VIGOTSKY. Pensamiento y lenguaje. Cap.

6 El desarrollo de los conceptos

cientficos en la infancia.
I
Qu sucede en la mente infantil cdo recibe los conceptos cient Q se le ensean en la
escuela? Dos respuestas:
1- Los conceptos cient no tienen una historia interna, no sufren un desarrollo sino
que son absorbidos ya listos a travs de un proceso de entendimiento y
asimilacin.
Sin embargo, un concepto es ms que la suma de determinados enlaces asociativos
formados por la memoria; es un acto del pensamiento que no puede ser enseado
por medio d la instruccin, sino que puede verificarse cuando el desarrollo mental
del nio ha alcanzado el nivel requerido. El desarrollo de los conceptos o el
significado de las palabras presuponen la evolucin de muchas funciones
intelectuales. Estos procesos psicolgicos complejos no pueden ser dominados a
travs del aprendizaje aislado.
2- El desarrollo de la mente del escolar no difiere en nada del desarrollo de
conceptos formados por el nio en sus experiencias diarias. Se postula que es
intil estudiar ambos procesos separados.
Piaget distingue entre las ideas del nio sobre la realidad desarrollada a travs d
sus propios esfuerzos mentales y aquellas influidas por los adultos. Designa a las del
primer grupo como espontneas, y a las del segundo como no espontneas. Hay
errores en su razonamiento. l explica la tesis de que al formar el concepto, el nio
estampa las caractersticas de su propia mentalidad, pero la aplica slo a los
conceptos espontneos, y no considera la interrelacin entre los dos tipos y los
enlaces que los unen en un sistema total de conceptos. El error mas grave en el que
cae Piaget, es el de no relacionar el proceso evolutivo interno c el aprendizaje
escolar del nio.
Considera la socializacin del pensamiento como una abolicin mecnica de las
caractersticas de la inteligencia propia del nio. Todo lo que es nuevo en el
desarrollo proviene desde fuera. La naturaleza del nio no juega un papel
constructivo en el proceso intelectual.
Vigotsky se opone a esto. Para l, el desarrollo de los conceptos no espontneos
debe poseer todas las caractersticas del pensamiento infantil en cada nivel, ya que
estos conceptos no se adquieren por medio de la memoria, sino que evolucionan c la
ayuda de la actividad mental del nio. Cree que el desarrollo de la actividad
espontnea y no espontnea se relacionan e influyen mutuamente. La instruccin
es una de las fuentes principales de los conceptos infantiles, y una fuerza poderosa
en la direccin de su desarrollo.
II
Para estudiar la relacin entre el desarrollo del concepto cientfico y el de los
cotidianos se necesita un modelo de comparacin, y se deben conocer las
caractersticas de los conceptos cotidianos en la edad escolar y la direccin de su
desarrollo durante este perodo.
Piaget demostr que los conceptos del escolar se caracterizan por su falta de
conocimiento consciente de las relaciones aunque las maneja correctamente de un
modo espontneo reflexivo. Cit dos leyes psicolgicas para explicar esto:
+ Ley del conocimiento de Claparede, que demostr que la aprehensin de las
diferencias precede a las semejanzas. Las disimilitudes crean un estado de
inadaptacin que conduce al conocimiento. Piaget utiliza esta ley para explicar el
desarrollo del pensamiento, y dice que en este perodo en que se forman las
operaciones mentales (entre los 7 y los 12 aos), stas entran en conflicto c el
pensamiento adulto, sufren fracasos, y es a partir de esas experiencias dolorosas q se
crea la necesidad de cobrar conciencia de sus conceptos.
+ Ley de cambio o desplazamiento. Esta ley reemplaza la de Claparede. Hacerse
conciente de una operacin mental significa transferir sta desde el plano de la
accin hacia el plano del lenguaje. Esto acontece a travs de un progreso lento.
Para Vigotsky estas interpretaciones no sirven. Dice que el nio toma conciencia
de las diferencias antes que de las semejanzas por que el conocimiento de las
similitudes requiere una estructura mas avanzada de generalizacin o de concepto.
Es durante la etapa escolar que las funciones intelectuales superiores pasan al
primer plano del proceso de desarrollo. Sin embargo, aunque el escolar avanza en
cuanto a conocimiento y dominio, no tiene conciencia de sus propias operaciones
conceptuales.
La conciencia y el control aparecen en la ltima etapa del desarrollo de una
funcin, despus de haber sido utilizada y puesta en prctica inconciente y
espontneamente. Para poder someter una funcin al control intelectual primero
debemos poseerla.
Para Piaget, al operar el nio con conceptos espontneos, no tiene conciencia de
ellos, ya que su atencin se centra en el objeto, al cual se refiere el concepto, nunca
en el acto del pensamiento mismo.
Un concepto puede estar sujeto a un control conciente y deliberado slo cuando
es parte de un sistema. La verdadera nocin de concepto cientfico implica una
determinada posicin en relacin a otros conceptos, un lugar dentro de un sistema de
conceptos. El argumento de Vigotsky es que los rudimentos de sistematizacin
ingresan primero en la mente infantil por medio de su contacto con los conceptos
cientficos y son transferidos entonces a los conceptos cotidianos, cambiando su
estructura psicolgica.
III
Relacin de la instruccin escolar con el desarrollo mental del nio. Tres teoras:
+ La instruccin y el desarrollo deben ser mutuamente independientes. El
desarrollo es visto como un proceso de maduracin sujeto a leyes naturales, y la
instruccin como la utilizacin de oportunidades creadas por el desarrollo.
Relacin que existe entre desarrollo e instruccin: el primero crea las
potencialidades, la segunda las realiza. Se considera la educacin como un tipo de
superestructura: el aprendizaje depende del desarrollo pero el curso de ste no se ve
afectado por aquel.
+ La segunda teora identifica los dos procesos. Basa a ambos en la asociacin y
formacin de hbitos, de modo que la instruccin se convierte en sinnimo de
desarrollo. Puesto que la instruccin y el desarrollo son idnticos, no puede surgir
entre ellos ninguna relacin concreta.
+ Teora gestalista; trata de reconciliar las dos teoras precedentes. Koffka
establece que todo desarrollo tiene dos aspectos, maduracin y aprendizaje.
Primero, l admite una interdependencia entre los dos aspectos del desarrollo.
Sobre la base de un nmero de hechos, demuestra que la maduracin de un rgano
depende de su funcionamiento, el cual se perfecciona a travs del aprendizaje y la
prctica. La maduracin provee nuevas oportunidades para el aprendizaje. Establece
una relacin temporal entre instruccin y desarrollo.

La instruccin generalmente precede al desarrollo. El nio generalmente

adquiere determinados hbitos y destrezas en un rea dada antes de aprender a
 explicarlos consciente y deliberadamente. No existe nunca un paralelismo total entre
el curso de la instruccin y el del desarrollo de las funciones correspondientes
La mayora de las investigaciones que tienen que ver con el aprendizaje escolar
miden el nivel del desarrollo mental del nio hacindole solucionar determinados
prob estandarizados. Se supone que el prob que puede resolver por s solo indica el
nivel de su desarrollo mental en ese momento. Pero de este modo slo puede ser
medida la parte del desarrollo del nio que se ha completado.
La instruccin y la imitacin juegan un papel fundamental en el desarrollo
infantil, ya que descubren las cualidades de la mente y conducen al nio a nuevos
niveles de desarrollo. Lo que el nio puede hacer hoy un cooperacin, podr hacerlo
mn solo.
IV
El desarrollo de los conceptos cientficos lleva ventaja al desarrollo de los
espontneos.
Cmo podemos explicar el hecho de que los prob q involucran conceptos
cientficos se resuelvan correctamente con ms frecuencia que los prob similares q
involucran conceptos espontneos? Al nio le puede resulta difcil resolver prob q
involucran situaciones d la vida x q carece d la conciencia d sus conceptos y por lo
tanto no puede operar c ellos como lo requiere una tarea.
Una vez que el nio ha adquirido conciencia y control en un tipo d conceptos,
todos los formados previamente se reconstruyen d a cuerdo a el.
El nio toma conciencia de sus conceptos espontneos relativamente tarde, la
aptitud para definirlos c palabras, p operar c ellos segn su deseo, surge mucho desp d
haber adquirido los conceptos. Posee el concepto pero no es consciente d su propio acto
d pensamiento. El desarrollo d un concepto cientfico comienza c su definicin verbal y
el uso d operaciones no espontneas, trabajando c el concepto mismo q comienza su
vida en la mente infantil en un nivel q sus conceptos espontneos alcanzan mas tarde.
El desarrollo d los conceptos espontneos del nio procede de modo ascendente,
y el de sus conceptos cientficos en forma descendente, hacia un nivel ms elemental
y concreto. Esta es una diferencia d las distintas formas en que surgen los 2 tipos. El
comienzo d un concepto espontneo puede ser trazado generalmente en el encuentro
cara a cara c una situacin concreta, mientras q un concepto cientfico comprende
desde el principio una actitud mediatizada hacia el objeto. Los conceptos cientficos
descienden hacia los conceptos espontneos y los conceptos espontneos se
desarrollan a travs d los cientficos.
En un determinado nivel de desarrollo el nio es incapaz d entender la relacin
d generalidad. Todos sus conceptos se encuentran en un nivel, referidos a objetos y se
delimitan unos a los otros del mismo modo en q se delimitan a si mismo. sta debe ser
considerada una primera etapa, presincrtica en el desarrollo del significado d la
palabra. La aparicin del primer concepto generalizado, (tal como muebles, o ropa) es
tan representativa como sntoma de progreso como la primera palabra significativa. Los
niveles superiores en el desarrollo del significado d las palabras estn gobernados x la
ley d equivalencia d los conceptos d acuerdo a la cual cualquier concepto puede ser
formulado en trminos d otros conceptos.
La evolucin desde los preconceptos hasta los verdaderos conceptos se realiza
generalizando las generalizaciones del nivel anterior. Los conceptos nuevos y
superiores, transforman a su vez el significado de los inferiores.
El pensamiento, en un nivel superior est gobernado por las relaciones d
generalidad entre conceptos, un sistema de relaciones ausente de la percepcin y la
memoria.
 La ausencia de un sistema es la diferencia psicolgica fundamental q distingue a
los conceptos cientficos d los espontneos. Los nios carecen d este sistema en los
conceptos espontneos.
La disciplina formal d los conceptos cientficos transforma gradualmente la
estructura d los conceptos espontneos del nio y ayuda a organizarlos en un sistema,
esto promueve el ascenso del nio a niveles superiores d desarrollo.
Vigotsky est en desacuerdo c Piaget, x q este afirma q el desarrollo y la
instruccin son procesos insuficientes y totalmente separados, q la funcin d la
instruccin es slo introducir formas adultas d pensamiento q entran en conflicto c la d
los nios y luego las suplantan.
El enfoque d Vigotsky se dirige hacia la interaccin del desarrollo y la
instruccin peculiares a cada nivel d edad.