do/a (EF01AR24)
estudante. Reconhecer os usos e as funes da msica em seus contextos
de produo e circulao, considerando, em especial, os
contextos familiares aos/as estudantes e s culturas infantis (ES).
(EF01AR25)
Compartilhar as aprendizagens desenvolvidas nas aulas com
a comunidade escolar e a sociedade em geral, ampliando os
mbitos de interaes sociais mediadas pela msica.
(EF01AR26)
Interagir com diferentes dispositivos e equipamentos culturais de
circulao da msica e do conhecimento musical, considerando,
em especial, aqueles que contemplam as culturas infantis.
244
ARTE: 1 5
ANO ANO
(EF01AR27)
TEATRO
Aprender a ver, ouvir e contar histrias dramatizadas, prprias da
cultura infantil (ES, CIA, DHC, EA).
O Teatro um fenmeno
artstico que instaura uma (EF01AR28)
Exercitar o faz de conta e a imitao, ressignificando objetos e
experincia multissensorial fatos, experimentando-se no lugar do outro e nas possibilidades
de encontro com o outro criativas do corpo e da voz (CIA, DHC).
em performance. Nessa
experincia, o corpo (EF01AR29)
lcus de criao ficcional Experimentar os elementos constitutivos do teatro.
de tempos, de espaos e
de sujeitos distintos de si (EF01AR30)
prprios, por meio do verbal, Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em
improvisaes teatrais.
do no verbal e da ao
fsica.
(EF01AR31)
Os processos de criao Compor e encenar acontecimentos cnicos, a partir de msicas,
imagens, textos dramticos, narrativas ou outros pontos de
teatral passam por situaes partida, de forma crtica e intencional (CIA, DHC).
de criao coletiva e
colaborativa, por intermdio
(EF01AR32)
do jogo, da improvisao, Perceber e explorar a teatralidade dos gestos e comportamentos
da atuao e da encenao, do cotidiano.
caracterizada pela
interao entre atuantes e (EF01AR33)
espectadores. Participar de pesquisas nas quais experimente e problematize
diversas funes nos processos criativos em teatro.
(EF01AR34)
Conhecer as funes da atividade teatral e o repertrio de
grupos de teatro, de dramaturgos, atores e diretores teatrais.
(EF01AR35)
Refletir sobre as experincias teatrais, desenvolvidas em aula,
de modo a problematizar as questes de gnero, corpo e
sexualidade.
(EF01AR36)
Conhecer e experimentar cenicamente elementos de diferentes
matrizes estticas e culturais, em dilogo com o seu contexto
(CIA, DHC).
245
A EDUCAO FSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Como sujeitos histricos, as crianas que frequentam os anos iniciais

do Ensino Fundamental possuem modos prprios de vida e mltiplas
experincias pessoais e sociais, o que torna necessrio reconhecer a
existncia de infncias no plural e, consequentemente, a singularidade
de qualquer processo presente na escola e sua interdependncia com
as caractersticas da comunidade local. Nessa perspectiva, a criana
possui conhecimentos que precisam ser, por um lado, reconhecidos e
problematizados pela escola, com vistas a proporcionar a compreenso
do mundo e, por outro, ampliados mediante a inteno de potencializar
sua insero e trnsito nas vrias esferas da vida social.
Desprovidas desse direito, as crianas tero diminudas sua capacidade

de enfrentamento dos desafios de uma sociedade cada vez mais
globalizada e multicultural, o que pode contribuir para o aumento da
desigualdade social. Diante do compromisso com a formao esttica,
sensvel e tica, a Educao Fsica, aliada aos demais componentes
curriculares, assume um compromisso claro com a qualificao para
a leitura, produo e vivncia das prticas corporais. Para tanto, os/as
professores devem buscar formas de trabalho pedaggico pautadas
no dilogo, considerando a impossibilidade de aes uniformes.
A referncia central para a configurao dos conhecimentos em

Educao Fsica na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) so
as prticas corporais. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, elas
esto organizadas com base nas seguintes manifestaes da cultura
corporal de movimento: brincadeiras e jogos, danas, esportes,
ginsticas (demonstrao, condicionamento fsico e conscientizao
corporal) e lutas.
Em termos de progresso dos conhecimentos da Educao Fsica,

deve-se considerar que todas as prticas corporais podem ser objeto
do trabalho pedaggico em qualquer etapa da Educao Bsica.
Ainda assim, alguns critrios de progresso devem ser considerados,
tais como os elementos especficos das diferentes prticas corporais,
as caractersticas dos sujeitos e os contextos de atuao, sinalizando
tendncias de organizao dos conhecimentos que vo das
esferas sociais mais familiares s menos familiares, das temticas
246
mais frequentes s menos frequentes, das prticas corporais mais
corriqueiras s menos comuns, de uma reflexo mais localizada a uma
mais universal.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os objetivos de aprendizagem

e desenvolvimento foram organizados em dois ciclos: o ciclo I, que
abarca o 1, 2 e 3 anos, e o ciclo II, que rene o 4 e 5 anos. Em
ambos, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento previstos
estabelecem conhecimentos referentes s brincadeiras e jogos, danas,
esportes e ginsticas, enquanto o incio do trabalho pedaggico com
as lutas acontece no 2 ciclo.
No caso das brincadeiras e jogos, a progresso marcada pela

ocorrncia social dessas prticas corporais. No 1 ciclo, em continuidade
s experincias em torno do brincar, desenvolvidas na Educao Infantil,
so tematizados jogos da cultura popular e brincadeiras, presentes
no contexto comunitrio; no 2 ciclo, os objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento focalizam as manifestaes tradicionais do Brasil
e do mundo. A mesma lgica inspira a progresso nas danas: as
manifestaes populares presentes na comunidade so tematizadas
no 1 ciclo e as regionais e brasileiras, no 2 ciclo.
A progresso dos conhecimentos referentes s ginsticas de

demonstrao e aos esportes segue outro critrio. No caso das
ginsticas de demonstrao, a progresso se d com base na
complexidade da prtica corporal. Para o 1 ciclo, so previstos
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que abarcam os
elementos bsicos da ginstica e, no 2 ciclo, so propostos objetivos
que compreendem a combinao desses elementos. J nos esportes, a
abordagem recai sobre a sua tipologia, por exemplo, no 1 ciclo, podem
ser tematizados diversos esportes com nfase nos de marca, preciso
e invaso. A mesma regra cabe para o 2 ciclo, no qual podero ser
estudados diversos esportes, com nfase naqueles de campo-e-taco,
rede/parede e invaso.
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE EDUCAO FSICA PARA OS

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
247
BRINCADEIRAS E JOGOS 1 3
ANO ANO
Este primeiro agrupamento

(EF01EF01)
de prticas corporais rene Experimentar e fruir diferentes brincadeiras e jogos da cultura
as brincadeiras e jogos popular presentes no contexto comunitrio e regional, bem
tradicionais e populares. Diz como da cultura indgena e da afro-brasileira.{CIA}
respeito quelas atividades
voluntrias, exercidas (EF01EF02)
dentro de determinados Formular e utilizar estratgias para resolver desafios de
limites de tempo e espao, brincadeiras e jogos populares do contexto comunitrio e
regional, da cultura indgena e da afro-brasileira.[CIA]
que se caracterizam pela
criao e alterao de
regras, pela obedincia de (EF01EF03)
Participar de brincadeiras e jogos, reconhecendo e respeitando
cada participante ao que foi
as diferenas de tipos distintos, com nfase naquelas
combinado coletivamente, relacionadas aparncia e/ou ao desempenho corporal. [DHC]
bem como pela apreciao
do ato de brincar em si. No
(EF01EF04)
1 ciclo, em continuidade
Reconhecer as caractersticas das brincadeiras e jogos
s experincias em torno populares do contexto comunitrio e regional, da cultura
do brincar, desenvolvidas indgena e da afro-brasileira.[CIA]
na Educao Infantil, so
tematizados jogos da cultura
popular e brincadeiras (EF01EF05)
presentes no contexto Compreender e valorizar os diferentes sentidos e significados
das brincadeiras e jogos populares do contexto comunitrio e
comunitrio; no 2 ciclo, os
regional, da cultura indgena e da afro-brasileira.[CIA]
objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento focalizam as
manifestaes tradicionais do (EF01EF06)
Identificar locais disponveis na escola e na comunidade
Brasil e do mundo. para a prtica de brincadeiras e jogos populares do contexto
comunitrio e regional, da cultura indgena e da afro-brasileira.
[CIA]
(EF01EF07)
Colaborar na proposio e na produo de alternativas para a
prtica em outros momentos escolares de brincadeiras e jogos
Fazem parte desse universo, entre outros,
os jogos e as brincadeiras da cultura aprendidos nas aulas.
indgena e afro-brasileira.
248
4 5
ANO ANO
(EF04EF01)
Experimentar e recriar brincadeiras e jogos populares e
tradicionais de diferentes grupos e povos do Brasil e do
mundo. [1]
(EF04EF02)
Fruir brincadeiras e jogos populares e tradicionais de
diferentes grupos e povos do Brasil e do mundo.
(EF04EF03)
Formular e utilizar estratgias para resolver desafios de
brincadeiras e jogos tradicionais do Brasil e do mundo.
(EF04EF04)
Contribuir para a resoluo das problemticas vividas
nas brincadeiras e jogos, reconhecendo e respeitando as
diferenas de vrias ordens, com nfase naquelas relativas
aos deficientes.
(EF04EF05)
Reconhecer as caractersticas das brincadeiras e dos jogos
tradicionais do Brasil e do mundo.
(EF04EF06)
Produzir alternativas para preservar as brincadeiras e os
jogos da cultura popular e tradicional, reconhecendo a
importncia desse patrimnio ldico.
(EF04EF07)
Propor e reconstruir brincadeiras e jogos da cultura popular e
tradicional do Brasil e do mundo, adequando-os aos espaos
pblicos disponveis na comunidade.
(EF04EF08)
Reconhecer a singularidade das experincias das
brincadeiras e dos jogos eletrnicos.
249
ESPORTES 1 3
ANO ANO
O esporte rene tanto as (EF01EF08)

manifestaes mais formais Experimentar os elementos comuns[1] de diversos tipos de
dessa prtica quanto as que lhe esportes com nfase nos de marca[2], preciso[3] e invaso[4].
so derivadas.
No 1 ciclo, podem ser (EF01EF09)

tematizados diversos esportes Fruir a experimentao de diversos tipos de esportes, prezando
com nfase nos de marca, o trabalho coletivo e o protagonismo.
preciso e invaso. No 2 ciclo,
podero ser estudados diversos (EF01EF10)
esportes, com nfase naqueles Compreender a importncia da observao das normas e
regras dos esportes que asseguram a integridade prpria e
de campo-e-taco, rede/parede e
a dos/as demais participantes, bem como o trato respeitoso
invaso.
aos/s colegas, problematizando diferentes preconceitos,
com nfase naqueles relacionados aparncia e/ou ao
Elementos comuns so os
desempenho corporal.[DHC]
aspectos compartilhados entre
diferentes modalidades de
(EF01EF11)
um mesmo tipo de esporte, Identificar os elementos comuns dos diferentes tipos de
derivados do desempenho esportes experimentados, com nfase nos de marca, preciso e
comparado entre as equipes ou invaso, bem como recriar suas possibilidades de prtica.
jogadores adversrios.
2
Esportes de marca: conjunto (EF01EF12)
de modalidades que se Reconhecer a diversidade de modalidades esportivas e as
caracterizam por comparar formas de prtica presentes no contexto comunitrio e regional.
os resultados registrados em
segundos, metros ou quilos
(quanto demorou? quanto
(EF01EF13)
saltou? quanto levantou?).
Colaborar na proposio e na produo de alternativas para
Integram esse grupo, entre praticar os esportes aprendidos nas aulas em outros momentos
outras modalidades, a patinao escolares.
de velocidade, todas as provas
do atletismo, remo, ciclismo,
levantamento de peso etc.
3
Esportes de preciso: conjunto
de modalidades que se
caracterizam por arremessar/
lanar um objeto, procurando
acertar um alvo especfico,
esttico ou em movimento,
comparando-se o nmero
de tentativas empreendidas,
a pontuao estabelecida
250
4 5
ANO ANO em cada tentativa (maior ou
menor do que a do adversrio)
(EF04EF09) ou a proximidade do objeto
Experimentar os elementos comuns de diversos tipos de arremessado ao alvo (mais
esportes, com nfase nos de campo-e-taco, rede/parede e perto ou mais longe do que o
invaso. [5] [6] adversrio conseguiu deixar).
Exemplo: bocha, curling, croquet,
(EF04EF10) golfe, sinuca, tiro com arco, tiro
Fruir a experimentao de diversos tipos de esportes, esportivo etc.
prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo.
4
Esportes de invaso: conjunto de
(EF04EF11) modalidades que se caracterizam
Formular e utilizar estratgias individuais e coletivas bsicas por comparar a capacidade de
nos diversos tipos de esportes experimentados, com nfase
uma equipe introduzir ou levar
nos de campo-e-taco, rede/parede e invaso.
uma bola (ou outro mvel) a uma
meta ou setor da quadra/campo
defendida pelos adversrios (gol,
cesta, touchdown), protegendo
(EF04EF12) simultaneamente o prprio
Contribuir na identificao de situaes de injustia e de alvo (meta ou setor do campo).
preconceito durante a realizao da prtica esportiva, com Exemplos: basquetebol, corfebol,
nfase naquelas vivenciadas pelos/as deficientes, bem como floorball, frisbee, futebol, futsal,
na proposio de alternativas para sua superao.
futebol americano, handebol,
hquei na grama, lacrosse, polo
(EF04EF13)
aqutico, rgbi etc..
Identificar os elementos comuns dos diferentes tipos de
esportes experimentados em aula, com nfase nos de campo- 5
Esportes de campo-e-
e-taco, rede/parede e invaso, recriando suas possibilidades
de prtica. taco: categoria que rene as
modalidades que se caracterizam
(EF04EF14) por rebater a bola lanada pelo
Relacionar os elementos comuns dos diferentes tipos de adversrio o mais longe possvel,
esporte experimentados com as modalidades esportivas. para tentar percorrer o maior
nmero de vezes as bases, ou a
maior distncia possvel, entre as
(EF04EF15) bases - enquanto os defensores
Diferenciar os conceitos jogo e esporte. no recuperam o controle da bola
- e, assim, somar pontos. Exemplo:
(EF04EF16) beisebol, crquete, pesapallo,
Reconhecer a diversidade dos esportes presentes na
rounders, softbol etc.
contemporaneidade e suas diferentes manifestaes
(profissional e comunitrio/lazer) 6
Esportes de rede/parede
(abreviao de esportes com
(EF04EF17)
rede divisria ou parede de
Participar na proposio e na produo de alternativas
para praticar, fora do horrio escolar, os diferentes tipos de rebote): rene modalidades que
esportes aprendidos nas aulas. se caracterizam por arremessar,
251
1 3
lanar ou rebater a bola em
direo a setores da quadra ANO ANO
adversria em que o rival
seja incapaz de devolv-la da
(EF01EF14)
mesma forma, ou que leve o
Experimentar diferentes elementos bsicos das ginsticas de
adversrio a cometer um erro demonstrao (equilbrios, saltos, giros, rotaes, acrobacias,
dentro do perodo de tempo com e sem materiais).
em que o objeto do jogo est
em movimento. Exemplos de
esportes com rede divisria:
(EF01EF15)
voleibol, vlei de praia, tnis,
Fruir a execuo de diferentes elementos bsicos das
badminton, pdel, peteca, ginsticas.
sepaktakraw. Exemplos
de esportes com parede
de rebote: pelota basca,
raquetebol, squash. (EF01EF16)
Formular e utilizar estratgias para a execuo dos elementos
bsicos das ginsticas.
GINSTICAS
As ginsticas constituem- (EF01EF17)

se como um grupo Participar das ginsticas, reconhecendo e respeitando
amplo e diverso de diferenas de vrias ordens, com nfase naquelas relacionadas
aparncia e/ou ao desempenho corporal.[DHC]
prticas corporais. No
caso das ginsticas
de demonstrao, a
progresso se d com base
(EF01EF18)
na complexidade da prtica Reconhecer as caractersticas dos elementos bsicos das
corporal. ginsticas.
Para o 1 ciclo, so previstos

objetivos de aprendizagem
(EF01EF19)
e desenvolvimento que Identificar a presena dos elementos bsicos das ginsticas em
abarcam os elementos distintas prticas corporais.
bsicos da ginstica e, no
2 ciclo, so propostos
objetivos que compreendem (EF01EF20)
a combinao desses
praticar os elementos ginsticos aprendidos nas aulas em
elementos. outros momentos escolares.
252
4 5
ANO ANO
(EF04EF18)
Experimentar, de forma individual e coletiva, combinaes de
diferentes elementos da ginstica (ex.: equilbrios, saltos, giros,
rotaes, acrobacias, com e sem materiais).
(EF04EF19)
Fruir diferentes movimentos individuais e coletivos da
ginstica.
(EF04EF20)
Formular e utilizar estratgias para resolver desafios
individuais e coletivos na execuo de elementos bsicos das
ginsticas de demonstrao.
(EF04EF21)
Participar da identificao de situaes de injustia e
preconceito existentes durante a prtica da ginstica e na
proposio de alternativas para sua superao, com nfase
nas problemticas vividas pelos deficientes.
(EF04EF22)
Identificar as situaes de risco presentes na prtica da
ginstica e observar normas de segurana.
(EF04EF23)
Reconhecer as diferentes manifestaes das ginsticas.
(EF04EF24)
Participar na proposio e na produo de alternativas para
usar os elementos das ginsticas de demonstrao em outras
prticas corporais e no tempo livre.
253
DANAS 1 3
ANO ANO
So prticas corporais (EF01EF21)

caracterizadas por movimentos Experimentar diferentes danas da cultura popular presentes
no contexto comunitrio e regional (ex.: rodas cantadas,
rtmicos, organizados
brincadeiras rtmicas e expressivas).
em passos e evolues
especficas, muitas vezes (EF01EF22)
tambm integradas a Fruir diferentes rodas cantadas, brincadeiras rtmicas e
coreografias. expressivas e danas da cultura popular presentes no contexto
comunitrio e regional.
As danas caracterizam-
(EF01EF23)
se por serem realizadas de
Formular e utilizar estratgias para identificar, analisar e
forma individual, em duplas praticar os elementos constitutivos (ritmo, espao, gestos) das
ou em grupos, sendo estas rodas cantadas, das brincadeiras rtmicas e danas populares
duas ltimas as formas mais presentes na comunidade
comuns.
(EF01EF24)
Participar de rodas cantadas, de brincadeiras rtmicas e
Diferentemente de outras
expressivas e de danas da cultura popular presentes
prticas corporais rtmico- no contexto comunitrio e regional de forma respeitosa,
expressivas, estas se problematizando diferentes preconceitos, com nfase nos da
desenvolvem em codificaes aparncia e/ou de desempenho corporal.[DHC]
particulares, historicamente
(EF01EF25)
constitudas, que permitem Identificar os ritmos, o uso do espao, os gestos e as msicas
identificar movimentos e dos diferentes tipos de rodas cantadas, brincadeiras rtmicas e
ritmos musicais peculiares, expressivas e danas da cultura popular presentes no contexto
comunitrio e regional.
associados a cada uma delas.
(EF01EF26)
As manifestaes populares
Compreender criticamente e valorizar as rodas cantadas,
presentes na comunidade so brincadeiras rtmicas e expressivas e danas da cultura
tematizadas no 1 ciclo e as popular presentes no contexto comunitrio e regional.
regionais e brasileiras, no 2
ciclo.
(EF01EF27)
realizar rodas cantadas, brincadeiras rtmicas e danas da
cultura popular presentes no contexto comunitrio e regional
em outros momentos escolares.
254
4 5
ANO ANO
(EF04EF25)
Experimentar e recriar danas populares do estado, da regio
e do Brasil.[CIA]
(EF04EF26)
Fruir danas populares experimentadas, prezando pelo
trabalho coletivo e pelo protagonismo.[CIA]
(EF04EF27)
Debater, formular e utilizar estratgias para identificar, analisar
e realizar elementos constitutivos (ritmo, espao, gestos) das
danas populares pertencentes cultura do estado, da regio
e do Brasil.
(EF04EF28)
Formular e utilizar estratgias para analisar as msicas,
reconhecer e acompanhar os ritmos, usar o espao e aprender
os gestos das danas populares pertencentes cultura do
estado, da regio e do Brasil.[DHC]
(EF04EF29)
Contribuir na identificao de situaes de injustia e de
preconceito durante a prtica das danas, com nfase
naquelas vivenciadas pelos/as deficientes, bem como na
proposio de alternativas para sua superao.[DHC]
(EF04EF30)
Reconhecer e refletir sobre as caractersticas dos elementos
constitutivos (ritmo, espao, gestos) das danas populares
pertencentes cultura do estado, da regio e do Brasil,
relacionando-as com seus grupos de origem.
(EF04EF31)
Compreender criticamente e valorizar os diferentes sentidos e
significados presentes nas danas populares pertencentes
cultura do estado, da regio e do Brasil.
(EF04EF32)
Participar na proposio e na produo de alternativas
para praticar, fora do horrio escolar, de diferentes danas
populares pertencentes cultura do estado, da regio e do
Brasil.[CD]
255
LUTAS 1 3
ANO ANO
As lutas, disputas corporais

entre um/a ou mais
participantes, empregam
tcnicas, tticas e estratgias
especficas para imobilizar,
desequilibrar, atingir ou
excluir o/a oponente de
um determinado espao,
combinando aes de ataque
e defesa dirigidas ao corpo do
adversrio como fim. Nesse
agrupamento, h uma grande
quantidade de formas de
prticas, quando considerada
sua origem, uso ou grau de
institucionalizao, o que
permite diferenci-las em
artes marciais (ex. kung fu),
modalidades de combate
(ex. luta greco-romana), lutas
tradicionais (ex. huka-huka),
sistemas de defesa pessoal
(ex. kravmag), entre outros.
256
4 5
ANO ANO
(EF04EF33)
Experimentar e recriar diferentes lutas presentes no contexto
comunitrio e regional (ex.: Capoeira, Briga de Dedo, Queda
de Brao, Jud, dentre outros).
(EF04EF34)
Fruir as diferentes lutas experimentadas em aula, prezando
pelo trabalho coletivo e pela incluso.[DHC]
(EF04EF35)
Formular e utilizar estratgias bsicas das lutas do contexto
comunitrio e regional experimentadas.
(EF04EF36)
Participar da identificao de situaes de injustia e
preconceito existentes durante a prtica das lutas e na
proposio de alternativas para sua superao, com nfase
nas problemticas vividas pelos/as deficientes.[DHC]
(EF04EF37)
Reconhecer e respeitar o/a colega como oponente, bem como
as normas de segurana, durante a prtica de lutas.
(EF04EF38)
Identificar as caractersticas das lutas do contexto comunitrio
e regional, recriando possibilidades de prtica.
(EF04EF39)
Identificar e refletir sobre as diferenas entre luta e briga.
(EF04EF40)
Diferenciar as lutas das demais prticas corporais da cultura
corporal de movimento.
257
A REA DE MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, em continuidade s

experincias vividas na Educao Infantil, especialmente aquelas
relacionadas ao campo Espao, tempo, quantidades, relaes e
transformaes, os jogos, brincadeiras, exploraes de espaos e
materiais diversos oferecem contextos propcios ao desenvolvimento
de noes matemticas. Nesse perodo, destinado alfabetizao,
espera-se que as crianas aperfeioem seus sistemas de localizao
e capacidade de descrio do espao, o que complementado pelas
experincias com as diferentes grandezas que nos cercam e que
permitem sucessivas aproximaes com a unidade de conhecimento
da Geometria. Por meio de conhecimentos iniciais da Probabilidade e
da Estatstica, os/as estudantes comeam a compreender a incerteza
como objeto de estudo da Matemtica e o seu papel na compreenso
de questes sociais, por exemplo, em que, nem sempre, a resposta
nica e conclusiva. Na unidade de conhecimento dos Nmeros e
Operaes, espera-se que os/as estudantes ganhem autonomia no
pensamento numrico, sem as amarras de convenes e formalizaes
desnecessrias. Assim, almeja-se que os/as estudantes tenham
acesso e possam compreender que h nmeros to grandes e to
pequenos quanto se queira, j que essa a fora da compreenso do
sistema de numerao decimal. A esperana que os/as estudantes
possam compreender e realizar operaes, usando estratgias que
faam sentido para eles/as prprios/as e que elas sejam avaliadas,
comparadas e aperfeioadas. A unidade da lgebra, nessa etapa, est
associada capacidade de identificar atributos e regras de formao
de sequncias, uma das primeiras evidncias de organizao do
pensamento. Pode-se tambm reconhecer mudanas e relaes,
primeiros indcios da ideia de funo.
Nos anos seguintes, quarto e quinto ano do Ensino Fundamental,

em Geometria, a compreenso de caractersticas e propriedades
de figuras planas e espaciais comea a organizar essa unidade de
conhecimento. Em relao s Grandezas e Medidas, o conhecimento
do Sistema Internacional de Medidas comea a dar fora e estruturao
conceituao das grandezas, o que permite, ao/ estudante,
258
desenvolver autonomia para conviver, de forma consciente e crtica,
com questes comerciais e financeiras do dia-a-dia. No campo da
Estatstica e Probabilidade, a compreenso da aleatoriedade e da
incerteza de diversas situaes possibilita uma melhor compreenso
de questes sociais teis construo de valores, junto com uma
anlise mais crtica das informaes divulgadas pela mdia, por
exemplo. Para todas essas aprendizagens, essencial a ampliao
dos conhecimentos dos nmeros naturais e de suas operaes,
bem como a iniciao no convvio com um novo tipo de nmero, os
racionais positivos. Tais conhecimentos, que devem se iniciar sempre
a partir de situaes e problemas contextualizados, vo ganhando
estrutura, para que possam ser descontextualizados de aplicaes
especficas e reaplicados em novas situaes durante a resoluo de
problemas. So os objetivos da unidade de conhecimento da lgebra
que contribuem para dar corpo e relacionar conceitos que, primeira
vista, parecem conhecimentos isolados.
259
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DO COMPONENTE MATEMTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO
OBJETIVOS EIXOS
Letramentos e Leitura do tica e Solidariedade

Usar conhecimentos matemticos para

X X X
compreender o mundo sua volta.
Desenvolver o interesse, a curiosidade, o

esprito de investigao e a capacidade X X X
para criar/elaborar e resolver problemas.
Reconhecer a presena, nas prticas

sociais e culturais, de aspectos X X X X
quantitativos e qualitativos.
Reconhecer a existncia de relaes entre

conceitos matemticos da Geometria,
Grandezas e Medidas, Estatstica e
Probabilidade, Nmeros e Operaes, X X
lgebra e Funes, bem como entre
a Matemtica e outras reas do
conhecimento.
Comunicar-se matematicamente
(interpretar, descrever, representar e
argumentar), fazendo uso de diversas
X X X
linguagens e estabelecendo relaes
entre elas e diferentes representaes
matemticas.
Desenvolver a autoestima e a
perseverana na busca de solues,
trabalhando coletivamente, respeitando X X
o modo de pensar dos/as colegas e
aprendendo com eles/as.
Usar tecnologias digitais no trabalho

com conceitos matemticos nas prticas X X X X
sociocientficas.
260
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE MATEMTICA PARA OS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
GEOMETRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Desde a Educao Infantil, os/as estudantes tomam contato com a

Geometria, seja em atividades escolares, seja por meio da observao
do espao que os cerca. Com sua entrada no Ensino Fundamental,
inicia-se a sistematizao dessas ideias. Nessa etapa de escolarizao,
espera-se que o/a estudante reconhea que figuras planas e
espaciais so portadoras de propriedades, que tenha pleno domnio
do espao que o/a cerca, identificando e descrevendo localizaes
e deslocamentos, que realize algumas construes geomtricas,
compreendendo as propriedades envolvidas nessas construes e
apropriando-se das propriedades das transformaes no plano.
No trabalho com a localizao de objetos no espao, importante

tomar o prprio corpo como referncia, ampliando-se os espaos
cada vez mais.Tomando como ponto de partida a sala de aula, em
que o/a estudante visualiza os pontos de referncia, deve-se ampliar
gradativamente os espaos para aqueles que ele/a j no consegue
mais visualizar, tais como seu bairro e sua cidade. A descrio de
deslocamentos permite que o/a estudante aprimore seu vocabulrio,
servindo-se de termos como paralelas, transversais, esquerda, direita,
entre outros, o que pode ser facilitado usando como suporte, alm de
deslocamentos prprios, mapas (em papel ou em tablet e smartphone),
croquis e outras representaes. Esse trabalho pode ser articulado com
a educao para o trnsito, explorando-se, particularmente, placas
sinalizadoras. No quinto ano, os conhecimentos relativos localizao
espacial so ampliados para as primeiras noes de plano cartesiano,
particularmente usando como contexto mapas e associando com
coordenadas geogrficas. Caso o plano cartesiano seja explorado,
deve-se limitar somente ao primeiro quadrante.
O manuseio dos objetos do cotidiano da criana serve como ponto de

partida para a associao entre eles e as figuras geomtricas espaciais.
importante iniciar o trabalho pelas figuras espaciais, uma vez que
no entorno do/a estudante que ele/a encontra objetos fsicos que
se assemelham a essas figuras, tais como prdios e embalagens. As
261
figuras planas podem ser exploradas a partir das figuras espaciais: o
crculo, por exemplo, aparece associado base de um cilindro que, por
sua vez, pode ser associado embalagem de um produto. O trabalho
com planificaes, iniciado no terceiro ano, contribui para a associao
entre figuras planas e espaciais, sendo importantes as atividades
em que o/a estudante monte e desmonte embalagens, iniciando,
intuitivamente, a compreenso de determinadas propriedades dessas
figuras. No trato com as figuras geomtricas, fundamental que elas
sejam representadas em diferentes posies e no somente naquelas
em que seus lados ou arestas sejam paralelos s bordas da folha de
papel, o que pode ser realizado com a contribuio desoftwares, por
exemplo.
Da noo de ngulo, sistematizada no quarto ano, devem ser exploradas

diferentes ideias, tais como ngulo como abertura ou como mudana
de direo. A noo de ngulo reto pode ser melhor compreendida a
partir da observao de elementos presentes na prpria sala de aula,
inclusive articulando com o objetivo que trata da movimentao no
espao. A construo de desenhos de figuras poligonais utilizando
rgua e esquadros ou tecnologias digitais, no terceiro ano, facilita a
compreenso de ngulo como figura geomtrica, alm de colaborar
para que o/a estudante diferencie ngulo reto de no reto.
No quarto ano, inicia-se o trabalho com a ideia de polgono, ainda sem

apresentar uma definio formal dessa categoria de figuras geomtricas.
Mais importante que o/a estudante diferencie polgonos de no
polgonos, reconhecendo corretamente seus elementos. O desenho
de polgonos pode contribuir para que o/a estudante reconhea esses
elementos e, principalmente, tenha um primeiro contato com suas
propriedades. Essa ao de desenhar pode ser realizada por meio de
instrumentos de desenho (rgua e esquadros) ou, quando possvel,
utilizando tecnologias digitais (softwares de Geometria dinmica,
Logo, entre outros). Os elementos das figuras geomtricas espaciais
(faces, vrtices e arestas) devem ser consolidados nessa etapa,
levando o/a estudante a identificar corretamente prismas e pirmides,
associando suas representaes s suas planificaes, o que pode
ser facilitado pelo uso de embalagens ou softwares, por exemplo.
O trabalho com as transformaes geomtricas iniciado no

terceiro ano, utilizando a manipulao de representaes de figuras
geomtricas planas em quadriculados, mas, preferencialmente com
262
recurso a tecnologias, para construir a ideia de congruncia. Percebe-
se, assim, que a nfase deve estar nas transformaes, no sendo
limitada identificao, por exemplo, de eixos de simetria em figuras
planas ou de planos de simetria em objetos ou figuras no espao.
As culturas indgenas e africanas fornecem excelentes contextos para
a identificao de simetrias, muito presentes nos objetos e utenslios
produzidos nessas comunidades. A explorao das transformaes
isomtricas avana no quarto ano, com a construo de figuras obtidas
por reflexo em torno de um eixo e por translao. importante
que, em atividades dessa natureza, o/a estudante utilize recursos
tecnolgicos, sejam eles digitais (softwares) ou manuais, como rgua
e esquadros. No quinto ano, introduzida a noo de semelhana,
por meio de atividades envolvendo ampliao e reduo de figuras
poligonais, particularmente utilizando malhas quadriculadas e
recursos tecnolgicos. Nesse trabalho, o/a estudante deve elaborar
a ideia de que,em situaes de ampliao e reduo, as medidas dos
ngulos permanecem as mesmas, mas os lados correspondentes tm
suas medidas aumentadas ou diminudas segundo uma determinada
razo.
263
GEOMETRIA 1 2
ANO ANO
(EF01MT01) Identificar e (EF02MT01) Identificar e

descrever, em linguagem descrever, em linguagem
verbal ou no verbal, a verbal ou no verbal,a
localizao de pessoas e localizao de pessoas e
objetos no espao (sala de objetos no espao (sala de
aula, ptio da escola, parque, aula, ptio da escola, parque,
entre outros), considerando entre outros), considerando
um ponto de referncia. mais de um ponto de
referncia.
(EF01MT02) Descrever figuras (EF02MT02) Reconhecer

geomtricas espaciais, figuras geomtricas espaciais
comparando-as com objetos (cubo, bloco retangular,
do mundo fsico. pirmide, cone, cilindro e
esfera), relacionando-as com
objetos do mundo fsico.
(EF01MT03) Identificar e (EF02MT03) Descrever,

nomear figuras planas comparar e nomear figuras
(crculo, quadrado, retngulo planas (crculo, quadrado,
e tringulo) em desenhos retngulo e tringulo), por
apresentados em diferentes caractersticas comuns, em
disposies ou em slidos desenhos apresentados em
geomtricos. diferentes disposies ou em
slidos geomtricos.
264
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03MT01) Identificar e (EF04MT01) Identificar e (EF05MT01) Localizar

descrever, em linguagem descrever deslocamentos representaes de objetos
verbal ou no verbal, e localizao de pessoas e no plano, utilizando mapas,
deslocamentos e localizao objetos no espao (mapas batalha naval, clulas
de pessoas e objetos no e plantas baixa, croquis de em planilhas eletrnicas,
espao (sala de aula, sala de aula, escola, bairro, coordenadas geogrficas,
escola, bairro, entre outros), cidade, entre outros), incluindo para desenvolver as primeiras
considerando mais de mudanas de direo, usando noes de coordenadas
um ponto de referncia termos, tais como paralelas, cartesianas.
e incluindo mudanas de transversais, perpendiculares,
direo. interseco, direita e
esquerda, incluindo o uso de
tecnologias digitais.
(EF03MT02) Reconhecer (EF04MT02) Associar (EF05MT02) Associar figuras

e nomear figuras prismas e pirmides a suas espaciais a suas planificaes
geomtricas espaciais planificaes e analisar, e analisar, nomear e
(cubo, bloco retangular, nomear e comparar seus comparar seus atributos para
pirmide, cone, cilindro atributos para desenvolver a desenvolver a capacidade de
e esfera), relacionando- capacidade de visualizao, visualizao.
as com objetos do mundo por meio do estabelecimento
fsico (prdio, maquete, de relaes entre as
slidos manipulveis, representaes planas e
entre outros) e associando espaciais.
prismas e pirmides a suas
planificaes.
(EF03MT03) Classificar e (EF04MT03) Reconhecer (EF05MT03) Reconhecer,

comparar figuras planas ngulos retos e no retos, por nomear e comparar polgonos,
(tringulo, quadrado, meio da construo de figuras considerando lados, vrtices
retngulo, trapzio e poligonais com o uso de rgua e ngulos e desenh-
paralelogramo) em relao e esquadros ou tecnologias los, utilizando material de
a seus lados (quantidade, digitais. desenho ou tecnologias
posies relativas e medida) e digitais.
vrtices.
(EF03MT04) Reconhecer (EF04MT04) Reconhecer (EF05MT04) Reconhecer a

figuras iguais (congruentes), simetria de reflexo em conservao dos ngulos e
usando sobreposio, figuras e em pares de figuras a proporcionalidade entre
desenhos em malhas geomtricas planas e utiliz- os lados correspondentes
quadriculadas ou triangulares, la na construo de figuras de figuras poligonais em
incluindo o uso de tecnologias congruentes, com o uso de situaes de ampliao
digitais, observando o uso malhas quadriculadas ou de e reduo, em malhas
de figuras congruentes em tecnologias digitais. quadriculadas ou tecnologias
criaes artsticas. digitais.
265
GRANDEZAS E MEDIDAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Com referncia unidade de conhecimento das Grandezas e suas Medidas, a expectativa

que os/as estudantes, ao final dessa etapa, resolvam problemas oriundos de situaes
cotidianas que envolvem grandezas como comprimento, massa, tempo, temperatura,
rea (de tringulos e retngulos), capacidade e volume (de slidos formados por blocos
retangulares), sem uso de frmulas, recorrendo, quando necessrio, a transformaes entre
unidades de medidas padronizadas mais usuais. Alm disso, espera-se tambm que os/as
estudantes resolvam problemas sobre situaes de compra e venda, utilizando termos como
troco, lucro, prejuzo, desconto, desenvolvendo, por exemplo, atitudes ticas e responsveis
em relao ao consumo.
Convm destacar que, desde a Educao Infantil, os contedos relativos unidade de

conhecimento de Grandezas e Medidas tm um papel de grande importncia no currculo
de Matemtica. Nos anos iniciais, a ampliao dos conhecimentos dessa unidade se
enriquece pelo estabelecimento de conexes com diversos temas sociais emergentes,
que proporcionam contextos significativos. De forma articulada, o trabalho com conceitos
de Grandezas e Medidas contribui para a consolidao e para a ampliao da noo de
nmero e a aplicao de conceitos geomtricos. Alm disso, esse tema permite incluir uma
abordagem histrica na sala de aula.
Um aspecto a ser observado que os conceitos de grandeza e de medida so inseparveis.

Nessa etapa do Ensino Fundamental, quando se mede, quantifica-se uma caracterstica
dos corpos (comprimento, massa, temperatura, valor etc.) ou de acontecimentos (tempo).
Essas caractersticas ou qualidades constituem grandezas que podem ser medidas. Mas
nem todas as caractersticas dos corpos so grandezas: a cor e o formato, por exemplo, no
so. Outros tipos de grandeza, como densidade, velocidade, energia, potncia,entre outras,
sero discutidos na segunda etapa do Ensino Fundamental ou do Mdio.
No processo de ensino e de aprendizagem de noes concernentes a esse tema, outro

aspecto a ser observado a necessidade de os/as estudantes adquirirem a capacidade
de realizar estimativas para as medidas de algumas grandezas. Assim, a comparao
de comprimentos pode ser feita a olho nu, sobrepondo objetos cujos comprimentos
se desejem comparar ou utilizando outro objeto cujo comprimento sirva de unidade no
processo de comparao.
importante que,nessa etapa do Ensino Fundamental, os/as estudantes compreendam

o significado de medir. Para medir, por exemplo, o comprimento de um objeto, eles/as
precisam saber quantas vezes necessrio adotar uma unidade de medida e verificar
quantas vezes essa unidade cabe no referido comprimento. Os mesmos procedimentos so
266
utilizados para obter reas e volumes. Sugere-se que esse processo seja iniciado utilizando,
preferencialmente, unidades no convencionais para fazer as comparaes e medies, o
que d sentido ao de medir, evitando a nfase em procedimentos de transformao
de unidades convencionais. preciso, tambm, considerar o contexto em que a escola
se encontra. Em escolas de regies agrcolas, por exemplo, as medidas agrrias devem
ser tratadas com mais ateno em sala de aula. O importante que tanto as grandezas
quanto as unidades de medida de cada grandeza tenham significado e aplicao para os/
as estudantes.
Para o desenvolvimento dos objetivos previstos para essa unidade de conhecimento, nos
trs primeiros anos, as experincias j vivenciadas pelos/as estudantes, sobretudo na
Educao Infantil, favorecem a ampliao e o incio da sistematizao de noes intuitivas
de grandezas e medidas. Assim, no tocante s comparaes entre grandezas, deve-se
considerar que expresses como maior e menor, longe e perto, quente e frio, mais
cedo e mais tarde, entre outras, j fazem parte do vocabulrio das crianas, ao ingressarem
no primeiro ano.
Em relao grandeza tempo, as prprias situaes cotidianas servem de contexto e ajudam

a evidenciar conhecimentos relacionados com a organizao do tempo e o estabelecimento
de relaes entre dia, semana e ms, que podero ser construdas a partir da explorao
do calendrio.
No terceiro ano, embora os/as estudantes ainda no tenham trabalhado com os nmeros
decimais de forma sistematizada, eles/as j iniciam as medies com instrumentos e
unidades de medida padronizadas. A partir do 4 ano,inicia-se o estudo de permetro e de
rea, chegando-se, ao final da etapa, utilizao de unidades de medidas padronizadas
mais usuais. Convm considerar que a medio de reas deve partir de um trabalho com
figuras planas desenhadas em malha quadriculada, pela contagem dos quadradinhos ou
de metades de quadradinhos. No trabalho com permetro, que geralmente realizado
por meio de figuras poligonais, importante considerar que permetro uma grandeza, o
comprimento de uma linha fechada. Assim, no adequado considerar permetro como a
soma das medidas dos lados de um polgono, confundindo uma grandeza (permetro) com
a sua medida (um nmero obtido pela medio da grandeza).
Quanto utilizao de instrumentos de medida e representao das medies realizadas,

importante permitir inicialmente o uso de estratgias pessoais e, depois, utilizar a
terminologia convencional para as unidades mais usuais dos sistemas de medida, comparar
com estimativas prvias e estabelecer relaes entre diferentes unidades de medida de
diferentes grandezas. No se deve esquecer de que, no mundo fsico, todas as medidas tm
resultado aproximado e sempre existe um erro de medio, por menor que ele seja.
267
1 2
GRANDEZAS E MEDIDAS
ANO ANO
(EF01MT04) (EF02MT04)
Comparar comprimentos, Medir, estimar e comparar
capacidades ou massas, comprimentos de linhas retas
utilizando termos como e curvas (incluindo contorno),
mais alto, mais baixo, mais utilizando unidades de medida
comprido, mais curto, mais no padronizadas, como
grosso, mais fino, mais largo, pedao de barbante, palmo,
mais pesado, mais leve, cabe passo, lpis, em objetos da
mais, cabe menos, entre outros, sala de aula e locais da escola.
para ordenar objetos da sala
de aula e de uso cotidiano dos/
asestudantes.
(EF02MT05)
Medir, estimar e comparar
capacidade e massa, utilizando
estratgias pessoais e
unidades de medida no
padronizadas, como copos
para encher recipientes,
balana de dois pratos para
comparar massas, entre outros.
(EF01MT05) (EF02MT06)
Reconhecer, ordenar e Identificar, ler, registrar e
relacionar perodos do dia, dias descrever intervalos de
da semana, meses do ano e tempo que utilizem datas,
datas, utilizando calendrio, dias da semana, meses do
quando necessrio, para ano, em planejamentos
identificar um tempo real dirios, organizao de
vivenciado pelos/as estudantes agenda, descrio de tarefas
ou de ocorrncia de outros realizadas, entre outros.
acontecimentos relevantes,
como sua data de nascimento,
os dias da semana em que
ocorrem aulas de Educao
Fsica, a data em que a escola
foi fundada, entre outros.
268
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03MT05) (EF04MT05) (EF05MT05)

Medir, estimar e comparar Medir e estimar comprimentos Resolver e elaborar
comprimentos (incluindo (incluindo permetros), massas problemas envolvendo
permetros), utilizando unidades e capacidades, utilizando medidas das grandezas
de medidas no padronizadas unidades de medidas comprimento, rea, massa,
e padronizadas mais usuais padronizadas mais usuais, capacidade, tempo e
(metro, centmetro, milmetro), valorizando e respeitando a temperatura, recorrendo
na sala de aula, na escola cultura local. a transformaes entre as
e no bairro, em situaes unidades mais usuais em
e eventos que utilizem contextos socioculturais.
recursos conhecidos pelos/as
estudantes.
(EF03MT06) (EF04MT06) (EF05MT06)

Medir, estimar e comparar Medir, comparar e estimar rea Compreender que figuras de
capacidade e massa, de figuras planas desenhadas mesmo permetro podem ter
utilizando unidades de em malha quadriculada, pela medidas diferentes de reas e
medidas no padronizadas e contagem dos quadradinhos ou que, da mesma forma, figuras
padronizadas mais usuais (litro, de metades de quadradinho, de reas iguais podem ter
mililitro, quilograma, grama reconhecendo que duas figuras permetros diferentes.
e miligrama), em listas de com formatos diferentes podem
compras, leitura de rtulos e de ter a mesma medida de rea,
embalagens, entre outros. e utilizar esse fato para, pela
observao de ladrilhamentos,
por exemplo, determinar a
medida da rea de pisos e
de paredes de ambientes
familiares do/a estudante.
EF03MT07) (EF04MT07) (EF05MT07)

Comparar, visualmente ou por Ler e registrar medidas e Reconhecer volume como
superposio, reas de faces intervalos de tempo em horas, uma grandeza associada
de objetos, de figuras ou de minutos e segundos, utilizando a slidos geomtricos e
desenhos. relgios analgico e digital, medir volumes por meio de
reconhecendo que 1 hora tem empilhamento de cubos,
60 minutos e 1 minuto tem preferencialmente, utilizando
60 segundos, em situaes objetos concretos.
relacionadas ao cotidiano dos/
asestudantes, como informar o
horrio de incio e de trmino
de realizao de uma tarefa
e dizer o tempo de durao
dessa tarefa.
269
GRANDEZAS E MEDIDAS 1 2
ANO ANO
(EF02MT07)
Ler e registrar medidas e
intervalos de tempo em horas
e meia hora, utilizando relgios
analgico e digital para, por
exemplo, informar o horrio
de incio e de trmino de
realizao de uma atividade
e dizer o tempo gasto de
durao dessa atividade.
EF01MT06) (EF02MT08)
Reconhecer, nomear e Reconhecer e nomear moedas
comparar valores monetrios e cdulas do sistema monetrio
de moedas e cdulas do brasileiro, estabelecendo
sistema monetrio brasileiro, equivalncias de valores.
para exercer a cidadania em
situaes como comparao
de produtos mais caros ou
mais baratos em situaes de
compra e venda.
270
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03MT08) (EF04MT08)
Ler e registrar medidas e Reconhecer temperatura como
intervalos de tempo em horas, grandeza e o grau Celsius
meia hora e quarto de hora, como uma unidade de medida
utilizando relgios analgico a ela associada, inclusive
e digital para, por exemplo, com uso do termmetro, por
informar o horrio de incio e de exemplo, em situaes de
trmino de realizao de uma comparao de temperaturas
atividade e dizer o tempo gasto em diferentes regies do
de durao dessa atividade. Brasil ou no exterior, ou ainda
em discusses que envolvam
problemas relacionados ao
aquecimento global.
(EF03MT09) (EF04MT09)
Resolver e elaborar problemas Resolver e elaborar problemas
que envolvam a comparao que envolvam situaes de
e a equivalncia de valores compra, venda e formas de
monetrios do sistema pagamento, utilizando termos
brasileiro, em situaes de como troco, lucro, prejuzo,
compra, venda e troco. desconto, enfatizando o
consumo tico, consciente e
responsvel.
271
ESTATSTICA E PROBABILIDADE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Em relao unidade de conhecimento Probabilidade e Estatstica, a expectativa que

os/as estudantes, ao final dessa etapa, saibam coletar, organizar e analisar informaes,
construir e interpretar tabelas e grficos simples para comunicar os dados obtidos,
formulando argumentos, tendo por base a anlise de dados organizados em representaes
matemticas diversas. Alm disso, espera-se que identifiquem fenmenos aleatrios,
construam o espao amostral de situaes simples, como o lanamento de dados e de
moedas, calculando a probabilidade de ocorrer um resultado por meio de uma razo.
A proposta de ensino de noes relativas Probabilidade tem como finalidade a

compreenso, desde cedo, de que nem tudo ocorre ou deixa de ocorrer com certeza, ou seja,
nem todos os fenmenos so determinsticos. Esse tipo de percepo fundamental para a
compreenso da sociedade e da natureza. Para isso, nos trs primeiros anos, a proposta de
trabalho com Probabilidade est centrada no desenvolvimento da noo de aleatoriedade,
de modo que os/as estudantes compreendam que h eventos certos, eventos impossveis
e eventos provveis. muito comum que pessoas julguem impossveis eventos que nunca
viram acontecer. Nessa etapa, interessante que as crianas verbalizem, em eventos
familiares, envolvendo o acaso, os resultados que poderiam ter acontecido em oposio ao
que realmente aconteceu, iniciando a construo do espao amostral (conjunto de todos os
resultados possveis de um fenmeno aleatrio).
Nos dois anos seguintes 4 e 5 anos propomos que tenha incio o trabalho com a
quantificao de probabilidades. Antes de se propor aos/s estudantes que calculem
probabilidades de resultados de alguns fenmenos aleatrios, bom que sejam levados a
listar, intuitivamente, os resultados que tm maior chance de ocorrer e os de menor chance.
Esse reconhecimento pode ser feito pela anlise do espao amostral e/ou corroborada por
meio de experimentaes como: no lanamento de um cubo, cujas faces esto marcadas
com uma letra (cada face tem letra diferente) das seis primeiras do alfabeto (a, b, c, d, e, f),
a chance de sair uma vogal na face superior menor que a de sair uma consoante, pois h
menos vogais do que consoantes.
Com relao Estatstica, os primeiros passos envolvem o trabalho com a coleta e a

organizao de dados de uma pesquisa de interesse dos/as estudantes. O planejamento
de como fazer a pesquisa ajuda a compreender o papel da Estatstica na vida cotidiana.
Mais que isso, a forma como se podem comunicar dados oriundos de pesquisa e a sua
leitura crtica so fundamentais para o pleno exerccio da cidadania. Assim, a leitura, a
interpretao e a construo de tabelas e grficos tm papel fundamental, bem como
a forma de produo de um texto escrito para a comunicao de dados, pois preciso
compreender que o texto deve sintetizar ou justificar as concluses.
272
A progresso dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, ao longo dos anos
dessa etapa, pode ser estabelecida por meio do aumento do nmero de elementos da
populao pesquisada. Inicialmente, as pesquisas devem envolver populaes pequenas,
como o nmero de estudantes que h da sala de aula e, gradativamente, pode-se ampliar
esse universo, o que implica mais planejamento e avaliao da representatividade dos
pesquisados. Outro elemento dessa progresso pode envolver o nmero de variveis para
uma dada pesquisa: no primeiro ano,os/as estudantes podem coletar os dados referentes
a apenas uma varivel categrica, uma pergunta, como: ms de nascimento dos/as
colegas de classe ou clima de cada dia do ms ensolarado, chuvoso ou nublado. Nos
dois anos seguintes, espera-se que possam coletar dados referentes a duas variveis de
cada indivduo da populao e at compar-los.
Um trabalho concomitante realizao de levantamento de dados, realizados e planejados

pelos/as estudantes, a apresentao e a discusso de pesquisas realizadas por outros
grupos, institutos, mdias, pesquisadores, cujos resultados estejam sintetizados em grficos,
tabelas ou texto. Esse trabalho tem dupla finalidade: favorecer a compreenso de alguns
aspectos de sua realidade e o contato com diferentes tipos de comunicao de dados, de
modo que o o/a estudante possa, aos poucos, ampliar seu repertrio em relao a essas
representaes e perceber que algumas so mais adequadas que outras, dependendo do
contexto e das variveis envolvidas.
Nessa unidade de conhecimento, merecem destaque as possibilidades de uso de

tecnologias: os/as professores/as podem incluir o uso de calculadoras para avaliao
e comparao de resultados, o que envolve a formulao de problemas envolvendo a
unidade de Nmeros e Operaes, bem como o uso de planilhas eletrnicas que ajudam
a construo de grficos. A anlise de grficos envolve visualizao e, algumas vezes,
comparao entre reas, conceitos das unidades de Geometria e de Grandezas e Medidas,
o que demonstra a facilidade de articulao dessa unidade da Matemtica escolar com os
demais. Convm ainda considerar que a proposio de problemas, envolvendo diferentes
significados das operaes, pode ter os dados expressos em tabelas e em diversas
representaes grficas.
No h dvidas de que a unidade de conhecimento Probabilidade e Estatstica est

fortemente relacionada aos temas sociais emergentes, sobretudo aos integradores,
permitindo promover a interdisciplinaridade. No entanto, convm ressaltar que se deve
ter muita cautela na apresentao de grficos e tabelas veiculados pela mdia: as
representaes grficas podem envolver elementos, nmeros e temas sociais que podem
no ser acessveis aos/s estudantes dos anos iniciais.
273
ESTATSTICA E 1 2
PROBABILIDADE ANO ANO
(EF01MT07) (EF02MT09)
Classificar eventos envolvendo Classificar resultados de
o acaso, tais como, eventos cotidianos aleatrios
acontecer com certeza, como provveis, pouco
talvez acontea, impossvel provveis, improvveis.
acontecer, entre outros, em
situaes do cotidiano do/a
estudante.
(EF01MT08) (EF02MT10)
Coletar dados em uma Ler, identificar e comparar
pesquisa envolvendo variveis informaes apresentadas em
do interesse do/a estudante, tabela simples ou em grficos
tais como esporte preferido, de colunas, envolvendo
meio de transporte utilizado, resultados de pesquisas
entre outros, e organizar significativas, para localizar
os resultados por meio de um dado, o resultado de
representaes pessoais. maior ou de menor frequncia,
ordenar resultados, determinar
a diferena entre dois
resultados, entre outros,
apropriando-se desse tipo
de linguagem para melhor
compreender aspectos da
realidade prxima.
(EF02MT11)
Coletar dados em uma
pesquisa, tendo como universo
os/as estudantes da turma,
organizar os resultados e
represent-los por meio de
tabelas e/ou grficos de
colunas.
274
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03MT10) (EF04MT10) (EF05MT08)

Identificar, em eventos Identificar, dentre eventos Apresentar todos os possveis
familiares aleatrios, a cotidianos, aqueles que tm resultados de um experimento
variao dos resultados maior chance de ocorrncia aleatrio, indicando se esses
possveis, como, por exemplo, o de modo a reconhecer resultados so igualmente
conjunto de respostas possveis caractersticas de resultados provveis ou no.
para uma pergunta, os mais provveis, sem recorrer
resultados possveis em sorteio. quantificao.
(EF03MT11) (EF04MT11) (EF05MT09)

Ler, interpretar e comparar Ler, interpretar e comparar Determinar a probabilidade de
dados apresentados em uma dados apresentados em uma ocorrncia de um resultado em
tabela simples, tabela de dupla tabela simples, tabela de dupla eventos simples, quando todos
entrada, grficos de barras entrada, grficos de barras os resultados possveis tm
ou de colunas, envolvendo ou de colunas, envolvendo a mesma chance de ocorrer
resultados de pesquisas informaes oriundas de outras (equiprovveis).
significativas, para localizar um reas de conhecimento e
dado, o resultado de maior ou produzir um texto a partir de
de menor frequncia, ordenar suas observaes.
resultados, determinar a
diferena entre dois resultados,
entre outros, apropriando-se
desse tipo de linguagem para
melhor compreender aspectos
da realidade sociocultural.
(EF03MT12) (EF04MT12) (EF05MT10)

Coletar dados em uma Coletar dados em uma Ler, interpretar e resolver
pesquisa, tendo como universo pesquisa (variveis categricas problemas envolvendo dados
os/as estudantes da turma ou e numricas), considerando estatsticos, apresentados
do ano escolar, organizar os populaes alm do universo em textos, tabelas e
resultados e represent-los por da sala de aula, organizar os grficos, de outras reas de
meio de listas, tabelas, grfico resultados e represent-los por conhecimento ou oriundos
de colunas simples. meio de listas, tabelas, grfico de contextos ambientais, da
de colunas simples, incluindo o sustentabilidade, do trnsito,
uso de tecnologias digitais. dentre outros.
(EF05MT11)
Coletar dados em uma
pesquisa (variveis categricas
e numricas), considerando
populaes alm do universo
da sala de aula, organizar
os resultados, selecionar e
produzir a representao mais
adequada (texto, tabelas e
grficos) para comunic-los.
NMEROS E OPERAES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Com referncia unidade de conhecimento Nmeros e Operaes,

a expectativa que os/as estudantes, ao final dessa etapa,
resolvam problemas com nmeros naturais e decimais envolvendo
diferentes significados das operaes, argumentem e justifiquem os
procedimentos utilizados para a resoluo e verifiquem a plausibilidade
dos resultados encontrados. No tocante aos clculos para resolver
os problemas propostos, espera-se que os/as estudantes tenham
desenvolvido diferentes estratgias para a obteno dos resultados,
sobretudo por estimativa e por clculo mental. Espera-se tambm o
desenvolvimento de habilidades no que se refere leitura, escrita
e ordenao de nmeros naturais e de nmeros decimais, por meio
da identificao de caractersticas do sistema de numerao decimal.
Outra expectativa de aprendizagem envolve os conhecimentos sobre
as fraes: os/as estudantes devem associ-las ao resultado de uma
diviso e ideia de parte de um todo.
Nesse campo, a proposta de que a escola enriquea e sistematize

as ricas experincias que o/a estudante vivencia ou vivenciou a
respeito de nmeros. Ele sabe o preo de alguns objetos, o dia do
seu aniversrio, a idade de seus irmos, o nmero de sua casa, a
numerao de seu sapato, o nmero de telefone e tambm reconhece
nmeros no calendrio, alm de contar os elementos de uma coleo.
Assim, as atividades de leitura, escrita de notaes numricas tomam
como contexto os nmeros que a criana conhece, da mesma forma
que atividades de comparao e ordenao precisam estar apoiadas
em nmeros resultantes de contagens.
O/a professor/a do primeiro ano poder, por exemplo, verificar como

os/as estudantes fazem contagens e quais so as hipteses que
possuem acerca das escritas de nmeros com dois algarismos para
a proposio de problemas. No primeiro ano, um dos objetivos de
aprendizagem trata da estimativa da quantidade e da contagem
de elementos de colees com at 30 unidades, apresentando o
resultado por registros verbais e/ou no verbais, incluindo o registro
simblico. A progresso desse objetivo para o ano seguinte a
ampliao da quantidade de elementos das colees para at 100
elementos, sendo que a contagem possa ser feita no apenas de
276
1 em 1. Ao propor tais parmetros na BNCC, levou-se em conta que
o/a estudante tem o direito de, ao final do primeiro ano do Ensino
Fundamental, ser capaz de, pelo menos, contar, nomear, ler e escrever
os nmeros presentes no calendrio. Isso no implica qualquer
restrio ao trabalho com nmeros maiores, sempre que for possvel,
deve-se realiz-lo com qualidade, levando apreenso significativa
dessa aprendizagem. J no segundo ano, considera-se que preciso,
no mnimo, levar o/a estudante a construir a estrutura de leitura e
escrita, bem como contagens e estimativas, de nmeros at 100.
Mais uma vez, esse um parmetro basilar e no uma restrio a
ampliaes que sejam possveis, em cada escola, em cada turma e at
atendendo a diversidades dentro de uma mesma turma. No se pode
frear a curiosidade e o entusiasmo pela aprendizagem, to comum
nessa etapa da escolaridade.
Nos demais objetivos desse campo, a progresso da aprendizagem

a cada ano de escolaridade pode ser verificada no apenas na
magnitude dos nmeros envolvidos, mas tambm na ampliao
das operaes e de seus significados. No primeiro ano, devem ser
propostos problemas de adio e de subtrao envolvendo as ideias
de juntar, acrescentar, separar e retirar com nmeros de apenas um
algarismo, ao passo que, no segundo ano, essas ideias permanecem,
mas com nmeros compostos por dois algarismos. No terceiro ano, os
problemas envolvem nmeros de dois algarismos, mas acrescentando
as ideias de comparar e completar quantidades. Alm disso, nesse
ano, incluem-se, por exemplo, problemas de multiplicao (parcelas
iguais ou configurao retangular). No 4 e 5 anos, importante a
incluso de problemas envolvendo a noo de proporcionalidade.
Nesses dois ltimos anos, a diviso deve ser explicitamente tratada.
Convm destacar que os/as estudantes devem ser estimulados/as a

encontrar solues para os problemas, permitindo-se que usem seus
conhecimentos e diferentes recursos para resolver um problema, como:
desenhos, grficos, tabelas, esquemas, apoio de materiais diversos.
Na resoluo de problemas, o/a estudante deve ser orientado/a,
desde o incio, a ler e a interpretar as informaes neles contidas, criar
uma estratgia de soluo, aplicar e confrontar a soluo encontrada.
De modo compatvel com o processo de alfabetizao, no campo da
linguagem, no incio, os problemas podem ser enunciados oralmente,
277
a partir de situaes vivenciadas em sala de aula. O importante que
o ensino e a aprendizagem das operaes se apoiem em situao
de interesse dos/as estudantes, das tomadas da realidade quelas
que envolvem o mundo da fantasia, da brincadeira ou dos jogos que
justifiquem a realizao de algum clculo.
Quanto elaborao de problemas, cabe explicitar que, desde muito

cedo, as crianas so curiosas e, diante de uma situao matemtica,
como em vrias outras, devem ser estimuladas a questionar, a criticar
e a investigar. Ao resolverem um problema oriundo de um jogo, por
exemplo, na jogada seguinte, elas mesmas se fazem as perguntas
feitas na etapa anterior, o que se constitui como um exemplo de atitude
de elaborao de problemas. Mais para frente, diante de resultados de
pesquisa, por exemplo, que pode at envolver medies, razovel
esperar que os/as estudantes, que desde cedo foram incentivados/
as a questionar, proponham perguntas interessantes sobre os dados,
sobre resultados oriundos desses dados, relaes entre eles. Essa
atitude investigativa, de elaborar de novos problemas a partir de
outros, formadora do pensamento matemtico.
Nessa etapa,alm dos nmeros naturais e das operaes realizadas

com eles, os/as estudantes precisam ampliar a noo de nmero,
por meio da conceituao dos nmeros racionais, representados na
forma decimal e na forma fracionria. Em decorrncia do uso social,
os/as estudantes, em geral, tm contato com os nmeros racionais,
sobretudo na forma decimal, quando usados no sistema monetrio
ou de medidas. O levantamento dos conhecimentos prvios, como j
ressaltado em outros casos, fundamental como ponto de partida,
seja para dar significado ao que j se sabe intuitivamente, seja para
avanar e ampliar o que se sabe por intuio ou, ainda, para superao
de compreenses ou usos equivocados de termos ou conceitos.
O trabalho com os contedos relacionados aos nmeros e s

operaes deve privilegiar propostas didticas que possibilitem
ampliar o sentido numrico e a compreenso do significado das
operaes, de modo a permitir que os/as estudantes estabeleam e
reconheam relaes entre os diferentes tipos de nmero e entre as
diferentes operaes.
278
Cabe destacar que o desenvolvimento do pensamento numrico dos/
as estudantes no se completa, evidentemente, apenas com objetivos
descritos na unidade de conhecimento Nmeros e Operaes. Esse
pensamento ampliado e aprofundado, quando o/a professor/a
trata de situaes que envolvem contedos relativos unidade de
conhecimento Probabilidade e Estatstica e, sobretudo, unidade das
Grandezas e Medidas. Os nmeros decimais, por exemplo, passam
a ter maior significado, ao serem utilizados no estudo das medidas,
pois, a partir de situaes em que a unidade tomada para medir uma
grandeza no cabe um nmero exato de vezes na grandeza a ser
medida, eles compreendem que os nmeros naturais so insuficientes
para expressar o resultado da medida.
Dentre as unidades da Matemtica escolar, esse, tradicionalmente,

o que tem recebido mais ateno nos sistemas de ensino. Sua
importncia inegvel para a formao do cidado. Os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento dessa unidade ganham significado,
ao serem articulados com os de outras unidades da BNCC de
Matemtica e com os de outros componentes curriculares. Um bom
planejamento curricular poder garantir que o trabalho com essa
unidade no seja realizado de forma isolada e desarticulada do
mundo dos interesses da criana e da sociedade onde ela vive.
279
NMEROS E OPERAES 1 2
ANO ANO
(EF01MT09) (EF02MT12)
Estimar e contar a quantidade Estimar e contar a quantidade
de objetos de uma coleo de objetos de colees,
com, no mnimo, 30 dispostos de forma ordenada
unidades, dispostos de forma ou desordenada, com pelo
ordenada ou desordenada, menos 100 unidades, de
apresentando o resultado por diferentes maneiras (de 2
registros verbais e/ou no em 2, de 4 em 4, de 5 em 5,
verbais, incluindo o registro por exemplo), em contextos
simblico, em situaes de significativos para o/a
interesse do/a estudante, estudante, apresentando o
como jogos, brincadeiras, resultado de forma verbal e/
materiais da sala de aula, ou no verbal, incluindo o
dentre outros. registro numrico.
(EF01MT10) (EF02MT13)
Compor e decompor um Comparar quantidades de
nmero de at duas ordens, objetos de dois conjuntos,
por meio de diferentes por estimativa e/ou por
adies, com o suporte de correspondncia (um a um,
material manipulvel, para dois a dois, entre outros),
contribuir no desenvolvimento para indicar tem mais, tem
de estratgias de clculo. menos ou tem a mesma
quantidade.
(EF01MT11) (EF02MT14)
Resolver e elaborar Compor e decompor um
problemas de adio e nmero de at trs ordens,
de subtrao, envolvendo com suporte de material
nmeros de um nico manipulvel, por meio
algarismo, com os significados de diferentes adies e
de juntar, acrescentar, separar subtraes para desenvolver
e retirar com o suporte estratgias de clculo.
de imagem e/ou material
manipulvel, utilizando
estratgias e formas de
registro pessoais.
280
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03MT13) (EF04MT13) (EF05MT12)

Ler, escrever, comparar Compor e decompor um Compor e decompor
e ordenar nmeros, nmero, por meio de adies nmeros naturais e decimais,
estabelecendo relaes e multiplicaes, para identificar o valor posicional
entre o registro numrico e determinar sua decomposio dos algarismos, avaliar a
o registro em lngua natural, decimal (exemplo: magnitude de um nmero e a
incluindo a reta numrica 504=5x100+0x10+4x1), para aproximao de um decimal
como recurso. desenvolver a compreenso para o nmero natural mais
do Sistema de Numerao prximo.
Decimal e as estratgias de
clculo.
(EF03MT14) (EF04MT14) (EF05MT13)

Compor e decompor um Resolver e elaborar problemas Identificar e representar
nmero de at quatro ordens, de adio e subtrao, fraes (menores e maiores
por meio de diferentes envolvendo seus diferentes que a unidade), associando-as
adies e subtraes,para significados, utilizando ao resultado de uma diviso
desenvolver estratgias de estratgias diversas, entre e ideia de parte de um todo,
clculo e para compreender elas o clculo por estimativa, utilizando a reta numrica
o valor posicional dos o clculo mental e podendo como recurso.
algarismos de um nmero. incluir o clculo por
algoritmos.
(EF03MT15) (EF04MT15) (EF05MT14)

Resolver e elaborar Compreender e usar as Comparar e ordenar
problemas de adio e relaes entre adio e a nmeros racionais positivos
de subtrao, envolvendo subtrao, bem como entre (representao fracionria e
resultados de at duas a multiplicao e a diviso, decimal), relacionando-os a
ordens, com os significados para ampliar as estratgias de pontos na reta numrica.
de juntar, acrescentar, separar, clculo.
retirar, comparar e completar
quantidades, utilizando
estratgias de clculo e
registros pessoais, incluindo o
clculo mental.
281
ANO ANO
(EF02MT15)
Resolver e elaborar problemas
de adio e de subtrao,
envolvendo resultados
de at duas ordens, com
os significados de juntar,
acrescentar, separar, retirar,
com o suporte de imagem
e/ou material manipulvel,
utilizando estratgias e formas
de registro pessoais.
(EF02MT16
)Resolver e elaborar
problemas de multiplicao
(por 2, 3, 4 e 5) com a ideia
de adio de parcelas iguais
e suporte de imagem e/
ou material manipulvel,
(EF02MT17)
Resolver e elaborar
problemas envolvendo dobro,
metade, triplo, tera parte,
com o suporte de imagem
ou material manipulvel,
282
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03MT16) (EF04MT16) (EF05MT15)

Resolver e elaborar Resolver e elaborar Associar as representaes
problemas de multiplicao problemas de multiplicao, 10%, 25%, 50%, 75% e 100%
(por 2, 3, 4, 5 e 10) com os com os significados de respectivamente dcima
significados de adio de adio de parcelas iguais, parte, quarta parte, metade,
parcelas iguais e elementos organizao retangular e trs quartos e um inteiro,
apresentados em disposio proporcionalidade, utilizando para calcular porcentagens,
retangular, com o suporte estratgias diversas, entre utilizando estratgias pessoais,
de imagem ou material elas o clculo por estimativa, clculo mental e calculadora,
manipulvel, utilizando o clculo mental e podendo em contextos da Educao
estratgias de clculo e incluir o clculo por Financeira.
registros pessoais, incluindo algoritmos.
areta numrica como recurso.
(EF03MT17) (EF04MT17) (EF05MT16)

Resolver e elaborar Resolver e elaborar problemas Resolver e elaborar problemas
problemas de diviso em de diviso (com resto e de adio e subtrao com
partes iguais (por 2, 3, 4, 5 e sem resto), envolvendo os nmeros naturais e decimais,
10), com resto e sem resto, significados de partio e de utilizando estratgias diversas,
com o suporte de imagem medida, utilizando estratgias entre elas o clculo por
ou material manipulvel, diversas, entre elas o clculo estimativa, o clculo mental e
utilizando estratgias e por estimativa, o clculo podendo incluir o clculo por
registros pessoais, incluindo mental e podendo incluir o algoritmos.
as ideias de metade, tera clculo por algoritmos.
parte e quarta parte.
(EF04MT18) (EF05MT17)
Reconhecer e as fraes Resolver e elaborar problemas
unitrias mais usuais ( , , e de multiplicao e diviso com
) como unidades de medida nmeros naturais e decimais
menores do que uma unidade, (com multiplicador e divisor
utilizando a reta numrica natural), utilizando estratgias
como recurso. diversas, entre elas o clculo
por estimativa, o clculo
mental e podendo incluir o
clculo por algoritmos.
(EF04MT19)
Compreender a representao
decimal com dcimos
e centsimos, compor
e decompor nmeros
decimais, relacionando com
a representao do sistema
monetrio brasileiro.
283
LGEBRA E FUNES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
O trabalho com a lgebra, no incio da escolaridade, contribui para que os/

as estudantes desenvolvam um tipo de raciocnio especfico, denominado
pensamento algbrico. Essa ideia, atualmente considerada, diferencia-se de uma
ideia de lgebra escolar como um processo de manipulao de smbolos.
Nessa perspectiva, algumas dimenses do trabalho com a lgebra esto

presentes nos processos de ensino e de aprendizagem, desde os anos iniciais,
como as ideias de regularidade, de generalizao e de equivalncia. Essas ideias
so alicerces de outras dimenses do pensamento algbrico, como a resoluo
de problemas de estrutura algbrica e a noo intuitiva de funo.
O trabalho com regularidades inicia-se pela organizao e pela ordenao

de elementos que tenham atributos comuns. Articulando com a geometria, os/
as estudantes podem, por exemplo, agrupar figuras geomtricas com o mesmo
nmero de lados. A relao com a unidade de conhecimento dos Nmeros e
Operaes bastante natural no trabalho com sequncias numricas, seja na
ao de completar uma sequncia com elementos ausentes, seja na construo de
sequncias segundo uma determinada regra de formao. Por exemplo, construir
uma sequncia numrica comeando pelo nmero trs e que cresa de cinco em
cinco. Esse trabalho contribui para que os/as estudantes percebam regularidades
nos nmeros naturais. Aps isso, importante avanar para a identificao de
regras de formao de uma sequncia de nmeros naturais, tal como reconhecer
que a sequncia numrica 2;4;6;8... construda, por exemplo, pela adio de
duas unidades ao elemento anterior. J no quarto ano, em articulao com as
operaes aritmticas, pode-se explorar a identificao de nmeros cuja diviso
por um mesmo nmero resulte em restos iguais. Por exemplo, escrever a sequncia
de nmeros que divididos por 2 resultam em resto 1 (3;5;7;9;11...). Atividades dessa
natureza contribuem de maneira bastante significativa para o desenvolvimento
de habilidades de clculo mental e para a ideia de mltiplos e divisores de um
nmero natural.
A noo de equivalncia, noo essencial para o desenvolvimento do pensamento

algbrico, tem seu incio com atividades simples, envolvendo a igualdade de
sentenas, como reconhecer que as sentenas 2+3=5 ou 5=4+1 ou ainda 2+3=4+1
so equivalentes. Atividades como essa contribuem para a compreenso de
que o sinal de igualdade no apenas a indicao de uma operao a ser
feita. A explorao de propriedades operatrias, que tanto contribuem para o
284
desenvolvimento de habilidades de clculo mental, tambm envolve a noo
de equivalncia de expresses matemticas. Por exemplo, compreender que se
adicionarmos 3 unidades aos dois termos da igualdade 2+4=6, ou seja, 2+4+3=6+3,
obtemos uma expresso equivalente primeira. Esse trabalho fundamental
para que, mais tarde, os/as estudantes se apropriem da noo de equao.
A determinao do elemento desconhecido em uma igualdade uma atividade

que pode ser explorada por meio de perguntas como por exemplo:Qual o
nmero que somado a trs resulta em sete?Situaes como essa envolvem a
ideia de equivalncia entre dois termos de uma igualdade, o que no exige o uso
de procedimentos previamente padronizados, como usar sem saber justificar as
operaes inversas, nem a representao artificial de sentenas que apresentam
figuras como quadradinhos ou pontos de interrogao dentro de losangos.
As noes intuitivas de funo so exploradas desde o quinto ano, por meio da

ideia de variao proporcional direta entre duas grandezas. Alm de situaes de
proporcionalidade do tipo Se um objeto custa trs reais, quanto custaro cinco
objetos? importante avanar para outros tipos de relao proporcional. Por
exemplo, situaes do tipo Se, com duas medidas de suco concentrado, obtenho
trs litros de refresco, de quantas medidas desse suco concentrado preciso para
ter nove litros de refresco?
tambm no quinto ano que se inicia o trabalho com a resoluo de problemas

de estrutura algbrica, ampliando a explorao dos problemas de estrutura
aritmtica. Nestes, parte-se de valores conhecidos para se chegar a um resultado,
como, por exemplo, Comprei uma caneta por dois reais e um caderno que
custou dez vezes mais que a caneta. Quanto custam os dois objetos?. J em
um problema de estrutura algbrica de partilha de uma quantidade conhecida
em duas partes desiguais, o todo conhecido, mas no as partes. Por exemplo,
no problema Uma caneta e um caderno custam ao todo 22 reais. Se o caderno
custa dez vezes o valor da caneta, qual o preo de cada um dos objetos?
Nesse caso, o/a estudante precisa estabelecer relaes entre duas quantidades
desconhecidas e entre essas quantidades e o valor total, mobilizando a ideia
de relaes, fundamental para o desenvolvimento do pensamento algbrico. A
resoluo de problemas desse tipo precisa envolver a discusso e a comparao
de estratgias, dentre elas o mtodo da tentativa e erro, a habilidade de realizar
estimativas e o clculo mental. O que importa a compreenso plena da situao.
No se pretende, nessa etapa da escolaridade, que os/as estudantes recorram a
estruturas simblicas e estratgias formais do campo do clculo algbrico.
285
LGEBRA E FUNES 1 2
ANO ANO
(EF01MT012) (EF02MT18)
Organizar e ordenar objetos Construir sequncias de
familiares ou representaes nmeros naturais em ordem
por figuras, por meio de crescente ou decrescente,
atributos, tais como cor, forma, comeando por um nmero
dentre outros, relacionando qualquer.Por exemplo:
com o estudo de grandezas e escrever at 15 de 2 em
medidas. 2, comeando do nmero
5, de modo a desenvolver
a habilidade de perceber
regularidades.
(EF01MT13) (EF02MT19)
Acrescentar elementos Identificar e descrever
ausentes em sequncias regras de formao de
ordenadas de nmeros uma sequncia ordenada
naturais, objetos familiares, de nmeros naturais para
figuras ou desenhos de completar o nmero que falta,
acordo com regras pr- de modo a desenvolver a
estabelecidas e explicitadas. habilidade de generalizar.
286
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03MT18) (EF04MT20) (EF05MT18)

Descrever uma regra de Identificar grupos de nmeros Compreender que uma
formao de sequncias para os quais as divises igualdade no se altera ao se
ordenadas de nmeros por um determinado nmero adicionar, subtrair, multiplicar
naturais resultantes de resultem em restos iguais, ou dividir ambos os lados da
adies ou subtraes para perceber que h igualdade por um mesmo
sucessivas, de modo a regularidades nas divises nmero, para construir a
desenvolver a habilidade de com resto, contribuindo noo de equivalncia.
perceber regularidades e para o desenvolvimento da
estabelecer generalizaes. habilidade de clculo mental.
(EF03MT19) (EF04MT21) Identificar as (EF05MT19)

Compreender a ideia de relaes inversas entre Resolver e elaborar
igualdade para escrever as operaes de adio e problemas cuja converso
diferentes sentenas de subtrao e de multiplicao em sentena matemtica
adies ou subtraes de e diviso para aplic-las na seja uma igualdade com uma
dois nmeros naturais que resoluo de problemas. operao em que um dos
resultem na mesma soma ou termos desconhecido.
diferena.
(EF04MT22) (EF05MT20)
Compreender que uma Resolver problemas que
igualdade no se altera envolvam variao de
quando se adiciona ou se proporcionalidade direta entre
subtrai um mesmo nmero em duas grandezas para associar
ambos os lados da igualdade, a quantidade de um produto
para construir a noo de ao valor a pagar, ampliar
equivalncia. ou reduzir ingredientes de
receitas, escalas em mapas,
entre outros.
(EF04MT23) (EF05MT21)
Determinar o elemento Resolver problemas
desconhecido que torna envolvendo a partilha de uma
uma igualdade verdadeira, quantidade em duas partes
utilizando a ideia de desiguais, tais como dividir
equivalncia, a partir de uma quantidade em duas
problemas. partes de modo que uma
parte seja o dobro da outra,
para desenvolver a ideia de
relao entre as partes e
delas com o todo.
287
A REA DAS CINCIAS DA NATUREZA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Antes de iniciar sua vida escolar, a criana j convive com fenmenos, transformaes
e com aparatos tecnolgicos de seu dia-a-dia. Crianas, adolescentes e jovens
vivem situaes que desafiam sua compreenso e que demandam decises para
as quais as Cincias da Natureza podem contribuir. Na Educao Infantil, como
proposto na BNCC, as exploraes de ambientes e fenmenos so parte importante
das experincias relacionadas aos diferentes campos. Essas exploraes esto
especialmente relacionadas ao campo Traos, sons, cores e imagens, mas
tambm a todos os demais campos de experincia. Portanto, devemos considerar
a percepo dos/as estudantes sobre o mundo natural e social, seus saberes e
vivncias, como ponto de partida para construrem novos conhecimentos.
Nos anos iniciais, as Cincias da Natureza do elementos para as crianas

compreenderem fenmenos de seu ambiente imediato at temticas mais
amplas, para que possam fazer uma primeira leitura do mundo. No basta que os
conhecimentos cientficos lhes sejam expostos. preciso que elas, de fato, envolvam-
se em processos de aprendizagem, nos quais faam e verifiquem hipteses e
reconheam sua presena em seu ambiente.
O ensino das Cincias da Natureza, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,

contribui para a alfabetizao e o letramento, ao mesmo tempo em que proporciona a
elaborao de novos conhecimentos. As crianas tm vivncias, saberes, interesses
e curiosidades que, tratados em atividades que favoream a sua explorao, podem
ser pontos de partida para se estabelecerem relaes entre diferentes vises de
mundo, construindo-se conhecimentos sistematizados das Cincias da Natureza.
No Ensino Fundamental, os conhecimentos abordados no componente curricular

Cincias esto relacionados a diversos campos cientficos - Cincias da Terra,
Biologia, Fsica e Qumica. Conceitos, princpios e teorias sistematizadas de cada
um desses campos so apresentados articuladamente nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, visando possibilitar s crianas a construo de suas primeiras
explicaes sobre o mundo fsico e social, norteadas por conhecimentos das
Cincias da Natureza. Esses campos cientficos so tratados por temticas amplas,
organizadas no que se chamou de unidades de aprendizagem, que se repetem ao
longo do Ensino Fundamental, em abordagens que vo se tornando mais complexas,
respeitando-se o desenvolvimento cognitivo e social das crianas. Dessa maneira,
288
garante-se um contato contnuo da criana com os diversos campos cientficos, o
que a aproxima da cincia. Alm disso,garante um tratamento dos conhecimentos
de forma progressiva - desde o reconhecimento de fenmenos, de situaes e
problemas relacionados s Cincias da Natureza busca de solues para tais
situaes e o entendimento de modelos explicativos - compatvel com a faixa etria
da criana, considerando-se os quatro eixos formativos propostos.
A contextualizao social, cultural e histrica das cincias, nos anos iniciais do

Ensino Fundamental, explorada de modo mais restrito, na medida em que se
buscam reconhecer mltiplas possibilidades de explicao e de interpretao de
fenmenos da natureza e seus desdobramentos, no sentido de desafiar a noo de
cincia como verdade absoluta, baseada exclusivamente em fatos comprovados.
Contextos sociais, culturais e histricos relacionados s cincias, prximos s
vivncias e experincias das crianas, vo sendo gradualmente tratados, de
maneira a possibilitar a compreenso de como a cincia faz parte de nossa cultura.
A apropriao do conhecimento conceitual das Cincias da Natureza envolve,

nos anos iniciais, um trabalho de natureza conceitual, porm, sem a necessidade de
formalizao desses conceitos. No incio do Ensino Fundamental, as crianas podem
fazer associaes entre suas observaes, percebendo, por exemplo, semelhanas
e diferenas e podem construir relaes causais, buscando entender ou explicar
um fenmeno. medida em que a escolaridade avana, ficam mais complexas as
demandas cognitivas necessrias para um entendimento aprofundado das cincias.
Os processos e prticas de investigao, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,

esto relacionados proposio de investigaes simples que possam envolver as
crianas em aes como comparar, classificar, fazer perguntas e conjecturas, buscar
informaes, registrar dados, comunicar resultados. Tais aes proporcionam tanto
a apropriao de explicaes quanto a compreenso dos processos envolvidos na
construo das cincias.
Com relao s linguagens das Cincias da Natureza, no se pretende que as

crianas, na etapa inicial do Ensino Fundamental, dominem termos especficos de cada
um dos campos de conhecimento cientficos que esto sendo abordados, mas que
expressem suas ideias sobre o que esto aprendendo nas cincias, seja em prticas
de oralidade, ou em atividades que envolvam outras formas de representao, como
os desenhos e as ilustraes. Conforme as crianas avanam no domnio da leitura
e escrita, a produo de registros escritos constitui-se como um recurso importante
para que, ao documentarem e comunicarem suas observaes e achados, organizem
e explicitem seus conhecimentos sobre as Cincias da Natureza.
289
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DO COMPONENTE CINCIAS DA NATUREZA PARA OS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO
OBJETIVOS EIXOS
Letramentos e Leitura do tica e

Solidariedade e
capacidade de mundo natural e pensamento
sociabilidade
aprender social crtico
(EFF1CN01)
Ler o mundo, apoiando-se em
conhecimentos das Cincias
X X X X
da Natureza.
(EFF1CN02)
Desenvolver o interesse, o
gosto e a curiosidade pelo
X X
conhecimento cientfico.
(EFF1CN03)
Compreender questes sobre
si prprio/a, a sociedade e o
ambiente, e suas relaes, a
X X X
partir de conhecimentos das
Cincias da Natureza.
(EFF1CN04)
Reconhecer a existncia de
implicaes da cincia e da X X
tecnologia na sociedade e no
ambiente.
(EFF1CN05)
Desenvolver a curiosidade
para fazer perguntas e
buscar respostas, apoiando-
X X X
se em conhecimentos das
(EFF1CN06)
Desenvolver procedimentos
de investigao e a
capacidade de buscar
informaes para
X X X X
compreender questes que
envolvem conhecimentos
cientficos.
290
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Cincias para

os anos iniciais do Ensino Fundamental se articulam a partir dos
eixos anteriormente apresentados e se organizam em Unidades de
Conhecimento.
291
MATERIAIS, PROPRIEDADES E 1 2
TRANSFORMAES ANO ANO
(EF01CI01) (EF02CI01)
Esta unidade contempla o Identificar de que so feitas e Identificar surgimento,
estudo dos materiais, suas como so utilizadas as coisas manuteno, modificaes
propriedades e transformaes que fazem parte da vida e substituies de materiais
cotidiana. e utenslios que atendem s
nos meios naturais, na vida necessidades humanas, como
em geral, assim como em sua objetos de corte, lmpadas,
obteno para o uso humano. utenslios de cozinha e outros,
caracterizando seus usos.
Esto envolvidos, nessa
unidade, estudos referentes
ocorrncia, explorao (EF01CI02) (EF02CI02)
Identificar e descrever Observar, testar e registrar,
e ao processamento de transformaes que ocorrem a partir de mltiplas
recursos naturais e energticos em materiais que fazem linguagens (desenhos,
empregados na produo de parte do dia-a-dia, como o esquemas, imagens e escrita),
aparecimento de ferrugem, modificaes nos materiais
materiais diversos, bem como
apodrecimento de um fruto, o quando expostos a diferentes
de alimentos, e evoluo derretimento de gelo. condies, como aquecimento,
das formas de apropriao resfriamento, luz, umidade.
humana desses recursos,
apontando para discusses
sobre modificaes de hbitos,
possibilidades e problemas da
vida em sociedade. Busca-se,
assim, responder perguntas
como: de que so feitas as
coisas? Como so formados
e transformados os materiais?
Quais materiais esto presentes
nos diferentes ambientes e qual
sua relao com a vida? Como
os alimentos so produzidos?
Que transformaes ocorrem
nos alimentos quando os
ingerimos?
292
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03CI01) (EF04CI01) (EF05CI01)

Comparar caractersticas de Identificar e classificar Analisar mudanas do
diferentes materiais e suas alimentos e materiais de estado fsico de materiais,
adequaes para diferentes acordo com sua origem: reconhecendo a importncia
usos, como em edificaes, animal, vegetal ou mineral, dessas mudanas no
fabricao de utenslios, fazendo perguntas sobre ambiente, a partir da
confeco de roupas, dentre como so produzidos. realizao de observaes e
outros. experimentos.
(EF03CI02) (EF04CI02) (EF05CI02)

Relacionar materiais utilizados Identificar formas de Aplicar os conhecimentos
na vida cotidiana aos resduos diminuio dos impactos sobre a mudana de estado
por eles gerados. ambientais causados pela fsico da gua para entender
ao humana. seu ciclo, analisando sua
importncia na agricultura e
na gerao de energia.
(EF03CI03)
Identificar materiais
reaproveitveis e aes
que podem contribuir
para a reduo ou para o
reaproveitamento de resduos.
293
AMBIENTE, RECURSOS E 1 2
RESPONSABILIDADES ANO ANO
(EF01CI03) (EF02CI03)
Observar e comparar os Reconhecer a importncia
diversos ambientes em que da gua para a vida,
Nesta unidade so estudadas se vive, como casas, praas, identificando seus diferentes
questes relacionadas a parques. usos (na alimentao,
higiene, dentre outras
ambiente, a recursos naturais
possibilidades), suas fontes,
e responsabilidade no seu processamento e os
seu uso, caracterizando os prejuzos causados pelo seu
fenmenos e as interaes de desperdcio.
sistemas e organismos com

o ambiente. Alm disso, as
implicaes causadas pelo
uso de produtos tecnolgicos
que provocam alteraes (EF01CI04) (EF02CI04)
Relacionar diferentes Reconhecer a importncia do
climticas, de temperatura componentes de um ambiente solo para a vida, identificando
e de radiao que atingem com os recursos naturais de seus diferentes usos (em
a superfcie terrestre. que so feitos. plantao e extrao de
materiais, dentre outras
Contempla, tambm, o
possibilidades) e os impactos
entendimento das relaes desses usos.
de diferentes populaes
humanas na Terra, em
tempos e lugares distintos,
quanto utilizao de
recursos naturais e impactos
causados e adoo de
alternativas sustentveis que
perpassem, desde a mudana
de atitudes individuais e
coletivas at a aplicao
do conhecimento cientfico
para o desenvolvimento se responder a questes como: qual a relao existente entre o
de tecnologias sociais consumo humano e a disponibilidade de recursos naturais? Qual
sustentveis. Assim, busca a relao existente entre modelo de desenvolvimento econmico,
mobilizar conhecimentos que padres de consumo humano e sustentabilidade? Qual o
promovam uma educao potencial de aproveitamento dos ambientes, a comear pelo
ambiental que favorea a ambiente domstico? Qual a relao entre consumo e produo
participao na construo de resduos? Como as atividades humanas inserem-se em ciclos e
de sociedades sustentveis. processos naturais (qumicos, fsicos e biolgicos), afetando-os?
Com essa unidade, procura-
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03CI04) (EF04CI03) (EF05CI03)
Identificar o meio natural Reconhecer o Sol como Discutir a importncia da
como fonte de nossos fonte de energia primria na gua para a agricultura e
recursos e receptor dos produo de qualquer tipo para a gerao de energia,
resduos gerados pela de alimento, identificando a identificando os cuidados
utilizao desses recursos. importncia dessa energia necessrios manuteno do
para a vida e o ambiente. provimento de gua potvel.
(EF05CI04)
Identificar fontes de energia
utilizadas nos ambientes em
que vivemos (casa, escola,
parque), comparando seus
diferentes usos e custos.
(EF03CI05) (EF04CI04) (EF05CI05)

Relacionar a produo Situar o lugar de um ser vivo Avaliar impactos ambientais
de lixo domstico ou da em uma cadeia alimentar, da gerao de energia
escola produo de caracterizando as trocas de em usinas termeltricas e
lixo na comunidade ou na matria e energia entre esse hidreltricase relacionar
cidade, reconhecendo a ser e os demais elementos da variaes de preos a
responsabilidade coletiva cadeia. perodos de estiagem.
com essa produo, e
representar os resultados por (EF05CI06)
meio de diferentes linguagens Classificardiferentes tipos
elaborao de perguntas, de energia utilizadas em
imagens, colagem, escrita e residncias (eletricidade, gs
outros. de cozinha, baterias e pilhas,
(EF03CI06) por exemplo), comparando
Identificar problemas os diferentes processos para
causados pelo descarte obteno da energia e os
de resduos nas guas, impactos ambientais que
reconhecendo a causam.
responsabilidade de todos
nesse processo.
295
TERRA: CONSTITUIO E 1 2
MOVIMENTO ANO ANO
Esta unidade busca (EF01CI05) (EF02CI05)

a compreenso de Observar as posies do Sol Observar e comentar como
caractersticas do planeta em diversos horrios do dia e a sucesso de dias e noites
Terra, sua localizao no relacion-las com diferentes cadencia atividades dirias
universo, suas origens e luminosidades, sombras e de seres humanos e ritmos
temperaturas, descrevendo biolgicos de outros seres
sua histria geolgica. Situa
as observaes por meio vivos.
a Terra como um planeta
da linguagem oral ou de
singular com suas esferas desenhos.
concntricas do ncleo
interior atmosfera, bem
(EF01CI06) (EF02CI06)
como sua peculiar distribuio
Observar e manipular formas Relacionar o dia e a noite a
entre oceanos e continentes de representao da Terra diferentes tipos de atividades
como parte de uma litosfera globos terrestres, figuras sociais, como horrio escolar,
fragmentada em placas e comentando impresses, comercial, entre outros.
em movimento. Trata de formulando perguntas sobre o
como a Terra formada e planeta.
seus movimentos tectnicos,
possibilitando formao de
(EF01CI07)
diferentes tipos de rochase
Descrever como era a
recursos minerais. Trata, Terra em tempos primitivos,
ainda, do papel de gases em perodos anteriores
na temperatura mdia e existncia da vida
no equilbrio energtico humana,situando etapas
da atmosfera. Alm disso, evolutivas posteriores.
aborda as relaes que se
estabelecem entre corpos
celestes, considerando
fenmenos como foras
que atuam entre corpos.
Assim, exploram-se algumas a atmosfera da Terra e quais suas propriedades? Como
questes, tais como:quais caractersticas da atmosfera, hidrosfera, biosfera e litosfera
movimentos ocorrem no e da Terramantm-se e se transformam ao longo da histria?
com o planeta Terra e qual Como as atividades humanas e o uso e a produo de bens
sua relao com fenmenos tecnolgicos afetam e dependem dessas caractersticas, a
como o dia e a noite, as exemplo das mudanas climticas?
estaes do ano e as
mars? Do que composta
296
3 4 5
ANO ANO ANO
((EF03CI07) Identificar e (EF04CI05) (EF05CI07)

nomear diferentes escalas Relacionar o suceder de dias Reconhecer e buscar
de tempo: os perodos dirios e noites e das estaes do informaes sobre os diversos
(manh, tarde, noite); a ano, com os movimentos de equipamentos construdos
sucesso dos dias, meses e rotao e translao da Terra. ao longo da histria humana
anos, tendo como referncia a para medir o tempo (por
organizao do tempo escolar. exemplo, construo de um
relgio de sol).
(EF03CI08) (EF04CI06) (EF05CI08)

Estabelecer,com base nas Observar e descrever as fases Relacionar clima, ciclos
diferentes posies relativas da Lua e sua periodicidade, biolgicos e processos
do sol, os referenciais de relacionando suas formas s produtivos com as posies
direo leste, oeste, norte e posies relativas entre o Sol relativas entre Terra, Lua e
sul. e a Terra. Sol.
297
VIDA: CONSTITUIO E 1 2
EVOLUO ANO ANO
(EF01CI08) (EF02CI07)
Esta unidade contempla Localizar e denominar as Reconhecer mudanas
partes do corpo humanoe que ocorrem nos seres
as diferentes formas de
represent-las por desenhos, vivos e, particularmente
vida, como so constitudas
explicando oralmente suas nos seres humanos,
e reproduzidas. Na
funes. desde o nascimento at o
perspectiva proposta, envelhecimento.
destacam-se a diversidade
da vida, as funes vitais
dos seres vivos, bem
como sua relao com
os processos evolutivos.
Aborda as estruturas,
os rgos e as funes
dos seres vivos e as
caractersticas dos principais
(EF01CI09) (EF02CI08)
grupos de plantas, animais, Perceber que diferenas Identificar o que os seres
considerando a evoluo anatmicas entre os animais, vivos precisam para
e a reproduo. Para incluindo os seres humanos, sobreviver, como gua,
isso, apresentam-se como esto relacionadas a alimentos e abrigo.
questes: quais as pincipais diferentes formas de realizar
formas de vida presentes funes como a respirao, a
alimentao, a excreo e a
nos ambientes aquticos,
reproduo.
areos e terrestres e sua
relao com o ambiente
em que vivem? Como o
ambiente contribui para a
adaptao e a evoluo dos
seres? Qual a relao da
luz com o desenvolvimento
de plantas e demais seres
vivos? Que caractersticas
dos seres vivos e o
parentesco entre eles
podem estar relacionadas
histria da vida na Terra?
298
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03CI09) (EF04CI07) (EF05CI09)

Comparar diferentes tipos de Compreender que a energia Identificar e caracterizar
alimentos usados por seres utilizada pelos seres vivos formas de vida microscpicas,
humanos e outros animais, para o desenvolvimento de estabelecendo relaes
identificando alimentos suas funes biolgicas vem com a sade humana e
adequados manuteno da dos alimentos. reconhecendo o papel de
vida e a uma dieta saudvel. microrganismos em processos
diversos.
(EF04CI08) Caracterizar
os grupos alimentares,
identificando os benefcios de
uma alimentao equilibrada
para a manuteno da
sadedo organismo.
(EF03CI10) (EF04CI09) (EF05CI10)

Comparar formas de cuidado Relacionar a nutrio Reconhecer o funcionamento
s e alimentao providos humana de forma integrada dos diferentes sistemas do
a filhotes entre os diversos a outras funes do corpo, corpo humano, relacionando-
grupos de animais superiores como digesto, respirao e os com as interaes entre
(como ninho, amamentao e circulao sangunea. o organismo e o meio (por
proteo). exemplo, aapresentao das
aes de um vrus no corpo
humano).
299
SENTIDOS, PERCEPO E 1 2
INTERAES ANO ANO
(EF01CI10) (EF02CI09)
Esta unidade busca promover Experimentar os sentidos Identificar e representar, por
compreenses sobre os do olfato, do paladar, da meio de desenhos, os rgos
sentidos, levando em conta viso, do tato, da audio, que possibilitam a percepo
a diversidade de formas de relacionando as sensaes de cor, luminosidade, som,
percepo do ambiente pelos s coisas que as provocam e formato, tamanho, calor,
seres vivos e sua relao comentando os resultados. sabor e cheiro.
com os fenmenos de
natureza sonora, luminosa,
(EF01CI11) (EF02CI10)
trmica, eltrica, mecnica
Identificar diferentes sentidos Observar entre os alunos a
e bioqumica. Salienta,
utilizados para interagir com diversidade fsica (estatura,
tambm, as interaes e
equipamentos tecnolgicos formato do nariz, olhos e
as relaes dos seres vivos
(por exemplo, a viso e orelhas, cor da pele, dos
com o ambiente em que
audio para ver televiso; a olhos e dos cabelos) e
vivem e a importncia das
audio para ouvir rdio) . sensorial (sensibilidade
tecnologias que promovem
olfativa, auditiva e visual),
a mediao da interao
relatando as observaes por
dos seres humanos com
meio da linguagem oral.
o ambiente. Dessa forma,
busca-se responder algumas
questes: como ocorre a (EF01CI12) (EF02CI11)
produo, a transformao e Experimentar e descrever Comparar caractersticas
a propagao de diferentes movimentos e ritmos do fsicas entre os/as colegas,
tipos de energia? Quais so corpo humano, como o valorizando e reconhecendo
os efeitos desses diferentes ritmo da respirao, das a importncia do acolhimento
tipos de energia e como batidas do corao, as vrias dessas diferenas.
esto relacionados aos possibilidades de movimentos
diferentes sentidos? Como do tronco e dos membros,
as caractersticas da luz, dentre outras possibilidades.
do som, do calor esto
relacionadas com os sentidos
e percepes observados
em seres vivos como a
viso, o tato e a audio?
Como funcionam artefatos
e equipamentos que
possibilitam novas formas de
interao com o ambiente e a
compreenso de fenmenos
fsicos de natureza distintos?
300
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03CI11) (EF04CI10) (EF05CI11)

Investigar diferentes formas Identificar fontes sonoras, Conhecer e manipular
de estimular e reforar a naturais e tecnolgicas, equipamentos que
percepo, pelos sentidos, do classificando os nveis de podem medir sensaes:
uso de temperos em alimentos poluio sonora e o prejuzo termmetros (medem o
amplificao de sons e causado para a capacidade calor), medidores de som e
imagens. auditiva. de luminosidade.
(EF03CI12) (EF04CI11) (EF05CI12)

Reconhecer que o crebro Buscar informaes sobre as Investigar intensidades
comanda todas as aes e as recomendaes para limites de som, luz e calor, em
percepes do corpo humano, mximos de exposio ao ambientes na escola, quando
elaborando um painel som e relacionar diferentes so realizadas diferentes
representativo que mostre intensidadesde som atividades.
as mltiplas interaes que com possveis efeitos no
ocorrem. organismo humano.
301
A REA DAS CINCIAS HUMANAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, cabe Geografia e Histria,

consideradas as especificidades de cada componente, desenvolver conhecimentos
que permitam uma compreenso da temporalidade e da espacialidade, da
diversidade cultural, religiosa, tnica, de gnero, cor e raa, na perspectiva dos
direitos humanos e da interculturalidade, da valorizao e acolhimento das
diferenas.
As experincias vivenciadas pelas crianas na Educao Infantil devem ser

ampliadas em direo utilizao de linguagens e outras formas de expresso
mais formalizadas, para o desenvolvimento das dimenses tica, poltica e esttica
e para o fortalecimento de valores sociais tais como solidariedade, protagonismo,
cuidados de si e do outro. As experincias relacionadas em especial ao campo
O eu, o outro e o ns, da base curricular da Educao Infantil, ganham uma
dimenso de maior sistematizao na rea de Cincias Humanas, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Tal sistematizao diz respeito s percepes
de espaos em diferentes tempos histricos e escalas geogrficas, ampliando
o entendimento dos/das estudantes sobre pessoas, culturas e grupos sociais,
relaes de produo e de poder, a transformao de si mesmos/as e do mundo.
Nos anos iniciais, importante a valorizao e a problematizao de vivncias

e experincias que os/as estudantes trazem para a escola, por meio do ldico,
de trocas, da escuta e de falas sensveis, nos diversos ambientes educativos
(bibliotecas, ptio, praas, parques, museus, arquivos, dentre outras), privilegiando
o trabalho de campo, entrevistas, observao; desenvolvendo anlises e
argumentaes; potencializando descobertas; estimulando o pensamento criativo
e crtico, a capacidade de fazer perguntas e de avaliar respostas; e enfatizando a
pesquisa como procedimento prprio da rea.
ainda nos anos iniciais do Ensino Fundamental que os/as estudantes comeam
a desenvolver procedimentos de investigao em Cincias Humanas, como
a pesquisa a diferentes fontes documentais, a observao e o registro de
paisagens, fatos, acontecimentos e depoimentos e o estabelecimento de
comparaes. Esses procedimentos so fundamentais para que compreendam a
si mesmos/as e ao seu entorno, suas histrias e as dos diferentes grupos sociais
na relao com as histrias de sua escola, sua comunidade, seu Estado, seu Pas.
302
So importantes, ainda, para que percebam suas relaes com o ambiente e a
ao dos seres humanos nesse ambiente, refletindo sobre essas relaes.
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DAS CINCIAS HUMANAS PARA OS ANOS

INCIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO
EIXOS DE FORMAO
OBJETIVOS Letramentos e Leitura do mundo tica e Solidariedade

capacidade de natural e social pensamento e
aprender crtico sociabilidade
(EFF1CH01)
(Re)conhecer identidades
e organizaes da vida em
sociedade em diferentes
X X X
tempos e espaos,
percebendo, acolhendo e
valorizando semelhanas e
diferenas culturais.
(EFF1CH02)
Relacionar suas experincias
cotidianas a aspectos
polticos, sociais, culturais X X
e econmicos, em
diferentes temporalidades e
espacialidades.
(EFF1CH03)
Identificar e entender
transformaes e processos
sociais, espaciais, religiosos,
culturais e histricos,
constitudos, a partir da X X X X
relao do ser humano
em sociedade com a
natureza, na produo, na
manuteno e no cuidado
com a vida.
303
(EFF1CH04)
Conhecer e desenvolver
procedimentos de estudo
e de investigao, usando
Humanas para interpretar X X
e expressar saberes,
sentimentos, crenas e
dvidas na descoberta de
si mesmo e na relao com
outras pessoas.
A HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
O ensino de Histria comea por sensibilizar o/a estudante para a

relao entre vida coletiva e memria, em um percurso que articula a
famlia, a escola e sua comunidade imediata, at alcanar a cidade e
seus espaos pblicos.
Em seguida, prope-se uma iniciao Histria como forma especfica

de compreenso da experincia humana, e de como ela permite articular
e comparar diferentes espaos-tempo em diferentes sociedades e
culturas. Por meio da explorao dos primeiros indcios da presena da
304
humanidade na Terra at as primeiras civilizaes, o/a estudante vai,
concomitantemente, tomando contato com conhecimentos histricos
j consolidados e aprendendo a pensar com a Histria.
A articulao entre objetivos de aprendizagem voltados para

o conhecimento e objetivos de aprendizagem voltados para o
desenvolvimento da linguagem e de procedimentos histricos
constituem um processo nico e integrado de desenvolvimento do
raciocnio histrico, que prepara o/a estudante para a tomada de
contato com um quadro mais abrangente a partir do 6 ano.
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA HISTRIA NOS ANOS INICIAIS


curricular Histria so apresentados para cada ano da fase inicial
do Ensino Fundamental. Na elaborao dos objetivos tomou-se em
considerao a ampliao paulatina da complexidade das operaes
cognitivas, reveladas nos verbos que iniciam o objetivo, o contedo-
chave que intencionam desenvolver e o contexto histrico e social
que pretendem articular. Ao final de cada objetivo, so citados o(s)
tema(s)integrador(es) nele tratados, indicado(s) por suas iniciais: [ES]
Economia, educao financeira e sustentabilidade; [CIA] Culturas
indgenas e africanas; [CD] Culturas digitais; [DHC] Direitos humanos e
cidadania; [EA] Educao Ambiental.
305
CONHECIMENTOS 1 2
HISTRICOS ANO ANO
(EF01HI01) (EF02HI01)
Identificar fases da Reconhecer espaos de
vida, a partir de registros sociabilidade, identificando
relacionados memria e aspectos que aproximam as
histria pessoais. pessoas em cada um deles
e as formas pelas quais os
grupos neles se organizam.
(EF01HI02) (EF02HI02)
Indicar as formas pelas quais Compreender
as histrias pessoais se transformaesem espaos
entrecruzam com a histria da da comunidade.
famlia.
(EF01HI03) (EF02HI03)
Identificar as diferenas entre Reconhecer prticas sociais e
o ambiente domstico e o papis sociais que as pessoas
ambiente escolar. exercem nas comunidades em
que atuam.
(EF01HI04) (EF02HI04)
Reconhecer interferncias da Identificar diferentes formas
famlia e da escola na vida de trabalho existentes na
de cada um. comunidade em que vive.
(EF01HI05) (EF02HI05)
Reconhecer os conceitos de Identificar diferentes formas
mudana, desenvolvimento, de trabalho na comunidade
pertencimento, memria e em que vive.
histria.
(EF01HI06) (EF02HI06)
Perceber semelhanas e Identificar formas de lazer
diferenas entre ambientes caractersticas dos espaos
nos quais se insere, em de sociabilidade em que
diferentes temporalidades. se insere em diferentes
temporalidades. .
306
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03HI01) (EF04HI01) (EF05HI01)

Conhecer marcos histricos Reconhecer a histria como Reconhecer a historicidade
da cidade em que vive. resultado da ao do homem como diferena fundamental
no tempo e no espao. entre o homem e os demais
animais.
(EF03HI02) (EF04HI02) (EF05HI02)

Identificar semelhanas e Identificar mudanas ocorridas Discutir sobre os vestgios
diferenas existentes entre ao longo do tempo, a partir relacionados ao surgimento
comunidades que formam a de grandes marcos da histria da presena humana na
cidade. da humanidade, tais como o Terra.
nascimento da agricultura e
do pastoreio e o surgimento
da indstria.
(EF03HI03) (EF04HI03) (EF05HI03)

Identificar registros do Perceber as relaes entre os Conhecer como viviam os
passado na cidade (nomes de indivduos e a natureza. primeiros grupos humanos,
ruas, monumentos, edifcios...). levando em considerao o
domnio de tcnicas bsicas
de sobrevivncia, formas
de organizao social e de
representao simblica do
universo material e social.
(EF03HI04) (EF04HI04) (EF05HI04)

Conhecer modos de vida na Identificar as transformaes Identificar as regies do
cidade em pocas passadas. nos meios de deslocamento planeta que foram ocupadas
das pessoas e mercadorias. primordialmente.
(EF03HI05) (EF04HI05) (EF05HI05)

Comparar os modos de vida Considerar a importncia dos Compreender as formas de
na cidade com os modos de caminhos terrestres, fluviais e vida nmade e os processos
vida no campo. martimos. de sedentarizao.
(EF03HI06) (EF04HI06) (EF05HI06)

Perceber como Identificar as transformaes Identificar movimentos
transformaes ocorridas na nos meios de comunicao migratrios dos primeiros
cidade no passado interferem das sociedades: cultura oral, grupos humanos, com
nos modos de vida de seus imprensa, rdio, televiso, nfase nos processos de
habitantes no presente. cinema e internet. povoamento do continente
americano.
307
1 2
CONHECIMENTOS
ANO ANO
HISTRICOS
(EF01HI07) (EF02HI07)
Identificar as semelhanas Compreender como
e diferenas entre jogos as prticas de lazer se
e brincadeiras atuais e de transformaram ao longo do
outras pocas. tempo.
(EF01HI08) (EF02HI08)
Conhecer as histrias da Identificar como diferentes
famlia e escola, identificando comunidades vivenciam e
o papel desempenhado por registram sua memria e sua
diferentes sujeitos. histria.
(EF01HI09) (EF02HI09)
Identificar mudanas e Perceber a importncia
permanncias nas formas de das condies geogrficas
organizao familiar. e naturais para a vida da
comunidade.
(EF01HI10)
Reconhecer as diversas
configuraes de famlia,
acolhendo-as e respeitando-
as.
(EF01HI11)
Reconhecer o significado
das comemoraes e festas
escolares, diferenciando-
as das datas festivas
comemoradas no mbito
familiar.
308
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03HI07) (EF04HI07) (EF05HI07)

Identificar os espaos Relacionar os processos Compreender o significado
pblicos no lugar em que de ocupao do campo s do conceito de civilizao,
vive: ruas, praas, escolas, intervenes na paisagem relacionado com o
hospitais, prdios da natural local. surgimento da escrita, das
prefeitura e da Cmara de cidades, das formas de
Vereadores. hierarquizao social, e
da centralizao poltica e
religiosa.
(EF03HI08) (EF04HI08) (EF05HI08)

Analisar as diferenas entre Analisar as mudanas Conhecer as primeiras
os espaos pblicos e o relacionadas s migraes civilizaes na sia e na
espao domstico. internas e imigrao frica (a Mesopotmia, a
internacional nos contextos Prsia, o Egito faranico, os
em que vive. povos nbios e hebreus).
(EF03HI09) (EF04HI09) Conhecer o (EF05HI09)

Identificar as diferentes processo de surgimento da Conhecer formas de
atividades realizadas na escrita. representaes do tempo
cidade, para fins de produo, das primeiras civilizaes,
comrcio, cultura, educao e suas concepes religiosas,
lazer. cosmologias e teogonias.
(EF03HI10) (EF04HI10) (EF05HI10)

identificar diferenas entre Conhecer o processo de Conhecer a vida nas cidades
formas de trabalho realizadas formao das cidades. antigas e o papel das
na cidade e no campo. muralhas.
(EF03HI11) (EF04HI11) (EF05HI11)

Comparar as relaes de Conhecer patrimnios Conhecer as relaes
consumo do tempo presente materiais e imateriais da entre povos nas primeiras
com as de outros tempos e humanidade. civilizaes: rotas de
espaos. comrcio, alianas polticas,
trocas culturais, guerras,
conquista de territrios e
domnio dos povos.
309
1 2
CONHECIMENTOS
ANO ANO
HISTRICOS
(EF01HI12)
Identificar os diferentes ciclos
da Natureza.
310
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03HI12) (EF04HI12) (EF05HI12)

Identificar mudanas e Observar mudanas e Compreender a histria das
permanncias ao longo permanncias dos patrimnios civilizaes amerndias que
do tempo nas relaes de materiais e imateriais da ocupavam a Mesoamrica e
consumo. humanidade ao longo do a Amrica do Sul no perodo
tempo e suas relaes com o que antecedeu a chegada
presente. dos europeus ao continente:
civilizaes asteca, maia e
inca.
(EF03HI13) (EF05HI13)
Identificar a presena de Estabelecer comparaes
deslocamentos populacionais entre as populaes
na formao das cidades. indgenas das Amricas
(Amrica do Norte, Central e
do Sul).
(EF03HI14) (EF05HI14)
Identificar a organizao Identificar caractersticas
poltico-administrativa do dos grupos etno-lingusticos
Estado em municpios. que habitavam as regies
que, posteriormente,
corresponderiam aos
domnios coloniais de
Portugal na Amrica.
311
LINGUAGEM E PROCEDIMENTOS 1 2
DE PESQUISA ANO ANO
(EF01HI13) (EF02HI010)
Manipular objetos e Comparar diferentes
documentos pessoais e de registros da memria e da
grupos prximos ao seu histria da comunidade,
convvio. identificando a poca e o
lugar a que se vinculam
e os grupos neles
representados.
(EF01HI14) (EF02HI11)
Reconhecer objetos e Relacionar a histria
documentos pessoais da comunidade a
como fontes de memria. acontecimentos do
passado e do presente,
identificando o papel de
diferentes grupos nesses
acontecimentos.
(EF01HI15) (EF02HI12)
Considerar a necessidade Identificar e compreender
de preservar objetos e a presena de diferentes
documentos pessoais. marcadores e instrumentos
de organizao do tempo
na comunidade.
((EF01HI16) (EF02HI13)
Comparar diferentes Reconhecer lugares
registros da memria e de memria que sejam
da histria nos mbitos importantes para a
pessoal, familiar e escolar. representao identitria
da comunidade.
(EF01HI17) (EF02HI14)
Identificar a poca e o lugar Produzir fontes de memria
a que se vinculam os registros (desenhos, relatos escritos,
da memria e da histria. fotografias, dentre outras
possibilidades) que podero
contribuir com a construo
da histria da comunidade.
312
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03HI15) (EF04HI13) (EF05HI15)

Conhecer e registrar, Analisar registros que Conhecer as hipteses
a partir de mltiplas permitam compreender cientficas sobre o
linguagens, os patrimnios o papel das sociedades surgimento da espcie
histricos e culturais de nas questes relativas humana.
sua cidade. preservao ambiental.
(EF03HI16) EF04HI14) (EF05HI16)

Consultar fontes de Identificar formas de Conhecer as principais
diferentes naturezas para marcao da passagem fontes utilizadas
obter informaes sobre do tempo em outras por arquelogos e
acontecimentos ocorridos sociedades. historiadores para estudar
ao longo do tempo na as primeiras civilizaes.
cidade em que vive.
((EF03HI17) (EF04HI15) (EF05HI17)

Identificar variaes Comparar pontos de vista Comparar as formas
de pontos de vista sobre temas que impactam de vida dos primeiros
na compreenso das a vida cotidiana no tempo homens com as das
fontes que permitem presente, por meio do primeiras civilizaes.
obter informaes sobre acesso a diferentes fontes,
acontecimentos ocorridos inclusive as orais
ao longo do tempo na
cidade em que vive.
(EF03HI18) (EF04HI16) (EF05HI18)

Comparar pontos de vista Registrar, em mltiplas Comparar marcadores
em relao cidade em linguagens, prticas temporais que registravam
que vive, considerando sociais e culturais a passagem do tempo
aspectos relacionados significativas relativas s nas primeiras civilizaes
a condies sociais e questes das migraes queles utilizados nas
presena de diferentes nacionais e internacionais. civilizaes atuais.
grupos e culturas,
em especial culturas
africanas, indgenas, e de
migrantes.
(EF03HI19) (EF04HI17) (EF05HI19)

Relacionar acontecimentos Refletir sobre as diferentes Consultar fontes de diferentes
ocorridos na cidade em formas de contribuio tipos para obter informaes
que vive, tomando como dos negros africanos e dos sobre a formao das
referncia o encadeamento indgenas na formao da civilizaes amerndias.
de aes ao longo do tempo cultura brasileira a partir da
anlise de diferentes fontes
documentais: fotos, artefatos,
documentos, obras literrias,
dentre outras possibilidades.
313
LINGUAGEM E PROCEDIMENTOS 1 2
DE PESQUISA ANO ANO
(EF01HI18)
Manipular e utilizar diferentes
marcadores do tempo, como
relgio e calendrio
(EF01HI19)
Relatar oralmente, desenhar
ou escrever acontecimentos
narrados por familiares
e outras pessoas que
rememorem a histria da vida
pessoal.
(EF01HI20) (EF02HI15)
Identificar eorganizar, Registrar prticas sociais
temporalmente, fatos da vida significativas do cotidiano de
cotidiana, usando noes indivduos da comunidade.
relacionadas ao antes,
durante, ao mesmo tempo e
depois.
314
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03HI20) (EF04HI18) (EF05HI20)

Selecionar, a partir de alguns Recorrer a fontes diversas Refletir sobre as diferentes
critrios, lugares de memria para obter informaes sobre formas de contribuio das
coletiva da histria da cidade, as mudanas tecnolgicas culturas indgenas e africanas
registrando esses lugares a ocorridas nos ltimos sculos. na formao da cultura
partir de mltiplas linguagens brasileira.
(EF03HI21) (EF04HI19)
Registrar critrios de Consultar fontes de diferentes
marcao da passagem do tipos para obter informaes
tempo de acontecimentos sobre as mudanas na
ocorridos na cidade em que relao do homem com o
vive. meio ambiente.
(EF03HI22) (EF04HI20)
Comparar marcadores Dimensionar a durao de
temporais que registram perodos histricos, tendo
a passagem do tempo em como referncia materiais
perodos especficos, como que possibilitem concretizar
dcada, sculo, milnio, as relaes de grandeza
considerando o uso do entre anos, dcadas, sculos,
calendrio. milnios e eras.
(EF03HI23)
Relacionar a histria da
cidade aos lugares de
memria coletiva.
(EF03HI24)
Registrar, por meio de
mltiplas linguagens,
prticas sociais e culturais
significativas do cotidiano da
cidade no tempo presente,
observando mudanas
e permanncias dessas
prticas.
315
A GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os saberes da Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental,

em articulao com os saberes de outros componentes curriculares
e outras reas do conhecimento, concorrem para o processo de
alfabetizao e letramento e para o desenvolvimento de diferentes
raciocnios que permitem atribuir sentidos para as dinmicas das
relaes entre pessoas, grupos sociais e desses com a natureza, nas
atividades de trabalho e lazer.
As vivncias e as experincias dos/as estudantes, de diferentes

contextos, contribuem para a compreenso de fenmenos naturais,
sociais, polticos, culturais e econmicos. Alm disso, contribuem para
o uso de mltiplas formas de expresso, seja por meio dos mapas
oficiais e formais e das cartografias sociais que demarcam identidades
e percepes culturais sobre e nas paisagens, seja, ainda, na utilizao
de linguagens diversas.
O componente curricular Geografia trabalha o desenvolvimento

de valores sociais como o respeito, a tolerncia, a solidariedade, o
cuidado de si e do outro, bem como o protagonismo cidado.
A nfase nos lugares de vivncia nos anos iniciais do Ensino

Fundamental oportuniza o desenvolvimento de noes de
pertencimento, de localizao, de orientao e de organizao das
experincias e vivncias em diferentes locais, sendo essas noes
fundamentais para o trato com os conhecimentos geogrficos. Outros
conceitos articuladores vo se integrando e ampliando as escalas de
anlise, como as paisagens, as regies e os territrios.
Faz-se necessrio identificar, em lugares de vivncias, a presena e a

diversidade de culturas indgenas, afrodescendentes, de ciganos, de
mestios, de migrantes e de imigrantes, bem como de outros grupos
sociais, para compreender suas caractersticas socioculturais e suas
territorialidades. Do mesmo modo, faz-se necessrio diferenciar os
lugares de vivncias e compreender a produo das paisagens e a
inter-relao entre elas, como o campo/cidade e o urbano/rural, no
que tange aos aspectos polticos, sociais, culturais e econmicos,
promovendo atitudes, procedimentos e elaboraes conceituais
que potencializem o desenvolvimento das identidades dos/das
316
estudantes e sua participao em diferentes grupos sociais. Essa
compreenso abre caminhos para prticas pedaggicas provocadoras
e desafiadoras, pautadas na observao, nas experincias diretas,
no desenvolvimento de variadas formas de expresso, registro e
problematizao, especialmente envolvendo o estudo do cotidiano,
em situaes que estimulem a curiosidade, a reflexo e o protagonismo
Ao final dos anos iniciais do Ensino Fundamental, espera-se que os/as

estudantes: compreendam algumas relaes estabelecidas no espao
social, em diferentes escalas; desenvolvam raciocnio crtico e atitudes
autnomas e propositivas; apropriem-se de mltiplas linguagens a
partir das quais signifiquem os saberes geogrficos; compreendam
noes bsicas sobre a produo do espao.
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA GEOGRAFIA NOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

curricular Geografia so apresentados para cada ano da fase inicial
do Ensino Fundamental. Na elaborao dos objetivos tomou-se em
considerao a ampliao paulatina da complexidade das operaes
cognitivas, reveladas nos verbos que iniciam o objetivo, o contedo-
chave que intencionam desenvolver e o contexto espacial e/ou social
que pretendem articular. Ao final de cada objetivo, so citados o(s)
tema(s)integrador(es) nele tratados, indicado(s) por suas iniciais: [ES]
Economia, educao financeira e sustentabilidade; [CIA] Culturas
indgenas e africanas; [CD] Culturas digitais; [DHC] Direitos humanos e
cidadania; [EA] Educao Ambiental..
317
1 2
ANO ANO
(EF01GE01) (EF02GE01)
Reconhecer caractersticas Entender a organizao e as
de seus lugares de vivncias relaes existentes entre os
(moradia, escola etc), em suas diferentes locais que constituem
semelhanas e diferenas seus lugares de vivncias. [DHC]
relativas s suas funese
s interaes entre pessoas.
[DHC]
(EF01GE02) (EF02GE02)
Identificar, em seus lugares Reconhecer semelhanas e
de vivncias e em suas diferenas nos hbitos, nas relaes
histrias familiares, elementos com a natureza e no modo de viver
de culturas afro-brasileiras, de pessoas em diferentes lugares.
indgenas, ciganas, mestias, [CIA] [EA].
migrantes e imigrantes [CIA].
(EF01GE03) (EF02GE03)
Criar mapas e outros registros Elaborar e utilizar mapas simples,
cartogrficos a partir de contos para a localizao e orientao
literrios, histrias inventadas e em pequenos deslocamentos nos
brincadeiras. lugares de vivncia [CD].
(EF01GE04) (EF02GE04)
Utilizar linguagens diversas em Descrever fenmenos naturais
registros de observaes sobre e sociais que acontecem nos
ritmos naturais e experincias seus lugares de vivncias e sua
ocorridas em seus lugares de periodicidade/sazonalidade [EA]
vivncias [CD] [EA]. [CIA].
318
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03GE01) (EF04GE01) (EF05GE01)

Compreender como os Reconhecer especificidades e Compreender dinmicas
processos naturais e histricos interdependncia do campo e populacionais erelaes entre
atuam na produo e na da cidade, por meio da anlise condies de infraestrutura
mudana das paisagens nos dos fluxos econmicos, de e migraes na unidade da
seus lugares de vivncias, informaes, de ideias e de federao em que vive. [CIA]
comparando-os a outros pessoas. [ES] [DHC] [CD] [DHC]
lugares.[EA] [DHC]
(EF03GE02) (EF04GE02) (EF05GE02)

Diferenciar, em seus lugares Conhecer caractersticas Reconhecer diferenas tnico-
de vivncias, marcas de socioculturais e territorialidades culturais e desigualdades
contribuio de grupos de grupos de diferentes sociais entre pessoas e
de diferentes origens nos origens, no campo e na cidade, grupos sociais em diferentes
aspectos culturais, econmicos valorizando diversidades e territrios [CIA] [DHC].
etc [CIA]. diferenas neles e entre eles.
[CIA] [DHC].
(EF03GE03) (EF04GE03) (EF05GE03)

Comparar tipos variados de Conhecer elementos principais Compreender como so
mapas, identificando suas dos mapas oficiais e formais produzidos mapas oficiais e
caractersticas, elaboradores, (legenda, escala, ttulo, como so obtidas imagens
finalidades, diferenas e coordenadas geogrficas) [CD]. de satlite, comparando suas
semelhanas . funcionalidades [CD].
(EF03GE04) (EF04GE04) (EF05GE04)

Analisar elementos que Distinguir unidades poltico- Identificar reas e territrios
compem o endereo de sua administrativas oficiais diferentes, por suas
moradia e de sua escola [DHC]. nacionais (distrito, municpio, caractersticas naturais,
unidade da federao, grande socioeconmicas e tnico-
regio), suas fronteiras e sua culturais, comparando seus
hierarquia, localizando seus limites e de unidades poltico-
lugares de vivncias [DHC]. administrativas, localizando
seus lugares de vivncias em
relao a eles [DHC] [ES] [EA].
319
1 2
ANO ANO
(EF01GE05) (EF02GE05)
Identificar questes Reconhecer vrios meios de
ambientais nos lugares transporte e de comunicao,
de vivncias, formulando sua importncia na ligao entre
perguntas e reconhecendo lugares, discutindo riscos e cuidados
responsabilidades de todos em em seus usos para a vida e para o
relao ao meio ambiente [ES] meio ambiente [ES] [EA] [DHC].
[EA] [DHC].
(EF02GE06)
Descrever tipos de trabalho e de
atuao de trabalhadores existentes
nos lugares de vivncias [DHC].
320
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03GE05) (EF04GE05) (EF05GE05)

Comparar tipos variados de Conhecer caractersticas e Utilizar diferentes linguagens
mapas, identificando suas fragilidades de ambientes para localizar e apresentar
caractersticas, elaboradores, naturais em sua regio/seu fenmenos sociais e naturais
finalidades, diferenas+D7 e territrio, avaliando a ao da Unidade Federativa e
semelhanas [CD]. humana na preservao ou regio em que vive [EA] [CIA]
degradao dessas reas [ES] [DHC] [CD].
[EA].
(EF03GE06) (EF05GE06)
Comparar impactos das Identificar impactos
atividades humanas sobre o ambientais que processos de
meio ambiente em paisagens produo e de consumo de
urbanas e rurais [ES] [EA]. mercadorias provocam na
unidade da federao e na
regio em que vive [ES] [EA].
(EF03GE07) (EF05GE07)
Reconhecer matrias-primas Descrever o percurso da
(papel, madeira, plstico produo de mercadorias
etc.) de objetos presentes no consumidas, desde a
cotidiano, identificando suas extrao da matria-prima
origens e trabalhos para sua at a destinao dos resduos
produo [ES] [EA] [CD]. produzidos [ES] [EA].
(EF05GE08)
Identificar rgos do
poder pblico e canais
de participao social, na
gesto pblica, responsveis
por buscar solues para
questes sociais e naturais da
sociedade [DHC] [EA].
321
O ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental a rea de Ensino Religioso,

em articulao ao trabalho desenvolvido na Educao Infantil, tem um
importante papel de desenvolver aspectos tratados nos campos de
experincias que organizam a primeira etapa da educao bsica, em
especial o campo O eu, o outro e o ns. Com relao a este campo
o Ensino Religioso contribui para aprofundar aspectos relacionados
construo de identidades a partir de relaes de alteridade, nas
quais o respeito e acolhimento s diferenas, de gnero, classe social,
religio, raa, dentre outras, condio para a construo de relaes
mais justas e solidrias entre os/as estudantes. Contribui, ainda, no
desenvolvimento das identidades dos sujeitos, considerando as
experincias e conhecimentos religiosos e no religiosos j apropriados
por eles, ampliando as possibilidades de aprendizagem na medida em
que trata do conjunto de conhecimentos constituintes da diversidade
cultural e religiosa, permitindo que os/as estudantes identifiquem
significados elaborados pelas filosofias de vida e tradies religiosas,
em diferentes espacialidades e temporalidades, e construindo sentidos
referentes s distintas concepes e prticas sociorreligiosas.
O Ensino Religioso do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental,

articulado com as demais reas do conhecimento e componentes
curriculares, assume, ainda, o compromisso de participar no
desenvolvimento dos processos de letramento e de alfabetizao,
para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe
permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comunidade [...] e
que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses
bens, conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental de Nove Anos, em seu art. 24 (BRASIL, 2013).
Propicia ao estudante aprimorar progressivamente sua capacidade de

leitura de mundo, ampliando conhecimentos referentes s diversidades,
educando-o na e para a alteridade, na perspectiva dos Direitos
Humanos. Desta maneira o Ensino Religioso contribui para a formao
tica, esttica, sensvel e poltica possibilitando que se reconheam e se
valorizem enquanto sujeitos que se apropriam de saberes produzindo
cultura nas relaes com outras pessoas e com a natureza.
322
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DO ENSINO RELIGIOSO E OS EIXOS DE FORMAO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
EIXOS DE FORMAO
Leitura
OBJETIVOS Letramentos tica e Solidariedade
do mundo
e capacidade pensamento e
natural e
de aprender crtico sociabilidade
social
(EFF1ER01)
Reconhecer aos saberes,
experincias e conhecimentos
relacionados ao religioso e no
X X X
religioso, enquanto substratos
culturais da humanidade, a partir de
pressupostos cientficos, estticos,
ticos, filosficos e lingusticos.
(EFF1ER02)
Construir significados, experincias,
atitudes de valorao e respeito
diversidade cultural religiosa,
X X X
a partir da problematizao das
relaes de saberes e poderes de
carter religioso que incidem na
sociedade.
(EFF1ER03)
Reconhecer diferentes e diferenas
por meio do exerccio do dilogo
X X
inter-religioso e de relaes
interculturais no contexto, na
perspectiva da tica da alteridade.
(EFF1ER04)
Reconhecer a importncia de
se salvaguardar a liberdade de
conscincia e de crena, e a X X
laicidade da escola, na constante
promoo e defesa da dignidade
humana.
323
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 1 2
E DESENVOLVIMENTO DO ANO ANO
ENSINO RELIGIOSO NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO (EF01ER01) (EF02ER01)
FUNDAMENTAL Perceber-se como pessoa Reconhecer um conjunto
dependente de outras de lembranas e smbolos
pessoas e das relaes que familiares e comunitrios que
Os objetivos de aprendizagem se estabelecem no contexto auxiliam na compreenso
familiar, escolar, cultural, respeitosa da trajetria das
e desenvolvimento do
comunitrio e ambiental. [DHC] pessoas nos distintos grupos de
componente curricular Ensino [EA] pertencimento. [CIA] [DHC]
Religioso so apresentados
para cada ano da fase inicial (EF01ER02) (EF02ER02)
Reconhecer que o eu Construir noes relacionadas
do Ensino Fundamental. Na estabelece relaes de diferena entre smbolos
elaborao dos objetivos pertencimento com a natureza religiosos e no religiosos. [CIA]
tomou-se em considerao e com a sociedade mediadas [DHC]
a ampliao paulatina da pelo corpo, pelas linguagens e
pelas especificidades histrico-
complexidade das operaes
socioculturais. [ES] [CIA] [CD]
cognitivas, reveladas [DHC]
nos verbos que iniciam o
objetivo, o conhecimento
(EF01ER03) (EF02ER03)
especfico do componente
Reconhecer-se como membro Perceber distintas orientaes
que intencionam desenvolver de um ncleo de convivncia existentes nas diferentes
e o contexto sociocultural e de organizaes sociais, culturas e tradies religiosas
que pretendem articular. onde coexistem diferentes referentes ao respeito e ao
Ao final de cada objetivo corporeidades, identidades, cuidado da vida, da natureza,
crenas, prticas, costumes e do corpo e da sade. [ES] [CIA]
esto identificados os temas
orientaes. [CIA] [DHC] [DHC] [EA]
integradores com os quais os
objetivos de aprendizagem (EF01ER04) (EF02ER04)
Compreender que tanto o Conhecer os smbolos religiosos
do Ensino Religioso se
outro quanto o eu possuem relacionando-os s suas
propem dialogar: [ES] sentimentos, lembranas, respectivas culturas, tradies
Economia, educao memrias, smbolos, valores, e expresses religiosas,
financeira e sustentabilidade; saberes e crenas que se valorizando tanto sua dimenso
[CIA] Culturas indgenas constituem como referncias imanente (material) quanto
para a construo da transcendente (espiritual). [CIA]
e africanas; [CD] Culturas
identidade pessoal e coletiva. [DHC] [CD]
digitais; [DHC] Direitos [CIA] [CD] [DHC]
humanos e cidadania
englobando educao para (EF01ER05) (EF02ER05)
Perceber a presena de Identificar alimentos
o trnsito, idosos, questes
smbolos e crenas nas considerados sagrados pelas
de diversidade, gnero e manifestaes locais culturas, tradies e expresses
sexualidade, segurana constituintes da diversidade religiosas, identificando os
alimentar; [EA] Educao cultural. [CIA] [DHC] diferentes sentidos e valores
que assumem em cada
Ambiental.
contexto. [ES] [CIA] [DHC] [EA]
324
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03ER01) (EF04ER01) (EF05ER01)

Reconhecer e respeitar a Distinguir lideranas religiosas Identificar tradies religiosas
identidade religiosa e no- de outras lideranas presentes que utilizam a oralidade como
religiosa das pessoas em na comunidade e na sociedade. revitalizadora das memrias,
diferentes contextos e espaos [ES] [CIA] [DHC] saberes, identidades e
socioculturais. [CIA] [CD] [DHC] formas de relacionamento em
contextos sociorreligiosos. [CIA]
[DHC]
(EF03ER02) (EF04ER02) (EF05ER02)

Compreender que os seres Compreender o papel exercido Perceber a oralidade enquanto
vivos, objetos e divindades pelos lderes religiosos das um conjunto de linguagens
possuem nomes, valores e diferentes instituies, tradies que sustentam e comunicam
significados prprios institudos e comunidades religiosas, bem saberes e experincias que
e compartilhados pelas como o de outras autoridades fundamentam concepes e
pessoas, a partir das heranas civis e no religiosas. [ES] [CIA] prticas religiosas. [CIA] [CD]
culturais, cosmologias e das [DHC] [EA] [DHC]
experincias cotidianas. [CIA]
[DHC]
(EF03ER03) (EF04ER03) (EF05ER03)

Identificar os diferentes Perceber, em narrativas (Re)conhecer aspectos que
nomes, sentidos e significados mitolgicas, explicaes identifiquem os textos sagrados
atribudos s divindades na referentes ao como e ao porqu em orais e escritos, de
diversidade cultural religiosa. de as coisas acontecerem, distintas tradies religiosas,
[CIA] [DHC] na relao entre imanncia movimentos e filosofias de vida.
(material) e transcendncia [CIA] [CD] [DHC]
(espiritual). [CIA] [DHC]
(EF03ER04) (EF04ER04) (EF05ER04)

Pesquisar ideias de divindades Identificar explicaes Compreender como os preceitos
atravs de registros histricos relacionadas natureza tico-morais, transmitidos nos
dos antepassados. [CIA] [CD] humana e ambiental em mitos textos sagrados orais e escritos,
[DHC] que tratam da origem da vida, influenciam as escolhas
em diferentes perspectivas das pessoas, as relaes
religiosas e no religiosas. [CIA] socioculturais e a organizao
[CD] [DHC] [EA] das sociedades, em diferentes
tempos, lugares e espaos.
[CIA] [DHC]
(EF03ER05) (EF04ER05) (EF05ER05)

Reconhecer que as diferentes Reconhecer que a memria Perceber que os textos
ideias e representaes das dos acontecimentos sagrados sagrados orais ou escritos
divindades so construes cultivada atravs de mitos, podem estimular prticas de
humanas, elaboradas em prticas e smbolos nas solidariedade, justia e paz,
funo das experincias diferentes tradies. [CIA] [DHC] podendo tambm fundamentar
religiosas, realizadas em aes que afrontam os direitos
distintas temporalidades e humanos e da Terra. [ES] [CIA]
espacialidades. [CIA] [CD] [DHC] [DHC] [EA]
[EA]
325
OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
6.2
Nesta seo so apresentadas as especificidades dos estudantes

nos anos finais do Ensino Fundamental, objetivos gerais de formao
das reas de conhecimento nesta fase. Em seguida, discorre-se
sobre como os componentes curriculares contribuem para o alcance
desses objetivos gerais de formao e apresentam-se os objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento dos componentes curriculares.
Para compreender os fundamentos da organizao dos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento, importante a leitura da seo
5 deste documento, na qual se apresentam tais fundamentos e a
estrutura dos componentes curriculares.
327
OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Os/as estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental inserem-

se em uma faixa etria que corresponde transio entre infncia
e adolescncia, marcada por intensas mudanas decorrentes de
transformaes biolgicas, psicolgicas, sociais e emocionais. Nesse
perodo de vida, os/as estudantes modificam os vnculos sociais e os
laos afetivos, intensificando suas relaes com os pares de idade e
as aprendizagens referentes sexualidade e s relaes de gnero,
acelerando o processo de ruptura com a infncia na tentativa de
construir valores prprios (Brasil, 2013, p.110). Ampliam-se, tambm
as suas possibilidades intelectuais, e intensifica-se a capacidade de
realizao de raciocnios mais abstratos. Os/As estudantes tornam-
se mais capazes de ver e avaliar os fatos a partir do ponto de vista
do outro, exercendo a capacidade de descentrao, importante na
construo da autonomia e na aquisio de valores morais e ticos.
(BRASIL, 2013, p. 110)
As mudanas prprias dessa fase da vida implicam a compreenso do

adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades
e formaes identitrias e culturais prprias, que demandam prticas
escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e
diferentes modos de insero social. frequente, nessa etapa,
[...] observar forte adeso aos padres de comportamento dos jovens

da mesma idade, o que evidenciado pela forma de se vestir e
tambm pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores
maior disposio para entender e dialogar com as formas prprias
de expresso das culturas juvenis, cujos traos so mais visveis,
sobretudo, nas reas urbanas mais densamente povoadas. (BRASIL,
2013, p. 110)
H que se considerar ainda que, nas sociedades contemporneas,

a multiplicao dos meios de comunicao e informao contribui
fortemente para disseminar entre as crianas, jovens e populao em
geral o excessivo apelo ao consumo e uma viso de mundo fragmentada,
que induz banalizao dos acontecimentos e indiferena quanto
aos problemas humanos e sociais (BRAIL, 2013, p. 111). Alm disso,
328
observa-se que a mdia e as culturas digitais apresentam forte apelo
emocional e induzem ao imediatismo de respostas, privilegiando
anlises superficiais e o uso de imagens e formas de expresso mais
sintticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar caractersticos
da vida escolar. Todo esse quadro impe desafios ao cumprimento,
pela escola, de seu papel junto com relao formao das novas
geraes. Nesse sentido importante que a escola contribua para
o desenvolvimento de uma atitude crtica em relao ao contedo
e multiplicidade de ofertas miditicas e digitais, preserve seu
compromisso de estimular a reflexo e a anlise aprofundada e, ao
mesmo tempo, se valha desses recursos como meios para promover a
aprendizagem, a comunicao e o compartilhamento de significados
entre professores e alunos.
Tendo por base o compromisso da escola de propiciar uma formao

comum balizada pelos direitos humanos e democrticos, preciso
considerar a necessidade de desnaturalizar diferentes formas de
violncia nas sociedades contemporneas, incluindo a violncia
simblica de grupos sociais, que impem normas, valores e
conhecimentos tidos como universais e que no estabelecem dilogo
entre as diferentes culturas presentes na escola. Em todas as etapas
de escolarizao, mas de modo especial entre os/as estudantes dos
anos finais do Ensino Fundamental, esses fatores frequentemente
dificultam a convivncia cotidiana e a aprendizagem, conduzindo ao
desinteresse e alienao e, no raro, agressividade e ao fracasso
escolar. Atenta a culturas distintas, no uniformes e nem contnuas
dos/das estudantes dessa etapa, necessrio que a escola dialogue
com diferenas de formao e vivncias para enfrentar os desafios
de seus propsitos educativos. A compreenso dos/das estudantes
como indivduos com histrias e saberes construdos a partir de suas
interaes com outras pessoas, tanto do entorno social mais prximo
como pelo universo da cultura miditica e digital, fortalece o potencial
da escola como espao formador e orientador para a cidadania
consciente, crtica e participativa.
Nessa fase do Ensino Fundamental, os/as jovens se deparam, em

sua experincia escolar, com desafios de maior complexidade,
principalmente pela necessidade de se apropriarem das diferentes
lgicas em que se organizam os conhecimentos relacionados
329
s diferentes reas de conhecimento. Para fazer frente a esses
desafios so necessrias retomadas a aprendizagens realizadas na
fase anterior, anteriores visando ao aprofundamento e ampliao
de repertrios. Tendo em vista a maior especializao nos vrios
componentes curriculares, nessa etapa importante considerar os
modos de construir conhecimentos nas diferentes reas, tratando-
os, junto aos/s estudantes como objetos de investigao e como
construes histricas. Tambm cabe a essa etapa contribuir para o
fortalecimento da autonomia e da capacidade de acessar, de modo
informado, confiante e criativo, diferentes conhecimentos e fontes de
informao, contribuindo para que, consideradas as especificidades
dos estudantes e das estudantes, lhes sejam assegurados os Direitos
de Aprendizagem e Desenvolvimento referidos no tpico I deste
documento.
Compete escola, portanto, importante papel na aprendizagem de

valores, atitudes e habilidades, por meio da articulao entre vivncias
e saberes prvios e experincias escolares que possam contribuir para
a construo de conhecimentos. O exerccio dos direitos civis, polticos,
sociais presentes nos princpios norteadores das DCN ticos, polticos
e estticos (p. 107 e 108) devem pautar as polticas educativas e as
aes pedaggicas no sentido de assegurar a formao imprescindvel
ao desenvolvimento da sensibilidade e exerccio da criatividade e da
cidadania, com a superao das desigualdades e injustias histricas.
Assim, espera-se que a escola seja tambm o espao cultivador de
uma conscincia cidad que permita no s o reconhecimento, mas
tambm a criao de novos direitos e deveres.
A REA DE LINGUAGENS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Na Base Nacional Comum Curricular, a rea de Linguagens, nos anos

finais do Ensino Fundamental, rene conhecimentos de Arte, Educao
Fsica, Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira Moderna.
Nessa fase, os/as estudantes se encontram diante de mudanas

significativas decorrentes da passagem da infncia para a juventude, de
330
desafios escolares de maior complexidade e da participao em novos
mbitos sociais. A fase escolar anterior se caracteriza pela nfase na
ampliao das experincias com prticas de ler, escrever, falar, ouvir,
criar, movimentar-se e expressar-se em diferentes linguagens, e uma
sistematizao inicial de recursos expressivos que compem essas
prticas. Nos anos finais do Ensino Fundamental a rea de Linguagens
tem o compromisso de dar continuidade ampliao das prticas
de linguagem, expandir os repertrios dos estudantes, intensificar a
diversificao dos campos em que os/as estudantes atuam, e adensar
a anlise de como as manifestaes artsticas, corporais e lingusticas
se constituem e constituem a vida social.
A ampliao das prticas de linguagem envolve tanto aumentar os

repertrios de Arte, Educao Fsica e Lngua Portuguesa, presentes
desde os anos iniciais, quanto a incorporao de conhecimentos de
lngua(s) estrangeira(s), e o uso mais efetivo das tecnologias digitais
contemporneas, que possibilitam novos modos de criar e expressar-
se para participar no mundo social. Tambm passam a fazer parte da
vida escolar do/da estudante, nessa fase, prticas de linguagem mais
especializadas, considerando o tratamento mais aprofundado dado
s manifestaes artsticas, corporais e lingusticas, com professores
especficos para cada componente.
Nesse momento da escolarizao, os componentes da rea da

Linguagem propiciam aos jovens a vivncia de situaes de uso das
linguagens em contextos que vo alm do seu cotidiano, cada vez
mais direcionados ao espao pblico, e nos quais so desafiados a
atuar em diferentes papeis sociais. importante considerar tambm
a possibilidade do adensamento da teorizao e reflexo crtica em
torno e a partir dos conhecimentos da rea, dada a maior capacidade
de abstrao dos/das estudantes. Essa dimenso analtica deve ser
realizada no como fim, mas como meio para uma compreenso mais
aprofundada dos modos de se expressar e de participar no mundo.
O processo de descentrao, que caracteriza esse perodo de vida,

amplia a capacidade dos/das estudantes tanto de desenvolver
sua autonomia como de cultivar a alteridade. Desse modo, ao se
potencializar novas prticas nos diferentes componentes, tambm se
criam condies para que os/as estudantes percebam a pluralidade
sociocultural (artstica, corporal e lingustica) e as relaes entre
331
linguagens, identidades e pertencimentos, alargando as possibilidades
de ser e de interagir com grupos sociais.
O trabalho nesta fase fortalece a perspectiva investigativa e de

abstrao frente ao que os/as estudantes desejam ou precisam
aprender. A curiosidade, os processos de percepo e representao,
presentes desde as etapas anteriores, passam a constituir prticas
mais sistematizadas de formulao de questionamentos, seleo,
organizao, anlise e apresentao de descobertas e concluses.
Ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental, ao mesmo tempo
em que se estabelecem relaes entre os novos conhecimentos
e as culturas juvenis, tornando as aprendizagens significativas,
importante desafiar os/as estudantes em atividades de uso-reflexo-
uso de prticas de linguagem que demandem o dilogo entre os
332
conhecimentos dos diferentes componentes curriculares para que eles
possam articul-los ao lidar com os desafios do mundo que os cerca.
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE LINGUAGENS PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO
EIXOS DE FORMAO
OBJETIVOS Letramentos e Leitura do tica e Solidariedade
(EFF2LI01)
Usar com autonomia diversas prticas
de linguagem (artsticas, corporais
X X X X
e lingusticas), valorizando-as como
possibilidades de autoria na vida
pessoal e coletiva.
(EFF2LI02)
Conhecer como se estruturam as
manifestaes artsticas, corporais e
lingusticas e analisa-las, com vistas X X X
a potencializar sua capacidade de
produo e interpretao das prticas
de linguagem.
(EFF2LI03)
Compreender as prticas de linguagem
como produtos culturais, portadores de
X X
valores, interesses, relaes de poder e
perspectivas de mundo que estruturam
a vida humana.
(EFF2LI04)
Reconhecer e valorizar a pluralidade
das prticas de linguagem como X X
propiciadoras da formao tica,
sensvel, esttica e afetiva dos sujeitos.
(EFF2LI05)
Conhecer, analisar e interagir com
o patrimnio artstico, literrio e da
cultural corporal de movimento, X X
relacionando-o com o repertrio prprio
e com o contexto cultural de produo e
apropriao.
333
(EFF2LI06)
Interagir de forma tica e respeitosa
com o outro, relacionando a diversidade
X X
de linguagens com a construo de
identidades e a participao social em
diferentes campos de atuao.
(EFF2LI07)
Formular questionamentos, argumentar
e posicionar-se diante de situaes que
X X X
envolvam as dimenses ticas, estticas
e polticas, mobilizando conhecimentos
das linguagens.
(EFF2LI08)
Utilizar tecnologias digitais, mobilizando
seus recursos expressivos para
participar em diferentes campos de X X
atuao e compreendendo seu papel
na produo de sentidos em diferentes
linguagens.
334
A LNGUA PORTUGUESA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Nos anos finais do Ensino Fundamental, o/a adolescente participa

com maior criticidade de situaes comunicativas diversificadas,
interagindo com um nmero de interlocutores cada vez mais amplo,
inclusive no contexto escolar, no qual amplia-se o nmero de
professores responsveis por cada um dos componentes curriculares.
Essa mudana em relao aos anos iniciais favorece no s o
aprofundamento de conhecimentos relativos s reas, como tambm
o surgimento do desafio de aproximar esses mltiplos conhecimentos.
A continuidade da formao para a autonomia se fortalece nessa
etapa na qual os jovens assumem maior protagonismo em prticas de
linguagem realizadas dentro e fora da escola.
No componente Lngua Portuguesa amplia-se o contato dos estudantes

com gneros textuais relacionados a vrios campos de atuao,
partindo-se de prticas de linguagem j vivenciadas pelos jovens
para a ampliao dessas prticas, em direo a novas experincias.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a etapa
do continuidade ao processo de apropriao da leitura, da escrita
e da oralidade/sinalizao, concorrendo para o desenvolvimento
de habilidades que tornem os jovens capazes de construir sentidos
coerentes para textos de diferentes gneros orais e escritos e de
escrever e falar com propriedade, criticidade e adequao, em situaes
de interao diversas, inclusive as que usam novas tecnologias,
favorecendo a apropriao de conhecimentos que podem levar para
a vida em sociedade.
Parte-se do pressuposto de que os/as adolescentes j conhecem

e fazem uso de uma gama variada de gneros que circulam nos
campos de atuao de prticas cotidianas, literrias, poltico-cidads,
investigativas. Para o campo de atuao das prticas cotidianas,
destacam-se os gneros da comunicao diria - cartas e e-mails,
que requerem um olhar atento sobre aspectos da variao lingustica,
que envolve situaes de interlocuo menos ou mais formais, e
tambm gneros instrucionais que orientam aes e revelam aspectos
discursivos que possibilitam a execuo tarefas. Aprofunda-se, nesta
etapa, o tratamento dos gneros que circulam na esfera pblica,
no campo das prticas poltico-cidads. Nesse campo os objetivos
335
se voltam para os gneros jornalsticos, com o foco em estratgias
lingustico-discursivas voltadas para a argumentao. Alm desses
gneros, abre-se espao para gneros de carter institucional, que
regulam a convivncia em sociedade, como regimentos (da escola,
da sala de aula) e estatutos (Estatuto da Criana e do Adolescente
e Cdigo de defesa do consumidor), to importantes para o jovem
nessa etapa de formao.
No campo das prticas investigativas, h uma nfase nos gneros

didtico-expositivos, impressos ou digitais, do 6 ao 9 ano, sendo a
progresso dos conhecimentos marcada pela indicao do que se
operacionaliza na leitura, escrita, oralidade. Nesse processo, textos
serviro de base para a reelaborao de conhecimentos a partir da
elaborao de textos-sntese como grficos, infogrficos, tabelas,
resumos, entre outros, que permitem o processamento e a organizao
de dados levantados em diferentes fontes de pesquisa.
Muitos outros gneros, alm daqueles cuja abordagem tratada na

BNCC, podem e devem ser incorporados aos currculos das escolas.
No mbito da esfera literria, a utilizao, nos objetivos de aprendizagem

e desenvolvimento, do verbo ler apresenta correspondncia com
apreciar, com o claro objetivo de evidenciar a condio esttica desse
tipo de leitura e de escrita. Os objetivos de aprendizagem, no que tange
formao literria, apontam conhecimentos da narrativa e da poesia
que podem ser desenvolvidos em funo dessa apreciao e que
dizem respeito, no caso da narrativa literria, a seus elementos (espao,
tempo, personagens); s escolhas que constituem o estilo nos textos, na
configurao do tempo e do espao e na construo dos personagens;
aos diferentes modos de se contar uma histria (em primeira ou terceira
pessoa, por meio de um narrador personagem, com pleno ou parcial
domnio dos acontecimentos); polifonia prpria das narrativas, que
oferecem nveis de complexidade a serem explorados em cada ano da
escolaridade. No caso da poesia, destacam-se inicialmente os efeitos
de sentido produzidos por recursos de diferentes naturezas (semnticos,
sonoros e visuais) para depois se alcanar a dimenso imagtica,
constituda de processos metafricos e metonmicos muito presentes
na linguagem potica. Ressalta-se ainda a proposio de objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que concorrem para a capacidade
dos/das estudantes de relacionarem textos.
336
Esta breve descrio da progresso dos objetivos de aprendizagem
nos anos finais indica uma variedade de critrios, articulados entre
si e coerentes com a forma de organizao dos eixos de ensino-
aprendizagem de Lngua Portuguesa por campos de atuao.
Nos anos finais do Ensino Fundamental os conhecimentos sobre

a lngua e sobre a norma foram elaborados em forma de objetivos
articulados a cada um dos eixos em que se organizam os objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento de Lngua Portuguesa. As
abordagens lingustica, metalingustica e reflexiva, ocorrem, desta
forma, sempre a favor da prtica de linguagem que est em evidncia
nos eixos de leitura, escrita ou oralidade.
Os conhecimentos sobre a lngua e a norma padro no devem ser

tomados como uma lista de contedos dissociados das prticas
de linguagem, mas como propiciadores de reflexo a respeito do
funcionamento da lngua no contexto dessas prticas. A seleo
desses objetivos foi pensada considerando aqueles conhecimentos
fundamentais para que o aluno possa tomar conscincia do sistema
lingustico que organiza o Portugus Brasileiro.
Alguns desses objetivos, sobretudo aqueles que dizem respeito

norma, so transversais. O conhecimento da ortografia, da pontuao,
da acentuao, por exemplo, deve estar presente ao longo de toda
escolaridade, segundo critrios de complexidade conforme o ano
da escolaridade. Assume-se, na BNCC de Lngua Portuguesa, uma
perspectiva de progresso de conhecimentos que vai das regularidades
s irregularidades e dos usos mais frequentes e simples aos menos
habituais e mais complexos.
A LITERATURA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Quando ingressam nos anos finais do Ensino Fundamental, os(as)

estudantes j passaram por experincias literrias com livros da
literatura infantil e gneros da literatura oral, compartilhados na escola.
preciso, ento, dar continuidade a esse processo, oferecendo-lhes
textos desafiadores e instigantes da literatura juvenil para que ocorram
novas descobertas literrias. Existe uma variada produo literria
endereada ao jovem, que apresenta narrativas mais extensas, de
337
trama mais complexa, e que abarca histrias de aventura, mistrio,
terror, amor, entre outros temas. No campo da poesia, tambm se
nota uma gradativa mudana de interesses, quando pouco a pouco
os adolescentes passam a buscar poemas que falam, por exemplo,
da iniciao amorosa, poemas que manifestam a irreverncia bem-
humorada, que desestabilizam as certezas, poemas que mostram
a vida social por um ngulo diferente ou poemas que exploram a
participao inventiva e ldica do leitor na construo de sentidos,
sob diferentes formas, como, por exemplo, a poesia visual. Conforme
avana na escolaridade, a literatura juvenil passa a dividir espao
com livros da literatura, sem especificaes de seu endereamento,
pois papel da escola criar oportunidades para que os(as) estudantes
conheam tambm obras consagradas pelo tempo e obras de autores
brasileiros e estrangeiros contemporneos. Esta progresso em direo
ampliao de repertrios est posta nos objetivos de aprendizagem
dos anos finais do Ensino Fundamental. No 8 e 9 ano, prepara-se,
assim, o(a) estudante para o que est por vir no Ensino Mdio.
Destaca-se ainda na proposta de letramento literrio para essa

etapa da escolaridade a possibilidade de escrita de textos literrios,
que pode potencializar o interesse pela literatura. Quando criam
poemas ou narrativas literrias, os estudantes reconhecem e passam
conscientemente a usar recursos expressivos da linguagem, passam
a pensar a lngua na sua dimenso esttica, passam a compreender
as funes da arte da linguagem, o que favorece a ampliao de sua
viso de mundo.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA NOS ANOS FINAIS

LEITURA
O eixo leitura compreende as prticas de linguagem que decorrem do

encontro do leitor com o texto escrito e de sua interpretao, sendo
338
silenciosa, tambm iro ocorrer no espao escolar, conforme o seu
objetivo, considerando que a leitura uma prtica social. O tratamento
a compreenso dos gneros lidos, com reflexes sobre os

projetos de dizer implicados (leitor e leitura previstos) e os
contextos de circulao (autoria, poca, esferas, intertextualidade,
interdiscurso, ideologias, dentre outros aspectos);
o reconhecimento da polifonia, identificando-se as diferentes

vozes presentes nos textos;
as reflexes crticas relativas s temticas tratadas nos textos;
a compreenso de gneros diversos, considerando-se os efeitos

de sentido provocados pelo uso de recursos de linguagem verbal
e multimodal;
a ampliao do vocabulrio, a partir da leitura de gneros

diversos e do contato com obras de referncia (dicionrios, por
exemplo);
o desenvolvimento de habilidades e estratgias de leitura

necessrias compreenso de um conjunto variado de gneros
(antecipar sentidos, ativar conhecimentos prvios, localizar
informaes explcitas, elaborar inferncias, apreender sentidos
globais do texto, reconhecer tema, estabelecer relaes de
intertextualidade etc.).EIXO:
339
EIXO: 6 7
ANO ANO
LEITURA
(EF06LP01) (EF07LP01)
Ler textos de diferentes Ler textos de diferentes
gneros, literrios e no gneros, literrios e no
TODOS OS CAMPOS DE literrios (impressos ou literrios (impressos ou
ATUAO eletrnicos), que circulam eletrnicos), que circulam
em diferentes esferas em diferentes esferas
sociais, mais extensos e com sociais, mais extensos e com
vocabulrio variado. vocabulrio pouco usual,
inclusive com a presena de
termos tcnicos.
(EF06LP02) (EF07LP02)
Reconhecer funes sociais Reconhecer funes sociais
de textos que circulam de textos que circulam
em esferas da vida social em esferas da vida social,
das quais os estudantes inclusive daquelas das
participam. quais os estudantes no
participam diretamente, mas
que tratam de temas que
afetam a vida coletiva.
340
8 9
ANO ANO
(EF08LP01) (EF09LP01)
Ler textos de diferentes Ler textos de diferentes
gneros, literrios e no gneros, literrios e no
literrios (impressos ou literrios (impressos ou
eletrnicos), que circulam eletrnicos), que circulam
em diferentes esferas em diferentes esferas
sociais, mais extensos e com sociais, mais extensos e com
vocabulrio pouco usual, vocabulrio pouco usual,
inclusive com a presena de inclusive com a presena de
termos tcnicos. termos tcnicos.
(EF08LP02)
Avaliar a adequao de
textos que circulam em
diferentes esferas da vida
social s suas funes
comunicativas.
341
EIXO: 6 7
ANO ANO
LEITURA
(EF06LP03) (EF07LP03)
Processar informaes de Analisar aspectos
textos instrucionais para lingusticos e textuais de
CAMPO DA VIDA COTIDIANA realizar aes por eles novas formas de escrita
orientadas. da internet, em registro
informal, que vm se
(EF06LP04) denominando internets.
participao em situaes de Reconhecer, em
leitura, prprias de atividades textos instrucionais,
vivenciadas cotidianamente a hierarquizao de
por crianas, adolescentes, informaes que comandam
jovens e adultos, no espao aes.

deste campo: e-mails, cartas
pessoais, texto instrucional
(manual, guia, receita etc.),
post.
342
8 9
ANO ANO
(EF08LP03) (EF09LP02)
Analisar e comparar Analisar, em textos do
argumentos e opinies cotidiano, em registro formal,
em comentrios de posts como cartas e alguns tipos
publicados em redes sociais. de e-mails, a adequao
das escolhas lingustico-
discursivas (lexicais, formas
de tratamento, concordncia,
regncia) adequadas
interlocuo.
343
EIXO: 6 7
ANO ANO
(EF06LP05) (EF07LP04)
LEITURA
Ler narrativas da literatura Ler narrativas da literatura
juvenil, em gneros diversos. juvenil, em gneros diversos.
CAMPO LITERRIO
(EF06LP06) (EF07LP05)
Campo de atuao Localizar, numa narrativa, os Analisar as escolhas lexicais
relativo participao trechos que apresentam a envolvidas na construo
em situaes de leitura orientao, a complicao, o de cenas e personagens de
na fruio de produes clmax e desfecho. uma narrativa.
(EF06LP07)
experincias estticas.
Comparar, numa narrativa,
o uso dos tempos verbais: o
pretrito perfeito; o pretrito
deste campo:
imperfeito; o pretrito mais
que perfeito e suas funes.
Prosa:
narrativas de aventura, (EF06LP08)

Reconhecer, numa narrativa,
narrativas de mistrio
os diferentes empregos das
e suspense, romances,
palavras e expresses
autobiografias, dirios,
denotativas e conotativas
novelas, contos, lendas, no processo de
fbulas, mitos, crnicas, HQs, caracterizao de cenas de
mangs, pea teatral. personagens.
Poesia: (EF06LP09)
Reconhecer, numa narrativa
Poema de verso livre, literria, relaes de
Poemas de forma fixa - anterioridade e posteridadee
quadras, sonetos, haicais, na construo da passagem
cordis, poemas visuais. do tempo.
344
8 9
ANO ANO
(EF08LP04) (EF09LP03)
Ler gneros diversos de Ler gneros diversos de
narrativas literrias da narrativas literrias da
literatura brasileira e literatura brasileira e
mundial. mundial.
(EF08LP05) (EF09LP04)
Analisar o tipo de narrador Avaliar o ponto de vista a
(em primeira pessoa partir do qual uma histria
personagem, protagonista, narrada e as diferentes
testemunha ou terceira vozes presentes na narrativa.
pessoa onisciente,
observador) em narrativas
literrias e as diferentes
vozes presentes na narrativa.
(EF09LP05)
Compreender, na leitura de
narrativas literrias, figuras
de linguagem (metfora,
metonmia, paradoxo,
hiprbole, ironia etc.).
345
6 7
ANO ANO
(EF06LP10) (EF07LP06)
Ler poemas de formas Ler poemas de gneros
composicionais variadas. variados.
(EF06LP11) (EF07LP06)
Analisar efeitos de sentido Analisar efeitos produzidos
produzidos por recursos por recursos expressivos
semnticos. como rimas, aliteraes,
assonncias na leitura de
poemas.
(EF06LP12) (EF07LP07)
Compreender processos Compreender processos
figurativos de produo de figurativos de produo de
sentidos na linguagem, com sentidos na linguagem, com
destaque para comparao e destaque para personificao
metfora. e a metonmia.
(EF06LP13) (EF07LP08)
Analisar dilogos que os Analisar elementos-
textos literrios narrativos referncias, aluses,
e poticos estabelecem retomadas - que estabelecem
com outros textos, no nvel intertextualidade em textos
temtico. literrios, narrativos e
poticos.
346
8 9
ANO ANO
(EF08LP06) (EF09LP06)
Ler poemas da literatura Ler poemas da literatura
brasileira e mundial. brasileira e mundial.
(EF08LP07) (EF09LP07)
Comparar variados gneros Comparar diferentes gneros
de poemas (cordel, poesia de poemas, identificando
concreta, lira, soneto, dentre elementos socioculturais
outros). envolvidos na sua produo.
(EF09LP08)
(EF08LP08) Analisar os efeitos de sentido
Analisar imagens poticas decorrentes da articulao
construdas pelo uso de entre forma- dimenso sonora
comparaes, metforas e e imagtica e contedo
metonmias. dimenso semntica em
poemas.
(EF08LP09) (EF09LP09)
Compreender processos Compreender processos
figurativos de produo de figurativos de produo de
sentidos na linguagem, com sentidos na linguagem, com
destaque para a hiprbole e a destaque a ironia, a anttese,
ironia. paradoxo.
(EF08LP10) (EF09LP10)
Analisar, em textos Reconhecer e analisar, em
literrios narrativos e textos literrios narrativos
poticos, a ocorrncia da e poticos, a presena
intertextualidade em aspectos de diferentes tipos de
da estrutura composicional e intertextualidade, tais como:
do estilo. pardias, parfrases e
pastiche.
347
EIXO: 6 7
ANO ANO
LEITURA
(EF06LP14) (EF07LP09)
Compreender como as Analisar criticamente
notcias se estruturam (ttulo, informaes que constituem
CAMPO POLTICO-CIDADO subttulo, lide, corpo da o lide (o qu, quem, onde,
notcia). quando, como, por qu) em
notcias que circulam em
Campo de atuao relativo diferentes mdias.
de leitura, especialmente de (EF06LP15) (EF07LP10)
textos das esferas jornalstica, Identificar recursos Identificar, em notcias,
publicitria, poltica, jurdica e lingustico-discursivos de recursos lingustico-
reivindicatria, contemplando ttulos e subttulos e sua discursivos responsveis
temas que impactam a cidadania eficcia na construo do pela ordenao dos eventos.
e o exerccio de direitos; sentido global do texto.
campo: notcias, reportagens,
cartas do leitor, cartas ao leitor,
artigos de opinio, editoriais.
(EF06LP16) (EF07LP11)
Identificar recursos Reconhecer os efeitos de
lingustico-discursivos que sentido produzidos pelo
caracterizam prescrio (uso uso de recursos lingustico-
do imperativo, por exemplo), discursivos da prescrio e
na leitura de gneros que as relaes de causalidade
regulam direitos e deveres, na leitura de gneros que
como o regimento da regulam direitos e deveres
escola. como o regimento da escola,
discutindo sobre suas
implicaes sociais.
(EF06LP17)
Analisar o funcionamento e
pertinncia de gneros que
regulam direitos e deveres.
348
8 9
ANO ANO
(EF08LP11) (EF09LP11)
Reconhecer argumentos Avaliar, em depoimentos,
e contra-argumentos em entrevistas, editoriais, artigos
artigo de opinio. de opinio, posicionamentos
que constroem a
argumentao.
(EF09LP12)
Reconhecer diferentes
tipos de argumentos
de autoridade, por
comprovao, por
exemplificao, de causa e
consequncia - em gneros
argumentativos diversos.
(EF08LP12) (EF09LP13)
Analisar a organizao Analisar a organizao
textual (artigos, incisos, textual (artigos, incisos,
captulos etc.) e a seleo captulos etc.) e a seleo
lexical e morfossinttica, lexical e morfossinttica,
na leitura do Estatuto da na leitura de gneros como
Criana e do Adolescente, o Cdigo de Defesa do
avaliando suas implicaes Consumidor, avaliando suas
para o exerccio da implicaes para a vida em
cidadania e a vida e sociedade.
sociedade.
349
LEITURA 6 7
ANO ANO
CAMPO INVESTIGATIVO
(EF06LP18) (EF07LP12)
Selecionar, em textos Compreender recursos
didtico-expositivos, lingustico-discursivos
informaes relevantes prprios das sequncias
Campo de atuao relativo para atender a finalidades descritivas e expositivas,
participao em situaes especficas. em gneros didtico-
expositivos, como verbetes
de leitura de textos que
de dicionrios, textos
de divulgao cientfica,
os gneros expositivos e infogrfico etc.
e as prticas relacionadas (EF06LP19)
ao estudo, pesquisa e Identificar, em textos
divulgao cientfica, didtico-expositivos, tema e
favorecendo a aprendizagem ideias principais.

(EF06LP20)
Alguns gneros textuais deste Resumir textos didtico-
expositivos.
campo: textos didticos,
resenhas, entrevistas, relatos
de experimentos, grficos,
infogrficos, tabelas, verbetes.
350
8 9
ANO ANO
(EF08LP13) (EF09LP14)
Reconhecer a funo Comparar e avaliar
da hierarquizao de informaes apresentadas
tpicos em textos didtico- em diferentes textos
expositivos. didtico-expositivos que
articulam diferentes
(EF08LP14) modalidades de linguagem
Relacionar os tpicos de imagens, sons, texto verbal
textos didtico-expositivos. e circulam em diferentes
suportes.
351
ESCRITA
O eixo da escrita compreende as prticas de linguagem relacionadas

interao e autoria do texto escrito que tem por finalidades, por
exemplo, expressar a posio em um artigo de opinio, escrever um
bilhete, relatar uma experincia vivida, registrar rotinas escolares,
352
1) a reflexo sobre as situaes sociais em que se escrevem textos,
a valorizao da escrita e a ampliao dos conhecimentos sobre
as prticas de linguagem nas quais a escrita est presente;
2) a anlise de gneros em termos das situaes nas quais so

produzidos e dos enunciadores envolvidos;
3) a reflexo sobre aspectos sociodiscursivos, temticos,

composicionais e estilsticos dos gneros a serem produzidos;
4) o desenvolvimento de estratgias de planejamento, reviso,

reescrita e avaliao de textos, considerando-se sua adequao
aos contextos em que foram produzidos e o uso da variedade
lingustica apropriada a esse contexto; os enunciadores
envolvidos, o gnero, o suporte, a esfera de circulao e a
variedade lingustica que se deva/queira acatar;
5) a utilizao da reescrita como uma prtica indispensvel ao

desenvolvimento da produo textual escrita;
6) a reflexo sobre os recursos lingusticos e multimodais

empregados nos textos, considerando-se as convenes da
escrita e as estratgias discursivas planejadas em funo das
finalidades pretendidas;
7) o desenvolvimento da autoria, como um conhecimento

proveniente da reflexo sobre a prpria experincia de produo
de textos, em variados gneros e em diversas situaes de
produo.
353
6 7
EIXO:
ANO ANO
ESCRITA (EF06LP21) (EF07LP13)

Organizar o texto em Organizar o texto em
unidades de sentido, unidades de sentido e
TODOS OS CAMPOS DE ATUAO
dividindo-o em tpicos e dividindo-o em tpicos e
pargrafos. pargrafos.
(EF06LP22) (EF07LP14)
Reconhecer/Utilizar recursos Reconhecer/Utilizar recursos
Conhecimentos sobre a lngua
de coeso referencial: nome de coeso referencial:
e sobre a norma aplicados
e pronomes. anfora e catfora.
produo e reviso textual
(EF06LP23) (EF07LP15)
Empregar as regras de Empregar as regras de
concordncia nominal concordncia verbal.
relaes entre os
substantivos e seus
determinantes, refletindo
sobre a sintaxe da lngua.
(EF06LP24) (EF07LP16)
Empregar vrgula para Empregar a vrgula em
separar oraes dentro do intercalaes de expresses
perodo. e oraes no interior do
perodo.
354
8 9
ANO ANO
(EF08LP15) (EF09LP15)
Organizar o texto em Organizar o texto em
unidades de sentido e unidades de sentido e
dividindo-o em tpicos e dividindo-o em tpicos e
pargrafos. pargrafos.
(EF08LP16) (EF09LP16)
Reconhecer/Utilizar recursos Reconhecer/utilizar recursos
de coeso sequencial: as de coeso sequencial:
conjunes e seu valor o pronome relativo, seu
semntico. funcionamento e papel na
referenciao.
(EF08LP17)
Empregar a regncia
verbal, considerando a
relao entre o verbo e seus
complementos.
(EF08LP18) (EF09LP17)
Empregar a vrgula para Empregar a vrgula e o ponto
indicar inverso sinttica e e vrgula em enumeraes
supresso de palavra ou e na estrutura do perodo
expresso. composto.
355
EIXO: 6 7
ANO ANO
ESCRITA
(EF06LP25)
Empregar as regras de
acentuao de palavras
TODOS OS CAMPOS DE ATUAO oxtonas, paroxtonas e
proparoxtonas.
(EF06LP26)
Escrever corretamente
palavras com irregularidades
ortogrficas (diferentes
sons representados pelos
grafemas s; pelo z;
diferentes grafemas que
representam o som g;
diferentes sons realizados
pelo grafema x; o uso de h
em incio de palavra).
(EF06LP27) (EF07LP17)
Empregar recursos Empregar a ambiguidade
semnticos da sinonmia, como recurso semntico
antonmia e homonmia em na produo de efeito de
textos diversos. sentido.
356
8 9
ANO ANO
(EF08LP19)
Empregar o acento grave
refletindo sobre os usos de
artigos e preposies.
(EF08LP20)
Empregar diferentes recursos
de polissemia para produzir
efeitos de sentido em textos
diversos.
357
6 7
EIXO
ANO ANO
ESCRITA (EF06LP28) (EF07LP18)

Escrever textos que circulam Comparar os diferentes modos
na internet em situaes de comunicao e formas
menos formais, da vida de interlocuo em textos
cotidiana (postagens na produzidos para/na internet.
internet, e-mails etc.).
(EF06LP29) (EF07LP19)
Campo de atuao relativo Refletir sobre a variao Utilizar o internets e refletir
participao em situaes lingustica nos textos sobre as regras desse tipo de
de produo escrita, produzidos na/para a internet. linguagem da internet.
prprias de atividades
vivenciadas cotidianamente

deste campo: e-mails, cartas,
post (em blogs e websites)
358
8 9
ANO ANO
(EF08LP21) (EF09LP18)
Escrever cartas, e-mails, posts Escrever carta de solicitao
para redes sociais ou blogs, para ser enviada por e-mail.
em situaes/interlocues
mais formais.
(EF08LP22) (EF09LP19)
Refletir sobre o Avaliar os recursos
endereamento dos textos e lingustico-discursivos como
sobre as escolhas lingusticas formas de tratamento;
adequadas interlocuo uso de articuladores
proposta. (conjunes/conectores)
no desenvolvimento de
justificativa da solicitao; uso
de expresses para encerrar
a carta, adequadas s
exigncias formais do gnero.
359
EIXO: 6 7
ANO ANO
(EF06LP30) (EF07LP20)
ESCRITA
Escrever textos Produzir pequenos contos
autobiogrficos a partir de de suspense, de mistrio, de
um recorte temtico (por terror, de humor.
CAMPO LITERRIO exemplo: bichos, brincadeiras,
amizades, famlia etc.)
(EF06LP31) (EF07LP21)
Utilizar modos verbais Empregar conhecimentos
Campo de atuao
(pretrito perfeito, imperfeito, sobre diferentes modos de se
relativo participao em mais que perfeito) adequados iniciar uma histria.
situaes de produo narrao de fatos passados Introduzir vozes de
escrita, na criao e em relatos autobiogrficos. personagens, fazendo uso
fruio de produes de discurso direto, indireto ou
literrias, representativas indireto livre.
(EF07LP22)
experincias estticas.
Estruturar o texto de modo
a contemplar as suas partes
como a complicao, o clmax,
deste campo: Prosa:
e o desfecho.
autobiografias, contos,
minicontos, lendas, fbulas,
(EF06LP32)
crnicas, HQ s, animes,
Produzir textos literrios que
mangs, peas teatrais, articulem linguagem verbal e
fanfics. Poesia: poemas de no verbal na construo da
verso livre, poemas de forma narrativa.
fixa quadras, cordis,
poemas visuais. (EF06LP33) (EF07LP23)
Explorar efeitos de sentido Explorar cadncia, ritmos e
produzidos por recursos rimas, na criao de poemas
semnticos e sonoros, na da literatura popular e/ou
criao de poemas de versos juvenil como o cordel e o rap.
livres.
360
8 9
ANO ANO
(EF08LP23) (EF09LP20)
Adaptar textos literrios Produzir contos ou crnicas
para encenao teatral, sobre temticas de interesse
empregando, com adequao, dos jovens como o amor, a
rubricas, narrao e falas de amizade, as relaes sociais.
personagens.
(EF08LP24) (EF09LP21)
Empregar com adequao Utilizar conhecimentos sobre
variedades lingusticas foco narrativo em primeira
(dialetos, regionalismos, pessoa, terceira pessoa ,
grias, registro formal/informal) sobre tipos de narrador, sobre
nas falas de personagens. a construo de personagens
na escrita de narrativas de
fico.
(EF08LP25)
Produzir releituras de obras
literrias de diferentes
gneros.
(EF08LP26) (EF09LP22)
Usar figuras de linguagem Praticar a intertextualidade
como comparaes, (parfrase, pardia), tendo
metforas e metonmias na como referncia poemas da
criao de poemas que tratem literatura brasileira.
de temticas de interesse dos
jovens, como amor, amizade,
aventuras, desafios, mundo
virtual, conflitos geracionais
etc.
361
EIXO: 6 7
ANO ANO
(EF06LP34) (EF07LP24)
ESCRITA
Produzir textos de diferentes Produzir textos com linguagem
gneros charges, tirinhas, adequada e estrutura
que conjuguem linguagem pertinente ao gnero, que
CAMPO POLTICO-CIDADO verbal e no verbal sobre apresentem encaminhamentos
fatos e eventos noticiados em para resoluo de problemas
diferentes mdias. que afetam a vida comum.
de produo escrita, (EF07LP25)
especialmente de textos Justificar posicionamentos
das esferas jornalstica, utilizando vocabulrio
publicitria, poltica, jurdica e pertinente e estruturas
sintticas adequadas
situao de comunicao
na produo de gneros
cidadania e o exerccio de reivindicatrios, por exemplo,
direitos; carta do leitor.

(EF06LP35) (EF07LP26)
deste campo: notcias, cartas
Produzir notcias sobre tema Relacionar imagem e texto
do leitor, artigos de opinio,
relevante utilizando de forma verbal na produo de
charges, propagandas, adequada os elementos do anncio publicitrio.
anncios, classificados, gnero (ttulo, subttulo, lide,
panfletos, cartazes. corpo da notcia) .
(EF07LP27) Utilizar
adequadamente estratgias
discursivas de convencimento
na produo de textos
publicitrios.
362
8 9
ANO ANO
(EF08LP27) (EF09LP23)
Utilizar argumentos e contra- Produzir artigo de opinio
argumentos que apontem utilizando tipos de argumento
com clareza a direo e conectores adequados
argumentativa que se quer situao de comunicao.
defender em artigo de
opinio.
(EF08LP28) (EF09LP24)
Empregar elementos de Utilizar diferentes tipos de
coeso que marquem argumentos de autoridade,
relaes de oposio, por comprovao, por
contraste, exemplificao, exemplificao, de causa e
nfase, coerentes com o consequncia na construo
posicionamento sobre o tema. de gneros argumentativos.
(EF08LP29)
Conjugar elementos verbais
e visuais, exercitando a
capacidade de conciso
da linguagem, na produo
de texto publicitrio, por
exemplo, uma campanha
educativa.
363
EIXO: 6 7
ANO ANO
ESCRITA
(EF06LP36) (EF07LP28)
Elaborar roteiros ou Organizar
protocolos de questes esquematicamente
CAMPO INVESTIGATIVO para entrevistas e enquetes informaes oriundas de
sobre temas em estudo. pesquisas sobre tema em
estudo.
participao em situaes (EF06LP37)
de produo escrita de textos Transcrever respostas de (EF07LP29)
que possibilitem conhecer entrevistas, retextualizando Elaborar quadros, tabelas
os gneros expositivos e o texto oral para a escrita. ou grficos para a
compreenso de temas
em estudo a serem
apresentados, com ou
ao estudo, pesquisa e sem apoio de ferramentas
divulgao cientfica, digitais.

deste campo: entrevistas,
relatos de experimentos,
grficos, infogrficos, tabelas,
documentrio.
364
8 9
ANO ANO
(EF08LP30) (EF09LP25)
Elaborar infogrfico para a Elaborar apresentao de
visualizao/exposio de trabalho, usando recursos
temas de estudo, por meio audiovisuais para exposio
de elementos verbais e que integrem tpicos,
visuais. pequenos textos, imagens
e/ou vdeos sobre tema de
estudo.
365
ORALIDADE/SINALIZAO
O eixo da oralidade/sinalizao compreende as prticas de

linguagem que ocorrem em situao oral ou de sinalizao - no caso
dos estudantes e dos/as estudantes surdos/as, oralizados/as ou no,
que tm na LIBRAS sua primeira lngua - com ou sem contato face a
face como, por exemplo, aula dialogada, recados gravados, seminrio,
debate, apresentao de programa de rdio, entrevista, declamao
de poemas, contao de histrias, dentre outras. Todas essas prticas
tratamento das prticas orais compreende:
1) a produo de gneros orais, considerando-se aspectos

relativos ao planejamento, produo e avaliao das prticas
realizadas em situaes de interao sociais especficas;
2) a compreenso de gneros orais, que envolve o exerccio da

escuta ativa, voltado tanto para questes relativas ao contexto de
produo dos textos, quanto para a observao das estratgias
discursivas e dos recursos lingusticos mobilizados;
3) as relaes entre fala e escrita, levando-se em conta o

modo como as duas modalidades se articulam nas prticas
de linguagem, as semelhanas e as diferenas entre modos
de falar e de registrar o escrito e os aspectos sociodiscursivos,
composicionais e lingusticos;
4) a oralizao do texto escrito, considerando-se as situaes

sociais em que tal tipo de atividade acontece e os aspectos
envolvidos, como diferentes entonaes de voz, movimentos do
corpo, dentre outros;
5) as tradies orais e seus gneros, considerando-se as prticas

sociais em que tais textos surgem e se perpetuam, bem como os
sentidos que geram.
366
Na abordagem dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
relacionados ao eixo oralidade fundamental que as propostas
curriculares prevejam as formas de acessibilidade dos/das estudantes
surdos/as ou com baixa audio s situaes de fala e escuta a partir
das quais se apropriam da Lngua Portuguesa como lngua materna ou
segunda lngua, no caso dos usurios de LIBRAS.
367
EIXO: 6 7
ANO ANO
ORALIDADE/SINALIZAO
(EF06LP38) (EF07LP30)
Recontar o enredo de Recontar o enredo de
narrativas literrias menos narrativas literrias mais
CAMPO LITERRIO extensas como contos, extensas como novelas
crnicas, lendas, fbulas, e romances da literatura
mitos, em rodas ou crculos juvenil, reconstituindo
Campo de atuao relativo de leitura. coerentemente a sequncia
participao em situaes narrativa, a ambientao,
de escuta, produo oral/ as caractersticas fsicas
sinalizada, na criao e psicolgicas dos
e fruio de produes personagens etc.
(EF06LP39)
lingustica, que favoream Reconhecer pela escuta
experincias estticas; atenta os diferentes
momentos do enredo de
Alguns gneros deste campo: narrativa recontada em
narrativas de aventura, rodas ou crculos de leitura.
narrativas de mistrio/
suspense, romances,
autobiografias, novelas,
contos, lendas, fbulas, mitos,
crnicas, HQs, mangs, peas
teatrais
368
8 9
ANO ANO
(EF08LP31) (EF09LP26)Comparar
Dramatizar ou encenar aspectos relativos ao
peas teatrais utilizando enredo, construo dos
entonaes adequadas personagens, ao tempo
caracterizao dos e ao espao a partir da
personagens. leitura de obras literrias
e cinematogrficas, em
situao de crculos ou rodas
de leitura.
369
EIXO: 6 7
ANO ANO
ORALIDADE/SINALIZAO
(EF06LP40) (EF07LP31)
Identificar as informaes Examinar a seleo
principais numa notcia vocabular e as diferentes
CAMPO POLTICO-CIDADO ouvida. formas de expor argumentos
na escuta de respostas a
perguntas em entrevistas ou
Campo de atuao relativo enquetes.
sinalizada, especialmente de
textos das esferas jornalstica,
publicitria, poltica, jurdica e
(EF06LP41) (EF07LP32)
Responder oralmente, ou Construir argumentos
sinalizar, a perguntas, fruns coerentes, planejando
cidadania e o exerccio de ou enquetes, justificando e monitorando a fala/
direitos; posicionamentos e sinalizao, adequando-a
adequando o vocabulrio s participao em interaes
Alguns gneros textuais deste condies de comunicao. que envolvam a resoluo
campo: fruns, enquetes, de situaes-problema.
depoimentos, comentrios,
podcast, debate
370
8 9
ANO ANO
(EF08LP32) (EF09LP27)
Identificar e analisar os Avaliar os tipos de
posicionamentos defendidos argumento (como a
e refutados na escuta de explicao, exemplificao,
gneros como entrevista, voz de autoridade,
debate, televisivo, debate comprovao cientfica) na
em redes sociais, dentre escuta de gneros como
outros. debate poltico, comentrio,
entrevista, dentre outros.
(EF08LP33) (EF09LP28)
Construir argumentos Usar diferentes tipos
e contra-argumentos de argumento (como
coerentes, respeitando explicao, exemplificao,
os turnos de fala, na relao de causa e efeito)
participao em debates e conectores prprios
sobre temas controversos e/ da oralidade formal, em
ou polmicos do repertrio debates regrados sobre
dos alunos. temas controversos e/ou
polmicos do repertrio dos
alunos.
371
EIXO: 6 7
ANO ANO
ORALIDADE/SINALIZAO
(EF06LP42) (EF07LP33)
Apresentar oralmente Apresentar oralmente
resultados de estudos resultados de estudos com
CAMPO INVESTIGATIVO apoiando-se em roteiros ou apoio de quadros, tabelas
protocolos de questes. ou grficos, com ou sem o
uso de recursos das novas
Campo de atuao relativo tecnologias da informao e
participao em situaes comunicao.
sinalizada de textos que
divulgao cientfica,

deste campo: apresentao
de trabalhos, exposio oral,
seminrio
372
8 9
ANO ANO
(EF08LP34) (EF09LP29)
Planejar e apresentar Planejar e apresentar
exposies orais sobre seminrios sobre temticas
temticas diversas, diversas, propondo
propondo encaminhamento encaminhamento para
para questes de diferentes questes de diferentes
naturezas. naturezas.
373
EIXO: 6 7
ANO ANO
(EF06LP43)
CONHECIMENTOS SOBRE A
Compreender a condio social e histrica da lngua como
LNGUA E SOBRE A NORMA
polissistema dinmico e varivel.
(EF06LP44)
Os conhecimentos sobre a
Refletir sobre a variao de registro e sobre a variao regional e
lngua e sobre a norma so social da lngua.
construdos e mobilizados na
leitura e produo de textos. (EF06LP45)
Eles envolvem posio Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da lngua
padro.
ativa dos estudantes na
observao de regularidades
(EF06LP46) (EF07LP34)
e na compreenso das
Compreender o sintagma Compreender a estrutura bsica
convenes. nominal e seus constituintes: da sentena simples (ou perodo
relaes sintagmticas simples): a noo de sujeito e
entre os substantivos e predicado, que contribui para
seus determinantes, a compreenso crtica dos
que contribuem para a usos e normas da sintaxe de
compreenso de usos e normas concordncia verbal.
de sintaxe de concordncia
nominal.
(EF06LP47) (EF07LP35)
Reconhecer a funo de Reconhecer a funo de
palavras e suas flexes palavras e suas flexes
(verbos, nomes -substantivos e (pronomes, artigos, numerais,
adjetivos). preposies, advrbios).
(EF06LP48) (EF07LP36)
Reconhecer e analisar relaes Reconhecer e analisar a
de sinonmia, antonmia, ambiguidade como recurso
homonmia em textos diversos. semntico na produo de
efeito de sentido.
(EF07LP37)
Refletir sobre processos de
formao de palavras por
derivao: prefixos e sufixos.
(EF06LP49)Compreender (EF07LP38)Compreender figuras

figuras de linguagem, com de linguagem, com destaque
destaque para a comparao e para, personificao e a
a metfora. metonmia.
374
8 9
ANO ANO
(EF06LP43)
Compreender a condio social e histrica da lngua como
polissistema dinmico e varivel.
(EF06LP44)
Refletir sobre a variao de registro e sobre a variao regional e
social da lngua.
(EF06LP45)
Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da lngua
padro.
(EF08LP35) (EF09LP30)
Compreender o sintagma Compreendera estrutura
verbal: a relao entre o verbo da sentena complexa:
e seus complementos, que compreenso do modo como
contribui para a compreenso se constituem as sentenas
crtica dos usos e normas da complexas: estruturas sindticas
sintaxe de regncia. e assindticas; o papel da
vrgula, dos conectores, dos
pronomes relativos.
(EF08LP36) (EF09LP31)
Compreender a conjugao dos Compreender a conjugao dos
verbos no portugus brasileiro verbos no portugus brasileiro
(verbos regulares). (verbos irregulares mais usados).
(EF08LP37)
Reconhecer e analisar a
polissemia e seus efeitos de
sentido em textos diversos.
(EF08LP38) (EF09LP32)
Refletir sobre processos de Refletir sobre processos de
formao de palavras por formao de palavras por
composio: aglutinao e derivao imprpria. E sobre
justaposio. estrangeirismos.
(EF08LP39)Compreender (EF09LP33)Compreender figuras

figuras de linguagem com de linguagem, com destaque
destaque para a hiprbole e a para a ironia, a anttese,
ironia. paradoxo.
375
A LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os anos finais do Ensino Fundamental marcam a transio da infncia

para a adolescncia, com grandes mudanas no desenvolvimento
pessoal. Nesse perodo da vida, os/as estudantes modificam os
vnculos sociais e os laos afetivos, intensificando suas relaes com
os pares de idade, a construo de valores prprios e as aprendizagens
referentes sexualidade e s relaes de gnero. Tambm ampliam
suas possibilidades intelectuais, a capacidade de realizao de
raciocnios mais abstratos e a avaliao de si e do seu entorno a partir
do ponto de vista dos demais.
Na perspectiva de educao lingustica, de letramentos e de

interculturalidade, adotada no componente curricular Lngua
Estrangeira Moderna, torna-se importante, nessa etapa, que os/as
estudantes tenham oportunidades para aprofundar o conhecimento
sobre si e sobre o outro, conhecer outros modos de ver e analisar o
mundo em que vivem e compreender as relaes que estabelecem e
podem estabelecer com outras perspectivas sobre o que j conhecem.
O fortalecimento de identidades, de vnculos e de protagonismo
responsvel requer desnaturalizar o conhecido e desenvolver a
capacidade de acessar, selecionar e usar, de modo criativo e confiante,
fontes de informao e conhecimentos para lidar com os desafios
humanos e sociais do mundo em que vivem.
Na etapa dos anos finais do Ensino Fundamental, o componente Lngua

Estrangeira Moderna propicia aos/s estudantes a aprendizagem
de valores, atitudes e conhecimentos que possam contribuir para o
desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da cidadania,
valorizando a diversidade de suas prprias culturas e das de outros
grupos sociais, ampliando o olhar em uma formao para a cidadania
compromissada com uma viso plural de mundo. Ao desencadear
sentimentos, afetos, valores e possibilidades para (re)criar identidades
e de se relacionar com o outro, a aprendizagem de outras lnguas
contribui para o conhecimento e a construo de outros modos de ver
o mundo e para o rompimento de esteretipos.
A leitura das perguntas que orientam o trabalho com nguas

estrangeiras, em cada uma das prticas, nos quatro anos que
376
compem esta etapa, permite visualizar que a aprendizagem de lngua
estrangeira deve acontecer por meio de textos e da apropriao de
recursos lingustico-discursivos e culturais para conhecer, refletir sobre
e atuar em relao a questes relevantes para os sujeitos nesse
perodo da vida, priorizando as atuaes que j tm e que possam
ter com diferentes grupos, (res)significando, fortalecendo e ampliando
vnculos e a participao no seu entorno tambm em outra(s) lngua(s).
Ao concluir o Ensino Fundamental, espera-se que o/a estudante

tenha tido vivncias com outras formas de organizar, dizer e valorizar
o mundo, e que compreenda a experincia com diferentes lnguas
como desencadeadoras de sentimentos, valores e possibilidades
de autoconhecimento e de interao com o outro. Espera-se
que compreenda a natureza social e histrica da construo de
identidades e do mundo e as possibilidades de autoria e protagonismo
para participar nas prticas sociais cidads. Espera-se que ele/ela
se aproprie de conhecimentos lingustico-discursivos e culturais em
lngua estrangeira para participar de interaes por meio de textos
em diferentes prticas sociais sobre temas relevantes sua atuao
no mundo em que vive, buscando solues para lidar com os desafios
de escuta, leitura, oralidade e escrita de textos em lngua estrangeira,
ampliando sua capacidade de aprender a aprender.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE LNGUA

ESTRANGEIRA MODERNA PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A partir de prticas sociais que tratam das dimenses identidade,

cultura, cidadania, cincia, tecnologia e trabalho, previstas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica, o conjunto
de objetivos de aprendizagem propostostem o intuito de sublinhar a
importncia de aprender a lngua estrangeira no uso e para o uso.
Cada uma das prticas rene determinados temas, e as participaes
desejadas orientaro a seleo de gneros do discurso e dos textos
que os constituem. Os temas e gneros do discurso que compem
as prticas so indicados como possveis geradores de objetivos de
aprendizagem que podem se tornar mais especficos e detalhados, de
acordo com cada contexto escolar.
377
EIXO: 6 7
ANO ANO
PRTICAS DA VIDA COTIDIANA

(EF06LE01) (EF07LE01)
Interagir por meio de textos Interagir por meio de textos
Referem-se participao em lngua estrangeira sobre em lngua estrangeira sobre
questes relacionadas a questes relacionadas a
dos/as estudantes nas
identidades, apropriando- grupos de pertencimento,
variadas atividades em
se de recursos lingustico- apropriando-se de recursos
que atuam e desejam discursivos e culturais para lingustico-discursivos e
atuar, em espaos e grupos se referir a si, ao outro, a culturais para justificar
sociais onde circulam. ideias e modos de vida. escolhas e influncias.
So priorizadas situaes
de interao por meio de
textos em lngua estrangeira
(EF06LE02) (EF07LE02)
em variados gneros do
Compreender diferentes Relacionar diferentes formas
discurso que digam respeito
formas de convvio como de convvio a espaos de
reflexo sobre si e os manifestaes culturais, vivncias, apropriando-se
grupos de pertencimento, apropriando-se de recursos de recursos lingustico-
a relao com o outro e lingustico-discursivos e discursivos e culturais para
com o entorno, mudanas, culturais para se relacionar explicar essas relaes.
conflitos e desafios pessoais com o outro.
e coletivos.
378
8 9
ANO ANO
(EF08LE01) (EF09LE01)
em lngua estrangeira sobre em lngua estrangeira sobre
questes relacionadas a questes relacionadas a
mudanas na sua vida e sonhos, desejos e projetos,
na vida de outras pessoas, apropriando-se de recursos
apropriando-se de recursos lingustico-discursivos e
lingustico-discursivos e culturais para conhecer e
culturais para relacionar expressar possibilidades
modos de ser a diferentes para sua vida futura.
momentos da vida.
(EF08LE02) (EF09LE02)
Relacionar mudanas Relacionar formas de
de formas de convvio convvio ao planejamento
com tempos, espaos e de atividades, apropriando-
propsitos, apropriando-se se de recursos lingustico-
de recursos lingustico- discursivos e culturais para
discursivos e culturais propor mudanas.
para se posicionar frente a
mudanas.
379
EIXO: 6 7
ANO ANO
(EF06LE03) (EF07LE03)
PRTICAS ARTSTICO-
LITERRIAS
em lngua estrangeira, em lngua estrangeira,
tomando conhecimento do tomando conhecimento do
Referem-se participao patrimnio artstico-cultural patrimnio artstico-cultural
dos/as estudantes em que se constri em obras que se constri em obras
em lngua estrangeira e em lngua estrangeira e
atividades que envolvam
percebendo pontos de identificando pontos de
a fruio esttica, a
identificao com o repertrio relao com o repertrio
criatividade imaginativa e a prprio de experincias prprio de experincias
reflexo sobre si e os grupos artsticas e literrias. artsticas e literrias.
de pertencimento, a relao
com o outro e com o entorno,
mudanas, conflitos e (EF06LE04) (EF07LE04)
desafios pessoais e coletivos Interagir por meio de Interagir por meio de
textos, apropriando-se de textos artstico-literrios,
a partir de textos artstico-
recursos artsticos, literrios apropriando-se de recursos
literrios. Os gneros do
e lingustico-discursivos e artsticos, literrios e
discurso focalizados nessas culturais para compreender lingustico-discursivos e
prticas incluem textos representaes que rompem culturais para compreender
artstico-literrios em lngua com o cotidiano e identificar representaes que rompem
estrangeira, em sua verso e valorizar diversidades com o cotidiano e relacionar
original ou em recriaes identitrias e culturais. espaos de vivncias
(verses para neoleitores, a atividades sociais e
manuteno ou mudana de
adaptaes para filmes,
modos de vida.
canes, pinturas,
quadrinhos, fanfiction etc.),
de culturas estrangeiras ou
locais.
380
8 9
ANO ANO
(EF08LE03) (EF09LE03)
em lngua estrangeira, em lngua estrangeira,
tomando conhecimento do tomando conhecimento do
patrimnio artstico-cultural patrimnio artstico-cultural
que se constri em obras que se constri em obras
em lngua estrangeira em lngua estrangeira e
e relacionando-o com ampliando suas relaes
o repertrio prprio de com o repertrio prprio
experincias artsticas e de experincias artsticas e
literrias. literrias.
(EF08LE04) (EF09LE04)
Interagir por meio de Interagir por meio de
textos artstico-literrios, textos artstico-literrios,
apropriando-se de recursos apropriando-se de recursos
artsticos, literrios e artsticos, literrios e
lingustico-discursivos e lingustico-discursivos
culturais para compreender e culturais para refletir
representaes da realidade sobre valores ticos e para
e relacionar modos de vida a compreender representaes
diferentes pocas e lugares. da realidade e contextualizar,
histrica e socialmente,
aspectos de sua prpria
cultura e de outras.
381
EIXO: 6 7
ANO ANO
PRTICAS POLTICO-CIDADS
Que papis desempenho Quais so as regras de
nos espaos em que atuo? convivncia e respeito em
Referem-se participao diferentes espaos? Como
so institudas? Poderiam ser
dos/as estudantes em
diferentes?
atividades relacionadas
construo e ao exerccio da
cidadania. So priorizadas
situaes de interao, por (EF06LE05) (EF07LE05)
meio de textos em lngua Interagir por meio de textos Interagir por meio de textos
estrangeira em gneros do em lngua estrangeira sobre em lngua estrangeira sobre
discurso que digam respeito questes relacionadas ao questes relacionadas a
a regras de convivncia em convvio nos diferentes regras e cdigos de conduta
espaos em que atua, do cotidiano nos diferentes
espaos de diversidade,
apropriando-se de recursos espaos em que atua,
a responsabilidades
lingustico-discursivos e apropriando-se de recursos
individuais e coletivas, culturais para se posicionar lingustico-discursivos e
a direitos e deveres do frente a responsabilidades culturais para se posicionar
cidado, a posicionamentos, individuais e coletivas. frente a situaes-problema.
conflitos, manifestaes,
reivindicaes e modos de
interveno relacionados a
questes sociais e polticas
que tenham relevncia
para a vida dos sujeitos nas
comunidades em que atuam.
382
8 9
ANO ANO
Como me posiciono diante Como me posiciono diante

de diferentes valores do desenvolvimento social,
culturais? econmico e cultural?
(EF08LE05) (EF09LE05)
questes relacionadas a questes relacionadas ao
diferentes padres culturais desenvolvimento social,
e ticos, apropriando-se econmico e cultural
de recursos lingustico- de diferentes povos,
discursivos e culturais apropriando-se de recursos
para se posicionar frente a lingustico-discursivos e
diferentes valores e modos culturais para se posicionar
de vida. frente a elas e propor
mudanas.
383
EIXO: 6 7
ANO ANO
PRTICAS INVESTIGATIVAS
Que lnguas falamos? Como a(s) lngua(s) podem
O que conheo dessas unir ou separar?
Referem-se participao lnguas?
atividades relacionadas
valorao, construo e
divulgao de saberes
e conhecimentos. So (EF06LE06) (EF07LE06)
priorizadas situaes de Reconhecer a presena Reconhecer a ocorrncia
interao por meio de de marcas de diferentes de diferentes lnguas e
textos em lngua estrangeira lnguas na comunidade em de diferentes registros
em gneros do discurso que se vive, apropriando- e sotaques na fala de
se de recursos lingustico- pessoas da comunidade,
do mbito da divulgao
discursivos e culturais para apropriando-se de recursos
cientfica.
identificar e valorizar o lingustico-discursivos e
plurilinguismo e o hibridismo culturais para relacionar
lingustico. variedades lingusticas,
identidades e pertencimento.
384
8 9
ANO ANO
Como aprendo outras Que lnguas aprender?

lnguas? Para qu?
Como organizo o
conhecimento sobre as
lnguas?
(EF08LE06) (EF09LE06)
Analisar experincias de Analisar o uso de lnguas
aprendizagem de lnguas, na sociedade, apropriando-
apropriando-se de recursos se de recursos lingustico-
lingustico-discursivos e discursivos e culturais para
culturais para relacionar identificar conhecimentos
modos de aprender com necessrios para a
diferentes propsitos de participao em diferentes
aprendizagem. mbitos sociais e se
posicionar frente a valores
atribudos s lnguas na
sociedade.
385
EIXO: 6 7
ANO ANO
PRTICAS DIGITAIS
Que recursos digitais eu Como aprender lnguas no
uso? mundo virtual?
Referem-se participao Em que lnguas?
atividades que demandam
experimentar e criar novas
linguagens e novos modos
de interao social com (EF06LE07) (EF07LE07)
o uso das tecnologias Conhecer recursos digitais, Conhecer recursos digitais,
contemporneas. So apropriando-se de recursos apropriando-se de recursos
priorizadas situaes de lingustico-discursivos e lingustico-discursivos e
interao por meio de textos culturais para relacionar culturais para relacionar
suas funcionalidades a suas funcionalidades a
em lngua estrangeira em
possibilidades de uso em possibilidades de uso para
gneros do discurso que
diferentes lnguas. aprender lnguas.
tratem de relaes que
os sujeitos estabelecem
com o uso de recursos
tecnolgicos na sua vida
para buscar, produzir,
compartilhar, divulgar e
conservar conhecimentos e
participar de comunidades
de interesse de modo tico e
responsvel.
386
8 9
ANO ANO
Como se faz para pesquisar Como se sabe se uma fonte

e usar dados do mundo confivel?
virtual? Existe segurana e
privacidade no mundo
virtual?
(EF08LE07) (EF09LE07)
Buscar e explorar ambientes Interagir com textos em
virtuais de informao, lngua estrangeira sobre
diverso e socializao regras e cdigos de
em lngua estrangeira, conduta no mundo virtual,
apropriando-se de apropriando-se de recursos
terminologias utilizadas lingustico-discursivos e
para compreender modos culturais para compreender
de navegao e de e se posicionar sobre o uso
interao. responsvel de recursos e
linguagens digitais.
387
EIXO: 6 7
ANO ANO
PRTICAS DO MUNDO DO
Como me relaciono com as Profisso: estudante?
TRABALHO
pessoas que atuam no mundo O que significa ser estudante
do trabalho ao meu redor? em diferentes culturas?
Referem-se participao
atividades que possibilitem
(EF06LE08) (EF07LE08)
a reflexo sobre diferentes
dimenses sociais e ticas em lngua estrangeira sobre em lngua estrangeira sobre
no mundo do trabalho. atividades profissionais atividades, responsabilidades
So priorizadas situaes exercidas pelas pessoas em e valores associados ao
de interao por meio de seu entorno, apropriando- estudante em diferentes
textos em lngua estrangeira se de recursos lingustico- culturas, apropriando-se
em gneros do discurso discursivos e culturais para de recursos lingustico-
identificar e valorizar suas discursivos e culturais para se
que tratem da valorizao
contribuies. posicionar frente a atribuies
de diferentes atividades
e condies da vida de
profissionais, de atribuies, estudante.
caractersticas, modos de
organizao e relaes
de trabalho em diferentes
culturas e pocas, da
formao e atuao
profissional, de condies de
explorao e discriminao,
de direitos, deveres e
possibilidades de trabalho
na contemporaneidade.
388
8 9
ANO ANO
Como se constri o mundo O que trabalho colaborativo?

do trabalho em diferentes Posso participar?
culturas?
(EF08LE08) (EF09LE08)
atividades profissionais atividades voluntrias em
em diferentes sociedades diferentes sociedades e
e pocas, apropriando-se pocas, apropriando-se de
de recursos lingustico- recursos lingustico-discursivos
discursivos e culturais para e culturais para relacion-las
relacion-las a valores e a valores e modos de vida e
modos de vida. para propor ou participar de
aes coletivas.
389
A EDUCAO FSICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Nos anos finais do Ensino Fundamental, os/as estudantes se deparam

com diversos docentes, que assumem vrios componentes e atividades,
tornando-se mais complexas as interaes e a sistemtica de estudos.
Portanto, as escolas tm que atentar para as questes da transio,
especialmente entre o 5 e o 6 anos, garantindo a organicidade e a
interdisciplinaridade no processo formativo.
Os alunos, nesta etapa de escolarizao, tm maior capacidade de

abstrao em relao aos anos iniciais, assim como maior capacidade
de acessar diferentes fontes de informao. Essas caractersticas
permitem aos/s estudantes um maior aprofundamento nos estudos
das prticas corporais na escola. No entanto, essa concepo no
costuma fazer parte das aulas de Educao Fsica, que se restringem
ao ensino de alguns fundamentos dos esportes mais tradicionais como
futebol, voleibol, basquetebol e handebol, distribudos ao longo do
ano letivo e, ainda por cima, centrados exclusivamente na perspectiva
procedimental (saber fazer). Ao contrrio dessa tradio, a proposio
da BNCC consiste na diversificao das prticas corporais tematizadas
e na abordagem das dimenses de conhecimentos que organizam os
objetivos de aprendizagem do componente Educao Fsica. Cabe
destacar que a BNCC prev a garantia de uma aprendizagem efetiva
de algumas prticas corporais, escolhidas pelo coletivo da escola, que
oportuniza ao/ estudante participar, de forma proficiente e autnoma,
em contextos de lazer e sade.
De modo mais especfico, as metas para a Educao Fsica, nesta

etapa, so as seguintes:
Experimentar, fruir e apreciar de diferentes danas, ginsticas,

esportes, lutas e prticas corporais de aventura, valorizando o
trabalho coletivo e o protagonismo;
Usar prticas corporais para potencializar o envolvimento em

contextos de lazer e ampliar as redes de sociabilidade e a
promoo da sade;
Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus

vnculos com a organizao da vida coletiva e individual;
390
Identificar, interpretar e recriar os valores, sentidos e significados
atribudos s diferentes prticas corporais, bem como aos
sujeitos que delas participam;
Identificar as formas de produo dos preconceitos, compreender

seus efeitos e combater posicionamentos discriminatrios, com
relao s prticas corporais e aos seus participantes;
Formular e empregar estratgias para resolver desafios e

aumentar as possibilidades de aprendizagem das prticas
corporais, alm de se envolver no processo de ampliao do
acervo cultural nesse campo;
Reconhecer as prticas corporais como elementos constitutivos

da identidade cultural dos povos e grupos, identificando nelas
os marcadores sociais de gnero, gerao, padres corporais,
raa/etnia, religio;
Reconhecer o acesso s prticas corporais como direito do

cidado, propondo e produzindo alternativas para sua realizao
no contexto comunitrio;
Estabelecer relaes entre a realizao das prticas corporais e

os processos de sade/doena;
Identificar a multiplicidade de padres de desempenho, sade,

beleza e esttica corporal e analisar criticamente os modelos
disseminados na mdia, evitando posturas consumistas e
preconceituosas.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE EDUCAO FSICA

PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Nos 3o e 4o ciclos dos anos finais do Ensino Fundamental, foram

propostas as seguintes prticas: danas, esportes, ginsticas
(demonstrao e condicionamento fsico), lutas e prticas corporais de
aventura.
391
6 3 CICLO 7
ESPORTES
ANO ANO
Nos esportes, os objetivos
de aprendizagem observam
(EF06EF01)
duas lgicas de organizao
Experimentar os elementos comuns de diversos tipos de
nos ciclos. No caso das
esportes, com nfase nos esportes tcnico-combinatrios, de
modalidades escolhidas marca, de campo-e-taco, preciso e invaso.
pela comunidade escolar,
para que o/a estudante
consiga um maior
nvel de proficincia, a (EF06EF02)
progresso obedece a Praticar uma ou mais modalidades esportivas, escolhidas pelo
um aprofundamento dos coletivo da escola, usando habilidades tcnico-tticas bsicas.
conhecimentos especficos
dessas prticas. Por
exemplo, caso a escola opte
por aprofundar um esporte (EF06EF03)
de invaso, prev-se que, Fruir a experimentao de diversos tipos de esportes,
no 3 ciclo, o foco seja as valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.
habilidades tcnico-tticas1
bsicas, visando alcanar,
ao menos, uma proficincia
(EF06EF04)
elementar. J no 4 ciclo,
Formular e utilizar estratgias para identificar, analisar e buscar
essas mesmas habilidades
solues nos desafios tcnicos e tticos tanto dos esportes
devero ser abordadas na
escolhidos para praticar de forma proficiente, como das
perspectiva de alcanar um modalidades experimentadas.
domnio maior, bem como se
incorporam conhecimentos
vinculados s combinaes
(EF06EF05)
Contribuir no enfrentamento de situaes de injustia e
1. Ao de um sujeito realizada no
contexto de uma tarefa com interao preconceito, geradas e/ou presentes no contexto da prtica
direta entre adversrios, produto de esportiva, com nfase nas problemticas de gnero e na
um processo complexo que envolve
a leitura da situao, a escolha da produo de alternativas democrticas para sua superao.
ao mais adequada e a execuo [DHC]
do movimento de acordo com a
circunstncia de jogo. As habilidades
tcnico-tticas individuais no podem
ser confundidas com a dimenso
externa ou observvel da ao motora
(gesto motor, fundamento). Um (EF06EF06)
movimento, realizado fora de uma Identificar os elementos tcnicos ou tcnico-tticos individuais
situao em que no h possibilidade
de interferncia do adversrio, e as principais regras das modalidades praticadas.
no caracteriza uma habilidade ou
elemento tcnico-ttico individual.
392
tticas2 e aos sistemas de
8 4 CICLO 9 jogo3. Tambm no 4 ciclo, se
ANO ANO agregam os conhecimentos
que possibilitam ao/ estudante
(EF08EF01) reconhecer e desempenhar
Experimentar os elementos comuns de diversos tipos de diferentes papis do mundo
esportes, com nfase nos de preciso, rede/parede e de esportivo institucionalizado (ex.:
invaso. rbitro, secretrio, cronometrista,
tcnico, dirigente etc.) para
alm de jogador. No caso das
(EF08EF02) modalidades tematizadas na
Praticar uma ou mais modalidades esportivas, escolhidas pelo perspectiva do experimentar, a
coletivo da escola, usando habilidades tcnico-tticas bsicas, distribuio obedece ao critrio
de forma proficiente, e combinaes tticas e sistemas de jogo da diversidade, quer dizer, o
de forma elementar. propsito de oportunizar que
uma ou mais modalidades de
cada tipo de esportes sejam
(EF08EF03) abordadas na etapa. Assim,
Fruir a experimentao e apreciar diversos tipos de esportes, no 3 ciclo (anos finais do
valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo. Ensino Fundamental), so
tematizados os esportes tcnico-
combinatrios, de marca e de
(EF08EF04) campo-e-taco e, no 4 ciclo,
Formular e utilizar estratgias para identificar, analisar e buscar os esportes de preciso, rede/
solues nos desafios tcnicos e tticos tanto dos esportes parede e de invaso.
escolhidos para praticar de forma proficiente, como das
modalidades experimentadas.
2. Coordenao de aes entre dois ou

mais jogadores realizadas durante um
esporte coletivo com interao entre
(EF08EF05) adversrios, para conseguir vantagem nas
aes ofensivas e defensivas. Por exemplo,
Enfrentar, com autonomia, situaes de injustia e preconceito no handebol: passar e seguir, cruzamento,
geradas e/ou presentes no contexto da prtica esportiva e engajamento, bloqueios direto/indireto,
dinmico/esttico.
produzir alternativas para sua superao, com especial ateno 3. Organizao que distribui todos os
nas questes tnico-raciais e indgenas.[DHC] jogadores de uma equipe no espao
de jogo e serve para coordenar a sua
movimentao com o objetivo de
estruturar o ataque e a defesa, bem como
pautar as transies (contra-ataque/retorno
defensivo). Geralmente so denominados
(EF08EF06) por meio de nmeros cardinais que
Identificar os elementos tcnicos ou tcnico-tticos individuais, identificam um posicionamento dos
jogadores em linhas que se formam
combinaes tticas, sistemas de jogo e regras das em funo da sua colocao (4-4-2
modalidades esportivas praticadas. ou 3-5-2 no futebol), ou tambm so
denominados pela figura que formam
(diamante e um no basquetebol;
recepo em W no voleibol).
393
6 3 CICLO 7
ANO ANO
(EF06EF07)
Distinguir os diversos tipos de esportes e recriar suas
possibilidades de prtica.
(EF06EF08)
Diferenciar esporte de outras manifestaes da cultura
corporal de movimento.
(EF06EF09)
Compreender as transformaes dos esportes, as
possibilidades de recri-los, bem como as implicaes na
organizao e na prtica das suas diferentes manifestaes
(profissional e comunitrio/lazer).
(EF06EF10)
Identificar os esportes praticados e os no praticados na
comunidade e refletir sobre as caractersticas de seus
praticantes.
(EF06EF11)
Propor e produzir alternativas para experimentar esportes no
disponveis e/ou acessveis na comunidade.
394
8 4 CICLO 9
ANO ANO
(EF08EF07)
Diferenciar e reconhecer as modalidades esportivas com base
nos critrios da lgica interna e recriar suas possibilidades de
prtica.
(EF08EF08)
Desempenhar e reconhecer diferentes papis (ex.: rbitro,
secretrio, cronometrista, tcnico, dirigente etc.) do mundo
esportivo institucionalizado.
(EF08EF09)
Compreender criticamente a emergncia e as transformaes
histricas do fenmeno esportivo
e alguns de seus problemas (ex. doping, corrupo, violncia
etc.), bem como
levantar hipteses para sua modificao.[DCH]
(EF08EF10)
Analisar a forma como as mdias apresentam e influenciam os
esportes.[CD]
(EF08EF11)
Identificar, avaliar e explorar locais disponveis na comunidade
para a prtica de esportes.
(EF08EF12)
Propor e produzir alternativas para, no tempo livre, praticar
esporte na comunidade.
395
6 3 CICLO 7
GINSTICAS
ANO ANO
No 3 ciclo dos anos finais

do Ensino Fundamental, (EF06EF12)
Experimentar e produzir composies ginsticas individuais e
conclui-se o tratamento
em grupos, a partir de diferentes temas, com e sem materiais.
pedaggico das ginsticas
de demonstrao, ao
focalizar a construo
de apresentaes e (EF06EF13)
composies temticas1. Fruir a prtica da ginstica de demonstrao, valorizando o
No mesmo ciclo, se inicia trabalho coletivo e criativo.
o trabalho com a ginstica

de condicionamento
fsico, privilegiando os (EF06EF14)
conhecimentos envolvidos Formular e utilizar estratgias para solucionar desafios
na prtica sistemtica surgidos no trabalho de composio ginstica, a partir de
de exerccios fsicos. No diferentes temas, com e sem materiais.
4 ciclo, o estudo dessa
manifestao gmnica
ganha complexidade com a
(EF06EF15)
tematizao dos programas Produzir e experimentar apresentaes ginsticas coletivas,
de exerccios fsicos. com base no reconhecimento das singularidades presentes no
grupo, com nfase nas questes de gnero.[DHC]
(EF06EF16)
Reconhecer os procedimentos necessrios para a elaborao
de apresentaes de ginstica, a partir de temas, com e sem
materiais.
(EF06EF17)
Compreender as conexes entre a gestualidade e a temtica
anunciada nas apresentaes ginsticas.
1.Trata-se de uma sequncia
coreografada de elementos ginsticos,
individual ou em grupo, a partir de
um tema proposto (pelo projeto
pedaggico, professor ou definido
pelos alunos). Pode ser acompanhada (EF036EF18)
por materiais e msicas.
Produzir e experimentar apresentaes ginsticas que
possibilitem reflexo acerca de temas relevantes do cotidiano.
396
8 4 CICLO 9
ANO ANO
(EF08EF13)
Experimentar um ou mais programas de exerccios fsicos.
(EF08EF14)
Fruir os exerccios fsicos, em diferentes programas,
valorizando as experincias sensveis.
(EF08EF15)
Perceber as exigncias corporais provocadas por diversos
programas de exerccios fsicos.
(EF08EF16)
Adaptar diversos tipos de exerccios fsicos s condies
disponveis no cotidiano.
(EF08EF17)
Reconhecer que os programas de exerccios fsicos devem
se adequar s singularidades do sujeito, sem estabelecer
hierarquias entre os praticantes.[DCH]
(EF08EF18)
Reconhecer e analisar as caractersticas dos programas de
exerccios fsicos (planejamento, organizao, mtodo, locais,
equipamentos etc.), estabelecendo relaes com os seus
efeitos.
397
6 3 CICLO 7
ANO ANO
(EF06EF19)
Compreender os sentidos e os significados atribudos
ginstica de demonstrao pelos seus praticantes.
(EF06EF20)
Experimentar e produzir exerccios fsicos que solicitem
diferentes capacidades fsicas.
(EF06EF21)
Fruir os exerccios fsicos experimentados, valorizando as
experincias sensveis.
(EF06EF22)
Perceber e interpretar as sensaes corporais provocadas
pela prtica de exerccios fsicos.
(EF06EF23)
Construir coletivamente procedimentos e normas de convvio
que viabilizem a participao de todos na prtica de exerccios
fsicos, com especial ateno s questes de gnero
presentes nesse universo.[DHC]
(EF06EF24)
Diferenciar exerccio fsico de atividades fsicas e de outras
prticas corporais.
(EF06EF25)
Compreender as mudanas histricas nas demandas de
atividade fsica (laboral, domstica e de deslocamento) e seus
vnculos com as ginsticas de condicionamento fsico.
398
8 4 CICLO 9
ANO ANO
(EF08EF19)
Compreender criticamente os diferentes sentidos e interesses
atribudos aos programas de exerccios fsicos, considerando
a forma como so enunciados em diferentes meios (cientfico,
miditico, esportivo, escolar etc.).[CD]
(EF08EF20)
Identificar, avaliar e explorar locais disponveis na comunidade
para a realizao de exerccios fsicos.
399
6 3 CICLO 7
LUTAS
ANO ANO
Nas lutas e nas danas, (EF06EF26)

a progresso se d do Experimentar e recriar diferentes lutas presentes na cultura
contexto mais local dos brasileira e realizar uma delas de forma proficiente (ex.:
alunos para o mais universal. Capoeira, Huka-Huka, Luta Marajoara, dentre outras). [CIA]
As lutas iniciam no 2o
(EF06EF27)
ciclo dos anos iniciais do
Fruir as diferentes lutas experimentadas em aula, valorizando
Ensino Fundamental, com
a segurana e a prpria integridade fsica, bem como a dos
os objetivos relacionados demais.
ao contexto comunitrio e
regional, passando, no 3 (EF06EF28)
ciclo, para a tematizao das Formular e utilizar estratgias bsicas das lutas da cultura
lutas da cultura brasileira brasileira experimentadas.
e, no 4o ciclo, das lutas das

(EF06EF29)
diversas culturas.
Reconhecer e respeitar o/a colega como oponente no
contexto da prtica de lutas, com especial ateno s
questes de gnero.[DHC]
(EF06EF30)
Identificar as caractersticas (cdigos, rituais, elementos
tcnico-tticos, indumentria, materiais, instalaes,
instituies) das lutas da cultura brasileira.
(EF06EF31)
Compreender as transformaes histricas das lutas da
cultura brasileira, bem como as possibilidades de recri-las.
[CIA]
(EF06EF32)
Identificar locais na comunidade onde so praticadas lutas da
cultura brasileira.
(EF06EF33)
Propor alternativas para preservar e valorizar as lutas da
cultura brasileira.
400
8 4 CICLO 9
ANO ANO
(EF08EF21)
Experimentar e recriar lutas das diversas culturas (Ex.: Jud,
Aikido, Jiu Jitsu; Muay Thai, Boxe, Chinese Boxing; Esgrima,
Kendo; Derruba Toco, Huka Huka, dentre outras).
(EF08EF22)
Fruir e apreciar diferentes tipos de lutas das diversas
culturas, valorizando a segurana e a prpria integridade
fsica e a dos outros.
(EF08EF23)
Formular e utilizar estratgias bsicas das lutas
experimentadas.
(EF08EF24)
Enfrentar, com autonomia, situaes de injustia e
preconceito geradas e/ou presentes no contexto das lutas
e produzir alternativas para sua superao, com especial
ateno s questes tnico-raciais e indgenas.[DCH]
(EF08EF25)
Reconhecer as caractersticas tcnico-tticas das lutas das
diversas culturas, sendo capaz de construir novas regras e
sugerir outras formas de realizao.
(EF08EF26)
Compreender as marcas sociais, as transformaes
histricas e o processo de esportivizao de uma ou mais
lutas das diversas culturas, bem como as possibilidades de
recri-las.
(EF08EF27)
Analisar a forma como as mdias apresentam e influenciam
as lutas. [CD]
(EF08EF28)
Identificar locais na comunidade onde so praticadas lutas
das diversas culturas.
401
DANAS 6 3 CICLO 7
ANO ANO
Nas danas, a tematizao

(EF06EF34)
inicia j no 1 ciclo com as Experimentar e recriar danas populares do mundo.
danas populares presentes
na comunidade, passando, (EF06EF35)
no 2 ciclo, para as danas Fruir e apreciar danas populares do mundo, valorizando a
populares do estado, da diversidade cultural.[CIA]
regio e do Brasil. J no 3o
ciclo, o foco so as danas (EF06EF36)
populares do mundo e, no Formular e utilizar estratgias para se apropriar dos elementos
4o ciclo, com a inteno constitutivos (ritmos, espao, gestos) das diversas danas
de garantir o estudo de populares do mundo.
uma maior variedade de
manifestaes, so tratadas (EF06EF37)
as danas de salo e de rua. Problematizar e estabelecer acordos no universo das danas
populares do mundo, objetivando a construo de interaes
Em todos os ciclos, prope- referenciadas na solidariedade, na justia, na equidade e no
se que os alunos passem respeito s diferenas, com nfase nas questes de gnero.
[DHC]
por experincias que os
sensibilizem e os ajudem a
compreender as dificuldades (EF06EF38)
Contribuir para o enfrentamento de situaes de preconceito
e as possibilidades no
geradas e/ou presentes no contexto das danas populares do
trato com as diferenas.
mundo, com nfase nas problemticas de gnero. [DHC]
Especificamente no 3o
ciclo, espera-se que haja
(EF06EF39)
nfase no trato das prticas Analisar as caractersticas dos diferentes ritmos, gestos,
corporais em relao s coreografias e msicas das danas populares do mundo.
questes de gnero e, no
4o ciclo, as questes tnico- (EF06EF40)
raciais e indgenas, de tal Compreender criticamente e valorizar os diferentes sentidos e
modo que o combate s significados presentes nas danas populares do mundo, bem
discriminaes seja objeto como as possibilidades de recri-las.
de constante reflexo e
interveno nas aulas de (EF06EF41)
Educao Fsica, vinculando- Participar na proposio e na produo de alternativas para
se s prticas corporais. praticar, fora do horrio escolar, diferentes danas populares
do mundo.
402
8 4 CICLO 9
ANO ANO
(EF08EF29)
Experimentar e recriar danas de salo e de rua.
(EF08EF30)
Fruir e apreciar danas de salo e de rua, valorizando a
diversidade cultural.
(EF08EF31)
Formular e utilizar estratgias para se apropriar dos
elementos constitutivos (ritmos, espao, gestos) das danas
de salo e de rua.
(EF08EF32)
Identificar, compreender e recriar coletivamente os valores
atribudos s danas de salo e de rua, com especial ateno
s questes tnico-raciais e indgenas.
(EF08EF33)
Analisar as caractersticas das danas de salo e de rua,
identificando seus ritmos, gestos, coreografias e msicas,
relacionando-as com seus grupos de origem.
(EF08EF34)
Compreender criticamente as transformaes histricas das
danas de salo e de rua, bem como levantar hipteses para
sua transformao.
(EF08EF35)
Identificar, explorar e avaliar os locais disponveis na
comunidade para realizao de danas de salo e de rua.
403
PRTICAS CORPORAIS DE 6 3 CICLO 7
AVENTURA ANO ANO
(EF06EF42)
Nas prticas corporais de
Experimentar diferentes prticas corporais de aventura
aventura, optou-se por urbanas (ex.: parkour, skate, patins, bike)
diferenciar, nos ciclos,
as prticas realizadas
(EF06EF43)
em diferentes espaos: Fruir as prticas corporais de aventura experimentadas,
meio urbano no 3o ciclo valorizando a segurana e a prpria integridade fsica, bem
e na natureza no 4o ciclo. como a dos demais.
Essa mudana leva em
considerao a possibilidade (EF06EF44)
de realizao dessas Identificar riscos e formular estratgias para superar os
prticas, primeiramente, no desafios da realizao de prticas corporais de aventura.
ambiente escolar, ou no seu
entorno e, posteriormente, (EF06EF45)
na natureza. Realizar prticas corporais de aventura urbanas, respeitando o
patrimnio pblico e minimizando os impactos da degradao
ambiental.[EA]
(EF06EF46)
Reconhecer e refletir sobre as caractersticas (riscos,
instrumentos, equipamentos de segurana, indumentria,
organizao) e tipos de prticas corporais de aventura
urbanas.
(EF06EF47)
Conhecer a origem das prticas corporais de aventura e as
possibilidades de recri-las.
(EF06EF48)
Identificar, explorar e avaliar os locais disponveis na
comunidade para a realizao de diferentes prticas corporais
de aventura urbanas.[EA]
404
8 4 CICLO 9
ANO ANO
(EF08EF36)
Experimentar diferentes prticas corporais de aventura na
natureza (ex.: corrida de orientao, trilhas interpretativas,
arborismo, mountain bike, rapel, tirolesa, entre outras).[EA]
(EF08EF37)
Fruir e apreciar prticas corporais de aventura na natureza,
valorizando o cuidado com o meio ambiente.[EA]
(EF08EF38)
Identificar riscos, formular estratgias e observar normas de
segurana para superar os desafios na realizao de prticas
corporais de aventura na natureza.
(EF08EF39)
Realizar prticas corporais de aventura, respeitando o
patrimnio natural e minimizando os impactos da degradao
ambiental.[EA]
(EF08EF40)
Reconhecer e refletir sobre as caractersticas (riscos,
equipamentos de segurana, instrumentos, indumentria,
organizao) e tipos de prticas corporais na natureza.
(EF08EF41)
Compreender criticamente as transformaes histricas das
prticas corporais de aventura na natureza, bem como as
(EF08EF42)
Identificar, explorar e avaliar os locais disponveis no entorno
para a realizao de diferentes prticas corporais de aventura
na natureza.[EA]
405
A ARTE NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Nos anos finais do Ensino Fundamental, Artes Visuais, Dana, Msica

e Teatro constituem os quatro componentes artsticos obrigatrios e
cada um deve ser ministrado pelo respectivo professor, formado em
uma das licenciaturas: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. A partir
da construo histrica das artes na escola brasileira e da legislao
vigente, no h formao polivalente em Artes, mas licenciaturas que
formam professores em um dos quatro componentes. Assim, o trabalho
nos anos finais do Ensino Fundamental privilegia o aprofundamento
sucessivo dos processos de ensino e de aprendizagem das artes,
visando garantir ao/a estudante o direito a uma continuada autonomia
no conhecimento artstico.
Para garantir esse direito, nos anos finais do Ensino Fundamental,

preciso assegurar espaos e tempos escolares organizados e
sistematizados para a presena qualificada dos quatro componentes,
bem como o acesso interao e fruio das manifestaes
artsticas e culturais regionais. Essas prticas no valorizam, apenas,
os espaos escolares, pois, alm de serem desenvolvidas em locais
especficos: sala de msica, sala de teatro, sala de dana e atelis
de artes visuais, podem ocupar os mais diversos espaos da escola,
espraiando-se para o seu entorno, favorecendo as relaes com a
comunidade. Assim, preciso assegurar espaos fsicos e materiais
adequados para o trabalho de cada componente, bem como tempo
apropriado para o seu desenvolvimento.

favorecem o respeito s diferenas e o dilogo intercultural, pluritnico
e plurilngue. As noes de esttica e potica no ficam reduzidas
produo artstica, legitimada pelas instituies culturais dos centros
urbanos e pelo que se veicula na mdia. Nas Artes, tampouco a
prtica de cada componente e a interface entre eles se restringem
mera aquisio dos cdigos e das tcnicas artsticas, mas alcana
a experincia e a vivncia artsticas como prtica social. Assim, as
prticas artsticas permitem que os/as estudantes possam assumir o
papel de protagonistas como artistas e/ou criadores em exposies,
saraus, espetculos, performances, concertos, recitais, intervenes,
happening e outras apresentaes e/ou eventos artsticos e
406
culturais, a serem realizados na escola ou em outros locais. Nesse
protagonismo, devem ser valorizados os processos de criao, mais
do que os eventuais produtos acabados, compreendendo-se produto
como etapa dos processos em artes.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE ARTE PARA OS

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

curricular Arte so apresentados para a fase final do Ensino
Fundamental. Ao final de cada objetivo, so citados o(s) tema(s)
integrador(es) nele tratados, indicado(s) por suas iniciais: [ES] Economia,
educao financeira e sustentabilidade; [CIA] Culturas indgenas e
407
ARTE: 6 9
ANO ANO
ARTES VISUAIS
(EF06AR01)
Aprofundar as vivncias e compreenso de prticas artstico-
As Artes Visuais visuais e o conhecimento dos elementos constitutivos
compreendem o fenmeno especficos das artes visuais.
visual, seus processos
e produtos artsticos e
culturais, nos diferentes
tempos histricos e (EF06AR02)
contextos sociais, sendo Experimentar materiais, instrumentos e recursos
o olhar o elemento de convencionais, alternativos e digitais no planejamento e na
interlocuo entre a criao de produes visuais (ES, CD).
criao e a recepo. Essas
manifestaes visuais
resultam de exploraes
(EF06AR03)
plurais e transformaes
Dialogar com princpios conceituais, proposies temticas,
de materiais, de recursos
repertrios imagticos e processos de criao nas suas
tecnolgicos e de produes visuais (DHC).
apropriaes da cultura
cotidiana.
(EF06AR04)
Organizar o ambiente para o trabalho, compreendendo
a utilizao dos materiais com responsabilidade e
sustentabilidade (ES).
(EF06AR05)
Conhecer e pesquisar processos e produtos de artistas locais,
regionais, nacionais e estrangeiros, em diferentes matrizes
estticas e culturais (DHC).
408
6 9
ANO ANO
(EF06AR09)
Conhecer e explorar elementos constitutivos do
movimento cotidiano e do movimento danado a partir do
desenvolvimento das formas da dana, presentes em sua
histria tradicional e contempornea (CIA, DHC).
(EF06AR10)
Vivenciar tcnicas de improvisao e criao do movimento
como fonte de pesquisa e investigao coreogrfica,
construindo vocabulrios e repertrios prprios.
(EF06AR11)
Reconhecer e experimentar os fatores de movimento - tempo,
peso, fluncia e espao -, como elementos que, combinados,
geram as aes corporais e movimento danado.
(EF06AR12)
Utilizar brincadeiras, jogos e danas coletivas de diferentes
matrizes estticas e culturais, como territrio de investigao
para a criao e composio de danas autorais,
individualmente e em grupo (CIA, DHC).
(EF06AR13)
Experimentar, conhecer, apreciar e pesquisar diferentes formas
de expresso, representao e encenao da dana em seus
diversos contextos (DHC, CIA, CD).
409
ARTE : 6 3 CICLO 7
ANO ANO
DANA
(EF06AR06)
Produzir sentidos em suas produes, sobre as de seus
A Dana uma das colegas e a partir de diferentes produtos e processos artsticos
linguagens da Arte. No (DHC, CIA).
Ensino Fundamental, a
dana pensada como
uma rede complexa, uma
(EF06AR07)
vez que o/a estudante,
Estudar aspectos histricos, sociais e polticos da produo
ao investir nos aspectos artstica, problematizando as narrativas eurocntricas e as
sensveis, epistemolgicos diversas categorizaes da arte (arte, artesanato, folclore,
e formais do corpo em design etc.) (DHC, CIA).
movimento danado,
articula-os ao seu contexto,
transforma e problematiza
(EF06AR08)
percepes acerca do
Investigar e experimentar as relaes profissionais do sistema
corpo e da dana, por meio
das Artes Visuais, diferenciando as categorias de artista,
de arranjos que permitiro arteso, produtor cultural, curador, designer, entre outras (ES).
novas vises de si e do
mundo.
410
8 4 CICLO 9
ANO ANO
(EF06AR14)
Conhecer o espao cnico, sua relao com a dana e
as diferentes possibilidades de utilizao de espaos no-
convencionais para apresentao coreogrfica.
(EF06AR15)
Experimentar os diferentes elementos (figurino, iluminao,
cenrio, trilha sonora, etc.) para composio cnica em dana.
(EF06AR16)
Apropriar-se dos diversos conceitos e procedimentos de dana
sexualidade.
(EF06AR17)
Abordar criticamente a historiografia da dana, ampliando
suas possibilidades de interpretao e de produo de
sentido.
(EF06AR18)
Conhecer os modos de organizao e produo em dana em
diversos aspectos sociais, culturais e econmicos (ES).
411
6 9
ARTE :
ANO ANO
MSICA
(EF06AR19)
Identificar e manipular elementos constitutivos da msica
em prticas diversas de composio/criao, execuo e
A Msica uma expresso
apreciao musicais, privilegiando aquelas presentes nas
humana que se materializa
culturas infanto-juvenis.
por meio dos sons, que
ganham forma, sentido e
significado nas interaes
sociais, sendo resultado de (EF06AR20)
saberes e valores diversos Identificar e manipular diferentes formas de utilizao de
estabelecidos no mbito de fontes sonoras, materiais sonoros e tcnicas em prticas
de composio/criao, execuo e apreciao musical,
cada cultura. A ampliao
privilegiando aquelas presentes nas culturas infanto-juvenis.
e a produo dos
conhecimentos musicais
passam pela percepo,
pela experimentao, (EF06AR21)
pela reproduo, pela Identificar e manipular diferentes formas de registro musical,
manipulao e pela incluindo formas distintas de notao musical, bem como
procedimentos e tcnicas de registro em udio e audiovisual
criao de materiais
(CD).
sonoros diversos, dos
mais prximos aos mais
distantes da cultura musical
do estudante. (EF06AR22)
Identificar e manipular diferentes tecnologias para apreciar,
produzir, registrar e compartilhar prticas e repertrios
musicais de modo tico, considerando, em especial, as
culturas infanto-juvenis (CD).
(EF06AR23)
Reconhecer e valorizar o patrimnio musical, material e
imaterial, de culturas diversas, em especial as de matriz
africanas e indgenas, em diferentes pocas, privilegiando as
culturas infanto-juvenis (CIA, DHC).
412
6 9
ARTE :
ANO ANO
TEATRO
(EF06AR28)
Exercitar diferentes funes teatrais e compreender os limites O Teatro um fenmeno
e desafios do trabalho artstico coletivo e colaborativo (DHC). artstico que instaura uma
experincia multissensorial
de encontro com o outro
em performance. Nessa
experincia, o corpo
lcus de criao ficcional
(EF06AR29)
Conhecer os vocabulrios e os elementos constitutivos do de tempos, de espaos
teatro. e de sujeitos distintos de
si prprios, por meio do
verbal, do no verbal e da
ao fsica. Os processos
de criao teatral passam
por situaes de criao
(EF06AR30)
Conhecer os modos de criao, produo, divulgao,
coletiva e colaborativa,
circulao e organizao da atuao profissional em teatro por intermdio do jogo,
(ES). da improvisao, da
atuao e da encenao,
caracterizada pela
interao entre atuantes e
espectadores.
(EF06AR31)
Experimentar a gestualidade, as sonoridades corporais e as
vocalidades de maneira imaginativa, na improvisao teatral.
(EF06AR32)
Compor acontecimentos cnicos e caracterizar diferentes
personagens, tipos e figuras, a partir de textos dramticos, de
msicas, de imagens, de narrativas ou de outros elementos
dados ou inventados.
413
6 9
ANO ANO
(EF06AR24)
Compreender usos e funes da msica em seus contextos de
produo e circulao, considerando, em especial, contextos
prximos aos estudantes e as culturas infanto-juvenis (ES).
(EF06AR25)
Propor e produzir formas de compartilhar as aprendizagens
musicais com a comunidade escolar e a sociedade em geral,
ampliando os mbitos de interaes sociais mediadas pela
msica.
(EF06AR26)
Interagir criticamente com diferentes dispositivos e
equipamentos culturais de circulao da msica e do
conhecimento musical, considerando, em especial, aqueles
que contemplam as culturas infanto-juvenis (ES, DHC).
(EF06AR27)
Compreender prticas musicais nas suas relaes com as
esferas social, cultural, poltica, histrica, econmica, esttica
e tica, considerando, em especial, contextos prximos aos
estudantes e as culturas infanto-juvenis(ES, CIA, DHC).
414
6 9
ANO ANO
(EF06AR33)
Experimentar diferentes estilos cnicos, contextualizando-os
no tempo e no espao.
(EF06AR34)
Experimentar elementos de diferentes matrizes estticas e
culturais, investigando suas teatralidades e possibilidades de
encenaes (CIA, DHC).
(EF06AR35)
Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaos cnicos
para o acontecimento teatral, em dilogo com o teatro
contemporneo.
(EF06AR36)
Pesquisar, conhecer e apreciar o trabalho de grupos de
teatro, de dramaturgos, de atores e diretores locais, regionais,
nacionais e estrangeiros, do passado e do presente (CIA).
(EF06AR37)
Refletir sobre as experincias teatrais desenvolvidas em aula
sexualidade.
(EF06AR38)
Criar acontecimentos cnicos, relacionando elementos
como figurinos, adereos, cenrio, iluminao, sonoplastia,
tecnologias da comunicao e informao, jogo, textos,
improvisaes e as relaes com o espectador(CIA, DHC, CD).
415
REA DE MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
A Matemtica dos anos finais do Ensino Fundamental leva ao

amadurecimento de muitos conceitos com os quais os estudantes j
vinham convivendo. assim que a Matemtica escolar se constitui,
acompanhando o desenvolvimento dos estudantes, por meio de suas
sucessivas descobertas de possibilidades e conceitos que passam a
fazer sentido para a resoluo de novos problemas. Um bom exemplo
disso se observa no campo dos nmeros, que se amplia pela descoberta
de que os nmeros naturais e os racionais positivos no so suficientes
para explicar novas situaes, constroem-se os nmeros negativos e
novos conjuntos numricos, os inteiros e os racionais e, ainda nessa
etapa, os nmeros reais. Da mesma forma, nas demais unidades de
conhecimento, os/as estudantes devem ser levados/as a perceber que
novos objetos do conhecimento so necessrios para atender a novas
demandas sociais e cientficas, como as grandezas compostas, uma
localizao mais precisa por meio do plano cartesiano (to importante
tambm para o estudo da Geografia), e a compreenso de como se
obtm dados estatsticos e de como se inferem resultados para que
sua leitura e interpretao seja cada vez mais competente. nessa
etapa, tambm, que a unidade de conhecimento de lgebra e Funes
ganha densidade, o que contribui no apenas para aumentar o
raciocnio lgico, mas, principalmente, o poder de resolver problemas
que dependem de um novo tipo de compreenso das informaes
disponveis para gerar modelos de resoluo.
416
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE MATEMTICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
EIXOS
Letramentos Leitura tica e Solidariedade e

OBJETIVOS
e capacidade do mundo pensamento sociabilidade
de aprender natural e crtico
social
(EFF2MT01)
Usar conhecimentos matemticos para X X X
compreender o mundo sua volta.
(EFF2MT02)
Desenvolver o interesse, a curiosidade,
o esprito de investigao e a X X X
capacidade para criar/elaborar e
resolver problemas.
(EFF2MT03)
Fazer observaes sistemticas de
aspectos quantitativos e qualitativos
presentes nas prticas sociais e X X X X
culturais, sabendo selecionar, organizar
e produzir informaes relevantes, para
interpret-las e avali-las criticamente.
(EFF2MT04)
Estabelecer relaes entre conceitos
matemticos da Geometria, Grandezas
e Medidas, Estatstica e Probabilidade, X X
Nmeros e Operaes, lgebra e
Funes, bem como entre a Matemtica
e outras reas do conhecimento.
417
(EFF2MT05)
Comunicar-se matematicamente
(interpretar, descrever, representar e
argumentar) , fazendo uso de diversas X X X
linguagens e estabelecendo relaes
entre elas e diferentes representaes
matemticas.
(EFF2MT06)
Desenvolver a autoestima e a
perseverana na busca de solues,
X X
trabalhando coletivamente, respeitando
o modo de pensar dos/as colegas e
(EFF2MT07)
Usar tecnologias digitais no trabalho
X X X X
com conceitos matemticos nas prticas
sociocientficas.
418
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE MATEMTICA _ ANOS FINAIS
Os objetivos de aprendizagem de Matemtica esto organizados por

unidades de conhecimento, do 6 ao 9 anos. importante ter uma
viso do conjunto dos objetivos de uma mesma unidade, o que permite
identificar as aprendizagens j realizadas pelo/a estudante em anos
anteriores e reconhecer em que medida as aprendizagens a serem
efetivadas no atual ano escolar se articulam com aquelas dos anos
posteriores.
GEOMETRIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
O estudo de temas da unidade de conhecimento Geometria precisa ser

visto como continuao e consolidao das aprendizagens anteriores,
em especial, em relao s construes geomtricas com uso de
materiais de desenho e/ou de tecnologias digitais e compreenso de
caractersticas e propriedades das figuras geomtricas e seus usos em
diversas reas do conhecimento, como Artes, Arquitetura, Engenharia.
Tambm fundamental retomar o trabalho com as representaes de
localizao e/ou de movimentao de objetos no plano e no espao e
ampliar essas representaes para o plano cartesiano.
O trabalho com a ideia de coordenadas cartesianas, iniciado com as

representaes em mapas ou coordenadas geogrficas, ampliado
no 6 ano para o contexto das representaes no plano cartesiano,
mas ainda limitado ao primeiro quadrante. J nos anos subsequentes,
as propostas podero envolver todos os quadrantes, articulando
conhecimentos decorrentes da ampliao dos conjuntos numricos e
de suas representaes na reta numrica. A ideia presente no jogo
Batalha Naval, por exemplo, pode ser aproveitada e expandida
com propostas que envolvem a solicitao de que os/as estudantes
desenhem uma figura a partir da identificao das coordenadas de
seus vrtices, verificando, em seguida, os resultados obtidos. No 9 ano,
esse trabalho pode expandir-se para que o/a estudante compreenda,
de modo intuitivo, a ideia de distncia entre dois pontos no plano e
saiba determinar o ponto mdio de um segmento de reta. Espera-se
que esses conhecimentos sejam utilizados para calcular medidas de
permetros e de reas de figuras planas, sem o uso de frmulas.
419
O trabalho com as figuras geomtricas, nessa etapa da escolarizao,
envolve tanto a observao como a construo de figuras geomtricas
com uso de materiais de desenho e/ou de softwares de geometria
dinmica. Observar quadros e desenhos artsticos, disponveis
na Internet ou em museus, em especial os que envolvem figuras
geomtricas, como os de Piet Mondrian, Paul Klee, Alfredo Volpi, dentre
muitos outros artistas, contribui para que os/as estudantes percebam
a forte presena da geometria nas artes, alm de contribuir para o
desenvolvimento da percepo espacial. Alm disso, eles podero,
a partir da observao e da identificao das figuras, estud-las mais
profundamente, compreendendo suas propriedades e suas relaes,
construindo-as com o uso de materiais de desenho e/ou de softwares
de geometria dinmica.
Para alm da articulao com Artes, o trabalho com as figuras

geomtricas (planas e espaciais) pode articular-se com outras
unidades da Matemtica, em especial a de Grandezas e Medidas, em
atividades de clculo de medida da rea de figuras planas simples
ou as decorrentes de composio e decomposio, bem como com
outras reas de conhecimento, tais como Arquitetura, Engenharia,
Biologia.
O estudo de figuras e seu reconhecimento como lugar geomtrico

iniciado no 7 ano a partir da construo da circunferncia e das
primeiras noes de equidistncia. No ano seguinte, esse conhecimento
retomado e ampliado para as ideias de bissetriz e de mediatriz,
respectivamente como lugares geomtricos dos pontos equidistantes
dos lados do ngulo e dos pontos equidistantes dos extremos do
segmento.
O trabalho com as transformaes geomtricas tambm deve ser

retomado, ampliado e sistematizado a partir do que foi aprendido na
etapa escolar anterior. Em um primeiro momento, o trabalho envolve a
construo e o reconhecimento de figuras obtidas por simetria, rotao
e translao e, mais adiante, envolve construo de figuras obtidas
por composies de transformaes geomtricas.
No 8 ano, a noo de congruncia pode ser estudada como um caso

especial de semelhana, retomando ideias aprendidas anteriormente.
importante que, nesse momento, o/a estudante seja capaz de
reconhecer as condies necessrias e suficientes para obter
tringulos congruentes e que saiba aplicar esse conhecimento para
realizar demonstraes simples, o que contribui para a formao
420
de um tipo de raciocnio importante para a Matemtica, o raciocnio
dedutivo, que, de certa forma, aplica-se a situaes cotidianas como
de propriedades dos quadrilteros.
Da mesma maneira, necessrio expandir e sistematizar o trabalho

envolvendo semelhana de figuras planas em situaes de ampliao
e reduo. No 7 ano, o/a estudante deve ser capaz de reconhecer
a conservao dos ngulos e a proporcionalidade entre os lados
correspondentes. Esses conhecimentos se consolidam a partir do
uso dessa propriedade para representar figuras simples em malhas
quadriculadas, no plano cartesiano, ou fazendo uso de softwares de
geometria dinmica. No 9 ano, esse trabalho ampliado de modo
a conduzir o/a estudante a compreender as condies necessrias e
suficientes para obter tringulos semelhantes e utilizar a semelhana
de tringulos para estabelecer as relaes mtricas no tringulo
retngulo, incluindo o teorema de Pitgoras.
O desenvolvimento da habilidade de desenhar objetos em perspectiva

iniciado no 9 ano, a partir do reconhecimento e da representao
intuitiva de vistas ortogonais. No se trata de ensinar tcnicas do
desenho em perspectiva, mas da proposio de atividades que
envolvem a construo com auxlio de instrumentos de desenho para
construir esboos de representaes de figuras espaciais no plano,
aprimorando ainda mais a sua percepo visual.
421
6 7
GEOMETRIA ANO ANO
(EF06MT01) (EF07MT01)
Associar pares ordenados a Associar pares ordenados a
pontos do plano cartesiano, pontos do plano cartesiano,
considerando apenas representar tringulos e
o primeiro quadrante, quadrilteros, conhecendo-
preferencialmente se as coordenadas de
vinculados a situaes com seus vrtices e realizar
algum significado para transformaes nessas figuras
o/a estudante, como, por a partir de multiplicao das
exemplo, para representar coordenadas por um nmero
pontos de um desenho inteiro.
construdo sobre o plano.
(EF06MT02) (EF07MT02)
Reconhecer, nomear e Construir circunferncias,
comparar polgonos, utilizando compasso,
considerando lados, vrtices reconhec-las como lugar
e ngulos, e classific-los em geomtrico e utiliz-las
regulares e no regulares, para fazer composies
tanto em suas representaes artsticas e resolver problemas
no plano como em faces de que envolvam objetos
poliedros. equidistantes.
(EF06MT03) (EF07MT03)
Identificar caractersticas Reconhecer e construir
dos quadrilteros, classific- figuras obtidas por simetria
los em relao a lados e de translao, rotao e
a ngulos e reconhecer reflexo, usando instrumentos
a incluso de classes de desenho ou softwares
entre elesPor exemplo: de geometria dinmica
todo quadrado um e vinculando o estudo a
retngulo, todo retngulo representaes planas de
um paralelogramo, todo obras de arte, elementos
quadrado um losango, todo arquitetnicos, entre outros.
losango um paralelogramo.
422
8 9
ANO ANO
(EF08MT01) (EF09MT01)
Reconhecer as condies Reconhecer arcos, ngulo
necessrias e suficientes para central e ngulo inscrito na
obter tringulos congruentes circunferncia, utilizando-
e aplicar esse conhecimento os para estabelecer
em demonstraes simples, generalizaes por
como de propriedades dos experimentao, inclusive a
quadrilteros. relao entre eles, utilizando
softwares de geometria
dinmica.
(EF08MT02) (EF09MT02)
Construir, utilizando Reconhecer as condies
instrumentos de desenho ou necessrias e suficientes para
softwares de geometria obter tringulos semelhantes
dinmica, mediatriz de um e utilizar a semelhana de
segmento, bissetriz de um tringulos para estabelecer as
ngulo, ngulos notveis relaes mtricas no tringulo
(90, 60, 45, 30) e polgonos retngulo, incluindo o teorema
regulares, reconhecendo de Pitgoras, recorrendo
mediatriz de um segmento e ao uso de softwares de
bissetriz de um ngulo como geometria dinmica e de
lugares geomtricos. demonstraes simples.
(EF08MT03) (EF09MT03)
Reconhecer e construir figuras Compreender as relaes
obtidas por composies de entre os ngulos formados
transformaes geomtricas por retas paralelas cortadas
(translao, reflexo e por uma transversal, incluindo
rotao), com o uso de o uso de softwares de
materiais de desenho ou de geometria dinmica e
softwares de geometria aplicando esse conhecimento
dinmica. em demonstraes simples.
423
GEOMETRIA 6 7
ANO ANO
(EF06MT04) (EF07MT04)
Construir figuras planas Construir tringulos, usando
semelhantes em situaes rgua e compasso, reconhecer
de ampliao e reduo, condio de existncia do
com o uso de malhas tringulo quanto medida
quadriculadas, do plano dos lados e que a soma
cartesiano ou de tecnologias das medidas dos ngulos
digitais, reconhecendo a internos de um tringulo
conservao dos ngulos e 180 e identificar o uso
a proporcionalidade entre os dessas figuras, por exemplo,
lados correspondentes. em composies artsticas e
em construo de estruturas
estticas, como a armao de
madeira dos telhados, entre
outros.
(EF06MT05) (EF07MT05)
Desenhar, usando Calcular medidas de ngulos
instrumentos de desenho, internos de polgonos
representaes de retas regulares, sem o uso de
paralelas e perpendiculares, frmulas e estabelecer
e utiliz-las em construes relaes entre ngulos
artsticas, desenhos em internos e externos de
perspectiva, construo de polgonos, preferencialmente
quadrilteros, entre outros. vinculadas a situaes como
na construo de mosaicos
e de ladrilhamentos, na
confeco de ferramentas
e peas mecnicas, entre
outros.
424
8 9
ANO ANO
(EF09MT04)
Determinar o ponto mdio
de um segmento de reta e a
distncia entre dois pontos
quaisquer no plano cartesiano,
sem o uso de frmulas,
utilizando esse conhecimento
para calcular medidas de
permetros e reas de figuras
planas, entre outros.
(EF09MT05)
Reconhecer vistas ortogonais
de figuras espaciais e
aplicar esse conhecimento
para desenhar objetos em
perspectiva.
425
GRANDEZAS E MEDIDAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A expectativa de que os/as estudantes, ao final dessa etapa,

reconheam comprimento, rea, volume e abertura do ngulo como
grandezas associadas a figuras geomtricas e que consigam resolver
problemas envolvendo essas grandezas e suas medidas, com o uso
das unidades padronizadas mais usuais. Alm disso, espera-se que
estabeleam e utilizem relaes entre essas grandezas, entre elas e
grandezas no geomtricas e entre essas ltimas para, entre outras
coisas, formar outras grandezas como densidade, velocidade, energia,
potncia, entre outras. Outras grandezas, j abordadas nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, como temperatura, massa e tempo, so
retomadas com a inteno de que os/as estudantes possam avanar no
uso de suas medidas em resoluo de problemas, preferencialmente
em contextos de outras reas do conhecimento, e aprimorar o uso de
instrumentos, fortalecendo a ideia de que toda medida emprica e
aproximada.
Convm destacar que, desde a Educao Infantil, os contedos

relativos unidade de Grandezas e Medidas tm um papel de grande
importncia no currculo de Matemtica, principalmente pelo fato de
terem relao direta com diversas prticas sociais emergentes, o que
proporciona contextos significativos. De forma articulada, o trabalho
com conceitos de Grandezas e Medidas contribui para a consolidao
e para a ampliao da noo de nmero, para a aplicao de conceitos
geomtricos e para a construo do pensamento algbrico. Alm
disso, essa unidade permite incluir uma abordagem histrica na sala
de aula e o estabelecimento de relaes com as prticas culturais da
comunidade onde a escola est inserida.
importante, ao se trabalhar com medidas, nessa etapa escolar,

retomar as aprendizagens anteriores, em especial as que contribuem
para a compreenso do significado de medir. Deve-se reforar que, por
exemplo, para medir o comprimento de um objeto, os/as estudantes
precisam saber quantas vezes necessrio adotar uma unidade
de medida e verificar quantas vezes essa unidade cabe no referido
comprimento. Os mesmos procedimentos so utilizados para obter
reas e volumes. Nos anos iniciais, foi dada nfase a unidades no
convencionais para comparaes e medies, dando sentido ao
426
de medir. Agora, as unidades padronizadas so inseridas de forma
mais intensiva, tanto as que fazem parte do Sistema Internacional de
Medidas, como o metro e o quilmetro, o metro quadrado e o quilmetro
quadrado, quanto aquelas utilizadas em algum contexto sociocultural
especfico da localidade onde a escola se encontra.
Nessa etapa de escolaridade, os conhecimentos relativos s

grandezas e medidas, principalmente as geomtricas, comeam a ser
sistematizados, chegando-se, inclusive, determinao de expresses
de clculo de reas de quadrilteros, tringulos e crculos, e s de
volumes de prismas e de cilindros. No entanto, importante destacar
que, antes de se chegar a essas expresses, o/a estudante ainda
deve fazer uso de recursos, como materiais de manipulao e malhas
quadriculadas, que possibilitem a sua compreenso.
A partir do 7o ano, os/as estudantes devero fazer uso do nmero

para resolver e elaborar problemas envolvendo medidas do
comprimento da circunferncia e da rea do crculo. Embora o deva
ser apresentado com um nmero irracional, no desejado que se
faa, nessa etapa de escolaridade, uma construo conceitual desse
tipo de nmero. Por isso, orienta-se o uso de valores aproximados de
, utilizando-se a quantidade mais apropriada de casas decimais para
cada tipo de problema.
No 9o ano, h a introduo de noes iniciais sobre a capacidade de

armazenamento de computadores como uma grandeza, associada a
demandas da sociedade moderna. Nesse caso, importante destacar
o fato de que os prefixos utilizados para byte (quilo, mega, giga) no
esto associados ao sistema de numerao decimal, de base 10, j
que um quilobyte, por exemplo, corresponde a 1024 bytes e no a
1000 bytes.
427
6 7
GRANDEZAS E MEDIDAS
ANO ANO
(EF06MT06) (EF07MT06)
Resolver e elaborar Resolver e elaborar
problemas que envolvam as problemas que envolvam
grandezas massa, tempo, medidas de grandezas
temperatura, comprimento, (inclusive com a utilizao
rea (de tringulos e de de instrumentos, tais como
retngulos), capacidade, rgua, trena, transferidor,
volume (de slidos formados cronmetro, balana,
por blocos retangulares), sem termmetro, copo de
uso de frmulas, inseridos, medida), inseridos em
sempre que possvel, contextos oriundos de
em contextos oriundos situaes cotidianas (como
de situaes reais e/ou decidir a quantidade de
relacionados a outras reas tinta necessria para pintar
do conhecimento. as paredes da sala de
aula) ou de outras reas
do conhecimento (como
quantificar os ingredientes
para um experimento de
cincias), reconhecendo
que toda medida emprica
aproximada.
(EF06MT07) (EF07MT07)
Reconhecer abertura Resolver e elaborar
do ngulo como uma problemas de clculo de
grandeza associada figura medida de volume de blocos
geomtrica e determinar retangulares, envolvendo
medidas da abertura as unidades usuais (metro
de ngulos, utilizando cbico, decmetro cbico e
transferidor e/ou tecnologias centmetro cbico).
digitais, discutindo seu uso
na geometria e em situaes
reais como, por exemplo,
ngulo de viso, viso de
animais, foco de cmeras
fotogrficas, entre outros.
428
8 9
ANO ANO
(EF08MT04) (EF09MT06)
Resolver e elaborar Reconhecer e empregar
problemas envolvendo unidades usadas para
medidas do comprimento expressar medidas muito
da circunferncia e da rea grandes ou muito pequenas,
do crculo, trabalhando com para compreender ideias
valores aproximados do associadas distncia
nmero PI. entre planetas e sistemas
solares, tamanho de clulas
em seres vivos, capacidade
de armazenamento de
computadores, entre outros.
(EF08MT05) (EF09MT07)
problemas envolvendo problemas envolvendo
medidas de rea de figuras medidas de volumes de
geomtricas, utilizando prismas e de cilindros
expresses de clculo de retos, inclusive com uso de
rea (quadrilteros, tringulos expresses de clculo, em
e crculos), em situaes situaes cotidianas, como
como para determinar determinar a potncia do ar
medida de terrenos, entre condicionado necessria para
outros. refrigerar um ambiente, entre
outros.
429
6 7
ANO ANO
(EF06MT08) (EF07MT08)
Analisar e descrever mudanas Resolver e elaborar problemas
que ocorrem nas medidas de clculo de medida de rea
do permetro e da rea de de figuras planas que podem ser
um quadrado ao se ampliar decompostas por quadrados,
ou reduzir igualmente as retngulos e/ou tringulos,
medidas de seus lados, para utilizando a equivalncia
compreender que a medida entre reas de figuras planas
do permetro proporcional e estabelecer e compreender
medida do lado, o que no as expresses de clculo de
ocorre com a medida da rea. medidas de rea.
(EF07MT09) Resolver e
elaborar problemas envolvendo
medida do comprimento da
circunferncia, trabalhando com
valores aproximados do nmero
PI.
430
8 9
ANO ANO
(EF08MT06)
Reconhecer a igualdade entre
um litro e um decmetro cbico
e entre mil litros e um metro
cbico, relacionando essas
medidas ao volume de blocos
retangulares e utiliz-las em
situaes cotidianas como,
por exemplo, para relacionar
o volume de uma caixa dgua
em metros cbicos com a
quantidade de gua consumida
em um banho.
431
ESTATSTICA E PROBABILIDADE NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Nessa unidade de conhecimento, o trabalho realizado com a Estatstica,

nos anos iniciais, bastante apoiado na realizao de pesquisas com
pequenas populaes e usando poucas variveis, ampliado de
modo que os/as estudantes ganhem mais autonomia para escolher
temticas e planejar pesquisas. A expectativa de que, ao final do
Ensino Fundamental, eles/as saibam planejar e construir relatrios de
pesquisas estatsticas descritivas, diferenciando pesquisa populacional
de pesquisa amostral. A nfase na pesquisa se deve ao fato de que
a construo significativa do conhecimento estatstico ocorre a partir
do envolvimento dos/as estudantes com temas por eles/as escolhidos
para responder a seus questionamentos, que podem envolver aspectos
socioculturais, ambientais ou oriundos de outras disciplinas escolares.
O planejamento de uma pesquisa estatstica inclui a definio das

questes relevantes e da populao, a deciso sobre a necessidade
ou no de usar amostra e, quando for o caso, a seleo de seus
elementos por meio de uma tcnica de amostragem adequada.
Uma pesquisa envolve tambm a preparao dos instrumentos de
levantamento de dados, a coleta dos dados e sua organizao, em
distribuies de frequncia, sempre que possvel com o apoio de
planilhas eletrnicas. Passa-se, ento, para a fase de anlise e de
escolha da forma mais adequada de comunicar os resultados. Para
isso, so propostos objetivos associados a conhecimentos sobrea
construo de distribuies de frequncia e de grficos adequados,
que sero usados junto com textos descritivos e interpretativos para
compor um relatrio escrito ou um cartaz que sintetize os principais
achados.
Ainda com respeito aos tipos de pesquisa, inicialmente, comum que

a populao seja composta por pessoas e que o instrumento de coleta
de dados seja questionrio ou entrevista. No entanto, gradativamente,
preciso ampliar esse universo, para pesquisas que envolvam
outros tipos de populao, como outros seres vivos, objetos, e outras
estratgias de coleta de dados, como observao e medio, por
exemplo.
Esses conhecimentos ampliam a capacidade de anlise crtica de
432
resultados de pesquisa divulgados pelas mdias, que inundam o
cotidiano e que, muitas vezes, induzem comportamentos, gostos e ao
consumo. A partir da discusso e da anlise do que a mdia publica
podem ser gerados novos temas de pesquisas a serem realizadas
pelos/as estudantes, em um ciclo enriquecedor das capacidades
de interpretao, anlise, formulao de questes e de hipteses e
argumentao.
No h dvidas de que a Estatstica est fortemente relacionada aos

temas sociais emergentes, sobretudo aos integradores, permitindo
promover a interdisciplinaridade. Na rea de Sade, por exemplo,
diversos estudos, conhecidos como levantamentos biomtricos, so
realizados sobre caractersticas das pessoas e podem gerar propostas
de trabalho interdisciplinar com a rea de Cincias. A anlise de dados
estatsticos sobre a economia, juntamente com dados levantados
realizados pelos/as estudantes, contribui para a formao no campo
da Educao Financeira, um dos temas integradores. O campo da
sustentabilidade tambm rico para a formulao de questes e para
a interdisciplinaridade da Matemtica com a Geografia e as Cincias
Naturais, por exemplo.
A progresso dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento,

dos anos iniciais para os anos finais, e ao longo dessa etapa, ocorre
por meio da ampliao das representaes (tipos de grficos e de
tabelas), do aperfeioamento da estrutura dessas representaes,
que passam a respeitar as normas tcnicas estabelecidas para
esse campo. No 6 ano, alm de grficos de colunas ou barras
que relacionam os valores de uma varivel (independente) com
sua frequncia (varivel dependente), os grficos de colunas ou de
barras mltiplas possibilitam a comparao de mais variveis em
um mesmo sistema de eixos e exigem o uso de legenda. No 7 ano,
acrescentam-se os grficos de linha, adequados para situaes em
envolvem crescimento ou decrescimento de uma varivel ao longo
do tempo. Nesse tipo de grfico, a varivel independente (horas, dias,
semanas, etc.) relacionada com o resultado da medida de uma
varivel numrica, a cada unidade de tempo estabelecida. A partir do
8 ano, quando os conceitos de porcentagem e de ngulos j esto
consolidados nas unidades de Geometria e de Grandezas e Medidas,
introduz-se a construo de grfico de setores, apesar de esse tipo
433
de grfico poder ter sido usado anteriormente na interpretao de
publicaes realizadas pela mdia. Cabe ressaltar que os/as estudantes
devem compreender que o grfico de setores s pode ser utilizado
em pesquisas envolvendo 100% dos resultados possveis. Portanto, os
dados apresentados em grficos de linhas, por exemplo, no podem
ser transpostos para grficos de setores. No 9 ano, os histogramas
so apresentados, de forma ainda intuitiva, para variveis numricas
apresentadas em intervalos de classe com amplitudes iguais, como
intervalos de notas, de idades, perodo de tempo, por exemplo.
A ampliao da populao, outro fator de progresso ao longo dos

anos, precisa ser acompanhada da compreenso de que os resultados
de pesquisa no podem ser generalizados para alm dos indivduos
pesquisados, a no ser por meio do uso de amostras. O estudo e o
uso de amostras precisam ter como foco a sua representatividade,
chegando-se ao 9 ano com as tcnicas de amostragem. Nesse
processo, intuitivamente, os/as estudantes vo compreendendo
a questo do erro em pesquisas estatsticas, que aparecem na
divulgao de resultados de pesquisas de opinio ou eleitorais, por
exemplo. Destaca-se tambm a ampliao das ferramentas de anlise
de dados por meio do estudo das medidas de tendncia central e da
amplitude de variao dos dados. preciso que os/as estudantes
compreendam que mdia, moda e mediana precisam ser analisadas,
considerando-se a amplitude.
Nessa unidade, merece destaque o uso de tecnologias, como o uso de

calculadoras, para avaliar e comparar resultados, e tambm o uso de
planilhas eletrnicas, que ajudam a construo de grficos. A consulta
a pginas de institutos de pesquisa como a do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE) recomendada, tanto para o uso de
dados dessa fonte, quanto para a interpretao do que l se encontra
disponibilizado.
A proposta de ensino de noes relativas Probabilidade tem incio nos

primeiros anos do Ensino Fundamental para compreenso de que nem
todos os fenmenos so determinsticos. A partir do 6 ano, o trabalho
com Probabilidade passa a envolver o clculo dessa medida, por meio
da razo entre o nmero de casos favorveis de um evento e o nmero
de elementos do espao amostral. Sugere-se analisar o verdadeiro
significado do resultado desse clculo, cotejando-o com a realizao
434
de experimentos, o que contribui para consolidar a diferenciao
entre experimentos determinsticos e aleatrios. No lanamento de
uma moeda, dar cara em uma jogada no influencia no resultado
do prximo lanamento. No entanto, pode-se aumentar o nmero
de lanamentos para verificar que, com grande quantidade deles, a
quantidade de caras e de coroas se aproximam. No 7 ano, refora-
se o uso de termos associados probabilidade e realizao de
experimentos aleatrios para investigar a probabilidade frequentista.
A progresso dos conhecimentos se faz nos dois anos seguintes pelo
aprimoramento da capacidade de enumerao dos elementos do
espao amostral, que est associada a conhecimentos do campo de
Nmeros e Operaes em problemas de contagem. Nessa etapa, o
clculo de probabilidade deve incluir apenas eventos independentes
(quando a ocorrncia de um evento no influencia a ocorrncia do
outro evento) e espaos amostrais equiprovveis (aqueles nos quais
os eventos elementares tm a mesma probabilidade de ocorrer). At o
9 ano, ampliam-se esses conhecimentos para a compreenso de que
h probabilidades condicionadas, que envolvem eventos dependentes
(quando a ocorrncia de um evento depende do resultado de outro
evento que o precede).
Convm considerar que a proposio e a resoluo de problemas

envolvendo o clculo de probabilidades est associada a conceitos
como razo, porcentagem e princpios de contagem. Em uma via de
mo dupla, os conceitos dessa unidade servem como contexto de
aplicao do eixo de Nmeros e operaes e vice-versa. Resta lembrar
que as situaes precisam se basear em temas significativos para os/
as estudantes.
435
ESTATSTICA E PROBABILIDADE 6 7
ANO ANO
(EF06MT09) (EF07MT10)
Indicar a probabilidade de Compreender o significado de
um evento por um nmero termos como aleatoriedade,
racional (na forma fracionria, espao amostral, resultados
decimal e percentual) favorveis, probabilidade,
e analisar o significado tentativas, experimentos
dessa medida por meio de equiprovveis, dentre outros,
experimentos. aplicando-os no planejamento
de experimentos aleatrios
ou simulaes e na
resoluo de problemas que
envolvem estimar ou calcular
probabilidades obtidas por
meio de frequncia.
(EF06MT10) (EF07MT11)
dentificar, em grficos de Compreender o significado
barras ou colunas (simples de mdia estatstica como
ou mltiplas) divulgados um indicador da tendncia
pela mdia, as variveis e de uma pesquisa, calcular
seus valores e os elementos seu valor e relacion-
constitutivos do grfico lo, intuitivamente, com a
(ttulo, eixos, legenda e variabilidade dos dados (dois
fonte), interpretando-os para conjuntos de dados podem
propor textos escritos que ter a mesma mdia e serem
apresentem os resultados da distribudos com amplitudes
pesquisa. diferentes).
436
8 9
ANO ANO
(EF08MT07) (EF09MT08)
Calcular a probabilidade Reconhecer, em experimentos
de eventos, a partir da aleatrios, eventos
construo do espao independentes e dependentes
amostral do experimento e calcular a probabilidade de
utilizando o princpio ocorrncia nos dois casos.
multiplicativo, e reconhecer
que a soma das
probabilidades de cada
elemento do espao amostral
igual a 1.
(EF08MT08) (EF09MT09)
Identificar, em grficos de Escolher e construir o
barras, colunas ou setores, grfico mais adequado
divulgados pela mdia, as (colunas, setores, linhas e
variveis e seus valores, os histogramas) para apresentar
resultados e os elementos um determinado conjunto
constitutivos do grfico (ttulo, de dados de uma pesquisa,
eixos, legenda e fonte), destacando aspectos como as
interpretando-os para analisar medidas de tendncia central
a adequao do grfico ao para compor um relatrio
tema e aos dados e para descritivo dos resultados.
propor outras formas de
comunicao dos resultados
da pesquisa, tais como texto
escrito ou outro tipo de
grfico.
437
ESTATSTICA E PROBABILIDADE 6 7
ANO ANO
(EF06MT11) (EF07MT12)
Planejar, coletar, organizar e Planejar uma pesquisa
interpretar os dados em uma envolvendo tema da realidade
pesquisa referentes a prticas social, identificando a
sociais dos/asestudantes populao e a necessidade
e comunicar os resultados ou no de usar amostra, alm
por meio de um relatrio de realizar a pesquisa (coleta,
envolvendo texto escrito, organizao dos dados) e
tabelas e grficos (colunas e/ interpretar os dados para
ou barras simples e mltiplas), comunic-los por meio de
inclusive com o apoio de relatrio escrito que envolva
planilhas eletrnicas. o clculo de mdias, o uso de
tabelas e de grficos (colunas,
barras e linhas), com o apoio
de planilhas eletrnicas.
(EF07MT13)
Interpretar e analisar dados
apresentados em grfico
de setores, identificando as
condies necessrias das
variveis adequadas para
esse tipo de grfico.
438
8 9
ANO ANO
(EF08MT09) (EF09MT10)
Compreender o significado e Planejar uma pesquisa
obter os valores de medidas amostral envolvendo tema
de tendncia central de uma da realidade social, definir a
pesquisa estatstica (mdia, tcnica de amostragem e a
moda e mediana), e relacion- amostra, coletar, organizar
lo com a disperso dos dados e interpretar os dados, para
avaliada pela amplitude. comunicar os resultados por
meio de relatrio contendo
texto escrito, avaliao
de medidas de tendncia
central e da amplitude,
tabelas e grficos adequados
construdos com o apoio de
planilhas eletrnicas.
(EF08MT10)
Planejar uma pesquisa e
coletar dados, ou usar dados
disponveis em outras fontes,
escolher e construir o grfico
mais adequado (colunas,
barras, setores e linhas) para
apresentar um determinado
conjunto dos dados obtidos,
destacando aspectos como
as medidas de tendncia
central e a amplitude,
reconhecendo, quando for o
caso, a representatividade da
amostra.
439
NMEROS E OPERAES NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Com referncia unidade de conhecimento Nmeros e Operaes, a

expectativa de que os/as estudantes, ao final dessa etapa, resolvam
problemas com nmeros naturais, inteiros e racionais envolvendo as
quatro operaes fundamentais, com seus diferentes significados, e
utilizando estratgias diversas, entre elas o clculo por estimativa,
o clculo mental, o clculo por algoritmos, com compreenso dos
processos neles envolvidos. O/a estudante deve tambm dominar
o clculo de porcentagem, de porcentagem de porcentagem, juros,
descontos e acrscimos, incluindo o uso de tecnologias digitais. No
tocante aos nmeros reais, espera-se que os/as estudantes saibam
reconhecer, comparar e ordenar nmeros reais, com apoio da relao
desses nmeros com pontos na reta numrica.
Assim, nesse campo, espera-se que os/as docentes selecionem,

organizem e elaborem atividades de modo que os/as estudantes
possam sistematizar as noes e os procedimentos desenvolvidos
na etapa inicial do Ensino Fundamental e ampliem sua base de
conhecimentos sobre o campo numrico.
fato reconhecido que, em decorrncia do uso social, os/as

estudantes utilizam os nmeros racionais, sobretudo na forma
decimal, quando usados no sistema monetrio ou de medidas. O
levantamento dos conhecimentos prvios, como j ressaltado na
primeira etapa, necessrio como ponto de partida para iniciar a
ampliao dos naturais para os racionais, seja para dar significado ao
que j se sabe intuitivamente, seja para avanar no sentido de superar
incompreenses.
Na perspectiva de que os/as estudantes aprofundem a noo de

nmero, importante coloc-los diante de problemas em que os
nmeros racionais no so suficientes para resolv-los, de modo que
eles/as reconheam a necessidade de outros nmeros: os irracionais.
Entretanto, os nmeros irracionais no esto includos para um trabalho
explcito que anteceda a construo do conjunto dos nmeros reais.
Os reais so utilizados a partir do 9 ano apenas como um novo

conjunto de nmeros que possibilita resolver novos problemas, como o
clculo da medida das diagonais de polgonos. Portanto, necessrio
440
ter cautela para a construo dos irracionais e reais, pois os/as
estudantes do 9 ano, de maneira geral, ainda no tm maturidade
suficiente para essa aprendizagem de forma significativa.
No trabalho com os nmeros racionais, interessante lembrar

que qualquer medida emprica racional e que, na vida cotidiana,
na avaliao de medidas, trabalha-se com aproximao e erro,
especialmente nos clculos realizados com a calculadora. Recomenda-
se levarem conta que a calculadora apresenta arredondamentos,
tanto para os nmeros irracionais, como ou ,como tambm para
resultados de operao com nmeros racionais, que resultem em
decimais exatos com muitas casas decimais e dzimas peridicas.
Assim, no que se refere aos clculos numricos com representaes
infinitas (tanto de racionais como de irracionais), muitas vezes,
necessrio usar aproximaes, at porque, quase sempre, em
problemas prticos h a necessidade de se considerar apenas um
nmero finito de ordens decimais na representao do nmero. Assim,
a respeito das operaes aritmticas e algbricas com os irracionais,
quando eles aparecem em representaes simblicas (p, 2 , 5 ,etc.),
o/a estudante pode ser conduzido/a a efetu-las seguindo regras
operatrias anlogas s que so vlidas para os racionais ou, ento,
no caso dos radicais, operar com potncias de expoente fracionrios.
Recomenda-se que, nessa etapa, o trabalho com juros simples uma

aplicao do estudo de porcentagens e no um tpico especfico.
Da mesma forma, a ideia de juros compostos, no 8 ano, deve ser
explorada como aplicao de percentuais sucessivos, sem o uso de
frmulas.
Cabe ainda destacar que o desenvolvimento do pensamento numrico

no se completa, evidentemente, apenas com objetivos descritos
na unidade Nmeros e Operaes. Esse pensamento ampliado e
aprofundado, quando o professor trata de situaes que envolvem
contedos relativos unidade das Grandezas e Medidas, da Estatstica
e Probabilidade e da lgebra e Funes.
441
ANO ANO
(EF06MT12) (EF07MT14)
Classificar nmeros de Compreender, comparar e
diferentes magnitudes em ordenar nmeros inteiros
pares e mpares, primos e em diferentes contextos,
compostos e compreender incluindo o histrico, associ-
relaes entre nmeros los a pontos da reta numrica
(expressas pelos termos e utiliz-los em situaes que
mltiplo de; divisor de; envolvam adio e subtrao.
fator de) e critrios de
divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6,
8, 9 e 10, 100 e 1000.
(EF06MT13) (EF07MT15)
Identificar e registrar Resolver e elaborar
nmeros racionais positivos problemas envolvendo
em suas diferentes porcentagens,
representaes, passando compreendendo as ideias
de uma representao para de acrscimo simples e de
outra e relacionando-os a decrscimo simples utilizando
pontos na reta numrica. estratgias pessoais, clculo
mental e calculadora, no
contexto da Educao
Financeira, entre outros.
(EF06MT14) (EF07MT16)
Compreender, comparar e Compreender, comparar
ordenar fraes associadas e ordenar fraes
s ideias de partes de associadas s ideias de
inteiros e de resultado da partes de inteiros, de
diviso, identificando fraes resultado da diviso, razo
equivalentes. e operador,identificando
fraes equivalentes.
442
8 9
ANO ANO
(EF08MT11) (EF09MT11)
Compreender a relao Reconhecer, comparar e
entre potenciao e ordenar nmeros reais, com
radiciao, efetuar apoio na relao com pontos
clculos com potncias de na reta numrica.
expoentes naturais e aplicar
esse conhecimento na
representao de nmeros
em notao cientifica.
(EF08MT12) (EF09MT12)
Resolver e elaborar Compreender e efetuar
problemas de contagem clculos com nmeros
que envolvam o princpio reais, inclusive potncias
multiplicativo, por meio de com expoentes negativos e
diagrama de rvore, tabelas e fracionrios.
esquemas.
(EF08MT13) (EF09MT13)
problemas, envolvendo problemas com nmeros
porcentagem, incluindo reais, inclusive em notao
a ideia de aplicao de cientfica, envolvendo
percentuais sucessivos diferentes operaes.
e determinao de taxa
percentual, preferencialmente
com o uso de calculadora,
no contexto de aplicaes
financeiras.
443
ANO ANO
(EF06MT15) (EF07MT17)
Resolver e elaborar Compreender e utilizar a
problemas envolvendo multiplicao e a diviso
as ideias de mltiplos e de nmeros racionais, a
divisores. relao entre elas e suas
propriedades operatrias.
(EF06MT16) (EF07MT18)
problemas com nmeros problemas envolvendo adio
racionais positivos na e subtrao de fraes por
representao decimal, meio da equivalncia de
envolvendo as quatro fraes.
operaes fundamentais,
com seus diferentes
significados, utilizando
estratgias diversas, entre
elas o clculo por estimativa,
o clculo mental, o clculo
por algoritmos, com
compreenso dos processos
neles envolvidos, incluindo o
uso da calculadora.
444
8 9
ANO ANO
(EF09MT14)
Resolver e elaborar
problemas, envolvendo
clculo de porcentagem,
porcentagem de
porcentagem, juros,
descontos e acrscimos,
relacionando representao
percentual e decimal,
incluindo o uso de tecnologias
digitais.
445
6 7
ANO ANO
(EF06MT17) (EF07MT19)
problemas envolvendo problemas com nmeros
porcentagens (1%, 5%, 15%, ... naturais, envolvendo as
at 100%), a partir da ideia de ideias de mltiplos, divisores
proporcionalidade, utilizando e divisibilidade.
estratgias pessoais, clculo
mental e calculadora, em
contextos da Educao
Financeira, entre outros.
(EF06MT18)
Reconhecer o sistema
de numerao decimal
como o que prevaleceu no
mundo ocidental, destacar
semelhanas e diferenas
com outros sistemas e
compreender suas principais
caractersticas (base,
unidade de contagem, valor
posicional e funo do zero),
utilizando a composio e
decomposio de nmeros
naturais, como por exemplo,
4357= 4x103+3 x 102+5 x
101+ 7x100.
(EF06MT19)
Estimar quantidades e
arredondar nmeros para
mltiplos da potncia de 10
mais prxima.
446
8 9
ANO ANO
447
LGEBRA E FUNES NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
O trabalho com a lgebra e funes, nos anos finais do Ensino Fundamental,

retoma e amplia o que estudado nos anos iniciais. Dessa forma, nos
anos finais, as ideias de regularidade, de generalizao e de equivalncia
se constituem tambm em alicerces para o desenvolvimento de outras
dimenses da lgebra, como a resoluo de problemas de estrutura
algbrica e a noo de funo. nesse momento que as noes de
varivel e de incgnita, em que letras so utilizadas para representar
nmeros desconhecidos, ganham corpo na representao de sentenas
matemticas, como expresses algbricas e equaes. No entanto, nas
situaes que envolvem resolver e elaborar problemas, importante que
o/a estudante seja incentivado a fazer uso de estratgias pessoais, inclusive
por tentativa e erro, que so vlidas e importantes para atribuir sentido
aos mtodos algbricos formais. Convm lembrar ainda que o estudo de
proporcionalidade no 6 ano est contemplado na unidade de grandezas e
medidas.
O estudo da noo de equivalncia entre igualdades matemticas,

essencial para o desenvolvimento do pensamento algbrico, deve ser
realizado por meio de atividade em que se faz uso das propriedades
operatrias para compreender, por exemplo, que, ao multiplicar por 2 os
dois termos da igualdade 13 + 17 = 30, obtm-se uma nova igualdade, a
saber . Esse trabalho fundamental para os/as
estudantes desenvolverem procedimentos para resolver problemas que
podem ser representados por sentenas matemticas que envolvem mais
de uma operao com nmeros racionais positivos, cujo valor desconhecido
no seja o resultado das operaes. Por exemplo, adotando essas ideias,
possvel o/a estudante resolver problemas do tipo: Paguei quinze reais
pelo preo de um quilograma de acar e dois pacotes de caf. Qual foi
o preo do pacote de caf, sabendo que o quilograma de acar custou
quatro reais?
Amplia-se o trabalho de lgebra com o estudo de problemas de partilha

de uma quantidade conhecida em partes desiguais no conhecidas. Para
desenvolver o processo de resoluo desse tipo de problema, o/a estudante
precisa mobilizar a ideia de relaes, fundamental para o desenvolvimento
do pensamento algbrico. Por exemplo, no problema: Joo e Pedro, juntos,
tm 18 bolas. Quantas bolas Joo possui, sabendo que ele tem o dobro da
quantidade de bolas de Pedro? . Assim, para resolver esse tipo de problema,
o/a estudante precisa estabelecer relaes entre duas quantidades
448
desconhecidas (de Joo e de Pedro) e entre essas quantidades e o valor total
(18 bolas). Convm destacar a importncia de os/as estudantes participarem
ativamente do desenvolvimento de processos de resoluo de problemas
com estruturas algbricas, por meio de atividades que envolvam discusso
e comparao de diferentes estratgias, de modo que a passagem das
estratgias pessoais para as formais, utilizando clculo algbrico, seja feita
com compreenso.
As noes de proporcionalidade, essenciais para o desenvolvimento do

estudo da noo de funo, devem ser desenvolvidas e aprofundadas por
meio de problemas de contextos ligados a situaes do cotidiano dos/as
estudantes, evitando-se a sistematizao precoce.
As equaes de 1 grau com uma incgnita devem ser trabalhadas no como

objeto de estudo em si mesmo, mas como uma maneira de representar e
de resolver determinados tipos de problemas. Igualmente, as tcnicas de
resoluo de equaes de 1 grau tambm no devem ser consideradas
como objetos de estudo em si. Sua apropriao deve se dar por meio
de resoluo de problemas em que as equaes sejam ferramentas
apropriadas para a construo e para a sistematizao dessas tcnicas.
A retomada das ideias de operaes inversas, iniciadas nos anos iniciais,
e da noo de equivalncia entre igualdades matemticas, trabalhadas
no ano anterior, so fundamentais para essa construo e sistematizao.
Procedimento igual deve ser adotado no trabalho com equaes e sistemas
de equaes de 1 grau com duas incgnitas, que podem ser associadas a
representaes de retas no plano cartesiano.
O trabalho com as noes algbricas ampliado por meio de realizao

do estudo de problemas que podem ser representados por meio de
equaes do 2 grau, em que a construo e a sistematizao das tcnicas
de resoluo devem ser apoiadas nas ideias decorrentes do processo de
fatorao de expresses algbricas. No 8 ano, a resoluo de problemas
de equaes de 2 grau se restringe s do tipo .Por esse motivo,
que o trabalho com fatorao e produtos notveis est programado para
ser realizado no 9 ano, quando os demais tipos de equao do 2 grau
podem servir como contexto matemtico.
O estudo da noo de funo deve ser realizado por meio de situaes

significativas em questo estabelecidas relaes de dependncias entre
variveis de duas grandezas, inclusive as que envolvem relaes de
proporcionalidade entre elas.
449
LGEBRA E FUNES 6 7
ANO ANO
(EF06MT20) (EF07MT20)
Reconhecer que uma Resolver e elaborar problemas
igualdade matemtica no que envolvam variao de
se altera ao se adicionar, proporcionalidade direta e
subtrair, multiplicar ou dividir inversa entre duas grandezas
os seus dois membros por um em contextos significativos.
mesmo nmero e utilizar essa
noo para encontrar valores
desconhecidos e resolver
problemas.
(EF06MT21) (EF07MT21)
Resolver e elaborar Resolver e elaborar problemas
problemas que envolvam a que possam ser representados
partilha de uma quantidade por equaes polinomiais de
em partes desiguais, 1 grau, redutveis forma
envolvendo relaes aditivas , iniciando a
e multiplicativas. compreenso da linguagem
algbrica.
450
8 9
ANO ANO
(EF08MT14) (EF09MT15)
Resolver e elaborar Associar uma equao
problemas que possam ser linear de 1 grau com duas
representados por sistemas variveis a uma reta no plano
de equaes polinomiais de cartesiano e relacionar a
1 grau com duas incgnitas, soluo de sistemas de duas
envolvendo situaes do equaes do 1 grau com duas
contexto prximo do/a variveis sua representao
estudante. geomtrica.
(EF08MT15) (EF09MT16)
Resolver e elaborar Reconhecer funo como
problemas que possam ser uma relao de dependncia
representados por equaes entre duas variveis que pode
polinomiais de 2 grau do tipo ser representada nas formas
. algbrica e grfica, utilizando
essa noo para analisar e
compreender situaes que
envolvem relaes funcionais
entre duas variveis.
(EF09MT17)
que envolvam relaes de
proporcionalidade direta
e inversa entre duas ou
mais grandezas, inclusive
escalas, diviso em partes
proporcionais e taxa de
variao, em contextos
socioculturais, ambientais e de
outras reas.
(EF09MT18)
Compreender os processos
de fatorao de expresses
algbricas, a partir de suas
relaes com os produtos
notveis, para resolver e
elaborar problemas que
possam ser representados por
equaes polinomiais de 2
grau.
451
REA DAS CINCIAS DA NATUREZA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
O ensino de Cincias, nos anos finais do ensino fundamental, d

continuidade s unidades desenvolvidas nos anos iniciais, tratando
de novos conhecimentos, em nveis de aprofundamento e de
complexidade maiores. Nos anos finais do Ensino Fundamental,
crescem os interesses pela vida social e pela busca de uma identidade
prpria. Ao longo desses anos, vo se ampliando a capacidade de
abstrao e a autonomia de ao e de pensamento, o que propicia o
tratamento de sistemas mais amplos que dizem respeito s relaes
dos sujeitos com a natureza, com as tecnologias, e com o ambiente,
e de situaes que demandam que os alunos estabeleam relaes
entre fenmenos, suas observaes e possveis modelos explicativos,
que faam previses e que proponham caminhos para a resoluo
de problemas. Propicia, tambm, o debate de temas socialmente
relevantes relacionados ao campo das cincias da natureza.
Nessa fase do Ensino Fundamental, os questionamentos apresentados

aos estudantes e os que eles prprios formulam so mais complexos,
assim, so mais abrangentes os desafios apresentados a eles.
Esses podem envolver, por exemplo, a investigao de propriedades
e utilizaes de materiais, a compreenso de ciclos naturais e
ecossistemas prximos ou distantes, a associao dos climas com a
latitude e a posio da Terra relativamente ao Sol. medida que se
aproxima a concluso da Ensino Fundamental, os/as estudantes sero
mais capazes de estabelecer relaes entre a cincia, a tecnologia e
a sociedade, e de construir juzos de valor sobre temas socialmente
relevantes relacionados ao campo das cincias da natureza. Os mesmos
quatro eixos formativos so considerados para a formao para os
anos finais do Ensino Fundamental, considerando as caractersticas
especficas dos sujeitos nesse momento da escolaridade.
A contextualizao social, cultural e histrica dessas cincias, nos anos

finais do ensino fundamental, explorada de modo mais amplo, uma
vez que os/as estudantes podem estabelecer relaes entre conceitos
e contextos sociais, histricos e culturais no s prximos ao seu
entorno, como tambm mais abrangentes. Nesta etapa de formao o/a
452
estudante poder questionar problemas sociais, buscar informaes
em diferentes fontes, avaliar solues, mediado pelo professor ou
professora, para o enfrentamento de problemas relacionados s
interaes entre as cincias, a sociedade e o ambiente; reconsiderar
seus conhecimentos para refletir sobre qualidade de vida e alcanar
compreenses mais amplas sobre a cincia.
A apropriao do conhecimento conceitual das Cincias da Natureza

envolve, nos anos finais do ensino fundamental, uma formalizao
dos conceitos abordados nos anos iniciais, bem como a introduo
de outros. Nos anos finais do ensino fundamental, os/as estudantes
possuem processos mentais mais elaborados, o que facilita o
entendimento mais aprofundado da cincia. Nesta etapa de formao
o conhecimento conceitual adquire significado pela possibilidade
de um maior grau de abstrao e generalizao, facilitando a
compreenso e aplicao do conhecimento adquirido.
Os processos e prticas de investigao, nos anos finais do ensino

fundamental, esto relacionados identificao de questes
e problemas de investigaes que estimulem a observao de
fenmenos, suas interpretaes, a busca de informaes, o fazer
perguntas, o estabelecimento de comparaes, de relaes causais,
a investigao e propostas de concluses. Os/As estudantes podem
compreender a construo das cincias a partir da capacitao
para uma leitura de mundo articulada, com maior potencial de
generalizao.
Com relao s Linguagens das Cincias da Natureza, os/as

estudantes, nos anos finais do ensino fundamental podem reconhecer
termos especficos de cada um dos campos de conhecimento
cientficos que esto sendo abordados. Os/As estudantes dos anos
finais tm melhor domnio sobre a linguagem escrita e falada, o que
poder ser expresso na melhor compreenso de grficos, ilustraes
e legendas. Alm da ampliao da linguagem escrita, o estudante ter
maior domnio sobre a interpretao de textos de Cincia, no sendo
apenas uma leitura simples textual, mas incorporando uma discusso
crtica sobre a abordagem apresentada, comparando, por exemplo,
diferentes pontos de vista sobre um dado assunto.
453
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE CINCIAS DA NATUREZA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
OBJETIVOS EIXOS
Letramentos e Leitura do tica e Solidariedade e
capacidade de mundo natural e pensamento sociabilidade
aprender social crtico
(EFF2CN01) X X X X
Ler o mundo, apoiando-se em
da Natureza.
(EFF2CN02) X X
Desenvolver o interesse, o
gosto e a curiosidade pelo
conhecimento cientfico.
(EFF2CN03) X X X
Analisar as relaes entre
si prprio/a, a sociedade
e o ambiente, a partir de
da Natureza.
(EFF2CN04) X X
Compreender e analisar
aplicaes e implicaes da
cincia e da tecnologia na
sociedade e no ambiente.
(EFF2CN05) X X X
Desenvolver procedimentos
para busca sistemtica
de respostas para
questionamentos, apoiando-
se em conhecimentos das
(EFF2CN06) X X
Compreender as cincias
como um empreendimento
humano, social e histrico.
(EFF2CN07) X X X X
Buscar, avaliar, selecionar
e fazer uso de informaes,
de procedimentos de
investigao com vistas a
propor solues para questes
que envolvem conhecimentos
cientficos.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CINCIAS NOS ANOS FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
No Ensino Fundamental, so propostas cinco unidades de

conhecimento (UC), que representam os principais temas a serem
estudados por crianas e adolescentes ao longo de nove anos de
escolaridade. As unidades envolvem conhecimentos articulados das
Cincias da Natureza, em um nico componente curricular de Cincias,
que sero aprofundados nos diferentes componentes curriculares do
Ensino Mdio Biologia, Fsica e Qumica.
Visando manter a articulao entre os conhecimentos e proporcionar

a continuidade de estudos ao longo de toda a Educao Bsica, as
cinco unidades de aprendizagem so ofertadas em cada um dos nove
anos do Ensino Fundamental. Nos anos finais, de forma gradativa,
os adolescentes so envolvidos com demandas cognitivas mais
complexas - compreender, analisar, aplicar conceitos cientficos e
entender modelos explicativos - que os preparam para abordagens
mais especficas e aprofundadas que sero feitas no Ensino Mdio.
MATERIAIS, PROPRIEDADES E TRANSFORMAES
Esta unidade contempla o estudo dos materiais, suas propriedades e

transformaes nos meios naturais, na vida em geral, assim como em
sua obteno para o uso humano. Esto envolvidas nesta unidade,
estudos referentes ocorrncia, explorao e processamento
de recursos naturais e energticos empregados na produo de
materiais diversos, bem como de alimentos, e evoluo das formas
de apropriao humana desses recursos apontando para discusses
sobre modificaes de hbitos, possibilidades e problemas da vida em
sociedade. Busca-se, assim, responder perguntas como: de que so
feitas as coisas? Como so formados e transformados os materiais?
Quais materiais esto presentes nos diferentes ambientes e qual
sua relao com a vida? Como os alimentos so produzidos? Que
transformaes ocorrem nos alimentos quando os ingerimos?
455
MATERIAIS, PROPRIEDADES E
6 7
TRANSFORMAES
ANO ANO
(EF06CI01) (EF07CI01)
Reconhecer o solo como fonte Realizar experimentos simples
de materiais, identificando para determinar propriedades
composio e caractersticas fsicas, como densidade,
de tipos diversos de solos temperatura de ebulio,
e subsolos brasileiros, temperatura de fuso,
estabelecendo relaes solubilidade, condutibilidade
e atividades agrcolas e eltrica, fazendo registros e
extrativas. propondo critrios baseados
nas propriedades para
classificar os materiais.
(EF06CI02) (EF07CI02)
Identificar e comparar Distinguir substncias de
diferentes tipos de rochas, suas misturas, a partir
buscando informaes sobre de propriedades fsicas
os processos de formao de apresentadas pelos materiais,
rochas metamrficas, gneas e identificando substncias
sedimentares, investigando a e misturas na vida diria,
fonte desses conhecimentos. diferenciando, por exemplo,
gua pura de gua salgada.
8 9
ANO ANO
(EF08CI01) (EF09CI01)
Compreender processos Comparar dados de
de separao de materiais quantidades de reagentes
no sistema produtivo e no e produtos envolvidas em
cotidiano, como a produo transformaes qumicas,
de sal de cozinha, a estabelecendo propores
destilao de petrleo, entre entre as massas que permitem
outros, e propor mtodos para prever quantidades de
a separao de sistemas, materiais que reagem e que se
como leo e gua, areia e formam.
gua, mistura de diferentes
plsticos ou metais.
(EF08CI02) (EF09CI02)
Verificar, experimentalmente, Considerar um modelo de
evidncias comuns de constituio submicroscpica
transformaes qumicas de substncias que explique
e utilizar as propriedades estados fsicos da matria,
fsicas das substncias para suas transformaes, assim
reconhecer a formao como as relaes de massas
de novos materiais nessas nas transformaes qumicas.
transformaes.
(EF08CI03)
Buscar informaes sobre
tipos de combustveis e
de tcnicas metalrgicas,
utilizados ao longo do tempo,
para reconhecer avanos,
questes econmicas e
problemas ambientais
causados pela produo e
uso desses materiais.
457
AMBIENTE, RECURSOS E 6 7
RESPONSABILIDADES ANO ANO
Nesta unidade sero

(EF06CI03) (EF07CI03)
estudadas questes Investigar a interdependncia Produzir um diagrama que
relacionadas a ambiente, entre os ciclos naturais apresente fluxos de energia
recursos naturais e a da gua (superficial e e matria nos ecossistemas,
responsabilidade no seu uso, subterrneo) e o padro de mostrando as relaes entre
caracterizando os fenmenos circulao atmosfrica e sua cadeias alimentares e teias
e as interaes de sistemas e importncia para formao alimentares.
de solos e da vida na Terra,
organismos com o ambiente,
e seu papel em mudanas
bem como as implicaes
climticas atuais.
causadas pelo uso de
produtos tecnolgicos quanto
s alteraes climticas, de
temperatura e de radiao (EF06CI04) (EF07CI04)
que atingem a superfcie Reconhecer o efeito estufa e Relacionar a fotossntese,
terrestre. Contempla, tambm, sua importncia para a vida a respirao celular e a
o entendimento das relaes na Terra, e discutir o impacto combusto nos ciclos do
do uso de combustveis carbono e do oxignio para
de diferentes populaes
fsseis pelos meios de compreender o papel da
humanas em nosso planeta,
transporte e indstria na vegetao na vida humana e
em tempos e lugares distintos, ampliao nociva do efeito animal, e discutir o impacto
quanto utilizao de estufa e outros impactos ambiental do desmatamento e
recursos naturais e impactos ambientais. das queimadas.
causados e a adoo de
alternativas sustentveis que
perpassem, desde a mudana
de atitudes individuais e
coletivas at a aplicao
do conhecimento cientfico
para o desenvolvimento
de tecnologias sociais
sustentveis. Assim, busca
mobilizar conhecimentos
que promovam uma
educao ambiental que
458
8 9
ANO ANO
(EF08CI04) (EF09CI03) favorea a participao

Avaliar alteraes Classificar riscos a que se na construo de
econmicas, culturais expem populaes humanas, sociedades sustentveis.
e sociais, devidas a desde secas, eroso, Com essa unidade,
novas tecnologias, como deslizamentos, epidemias, at
procura-se responder a
automao, e informatizao poluio de guas e do ar,
questes como: qual a
e novos materiais, no mundo identificando suas causas e
do trabalho e nos processos efeitos sobre o ambiente e na
relao existente entre
de produo do campo. vida humana. o consumo humano e a
disponibilidade de recursos
naturais? Qual a relao
existente entre modelo
de desenvolvimento
(EF08CI05) (EF09CI04) econmico, padres
Relacionar alteraes Enumerar efeitos sobre o
de consumo humano
climticas regionais e globais organismo humano dos
e sustentabilidade?
a intervenes humanas e a principais poluentes do ar, da
processos naturais, discutindo gua e do solo, e avaliar e Qual o potencial de
iniciativas e responsabilidades propor iniciativas individuais e aproveitamento dos
que contribuam para o coletivas para evitar os danos ambientes, a comear pelo
equilbrio ambiental, como que produzem. ambiente domstico? Qual
mudanas culturais e a relao entre consumo
tecnolgicas. e produo de resduos?
Como as atividades
humanas inserem-se
em ciclos e processos
naturais (qumicos, fsicos
e biolgicos), afetando-
os? Objetivos gerais de
formao da rea das
Cincias Humanas para
os anos inciais do Ensino
Fundamental em relao
aos eixos de formao.
459
TERRA: CONSTITUIO E 6 7
MOVIMENTO ANO ANO
Esta unidade busca (EF06CI05) (EF07CI05)

a compreenso de Reconhecer a Terra como Interpretar fenmenos naturais
caractersticas do planeta formada por esferas como vulces, terremotos e
Terra, sua localizao no aproximadamente tsunamis a partir do modelo
universo, suas origens e a concntricas, de diferentes das placas tectnicas,
constituies e propriedades, buscar compreender a rara
histria geolgica da Terra.
do seu interior at a ocorrncia desses fenmenos
Situa a Terra como um
atmosfera. no Brasil.
planeta singular com suas
esferas concntricas do
ncleo interior atmosfera,
bem como sua peculiar
distribuio entre oceanos e
continentes como parte de (EF06CI06) (EF07CI06)
uma litosfera fragmentada Conjecturar sobre a relao Analisar a teoria da deriva dos
entre os corpos celestes continentes, apresentando
em placas e em movimento.
serem esfricos e sua argumentos que a justificam,
Trata de como a Terra
formao devida atrao como os formatos das costas
formada e seus movimentos gravitacional brasileira e africana.
tectnicos, possibilitando
formao de diferentes tipos
de rochas, minerais e recursos
minerais. Trata do papel de
gases na temperatura mdia
e no equilbrio energtico
da atmosfera. Alm disso,
aborda as relaes que se
estabelecem entre corpos
celestes, considerando
fenmenos como foras
que atuam entre corpos.
Assim, exploram-se algumas
questes, tais como: quais
movimentos ocorrem no e
460
8 9
ANO ANO
(EF08CI06) (EF09CI05) com o planeta Terra e qual

Realizar experimentos, como Efetuar simulaes ou sua relao com fenmenos
a observao e registro de representaes do tamanho, como o dia e a noite, as
uma vara ao longo do dia distncia movimento relativos
estaes do ano e as mars?
em diferentes perodos do dos planetas e do Sol, assim
Do que composta a
ano, que revelem a rotao e como de sua localizao na
translao do planeta Terra, galxia para saber comparar atmosfera de nosso planeta
e produzir maquete para as distncias no interior do e quais suas propriedades?
representar o sistema solar sistema solar e da galxia. Como caractersticas da
que ilustre esses movimentos. atmosfera, hidrosfera,
biosfera e litosfera de nosso
planeta mantm-se e se
transformam ao longo da
(EF08CI07) (EF09CI06)
histria da Terra? Como
Relacionar mudanas Compreender que
as atividades humanas
climticas em diferentes diferentes culturas formulam
latitudes, associadas s cosmovises distintas, e o uso e a produo de
estaes do ano `a inclinao identificando as diferentes bens tecnolgicos afetam
do eixo de rotao da Terra, leituras do cu e de suas e dependem dessas
relativamente ao seu plano de constelaes e formulao de caractersticas, a exemplo
translao. distintas explicaes sobre a das mudanas climticas?
origem da Terra, do Sol ou do
Sistema Solar.
461
VIDA: CONSTITUIO E 6 7
EVOLUO ANO ANO
Esta unidade contempla as (EF06CI07) (EF07CI07)

diferentes formas de vida, Compreender a clula como Compreender a reproduo
como so constitudas e unidade fundamental da como essencial a todas as
reproduzidas. Na perspectiva vida, com sistema altamente formas de vida e comparar
proposta, destacam-se a ordenado, que constitui os diferentes processos de
organismos e tecidos, e reproduo.
diversidade da vida, as
interage com o ambiente.
funes vitais dos seres vivos,
bem como sua relao com
os processos evolutivos.
Aborda as estruturas, os
rgos e as funes dos seres (EF06CI08) (EF07CI08)
vivos e as caractersticas dos Caracterizar seres vivos como Classificar espcies em termos
principais grupos de plantas, uma complexa organizao da forma de reproduo,
invertebrados e vertebrados, de tecidos e rgos, sexuada ou no, apontando
com diferentes funes, processos bioqumicos, como
considerando a evoluo
constitudos de diferentes a produo de feromnios,
e a reproduo. Para
composies celulares. ou em que diferentes
isso, apresentam-se como espcies interagem para o
questes: Quais as principais processo reprodutivo, como a
formas de vida presentes polinizao.
nos ambientes aquticos,
areos e terrestres e sua
relao com o ambiente em
que vivem? Como o ambiente
contribui para a adaptao
e a evoluo dos seres?
Qual a relao da luz com o
desenvolvimento de plantas
e demais seres vivos? Que
caractersticas dos seres vivos
e o parentesco entre eles
podem estar relacionadas
histria da vida na Terra?
462
8 9
ANO ANO
(EF08CI08) (EF09CI07)
Compreender o conceito Compreender processos de
de seleo natural para transmisso de caractersticas
explicar a origem, evoluo hereditrias, estabelecendo
e diversidade das espcies, relaes entre ancestrais e
relacionando a reproduo descendentes, entre o nvel
sexuada uma maior molecular e o do organismo.
variedade de espcimes.
(EF08CI09) (EF09CI08)
Relacionar as dimenses Relacionar as variedades
orgnica, culturais, afetiva de uma mesma espcie
e ticas na reproduo decorrentes do processo
humana, que implicam reprodutivo com a seleo
cuidados, sensibilidade natural que contribui para a
e responsabilidade no evoluo.
campo da sexualidade,
especialmente a partir da
puberdade.
463
SENTIDOS, PERCEPO E
6 7
INTERAES
ANO ANO
Esta unidade busca promover

compreenses sobre os (EF06CI09) (EF07CI09)
sentidos, levando em conta Esquematizar por meio de Investigar e relatar por escrito,
a diversidade de formas desenhos e montar circuitos ou por diagramas, a simetria
eltricos constitudos de pilha/ bilateral na maioria dos
de percepo do ambiente
bateria, fios e uma lmpada animais e em mquinas que
pelos seres vivos e sua
ou outros dispositivos, voam ou se locomovem e
relao com os fenmenos explicitando destaque identificar sua relao com o
de natureza sonora, luminosa, continuidade da corrente e equilbrio desses sistemas.
trmica, eltrica, mecnica comparar a circuitos eltricos
e bioqumica. Salienta, residenciais.
tambm, as interaes e as
relaes dos seres vivos com
o ambiente em que vivem e a
(EF06CI10) (EF07CI10)
importncia das tecnologias
Estabelecer uma analogia Planejar e executar a
que promovem a mediao da entre os rgos do sentido e construo de sistemas com
interao dos seres humanos o crebro e a relao entre equilbrio estvel, instvel ou
com o ambiente. Dessa forma, dispositivos como microfones indiferente, presentes no dia
busca-se responder algumas e cmeras e os sistemas de adia elaborando explicaes
questes: como ocorre a registro e comunicao. para essas condies.
produo, a transformao e
464
8 9
ANO ANO
a propagao de diferentes
(EF08CI10) (EF09CI09) tipos de energia? Quais
Planejar e construir uma Planejar e executar so os efeitos desses
cmara escura, com ou sem experimentos que mostram diferentes tipos de energia
lente, com ou sem diafragma, diferentes cores de luz pela e como esto relacionados
compar-la com cmeras, composio das intensidades aos diferentes sentidos?
o olho humano e de outros das trs cores primrias e
Como as caractersticas
animais. tambm a relao entre cor
da luz, do som, do calor
do objeto e a cor da luz que o
ilumina esto relacionadas com
os sentidos e percepes
observados em seres vivos
como a viso, o tato e a
audio? Como funcionam
(EF08CI11) (EF09CI10) artefatos e equipamentos
Investigar imagens obtidas Fazer levantamento das
que possibilitam novas
atravs de lupas, ou arranjos radiaes eletromagnticas
formas de interao com o
de lentes e em equipamentos naturais e produzidas e
ambiente e a compreenso
pticos, relacionando representa-las, em um
formatos, configuraes com esquema que as ordene por de fenmenos fsicos de
as imagens obtidas. Associar suas frequncias, e explicitar natureza distintos?
formatos de lentes de culos seus usos ou fonte de cada
s deficincias visuais que tipo de radiao
elas corrigem.
465
REA DAS CINCIAS HUMANAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino

Fundamental, os/as estudantes passam por vrias mudanas biolgicas,
psicolgicas, sociais e emocionais, ampliam suas descobertas em
relao a si prprio, suas relaes com grupos sociais, e tornam-se
mais autnomos para cuidar de si e do mundo ao seu redor. O ensino
das Cincias Humanas ao longo de toda a Educao Bsica, desde
a Educao Infantil, promove exploraes sociocognitivas, afetivas
e ldicas que potencializam sentidos e experincias com saberes
sobre a pessoa, o mundo social e a natureza. Cabe rea, nesta fase,
promover o adensamento de conhecimentos sobre a participao do/
da estudante no mundo social, a reflexo sobre questes sociais, ticas
e polticas, fortalecendo a prpria formao tica e o desenvolvimento
da autonomia intelectual, bases para uma atuao crtica e orientada
por valores democrticos.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a Geografia e a Histria

trabalham com as noes de temporalidade, espacialidade,
diversidade, na perspectiva dos direitos humanos, da interculturalidade
e da valorizao das diferenas. O ensino nos anos finais da etapa tem
o compromisso de dar continuidade compreenso dessas noes,
aprofundando os questionamentos sobre os modos de organizar a
sociedade, sobre pessoas, culturas e grupos humanos, relaes de
produo e de poder, a transformao de si mesmos/as e do mundo.
Partindo de lugares conhecidos e experincias do seu tempo, o

conhecimento de outros lugares e de outros tempos histricos promove
pontos de vista e parmetros para ressignificar seu prprio mundo e
para anlises mais aprofundadas sobre as relaes sociais. As escalas
regional e mundial da vida social e as participaes potencializadas
pela tecnologia digital trazem novos desafios de compreenso e
de atuao nos mundos econmico, cultural, ambiental e poltico.
Alm disso, demandam a reflexo sobre questes como segurana,
privacidade, pblico e privado, participao tica, interrelaes entre
sociedade e natureza, conflitos territoriais, contradies polticas,
econmicas e ambientais, em diferentes tempos e espaos e
considerando a diversidade cultural e territorial no Brasil.
466
Desde os anos iniciais, a rea de Cincias Humanas, no Ensino
Fundamental, relaciona e articula vivncias e experincias dos/
as estudantes s situaes cotidianas em seus aspectos polticos,
sociais, culturais e econmicos, promovendo atitudes, procedimentos
e elaboraes conceituais que potencializem a identificao de
continuidades e descontinuidades entre diferentes pocas, lugares e
culturas. Nesse movimento, procedimentos j presentes na etapa dos
anos iniciais, como o trabalho de campo, com entrevistas, observaes,
consulta a acervos histricos ganham maior espao na vida escolar
dos/das estudantes e, em especial, seus resultados so objeto de
anlises mais densas, potencializando o pensamento criativo e crtico,
a capacidade de argumentar, de fazer perguntas e de avaliar respostas,
contrastando as posies assumidas com outros posicionamentos e
compreendendo que so pontos de vista entrecruzados por valores
culturais e intencionalidades.
Ao tomar contato com critrios de organizao, classificao e reflexo

da Histria e da Geografia, o/a estudante ganha nova capacidade para
pensar diferentes culturas e sociedades, em seus diferentes tempos
histricos, territrios e paisagens, e muito especialmente ganha uma
nova capacidade de compreenso do Brasil, em sua diversidade
regional e territorial, e em sua insero singular na histria do mundo.
467
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE CINCIAS HUMANAS PARA OS ANOS FINAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO
EIXOS
OBJETIVOS Leitura
Letramentos e tica e
do mundo Solidariedade e
capacidade de pensamento
natural e sociabilidade
aprender crtico
social
(EFF2CH01)
Relacionar identidades e organizaes
da vida em sociedade em diferentes
tempos e espaos, percebendo,
X X X
acolhendo e valorizando semelhanas e
diferenas culturais.
(EFF2CH02)
Analisar suas experincias cotidianas
em relao a aspectos polticos, sociais, X X
culturais e econmicos, em diferentes
temporalidades e espacialidades.
(EFF2CH03)
Analisar transformaes e processos
sociais, espaciais, culturais e histricos,
constitudos, a partir da relao do ser X X X X
humano em sociedade com a natureza,
na produo, na manuteno e no
cuidado com a vida.
(EFF2CH04)
Desenvolver e sistematizar
procedimentos de estudo e de
investigao, usando conhecimentos
das Cincias Humanas para interpretar e
X X
expressar saberes, sentimentos, crenas
e dvidas na descoberta de si mesmo e
na relao com outras pessoas.
A GEOGRAFIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Nos anos finais do Ensino Fundamental, o componente curricular

Geografia pretende, em linhas gerais, proporcionar variadas
possibilidades de leituras de mundo, fundamentais para a construo de
uma viso crtica da sociedade e para a formao da cidadania. O grau
de complexidade dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
468 do componente, nessa etapa, amplia-se ano a ano, contemplando
a comparao de paisagens, as inter-relaes da sociedade com a
natureza, as dimenses e os conflitos territoriais em diferentes escalas
geogrficas, as contradies polticas, econmicas e ambientais entre
campo/cidade e rural/urbano.
Na dimenso das mltiplas linguagens, prope-se a coletar informaes

de fontes variadas, organiz-las, analis-las e apresent-las por meio
de relatrios, seminrios, cartografias etc., problematizando questes
sociais e ambientais, promovendo a valorizao e o respeito pela
diversidade cultural. Alm disso, estimula a problematizao das
prprias linguagens, seus funcionamentos e usos, como exerccio que
conduz ao pensamento crtico e tica.
A valorizao da histria e cultura afro-brasileira e indgena (Lei n.

10.639/03 e Lei n.11.645/08) articula-se ao estudo da formao do
territrio nacional, em sua diversidade territorial, de paisagens e de
culturas e da sua ligao com outras culturas do mundo.
Os lugares de vivncias podem ser o ponto de partida para a

compreenso das relaes que produzem o espao geogrfico,
enquanto o conhecimento de outros lugares promove parmetros para
analogias e reflexes importantes para que os prprios lugares de
vivncias sejam compreendidos. Escalas regionais e mundial permitem
outras conexes e complexificam outros saberes, com a anlise de
tcnicas, tecnologias e da organizao econmica, cultural, ambiental
e poltica.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE GEOGRAFIA NOS

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Na elaborao dos objetivos, tomou-se em considerao a ampliao

paulatina da complexidade das operaes cognitivas, o contedo-
chave que intencionam desenvolver e o contexto espacial e/ou social
com que pretendem articular-se.
Ao final de cada objetivo, esto citados os temas integradores com os

quais podem dialogar, dentre outros assim identificados: [ES] Economia,
educao financeira e sustentabilidade; [CIA] Culturas indgenas e
469
GEOGRAFIA 6 7
ANO ANO
(EF06GE01) (EF07GE01)
Entender a especificidade Compreender, em diferentes
da Geografia nas leituras contextos mundiais, os fluxos
do mundo e na observao econmicos, populacionais
e explicao de fatos, e diversidade tnico-cultural
fenmenos e processos (indgena, afro-brasileira,
naturais e sociais, em africana, europeia, asitica)
diferentes escalas e na sua que explicam a ocupao,
relao. o povoamento, a formao
social e territorial e as
paisagens do Brasil [CIA].
(EF06GE02) (EF07GE02)
Investigar teorias sobre a Analisar distribuio territorial,
origem da Terra, identificando quantidade e densidade,
e caracterizando movimentos aspectos de renda, gnero,
do planeta e dinmicas idade, racialidade, etnicidade,
do relevo, solos, clima, mestiagem e movimentos
vegetao e hidrografia na migratrios caracterizam a
configurao das paisagens. populao brasileira. [DHC].
[EA].
(EF06GE03) (EF07GE03)
Analisar distintas interaes Reconhecer as
de sociedades com a territorialidades indgenas,
natureza, a partir da de remanescentes de
distribuio dos elementos quilombolas, de povos das
naturais e da biodiversidade florestas e do cerrado, de
no mundo [EA]. ribeirinhos e caiaras, entre
outros grupos sociais do
campo e da cidade, como
direitos legais dessas
comunidades [CIA] [DHC].
470
8 9
ANO ANO
(EF08GE01) (EF09GE01)
Conceituar Estado, nao, Comparar diferentes vises
territrio, governo e pas, para do fenmeno da globalizao
o entendimento de conflitos, [ES].
tenses, organizaes e
blocos internacionais.
(EF08GE02) (EF09GE02)
Investigar como elementos Analisar a atuao das
naturais (continentais), corporaes internacionais e
poltico-econmicos, culturais das organizaes econmicas
e de desenvolvimento mundiais no processo de
humano, entre outros, globalizao [ES].
do origem a critrios e
finalidades de diferentes
modos de regionalizao do
mundo.
(EF08GE03) (EF09GE03)
Relacionar a explorao Conhecer a diversidade
dos povos nativos e a tnico-cultural, os fluxos
expropriao de seus populacionais, avaliando
territrios e sistemas naturais, a explorao dos sistemas
em variados contextos naturais e a expropriao dos
histricos das Amricas territrios dos povos nativos,
efricas, e sua influncia na em diferentes contextos
produo do espao mundial histricos da Europa, sia
[CIA] [EA]. e Oceania, relacionados
produo do espao mundial
[EA] [DHC].
471
GEOGRAFIA 6 7
ANO ANO
(EF06GE04) (EF07GE04)
Conhecer alteraes Caracterizar dinmicas da
nas dinmicas naturais, natureza no Brasil, em relao
produzidas pelas sociedades, s dinmicas planetrias e
com fins econmicos, sua distribuio e diversidade
sociais e culturais e suas no territrio nacional [EA].
consequncias ambientais e a
transformao das paisagens
em vrias escalas [EA] [ES]
[DHC].
(EF06GE05) (EF07GE05)
Analisar alternativas de Problematizar a produo,
modos de viver, baseados em a circulao e o consumo
prticas sociais e ambientais, de mercadorias em relao
que criticam as sociedades de s desigualdades sociais,
consumo [EA] [ES] [DHC]. s integraes territoriais e
aos impactos ambientais, em
diferentes escalas [ES] [EA].
(EF06GE06) (EF07GE06)
Elaborar produtos em Conhecer critrios e
linguagem cartogrfica finalidades das propostas de
e em outras linguagens, regionalizao do territrio
visando compreenso, brasileiro.
criao e apresentao de
conhecimentos de dinmicas
naturais e sociais. [EA] [CD].
472
8 9
ANO ANO
(EF08GE04) (EF09GE04)
Analisar transformaes Analisar transformaes
territoriais, movimento de territoriais, tenses e
fronteiras, tenses, conflitos conflitos no contexto da
e mltiplas regionalidades Europa, sia e Oceania,
nos contextos das Amricas identificando o movimento
e fricas, reconhecendo de fronteiras e suas mltiplas
ancestralidades e legados regionalizaes.
culturais no contexto mundial
[CIA] [EA].
(EF08GE05) (EF09GE05)
Relacionar diferenas de Relacionar as diferenas
paisagens aos modos de das paisagens com os
viver de diferentes povos modos de viver de diferentes
americanos e africanos, povos europeus, asiticos e
valorizando identidades e ocenicos, reconhecendo suas
interculturalidades regionais. ancestralidades e o legado
cultural no contexto mundial,
valorizando identidades e
interculturalidades regionais
[EA].
(EF08GE06) (EF09GE06)
Caracterizar pases e grupos Caracterizar pases e
de pases americanos e grupos de pases da Europa,
africanos em seus aspectos sia e Oceania no que
populacionais, urbanos, se refere aos aspectos
polticos e econmicos, populacionais, urbanos,
para compreender suas polticos e econmicos,
desigualdades sociais e para compreender as
econmicas e presses sobre desigualdades sociais e
seus ambientes [EA] [ES]. econmicas e as presses
sobre o ambiente [EA] [ES]
[DHC].
473
GEOGRAFIA 6 7
ANO ANO
(EF06GE07) (EF07GE07)
Analisar como diferentes Analisar redes urbanas, de
linguagens apresentam fatos, transportes, de comunicao
fenmenos e processos e de informao e seu papel
naturais e sociais [CD] [EA]. na configurao do territrio
brasileiro [CD] [DHC].
(EF06GE09) (EF07GE09)
Conhecer como as redes Avaliar como meios de
de informaes, as tcnicas comunicao veiculam ideias
e as tecnologias atuam na e esteretipos sobre as
produo do espao, no diversas regies e paisagens
campo e na cidade [CD]. do Brasil [CD] [CIA] [DHC].
(EF06GE10) (EF07GE10)
Aplicar conhecimentos sobre Aplicar conhecimentos sobre
dinmicas da sociedade e da as dinmicas populacionais,
natureza, em suas relaes, regionalizao e organizao
na anlise de seus lugares de em redes, na anlise de seus
vivncias. lugares de vivncias [CD]
[DHC].
474
8 9
ANO ANO
(EF08GE07) (EF09GE07)
Utilizar linguagens grficas e Discutir a importncia
cartogrficas para analisar, ambiental e territorial
sintetizar e apresentar da Antrtica no contexto
dados e informaes sobre geopoltico e sua relevncia
diversidades, diferenas e quanto s suas qualidades
desigualdades sociopolticas estticas, naturais e seu
mundiais. valor como rea destinada
pesquisa e compreenso do
ambiente global [EA].
(EF08GE09) (EF09GE09)
Elaborar produes, em Compreender e exercitar
diferentes linguagens, variadas possibilidades de
para compreenso, elaborao de mapeamentos
criao e apresentao de diferentes espaos e de
de conhecimentos das seus lugares de vivncias.
espacialidades americanas e
africanas [CD].
(EF08GE10) (EF09GE10)
Analisar a atuao das Aplicar conhecimentos sobre
organizaes mundiais nos a globalizao e a integrao
processos de integrao mundial (econmica, cultural
cultural e econmica, nos etc.) na anlise de seus
contextos americano e lugares de vivncias.
africano, reconhecendo, em
seus lugares de vivncias,
marcas desses processos
475
A HISTRIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Nos anos finais do Ensino Fundamental ganha espao o desenvolvimento

dos conhecimentos necessrios lida com processos histricos de
progressiva complexidade, exigindo maior capacidade de abstrao,
a comear pela mobilizao do mundo da antiguidade clssica e
medieval. A proposta a de que esse esforo de afastamento do
tempo presente seja facilitado pelo estudo da Histria do Brasil, e que
a reflexo sobre o Brasil se faa sempre presente, ora de forma direta,
ora indiretamente, integrando recursos de linguagem e procedimentos
de pesquisa. Indivduos e coletividades, demarcao de mudanas
e permanncias, mesclas desses quadros em conformaes sociais,
econmicas, culturais e polticas da trajetria histrica brasileira,
envolvem o estabelecimento de nexos com processos ocorridos em
outras partes do mundo, marcadamente nas fricas, nas Amricas e
nas diferentes sociedades europeias.
Nessa fase do Ensino Fundamental, o componente curricular Histria

um importante elo com a Geografia e com as demais reas de
conhecimento. Ao trazer a Histria do Brasil para o centro da reflexo
sobre os processos de construo de identidades, especialmente no 7
e 8 anos, o componente abre espao para dilogos intedisciplinares e
para o estabelecimento de nexos entre o tempo presente e as diversas
interpretaes e narrativas sobre o passado. A nfase dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, na construo de noes fundamentais
para o trato com o conhecimento histrico, e no desenvolvimento
do sentido de pertencimento a uma comunidade, compreendendo-a
em relao a contextos mais amplos, retomada, nos anos finais,
em perspectiva ampliada. Ao trazer uma nfase histria do Brasil
em sua relao com o mundo, a organizao do componente
demanda, ainda, uma forte integrao com a parte diversificada do
currculo, a ser definida pelos sistemas de ensino e pelas escolas. Tal
integrao deve se dar de modo que os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento apresentados para a etapa possam ser interpretados
luz das especificidades das histrias de constituio das diferentes
regies brasileiras, dos diferentes grupos e culturas que construram,
tambm, suas prprias narrativas sobre fatos e acontecimentos.
Assim importante empreender, na formulao dos currculos para o
Componente Histria, a partir do que se apresenta como base comum,
476
um movimento constante de dilogo entre diferentes temporalidades e
narrativas, emprestando especial ateno aos grupos historicamente
excludos de nossa sociedade. As narrativas dos povos africanos,
indgenas, migrantes e imigrantes, suas perspectivas sobre fatos e
acontecimentos que concorreram para a construo do pas, devem
ser trazidas para o centro dos debates e anlises sobre a Histria.
A incorporao de novos recursos de pesquisa, a consulta a fontes

e documentos que circulam em esferas mais ampliadas, inclusive
em ambientes virtuais, o trabalho com diferentes linguagens, devem
permitir que os/as estudantes realizem anlises e interpretaes
considerando mltiplas perspectivas sobre fatos e acontecimentos. A
articulao da Histria com os componentes curriculares da rea de
Linguagens tem um importante papel nesse sentido, ao permitir que
as diferentes fontes sejam lidas como documentos histricos mas,
tambm, incorporando a essa leitura aspectos lingusticos, estticos,
afetivos, que permitam a produo de sentidos para os conhecimentos
e informaes acessados. Assim, nos anos finais do Ensino
Fundamental o componente Histria tem um importante papel para
o alcance dos objetivos gerais de formao, relacionados aos quatro
eixos de formao do Ensino Fundamental - Letramentos e capacidade
de aprender; tica e pensamento crtico; leitura do mundo natural e
social; Solidariedade e sociabilidade e para que sejam assegurados
aos estudantes os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento que
fundamentam a BNCC.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE HISTRIA NOS ANOS FINAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL
477
6 7
CONHECIMENTOS HISTRICOS
ANO ANO
(EF06HI01) (EF07HI01)
Conhecer a histria da Compreender o significado
Grcia antiga, com nfase no do Renascimento e do
processo de surgimento da Humanismo.
polis e da Filosofia.
(EF06HI02) (EF07HI02)
Reconhecer os conceitos Estabelecer a relao entre
de democracia e cidadania a formao dos Estados
construdos na Grcia Nacionais europeus, o
clssica e, em particular, em mercantilismo e a expanso
Atenas. ultramarina.
(EF06HI03) (EF07HI03)
Identificar a importncia da Analisar os diferentes
mitologia grega e de suas impactos da conquista
representaes nas artes e europeia da Amrica para as
na literatura, at os dias de populaes amerndias.
hoje.
(EF06HI04) (EF07HI04)
Conhecer o papel do Compreender o processo
Teatro (Tragdia) na de organizao do domnio
Grcia enquanto forma de colonial nas Amricas
apropriao do espao portuguesa e espanhola.
pblico .
(EF06HI05) (EF07HI05)
Valorizar as contribuies Destacar a importncia
do pensamento grego para da ao missionria na
a Matemtica e para o Amrica Ibrica, percebendo
conhecimento da natureza. a violncia implcita na
catequese.
478
8 9
ANO ANO
(EF08HI01) (EF09HI01)
Conhecer o processo de Identificar as particularidades
formao do Estado Nacional poltico-sociais da Inglaterra
brasileiro na condio de e os desdobramentos
Imprio. posteriores Revoluo
Gloriosa do sculo XVII.
(EF08HI02) (EF09HI02)
Compreender a Conhecer a colonizao da
especificidade do processo India, China e Austrlia pelo
de formao do Estado Imprio Britnico
Nacional brasileiro em
relao aos outros pases
da Amrica que adotaram o
regime republicano.
(EF08HI03) (EF09HI03)
Analisar as consequncias Relacionar o processo de
sociais e polticas da cercamento de terras e a
permanncia da escravido Revoluo Industrial.
ao longo do Imprio.
(EF08HI04) (EF09HI04)
Analisar a relao do Imprio Compreender o significado
com as populaes indgenas da Revoluo Industrial
e seus desdobramentos:
desenvolvimento tecnolgico,
construo de fbricas,
comrcio martimo, criao
de bancos, ampliao da
economia de mercado.
(EF08HI05) (EF09HI05)
Reconhecer o Perodo Compreender o significado do
Regencial e as motivaes Iluminismo e a contribuio
das revoltas provinciais que dos Enciclopedistas para
eclodiram nessa conjuntura. a transformao das ideias
que justificaram a Revoluo
Francesa.
479
6 7
ANO ANO
(EF06HI06) (EF07HI06)
Conhecer a conquista da Reconhecer confrontos que
Grcia pela Macednia e a produziram etnocdios.
difuso da cultura helnica
pelo mundo Mediterrneo.
(EF06HI07) (EF07HI07)
Conhecer o processo Compreender as vrias
de formao do Imprio estratgias de resistncia
Romano. indgena na Amrica Ibrica
s diferentes formas de
dominao.
(EF06HI08) (EF07HI08)
Compreender aspectos da Analisar as relaes de
Repblica romana e o papel trabalho impostas s
do Direito na organizao do populaes indgenas e a
Estado introduo da escravido de
origem africana nas Amricas.
(EF06HI09) (EF07HI09)
Reconhecer a importncia Conhecer as formas de
do latim na formao das organizao social e poltica
lnguas vernculas modernas. do continente africano na
poca moderna.
(EF06HI10) (EF07HI10)
Conhecer a relao entre Identificar as condies do
patrcios e plebeus. comrcio de escravos na
frica e o desenvolvimento
do trfico transatlntico.
480
8 9
ANO ANO
(EF08HI06) (EF09HI06)
Analisar as composies Analisar a importncia
polticas do Segundo Reinado da Revoluo Francesa
e as estratgias de imposio e seu confronto com o
da ordem no pas. Regime Absolutista e com a
sociedade dominada pela
nobreza e pelo clero.
(EF08HI07) (EF09HI07)
Analisar o desenvolvimento Analisar as representaes
da cafeicultura no Vale do simblicas construdas sobre
Paraba e, posteriormente, no a Revoluo e a Repblica na
Oeste paulista Frana a partir da tomada
da Bastilha e vitria dos
revolucionrios.
(EF08HI08) (EF09HI08)
Identificar os primeiros Compreender os
ensaios de modernizao do desdobramentos do processo
pas, em meados do sculo, revolucionrio que resultaram
motivados pela ampliao na formao do Imprio
da economia exportadora de comandado por Napoleo
caf (construo de estradas Bonaparte.
de ferro, portos, companhias
de navegao), incio da
poltica de imigrao e
comercializao de terras.
(EF09HI09)
Analisar as transformaes
que ocorreram na Europa
(luta contra o absolutismo) e
nas Amricas (independncia)
a partir das ideias liberais e
iluministas no sculo XIX.
(EF08HI09) (EF09HI10)
Identificar as razes e os Estabelecer comparaes
efeitos do fim do Trfico de entre os processos de
Escravos em 1850. Independncia da Amrica do
Norte, da Amrica Espanhola
e da Amrica Portuguesa,
identificando os aspectos
comuns e as mltiplas
diferenas entre eles.
481
6 7
ANO ANO
(EF06HI11) (EF07HI11)
Reconhecer e analisar as Conhecer as diferentes
principais caractersticas da formas de escravido nas
escravido na Antiguidade. Amricas e as estratgias
de luta dos escravos pela
liberdade.
(EF06HI12) (EF07HI12)
Identificar os principais Conhecer as diferentes fases
aspectos da expanso da colonizao do Brasil,
territorial de Roma na em especial a da economia
Pennsula Itlica, em regies do acar no Nordeste, da
da Europa, da frica e do explorao mineradora e a
Oriente Mdio. da expanso das fronteiras
do territrio colonial.
(EF06HI13) (EF07HI13)
Analisar aspectos que Identificar os grupos que
mostram continuidades entre integravam a sociedade
o helenismo e a cultura colonial em diferentes regies
romana. do territrio.
(EF06HI014) (EF07HI14)
Identificar as origens do Identificar aspectos da
Cristianismo na regio da produo cultural no
Palestina e sua propagao Nordeste aucareiro e na
por outras regies do Imprio regio das Minas Gerais.
Romano.
(EF06HI15) (EF07HI15)
Identificar relaes entre o Analisar a importncia das
Cristianismo, o povo hebreu e revoltas coloniais.
o Judasmo.
(EF06HI16) (EF07HI16)
Reconhecer as origens do Conhecer os motivos e os
Islamismo na Pennsula desdobramentos da vinda da
Arbica no sculo VIII. corte portuguesa para o Rio
de Janeiro em 1808.
482
8 9
ANO ANO
(EF08HI10) (EF09HI11)
Conhecer as relaes do Analisar a formao dos
Brasil com os demais pases Estados Nacionais nas
da Amrica do Sul. Amricas ao longo do sculo
XIX, levando em conta a
especificidade do caso
brasileiro.
(EF08HI11) (EF09HI12)
Compreender a Guerra Analisar os significados
do Paraguai e seus dos nacionalismos e da
desdobramentos nacionais e construo de Imprios na
regionais Europa do sculo XIX.
(EF08HI12) (EF09HI13)
Analisar os diversos impactos Estabelecer a relao entre
sociais, econmicos e imperialismo e corrida
polticos da Abolio da imperialista dos Estados
Escravido europeus, que resultou na
poltica neocolonialista na
sia e frica.
(EF08HI13) (EF09HI14)
Reconhecer as Identificar os aspectos
representaes da nao fundamentais da Revoluo
brasileira na literatura e na Russa.
pintura ao longo do Segundo
Reinado.
(EF08HI14) (EF09HI15)
Conhecer a crise do regime Conhecer o perodo entre
imperial e o processo de guerras e o surgimento do
proclamao da Repblica. fascismo e do nazismo.
(EF08HI15) (EF09HI16)
Analisar os sentidos sociais Conhecer as origens e os
e culturais da revolta de propsitos da Organizao
Canudos no serto da Bahia, das Naes Unidas.
na dcada de 1890.
483
CONHECIMENTOS HISTRICOS 6 7
ANO ANO
(EF06HI17) (EF07HI17)
Compreender a Inferir, a partir de fontes
desestruturao do Imprio diversas, motivaes e
Romano e a formao do desdobramentos de conflitos
mundo medieval na Europa. entre poderes locais e central
no Brasil, relacionados aos
europeus, indgenas e negros,
expressos em movimentos
tais como Confederao dos
Tamoios (1556-1567), Levantes
dos Tupinambs (1617-1621),
Revolta de Beckman (1684),
formao do Quilombo dos
Palmares (sculo XVII);
(EF06HI18)
Identificar a diviso do
Imprio Romano entre
Imprio Romano do Ocidente
e do Oriente.
(EF06HI19) (EF07HI18)
Identificar aspectos do Analisar o processo de
conceito de feudalismo. independncia do Brasil,
levando em conta as revoltas
reprimidas e o papel da
Inconfidncia Mineira, e da
Conjurao Baiana ou
Revolta dos Alfaiates (1796-
1799);
(EF06HI20)
Identificar a fragmentao do
poder poltico e a primazia
cultural e poltica da Igreja
Catlica.
484
8 9
ANO ANO
(EF08HI16) (EF09HI17)
Conhecer a obra Os Sertes, Conhecer a Carta dos Direitos
de Euclides da Cunha, em Humanos e sua relao com
especial a sua descoberta o processo de afirmao dos
das mazelas do Brasil direitos das minorias.
profundo.
(EF08HI17) (EF09HI18)
Identificar os aspectos Identificar os principais
econmicos, sociais e aspectos sociais, econmicos
polticos que caracterizam a e polticos dos Estados de
Primeira Repblica. Bem-Estar Social.
(EF08HI18) (EF09HI19)
Identificar o sistema poltico- Compreender os significados
partidrio da Primeira da Guerra Fria e identificar
Repblica e as bases sociais as zonas de influncia dos
do Partido Republicano nos Estados Unidos e da Unio
estados participantes da Sovitica.
chamada poltica do caf
com leite, So Paulo e Minas
Gerais.
(EF08HI19) (EF09HI20)
Caracterizar os aspectos Analisar os principais eixos
fundamentais do perodo de polarizao poltica
republicano entre 1946 e que emergiram no cenrio
1964. mundial aps o fim da Guerra
Fria.
485
CONHECIMENTOS HISTRICOS 6 7
ANO ANO
(EF06HI21) (EF07HI19)
Classificar a estrutura da Estabelecer relaes e
sociedade feudal definida conexes entre o processo
a partir de trs ordens, de independncia do Brasil e
dos oratores, bellatores e o da Amrica de colonizao
laboratores, representadas espanhola.
pelas figuras do sacerdote,
do cavaleiro e do campons.
(EF06HI22) (EF07HI20)
Identificar o papel do Comparar a independncia
comrcio e das cidades na do Brasil e da Amrica de
Idade Mdia. colonizao espanhola com
a independncia dos Estados
Unidos.
(EF06HI23)
Identificar aspectos de
manifestaes culturais
e artsticas do mundo
medieval, destacando a
construo de catedrais, de
castelos e o nascimento das
Universidades.
(EF06HI24)
Analisar e problematizar o
conceito de Idade Mdia
como periodizao da
Histria Universal.
(EF06HI25)
Estabelecer as relaes
do mundo medieval com
o mundo rabe, com o
Imprio Otomano e com as
populaes judias.
(EF06HI26)
Compreender o papel da
Biblioteca de Alexandria, das
Cruzadas e da presena de
judeus e rabes na Pennsula
Ibrica.
486
8 9
ANO ANO
(EF08HI20)Identificar as
principais caractersticas
do golpe de 1964 e dos
posteriores governos do
regime militar.
(EF08HI21)
Analisar o processo de
transio democrtica e as
principais caractersticas da
Constituio de 1988.
487
LINGUAGEM E PROCEDIMENTOS DE
PESQUISA 6 7
ANO ANO
(EF06HI27) (EF07HI21)
Conhecer marcos Conhecer Identificar, em
fundamentais das Histrias diferentes fontes, marcos
Antiga e Medieval, incluindo fundamentais do advento da
contraposies, conexes e Modernidade.
trocas que se estabeleceram
entre Ocidente e Oriente
ao longo desses sculos
(cerca de 3 mil a.C. a fins do
sculo XV).
(EF06HI28) (EF07HI22)
Produzir textos que discorram Relacionar as transformaes
sobre o desenvolvimento em curso na Europa moderna
dessas civilizaes e e as formas pelas quais se
sociedades fazem presentes em outras
regies do mundo, em
particular, no Novo Mundo.
(EF06HI29) (EF07HI23)
Identificar diferentes fontes Analisar os modos de
de conhecimento sobre as exerccio de dominao sobre
cidades medievais. as populaes amerndias, e
sobre os mltiplos modos de
resistncia
(EF06HI30) (EF07HI24)
Compreender a noo de Utilizar documentos
era crist. histricos que iluminem a
dominao e a resistncia
das populaes amerndias.
488
8 9
ANO ANO
(EF08HI22) (EF09HI21)
Analisar documentos Conhecer os conceitos
histricos que reflitam os fundamentais da ordem
momentos de inflexo liberal e democrtica.
na construo do Estado
Nacional brasileiro.
(EF08HI23) (EF09HI22)
Contrapor excertos de Conhecer os diferentes
textos que apresentem conceitos de capitalismo.
interpretaes divergentes
sobre a construo do Estado
Nacional brasileiro.
(EF08HI24) (EF09HI23)
Conhecer documentos e Identificar a relao entre
monumentos fundamentais a era das revolues e
da histria brasileira. a formao do indivduo
moderno.
(EF08HI25) (EF09HI24)
Reconhecer os principais Identificar diferentes fontes
personagens da histria de consulta sobre as grandes
brasileira. guerras mundiais.
489
LINGUAGEM E PROCEDIMENTOS DE
PESQUISA 6 7
ANO ANO
(EF06HI31) (EF07HI25)
Conhecer diferentes formas Identificar aspectos da
de periodizao dos histria dos reinos africanos
processos histricos, tais durante o trfico negreiro.
como Idades Antiga, Mdia,
Moderna e Contempornea;
Eras do descobrimento,
das revolues, atmica e
espacial; Perodos Paleoltico
e Neoltico; Mundos antigo (EF07HI26)
e moderno; Antigo regime; Identificar fontes de
Antiguidade, Modernidade, diferentes naturezas para
Ps-modernidade e obter informaes sobre a
Contemporaneidade. escravido nas Amricas.
(EF07HI27)
Pesquisar diferentes fontes
sobre a catequese dos ndios,
analisando diferentes pontos
de vista sobre o fato.
(EF07HI28)
Pesquisar diferentes fontes
sobre a escravido nas
Amricas, analisando
diferentes pontos de vista
sobre o fato.
490
8 9
ANO ANO
(EF08HI26) (EF09HI25)
Formular questionamentos Comparar os grandes
sobre o legado do latifndio embates ideolgicos entre o
e da escravido. liberalismo, conservadorismo,
comunismo e social
democracia.
(EF27HI06) (EF09HI26)
Relacionar a histria Analisar os efeitos
brasileira aos processos devastadores do imperialismo
contemporneos europeu sobre os pases da
relacionados conquista de frica e da sia.
direitos dos trabalhadores.
(EF08HI28) (EF09HI27)
Relacionar a histria Utilizar diferentes fontes de
brasileira aos processos consulta sobre os regimes
contemporneos de totalitrios.
reconhecimento dos direitos
das populaes indgenas e
quilombolas.
(EF08HI29) (EF09HI28)
Relacionar a histria Conhecer os efeitos da
brasileira ao processo guerra fria sobre os pases
contemporneo de a da Amrica do Sul e sobre o
afirmao dos direitos das Brasil em particular.
mulheres.
491
LINGUAGEM E PROCEDIMENTOS DE 6 7
PESQUISA ANO ANO
(EF07HI29)
Identificar, em obras artsticas
e em documentos diversos,
as diferentes formas de
resistncia escravido,
analisando diferentes
narrativas e perspectivas
sobre esse processo.
(EF07HI30)
Analisar mudanas e
permanncias na forma de
preconceitos e esteretipos
sobre as populaes
indgenas e negras no
Brasil e nas Amricas,
problematizando esses
esteretipos e preconceitos.
(EF07HI31)
Conhecer e compreender
a importncia de outras
Cincias, tais como a
Arqueologia, a Geografia, a
Antropologia e a Lingustica
no conhecimento do passado
das populaes indgenas
e africanas para a histria
brasileira.
492
8 9
ANO ANO
(EF08HI30) (EF09HI29)
Reconhecer as fontes Analisar mudanas e
histricas, tais como permanncias produzidas
documentos pessoais, pela globalizao na vida
fotografias, narrativas orais, brasileira.
escritas, iconogrficas e
materiais audiovisuais,
dentre outros, como
ferramentas para a produo
de evidncias e posterior
formulao de narrativas
sobre o passado, ampliando
o vocabulrio historiogrfico
e a compreenso sobre a
histria do Brasil.
(EF08HI31)
Refletir sobre as
comemoraes do
Centenrio da Independncia
e as representaes da
identidade nacional.
493
REA DE ENSINO RELIGIOSO NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
Na fase dos Anos Finais do Ensino Fundamental, o Ensino Religioso,

articulado s demais reas de conhecimento e componentes
curriculares, assume o compromisso de contribuir com o
fortalecimento da autonomia e responsabilidade dos estudantes,
com o desenvolvimento da capacidade de dilogo com o diferente
em suas diferenas, reconhecendo-se co-partcipe nos processos de
humanizao, de promoo de direitos humanos e da vida na sua
integralidade.
O acesso a conhecimentos que favoream uma reflexo sobre a

diversidade cultural e religiosa contribui para o desenvolvimento
de atitudes investigativas dos/das estudantes, possibilitando-o
analisar criticamente a sociedade, compreender posicionamentos
ticos relacionados s tradies religiosas e filosofias de vida em
distintos contextos socioculturais, econmicos, polticos e ambientais,
respeitando e valorizando os diferentes grupos tnicos em suas
diversidades.
Desta maneira, o/a estudante dos anos finais se apropria

progressivamente de referenciais para compreender e analisar as
diversas formas de atuao das religies, podendo superar concepes
e prticas preconceituosas que geram processos de discriminao,
intolerncia, xenofobia e desigualdades sociais, contribuindo com a
construo de culturas de paz e bem-viver, reconhecendo diferentes
sentidos e significados enquanto elaboraes humanas em distintas
temporalidades e espacialidades, em perspectivas interculturais,
problematizando situaes de banalizao da vida e da morte.
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE ENSINO RELIGIOSO PARA OS ANOS FINAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE FORMA
494
EIXOS
OBJETIVOS
Leitura
Letramentos tica e Solidariedade
do mundo
e capacidade pensamento e
natural e
de aprender crtico sociabilidade
social
(EFF2ER01)
Analisar saberes, experincias e
conhecimentos relacionados ao
religioso e no religioso, enquanto
substratos culturais da humanidade,
X X X
a partir de pressupostos cientficos,
estticos, ticos, filosficos e
lingusticos.
(EFF2ER02)
Construir significados, experincias,
atitudes de valorao e respeito
diversidade cultural religiosa, a partir X X X
da problematizao das relaes de
saberes e poderes de carter religioso
que incidem na sociedade.
(EFF2ER03)
Compreender fatores que levam
a demarcao de diferentes e
diferenas em nossa sociedade, por
meio do exerccio do dilogo inter-
X X
religioso e de relaes interculturais
no contexto, na perspectiva da tica da
alteridade.
(EFF2ER04)
Identificar posicionamentos e atitudes
que permitam salvaguardar a
liberdade de conscincia e de crena, X X
e a laicidade da escola, na constante
promoo e defesa da dignidade
humana.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DO COMPONENTE CURRICULAR ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS

FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
495
6 7
ENSINO RELIGIOSO
ANO ANO
Na sequncia esto listados

os objetivos de aprendizagens (EF06ER01) (EF07ER01)
do componente curricular Perceber que as religies, Conhecer e problematizar
concepes cientficas e/ os processos de construo
Ensino Religioso para os
ou filosficas possibilitam de crenas e ideologias
Anos Finais do Ensino
sentidos e significados para a religiosas, suas funes
Fundamental. Considerando existncia das pessoas. [CIA] poltica, cultural, ambiental
que a apropriao dos [DHC] e socioeconmica em
conhecimentos, a atitude crtica- diferentes temporalidades e
investigativa e a capacidade espacialidades. [ES] [CIA] [CD]
de dilogo se desenvolvem [DHC] [EA]
gradativamente, buscou-
se evidenciar as operaes
cognitivas a serem realizadas
(EF06ER02) (EF07ER02)
nos anos finais, por meio do
Identificar valores humanos (Re)conhecer como crenas,
verbo que inicia a redao de que contribuem ao bem-viver ideologias religiosas e
cada objetivo, mobilizador de e convivncia coletiva, filosofias de vida influenciam
um conhecimento especfico presentes nas filosofias de na vivncia e definio
do componente e o contexto vida, tradies e movimentos de valores, atitudes e
sociocultural a ser articulado religiosos. [CIA] [DHC] comportamentos. [CIA] [CD]
[DHC] [EA]
pelo estudante.
Ao final de cada objetivo

esto identificados os temas
integradores com os quais os
(EF06ER03) (EF07ER03)
objetivos de aprendizagem do
Reconhecer valores Identificar relaes entre
Ensino Religioso se propem
e fundamentos ticos crenas, ideologias religiosas
dialogar: [ES] Economia, que contribuem para a e filosofias de vida, com
educao financeira e erradicao de discursos mitos, ritos, smbolos
sustentabilidade; [CIA] Culturas e prticas de violncia por sagrados de diferentes
indgenas e africanas; [CD] motivaes religiosas. [DHC] tradies e movimentos
Culturas digitais; [DHC] Direitos religiosos. [CIA] [DHC]
humanos e cidadania ;[EA]
Educao Ambiental.
496
8 9
ANO ANO
(EF08ER01) (EF09ER01)
Analisar a influncia Conhecer concepes de
de determinaes e corporeidades, pessoa e
posicionamentos ticos pessoalidades em tradies
de tradies religiosas religiosas e filosofias de vida.
ou filosofias de vida na [CIA] [DHC]
estruturao do cotidiano
pessoal e das prticas
socioculturais. [CIA] [DHC]
(EF08ER02) (EF09ER02)
Identificar princpios ticos de Reconhecer o valor da vida
filosofias de vida, tradies e do corpo, problematizando
e movimentos religiosos que a mercantilizao das
contribuam com o cuidado corporeidades e a
e a preservao da vida, banalizao da dignidade
na perspectiva dos direitos humana. [ES] [CIA] [CD] [DHC]
humanos e da Terra. [ES] [CIA]
[DHC] [EA]
(EF08ER03) (EF09ER03)
Problematizar as Identificar concepes de
determinaes de tradies transcendncia nas tradies
religiosas, a utilizao de e movimentos religiosos como
seus preceitos que atentam possibilidade de superao
dignidade humana e da finitude humana. [CIA]
impedem o reconhecimento [DHC]
das diversidades na
sociedade. [CIA] [DHC]
497
ENSINO RELIGIOSO 6 7
ANO ANO
(EF06ER04) (EF07ER04)
(Re)conhecer espaos e Problematizar processos
territrios sagrados de de excluso, xenofobias e
diferentes tradies e desigualdades, estimulados
movimentos religiosos, em por crenas, ideologias
suas prticas, smbolos, religiosas ou filosofias de
expresses, princpios e vida. [CIA] [CD] [DHC]
valores. [CIA] [DHC] [EA]
(EF06ER05) (EF07ER05)
Compreender as diferentes Conceituar rito, smbolo e
formas de ser, pensar, agir mito, estabelecendo relaes
e viver, relacionadas ao entre eles. [CIA] [DHC]
religioso e ao no religioso,
com respeito s diversidades.
[ES] [CIA] [CD] [DHC] [EA]
(EF06ER06) (EF07ER06)
(Re)conhecer prticas Analisar as funes e
de espiritualidade de significados de ritos para as
diferentes tradies e filosofias de vida, tradies
movimentos religiosos, e movimentos religiosos,
incluindo crenas e devoes como de iniciao, passagem,
populares, respeitando as morturio, entre outros. [ES]
singularidades. [CIA] [DHC] [CIA] [CD] [DHC] [EA]
498
8 9
ANO ANO
(EF08ER04) (EF09ER04)
Compreender o papel de Problematizar a vida
lderes ou grupos religiosos enquanto experincia
e de outras lideranas existencial na coletividade,
na defesa e promoo considerando princpios
dos direitos humanos e ticos, estticos, econmicos,
ambientais. [CIA] [DHC] [EA] polticos, ambientais e
socioculturais. [ES] [CIA] [CD]
[DHC] [EA]
(EF08ER05) (EF09ER05)
Reconhecer os dilogos inter- Entender que para tradies
religiosos e interculturais e movimentos religiosos a
como fundamentos para morte geradora de sentido
uma convivncia tica e para a vida e produtora de
respeitosa. [CIA] [CD] [DHC] culturas. [CIA] [DHC]
(EF08ER06) (EF09ER06)
Conhecer formas de Conhecer as concepes de
acolhimento e de insero morte em culturas e tradies
de pessoas em tradies religiosas, bem como seus
religiosas, bem como normas respectivos ritos morturios
e orientaes de participao ou fnebres. [ES] [CIA] [DHC]
em cerimoniais sagradas. [EA]
[CIA] [DHC]
499
6 7
ENSINO RELIGIOSO
ANO ANO
(EF06ER07) (EF07ER07)
Construir entendimentos Estabelecer relao entre
acerca dos limites, das o significado dos smbolos
possibilidades e dos impactos de diferentes tradies
sociais e religiosos na religiosas e filosofias de vida,
utilizao das tecnologias de suas crenas, ideologias e
informao e comunicao posicionamentos ticos. [CIA]
relacionadas s situaes [DHC]
da vida cotidiana e ao
desafio das relaes inter-
religiosas e interculturais na
contemporaneidade. [ES]
[CIA] [CD] [DHC]
(EF07ER08)
Perceber como doutrinas
religiosas embasam a
manuteno de cosmovises
e a transmisso de seus
contedos. [CIA] [CD] [DHC]
(EF07ER09)
Conhecer aspectos histricos
relacionados origem
e formao de textos
sagrados orais e escritos,
nas perspectivas Indgenas,
Africanas, Orientais, Semitas
e das novas Religies. [CIA]
[CD] [DHC]
500
8 9
ANO ANO
(EF08ER07) (EF09ER07)
Argumentar sobre as Conhecer as diferentes
implicaes da atuao ideias de vida alm
de instituies religiosas morte elaboradas por
em um Estado laico e em tradies religiosas, tais
uma sociedade diversa como a ancestralidade,
culturalmente. [CIA] [CD] a reencarnao, a
[DHC] transmigrao e a
ressurreio. [CIA] [DHC]
(EF08ER08) (EF09ER08)
Identificar prticas que Compreender os sentidos
reconheam a diversidade e significados da vida e
cultural religiosa na da morte para o Atesmo,
perspectiva dos direitos Niilismo, Ceticismo e
humanos. [CIA] [CD] [DHC] Agnosticismo. [DHC]
(EF08ER09) (EF09ER09)
Problematizar as relaes Perceber a relao existente
de poder das filosofias de entre ideias de vida alm
vida, tradies e movimentos morte e mitos sagrados. [CIA]
religiosos em questes [DHC]
geopoltica / econmica /
religiosa / ambiental. [ES]
[CIA] [CD] [DHC] [EA]
501
6 7
ENSINO RELIGIOSO
ANO ANO
(EF07ER10)
Analisar como as religies
e seus lderes atuam na
sociedade, na poltica, na
sade, na educao, nos
projetos e movimentos
sociais. [ES] [CIA] [CD] [DHC]
[EA]
502
8 9
ANO ANO
(EF09ER10)
Problematizar situaes de
banalizao da vida e da
morte, refletindo sobre os
sentidos do viver e do morrer.
[ES] [CIA] [DHC]
(EF09ER11)
Pesquisar e problematizar
como as crenas, doutrinas
religiosas e filosofias de vida
auxiliam na construo e na
transmisso dos sentidos da
vida e da morte. [CIA] [CD]
[DHC]
(EF09ER12)
Elaborar questionamentos
referentes existncia
humana e s situaes
limites que integram a vida,
articulados s questes
socioambientais, geopolticas,
culturais, religiosas, de
gnero e sexualidade, dentre
outras. [ES] [CIA] [CD] [DHC]
[EA]
503
504
A ETAPA DO ENSINO MDIO
7
A BNCC para o Ensino Mdio ser apresentada nesta seo. Como nas
etapas precedentes, as especificidades dos/das estudantes, aliadas
ao que prev o ordenamento legal para a etapa, fundamentam a
proposio curricular.
No Ensino Mdio a definio de uma base comum deve se comprometer

com a criao de alternativas que superem a fragmentao dos
conhecimentos e tornem o trato com o saber um desafio interessante
e envolvente para os/as estudantes. Na BNCC esse compromisso
assumido pela via de uma maior nfase s articulaes entre reas
de conhecimento e a organizao dos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento em Unidades Curriculares. Tal organizao visa a
subsidiar os sistemas de ensino e escolas a construrem combinaes
entre Unidades Curriculares que contemplem seus projetos e
estabeleam interfaces entre a base comum dos currculos e a parte
diversificada, inclusive a Educao Tcnico Profissionalizante. Por esta
razo, embora haja, em alguns casos, relaes de precedncia entre
Unidades de Conhecimento de um mesmo componente curricular, elas
podem ser organizadas em diversos arranjos temporais.
Como no Ensino Fundamental, para o Ensino Mdio so definidos,

para cada rea de conhecimento, objetivos gerais de formao,
relacionados aos eixos de formao da etapa. Em seguida, discorre-se
sobre como os componentes curriculares contribuem para o alcance
desses objetivos gerais de formao e apresentam-se os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento dos componentes curriculares por
rea de conhecimento, organizados em Unidades Curriculares.
Para compreender os fundamentos da organizao dos objetivos de

aprendizagem e desenvolvimento importante a leitura da seo
IV deste documento, na qual se apresentam tais fundamentos e a
estrutura dos componentes curriculares.
505
OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NO ENSINO MDIO
O Ensino Mdio definido como etapa conclusiva da Educao Bsica

na Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB
(BRASIL, 1996). As Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2012)
complementam e especificam a LDB no que tange caracterizao
dessa etapa. Especialmente no que diz respeito caracterizao do
estudante do Ensino Mdio, ela firma uma viso no homogeneizante,
verificada j no parecer que a fundamenta, quando compreende a
juventude como condio scio-histrico-cultural de uma categoria
de sujeitos que necessita ser considerada em suas mltiplas
dimenses, com especificidades prprias que no esto restritas s
dimenses biolgica e etria, mas que se encontram articuladas com
uma multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, produzindo
mltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes (p.155).
Trata-se, portanto, de uma noo ampliada e plural de juventude,

entendida como em constante transformao e participante ativa do
processo de formao que deve levar sua autnoma e crtica insero
no mundo. Sobretudo, no se deve compreender o dilogo entre a
cultura jovem e a adulta como tenso entre geraes, ou a juventude
como mero rito de passagem dos jovens maturidade, pois no so
simples adultos em formao. A juventude uma categoria social
que, em dilogo com outras e imersa nas questes de seu tempo, tem
importante funo na definio dos rumos que a sociedade ir seguir.
Assim, temos o sujeito do Ensino Mdio caracterizado principalmente
a partir da relao com a sua histria e a dos demais grupos sociais
com os quais convive, elemento que se torna central na definio
dessa etapa.
Configura-se, dessa forma, um desafio comunidade educacional,

o de superar as limitaes de um ensino que, tradicionalmente, se
voltou apenas para duas funes formativas: a pr-universitria e a
profissionalizante. Deve-se, mais amplamente, garantir aos estudantes
uma formao que, em sintonia com seus percursos e histrias de
vida, faculte-lhes tanto o desenvolvimento de condies fundamentais
para sua realizao pessoal e existncia digna quanto a efetiva
participao na construo de um mundo espera de contribuies
criativas e responsveis. Isso implica que, em lugar de pretender
506
que os jovens apenas aprendam o que j sabemos, o mundo lhes
seja apresentado como problema em aberto quanto a seus aspectos
sociais, produtivos, ambientais e culturais. Desse modo, eles podem se
perceber convocados a assumir responsabilidades para equacionar
e resolver questes legadas pelas geraes anteriores, valorizando
o esforo dos que os precederam e abrindo-se criativamente para o
novo.
FINALIDADES, DIMENSES E EIXOS DE FORMAO DO ENSINO MDIO
preciso discutir qual o papel do Ensino Mdio na formao dos

sujeitos at aqui caracterizados, lembrando que no se trata de etapa
escolar independente das anteriores, mas complementar a elas. Deve,
assim, contemplar, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(Art. 35):
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos

adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do

educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana,

incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos

dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica,
no ensino de cada disciplina.
Dado seu perfil amplo, a LDB no explicita como essas finalidades

devem ser atingidas em seu conjunto. Na Educao Infantil e no
Ensino Fundamental, os estudantes j so iniciados vida cultural
e interpretao de fenmenos naturais e sociais ao formularem e
responderem perguntas que lhes permitam apropriar-se de conceitos,
procedimentos, teorias e linguagens. No Ensino Mdio, espera-se que
essa compreenso do mundo se estenda a produes de sentido
507
mais abrangentes e complexas. Essa nova etapa da escolarizao
deve oferecer ao/ estudante condies para ampliar, consolidar
e complementar sua formao, contribuindo, especialmente, para
o desenvolvimento de suas capacidades de abstrao, reflexo,
interpretao, proposio e ao, essenciais autonomia pessoal,
profissional, intelectual e poltica. Tais condies so necessrias para
que se garantam os direitos de aprendizagem e desenvolvimento
fundamentados nos princpios ticos, polticos e estticos que orientam
a Base Nacional Comum Curricular e que foram apresentados no
tpico I deste documento.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais fornecem uma

indicao mais propositiva das finalidades prescritas pela LDB, ao
dispor sobre a formao integral do sujeito no Ensino Mdio a partir
de quatro dimenses indissociveis: trabalho, cincia, tecnologia e
cultura (BRASIL, 2013, p. 161)
O carter entrelaado dessas dimenses formativas oferece caminho,

no contexto da Base Nacional Comum Curricular, para responder
s demandas curriculares de formao integral do estudante do
Ensino Mdio. Tambm o parecer que homologa as Diretrizes para
a Educao Tcnica Profissional de Nvel Mdio (CNE/CEB 11/2012)
afirma que trabalho, cincia, tecnologia e cultura sejam entendidas
como dimenses indissociveis da formao humana, propondo,
no obstante, que o ponto de partida da anlise seja o conceito
de trabalho, simplesmente pelo fato de ser o mesmo compreendido
como uma mediao de primeira ordem no processo de produo da
existncia e de objetivao da vida humana (BRASIL, 2013, p.229).
O trabalho, em escopo amplo, pensado nas DCN, como elemento de

transformao da natureza e produo da existncia. Capacitar-
se para o trabalho significa, para o indivduo, preparar-se para prover
seu prprio sustento e, muitas vezes, o de outros que dele dependem.
Significa, ao mesmo tempo, seu engajamento no processo coletivo
de produo de um mundo compartilhado e menos desigual, o que
imediatamente o liga s outras dimenses formativas em anlise.
importante considerar, dada a dimenso plural, dinmica e

participativa por intermdio da qual o estudante do Ensino Mdio
foi caracterizado, que muitos j trabalham nesta etapa escolar e,
508
tanto quanto os que ainda no o fazem, devem ser auxiliados no
desenvolvimento de capacidades que lhes possibilitem inseres
mais fundamentadas, dignas e crticas na vida social e no mundo do
trabalho.
A juventude que conclui o Ensino Mdio deve ser capaz de questionar,

analisar e posicionar-se criticamente no mundo; comunicar-se e
intervir em diferentes contextos, usando as vrias linguagens (oral,
escrita, cientfica, digitais, artsticas e corporais); solucionar problemas
de forma criativa e inovadora; interagir com o outro e suas diferenas;
reconhecer, expressar e gerir suas emoes; liderar, empreender e
aprender continuamente.
Essas aprendizagens se vinculam, por sua vez, s demais dimenses

formativas: tecnologia, cincia e cultura. A tecnologia,
enquanto extenso das capacidades humanas, pode, de incio, ser
mais amplamente entendida como tcnica - saber instrumental que
vai da posse da escrita operao de mquinas, mais comumente
ensinadas em percursos profissionalizantes. Esse sentido estende-se,
naturalmente, s chamadas novas tecnologias, que passaram a ter
papel fundamental, no apenas para aproximar as prticas de ensino
e de aprendizagem da vida cotidiana dos estudantes, como tambm
para prepar-los para enfrentar os desafios da vida contempornea.
Tambm a cincia tem mltiplo papel formativo no Ensino Mdio.

Compreende o letramento cientfico, que pode garantir um
conhecimento crtico do mundo e do tempo em que se vive, em lugar
de uma noo dogmtica de conhecimento. O letramento cientfico
aqui entendido como a capacidade de mobilizar o conhecimento
cientfico para questionar e analisar ideias e fatos em profundidade,
avaliar a confiabilidade de informaes e dados e elaborar hipteses
e argumentos com base em evidncias. Essa dimenso formativa
envolve reflexo sobre os fundamentos dos vrios saberes e possibilita
ao estudante reconhecer o carter histrico e transitrio do saber
cientfico, bem como a possibilidade de dilogo com outras formas de
conhecimento e com outras convices.
A cultura , por fim, o termo mais polissmico de todos, podendo

compreender uma diversidade de expresses, dentre elas, as
populares, as tnicas, as eruditas e as da indstria cultural. Melhor
509
seria diz-la no plural - culturas -, para abarcar as suas diversas
possibilidades. Essa dimenso formativa, em seu entrelaamento com
trabalho, cincia e tecnologia, envolve dimenses estticas, ticas e
polticas, no sentido de cultivar a sensibilidade para o cuidado de si e
do outro, a ateno ao mundo no qual se vive e pelo qual preciso
responsabilizar-se. Essa dimenso amplia, ainda, a capacidade dos
estudantes de abrir-se s diferenas e apreciar a diversidade, alm de
prepar-los para apreciar, fruir e produzir cultura. O/A estudante precisa,
enfim, ser convidado no apenas a refletir sobre as consequncias de
suas decises e aes, mas a entender a relao com o outro em suas
mltiplas e complexas facetas.
Convm frisar que, sobretudo no sentido da ateno ao outro e

da responsabilidade para com o mundo, a familiaridade com as
vrias prticas discursivas ganha especial importncia. Para atuar
responsavelmente diante das complexidades do mundo, ser preciso
ser capaz de ler, compreender e interpretar o que se l; de reconhecer
pontos de vista alheios, expor ideias prprias e administrar conflitos
de opinio. Tudo isso condio para a conquista da autonomia, tanto
quanto para o exerccio de uma efetiva cidadania.
O desenvolvimento responsvel dessas capacidades discursivas

depende, por outro lado, de fatores diversos. Depende de quanto
possa o indivduo sentir-se implicado na cadeia produtiva da qual
depende o mundo em que vive; depende de sua compreenso dos
lugares-comuns que estruturam a viso de sua poca; depende, ainda,
da sua capacidade de lidar crtica e competentemente com os meios
de comunicao que, em seu conjunto, conferem visibilidade e mesmo
do contornos ao espao do debate pblico na contemporaneidade.
Assim, a imbricao entre as dimenses do trabalho, da tecnologia,

da cincia e da cultura, de que falam as Diretrizes Curriculares
Nacionais, deve estar clara para gestores e educadores e presente
nas formaes inicial e continuada, para que se garanta ao estudante
do Ensino Mdio uma formao que, de fato, possa ser chamada de
integral. Em articulao com essas dimenses, na BNCC, so propostos
quatro eixos de formao para o Ensino Mdio. Tal articulao permite
estabelecer continuidades na formao dos/das estudantes, embora
haja diferenciaes entre os eixos do Ensino Fundamental e Mdio
decorrentes das especificidades dessas etapas.
510
Os eixos de formao do Ensino Mdio, aos quais se relacionam os
objetivos gerais de formao das reas de conhecimento para esta
etapa, so definidos a seguir.
Eixo 1 _ Pensamento crtico e projeto de vida: este eixo diz respeito adoo, pelos/
pelas estudantes, de uma atitude questionadora frente aos problemas sociais,de
modo a assumir protagonismo em relao aos desafios contemporneos e projetar
expectativas em relao a sua vida pessoal, acadmica e profissional, a partir da
anlise crtica de fatos e situaes.
Eixo 2 _ Interveno no mundo natural e social: este eixo diz respeito ao protagonismo
dos/das estudantes frente s questes sociais e ambientais contemporneas. Refere-
se capacidade de dar respostas aos problemas de seu tempo, utilizando-se, para
tal, de diferentes recursos e tecnologias, colocando-os a servio de seus propsitos.
Eixo 3 _ Letramentos e capa cidade de aprender: este eixo, que tambm est presente
no Ensino Fundamental, diz respeito ampliao da participao dos/das estudantes
do Ensino Mdio no mundo letrado por sua insero em esferas mais abrangentes
da vida social. Tal ampliao, alm de proporcionar novas aprendizagens na escola,
deve se traduzir no desenvolvimento da capacidade de continuar aprendendo ao
longo da vida.
Eixo 4 _ Solidariedade e sociabilidade: assim como no Ensino Fundamental, no

Ensino Mdio este eixo diz respeito aos compromissos que os sujeitos assumem
com relao coletividade e aos processos de construo de identidade, que se
do no reconhecimento e acolhimento das diferenas. Diz respeito, ainda, adoo
de uma postura sensvel diante da vida, das relaes sociais e dos seres humanos
com o ambiente, pautada em apreciaes ticas e estticas, como tambm ao
desenvolvimento das competncias necessrias para uma sociabilidade prpria dos
sistemas democrticos e republicanos.
Por fim, vale ainda ressaltar a importncia de que, ao longo da

sua formao, os estudantes do Ensino Mdio sejam apoiados na
construo do seu projeto de vida, tendo como ponto de partida o
reconhecimento de seus interesses, potenciais e vocaes, bem como
de suas possibilidades e aspiraes enquanto pessoa, profissional
e cidado. Para tanto, torna-se fundamental que desenvolvam sua
capacidade de se organizar, definir prioridades e metas e perseverar
para alcanar seus objetivos, com motivao e resilincia para vencer.
511
PROGRESSES E CAMINHOS DE FORMAO INTEGRADA NO ENSINO MDIO
O Ensino Mdio, como etapa final da Educao Bsica, foi at aqui

pensado a partir: a) da caracterizao dos sujeitos a serem formados, b)
da sua relao com as etapas anteriores; c) das finalidades prescritas
pela LDB; d) do entrelaamento das dimenses formativas descritas
nas DCN e dos eixos de formao; e) da ideia de formao integral,
no restrita a percursos profissionalizantes ou pr-universitrios.
Sobre a formao integral cabe agora indicar, com vistas a futuras

elaboraes curriculares e suas efetivas implementaes, as formas
de integrao que assegurem etapa sua unidade, papel e finalidade
formativa. A formao integral deve ser o elo articulador e para o
qual convergem todas as reas do conhecimento, de forma que os
componentes curriculares, com seus objetivos de aprendizagem
entrelaados aos eixos formativos, componham um mosaico de
aprendizagens que assegurem o desenvolvimento dos/das estudantes
em todas as suas dimenses (intelectual, fsica, social, emocional e
simblica). Dois caminhos de integrao devem ser especialmente
considerados.
O primeiro concerne s contribuies dos vrios componentes

curriculares para a efetivao da formao integral pretendida. No
contexto da BNCC, cada um dos componentes do Ensino Mdio trata
de suas possibilidades de integrao com outros componentes e
reas. Essas possibilidades devem ser observadas na construo de
projeto interdisciplinares que sejam significativos para os estudantes,
consideradas a diversidade de contextos em que o currculo se realiza.
A segunda forma de integrao concerne presena, na BNCC,

dos chamados temas integradores, a seguir enumerados em ordem
alfabtica e acompanhados das siglas que os identificam nos
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento: 1) Economia, educao
financeira e sustentabilidade [ES]; 2) Culturas africanas e indgenas
[CIA]; 3) Culturas digitais e computao [CD]; 4) Direitos humanos e
cidadania [DHC]; 5) Educao ambiental [EA]. Ao mesmo tempo em que
esses temas expressam compromissos formativos centrais, percebe-
se que cada um deles, por atravessar vrios componentes curriculares
e objetivos de aprendizagem do Ensino Mdio, presta-se muito bem
efetivao de aes integradoras.
512
As possibilidades de integrao entre as reas e seus componentes
so uma preocupao expressa e compartilhada pela BNCC em
todas as etapas da educao bsica. Desde a passagem do Ensino
Fundamental I para o Ensino Fundamental II, torna-se necessrio
possibilitar ao estudante fazer as correlaes e snteses que lhe
permitam dar sentido e unidade ao mundo em que vive. Dado que
abrange componentes das quatro reas de conhecimento, em seu
grau mximo de singularizao dentro da Educao Bsica, o Ensino
Mdio tem especial responsabilidade nessa integrao.
Desse modo, os currculos elaborados a partir da Base Nacional Comum

Curricular, valendo-se das linhas de integrao indicadas,devem
propor progresses e interdisciplinaridades que proporcionem ao
estudante formao integral em dilogo com seu mundo e poca.
Disso h de depender e esse talvez seja, entre todos, o ponto mais
importante - a capacidade de produzir sentido em sua formao e
ter prazer no processo de aprender, sem o que, muito dificilmente,
qualquer dos horizontes formativos sinalizados poder realizar-se
com xito.
AS POSSIBILIDADES DE INTEGRAO DO ENSINO MDIO EDUCAO PROFISSIONAL E

TECNOLGICA
As demandas da sociedade contempornea e o reconhecimento

do direito de todos os brasileiros a uma educao que amplie
seus horizontes nas diversas dimenses da vida, apontam para a
necessidade de qualificar a oferta do Ensino Mdio, com o intuito de
garantir a formao humana integral, que se realiza pela formao
geral e pela ampliao do acesso formao tcnica profissional.
A LDB estabelece que a educao escolar deve vincular-se ao mundo

do trabalho e prtica social e que o Ensino Mdio, como etapa final
da Educao Bsica, deve contribuir para o desenvolvimento integral
do estudante, a preparao para o trabalho e o exerccio da cidadania.
Quanto aos princpios norteadores para a elaborao de propostas

curriculares para o Ensino Mdio, importante observar que, tanto
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio- DCNEM,
quanto as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Profissional
513
Tcnica de Nvel Mdio- DCNEPT enfatizam o trabalho como princpio
educativo e a pesquisa como princpio pedaggico e apontam para a
importncia de contemplar e articular, no desenvolvimento curricular,
as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura
como eixos centrais e articuladores dos conhecimentos presentes nas
reas que compem o currculo.
Desse modo, as articulaes entre a Base Nacional Comum para

o Ensino Mdio e a Educao Profissional e Tecnolgica se fazem
presentes nos nveis de organizao da base. Em nvel mais abrangente,
os princpios ticos, polticos e estticos que orientam a definio
dos Direitos de Aprendizagem so tambm aqueles que fundamentam
a Educao Profissional e Tecnolgica.
Os eixos de formao do Ensino Mdio, definidos a partir das dimenses

apontadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais trabalho, cincia,
tecnologia e cultura atravessam, tambm, toda a estrutura da EPT.
Finalmente, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos
componentes curriculares e suas interfaces com os temas integradores
da BNCC - Economia, educao financeira e sustentabilidade; Culturas
indgenas e africanas; Culturas digitais e computao; Direitos humanos
e cidadania; Educao ambiental - estabelecem vnculos entre o que
se apresenta como formao geral e a formao tcnica profissional.
Atualmente, os cursos de Educao Profissional e Tecnolgica (EPT) de

Nvel Mdio esto organizados em 13 eixos tecnolgicos, constantes
no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, institudo e organizado
pelo Ministrio da Educao por meio da Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica- SETEC.
O Eixo Tecnolgico o conceito que organiza os cursos da educao

profissional e tecnolgica e os agrupa conforme suas caractersticas
comuns relativas concepo, produo e ao uso da tecnologia.
Cada eixo define a convergncia dos contedos de um conjunto de
cursos, que apresentam identidade tcnica e tecnolgica.
Cada eixo apresenta um ncleo politcnico comum que compreende

os fundamentos cientficos, sociais, organizacionais, econmicos,
polticos, culturais, ambientais, estticos e ticos que aliceram as
tecnologias e a contextualizao do mesmo no sistema de produo
514
social. O ncleo politcnico possibilita a articulao e a integrao
entre os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que integram
as Unidades Curriculares da BNCC e os conhecimentos vinculados
EPT. A Lngua Estrangeira Moderna um exemplo de elemento
constituinte de um ncleo politcnico, que faz parte tanto da formao
geral quanto da formao profissional.
Assim, a explicitao do ncleo politcnico comum no currculo do

Ensino Mdio uma estratgia para materializar o trabalho como
princpio educativo e favorecer a articulao com a educao
profissional tcnica de nvel mdio. Essa uma das formas de se
assegurar, no Ensino Mdio, a preparao para o trabalho, o que no
caracteriza uma habilitao profissional.
Para ilustrar aspectos comuns dos referidos eixos tecnolgicos

possvel pensar em reas temticas, compreendendo que cada
uma destas abarca diversos eixos, tais como: qualidade de vida e
sustentabilidade; infraestrutura, controle, processos e produo
industrial; gesto, lazer e desenvolvimento social e comunicao e
cultura.
Nessa linha, a rea de Cincias da Natureza, na BNCC contempla

objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que se referem
temtica qualidade de vida e sustentabilidade, por exemplo,
fundamentais para os eixos tecnolgicos e respectivos cursos. Do
mesmo modo, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da
rea de Matemtica so base para os eixos tecnolgicos e respectivos
cursos, que esto contemplados na rea temtica controle, processos
e produo industrial. Essas reas, assim como as demais do currculo
para o Ensino Mdio, abordam conhecimentos fundamentais para a
articulao com aqueles das reas temticas da educao profissional
- leitura e produo de textos tcnicos; raciocnio lgico; cincia;
desenvolvimento interpessoal; empreendedorismo, informao e
comunicao, normas tcnicas; sade e segurana no trabalho;
responsabilidade e sustentabilidade social e ambiental; qualidade de
vida e tica profissional.
No que se refere s especificidades dos conhecimentos que esto

contemplados nas reas temticas, eles podem ser assim descritos:
515
a rea temtica qualidade de vida e sustentabilidade tem como foco o estudo das
tecnologias associadas melhoria da qualidade de vida, preservao e utilizao
da natureza, ao desenvolvimento e inovao do aparato tecnolgico de suporte
e ateno sade e, tambm, das tecnologias relacionadas ao beneficiamento e
industrializao de alimentos e de bebidas relacionadas extrao e produo
animal, vegetal, mineral, aqucola e pesqueira. Assim, incorpora os eixos tecnolgicos
Ambiente e Sade, Recursos Naturais e Produo Alimentcia;
a rea temtica infraestrutura, controle, processos e produo industrial, por

sua vez,contempla o estudo de tecnologias relacionadas construo civil e ao
transporte; das tecnologias associadas infraestrutura; dos processos mecnicos,
eltricos e eletroeletrnicos, em atividades produtivas; de tecnologias relacionadas
a sistemas de produo; de tcnicas e tecnologias de processos fsico-qumicos e
relacionados transformao de matria-prima e substncias, integrantes de linhas
de produo. Dessa forma, abrange os eixos tecnolgicos Infraestrutura, Controle e
Processos Industriais e Produo Industrial;
a rea temtica gesto, lazer e desenvolvimento social estuda as tecnologias

associadas a instrumentos, tcnicas, estratgias e mecanismos de gesto;tecnologias
relacionadas aos processos de recepo, viagens, eventos, gastronomia, servios
de alimentao e bebidas, entretenimento e interao; e tecnologias relacionadas
a atividades sociais e educativas. Essa rea contempla os eixos tecnolgicos
Desenvolvimento Educacional e Social, Gesto e Negcios, Turismo, Hospitalidade
e Lazer e incorpora a abordagem de conhecimentos com foco na historicidade e na
cultura, nas lnguas estrangeiras, no cooperativismo e associativismo e na gesto de
qualidade;
a rea temtica de comunicao e cultura tem como foco os estudos que abordam
as tecnologias relacionadas a representaes, linguagens, cdigos e projetos de
produtos, mobilizadas de forma articulada s propostas comunicativas aplicadas
s tecnologias relacionadas infraestrutura, a processos de comunicao e
processamento de dados e informaes, abrangendo os eixos tecnolgicos
Informao e Comunicao, Produo Cultural e Design.
O contedo das reas temticas da educao profissional apresenta,

portanto, interseo com a base comum para o Ensino Mdio, tanto
no que se refere aos conhecimentos especficos de cada um dos
componentes curriculares, quanto no que diz respeito aos objetivos
516
gerais de formao, relacionados aos eixos de formao da etapa
e aos temas integradores, que apontam para as possibilidades de
articulao entre os componentes curriculares.
Outro importante elemento de integrao e articulao a organizao

dos objetivos de aprendizagem da BNCC para o Ensino Mdio em
Unidades Curriculares, no referenciadas a uma fase especfica da
etapa. Tal organizao permite que os sistemas de ensino estruturem
suas propostas curriculares para o Ensino Mdio considerando
as melhores combinaes entre as Unidades Curriculares dos
componentes curriculares e dessas com os eixos da educao
profissional.
Assim, tanto os contedos da base comum para o Ensino Mdio,

quanto a sua forma de organizao, oferecem subsdios para que as
propostas curriculares articulem e integrem a base comum, a parte
diversificada e a Educao Profissional e Tecnolgica.
As articulaes curriculares entre o Ensino Mdio e a Educao

Profissional Tecnolgica contribuiro para a contextualizao dos
conhecimentos desenvolvidos no Ensino Mdio, fortalecendo a
aproximao dos estudantes com o mundo do trabalho e com a prtica
social. Alm disso, espera-se que essa aproximao, somada a outras
iniciativas, colabore para a diversificao dos itinerrios formativos e a
ampliao da oferta de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio,
preferencialmente na sua forma integrada.
517
AS REAS DE CONHECIMENTO E OS COMPONENTES CURRICULARES
DO ENSINO MDIO
As reas de Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias

Humanas, que constituem o currculo desde o Ensino Fundamental,
sofrem algumas mudanas no Ensino Mdio.
A rea de Cincias da Natureza, anteriormente com um nico

componente de mesmo nome, passa a constituir-se por trs
componentes Biologia, Fsica e Qumica. s Cincias Humanas,
so agregados os componentes Filosofia e Sociologia. A rea de
Linguagens permanece com mesmos componentes - Arte, Educao
Fsica, Lngua Estrangeira e Lngua Portuguesa bem como Matemtica.
A rea de Ensino Religioso no mais integra o currculo nessa etapa.
A seguir, so apresentadas as proposies de direitos e objetivos de

aprendizagem para cada rea de conhecimento, partindo dos objetivos
gerais de formao para a etapa do Ensino Mdio, respeitadas as
caractersticas dos sujeitos nesse perodo de vida, suas vivncias e
aprendizagens anteriores.
A REA DE LINGUAGENS NO ENSINO MDIO
Na Base Nacional Comum Curricular, a rea de Linguagens, no

Ensino Mdio, rene conhecimentos de Arte, Educao Fsica, Lngua
Portuguesa e Lngua Estrangeira Moderna.
Nessa etapa, os/as estudantes se encontram diante de questionamentos

sobre si prprios e seus projetos de vida. Trata-se de um perodo em
que intensificam o conhecimento sobre seus sentimentos, interesses,
capacidades intelectuais e expressivas, ampliam e aprofundam
vnculos sociais e afetivos e refletem sobre a vida que gostariam de
ter. Por ser um perodo de vida caracterizado por mais autonomia e
maior capacidade de abstrao e reflexo sobre o mundo no qual
518
esto inseridos, os sujeitos dessa etapa, gradativamente, ampliam as
possibilidades de participao na vida pblica.
A etapa anterior se caracteriza pela ampliao das prticas de

linguagem e dos repertrios, a diversificao dos campos em que os/
as estudantes atuam, a anlise das manifestaes artsticas, corporais
e lingusticas e de como essas manifestaes constituem a vida social.
No Ensino Mdio, a rea de Linguagens tem a responsabilidade de
propiciar oportunidades para a consolidao e aprofundamento das
diversas habilidades de linguagem, atravs da interao vigorosa em
campos de atuao diversos, vinculados com o enriquecimento cultural
prprio, as prticas cidads, o trabalho e a continuao dos estudos.
Deve possibilitar o adensamento de conhecimentos, alcanando um
maior nvel de teorizao e metacognizao e o exerccio contnuo de
prticas discursivas orientadas participao qualificada no debate
pblico mediante argumentao, formulao de propostas e tomada
de decises orientadas pelo interesse comum.
Dando continuidade perspectiva investigativa e de abstrao

priorizadas na etapa anterior, a pesquisa passa a ser o modo privilegiado
de tratar os conhecimentos abordados nesta etapa. Particularmente,
na rea de Linguagens, mais do que uma investigao centrada no
desvendamento do mundo, trata-se de um conjunto de iniciativas
para qualificar as intervenes a partir das prticas de linguagem. A
produo de respostas diversas para o mesmo problema, a relao
entre as solues propostas e a diversidade de contextos e a
compreenso dos valores que permeiam essas decises tornam-se
foco das atividades pedaggicas.
Para isso, o ensino deve promover oportunidades de experienciar

fazeres cada vez mais prximos das prticas da vida acadmica,
profissional e pblica e situaes que demandem a articulao de
conhecimentos, o planejamento de aes, a auto-organizao e a
negociao em relao a metas. Tais oportunidades tambm podem
ser orientadas para a criao, para o encontro com o inusitado, com
vistas a ampliar os horizontes tico-estticos dos/das estudantes.
No Ensino Mdio, espera-se que os/as estudantes, ao explorarem as

possibilidades expressivas das diversas linguagens, realizem reflexes
mais aprofundadas, que podem envolver, inclusive, o exerccio de
519
anlise e de categorizao de elementos discursivos, textuais e
gramaticais, dos movimentos artsticos e literrios, das lgicas internas
das prticas corporais. A atividade terico-reflexiva deve ser vista
como um recurso para potencializar a criao, a compreenso dos
modos de se expressar e participar no mundo.
Propostas de trabalho que potencializem o acesso a saberes sobre

o mundo digital devem tambm ser priorizadas, pois essas prticas,
direta ou indiretamente, impactam o dia a dia e despertam o interesse
dos/das estudantes, sendo que seu uso pode possibilitar a apropriao
tcnica e crtica desses recursos. Alm disso, sua utilizao profcua
facilita o dilogo com e sobre o mundo globalizado e transcultural e
pe em cena as mestiagens lingusticas, culturais, tnicas e sociais,
caractersticas deste incio de sculo.
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE LINGUAGENS PARA O ENSINO MDIO EM

RELAO AOS EIXOS DE FORMAO
EIXOS DE FORMAO
OBJETIVOS Pensamento Interveno Letramentos e Solidariedade e

crtico e no mundo capacidade de sociabilidade
projeto de natural e aprender
vida social
(EMLI01)
Consolidar a autonomia em diversas
prticas de linguagem (artsticas, corporais
e lingusticas), valorizando-as como
X X X X
possibilidades de autoria na vida pessoal e
coletiva.
(EMLI02)
Mobilizar conhecimentos sobre as formas
como as manifestaes artsticas, corporais
e lingusticas se estruturam, com vistas X X
a potencializar a criao, a produo e
a interpretao das diversas prticas de
linguagem.
520
EIXOS DE FORMAO

vida social
(EMLI03)
Analisar valores, interesses, relaes
de poder e perspectivas de mundo nas X X
diversas prticas de linguagem e o modo
como elas condicionam a vida humana.
(EMLI04)
Usufruir de diversas prticas de linguagem
para enriquecer sua prpria formao
X X
tica, sensvel, esttica e afetiva.
(EMLI05)
Apropriar-se do patrimnio artstico,
literrio e da cultura corporal de
movimento, compreendendo a sua
X X
diversidade, bem como os processos de
disputa por legitimidade.
(EMLI06)Interagir de forma tica e

respeitosa com o outro, compreendendo
que a participao qualificada no debate
pblico se d mediante argumentao,
X X X
formulao de propostas e tomadas de
deciso com vistas ao interesse comum.
(EMLI07)
Posicionar-se diante de situaes que
envolvam as dimenses ticas, estticas e
polticas, articulando conhecimentos das X X X X
linguagens com os de outras reas para
compreender, sustentar e refutar pontos de
vista.
521
EIXOS DE FORMAO

vida social
(EMLI08)
Compreender o uso de diferentes discursos
para valorizar e desvalorizar preferncias X X
culturais, saberes, prticas e grupos
sociais.
(EMLI09)
Mobilizar prticas de linguagem no
universo digital, considerando as
dimenses tcnicas, crticas, ticas e X X
estticas para expandir as formas de
produzir sentidos, aprender e refletir sobre
o mundo.
O COMPONENTE LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MDIO
A proposta de Lngua Portuguesa que aqui se apresenta dialoga

com um conjunto de documentos e orientaes oficiais como os
Parmetros e as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Mdio -, com contribuies da pesquisa
acadmica e de currculos estaduais e municipais, para reafirmar
fundamentos caros ao ensino da lngua portuguesa na escola bsica
que, ao longo de quase trs dcadas, tem se comprometido com o
desenvolvimento de capacidades de uso da lngua. Esse projeto, j
em curso, assumiu a centralidade do texto nas prticas de linguagem
e possibilitou grande avano em relao ao nosso conhecimento
sobre como desenvolver capacidades de leitura, escrita e oralidade
na escola. Trata-se, tambm, de projeto coerente com as finalidades
da Educao Bsica, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional: A educao bsica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho
e em estudos posteriores (LDBEN n 9394/96, art. 22).
reafirmao desses postulados, soma-se, nesta proposta, uma
contribuio importante sobre como organizar os currculos de modo
a garantir maior sistematicidade e progresso ao que deve ser
objeto de ensino e de aprendizagem na escola. Para tanto, prope-
se um conjunto de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento a
serem trabalhados em progresso e que apontam, no contexto da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), para aquilo que se julga
fundamental garantir ao/ estudante, como direito de aprendizagem,
ao final do Ensino Mdio.
Ao componente curricular Lngua Portuguesa cabe proporcionar aos/

s estudantes experincias que contribuam para o desenvolvimento
do letramento (ou dos letramentos), entendido como a condio
de participar de uma diversidade de prticas sociais permeadas
pela escrita. Para tanto, a escola precisa possibilitar o contato com
larga variedade de textos, em prticas diversas de uso da lngua.
Nas modernas sociedades tecnolgicas, essa diversidade de textos
e prticas se amplia, colocando novos desafios ao/ professor/a.
Nesse sentido, os textos que articulam o verbal, o visual, o gestual,
o sonoro, o ttil, que constituem o que se denomina multimodalidade
de linguagens, devem tambm ser considerados nas prticas de
letramento.
Esta proposta, portanto, fundamenta-se em concepes j disseminadas

em contextos de formao de professores e conhecidas no ambiente
escolar, tais como discurso e gneros textuais/ discursivos. Na esteira
do que foi proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais, o texto
ganha centralidade nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento,
tomado como gnero textual/discursivo em esferas sociais de uso.
Os conhecimentos sobre os textos, sobre a lngua e tambm sobre
a norma padro so mobilizados em favor do desenvolvimento das
capacidades de leitura, escrita e oralidade.
No Ensino Mdio, o componente curricular Lngua Portuguesa a

exemplo dos demais componentes precisa lidar com o agravamento
da fragmentao do conhecimento. Essa fragmentao - no obstante
o esforo de constituio de reas do conhecimento, j propostas nas
Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio de 1998 (BRASIL, 1998) -
desafio a ser enfrentado ainda hoje e pode ser observada mesmo
no interior do componente, em separaes que isolam, por exemplo,
523
prticas de escrita, de prticas com a literatura, ou de estudos sobre
a lngua.
Nesta proposta, a integrao um fundamento tambm para o

componente: os eixos leitura, escrita e oralidade integram-se, de modo
que as prticas de leitura auxiliem as de escrita e essas, por sua vez,
sejam enriquecidas pelos estudos sobre a lngua. Por outro lado,
importante ressaltar que estudos de natureza terica sobre a lngua,
sobre a literatura, sobre a norma padro - no devem ser tomados
como um fim em si mesmo, eles devem estar envolvidos em prticas de
reflexo que permitam, aos/s estudantes, ampliar suas capacidades
de uso da lngua.
A ORGANIZAO DO COMPONENTE LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO

MDIO
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Lngua Portuguesa

no Ensino Mdio esto organizados, como no Ensino Fundamental,
em quatro eixos:oralidade, leitura, escrita e conhecimentos sobre a
lngua e sobre a norma padro. Alm desses eixos, consideram-se os
campos de atuao nos quais as prticas de linguagem se realizam.
So trs os campos de atuao no Ensino Mdio: literrio, poltico-
cidado e investigativo. A organizao por campos de atuao
corresponde a trs importantes dimenses de formao do sujeito do
Ensino Mdio: uma formao esttica, que envolve o contato com o
literrio; uma formao para o exerccio mais direto da cidadania, que
envolve a condio de se inteirar dos fatos do mundo, opinar e agir
sobre eles; uma formao que contempla a produo do conhecimento
e a pesquisa1.
Os campos de atuao orientam a seleo dos gneros textuais a serem

preferencialmente trabalhados em cada um desses agrupamentos.
O campo literrio envolve as prticas com textos que possibilitem a
fruio de produes literrias e favoream experincias estticas.
O campo poltico-cidado envolve especialmente a abordagem de
textos jornalsticos, publicitrios, das esferas jurdica e reivindicatria,
1 Essas dimenses formativas, por sua vez, alinham-se s finalidades do Ensino Mdio assumidas pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, 9394/96). A formao para o trabalho, prevista dentre essas finalidades,
realiza-se mais plenamente, no contexto da BNCC, na parte diversificada dos currculos, devendo adequar-se a realidades
especficas. A base para essa formao est garantida, no componente Lngua Portuguesa, na proposta de ampliao
das capacidades de linguagem - de leitura, escrita e oralidade que aqui se prope como tarefa central dos currculos.
524
contemplando temas que impactam a cidadania e o exerccio de
direitos. O campo investigativo possibilita conhecer os gneros,
a linguagem e as prticas relacionadas ao estudo, pesquisa e
divulgao cientfica, favorecendo a aprendizagem dentro e fora da
escola.
Os objetivos de aprendizagem elencados campo literrio distribuem-

se em trs Unidades Curriculares, cuja forma de nomeao aponta
para a ordem em que devem ser trabalhadas: Unidade Curricular I,
Unidade Curricular II, Unidade Curricular III.
No seu conjunto, os objetivos do campo literrio indicam,

essencialmente, que:
A leitura do texto literrio deve estar no centro das aulas de

literatura, reposicionando os estudos tericos. Importa, em
primeiro lugar, que os/as estudantes envolvam-se em dinmicas
diversas de leitura que lhes possibilitem vivenciar experincias
literrias formativas e tambm conhecer a literatura de seu pas.
Essa formao envolve vincular os textos lidos ao seu contexto
de produo - e a entram, por exemplo, os estudos histricos
e deve possibilitar que o/a estudante reflita, no interior das
prticas de leitura, sobre o prprio processo de constituio
da literatura brasileira. Esse percurso no pode ser feito sem a
leitura de autores do cnone ocidental, sobretudo da literatura
portuguesa.
As prticas de leitura do texto literrio devem envolver reflexo

em torno das escolhas lingustico-discursivas e estticas
envolvidas na tessitura de um texto.
A leitura literria pressupe, mais que a capacidade de compreenso

dos textos lidos, a condio de usufruir da forma como foram escritos.
A escolha de um determinado narrador ou a ordenao dos eventos
em uma narrativa podem, por exemplo, criar efeitos de mistrio, de
suspense. A elaborao sonora de um texto em verso ou em prosa,
o recurso alegoria, a representao da experincia atravs de
processos figurativos como a metfora so escolhas que esto
sempre comprometidas com efeitos discursivos e estticos. A reflexo
sobre essas escolhas e estratgias deve fazer parte das prticas de
leitura que formam um leitor literrio. Trata-se de formar um leitor mais
525
ativo, menos ingnuo ao percorrer o texto literrio. Importa destacar,
no entanto, que esse exerccio de anlise das estratgias textuais e
dos recursos lingusticos mobilizados pelos textos no um fim em si
mesmo.
A perspectiva proposta defende, portanto, a necessidade de ligao

de aspectos estticos da obra literria com o seu carter histrico,
tendo como foco a formao do leitor. Prope-se uma leitura literria
que seja capaz de resgatar a historicidade do texto: a produo, a
circulao e a recepo da obra literria, em um entrecruzamento de
dilogos (entre obras, entre leitores, entre tempos histricos). Importa
despertar no jovem o interesse pela leitura literria, possibilitar a
descoberta de modos de ser tocado por um texto, escrito, s vezes, h
tanto tempo, mas que evoca questes e novos olhares para o presente.
O documento, embora no nomeie os autores a serem lidos, indica

critrios que orientam as escolhas de leitura no Ensino Mdio,
comeando pelos autores contemporneos e seguindo para autores
da nossa tradio literria.O Ensino Mdio , portanto, a etapa da
Educao Bsica em que se enfatiza a leitura de clssicos da literatura
brasileira, j iniciada no Ensino Fundamental, sobretudo nos anos
finais.
Dentro desses parmetros, cabe ao/ professor/a fazer escolhas entre

autores e obras a serem lidas - que melhor se adequem aos projetos
de ensino que desenvolve, aos/s estudantes com os quais trabalha,
a seus repertrios e interesses de leitura, sem deixar de considerar
o sentido principal do trabalho com a literatura na escola, que a
formao de leitores literrios. A nfase em autores de determinada
poca no implica a excluso de outros. Os projetos de leitura literria
podem e devem motivar o dilogo das obras lidas com outras de outro
tempo e lugar.
Por outro lado, considerando o dilogo entre a Base Comum e a parte

diversificada dos currculos, importante que essas escolhas prestigiem
autores e obras locais e regionais. importante tambm que os/as
estudantes sejam apresentados/as a autores das literaturas africanas
de lngua portuguesa. Seria desejvel, ainda, que se conseguisse
oportunizar o contato com algumas obras literrias de outros pases -
por exemplo, de autores latino-americanos, pouco lidos entre ns, de
526
autores da tradio ou da literatura moderna de outros continentes -
dentro de projetos de leitura significativos.
A leitura , portanto, eixo central nas prticas com o literrio no Ensino

Mdio. Embora a escrita literria tambm esteja presente, no se tem
como objetivo uma formao para a escrita literria. Acredita-se que a
experimentao de recursos lingusticos variados, a busca de um texto
surpreendente auxilia o/a estudante a trazer, para a escrita, marcas de
autoria. O contato com a linguagem inovadora da literatura e a prtica
de uma escrita que envolve recursos literrios podem levar o jovem
a um trabalho cuidadoso com cada um dos elementos constitutivos
do gnero textual a ser desenvolvido. Sendo assim, tal prtica acaba
favorecendo o/a estudante na escrita dos mais diferentes gneros
textuais, no apenas os da esfera literria.
Os objetivos de aprendizagem elencados no campo poltico-cidado

distribuem-se em duas Unidades Curriculares, cuja forma de nomeao
aponta para a ordem em que devem ser trabalhadas: unidade de
aprendizagem IV e unidade de aprendizagem V.
No seu conjunto, os objetivos comprometem-se com o desenvolvimento

de capacidades de leitura, escrita e oralidade de gneros jornalsticos,
publicitrios e das esferas jurdica e reivindicatria, como: notcias,
reportagens, entrevistas, propagandas, artigos de opinio, editoriais,
ensaios, textos legais (por exemplo, o Cdigo de Defesa do Consumidor,
o Estatuto da Juventude, a Constituio Federal) etc. Trata-se de
garantir ao/ estudante do Ensino Mdio a condio de se inteirar
dos fatos do mundo, de formar opinio sobre eles e de se envolver
no debate pblico de temas relevantes que impactam a cidadania e
o exerccio de direitos. As escolhas dos textos a serem trabalhados
deve levar em conta a diversidade dos suportes nos quais esses textos
so veiculados, a sua realizao nos suportes digitais e, tambm, a
abordagem de textos multimodais presentes nesse campo.
Na sequncia do trabalho desenvolvido no Ensino Fundamental,

sobretudo nas sries finais, no Ensino Mdio, a abordagem de gneros
textuais cada vez mais formalizados e complexos adensa-se pelo
exerccio mais detido de anlise das escolhas lingustico-discursivas
que os textos exibem, o que deve levar a dilogos mais aprofundados
527
e crticos com os textos. Espera-se que os/as estudantes, atentos a
essas escolhas:
construam hipteses fundamentadas sobre as possveis

intenes dos textos e sobre como o texto dialoga com seu
contexto de produo (como um texto assume ou rompe com
ideologias; como incorpora discursos, vozes sociais);
avaliem escolhas de natureza macroestrutural (como a ordenao

dos componentes que estruturam gneros de tipologias diversas)
e seus efeitos de sentido;
avaliem escolhas de natureza microestrutural (como a utilizao

de determinado tempo verbal, de uma construo na voz passiva,
de uma representao metafrica etc) e seus efeitos de sentido.
Na organizao dos objetivos do campo poltico-cidado, considera-

se a necessria articulao entre as prticas de leitura, escrita e
oralidade, havendo certa correspondncia entre os objetivos desses
eixos. A nfase est no trabalho com os gneros argumentativos,
sobretudo se considerada a formulao dos objetivos dos eixos da
oralidade e da escrita. A capacidade de construir posicionamentos
sustentados, coerentes e propositivos - oralmente e por escrito - sobre
o que acontece no mundo sua volta deve ser valorizada, ao se pensar
a formao do sujeito do Ensino Mdio.
Enfatiza-se a formao do sujeito escritor. Os objetivos de aprendizagem

do eixo da escrita envolvem, essencialmente, as capacidades: de
compreender como se estruturam os gneros argumentativos; de
utilizar os recursos lingusticos relevantes aos efeitos de sentido
pretendidos; de adequar o texto a convenes normativas. Essas
capacidades se desenvolvem, conjuntamente, nas prticas de leitura,
escrita e oralidade. Nas prticas de escrita, elas so mobilizadas em
atividades de planejamento, escrita/reescrita e reviso dos textos.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do campo

investigativo renem-se em uma nica unidade de aprendizagem, a
unidade VI, comprometendo-se com o desenvolvimento de capacidades
de leitura, escrita e oralidade de gneros relacionados ao estudo,
pesquisa e divulgao cientfica, como: artigos de divulgao
528
cientfica (tanto aqueles dirigidos a um pblico no especializado
como aqueles publicados em revistas voltadas para o tema), resenhas,
artigos acadmicos, resumos, relatrios de trabalhos, projetos de
pesquisa, seminrios etc. Trata-se de garantir ao/ estudante o
acesso aos conhecimentos produzidos por campos diversos das
cincias, conhecimentos que esto em constante transformao,
possibilitando-lhe desenvolver capacidades de investigao, de
produo e de divulgao de conhecimentos. Tomada como um
instrumento pedaggico dos mais relevantes no Ensino Mdio, a
prtica da pesquisa deve mobilizar essas capacidades.
Uma formao para a leitura e para a produo oral e escrita de

gneros relacionados ao estudo e pesquisa, j iniciada no Ensino
Fundamental, sobretudo nas sries finais, d suporte a que, no Ensino
Mdio, se avance para uma abordagem mais formalizada desses
gneros e mais integrada com a prtica da pesquisa acadmica.
Espera-se que os/as estudantes:
reconheam e leiam com competncia gneros relacionados

pesquisa e produo do conhecimento, tambm para
compreender suas formas de organizao e o uso da linguagem
nesses gneros;
desenvolvam capacidades de pesquisa, como a de a de

formular perguntas que orientem a investigao, selecionar
as informaes e suas fontes, organizar com autonomia essas
informaes etc.;
desenvolvam a capacidade de produzir gneros orais e escritos

relacionados a esse campo.
No Ensino Mdio, os conhecimentos sobre a lngua e sobre a norma

padro aprofundam-se em prticas mais sistemticas de reflexo e em
atividades que envolvem, inclusive, anlises comparativas de usos da
lngua. Prope-se aqui que a sistematizao desses conhecimentos se
realize, sobretudo, nas prticas com o texto no literrio e de forma
alinhada ao eixo da escrita. Por isso esses conhecimentos esto mais
presentes Unidades Curriculares que envolvem o trabalho com os
gneros argumentativos, posto que a escrita de argumentao ganha
nfase nessa etapa.
529
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Lngua Portuguesa no
Ensino Mdio organizam-se segundo critrios comuns a todas as etapas.
Leva-se em conta:
i) a complexidade dos textos (de gneros textuais mais familiares

para aqueles menos familiares, de gneros menos formalizados para
aqueles mais formalizados, de textos produzidos em linguagem mais
prxima do universo do/a estudante para textos produzidos em
linguagem menos familiar, de textos que envolvem estratgias mais
simples para aqueles que envolvem estratgias mais complexas).
ii) a natureza da habilidade cognitiva mobilizada nas prticas de

linguagem (de habilidades mais simples, como a identificao dos
argumentos de um texto, para habilidades mais complexas, como
a anlise da forma como esses argumentos so dispostos ou
ordenados e os efeitos de sentido dessa escolha).
As Unidades Curriculares I, II e III do campo literrio, por exemplo, so

assim ordenadas, por se considerar que o trabalho com textos mais
prximos no tempo pode facilitar a interao do/a estudante com o literrio.
O campo I volta-se tambm para uma formao que busca consolidar
algumas habilidades leitoras trabalhadas no Ensino Fundamental, como
aquelas que dizem respeito capacidade de lidar com as estratgias e
recursos expressivos do literrio. Garantida essa formao, o/a estudante
aprofunda seu conhecimento da literatura brasileira, pela leitura dos
autores da tradio, em dilogos mais aprofundados e que envolvem,
inclusive, reflexes sobre a histria da literatura brasileira.
As Unidades Curriculares IV e V do campo poltico-cidado tambm

organizam objetivos em progresso, tanto horizontal (uma unidade
em relao a outra), quanto vertical (entre os objetivos ordenados em
uma mesma unidade). Considerando-se como exemplo os gneros do
argumentar, predominantes nesse campo, parte-se de habilidades que
vo do reconhecimento de elementos da estrutura argumentativa para
se chegar anlise de recursos gramaticais que permitem avaliar o grau
de envolvimento do autor com aquilo que enuncia. A escrita de gneros
argumentativos considera o mesmo critrio: da compreenso de como
estruturar os textos em ateno a suas finalidades comunicativas, ao
domnio de recursos lingusticos que lhes garantam tessitura e adequao
ao seu contexto de produo.
530
A prpria seleo dos gneros a serem lidos e analisados no Ensino
Mdio importante critrio de progresso. Ao final dessa etapa,
espera-se que o/a estudante seja capaz de ler com autonomia um
ensaio, a constituio brasileira, um artigo acadmico; de assistir a um
debate poltico, de produzir um projeto de pesquisa.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento propostos para

o Ensino Mdio orientam a construo de currculos nos quais a
contextualizao e a integrao dos conhecimentos se realizem. As
possibilidades devem ser exploradas, tanto pelos sistemas de ensino
quanto pelos professores e professoras, em ateno a suas realidades.
A proposio dos campos de atuao, que organizam conjuntos de

objetivos, sugere algumas dessas possibilidades, na medida em que
os campos de atuao remetem a dimenses formativas igualmente
assumidas como relevantes por vrios componentes, como a formao
para a atividade cidad atravs da discusso informada de temas
que impactam a cidadania e a formao para a pesquisa - que se
apresenta como prtica importante em vrios componentes. A grande
contribuio deste componente est no fato de que as prticas
de leitura, escrita e oralidade atravessam todo o currculo. Em seu
conjunto, os objetivos propostos buscam garantir uma formao
que possibilite produzir sentidos, pela leitura e escuta, de gneros
diversos, que circulam nas vrias reas de conhecimento e atuar de
forma informada como falante e escritor.
As possibilidades de integrao esto tambm indicadas em alguns

objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, por exemplo: as
possibilidades de dilogo do componente com outro da mesma rea,
como o caso da Arte (Analisar adaptaes de narrativas literrias
para o cinema, teatro ou TV, reconhecendo as especificidades e
entrecruzamentos de linguagens; Perceber aproximaes entre a
literatura e outras manifestaes artsticas, como a msica, as artes
plsticas, a pintura e a arquitetura, considerado seu contexto de
produo); ou as possibilidades de dilogo com componentes de
outras reas, como a Histria (Ler produes literrias de autores
da literatura brasileira dos sculos XX e XIX, percebendo a literatura
como produo historicamente situada e, ainda assim, atemporal e
universal.)
531
H, por fim, a considerao dos temas integradores a favorecer
atividades interdisciplinares -debates, pesquisas, ciclos de estudo
- envolvendo diversos componentes e reas. Importa evitar
artificialidades e construir projetos significativos demandados pelas
escolas, em atendimento s demandas de sua realidade.
O COMPONENTE LNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO MDIO
Na etapa do Ensino Mdio, os/as estudantes ampliam sua autonomia

para participar das prticas sociais. Imersos em seu tempo, os jovens
assumem papel importante na reflexo sobre o mundo que esto
herdando e que precisam conhecer para vislumbrar alternativas e
assumir sua prpria trajetria de modo autoral, criativo e responsvel.
Ampliam-se, nessa etapa, as capacidades de abstrao sistmica,
de sntese e de anlise, o que permite aprofundar a compreenso do
mundo como uma construo sociocultural e dimensionar os desafios
das sociedades contemporneas e sua relao com o individual e o
coletivo. Ao mesmo tempo em que anseiam por reconhecimento, como
sujeitos com percursos j vividos, os jovens esto em um perodo de
vida que tambm se caracteriza por sentimentos de incerteza quanto
ao futuro e quanto formao necessria para poder construir uma
vida individual e coletivamente digna.
Torna-se importante, nessa etapa, que os/as estudantes tenham

oportunidades para aprofundar o conhecimento sobre a vida em
sociedade e sobre possibilidades de atuao, individual e coletiva,
nas prticas sociais. Para isso, necessrio propiciar situaes de uso
significativo de conhecimentos cientficos, culturais e tecnolgicos para
lidar com os desafios do seu tempo e compreender sua relevncia na
formao para dar continuidade aos estudos e/ou inserir-se no mundo
do trabalho.
No componente Lngua Estrangeira Moderna, enfatiza-se a

compreenso de que as lnguas nos constituem como sujeitos e que
expressam valores que so construdos nas prticas sociais. Na etapa
do Ensino Mdio, amplia-se a vivncia com a(s) lngua(s) em estudo
nas prticas sociais e aprofunda-se a reflexo sobre as relaes entre
532
lngua, cultura, poltica e sociedade. Cabe, ainda, a reflexo crtica e
criativa sobre a participao em aes das quais o sujeito participa
ou deseja participar e os modos como essa participao pode ser
concretizada em lnguas e variedades lingusticas. A reflexo mais
voltada para si e sua relao com o outro, no Ensino Fundamental,
d lugar ao coletivo e reflexo conjunta sobre possibilidades de
participao e de interferncia no mundo em que vive. Busca-se
fortalecer a compreenso sobre os impactos das decises e aes
humanas, o protagonismo para fins sociais e os modos de construir a
autonomia intelectual, poltica e profissional.
A ORGANIZAO DOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DE LNGUA

ESTRANGEIRA NO ENSINO MDIO
Os objetivos de aprendizagem em lngua estrangeira esto organizados

nas mesmas prticas focalizadas no Ensino Fundamental. Essas
prticas podem ser uma referncia para a organizao, pelos sistemas
de ensino e escolas, de Unidades Curriculares que melhor atendam s
suas necessidades e interesses, integrando-as ao que for proposto para
a parte diversificada e/ou para a Educao Profissional Tecnolgica,
para a qual a Lngua Estrangeira cumpre importante papel.
Na organizao do componente Lngua Estrangeira, as prticas

de linguagem so acompanhadas por perguntas, com o intuito de
evidenciar que a aprendizagem de lngua estrangeira deve acontecer
por meio de textos e da apropriao de recursos lingustico-discursivos
e culturais, para conhecer, refletir sobre e atuar em relao a questes
relevantes para os sujeitos nesse perodo da vida. Essas questes
focalizam, principalmente, suas identidades como jovens participantes
da vida em sociedade, (res)significando, fortalecendo e ampliando
seu protagonismo em aes coletivas para fins sociais, tambm em
outra(s) lngua(s).
Ao dar continuidade aprendizagem da lngua estrangeira que

estudou no Ensino Fundamental e/ou ao iniciar os estudos em outra
lngua, o/a estudante poder usar a(s) lngua(s) para aprofundar a
compreenso sobre o mundo diverso em que se vive, expor ideias
e valores, argumentar, lidar com conflitos de opinio e com a crtica,
ampliando as capacidades discursivas tambm em outra(s) lngua(s)
533
para assumir posies de autoria e protagonismo na vida social
cidad.
Ao concluir o Ensino Mdio, espera-se que o/a estudante tenha

ampliado vivncias com outras formas de organizar, dizer e valorizar
o mundo, e que amplie a noo da experincia com lnguas como
desencadeadoras de sentimentos, valores e possibilidades de
autoconhecimento e de interao com o outro para compreend-las
como modos de participao efetiva, individual e coletiva no mundo
social. Espera-se que ele/ela compreenda sua participao como autor
e protagonista nas prticas sociais e que possa usar conhecimentos
lingustico-discursivos e culturais em lngua estrangeira para participar
de interaes por meio de textos sobre temas que envolvam o mundo
diverso e a participao coletiva, lidando com autonomia frente a
desafios de escuta, leitura, oralidade e escrita de textos em lngua
estrangeira e no monitoramento de sua prpria aprendizagem.
O COMPONENTE ARTE NO ENSINO MDIO
As Artes Visuais, a Dana, a Msica e o Teatro so formas de

conhecimento que articulam saberes do corpo, da sensibilidade,
da intuio, da razo, da emoo. Esses constituem um universo de
experincias, de conceitos e de prticas singulares que engendram
arranjos, sentidos e acontecimentos que contribuem para a interao
crtica do estudante com a complexidade do mundo.
Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro permitem, no Ensino Mdio,

a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos [artsticos]
adquiridos no Ensino Fundamental (BRASIL [DCN], 2013, p.194),
incluindo os conhecimentos construdos nas prticas sociais e culturais
nas quais o aluno participa alm da Escola. A participao em projetos
artsticos, envolvendo processos de criao, responde necessidade
de preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar
a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores
(BRASIL [DCN], 2013, p.194).
As experincias que esses quatro componentes oferecem aos

educandos so fortemente direcionadas para a autonomia criativa e
534
intelectual, portanto, ensejam o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico (BRASIL [DCN], 2013,
p.194). Os conhecimentos artsticos colaboram na compreenso
dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prtica (BRASIL [DCN], 2013, p.194), pois
supem uma organizao coletiva e um sistema que favorece a atitude
propositiva e inovadora.
No Ensino Mdio, as artes se caracterizam por trabalhar com o processo

criativo em seus componentes, englobando o fazer, o fruir e a reflexo
sobre o fazer e o fruir. O componente se configura como um campo no
qual o sujeito tem a possibilidade de ter experincias que se efetivam
naquilo que manifesto, no no manifesto, no intuitivo e no inusitado,
se constituindo por intermdio de prticas artsticas, sociais e culturais
heterogneas e plurais.
As experincias de aprendizagem desse componente curricular tm o

sujeito e suas relaes consigo mesmo, com o outro e com o mundo
como fundamentais, proporcionando-lhe a capacidade de reconhecer
e respeitar o outro. As artes oportunizam a constituio do sujeito de
maneira a negociar identidades e pertencimentos, praticando formas
de entendimento e expresso. Este componente se caracteriza por
oportunizar experincias nas dimenses da sensibilidade, da poltica,
da tica, da esttica e da potica que favorecem a existncia e a
coexistncia das diversidades, a multiplicao dos significados e a
mobilidade dos papeis sociais.
Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro devem estar presentes no

Ensino Mdio, assim como as propostas pedaggicas situadas nas
fronteiras entre os componentes, integrando conhecimentos distintos,
experincias de criao, com o objetivo de garantir o direito dos alunos
ao exerccio da autoria, do senso crtico e do trabalho coletivo que so
prprios dos processos de criao artsticos. As artes podem incluir as
prticas de cinema e audiovisual e o previsto na Lei 13006/2014.
Entretanto, para evitar as posturas polivalentes, que diluem os

conhecimentos artsticos em prticas generalistas, preciso garantir
que Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro tenham lugar qualificado,
seja nos tempos escolares, seja nos espaos da escola e do entorno,
535
que estejam presentes nos currculos no como adorno, tampouco
como atividade meramente festiva ou de entretenimento, mas como
conhecimento organizado e sistematizado que propicia aos educandos
a criao e a recriao dos saberes artsticos e culturais.
Por isso, no Ensino Mdio, Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro

constituem os quatro componentes artsticos obrigatrios e devem
ser ministrados cada um pelo respectivo professor, formado em
uma das licenciaturas do campo artstico oferecidas no pas: Artes
Visuais, Dana, Msica e Teatro. A partir da construo histrica das
artes na escola brasileira e da legislao vigente, no h formao
polivalente em Artes, mas licenciaturas que formam professores em
um dos quatro componentes. Assim, o trabalho no Ensino Mdio
privilegia o aprofundamento sucessivo dos processos de ensino e de
aprendizagem das artes, visando garantir ao estudante o direito a uma
continuada autonomia no conhecimento artstico.
Para garantir esse direito, no Ensino Mdio, preciso assegurar

espaos e tempos escolares organizados e sistematizados para a
presena qualificada dos quatro componentes, bem como o acesso
interao e fruio das manifestaes artsticas e culturais regionais.
Essas prticas no apenas valorizam os espaos escolares, pois, alm
de serem desenvolvidas em espaos especficos - sala de msica,
sala de teatro, sala de dana e atelis de artes visuais -, elas podem
ocupar os mais diversos espaos da escola, espraiando-se para o seu
entorno, favorecendo as relaes com a comunidade. Assim, trata-se,
com efeito, de assegurar espaos fsicos e materiais adequados para
o trabalho de cada componente, bem como tempo apropriado para o
seu desenvolvimento.

favorecem o respeito s diferenas e o dilogo intercultural, pluritnico
e plurilngue. As noes de esttica e potica no ficam reduzidas
produo artstica legitimada pelas instituies culturais dos centros
urbanos e do que se veicula na mdia. Nas artes, tampouco a prtica
de cada componente e a interface entre eles se restringem a mera
aquisio dos cdigos e das tcnicas artsticas, mas alcana a
experincia e a vivncia artsticas como prtica social. Assim, as
prticas artsticas permitem que os estudantes possam assumir o
papel de protagonistas como artistas e/ou criadores em exposies,
536
saraus, espetculos, performances, concertos, recitais, intervenes,
happening e outras apresentaes e/ou eventos artsticos e culturais,
a serem realizadas na escola ou em outros locais. Nesse protagonismo
devem ser valorizados os processos de criao, mais do que os
eventuais produtos acabados, compreendendo-se produto como
etapa dos processos em artes.
A pesquisa e seus diversificados modos investigativos constituem

os modos de produo e organizao dos conhecimentos artsticos
no Ensino Mdio. No ambiente da criao artstica, o aluno conhece,
desenvolve, manifesta-se e cria maneiras singulares de experimentar,
de perceber e de se expressar, compreendendo as Artes Visuais,
a Dana, a Msica e o Teatro como conhecimentos importantes no
exerccio da cidadania. Da mesma forma que a prtica artstica,
a Histria das Artes Visuais, da Dana, da Msica e do Teatro no
existe de maneira genrica, mas entendida como o conjunto de
conhecimentos produzidos e acumulados ao longo do tempo em
cada componente. As Histrias so meios para compreender as
relaes entre o passado, o presente e o futuro, contribuindo para a
contextualizao dos saberes e das prticas artsticas dos respectivos
componentes.
Face complexidade dos processos criativos em artes, na Educao

Bsica, o ensino e a aprendizagem articulam seis dimenses de
conhecimento que, de forma indissocivel e simultnea, caracterizam a
singularidade da experincia artstica. No se trata de eixos temticos
ou categorias, mas linhas maleveis que se interpenetram, constituindo
a especificidade da construo do conhecimento em artes na escola.
Essas seis dimenses so: criao, crtica, estesia, expresso,

fruio e reflexo. Vale ressaltar que no h nenhuma hierarquia
entre essas dimenses, tampouco uma ordem para trabalhar com elas
no campo pedaggico.
A criao, individual e/ou coletiva, resulta da atitude intencional

e investigativa do sujeito e de uma ateno criativa, que confere
materialidade esttica sua subjetividade, seus sentimentos, ideias,
imaginaes, invenes, desejos, representaes e proposies em
processos, acontecimentos e produes artsticas. Essa dimenso
envolve a nfase na qualidade processual das prticas artsticas que
537
so permeadas por tomadas de deciso, entraves, desafios, conflitos,
negociaes, inquietaes. Trata-se de apreender o que est em jogo
durante o fazer.
A crtica supe que o estudante estabelea relaes entre as

experincias e manifestaes artsticas e culturais vividas e conhecidas,
favorecendo um estranhamento ante o mundo e projetando o sujeito
na direo de propor novas compreenses. Ela articula, pelo estudo e
pela pesquisa, um pensamento e uma ao propositivos, relacionando
aspectos do ensino e da aprendizagem em artes: polticos, histricos,
filosficos, sociais, econmicos e culturais.
A estesia remete experincia sensvel do espao, do tempo, do som,

da ao, da imagem, do prprio corpo e dos materiais, articulando a
sensibilidade e a percepo, tomadas como uma forma de conhecer a
si mesmo, o outro e o mundo. Essa dimenso diz respeito ao corpo como
protagonista da experincia e daquilo que o toca. Como totalidade, o
corpo constitudo de emoo, percepo, intuio, sensibilidade e
intelecto, implicado no universo das relaes sociais.
A expresso conhecimento que se manifesta de mltiplas formas,

individuais e coletivas, emerge da experincia artstica com os
elementos constitutivos de cada componente, dos seus vocabulrios
especficos e das suas materialidades.
A fruio implica na disponibilidade e na relao continuada com

produes artsticas e culturais oriundas das mais diversas pocas,
lugares e grupos. Envolve o deleite, o prazer, o estranhamento, a
abertura para ser afetado durante a participao em prticas artsticas,
estticas e culturais.
A reflexo se refere ao exerccio do pensamento, sozinho ou com o

auxlio de algo ou algum. compreendida como uma ao de refletir,
construir argumentos e ponderaes sobre as fruies, as experincias
e os processos criativos, artsticos e culturais, sobre as manifestaes
artsticas e culturais, sobre o patrimnio material e imaterial.
Em um sentido amplo, essas dimenses so contempladas pelos

objetivos de aprendizagem apresentados a seguir. Todas as dimenses
perpassam os conhecimentos das Artes Visuais, da Dana, da Msica
e do Teatro no Ensino Mdio, levando-se em conta as aprendizagens
538
dos estudantes em cada contexto social e cultural. Ao considerar
que os conhecimentos e experincias artsticas so constitudos por
materialidades verbais e no verbais, sensveis, corporais, visuais,
plsticas e sonoras, importante levar em conta sua natureza vivencial,
experiencial e subjetiva. As dimenses constituem totalidades dos
processos de criao artsticos e dos produtos artstico-culturais.
O componente curricular Artes Visuais compreende o fenmeno

visual, seus processos e produtos artsticos e culturais, nos diferentes
tempos histricos e contextos sociais, tendo o olhar como elemento
de interlocuo entre a criao e a recepo. Essas manifestaes
visuais resultam de exploraes plurais e transformaes de materiais,
recursos tecnolgicos e de apropriaes da cultura cotidiana. Sua
presena no Ensino Mdio responsvel por mobilizar, problematizar
e ampliar o mundo dos sujeitos, enriquecendo seus imaginrios e
gerando conhecimentos que contribuem para a compreenso de si,
dos outros e do universo em que esto imersos. As Artes Visuais
oportunizam que os estudantes experimentem mltiplas culturas
visuais, dialoguem com as diferenas e conheam outros espaos e
possibilidades inventivas e expressivas, ampliando os limites escolares
e criando novas formas de interaes artsticas e de produo cultural,
sejam elas concretas e/ou simblicas.
No caso da Dana, o princpio que a fundamenta o fato de se

caracterizar, tal como pressupe as DCN, como componente curricular
da Arte. Importante ressaltar que, reconhecer a dana em seu estatuto
de arte implica problematiz-la como construo de saber fruto de
uma multiplicidade de contextos conectados. No Ensino Mdio, a
construo do conhecimento em Dana est voltada para os sujeitos
que a experienciam articulando contextos e interesses, relativizando
ideais e valores estticos e buscando estruturar a produo artstica
em seus processos de criao e recriao, a partir dessas experincias
e vivncias socioculturais. Faz-se importante o conhecimento sobre as
configuraes e codificaes historicamente construdas (expresses
culturais reconhecidas como patrimnios imateriais assim como formas
de expresso, danas populares e danas de matrizes africanas e
indgenas) que implicam em diversas possibilidades de ser, ver, sentir
e atuar no mundo por meio do aprendizado em dana. A experincia
esttica em dana abrange o fazer artstico, a fruio e a reflexo
539
crtica em processos terico-prticos, possibilitando a ressignificao
de conceitos que mobilizamos dimenses do sentir, do pensar e do
agir, promovendo o desenvolvimento integral do sujeito. Desse modo,
o ensino aprendizagem em dana se debrua sobre o corpo em
movimento em sua vertente tcnica, esttica e expressiva assim como
sobre seus cdigos, permitindo que o sujeito perceba e se conscientize
de afeces, pulses e memrias e imagine novas articulaes
corporais, apropriando-se destas na criao do movimento de forma a
exercitar a autoria e a autonomia. Nessa perspectiva, faz-se importante
uma viso de ensino aprendizagem que reconhea a produo de
conhecimento em dana como acolhedora do mltiplo contexto da
realidade social, dissolvendo categorias hierrquicas de valores
culturais, tendo em vista que essa hierarquizao, muitas vezes,
instituda pelas relaes assimtricas de poder na textura social.
A Msica uma expresso humana que se materializa por meio dos

sons, que ganham forma, sentido e significado nas interaes sociais,
sendo resultado de saberes e valores diversos estabelecidos no mbito
de cada cultura. A ampliao e a produo dos conhecimentos musicais
passam pela percepo, experimentao, reproduo, manipulao e
criao de materiais sonoros diversos, dos mais prximos aos mais
distantes da cultura musical do estudante. Na Educao Bsica,
o processo de formao musical garante ao sujeito o direito de
vivenciar msica de diferentes maneiras, de modo inter-relacionado
diversidade, desenvolvendo saberes musicais fundamentais para
sua insero e participao crtica e ativa na sociedade. Como
forma artstica, a msica tem potencial para promover o trabalho
interdisciplinar, seja com os demais componentes da Arte, seja com
outros componentes e reas do currculo escolar.
O Teatro um fenmeno artstico que instaura uma experincia

multissensorial de encontro com o outro em performance. Nessa
experincia, o corpo lcus de criao ficcional de tempos, espaos e
sujeitos distintos de si prprios, por meio do verbal, do no verbal e da
ao fsica. Os processos de criao teatral passam por situaes de
criao coletiva e colaborativa, por intermdio do jogo, da improvisao,
da atuao e da encenao, caracterizadas pela interao entre
atuantes e espectadores. No Ensino Mdio, o fazer teatral se constitui
540
pela intensa troca de experincias entre os educandos, aprimorando
a percepo esttica, a imaginao, a conscincia corporal, a intuio,
a memria, a reflexo e a emoo. Possibilita o desenvolvimento
integral dos estudantes, tanto do ponto de vista cognitivo quanto
esttico, afetivo, poltico, cultural e social, propiciando um espao
singular para a interdisciplinaridade com outros componentes e reas
do currculo. Este componente articula manifestaes culturais em
tempos e espaos diversos, incluindo o entorno artstico do educando
e as produes artsticas e culturais que lhe so contemporneas.
A ORGANIZAO DOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DO COMPONENTE

ARTE NO ENSINO MDIO
Os objetivos de aprendizagem propostos para o Ensino Mdio so

organizados a partir das seguintes perguntas:
quais so os saberes e as prticas em Arte relevantes para a

atuao crtica do estudante no seu contexto, em cada etapa e
modalidade escolar?
Quais desses saberes e prticas os estudantes j conhecem

e at que ponto; e quais eles ainda precisam aprender e/ou
aprofundar para que atuem de modo crtico e autoral no seu
contexto?
Ao longo do Ensino Mdio, se espera uma expanso do repertrio,

ampliao das habilidades e aumento da autonomia nas prticas
artsticas dos sujeitos. Esse movimento se produz a partir da reflexo
sensvel, imaginativa e crtica dos sujeitos sobre os contedos
artsticos, seus elementos constitutivos e sobre as variaes derivadas
das experincias de pesquisa, inveno e criao. Do ponto de
vista histrico, social e poltico, a Arte propicia ao sujeito entender a
gnese dos costumes e valores constituintes de diferentes culturas,
manifestadas em seus processos e produtos artsticos.
A progresso dos conhecimentos nas artes, no Ensino Mdio, no se

d de forma linear, rgida ou cumulativa. Os objetivos de aprendizagem
em artes da BNCC foram organizados considerando sua adequao
541
etapa de escolarizao em que se encontram os estudantes e sua
faixa etria. Sua seleo e apropriao pela escola e pelos sistemas
de ensino deve considerar e reconhecer o contexto regional, social
e cultural dos estudantes, levando-se em conta suas experincias
e saberes prvios. Esses fatores, em combinao com a interao
e interlocuo com outros campos de saber, vo exigir abordagens
e graus de complexidade diversos, nas prticas de conhecer, sentir,
perceber, fruir, apreciar, imaginar, expressar, criar, refletir, criticar e
relacionar nas artes e na cultura.
Os objetivos foram redigidos com o intuito de permitir que os sistemas

de ensino, as escolas e os professores possam coloc-los em prtica a
partir de seus prprios repertrios artsticos, de suas escolhas terico-
metodolgicas, de diferentes didticas e de seus contextos sociais,
polticos e culturais. Assim caber aos sistemas de ensino e s escolas
a composio de Unidades Curriculares de Arte mais ajustadas aos
seus projetos de formao.
O COMPONENTE EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO
Os/as estudantes do Ensino Mdio trazem para as aulas um conjunto

de experincias com a Educao Fsica que influenciam a relao com
o componente e seus contedos nessa etapa, mas tambm podem
transformar, no transcurso desse ciclo, o modo como lidam com esse
universo e com os prprios corpos. Para muitos, esta a ltima chance
de acessar um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre
a Educao Fsica e, por tal motivo, no se pode abrir mo de lhes
oferecer o mximo de oportunidades possveis, para que estabeleam
uma relao qualificada com a cultura corporal de movimento.
Nesse contexto, imprescindvel considerar que os jovens dispem

de capacidades ampliadas de ler o mundo, de possibilidades de
dimensionar os problemas que afetam os grupos mais prximos e mais
distantes, bem como de ajudar a vislumbrar alternativas de soluo
de problemas de diferentes naturezas. Dessa forma, o exerccio de
um protagonismo comunitrio particularmente importante no Ensino
Mdio como um todo e, na Educao Fsica, de forma particular.
Tratar de temas como o direito ao acesso s prticas corporais pela
comunidade, a problematizao da relao dessas manifestaes
com a sade e o lazer ou a organizao autnoma e autoral, no
542
envolvimento com a variedade de manifestaes da cultura corporal
de movimento, permitir a expresso e o cultivo dessas atuaes.
Essa etapa tambm se caracteriza pelo olhar prospectivo dos jovens

para sua prpria trajetria. um momento em que se tomam decises
importantes. A Educao Fsica pode subsidiar os/as estudantes com
conhecimentos que transcendem a continuidade dos estudos ou a
insero no mundo profissional. O componente abre possibilidades
de pensar e aprender sobre o cuidado de si e dos outros que,
independentemente do rumo tomado, permitiro avaliaes mais
lcidas sobre o tempo livre como condio bsica para um bem viver.
No Ensino Mdio, os sujeitos se relacionam com os conhecimentos,

partindo de um pensamento mais abstrato e sistmico, bem como
pela reflexo metacognitiva sobre os objetos, abordando-os a partir
de uma perspectiva cientfica. As aulas de Educao Fsica, nesse
contexto, aprofundam o trabalho com os conhecimentos, para que o/a
estudante compreenda as inter-relaes entre as representaes e os
saberes vinculados s prticas corporais. Trata-se de relaes nem
sempre perceptveis, mas que podem ser deduzidas, a partir de dados
empricos que se articulam em sistemas conceituais complexos. o que
permite compreender tanto os processos biolgicos (ex.: mecanismos
de super-compensao), como aspectos socioculturais que atravessam
esse universo (ex.: generificao das prticas corporais).
Essa condio abre possibilidades especiais, para que determinados

conhecimentos que no vinculados exclusivamente a uma ou outra
prtica corporal possam ser abordados de forma articulada ao
longo de todo um semestre ou ano, na medida em que se tematizam
manifestaes da cultura corporal de movimento (esportes, danas,
exerccios fsicos). Por exemplo, abordar os conhecimentos que
permitem que os/as estudantes compreendam o universo de produo
de padres de beleza e esttica corporal, a forma como so difundidos
e o modo como afetam a avaliao dos prprios corpos e os dos
colegas poder ser problematizado, quando forem estudadas vrias
prticas corporais. O tratamento didtico permitir que o/a estudante
perceba continuidades e rupturas desse fenmeno nas manifestaes
da cultura corporal de movimento, passando a operar em nveis mais
elevados de abstrao, o que lhes permitir analisar, por inferncia,
prticas no estudadas na escola.
543
Particularmente no Ensino Mdio, a escola deve contribuir para que
o/a estudante compreenda e valorize as regras que organizam a vida
democrtica, em uma sociedade republicana. Presente desde os anos
iniciais do Ensino Fundamental, essa preocupao fica particularmente
evidente nessa etapa. No se trata, porm, de apenas tematizar
assuntos relacionados a essa dimenso da prtica social (por exemplo,
o fato de a Constituio Federal de 1988 colocar o lazer como direito
social e o fomento das prticas esportivas formais e no-formais como
dever do Estado) e, sim, da implementao de estratgias didticas
centradas em promover o trabalho colaborativo e autnomo, em que
direitos, deveres e responsabilidades sejam discutidos e acordados
em contextos de debate pblico, mediante argumentao, formulao
de propostas e a tomada de deciso em funo de interesses comuns
pautados na alteridade.
Em sntese, espera-se que professores e professoras desafiem os/as

estudantes a protagonizarem a experincia pedaggica, incentive-os
a estabelecer uma relao crtica e criativa com os conhecimentos,
mantendo-os sintonizados com os problemas que afligem a
contemporaneidade.
A ORGANIZAO DOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DO COMPONENTE

EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO
Em clara articulao com os Direitos de Aprendizagem que orientam

esta Base Nacional Comum Curricular, o componente Educao Fsica
no Ensino Mdio, em favor da continuidade do trabalho proposto nas
etapas anteriores, visa assegurar uma formao que possibilite ao/
estudante:
Experimentar, fruir e apreciar a pluralidade das prticas corporais, valorizando o

trabalho coletivo e o protagonismo;
Usar prticas corporais, de forma proficiente e autnoma, para potencializar o seu

envolvimento em contextos de lazer, para a ampliao das suas redes de sociabilidade
e para a promoo da sade;
Compreender a origem e a dinmica de transformao das representaes e

prticas sociais que constituem a cultura corporal de movimento, seus vnculos com a
organizao da vida coletiva e individual e com os agentes sociais envolvidos em sua
produo (Estado, mercado, mdia, instituies esportivas, organizaes sociais etc.).
544
Identificar, interpretar e recriar os valores, os sentidos, os significados e os interesses
atribudos s prticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam;
Desconstruir e combater os preconceitos com relao s prticas corporais e aos

seus participantes, compreendendo suas formas de produo e efeitos.
Formular e empregar estratgias para resolver desafios e incrementar as possibilidades

de aprendizagem das prticas corporais, alm de se envolver no processo de
ampliao do acervo cultural nesse campo;
Reconhecer as prticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural

dos grupos e povos, identificando nelas os marcadores sociais de classe social,
gnero, gerao, padres corporais, raa/etnia, religio;
Interferir na dinmica da produo da cultura corporal de movimento local em favor

da fruio coletiva, bem como reivindicar condies adequadas para a promoo das
prticas de lazer, reconhecendo-as como um direito do cidado;
Examinar a relao entre a realizao de prticas corporais e a complexidade de

fatores coletivos e individuais que afetam o processo sade/doena, reconhecendo
os vnculos entre as condies de vida socialmente produzidas e as possibilidades/
impossibilidades do cuidado da sade individual e coletiva;
Compreender o universo de produo de padres de desempenho, sade, beleza

e esttica corporal e o modo como afetam a educao dos corpos, analisando
criticamente os modelos disseminados na mdia e evitando posturas consumistas e
preconceituosas.
Assim como para o componente curricular Arte, para o componente

Educao Fsica, caber aos sistemas de ensino e s escolas,
considerando seus interesses e especificidades, a organizao
dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento em Unidades
Curriculares. Na BNCC se apresenta, para este componente, uma
sugesto de agrupamento dos objetivos de aprendizagem do Ensino
Mdio a partir das prticas corporais. Essa proposio viabiliza que
o trabalho pedaggico seja planejado de maneira flexvel e em
conformidade com o projeto escolar, exceo feita s temticas
Esportes para a Vida e Ginsticas de Condicionamento, em que
so sugeridas progresses de conhecimento, podendo as demais
serem abordadas em qualquer momento do ciclo.
545
Uma preocupao que deve estar presente na organizao de
Unidades Curriculares de Educao Fsica a disponibilidade de
experincias que sensibilizem os/as estudantes para compreender as
dificuldades e as possibilidades no trato com as diferenas. Seguindo
a mesma lgica das etapas anteriores, no Ensino Mdio, espera-
se que se enfatize o trato das prticas corporais numa perspectiva
que combata as discriminaes por meio da constante reflexo e
interveno nas aulas de Educao Fsica.
UNIDADES CURRICULARES DA REA DE LINGUAGENS PARA O ENSINO

MDIO
UNIDADES CURRICULARES DE LNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO

MDIO
546
UNIDADE CURRICULAR I: CAMPO DAS PRTICAS LITERRIAS I
Os objetivos deste campo na sequncia do trabalho desenvolvido no Ensino

Fundamental, sobretudo nas sries finais - voltam-se, prioritariamente, para a formao
do leitor literrio, a partir da leitura de textos contemporneos. Pretende-se que o/a
estudante amplie suas capacidades leitoras, de modo a abordar o texto de forma mais
aprofundada.
LEITURA (EM11LI01)
Ler produes literrias de autores da literatura brasileira contempornea, percebendo a
literatura como produo historicamente situada e, ainda assim, atemporal e universal.
(EM11LI02)
Reconhecer, em produes literrias de autores da literatura brasileira, o dilogo com
questes contemporneas (principalmente do jovem), compreendendo que a literatura
uma forma de conhecimento de si e do mundo.
(EM11LI03)
Reconhecer, na leitura de gneros literrios em prosa, estratgias narrativas relevantes
para os efeitos de sentido pretendidos, como a escolha do foco narrativo, a forma como
os eventos foram ordenados ou como as personagens foram apresentadas etc.
(EM11LI04)
Identificar, em gneros literrios em prosa e em verso, recursos sonoros e rtmicos (rimas,
aliteraes, assonncias, repeties), reconhecendo os efeitos de sentido que esses
recursos podem envolver.
(EM11LI05)
Interpretar recursos expressivos que envolvam a dimenso imagtica do texto literrio
(comparao, metfora, metonmia, personificao, antteses), a partir da leitura de
textos em prosa ou em verso, compreendendo os deslocamentos de sentido como parte
fundamental da linguagem literria.
(EM11LI06)
Analisar adaptaes de narrativas literrias para o cinema, teatro ou TV, reconhecendo
as especificidades e entrecruzamentos de linguagens.
ESCRITA (EM11LI07)
Produzir gneros literrios em prosa (contos, minicontos, crnicas), experimentando
estratgias narrativas para se contar uma histria.
ORALIDADE (EM11LI08)
Declamar poemas com ritmo e entonao prprios ao gnero potico, considerando os
elementos envolvidos na situao discursiva (interlocutores, objetivo comunicativo, maior
ou menor formalidade), por exemplo, em um Sarau Literrio.
547
UNIDADE CURRICULAR II: CAMPO DAS PRTICAS LITERRIAS II
Os objetivos deste campo voltam-se, prioritariamente, para a formao do leitor

literrio, a partir da leitura de textos dos sculos XX e XIX. Pretende-se que os/
as estudantes, em prticas de leitura do texto literrio, conheam autores e obras
representativos desse perodo e reflitam sobre o processo de constituio da literatura
brasileira.
LEITURA (EM12LI01)
Ler produes literrias de autores da literatura brasileira dos sculos XX e XIX,
percebendo a literatura como produo historicamente situada e, ainda assim,
atemporal e universal.
(EM12LI02)
Compreender a presena do cnone ocidental, principalmente da literatura
portuguesa, no processo de constituio da literatura brasileira, a partir da leitura de
autores dessas literaturas, percebendo assimilaes e rupturas, na busca de uma
identidade nacional.
(EM12LI03)
Analisar a relao entre gneros literrios em prosa e em verso e seus contextos de
produo (ideologias, vozes sociais, outros textos, tradies, movimentos culturais
etc.), considerando tambm o modo como a obra dialoga com o presente.
(EM12LI04)
Perceber aproximaes entre a literatura e outras manifestaes artsticas, como a
msica, as artes plsticas, a pintura e a arquitetura, considerado seu contexto de
produo.
(EM12LI05)
Analisar, na leitura de gneros literrios em prosa, estratgias narrativas mais
complexas (como enredo de cunho psicolgico, tempo no linear, inovaes nas
formas de registrar as falas dos personagens e vozes do texto) e compreender a
relao entre essas escolhas e os efeitos de sentido pretendidos.
(EM12LI06)
Identificar, em gneros literrios em prosa e em verso, recursos sonoros, rtmicos
(rimas, aliteraes, assonncias, repeties) e grfico-visuais, reconhecendo os efeitos
de sentido que esses recursos podem envolver.
(EM12LI07)
(comparao, metfora, metonmia, personificao, antteses) e compreender a
natureza desses recursos, a partir da leitura de textos em prosa ou em verso.
548
UNIDADE CURRICULAR III: CAMPO DAS PRTICAS LITERRIAS III
Os objetivos deste campo voltam-se, prioritariamente, para a formao do leitor

literrio a partir da leitura de textos dos sculos XVIII a XVI. Pretende-se que os/
as estudantes, em prticas de leitura do texto literrio, conheam autores e obras
representativos desse perodo e reflitam sobre o processo de constituio da
literatura brasileira.
LEITURA (EM13LI01)
Ler produes literrias de autores da literatura brasileira dos sculos XVIII, XVII e
XVI, percebendo a literatura como produo historicamente situada e, ainda assim,
atemporal e universal..
(EM13LI02)
Compreender a presena do cnone ocidental, principalmente da literatura
portuguesa, no processo de constituio da literatura brasileira, a partir da leitura de
autores dessas literaturas, percebendo assimilaes e rupturas.
(EM13LI03)
Analisar a relao entre gneros literrios em prosa e em verso e seus contextos de
produo (ideologias, vozes sociais, outros textos, tradies, movimentos culturais
etc.), considerando tambm o modo como a obra dialoga com o presente.
(EM13LI04)
Perceber aproximaes entre a literatura e outras manifestaes artsticas, como a
msica, as artes plsticas, a pintura e a arquitetura, considerado seu contexto de
produo.
(EM13LI05)
Analisar, na leitura de gneros literrios em prosa, estratgias narrativas mais
complexas (como enredo de cunho psicolgico, tempo no linear, inovaes nas
formas de registrar as falas dos personagens, as vozes do texto) e compreender a
relao entre essas escolhas e os efeitos de sentido pretendidos..
(EM13LI06)
Identificar, em gneros literrios em prosa e em verso, recursos sonoros, rtmicos
(rimas, aliteraes, assonncias, repeties) e grfico-visuais, reconhecendo os
efeitos de sentido que esses recursos podem envolver.
(EM13LI07)
(comparao, metfora, metonmia, personificao, antteses) e compreender a
natureza desses recursos, a partir da leitura de textos em prosa ou em verso.
549
UNIDADE CURRICULAR IV: CAMPO DAS PRTICAS POLTICO-CIDADS I
Os objetivos deste campo voltam-se, prioritariamente, para o

desenvolvimento de capacidades de oralidade, leitura e escrita de
gneros de relato, publicitrios e argumentativos. Essas capacidades
envolvem a compreenso da funo social desses gneros, da forma
como se organizam e dos recursos lingusticos envolvidos em sua
tessitura.
ORALIDADE EM14LI01)
Reconhecer, em gneros que envolvam argumentao, os
posicionamentos assumidos e os argumentos utilizados para sustent-lo,
avaliando sua eficcia para a argumentao.
(EM14LI02)
Analisar, em gneros que envolvam argumentao, os efeitos de sentido
de elementos tpicos da modalidade falada, como a pausa, a entonao,
o ritmo, as hesitaes etc.
(EM14LI03)
Planejar a participao em debate sobre tema previamente definido, a
partir do levantamento de argumentos que sustentem o posicionamento
assumido.
LEITURA (EM14LI04)
Analisar aspectos relativos ao tratamento da informao em notcias,
como a ordenao dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de
imparcialidade do relato.
(EM14LI05)
Reconhecer os tipos de argumento (exemplificao, relato, exposio de
dados, citao de autoridade) que sustentam o posicionamento do autor
em textos de diferentes gneros, avaliando sua eficcia.
(EM14LI06)
Analisar a forma como so ordenados os elementos da argumentao (a
tese, os argumentos, a opinio contestada), e os efeitos de sentido que
essa ordenao provoca.
(EM14LI07)
Analisar o uso de recursos persuasivos em gneros argumentativos
diversos (como a elaborao do ttulo, escolhas lexicais, construes
metafricas, a explicitao ou a ocultao de fontes de informao) e
seus efeitos de sentido.
550
(EM14LI08)
Relacionar, na leitura de textos publicitrios, as estratgias de persuaso
e apelo ao consumo com os recursos lingustico-discursivos utilizados
(tempo verbal, jogos de palavras, metforas, imagens).
ESCRITA
(EM14LI09)
Organizar esquemas que auxiliem o planejamento de gneros
argumentativos diversos, prevendo os argumentos a serem utilizados e os
critrios de paragrafao do texto.
(EM14LI10)
Utilizar, na escrita/reescrita de gneros argumentativos, recursos
lingusticos que marquem as relaes de sentido entre pargrafos e
enunciados do texto.
(EM14LI11)
Produzir/revisar textos argumentativos, considerando alguns critrios
como: progresso, explicitude, no-contradio, no repetio de ideias.
(EM14LI12)
Revisar o texto escrito, avaliando sua adequao a convenes
normativas, a partir da considerao de seu contexto de produo. (*)
CONHECIMENTOS SOBRE
(EM14LI13)
A LNGUA E SOBRE A
Perceber a distribuio dos verbos nos gneros textuais (por exemplo,
NORMA PADRO
as formas de pretrito em gneros narrativos e de relato; as formas de
presente e futuro em gneros argumentativos; as formas de imperativo
em gneros publicitrios); analisar a morfologia do verbo, reconhecendo
marcas de pessoa, nmero, tempo, modo.
(EM14LI14)
Reconhecer e distinguir recursos gramaticais que operam a coeso
referencial e a coeso sequencial: substantivos, pronomes, conjunes,
advrbios etc.
(EM14LI15)
Construir reflexes e anlises sobre a sintaxe do portugus: a ordem dos
constituintes da sentena; a noo de classe e funo e de categorias
prototpicas; a estrutura dos sintagmas (nominal, verbal, adjetival e
adverbial)
551
(EM14LI16)
Analisar as categorias sintticas sujeito e complemento verbal (objeto
direto e indireto), refletindo sobre as classes gramaticais que preenchem
essas funes (o substantivo, o pronome, uma orao substantiva, a
elipse).
(EM14LI17)
Refletir sobre a sintaxe de concordncia verbal no portugus brasileiro,
considerando ocorrncias como o sujeito posposto e estruturas com a
partcula se; comparar esse uso com as prescries da norma padro,
para fazer escolhas adequadas situao comunicativa.
(EM14LI18)
Compreender a noo de regncia verbal e nominal, para realizar a
regncia de verbos mais utilizados no portugus brasileiro.
(EM14LI19)
Compreender a funo do acento grave, a partir de reflexes sobre o
funcionamento sinttico da lngua, para empreg-lo.
(EM14LI20)
Analisar o uso dos pronomes pessoais no portugus brasileiro (pronomes
que ocupam a posio de sujeito e pronomes que ocupam a posio de
complemento verbal), comparar esse uso com as prescries da norma
padro, para fazer escolhas adequadas situao comunicativa.
(*) No conjunto dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento enumerados em Conhecimentos sobre a lngua e sobre a norma
padro indicam-se alguns tpicos que devem ser trabalhados, visando adequao do texto a convenes normativas. A seleo
desses tpicos considera os conhecimentos j trabalhados no Ensino Fundamental. No entanto, a avaliao, pelo/a professor/a, dos
textos dos/as estudantes poder indicar outros conhecimentos ou habilidades a serem desenvolvidos. Vale reforar que os tpicos
de estudo selecionados, na BNCC e pelo professor, devem ser abordados em uma perspectiva que supere a memorizao de regras
gramaticais e privilegie a construo de saberes sobre o modo como a lngua funciona e sobre seus usos.
UNIDADE CURRICULAR V: CAMPO DAS PRTICAS POLTICO-CIDADS II

desenvolvimento de capacidades de oralidade, leitura e escrita
de gneros de relato, argumentativos e da esfera jurdica. Essas
capacidades envolvem a compreenso da funo social desses gneros,
da forma como se organizam e dos recursos lingusticos envolvidos em
sua tessitura.
552
ORALIDADE (EM15LI01)
Reconhecer, em gneros como o debate, os posicionamentos em
confronto e os argumentos utilizados para sustent-lo, avaliando a
eficcia da argumentao.
(EM15LI02)
Avaliar, em gneros que envolvam argumentao, o uso de recursos retricos
prprios da fala, como a repetio enftica, a entonao, gestos etc.
(EM15LI03)
Planejar a participao em debate sobre tema previamente definido,
a partir do levantamento de argumentos que sustentem estratgias de
contestao do argumento do outro.
CONHECIMENTOS SOBRE (EM15LI04)

A LNGUA E SOBRE A Perceber semelhanas e diferenas no tratamento da informao em
NORMA PADRO textos voltados para o relato de fatos (como as notcias e reportagens),
publicados em diferentes mdias.
(EM15LI05)
Avaliar, em gneros que envolvem a contra-argumentao, o teor das
discordncias (se totais ou parciais, se envolvem apenas ressalvas ou
negao da opinio) e as estratgias de refutao utilizadas.
(EM15LI06)
Avaliar o grau de envolvimento do autor com o posicionamento assumido
em textos argumentativos, identificando os recursos lingusticos que
sinalizam esses posicionamentos.
(EM15LI07)
Avaliar, em textos publicitrios multimodais, o modo como recursos
expressivos (palavra, som, imagem) atuam para alcanar os objetivos
pretendidos.
(EM15LI08)
Analisar a macro-organizao (artigos, incisos, pargrafos) de gneros da
esfera jurdica e reivindicatria (como lei, estatuto, cdigo, regulamento,
edital), refletindo sobre o papel desses gneros como organizadores de
atividades e meios de participao social.
(EM15LI09)
Reconhecer caractersticas da linguagem de textos da esfera jurdica e
reivindicatria: terminologia jurdica, verbos no imperativo, arcasmos.
(EM15LI11)
Utilizar, na escrita de gneros que envolvam contra-argumentao,
recursos que sinalizem os posicionamentos em confronto, como aqueles
que denotam oposio, ressalva, concesso etc.
(EM15LI12)
Revisar o texto, avaliando especialmente a eficcia da argumentao,
atravs da utilizao de recursos como a elaborao do ttulo, a utilizao
de perguntas retricas, os recursos de nfase etc.
553
(EM15LI13)
Revisar o texto escrito, avaliando sua adequao a convenes
normativas, a partir da considerao de seu contexto de produo.
CONHECIMENTOS SOBRE (EM15LI14)

A LNGUA E SOBRE A Perceber a distribuio dos verbos nos gneros textuais (por exemplo,
NORMA PADRO as formas de pretrito em gneros narrativos e de relato; as formas de
presente e futuro em gneros argumentativos, as formas de infinitivo e
imperativo em gneros da esfera jurdica); analisar a morfologia do verbo,
reconhecendo marcas de pessoa, nmero, tempo, modo.
(EM15LI15)
Reconhecer algumas propriedades discursivas do verbo: o uso do
futuro do pretrito e do subjuntivo como recurso de modalizao na
argumentao; efeitos de formalidade e informalidade no uso do tempo
verbal etc.
(EM15LI16)
Reconhecer recursos gramaticais que operam como modalizadores nos
textos: adjetivos, advrbios, tempo e modo verbal, verbo auxiliar.
(EM15LI17)
Aprofundar a compreenso sobre a forma como as oraes se articulam
na formao do perodo composto; analisar a estrutura dessas sentenas
complexas, reconhecendo diferenas entre os processos de coordenao
e subordinao e entre oraes substantivas, adjetivas e adverbiais.
(EM15LI18)
Compreender algumas regras de uso da vrgula: uso em sintagmas
que sofrem deslocamentos na sentena e na marcao da elipse, na
articulao das oraes dentro do perodo composto, na marcao de
expresses e oraes intercaladas.
(EM15LI19)
Compreender o funcionamento do pronome relativo como um articulador
de oraes dentro do perodo, seu papel na referenciao; comparar seu
uso no portugus brasileiro com as prescries da norma padro para
fazer escolhas adequadas situao comunicativa.
554
UNIDADE CURRICULAR VI: CAMPO DAS PRTICAS DE ESTUDO E PESQUISA:

desenvolvimento de capacidades de oralidade, leitura e escrita de
gneros relacionados ao estudo, pesquisa e divulgao cientfica.
Essas capacidades envolvem a compreenso da funo social desses
gneros, da forma como se organizam e dos recursos lingusticos
envolvidos em sua tessitura.
(EM16LI01)
Tomar nota de aulas, palestras, seminrios, produzindo snteses, com
reflexes prprias.
(EM16LI02)
Expor resultados de pesquisa e estudo em seminrios e outros gneros
orais com essa finalidade, a partir de um planejamento que considere o
contedo da fala e sua ordenao.
ESCRITA (EM16LI09)
Produzir resumos de textos didticos e de divulgao cientfica,
compreendendo que o resumo, alm de diversos usos sociais, uma
estratgia de leitura e de estudo.
(EM16LI10)
Produzir resenhas de livros ou documentrios de divulgao cientfica,
descrevendo e avaliando as obras resenhadas, com reflexo sobre as
vozes envolvidas (do resenhador, do autor da obra, dos autores dos
textos citados na obra).
(EM16LI11)
Produzir textos escritos voltados para a divulgao do conhecimento,
reconhecendo traos da linguagem desses textos e fazendo uso
consciente das estratgias de impessoalizao da linguagem.
(EM16LI12)
Revisar o texto escrito avaliando sua adequao a convenes
normativas, a partir da considerao de seu contexto de produo.
CONHECIMENTOS (EM16LI13)
SOBRE A LNGUA Refletir sobre a relao fala/escrita, consideradas essas modalidades
PADRO dentro de um contnuo de variaes, relacionando marcas especficas
da oralidade s marcas correspondentes na escrita.
(EM16LI14)
Conhecer alguns recursos discursivos de exposio oral, como a
utilizao de organizadores/ordenadores da fala (em primeiro lugar, uma
segunda questo), ou a apresentao prvia do plano de exposio.
(EM16LI15)
Conhecer estratgias textuais de impessoalizao: uso da terceira
pessoas, uso da voz passiva.
555
(EM16LI16)
Compreender a funo das aspas: no discurso citado, na marcao de
sentido aproximado, metafrico, na marcao da ironia.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA PARA O ENSINO MDIO
Os objetivos de aprendizagem em lngua estrangeira esto organizados

nas mesmas prticas focalizadas no Ensino Fundamental. Essas
prticas podem ser uma referncia para a organizao, pelos sistemas
de ensino e escolas, de Unidades Curriculares que melhor atendam s
suas necessidades e interesses, integrando-as ao que for proposto para
a parte diversificada e/ou para a Educao Profissional Tecnolgica,
para a qual a Lngua Estrangeira cumpre importante papel.
PRTICAS DA VIDA COTIDIANA
Ser jovem: Que conflitos Que desafios

o que isso? enfrentamos? nos movem?
(EM20LI01)
Interagir por meio de textos em lngua estrangeira sobre questes de interesse do jovem
ou do adulto, identificando e expressando posicionamentos, conflitos, valores e vises de
mundo, apropriando-se de recursos lingustico-discursivos e culturais para compreender e
expor ideias, argumentos e contra-argumentos.
(EM20LI02)
Compreender diversas formas de convvio, apropriando-se de recursos lingustico-discursivos
e culturais para se posicionar frente a eles.
556
EM20LI03)
Interagir por meio de textos em lngua estrangeira sobre projetos de vida, apropriando-se de
recursos lingustico-discursivos e culturais para expressar projetos, expectativas e sugestes
para lidar com desafios de ser jovem ou adulto na atualidade.
(EM20LI04)
Relacionar formas de convvio com demandas da atualidade, apropriando-se de recursos
lingustico-discursivos e culturais para se posicionar frente a possveis mudanas pessoais e
coletivas.
PRTICAS ARTSTICO-LITERRIAS
Que olhares nos Como nos inserimos neste Que outros mundos so
constituem? mundo plural? possveis?
(EM20LI05)
Interagir por meio de textos artstico-literrios, apropriando-se de recursos artsticos, literrios,
lingustico-discursivos e culturais para compreender formas de representar o cotidiano,
conflitos sociais e modos de enfrent-los, e para se posicionar frente a valores ticos e
estticos que os constituem.
(EM20LI06)
Interagir por meio de textos em lngua estrangeira, ampliando o contato com o patrimnio
artstico-cultural que se constri em obras em lngua estrangeira e ampliando suas relaes
com repertrio prprio e outros repertrios artsticos e literrios.
(EM20LI07)
Interagir por meio de textos artstico-literrios, apropriando-se de recursos artsticos, literrios,
lingustico-discursivos e culturais para compreender formas de representar outros mundos
possveis e se posicionar frente a valores ticos e estticos que os constituem.
PRTICAS POLTICO-CIDADS
Como exercitamos a Como convivemos com Podemos mudar o mundo?

cidadania? diversidades lingusticas,
polticas e culturais?
(EM20LI08)
Interagir por meio de textos em lngua estrangeira sobre questes relacionadas a movimentos
sociais e participao cidad, apropriando-se de recursos lingustico-discursivos e culturais
para compreender e expressar opinio, concordar, discordar, argumentar e contra-argumentar.
(EM20LI09)
Interagir por meio de textos em lngua estrangeira sobre questes socioculturais relacionadas
diversidade e ao bem comum, apropriando-se de recursos lingustico-discursivos e culturais
para se posicionar frente a situaes-problema e propor mudanas.
PRTICAS INVESTIGATIVAS
Como construmos mitos Como percebemos a Como construmos

e verdades atravs da diversidade lingustica? conhecimentos em diferentes
linguagem? reas?
((EM20LI10)
Interagir por meio de textos em lngua estrangeira sobre questes da atualidade, apropriando-
se de recursos lingustico-discursivos e culturais para relacionar modos de dizer com a
construo de mitos e verdades.
(EM20LI11)
Analisar a diversidade lingustica e os valores atribudos s lnguas e suas variedades,
apropriando-se de recursos lingustico-discursivos e culturais para identificar e se posicionar
em relao a questes que geram discriminao lingustica.
558
(EM20LI12)
Interagir por meio de textos em lngua estrangeira em diferentes reas do conhecimento,
apropriando-se de recursos lingustico-discursivos e culturais para relacionar modos de dizer
com a construo de conhecimento e de valores cientficos e ticos.
PRTICAS MEDIADAS PELAS TECNOLOGIAS DIGITAIS
Como participar, com segurana, de Como compartilhar produes no mundo

comunidades virtuais com que nos virtual?
identificamos?
(EM20LI13)
Interagir com textos em comunidades virtuais em lngua estrangeira, apropriando-se de
recursos lingustico-discursivos e culturais para compreender modos e estratgias de
participao segura e se posicionar em relao aos temas abordados.
(EM20LI14)
Interagir com textos em comunidades virtuais em lngua estrangeira, apropriando-se de
recursos lingustico-discursivos e culturais para compartilhar e autorizar o uso consentido de
produes tcnicas e artsticas em espaos virtuais.
PRTICAS DO MUNDO DO TRABALHO
Que campos O que significa tica Como percebemos Que formao

profissionais existem? profissional? a diversidade e a quero buscar?
discriminao nas
relaes de trabalho?
559
(EM20LI15)
Interagir por meio de textos em lngua estrangeira sobre atividades profissionais e condies
de trabalho, valorizao de profisses no passado, no presente ou no futuro, em diversas
sociedades e pocas, apropriando-se de recursos lingustico- discursivos para identificar
posturas ticas e se posicionar frente formas de discriminao e reivindicaes de trabalho,
nos campos profissionais.
(EM20LI16)
Interagir por meio de textos em lngua estrangeira sobre atividades profissionais que j
desenvolveu ou que gostaria de desenvolver, apropriando-se de recursos lingustico-
discursivos e culturais para explicar atribuies, obter informaes sobre trabalho,
candidatar-se a um emprego, reivindicar, propor ideias.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DE ARTE PARA O ENSINO MDIO
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do componente Arte

foram redigidos com o intuito de permitir que os sistemas de ensino, as
escolas e os professores possam coloc-los em prtica a partir de seus
prprios repertrios artsticos, de suas escolhas terico-metodolgicas,
de didticas e de seus contextos sociais, polticos e culturais. Assim
caber aos sistemas de ensino e s escolas a composio de Unidades
Curriculares de Arte mais ajustadas aos seus projetos de formao.
560
ARTES VISUAIS
(EM30LI01)
Aprofundar as vivncias e compreenso de prticas artstico-visuais e o conhecimento dos
elementos constitutivos especficos das artes visuais.
(EM30LI02)
Experimentar materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais com
intencionalidade artstica (ES, CD).
(EM30LI03)
Dialogar com conceitos, temticas, repertrios em processos de criao de produes
visuais (CIA, DHC).
(EM30LI04)
Organizar o ambiente para o trabalho, compreendendo a utilizao dos materiais com
responsabilidade e sustentabilidade (ES, EA).
(EM30LI05)
Pesquisar, conhecer, fruir e refletir sobre produtos e processos de artistas locais, regionais,
nacionais e estrangeiros, em diferentes matrizes estticas e culturais (CIA, CD, DHC).
(EM30LI06) produzir sentidos em suas produes, sobre as de seus colegas e a partir de

diferentes produtos e processos artsticos (DHC, CIA).
(EM30LI07) estudar os aspectos histricos dos produtos e processos artsticos,

problematizando as narrativas eurocntricas e as diversas categorizaes da arte (arte,
artesanato, folclore, design etc.) (CIA, DHC).
(EM30LI08)
Compreender e vivenciar as relaes de mercado e de trabalho relativas s Artes Visuais,
problematizando as categorias profissionais de artista, arteso, produtor cultural, curador,
designer, entre outras (ES).
(EM20LI09) aprofundar o estudo de matrizes estticas e culturais, produzindo sentidos para

criaes e interaes visuais (CIA, DHC).
561
DANA
(EM30LI10)
Explorar a estrutura corporal identificando ossatura, musculatura e possibilidades articulares
em processos tcnico-criativos.
(EM30LI11)
Experimentar e investigar os fatores de movimento, tempo, peso, fluncia e espao na
criao de aes corporais e na composio de frases de movimento, atentando para as
formas de organizao do movimento no espao.
(EM30LI12)
Refletir sobre os aspectos da produo e recepo em dana por intermdio da pesquisa
de grupos, coregrafos e artistas regionais, nacionais e estrangeiros, do presente e do
passado(CIA, DHC).
(EM30LI13)
Problematizar conceitos referentes aos elementos que caracterizam as diversas formas
de expresso, celebraes, danas populares, danas de matrizes africanas e indgenas,
valorizando a contextualizao, a anlise e a reflexo crtica, em uma perspectiva
intercultural (CIA, DHC).
(EM30LI14)
Oportunizar vivncias corporais por meio da investigao das dimenses tcnicas,
criativas, cognitivas e expressivas do corpo em prticas individuais e coletivas de criao e
composio em dana (CD).
(EM30LI15)
Articular elementos histricos, antropolgicos e sociais do corpo na criao de diversas
prticas contemporneas de dana (CIA, DHC).
(EM30LI16)
Investigar processos de produo e composio em dana por meio do estudo dos diversos
elementos da cena: o intrprete, a cenografia, o figurino, a iluminao, a sonoplastia, a
coreografia e a dramaturgia.
562
(EM30LI17)
Conhecer os modos de produo e de organizao da atuao profissional e
empreendedora em dana (ES).
(EM30LI18)
Reconhecer distintas prticas culturais de dana prprias dos diferentes grupos e culturas,
de modo a trabalhar a diversidade de valores, crenas e atitudes que favoream a
ampliao da viso de mundo (CIA, DHC).
(EM30LI19)
Refletir sobre aspectos filosficos, ticos, sociais, miditicos e polticos que emergem da
prtica da dana, tendo como foco as questes do corpo, das crenas, de gnero e da
sexualidade (CIA, DHC).
(EM30LI20)
Conhecer a historiografia da dana como forma de problematizao de suas condies
de produo e validao, de modo a ampliar suas possibilidades de interpretao e de
construo de sentido.
MSICA
(EM30LI21)
Dominar formas de manipulao dos materiais sonoros e elementos constitutivos da msica,
em prticas diversas de composio/criao, execuo e apreciao musicais, privilegiando
aquelas presentes nas culturas juvenis.
(EM30LI22)
Dominar formas de utilizao de fontes sonoras, materiais sonoros e tcnicas em prticas de
composio/criao, execuo e apreciao musical, privilegiando aquelas presentes nas
culturas juvenis.
(EM30LI23)
Apropriar-se de formas de registro musical, incluindo distintas notaes musicais, bem como
procedimentos e tcnicas de registro em udio e audiovisual (CD).
(EM30LI24)
Apropriar-se de tecnologias para apreciar, produzir, registrar e compartilhar prticas e
repertrios musicais de modo tico, considerando, em especial, as culturas juvenis (CD).
563
(EM30LI25)
Compreender e valorizar o patrimnio musical, material e imaterial, de culturas diversas, em
especial as de matriz africanas e indgenas, em diferentes pocas, privilegiando as culturas
juvenis (CIA, DHC).
(EM30LI26)
Analisar criticamente usos e funes da msica em seus contextos de produo e
circulao, considerando, em especial, contextos diversos e as culturas juvenis (ES).
(EM30LI27)
Propor e produzir formas de compartilhar as aprendizagens musicais aprendidas nas aulas
com a comunidade escolar e a sociedade em geral, ampliando os mbitos de interaes
sociais mediadas pela msica.
(EM30LI28)
Interagir criticamente com dispositivos e equipamentos culturais de circulao da msica e
do conhecimento musical, considerando, em especial, aqueles que contemplam as culturas
juvenis.
(EM30LI29)
Analisar criticamente prticas musicais nas suas relaes com as esferas social, cultural,
poltica, histrica, econmica, esttica e tica, considerando, em especial, contextos diversos
e as culturas juvenis (ES, CIA, DHC).
(EM30LI30)
Compreender modos de produo e circulao das prticas musicais na sociedade,
incluindo sua insero no mundo do trabalho, dispositivos de formao e formas de atuao
profissional na rea (ES).
TEATRO
(EM30LI31)
Exercitar funes teatrais, de forma autoral, aprofundando a compreenso sobre os limites e
desafios do trabalho artstico coletivo e colaborativo.
(EM30LI32)
Compreender e experimentar as possibilidades de uso do corpo e da voz na construo da
encenao contempornea.
(EM30LI33)
Reconhecer e explorar as possibilidades dos elementos constitutivos do teatro.
564
(EM30LI34)
Criar acontecimentos cnicos complexos, relacionando elementos como figurinos, adereos,
cenrio, iluminao, sonoplastia, tecnologias da comunicao e informao, jogo, textos,
improvisaes e as relaes com o espectador (CD).
(EM30LI35)
Entender e manipular artisticamente as gestualidades e vocalidades, compreendendo de
maneira crtica e reflexiva as teatralidades contemporneas.
(EM30LI36)
Pesquisar elementos de diferentes matrizes estticas e culturais, recriando-os e
reinventando possibilidades de encenao (CIA, DHC).
(EM30LI37)
Conhecer, encenar e analisar criticamente diferentes estilos cnicos, contextualizando-os no
tempo e no espao.
(EM30LI38)
Pesquisar, conhecer e apreciar o trabalho de grupos de teatro, de dramaturgos, de atores e
diretores locais, regionais, nacionais e estrangeiros, do passado e do presente (CIA, DHC).
(EM30LI39)
Utilizar intencionalmente a pesquisa e a experimentao sobre composies dramatrgicas
e espaos cnicos para a criao do acontecimento teatral.
(EM30LI40)
Reconhecer as diferentes estticas da cena contempornea, manipulando elementos do
teatro e da performance (CIA, DHC).
(EM30LI41)
Conhecer os modos de criao, produo, divulgao, circulao, organizao e atuao
profissional e empreendedora no teatro (ES).
565
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DE EDUCAO FSICA PARA O ENSINO MDIO
Tambm no caso do componente Educao Fsica caber aos sistemas

de ensino e s escolas, considerando seus interesses e especificidades,
a organizao dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento em
Unidades Curriculares. Na BNCC se apresenta, para este componente,
uma sugesto de agrupamento dos objetivos de aprendizagem do
Ensino Mdio a partir das prticas corporais. Essa proposio viabiliza
que o trabalho pedaggico seja planejado de maneira flexvel e
em conformidade com o projeto escolar. Exceo feita s temticas
Esportes para a Vida e Ginsticas de Condicionamento, em que
so sugeridas progresses de conhecimento, podendo as demais
serem abordadas em qualquer momento do ciclo.
Outra caracterstica das Unidades Curriculares propostas a

preocupao com a disponibilidade de experincias que sensibilizem
e ajudem os/as estudantes a compreender as dificuldades e as
possibilidades no trato com as diferenas. Seguindo a mesma lgica
das etapas anteriores, no Ensino Mdio, espera-se que se enfatize o
trato das prticas corporais em relao s questes de classe social,
de tal modo que o combate s discriminaes seja objeto de constante
reflexo e interveno nas aulas de Educao Fsica.
O MUNDO DOS ESPORTES
(EM40LI01)
Experimentar e recriar uma ou mais modalidades dos esportes de combate, bem como
outros esportes com potencial para o envolvimento em prticas de lazer.
((EM40LI02)
Fruir e apreciar a prtica esportiva diversificada em contexto de lazer, valorizando o trabalho
coletivo e o protagonismo.
(EM40LI03)
Formular e utilizar estratgias individuais e coletivas para aprender e se desempenhar, de
forma elementar, nas modalidades esportivas tematizadas.
566
(EM40LI04)
Envolver-se e cooperar na produo de contextos seguros e inclusivos de prtica esportiva
que facilitem a aprendizagem e a participao de todos nas modalidades tematizadas.
(EM40LI05)
Conhecer as diversas formas de interao entre oponentes que caracterizam os diversos
tipos de esportes de combate.
(EM40LI06)
Identificar os princpios de funcionamento da ttica individual e da estratgia coletiva das
diversas modalidades esportivas experimentadas.
(EM40LI07)
Diferenciar e reconhecer as modalidades esportivas com base nos critrios da lgica interna.
(EM40LI08)
Reconhecer as particularidades da indumentria, materiais, instalaes, instituies
relacionadas s modalidades esportivas experimentadas.
(EM40LI09)
Contribuir na organizao de eventos esportivos recreativos, adequados s caractersticas
dos grupos participantes.
(EM40LI10)
Identificar as caractersticas das principais manifestaes do esporte contemporneo
(rendimento e participao) e as diversas formas de significao da prtica esportiva no
tempo-livre.
(EM40LI11)
Entender e problematizar as relaes entre esporte e sade e esporte e aprendizagem de
valores sociais.
(EM40LI12)
Conhecer locais na comunidade e materiais disponveis para realizar prticas esportivas de
seu interesse durante o tempo-livre.
567
ESPORTES PARA A VIDA I
(EM40LI13)
Praticar um ou mais esportes, escolhidos pelo coletivo da escola, usando, de forma
proficiente, as habilidades tcnico-tticas, as combinaes tticas bsicas e os sistemas de
jogo simples apreendidos em aula.
(EM40LI14)
Fruir e apreciar a prtica esportiva em grupos autoorganizados, valorizando o trabalho
coletivo e o protagonismo.
(EM40LI15)
Formular e utilizar estratgias individuais e coletivas, para a soluo de desafios tcnicos e
tticos, nas modalidades esportivas escolhidas pela comunidade escolar, para pratic-las de
forma proficiente.
(EM40LI16)
Envolver-se e cooperar na produo de contextos de prtica esportiva balizados por
princpios de equidade e solidariedade, procurando oportunizar a participao e a fruio de
todos/as.
((EM40LI17)
Identificar os elementos de desempenho esportivo das modalidades escolhidas pelo
coletivo da escola para pratic-las de forma proficiente.
(EM40LI18)
Organizar eventos esportivos recreativos adequados s caractersticas dos grupos
participantes e desempenhar diferentes papis (ex.: rbitro, secretrio, cronometrista,
tcnico, dirigente etc.) do mundo esportivo institucionalizado.
(EM40LI19)
Compreender criticamente a emergncia e as transformaes histricas dos sentidos,
significados e interesses constitutivos do fenmeno esportivo, alguns de seus problemas
(doping, corrupo, violncia etc.), bem como levantar hipteses para sua soluo.
(EM40LI20)
Adaptar locais na comunidade e materiais disponveis para realizar as prticas esportivas
escolhidas pelo coletivo da escola durante o tempo livre
568
ESPORTES PARA A VIDA II
(EM40LI21)
Praticar um ou mais esportes escolhidos pelo coletivo da escola, usando, de forma
proficiente, as habilidades tcnico-tticas, as combinaes tticas e os sistemas de jogo.
(EM40LI22)
Fruir e apreciar a prtica esportiva em grupos autoorganizados em diferentes contextos,
prezando o trabalho coletivo e o protagonismo.
(EM40LI23)
Formular e utilizar estratgias individuais e coletivas, para ajudar colegas na soluo de
desafios tcnicos e tticos, nas modalidades esportivas escolhidas pelo coletivo da escola,
para pratic-las de forma proficiente.
(EM40LI24)
Envolver-se e cooperar na produo de contextos de prtica esportiva balizados por
princpios de equidade e solidariedade, procurando oportunizar a participao e a fruio
de todos, independentemente do nvel de desempenho, do gnero ao qual pertence ou
qualquer outra caracterstica.
(EM40LI25)
Reconhecer a influncia dos elementos de desempenho esportivo na atuao de um atleta
ou equipe, nas modalidades escolhidas pelo coletivo da escola, para pratic-las de forma
proficiente.
(EM40LI26)
Interpretar os discursos miditicos relacionados aos elementos de desempenho esportivos.
(EM40LI27)
Organizar eventos esportivos recreativos, envolvendo os membros da comunidade,
desempenhando diferentes papis (ex.: rbitro, secretrio, cronometrista, tcnico, dirigente
etc.) do mundo esportivo institucionalizado.
(EM40LI28)
Analisar criticamente a relao entre esporte e cultura de massa (ex.: mdia, megaeventos,
merchandising, entretenimento, espetculo).
569
(EM40LI29)
Contextualizar os grandes eventos esportivos e suas implicaes na cultura corporal de
movimento contempornea.
(EM40LI30)
Conhecer os espaos de atuao profissional no universo das prticas esportivas.
(EM40LI31)
Organizar-se coletivamente para propor e gerar alternativas, bem como reivindicar locais
apropriados e seguros, para o acesso da comunidade prtica esportiva.
(EM40LI32)
Refletir sobre a relao entre prticas corporais, condies de vida, sade, bem-estar e
possibilidades/impossibilidades no cuidado de si e dos outros.
GINSTICAS DE CONDICIONAMENTO FSICO I
(EM40LI33)
Realizar, de forma proficiente, exerccios fsicos para o desenvolvimento das capacidades
fsicas.
(EM40LI34)
Selecionar e executar exerccios de aquecimento, de acordo com a prtica corporal a ser
realizada.
(EM40LI35)
Perceber a relao entre a realizao do exerccio fsico e as alteraes corporais.
(EM40LI36)
Adaptar a execuo de exerccios fsicos s condies ambientais disponveis no cotidiano.
(EM40LI37)
Reconhecer a variedade de exerccios fsicos como uma possibilidade de valorizao
das diferenas de hbitos e modos de vida, com especial ateno s problemticas
relacionadas ao nvel socioeconmico.
570
(EM40LI38)
Explicar os fundamentos que justificam a realizao do aquecimento,antes de se iniciar uma
prtica corporal mais intensa, bem como a necessidade do repouso entre uma sesso e
outra de exerccios fsicos.
(EM40LI39)
Entender e observar os cuidados bsicos vinculados alimentao e hidratao antes,
durante e aps a realizao das prticas corporais.
(EM40LI40)
Compreender a relao estabelecida entre as ginsticas de condicionamento fsico e a
produo de padres de desempenho, sade, beleza e esttica corporal.
(EM40LI41)
Inferir e questionar a relao entre condies de vida e o envolvimento de grupos sociais
especficos com as prticas corporais.
(EM40LI42)
Conhecer equipamentos e/ou locais disponveis na comunidade para realizao de
exerccios fsicos.
GINSTICAS DE CONDICIONAMENTO FSICO II
(EM40LI43)
Elaborar e experimentar um ou mais programas de exerccios fsicos.
(EM40LI44)
Diferenciar e refletir sobre as caractersticas do(s) programa(s) de exerccio(s) fsico(s)
elaborado(s) (planejamento, organizao, mtodo, locais, equipamentos etc.), estabelecendo
relaes com os seus efeitos.
(EM40LI45)
Compreender criticamente as transformaes histricas e os significados atribudos aos
programas de exerccios fsicos, estabelecendo relaes com o contexto de ocorrncia e
sujeitos envolvidos.
Identificar a relao entre movimentos corporais repetitivos e danos ao sistema

osteomuscular.
571
(EM40LI46)
Analisar as relaes entre a execuo de prticas corporais, recuperao, repouso,
alimentao e hidratao.
(EM40LI47)
Analisar criticamente os padres de desempenho, sade, beleza e esttica corporal
disseminados pela mdia, evitando posturas consumistas e preconceituosas.
(EM40LI48)
Problematizar a prtica excessiva de exerccios fsicos e o uso de medicamentos para a
ampliao do rendimento ou potencializao do desenvolvimento corporal.
(EM40LI49)
Compreender a relao entre o envolvimento com prticas corporais e o processo sade-
doena na complexidade de fatores individuais e coletivos que o condicionam.
(EM40LI50)
apropriados e seguros para a realizao de exerccios fsicos e polticas pblicas voltadas
para a promoo da sade.
GINSTICAS DE CONSCIENTIZAO CORPORAL
(EM40LI51)
Experimentar uma ou mais modalidades das ginsticas de conscientizao corporal (eutonia,
tai chi chuan, bionergtica, Feldenkrais, yoga etc.).
(EM40LI52)
Fruir ginsticas de conscientizao corporal.
(EM40LI53)
Formular estratgias para resolver desafios surgidos durante a vivncia das ginsticas de
conscientizao corporal.
572
(EM40L54)
Envolver-se na prtica das ginsticas de conscientizao corporal, reconhecendo e
valorizando as caractersticas individuais.
(EM40LI55)
Reconhecer e refletir sobre os objetivos, as caractersticas (conceitos, tcnicas, formatos e
equipamentos empregados) e os significados atribudos s ginsticas de conscientizao
corporal.
(EM40LI56)
Compreender e identificar a relao entre atividades fsicas (laboral, domstica e de
deslocamento), posies habituais e postura corporal;
(EM40LI57)
Problematizar a relao entre prticas corporais mediadas por tecnologias digitais e o
processo contemporneo de virtualizao da realidade.
(EM40LI58)
Compreender criticamente as marcas sociais, as transformaes histricas e os significados
atribudos s ginsticas de conscientizao corporal, estabelecendo relaes com o
contexto de ocorrncia e com os sujeitos envolvidos.
(EM40LI59)
Analisar as condies existentes na comunidade para a prtica de ginsticas de
conscientizao corporal, reivindicando a oferta e/ou a ampliao de programas para a
populao.
(EM40LI60)
O MUNDO DAS PRTICAS CORPORAIS DE AVENTURA
(EM40LI61)
Experimentar prticas corporais de aventura com potencial para o envolvimento em
contextos de lazer.
573
(EM40LI62)
Fruir e apreciar as praticar corporais de aventura, valorizando a segurana, a prpria
integridade fsica e a dos outros.
(EM40LI63)
Apreciar prticas corporais de aventura.
(EM40LI64)
Identificar riscos, formular estratgias e observar normas de segurana, para superar os
desafios na realizao de prticas corporais de aventura na natureza.
(EM40LI65)
Realizar as prticas corporais de aventura, respeitando o patrimnio urbano e/ou natural e
minimizando os impactos de degradao ambiental.
PRTICAS CORPORAIS DE AVENTURA PARA A VIDA
(EM40LI66)
Realizar, de forma proficiente, uma ou mais modalidades de prticas corporais de aventura
escolhida(s) pela comunidade escolar.
(EM40LI67)
Fruir e apreciar a realizao segura e autnoma das prticas corporais de aventura.
(EM40LI68)
Identificar riscos, formular estratgias e observar normas de segurana para ajudar colegas a
superar os desafios da realizao de prticas corporais de aventura.
(EM40LI69)
Realizar as prticas corporais de aventura, respeitando o patrimnio urbano e/ou natural,
minimizando os impactos de degradao ambiental e orientar outros praticantes a adotar a
mesma postura.
(EM40LI70)
Conhecer as caractersticas (riscos, instrumentos, equipamentos de segurana, indumentrias,
organizao) das prticas corporais de aventura escolhidas, realizando-as de forma
proficiente.
574
(EM40LI71)
Compreender criticamente as marcas sociais, a emergncia e as transformaes histricas
dos sentidos, significados e interesses constitutivos das prticas corporais de aventura
escolhidas, para realiz-las de forma proficiente, bem como levantar hipteses para intervir
nesse processo de mudanas.
(EM40LI72)
apropriados e seguros para o acesso s prticas corporais de aventura.
(EM40LI73)
O MUNDO DAS DANAS
(EM40LI74)
Experimentar diversas danas com potencial de uso no lazer.
(EM40LI75)
Fruir o desafio de experimentar diversos tipos de dana.
(EM40LI76)
Apreciar a pluralidade das danas realizadas pelos diferentes grupos e povos no contexto do
lazer e do divertimento.
(EM40LI77)
Formular e utilizar estratgias para se apropriar dos elementos constitutivos (ritmos, espao,
gestos) de diversos tipos de danas.
(EM40LI78)
Danar, enfatizando a no discriminao de qualquer natureza, com nfase nas problemticas
relacionadas ao nvel socioeconmico.
(EM40LI79)
Construir categorias de diferenciao e de apreciao das danas populares presentes na
contemporaneidade.
(EM40LI80)
Compreender a localizao social e as transformaes histricas das danas experimentadas,
bem como as possibilidades de recri-las.
(EM40LI81)
Problematizar a relao entre danas populares, mdia e mercado.
575
(EM40LI82)
Identificar, explorar e avaliar os locais disponveis na comunidade para realizar diferentes
tipos de dana.
DANAS PARA A VIDA
(EM40LI83)
Realizar, de forma proficiente, as danas escolhidas pelo coletivo da escola com potencial de
uso no lazer.
(EM40LI84)
Fruir a experincia de danar, de forma proficiente e autnoma, apreciando as formas
singulares de realizao.
(EM40LI85)
Formular e utilizar estratgias para se apropriar dos elementos constitutivos (ritmos, espao,
gestos) das danas tematizadas.
(EM40LI86)
Identificar, compreender e recriar coletivamente os valores atribudos s danas tematizadas.
(EM40LI87)
Analisar as caractersticas das danas tematizadas (ritmos, espao, gestos).
(EM40LI88)
Compreender criticamente as marcas sociais, a emergncia e as transformaes histricas
dos sentidos, significados e interesses constitutivos das danas tematizadas, bem como as
(EM40LI89)
apropriados para promover o envolvimento da comunidade com as danas.
(EM40LI90)
576
A REA DE MATEMTICA NO ENSINO MDIO
A busca, pelo ser humano, de respostas a problemas oriundos

de suas prticas sociais, como na agricultura, no comrcio e na
construo civil, dentre outras, originou a necessidade de lidar com
contagens, medies, clculos, movimentos de objetos fsicos e formas
geomtricas. Na busca por essas respostas, novos conhecimentos
foram sendo produzidos, dando origem a novos problemas que, por
sua vez, geraram novos conhecimentos, cada vez mais abstratos.
Nesse movimento, a Matemtica se estabeleceu como cincia,

alicerada em procedimentos como analisar regularidades para
estabelecer padres, formular hipteses e apresentar resultados por
meio de mtodos rigorosos de validao interna e desenvolvimento
de diferentes tipos de raciocnio, em uma linguagem sinttica, direta e
objetiva, com menor grau de ambiguidade.
Esses conhecimentos esto na base de uma srie de processos que

organizam a vida contempornea, bem como auxiliam na tomada de
decises a partir da possibilidade de examinar padres e regularidades,
e potencializam a capacidade de abstrao. Isso confere Matemtica
um papel fundamental na escola, pois permite o acesso dos/das
estudantes a esses conhecimentos, ampliando suas possibilidades de
ler o mundo e interagir na vida cidad.
577
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE MATEMTICA PARA O ENSINO MDIO EM
RELAO AOS EIXOS DE FORMAO
EIXOS DE FORMAO
OBJETIVOS Pensamento Interveno no Letramentos e Solidariedade e
crtico e projeto mundo natural capacidade de sociabilidade
de vida e social aprender
(EMMT02)
Expressar argumentaes
matemticas de forma oral, escrita X X
e grfica, valorizando a preciso
da linguagem.
(EMMT03)
Compreender a Matemtica como
cincia, com linguagem prpria e
X X
estrutura lgica.
(EMMT04)
Estabelecer relaes entre
conceitos matemticos de
Geometria, Grandezas e Medidas,
Estatstica e Probabilidade, X X
Nmeros e Operaes, lgebra
e Funes,bem como entre a
Matemtica e outras reas do
conhecimento.
(EMMT05)
Analisar criticamente os usos da
Matemtica em diferentes prticas X X X
sociais e fenmenos naturais, para
atuar e intervir na sociedade.
(EMMT06)
Desenvolver a autoestima
e a perseverana na busca
de solues, trabalhando X X X
coletivamente, respeitando o
modo de pensar dos/as colegas e
578
(EMMT07)
Usar as tecnologias digitais
para descrever e representar
matematicamente situaes e X X
fenmenos da realidade, em
especial aqueles relacionados ao
mundo do trabalho.
O COMPONENTE MATEMTICA NO ENSINO MDIO
Na BNCC, a Matemtica est organizada em cinco unidades de

conhecimento: Geometria, Grandezas e Medidas, Estatstica e
Probabilidade, Nmeros e Operaes, lgebra e Funes, refletindo
o que tem sido feito nos documentos curriculares brasileiros mais
atuais. Essas unidades de conhecimento, no Ensino Mdio, so
contempladas em cada uma das cinco Unidades Curriculares em que
se organizam os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do
componente Matemtica e, em cada uma delas, recebe uma nfase
diferente, dependendo do avano na etapa, buscando garantir que os/
as estudante desenvolvam raciocnios cada vez mais sofisticados, em
Matemtica, ao longo dos anos de escolarizao.
A organizao dos Objetivos de Aprendizagem (OA) de Matemtica

buscou, entretanto, considerar, em todos as unidades de conhecimento,
a progresso das aprendizagens, de forma que as noes matemticas
sejam retomadas ano a ano, sendo ampliadas e aprofundadas em cada
um deles. Isso implica que a leitura dos OA no seja feita de maneira
fragmentada. A compreenso do papel que determinado objetivo
representa no conjunto das aprendizagens demanda a compreenso
daquele objetivo nas unidades anteriores, o que leva identificao
das aprendizagens que o estudante j realizou, e em que medida o
trabalho desse objetivo na unidade em questo servir de base para
as aprendizagens posteriores.
AS UNIDADES CURRICULARES DA MATEMTICA
Os objetivos de aprendizagem de Matemtica esto organizados por

unidades curriculares, da unidade I unidade V. Esses objetivos so,
inicialmente, apresentados por unidade de conhecimento matemtico
579
Geometria, Grandezas e Medidas, Estatstica e Probabilidade,
Nmeros e Operaes, Algebra e Funes. Dessa forma, possvel
ter uma viso do conjunto dos objetivos de uma mesma unidade de
conhecimento, o que permite identificar as aprendizagens j realizadas
pelo estudante em unidades curriculares anteriores e reconhecer em
que medida as aprendizagens a serem efetivadas na atual unidade se
articulam com aquelas das unidades posteriores.
Antes de apresentar os objetivos de aprendizagem, possvel

encontrar um pequeno texto, onde se indicam as progresses a
serem feitas durante o percurso de aprendizagens da etapa e
algumas possibilidades de articulao dentro do componente e com
componentes de outras reas do conhecimento.
Ao final da seo, apresentam-se novamente os objetivos, desta vez

reunidos nas cinco Unidades Curriculares,
GEOMETRIA NO ENSINO MDIO
No ensino mdio o estudo da geometria deve retomar, ampliar e

sistematizar os conhecimentos estudados anteriormente de modo
a possibilitar aos estudantes a compreenso da estrutura lgica da
geometria euclidiana. As primeiras demonstraes, iniciadas na etapa
anterior, podem ser retomadas e, neste momento, ampliadas para que
eles/elas sejam capazes de, por exemplo, compreender e generalizar
algumas propriedades e demonstrar alguns teoremas, como a soma
dos ngulos internos de polgonos, o teorema de Pitgoras, e os casos
de semelhana e de congruncia de tringulos.
O trabalho com vetores deve proporcionar aos/s estudantes,

inicialmente, compreender o conceito de vetor tanto do ponto de vista
geomtrico (coleo de segmentos orientados de mesmo comprimento,
direo e sentido) como do ponto de vista algbrico (caracterizado por
suas coordenadas). Na continuidade, esse trabalho ampliado para
que eles sejam capazes de interpretar a representao geomtrica
da soma de vetores e da multiplicao de um vetor por um escalar
e de compreender as relaes entre vetores e as transformaes
isomtricas (reflexo, translao e rotao). importante que todo
esse trabalho seja proposto de modo articulado e integrado com
580
situaes estudadas na Fsica, por exemplo, e com apoio de softwares
de geometria dinmica.
O uso de material de desenho (rgua e compasso) e de softwares

especficos deve ser enfatizado nas construes geomtricas
envolvendo as ideias de lugar geomtrico e o estudo de pontos e
segmentos notveis de tringulos, dentre outros. importante ainda
que os/as estudantes sejam capazes de aplicar essas noes na
construo de figuras geomtricas planas.
O trabalho com a geometria analtica deve ser proposto de modo

articulado com a lgebra, ampliando ainda mais a capacidade de
visualizao. importante valorizar no apenas a manipulao
algbrica, muitas vezes sem significado `para o estudante, mas
enfatizar o significado geomtrico dos coeficientes de equaes (da
reta e da circunferncia), de retas paralelas e perpendiculares, entre
outras. As articulaes entre a geometria analtica e outras reas da
matemtica escolar tambm podem ser enfatizadas quando do estudo
de ideias envolvendo crescimento e decrescimento, taxa de variao
de uma funo, entre outros temas do ensino mdio.
581
GEOMETRIA UNIDADE UNIDADE
CURRICULAR I CURRICULAR II
(EM11MT01) (EM12MT01)
Compreender o conceito Compreender o teorema
de vetor, tanto do ponto de de Tales e aplic-lo em
vista geomtrico (coleo demonstraes e na
de segmentos orientados de resoluo de problemas,
mesmo comprimento, direo incluindo a diviso de
e sentido) quanto do ponto de segmentos em partes
vista algbrico, caracterizado proporcionais.
por suas coordenadas,
aplicando-o em situaes da
Fsica.
(EM12MT02)
Resolver e elaborar
problemas utilizando a
semelhana de tringulos
e o teorema de Pitgoras,
incluindo aqueles que
envolvem o clculo das
medidas de diagonais
de prismas, de altura de
pirmides, e aplicar esse
conhecimento em situaes
relacionadas ao mundo do
trabalho.
(EM12MT03)
Utilizar a noo de
semelhana para
compreender as razes
trigonomtricas no tringulo
retngulo, suas relaes
em tringulos quaisquer
e aplic-las em situaes
como o clculo de medidas
inacessveis, entre outras.
582
UNIDADE UNIDADE UNIDADE
CURRICULAR III CURRICULAR IV CURRICULAR V
(EM13MT01) (EM14MT01) (EM15MT01)

Estabelecer relaes Resolver e elaborar Compreender a estrutura
entre vistas ortogonais problemas que envolvam lgica da geometria
e representaes em o ponto mdio de um euclidiana e demonstrar
perspectiva de figuras segmento de reta e a alguns teoremas como
geomtricas espaciais e de distncia entre dois soma dos ngulos internos
objetos do mundo fsico e pontos quaisquer no plano de polgonos, teorema
aplicar esse conhecimento cartesiano, incluindo de Pitgoras, casos
em situaes relacionadas o estudo de pontos e de semelhana e de
ao mundo do trabalho. segmentos notveis do congruncia de tringulos.
tringulo, entre outros.
(EM13MT02) (EM15MT02)
Estabelecer relaes Estabelecer relao entre a
entre as transformaes representao geomtrica
isomtricas (reflexo, de uma reta no plano
translao e rotao) e cartesiano e os coeficientes
vetores no contexto do plano de sua representao
cartesiano, incluindo o uso algbrica, inclusive no
de softwares de geometria contexto da funo afim.
dinmica.
(EM13MT03) (EM15MT03)
Compreender mediatriz, Estabelecer relao entre a
bissetriz e circunferncia representao geomtrica
como lugares geomtricos, de circunferncias e
utilizando essa ideia para a os coeficientes de sua
construo de outras figuras representao algbrica
geomtricas planas, com o
uso de rgua e compasso e
de softwares de geometria
dinmica.
(EM15MT04). Resolver
problemas que envolvem
as equaes da reta e da
circunferncia por meio de
sua representao no plano
cartesiano.
583
GRANDEZAS E UNIDADE UNIDADE
MEDIDAS CURRICULAR I CURRICULAR II
(EM11MT02) (EM12MT04)
Reconhecer grandezas Resolver e elaborar
formadas pela relao entre problemas envolvendo
duas outras grandezas medidas de reas e de
- velocidade (m/s; km/h), permetros de figuras
densidade (g/cm3; pessoas/ planas, incluindo o
km2) e energia (Kwh), crculo e suas partes,
entre outras e aplicar deduzindo expresses
esse conhecimento em de clculo, aplicando-as,
situaes que envolvem preferencialmente, em
proporcionalidade em outras situaes cotidianas.
reas como Fsica, Qumica,
Biologia e Geografia.
(EM12MT05
Resolver e elaborar
problemas envolvendo
medidas do volume e
de rea de superfcie de
cilindros e prismas retos,
deduzindo expresses
de clculo, aplicando-as,
preferencialmente, em
situaes cotidianas.
GRANDEZAS E MEDIDAS NO ENSINO MDIO ampliao da capacidade de abstrao

dos estudantes, o que leva possibilidade
de explorao de dedues de expresses
esperado que, ao final do Ensino Mdio, os
de clculo de medidas de grandezas
estudantes consigam resolver problemas que
relacionadas a figuras geomtricas, fazendo
envolvam medidas de reas e permetros de
uso, inclusive, do Princpio de Cavalieri e
figuras planas e medidas de volumes e reas
articulando a discusses feitas nas unidades de
de superfcies de figuras espaciais. Alm disso,
conhecimento lgebra e Funes e Geometria,
a ampliao das discusses, principalmente em
principalmente. Alm disso, nessa etapa
Fsica, Qumica e Biologia, levam necessidade
tambm se refora a necessidade de relaes
de que os estudantes consigam reconhecer e
com situaes reais prticas, principalmente
utilizar grandezas formadas pela relao entre
aquelas do mundo do trabalho, o que eleva
outras duas.
a importncia das discusses conceituais e
Essa etapa de escolaridade marcada pela aplicaes possveis nessas unidades, tendo
584
(EM13MT04) (EM14MT02) (EM15MT05)

Definir e aplicar o Princpio Resolver e elaborar Resolver e elaborar
de Cavalieri e utiliz-lo para problemas envolvendo problemas envolvendo
compreender e estabelecer medidas de rea de medidas de rea da
as expresses para o superfcies de cilindros, superfcie e de volume de
clculo de medidas de prismas, pirmides e cones, cilindros, prismas, pirmides,
volume de cilindros, prismas, preferencialmente, fazendo cones e esferas.
pirmides e cones e aplicar uso de situaes cotidianas.
na resoluo de problemas.
em vista a natural aproximao que ele tem com a apresentao, por vezes inapropriada,
com esses contextos. desse como razo entre as medidas do
comprimento e do dimetro da circunferncia,
O estudo das grandezas e medidas
atentando para o fato de pelo menos uma
fundamental para a discusso sobre a
dessas medidas ser um nmero irracional.
necessidade de ampliao dos conjuntos
numricos, principalmente dos racionais para Tambm importante que se faam conexes
os reais, a partir da utilizao de nmeros entre grandezas e medidas e o estudo de
irracionais para representao de medidas de funes, explorando-se as relaes entre duas
segmentos incomensurveis. Essa relao grandezas: rea de crculo e raio, volume
importante para ampliar as discusses feitas de esfera e raio, rea da superfcie do cubo
no ensino fundamental sobre medidas de e comprimento de sua aresta, velocidade e
comprimento da circunferncia e de rea do distncia percorrida, entre outras.
crculo, no que diz respeito ao uso do nmero
PI. Deve-se, nesse momento, tomar cuidado
585
ESTATSTICA E PROBABILIDADE NO ENSINO MDIO
No Ensino Mdio o trabalho com conceitos da Estatstica continua, como em todo o Ensino
Fundamental, se sustentando nas pesquisas realizadas pelos prprios estudantes e na
anlise de pesquisas divulgadas pelas diversas mdias. As experincias prvias permitem,
nessa etapa, a realizao de pesquisas mais extensas e que exigem um planejamento mais
cuidadoso e detalhado. A expectativa de que os estudantes aperfeioem a capacidade
de construir relatrios de pesquisas estatsticas descritivas.
O envolvimento com pesquisas amostrais contribui para a compreenso da importncia de

uma amostra ser significativa e representativa, bem como para um uso eficaz das tcnicas
de amostragem. Nessa fase possvel compreender a questo do erro em pesquisas
estatsticas amostrais, to comumente divulgado junto com pesquisas de opinio ou
eleitorais.
Ao final da Educao Bsica, espera-se que os conhecimentos estatsticos, desenvolvidos

desde os anos iniciais, tornem os estudantes aptos para analisar criticamente o que se produz
e divulga usando as ferramentas e representaes tpicas dessa rea do conhecimento,
muitas vezes de forma imprpria. comum estarmos diante de generalizaes equivocadas
de resultados de pesquisa, que no fazem uso adequado da amostragem ou no divulgam
como os dados foram obtidos. Outras vezes, observa-se o uso de grficos inadequados (ou
adequados para esconder fatos), ou com problemas de escala, ou de proporcionalidade
entre as partes. Assim, a Estatstica, nessa etapa, deve estar ainda mais voltada para a
discusso e investigao, aumentando-se o rigor das anlises de resultados de pesquisas,
tanto as realizadas pelos estudantes quanto as encontradas nas diversas mdias, o que
fundamental para o exerccio de uma cidadania consciente e ativa.
bom sempre lembrar que a construo significativa dos conhecimentos estatsticos ocorre
a partir do envolvimento dos estudantes com temas por eles escolhidos para responder
a seus questionamentos. Esse temas podem envolver aspectos socioculturais, ambientais
ou oriundos de outras disciplinas escolares, o que contribui para uma viso interdisciplinar
de diversos aspectos. A anlise de dados estatsticos a respeito de aspectos econmicos,
junto com a comparao desses com dados com outros, de outras mdias ou obtidos pelos
prprios estudantes, contribui de modo inequvoco para a formao no campo da Educao
Financeira, um dos temas integradores. A sustentabilidade outra rica fonte para a
formulao de questes e para a discusso de notcias, proporcionando farto material para
o professor de Matemtica contribuir para estudos da Geografia, da Economia e do Meio
Ambiente. A Biologia tambm um bom campo de origem de questes para o planejamento
de pesquisas estatsticas.
586
Uma progresso importante a sistematizao do uso intuitivo que se fez de histogramas no
9 ano do Ensino Fundamental. Aqui, os histogramas, bem como os polgonos de frequncia,
podem ser associados ao estudo de intervalos numricos, que est presente na unidade
de conhecimento de Nmeros e Operaes na consolidao dos conhecimentos relativos
aos conjuntos numricos. Assim, no Ensino Mdio, pode-se explorar, tambm, situaes
nas quais as classes no tenham amplitudes iguais e reprent-las adequadamente nos
grficos. Ainda, no campo da Estatstica h a ampliao das ferramentas de anlise de
dados ao se introduzirem outras medidas de disperso, alm da amplitude, que j foi objeto
de estudo no 9 ano. O importante que as medidas de tendncia central, j conhecidas,
sejam analisadas considerando-se as diferentes medidas de disperso dos dados.
Nessa unidade, merece destaque o uso de tecnologias, como o uso de calculadoras e de

planilhas eletrnicas que tanto contribuem para que o trabalho no tenha foco em frmulas
e clculos. O importante a capacidade de interpretao do significado de uma medida
(mdia, moda, mediana, desvio mdio, desvio padro e varincia) e no o clculo delas.
Para isso, as planilhas eletrnicas so ferramentas importantes, como tambm para a
construo e comparao de diversos tipos de grfico. A consulta a pginas de institutos
de pesquisa como a do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e do Instituto
de Pesquisas Econmicas Aplicadas (IPEA) fundamental, tanto para o uso de dados
dessas fontes, quanto para a anlise do que l se encontra disponibilizado.
A proposta de ensino de noes relativas Probabilidade j consolidada no Ensino

Fundamental se amplia para novos tipos de eventos. No 1 ano do Ensino Mdio, eventos
com e sem reposio consolidam o trabalho com probabilidade de eventos dependentes
e independentes, iniciado no 9 ano. O aprofundamento paulatino segue com a introduo
de uma viso do espao amostral como conjunto, assim como a ideia de conjunto de
elementos que satisfazem um evento. Assim, usando representaes de conjuntos, podemos
enriquecer os problemas de probabilidade que envolvam a unio de eventos, isto , a unio
dos resultados favorveis. O trabalho com a ideia de eventos sucessivos, amplia a discusso
de eventos com e sem reposio, bem como a ideia de probabilidade consicional.
Convm considerar que a proposio de problemas e a resoluo de problemas envolvendo

o clculo de probabilidades esto articuladas ao campo dos Nmeros e Operaes,
especialmente por ser sustentada por estratgias de contagem que so objeto daquela
unidade de conhecimento. Numa via de mo dupla, os conceitos de cada uma dessas
unidades servem como contexto de aplicao do outro. Resta lembrar que as situaes
precisam se basear em temas significativos para os estudantes, podendo tambm envolver
temas que estejam sendo abordados em outras disciplinas.
587
ESTATSTICA E UNIDADE UNIDADE
PROBABILIDADE CURRICULAR I CURRICULAR II
(EM11MT03) (EM12MT06)
Realizar pesquisas, Calcular a probabilidade de
considerando: o planejamento, eventos aleatrios com e
a discusso (se ser censitria sem reposio, identificando
ou por amostra), a seleo e descrevendo o espao
de amostras, a elaborao amostral por meio de
e aplicao de instrumentos diagramas de rvore e
de coleta, a organizao e realizando contagem de
representao dos dados possibilidades pelo princpio
(incluindo agrupamentos multiplicativo.
de dados em classe), a
construo de grficos
apropriados (incluindo o
histograma), a interpretao e
a anlise crtica apresentadas
em relatrios descritivos.
(EM11MT04)
Utilizar a mdia, a mediana e
a amplitude para descrever,
comparar e interpretar dois
conjuntos de dados numricos
obtidos nas pesquisas
realizadas pelos estudantes,
em termos de localizao
(centro) e disperso
(amplitude).
588
(EM13MT05) (EM14MT03) EM15MT06)

Calcular e interpretar Determinar a probabilidade Analisar criticamente os
medidas de disperso da unio de dois eventos, mtodos de amostragem
(amplitude, desvio mdio, utilizando representaes em relatrios de pesquisas
varincia e desvio padro) diversas divulgadas pela mdia e as
para um conjunto de dados afirmativas feitas para toda
numricos, agrupados a populao baseadas em
ou no, em pesquisas uma amostra.
realizadas pelos estudantes
ou usando dados de
outras fontes com temas
envolvendo os temas
integradores.
EM13MT06) (EM14MT04) EM15MT07)

Realizar pesquisas, Calcular a probabilidade de Analisar criticamente
considerando todas as eventos em experimentos grficos de relatrios
suas etapas e utilizar as aleatrios sucessivos, estatsticos que podem
medidas de tendncia com e sem reposio de induzir a erro de
central e de disperso para elementos. interpretao do leitor,
a interpretao dos dados verificando as escalas
e elaborao de relatrios utilizadas, a apresentao
descritivos. de frequncias relativas na
comparao de populaes
distintas.
589
NMEROS E OPERAES NO ENSINO MDIO
Com referncia unidade de conhecimento Nmeros e Operaes,

a expectativa que os estudantes, ao final dessa etapa, tenham
compreendido a necessidade de ampliar os conjuntos numricos
dos naturais aos reais, sistematizado procedimentos de clculo e
propriedades para resolver diferentes problemas do cotidiano de
outras reas do conhecimento e da prpria Matemtica. No tocante ao
contexto financeiro, espera-se que os estudantes resolvam problemas
reais envolvendo porcentagem em situaes financeiras reais,
pagamentos com carto de crdito, financiamentos, amortizaes e a
tabela price, utilizando, inclusive, calculadoras ou planilhas eletrnicas.
Outra expectativa que os alunos tenham ampliado sua capacidade
de resolver situaes combinatrias, por meio de estratgias bsicas
de contagem. Convm destacar que a articulao da unidade
Nmeros e Operaes com as outras unidades, sobretudo lgebra e
Funes, bastante frtil nessa etapa: o estudo das inequaes deve
estar relacionado com o estudo dos intervalos reais de modo a dar
mais significado a essa noo e representao grfica das solues
de uma inequao. O crescimento exponencial pode ser estudado no
contexto de problemas que envolvem a funo exponencial: situaes
financeiras em Nmeros e Operaes e Progresses Geomtricas da
lgebra e Funes. A articulao entre essas duas unidades tambm
pode ser identificada quando o estudante ordena nmeros reais,
localizando-os na reta numrica, e compreende as noes de intervalos
numricos, densidade e completude do conjunto dos nmeros reais,
no contexto de equaes e inequaes.
591
NMEROS E UNIDADE UNIDADE
OPERAES CURRICULAR I CURRICULAR II
(EM11MT05) (EM12MT06)
Resolver e elaborar problemas Compreender as
envolvendo porcentagem e caractersticas dos diferentes
juros compostos, incluindo o conjuntos numricos, a
uso de tecnologias digitais. necessidade de ampli-los
(naturais, inteiros, racionais,
reais), suas operaes e as
propriedades das operaes.
(EM12MT07)
Comparar e ordenar nmeros
reais, localizando-os na reta
numrica e compreender
intervalos numricos,
densidade e completude do
conjunto dos nmeros reais,
os significados de UNIDADES
DE APRENDIZAGEM e de
simtrico, no contexto de
equaes e inequaes.
(EM12MT08)
Resolver e elaborar
problemas de contagem de
possibilidades pelo princpio
multiplicativo, incluindo
aplicaes da unidade
probabilidade e estatstica.
592
(EM13MT07) (EM14MT05) (EM15MT08)

Resolver e elaborar Resolver e elaborar Resolver e elaborar
problemas, envolvendo problemas, envolvendo problemas envolvendo
porcentagem em situaes porcentagem em situaes porcentagem em situaes
tais como clculos de tais como clculos de financeiras reais, como
acrscimos e decrscimos, acrscimos e decrscimos, carto de crdito,
taxa percentual e juros taxa percentual e juros financiamento, previdncia,
compostos, parcelamentos, compostos, parcelamentos, tabela price, amortizao,
financiamentos, dentre financiamentos, dentre dentre outros.
outros, com o uso de outros, com o uso de
tecnologias digitais. tecnologias digitais.
593
LGEBRA E FUNES NO ENSINO MDIO
De maneira anloga ao que acontece nos anos anteriores, a lgebra

no Ensino Mdio deve ser entendida como o estabelecimento de
relaes, ampliando e consolidando as noes de equaes e funo.
Nessa etapa de escolaridade, merece especial destaque o estudo
das funes por seu papel como modelo matemtico para analisar e
interpretar relaes de dependncia entre variveis de duas grandezas
em fenmenos do mundo natural ou social, incluindo os trabalhados
em outras reas do conhecimento como fsica, qumica e biologia, por
exemplo. Para tanto, o trabalho as converso entre representaes
algbricas e grficas so de vital importncia para anlise e
interpretao das relaes existente entre as varveis envolvidas. O
uso de softwares se constitui uma ferramenta fundamental para esse
trabalho, sobretudo para analisar variaes quando se modificam
parmetros. No entanto, devem ser evitadas atividades exaustivas
que envolvem clculo algbrico, como os de resoluo de equaes e
inequaes associadas aos diferentes modelos funcionais.
No trabalho com funo afim deve ser realizado de modo a proporcionar

ao estudante compreender o modelo de variao que se estabelece
entre as variveis envolvidas e perceber aspectos importantes como
taxa de variao, crescimento e decrescimento, incluindo os casos em
que a relao entre as variveis envolvida proporcional, o caso da
funo linear.
As noes sobre sequncias numricas, estudadas em etapas

anteriores, so retomadas nessa etapa com o trabalho das
progresses aritmticas e geomtricas,consolidando e sistematizando
procedimentos algbricos de generalizao. Nesse sentido, deve-se
evitar atividades exaustivas em que se recorre simples utilizao de
frmulas para encontrar termos da sequncia ou somas de termos.
Nesse momento, importante tambm que o estudante perceba a
associao existente entre progresso aritmtica e funo afim de
domnio discreto.
O estudo das funes retomado, nessa etapa, com o trabalho da

funo quadrtica que deve ser desenvolvido por meio de situaes
594
que favoream ao estudante compreender o modelo de variao
que se estabelece entre as variveis envolvidas e perceber aspectos
importantes como os pontos de mximos e de mnimo.
No caso do trabalho com as funes exponencial e logartmica, alm

de destacar os modelos de variao que se constitui entre as variveis
envolvidas, deve levar o estudante a identificar domnios e conjunto
imagens, bem como as relaes que se estabelece entre elas.
importante ainda que sejam estabelecidas associaes entre funo
exponencial e a noo de progresso geomtrica.
As funes trigonomtricas seno e cosseno se destacam como modelos

matemticos para analisar e interpretar fenmenos peridicos. Nesse
sentido, importante que o aluno perceba aspectos importantes,
como domnio, mximo e mnimo, periodicidade e amplitude.
igualmente importante, que antes de iniciar o trabalho com as funes
trigonomtricas sejam tratadas as noes fundamentais sobre o crculo
trigonomtrico e sobre ngulos maiores que 360o.
595
LGEBRA E UNIDADE UNIDADE
FUNES CURRICULAR I CURRICULAR II
(EM11MT06) (EM12MT09)
Compreender funo como Reconhecer funo quadrtica e
uma relao de dependncia suas representaes algbrica
entre duas variveis, as ideias e grfica, compreendendo
de domnio, contradomnio e o modelo de variao
imagem, e suas representaes determinando domnio, imagem,
algbricas e grficas e utiliz- mximo e mnimo, e utilizar
las para analisar, interpretar e essas noes e representaes
resolver problemas em contextos para resolver problemas como
diversos, inclusive fenmenos os de movimento uniformemente
naturais, sociais e de outras variado.
reas.
(EM11MT07)
Reconhecer funo afim e suas
representaes algbrica e
grfica, identificar o modelo de
variao e a taxa de variao,
incluindo os casos em que a
variao proporcional (linear),
e utilizar essas noes para
representar e resolver problemas
como os de Movimento Uniforme,
entre outros.
(EM11MT08)
Reconhecer progresses
aritmticas como sequncias
numricas de variao linear,
associ-las a funes afins de
domnios discretos e utiliz-las
para resolver problemas.
(EM11MT09)
que possam ser representados
por inequaes polinomiais
de 1 grau, associando o
conjunto soluo a pontos da
reta numrica, contribuindo
para desenvolver a noo de
intervalo, entre outros.
596
(EM13MT08) (EM14MT07) (EM15MT09)

Reconhecer funo quadrtica Compreender a forma de Conjecturar, verificar e
e suas representaes variao das funes seno generalizar sobre o que ocorre
algbrica e grfica, e cosseno, reconhecer suas com o grfico de uma funo
compreendendo o modelo representaes algbricas e de f(x) ao transform-la em
de variao determinando grficas, identificando domnio, af(x), f(ax), f(x) + a; f(x+a), com
domnio, imagem, mximo imagem e caractersticas a0, com apoio de softwares
e mnimo, e utilizar essas especiais como periodicidade, de geometria dinmica e de
noes e representaes para amplitude, mximos e funes.
resolver problemas como os mnimos, e utiliz-las para
de movimento uniformemente analisar e resolver problemas
variado. envolvendo fenmenos
peridicos, como os da Fsica.
(EM13MT09)
Compreender processos de
resoluo de sistemas de trs
equaes polinomiais e trs
incgnitas por escalonamento
e utiliz-los para representar e
resolver problemas.
(EM13MT10)
Reconhecer funo
exponencial e logartmica, suas
representaes algbricas
e grficas, compreendendo
seus modelos de variao,
identificando domnio e
imagem, e utilizar essas
noes e representaes para
resolver problemas, como os
que envolvem juros compostos.
(EM13MT11)
geomtricas como sequncias
numricas de variao
exponencial, associ-las a
funes exponenciais de
para resolver problemas, como
os de juros compostos.
597
LGEBRA E UNIDADE UNIDADE
FUNES CURRICULAR I CURRICULAR II
(EM11MT06) (EM12MT09)
Compreender funo como Reconhecer funo quadrtica e
uma relao de dependncia suas representaes algbrica
entre duas variveis, as ideias e grfica, compreendendo
de domnio, contradomnio e o modelo de variao
imagem, e suas representaes determinando domnio, imagem,
algbricas e grficas e utiliz- mximo e mnimo, e utilizar
las para analisar, interpretar e essas noes e representaes
resolver problemas em contextos para resolver problemas como
diversos, inclusive fenmenos os de movimento uniformemente
naturais, sociais e de outras variado.
reas.
(EM11MT07)
Reconhecer funo afim e suas
representaes algbrica e
grfica, identificar o modelo de
variao e a taxa de variao,
incluindo os casos em que a
variao proporcional (linear),
e utilizar essas noes para
representar e resolver problemas
como os de Movimento Uniforme,
entre outros.
(EM11MT08)
aritmticas como sequncias
numricas de variao linear,
associ-las a funes afins de
para resolver problemas.
(EM11MT09)
que possam ser representados
por inequaes polinomiais
de 1 grau, associando o
conjunto soluo a pontos da
reta numrica, contribuindo
para desenvolver a noo de
intervalo, entre outros.
598
(EM13MT08) (EM14MT07) (EM15MT09)

Reconhecer funo quadrtica Compreender a forma de Conjecturar, verificar e
e suas representaes variao das funes seno generalizar sobre o que ocorre
algbrica e grfica, e cosseno, reconhecer suas com o grfico de uma funo
compreendendo o modelo representaes algbricas e de f(x) ao transform-la em
de variao determinando grficas, identificando domnio, af(x), f(ax), f(x) + a; f(x+a), com
domnio, imagem, mximo imagem e caractersticas a0, com apoio de softwares
e mnimo, e utilizar essas especiais como periodicidade, de geometria dinmica e de
noes e representaes para amplitude, mximos e funes.
resolver problemas como os mnimos, e utiliz-las para
de movimento uniformemente analisar e resolver problemas
variado. envolvendo fenmenos
peridicos, como os da Fsica.
(EM13MT09)
Compreender processos de
resoluo de sistemas de trs
equaes polinomiais e trs
incgnitas por escalonamento
e utiliz-los para representar e
resolver problemas.
(EM13MT10)
Reconhecer funo
exponencial e logartmica, suas
representaes algbricas
e grficas, compreendendo
seus modelos de variao,
identificando domnio e
imagem, e utilizar essas
noes e representaes para
resolver problemas, como os
que envolvem juros compostos.
(EM13MT11)
geomtricas como sequncias
numricas de variao
exponencial, associ-las a
funes exponenciais de
para resolver problemas, como
os de juros compostos.
599
A REA DAS CINCIAS DA NATUREZA NO ENSINO MDIO
O Ensino Mdio a etapa conclusiva da Educao Bsica que amplia,

consolida e aprofunda a formao realizada no Ensino Fundamental.
Nas Cincias da Natureza isso corresponde diviso da rea em
trs componentes curriculares - Biologia, Fsica e Qumica -, uma
organizao que responde a razes conceituais e histricas, que
reflete o tipo dos conhecimentos tratados e a forma como eles so e
foram produzidos.
No Ensino Fundamental, os/as estudantes so iniciados/as na forma

como essas cincias interpretam fenmenos naturais e tratam
processos tecnolgicos, ao formularem e ao responderem perguntas
que lhes permitam apropriar-se de conceitos, de procedimentos,
de teorias e das linguagens dos diversos campos das Cincias da
Natureza. No Ensino Mdio, com a maior vivncia social e maturidade
de jovens e adultos, os conceitos de cada componente curricular
podem ser aprofundados em suas especificidades temticas e em
seus modelos abstratos, ampliando a leitura do mundo fsico e social,
o enfrentamento de situaes relacionadas s Cincias da Natureza,
o desenvolvimento do pensamento crtico e tomadas de decises mais
conscientes e consistentes. Tambm podem ser aprofundados os modos
de pensar e de falar prprios da cultura cientfica, situando-a entre
outras formas de organizao do conhecimento, e de compreender os
processos histricos e sociais de produo cientfica.
Para essa formao ampla, os componentes curriculares das

Cincias da Natureza devem possibilitar a construo de uma base
de conhecimentos contextualizada, envolvendo a discusso de
temas como energia, sade, ambiente, tecnologia, educao para o
consumo, sustentabilidade, entre outros. Isso exige, no ensino, uma
integrao entre conhecimentos abordados nos vrios componentes
curriculares da rea, bem como da rea Cincias da Natureza com
outras, superando seu tratamento fragmentado. Por outro lado, cada
componente curricular da rea possui objetos de estudo prprios,
modelos explicativos distintos, frutos de uma dinmica singular de
600
produo de conhecimento. Portanto, os ncleos conceituais abstratos
dessas cincias precisam ser trabalhados coordenadamente com
o tratamento contextual e como pauta para este, pois eles so a
estrutura central das Cincias da Natureza e basilares para a anlise
das problemticas.
Da mesma forma, como a produo cientfica est diretamente

relacionada a produtos e processos tecnolgicos de grande importncia
social e econmica, o seu estudo no pode ser separado das cincias
correlatas. Por isso, entre as razes para uma formao articulada entre
Cincias e tecnologias, est a necessidade de qualificar os jovens para
o uso crtico das tecnologias, assim como para fazer julgamentos, tomar
iniciativas prticas, elaborar argumentos e apresentar proposies.
Consequentemente, apropriado que seu ensino possa se fundar em
contextos de vida de estudantes e professores/as.
A cultura cientfica a ser vivida e incorporada pelos jovens no Ensino

Mdio advm de uma articulao consistente entre os fundamentos
conceituais e sua aplicao em contexto. Ao mesmo tempo em que os/
as estudantes observam fenmenos, formulam hipteses sobre eles
e produzem explicaes tericas, importante que o conhecimento
aprendido repercuta significativamente nos seus contextos de vida. Esse
desenvolvimento cognitivo e cultural do/da estudante pressuposto
necessrio para atender s demandas formativas para sua atuao
como cidado, para que possa se inserir no mundo do trabalho e da
participao social, com conscincia de direitos, responsabilidade
social e ambiental, autonomia intelectual e princpios ticos, fazendo
uso dos modos de pensar e expressar da cultura cientfica, ao lado
da compreenso dos processos sociais e histricos, inclusive os que
permitiro a construo de novos conhecimentos cientficos.
De acordo com as DCN, a rea de conhecimento Cincias da Natureza,

no Ensino Mdio, constituda pelos componentes curriculares
Biologia, Fsica e Qumica.
601
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE CINCIAS DA NATUREZA PARA O ENSINO
MDIO EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO
Pensamento Interveno no Letramentos e Solidariedade e

OBJETIVOS crtico e projeto mundo natural capacidade de sociabilidade
(EMCN01)
Apropriar-se da cultura cientfica
como permanente convite
dvida, reconhecendo-a como
um empreendimento humano, X X
portanto, histrico e social, e
considerando seus princpios
como snteses provisrias de
uma construo ininterrupta
(EMCN02)
Mobilizar e relacionar
conhecimentos da Biologia, X X X
Fsica e Qumica para a leitura
do mundo
(EMCN03)
X
Mobilizar conhecimentos
cientficos para emitir
julgamentos e tomar posies
a respeito de situaes e
X X
problemas de interesse pessoal
e social, relativos s interaes
da cincia na sociedade
(EMCN04)
Interpretar e discutir relaes
entre a cincia, a tecnologia, X X
o ambiente e a sociedade no
contexto local e global
(EMCN05)
Apreciar atividades
relacionadas a investigaes X X
cientficas como exerccio de
fruio e formao cultural
602
Pensamento Interveno no Letramentos e Solidariedade e
OBJETIVOS crtico e projeto mundo natural capacidade de sociabilidade
(EMCN06)
Mobilizar e avaliar
procedimentos de investigao,
com vistas a propor solues
X X
para problemas que envolvem
conhecimentos cientficos
(EMCN07)
X
Desenvolver senso crtico
e autonomia intelectual,
apoiando-se em conhecimentos
das Cincias da Natureza, no X X
enfrentamento de problemas e
na busca de solues, visando
a atuar na sociedade e na
construo da cidadania
(EMCN08)
Compreender o uso do discurso
cientfico para valorizar e X X
desvalorizar saberes, prticas e
grupos sociais
(EMCN09)
Fazer uso de modos de
comunicao e de interao
para aplicao e divulgao
X X
de conhecimentos cientficos e
tecnolgicos
(EMCN10)
X
Refletir criticamente sobre
valores humanos, ticos e
morais relacionados aplicao
X
dos conhecimentos cientficos e
tecnolgicos
603
O COMPONENTE FSICA NO ENSINO MDIO
Crianas, jovens e adultos so expostos cotidianamente a fenmenos

complexos que podem e devem ser tratados desde cedo na
educao escolar. Acender lmpadas, usar maanetas, acionar
aceleradores e freios so procedimentos cotidianos que realizamos
sem pensar em circuitos eltricos, alavancas ou converso de energia.
Outros dispositivos e equipamentos, como portas que se abrem
automaticamente, fornos que aquecem a gua contida nos alimentos,
telefones que registram e enviam fotos so utilizados diariamente, sem
muitas vezes nos darmos conta dos princpios fsicos que possibilitaram
o desenvolvimento e funcionamento deles. A Fsica est presente em
tantos domnios - do transporte aos eletrodomsticos, da telefonia
celular Internet, de sensores ticos a equipamentos mdicos, da
prospeco de minerais radioastronomia - que no poderia estar
fora da cultura provida pela educao escolar.
A abordagem de leis e princpios da Fsica pode contribuir para

que a escola possa cumprir com a responsabilidade de promover a
compreenso de fenmenos fsicos. Um conjunto de princpios, como
conservao, converso e degradao da energia ou conservao
de quantidades de movimento d conta de explicar fenmenos to
variados como a cor do cu ou de chamas, a luz de raios ou de lmpadas,
a radiao solar ou de motores aquecidos, a exploso de artefatos
ou de estrelas. Assim, estudantes que comeam compreendendo que
quedas se devem gravidade terrestre, que sinais de rdio vm em
ondas eletromagnticas e que as radiaes alfa, beta e gama so de
origem nuclear podem, ainda, se encantar com a histria de estrelas
como o Sol.
Os conceitos e modelos da Fsica nos ajudam a descrever e a interpretar

o mundo nossa volta, sejam sistemas naturais ou equipamentos
tecnolgicos. Como corpo organizado de conhecimentos, a Fsica
representa uma maneira de dialogar com o mundo, uma forma de olhar
o real, que apresenta caractersticas peculiares, como a proposio
de representaes, modelos, leis e teorias com alto grau de abstrao,
sofisticao, consistncia e coerncia internas; o uso de metodologias
e de linguagem prprias; a busca de relaes de causa e de efeito.
Esse conhecimento conceitual, que constitui um dos eixos formativos
no aprendizado da Fsica, ao lado dos conhecimentos da Qumica e
604
da Biologia, representa uma grande conquista da humanidade, cujo
direito aprendizagem deve estar garantido ao longo do processo de
escolarizao de crianas, jovens e adultos.
fundamental que esse corpo organizado de conhecimentos seja

percebido em sua dinamicidade histrica e social. Trata-se de um
conhecimento que se desenvolveu e se desenvolve em dilogo
constante com o mundo natural e social, em um processo marcado
por rupturas e continuidades, no qual conhecimentos anteriores so,
por vezes, ampliados, mas em muitos aspectos superados ao longo do
tempo. Por exemplo, a criao dos princpios da Termodinmica ocorreu
a partir da necessidade de compreender e aprimorar o funcionamento
das mquinas trmicas, no mbito da Revoluo Industrial, que se inicia
na Inglaterra e se espalha pelo mundo, transformando-o radicalmente.
No foi diferente com o estudo da Eletricidade e do Magnetismo que,
posteriormente, inauguram todo um novo conjunto de fenmenos a ser
interpretado, explorado, explicado e modelizado.
A Fsica uma construo humana e como tal deve ser apresentada.

Isso implica considerar a histria passada e presente, em suas diversas
interpretaes possveis, como caminho para a compreenso da
cincia como instituio social. O conhecimento proporcionado pela
Fsica social, o que traz implicaes de natureza poltica, econmica
e, tambm, tica. As dimenses histrica e social nos ajudam a perceber
a Fsica como conhecimento produzido em um contexto complexo
de relaes e demandas sociais, em uma via de mo dupla com o
desenvolvimento tecnolgico. Saber Fsica e sobre a Fsica contribui
para entender e posicionar-se criticamente frente a questes tcnico-
cientficas da atualidade que envolvem diversos interesses e grupos
sociais.
O conhecimento fsico, com seus conceitos, leis, grandezas e relaes

matemticas, ganha mais significado se utilizado em problemticas
reais, como ao se comparar riscos e benefcios de diferentes fontes de
energia, compreender a necessidade de cuidados na instalao de
equipamentos, ou avaliar efeitos biolgicos da radiao, tornando-se,
assim, um instrumento de participao mais consciente e consistente
na sociedade. A Fsica integra, desse modo,a cultura em seu sentido
amplo, e deve ser tratada em contextos histricos, sociais que, ao
lado de outros saberes, constituem um segundo eixo formativo para o
aprendizado da Fsica.
605
Por outro lado, o conhecimento produzido pela Fsica requer, tambm,
o domnio das prticas de sua produo, compreendidas como um
conjunto de procedimentos, mtodos e tcnicas de investigao, de
natureza terica ou experimental. Fazer cincia envolve observaes
e inferncias, coleta, interpretao, anlise e avaliao de dados,
formulao de hipteses, realizao de previses e testes, modelagem
matemtica, verificao sistemtica; portanto,aprender cincia envolve
as mesmas prticas. No se trata uma sequncia rgida ou linear, mas
de uma diversidade de procedimentos que dependem, entre outros
fatores, dos objetos de estudo, equipamentos disponveis e nveis de
preciso pretendida. Esses processos e prticas de investigao,
portanto, constituem mais um dos eixos de formao para se aprender
Fsica, trazendo a perspectiva investigativa para a vivncia escolar,
estimulando a crianas e jovens a formular hipteses, enfrentar
problemas abertos e contextualizados, em lugar de memorizar de
frmulas e aplic-las a exerccios padronizados
Essa perspectiva investigativa, que envolve estimular a curiosidade

das crianas e jovens, principalmente a partir de desafios e problemas
abertos e contextualizados, contribui para romper com a viso caricata
de que a Fsica seja um conjunto de frmulas e exerccios de aplicao.
Os/as estudantes da Educao Bsica no so pequenos cientistas,
mas a prtica da investigao, envolvendo procedimentos relativos
observao, formulao de hipteses, argumentao, realizao
de experimentos, comunicao de resultados, entre outros, colabora
para o desenvolvimento de um olhar cientfico para o mundo, na
medida em que permite uma apropriao do estilo de pensar e fazer
da cincia.
Um aspecto particularmente marcante da Fsica, com consequncias

importantes para o ensino, a sua linguagem. Palavras do cotidiano,
como massa, energia, fora, matria, calor, ganham significado na
Fsica a partir do dilogo com a cultura cientfica que deve ter como
base os conhecimentos que os/as estudantes j trazem para a sala
de aula. A Fsica tambm faz uso de formas de representao como
grficos, tabelas, esquemas e diagramas para registrar informaes e
comunicar resultados. E, especialmente, incorpora a Matemtica em
sua interpretao da realidade, para expressar leis e teorias, na forma
de equaes ou em modelos algbricos, estatsticos e geomtricos, que
tratam aspectos conceituais qualitativos e quantitativos de processos
606
fsicos. Assim, aprender Fsica passa, tambm, pela compreenso da
linguagem que lhe prpria, constituindo-se este como outro dos seus
eixos formativos.
As vrias dimenses do conhecimento fsico constituem, portanto, os

eixos formativos que estruturam a aprendizagem a ser conduzida,
para orientar o currculo deste e dos demais componentes curriculares
da rea de Cincias da Natureza para a Educao Bsica. Ou seja,
os eixos do conhecimentoconceitual (CC), da contextualizao social,
cultural e histrica (CSCH), dos processos e prticas de investigao
(PPI), e da linguagem das cincias (LC) estruturaro a formao
pretendida.
Esses mesmos eixos tambm nos ajudam a observar elementos comuns

da Fsica, da Qumica e da Biologia promovidos no desenvolvimento
dos currculos. Os eixos evidenciam diferenas e especificidades que
merecem ser preservadas nessa etapa de escolarizao, permitindo
que as diversas Cincias da Natureza lancem seus mltiplos e
complementares olhares para os fenmenos e propiciem aos/s
estudantes da Educao Bsica um dilogo inteligente com o mundo
nossa volta.
A ORGANIZAO DO COMPONENTE FSICA NO ENSINO MDIO
Para a organizao dos currculos de Fsica, propem-se seis Unidades

Curriculares,apresentadas a seguir, reunindo diversas temticas ou
campos de conhecimento tratados na Fsica.
UNIDADE CURRICULAR I MOVIMENTOS DE OBJETOS E SISTEMAS
Questiona-se como movimentos so produzidos, mantidos e alterados

e como foras se relacionam com movimentos e equilbrios, em
situaes prticas e como formulao abstrata. Discute-se espao,
tempo e sua interdependncia. Apresentam-se princpios universais
que valem para interaes com qualquer tipo de fora, em qualquer
fenmeno ou processo. Revela-se como essas compreenses tm
mudado ao longo da histria.
607
UNIDADE CURRICULAR 2 ENERGIAS E SUAS TRANSFORMAES
A energia estudada em todas suas manifestaes, mostrando-

se que sempre se conserva, mas inevitavelmente se degrada. A
termodinmica, surgida h sculos na sistematizao de mquinas,
configura e interpreta propriedades trmicas, conceitua calor e trabalho
em trocas de energia. Analisam-se processos naturais e tecnolgicos
e questionam-se desequilbrios ambientais pela crescente explorao
de recursos naturais.
UNIDADE CURRICULAR 3 PROCESSOS DE COMUNICAO E INFORMAO
Sistemas e processos de comunicao, informao e de registro

e processamento de informaes so analisados como parte da
cultura, desde papiros e telgrafos a CDs e internet. Promove-se a
compreenso desses sistemas, em seus aspectos acsticos e ticos
bsicos, na produo e modulao de ondas em faixas de frequncia
e sua emisso de diferentes formas. Discutem-se aspectos sociais e
culturais da evoluo dessas prticas, deixando-se para a prxima
unidade a materialidade eletromagntica dos dispositivos.
UNIDADE CURRICULAR 4 ELETROMAGNETISMO - MATERIAIS E

EQUIPAMENTOS
A eletricidade tratada desde sua constituio bsica, e seu emprego

compreendido em baterias, geradores, motores, lmpadas, sistemas
de comunicao e de informao, relacionando caractersticas,
circunstncias e potncias envolvidas. Conceitos e leis do
eletromagnetismo so ambientados, ao se lidar com gerao eltrica
e sua utilizao mecnica e na transmisso e recepo de sinais.
Promove-se uma investigao analtica dos equipamentos clssicos
e de suas verses contemporneas, que usam dispositivos qunticos,
como semicondutores e lasers.
UNIDADE CURRICULAR 5 MATRIA E RADIAES - CONSTITUIO E

INTERAES
608
A constituio submicroscpica da matria investigada, a partir
da sistematizao das radiaes eletromagnticas, como gama, ou
corpusculares como alfa, beta e gama, cuja anlise revela a estrutura
do ncleo atmico, com ateno tambm para a sucesso histrica de
modelos para a composio infinitesimal das substncias. O emprego
das radiaes em aplicaes diagnsticas e teraputicas, na produo
de energia ou em artefatos blicos d contexto para se compreender
fisso e fuso nuclear, que sero fundantes para a astrofsica e
cosmologia na prxima Unidade.
UNIDADE CURRICULAR 6 TERRA E UNIVERSO - FORMAO E EVOLUO
Da gravitao universal que coordena a dana dos corpos celestes,

at as hipteses sobre os primeiros momentos do surgimento das
foras e da nucleossntese primitiva, estuda-se a viso contempornea
do Universo e nele galxias e estrelas, comparando-se com a herana
de cosmologias de outras pocas. O estudo do funcionamento e da
evoluo de estrelas d lugar compreenso da formao de nosso
Sistema Solar e investigao de condies para que surja a vida em
outras partes do Universo.
O COMPONENTE QUMICA NO ENSINO MDIO
A Qumica tem inmeras aplicaes em setores relacionados ao

funcionamento e ao desenvolvimento do pas e est presente no
cotidiano. A indstria de alimentos, por exemplo, utiliza-se de muitos
processos qumicos, no refino do acar ou na produo de pes, para
aumentar o tempo de durao do alimento ou modificar seu valor
nutricional e mesmo seu sabor. Quando se visita um supermercado,
pode-se constatar, pela simples leitura dos rtulos de alimentos e de
produtos de limpeza, a ampla gama de aplicaes da Qumica. Pode-
se, ainda, reconhecer a presena da Qumica na sociedade, quando
se considera a matriz energtica atual, em que parte dos combustveis
produto do refino de petrleo e outra parte proveniente de
transformaes da biomassa. Entretanto, em muitos desses processos
qumicos ocorre a gerao de resduos e de outras substncias que
afetam o ambiente e a sade, o que requer mais conhecimentos para
609
melhor-los e, tambm, reflexo acerca do modo de vida atual.
Estudar Qumica no Ensino Mdio ajuda o jovem a tornar-se mais

bem informado, mais preparado para argumentar, para posicionar-se
frente a questes e situaes sociais que envolvem conhecimentos da
Qumica. As mudanas climticas e o efeito estufa, o uso de feromnios
como alternativa aos agrotxicos no combate s pragas agrcolas,
a necessidade de informaes sobre a presena de transgnicos
em rtulos de alimentos e os custos ambientais das mineraes so
apenas alguns exemplos de assuntos em que o conhecimento qumico
vital para que o/a estudante possa posicionar-se e tomar decises
com conscincia.
O estudo da Qumica, nessa perspectiva, envolve a participao

dos jovens e adultos em processos de investigao de problemas
e fenmenos presentes no seu dia-a-dia. Ao investigar questes
relacionadas, por exemplo, ao lixo, poluio dos rios e lagos urbanos,
qualidade do ar de sua cidade, os/as estudantes tero oportunidade
de elaborar seus conhecimentos, formulando respostas que envolvem
aspectos sociais, econmicos, polticos, entre outros, exercendo, desse
modo, sua cidadania. importante que essa formao possibilite
conhecer como a Qumica foi se consolidando como cincia, com seus
mtodos, modelos e teorias. Isso permite a compreenso da dinmica
da gerao do conhecimento, com seus avanos, disputas e erros, e a
influncia de contextos sociais nesse processo de construo humana.
necessrio garantir espao e tempo escolares para que sejam
abordados esses temas, de forma que o conhecimento faa sentido
para a vida dos/as estudantes.
O ensino da Qumica, com esses pressupostos, envolve a

contextualizao sociocultural dos conhecimentos, isto , a discusso
de processos qumicos e suas implicaes sociais e ambientais.
A contextualizao demanda que os conceitos qumicos sejam
entendidos a partir de em determinadassituaes especficas, como,
por exemplo, na anlise da utilizao de materiais e dos resduos que
geram. Envolve, tambm, a contextualizao scio-histrica, ao serem
abordados, por exemplo, conhecimentos sobre o tomo e a estrutura
da matria. O/a estudante poder entender o impasse que permeou a
Qumica no sculo XIX, no qual a existncia do tomo foi negada por
falta de evidncias empricas que dessem suporte ao modelo atmico
610
de Dalton e, assim, compreender a Qumica como uma cincia na qual,
no nascimento das teorias, as certezas convivem com controvrsias.
O ensino da Qumica envolve tambm as linguagens especficas

das cincias e da Qumica em particular. Assim, representar
transformaes qumicas por meio de equaes requer o emprego de
uma linguagem simblica, que envolve a representao de elementos
qumicos, molculas, tomos, das quantidades, dos estados fsicos das
substncias, entre outros. As variaes de energia e de velocidade
de transformaes qumicas podem ser representadas por diferentes
tipos de grficos. H, ainda, toda uma gama de representaes de
molculas e das ligaes qumicas, como, por exemplo, o modelo
bola-vareta, as frmulas de Lewis ou uma frmula estrutural. Essas
formas de representao podem indicar propriedades particulares
da molcula. Deve-se considerar, tambm, que algumas palavras
e termos especficos que fazem parte da linguagem qumica so
usados na linguagem cotidiana, geralmente com significados diversos
daqueles atribudos pela Qumica. Por exemplo, palavras como
fuso, soluo e calor tm um significado diferente no cotidiano e
no contexto da Qumica. A aprendizagem da Qumica , dessa forma,
indissocivel, sem se reduzir a ela, da aprendizagem da linguagem
prpria que a constitui.
A Qumica constitui-se tambm de prticas de investigao, em que

as teorias e os modelos so submetidos a provas empricas, em um
processo constante de formulao de novas teorias, reformulao das
j existentes e abandono de outras teorias e modelos. Tais prticas
ocorrem por diferentes mtodos, cada qual com um propsito de uso.
Ao se exercitar na prtica desses mtodos das cincias, o/a estudante
experimenta processos comuns do fazer Qumica, como obter dados
por meio de experimentos, determinando, por exemplo, propriedades
dos materiais; elaborar hipteses sobre um problema, propor e realizar
investigaes, como investigar a qualidade da gua que abastece
a cidade; elaborar concluses e avaliar solues e comunicar seus
achados. Enfim, so inmeras as possibilidades pelas quais os/as
estudantes podem vivenciar processos de investigao que levem a
respostas para questes concretas sobre problemas reais.
Todas essas aes tm sentido apenas quando articuladas a

conhecimentos conceituais que permitem dar sentido aos processos
611
de contextualizao sociocultural e histrico e aos processos de
investigao. A Qumica envolve conhecimentos sobre o uso, as
propriedades e as transformaes dos materiais, bem como de
modelos submicroscpicos que explicam esses comportamentos. no
contexto de uso que esses conhecimentos ganham importncia, como
no reconhecimento e na anlise das propriedades que os plsticos
apresentam e que possibilitaram que se substitussem os metais
na carroceria de automveis. Para entender muitos dos usos dos
materiais, os/as estudantes tero de recorrer a estudos da estrutura
atmico-molecular e das interaes entre tomos, ons e molculas.
Por exemplo, diamante, grafite, grafeno e nanotubos de carbono
apresentam diferentes propriedades e usos, ainda que compostos
pelo mesmo elemento qumico, o carbono. Conhecimentos conceituais
sobre as transformaes qumicas, como as relaes de massa,
a energia envolvida, a extenso e a velocidade com que ocorrem
so importantes para auxiliar jovens e adultos no entendimento de
processos que acontecem no meio natural, na indstria, em suas
casas, ampliando, assim, a compreenso do mundo fsico e social.
Essas vrias dimenses do conhecimento da Qumica constituem os

eixos formativos, que estruturam a aprendizagem a ser conduzida,
(PI), e da linguagem das cincias (LC) estruturaro a formao
pretendida.
A ORGANIZAO DO COMPONENTE QUMICA NO ENSINO MDIO
O ensino de Qumica no Ensino Mdio pode propiciar aos/s

estudantes vivncias e aprendizagens nicas, prprias da relao
com essa rica e complexa forma de conhecer o mundo criada pela
humanidade. Eles compreendero que estudar Qumica contribui para
o desenvolvimento da capacidade de pensar criticamente e tomar
decises fundamentadas, ao compreenderem certas relaes que
612
ficariam invisveis na ausncia do seu estudo, levando-os a ocupar
outro lugar no mundo.
Para a organizao da Base Nacional Comum Curricular de Qumica, no

Ensino Mdio, so propostas seis Unidades Curriculares que remetem
aos grandes temas da Qumica e a algumas prticas de investigao
relevantes para a sociedade brasileira.
UNIDADE CURRICULAR 1 - MATERIAIS, PROPRIEDADES E USOS: ESTUDANDO

MATERIAIS NO DIA-A-DIA.
Nesta unidade esto includos conhecimentos qumicos que possibilitam

compreender a importncia das propriedades dos materiais e as
relaes dessas propriedades com o seu uso.
UNIDADE CURRICULAR 2 - TRANSFORMAES DOS MATERIAIS NA NATUREZA

E NO SISTEMA PRODUTIVO: COMO RECONHECER REAES QUMICAS,
REPRESENT-LAS E INTERPRET-LAS.
Nesta unidade, os estudos de Qumica esto voltados para a

compreenso de reaes qumicas: como elas ocorrem, que energia
produzem ou consomem e com que velocidade se processam.
UNIDADE CURRICULAR 3 MODELOS ATMICOS E MOLECULARES E SUAS

RELAES COM EVIDNCIAS EMPRICAS E PROPRIEDADES DOS MATERIAIS.
Nesta unidade so estudados modelos explicativos da Qumica

relativos estrutura molecular que, entre outros, possibilitam a
compreenso do comportamento e das propriedades das substncias
qumicas e materiais.
UNIDADE CURRICULAR 4- ENERGIA NAS TRANSFORMAES QUMICAS:
613
PRODUZINDO, ARMAZENANDO E TRANSPORTANDO ENERGIA PELO PLANETA.
Nesta unidade, o foco dado aos aspectos energticos implicados

nas transformaes qumicas, enfatizando os processos de gerao,
de armazenamento e de transporte de energia e suas consequncias
para a vida e o ambiente.
UNIDADE CURRICULAR 5 A QUMICA DE SISTEMAS NATURAIS: QUALIDADE

DE VIDA E MEIO AMBIENTE.
Nesta unidade, dada nfase necessidade de se estudar e investigar

os sistemas qumicos naturais constitudos pelos rios e lagos, pelo ar
atmosfrico e pelos solos que se distribuem por todos os quatro cantos
do Brasil. Assim, a Qumica passa a ser aplicada na investigao de
questes ambientais relacionadas qualidade de corpos dgua, do
ar atmosfrico e dos solos presentes em todos os municpios e reas
rurais brasileiras.
UNIDADE CURRICULAR 6 - OBTENO DE MATERIAIS E SEUS IMPACTOS

AMBIENTAIS.
Nesta unidade, tambm a questo ambiental colocada em foco,

considerando-se a produo de materiais importantes para a
economia brasileira, como petrleo, minrios, frmacos, alimentos
etc. O ensino de Qumica no Ensino Mdio pode propiciar aos/s
estudantes vivncias e aprendizagens nicas, prprias da relao
com essa rica e complexa forma de conhecer o mundo criada pela
humanidade. Eles compreendero que estudar Qumica contribui para
o desenvolvimento da capacidade de pensar criticamente e tomar
decises fundamentadas, ao compreenderem certas relaes que
ficariam invisveis na ausncia do seu estudo, levando-os a ocupar
outro lugar no mundo.
Para a organizao da Base Nacional Comum Curricular de Qumica,

no Ensino Mdio, so propostas seis unidades de aprendizagem que
remetem aos grandes temas da Qumica e a algumas prticas de
investigao relevantes para a sociedade brasileira.
614
O COMPONENTE BIOLOGIA NO ENSINO MDIO
A Biologia uma cincia que tem como objeto de estudo o

fenmeno vida e, juntamente com a Fsica, a Qumica, a Astronomia
e a Geocincias, agrega um conjunto de conhecimentos que buscam
compreender e explicar fenmenos naturais e processos de natureza
cientfica e tecnolgica.
O componente curricular Biologia tem se estruturado em torno do

pressuposto de que entender a vida como fenmeno reconhecer que
os sistemas orgnicos esto em constante transformao, tm elevada
complexidade, so abertos e estabelecem interaes com o ambiente,
trocando energia, participando da ciclagem de matria e respondendo
a estmulos do meio. Portanto, para compreend-la satisfatoriamente,
preciso ter em conta tanto as distintas escalas temporais em que os
processos biolgicos agem, como os diversos nveis de organizao
em que se realizam. Nessa perspectiva, o ensino de Biologia deve
comtemplar desde os processos que ocorrem no tempo de vida de
um organismo e nos nveis de organizao abaixo dele, queles
que compreendem um intervalo de tempo muito maior, de carter
filogentico, que atravessam diversas geraes de populaes de
organismos, alm dos que ocorrem em sistemas mais amplos, como
comunidades e ecossistemas. Essa diversidade de escalas e nveis
em que a vida pode/deve ser investigada est na origem dos diversos
campos das Cincias Biolgicas, como a Biologia celular e molecular,
a Anatomia, a Fisiologia, a Gentica, a Ecologia e a Biologia evolutiva.
A despeito dessa diversidade de campos, a noo de evoluo e o
pressuposto de que todas as formas vivas descendem de um ancestral
comum permite que a Biologia seja uma disciplina integrada. Por esta
razo, defende-se a centralidade e o papel integrador da evoluo
nos currculos do Ensino Mdio.
A insero da Biologia como componente curricular nessa etapa tem

se dado tambm pela ampliao das interfaces entre essa cincia,
processos e produtos tecnolgicos e questes de mbito social,
poltico, tico e moral. O jovem no pode prescindir do conhecimento
conceitual em Biologia para estar bem informado, se posicionar
e tomar decises acerca de uma srie de questes do mundo
contemporneo, que envolvem temas diversos, como: identidade
615
tnico-racial e racismo; gnero, sexualidade, orientao sexual e
homofobia; gravidez e aborto; problemas socioambientais relativos
preservao da biodiversidade e estratgias para desenvolvimento
sustentvel; problemas relativos ao uso de biotecnologia, tais como
produo de transgnicos, clonagem de rgo; terapia por clulas-
tronco. importante, por exemplo, que os/as estudantes saibam aplicar,
de forma adequada, a teoria da seleo natural para explicar eventos
evolutivos como o surgimento de bactrias resistentes a antibiticos,
o problema da obesidade em algumas populaes humanas ou a
diversificao de espcies.
O conhecimento conceitual pode, portanto, promover uma aproximao

dos jovens com os conhecimentos produzidos pela Biologia, que
circulam em mdias eletrnicas s quais tm acesso e nas discusses
sociopolticas sobre temas que envolvem cincia e tecnologia. Por
meio de uma abordagem histrica e filosfica no tratamento destes
temas, possvel construir uma viso crtica do conhecimento cientfico
e tecnolgico e de sua relao com a sociedade. Um exemplo de
abordagem desta natureza o exame da funo ideolgica que
os conceitos de competio inter-racial e de extino de raas
desempenharam em aes imperialistas das potncias europeias
no sculo XIX, dando origem a projetos de eugenia, hierarquizao,
subordinao e escravido de raas. Mais recentemente, podemos
analisar a influncia do discurso da gentica contempornea - ao tratar
da variabilidade gentica humana e a desconstruo do conceito de
raa - sobre polticas afirmativas.
Essas questes dizem respeito ao eixo contextualizao histrica,

social e cultural, por meio do qual podem ser abordadas as dimenses
social, poltica, econmica, cultural, tica e artstica do conhecimento
biolgico e suas tecnologias. A contextualizao tem como finalidade
promover uma aproximao dos/das estudantes ao seu contexto
de vida imediato e, ao mesmo tempo, oferecer uma oportunidade
de entenderem como se d a produo desse conhecimento e suas
implicaes na sociedade. Assim, podero compreender que a
produo do conhecimento no livre de influncias polticas e sociais
e que a Biologia uma cincia dinmica e de afirmaes transitrias.
Igualmente importante a apropriao pelos/as estudantes dos
616
processos e das prticas investigativas dessa cincia, que possam
lhes fornecer subsdios para a investigao de fenmenos naturais
que lhes instiguem a curiosidade ou que estejam relacionados
resoluo de problemas cotidianos e que afetam sua qualidade de
vida, como por exemplo, o procedimento de analisar hemogramas
simples para compreender a quantidade de clulas e fragmentos
celulares esperada para o sangue em organismos saudveis, ou de
propor desenhos experimentais para testar o efeito de uma varvel
ambiental no crescimento de uma espcie de planta de uso comercial.
A Biologia, como toda cincia, tem seus cdigos e formas de

comunicao. Dessa forma, preciso garantir aos estudantes o
aprendizado da linguagem da Biologia em seus processos de
produo e divulgao de conhecimentos. Interpretar grficos
filogenticos e produzir inferncias sobre as relaes de parentesco
entre espcies neles indicadas, nos contextos da compreenso de
eventos evolutivos, distinguir o significado de termos que circulam no
cotidiano como evoluo, adaptao, ambiente e sade so alguns
exemplos desse processo de apropriao da linguagem, que faz parte
do aprendizado da Biologia escolar. O conhecimento biolgico est
presente, portanto, em vrias dimenses da vida do/a estudante, seja
dentro ou fora da escola, e necessita de um espao/tempo escolar,
para que seja abordado de forma que faa sentido para eles/as.
Essas vrias dimenses do conhecimento constituem, portanto, os

eixos formativos que estruturam a aprendizagem a ser conduzida,
(PPI), e da linguagem das cincias (LC) estruturaro a formao
pretendida.
Na proposta da BNCC, o ensino de Biologia no deve representar para

os/as estudantes a memorizao de termos tcnicos, ou a aprendizagem
fragmentada de uma quantidade enorme de conceitos que no
favorece a compreenso dos sistemas vivos e de seus processos, e,
consequentemente, dos fenmenos complexos e problemas que os
envolvem. Defende-seuma abordagem que possa lhes proporcionar
uma viso integrada e sistmica da Biologia e de seu objeto de estudo.
617
Nessa perspectiva, a descrio exaustiva de estruturas, a explicao
detalhada dos processos, a nomeao e caracterizao da biologia
dos mais diversos grupos de organismos no devem ser o fim em si
mesmo, mas devem ser empregadas de modo parcimonioso, como
ferramenta e subsdio para prover a compreenso de tais princpios e
de padres de organizao da vida.
A ORGANIZAO DO COMPONENTE BIOLOGIA NO ENSINO MDIO
O conjunto das Unidades Curriculares e a progresso de objetivos de

aprendizagem aqui propostos foram organizados com base em trs
princpios: (1) dar centralidade e nfase a conceitos estruturantesdo
pensamento biolgico e a ontodefinies a exemplo da definio
de vida; (2) permitir que os/as estudantes conheam e investiguem
os fenmenos biolgicos nos seus diferentes nveis de organizao,
desde as interaes moleculares no interior de clulas s interrelaes
entre populaes em um ecossistema; (3) contemplar de maneira
articulada tanto saberes conceituais quanto saberes procedimentais e
axiolgicos que auxiliem o/a estudante na interpretao de problemas
sociocentficos e no exerccio da cidadania e a tomada de deciso
socialmente responsvel. Consideramos que os seguintes conceitos
possam cumprir este papel: sistema, complexidade, metabolismo,
homeostase, biodiversidade, evoluo e herana.
Alm disso, tambm foi considerado o reconhecimento da complexidade

dos sistemas vivos e de suas implicaes para explicaes na Biologia.
Tem sido reconhecido, pela filosofia da Biologia, que a complexidade
organizacional dos sistemas vivos produz propriedades emergentes,
propriedades que inexistem em qualquer das partes de um sistema,
mas so observveis apenas no nvel do sistema como um todo.
Desse modo, para que os fenmenos biolgicos sejam entendidos,
preciso estud-los em mais de um nvel de organizao. A homeostase
- a propriedade segundo a qual os sistemas vivos so capazes de
manter equilbrio interno dinmico, apesar de realizarem trocas
permanentes de matria e energia com o ambiente - , por exemplo,
melhor entendida, se considerada como uma propriedade que emerge
de um determinado estado de interaes moleculares, no mbito
da organizao do sistema vivo como um todo. Pretende-se, assim,
618
que os/as estudantes tenham, como base para o ensino de Biologia,
uma compreenso sobre como o conhecimento biolgico encontra-
se organizado e sua legitimao social, tendo em vista os direitos de
aprendizagem e os temas integradores propostos pelas DCNs.
O resultado dessas escolhas levou ao conjunto de seis Unidades

Curriculares por meio das quais propomos uma possvel organizao
do conhecimento biolgico que d conta de uma viso integrada do
fenmeno vida.
UNIDADE CURRICULAR 1- BIOLOGIA: A VIDA COMO FENMENO E SEU ESTUDO
Nesta unidade, pretende-se apresentar a Biologia como cincia que

tem a vida como objeto de estudo. Procura-se responder a questes
sobre o que faz a vida ser um fenmeno nico e coerente de modo
a se tornar objeto de uma cincia autnoma, mas integrada com as
demais disciplinas, ou sobre o que h nos sistemas vivos que os torna
diferentes dos sistemas fsicos e qumicos. Outras questes podem ser
levantadas como as implicaes que essas diferenas apresentam
para o modo como a Biologia produz conhecimento. Para tanto, so
centrais as seguintes noes: os sistemas vivos so capazes de mudar
ao longo do tempo; os sistemas vivos so conjuntos complexos de
partes integrantes, que se interrelacionam de modo que mudanas
ocorridas em um nvel de organizao afetam os demais nveis.
UNIDADE CURRICULAR 2 - BIODIVERSIDADE: ORGANIZAO,

CARACTERIZAO E DISTRIBUIO DOS ORGANISMOS VIVOS
Um dos aspectos distintivos da vida sua diversidade. Nesta unidade,

pretendemos responder as questes sobre como essa biodiversidade
pode ser e tem sido ordenada em sistemas de classificao e como
a diversidade de organismos se encontra distribuda no tempo e
619
no espao. Para isso, preciso entender: que, apesar da grande
diversidade de organismos, h possibilidades de organizao em
categorias com base em padres compartilhados; que os organismos
interagem com seus ambientes biticos e abiticos; que tais relaes
so influenciadas pelo tempo e espao, de modo que as propriedades
ecolgicas das espcies so resultado da evoluo. A unidade prope
que exemplos de diferentes domnios (Eubacteria, Archae e Eukaria)
sejam utilizados nas discusses propostas.
UNIDADE CURRICULAR 3 ORGANISMO: SISTEMA COMPLEXO E

AUTORREGULVEL
Nesta unidade, pretende-se construir uma viso dos organismos como

sistemas complexos, nos quais os processos metablicos ocorrem em
diferentes nveis (do molecular ao sistmico), de maneira integrada,
coordenada e autorregulvel. Tais processos conseguem mantersuas
condies internas relativamente constantes (homeostase), apesar das
influncias externas. Com base nisso, pretende-se responder a questes
sobre como o organismo se mantm em homeostase, mantendo
integrao entre os sistemas complexos e organizados no processo
de retroalimentao, e se os fatores externos podem interferir no
funcionamento dos sistemas integrados mantenedores do organismo.
Para tanto, central a compreenso da relao, estrutura e funo
nos nveis de organizao da clula, tecidos e rgos, de mecanismos
autorregulatrios, e dos processos de transformao de matria e
energia que permitem manuteno destes sistemas (metabolismo
celular). Alm disso, deve-se entender que a manuteno ntegra dos
sistemas fisiolgicos depende de fatores internos e/ou externos, como
temperatura e pH, relacionados ao processo de retroalimentao para
garantir a homeostase.
UNIDADE CURRICULAR 4 - HEREDITARIEDADE: PADRES E PROCESSOS DE

ARMAZENAMENTO, TRANSMISSO E EXPRESSO DE INFORMAO
Nesta Unidade, pretende-se compreender os processos de transmisso

de informao gentica e sua expresso nos organismos e alteraes
gnicas. Busca-se responder questes como: porque a prole se
assemelha gerao parental no sendo, de modo geral, idntica a
620
ela; que tcnicas podem ser usadas para realizar, por exemplo, um
teste de paternidade e quais seriam as possveis implicaes sociais
do uso e acesso a tcnicas de engenharia gentica, a exemplo da
produo de transgnicos, clonagem e terapias gnicas. Para isso,
importante tratar, de modo integrado, os processos de diviso
celular, gametognese e desenvolvimento embrionrio e os conceitos
de DNA, cromossomos e alelos; introduzir o conceito de herana
epigentica na abordagem das interaes entre herdabilidade e
fatores ambientais na constituio fenotpica; e abordar as inovaes
relativas a terapias gnicas e doenas genticas. Nas questes
relacionadas determinao gentica do sexo importante ponderar
a diversidade presente em todos os domnios de seres vivos. Porm,
importante tambm o destaque para a espcie humana, mostrando
que as ideias sobre sexo e gnero tambm so construo sociais e
que a normalidade um conceito relativo.
UNIDADE CURRICULAR 5 - EVOLUO: PADRES E PROCESSOS DE

DIVERSIFICAO DA VIDA
Um dos aspectos distintivos dos sistemas vivos o fatode serem

capazes de mudar ao longo do tempo, produzir variaes e diversificar-
se. Nesta unidade, busca-se a compreenso das explicaes que a
Biologia oferece, por meio da evoluo, para a origem da diversidade
de formas orgnicas e diversificao dos organismos. Pretende-se
abordar, desde questes que instigam nossa curiosidade - como a
explicao para a existncia de formas to distintas de vertebrados
como aves, serpentes e baleias - a problemas que afetam nossa
qualidade de vida - como a questo de porque alguns antibiticos no
so mais eficazes no combate a algumas infeces. Esses fenmenos
dizem respeito tanto a padres e processos de macroevoluo - as
grandes mudanas que vemos na histria da vida, relacionadas a
eventos evolutivos acima do nvel de especiao, como as irradiaes
adaptativas, origem dos grandes grupos e extines quanto de
microevoluo mudanas nas frequncias allicas e distribuies de
caractersticas ao longo das muitas geraes de uma populao. Para
explic-los, so centrais o conceito de ancestralidade comum, a noo
da extenso do tempo geolgico e a compreenso de mecanismos
evolutivos como a seleo natural, deriva gentica, e mudanas no
621
desenvolvimento decorrentes de alteraes na expresso gnica.
UNIDADE CURRICULAR 6: ECOSSISTEMAS: INTERAES ORGANISMO-MEIO
A proposta desta unidade abordar os aspectos envolvidos no

funcionamento e composio dos ecossistemas e da biosfera.
Pretende-se ampliar a discusso sobre a relao entre Biodiversidade
e Sustentabilidade e seus aspectos polticos, econmicos, sociais,
ticos, estticas e culturais. Como a problemtica ambiental um
assunto recorrente e relevante, algumas questes sero discutidas
nesta unidade, tais comoos principais problemas ambientais
locais, regionais e mundiais que comprometem a sobrevivncia de
determinado ambiente, ou a forma como o conhecimento de diferentes
povos pode auxiliar na manuteno e preservao da biodiversidade.
Tais questes, muitas vezes controversas, traro subsdios para a
valorao, usos e conservao da Biodiversidade em todos os seus
nveis. As reflexes produzidas tero como finalidade subsidiar aes
sustentveis, como meta universal, e a percepo de que, no ambiente,
ocorrem as relaes dinmicas e de constante interao entre os
organismos e o meio.
UNIDADES CURRICULARES DA REA DE CINCIAS DA NATUREZA PARA O ENSINO MDIO
UNIDADES CURRICULARES DA FSICA DO ENSINO MDIO
622
UNIDADE CURRICULAR 1 MOVIMENTOS DE OBJETOS E SISTEMAS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ESTUDOS INTRODUTRIOS DE FSICA EIXOS
CC
(EM11CN01)
Observar e descrever posies, deslocamentos e velocidades de objetos
em linhas,como carros em estradas; em planos, como bolas numa quadra;
ou no espao, como avies em torno do globo
CC
(EM11CN02)
Atribuir a permanncia de um objeto numa mesma posio, ou a constncia
de sua velocidade, ao cancelamento das foras agindo nele, e atribuir
qualquer alterao na sua velocidade fora resultante atuando nele
CC, CSCH
(EM11CN03)
Relacionar fora, tempo de aplicao e variao da velocidade de
objetos para interpretar situaes, como a ao de pneus em frenagens e
aceleraes ou a ao de equipamentos de segurana de passageiros
CC, CSCH, PI
(EM11CN04)
Reconhecer a existncia de diferentes explicaes expressas ao longo da
histria para a produo e mudana de movimentos e compar-las com
interpretaes espontneas, no cientficas, e no raro encontrveis ainda
hoje
CC, CSCH
(EM11CN05)
Estabelecer condies para o equilbrio esttico de estruturas fixas, como
edifcios e pontes, e para o equilbrio dinmico de objetos mveis, como
veculos, bales, avies ou navios
CC
(EM11CN06)
Caracterizar energia mecnica de objeto ou sistema, como soma da energia
cintica, que funo das velocidades, com a energia potencial, que
funo das posies, observando a conservao da energia mecnica em
situaes ideais, como quedas livres
623
CC, PI
(EM11CN07)
Prever ou avaliar movimentos em quedas, sistemas planetrios ou objetos
sob a ao de molas, tendo como pressuposto a conservao da energia
mecnica
CC, PI
(EM11CN08)
Conceber e realizar arranjos experimentais em que se possa avaliar ou
verificar a antecipao de movimentos, como a oscilao de pndulos, ou
de deformaes, como na coliso de objetos elsticos
CC, PI
(EM11CN09)
Determinar experimentalmente relaes entre variveis como o valor da
acelerao da gravidade, a altura e o tempo numa queda livre, ou no
percurso de uma esfera em canaleta inclinada, ou entre comprimento de
pndulos e sua frequncia de oscilao
LC
(EM11CN10)
Representar e/ou obter informaes de tabelas, esquemas e grficos de
valores de grandezas que caracterizam movimentos ou causas de suas
variaes; converter tabelas em grficos e vice-versa; estimar e analisar
variaes com base nos dados
LC
(EM11CN11)
Reconhecer e analisar a propriedade do uso de conceitos e linguagens
da Fsica, em textos e smbolos do cotidiano, como jornais, TV, msicas,
Internet, sinalizaes de trnsito, advertncias sobre riscos e manuais de
equipamentos
624
LC
(EM11CN12)
Elaborar relatrios de experimentos e/ou pesquisas tericas, utilizando
linguagem cientfica e apresentar seus resultados por meios textos, grficos
ou recursos virtuais de comunicao e informao
UNIDADE CURRICULAR 2 ENERGIAS E SUAS TRANSFORMAES
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM - ESTUDOS INTRODUTRIOS DE FSICA EIXO
(EM12CN01) CC, CSCH

Identificar processos de trocas trmicas e mudanas de temperatura, como
conduo, conveco e irradiao, em ciclos naturais e equipamentos
como fornos, refrigeradores e caldeiras, representando esses processos em
diagramas e modelos cinticos
(EM12CN02) CC, PI
Utilizar propriedades trmicas das substncias, como condutividade, calor
especifico, calores latentes, coeficiente de dilatao, calor de combusto, na
anlise de fenmenos trmicos e explicar essas propriedades por meio de
modelos cintico-moleculares
(EM12CN03) CC
Caracterizar energia interna de sistemas, a exemplo da substncia de
operao de mquinas trmicas, como soma de energias de movimento e
configurao de suas partculas, e sua variao, como a diferena entre o
que receba em calor e o que entregue em trabalho
(EM12CN04) CC, CSCH

Considerar os princpios da termodinmica, de conservao e degradao
da energia, para explicar o funcionamento de mquinas trmicas reais, com
sua limitao na converso calor-trabalho, descrevendo suas etapas de
operao e sua eficincia ou rendimento
625
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM - ESTUDOS INTRODUTRIOS DE FSICA EIXO
(EM12CN05) CSCH
Analisar fontes de energia de grande escala, como petrleo, hidreltricas
e termeltricas, considerando seu sentido econmico e social, os impactos
ambientais e climticos, a viabilidade e custo de alternativas como
biocombustveis, usinas elicas e coletores solares
(EM12CN06) CSCH
Compreender a relao entre o desenvolvimento das mquinas trmicas na
Primeira Revoluo Industrial e o surgimento da termodinmica, avaliando
transformaes econmicas, sociais e ambientais que tm ocorrido desde
ento
(EM12CN07) CSCH
Construir equipamentos simples, como aquecedor solar caseiro, fogo solar
ou prottipo de mquina trmica, usando componentes de fcil obteno
como canos plsticos, espelhos ou sucatas, explicitando a compreenso dos
fenmenos envolvidos
(EM12CN08) LC
Representar e/ou obter informaes de tabelas, esquemas e grficos de
variaes de propriedades e estados trmicos, assim como converter tabelas
em grficos e vice-versa
UNIDADE CURRICULAR 3 PROCESSOS DE COMUNICAO E INFORMAO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM - ESTUDOS DE EIXOS

FSICA EM NVEL NTERMEDIRIO
(EM13CN09) CC, CSCH

Descrever e explicar fenmenos acsticos, como eco, ressonncia, efeito
Doppler ou operao e caractersticas de instrumentos musicais, a partir de
propriedades ondulatrias do som como amplitude, frequncia e fase
(EM13CN010) CC, CSCH

Analisar equipamentos ticos como lentes corretivas de culos, telescpios
e microscpios, identificando a formao de imagens e caracterizando os
fenmenos luminosos envolvidos, como reflexo, refrao e difrao
626
(EM13CN11) CC, CSCH

Descrever caractersticas de feixes de luz policromticos, como de
velhas lanternas de pilha, monocromticos, como de lmpadas de
sdio, e coerentes, como o laser, que pode ser utilizado no transporte de
informaes, analogamente s ondas de rdio
(EM13CN12) CC, CSCH

Compreender os processos fsicos envolvidos nos diferentes sistemas de
registro e transmisso de informao sob a forma de sons e imagens, com
ondas em transmisso aberta, moduladas na amplitude e na frequncia, ou
usando laser em cabos de fibras ticas
(EM13CN13) CSCH
Estudar o desenvolvimento histrico dos meios de registro, processamento
e transmisso de informaes, contextualizando comunicaes, por sinais
gestuais, visuais e sonoros, desde formas primitivas at modernas tcnicas
de processamento e comunicao
(EM13CN14) PPI
Realizar experimentos e confeccionar equipamentos simples, em arranjos
experimentais factveis, para investigar fenmenos acsticos ou ticos,
como cmeras escuras de orifcio com ou sem lente, periscpios, tubos
sonoros e instrumentos musicais
(EM13CN15) CSCH, PPI

Investigar questes de interesse e relevncia social relativas
comunicao e informao, identificando problemas e apontando
solues, como poluies sonora, visual e eletromagntica, ateno a
pessoas surdas, cegas e com baixa viso
(EM13CN16) LC
Analisar e produzir textos, representando grandezas, utilizando cdigos,
smbolos e nomenclaturas da Fsica em torno de sons, de imagens e das
informaes e seu processamento
627
UNIDADE CURRICULAR 4 ELETROMAGNETISMO - MATERIAIS E EQUIPAMENTOS

(EM14CN01) CC, CSCH

Compreender e explicar o funcionamento de circuitos eltricos simples de
equipamentos do cotidiano, como chuveiros, aquecedores e lmpadas, a
partir de princpios gerais e modelos simples, associando suas tenses,
resistncias e potncias
(EM14CN02) CC, CSCH

Estabelecer as relaes entre campos eltricos e magnticos, em
suas variaes no tempo e no espao, identificando os princpios de
funcionamento de equipamentos e sistemas, tais como eletroms, motores,
geradores, transformadores, microfones, alto-falantes
(EM14CN03) CSCH
Compreender a relao entre o desenvolvimento do eletromagnetismo e a
Segunda Revoluo Industrial, assim como avaliar seus impactos ambientais,
sociais e culturais
(EM14CN04) CSCH
Construir equipamentos simples de sentido prtico ou ldico, a partir
de componentes de fcil acesso, explicitando os fenmenos eltricos e
magnticos envolvidos em cada parte do seu arranjo
(EM14CN05) CSCH
Analisar o funcionamento de usinas eltricas, comparando as de fonte
hdrica, trmica ou de diferentes coletores solares; estudar a distribuio e o
consumo de energia eltrica, com seu alcance econmico e seus impactos
ambientais e sociais
(EM14CN06) CC, CSCH

Interpretar e relacionar propriedades eltricas, magnticas e ticas, como
condutibilidade, magnetizao, opacidade ou transparncia, de materiais
como metais, dieltricos e semicondutores interpretando-as a partir de
modelos da mobilidade eletrnica
628
(EM14CN07) CC, CSCH

Descrever e explicar dispositivos semicondutores e lasers, em termos dos
princpios fsicos que presidem sua operao, e revelar suas propriedades
funcionais para uso em equipamentos e sistemas
(EM14CN08) LC
Interpretar ou produzir textos de carter prtico, com informaes em
grficos, diagramas, ilustraes e tabelas, fazendo uso de smbolos e
cdigos, para identificar grandezas eltricas, magnticas e suas variaes
UNIDADE CURRICULAR 5 MATRIA E RADIAO - CONSTITUIO E INTERAES
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM - ESTUDOS AVANADOS DE FSICA EIXOS
(EM15CN01) CC
Classificar as radiaes eletromagnticas, como infravermelho, luz visvel,
ultravioleta, raios X e gama, encontradas no cotidiano individual, na
indstria e nos servios, investigando fontes e tipos de uso em funo de
sua frequncia, energia e comprimento de onda
(EM15CN02) CC, PPI

Investigar radiaes com origem nuclear, identificando a radiao gama
como onda eletromagntica, as radiaes alfa e a beta em sua natureza
corpuscular e a variedade de processos que as produzem, eventualmente
resultando em transmutao de elementos
(EM15CN03) CC
Interpretar como o modelo atual dos ncleos atmicos, em termos dos
componentes bsicos prtons e nutrons, se sustenta, tendo a fora
nuclear forte como responsvel por sua coeso e a fora nuclear fraca
como responsvel pelo decaimento beta
629
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM - ESTUDOS AVANADOS DE FSICA EIXOS
(EM15CN04) CC
Reconhecer o carter dual da radiao e da matria, a um s tempo onda
e partcula, e associar tais manifestaes complementares forma com
que se do suas propagaes e a suas interaes
(EM15CN05) CSCH
Analisar os vrios usos da energia nuclear, em diagnsticos e terapias
mdicas, gamagrafia industrial, preservao de alimentos, artefatos
blicos e gerao de energia eltrica, cotejando benefcios e problemas,
como os do descarte de materiais radioativos
(EM15CN06) CC, CSCH

Comparar diferentes modelos explicativos para a constituio da
matria, desenvolvidos ao longo da histria, como os modelos de Dalton,
Rutherford e Bohr, e esboar o modelo atual das foras fundamentais em
termos de quarks, leptons e bsons mediadores
(EM15CN07) PPI
Conceber e apresentar procedimentos para investigar interao matria-
radiao, em funo da radio-transparncia dos materiais e da frequncia
da radiao, utilizando modelos cientficos e variadas linguagens e
recursos de comunicao
(EM15CN08) LC
Interpretar ou produzir textos fazendo uso de unidades cientficas como
Hertz, eltron-Volt, sievert ou megaton, para expressar grandezas que
caracterizam radiaes e outros aspectos e processos do mbito atmico
e nuclear
UNIDADE CURRICULAR 6 TERRA E UNIVERSO - FORMAO E EVOLUO
630
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM- ESTUDOS AVANADOS DE FSICA EIXOS
(EM16CN01) CC
Explicar as interaes astronmicas, em diferentes mbitos, do
Sistema Solar ao intergalctico, utilizando o conhecimento da atrao
gravitacional para identificar e estimar distncias, massas, energias e
tempos envolvidos
(EM16CN02) CC
Apresentar modelo simplificado da formao e constituio de estrelas,
em funo da auto-gravitao de nuvens de hidrognio, das reaes
de fuso em seu interior e da presso de radiao resultante que se
contrape presso gravitacional
(EM16CN03) CC, CSCH

Identificar etapas da evoluo de estrelas de diferentes dimenses,
estimadas em funo de suas cores, brilhos e outras caractersticas
observveis e de modelos que interpretam seus comportamentos
(EM16CN04) CC
Compreender a origem dos elementos qumicos, desde a nucleossntese
primitiva de hidrognio, hlio e ltio nucleossntese que se processa
at o Ferro no interior das estrelas e a de elementos mais pesados em
supernovas
(EM16CN05) CC
Compreender aspectos bsicos do modelo padro do Big Bang para a
formao do Universo, localizando e descrevendo os principais eventos
espao-temporais que o caracterizam e identificando algumas lacunas
desse modelo
(EM16CN06) CSCH
Identificar os eventos associados explorao do cosmo, relacionando-
os a contextos histricos, polticos e socioculturais, como a corrida
espacial, a Guerra Fria e a disputa poltica e econmica entre naes
631
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM- ESTUDOS AVANADOS DE FSICA EIXOS
(EM16CN07) CC, CSCH,

Consultar fontes, sistematizar informaes e avaliar criticamente as PPI
hipteses cientficas e condies para a existncia de vida fora da Terra,
tambm exploradas em obras de fico literria e cinematogrfica
(EM16CN08) CSCH
Comparar modelos explicativos da origem e da constituio do Universo,
segundo diferentes pocas e culturas, tais como a cosmologia de povos
primitivos, a do mundo grego do geocentrismo ao heliocntrico
(EM16CN09) LC
Produzir textos utilizando unidades cosmolgicas, como unidade
astronmica, ano-luz e parsec, comparando com as do cotidiano, para
estimar distncias e tempos de percurso da luz de planetas e estrelas e
galxias, avaliando limites de viagens no espao sideral
UNIDADES CURRICULARES DA QUMICA DO ENSINO MDIO
As Unidades Curriculares, conforme o exposto, enfocam grandes

temas da Qumica, suas aplicaes e implicaes na sociedade. Os
objetivos de aprendizagem tratam desses temas, tomando-se os eixos
formativos como referncia.Os eixos so indicados pelas iniciais: CC,
632
Conhecimento Conceitual; CSCH, Contextualizao Social, Cultural e
Histrica; PPI,Processos e Prticas de Investigao; LC, Linguagem das
Cincias. Em cada unidade, so propostos objetivos de aprendizagem
que apontam para trs diferentes nveis de complexidade na
abordagem de conceitos qumicos e temas, considerando-se um nvel
introdutrio, um intermedirio e um nvel avanado. Nos quadros que
apresentam os objetivos, tais nveis foram apontados.
UNIDADE CURRICULAR 1 MATERIAIS, PROPRIEDADES E USOS: ESTUDANDO MATERIAIS NO DIA

A DIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ESTUDOS EIXOS

INTRODUTRIOS DE QUMICA
(EM21CN01) CC
Descrever os tipos de materiais de que objetos so feitos, identificar
suas propriedades e usos em situaes cotidianas e processos
tecnolgicos de relevncia para a sociedade, associando-os presena
de diferentes substncias
(EM21CN02) CC; CSCH

Identificar as propriedades fsicas dos materiais e substncias
(temperatura de fuso, temperatura de ebulio, densidade,
solubilidade, condutibilidade eltrica, condutibilidade trmica)
e relacion-las a aplicaes tecnolgicas, como em processos de
extrao e purificao de substncias - por exemplo, obteno do sal
de cozinha, a destilao do petrleo e no emprego de metais para
transmisso da eletricidade
(EM21CN03) CC; CSCH

Identificar e investigar as diferentes formas de reutilizao,
reaproveitamento e reciclagem de materiais utilizados no dia a dia,
avaliando o tratamento dado aos resduos slidos (lixo)
de sua cidade
(EM21CN04) CC; CSCH

Organizar informaes sobre a composio de diferentes materiais em
rtulos de produtos disponveis no mercado, identificando a diversidade
de componentes, a presena de componentes comuns e os diferentes
sistemas de unidades de medidas utilizadas nesses rtulos
633
(EM21CN05) CC; CSCH;

Elaborar procedimentos experimentais para separar, identificar e PPI
quantificar substncias presentes em materiais, por exemplo, investigar
a quantidade de etanol dissolvido na gasolina
(EM21CN06) LC
Buscar informaes e representar dados referentes s propriedades
fsicas e a mudanas de estado fsico dos materiais, por meio de grficos
e tabelas e outras tecnologias de informao e comunicao
UNIDADE CURRICULAR 2 TRANSFORMAES DOS MATERIAIS NA NATUREZA E NO SISTEMA

PRODUTIVO: COMO RECONHECER REAES QUMICAS, REPRESENTA-LAS E INTERPRET-LAS

(EM22CN01) CC
Reconhecer transformaes qumicas por meio da formao de
novas substncias, sua ocorrncia em diferentes escalas de tempo,
relacionando-as com transformaes que ocorrem no dia- a- dia
(EM22CN02) CC; LC
Analisar dados sobre quantidades de reagentes e produtos envolvidos
nas transformaes qumicas, reconhecendo a importncia da
conservao da massa e da existncia de proporcionalidade entre
massas nos sistemas produtivos
(EM22CN03) CC, CSCH, LC

Fazer uso das ideias de Dalton sobre a natureza da matria como
modelo explicativo para a conservao da massa e as propores
entre massas nas transformaes qumicas, aplicando essas ideias
para representar as transformaes por meio de equaes qumicas
balanceadas
634
(EM22CN04) CC; LC
Reconhecer, analisar e calcular parmetros quantitativos em
transformaes qumicas que ocorrem em solues, em sistemas
naturais e industriais, utilizando unidades de concentrao usuais
(g/L; mg/g; porcentagem em volume, em peso, ppm, etc), e as que
expressam quantidade de matria ( mol/L, e outras)
(EM22CN05) CC; CSCH; PPI

Investigar a produo de materiais e sua utilizao em vrios setores
da sociedade e da vida cotidiana, identificando impactos ambientais e
propondo medidas para a reduo do consumo e do desperdcio
(EM22CN06) CC; PPI

Identificar, por meio de experimentos simples, variveis que podem
modificar a velocidade com que uma transformao qumica ocorre
(temperatura, presso, superfcie de contato, concentrao e
presena de catalisadores), reconhecendo a importncia do controle,
acelerao ou retardamento de processos, da velocidade de
transformaes que ocorrem na natureza e no sistema produtivo
(EM22CN07) CC; CSCH; PPI

Investigar a composio qumica dos alimentos, relacionar
alimentao e sade, reconhecendo a importncia das protenas,
carboidratos, gorduras, vitaminas e sais na obteno de uma dieta
balanceada; reconhecer a relao alimentao e obesidade,
desnutrio e outras doenas; avaliar diferentes processos de
produo de alimentos
(EM22CN08) CC; LC
Analisar e interpretar textos de divulgao cientfica relacionados
s transformaes qumicas, buscando avaliar a importncia do
conhecimento qumico para a sociedade
635
(EM22CN09) CC; PPI

Reconhecer que existem transformaes qumicas em que reagentes
e produtos coexistem, num estado de equilbrio qumico, identificando
variveis (presso, temperatura, concentrao)
que interferemno equilbrio qumico, prevendo perturbaes no
estado de equilbrio; investigar o controle dessas variveis no sistema
produtivo e em sistemas naturais, como na produo de amnia, de
biodiesel e na formao de estalactites e estalagmites, entre outros
(EM22CN10) CC
Compreender reaes cido-base e sua importncia para a vida
cotidiana, em processos industriais e no ambiente
(EM22CN11) CSHC
Identificar a composio de frmacos, e compreender o seu processo
de produo relacionando aspectos dessa produo a investimentos
em pesquisa e necessidades sociais
UNIDADE CURRICULAR 3 MODELOS ATMICOS E MOLECULARES E SUAS RELAES COM

EVIDNCIAS EMPRICAS E PROPRIEDADES DOS MATERIAIS

(EM23CN01) CC
Compreender o modelo de Dalton como resultado de uma reflexo
histrica sobre a natureza da matria, reconhecendo os avanos que este
modelo representou para a compreenso de fenmenos qumicos
636
(EM23CN02) CC; LC
Identificar a periodicidade de certas propriedadesdos elementos
qumicose reconhecer a importncia da tabela peridica para a
sistematizao e previso de propriedades peridicas da matria,
comparando princpios de sua organizao ao longo do tempo e
relacionando essas propriedades a aplicaes prticas
(EM23CN03) CC, CSCH

Compreender as ideias de Rutherford e de Bohr para explicar a estrutura
da matria, destacando o contexto histrico e as evidncias que justificam
os modelos propostos
(EM23CN04) CC
Interpretar o modelo atmico de Rutherford-Bohr e relacion-lo com a
tabela peridica, destacando as evidncias da existncia do eltron e
do ncleo atmico e as evidncias que sustentam o modelo de nveis de
energia
(EM23CN05) CC; PPI

Interpretar os modelos de ligaes interatmicas (inicas, metlicas e
covalentes)
e de interaes intermoleculares e investigar suas relaes com as
propriedades macroscpicas dos materiais, reconhecendo a importncia
desses conhecimentos na previso de propriedades de novos materiais
(EM23CN06) CC; PPI

Investigar as relaes entre as propriedades de materiais naturais, os
usos orientados pelas tradies populares e a possibilidade de sua
produo sinttica, a partir de modelos das suas estruturas
(EM23CN07) CC; LC
Representar as molculas por frmulas estruturais, eletrnicas e
moleculares e inferir as trs dimenses do edifcio molecular, a partir das
representaes em duas dimenses, reconhecendo a importncia dessas
representaes para entender comportamentos das substncias
637
UNIDADE CURRICULAR 4 ENERGIA NAS TRANSFORMAES QUMICAS: PRODUZINDO,
ARMAZENANDO E TRANSPORTANDO ENERGIA PELO PLANETA
EIXOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ESTUDOS
(EM24CN01) CC; PPI

Identificar transformaes qumicas que envolvem tanto a produo
quanto o consumo de energia trmica, reconhecendo as que podem
produzir energia para processos que ocorrem no organismo de seres
vivos, em processos industriais e naturais
(EM24CN02)
Interpretar a energia liberada ou consumida em transformaes qumicas
(entalpia de reao), a partir do conceito de energia de ligao, e avaliar
quantitativamente valores de energia envolvidos em diferentes processos
qumicos
(EM24CN03) CC; PPI

Investigar, utilizando experimentos simples e fontes de informao,
a energia envolvida em reaes de combusto de alimentos,
relacionando-a com a composio dos alimentos e com necessidades de
energia dos seres vivos
(EM24CN04) CSCH, PP
Investigar, a partir de fontes de informao, a energia envolvida em
reaes de combusto de combustveis, relacionando-a com diferentes
tipos de combustveis utilizados em processos produtivos e no cotidiano
das pessoas
638
EIXOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ESTUDOS
(EM24CN05) CSCH; PPI

Avaliar o impacto ambiental gerado pelo uso de combustveis fsseis,
biocombustveis e fontes alternativas de energia, considerando
parmetros, como a energia de combusto, gerao de gs carbnico
e de outras substncias, eficincia energtica, processo de produo
do combustvel; analisar o consumo desigual de energia por diferentes
pases e fenmenos como o efeito estufa e o aquecimento global
(EM24CN06) CC; LC
Compreender e elaborar diagramas associados produo e ao
consumo de energia, a variao de entalpia e a distribuio de energia
pelo planeta
UNIDADE CURRICULAR 5 - A QUMICA DE SISTEMAS NATURAIS: QUALIDADE DE VIDA E

AMBIENTE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ESTUDOS AVANADOS DE QUMICA EIXOS
(EM25CN01) CC; PPI;

Identificar parmetros de qualidade da gua, buscar informaes sobre CSCH
o tratamento e qualidade da gua em sua regio, analisar amostras de
corpos dgua e propor aes para esclarecer a comunidade sobre a
importncia da qualidade da gua e do uso racional desta
(EM25CN02) CC
Compreender os ciclos de carbono, nitrognio e enxofre, estabelecendo
relaes entre eles, reconhecendo a sua importncia para a vida no
planeta e identificando perturbaes ambientais que podem alterar esses
ciclos
(EM25CN03) CC; PPI;

Identificar parmetros de qualidade do ar e avaliar a poluio do ar CSCH
atmosfrico em reas industriais e urbanas, propondo aes para
melhoria da qualidade do ar em contextos urbanos
639
(EM25CN04) PPI; CSCH

Investigar problemas relacionados degradao de solos rurais e
urbanos - avaliando causas naturais e as de responsabilidade humana
nesse processo - e as solues recomendadas para alguns desses
problemas; propor aes que visam conservao dos solos
(EM25CN05) LC
Elaborar comunicaes e produzir mdias sobre problemas ambientais
estudados, usando argumentos cientficos para apontar causas e sugerir
aes, visando o esclarecimento da populao
UNIDADE CURRICULAR 6 OBTENO DE MATERIAIS SEUS BENEFCIOS E SEUS IMPACTOS

AMBIENTAIS
(EM26CN01) CC, CSCH

Compreender os processos de oxidao e de reduo e relacion-los
obteno de metais, reconhecendo a importncia dos metais ao longo da
histria e atualmente, e avaliando os impactos ambientais causados pela
contaminao de metais em guas, solos e outros meios
640
(EM26CN02) CC, CSCH

Relacionar transformaes qumicas com a produo de energia eltrica
em pilhas e baterias, identificando e comparando a construo e o
funcionamento desses dispositivos e os impactos ambientais causados
pelo seu uso e descarte inadequado
(EM26CN03) CSCH
Avaliar a atividade mineradora no Brasil e seus impactos ambientais,
analisando custos e benefcios dessa atividade produtiva a partir de
argumentos cientficos, sociais, econmicos e ambientais
(EM26CN04) CC; CSCH

Compreender os processos de obteno de novos materiais (cermicas,
nano-materiais, compsitos, ligas e polmeros)
e avaliar o seu alcance no aprimoramento dos materiais tradicionais e
impactos ambientais causados por sua produo e uso
(EM26CN05) CC; CSCH

Compreender a importncia da indstria do petrleo na obteno de
combustveis e de matrias primas para outros produtos utilizados pela
sociedade, avaliando impactos ambientais causados por esses processos
e o uso alternativo de matrias primas renovveis com a mesma finalidade
UNIDADES CURRICULARES DA BIOLOGIA
641
UNIDADE CURRICULAR 1: BIOLOGIA: A VIDA COMO FENMENO E SEU ESTUDO

INTRODUTRIOS DE BIOLOGIA
(EM31CN01) CC
Identificar os processos caractersticos dos sistemas vivos e princpios
da organizao da vida que a tornam um fenmeno nico e objeto
de estudo de uma cincia unificada, no contexto da histria do
desenvolvimento da Biologia como campo de conhecimento
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ESTUDOS DE BIOLOGIA N EIXOS

INTERMEDIARIO
(EM31CN02) CC
Reconhecer que para compreender os sistemas vivos preciso
considerar suas partes constituintes, o modo como esto integradas em
termos de estrutura e funo, e seu nvel hierrquico de organizao
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ESTUDOS AVANADOS DE BIOLOGIA EIXOS

Compreender as diferentes propostas de definir vida ao longo da histria LC
da Biologia e aplic-las no exame das discusses sobre formas limtrofes
ou fronteirias de vida
642
UNIDADE CURRICULAR 2 - BIODIVERSIDADE: ORGANIZAO, CARACTERIZAO E
DISTRIBUIO DOS ORGANISMOS VIVOS

(EM32CN01) CC
Entender o conceito de nicho a partir de uma compreenso de que os
seres vivos se relacionam com componentes biticos e abiticos do
ambiente influenciando a sua distribuio, abundncia e composio
(EM32CN02) CC, CSCH

Discutir alguns exemplos de seres vivos que causam doenas
fitossanitrias, veterinrias e humanas, organizando informaes que
contenham dados sobre formas de contaminao e preveno das
mesmas
(EM32CN03) CSCH, PPI, LC

Conhecer, relacionar e explicar, por meio de exemplos, a importncia
ecolgica de representantes dos vrus, moneras, protistas, fungos,
vegetais e animais na natureza
(EM32CN04) LC
Compreender que a biodiversidade resulta de processos evolutivos e
pode ser organizada em sistemas de classificao que expressam as
relaes filogenticas dos grupos de seres vivos
(EM32CN05) PPI
Reconhecer que o funcionamento de um ecossistema influenciado
pelo tempo e pelo espao e que acontecem transferncias de energia
e ciclagem da matria entre seus componentes (teias e cadeias);
mostrando que a perda da biodiversidade gera desequilbrios em um
ambiente
(EM32CN06) CC
Compreender que o conceito de biodiversidade pode ser tratado
nos vrios nveis hierrquicos da biologia (gentico, de espcies e
ecossistmico

Aplicar conceito de biodiversidades na resoluo de problemas
sociocientficos e processos relevantes para a sociedade
643
UNIDADE CURRICULAR 3 ORGANISMO: SISTEMA COMPLEXO E AUTORREGULVEL

(EM33CN01) CC, PPI

Reconhecer o metabolismo como sistema ordenado de processos de
transformao de matria e energia, que envolve etapas de construo
e degradao de compostos e suas interferncias pelos fatores
ambientais
(EM33CN02) CC
Compreender as propriedades estruturais das biomolculas e de sua
funo no metabolismo celular, para permitir uma viso geral dos
mecanismos pelos quais a clula degrada os nutrientes para obteno
de energia e sntese das principais macromolculas
(EM33CN03) CC,PPI
Analisar o carter da clula como unidade fundamental da vida e
sistema altamente ordenado, que interage com o ambiente externo, no
contexto da compreenso de como as rotas metablicas ocorrem de
modo integrado nos diversos componentes celulares
(EM33CN04) CC
Compreender o papel desempenhado por mecanismos
autorregulatrios que formam alas de retroalimentao na
manuteno da homeostase
(EM33CN05) CC, PPI, LC

Compreender o papel das divises celulares por mitose no processo de
regenerao dos tecidos e na reproduo assexuada nos eucariontes
e procariontes e o papel da meiose no processo de gametognese,
promoo da variabilidade gentica e transmisso precisa de
caractersticas hereditrias e manuteno da vida dos organismos
(EM33CN06) CC, PPI

Aplicar o conceito de homeostase na compreenso e proposio de
modelos explicativos para doenas sistmicas
644

Reconhecer que a manuteno dos organismos ocorre em funo
de interaes com os ambientes biticos e abiticos e que suas
propriedades so resultantes de evoluo
UNIDADE CURRICULAR 4 - HEREDITARIEDADE: PADRES E PROCESSOS DE ARMAZENAMENTO,

TRANSMISSO E EXPRESSO DE INFORMAO

(EM34CN01) CC
Reconhecer o papel da herana na preservao de caractersticas
manifestas nos organismos ao longo das geraes (estabilidade
intergeracional)
(EM34CN02) CC
Reconhecer que a informao gentica a mesma em todas as clulas
somticas de um organismo, independente da funo que desempenham
nos diferentes tecidos
(EM34CN03) PPI, LC
Relacionar formao de gametas, o processo de segregao
cromossmica e as propores mendelianas esperadas no contexto de
resoluo de problemas envolvendo determinao de gentipo em um
cruzamento hipottico

Entender a relao entre cromossomos, genes e alelos nos processos de PPI, LC
transmisso de informao nos organismos, compreendendo o modelo
da estrutura do DNA proposto por Watson e Crick, no contexto da anlise
da busca pela estrutura molecular da informao gentica
645
(EM34CN05) CSCH,
Compreender as noes sobre Biotecnologia, com nfase em suas PPI, LC
aplicaes e no desenvolvimento de tecnologias voltadas para o
interesse humano, assim como apresentar algumas das metodologias
utilizadas na engenharia gentica
(EM34CN06) CSCH,
Avaliar criticamente explicaes sobre caractersticas comportamentais PPI, LC
humanas que tm sido propagadas a partir de vises deterministas
biolgicas, por meio da aplicao de conhecimentos sobre as complexas
relaes entre processos genticos, epigenticos e fatores ambientais na
expresso de fentipos
UNIDADE CURRICULAR 5 - EVOLUO: PADRES E PROCESSOS DE DIVERSIFICAO DA VIDA

(EM35CN01) CC
Analisar a extenso do tempo geolgico, os processos de fossilizao
e datao, e sua importncia para entender a evoluo, no contexto do
exame da histria da vida na terra e da distribuio no tempo e espao da
biodiversidade
(EM35CN02) CC, LC
Compreender os conceitos de ancestralidade comum, filogenia e
homologia no contexto da interpretao de grficos filogenticos e das
relaes de parentesco entre grupos taxonmicos neles indicadas
646

Analisar as implicaes culturais e sociais da teoria darwinista nos
contextos das explicaes para as diferenas de gnero, comportamento
sexual e nos debates sobre distino de grupos humanos com base no
conceito de raa, e o perigo que podem representar para processos de
segregao, discriminao e privao de benefcios a grupos humanos

Compreender como diferentes processos relacionados a microevoluo,
como seleo natural e deriva gentica, podem estar relacionados de
modo no linear, com outros processos e fatores evolutivos, como as
mudanas em padres ambientais e mudanas no desenvolvimento
de formas orgnicas, na explicao de eventos de macroevoluo, no
contexto de narrativas histricas de eventos desta natureza, como a
transio pelas plantas e pelos tetrpodes para o ambiente

Aplicar a teoria da seleo natural e o conceito de adaptao na resoluo
de problemas sociocientficos que afetam nossa qualidade de vida, como a
resistncia bacteriana a antibiticos, a obesidade, ou o manejo de pragas
agrcolas
(EM35CN06) CSCH, PPI,

Compreender o papel que processos genticos produo de variabilidade LC
fenotpica e processos ecolgicos mudanas no ambiente, incluindo
aquelas geradas pelas atividades dos prprios organismos apresentam no
mecanismo da seleo natural no contexto de explicaes de fenmenos
relativos a mudanas adaptativas e relativo a diversificaes de espcies
647
UNIDADE CURRICULAR 6 - ECOSSISTEMAS: INTERAES ORGANISMO-MEIO

CC
(EM36CN01)
Compreender o conceito de habitat e nicho ecolgico e sua importncia
para a compreenso das condies e dos recursos necessrios para a
manuteno da populao vivel
CC, CSCH
(EM36CN02)
Analisaras interaes ecolgicas e sua importncia para a sobrevivncia
e o equilbrio das comunidades, reforando os conceitos de cadeia e teia
alimentar
CC, CSCH, PPI

(EM36CN03)
Compreender que os seres humanos fazem parte do ambiente e que
se relaciona com outras espcies e com os recursos desse ambiente,
causando impactos e promovendo desequilbrio no mbito local, regional
e global
CSCH, PPI, LC
(EM36CN04)
Compreender que a preservao de um ambiente mantm o equilbrio
ambiental (como a umidade do ar, temperatura, polinizao)
e que os recursos naturais podem ser esgotveis, sendo necessria uma
gesto consciente dos impactos da sua explorao
CSCH, PPI, LC
(EM36CN05)
Compreender como diferentes contextos culturais influenciam e geram
relaes com o meio, mostrando as vantagens e desvantagens de aes
que vo desde a agricultura de subsistncia at explorao do meio em
larga escala discutindo os componentes histricos, sociais e polticos de
problemas ambientais, tais como a devastao de florestas
CC, CSCH
(EM36CN06)
Compreender que os conceitos de ambiente, sustentabilidade e
ecossistema possuem diversos significados associados a interesses
polticos, econmicos e sociais
648
CSCH, PPI
(EM36CN07)
Compreender que os sistemas produtivos da indstria e agricultura geram
problemas ambientais em diferentes mbitos: sade, alimentao e
poluio
CSCH, PPI, LC
(EM36CN08)
Apresentar solues locais com aes sustentveis para manuteno da
qualidade de vida no entorno subsidiando aes futuras para preservao
e sustentabilidade do ambiente
649
A REA DAS CINCIAS HUMANAS NO ENSINO MDIO
No Ensino Mdio, a rea das Cincias Humanas se amplia, reunindo,

alm dos componentes Geografia e Histria, a Filosofia e a Sociologia,
o que representa um novo desafio para a organizao dos saberes
formativos da rea e para a necessria articulao entre eles.
Nessa etapa, os/as estudantes intensificam os questionamentos

sobre si prprios e sobre o mundo em que vivem. O desenvolvimento
da autonomia para a participao social e a maior capacidade de
abstrao e de reflexo possibilitam que os sujeitos dessa etapa,
gradativamente, ampliem sua compreenso sobre questes sociais,
ticas e polticas, e sua atuao fundamentada e crtica na vida pblica.
Desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, a Geografia e a Histria

abordam as noes de temporalidade, espacialidade e diversidade, na
perspectiva dos direitos humanos, da interculturalidade e da valorizao
das diferenas. Nos anos finais da mesma etapa, o compromisso
de aprofundar os questionamentos sobre os modos de organizar a
sociedade, sobre pessoas, culturas e grupos humanos, relaes de
produo e de poder, a transformao de si mesmos/as e do mundo
e de promover pontos de vista e parmetros para ressignificar seu
prprio mundo. No Ensino Mdio, a rea de Cincias Humanas tem a
responsabilidade de propiciar oportunidades para a consolidao e o
aprofundamento de conhecimentos e fortalecer atitudes que permitam
(a) a desnaturalizao da cultura e da organizao social e, em
decorrncia, a sensibilizao e o estranhamento com diversas formas
de desigualdade (socioeconmica, racial, de gnero) e identidades
(culturais, religiosas, tnico-raciais, geogrficas)
; (b) o reconhecimento da condio histrica da sociedade, da sua

comunidade e de si prprio/a; (c) o dimensionamento, o questionamento
e a atuao no campo dos dilemas e desafios da relao homem-
natureza; (d) o adensamento de conhecimentos sobre a organizao
da vida nas sociedades democrticas e republicanas e seus vnculos
650
com o poder, a poltica e as leis; (e) a interao intensa com campos
de atuao diversos, vinculados s prticas cidads, ao trabalho e
continuao dos estudos; (f) o exerccio da participao qualificada
no debate pblico mediante argumentaes sustentadas nas Cincias
Humanas, a formulao de propostas e a tomada de decises
orientadas pelo interesse comum.
As Cincias Humanas tambm tm o desafio de estabelecer dilogo

com uma das marcas mais caractersticas de nosso tempo, que atinge
distintos grupos sociais concomitantemente, mas que especialmente
intensa entre os jovens estudantes, as novas tecnologias. Lanadas
no mercado em ritmo cada vez mais acelerado, as tecnologias digitais
apresentam apelos consumistas e simblicos capazes de alterar
suas formas de leitura de mundo, prticas de convvio, comunicao,
participao poltica e produo de conhecimento, interferindo
efetivamente no conjunto de suas relaes sociais. Diante desse
cenrio, as reas de conhecimento, e de forma particular as Cincias
Humanas, precisam oportunizar o uso e a anlise crtica das novas
tecnologias, explorando suas potencialidades e evidenciando seus
limites na configurao do mundo atual.
Desde o ponto de vista do ensino, a rea de Cincias Humanas

no Ensino Mdio demanda intensificar aes interdisciplinares e
transversais que incorporem os conhecimentos e as expectativas
dos/das estudantes. Tendo em conta que a rea estuda questes
por vezes muito prximas aos interesses dos jovens e adultos,
possvel pensar em dinmicas que mobilizem os/as estudantes como
protagonistas sociais. Prticas que potencializem esse protagonismo
e um envolvimento orgnico entre estudante e escola, apostando em
interrogaes que reconheam o/a estudante como interlocutor/a
legtimo/a, podem ser, por exemplo, priorizar a pesquisa e mobilizar
recursos didticos e pedaggicos que explorem diferentes linguagens
(textuais, imagticas, gestuais, digitais) em leituras, registros, trabalhos
de campo (com entrevistas, observaes, consulta a acervos histricos)
e estudos em grupo.
A heterogeneidade de vises de mundo e a convivncia com as

diferenas favorecem o desenvolvimento da sensibilidade, da
autocrtica e da criatividade, nas situaes da vida, em geral, e nas
produes escolares, em especial. Esse desenvolvimento resulta em
ganhos ticos com valores de liberdade, justia social, pluralidade,
solidariedade e sustentabilidade.
651
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE CINCIAS HUMANAS PARA O ENSINO MDIO
EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO
Pensamento Interveno no Letramentos e Solidariedade

OBJETIVOS crtico e projeto mundo natural capacidade de
de vida e social aprender e sociabilidade
(EMCH01)
Entender a sociedade como
fruto da ao humana que se
X X
faz e refaz historicamente
(EMCH02)
Compreender a relao
entre sociedade e natureza
como processo criador e
transformador do espao X X
ocupado por homens e
mulheres, entendidos tambm
como produtos do mesmo
processo
(EMCH02)
X
Participar de forma qualificada
no debate pblico mediante
argumentaes sustentadas
nas Cincias Humanas, a
X
formulao de propostas e a
tomada de decises orientadas
pelo interesse comum
(EMCH03)
Desenvolver conscincia
crtica sobre sensibilidade,
conhecimento e razo, bem
X X
como sobre as realidades scio-
histricas, culturais e polticas
(EMCH04)
X
Entender as relaes de
produo e consumo como
potenciais causas, mas
tambm consequncias
X X
de desigualdades sociais,
refletindo sobre o papel da
ideologia nesse contexto
652
Pensamento Interveno no Letramentos e Solidariedade
OBJETIVOS crtico e projeto mundo natural capacidade de
de vida e social aprender e sociabilidade
(EMCH05)
Conhecer e experimentar
procedimentos de anlise dos
fenmenos sociais, com vistas
ao aprimoramento da criticidade
X X
e produo de explicaes
sobre a realidade e a prpria
existncia
(EMCH06)
Problematizar mudanas
advindas das tecnologias
no desenvolvimento e na X X X
estruturao da sociedade,
refletindo sobre seus impactos e
desdobramentos
A HISTRIA NO ENSINO MDIO
No Ensino Mdio, o ensino de Histria est organizado em trs

Unidades Curriculares, que permitem um aprofundamento de aspectos
j parcialmente visitados nos anos finais. A primeira Unidade apresenta
um quadro abrangente da histria das Amricas, interligando no
apenas a histria da Amrica Hispnica Amrica Portuguesa, mas
tambm a relao dos processos histricos dessas Amricas com a
Amrica inglesa. A partir dessa Unidade o estudante poder realizar
um percurso longo, chegando Amrica Latina contempornea,
com seus processos de luta pela democracia em face de regimes
autoritrios. A segunda Unidade Curricular apresenta um quadro da
histria mundial do Sculo XX, a comear pelo processo de queda dos
sistemas coloniais em frica e sia, culminando com a conformao
do processo de globalizao. Finalmente a terceira Unidade Curricular
dedica-se ao Brasil republicano e, especialmente, ao processo de
modernizao que levou formao de um pas urbano, industrial e
democrtico
Ao longo dessas trs unidades o/a estudante tambm convidado a
653
aprofundar sua capacidade de pensar com a Histria, articulando o
conhecimento de histria a um raciocnio aplicado, que permite refletir
e debater os desafios do Brasil e do mundo contemporneo.
A GEOGRAFIA NO ENSINO MDIO
Tendo em vista os desafios da Geografia escolar contempornea e,

considerando os elementos presentes nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), tomou-se como referncia,
para a elaborao dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
desse componente na BNCC,sua contribuio para uma formao
integral do estudante, reunindo o acesso a conhecimentos cientficos,
mas tambm reflexo crtica sobre os padres culturais que se
constituem normas de conduta de um grupo social, assim como a
apropriao de referncias e tendncias que se manifestam em
tempos e espaos histricos, os quais expressam concepes,
problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se v traduzida
e/ou questionada nas suas manifestaes(BRASIL, 2013, p. 162).
Considerou-se, tambm, a importncia da pesquisa, nessa etapa

da escolaridade, para que os/as estudantes possam, individual e
coletivamente, formular questes de investigao e buscar respostas
em um processo autnomo de (re)construo de conhecimentos.
Nesse sentido, espera-se que a Geografia contribua, a partir de suas
especificidades como campo de conhecimento, junto aos demais
componentes curriculares, para o desenvolvimento da capacidade de
pesquisa, o que implica a identificao de uma dvida ou problema,
na seleo de informaes de fontes confiveis, na interpretao e
na elaborao dessas informaes e na organizao e relato sobre o
conhecimento adquirido. Dessa forma, a pesquisa pode se constituir
como um procedimento fundamental para a integrao entre as reas
de conhecimento e componentes curriculares do Ensino Mdio.
Nessa etapa, entende-se que o/a estudante deve reconhecer, utilizar

e articular as mltiplas linguagens e tecnologias de informao e
comunicao,para ampliar os referenciais para pesquisa, alm de
interpretar informaes e utilizar diferentes formas de apresentao de
dados (tabelas, grficos, cartogramas) como instrumentos de anlise
de fatos, fenmenos e processos em sua espacialidade.
654
curricular Geografia no Ensino Mdio foram organizados em sete
Unidades Curriculares, a saber: Linguagens e tecnologias na produo
do conhecimento geogrfico; Dinmicas da natureza e questo
ambiental; Brasil: territrio e sociedade; Dinmicas populacionais, fluxos
e movimentos sociais; Cidade e campo no mundo; Globalizao e
configurao do espao mundial; Geopoltica e conflitos no mundo atual.
Considerando que o Ensino Mdio a etapa conclusiva da Educao

Bsica, a organizao dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
em Unidades Curriculares pautou-se no aprofundamento de
conhecimentos e de conceitos, assim como no aprimoramento de
habilidades e atitudes que promovam o protagonismo social dos/as
estudantes, sua formao profissional, suas escolhas e possibilidades
de insero no mundo do trabalho. Nesse sentido, a avaliao de
questes nacionais e internacionais complexas, de relaes de
poder e de conflitos, de relaes sociedade-natureza, assim como
a problematizao da globalizao, das tecnologias, das redes,
dos fluxos populacionais, financeiros, de mercadorias, de ideias, de
informaes, em diferentes escalas, esto no cerne dos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento estabelecidos para essa etapa.
Face a essas demandas e tambm considerando a insero mais

intensa dos jovens na vida poltica, tornando-se eleitores, amplia-
se a importncia do aprofundamento dos conhecimentos sobre
a organizao poltica dos Estados modernos e sua relao com a
estrutura de classes da sociedade brasileira. Do mesmo modo amplia-
se a importncia de (re)
conhecer e de pensar/criar alternativas a estas foras visando

sustentabilidade, aos direitos humanos. cidadania, e compreender
o modo como todos esses processos produzem o espao geogrfico.

abrangem conhecimentos e prticas pedaggicas que articulam
trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipao
humana. Contemplam, ainda, processos cognitivos cada vez mais
complexos, exigindo dos/as estudantes a organizao do pensamento
e das formas de compreenso em raciocnios amplos e profundos,
desenvolvendo habilidades, comportamentos e disposies
655
como razo, lgica, criatividade, imaginao e inovao, tambm
incentivando a participao dos/as estudantes em mobilizaes,
movimentos e atividades coletivas.
A SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO
A organizao da base curricular da Sociologia considera os

conhecimentos que os estudantes trazem do Ensino Fundamental, pois,
sobretudo em Histria e em Geografia, e desde os anos iniciais, com o
estudo das noes bsicas de tempo e de espao, h muitos pontos de
contato com a abordagem sociolgica. Considera, ainda, que a oferta
da Sociologia deve se dar em dilogo com os demais componentes do
Ensino Mdio, muito especialmente os da rea de Cincias Humanas.
Assim, discusses que envolvem processos histricos de modernizao,
caractersticas geogrficas da organizao social, econmica e poltica
dos territrios, e interfaces com a filosofia poltica e social, devem ser
reconhecidas como formas de dilogo interdisciplinar. Isso ganha
contornos mais claros quando se consideram discusses transversais,
como aquelas trazidas pelos Temas Integradores: Economia, educao
financeira e sustentabilidade, Culturas indgenas e africanas, Culturas
digitais e computao, Direitos humanos e cidadania, Educao
ambiental
Ao final do Ensino Mdio, espera-se que o ensino de Sociologia tenha

tornado os estudantes capazes de:
1. sociologizar a forma como refletem sobre sua prpria vida, sobre a

vida das comunidades em que vivem e eo pas, por meio do uso de
conceitos bsicos da sociologia e de recursos metodolgicos como
o estranhamento e a desnaturalizao
2. localizar indivduos e grupos na estrutura social e compreender a

escala dos processos sociais, evitando com isso tanto a postura
fatalista quanto a postura voluntarista acerca da realidade social
3. articular identidades de classe, de raa e de gnero a processos de

conflitos de classe, a formas de produo de violncia e estigma, e
formao de atores coletivos orientados para a luta por direitos
4. estabelecer relaes de causalidade entre processos de
656
modernizao e as transformaes que ajudam a explicar o Brasil
e o mundo contemporneos
5. comparar as formas tipicamente modernas com as novas formas

de participao cidad e de organizao do trabalho
6. formular perguntas sociolgicas capazes de orientar a realizao

de pesquisas sobre aspectos da realidade brasileira e mundial
7. articular a abordagem sociolgica com aquelas aprendidas com a

Histria, Filosofia e Geografia.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Sociologia esto

organizados em trs Unidades Curriculares. Esses objetivos foram
concebidos de modo a permitir uma progresso dos conhecimentos
em Sociologia que v do mais simples ao mais complexo, do mais
concreto ao mais abstrato, e mobilizam um conjunto mnimo de
conceitos considerados indispensveis para que os estudantes possam
pensar com a Sociologia, sempre procurando assegurar que possam
ser utilizados por meio da mobilizao de situaes concretas.
A FILOSOFIA NO ENSINO MDIO
Pode-se dizer que, em sentido lato, as questes filosficas esto

presentes nos saberes escolares desde muito cedo, ainda que a
Filosofia comparea como componente curricular obrigatrio apenas
no Ensino Mdio (Lei 11684/2008). Suas questes esto implcitas j
na Educao Infantil, por exemplo, quando os professores tratam
com as crianas da socializao dos espaos comuns por meio de
regras de convivncia e de jogos, aprendizagens que, mais tarde,
sero revisitadas no estudo filosfico da tica e da filosofia poltica.
Tambm em sentido lato, e das formas mais diversas, essas questes
atravessam as duas etapas do Ensino Fundamental, seja no raciocnio
lgico-matemtico, seja em questes ligadas relao do homem
com a natureza, seja nos estudos histricossobre a escravido, sobre
as relaes de poder e formas de governo.
Essa constatao no significa, por bvio, que a formao filosfica

especfica possa ser substituda ou entregue a docentes de outros
componentes curriculares, mas que a evocao pelos professores
657
de Filosofia do Ensino Mdio de sua anterior e implcita presena
nos saberes escolares, pode facilitar uma insero mais orgnica
eintegrada do componente no currculo escolar, mais precisamente a
mobilizao de procedimentos metodolgicos e crticos prprios, sem
os quais a Filosofia no cumprir seu real papel formativo. Trata-se para
o estudante de fazer a experincia de questionamentos explicitamente
filosficos, ora a partir da discusso filosfica de assuntos de
interesse, ora por meio do contato direto com textos filosficos, seja
ainda no enfrentamento de temticas filosficas ligadas aos campos
da ontologia, da lgica e da retrica, da epistemologia, da tica, da
poltica e da esttica, os trs ltimoscampos, no por acaso, usados
como balizadores dos direitos gerais de aprendizagem que estruturam
toda a BNCC. Tem-se a uma boa medida da importncia da Filosofia
no projeto integral de formao bsica ora proposto.
Ainda, como componente curricular do Ensino Mdio, a Filosofia pode

e deve conversar no apenas com as Cincias Humanas, em geral,
ou com a Sociologia, em especial, mas com componentes de todas
as reas do saber, em sua base comum ou parte diversificada, por
regionalidades ou percursos formativos, mantendo-se, no obstante,
fiel s especificidades que justificam sua insero no currculo dessa
etapa final do Educao Bsica. Os Temas Integradores, afins a cada
um dos objetivos de aprendizagem da Filosofia, indicam dilogos
possveis, que, naturalmente, dependero de afinidades existentes
nas vrias comunidades e projetos escolares.
Enfim, na medida em que deve contribuir para a formao de estudantes

capazes de estranhar e colocar consistentemente em questo no
s a realidade em que vivem, mas os saberes que nela encontram
constitudos, de fundamental importncia que a Filosofia lhes seja
apresentada, no s de incio, mas ao longo de todo o Ensino Mdio,
como experincia conectada com sua vida e problemas, escolares,
existenciais, polticos. Viabiliza-se assim, entre outras coisas, a
contribuio da Filosofa para a formao de estudantes emancipados
e capazes de atribuir real significado palavra cidadania.
Comparada com instrumentos curriculares anteriores, a proposta da

BNCC para o ensino de Filosofia mostra-semais propositiva que a dos
PCNEM (2000 e 2002), com sua prescriogeral de competncias e
habilidades, mas bastante mais aberta que aquela das Orientaes
658
Curriculares Nacionais (2006).O xito da proposta, de sua converso
em currculos e implementao nas esoclas, depende, naturalmente, da
concomitantevalorizao einvestimento em formao de professores
de Filosofia, de todo presentes entre as metas do PNE (Lei 13005/2014).
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Filosofia, na

BNCC, esto organizados de modo que professores e escolas tenham
margem autoral, temtica e metodolgica para organizar-se. Cuida-
se, em outras palavras, de priorizar a possibilidade deexperincia, nas
aulas e a partir das aulas, de um pensar que possa efetivamente ser
chamado de filosfico.
No so sugeridas formas de trabalho, nomes de autores ou escolas

filosficas a privilegiar. Mesmo os cruzamentos e sequenciamentos
de objetivos resultam bastante livres em funo de entendimento
que atravessa toda a BNCC: o de que, no interior de cada etapa, os
elaboradores dos currculos podem propor novas progresses de
aprendizagem. A estrutura em Unidades Curriculares, que organiza o
Ensino Mdio, no se subtrai a essa regra, que se torna mesmo mais
relevante dada a possibilidade de percursos formativos diversos na
etapa. H, enfim, bastante liberdade de trabalho na Filosofia, bem
entendido, desde que garantida ao aluno, desde o incio do primeiro
ano, a aproximao singularidade do pensar filosfico, e observada,
ao longo das possveis progresses curriculares, a boa articulao e
explorao dos objetivos de aprendizagem propostos.
659
AS UNIDADES CURRICULARES DA REA DE CINCIAS HUMANAS NO ENSINO MDIO
AS UNIDADES CURRICULARES DE GEOGRAFIA NO ENSINO MDIO
UNIDADE 1 LINGUAGENS E TECNOLOGIAS NA PRODUO DO CONHECIMENTO GEOGRFICO
(EM11CH01)
Reconhecer como a produo de informaes, as linguagens e a tecnologia influenciam na
produo do espao local, regional e mundial [CD]
(EM11CH02)
Interpretar como produtos de diferentes linguagens as mdias, as produes artsticas,
dentre outras - atuam na criao de concepes sobre o espao
(EM11CH03)
Analisar a apropriao e o uso da linguagem cartogrfica por grupos e instituies nas
disputas territoriais contemporneas
(EM11CH04)
Exercitar a elaborao de mapeamentos e produes em diferentes linguagens [CD]
UNIDADE 2 DINMICAS DA NATUREZA E QUESTO AMBIENTAL
(EM12CH01)
Avaliar consequncias de formas de apropriao e de alterao da natureza pela
sociedade, em diferentes escalas [EA] [ES]
(EM12CH02)
Relacionar a explorao e a utilizao da natureza adequao da matriz energtica e ao
modelo de produo econmica vigente [ES] [EA]
660
(EM12CH03)
Identificar como polticas pblicas, vinculadas a questes socioambientais, promovem
alteraes nos territrios, investigando suas finalidades e impactos [EA]
(EM12CH04)
Problematizar hbitos e prticas relacionadas ao consumo e produo de resduos [EA]
[ES]
UNIDADE 3 BRASIL: TERRITRIO E SOCIEDADE
(EM13CH05)
Examinar a posio do Brasil dentro do contexto poltico, econmico, cientfico, ambiental e
cultural na contemporaneidade
(EM13CH06)
Debater emprego e ocupao, estabelecendo relaes entre renda, gnero, educao,
sade e condies de trabalho e suas implicaes nas dinmicas territoriais no Brasil [ES]
[DHC]
(EM13CH07)
Distinguir e relacionar as dinmicas entre campo e cidade, analisando usos e ocupaes
da terra, finalidade da produo, questo fundiria, seus conflitos e aes dos movimentos
sociais no espao brasileiro [ES] [DHC]
(EM13CH08)
Avaliar fluxos populacionais e suas relaes com conflitos, tenses sociais e injustias
ambientais que definem novas territorialidades no Brasil [DHC] [CIA]
(EM13CH09)
Demonstrar as influncias do poder econmico e poltico nas desiguais condies de
infraestrutura no territrio brasileiro [ES] [DHC]
661
UNIDADE 4: DINMICAS POPULACIONAIS, FLUXOS E MOVIMENTOS SOCIAIS
(EM14CH01)
Analisar a dinmica da populao mundial, as diferenas tnico-culturais e suas relaes
com as desigualdades sociais e os preconceitos [CIA] [DHC]
(EM14CH02)
Compreender a produo de informaes e de ndices sobre caractersticas populacionais
pelos organismos internacionais [CD] [DHC]
(EM14CH03)
Analisar resultados das mobilizaes e aes dos movimentos sociais na produo do
espao local, regional, mundial [DHC]
(EM14CH04)
Compreender processos e dinmicas que caracterizam o rural e o urbano no mundo atual
[ES]
(EM14CH05)
Problematizar o papel das corporaes internacionais no controle da produo agrria e
suas implicaes no mercado financeiro, na segurana alimentar, na produo cientfica e
no ambiente [ES] [EA] [DHC]
(EM14CH06)
Analisar as relaes campo-cidade no contexto do capitalismo do sculo XXI [ES]
UNIDADE 5: GLOBALIZAO, GEOPOLTICA E CONFIGURAO DO ESPAO MUNDIAL
(EM15CH01)
Explicar a globalizao no processo de desenvolvimento do capitalismo, relacionando suas
implicaes no mundo do trabalho e nas tecnologias, problematizando sua manifestao
nas diferentes escalas [ES]
662
(EM15CH02)
Relacionar processos de globalizao uniformizao de modos de pensar e agir e suas
implicaes nos padres de consumo [ES]
(EM15CH03)
Problematizar como os fluxos populacionais, financeiros, de mercadorias, de ideias, de
informaes, de valores possibilitam articulaes entre os diferentes lugares do mundo [ES]
(EM15CH04)
Analisar a atuao do Brasil nas instituies, blocos, associaes e acordos internacionais,
identificando mudanas nos sistemas produtivos e suas implicaes territoriais [ES] [DHC]
(EM15CH05)
Analisar as relaes geopolticas e econmicas mundiais, entendendo o papel dos Estados
(EM15CH06)
Analisar as relaes geopolticas e econmicas mundiais, entendendo o papel dos Estados
nao, das instituies supranacionais e das organizaes de diferentes naturezas e
finalidades nessas relaes [ES]
(EM15CH07)
- Examinar conflitos e tenses territoriais nacionais e internacionais na contemporaneidade,
identificando suas causas e consequncias [DHC]
663
AS UNIDADES CURRICULARES DE HISTRIA PARA O ENSINO MDIO
UNIDADE I: ESCRAVISMO, LIBERALISMO, AUTORITARISMOS E DEMOCRACIA NAS AMRICAS
(EM21CH01)
Comparar os sistemas coloniais das Amricas
(EM21CH02)
Identificar as singularidades na relao entre as populaes indgenas autctones e os
diferentes sistemas coloniais nas Amricas , incluindo a questo da miscigenao tnica e
cultural nas Amricas
(EM21CH03)
Comparar os processos de independncia nas Amricas: dos EUA, dos Estados hispano-
americanos e do Brasil
(EM21CH04)
Identificar os significados poltico, econmico, social e cultural da Revoluo haitiana (1791-
1804)
(EM21CH05)
Comparar a formao dos Estados hispano-americanos com a formao do Estado brasileiro
(EM21CH06)
Reconhecer a importncia da Revoluo Mexicana nos seus aspectos sociais, polticos e
culturais
(EM21CH07)
Conhecer os impactos da I Guerra Mundial nas Amricas, as crticas ao modelo liberal e as
polarizaes ideolgicas
664
(EM21CH08)
Analisar as consequncias da crise de 1929 nas Amricas e a entrada em cena de novas
polticas, caracterizadas pelo fortalecimento do Estado intervencionista e da poltica de
massas: varguismo, cardenismo e peronismo
(EM21CH09)
Conhecer o papel dos Estados Unidos na II Guerra Mundial e os desdobramentos de sua
posio hegemnica em relao Amrica Latina
(EM21CH10)
Relacionar a Revoluo Cubana com os conflitos da Guerra Fria
(EM21CH11)
Refletir sobre as inflexes produzidas nos movimentos sociais a partir do Maio de 1968 na
Frana, da luta por direitos civis nos Estados Unidos, dos movimentos de contra-cultura e
das mobilizaes estudantis na Amrica Latina
(EM21CH12)
Analisar comparativamente os golpes militares e os regimes ditatoriais no Cone Sul e suas
relaes com a poltica norte-americana
(EM21CH13)
Identificar os aspectos fundamentais do processo de redemocratizao na Amrica Latina
LINGUAGEM E PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
(EM21CH14)
Compreender a relao entre processos gerais e fenmenos histricos singulares
(EM21CH15)
Refletir sobre os processos de construo e usos da memria em relao aos anos de
chumbo
(EM21CH16)
Pensar historicamente sobre os fenmenos sociais, culturais, polticos e econmicos
contemporneos da America Latina
665
UNIDADE II: DA QUEDA DOS IMPRIOS EUROPEUS AO PROCESSO DE GLOBALIZAO
(EM22CH01)
Identificar as singularidades dos sistemas coloniais de frica e sia
(EM22CH02)
Analisar os aspectos fundamentais dos processos de independncia na frica e na sia
(EM22CH03)
Reconhecer o processo de formao dos Estados africanos
(EM22CH04)
Identificar os principais aspectos dos conflitos tnicos nos pases africanos, com nfase no
apartheid na frica do Sul
(EM22CH05)
Relacionar os processos de formao do bloco sovitico, da reconstruo da Europa e do
Japo no perodo Ps 2 Guerra Mundial
(EM22CH06)
Identificar as etapas da histria da China contempornea: da revoluo modernizao
(EM22CH07)
Relacionar os processos referentes emergncia do nacionalismo rabe, constituio do
Estado de Israel e s guerras do Oriente Mdio
(EM22CH08)
Relacionar o fim da Guerra Fria com os fenmenos de globalizao cultural, social e
econmica
(EM22CH09)
Reconhecer os desafios colocados pelos novos conflitos tnicos e religiosos
(EM22CH10)
(EM22CH11)
Analisar os diferentes ritmos das transformaes histricas
666
(EM22CH12)
Relacionar os conceitos de capitalismo e imperialismo
(EM22CH13)
Situar a histria brasileira na histria do mundo contemporneo
(EM22CH14)
Analisar, numa perspectiva histrica, os fenmenos sociais, culturais, polticos e econmicos
do mundo contemporneo
UNIDADE III: BRASIL: REPBLICA, MODERNIZAO E DEMOCRACIA
(EM23CH01)
Analisar as relaes entre a economia agroexportadora e o processo de industrializao no
Brasil das primeiras dcadas do sculo XX
(EM23CH02)
Analisar a relao entre a formao da produo baseada na fora de trabalho livre e o
processo de excluso dos negros na ordem social e econmica brasileira
(EM23CH03)
Reconhecer a importncia dos movimentos operrios de diferentes tendncias, o impacto
das greves gerais e o reconhecimento da questo social pelas elites e governos da Primeira
Repblica
(EM23CH04)
Analisar as relaes entre as transformaes urbanas em curso e os movimentos
modernistas da dcada de 1920
667
(EM23CH05)
Identificar as formas de contestao poltica da Primeira Repblica, com nfase nos
movimentos tenentistas
(EM23CH06)
Analisar as fases da chamada Era Vargas (1930 a 1945)
(EM23CH07)
Identificar os marcos e as caractersticas da Era Vargas, incluindo a poltica trabalhista, o
Estado intervencionista, o fomento industrializao, a propaganda poltica e cultural e os
aspectos populistas
(EM23CH08)
Identificar as especificidades do perodo de redemocratizao do pas aps 1946
(EM23CH09)
Analisar o perodo nacional desenvolvimentista: segundo governo Vargas (1951-1954)
e os anos JK
(EM23CH10)
Analisar os antecedentes do golpe militar de 1964, levando em conta os desdobramentos
do golpe contra o presidente Getlio Vargas e seu suicdio em 1954, a renncia de Jnio
Quadros, a posse de Joo Goulart e a polarizao poltica em torno da proposta das
Reformas de Base
(EM23CH11)
Identificar as vrias fases e as caractersticas da Ditadura Militar no Brasil, incluindo o
significado da censura aos movimentos polticos e culturais, e o significado do uso da
violncia como forma de represso poltica
(EM23CH12)
Compreender o impacto da derrota do movimento das Diretas J para a democracia
brasileira
(EM23CH13)
Analisar a importncia dos direitos sociais relacionados s minorias na Carta cidad de
1988 (os direitos dos trabalhadores, das mulheres, das crianas, dos negros e ndios, e dos
quilombolas)
668
(EM23CH14)
(EM23CH15)
Identificar a relao entre os desafios e possibilidades do tempo presente com a histria da
modernizao do pas
(EM23CH16)
Relacionar a histria brasileira aos processos contemporneos de conquista de direitos dos
trabalhadores, das mulheres, dos negros e das populaes indgenas
(EM23CH17)
Refletir sobre as comemoraes do Centenrio da Independncia e as representaes da
identidade nacional
(EM23CH18)
Articular a histria brasileira aos processos contemporneos relacionados conquista de
direitos dos trabalhadores, dos negros, das populaes indgenas, das mulheres e das
minorias sexuais
669
AS UNIDADES CURRICULARES DA FILOSOFIA PARA O ENSINO MDIO
UNIDADE CURRICULAR 1: INTRODUO AO PENSAR FILOSFICO, SEUS CAMINHOS E CULTURAS
(EM41CH01)
Realizar a experincia do pensar filosfico, diferenciando-o dos demais saberes e
descobrindo sua presena implcita em conhecimentos anteriormente adquiridos, mas
nofilosoficamente problematizados (ES, CIA, CD, DHC, EA)
(EM41CH02)
Explorar a existncia de relaes entre Filosofia e vida cotidiana, de modo que problemas
correntes como o do sofrimento e da felicidade, da justia e da violncia, da certeza e do
erro, possam ser reconhecidos como passveis de abordagem filosfica(DHC)
(EM41CH03)
Identificar o entrelaamento da Filosofia com questes polticas, pedaggicas,
epistemolgicas, etc, no contexto grego do seu surgimento e nomeao, portanto do seu
embate com o mito e a sofstica, resguardando-se abertura para dilogos com matrizes de
pensamento no ocidentais (CIA, DHC)
(EM41CH04)
Compreender e explorar as principais obras e momentos da Histria da Filosofia como
lugares privilegiados de discusso de questes filosficas que, recorrentes, mantm-se
contemporneas e passveis de enfrentamentos diferenciados (DHC, EA)
(EM41CH05)
Explorar possibilidades deleitura e dilogo oral e escritocom textos de vrios gneros,
registros, temporalidades e procedncias culturais, extraindo e compreendendo os
elementos filosficos a eles subjacentes(ES, CIA, CD, DHC, EA)
670
UNIDADE CURRICULAR 2: OPINIO, DISCURSO E CONHECIMENTO
(EM42CH01)
Refletir sobre os processos de formao e circulao de opinio - miditicos,
propagandsticos, artsticos, educacionais ou religiosos -, com ateno s suas injunes
polticas(ES, CIA, CD, DHC, EA
(EM42CH02)
Refletir sobre as ideias de comprovao cientfica e conhecimento cientfico, em suas
aspiraes superao do campo da mera opinio
(EM42CH03)
Refletir sobre o papel das cincias na formao das culturas contempornea, com ateno
s questes ticas e poltica pertinentes a tais processos formativos(ES, CIA, CD, DHC, EA)
(EM42CH04)
Desenvolver capacidades de apreciao das artes e discusso de conceitos a elas
filosoficamente associados de gosto, belo, feio, grotesco, sublime -, visando a
compreender o lugar da experinciaesttica na vida humana(CIA, CD)
(EM42CH05)
Explorar a lgica e a retrica com vistas ao exerccio da argumentao e ao aprimoramento
dos discursos com pretenses de legitimidade (polticatica, esttica),compreendendo essa
necessidade tanto nas demandas cotidianas, quanto na lida com saberes mais especficos
ou complexos(DHC)
671
UNIDADE CURRICULAR 3: CONDIO HUMANA E RESPONSABILIDADE PELO MUNDO
(EM43CH01)
Diferenciar a tica de outras formas de regulao da conduta como a moral, o direito e
as tecnologias de controle, percebendo sua importncia para as mais diversas reas do
conhecimento e do fazer humano(CD, DHC, EA)
(EM43CH02)
Compreender a poltica como problema de organizao das coletividades em vrias escalas,
da micropoltica ao estado, descobrindo suas nuances histricas e culturais, variedades de
formas de governo e injunes que presentemente oferecem a democracia como regime a
valorizar e aprimorar(CIA, DHC)
(EM43CH03)
Refletir sobre o trabalho como conceito filosfico ligado ao mesmo tempo produo do
mundo comum e existncia individual, emancipada ou alienada (ES, DHC, EA)
(EM43CH04)
Discutir o desenvolvimento tecnolgico e suas implicaes tico-polticas no mundo
contemporneo, em especial sobre as modificaes que esse desenvolvimento opera em
modos de vida os mais diversos, humanos e no humanos (CD, DHC, EA)
(EM43CH05)
Formular filosoficamente a pergunta pelo sentido da vida e da morte, reconhecendo-a como
inerente condio humana e, ao mesmo tempo, objeto de enfrentamentos ticos, polticos,
existenciais e religiosos(DHC)
(EM43CH06)
Compreender ao final dos trs anos do ensino mdio a abrangncia, singularidade e
importncia da Filosofia na formao escolar bsica e, por extenso, os possveis lugares do
filosofar na vida por vir (ES, CIA, CD, DHC, EA)
672
AS UNIDADES CURRICULARES DA SOCIOLOGIA PARA O ENSINO MDIO
UNIDADE 1: DA SENSIBILIZAO INICIAL PERSPECTIVA SOCIOLGICA REFLEXO SOBRE A

DESIGUALDADE SOCIAL
(EM31CH01)
Diferenciar a abordagem sociolgica do senso comum (interface com filosofia: discurso
cientfico e outros discursos)
(EM31CH02)
Identificar a relao entre fenmenos sociais e contextos histricos
(EM31CH03)
Reconhecer a Sociologia como modo de leitura crtica da realidade social
(EM31CH04)
Reconhecer a Sociologia como modo de desnaturalizar e estranhar estilos de vida, valores e
condutas sociais
(EM31CH05)
Relacionar trajetrias de vida e processos de socializao
(EM31CH06)
Analisar o papel de diferentes instituies sociais, tais como famlia, escola e instituies
religiosas, nos processos de socializao
(EM31CH07)
Identificar a concepo de gnero como construo social
(EM31CH08)
Identificar como marcadores sociais as dimenses tnico-raciais, religiosa, regional, entre
outras [CIA]
(EM31CH09)
Identificar o trabalho e a ocupao como marcadores sociais
673
(EM31CH10)
Reconhecer como critrios de localizao social a posio de classe e a de prestgio
(EM31CH11)
Relacionar classe, status social e padres de consumo
(EM31CH12)
Pesquisar a realidade brasileira a partir da noo de desigualdade social
UNIDADE 2: DA INTRODUO ABORDAGEM SCIO-ANTROPOLGICA REFLEXO SOBRE A

DIVERSIDADE SCIOCULTURAL
(EM32CH01)
Reconhecer o relativismo cultural como critica ao etnocentrismo
(EM32CH02)
Aplicar a noo de alteridade adotada pela perspectiva scio-antropolgica
(EM32CH03)
Refletir sobre as regras de convivncia com o outro em diferentes espaos de sociabilidade
como a escola e a vizinhana e na cidade
(EM32CH04)
Identificarformas de cooperao em diferentes dimenses da vida social, tais como famlia,
escola, trabalho, grupos juvenis, entre outros
(EM32CH05)
Identificar formas de preconceito, discriminao, intolerncia e estigma
(EM32CH06)
Relacionar formas de discriminao e formas de manifestao de violncia[DHC]
674
(EM32CH07)
Reconhecer os Direitos Humanos como instrumento de combate a diferentes formas de
violncia [DHC]
(EM32CH08)
Relacionar desigualdade social a manifestaes da violncia, incluindo a aquela decorrente
da injustia ambiental[EA]
(EM32CH09)
Relacionar identidades coletivas e movimentos sociais
(EM32CH10)
Analisar, em perspectiva histrica, os movimentos sociais baseados em classes sociais,
como os operrios e trabalhistas
(EM32CH11)
Analisar os movimentos sociais contemporneos, tais como o feminista, os que militam pela
igualdade racial, pela questo indgena, pelos direitos dos homossexuais, o ambientalista,
entre outros [CIA][DHC]
(EM32CH12)
Pesquisar a realidade brasileira a partir da noo de diversidade sociocultural
UNIDADE 3: DA FORMAO DO INDIVDUO E DO CIDADO MODERNO AO ESTADO

DEMOCRTICO DE DIREITO NO BRASIL
(EM33CH01)
Identificar processos de modernizao econmica, poltica e social[ES]
(EM33CH02)
Identificar processos de modernizao e transformaes dasrelaes de trabalho
(EM33CH03)
Relacionar processos de modernizao e formao do individuo moderno
(EM33CH04)
Relacionar processos de modernizao e formas de exerccio do poder e de dominao
675
(EM33CH05)
Relacionar transformaes tecnolgicas e relaes sociais [CD]
(EM33CH06)
Pesquisar as relaes entre trabalho e cidadania
(EM33CH07)
Conhecer as formas de organizao dos estados modernos
(EM33CH08)
Relacionar sistemas polticos e formas de participao poltica e social
(EM33CH09)
Identificar as dimenses civil, politica e social do exerccio da cidadania
(EM33CH10)
Identificar novas formas de participao poltica e de exerccio da cidadania
(EM33CH11)
Conhecer aspectos bsicos da organizao do Estado Brasileiro
(EM33CH12)
Pesquisar as caractersticas do Estado Democrtico de Direito brasileiro
676

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Secretaria de Educao Bsica:

Diretoria de Currculos e Educao Integral:

Coordenao-Geral de Ensino Mdio:

Coordenao-Geral de Ensino Fundamental:

Coordenao-Geral de Educao Infantil:

Coordenao-Geral de Educao Integral:

Vice-Presidente / Secretrio de Estado da Educao da Bahia:

Vice-Presidente / Secretrio de Estado de Educao do Amazonas:

Vice-Presidente / Secretria de Estado de Educao do Mato Grosso do Sul:

Vice-Presidente / Secretrio de Estado da Educao do Rio de Janeiro:

Vice-Presidente / Secretria de Estado da Educao do Paran:

Secretaria de Coordenao Tcnica:

Secretaria de Assuntos Jurdicos:

Presidncia Regio Centro-Oeste:

Presidncia Regio Nordeste:

Presidncia Regio Norte:

Presidncia Regio Sudeste:

Presidncia Regio Sul

ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)

LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)

REA DE CINCIAS DA NATUREZA

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)

REA DE CINCIAS HUMANAS

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)

ASSESSORIA DE COMUNICAO SOCIAL AO PORTAL DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

EQUIPE DE ARQUITETURA DA INFORMAO DO PORTAL DA BNCC

EQUIPE DE SISTEMATIZAO DAS CONTRIBUIES AO PORTAL DA BASE NACIONAL COMUM

MATO GROSSO DO SUL

RIO GRANDE DO NORTE

COORDENADORES INSTITUCIONAIS DAS COMISSES ESTADUAIS PARA A DISCUSSO DA BNCC

COORDENADORES INDICADOS PELAS PRESIDNCIAS ESTADUAIS DA UNDIME

COORDENADORES INDICADOS PELAS SECRETARIAS ESTADUAIS DE EDUCAO

RUBIA DE ABREU CAVALCANTE CONSED/AC

ABE ASSOCIAO BRASILEIRA DE ESTATSTICA Vera Lucia Damasceno Tomazella

ABFHIB Associao Brasileira de Filosofia e Histria da Biologia Aldo Mellender de Arajo

ABH Associao Brasileira de Hispanistas Diana Araujo Pereira

ABRACE Associao Brasileira de Pesquisa e Ps-graduao em Narciso Laranjeira Telles da Silva

ABRALIC Associao Brasileira de Literatura Comparada Joo Cezar de Castro Rocha

ABRALIN Associao Brasileira de Lingustica Mariangela Rios de Oliveira

ABRAPEC Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Sandra Escovedo Selles

AGB NACIONAL Associao dos Gegrafos Brasileiros Mrcio Cataia

ALAB Associao de Lingustica Aplicada do Brasil Paula Tatianne Carrra Szundy

ANDA Associao Nacional de Pesquisadores em Dana Lenira Peral Rengel

ANPAP Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Nara Cristina Santos

ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Andra Barbosa Gouveia

ANPEGE Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Dirce Maria Antunes Suertegaray

ANPOCS Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Jos Ricardo Ramalho

ANPOF Associao Nacional de Ps-Graduao em Filosofia Marcelo Carvalho

ANPOLL Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Fabio Akcelrud Duro