Suelena de Moraes Aguiar

ORGANIZAO ESCOLAR EM CICLOS DE FORMAO E

DESENVOLVIMENTO HUMANO COMO FATOR DE INCLUSO
EDUCACIONAL EM GOINIA

Universidade Catlica de Gois

Mestrado em Educao
Goinia - 2009
 Suelena de Moraes Aguiar

ORGANIZAO ESCOLAR EM CICLOS DE FORMAO E

DESENVOLVIMENTO HUMANO COMO FATOR DE INCLUSO
EDUCACIONAL EM GOINIA

Dissertao apresentada Banca Examinadora do

Mestrado em Educao da Universidade Catlica de
Gois como requisito parcial para a obteno do Titulo
de Mestre em Educao, sob a orientao da Professora
Dr. Maria Francisca de Sousa Carvalho Bites.

Universidade Catlica de Gois

Mestrado em Educao
Goinia - 2009
A282o Aguiar, Suelena de Moraes.
Organizao escolar em ciclos de formao e
desenvolvimento humano como fator de incluso educacional
em Goinia / Suelena de Moraes Aguiar. 2009.
152 f.
Dissertao (mestrado) Universidade Catlica de Gois,
Departamento de Educao, 2009.
Orientao: Prof. Dr. Maria Francisca de Sousa Carvalho
Bites.

1. Ciclos de formao desenvolvimento humano

incluso educacional. 2. Incluso educacional portadores de
necessidades especiais. 3. Rede Municipal de Educao
Goinia (GO). I. Ttulo.
CDU: 37.043.2-056.26(817.3)(043.3)
376
37.022
 BANCA EXAMINADORA

.................................................................................................................
Prof. Dr. Maria Francisca de Sousa Carvalho Bites
UCG (Presidenta)

..............................................................................................
Prof. Dr. Lenita Maria Junqueira Schultz
(Membro)

..............................................................................................
Prof. Dr. Denise Silva Arajo
UCG (Membro)

..............................................................................................
Prof. Dr. Elianda Figueiredo Arantes Tiballi
(Suplente)

Goinia, 04 de julho de 2009

 DEDICATRIA

Aos meus pais, Jos Delgado de Moraes (In memorian) e

Andrezina Pires de Moraes, que, como tantos outros,
muito cedo foram excludos da escola, mas que no
permitiram que se exclussem seus filhos.

Ao Hamilton, meu esposo querido, que sempre acreditou

que eu seria capaz, pelo companheirismo, incentivo e
cumplicidade.
 AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradeo a Deus que me acolheu nos

momentos mais difceis da elaborao deste trabalho.

Aos meus pais, Jos Delgado (In memorian) e Andrezina,

esposo Hamilton e filhos, Marina, Brunna e Hamilton
Jnior, por todas as vezes que se privaram da minha
companhia para que eu pudesse estudar. Pela compreenso,
ajuda e amor nesses anos difceis. Amo vocs.

Aos meus irmos e irms, Wilson, Jos Abraho, Suely,

Eleny e Valnice pelo apoio afetivo nesse trabalho, aos meus
cunhados(as) Jefferson, Getlio Jnior, Lana e
sobrinhos(as), pelo carinho e gentileza em cederem seus
computadores dos quais por vrias vezes tive que apropriar-
me. Vocs sempre foram muito importantes para mim.

Desejo expressar minha gratido s minhas colegas de

trabalho, por terem acreditado que a efetivao desse
trabalho fosse possvel, e tambm a todos aqueles que me
ajudaram, com as entrevistas, estmulos, orientaes e
crticas, nesta construo.

Prof. Mrcia Pereira Carvalho e a Prof. Cynthia Regina

da Cunha Rocha, pela considerao e apoio desde o incio
da pesquisa.

Prof. Dr. Lenita Maria Junqueira Schultz e a Prof. Dr.

Denise Silva Arajo pela considerao em aceitarem
participar da banca, conhec-las foi um privilgio para
mim.

Em especial professora Dr. Maria Francisca de Sousa

Carvalho Bites, por ter orientado esta pesquisa com
competncia, dedicao e amizade.
 RESUMO

A incluso/excluso dos alunos trouxe para a realidade diversos debates polticos e

educacionais referentes s demandas das crianas e adolescentes que apresentam necessidades
especiais. Nesse contexto, a organizao da escolaridade em ciclos tem sido apontada como
um mecanismo de democratizao da escolaridade, portanto, de incluso educacional. Essa
pesquisa intitulada Organizao Escolar em Ciclos de Formao e Desenvolvimento como
Fator de Incluso Educacional em Goinia e tem como campo de estudo a Rede Municipal
de Educao de Goinia onde atuamos como professora. Seu objetivo analisar a proposta
dos Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano implantada na RME de Goinia em
1998, como fator de incluso educacional. A presente pesquisa de natureza qualitativa e
direciona os processos de estudo para a anlise dos fatos. Est estruturada em quatro captulos
articulados metodologia, aos objetivos e s bases tericas que orientam a sua problemtica.
Identificamos diversos elementos que evidenciaram um distanciamento entre os espaos
exteriores e interiores a escola. Estes elementos se referem s aes da Secretaria Municipal
de Educao de Goinia propostas para a escola na poca da implantao dos ciclos. A
implantao dos ciclos na RME de Goinia parece ter acontecido de cima para baixo, sem a
devida interao e participao da equipe escolar e comunidade. No que se refere a incluso
na Rede, tendo por base os relatos colhidos nas entrevistas, os professores apesar de
demonstrarem conhecimento das Leis que asseguram a incluso dos alunos, ainda no
compreendem a proposta de Incluso Educacional. Todos os entrevistados relataram que a
incluso na RME de Goinia vem se desenvolvendo com muitas dificuldades. Como reflexo
final, importante destacar que, para garantir a incluso dos alunos na RME torna-se
necessrio a aceitao e envolvimento de todos os segmentos, famlia, escola, comunidade
etc.

Palavras - chave: ciclos de formao; incluso educacional; desenvolvimento humano.

 ABSTRACT

Pupils inclusion and exclusion have brought to reality several political and educational
debates concerning the demands of children and adolescents with special needs. In this
context, the school organization in cycles has been pointed as a mechanism of
democratization of the school system, therefore, of educational inclusion. This research is
intitled The School Organization in Formation Cycles and Development as a Factor of
Educational Inclusion in Goinia and it has as a study field the Rede Municipal de
Educao de Goinia where I work as a teacher. This research aims the analysis of the
proposal of the Formation Cycles and the Human Development implemented in the Rede
Municipal de Goinia in 1998 as a factor of educational inclusion. This research has a
qualitative nature and directs the study processes. It is divided into four chapters articulated to
the methodology, the objectives and the theoretical bases which guides its problem. We
identified several elements which showed the existence of a distance between the school
internal and external spaces. These elements refer to the actions of Secretaria Municipal de
Educao de Goinia proposed to the schools at the time of the Cycles System
implementation. The Cycles implementation in the RME of Goinia seems to have happened
from top to bottom, without the interaction and participation of the school members and the
local community. Concerning the inclusion in the REM, having for basis information obtained
from interviews, teachers demonstrated that although they are aware of the laws which assure
the pupils inclusion, they still dont understand the Proposal of Educational Inclusion. All the
interviewed teachers said that the inclusion process is facing many difficulties. As a final
reflexion, it is important to emphasize that to guarantee the inclusion of students in the RME
Goinia, it is necessary the acceptance and involvement of all segments, family, school,
community, etc.

Words - key: formation cycles; educational inclusion; human development.

 SUMRIO

LISTA DE SIGLAS ....................................................................................................... 09

INTRODUO .............................................................................................................. 11
1 A Pesquisa, o Problema e sua Delimitao ......................................................... 11
2 Formulao do Problema ...................................................................................... 17
3 Objetivos da Investigao ..................................................................................... 17
3.1 Geral ................................................................................................................. 17
3.2 Especficos ........................................................................................................ 17
4 Abordagem Metodolgica ..................................................................................... 17
5 Delimitao de Conceitos ...................................................................................... 20

CAPTULO I UM BREVE HISTRICO DOS CICLOS E O PROJETO

ESCOLA PARA O SCULO XXI EM GOINIA ..................................................... 26
1 Um pouco da Organizao Escolar no Brasil e a Denominao Ciclos como
Etapas de Escolarizao ........................................................................................ 26
2 Promoo Automtica e Progresso Continuada ............................................... 29
3 Os Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano: origem e caminhos
percorridos ............................................................................................................. 33
3.1 A Proposta de Ciclos de Formao em So Paulo .................................................. 37
3.2 A Proposta de Ciclos de Formao em Belo Horizonte .......................................... 38
3.3 A Proposta de Ciclos de Formao em Porto Alegre ............................................. 41
4 Os Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano em Goinia ................... 44
4.1 Um Pouco da Gnese da Secretaria Municipal de Educao de Goinia ................ 44
4.2 O Projeto Bloco nico de Alfabetizao ................................................................ 45
4.3 Classes de Acelerao de Aprendizagem ................................................................ 47
4.4 O Projeto Escola para o Sculo XXI ....................................................................... 48
4.5 Programa Escola para o Sculo XXI Relatrio - 1998/1999 ................................... 52

CAPTULO II A ORGANIZAO ESCOLAR EM CICLOS E O

DESENVOLVIMENTO HUMANO ............................................................................ 56
1 As Concepes Vygotskyana ................................................................................ 56
2 O Respeito s Fases de Desenvolvimento Humano nos Ciclos .......................... 60
CAPTULO III - OS CICLOS ESCOLARES E A INCLUSO EDUCACIONAL 65
1 Marcos Mundiais da Educao Inclusiva ............................................................ 65
2 Da Educao especial Incluso Educacional: um pouco de histria ............. 66
3 Expectativas da Incluso Educacional no Brasil ................................................ 70
4 A Incluso Educacional e os Ciclos de Formao e Desenvolvimento
Humano .................................................................................................................. 77
5 Incluso Educacional ............................................................................................. 81

CAPTULO IV CONCEPES E AES DOS PROFISSIONAIS DA

EDUCAO DIANTE DOS CICLOS DE FORMAO E
DESENVOLVIMENTO HUMANO COMO PROPOSTA DE INCLUSO
EDUCACIONAL ........................................................................................................... 88
1 Respostas das Entrevistas ..................................................................................... 89
2 Os Ciclos no Imaginrio dos Professores que Atuam na Escola
Confrontados com o Projeto Escola para o Sculo XXI .................................... 106
3 O Distanciamento entre os Sujeitos que Propem a Proposta dos que a
Recebem .................................................................................................................. 113

OS CICLOS DE FORMAO E DESENVOLVIMENTO HUMANO NA REDE

MUNICIPAL DE EDUCAO DE GOINIA: GUISA DE CONCLUSO ...... 118

REFERNCIAS ............................................................................................................. 126

APNDICE I .............................................................................................................. 132
APNDICE II .............................................................................................................. 134
 LISTA DE SIGLAS

AI - Ambiente Informatizado
BM - Banco Mundial
BUA - Bloco nico de Alfabetizao
CBA - Ciclo Bsico de Alfabetizao
CEFPE - Centro de Formao dos Profissionais de Educao
CEI - Centro de Educao Infantil
CEPAL - Centro Popular de Abastecimento e Lazer
CMAI - Centro Municipal de Apoio a Incluso
CMEI - Centro Municipal de Educao Infantil
CME - Conselho Municipal de Educao
DAE - Departamento de Administrao Educacional
DEFIA - Diviso de Educao Fundamental da Infncia e da adolescncia
DEPE - Departamento Pedaggico
FMI - Fundo Monetrio Internacional
IE - Instituies Educacionais
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC - Ministrio de Educao e Cultura
NE - Necessidades Especiais
NEE - Necessidades Educacionais Especiais
NTE - Ncleo de Tecnologia Educacional
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais
PME - Plano Municipal de Educao
PPP - Projeto Poltico Pedaggico
RME - Rede Municipal de Educao
SAEB - Sistema Educacional de Avaliao da Educao Bsica
SEE - Secretaria de Estado de Educao
SEESP - Secretaria Nacional de Educao Especial
SME - Secretaria Municipal de Educao
EU - Unidade Educacional
UCG - Universidade Catlica de Gois
UFG - Universidade Federal de Gois
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincias e Cultura
URE - Unidade Regional de Educao
 11

INTRODUO

Ao ingressar-nos na Universidade Catlica de Gois, no Curso de Pedagogia, em

1982, percebemos que atuar na rea de Educao iria nos realizar profissionalmente.
Habilitamo-nos em Orientao Educacional, estagiando no Instituto Educacional
Emmanuel, atendendo alunos de 1 e 2 graus. Esta fase marcou nossa vida acadmica, pois
ao lidarmos com as dificuldades do aluno sentimo-nos motivadas a investir em propostas
pedaggicas para auxiliar o sujeito no desenvolvimento de suas potencialidades.
Assim, essa experincia como Orientadora Educacional despertou-nos o interesse pelo
lado humano e psicossocial da educao, levando-nos a cursar Psicopedagogia, nesta mesma
Universidade.
Concomitante ao Curso de Graduao, iniciamos a vida profissional como professora
regente de uma escola particular. Foi uma experincia rica, porque tivemos a oportunidade de
trazer para a prtica os conhecimentos assimilados durante a formao acadmica. Atuando
nas sries iniciais do antigo 1 grau j percebamos as dificuldades existentes no tocante
alfabetizao dos alunos, principalmente aqueles que no conseguiam assimilar seus
conhecimentos e que necessitavam de maior tempo para desenvolver sua aprendizagem.

1 A Pesquisa, o Problema e sua Delimitao

Em 1999, ingressamos na Rede Municipal de Educao de Goinia como professora.

Nessa poca, as escolas desenvolviam a proposta de ciclos implantada em 1998 com o
Projeto: Escola para o Sculo XXI. Esse projeto tem como referncia as experincias
educativas realizadas na Escola Plural na cidade de Belo Horizonte e Escola Candanga de
Braslia.
A proposta poltico-pedaggica desse projeto previa a organizao do currculo em 4
ciclos correspondentes formao e desenvolvimento humano. Esses ciclos deveriam ser
implantados de forma gradual e progressiva. No incio, em 1998, o ciclo I foi implantado em
todas as Unidades Educacionais, sendo que o Ciclo II seria feito mediante a adeso expressa
dos diretores escolares, em 40 Unidades Educacionais. A implantao dos demais ciclos, em
todas as escolas, foi concluda em 2001.
Observvamos em nossa prtica, naquele momento, que a maioria dos alunos
includos na escola, permanecia nas salas de aula sem receberem ateno e atendimento
adequado s suas necessidades.
 12

Refletindo sobre essas questes, principalmente, sobre o destino daqueles alunos que
ficavam de sala em sala, desacreditados e enganados por uma aprovao que na realidade
correspondia ao adiamento da reprovao, em nome da democratizao do ensino e da
incluso educacional, que realizamos esse estudo.
Esta pesquisa intitula-se Organizao Escolar em Ciclos de Formao e
Desenvolvimento Humano como Fator de Incluso Educacional e tem como campo de
estudo a Rede Municipal de Educao (RME) de Goinia onde atuamos como professora.
Esta investigao tem como objetivo, verificar se a organizao escolar em Ciclos de
Formao e Desenvolvimento Humano corporificada na proposta educacional de Goinia
constitui-se de fato, em uma poltica pblica de incluso educacional.
A pesquisa, objeto dessa dissertao, abrangeu um perodo de seis anos, iniciando
em1998, quando foi implantada o Projeto Escola para o Sculo XXI at o ano de 2004. Para
esse trabalho, investigamos de modo pormenorizado este Projeto tentando analisar quais
objetivos propostos foram alcanados.
Nos ltimos anos, os sistemas educacionais no Brasil tm se caracterizado pela
discusso em torno do tema incluso social. A incluso e excluso dos alunos no universo
escolar tm ocupado espao considervel nos atuais debates polticos e educacionais em todo
o Pas. Nesses debates est presente o tema tanto no que diz respeito s demandas dos
estudantes que apresentam necessidades especiais, como por parte daqueles que fazem parte
do chamado fracasso escolar.
Concomitante a esses debates, assistimos a um conjunto de inovaes no terreno
educacional, provocando alteraes profundas na organizao e funcionamento dos sistemas
escolares e na qualidade do atendimento educacional, principalmente dos segmentos mais
empobrecidos da populao.
Essas modificaes foram desencadeadas a partir da aprovao da Constituio da
Repblica de 1998 que prescreve em seu Artigo 208, Inciso III atendimento educacional
especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.
As mudanas anunciadas na Constituio Federal e homologadas na Lei de Diretrizes
e bases da Educao Nacional - LDB processaram-se nos diferentes mbitos da escola: da
organizao e funcionamento do currculo, da organizao pedaggica, do processo ensino-
aprendizagem, avaliao, gesto, dos materiais didticos, da presena dos instrumentos de
comunicao na escola.
Nosso propsito de pesquisar as possibilidades da organizao escolar em ciclos como
fator de incluso requer que situemos a problemtica no contexto social em que vivemos. Para
 13

tanto, recorremos s idias de alguns autores entre os quais Freitas (2003), Almeida (2002),
Barretto e Sousa (2005), Ferreira e Ferreira 2007, Baptista (2004), Arroyo (2000) para
esclarecer o contexto de nossa anlise. Partindo do modo materialista histrico dialtico de
pensar esta realidade social que afirmamos a necessidade de conhecer a situao
educacional vivida em nosso pas.
As duas ltimas dcadas tm se caracterizado pela afirmao da proposta neoliberal.
Segundo Almeida (2002), as orientaes formuladas por agncias internacionais como FMI,
Banco Mundial, CEPAL e Unesco referentes s reformas educacionais originam-se dessa
sociedade globalizante. Com base no iderio neoliberal elabora-se um discurso que tem como
objetivo reformar a educao escolar colocando-a como meio para alcanar o
desenvolvimento econmico, a transformao cultural e a incluso social dos indivduos. Ao
mesmo tempo em que esses organismos internacionais exercem presses para que os sistemas
educacionais se ajustem adotando novas propostas pedaggicas, reformas curriculares, entre
outras, propem medidas de remediao das finanas pblicas por meio da reduo dos
investimentos e atendimento aos padres de qualidade defendida pelo mercado.
Estudos, entre os quais o de Freitas (2003), mostram que essas propostas neoliberais
de educao no condizem com a realidade de educao brasileira, nem podem oferecer um
atendimento que garanta uma educao de qualidade para todos os sujeitos. Desta forma, as
novas geraes no podem ser refns da poltica da globalizao, nem a educao atual ser
voltada para uma perspectiva conformista. Nesse contexto, a passividade perante os
mecanismos de funcionamento da nossa sociedade, de prticas consumistas a crticas aos
produtos que o mercado tenta impor, precisa ser desvelada para ser combatida.
Uma educao que visa dotar a populao de capacidade para participar ativa e
criticamente da construo de um futuro melhor deve ter como objetivo a realizao plena dos
seus cidados. Essa realizao dificilmente poder acontecer se confiarmos o domnio
superficial dos conhecimentos na ignorncia da cultura. A educao no deve visar a
preparao imediata do indivduo para o mercado de trabalho, mas sim form-lo para a
realizao pessoal e coletiva, no mbito da edificao de uma democracia poltica, econmica,
social e cultural. Acreditamos que a escola pblica de qualidade que pode constituir-se nesse
espao e buscar a garantia da construo de conhecimentos e valores fundamentais para todas
as dimenses da vida humana.
Barretto e Sousa (2005) tambm retratam esse quadro brasileiro, mostrando as
transformaes ocorridas no sculo XX, principalmente no campo educacional. Segundo as
autoras, essas mudanas foram originadas, com o objetivo de adequar o sistema de ensino s
 14

reformas neoliberais, nos planos poltico-pedaggico, organizacional e de financiamento. A

escola, em suas propostas pedaggicas, refletiu essa realidade de sociedade, perpassando
pelas esferas sociais, organizadas com interesse no crescimento da acumulao das riquezas,
do aniquilamento da esfera pblica e dos direitos sociais, da competio regulada pelo
mercado e da excluso social. Ou seja, reivindica a superao dos problemas da educao que
afetam o processo educativo e o combate ao fracasso escolar.
Estudar os Ciclos de formao e desenvolvimento humano na perspectiva inclusiva
nos remete a um olhar mais profundo quanto aos problemas que vm incidindo na histria da
educao escolar no Brasil e no mundo. O fracasso escolar est presente nas justificativas de
nossas propostas pedaggicas e sociais de reformas como um pesadelo perseguindo e
questionando nossos ideais e propsitos de mudanas. O fracasso escolar emerge em cada
momento social com diferentes conotaes.
Arroyo (2000) apresenta algumas contribuies a respeito desta temtica, que tem
como referncia as propostas poltico pedaggicas que ele acompanhou na dcada passada em
escolas das redes municipais, estaduais e do Distrito Federal, tais como, Escola Plural em
Belo Horizonte; Escolas sem fronteiras em Blumenau; Escola Cidad, em Porto Alegre;
Escola Desafio, em Ipatinga e Escola Candango, em Braslia.
Segundo Ferreira e Ferreira (2007, p. 24), apoiados no censo escolar de 2002, o Brasil
ao aderir a Declarao de Salamanca, se compromete junto Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e ao Banco Mundial (BM), a elevar os
ndices nacionais da educao bsica, priorizando os aspectos quantitativos do acesso
escola. Os autores consultados suspeitam-se, que por isso, em 1998, houve um incremento do
acesso dos alunos considerados especiais na escola regular de aproximadamente 150%.
Baptista (2004) trata da organizao escolar em ciclos como meio de incluso. Esse
autor considera que as propostas de reorganizao curricular que se associam ao conceito de
Ciclos, aproximam-se da perspectiva inclusiva na educao especial pelo fato dessas
mudanas incidirem sobre o ensino regular, reorganizando os tempos e os espaos de
aprendizagem dos alunos, oferecendo-lhes maiores oportunidades de adquirir conhecimentos.
As propostas de incluso escolar, bem como, a dos Ciclos de Formao e
Desenvolvimento Humano, valorizam a permanncia das crianas na escola em grupos que
possuem idade cronolgica semelhante, refletindo-se na educao como um todo.
Baptista adverte, no entanto, sobre a dissociao existente entre o discurso e a prtica.
Esta dissociao tem gerado algumas crticas quanto ao processo de incluso escolar e o dos
Ciclos de Formao. De acordo com alguns crticos dessa temtica, e entre eles Baptista,
 15

vestir antigas aes com a roupagem nova de um discurso atualizado uma evidente
estratgia de resistncia (BAPTISTA, 2004, p. 192), pois, defendem-se nos discursos essas
propostas como as mais democrticas e capazes de fornecer a educao de todos, enquanto na
prtica, elas no se concretizam.
As polticas pblicas de atendimento na rea da educao inclusiva, apresentam como
princpio o acolhimento de todas as crianas na escola, independentemente de suas condies
fsicas, intelectuais, emocionais ou outras, reforadas na legislao brasileira e pela
Declarao de Salamanca, que propem s instituies educativas a oferta de servios
adequados de atendimento diversidade. Nesse aspecto, essas polticas apresentaram a
sintonia com a proposta de organizao da escola em ciclos.
O Projeto Escola para o Sculo XXI, implantado em 1998, apresentava como
objetivo geral o resgate do ensino pblico municipal de Goinia, a partir do compromisso
histrico da universalizao, democratizao e melhoria da qualidade a educao bsica, a fim
de assegurar um novo patamar de cidadania e insero das pessoas no mundo do trabalho,
dentro do objetivo maior do credenciamento e fortalecimento do desenvolvimento scio-
econmico, objetivando a construo de uma sociedade mais justa, solidria e integrada.
Em 1999, ainda sob a mesma gesto municipal de Goinia, essa proposta, embora
mantivesse sua essncia e seus princpios bsicos, sofreu uma reformulao quanto ao nmero
de ciclos. Inicialmente previstos em nmero de quatro foram reduzidos para trs, organizao
que foi mantida at a atualidade.
Na gesto 2001-2004, houve uma importante reformulao desse projeto resultando na
formulao da Proposta Poltico-Pedaggica que aprofundou as concepes sobre os Ciclos
de Formao e Desenvolvimento Humano, reafirmando os princpios bsicos dessa forma de
organizao educacional. Desde sua implantao, ficou evidente, nessa proposta, o respeito
aos ciclos de desenvolvimento humano: infncia, pr-adolescncia, adolescncia, juventude e
fase adulta.
Procuramos estruturar o trabalho em quatro captulos, articulados metodologia, aos
objetivos e s bases tericas que orientam a anlise da problemtica.
O primeiro captulo refere-se a um breve Histrico dos Ciclos e o Projeto Escola para
o Sculo XXI em Goinia. Fizemos um breve histrico da organizao escolar no Brasil e a
origem da denominao Ciclos como etapas de escolarizao; conceituamos a Promoo
Automtica e a Progresso Continuada; analisamos a Proposta de Ciclos de Formao e
Desenvolvimento Humano, sua origem e caminhos percorridos, referenciando as Propostas de
Ciclos de Formao em So Paulo, Belo Horizonte e Porto Alegre. Realizamos uma anlise
 16

dos Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano em Goinia. Nessa parte, foram

abordados: a gnese da SME de Goinia (CLMACO, 2004), o Projeto Bloco nico de
Alfabetizao, as Classes de Acelerao de Aprendizagem, o Projeto Escola para o Sculo
XXI (GOINIA. SME, 1998) e o Relatrio 1998/1999 (GOINIA. SME, 2000). Para tanto,
buscamos referncias em alguns estudiosos dessa rea como, Krug (2002), Mainardes (2007),
Valente e Arelaro (2002), Freitas (2003), Barretto e Sousa (2005), Oliveira (2005), Arroyo
(2002).
No segundo captulo, intitulado A Organizao Escolar em Ciclos e o
Desenvolvimento Humano, discorremos, na primeira parte, a respeito das concepes
vygotskyanas tendo como base os Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano e na
segunda parte as fases de desenvolvimento humano nos ciclos. Consideramos relevante
explicitao do contedo em estudo, buscar referncia em Vygotsky (1989) e em seus
intrpretes como: Oliveira (1997), Krug (2002) e Nedbajluk (2006), tendo em vista as bases
tericas da educao escolar do municpio de Goinia.
No terceiro captulo, intitulado Os Ciclos Escolares e a Incluso Educacional,
analisamos o papel atribudo escola como instncia de incluso educacional. Para um breve
conhecimento da histria da incluso educacional no Brasil e no mundo, foi primordial
estabelecer relaes entre o projeto de organizao escolar em Ciclos de Formao e
Desenvolvimento Humano e a proposta de educao inclusiva. Revemos alguns marcos
mundiais da educao inclusiva; apresentamos um pouco da histria da incluso educacional;
as expectativas da incluso educacional no Brasil; a incluso educacional e os ciclos de
formao e desenvolvimento humano. Finalizamos com a incluso educacional. Para tanto,
empregamos como fontes os trabalhos de Ferreira (2006), Mendes (2006), Chavier (2006) e
Bites (2005), Baptista (2004), Arroyo (1999) alm de alguns documentos produzidos pelo
MEC.
No quarto captulo, Concepes e aes dos profissionais da Educao diante dos
Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano como Proposta de Incluso Educacional,
apresentamos na primeira parte as respostas dos entrevistados. Na sequncia, estabelecemos
uma comparao entre as respostas dadas pelos entrevistados sobre o tema e a proposta da
educao escolar apresentada no Projeto Escola para o Sculo XXI procurando evidenciar os
aspectos importantes desse projeto, no que se referem a inovao educacional implantada, os
desafios a serem superados, as perplexidades surgidas enfim, todo o processo de formulao,
implantao, desenvolvimento e avaliao. Feito esse trabalho, discutimos algumas
evidncias que se deram durante o perodo de planejamento, implantao e desenvolvimento
 17

do referido Projeto envolvendo os sujeitos atuantes na SME e na escola. Nessa discusso, foi
possvel perceber como se deu a ao dos gestores do Projeto Escola para o Sculo XXI na
SME e a dos gestores e professores das escolas.

2 Formulao do Problema

No propsito de pesquisarmos a respeito do tema em estudo, com essa investigao

pretendemos encontrar respostas para o seguinte problema detectado:
Em que medida os Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano se constituem
como uma proposta para a incluso educacional na Rede Municipal de Educao de Goinia
(RME), no perodo de 1998 a 2004.

3 Objetivos da Investigao

3.1 Geral
Analisar a proposta dos Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano implantada
na Rede Municipal de Educao de Goinia como fator de incluso educacional.

3.2 Especficos
Investigar a proposta de educao da RME no que se refere incluso educacional;
Conhecer como se processa o Desenvolvimento Humano e sua relao com a educao
ciclada;
Identificar o tipo de atendimento feito aos alunos da RME com necessidades educacionais
especiais tendo como princpio a incluso educacional.

4 Abordagem Metodolgica

O estudo da temtica de ciclo, como fator de incluso educacional na concepo

materialista histrica dialtica, levou-nos a buscar, nos referenciais tericos, tanto os
pensamentos que defendem como os que contradizem a proposta de ciclos, realizando uma
interpretao dialtica dos fatos.
As teorizaes fundamentais do materialismo dialtico so, portanto, apresentadas
como leis cientficas de um tipo geral, que governam a natureza, a sociedade e o pensamento.
 18

O aspecto poltico dessa teoria, caracterstico da contribuio de Engels em geral, est

em defender a cientificidade do marxismo, reivindicando para o materialismo histrico o
apoio da autoridade cognitiva desfrutada pelas cincias naturais, e ao mesmo tempo, privar
desse apoio outros pensamentos polticos e movimentos culturais que o reivindicam.
O componente dialtico denota que a realidade concreta no uma substncia esttica
numa realidade indiferenciada, mas uma unidade que diferenciada e especificamente
contraditria: o conflito de contrrios faz avanar a verdade num processo histrico de
transformao progressiva e constante, tanto evolucionria como progressista, e em suas
transformaes revolucionrias ou descontnuas, d origem novidade qualitativa autntica.
No nvel intelectual mais fundamental da lgica, a natureza contraditria da realidade
implica que afirmaes contraditrias so verdadeiras em relao realidade e
consequentemente, exigem explicao uma lgica dialtica que sugere a lgica formal, com
seu princpio essencial de no-contradio.
Assim, as leis fundamentais do materialismo dialtico so:
A lei da transformao da quantidade em qualidade, segundo a qual as mudanas
quantitativas do origem s mudanas qualitativas revolucionrias;
A lei da unidade dos contrrios, que sustenta que a unidade da realidade concreta uma
unidade de contrrios ou contradies;
A lei da negao da negao, que pretende que, no conflito de contrrios um contrrio
nega o outro e , por sua vez, negado por um nvel superior de desenvolvimento histrico
que preserva alguma coisa de ambos os termos negados (processo por vezes representado
no esquema tridico de tese, anttese e sntese).
Nessa perspectiva entendemos de que a teoria da sociedade de Marx , ao mesmo
tempo, materialista e dialtica e pretende ser cientfica. Se ela tem razo em reivindicar a
vantagem cognitiva da cientificidade, deve ter continuidades importantes com as cincias
naturais.
Segundo Trivios (1987, p. 51), o materialismo dialtico possui um tradicionalismo na
filosofia materialista e na antiga concepo evolutiva das idias, fundamentada numa
interpretao dialtica do mundo. Essas duas razes do pensar humano se juntam
estabelecendo no materialismo dialtico, uma viso cientfica da realidade, enriquecida com
a prtica social da humanidade. O materialismo dialtico tem como princpios a matria, a
dialtica e a prtica social, fundamentado na teoria orientadora da revoluo do
proletariado, diz o autor.
 19

A presente pesquisa caracteriza-se como de natureza qualitativa. Procuramos, nesse

trabalho, direcionar os processos de estudo para a anlise dos dados, por meio da pesquisa
bibliogrfica, documental e realizao de entrevistas.
Para a concretizao de nossa pesquisa realizamos, primeiramente, o estudo terico
das fontes objetivando conhecer mais profundamente a organizao escolar em ciclos, suas
bases norteadoras, a poltica educacional de incluso, entre outros. Para melhor compreender
a organizao escolar ciclada, implantada nas escolas de Goinia, tivemos de nos deter ao
estudo do Projeto Escola para o Sculo XXI, iniciado nesse municpio em 1998 e analisado no
captulo I.
A escolha do emprego da entrevista deu-se em razo deste representar-se como um
dos instrumentos bsicos para a coleta de dados em cincias sociais e, nesse caso, ser
considerada uma fonte indispensvel no conhecimento do Projeto Escola para o Sculo XXI.
Em nosso trabalho, essa tcnica foi de suma importncia, pois possibilitou a busca do
conhecimento pleiteado.
A entrevista considerada muito til na investigao, porque atinge informantes que,
por outros meios, seria impossvel.
Para conhecermos a viso dos professores, gestores e equipe diretiva da SME, a
respeito da proposta da Escola para o Sculo XXI como fator de Incluso Educacional1, foi
necessrio prepararmos uma entrevista longa, cuidadosa. Para tanto, optamos pelo roteiro
semiestruturado, que permite maior flexibilidade e liberdade de expresso s pessoas
participantes da entrevista, permitindo que o entrevistador fizesse as necessrias adaptaes.
Foram entrevistadas sete pessoas, sendo seis do sexo feminino e uma do sexo
masculino, distribudas em dois grupos.
O primeiro grupo o dos sujeitos que elaboraram a Proposta Escola para o Sculo
XXI e faziam parte da equipe centralizada da SME, na poca da implantao dos ciclos.
O segundo, formado pelos profissionais de ensino, coordenadores e professores que
receberam a proposta nas escolas para ser trabalhada.
Dos sete profissionais, dois fizeram parte da equipe que elaborou e implantou a
proposta de ciclos na RME; trs eram coordenadores e dois eram professores.
As sete pessoas entrevistadas so professores efetivos da SME e todos possuem
especializao em Educao. Dois deles atuam, nesse momento, em sala de aula; trs esto
lotados na sede da SME, como apoio pedaggico portanto, continuam no rgo centralizado;

1
Entende-se por Incluso Educacional o acolhimento de todos nos espaos e processos comuns de ensino e
aprendizagem realizados pela escola, com igualdade de oportunidades e valorizao da diversidade.
 20

duas ocupam funo de chefia, nessa Secretaria. Esses profissionais foram selecionados,
tendo-se como critrio o tempo de servio na Rede Municipal de Educao, terem participado
no ano de 1998, da implantao da Proposta da Escola para o Sculo XXI e por terem
aceitado contribuir com o trabalho mediante a concesso da entrevista.
O contedo da entrevista versou sobre o tema do planejamento, implantao,
desenvolvimento e avaliao dos ciclos escolares na Rede Municipal de Educao de Goinia,
por meio do Projeto Escola para o Sculo XXI, (Apndice I).
Para a realizao das entrevistas (Apndice II), agendamos os horrios com as pessoas,
garantimos o sigilo e anonimato em relao aos informantes e s informaes obtidas.
Durante as entrevistas, fazamos pergunta e deixvamos que a pessoa respondesse sem
pressa e sem interrupes.
Os nomes dos entrevistados foram substitudos por nomes fictcios como forma de
preservar o anonimato das pessoas e o sigilo das informaes obtidas. Os nomes foram assim
estabelecidos: Maria como apoio pedaggico, Elvis como coordenador pedaggico, Sandra
como professora, Elza como coordenadora e professora, Olinda como professora, Carla como
coordenadora, Edna como apoio pedaggico (equipe gestora).
Uma das entrevistas foi feita, oralmente, dada falta de tempo da informante para
responder de modo gravado e as respostas registradas logo aps. Os dados das outras seis
entrevistas foram registrados por gravao direta, posteriormente transcritos. Consideramos
essa forma de registro vantajosa por captar todas as expresses orais, imediatamente,
deixando o entrevistador livre para prestar toda a sua ateno ao contedo da entrevista.
A entrevista no gravada foi feita naturalmente no havendo nenhum constrangimento
por parte da informante.
Seis dos entrevistados sentiram-se constrangidos no incio da entrevista, mas com o
passar do tempo ficaram vontade e responderam as perguntas naturalmente. No incio, cada
entrevistado foi informado sobre o assunto que seria discorrido na entrevista e seus objetivos.
O contedo foi distribudo em seis perguntas, como pode ser verificado no Anexo II.
Na etapa seguinte, fizemos a transcrio do contedo das entrevistas e as anlises dos
dados obtidos nas entrevistas.

5 Delimitao de Conceitos

Na abordagem da organizao escolar em Ciclos so empregados vrios termos,

alguns pouco comuns.
 21

Assim, esclareceremos alguns conceitos, tendo em vista o entendimento dos assuntos

discutidos ao longo da pesquisa, quais sejam: trabalho coletivo, horrio de estudo e de outras
atividades pedaggicas, enturmao, reenturmao, reagrupamento, avaliao, participao do
professor dinamizador, participao do professor coordenador, acompanhamento pedaggico,
salas de apoio pedaggico.

Trabalho coletivo
O Trabalho Coletivo entendido dentro da Proposta de Organizao em Ciclos de
Formao e Desenvolvimento Humano de Goinia a partir do rompimento com a lgica da
homogeneidade hegemnica na sociedade atual.
O referido termo diz respeito participao de todos na efetivao da proposta
poltico-pedaggica da escola, comunidade local, escolar, professores e alunos. Desse modo,
o trabalho coletivo visa a garantir condies de superao dos desafios do cotidiano e das
dificuldades de aprendizagem encontradas ao longo da formao dos alunos.

Horrio de estudo e de outras atividades pedaggicas

Com o objetivo de atender as reivindicaes dos professores quanto ao curto tempo
para planejar e avaliar suas atividades e se contar com um momento para atendimento
individualizado aos alunos com maiores dificuldades de aprendizagem, que foi proposto
esse horrio.
Nesse sentido, foi ampliado o quantitativo de professores por turma e por ciclos, para
atendimento a essa demanda.
Partindo do princpio de que a responsabilidade de possibilitar aos alunos
aprendizagens no se concretiza apenas em aes isoladas de cada professor, mas sim de toda
equipe escolar, que coletivamente deve oferecer a todos os alunos condies para aprender
que as reivindicaes ganham respaldo e por admitir que as condies objetivas de tempo so
necessrias para atender uma poltica de enfrentamento e a superao das dificuldades
emergentes na realidade escolar do aluno.

Enturmao
Diz respeito organizao em ciclos de formao. Os alunos so enturmados no incio
do ano, tendo como referncia a idade.
Os agrupamentos originados pela matrcula so mantidos de forma oficializada junto
ao Sistema de Acompanhamento Escolar (SAE) para que o aluno tenha uma referncia do seu
 22

ingresso na Rede, tenha acesso organizao de sua documentao, freqncia permitindo o

acompanhamento de sua trajetria escolar. O SAE um importante instrumento de coleta de
dados dos educandos, inclusive, por fornecer dados ao Censo Escolar.
Cabe esclarecer, que a matrcula dos alunos por idade e a manuteno oficial do
agrupamento de origem no inviabiliza ou nega o movimento dos alunos nas reenturmaes e
nos novos reagrupamentos, que acontecem de forma temporria.

Reenturmao
Na reenturmao, o aluno que necessita de atendimento diferenciado pode ser
encaminhado a outro agrupamento do mesmo ciclo, em turma antecedente a que ele est
agrupado, participando das atividades desenvolvidas naquele agrupamento/turma. O aluno
deve permanecer por certo tempo recebendo atendimento e intervenes pedaggicas, aps
esse perodo deve retornar ao seu agrupamento de origem.
A proposta de reenturmao dentro do ciclo de formao deve acontecer de forma
clara e bem planejada pelo coletivo de professores.

Reagrupamento
A proposta de reagrupamento constitui-se em um processo que contribui para a
minimizao das dificuldades especficas do processo ensino aprendizagem, como tambm
possibilita vivenciar outras dimenses possveis de interesse do aluno. Possibilita ao professor
oferecer no espao escolar, outras metodologias e estratgias no utilizadas em outras aulas.

Os reagrupamentos, como metodologia do trabalho pedaggico inserida na proposta

de Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano, ampliam a recomendao da
LDB 9394/96 no artigo 24, alnea e, que preconiza a necessidade das unidades
educacionais atenderem aos educandos com baixo rendimento escolar, atravs de
recuperao paralela. Alm de ampliar as formas de atendimento aos educandos,
os reagrupamentos no se limitam a contemplar os educandos com baixo rendimento
escolar, mas, sobretudo propiciam diferentes possibilidades de aprendizagem para
todos (GOINIA, SME, 2008, p. 44).

nesse sentido que se prope a organizao de novos agrupamentos dentro do ciclo

de formao, ao longo do ano letivo, e tendo como referncia as diferenas, os interesses,
estgios de aprendizagem, e o que o grupo de professores avaliarem como importante e
necessrio ao desenvolvimento do aluno.
O reagrupamento tem como meta romper com tempos e espaos rgidos da sala de aula
e gerar outros espaos alternativos de aprendizagem.
 23

O reagrupamento organizado pelo coletivo de professores possibilitando trabalhar

com um menor nmero de alunos do que se tem normalmente em uma sala de aula. O
reagrupamento deve ser oferecido aos alunos por um espao de tempo flexvel, diariamente,
quinzenalmente ou mensalmente, podendo reagrupar os alunos de ciclos diferentes, de
agrupamentos especficos ou no, com idades prximas, por diferentes propostas e
metodologias diferenciadas, alfabetizao, literatura, artes, matemtica, jogos, teatro e outros.
preciso, pois, observar no planejamento dos reagrupamentos a rea de formao,
habilidade, interesse e possibilidade de contribuio do profissional que assumir o trabalho e
atividade com aquele grupo de alunos. Por se tratar de momentos e espaos de diversificao
metodolgica e tambm por constiturem atividades ldicas, os profissionais que iro
desenvolv-las devem, da mesma forma, estar envolvidos e habilitados para aquela
linguagem.

Avaliao
O processo avaliativo nos Ciclos de formao e Desenvolvimento Humano, implica
em reviso de conceitos estereotipados na sociedade e consequentemente na proposta
pedaggica da escola, nas intenes dos professores e na vivncia do cotidiano escolar.
Nos Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano o aluno deve ser visto como
construtor do conhecimento e no como mero receptor de informaes. Esse processo implica
uma reflexo sobre o referencial poltico-pedaggico que orienta as aes educativas, no
contexto escola-sociedade.
Segundo as Diretrizes estabelecidas pela SME o processo avaliativo apresenta
caractersticas fundamentais ressaltadas na Proposta Poltica Pedaggica para os ciclos
aprovada atravs da Resoluo CME n. 214/04 (p. 63-64). De acordo com essa Resoluo, a
avaliao nas escolas municipais de Goinia deve ser:

a) diagnstica tem por objetivo a identificao, no processo de ensino-

aprendizagem, dos avanos, potencialidades e dificuldades, buscando subsdios para
reflexo sobre as prticas educativas e apontar caminhos para superao dos limites;
b) investigativa visa a levantar e mapear dados para a compreenso do processo
de aprendizagem do educando e oferecer subsdios para os profissionais da educao
refletirem sobre a prtica pedaggica que realizam. O dilogo com o educando
importante para que haja um processo de aprendizagem significativa;
c) processual entende-se que os acontecimentos na escola, assim como em toda
vida humana, so histricos e dinmicos;
d) dinmica utiliza diversos e diferentes instrumentos buscando a participao de
todos os sujeitos da comunidade escolar no seu processo;
e) qualitativa busca identificar as aprendizagens significativas para o contexto
social, cultural e poltico em que se inserem os educandos;
 24

f) contnua realiza-se durante todo o tempo e no apenas no perodo que

habitualmente chamado de perodo de avaliao ou no final do bimestre;
g) descritiva garante-se dados qualitativos da avaliao que os nmeros no
descreve com detalhes, oportuniza ao coletivo condies de implementar aes
alternativas, tendo em vista a situao de dificuldades ou limites a serem superados.
Essa concepo referencial para uma educao tratada como prtica social e
humanizadora que contribuir para o planejamento e ressignificao das aes
pedaggicas voltadas para o desenvolvimento global dos educandos (GOINIA,
SME, 2008, p. 50).

Funo do professor dinamizador

Na poca de implantao dos ciclos foi oferecido aos professores do Ciclo I mais uma
oportunidade de trabalhar com os alunos individualmente e com mais flexibilidade, para tanto
houve a insero do professor dinamizador, nessa fase. Essa medida teve como objetivo
aumentar o quantitativo de professores no Ciclo I possibilitando a realizao do trabalho
coletivo, tendo em vista o sucesso do aluno.
O professor dinamizador, juntamente como os demais professores, era responsvel
pelo desenvolvimento do trabalho pedaggico no primeiro ciclo de formao. Tendo por base
o Projeto Poltico Pedaggico da escola o professor dinamizador juntamente com os demais
professores preparavam atividades diferenciadas e necessrias para intervir no processo da
aprendizagem ajudando a superar as dificuldades de todos os alunos.
Essa funo perdurou at o ano de 2006.

Participao do professor coordenador

A funo de coordenao pedaggica exercida por um professor que compe o
coletivo do ciclo e escolhido pelo conjunto de professores. A escolha desse profissional pelo
grupo representa o esforo na construo de relaes de gesto mais democrtica e
participativa. Tambm se justifica em razo da importncia desse trabalho organizado com o
coletivo de professores, a fim de que possa articular aes com legitimidade e confiana.
funo desse profissional da educao articular discusses, organizar os momentos
de estudo, atender alunos e pais, organizar o conselho de ciclo e, desse modo, coordenar a
organizao do trabalho pedaggico escolar.

Acompanhamento pedaggico
A denominao acompanhamento Pedaggico refere-se ao trabalho das equipes que
atuam nas Unidades Regionais de Educao (UREs), que sob orientao da equipe gestora da
SME, semanalmente acompanham o trabalho diretamente nas escolas.
 25

Esses acompanhamentos so realizados semanalmente por profissionais da educao

lotados nas UREs denominados apoios pedaggicos. Esses participam das reunies de
planejamento e fazem intervenes nas prticas organizativas da escola, propem e
encaminham formas alternativas de organizao do trabalho pedaggico com vistas ao
alcance dos objetivos propostos no projeto poltico pedaggico da RME.

Salas de apoio pedaggico - APE

As Salas de Apoio Pedaggico foram implantadas na RME no ano de 1997 para
atenderem:

[...] a uma modalidade educativa que, de acordo com as determinaes do MEC

deve ser desenvolvida no ensino regular para alunos com dificuldades de
aprendizagem, no portadores de deficincias ou condutas tpicas para o ensino
especial. Iniciou-se em carter temporrio, hoje j efetivado, no sentido de resolver
a situao do aluno portador de tais dificuldades, evitando o seu encaminhamento
para escolas de ensino especial e o conseqente aumento da clientela destas,
desnecessariamente. [dispe-se] eliminar a repetncia e facilitar a aprendizagem
desta clientela no se confundindo com o reforo escolar e sim completar a
complementao do trabalho educacional j desenvolvido no turno normal do ensino
regular, atendendo ao aluno em outro turno, nas sries iniciais (GOINIA, SME,
1997).

Essas salas vigoraram at o ano de 1997. Aps esse ano os alunos que necessitavam de
atendimento especial, eram encaminhados s UREs e solicitado famlia levar esse aluno s
instituies de atendimento especializado. No ano de 2005 foi criado os dois Centros
Municipais de Apoio a Incluso, proporcionando um novo olhar aos alunos com necessidades
educacionais especiais.
 26

CAPTULO I
UM BREVE HISTRICO DOS CICLOS E O PROJETO ESCOLA PARA O SCULO
XXI EM GOINIA

No presente captulo, fizemos um breve histrico da organizao escolar em ciclos,

para tanto, buscamos na histria a origem de sua denominao na educao brasileira, apenas
como referncia de ensino e tambm, algumas formas de organizao escolar como:
Promoo Automtica e Progresso Continuada, alternativas implantadas em alguns estados
brasileiros para minimizar o fracasso escolar. Em seguida, apresentamos a proposta dos ciclos
de formao como uma nova forma de organizao escolar, respeitando as fases de
desenvolvimento humano. Finalizando o captulo, descrevemos o desenvolvimento da
efetivao da Proposta de ciclos da Secretaria Municipal de Educao de Goinia, implantada
no ano de 1998 nessa rede de ensino.

1 Um Pouco da Organizao Escolar no Brasil e a Denominao Ciclos como Etapas de

Escolarizao

Na histria da organizao escolar no Brasil, vimos que, at 1890, a maioria das

escolas no era organizada por seriao. Os alunos eram agrupados em uma nica classe, sem
separao por idade. As salas de aulas funcionavam de duas formas: o professor organizava os
alunos pelo nvel de aprendizagem, dividindo-os por sala, ou em uma nica turma,
trabalhando com todos nos diversos nveis de aprendizagem em um mesmo tempo e espao.
Essas classes funcionavam na casa do professor ou em outros locais organizados pela
comunidade para tal fim, geralmente eram nas fazendas e nas igrejas. Alm das escolas
pblicas existiam tambm as escolas particulares denominadas de instituies domsticas
(MAINARDES, 2007, p. 56).
Segundo o autor, em 1837, o sistema de seriao esteve presente em So Paulo, no
Colgio Pedro II. S no incio da dcada de 1890, tambm em So Paulo, com a criao dos
grupos escolares, consolidou-se a organizao escolar por seriao, efetivando a aprovao
por srie e nvel de conhecimento. O ensino primrio foi organizado com durao de quatro
anos. Dessa forma, o sistema de seriao foi difundido para outros estados brasileiros. Este
tipo de organizao era defendido pelos polticos e autoridades educacionais, porque
favorecia o interesse de tornar o ensino mais homogneo e uniforme e, tambm, por ser
 27

considerada a melhor forma de se trabalhar com a educao de massa, em razo do

crescimento da populao e da demanda por acesso escola.
O uso da terminologia ciclos citado em alguns momentos na histria da educao
brasileira. Saviani (1999), ao tratar dos antecedentes histricos da nova LDB, n. 9394,
menciona a palavra ciclos indicando diferentes etapas de escolarizao.
Aparece pela primeira vez na Reforma Francisco Campos, iniciada em 1930. Nessa
poca, aconteceram vrias reformas educacionais, tanto por iniciativa da Unio quanto dos
Estados. Um fato importante foi a ao do recm-criado Ministrio da Educao, em 1931,
que estruturou e centralizou na administrao federal os cursos superiores, instituindo o
regime universitrio. Organizou, tambm, o ensino secundrio, dividindo-o em dois ciclos:
um fundamental de 5 anos e outro complementar de dois anos para determinadas carreiras,
ambos obrigatrios para o ingresso no ensino superior. Criou ainda, e criando o ensino
comercial (ensino mdio profissionalizante). O ensino primrio ou elementar e o ensino
normal (antigo magistrio) no foram contemplados nessa reforma por serem de competncia
dos Estados. Essa reforma priorizou o ensino secundrio por ser de competncia da Unio e
por ser o mais procurado pelas camadas mdias em expanso, visando sua insero nos cursos
superiores. Apesar de, no limite deste trabalho, no ser relevante tratarmos a respeito da
organizao do ensino superior, o que queremos demonstrar nesse momento a meno
denominao ciclos.
Pela segunda vez, a denominao ciclos foi mencionada na Reforma Capanema
conhecida como Leis Orgnicas do ensino 1942/1946. Essa Reforma Educacional iniciada
no ano de 1942, pelo ministro Gustavo Capanema, estruturou o ensino industrial, reformou o
ensino comercial e criou o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). Trouxe,
tambm, mudanas no ensino secundrio, que passou a ser dividido em dois ciclos: o primeiro
correspondendo ao curso ginasial, com quatro sries e o segundo, ao curso clssico, cientfico
e normal com durao de trs anos.
As Leis Orgnicas do Ensino, de mbito federal, fixaram normas gerais para o ensino
normal, que, at ento, no tinha uma organizao unificada. Este curso foi concebido em
dois nveis: um de 1 Ciclo, com durao de 4 anos, destinava-se formao de professores
primrios, funcionando em Escolas Normais Regionais, equivalente ao ensino ginasial, e um
de 2 Ciclo, de 3 anos de durao, correspondendo ao que j existia, nas Escolas Normais,
dos Institutos de Educao.
Segundo Saviani (1999), aps a reabertura poltica gerada pela queda do Estado Novo,
foram estruturados os partidos polticos que elegeram a Assemblia Constituinte resultando
 28

dela a nova Constituio promulgada em 18 de setembro de 1946. Foi nesse documento que
apareceu pela primeira vez a expresso diretrizes e bases associada educao nacional,
definindo, no seu Artigo XV, competncia da Unio legislar sobre as diretrizes e bases da
educao nacional. Depois de 13 anos de acirradas discusses foi promulgada a primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 4024, em 20 de dezembro de 1961.
Do ponto de vista da organizao educacional, a Lei 4024/61 manteve, no ensino
fundamental, a mesma estrutura em vigor nas reformas Capanema, flexibilizando-a, porm. O
conjunto das leis orgnicas sobre o ensino decretadas entre 1942 e 1946 resultou em uma
estrutura que previa, grosso modo, um curso primrio de quatro anos seguido do ensino mdio
com durao de sete anos dividido verticalmente em dois ciclos: o ginasial com durao de
quatro anos, e o colegial com trs anos.
O ensino mdio, que correspondia ao ensino secundrio, foi subdividido em industrial,
agrcola e comercial e o normal. Nessa estrutura, apenas o ensino secundrio dava acesso a
qualquer carreira universitria a eles correspondente. Por outro lado, se um aluno quisesse
passar de um ramo a outro do ensino mdio, perderia os estudos j feitos, tendo que comear
desde o incio do novo ramo.
Como mencionamos, anteriormente, a LDB manteve essa estrutura, mas flexibilizou-a,
isto , tornou possvel que, o aluno quando concludo qualquer ramo do ensino mdio tivesse
acesso, mediante vestibular, a qualquer carreira do ensino superior.
Essa LDB possibilitou o aproveitamento de estudos de modo que determinado aluno
pudesse se transferir de um ramo para outro matriculando-se na mesma srie ou na
subseqente quela em que fora aprovado no ramo que cursava anteriormente no nvel mdio.
A ruptura poltica ocasionada pelo golpe militar de 1964 foi considerada essencial
pelos setores economicamente dominantes, como forma de garantir a continuidade da ordem
socioeconmica ameaada pelo grupo que mantia o poder poltico formal, apoiado numa
crescente mobilizao popular alimentada pela ideologia do nacionalismo
desenvolvimentista (SAVIANI, 1999).
Diante dessa situao exigiam-se adequaes na estrutura educacional, ocasionando
mudanas na legislao escolar. O governo militar, porm, no julgou necessrio editar, por
completo, uma nova lei de diretrizes e bases da educao nacional, sugerindo apenas que se
ajustasse a organizao do ensino ao novo quadro poltico, como um instrumento para
dinamizar a prpria ordem socioeconmica.
Esse ajuste foi feito por meio da Lei 5540/68 reformulando a estrutura do ensino
superior, chamada de Lei da Reforma Universitria. O ensino primrio e mdio foi reformado
 29

pela Lei 5692/71 que alterou a sua denominao para ensino de primeiro e segundo graus.
Com isso, os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 4024/61)
relativos ao ensino primrio, mdio e superior foram revogados e substitudos pelo disposto
nessas duas leis.
A esse respeito, Barretto e Sousa (2005) afirmam que, ainda que tenha reunido os
cursos primrio e ginasial para formar o ensino de primeiro grau com oito anos, a Lei
5692/71, Lei da Reforma de 1 e 2 graus, no alterou basicamente o seu funcionamento, de
sorte que continuaram assim perfeitamente identificveis os ciclos de escolaridade do perodo
anterior, ainda que no mais oficialmente demarcados.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), aprovada em 1996, em seu artigo 23
diz que a educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos,
alternncia regular de perodos de estudo, grupos no-seriados, entre outras modalidades. A
partir de 1998, essa poltica vem sendo implantada em redes estaduais e municipais.
Segundo Mainardes (2007), os Parmetros Curriculares Nacionais, publicados e
distribudos em 1997 e 1998 pelo Ministrio da Educao, sugerem a diviso dos oito anos do
Ensino Fundamental em quatro ciclos de dois anos cada. Este documento no rompeu com a
idia de seriao e a proposta apresentada aproxima-se mais do regime de progresso
continuada do que dos ciclos de formao e desenvolvimento humano.

2 Promoo Automtica e Progresso Continuada

A inquietao com o fracasso escolar e a elaborao de propostas para eliminar a

reprovao nas sries iniciais nas escolas brasileiras no so atuais, tiveram seu incio em
1918, com Oscar Thompson e Sampaio Dria (diretor geral da Instruo Pblica Paulista), na
luta pela reduo da repetncia no sistema escolar, caso que se agravou com a ampliao do
acesso escola, bem como, das elevadas taxas de evaso.
Almeida Jnior (1957) relata que Sampaio Dria chegou a escrever uma carta a
Thompson a respeito da reprovao na qual afirmava Promover do primeiro para o segundo
perodo todos os alunos que tivessem tido o benefcio de um ano escolar, s podendo os
atrasados repetir o ano se no houver candidatos aos lugares que ficariam ocupados.
Seguindo a mesma orientao, disse Dria: no permitir que se negue matrcula aos novos
candidatos, s porque vadios ou anormais, teriam de repetir o ano. Nesse contexto, os alunos
reprovados eram tidos como anormais e marginais. Nessa realidade, evidencia-se uma forma
de excluso explcita do aluno desde o incio da escolarizao.
 30

Diante desse fato, constata-se que Dria sugeriu a promoo automtica de todos os
alunos, procurando, desta forma, resolver o problema da falta de vagas nas escolas.
A reprovao escolar tornou-se uma constante nos discurso no campo da educao,
mas somente na dcada de 1950 que surgiu o termo promoo automtica como proposta
para resolver o problema da repetncia. Em outros pases, como a Inglaterra, j havia
pesquisas constatando que repetir o ano no era considerado positivo na aprendizagem dos
alunos.
Ao tratar do tema da reprovao, Valente e Arelaro (2002) constataram que em 1950,
no Brasil, de cada 100 alunos matriculados no primeiro ano, apenas 28 conseguiam concluir
seus estudos at a terceira srie e apenas 16 chegavam quarta. Nessa poca no era oferecida
esta srie na escola rural. Assim, o ensino fundamental, ento chamado de ensino primrio,
com durao de quatro anos, era apenas de trs anos nas escolas rurais. Considerando que no
havia escola para todos, alm da reprovao, tambm o acesso escola primria rural era um
grande problema.
Diante dessa situao, os profissionais envolvidos com a educao comearam a
defender a proposta de promoo automtica, mesmo reconhecendo que era necessria outra
adequao na organizao escolar, como a modificao do currculo, da avaliao e demais
itens didticos. Reconheciam esses profissionais que tais mudanas no seriam to simples
assim, pois toda a equipe enfrentaria inmeras barreiras, entre as quais as concepes de
educao vigentes e outros valores.
Nesse processo, alertas foram feitas ressaltando que a implantao precipitada da
promoo automtica poderia alterar os ndices de repetncia, mas no eliminaria os fatores
que causavam o fracasso escolar. Assim, as discusses em torno da promoo automtica e
da progresso continuada ganharam espao na luta e no combate contra os altos ndices de
repetncia dentro da escola.
Segundo Valente e Arelaro (2002), em vrios momentos, as duas expresses se
sobressaram: a de promoo automtica e progresso continuada, tratadas com o mesmo
sentido, pois ambas tinham como objetivo a eliminao da repetncia para combater a
excluso escolar.
Legalmente, apenas no ano de 1961, propostas como a de promoo automtica foram
autorizadas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 4024/61, em seu Art.
104, previa organizao de cursos ou escolas experimentais, com currculo, mtodos e
perodos escolares prprios (VALENTE; ARELARO, 2002, p. 19).
 31

Assim, a progresso continuada foi implementada no Estado de So Paulo, no ano de

1968, influenciando outras iniciativas em diferentes localidades do pas. Naquele ano em que
o ensino primrio era estruturado em quatro anos, sendo que cada ano correspondia a uma
srie, foram implantadas turmas de progresso continuada, organizadas em dois nveis: nvel
I, correspondendo aos dois primeiros anos do ensino primrio (hoje ensino fundamental). E o
nvel II, correspondendo ao terceiro e quarto ano. De acordo com essa proposta, o aluno podia
ser retido apenas no ltimo ano de cada nvel.
As sries intermedirias entre os nveis de ensino organizados, eram destinados
avaliao pedaggica realizada pela equipe escolar e alunos, oportunizando aos professores
reverem suas prticas e, desta forma, encontrar novas estratgias para ensinar aqueles que no
conseguiam avanar na aquisio do conhecimento.
Segundo os autores citados acima, experincias como a promoo automtica
fracassaram, acabando por prevalecer o regimento da seriao, dentre elas, as adotadas no
Estado de So Paulo. Valente e Arelaro (2002) justificam esse fracasso dizendo que a adoo
da promoo automtica no Estado de So Paulo se deu no por razes de ordem pedaggico-
educacionais, mas motivada pela necessidade de conter desperdcios, ou seja, o investimento
financeiro mnimo que se fazia necessrio para garantir uma escola de qualidade aos
pobres.
At 1971, ano em que foi aprovada a nova Lei de Educao 5692/71, o ensino
obrigatrio e gratuito era de 4 anos, que correspondia ao ensino primrio. A expanso da
sociedade industrial e nela a indstria automobilstica, a luta dos educadores por melhores
condies de vida, de trabalho entre outros, contriburam para que fosse garantida a expanso
da escolaridade obrigatria de 4 para 8 anos. Nesse contexto, foi institudo o ensino de 1 grau
com oito anos de durao, objetivando superar a ciso histrica entre o primrio e o ginsio
sugerindo assim a integrao entre as diferentes sries.
Segundo Valente e Arelaro (2002), o Estado de So Paulo foi o primeiro a dar incio a
essas experincias. No ano de 1969 j estava implantada essa ampliao de ensino
obrigatrio, com a criao de 98 Grupos-Escolares - Ginsio (GEGS). Em 1970, o Municpio
de So Paulo implementou, em carter experimental, o ensino obrigatrio de oito anos,
repercutindo positivamente nos resultados da educao.
A este respeito, Barretto e Sousa (2005) afirmam que, apesar de no constar a
denominao ciclos, a Lei 5692/71 da Reforma do Primeiro e Segundo Graus, abre a
possibilidade de novas formas de estruturao do ensino e da escola, ao prever, paralela s
 32

sries, a possibilidade de organizao dos alunos por meio dos avanos progressivos em sua
trajetria escolar.
As autoras recorrem ao Parecer n 360/1974 do Conselho Federal de Educao, para
explicar os avanos progressivos previstos na poca. De acordo com esse parecer, avano
progressivo significa:

[...] adequao dos objetivos educacionais s potencialidades de cada aluno,

agrupando por idade e avaliando o aproveitamento do educando em funo de suas
capacidades. [...] No existe reprovao. A escolaridade do aluno vista num
sentido de crescimento horizontal; o aproveitamento, numa linha de crescimento
vertical. Pelo regime de avanos progressivos, o aproveitamento escolar independe
da escolaridade, ou seja, do nmero de anos que a criana freqenta a escola
(BRASIL, MEC, 1974, item I).

Eis aqui outra forma de organizao do ensino, diferente da seriada.

Com o tempo, a promoo automtica tomou novos rumos, que no se mesclavam
com as propostas pedaggicas mais avanadas. Por esta razo, a terminologia foi eliminada da
legislao educacional e passou a vigorar o termo progresso continuada.
Ainda na viso de Valente e Arelaro (2002), a promoo automtica faz parte das
polticas que eliminam a repetncia, visando a melhoria de ndices estatsticos educacionais
(melhoria do fluxo escolar, baixa reprovao), a reduo de gastos financeiros e o aumento de
diplomao, mas desconsidera a aprendizagem do aluno.
J a progresso continuada faz parte das polticas de enfrentamento na luta pelos
direitos educao, diante dos entraves encontrados no sistema educacional relativos
excluso dos alunos das escolas pblicas. A proposta colabora para a construo de uma nova
concepo poltico-pedaggica garantindo mecanismos eficazes em prol da qualidade da
educao, buscando respeitar as diferenas individuais, tendo como princpio oferecer aos
alunos igualdade de condies, tendo em vista uma educao de qualidade, em termos
cientficos, literrios, artsticos e tecnolgicos.
Desse modo, percebemos que a progresso continuada no exclusiva da organizao
escolar em ciclos. Apesar de algumas dessas propostas utilizarem a progresso continuada, ela
tambm pode integrar a seriao como prev a LDB 9394/96 Art. 32, 2 os
estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino
fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de
ensino aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
 33

3 Os Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano: origem e caminhos percorridos

As primeiras referncias a respeito da organizao escolar em ciclos de formao

tiveram sua origem em 1936 na Frana, com a proposta de ensino mdio profissionalizante,
implantada por Jean Zay, integrante da esquerda francesa e ministro da educao da Frente
Popular. Em 1945, dez anos depois, essa proposta foi consolidada com a promulgao da
reforma francesa Langevin Wallon, que propunha:

Classes novas, includas no projeto de reforma, que deveriam constituir um primeiro

passo para a inovao pedaggica do ensino secundrio, vinculadas reforma de
princpios e estrutura de ensino;
[...] abrangncia de toda a organizao escolar, dos programas, dos horrios, dos
exames e das bases sociais do ensino, com vista a eliminar, progressivamente, a
seletividade econmica arraigada no sistema escolar francs;
[...] um princpio que deveria orientar a Reforma: De justia: todas as crianas
sejam quais forem suas origens familiares, sociais, tnicas, tm direito igual ao
desenvolvimento mximo que sua personalidade comporta. Elas no devem ter outra
limitao alm de suas aptides (KRUG, 2002, p. 41).

Segundo a autora, essas novas classes foram sendo implementadas de forma

fragmentada no provocando grandes mudanas, apenas uma correo pedaggica. As
informaes so de que a reforma Lagevin Wallon, iniciada antes do fim da II Guerra
Mundial, foi reflexo da ao daqueles que buscavam justia e lutavam para a conquista de um
desenvolvimento democrtico em contraposio filosofia do nazismo. Essa proposta tinha
como base os preceitos wallonianos, referenciava as fases de desenvolvimento humano, o
processo de aprendizagem dos alunos considerando cada fase, o respeito cultura e
diversidade cultural.
De acordo com Mainardes (2007), novamente no final da dcada de 1980 e incio da
de 1990, foi retomada essa proposta de organizao escolar em ciclos proclamada por Henry
Wallon2 em 1944. Vale ressaltar que, originalmente, a terminologia ciclo foi utilizada por
Wallon apenas para se referir aos perodos de desenvolvimento humano. Entretanto, quando
surgiu novamente na reforma francesa, essa terminologia foi retomada sob novo contexto e
interpretao. Desta forma, os ciclos so apresentados como contradio organizao
escolar em seriao, objetivando um maior tempo de aprendizagem aos alunos, sem
interrupo.

2
Wallon (1879-1962) foi mdico de batalho durante a primeira guerra e trabalhou para a Resistncia francesa
na segunda; era filiado ao partido comunista. Sua formao traz a marca da filosofia e da medicina: da as
freqentes inseres da psicologia na corrente do pensamento ocidental at as suas origens gregas, e tambm a
preocupao permanente com a infra-estrutura orgnica de todas as funes psquicas que investiga.
 34

A proposta de organizao escolar em Ciclos de Formao e Desenvolvimento

Humano introduzida inicialmente em um processo de reavaliao da escola realizado em
vrios pases latino-americanos, Estados Unidos e pases europeus, entre eles, Portugal,
Espanha e Frana.
Segundo Lima (2002), o constante fracasso escolar que assombra principalmente as
escolas pblicas, em pases economicamente desenvolvidos, nos aponta para o fato de que a
estrutura das instituies escolares tem evidenciado dados alarmantes, que tm impedido a
concretizao das propostas educacionais que visam preparao dos alunos.
Observamos no pas, nos ltimos tempos, iniciativas de reformas na organizao
escolar no tocante ao currculo, avaliao, prticas pedaggicas inspiradas em teorias
psicolgicas, que no conseguiram alcanar resultados satisfatrios.
Essas iniciativas, de reformas e de anlise crtica da escola e de sua estrutura, levaram
a buscar alguns fatores pouco trabalhados anteriormente. A organizao do tempo e do espao
escolar um desses fatores, que motivaram o surgimento de novas formas de organizao
escolar, objetivando um maior tempo de aprendizagem para o aluno.
Lima (2002) nos aponta que estudos sobre o desenvolvimento humano obtidos nas
reas da neurocincias, psicologia, com suas variadas teorias, psicolingstica, antropologia,
sociologia e comunicao, contriburam, para a compreenso dos processos do conhecimento
humano, revelando a importncia do fator tempo na aprendizagem dos alunos.
O surgimento dos ciclos no Brasil se deu junto s tentativas de implantao da
progresso continuada e dos programas dos Ciclos Bsicos de Alfabetizao (CBA),
inicialmente em So Paulo e Minas Gerais e depois em outros estados brasileiros, tais como:
Paran, Gois, Rio de Janeiro, entre outros.
Na dcada de 1980, o CBA representou uma proposta poltica de inovao, concebida
como parte de um movimento de redemocratizao do pas, aps 20 anos de regime militar.
Esse programa visava a reverter o quadro de reprovao e evaso nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, bem como apresentar inovaes nas concepes de alfabetizao e avaliao da
aprendizagem dos alunos.
Segundo Mainardes (2007), em alguns estados brasileiros, como, por exemplo, o
Estado do Paran, onde esse ciclo se estendeu at o quarto ano do Ensino Fundamental, esse
tipo de experincia foi importante para a educao, pois introduziu inovaes em grandes
redes de ensino, contribuindo para o fortalecimento de polticas educacionais mais
democrticas.
 35

No ano de 1984, em So Paulo, no governo de Franco Montoro, foi implantado na

rede estadual de ensino o CBA.
Nessa proposta, definiu-se que seria destinado um maior tempo para a alfabetizao,
que se daria sem rupturas. Assim, os dois primeiros anos aconteceriam como um processo
contnuo, garantindo desta forma, a continuidade dos alunos no 2 ano do processo de
alfabetizao. No Rio de Janeiro e Belo Horizonte foram tambm implantados os ciclos,
recebendo denominaes diferentes, mas mantendo o mesmo princpio bsico de propiciar um
tempo maior para a alfabetizao, sem reprovao durante esse perodo.
Em Goinia, no ano de 1985, com base nas propostas dos outros estados, foi
implantado o Bloco nico de Alfabetizao (BUA), como medida de conteno da
reprovao dos alunos das sries iniciais. A etapa de alfabetizao foi estendida para dois
anos, eliminando-se neste perodo a reprovao, entre a 1 e 2 srie. Essa proposta vigorou
por 12 anos e, no ano de1997, foi interrompida.
Com o objetivo de garantir o direito educao de qualidade, a proposta de progresso
continuada para o ensino fundamental foi novamente retomada na 1 gesto do Partido dos
Trabalhadores (PT) em So Paulo (1989-1992), que tinha frente da prefeitura Luisa
Erundina. Nesse perodo, Paulo Freire estava frente da Secretaria de Educao do
Municpio, e incentivou discusses e debates em torno dessa temtica. O ensino fundamental
em ciclos foi aprovado, baseando-se na interdisciplinaridade, tendo a progresso continuada
como ponto principal no processo pedaggico. A proposta de educao do municpio de So
Paulo parece ter influenciado outros estados brasileiros, inclusive Gois.
Pode-se afirmar que a partir da dcada de 1990, a poltica de ciclos emergiu
teoricamente, chegando abranger todo o Ensino Fundamental em vrios estados e municpios
do pas.
Vrios autores tm se ocupado em resgatar experincias dessa natureza, dentre eles
podemos destacar Barreto e Mitrulis (1999), Krug (2002), Arroyo (2002), Freitas (2003),
Barretto e Sousa (2004), Mainardes (2007).
Segundo Barretto e Sousa (2004), propostas dessa natureza surgiram no Brasil nos
anos de 1990 e vm se estruturando com o objetivo de possibilitar uma educao democrtica,
que assegure aos alunos o direito ao conhecimento, ao desenvolvimento pleno e formao
cidad.
A proposta de ciclos de formao pretende alm de possibilitar a regularizao do
fluxo de alunos do ensino fundamental na sua trajetria escolar, assegurar o acesso aos
conhecimentos bsicos e necessrios para a sua aprendizagem, sem interrupes e retenes,
 36

implicando profundas mudanas na organizao das propostas pedaggicas e nas prticas dos
professores, visando concretizao da escola inclusiva.
Nesse sentido, Freitas (2005), pontua que os processos avaliativos so centrais nessa
forma de organizao da escola, no podendo passar ilesos neste reordenamento de tempos e
espaos. No bastasse a prpria nfase dada pelas polticas pblicas a tais processos, dentro
da escola a experincia com os ciclos fez brotar um debate bastante intenso sobre as prticas
avaliativas, envolvendo professores, estudantes, dirigentes e pais.
Uma outra autora que investiga esse tema Krug (2002). Essa autora analisa a
proposta de ciclos como uma alternativa educacional para a organizao do ensino
fundamental presente em inmeros pases como Espanha, Frana, Argentina (nvel federal) e
alguns estados dos EUA.
De acordo com Krug (2002), no Brasil, a organizao escolar, j est sendo
implantada, em Chapec, Blumenau, Ipatinga, Cuiab, Braslia, Curitiba, Santo Andr, Santo
Cristo, Caxias, Gravata e Alvorada, (dados obtidos em 1999). Hoje podemos acrescentar
Goinia e outros.
Os Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano constituem uma nova concepo
de escola para o ensino fundamental, na medida em que considera a aprendizagem como um
direito de cidadania. Os ciclos propem o agrupamento dos estudantes, crianas e
adolescentes de acordo com suas fases de formao: infncia 6 a 8 anos; pr - adolescncia 9
a 11 anos e adolescncia 12 a 14 anos. Os professores formam coletivos por ciclo, sendo que a
responsabilidade pela aprendizagem dos alunos sempre compartilhada por esse grupo de
docentes e no mais por professores ou professoras individualmente.
Essa nova forma de organizao escolar se diferencia da ento tradicional seriao que
agrupa os alunos apenas por nveis de conhecimento. Os alunos no ciclo so agrupados por
idade evidenciando o respeito ao desenvolvimento da criana e do adolescente, e como se
processa esse desenvolvimento de acordo com as fases de formao.
Krug (2002), alerta sobre o fato de que o desenvolvimento cognitivo da criana e do
adolescente acontece com a interferncia do meio. Torna-se importante esclarecer que nos
ciclos, o desenvolvimento cognitivo dos alunos construdo respeitando-se suas fases de vida
e mediante a realizao de atividades pedaggicas oferecidas a eles por seus professores.
Os Ciclos de Formao chegam s escolas, como uma nova forma de organizao para
atender as diversidades e dificuldades encontradas pelos alunos. Cabe ressaltar que, de acordo
com a autora nas instituies organizadas em Ciclos de Formao, no s o fato de se reunir
por idade que contribui para a aprendizagem da criana. O conhecimento formal assimilado
 37

quando os alunos interagem intensamente entre si e com os professores, por meio de

intervenes qualitativas oportunizadas no processo de ensinar e aprender.
Os Ciclos de Formao podem contribuir para minimizar alguns entraves enfrentados
pelos alunos que no conseguem aprender, porque trazem para a escola algumas
possibilidades de trabalho com essas dificuldades. Segundo Krug (2002), a escola organizada
em Ciclos de Formao procura respeitar as fases de desenvolvimento da criana, garantindo
a ela um pleno desenvolvimento de suas aptides, propiciando-lhe situaes de autonomia
para desenvolver sua capacidade intelectual de formao independente.
Por desconhecer como se processam as primeiras etapas do desenvolvimento, a
instituio educativa veio, por longo tempo, cobrando da criana muitas vezes, respostas para
aes impossveis de serem realizadas na fase em que se encontra. Assim, conforme defende
Krug, a proposta das escolas organizadas por Ciclos de formao, pretende possibilitar s
crianas e adolescentes o acesso ao conhecimento formal, levando em considerao suas fases
de vida, sua condio social e seu contexto cultural.
Vimos at aqui que a origem dos ciclos no Brasil se deu junto s tentativas de
implantao da progresso continuada e dos programas dos Ciclos Bsicos de Alfabetizao,
mencionados anteriormente, implementados inicialmente em So Paulo e Minas Gerais e
depois outros estados brasileiros, tais como: Paran, Gois, Rio de Janeiro, entre outros.
Por caminhos diferentes, cada uma dessas experincias vem procurando reordenar os
tempos da escola de acordo com o desenvolvimento dos alunos e revelando os limites, as
possibilidades e os impasses decorrentes da implantao dessa poltica. Analisaremos nos
prximos itens alguns aspectos das propostas implantadas em So Paulo, Belo Horizonte,
Porto Alegre e Goinia. A escolha dessas propostas justifica-se em razo dessas serem
consideradas referncia no pas.

3.1 A Proposta de Ciclos de Formao em So Paulo

A organizao escolar em ciclos foi implantada no municpio de So Paulo em 1992,
ao final do mandato do Partido dos Trabalhadores. Segundo Barreto e Sousa (2004), a
implantao abrangeu todas as escolas da rede municipal perfazendo um total de 353
instituies. A sistematizao dessa proposta no aconteceu de forma gradual, foi de imediato,
as aes tiveram como princpios, a participao, a descentralizao e a autonomia. Houve
uma reestruturao curricular, ressaltando que a interdisciplinaridade, nortearia a proposta de
ciclos nessa gesto pblica.
 38

O ensino fundamental foi organizado em trs ciclos assim distribudos: o primeiro

denominado de inicial, correspondente as antigas 1, 2 e 3 sries, o segundo intermedirio,
correspondente as antigas 4, 5 e 6 sries e o terceiro ciclo final, correspondente as antigas
7 e 8 sries.
Segundo as autoras, foram constitudas novas formas de avaliao baseadas em
atividades contnuas e qualitativas e os registros das avaliaes dos alunos, passaram de notas
para conceitos. A reprovao se daria apenas no final de cada ciclo, no sendo permitido ao
aluno retroceder aqum do ltimo ano do ciclo correspondente, ou seja, se o aluno no final da
primeira etapa do ciclo, no conseguisse ler, no era permitido retornar a turma de
alfabetizao, teria que permanecer na ltima turma cursada por ele.
Assim, as escolas foram reestruturadas pedagogicamente, criaram-se horrios com
atendimento nova organizao e propiciaram ao aluno a aprendizagem como um todo. Os
gestores promoveram o aumento da carga horria do professor, permitindo um maior tempo
para planejamento e para o trabalho individualizado com os alunos.
Para Barretto e Sousa, a proposta de organizao escolar em ciclos, no municpio de
So Paulo, no foi concretizada da forma como foi prevista. Com as mudanas ocorridas na
gesto, o partido poltico que assumiu a prefeitura de So Paulo na gesto de 1993 a 1996,
no comungando os mesmos ideais da gesto anterior, interrompeu a proposta, que no se
consolidou conforme estava previsto.
Na gesto seguinte de 1997-2000, o prefeito fez seu sucessor, alterando, por decreto, a
organizao escolar por ciclos adequando-a o agrupamento existente na rede estadual paulista
que era de quatro anos. Dessa forma, a rede municipal paulista passa tambm a ser organizada
em dois ciclos de quatro anos cada, permitindo reprovao ao final de cada ciclo.
Na gesto de 2001 a 2004, o Partido dos Trabalhadores retoma a Prefeitura de So
Paulo, mas mantm a estrutura vigente.

3.2 A Proposta de Ciclos de Formao em Belo Horizonte

A implantao da proposta de Ciclos de Formao nas escolas da rede municipal de
Belo Horizonte se deu a partir de 1995, durante o mandato do Prefeito Patrus Ananias PT,
com a aprovao do Conselho Estadual de Educao.
Com as eleies em 1993, Belo Horizonte foi assumida por uma Frente popular, com a
posse de Patrus Ananias, que teve como um dos principais projetos o Oramento
Participativo. Dessa forma, no caso da educao escolar, a populao passou a participar das
decises sobre o que seria feito com os recursos.
 39

A Escola Plural como foi denominada, apresentou como um dos seus objetivos romper
de vez com a impregnao da seletividade, do elitismo excludente e com a forma que era
estruturada o ensino em Belo Horizonte. Partindo do princpio constitucional, de que a escola
um direito de todos, a Escola Plural trouxe consigo uma grande influncia do movimento de
democratizao escolar, que comeou a surgir no Brasil em meados da dcada de 1970 indo
at o final dos anos 80 (BELO HORIZONTE, SMED, 1994) .
Conforme a pesquisa realizada por Barreto e Sousa, em 1993, a Secretaria Municipal
de Educao, na pessoa da Secretria Glaura Vasques de Miranda e do Secretrio adjunto
Miguel de Gonzles Arroyo, propuseram o desafio de fazer avanar a Rede Municipal de
Ensino de Belo Horizonte.
Miguel Arroyo foi o idealizador dessa proposta intitulada Projeto Poltico -Pedaggico
Escola Plural. Em 1994 trouxe para essa rede municipal de ensino o primeiro caderno escrito
pela Secretaria Municipal de Educao, no qual estavam contidas as diretrizes do Programa
Escola Plural.
A efetivao da Proposta da Escola Plural ocorreu, inicialmente, nas cinco primeiras
sries do ensino fundamental, rompendo com as sries estanques. Inicialmente, a reprovao
era permitida, no final de cada ciclo.
A participao da comunidade, no processo educativo, de acordo com a proposta da
Escola Plural estava vinculada com a idia de democratizao da escola pblica. Os
mecanismos utilizados para alcanar seus objetivos esto assim explicitados:

Os avanos conquistados no espao escolar, como a formao de Colegiados, a

eleio para dirigentes das escolas municipais ou a elaborao dos projetos
pedaggicos das escolas, no se restringem s suas quatro paredes. So processos
que se vinculam ao movimento social mais amplo, onde a dimenso educativa est
presente no coletivo de toda a comunidade. Ao abrir suas portas para a participao
dos pais, alunos, funcionrios, professores, a escola ganha nova configurao que
por sua vez, traz modificaes nos sujeitos que nela se inserem. (BELO
HORIZONTE, SMED, 1994, Doc. I).

Nessa proposta, a escola deixa de ser uma mera reprodutora de conhecimentos e passa
a orientar a construo do conhecimento de seus alunos.
A Escola Plural teve como base a pedagogia de projetos. A elaborao e realizao
dos projetos deveriam ser executadas com a participao de toda comunidade, pois um dos
objetivos da Escola Plural era a democratizao da instituio educativa.
Em Belo Horizonte, na Escola Plural, os ciclos de formao foram distribudos ao
longo do ensino fundamental da seguinte maneira:
1 ciclo (da infncia) alunos de 6 a 8-9 anos de idade;
 40

2 ciclo (da pr-adolescncia) alunos de 9 a 11-12 anos de idade;

3 ciclo (da adolescncia) alunos de 12 a 14 anos de idade.
A Proposta dos ciclos de formao da Escola Plural defendeu o tempo de escola como
um tempo de socializao, formao no convvio entre sujeitos na mesma idade, ciclo de
formao, sem rupturas ou interrupes desse processo.
Segundo Barretto e Sousa (2004), a proposta da Escola Plural, que serviu como base
para a organizao escolar em outros estados brasileiros, foi publicada pelo Ministro da
Educao, da poca, na revista Srie Inovaes (Brasil, 1994). O corpo do projeto se constitui
em quatro ncleos vertebradores, o primeiro refere-se aos eixos norteadores, que so:

propor uma interveno coletiva mais radical

revelar sensibilidade com a totalidade da formao humana
considerar a escola como tempo de vivncia cultural
considerar a escola como espao de vivncia coletiva
levar em conta as virtualidades educativas da materialidade da escola
assegurar a vivncia de cada idade de formao sem interrupo
proporcionar socializao adequada a cada idade/ciclo de formao
criar nova identidade da escola, e de seus profissionais (BARRETTO E SOUSA,
2004, p. 12).

O segundo ncleo refere-se reorganizao dos tempos escolares, criando os ciclos de

formao centrais na concepo de formao do sujeito, pois permitem trabalhar com alunos
com ritmos diferenciados de aprendizagem e propem grande flexibilidade nos tempos,
espaos e prticas escolares. A proposta amplia de 8 para 9 anos a permanncia do aluno na
escola, incorporando aqueles de 6 anos de idade ao ensino fundamental, que antecede a
alternativa do MEC pelo PNE (2001), de ampliao de nove anos de escolaridade obrigatria.
O terceiro ncleo vertebrador diz respeito aos processos de formao plural, que
problematiza a cultura escolar e pretende alargar a concepo de aprendizagem.
O quarto eixo refere-se avaliao na Escola Plural, propondo-a como contnua e
processual.
Para Dalben (1998) citado por Barretto e Sousa (2004), as concepes e as prticas
avaliativas dos professores no contexto de implementao da Escola Plural, demonstra como a
reorganizao do espao/tempo escolar e a nfase ao trabalho pedaggico coletivo
interferiram na reflexo que os professores faziam de sua prtica avaliativa. A Escola Plural
considera a avaliao como um elemento presente na cultura escolar e por meio dela deve ser
feita a mediao entre a escola e seus agentes, sobre a sua realidade.
 41

3.3 A Proposta de Ciclos de Formao em Porto Alegre

Para falarmos sobre a Proposta de Ciclos de Formao implantada em Porto Alegre,
nos referenciaremos em Krug (2002), que v os Ciclos de Formao como uma nova
concepo de escola para o ensino fundamental, onde se valoriza o aprender dos alunos como
direito de cidadania. Na Proposta de Ciclos de Porto Alegre, analisada pela autora, os alunos
so agrupados conforme as fases de formao: infncia de 6 a 8 anos, pr-adolescncia de 9 a
11 anos e adolescncia de 12 a 14 anos. A equipe docente organizada por coletivo de Ciclo,
as responsabilidades pela aprendizagem dos alunos so compartilhadas pelo grupo de
professores e no mais por apenas um deles.
Os contedos so organizados a partir dos complexos temticos3, adotando-se como
base a pesquisa scio-antropolgica. Nessa proposta, tanto os pais como a comunidade
envolvida nesse processo educativo, recebem da escola a devolutiva acerca do
desenvolvimento da proposta educativa e sobre o desempenho dos alunos.
Os complexos temticos, segundo Krug, rompem com os contedos trabalhados nas
escolas convencionais, que se organizam apenas com base nos livros didticos. Entretanto,
para que essa nova forma de se trabalhar na escola no ficasse fragmentada, foi necessrio
definir algumas aes:

Os temas centrais so elencados a partir da pesquisa scio-antropolgica;

A partir desses temas, so propostos conceitos que sero trabalhados pelas reas
de conhecimento atravs de assuntos ou subtemas mais especficos, a perspectiva
de trabalho das reas interdisciplinar;
O Complexo Temtico construdo com toda a escola e, a cada ciclo, so
escolhidos alguns desdobramentos para o trabalho onde, nas atividades a serem
propostas, consideram-se as potencialidades de desenvolvimento da criana ou
adolescente na fase em que se encontram os estudantes do ciclo.
A concepo de aprendizagem e conhecimento indica que o mesmo construdo
em relao dialtica: sujeito, meio e cultura, entre desenvolvimento biolgico,
experincias sociais e elaborao de conhecimentos formais (KRUG, 2002, p.
19).

Os avanos ou progresso tm como princpio respeitar o tempo e os espaos

educativos de cada aluno, cabendo escola promov-los.
Segundo a autora, a progresso ocorre da seguinte forma:

Progresso Simples: forma de progresso (avano para o ano seguinte) indicativa

de que a criana ou adolescente no apresentou dificuldades durante o ano letivo
que se encerra.

3
Complexo Temtico Ver: PISTRAK. Fundamentos da escola do trabalho. Trad. Maurcio Tragtenberg. So
Paulo: Brasiliense, 1981. Ver tambm Tema Gerador de Paulo Freire que prope uma captao de totalidade
das dimenses significativas de determinados fenmenos extrados da realidade e da prtica social.
 42

Progresso com Plano Didtico de Apoio: forma de progresso que inclui

algumas atividades extras a serem oportunizadas ao aluno ou aluna pela escola,
no prximo ano letivo, tendo em vista algumas dificuldades especficas
apresentadas.
Progresso com avaliao Especializada: forma de progresso que inclui
atendimentos especializados, inclusive fora da escola, para o trabalho com as
dificuldades de ensino-aprendizagem das alunas e alunos (2002, p. 21).

A avaliao, nesse processo, acontece de forma diagnstica, processual, investigativa,

coletiva e cotidiana.
Como apoio aprendizagem, foram disponibilizados professores itinerantes, alm dos
professores referncia. Esses professores percorrem as salas de aulas dando apoio e
trabalhando com os alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem maiores.
Foram criados laboratrios de aprendizagem em turnos inversos das aulas, alm de
oferecer orientadores e supervisores para assessorar o planejamento diferenciado dos
professores e professoras e assessoria pedaggica oferecida pela Mantenedora s equipes
diretivas, docentes e comunidade.
Foram disponibilizados espaos para formao continuada dos docentes incluindo, no
mnimo, vinte e cinco por cento da carga horria semanal das professoras e professores.
A proposta de Ciclos analisada pela autora foi sistematizada a partir de uma
publicao feita por intermdio da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre, do
Caderno Pedaggico n. 9, de dezembro de 1996, organizada pelo professor Silvio Rocha, que
traz como ttulo Ciclos de Formao Proposta Poltico-Pedaggico da Escola Cidad.
Essa proposta foi dividida em duas partes assim distribudas:

[...] na primeira, a proposta poltico-educacional para a organizao do ensino e dos

espaos-tempos na escola municipal onde so expressas: a concepo de currculo, a
relao entre a estrutura curricular por ciclos e as faixas etrias, a organizao do
ensino por Complexos Temticos nos Ciclos de Formao, a avaliao enquanto
redirecionamento da ao pedaggica, notas e suas referncias bibliogrficas. A
segunda parte traz o Regimento Escolar, conhecido na Rede Municipal como
regimento referncia, pois a partir dele que as escolas estudaram, organizaram e
propuseram Mantenedora seu prprio regimento. Nessa parte da publicao, so
encontradas seis subdivises: a primeira trata da escola, filosofia, fins e objetivos
onde so encontradas as concepes de Escola Cidad, conhecimento e projeto
poltico-administrativo-pedaggico; a segunda, refere-se gesto da escola com
orientaes sobre o Conselho Escolar, equipe diretiva e a organizao dos
segmentos; a terceira apresenta os princpios de convivncia; a quarta trata do
currculo com informaes sobre o regime escolar, organizao curricular do ensino,
matrcula e transferncia; a quinta parte se atm ao processo de avaliao com as
funes da avaliao do educando, avaliao da escola e dos segmentos que a
compem, progresso, recuperao e certificao e a sexta subdiviso apresenta as
disposies gerais (KRUG, 2002, p. 22-23).
 43

Segundo Krug, a escola organizada por Ciclos de formao, evidenciada pela autora
como Escola Cidad, considerada renovadora e tem como funo a humanizao,
comprometida com a renovao, com a transformao, com a sobrevivncia e o
enriquecimento da condio humana, contrariando a perspectiva homogeneizadora.
Nessa proposta, cabe aos professores apresentarem ao aluno situaes desafiantes, que
ampliem seu campo de conhecimento e levem em considerao suas experincias culturais,
seu desenvolvimento biolgico e experincias da historicidade da instituio escolar.
Para a autora, a proposta de organizao em Ciclos de Formao, implantada em Porto
Alegre, adota a concepo dialtica de conhecimento compreendido como construo do
sujeito na relao com o objeto, em um processo que promove transformao, ao mesmo
tempo, do sujeito, do conhecimento e do mundo.
Essa escola organizada por Ciclos de formao prope que todas as atividades
apresentadas aos alunos estejam direcionadas em prol da transformao de sua viso mundo.
As escolas organizadas por Ciclos de Formao, estabelecem os contedos escolares
conforme as reas de conhecimento, planejados pela equipe de professores, considerando: a
viso de mundo da comunidade escolar, [...] as fases de desenvolvimento da criana, as
relaes coletivas na construo do conhecimento e a perspectiva de uma escola prazerosa,
organizada para o sucesso dos estudantes e no para o seu fracasso (KRUG, 2002, p. 50).
Na opinio de Krug, na Rede municipal de Porto Alegre,

[...] as escolas organizadas por Ciclos de Formao apresentavam espaos

alternativos de apoio aprendizagem incluindo Laboratrios de Aprendizagem,
professores itinerantes e Sala de Integrao e Recursos, assessoria pedaggica s
professoras e professores, formao permanente em servio e os servios de
orientao e superviso por escola, alm do trabalho de formao com as famlias e
funcionrias e funcionrios (KRUG, 2002, p. 52).

Esta estrutura de organizao escolar possibilita aos alunos o acesso e a permanncia

com maior sucesso na escola, enquanto que, no regime seriado, o ndice de evaso e de no
alfabetizados crescente. Isto se deve ao fato de o Ciclo apresentar escola uma nova forma
de atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem. De posse dos recursos
disponveis, os professores sentem-se na responsabilidade de oferecerem aos alunos
atendimentos necessrios para que ocorra a aprendizagem.
A Proposta de Ciclos de formao implantada em Porto Alegre como Projeto Escola
Cidad, apresenta uma nova forma de ordenamento da escola, referenciada na relao entre as
fases de desenvolvimento (infncia, pr-adolescncia e adolescncia) e a aprendizagem a ser
proposta pela escola. As crianas e adolescentes so avanados (passados para outra turma
 44

subsequente a de sua origem), respeitando suas etapas de desenvolvimento, substituindo desta

forma a reprovao. As dificuldades enfrentadas pelos alunos so tratadas de forma
diferenciada e aos professores cabe possibilitar-lhes vrias formas de aprendizagem. O
contedo estabelecido com base na realidade do aluno inserido na comunidade entrelaado
com aqueles organizados pelas reas de conhecimento.

4 Os Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano em Goinia

Para recuperar o caminho da Secretaria Municipal de Educao de Goinia, quanto

reestruturao do ensino fundamental em Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano,
tornou-se necessrio recorrermos a estudos como o de Clmaco (2004, p. 37), que nos revelou
um pouco da histria da Rede Municipal de Educao e de seu quadro geral desde a sua
criao, at no momento da implantao dos Ciclos.

4.1 Um Pouco da Gnese da Secretaria Municipal de Educao de Goinia

De acordo com Clmaco (2004), no ano de 1959, na gesto do prefeito Jaime Cmara,
foi criado o Departamento Municipal de Ensino de Goinia.
Em 1960, Goinia contava com cerca de 150 mil habitantes, existindo apenas a
Secretaria de Educao do Estado, cabendo equipe do prefeito Jaime Cmara fiscalizar e
supervisionar as escolas que se encontravam na zona rural. As escolas localizadas na zona
urbana eram todas do Estado, responsvel ainda pela fiscalizao das escolas privadas e
religiosas implantadas na capital, desde a dcada de 1930 (CLMACO, 2004, p. 37).
Em 1961, sob a gesto do prefeito Hlio Seixo de Brito, foi criada a SME, responsvel
pelas escolas municipais. Estas, at ento, eram mantidas pelo Estado. Vale ressaltar, que
desde a implantao da capital, no havia separao entre as instncias de poder. Isto se
explica em razo dos chefes do executivo do governo estadual e municipal pertencerem ao
mesmo quadro administrativo (partido poltico). A SME enfrentou nessa poca grandes
entraves para funcionar. Clmaco em seus relatos descreve:

Em que pese administrao do municpio de Goinia ter se separado da

administrao do Estado em 1961, os recursos municipais por vezes ficavam retidos,
principalmente quando os interesses polticos dos chefes do executivo estadual e
municipal eram diferentes. Alm do mais, a reforma administrativa procedida em
1966 contribuiu para centralizar os recursos na Unio e para enfraquecer o poder de
arrecadao do municpio (CLIMACO, 2004, p. 37).
 45

Segundo a autora, a Constituio de 1967 no ajudou muito no que tange aos recursos
destinados educao. Mesmo aps a Emenda Constitucional n 1, de 17/10/1969, a
centralizao dessa receita foi mantida.
Outro problema com o qual a SME se defrontou foi a formao dos professores,
principalmente, em relao zona urbana, pois no se exigia o diploma de magistrio para o
exerccio de docente. Segundo dados da autora, em 1961, de 171 professores, apenas 37
apresentavam diploma de magistrio.
A SME adotou, como medida emergencial, a realizao de concurso pblico interno
procurando, assim, minimizar o ndice de professores sem formao adequada. Outros
concursos foram realizados, nos anos de 1966 a 1969, mas ainda era visvel a precariedade do
ensino pblico.
Na dcada de 1970, momento em que o pas vivenciava o apogeu do perodo militar
no Brasil, os cargos para diretores e professores das escolas da RME eram preenchidos por
meio de indicao poltico-partidria.
Com o crescimento populacional de Goinia, ampliou-se a demanda para a rede
pblica municipal de ensino, havendo uma pequena melhoria nas condies de trabalho dos
professores e na oferta de vagas para o ensino nas escolas municipais.
Essas melhorias tornaram-se mais evidentes, na dcada de 1990 na administrao
municipal em Goinia, na receptividade do movimento democrtico, em curso no pas,
resultante da incurso s propostas democrticas de gesto.
Essa incurso se refere ao contexto das reformas educacionais ocorridas no Brasil, na
dcada de 1990, em que se propunha a participao de todos na construo da proposta de
gesto, ento chamada gesto participativa.
No decorrer desses anos e por caminhos diversos, a SME foi se estruturando,
implementando polticas educacionais inovadoras, estabelecendo diretrizes, desenvolvendo
aes organizacionais e pedaggicas.

4.2 O Projeto Bloco nico de Alfabetizao

Dentre essas polticas inovadoras, encontramos a implantao do ciclo de
alfabetizao que, recebeu o nome de Bloco nico de Alfabetizao (BUA).
Em 1984, a SME elaborou o Projeto de Implantao do BUA, experincia pedaggica
que englobou o perodo de Alfabetizao e 1 Srie, em um s bloco, e que se efetivou, em
1985, em todas as unidades educacionais do municpio de Goinia.
 46

O BUA teve por objetivo possibilitar um perodo maior, ou seja, dois anos, para o
processo de alfabetizao, permitindo o ingresso na escola da criana a partir dos 6 anos.
Visava, assim, a incidir de forma direta sobre os ndices de reprovao na 1 srie,
compreendendo que a criana precisa de mais tempo para esses estudos iniciais. Nesse
perodo de 2 anos, no havia reprovao. Essa proposta poltico-pedaggica possibilitou, por
outro lado, o ingresso antecipado de grande nmero de crianas das classes populares na
escola pblica, dando-lhes maiores oportunidades de sucesso. A implantao do BUA tanto
em Goinia, como em outras capitais brasileiras representou, do ponto de vista poltico, o
enfrentamento dos gestores pblicos rigidez da Lei 5692/71, que s permitia o ingresso no
ensino fundamental aos 7 anos.
Alem disso, o BUA surgiu como medida saneadora que visava a resolver uma srie de
problemas detectados nas primeiras sries do ensino fundamental das escolas municipais,
conforme pesquisa realizada, em 1984, para tal fim. Entre esses problemas, foi apontado: um
elevado ndice de repetncia na 1 srie e a inexistncia de organizao curricular, sendo esta
definida em cada escola ou individualmente pelos professores.
Diante desse quadro, um conjunto de medidas foram adotadas, entre elas:
reestruturao do corpo tcnico da SME, com a participao de profissionais de educao de
todas as reas de conhecimento (antes restrito a pedagogos); reformulao da organizao
curricular do ensino fundamental, na poca estruturado em 1 e 2 fase; elaborao de
programas e de apostilas de apoio didtico-pedaggico; valorizao do profissional de
educao por meio de capacitao inicial de 140 horas, com a apresentao dos pressupostos
tericos da proposta, e outros cursos.
A autorizao a essa experincia foi concedida pelo Conselho Estadual de Educao,
por um perodo de 1 ano (1985). A Resoluo CEE n. 123/92, regularizou o desenvolvimento
dessa experincia no perodo de 1986 a 1989, ressalvado o interregno de l989 a 1991, que j
tinha sido aprovado por ele, conforme Parecer CME 582/89. Por meio dessa Resoluo o
Conselho Municipal de Educao autorizou, ainda, a continuidade dessa experincia, a partir
de 1992, sem fixar limite de vigncia.
No decorrer de 1985 a 1997, a denominao das duas sries que compunham o BUA
sofre algumas modificaes, sem contudo alterar a essncia da proposta que era a de garantir
o acesso da criana escola, a partir dos 6 anos e, sobretudo, assegurar um tempo maior para
a alfabetizao, sem o fantasma da reprovao.
Conforme relatrio apresentado ao Conselho Estadual de Educao, em 1992, a
implantao do BUA apresentou resultados positivos, constatando que 50% dos alunos das
 47

turmas de alfabetizao ultrapassaram as expectativas, apontando, ainda, que os ndices de

reprovao e de evaso foram reduzidos.
A proposta, aprovada pelo CEE, naquele ano 1992, mantinha a implantao do BUA,
que abrangia o perodo de Alfabetizao e 1 Srie, tendo agora como princpio a valorizao
dos alunos, permitindo a construo de conhecimentos com base em sua insero social,
adotando como base, os princpios da teoria construtivista e sociointeracionista. A partir
desses princpios, a SME elaborou propostas poltico-pedaggicas norteadas por medidas que
buscavam aes de reflexo e adequao aos pressupostos tericos inerentes ao momento
histrico vivenciado.
A Experincia Pedaggica do BUA passa a ter, ento, como objetivo combater as
dificuldades detectadas no seu funcionamento, bem como implementar as inovaes
educacionais mais recentes, objetivando o aprimoramento da proposta poltico-pedaggica e
administrativa da RME. Foram tomadas medidas quanto organizao das salas do Bloco
nico de Alfabetizao; formao do professor alfabetizador; elaborao de proposta
curricular mnima, para um perodo de dois anos, e avaliao individual, contnua e
qualitativa.
O BUA teve seu trmino em 1997 quando a SME, sob a gide da Lei n. 9394/96
(LDB), elaborou o Projeto Escola para o Sculo XXI e implantou os Ciclos de Formao e
Desenvolvimento Humano.

4.3 Classes de Acelerao de Aprendizagem

A criao das Classes de Acelerao de Aprendizagem foi feita pela RME, em 1998,
em carter emergencial e temporrio, destinadas s crianas e jovens de 12 a 15 anos, com
defasagem mnima de 2 anos de escolaridade.
Tratava-se de um programa recomendado pelo MEC, criado em 1997, objetivando
corrigir a distoro do fluxo escolar, ou seja, a defasagem idade-srie, geralmente ligada
repetncia e evaso escolar.
Segundo o documento do MEC, o Programa de Acelerao de Aprendizagem
possibilitaria aos sistemas pblicos de ensino, nas esferas municipais e estaduais, melhores
condies para combater o fracasso escolar, oferecendo aos alunos com distoro idade-srie
melhores chances para a superao das dificuldades relacionadas ao processo de ensino-
aprendizagem.
 48

Em 1998, essas Classes de Acelerao de Aprendizagem funcionaram nas 39 unidades

escolares selecionadas para o Projeto Escola para o Sculo XXI, num total de 1593 alunos em
72 Classes de Acelerao.
No ano de 1999, o atendimento foi ampliado para 60 escolas envolvendo 2131 alunos
em 94 Classes de Acelerao. Foram registrados, no fim do ano, 1118 avanos, representando
52% de alunos participantes do Projeto de Acelerao (GOINIA, SME, 2000, p. 24).
A experincia com as Classes de Acelerao apresentou resultados satisfatrios, em
termos quantitativos com a diminuio do ndice de evaso e repetncia, reduo do ndice
de defasagem idade/srie: em 1997 esse ndice era de 47%, passando para 42,8% em 1999
(idem, 2000, p. 24).
Em termos qualitativos a implantao das Classes de Acelerao foi percebida como
resgate da auto-estima dos alunos e real possibilidade de avanos em seu desenvolvimento
cognitivo. Essa anlise foi baseada em dados obtidos com os professores que atuavam nessas
classes.
De acordo com o relatrio (GOINIA, 2000), as Classes de Acelerao atingiram os
objetivos propostos contribuindo para a reduo da defasagem idade-srie, melhoria da auto-
estima do aluno, entre outros. Essas classes foram extintas no ano de 2000, pelo fato de a
gesto municipal considerar que haviam cumprido sua funo.

4.4 O Projeto Escola para o Sculo XXI

Em 1998 a SME, sob a gide da nova LDB n. 9394/96, elaborou o Projeto Escola
para o Sculo XXI e implantou os Ciclos de Formao e Desenvolvimento humano nas
escolas da RME de Goinia. Este projeto teve por base as fases do desenvolvimento humano e
como referncias principais, a experincia de Belo Horizonte, Escola Plural, idealizada por
Arroyo, em 1994, e a de Braslia, Escola Candanga, defendida por Cristovam Ricardo
Cavalcanti Buarque, que no perodo exercia o cargo de governador de Braslia.
O referido projeto foi aprovado pela Resoluo do Conselho Estadual de Educao de
Gois (CEE) e homologado pela Portaria N. 205/98. Implantou-se, inicialmente, o Ciclo I,
em todas as 164 escolas da RME e o Ciclo II, em 39 dessas unidades. O quadro vivenciado
nas escolas municipais de Goinia, na poca da implantao dos Ciclos de Formao, segundo
dados da SME/CAE-1997, era o seguinte:

grande quantidade de crianas fora da escola localizada na periferia da cidade;

o ndice de analfabetismo atingia 9%, considerando a populao a partir de 15
anos;
 49

o estrangulamento do sistema educacional ocasionados pelos repetidos

insucessos;
reprovaes atingindo 12%, evases 16% e matrcula tardia.
Nesse perodo havia 53.262 alunos matriculados de 1 a 4 sries, nos turnos
matutino e vespertino, dos quais um total de 15.262 alunos apresentavam
defasagem idade-srie, resultando em um ndice de 29,4% (GOINIA, SME,
1998, p. 11).

Diante dessa realidade, a SME num trabalho de repensar a escola, props uma nova
organizao escolar com base em novos pressupostos terico-metodolgico, visando
organizao de uma Escola Referncia para a educao do Sculo XXI. Sua meta inicial era a
garantia do acesso das crianas escola, a erradicao do analfabetismo, a superao das
elevadas taxas de evaso e repetncia e a extino da defasagem idade-srie, priorizando a
qualidade do ensino oferecido. A organizao escolar deixou de ser seriada, para ser ciclada.
A respeito dessa organizao o documento ressalta que,
a finalidade principal das aes segundo a proposta a melhoria da Educao
Infantil e Educao Fundamental, pensando na preparao e formao da cidadania
plena dos alunos, para o enfrentamento desta nova etapa de desenvolvimento scio-
econmico, cientfico e tecnolgico, a partir de um referencial terico scio-
interacionista histrico, pelo trabalho coletivo, integrado e participativo e que neste
se inclua a comunidade (GOINIA, SME, 1998, p. 12).

Como se depreende do enunciado, o trabalho coletivo, ou seja, o envolvimento da

equipe escolar e da comunidade, era uma das condies a serem implantadas para alicerar o
ensino em ciclos.
A Proposta Poltico Pedaggica delineada no Projeto Escola Para o Sculo XXI
apresentava os seguintes objetivos.
Geral:
Resgatar o ensino pblico municipal a partir do compromisso histrico da
universalizao, democratizao e melhoria da qualidade da educao bsica, que
venha assegurar um novo patamar de cidadania e a insero no mundo do trabalho,
dentro do objetivo maior do credenciamento e fortalecimento do desenvolvimento
scio-econmico, com fins a uma sociedade mais justa, solidria e integrada
(GOINIA, SME, 1998, p. 13).

Especficos:

Gerao de uma compreenso ampliada do papel da escola;

Criao de nova concepo da avaliao;
Erradicao da cultura da repetncia;
Correo da defasagem idade-srie.
Abertura de vagas, garantindo o acesso escola aos que a ela no tiveram
oportunidade;
Formao de uma nova postura do profissional da educao, dentro da mentalidade
da pedagogia do sucesso;
Qualificao e valorizao do profissional da educao;
 50

Conscientizao para uma educao participativa, comunitria e integrada;

Busca de alternativas pedaggicas de aquisio do conhecimento por meio de
procedimentos interdisciplinares;
Estabelecimento de um padro de equipamento e mobilirio para as escolas;
Estabelecimento de um padro de manuteno reforma e um modelo de construo
das unidades escolares;
Estabelecimento de um padro de excelncia ao ensino municipal (GOINIA, SME,
1998, p. 13).

As metas de implantao foram assim estabelecidas:

Implantao da 1 Etapa da Escola para o Sculo XXI, que abrangeria de forma

integral 40 (quarenta) unidades escolares, selecionadas criteriosamente, por adeso e
especificidades do projeto, beneficiando 32.328 alunos
Implantao do Ciclo I e II nas 40 unidades selecionadas.
Implantao do Ciclo I em substituio ao BUA, em todas as 164 escolas da Rede
(GOINIA, SME, 1998, p. 14).

Com essa meta, a implantao da proposta educacional aconteceria de modo

experimental e, s aps a obteno de resultados com a experincia piloto, as aes seriam
estendidas a outras escolas da rede.
De 1999 a 2000, o Projeto previa:

Universalizao do Projeto Escola para o Sculo XXI, para as 164 unidades

escolares e/ou demais a serem construdas, na expanso da rede. A definio das
metas anuais para a universalizao das medidas, ser feita a partir da experincia de
1998 (GOINIA, SME, 1998, p. 14).

A Proposta Poltico-Pedaggica Escola para o Sculo XXI mostra o detalhamento

das aes previstas inicialmente para a implantao dos Ciclos de Formao e
Desenvolvimento Humano.
No que tange ao aspecto pedaggico, foram previstas;

implantao dos Estudos Acelerados para a correo da defasagem srie-idade,

atravs das Classes de Acelerao da Aprendizagem e continuidade do Projeto AJA-
Alfabetizao para Jovens e Adultos;
definio de critrios destinados seleo de profissionais de educao;
reformulao da proposta curricular, com o objetivo de eliminar a reprovao;
proposio de novas formas de avaliao pautadas nas concepes interacionistas
para subsidiar os docentes no exerccio de suas funes;
capacitao contnua e processual dos profissionais da educao com vistas ao
desenvolvimento da proposta;
alteraes na forma de modulao4 dos professores com acrscimo ou reduo da
carga horria para atender s necessidades do Projeto;
desenvolvimento de aes participativas que integrassem a comunidade e famlia
escola e educao de crianas;

4
MODULAO - Refere-se definio da carga horria do servidor, no caso, os professores, sofreram
acrscimo ou reduo da carga horria, de acordo com o Documento Diretrizes Para a Organizao de cada
ano letivo.
 51

informatizao das escolas e implantao dos laboratrios de Matemtica e de

Cincias;
criao do Centro de Atendimento e Ensino Especial com profissionais especialistas
para atender aos alunos com necessidades especiais (GOINIA, SME,1998, p. 4).

Em relao rede fsica estava previsto:

A reforma e manuteno dos prdios escolares;

Ampliao de salas de aula e espaos educativos nas 40 escolas inicialmente
integradas ao projeto;
construo de quadras poliesportivas e reas cimentadas para prtica de esporte e
lazer;
construo de novas unidades escolares em nmero de 6 (seis) escolas em 1998
(GOINIA, SME,1998, p. 6).

O Projeto Escola para o Sculo XXI consistiu, assim, na reformulao completa da

organizao e funcionamento das escolas municipais, com a extino progressiva do regime
escolar seriado. Para isso, foram institudos no lugar das sries, os ciclos, trazendo uma outra
concepo de desenvolvimento e formao humana.
Inicialmente, foram previstos 4 ciclos de formao e desenvolvimento humano. O
Ciclo I correspondendo alfabetizao de crianas a partir de 06 anos de idade e 1 e 2
sries; o Ciclo II correspondendo 3 e 4 sries; o Ciclo III 5 e 6 sries e o ciclo IV da 7
8 sries.
Como explicitado anteriormente, em 1998, o Ciclo I foi implantado em todas as
Unidades Educacionais, e o Ciclo II, somente em 40 escolas, mediante adeso expressa dos
diretores escolares dessas instituies. A implantao dos demais ciclos, em todas as escolas,
s foi concluda, em 2001.
Em 1999, ainda sob a mesma gesto municipal, essa proposta, embora mantivesse sua
essncia e seus princpios bsicos, sofreu uma reformulao quanto ao nmero de ciclos, que
foram reduzidos de 4 para 3, organizao mantida at a atualidade.
J naquele ano de 1999, o Ensino Fundamental da RME de Goinia passou a ser de
nove anos, conforme a Lei 9394/96 (LDB) recomendava e cuja extenso s mais tarde em
2005 se tornaria obrigatria.
Em 2001, a concepo de tempos e ritmos de vida ganha maior nfase, deixando de
haver correspondncia entre os ciclos e as sries, mas vinculando-se com os tempos de vida
do indivduo.
A organizao, ento, proposta, que se mantm, at a atualidade a seguinte:
Ciclo I - corresponde ao perodo da Infncia - 6 a 8 anos;
Ciclo II - abrange Pr-adolescncia - dos 9 aos 11 anos;
 52

Ciclo III - corresponde ao perodo da Adolescncia 12 aos 14 anos.

Segundo o Projeto em destaque, esse processo de repensar os ciclos foi desenvolvido
com a participao de eminentes educadores oriundos de renomados centros acadmicos de
outros estados, das universidades locais e dos prprios profissionais da educao da RME.

4.5 Programa Escola para o Sculo XXI Relatrio - 1998/1999

No ano de 2000, a Secretaria Municipal de Educao de Goinia/ Departamento
Pedaggico/ Diviso de Educao Fundamental da Infncia e Adolescncia, elaborou o
Relatrio de avaliao dos dois anos iniciais dos Ciclos de Formao na Rede, institudo
Programa Escola Para o Sculo XXI Relatrio 1998/1999.
O trabalho descrito, nesse relatrio, foi organizado com base em dados sobre os
aspectos financeiros, recursos materiais e rede fsica, sobre a identificao da escola, do corpo
docente e administrativo, dos alunos com necessidades educacionais especiais, denominados,
nessa poca, como Portadores de Necessidades Educativas Especiais, que eram atendidos em
projetos executados nos anos de 1998 e 1999 nas classes de Acelerao, nas de Alfabetizao
de Jovens e Adultos (AJA) e pelo Conselho Escolar.
Esse Relatrio diz respeito s atividades propostas e realizadas no Projeto Escola para
o Sculo XXI e acrescenta outros aspectos no presentes no projeto em questo. Por meio do
Relatrio e do Projeto Escola para o Sculo XXI, possvel conhecer aspectos da organizao
escolar em ciclos quanto ao currculo e avaliao, que destacamos a seguir.
A organizao escolar em Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano pressupe
respeito s dimenses biossociais do processo cognitivo dos alunos, rompendo com a
concepo de aquisio de contedos pr-estabelecidos e fragmentados. A proposta evidencia
um carter de educao inclusiva, pois apresenta como meta uma educao que respeita as
diferenas, a diversidade cultural dos alunos e oferecendo maiores oportunidades de aprender
e permanecer na escola. A Proposta Curricular foi organizada com base na formao global,
na qual o conhecimento concebido em suas diferentes e mltiplas dimenses. Para tanto,
compreendia-se a escola como instituio social que recebe alunos de diversas culturas e/ou
grupos sociais. Essa forma de organizao curricular supera os esteretipos culturais
estabelecidos pelo currculo elaborado em atendimento cultura da elite e, em funo dela,
organiza os parmetros de desempenho cognitivo que os alunos precisam seguir.
Segundo o Relatrio, essa proposta de avaliao foi gerada de forma coletiva,
objetivando acompanhar o processo ensino-aprendizagem e de desenvolvimento, no se
 53

prendendo apenas em resultados. Para tanto, realizaram-se seminrios para avaliar o

desenvolvimento do projeto.
Nessa proposta de ciclos, o aluno torna-se mentor do processo de aprendizagem e no
apenas mero reprodutor. Nesse sentido, houve alteraes dos instrumentos e procedimentos de
avaliao, com o objetivo de reduzir os mecanismos intra-escolares determinantes do
insucesso e da excluso. Para tanto, houve investimento na formao dos profissionais da
Rede municipal de educao de Goinia, por meio da oferta de cursos, encontros e seminrios
que possibilitassem a consolidao dos novos paradigmas educacionais e a proficincia
profissional, necessrios concretizao da proposta.
A organizao do trabalho coletivo, conforme descrito, voltava-se para os princpios
que valorizam o saber cientfico e o ldico. Dessa forma, o trabalho pedaggico deveria ser
introduzido por meio de projetos temticos, fortalecendo, sistematizando e avaliando o
Projeto Poltico Pedaggico da escola, com a participao da equipe escolar e da comunidade
local.
Outro aspecto a considerar nesse processo, descrito no relatrio, refere-se proposta
de maior autonomia para a escola na gesto dos recursos financeiros provenientes do Tesouro
Municipal e do Ministrio da Educao. Tal fato garantia a descentralizao administrativa,
contemplando as especificidades de cada escola, atravs de acompanhamento sistemtico
realizado por equipes das UREs para orientao, assessoramento e consolidao das
mudanas.
Foram desenvolvidos vrios programas sociais complementares educao, como
forma de combater a violncia, orientar e prevenir o uso das drogas e possibilitar o acesso dos
alunos aos centros de difuso cultural e produo cientfica, atravs de parcerias com a
Secretaria da Sade, Ministrio Pblico, etc.
Foi estabelecido convnio com a Universidade Federal de Gois, para a graduao no
curso de Pedagogia com habilitao em Ensino Fundamental e Educao Infantil aos
professores com formao de nvel mdio. Foram beneficiados, na primeira turma, 406
professores efetivos, nmero este que corresponde a 26% do quadro docente, dados relativos
ao ano de 2000. Um novo grupo de professores foi beneficiado posteriormente.
Quanto sua abrangncia,

O Projeto Escola para o Sculo XXI, se estendeu as outras modalidades como a

expanso do atendimento a jovens e adultos, com ampliao de 50%, abrangendo
4.050 alunos no ano de 2000, e expanso do atendimento Educao Infantil (0 a 6
anos) incluindo 13 Centros de Educao Infantil na Rede escolar Municipal e
Convnios com 65 estabelecimentos (GOINIA, SME, 2000, p. 10-11).
 54

Vale esclarecer que, j naquele perodo, iniciava-se o atendimento no ensino regular

aos alunos que apresentavam necessidades educacionais especiais, de natureza e graus
diferenciados. O Relatrio de 98/99 documenta que foram atendidos 171 alunos com essas
particularidades em 47 escolas, desde a Educao Infantil at a Educao de Jovens e
Adultos.
Nesse processo de alicerar a proposta Pedaggica dos Ciclos de Formao e
Desenvolvimento Humano, foi a criao do Centro de Formao de Profissionais da
Educao, que centralizou e intensificou a formao continuada dos professores da rede.
No sentido de dar suporte s transformaes inerentes organizao dos Ciclos de
Formao e Desenvolvimento Humano e com o objetivo de reduzir a distncia entre as
escolas e a SME, ocorreu a revitalizao dos Ncleos Regionais5.
Outro fato relevante foi a implantao da informtica educacional, em parceria com o
Governo Estadual, atravs do Ncleo de Tecnologia Educacional, instalando laboratrios em
escolas da rede, com recursos do PROINFO, um programa do governo federal. Foram
beneficiadas, inicialmente, 16 escolas.
Conforme o Relatrio, as dificuldades ocorridas, tanto no momento da implantao
quanto no decorrer do processo, esto relacionadas insegurana dos profissionais da
educao frente ao novo e ao esteretipo existente em nossa cultura de resistncia s
mudanas.
Segundo o Relatrio, das 50 escolas participantes do Programa Escola para o Sculo
XXI, j no ano de 1999, 96 % afirmaram realizar planejamento escolar coletivo e 4% ainda
no conseguiam execut-lo coletivamente, at aquele momento. De acordo com os resultados
colhidos ao longo de 1999, os informantes demonstraram que essa nova forma de planejar
coletivamente foi to positiva que atingiu tambm as escolas que no faziam parte do
Programa, o que evidencia uma compreenso e aceitao da Proposta Poltico Pedaggica
defendida pela SME e as tentativas de articulao com a realidade escolar vivida.
Para a formulao do Relatrio foi feita a coleta de dados com 128 professores das 50
escolas participantes do projeto envolvendo todos os turnos de funcionamento da escola.
Conforme o Relatrio, 87% dos docentes afirmaram que as dificuldades dos alunos no
processo de aquisio da aprendizagem se referiam leitura, escrita, interpretao, emprego
do raciocnio lgico-matemtico e problemas comportamentais.

5
A Secretaria Municipal de Educao, na gesto 1993-1996, no intuito de descentralizar parte de suas aes,
implantou cinco Ncleos Regionais de Ensino; na gesto 1997-2000, houve a reestruturao do denominado
projeto de descentralizao, e os Ncleos Regionais passaram a denominar-se Unidades Regionais de
Educao. *Resoluo n 3 de agosto de 2005 da CEB/CNE publicada no DOU em 08/08/2005, seo I, p. 27.
 55

Essas dificuldades encontradas foram trabalhadas pelos professores de diferentes

formas assim especificadas: 37% das escolas trabalharam atravs de atendimento individual
aos alunos; 32 % realizaram o reagrupamento; 14 % utilizaram as salas de APE (Apoio
Pedaggico Especfico, onde os alunos eram atendidos pelos especialistas em
Psicopedagogia) e em 14% das escolas esses alunos eram encaminhados a outros servios de
atendimento especfico.
Entende-se, assim, que a implantao dos Ciclos de Formao e Desenvolvimento
Humano, nas escolas da Rede Municipal de Goinia, representou um novo paradigma da
educao, como uma proposta inovadora promovendo significativas mudanas no cotidiano
escolar, no somente em aspectos especficos, pontuais e perifricos da dinmica escolar. Sua
implantao e conseqente desenvolvimento fruto de importantes alteraes nas concepes
de homem, mundo e educao, o que significa um longo e sistemtico processo de mudanas
na RME de Goinia.
 56

CAPTULO II
A ORGANIZAO ESCOLAR EM CICLOS E O DESENVOLVIMENTO HUMANO

1 As Concepes Vygotskyana

Ao estudar a organizao escolar em ciclos sentimos necessidade em ampliar nosso

universo a respeito do conhecimento na perspectiva de Vygotsky, pois consideramos
importante recorrer s contribuies de Vygotsky para melhor entender o desenvolvimento
humano, eixo central do Projeto Escola para o Sculo XXI.
Nessa parte do trabalho, consultaremos alguns intrpretes das idias de Vygotsky,
entre os quais: Nedbajluk (2006), Krug (2002), Oliveira (1992), objetivando o conhecimento
da teoria do desenvolvimento humano elaborada por este importante pensador.
Torna-se relevante para este estudo conhecer como se processa o desenvolvimento
humano na perspectiva histrico cultural defendida por Vygotsky, porque grande parte de
suas pesquisas foram dedicadas ao estudo das funes psicolgicas superiores.
Segundo Oliveira (1992), para compreender esse processo essencial que se busquem
na relao do homem com o mundo real a mediao entre os elementos auxiliares da atividade
humana, reconhecidos por Vygotsky como instrumentos e signos.
Na educao, esses elementos se estruturam de modo que o instrumento pode ser
considerado como os recursos que o professor dispe para trabalhar com o aluno. Dessa
forma, a escola precisa oferecer condies para que aes mediadoras atinjam o alunado. As
propostas pedaggicas precisam focar-se em atividades que despertem o interesse dos alunos,
e que possibilitem o desenvolvimento da aprendizagem. Do mesmo modo, Vygotsky pontua
que os instrumentos so elementos externos ao indivduo, cuja funo estimular o
desenvolvimento.
Conforme sugere a teoria do conhecimento de Vygotsky, as propostas pedaggicas da
escola devem ser desafiadoras, possibilitando a interao e transformao nos alunos, o que
parece possvel na escola organizada em ciclos.
Outro aspecto, abordado por Vygotsky e analisado por Oliveira (1997), a funo dos
signos e sua influncia no processo de desenvolvimento humano. Segundo a autora, os signos
so instrumentos psicolgicos, que controlam as atividades psicolgicas, ou seja, a
internalizao de marcas externas, transforma-se em processos internos de mediao,
chamado por Vygotsky de processo de internalizao. Esse processo e a utilizao de sistemas
simblicos so fundamentais para o desenvolvimento das estruturas mentais superiores, o que
 57

demonstra a importncia das relaes sociais entre os indivduos na construo dos processos
psicolgicos.
Nessa lgica, a escola organizada em Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano
parte do princpio que agrupar os alunos por idade estaria contribuindo para o enriquecimento
das relaes sociais entre seus pares, possibilitando a construo dos processos psicolgicos
superiores. Nesse processo, fica evidenciado a importncia da mediao entre professor aluno,
aluno e objeto, aluno e aluno e esta interao entre esses grupos promovem o aprimoramento
da interao social.
Para a autora consultada, Vygotsky considera a interao entre os indivduos como
fundamental na formao do desenvolvimento humano. por meio dessa interao social que
o indivduo consegue internalizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento
psicolgico.
Ao tratar da interao social, Oliveira escreve:

A cultura compreendida por Vygotsky como algo em constante movimento de

recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significados. A vida social
um processo dinmico, onde cada sujeito ativo e onde acontece a interao entre o
mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um (OLIVEIRA, 1997, p. 38).

Nesse sentido, o que o indivduo recebe da cultura internaliza e transforma em

atividades internas, intrapsicolgicas. Assim sendo, importante observar que, nas propostas
de Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano, analisadas anteriormente, e na que
proposta na Escola para o Sculo XXI, so incorporadas essas concepes vygotskyanas, que
defendem o respeito cultura escolar e a do aluno.
Os estudos nos mostram que, para Vygotsky, o desenvolvimento humano se processa
primeiramente na interao do indivduo com os outros em um determinado grupo cultural.
Nesse sentido, acontece, inicialmente, de fora para dentro, ou seja, de forma interpsquica,
para, posteriormente, transformar-se, por meio da internalizao em um processo
intrapsiquico.
Inicialmente, o sujeito interage externamente com outras pessoas, realizando aes
externas que sero avaliadas conforme significados culturalmente estabelecidos. Estas
relaes so importantes e determinantes, pois por meio da interao que ser possvel para
o indivduo interpretar e atribuir significados s suas prprias aes.
Percebemos que os elementos mediadores existentes na relao entre o homem e o
mundo, configurados como instrumentos, signos e todos os elementos existentes no ambiente
humano carregado de significados cultural, so fornecidos na relao social. E nessa relao
 58

que a escola organizada em ciclos com base no desenvolvimento humano deve buscar
organizar suas propostas, interagindo com o mundo cultural dos alunos, respeitando sua
histria de vida. Durante a ao pedaggica, os professores precisam fazer intervenes
pontuais, promovendo o contato do aluno com o conhecimento, por meio de atividades
diferenciadas e desafiadoras que despertam interesse para o aluno.
Uma constante preocupao de Vygotsky em seus estudos foi a de compreender a
relao entre o processo de desenvolvimento humano e aprendizagem. Para o autor, a
aprendizagem e desenvolvimento se relacionam reciprocamente desde os primeiros dias de
vida da criana. O aprendizado das crianas comea muito antes delas iniciarem a vida
escolar. Desta forma, o que a criana aprende na escola tem alguma relao com o que trouxe
de suas aprendizagens antes de frequentar este ambiente educacional.
Para compreender as relaes entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de
aprendizado das crianas, Vygotsky (1984) aponta dois nveis de desenvolvimento. O
primeiro nvel, chamado pelo autor de nvel de desenvolvimento real, compreendido como o
nvel de desenvolvimento das funes psicointelectuais da criana adquirido como resultado
de um especfico processo de desenvolvimento j realizado, que pode ser observado nas
atividades que ela desempenha sem ajuda. E o segundo aquele observvel nas tarefas
executadas pela criana com o auxlio dos adultos ou de companheiros mais capazes de
demonstrar as funes que esto em processo de desenvolvimento.
Para explicar essa relao, Vygotsky criou a teoria da zona de desenvolvimento
proximal, que defende a idia da existncia de uma relao entre determinado nvel de
desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem da criana. Em outras palavras:
embora o desenvolvimento tenha um caminho a ser percorrido e definido em parte pelo
processo de maturao da criana individualmente, a aprendizagem possibilita o despertar de
processos internos de desenvolvimento que adquirem-se, apenas, no contato com o mundo
social.
A diferena entre o nvel das tarefas realizveis pelas crianas com o auxlio dos
adultos e o nvel das tarefas que elas podem desenvolver-se com uma atividade independente
define a rea de desenvolvimento proximal da criana.
Isto significa que, podemos conhecer no s o processo de desenvolvimento atual e os
processos de maturao que j se produziram, mas tambm os processos que esto ainda
ocorrendo e que estaro amadurecendo e desenvolvendo-se. Compreender a relao entre o
desenvolvimento e aprendizagem importante para nosso estudo, porque permite aos
 59

professores identificar em que nvel a criana est e perceber no apenas o que j foi
consolidado, mas o que se produzir no processo de desenvolvimento.
Essas concepes Vygotskyanas contribuem com a educao, pois sugerem escola
fazer todos os esforos para encaminhar a criana para desenvolver o que lhe falta. Tambm
traz para as escolas rompimentos de concepes errneas de que o bom ensino aquele que se
adianta ao desenvolvimento.
A capacidade de se buscar um nvel real de desenvolvimento requer uma investigao
que torne possvel aos professores realizar um diagnstico do desenvolvimento dos alunos.
Esse diagnstico torna possvel aos professores obter informaes especficas sobre os alunos,
da sua fase de desenvolvimento e de seu processo de aprendizagem. Entretanto, esse
diagnstico realizado, em grande parte das escolas, no final da aprendizagem dos alunos, o
que retarda as intervenes que os professores poderiam fazer sobre o desenvolvimento dos
alunos no momento da aprendizagem. Desta forma, ao no avaliar o desenvolvimento em
curso, no se qualificam as intervenes, no sentido de que essas venham a potencializar as
funes psicolgicas que esto em formao (KRUG, 2002, p. 48).
Tornam-se importantes as intervenes feitas pelos professores no processo de
aprendizagem e desenvolvimento da criana no momento em que os alunos necessitarem
avanar para novas funes. Para que a criana e o adolescente estejam em movimento
constante de aprendizagem, necessrio que se organizem trocas entre o nvel de
desenvolvimento real e proximal.
Krug, ressalta a importncia da convivncia, em sala de aula, entre alunos com
diferentes nveis de conhecimento, justificando que as trocas realizadas entre seus nveis de
desenvolvimento desde que potencializadas com atividades pertinentes a todos os alunos,
facilita a aprendizagem e o desenvolvimento de todos. Eis o que diz a autora citando
Vygotsky:

A aprendizagem se apia em processos imaturos, porm em vias de maturao e,

como toda esfera destes processos est includa na zona de desenvolvimento
proximal, os prazos timos de aprendizagem, tanto para o conjunto das crianas
como para cada um deles, determinam-se em cada idade pela zona de
desenvolvimento proximal (VYGOTSKY apud KRUG, 2002, p. 49).

Para Vygotsky, na viso de Krug, a zona de desenvolvimento proximal varia de

acordo com cada sujeito. Mesmo estando em idade semelhante, os sujeitos tero zona de
desenvolvimento proximal diferentes, da a importncia de se trabalhar em conjunto.
 60

A compreenso da teoria de Vygotsky importante para as escolas organizadas em

Ciclos de Formao, na medida em que possibilita a compreenso do desenvolvimento e
aprendizagem do aluno na relao com sua prpria cultura e em suas capacidades
potencializadas.
Nesse sentido, destacamos atividades propostas por professores envolvendo duplas de
alunos de nveis de conhecimentos diferenciados, possibilitando trocas de saberes nos
agrupamentos, favorecendo o processo educativo da escola organizada em ciclos.

2 O Respeito s Fases de Desenvolvimento Humano nos Ciclos

Analisamos os ciclos como eixo estruturador orientado nas fases de Desenvolvimento

Humano, tendo como referncia os estudos de Nedbajluk (2006) e Krug (2002).
Sob o ponto de vista pedaggico, os Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano
pretendem possibilitar a organizao do tempo e espao escolares, o respeito aos ritmos e
processos de aprendizagens dos alunos, bem como, a eliminao da cultura da repetncia
instalada nas escolas.
Segundo Nedbajluk, um dos fatores que diferenciam a organizao escolar em Ciclos
de Formao e Desenvolvimento Humano de outras formas a adoo do desenvolvimento
humano como eixo estruturador e a nfase nas caractersticas biopsicossociais dos alunos.
Nessa forma de organizao, o currculo estruturado com base nas diferentes fases de
desenvolvimento humano, e visa a promoo da articulao entre as faixas etrias e
caractersticas culturais, tendo por base as necessidades de cada aluno. Procura, ainda,
organizar os contedos e metodologias adequadas do ponto de vista epistemolgico de cada
disciplina, na elaborao da Proposta Pedaggica como diretriz curricular para o trabalho dos
diferentes sujeitos, alunos, professores, gestores e comunidade.
As atividades pedaggicas dirigidas aos alunos so construdas considerando suas
estruturas mentais desenvolvidas e em processo de desenvolvimento (zonas de
desenvolvimento na teoria vygotskyana), a fim de proporcionar a apreenso de conhecimentos
e o desenvolvimento de competncias essenciais para o seu contexto social.
Tendo como pressuposto que, em determinadas fases do desenvolvimento humano,
para que o aluno seja capaz de dominar certos conhecimentos e competncias, torna-se
essencial que o aprimoramento de suas competncias seja garantido na organizao e na
concretizao das aes pedaggicas, considerando as caractersticas de cada aluno. Desse
modo, pretende-se assegurar sua progresso de forma continuada. Para tanto, torna-se
 61

necessrio implementar mecanismos eficientes de avaliao processual, por meio do

diagnstico daquilo que o aluno j sabe e como desenvolve suas aprendizagens, a fim de
planejar as intervenes pedaggicas adequadas a serem feitas por parte dos professores.
Nedbajluk (2006), inspirada em Vygotsky, afirma que as aprendizagens escolares so
possveis em determinadas fases, no entanto no ocorrem naturalmente. necessrio que haja
intervenes pedaggicas pontuais, que demandam condies de cunho estrutural e
pedaggico, desde a capacitao dos profissionais da educao, at a oferta de condies de
trabalho e provimento de recursos fsicos e humanos que facilitem a educao com base na
diversidade.
Nesse entendimento, apesar dos alunos receberem estmulos iguais, chegaro a
resultados diferentes. Em funo disso, o desenvolvimento do currculo precisa ser
diversificado, para atender as necessidades de cada aluno conforme sua cultura. A escola deve
ser capacitada para oferecer diferentes tipos de intervenes, atendendo as particularidades
pessoais no tocante as caractersticas de aprendizagem dos alunos, de forma diversificada do
ponto de vista da metodologia, da carga horria, dos atendimentos especializados.
Para Nedbajluk (2006), a apreenso dos conhecimentos mnimos previstos para o
Ensino Fundamental importante nesse processo. Admite-se que na organizao em Ciclos de
Formao e Desenvolvimento Humano, a flexibilizao desta forma de organizao pode
recair no contedo, e o aluno chegar no final do ciclo sem domnio das competncias
mnimas, necessrias para a compreenso e transformao da realidade e superao das
desigualdades sociais. Existem equvocos de algumas organizaes cicladas, ressaltarem
apenas a flexibilizao do tempo para a aprendizagem, no se detendo a uma proposta de
avaliao e currculo que possa garantir ao aluno esse domnio.
Nesse sentido, necessrio que o professor garanta, no processo de interveno
pedaggica, a superao das possveis dificuldades apresentadas pelos alunos, com o
compromisso de avaliar os resultados obtidos no final do processo.
Feitas essas consideraes sobre as bases psicolgicas do desenvolvimento humano,
passamos a anlise da proposta de ciclos recorrendo s contribuies de Lima citada por
Krug, apoiada na Antropologia Cultural.
Nesse aspecto, importante ressaltar que alm do reconhecimento do fator da idade na
formao humana, a antropologia cultural contribui para o conhecimento da cultura dos
alunos como intervenientes nas aprendizagens escolares.
Krug (2002), recorrendo s contribuies de Lima sobre a importncia da formao
cultural dos alunos para a escola, afirma:
 62

O conhecimento cultural est na origem das reaes que a pessoa apresenta e na

interpretao que faz das informaes que recebe. Ele est nas bases dos processos
interacionais e nas formas de ao espontaneamente elaboradas ou assumidas pelo
indivduo em sua vida cotidiana. Poderamos dizer que o conhecimento cultural o
acervo disponvel ao sujeito para a elaborao de suas aes e pensamentos e para a
construo de significados (KRUG, 2002, p. 33).

Como afirmado no item anterior percebemos a importncia das questes referentes

elaborao de conhecimentos pelos alunos, postas escola, pois as construes culturais que o
aluno elabora no decorrer de sua vida so ricas de significados sciohistricoculturais e
enriquecem as mediaes sociais estabelecidas entre estes sujeitos nas instituies escolares.
Os instrumentos culturais que as crianas empregam em suas interaes no seu
cotidiano, em suas relaes com o mundo fora da escola e a qualidade dessas relaes so
indicadores primordiais de desenvolvimento da criana. Nesse contexto, quando as crianas
interagem em um universo externo rico de elementos instigadores de sua curiosidade, que
despertam seu interesse e desencadeiam o acesso a motivadores de leitura e escrita, elas
podero apresentar mais facilidade na aprendizagem escolar. Nesse sentido, faz-se necessrio
que o professor conhea o universo cultural e o desenvolvimento dos alunos para saber como
interagir com eles e intervir quando julgar oportuno. Entretanto, as referncias culturais dos
alunos no podem ser interpretadas como impedimento s experincias a serem apreendidas
com o conhecimento formal na escola. Devem servir como ponto de partida para a sua
aprendizagem.
Assim, conhecer o contexto cultural dos alunos facilita na construo de atividades
significativas a serem realizadas no seu processo formativo. Isto nos revela que, alm das
idades em que se encontram os alunos, a aprendizagem dos conhecimentos formais tambm
influenciada pela cultura formada na escola e que envolve suas aes e concepes de
trabalho com os conhecimentos formais.
Nas escolas organizadas por Ciclos de Formao, no s o fato de se reunir as
crianas por idade que as faz aprender. O conhecimento formal assimilado pelos sujeitos
quando realizado mediante interaes e intervenes significativas oportunizadas pelos
professores.
Para compreendermos o porqu de se reunir os alunos por idade e no por nvel de
conhecimento, torna-se necessrio contrapor essa forma com a da organizao escolar seriada
que se baseia na idia de que os alunos aprendem com mais facilidade se estiverem reunidos
conforme o grau de conhecimento j adquirido.
 63

Desta forma, os procedimentos pedaggicos no devem ser separados dos objetivos

traados pela educao, to pouco do regime da sociedade que os institui, Devem apoiar-se,
porm, em princpios cientficos relativos ao conhecimento do indivduo e do meio em que se
desenvolve.
Assim, torna-se essencial escola reconhecer as necessidades primordiais da criana e
promover, se necessrio, mudanas de objetivos de seus comportamentos em cada idade e em
situaes diferentes. Para prevenir insucessos escolares, h necessidade de se conhecer os
comportamentos predominantes da criana em cada etapa de desenvolvimento, seus
interesses, bem como as prioridades adaptativas infantis.
Para Wallon, consultado por Krug, (2002), a sequncia de idades equivale integrao
progressiva de comportamentos. Desse modo, torna-se indispensvel respeitar as etapas de
desenvolvimento infantil, sem querer forar comportamentos ainda no vivenciados pelas
crianas e que ainda no correspondem s suas necessidades e competncias no momento.
Desse modo, quando no se buscam aes pedaggicas que trabalhem o interesse e
necessidades do aluno, no momento da aprendizagem, as atividades tornam-se empobrecidas
e distanciadas de sua realidade e deles prprios.
A autora assinala a respeito das contribuies de Wallon quanto cognio:

O progresso intelectual da criana se faz em uma cumulao gradual de

representaes das coisas. A funo simblica a que estabelece a ligao entre um
gesto e um objeto, um ato ou uma situao. Isto , a funo simblica constitui a
possibilidade de se encontrar para um objeto sua representao e para sua
representao, um sinal; quando a criana entra na escola, o conflito entre as
palavras e as coisas pode ser acentuado, no que os conhecimentos escolares
artificiais e desligados da realidade contribuem demasiadamente; existe uma ligao
muito forte entre as operaes intelectuais e as relaes sociais que deve ser
estimulada pela escola, tendo as vantagens de favorecer, ao mesmo tempo, a
instruo da criana e o desenvolvimento de suas aptides sociais (KRUG, 2002, p.
44).

Como podemos apreender, conforme as contribuies wallonianas, a escola

organizada em Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano estruturada de modo a
respeitar a criana em suas fases de desenvolvimento e sua cultura garantindo a ela o pleno
desenvolvimento de suas aptides, possibilitando a aquisio de autonomia para proceder sua
anlise intelectual de forma independente. Para tanto, torna-se imprescindvel conhecer como
se processa o desenvolvimento humano, bem como todas as fases pelas quais as crianas
passam e as manifestaes delas decorrentes.
Pelo que vimos at aqui, a proposta das escolas organizadas em Ciclos de Formao,
em especfico a Escola para o Sculo XXI, tem como objetivo possibilitar a todas as crianas
 64

e adolescentes o acesso ao conhecimento formal, considerando suas fases de crescimento e

formao, sua situao social, o contexto cultural e sua concepo de conhecimento. Nesse
sentido, a instituio escolar desempenha funo inclusiva. Outro aspecto a ser ressaltado, o
de que, essa forma de organizao a escola proporciona experincias vitais aos alunos, tendo
em vista a transformao de sua percepo de mundo, mas com respeito s suas
potencialidades.
 65

CAPTULO III
OS CICLOS ESCOLARES E A INCLUSO EDUCACIONAL

Neste captulo, analisaremos o papel atribudo escola como instncia de incluso

educacional.
Conhecer um pouco da histria da incluso educacional no Brasil e no mundo
primordial para o nosso estudo, na medida em que o projeto de organizao escolar em Ciclos
de Formao e Desenvolvimento Humano apresenta-se como uma proposta inclusiva, por
adotar como base os tempos de vida de cada aluno, seu desenvolvimento e sua cultura.
Para investigarmos com propriedade se a organizao escolar em Ciclos de Formao
e Desenvolvimento Humano implantada, no ano de 1998, no Municpio de Goinia,
constituiu-se como proposta para a incluso Educacional, torna-se necessrio um
aprofundamento nos estudos sobre as polticas educacionais implantadas, no Brasil, que
tratam da incluso.

1 Marcos Mundiais da Educao Inclusiva

No ano de 1990, ocorreu a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em

Jomtien, Tailndia, promovida pelo Banco Mundial, Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Fundo das Naes Unidas para a infncia
(UNICEF) e Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Estavam
presentes representantes de diversos pases do mundo, nesse encontro, onde aprovou-se a
Declarao Mundial sobre Educao para Todos.
No incio da dcada de 1990, as estatsticas apontavam mais de 100 milhes de
crianas e jovens sem acesso escolarizao bsica nos pases pobres e em desenvolvimento.
Na conferncia de Jomtien, foi revelado que 2% de uma populao mundial com deficincia,
estimada em 600 milhes de pessoas, no recebia qualquer tipo de educao formal. Com
base nessas e em outras evidncias, as autoridades envolvidas na questo, perceberam a
necessidade de se buscar alternativas de atendimentos aos alunos que no tinham acesso
escola com sucesso e nela no conseguiam permanecer.
Em 1994, em outro evento, a UNESCO reuniu vrios representantes da educao de
diferentes pases, na cidade de Salamanca, na Espanha e promoveu a Conferncia Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, que resultou na Declarao
 66

de Salamanca, reconhecida como um grande marco mundial na difuso da filosofia da

educao inclusiva.
Nessa Declarao, foi reafirmado o direito educao de cada indivduo, conforme a
Declarao Universal dos Direitos Humanos, e foi proposta a adoo de linhas de ao em
educao especial, em sua modalidade inclusiva. Tal documento teve como princpio
norteador a idia de que:

Todas as escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas

condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Devem
incluir crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas
de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes minoria
lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos em desvantagem ou
marginalizadas (KASSAR, 2007, p. 60).

Os grupos que defenderam essa proposta foram aqueles que acreditavam em uma
concepo de incluso total, ou seja, independentemente da necessidade especial
apresentadas, o aluno teria o acesso escola garantido.
Nesse sentido, o princpio da incluso no contexto mundial, passa a ser defendido
como uma proposta educacional denominada incluso social, em que governo e sociedade
buscariam a efetivao de oportunidades educacionais e de emprego para todos, cujas
diferenas seriam respeitadas e haveria aceitao e reconhecimento poltico da diversidade em
todas as suas dimenses.
Nessa perspectiva de sociedade aberta, a incluso educacional passou a ser
considerada importante para o desenvolvimento de uma sociedade democrtica. Conforme
esse iderio, o paradigma de incluso passa a fazer parte de quase todas as cincias humanas.

2 Da Educao Especial Incluso Educacional: um pouco de histria

A partir de 1980, dentro do processo de abertura democrtica do pas, algumas

iniciativas e movimentos tornaram-se relevantes para a rea da educao especial, dentre eles,
algumas reformas educacionais na educao bsica que, em um movimento de reviso dos
processos de organizao, gesto e avaliao da escola pblica, promoveram a criao dos
ciclos escolares. Os ciclos escolares possibilitaram maior acesso dos alunos escola e uma
quebra parcial dos processos de homogeneizao das turmas. Contriburam, tambm, de certa
forma, para reduzir o fluxo de alunos das classes comuns para as classes especiais.
Com a aprovao da Constituio Federal em 1988, o espao da incluso educacional
foi ampliado por vrios dispositivos constitucionais.
 67

Em 1990, houve vrias reformas de cunho estrutural e educacional, coordenadas pelos

organismos internacionais, marcadas pelo discurso da Educao para Todos, desencadeando
um crescimento no processo de municipalizao do ensino fundamental e a concentrao de
60% dos recursos oramentrios da educao para essa modalidade de ensino o que
consequentemente fez expandir a oferta de vagas nas sries iniciais. Os ciclos escolares
vieram nesta lgica, conter a repetncia e dar oportunidades queles excludos do contexto
escolar (FERREIRA, 2006, p. 90-91).
Retomaremos um pouco da histria da incluso escolar no mundo, discutindo alguns
marcos na perspectiva da realidade brasileira.
Segundo Mendes (2006), a histria da educao especial teve seu princpio no sculo
XVI, quando a medicina e a educao direcionaram um olhar para os indivduos que
apresentavam necessidades educacionais especiais, confrontando a crena da poca, que
propagava a impossibilidade de acesso dessas pessoas ao sistema educacional regular, por
acreditarem que no eram capazes de aprender. Dessa forma, professores e mdicos
assumiram oferecer a educao formal, em bases tutoriais, sendo eles prprios os professores
desses alunos.
No entanto, essas experincias no passaram de cuidados custodiais. Como resposta a
essas iniciativas, restou s pessoas deficientes o isolamento em asilos e manicmios. Essa
etapa de segregao6, justificava-se, de um lado, pela convico de que pessoas com
deficincia precisavam de mais cuidados e proteo, de outro, essa medida representava uma
forma de proteger a sociedade dos ditos anormais.

No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio poca do imprio

com a criao de duas instituies: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854,
atual Instituto Benjamin Constant IBC e o Instituto dos Surdos Mudos em 1856,
atual Instituto Nacional da Educao dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro.
No incio do sculo XX criado o Instituto Pestalozzi 1926, instituio particular
especializada no atendimento s pessoas com deficincia mental; em 1954 fundada
a primeira Associao de pais e Amigos dos Excepcionais APAE (BRASIL, 2007,
p. 4).

No sculo XIX, iniciou-se o discurso da obrigatoriedade da escolarizao em geral e

de que a escola no poderia responder pela aprendizagem de todos os alunos, indistintamente.
Uma soluo encontrada foi a criao das classes especiais nas escolas regulares, para atender
os alunos especiais. Desta forma, o acesso educao dos alunos com necessidades

6
Termo utilizado como isolamento, separao, oposto de integrao, muito utilizado nos textos que trabalham a
incluso escolar.
 68

educacionais especiais comea a ser conquistado, apesar da lentido. S aps as duas guerras
mundiais, o nmero de escolas para atender essa modalidade de educao, expandiu-se.
De acordo com Mendes (2006), aps a segunda guerra mundial, meados do sculo
XX, surge uma preocupao por parte da sociedade com a educao das crianas e jovens
com deficincia, em conseqncia da montagem da indstria da reabilitao para atender aos
mutilados da guerra.
Nos anos de 1950, surgiram as primeiras manifestaes com vistas garantia de seus
direitos por parte dos deficientes que comearam a se organizar e a participar de debates que
tratavam de seus problemas e diferenas. Esse movimento foi considerado uma grande
conquista de espao, no no sentido de acomodar-se ao modelo determinado pela sociedade,
mas de reivindicao de maiores esclarecimentos sobre suas necessidades (FERREIRA, 2006,
p. 90).
At a dcada de 1970, os atendimentos educacionais em salas especiais eram
destinados s crianas e jovens que no tiveram acesso educao em tempo hbil e para
aqueles que no conseguiam aprender. Esses atendimentos eram baseados na crena de que
essa educao separada ajudaria as pessoas com deficincias ou dificuldades de aprendizagem
em seu desenvolvimento, pois teriam mais facilidades para aprender em ambientes
especializados.
Assim, a educao especial foi estabelecendo-se como um sistema paralelo ao
educacional, at o surgimento das bases para uma proposta de unificao, norteada por razes
morais, lgicas, cientficas, polticas, econmicas e legais, que trataremos a seguir.
Na dcada de 1960, surgiram, no mundo todo, movimentos sociais em defesa dos
direitos humanos, entre os quais os das pessoas com necessidades especiais. Esses grupos
sensibilizaram e mobilizaram a sociedade em prol dos direitos dessas pessoas. Esses
movimentos mostraram-se contrrios segregao escolar, por consider-la intolervel diante
da defesa dos direitos humanos defendidos no mundo todo. Era a luta pela integrao que se
tornou uma base moral, deduzindo-se que todas as crianas com deficincias teriam direitos
inalienveis de participar de todos os programas e atividades cotidianas que eram acessveis
para as demais crianas (MENDES, 2006, p. 388).
Para a autora, alm dos argumentos em favor da integrao alm dos morais, foram
estabelecidos outros argumentos chamados fundamentos racionais das prticas integradoras.
Os que defendiam a integrao pressupunham que seria benfica para todos os alunos a
convivncia entre os considerados anormais com os normais. A oportunidade de se
relacionarem constituiria uma experincia rica, pois levaria naturalmente aceitao por parte
 69

dos alunos considerados normais, da anormalidade do outro, das diferenas, potencialidades e

limitaes daqueles que apresentavam deficincias ou dificuldades de aprendizagem.
Outro argumento que ajudou a fundamentar as prticas integradoras baseou-se nos
estudos empricos, desenvolvidos nas academias. Muitas pesquisas cientficas analisaram a
natureza segregadora das salas de ensino especial nas instituies e residncias, e como
resultado constataram no s o fato desses alunos serem capazes de aprender, mas tambm
alguns questionamentos sobre o que e como eles aprendem, para que aprendem e onde
aprenderiam melhor.
Com o objetivo de impedir as discriminaes e de garantir os direitos bsicos desses
sujeitos denominados portadores de deficincias, foram implementadas aes polticas, por
diferentes grupos organizados que contriburam para reforar esse movimento de integrao,
ao mesmo tempo em que conseguiram sensibilizar profissionais e pais, para desempenhar um
papel mais efetivo na luta em favor dos direitos das pessoas que apresentavam algum
distrbio.
Outro fator relevante para as mudanas nesses atendimentos, citado pela autora, se deu
em virtude do alto custo dos programas segregados, em um contexto da crise mundial do
petrleo, nas dcadas de 1960 e 1970. At essa poca, o tipo de assistncia paralela s pessoas
com deficincias era mantido apenas nos pases tidos como desenvolvidos. Nessa situao, a
poltica de integrao seria um fator positivo de economia para os cofres pblicos.
O contexto histrico da dcada de 1960 indicava um avano cientfico direcionado
para a comprovao das potencialidades educacionais das pessoas considerados deficientes e
pelo criticismo cientfico voltado aos atendimentos especiais existentes. Paralelamente, nessa
poca, ocorria o crescimento pela demanda de ensino especial em decorrncia da clientela
excluda das escolas comuns. Como consequncia, em virtude das presses exercidas pelos
grupos representantes das pessoas com necessidades especiais, houve certo avano no
mercado de empregos dos profissionais especializados e a consolidao da rea, colaborando
para organizao de poltica de grupos que comeavam a lutar para a integrao dos
considerados deficientes. Alm de todos esses fatores, o custo muito alto desses programas
paralelos especializados que demandavam a segregao, foravam a uma nova poltica de
atendimento e educao aos alunos deficientes nas escolas regulares.
Nesse sentido, com o estabelecimento de novas bases legais sobre a obrigatoriedade
escolar, exigindo do poder pblico a oferta de mais oportunidades educacionais s pessoas
com deficincia, em vrios pases, expandiu-se o acesso educao nas escolas
convencionais, bem como instituiu-se a matrcula compulsria nas escolas comuns. Ao
 70

mesmo tempo, estabeleceram-se as diretrizes a respeito da prestao de servios educacionais

segundo o princpio de restrio ou segregao mnima possvel. Assim, estavam
estabelecidas as bases para o surgimento da filosofia da normalizao e integrao, que se
tornou ideologia mundialmente dominante basicamente a partir da dcada de 1970
(MENDES, 2006, p. 389).
Dispomos de alguns conhecimentos que so apreendidos a respeito da incluso
educacional e que merecem ser apontadas. Por definio, a pessoa deficiente aquela que, por
apresentar, em carter permanente ou temporrio, algum distrbio de deficincia fsico,
sensorial, cognitivo, mltiplo, ou que evidencia condutas tpicas, ou ainda de altas
habilidades, exige polticas pblicas que possibilitem a obteno de recursos especializados
para superar ou minimizar suas dificuldades.
A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepo de direitos humanos. interpretada como um movimento de repercusso mundial,
visando a promover aes polticas, sociais, culturais e pedaggicas em defesa do direito,
acesso e permanncia dos alunos na escola sem nenhum tipo de discriminao. Para tanto, as
dificuldades enfrentadas nas instituies escolares denunciam realidades excludentes.
Quando se busca debater acerca do papel da escola na superao da lgica excludente, para
que todos esses alunos sejam assistidos com igualdade e eficincia em suas especificidades,
percebemos a necessidade de mudanas na organizao escolar.

3 Expectativas da Incluso Educacional no Brasil

Historicamente no Brasil, a escola se distinguiu pelo carter elitista de educao como

direito de uma minoria privilegiada, evidenciando uma excluso legitimada nas polticas e
prticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir dos debates acerca do processo
de democratizao da educao, ficou mais evidente a dicotomizao entre incluso e
excluso escolar, na medida em que as instituies de ensino oficializam o acesso, mas
continuam excluindo indivduos e grupos que no enquadram nos padres homogeneizadores
da escola. Assim, sob formas distintas, a excluso tem apresentado caractersticas comuns
nos processos de segregao e integrao que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso
escolar (BRASIL, 2007, p. 4).
Em tempos passados, os atendimentos aos deficientes, em sua maioria tinham carter
caritativo, baseados no tratamento clnico teraputico. Nesses tratamentos eram utilizados
 71

testes psicomtricos como base para os diagnsticos que definiam as prticas escolares a
serem empregadas com os alunos com deficincia.
De acordo com os autores e documentos consultados at aqui, durante a dcada de
1950, havia uma carncia de servios de atendimento a esses deficientes, e pouco interesse
por parte do poder pblico, para atend-los resultando, da, movimentos comunitrios que
culminaram com a expanso das redes de escolas especiais privadas filantrpicas. Esse fato
manteve-se nas dcadas seguintes.
Durante a dcada de 1970, o poder pblico comeou se manifestar de forma mais
eficaz em relao ao atendimento e a educao das pessoas deficientes, em decorrncia da
ampliao de vagas, em geral. Este fato possibilitou populao o acesso escola e a criao
de salas especiais, em escolas pblicas, sob a responsabilidade dos sistemas estaduais, mas
mostrou, tambm, com essa ampliao de vagas de forma desordenada, utilizando a
aprovao em massa, como se produz o fracasso escolar.
Em 1970, foi criado pelo Ministrio de Educao e Cultura, o Centro Nacional de
Educao Especial (CENESP), responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil,
tendo como proposta a integrao tanto dos deficientes quanto dos superdotados na escola
regular (FERREIRA e FERREIRA, 2007).
A institucionalizao da educao especial, no Brasil, teve incio juntamente com o
surgimento da hegemonia da filosofia da normalizao no contexto mundial. Durante trinta
anos, o que prevaleceu foi o princpio da integrao escolar. A partir da, meados dcada de
1990, comeou-se a defender a educao inclusiva. O longo tempo dispendido para a
instaurao dessa poltica fez com que se fortalecesse o processo de excluso, dentre outros,
de alunos com problemas de aprendizagem da escola pblica, na medida em que eram
encaminhados para as classes especiais, na rede regular de ensino, sem respaldo material e
humano adequados e suficientes.
Segundo Mendes (2007), apesar da proposta de integrao escolar apresentar um
modelo que prev a insero dos alunos especiais em classes comuns, incluindo o
acompanhamento. Esta proposta no se efetivou plenamente no Brasil, visto que ainda hoje,
predominam as classes especiais, nas escolas pblicas, e as escolas especiais, privadas e
filantrpicas. Apesar de constar nos documentos que esses alunos entrariam diretamente nas
classes comuns, eles so introduzidos inicialmente nas classes especiais.
O entrave, nessa questo, no seria o atendimento a esses alunos especiais nessas
instituies filantrpicas ou escolas especiais, mas o estado brasileiro no se responsabilizar
por esses atendimentos e no proporcion-los com eficincia na escola ou em lugares
 72

especializados. Levando em considerao determinada necessidade especial do aluno, a

escola sem a complementao de um atendimento externo no seria o espao ideal para o
tratamento. A esse respeito, Mendes afirma que:

Estima-se que existam no pas cerca de seis milhes de crianas e jovens com
necessidades educacionais especiais, para um contingente oficial de matrculas em
torno de 500 mil alunos [...], considerando o conjunto de matrculas em todos os
tipos de recursos disponveis (desde escolas especiais at escolas e classes comuns).
Portanto, a grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais
encontra-se hoje fora de qualquer tipo de escola, o que configura muito mais uma
excluso generalizada da escola, a despeito da anterior retrica da integrao e/ou da
recente proposta de incluso escolar (MENDES, 2007, p. 397).

A Constituio Federal de 1988 fundamentou-se na promoo do bem de todos, sem

preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.
Estabeleceu, em seu artigo 205, que a educao direito de todos e dever do Estado. Definiu,
no Artigo 206, como um dos princpios para o ensino, a igualdade de condies de acesso e
permanncia na escola. No Artigo 208, a Constituio garante atendimento educacional
especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino, e,
desta forma, no radicaliza essa garantia, e at comunga a idia do acolhimento desses alunos
em outras instituies especializadas.
Mendes chama a ateno para esses atendimentos, afirmando que, mesmo que as
pesquisas que tratam dessa temtica apontem um avano no nmero das matrculas desses
alunos nas escolas regulares, isto no evidenciou xito nas intervenes, considerando que:

a) houve um aumento muito discreto na cobertura em relao demanda em

potencial;
b) a maioria continua margem de qualquer tipo de escola;
c) os que conseguem acesso ainda esto majoritariamente em escolas especiais
privadas filantrpicas, ou no mximo em classes especiais de escolas comuns;
d) os dados oficiais so imprecisos porque os procedimentos de identificao de
alunos adotados no censo escolar no so confiveis, na medida em que no h
no pas diretrizes claras para a notificao, e muito menos para a classificao
categorial;
e) a alta proporo de alunos enquadrados na categoria outros parece indicar que
a estatstica foi inflacionada com alunos que no estavam antes sendo
contabilizados, e que provavelmente j tinham acesso escola, mesmo antes do
anncio oficial de polticas de incluso escolar; sendo que esse alto contingente
nessa categoria residual evidencia indefinio atual de quem a populao de
alunos com necessidades educacionais especiais.
f) O incremento percentual das matrculas de alunos com quadros de deficincias
deve ser ponderado em razo do reduzido nmero de matrculas em 1996, e
tambm pelo fato de a maioria se enquadrar na condio de deficincia mental,
que a condio cujo diagnstico bastante complicado na realidade brasileira
(2006, p. 398).

Essa discusso nos levou a crer que, apesar do tema incluso escolar ser pauta no pas,
tem avanado muito pouco. Segundo a autora, nos trabalhos cientficos analisados que tratam
 73

do caso, no foi possvel avaliar o impacto dessa poltica educacional em nosso sistema.
Estudos, a esse respeito, realizados no Brasil, evidenciaram a ausncia de alguns aspectos
bsicos de garantia no apenas do acesso, mas tambm da permanncia e do sucesso dos
alunos com necessidades educacionais especiais matriculados nas classes regulares.
Aps a promulgao da Constituio Federal de 1988, outro marco considervel para a
Educao Especial no pas foi a aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente ECA,
atravs da Lei n. 8069/1990. O referido estatuto refora os dispositivos institucionais legais
ao determinar que os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou
pupilos na rede regular de ensino (BRASIL, 2001, art. 55).
No Brasil a publicao da Poltica Nacional de Educao Especial em 1994, orientou o
processo de integrao instrucional e reforou a poltica de acesso s classes comuns do
ensino regular para os indivduos que apresentavam capacidade de acompanhar e desenvolver
atividades curriculares programadas no ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos
considerados normais (BRASIL, MEC, 2007, p. 6).
As leis brasileiras estabelecem que devem frequentar as escolas regulares aqueles
alunos com necessidades especiais menos graves, ou seja, os que so capazes de acompanhar
os demais colegas da turma. A Lei no estaria contradizendo o que proposto na organizao
escolar por Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano, que se baseia no agrupamento
de alunos por idade e no por nvel de conhecimento? Podemos afirmar que, o
desenvolvimento humano no acontece ao mesmo tempo para cada pessoa. preciso, pois,
que se respeite o tempo necessrio que cada indivduo necessita para que ocorra a
aprendizagem. No podemos esquecer que estamos nos referindo aos alunos com
necessidades educacionais especiais, os que hipoteticamente requerem maior tempo para
aprender. Em relao queles que apresentam necessidades especiais severas, a escola deveria
ser para eles um local que lhes proporcionasse no apenas a socializao, mas as condies
para seu desenvolvimento.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, em seu Artigo 58,
considera a educao especial como modalidade de educao escolar, que deve ser oferecida,
preferencialmente, na rede regular de ensino, para os alunos com necessidades especiais.
Recomenda nos trs pargrafos do referido artigo, servios de apoio especializado na escola
regular, em atendimento s peculiaridades da clientela de educao especial. Recomenda,
tambm, atendimento educacional complementar em classes, escolas ou servios
especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel
a sua integrao nas classes comuns de ensino regular.
 74

A SME, em atendimento s demandas para a Educao Especial, props o

redimensionamento da proposta pedaggica da RME, contemplando os atendimentos aos
alunos com necessidades especiais. Essa Proposta baseou-se nos documentos: Declarao de
Salamanca (1994); LDB (1996), captulo V; Artigo 58 e 59; e o PNE do MEC (1998).
A referida Proposta mesmo que no tenha percorrido os trmites legais, norteou a
partir do ano 2000, as aes da RME de Goinia no tocante a Educao Especial. Apresentou
como metas a insero parcial e gradativa dos alunos especiais nas escolas, redimensionando
as parcerias entre a SME e outras instituies conveniadas que trabalhavam com a Educao
Especial, promoo e formao continuada e em servio dos profissionais da educao, pelo
Centro de Formao dos Profissionais da Educao (CEFPE) e outros em parceria com o
MEC.
Essa formao, em parceria com o MEC, foi regulada pela Resoluo CNE/CP
n1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica, e define que as instituies de ensino superior devem prever em sua
organizao curricular formao docente voltada para o acolhimento e o trato com a
diversidade, que integrem em seus cursos conhecimentos sobre as especificidades em
contedo e metodologia na educao de alunos com necessidades educacionais especiais
(BRASIL, 2007, p. 6).
O Ministrio de Educao e Cultura, em 2003, por meio da Secretaria de Educao
Especial implantou o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade. Esse Programa
teve como objetivo redimensionar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos,
promovendo um amplo processo de sensibilizao e formao de gestores e educadores nos
diferentes municpios brasileiros como garantia do direito do acesso de todos escolarizao,
a promoo das condies de acessibilidade e da organizao do atendimento educacional
especializado.
Em 2006, a SME de Goinia acolheu esta ao promovida pelo MEC, que segundo
relatos da coordenadora e formadora do CEFPE, tem sido positiva, pois contempla as aes
previstas na Proposta para a Educao Especial da RME.
Cabe observar-se a implantao dessas reformas educacionais ocorridas no pas, nos
sistemas estaduais e municipais, esto sendo medidas, avaliadas e concretizadas. Os sujeitos
no so identificados e nem informado como est a situao educacional desse aluno.
Um outro entrave nas propostas polticas de incluso escolar tem sido a padronizao
do processo, como se fosse possvel desenvolver uma perspectiva nacional nica, ou propor
modelos para locais de diferentes contextos.
 75

Segundo Mendes (2006), ao que parece, as aes da poltica do MEC interferem

negativamente no processo de construo da incluso escolar na realidade brasileira,
considerando que:

a) Transformaram o debate em embate, produzindo diviso no movimento histrico

de luta pelo direito educao de pessoas com necessidades educacionais
especiais, quando deveria promover a integrao entre as aes do poder pblico
e da sociedade civil.
b) Tm tentado impor uma concepo nica de poltica de incluso, que se quer
consensual, o que tem dificultado a compreenso por parte dos atores desse
movimento e, consequentemente, tem aumentado a resistncia poltica de
incluso escolar que o sistema requer.
c) Deslocaram o debate de seu cerne, que seria como melhorar a qualidade da
educao brasileira para todos os alunos indistintamente, para centralizar na
questo de onde os alunos com necessidades educacionais especiais devero
estudar.
d) Priorizaram a opinio de juristas sobre qual a melhor opo para a
escolarizao de crianas com necessidades educacionais especiais,
desconsiderando a histria e a opinio dos prprios portadores de deficincias,
suas famlias, educadores, cientistas e prestadores de servios.
e) Tm escalado a educao especial como protagonista, ao invs de manter seu
papel de coadjuvante colaboradora, numa reforma que deveria ser iniciativa da
educao comum (2006, p. 400).

No Brasil, principalmente, no campo educacional, as mudanas esto postas na lei,

mas ainda no esto devidamente traduzidas em aes polticas, consequentemente no
percorrem as escolas, quanto menos as salas de aula.
O futuro da incluso escolar, em nosso pas, depende da participao coletiva e da
tomada de conscincia por parte dos professores pesquisadores, polticos, familiares, enfim,
todas as pessoas que lutam por uma educao de qualidade para todos.
No se pode falar de incluso escolar, sem mencionar o fator excluso. Atualmente, no
pas, dispomos de grande quantidade de alunos excludos no interior da escola, desacreditados
por uma aprovao que no acontece de fato, protelando apenas por um tempo, o fracasso
escolar, que vai se concretizar nas dificuldades encontradas no mundo do trabalho e na
profissionalizao.
Na tentativa de sanar as dificuldades de aprendizagem dos alunos das camadas
populares, o governo vem implementando programas que visam as novas alternativas para a
organizao escolar. Entre essas, destacamos a progresso continuada, recuperao,
reagrupamento, enturmao, acelerao, escolas em tempo integral, organizao escolar em
ciclos.
No entanto, preciso salientar que encontrar solues para a incluso dos alunos na
escola, implica em refletir sobre as situaes geradoras do problema da excluso vivenciadas
pelos alunos, e rever os processos educacionais no campo da sociedade atual. Isso significa
 76

compreender a escola como um espao sociocultural, responsvel pela abordagem pedaggica

do conhecimento e da cultura em juno com o contexto social vigente.
A discusso sobre a incluso educacional tem sido marcada por diversos preconceitos
dos setores conservadores da sociedade, que acaba por confundir as pessoas e dificultar
polticas educacionais voltadas para a garantia dos direitos dos alunos a uma educao de
qualidade.
A Proposta de Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano surgiu no contexto da
sociedade atual, como uma proposta inclusiva. Podemos colher, tanto nas aes previstas no
desenvolvimento da proposta de Ciclos, como em seus objetivos e em sua justificativa, as
intenes de se confrontar com os problemas enfrentados na escola no tocante incluso dos
alunos com necessidades educacionais especiais, que demandam aes diferenciadas.
As aes previstas no Projeto Escola para o Sculo XXI, implantado nas escolas da
RME de Goinia, organizadas em ciclos, foram construdas com base no respeito cultura
dos sujeitos sociais a que pertencem os alunos e o seu meio. Essa proposta permite a esse
aluno iniciar sua aprendizagem escolar com base nos conhecimentos adquiridos no seu
cotidiano, possibilitando assim sua incluso na escola. Isso se torna vivel pelo fato de os
alunos serem agrupados por idade e no por nvel de conhecimento como feito nas escolas
organizadas em srie.
A proposta dos ciclos implantada, em Goinia, no ano de1998, teve como meta inicial
a garantia do acesso das crianas escola, a erradicao do analfabetismo, a superao das
elevadas taxas de evaso e repetncia e a erradicao da defasagem idade-srie, priorizando a
qualidade do ensino oferecido. Essa meta foi marcante para a incluso escolar dos alunos.
Mesmo no obtendo resultados to eficientes, as escolas da Rede passaram por um
redimensionamento e adequaes em mbito estrutural e pedaggico como forma de
atendimento Proposta.
Diante do exposto, podemos considerar que a Proposta de Ciclos implantada na RME
proporcionou a incluso educacional e social dos seus alunos? Seramos precipitados se
antecipssemos essa informao. necessrio colher mais dados para embasarmos nossas
observaes, ouvir os principais agentes envolvidos na elaborao e implantao desse
projeto, entre eles os professores e gestores das escolas que dele participam.
 77

4 A Incluso Educacional e os Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano

Nos ltimos anos, tem ocorrido, tanto nas propostas quanto nos discursos de polticas
educacionais, no Brasil e no mundo, uma ntida ampliao das referncias aos alunos com
necessidades especiais.
Ao lanarmos nosso olhar s propostas atuais na rea da educao inclusiva, que tem
como princpio o acolhimento de todas as crianas, independentemente de suas condies
fsicas, intelectuais, emocionais, ou outras, na escola, percebemos que, apesar dessas polticas
apresentarem compromisso com os indivduos considerados diferentes, demonstram uma
preocupao com a poltica de resultados, tendo em vista os compromissos governamentais,
no mbito internacional, em que o Brasil precisa elevar seus ndices de desenvolvimento
escolar (FERREIRA e FERREIRA, 2007, p. 24).
Segundo esses autores, o Brasil ao aderir a Declarao de Salamanca, se compromete
com a UNESCO e com o BM, a elevar os ndices nacionais da educao bsica, priorizando
os aspectos quantitativos do acesso escola. Resultado desse acordo, em 1998, houve um
incremento do acesso dos alunos considerados especiais na escola regular de
aproximadamente 150% (BRASIL , 2002).
Nesse mesmo perodo, em 1998, as pesquisas educacionais revelaram que desses
alunos que foram includos nas escolas regulares, a maioria vivia no interior das salas de aula,
sem atendimento adequado, dependendo de seus familiares para obterem as condies
necessrias de apoio educao escolar.
Nesse contexto de valorizao do acesso a educao foram criadas outras formas de
organizao da educao bsica, como exemplo, os Ciclos de Formao e Desenvolvimento
Humano que adota, entre outros, o princpio de agrupar os alunos por idade e no por nvel de
conhecimento, rompendo com as sries estanques, bem como sugerindo outras formas de
avanos como a promoo automtica e a progresso continuada, implantadas em alguns
estados brasileiros, dentre eles o Estado de So Paulo.
A proposta de organizao escolar em ciclos faz parte dos movimentos de construo
de propostas que visam democratizao do acesso educao escolar a todos, valorizando o
critrio de insero da criana em grupos com idade cronolgica semelhante, com o objetivo
de alterar a dinmica da repetncia.
Baptista (2004, p. 191), ao tratar da organizao escolar em ciclos como meio de
incluso, traz em sua anlise a discusso sobre algumas transformaes associadas educao
especial contempornea, dentre elas aponta a proposta de Ciclos, por consider-la parte dos
 78

movimentos de construo de opes que visam democratizao do acesso educao e

flexibilizao dos tempos de formao.
Segundo o autor, as propostas de reorganizao curricular que se associam ao conceito
de ciclos, aproximam-se da perspectiva inclusiva na educao especial pelo fato dessas
mudanas incidirem sobre o ensino regular, reorganizando os tempos e os espaos de
aprendizagem dos alunos.
A proposta de incluso escolar, bem como, a dos Ciclos de Formao e
Desenvolvimento Humano, valoriza a permanncia das crianas na escola em grupos que
possuem idade cronolgica semelhante, refletindo-se na educao como um todo.
Vale advertir, no entanto, sobre a dissociao existente entre o discurso e a prtica,
que tem gerado at muitas crticas quanto ao processo de incluso e o dos Ciclos de
Formao. De acordo com os crticos dessa temtica, vestir antigas aes com a roupagem
nova de um discurso atualizado uma evidente estratgia de resistncia (BAPTISTA, 2004,
p. 192).
Defender-se nos discursos certas propostas como sendo as mais democrticas e
capazes de fornecer a educao escolar a todos, enquanto na prtica, elas no se concretizam,
uma das maneiras a que recorrem os movimentos de resistncia, para preservar antigos
hbitos de uma escola excludente que deixou suas marcas.
preciso reconhecer que interagir com novas situaes causa um certo desconforto.
Por isso, torna-se necessrio que as pessoas envolvidas no processo de aceitao das novas
propostas, no caso a equipe escolar, faa parte da construo desta, rompendo com os
esteretipos existentes em formao, que interferem negativamente em sua prtica.
Baptista (apud Moll, 2004) assinala que, pensando pelo lado positivo, as resistncias
podem trazer tona alguns pontos que ainda no esto claros nos projetos de organizao
escolar em ciclos. Ele acredita que a anlise e a investigao desses processos de mudanas
sejam necessrias para que se busquem novas alternativas de compreenso sobre o tema. Se
ns nos assumirmos como produtores de resistncias, poderemos, por meio da reflexo,
descobrir o que h de repetio e de ponto de estagnao, do contrrio essa descoberta no se
viabilizar.
Para discutir a existncia de conexes entre a educao inclusiva e os Ciclos de
Formao, o autor prope, em sua anlise, alguns pontos de referncia: a investigao, a
formao de outros profissionais e as aes de assessoria oferecidas s equipes diretivas das
redes de ensino que discutem e implementam mudanas na organizao curricular.
 79

O autor enfatiza a importncia do papel da educao quanto ao atendimento destinado

s crianas com necessidades educacionais especiais, independentemente do tipo e da
intensidade dessas necessidades. D nfase, tambm, primazia atribuda ao ensino regular,
como um espao potencializado de atendimento educativo para esses alunos, partindo da
compreenso de que esse espao escolar pode ser pensado como um espao de diversidade.
Na compreenso do autor, as discusses e problematizaes que dizem respeito
escola, deveriam avanar em direo a contemplar maior flexibilidade curricular, em
benefcio de todos os alunos, principalmente daqueles que vivem em situaes de
desvantagem associadas s dificuldades de aprendizagem e/ ou s necessidades educacionais
especiais. Nesse aspecto, a organizao escolar em ciclos parece ser bastante fecunda.
Nessa discusso, Baptista (apud Moll, 2004), retoma sua pesquisa realizada em
Bologna na Itlia entre 1992 e 1996, porque a considera um ponto de referncia para a
discusso, no sentido de que a incluso tem sido o eixo organizador do trabalho em educao
especial naquele pas. Alm dessa experincia, o autor destaca sua familiarizao com a
proposta de ciclos implantada em Porto Alegre, em mbito municipal, estabelecendo paralelos
e discutindo as possveis conexes entre as duas experincias. Essa busca de pontos de
aproximao e de seus efeitos tem como objetivo ampliar a compreenso sobre o quanto uma
proposta de reorganizao curricular, pode ser considerada uma poltica inclusiva em
educao. Essa discusso vem ao encontro de nosso objetivo de analisar a organizao escolar
em ciclos como meio de incluso.
Segundo o autor, um aspecto relevante na organizao escolar em Bologna que as
escolas so organizadas por seriao, mas apresentam uma configurao com evidentes
pontos de coincidncia com as propostas de ciclos divulgadas no Brasil. Essas semelhanas
inserem-se em um plano amplo de anlise que envolve a nfase em uma pluralidade que
continua sendo buscada.
Desta forma, o autor relata:
Quando analisamos os pressupostos gerais, torna-se evidente que h grandes
sintonias entre uma proposta de reorganizao curricular ciclada, como aquela do
municpio de Porto Alegre, e a educao inclusiva. Essa afirmao justificada em
funo das transformaes associadas organizao do tempo para a aprendizagem,
restringindo a repetncia; ao oferecimento de apoios complementares aqueles
presentes em sala de aula; ampliao dos interlocutores privilegiados na interao
entre professores e alunos, por meio da insero de professores itinerantes que
devem atuar em modo concomitante com o professor regente; alm da nfase no
trabalho coletivo dos docentes. Tais dispositivos evidenciam que, assim como na
discusso sobre a incluso, os ciclos sero constitudos como uma proposta se a
compreenso dos mesmos estiver inserida em uma lgica complexa, a qual exige
grandes investimentos. Investimentos que comeam pela questo dos recursos
econmicos, passando pela necessidade de profissionalizao e a habilidade de
 80

trabalhar coletivamente, para chegar ao nvel que considero mais desafiador: aquele
da mudana de concepo sobre o que significa aprender e ensinar (BAPTISTA,
2004, p. 201).

Na estruturao e efetivao de propostas dessa natureza, so essenciais investimentos

em recursos destinados reestruturao fsica e pedaggica da escola, bem como, no
investimento na transformao das concepes do ato de aprender e ensinar.
H, porm um fato importante relatado pelo autor que diz respeito aos pontos crticos
dessas propostas: as turmas de progresso continuada implantadas em Porto Alegre. Essas
turmas foram criadas em carter provisrio, para dar suporte implementao dos ciclos.
Foram atendidos nessas turmas alunos com defasagem idade srie, que precisavam
necessariamente de um trabalho especfico e no mximo, em dois anos, seriam integrados no
Ciclo.
A implantao destas turmas no aconteceu como previsto na proposta inicial.
Observou-se uma grande variabilidade quanto interpretao e ao uso que as escolas faziam
das turmas de progresso. Aquele que seria o espao de acelerao da aprendizagem e
insero do aluno o mais cedo possvel na etapa de ciclo que correspondesse a sua idade
cronolgica, tornou-se um espao de estagnao, pelo fato de que nem sempre os professores
assumiam a formao desses alunos. Dessa forma, o que torna frgil a proposta de ciclos,
segundo Baptista, a falta de sintonia entre os princpios gerais de um projeto e a garantia de
que haja a sua revitalizao e flexibilizao por meio daqueles que vivenciam o cotidiano das
escolas.
Em Goinia, essas classes de progresso continuada foram denominadas de Classes de
Acelerao de Aprendizagem e incorporadas ao Projeto Escola para o Sculo XXI.
As Classes de Acelerao de Aprendizagem tambm foram implantadas na Rede
Municipal de Educao de Goinia em 1998, como integrante da Proposta de Ciclos, essas
classes atenderam, em carter emergencial, os alunos com distoro idade srie, e
possibilitaram melhores condies para sanar suas dificuldades de aprendizagem.
Segundo o Relatrio Programa Escola para o Sculo XXI Relatrio 1998/1999, de
2000, as Classes de Acelerao de Aprendizagem em Goinia, trouxeram resultados positivos,
tendo-se percebido nelas um resgate da autoestima dos alunos, e um crescimento no
desenvolvimento cognitivo.
No entanto, o referido Relatrio revela, conforme depoimentos de certos profissionais
da educao, professores que resistiam em trabalhar com essas classes, justificando que os
alunos eram indisciplinados, sem controle, com dificuldades e pouca aprendizagem.
 81

Assim, a articulao entre as experincias de ciclos e as da educao inclusiva

marcada pela ampliao da oferta de atendimento educacional qualificado. No plano de gesto
dessas polticas pblicas, em um sentido amplo, percebemos coincidncias que se referem
exigncia de investimentos e construo de mecanismos capazes de promover o dilogo entre
os sujeitos envolvidos no processo, a avaliao e a participao dos sujeitos, alm da garantia
de flexibilidade de ao que no deve comprometer a fidelidade aos princpios gerais que
orientam o processo educativo.
Tratando da definio do campo da educao especial e de seus alunos, Ferreira
(2006) afirma que essas polticas, implantadas em nome da educao inclusiva, possibilitaram
o acesso dos alunos escola, mas no garantiram sua permanncia e nem o sucesso no
desenvolvimento educacional.
Nesse sentido, preciso alertar para as formas de insero do aluno com necessidades
educacionais especiais no espao escolar. Promover o acesso no configura incluso social.
Em certos casos, o que se observa no interior da escola, so esses alunos sendo excludos de
diversas formas. Excludos porque a escola no tem estrutura fsica ou pedaggica para
receb-los; excludos quando esses alunos so introduzidos em salas de progresso continuada
e acelerao de aprendizagem e ali permanecem por longo tempo sem conseguir aprender,
excludos tambm, quando chegam ao final dos ciclos sem ter aprendido a ler e escrever.
Levando em considerao os aspectos acima mencionados, no podemos ignorar o
risco de as polticas educacionais para a educao inclusiva, implantadas no pas, tornarem-se
alvos de polticas neoliberais e representarem um foco de eliminao dos servios de
educao especial j institudo na sociedade, resultando cada vez mais a omisso do Estado
em prestao de servios, j garantidos em Lei a todos os alunos com deficincia,
matriculados em salas regulares.

5 Incluso Educacional

Bites (2005), em trabalho realizado sobre a incluso educacional, destaca que mesmo
com a evidncia das particularidades e possibilidades inerentes a cada cultura e da
importncia dos papis sociais desenvolvidos pelos indivduos em sociedade, surgem
dificuldades quanto ao reconhecimento da diversidade entre os homens e a afirmao das
diferenas. Nessa realidade de sociedade, percebemos um desencontro entre os movimentos
que defendem a convivncia democrtica e o respeito diversidade humana e aqueles que se
 82

mostram favorveis s idias de homogeneizao social, concepo ainda predominante na

educao e que tem contribudo para a discriminao e excluso social dos indivduos.
Vale ressaltar, que correntes defensoras da concepo de homogeneizao, delimitam
o papel da escola, ignorando as diferenas entre as pessoas, o direito igualdade na
diversidade e a interao entre pessoas diferentes.
Tratando da incluso educacional, Bites (2005), retoma as idias de Oliveira (2000),
cujos estudos tm como base a teoria sociocultural de Vigotsky, e afirma que a escola e o
professor so agentes preponderantes na formao humana reconhecendo que a construo do
indivduo perpassa pelo social e que fundamental no processo de construo da realidade
humana. Assim, torna-se essencial, para o atendimento e aceitao das diferenas e para o
desenvolvimento da poltica educacional de incluso, o investimento na formao dos
professores e na estrutura fsica das instituies de ensino.
Bites ressalta, em seu trabalho, que a publicao do relatrio de Warnock, no ano de
1978, na Inglaterra, teve como um dos mritos apontar para a necessidade de se ofertar
servios diferenciados a cada indivduo, conforme suas caractersticas pessoais, e demonstrar
que a educao de alunos com necessidades especiais, na rede regular de ensino, implicar
maiores investimentos, por parte dos governos, na educao e na oferta de servios
educacionais a estes alunos.
Estudiosos do assunto, consultados nesta pesquisa, referem-se a certos discursos que
afirmam: a incluso dos alunos nas escolas regulares representa a nica e melhor soluo para
o aluno especial, a famlia e a sociedade. Segundo a autora, esta afirmao pode escamotear a
realidade da educao no pas, traada por classes superlotadas, instalaes das redes fsicas
precrias, investimentos e formao de professores ainda insuficientes. Todas essas
caractersticas apresentadas tornam-se obstculos para que a poltica de incluso educacional
se efetive. Elas fundamentam, tambm, as crticas e questionamentos poltica de incluso
que se resumiria apenas em inserir os alunos nos contextos escolares existentes.
Laplane (2007), ao tornar implcitas as relaes entre a incluso no mbito da
educao formal e as outras instituies sociais, torna subjacente o quadro de tenses e
contradies no qual a poltica inclusiva se insere, o que aumenta o risco de no se
implementarem polticas eficazes. Ressalta, ainda, que voltar o olhar apenas para as polticas
que defendem a incluso de todos os alunos na escola regular, ignorando a existncia das
demais instituies de assistncia com estruturas adequadas de atendimento, d margem ao
Estado em no se responsabilizar pelo oferecimento das condies mnimas para o
atendimento dos alunos especiais nas escolas regulares. Para tanto, destaca-se necessidade da
 83

participao de toda comunidade escolar e local, incluindo diretores, professores, pais e

outros, em prol das mudanas de hbitos em relao aceitao das pessoas com necessidades
especiais e de sua educao.
Conforme o pensamento de alguns autores consultados por Bites, como Sassaki
(1997), Mendes (2002), Fonseca (2003), Stainback e Stainback (1999), Mantoan (2003), e
pesquisas realizadas sobre o tema, a idia a de que a incluso educacional deve ser
considerada como responsabilidade de toda a sociedade, no obrigao apenas de alguns
profissionais da escola, mas de todos ali envolvidos.
Segundo a autora:

O mundo inclusivo um mundo no qual todas as pessoas tm as mesmas

oportunidades de ser agente participativo e de estar na sociedade de forma
participativa, onde as relaes entre o acesso s oportunidades e as caractersticas
individuais sejam marcadas pela igualdade de valor entre as pessoas (BITES, 2005,
p. 39).

Desta forma, no o indivduo com necessidades especiais que deve adaptar-se

sociedade e escola, mas estas devem ser preparadas e equipadas para atender a essas pessoas
e proporcionar-lhes uma educao com qualidade.
A pesquisadora ressalta que apesar da incluso defender a normalidade das diferenas
humanas, percebe-se que a escola tem reforado a desigualdade dentro dela. Para evitar isso,
deve-se cuidar para que o currculo escolar seja organizado de forma a no reforar o
insucesso dos alunos, mas promover a aprendizagem de todos.
Bites afirma que no basta colocar o aluno especial na escola regular para a incluso
ocorrer, mas dar condies necessrias para o aluno aprender independentemente de sua
deficincia. A esse respeito a autora recorre a Fonseca (2002) que afirma:

Educao inclusiva significa assegurar a todos os estudantes, sem exceo,

independentemente da sua origem scio-cultural e da sua evoluo psicobiolgica, a
igualdade de oportunidades educativas, para que desse modo, possam usufruir de
servios educativos de qualidade, conjuntamente com outros apoios
complementares, e possam beneficiar-se igualmente da sua [incluso] em classes
etariamente adequadas perto da sua residncia, com o objetivo de serem preparados
para a vida futura, o mais independente e produtiva possvel, como membros de
pleno direito da sociedade (FONSECA apud BITES, 2005, p. 40).

Desta forma, a incluso no deve ser segregadora, nem protetora do aluno especial,
que precisa conviver com os demais, gozar os mesmos direitos e responsabilidades,
desenvolver atividades desafiadoras de acordo com suas capacidades preservadas. Sendo
assim, a diversidade deve ser ressaltada no cotidiano da escola, levando em conta que a
 84

homogeneidade inexistente dentro desta proposta, onde as aes so articuladas com cada
aluno respeitando suas potencialidades.
Nesse sentido, o aluno com necessidades especiais deve ser assistido na comunidade a
que pertence, freqentar uma escola do bairro, sem precisar deslocar-se em busca de
atendimento teraputico e educacional, a fim de que a educao inclusiva apresente alguns
benefcios para os alunos:

Em termos sociais (a sociedade mais humana se for mais inclusiva). Em termos

educativos (a escola inclusiva responde melhor s exigncias dos seus clientes) e em
termos econmicos (os recursos e equipamentos so distribudos de forma mais
sustentada e eqitativa a toda a populao), podendo garantir, por via de uma
engenharia financeira mais adequada, melhor qualidade e mais abrangncia social do
sistema educativo (FONSECA apud BITES, 2005, p. 41).

De acordo com a pesquisadora, a incluso dos alunos que apresentam necessidades

educacionais especiais em escolas comuns contribui para o desenvolvimento social e
cognitivo de todos os que estudam na instituio educativa, beneficiando-os no s
economicamente, como tambm, desmistificando algumas idias e conceitos que muitas
pessoas tm umas das outras, levando-os a admitir a diversidade como uma questo social.
Na viso dos autores consultados por Bites (2005), o convvio social visto como
essencial para o desenvolvimento desses alunos tidos como diferentes, ou no. Esse convvio,
no se resume apenas na interao, mas em toda formao social e cognitiva dos alunos,
exigindo, dos gestores educacionais, mais envolvimento e dedicao no provimento das
condies necessrias para o desenvolvimento de todos estes.
Em atendimento ao que institui a Educao para Todos, os alunos com necessidades
especiais devem participar de todo processo educativo. Para tanto, h necessidade de que se
adotem medidas de incremento participao desses alunos e o oferecimento de recursos
necessrios com vista excluso zero (BITES, 2005, p. 42).
Segundo Bites, para que uma proposta educacional tenha xito, necessrio que se
faa uma leitura da poltica educacional, que as escolas sejam adequadas para atendimentos a
todos os alunos, que haja formao dos professores e demais profissionais, recursos
indispensveis incluso dos alunos com necessidades especiais e que os professores sejam
envolvidos, como sujeitos, no processo educativo.
A autora chama a ateno para o cuidado com as medidas de improvisao e
paliativas, que no consideram a realidade dos alunos e as condies de atendimento da
escola. Essas medidas atendem, em parte, os pressupostos da educao na diversidade da
 85

educao para todos, no entanto, podem no estar atendendo as exigncias educativas dos
alunos com necessidades educacionais especiais.
A incluso educacional, que leva ao sucesso, requer legitimidade e aes conjuntas de
toda comunidade escolar e local, no sentido de rever as prticas e constuir um novo modo de
pensar e agir, o que representa uma nova concepo de processo educativo. A implantao
de uma poltica educacional deve dar continuidade s propostas j existentes e que esto
dando certo, obedecendo aos princpios de racionalidade, envolvendo parceiros, propondo
aes planejadas nas diferentes instncias, com acompanhamento e avaliao sistemtica,
com flexibilidade de mudanas e ajustes necessidades e condies dos alunos e da escola
(BITES, 2005).
Para que uma proposta tenha xito, torna-se necessrio a participao de todos os
envolvidos, para que no acontea de cima para baixo. Os gestores educacionais precisam
debater com a comunidade e traarem planos e programas, que atendam a uma poltica de
incluso.
A proposta de incluso educacional tem sido tratada no Brasil sob dois enfoques
diferentes. No primeiro, temos a proposta de incluso educacional parcial, que se apia em
servios e todos os tipos de apoios especializados, reorganizao dos currculos, adoo de
novas metodologias, o segundo, aquele que defende a incluso escolar em sua dimenso
ampla, como incluso social total. Os que defendem a 2 proposta de incluso no consideram
a necessidade dos servios e apoios especializados e o continuum de servios prestados por
consultoria e tcnicos especializados. Defendem a transformao das instituies escolares,
mediante a modificao do currculo, propondo uma nova forma de organizao atravs dos
ciclos escolares e formao progressiva do aluno por meio de intervenes longitudinais, ao
longo do curso, sem sua reteno, diferentemente do sistema seriado de educao mantido, at
hoje, na maioria das redes.
Embora haja divergncias entre esses grupos quanto incluso escolar do aluno com
necessidades especiais na escola regular, ambos defendem que a demanda educacional deve
levar em conta os conhecimentos transversais, desprendendo-se das barreiras dos currculos
disciplinares, valorizando o conhecimento do aluno. Nesse sentido, defendem que o
conhecimento acontece nas relaes entre os sujeitos, em trocas de experincias, na
perspectiva da transdisciplinaridade e da transversalidade, por meio das relaes dos sujeitos
com a natureza, com vrias culturas, religies e povos, bem como nas vises sociais e
polticas no seio de um nico povo e desse modo deve ser tratado (BITES, 2005, p. 44).
 86

Os defensores da incluso total justificam que a organizao curricular por meio de

disciplinas leva fragmentao do conhecimento. Defendem a excluso dos programas e da
organizao de currculos individualizados e/ou adaptados, na educao dos alunos com
necessidades educacionais especiais. No concordam que esses alunos sejam educados de
forma especial, diferenciada dos demais com mtodos de ensino para pessoas com
deficincia. Alguns dos autores, consultados por Bites (2007), como Sassaki (1997), Mendes
(2002), Fonseca (2003), Stainback e Stainback (1999), Mantoan (2003), no do importncia
ao acompanhamento dos alunos com especialistas junto ao professor, criticam que
procedimentos como esses levam ao comodismo ou limitaes ao trabalho docente, apesar de
reconhecerem a necessidade da utilizao de alguns mecanismos para a promoo da
educao de pessoas com necessidades especiais sensoriais, como cegos, surdos etc.
Com a finalidade de identificar os principais aspectos das propostas de incluso
educacional vigentes entre ns, Bites (2005) elaborou, com base nas idias de Mendes (2002),
o seguinte quadro que transcrevemos abaixo:
Correntes de pensamento sobre a incluso educacional
Os inclusionistas Os inclusionistas totais
Para estes, a escola tem funo importante, mas A escola o espao primordial de socializao dos
relativa na formao do aluno com necessidades alunos, capaz de modificar a maneira de pensar
especiais. Socializar no constitui um fim e sim das pessoas, seus padres de ao e assegura laos
um meio para que o aluno com Necessidades sociais satisfatrios convivncia humana entre
Educacionais Especiais alcance os objetivos de diferentes, bem como a formao destes. Nessa
formao humana para a vida e/ou trabalho. abordagem, a socializao parece constituir a
As possibilidades de mudana da escola comum grande meta.
para atender a todos os alunos com Necessidades H uma crena na capacidade de mudanas e
Educacionais Especiais, especialmente os com transformao da instituio educativa. Para os
distrbios severos, so muito limitadas e relativas, inclusionistas totais possvel reinventar e
sendo assim, torna-se indispensvel a recorrncia modificar a escola par atender todos os alunos com
aos servios de apoio e ao emprego de outros Necessidades Educacionais Especiais em toda a sua
mecanismos que ajudem na efetivao da diversidade.
educao dessas pessoas e na incluso O processo de ensino e aprendizagem deve
educacional. acontecer com base nas redes de conhecimento e na
Com esse entendimento, defende-se que a escola perspectiva da complexidade.
comum precisa contar com servios especficos e Na educao dos alunos com Necessidades
continuados de apoio, conforme as necessidades Educacionais Especiais na escola comum, o
do alunado, a fim de que possa atender a todos e continuum de servios e o apoio de especialistas
ajud-los a desenvolver suas potencialidades. escola e aos professores so desnecessrios e
A educao especial coadjuvante no processo de podem dificultar o processo de incluso dos alunos
educao das pessoas com Necessidades e o trabalho dos professores.
Educacionais Especiais e sua funo a de A educao especializada no tem espao nessa
favorecer a democratizao do ensino j que realidade, pois implicaria processo de segregao
promove a formao das pessoas com do aluno diferente e daria legitimidade s aes
Necessidades Educacionais Especiais. escolares discriminatrias.
Esta uma proposta que tem em vista a escola Esta proposta tem em vista a escola ideal.
real.
Fonte: Bites, 2005, p. 45.
 87

Como acabamos de ver, so duas as vertentes mais conhecidas sobre a incluso

educacional. A primeira que considera as limitaes da escola comum para atendimento aos
alunos considerados especiais e prope a reestruturao da escola e dos currculos, adequao
e a busca de parcerias entre as equipes escolares e profissionais especializados para educar o
aluno com necessidades especiais. Outra vertente da incluso total v a escola comum, como
um espao privilegiado de socializao. A escola vista, nessa vertente, como lugar nico de
resoluo dos problemas sociais, pelas possveis interaes que traz e a possibilidade de
transformao e acolhimento diversidade humana.
Tanto uma viso como a outra demandam grandes investimentos para o
desenvolvimento da incluso educacional, que vo de equipamentos adequados e suficientes e
principalmente, a formao dos profissionais da educao. Vale ressaltar que para os
inclusionistas, o investimento na formao especfico para cada tipo de necessidade
educacional, bem como os equipamentos da instituio educacional, que tambm devem ser
especficos. Da mesma forma, devem ser oferecidos servios de apoio especializados dentro e
fora da escola.
Segundo Bites,

Embora, primeira vista, a proposta dos representantes da incluso total possa

parecer como simples ingresso do aluno com necessidades educacionais especiais na
escola regular, em muitos casos isso que acontece, na prtica, essa proposta, como
a que defendida pelos inclusionistas, demanda a reestruturao completa dos
sistemas de ensino, como a implantao dos ciclos escolares e a conseqente
substituio do sistema de organizao do currculo em disciplinas por sistemas de
redes de conhecimento, uma mudana completa na educao formal, o que nas
condies scias atuais, de extremas desigualdades, parece corresponder mais a uma
utopia (2005, p. 47).

Desta forma, analisando o perfil do aluno que adentra a escola pblica, que na maioria
das vezes, no conta com qualquer apoio, nem recurso prprio de atendimento s suas
necessidades, defenderemos a proposta dos inclusionistas, que preciso equipar e estruturar a
escola, e conscientizar os profissionais da educao, para que realmente acontea o
desenvolvimento da poltica educacional de incluso. Nesse aspecto, a proposta da
organizao da escola em ciclos parece promissora.
 88

CAPTULO IV
CONCEPES E AES DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO DIANTE DOS
CICLOS DE FORMAO E DESENVOLVIMENTO HUMANO COMO PROPOSTA
DE INCLUSO EDUCACIONAL

Concepes e aes dos profissionais da educao diante dos ciclos de formao e

desenvolvimento humano como proposta de incluso educacional, compem esse captulo.
Para a sua realizao, nos subsidiamos nos dados organizados com base nos depoimentos dos
sujeitos da pesquisa, inseridos nas respostas dos entrevistados, confrontados Proposta
Projeto Escola para o Sculo XXI.
Este captulo apresenta, inicialmente, as respostas das entrevistas7. Foram
entrevistados sete profissionais da rea da educao, sendo um professor na funo de chefia e
um apoio pedaggico que faziam parte da equipe centralizada da Secretaria Municipal de
Educao em 1998, trs coordenadores e dois professores que tambm atuavam nas escolas na
poca da implantao dos Ciclos.
Os nomes dos entrevistados foram substitudos por nomes fictcios como forma de
preservar o anonimato das pessoas e o sigilo das informaes obtidas. Os nomes foram assim
indicados: Maria estava como apoio pedaggico na Sede da SME; Edna exercia funo de
chefia; Elvis, Carla e Elza estavam na funo de coordenadores; Sandra e Olinda como
professoras.
As respostas foram organizadas em dois grupos, assim distribudos: o primeiro se
referiu aos integrantes da equipe diretiva da SME, responsveis pela implantao da proposta
de ciclos nas escolas. Maria e Edna fizeram parte desse grupo. O segundo grupo foi
constitudo por professores que receberam a proposta, sendo trs coordenadores, Elvis, Elza e
Carla e duas professoras, Sandra e Olinda.
No segundo momento, analisaremos a concepo de ciclos no imaginrio dos
professores que atuam na escola confrontadas com a Proposta Projeto Escola para o Sculo
XXI.
No terceiro momento, abordamos, em nossa anlise, a relao estabelecida entre a
SME e os sujeitos da escola.
As respostas s entrevistas trazem informaes importantes a respeito dessa questo.

7
Roteiro anexado no Apndice I.
 89

1 Respostas das Entrevistas

Na sequncia apresentamos as respostas dadas pelos entrevistados.

Perguntados sobre a participao no Projeto Escola para o Sculo XXI e como
tomaram conhecimento da implantao dos Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano
nas escolas da Rede Municipal de Educao de Goinia, em 1998, obtivemos as seguintes
respostas:
Grupo que implantou a Proposta de ciclos

Gestoras

Professora Maria
No cheguei a trabalhar em sala de aula uma vez que em
funo das minhas caractersticas, logo que entrei na Rede
fui convidada pra trabalhar na sede da SME. Eu participei
apenas como apoio indireto desta equipe que estava
responsvel pela elaborao da Proposta em Ciclos de
Formao e Desenvolvimento Humano. Eu conhecia bem o grupo
responsvel pela elaborao, tive oportunidade de ver as
verses iniciais desse documento e sei que, inclusive, ele
surge, dentro de um contexto inicial, de fazer um projeto
para classe de acelerao de aprendizagem e em funo da
promulgao da LDB. O grupo resolveu, ento, no desenvolv-
lo, somente para as classes de acelerao, mas ser uma
proposta mais abrangente, que viesse reestruturar todo
ensino e, nesse caso, resolveram fazer em ciclos de
formao. preciso dizer tambm que, alm da proposta de
Belo Horizonte (Escola Plural) e de Braslia (Escola
Candango), MEC, em 1997, surgiria com a organizao em
ciclos. A prpria LDB abria essa possibilidade dizendo que o
ensino poderia ser organizado em sries, perodos ou em
ciclos. Portanto, a oportunidade estava aberta legalmente.

Uma outra gestora assim se manifesta:

Professora Edna
Fazia parte da equipe que implantou os ciclos em Goinia, a
princpio aps ouvirmos a respeito do que viria a ser a
proposta de ciclos, organizamos uma equipe com
representantes da Sede da SME e alguns segmentos das escolas
e universidades. Desta forma resolvemos fazer um mapeamento
para saber como estava realidade da Rede, aps, decidimos
implantar as Classes de Acelerao de Aprendizagem em
carter temporrio para acabar com as dificuldades de
aprendizagem dos alunos no tocante a distoro idade srie.
Essas classes trouxeram resultados satisfatrios, grande
 90

parte desses alunos conseguiram superar suas dificuldades e

adentrarem aos ciclos. A proposta de ciclos chegou escola
por meio dessa equipe inicial, com textos informativos,
seminrios com a participao das Universidades e pelas
UREs.

Observamos nas respostas das professoras Maria e Edna, que ocupavam funo de
gestoras, domnio do contedo e conhecimento da Proposta, pois se tratava de profissionais
que ajudaram a planejar e acompanhar a implantao dos ciclos nas escolas.
Grupo que recebeu a Proposta de ciclos

Coordenadores

Professor Elvis
Eu fazia parte da coordenao pedaggica da escola. Por
meio de material impresso a respeito do assunto e algumas
reunies na escola, direcionadas pela Unidade Regional, em
que nos informaram a respeito da proposta.

Professora Elza
Em 1995 comecei como coordenadora, em 2000, eu prestei novo
concurso, quando comecei como professora regente da Rede. No
comeo eu participei como coordenadora pedaggica, tinha
prestado o concurso e assumi essa funo. No comeo, com
muita dificuldade, pois, no deram recurso, nem nos chamaram
para dar mais esclarecimentos. Como nunca tinha sido
coordenadora pedaggica, eu tive muitas dificuldades no
incio. Com o tempo, com a ajuda dos colegas, bem depois,
comearam os cursos, fomos conseguindo cumprir nossa
misso.

Professora Carla
Eu participei como coordenadora, o concurso era para
coordenao, assim, j entrei na Rede como coordenadora.
Olha, foi s quando eu cheguei escola, aps o concurso,
quando li a LDB. Foi l na escola que eu fiquei sabendo
pelos colegas, pela diretora e a outra coordenadora que me
explicou como o sistema era organizado, para mim foi
diferente, porque eu estava trabalhando somente em seriao,
ento foi difcil, da eu fui lendo, professoras foram
falando como era, elas tambm, no sabiam muito bem como era
a proposta.

Apesar do professor Elvis relatar que recebeu material impresso e informaes

advindas da Unidade Regional de Educao, parece no ter sido suficiente para sanar as
dvidas surgidas no momento da implantao. Trs dos coordenadores entrevistados,
 91

demonstraram no compreender na poca da implantao dos ciclos os princpios da proposta,

no orientando assim, a sua equipe de professores.

Professores

Professora Sandra
Eu tenho de regncia de sala de aula aproximadamente 20
anos, porque sou professora da Rede Estadual tambm, fiquei
em sala de aula na Rede Municipal 8 anos. Nesse perodo eu
estava como professora na E. M Batista onde eu atuava nas
sries iniciais na Educao Fundamental. A E. M Batista no
fazia parte do grupo de escolas em que foi implantado o
Projeto Escola para o Sculo XXI, ns s fomos ter
conhecimento da Proposta em 98 quando ouve a expanso para
todas as os primeiros Ciclos da RME.

Professora Olinda
Eu fiquei sabendo quando estava fazendo os projetos, quando
estava elaborando os projetos. Quando estava em estudo, a
gente participou com as informaes da escola pela
coordenadora pedaggica. Recebi com entusiasmo, pelo motivo
que ela d mais condies de aproveitamento do ser humano no
total nas criatividades, nas formas de desenvolvimento da
criana, e pela valorizao do ser humano.

Observamos na fala da professora Sandra, que a equipe da escola onde atuava como
professora teve conhecimento da proposta de ciclos, no momento de sua implantao, em
1998.
A professora Olinda manifestou aceitao proposta, mas no percebemos
sustentao terica em seu relato e sim muita dificuldade de expressar suas idias.
A respeito de como foi a ao e reao diante dessa nova proposta e do modo como
receberam e trabalharam os ciclos escolares, os sujeitos entrevistados relataram:
Grupo que implantou a proposta de ciclos

Gestoras

Professora Maria
Eu creio que como todos os educadores, no primeiro
instante, a gente sentiu um impacto porque era um projeto
novo um paradigma novo, um tanto desconhecido para ns,
embora a gente conhecesse o ciclo de alfabetizao. Todos
ns nos perguntvamos se essa nova proposta viria, de fato,
contribuir para que o ensino fundamental tivesse melhores
resultados no municpio.
 92

Professora Edna
O que ficou a desejar foi s dificuldades com a implantao
no que diz respeito aos aspectos fsicos e estruturais. A
escola em ciclos exigia uma nova forma de organizao, tanto
nos que diz respeito quantidade de alunos por agrupamento,
quanto ao tamanho das salas, estrutura. Ficou tambm a
desejar as dificuldades dos professores quanto a formao e
aceitao da proposta de ciclos. As escolas podiam optar ou
no pela adeso aos ciclos. Posteriormente todas aderiram
aos ciclos por completo. Mas a estrutura fsica e a formao
continuada para os professores no atenderam.

Observamos, no depoimento da professora Maria, apreenso e insegurana quanto ao

sucesso da implantao dos ciclos nas escolas da RME.
A professora Edna apontou vrias dificuldades. Segundo ela, a proposta de ciclos
exigia mudanas na escola, relacionadas aos aspectos fsicos e estruturais, que na realidade
no ocorreram. Queixou-se do tamanho das salas de aula e da quantidade de alunos por sala.
Relatou que as dificuldades quanto ao entendimento da proposta pela equipe escolar, se deram
pela pouca e ineficiente orientao e capacitao, que deveria atingir a demanda da Rede, o
que a professora pensa no ter atingido.
Grupo que recebeu a Proposta de ciclos

Coordenadores

Professor Elvis
Assim como todo coletivo da escola, ficamos muito
assustados e indecisos e, consequentemente, inseguros,
porque era uma proposta muito diferente da que a gente
trabalhava, que era muito tradicional. A reao de todo
coletivo da escola foi querer saber, querer entender e
ficar inseguro, sem saber se seria uma coisa melhor ou se
seria pior. Tanto que trs, quatro anos depois, cinco ainda,
se pensava, se perguntava: ser que foi bom, ser que no.
Ento a reao foi mesmo de insegurana. As aes foram,
realmente, de ler a proposta e procurar interpretar, pra ver
o que iria dar certo.

Professora Elza
Para falar a verdade, quando eu entrei na Rede, como eu
estava vindo de escola particular e, na escola particular,
j trabalhvamos esta questo do construtivismo j
estudvamos muito Piaget, Vygotsky, particularmente, no
tive tanta dificuldade porque eu tinha bastante experincia,
mas eu percebia que os professores da Rede tinham muita
dificuldade. Isto, porque implantaram o sistema de ciclo
muito rpido, tudo de uma vez e os professores ficaram
 93

perdidos, sem saber em como trabalhar e a falta de

informao, tambm, acho que foi muita na poca.

Professora Carla
Achei muito diferente, porque estvamos acostumados com
outro sistema de avaliao quantitativa. Com a mudana para
a qualitativa, foi uma novidade, s que os professores no
estavam seguros, porque s vezes eles paravam de dar
contedos pensando que no precisava trabalhar os contedos
formais. Trabalhavam apenas os projetos e ainda no sabiam
como construir projetos. A orientao que eles tiveram e os
cursos eram poucos. No tiveram embasamento maior antes da
implantao do ciclo. Os professores pensavam que trabalhar
com projeto, era pegar e seguir sem dar contedo, ento, foi
muito difcil na poca da implantao, tanto pra mim, quanto
para a equipe da escola.

O professor Elvis atuava como coordenador pedaggico na poca da implantao. Sua

funo seria a de coordenar as propostas pedaggicas da escola, juntamente com os
professores. Este docente relatou que insegurana e indeciso, eram os sentimentos que
conseguia compartilhar com sua equipe.
A professora Elza, que tambm trabalhava como coordenadora pedaggica, apesar de
relatar conhecer as concepes norteadoras da proposta de ciclos implantada na Rede em
1998, relatou que a equipe por ela coordenada parecia perdida, sem orientao a ser seguida.
Queixou-se tambm da falta de informaes, que pareciam no chegar at a escola.
A professora Carla relatou que teve muitas dificuldades no incio da implantao dos
ciclos, principalmente, no que diz respeito ao sistema de avaliao, que passou de quantitativa
para qualitativa. Segundo ela faltava a compreenso da importncia de se avaliar o aluno,
observando aspectos diferenciados da avaliao quantitativa, utilizada anteriormente na
proposta seriada. Relatou que os professores por no saber como trabalhar com a proposta
ciclada, abandonavam os contedos das disciplinas bsicas e trabalhavam projetos
fragmentados, sem contextualizao.

Professores

Professora Sandra bb cn b
No primeiro momento, ficamos muito inseguros, primeiro,
porque quebrava um pouco a nossa segurana, tirando os
meninos daquela habitual organizao por srie. Quando
comeou a trabalhar com a organizao das crianas por
idade, isso gerou insegurana no s em mim, mais isto era
muito notrio em todo o grupo, tambm ns no tnhamos
ainda, a convico do motivo pelo qual estvamos trabalhando
 94

a partir das faixas etrias e no pelo nvel de conhecimento

das crianas. Ns no tnhamos convico ainda porque isto
era importante e como se daria. Esses primeiros momentos
foram de muita insegurana.

Professora Olinda
Eu recebi com entusiasmo, pelo motivo que ela d mais
condies de aproveitamento do ser humano no total nas
criatividades, nas formas de desenvolvimento da criana, e
pela valorizao do ser humano.

A professora Sandra pontuou que os ciclos quebraram inicialmente com o que estava
acomodado na seriao. Percebeu que um dos fatores que trouxe insegurana equipe foi o
no entendimento da justificativa para os agrupamentos por idade. A equipe parecia no
compreender a importncia do respeito s fases de desenvolvimento humano.
A professora Olinda relatou que recebeu a proposta com entusiasmo, porque
compreendia que essa forma de organizao escolar valorizava o sujeito por completo.
Em relao s mudanas ocorridas na escola com a implantao dos ciclos obtivemos
as seguintes respostas:
Grupo que implantou a Proposta de ciclos

Gestoras
Professora Maria
Escola uma estrutura complexa. Ela no modifica de uma
vez, de um instante para o outro. Ento a escola fez,
inicialmente, uma fuso. Ela compreendeu o ciclo quase como
um novo agrupamento de srie e no percebeu a essncia da
organizao em ciclos, que respeitar o perodo maior para
cada uma dessas etapas. Ento, a escola passou a chamar de
ciclo I, as sries iniciais, mas, internamente, as tratava,
ainda, como as sries de alfabetizao ou primeiras e a
segunda srie. Ela demorou muito a perceber que os
princpios que fundamentam a organizao em ciclos, diz
muito mais respeito ao processo natural de desenvolvimento e
no a uma seriao e uma diviso estanque de conhecimento,
dados em srie.

Professora Edna
A proposta em ciclos trouxe uma nova forma de organizao
da escola. Os alunos foram agrupados por idade, e no mais
por nvel de conhecimento como era no sistema de seriao.
Isto considerando a fase de desenvolvimento humano. Outro
fato importante que os alunos que tinham maiores
dificuldades tiveram um maior tempo para aprender sem ser
reprovado, a reprovao foi abolida, o aluno poderia ser
retido apenas no final de cada ciclo, mas mesmo assim ele
 95

era avaliado pela equipe escolar e no mais por apenas um

professor.

A professora Maria relatou que as mudanas no ocorreram de imediato, apesar de os

alunos serem agrupados por idade, Suspeitava que este tipo de organizao no estava
internalizado pelos professores, continuavam chamando os agrupamentos de antiga 1 srie, 2
srie e assim por diante.
A professora Edna analisou as concepes dos ciclos, falou da avaliao, dos
agrupamentos e da abolio da aprovao.
Grupo que recebeu a Proposta de ciclos

Coordenadores

Professor Elvis njvhjvhjvhjvhjvb k

No mudou muita coisa, porque as pessoas comearam a falar.
O que ciclo I? H! ciclo I ento alfabetizao? E a
primeira srie e a segunda srie? A gente no conseguia se
desvincular muito do conceito do seriado. E a, a gente
perguntava para a professora: Que sala voc vai assumir esse
ano? no ciclo I, aquela que era a segunda srie, aquela
que era a terceira srie? Ento, no de dia para outro que
a gente muda uma concepo, porque foi, praticamente, uma
mudana de paradigma. Ento, no incio, foi se apegar a
proposta anterior que era da seriao e mudar a partir da.

Professora Elza bnn n

De positivo, foi que hoje ns temos muitos cursos de
capacitao que ajudou bastante na questo da metodologia,
da prtica em sala de aula. Ns temos visto uma mudana
muito significativa nesse aspecto: os professores esto mais
estimulados. No comeo da implantao foi difcil, porque os
cursos eram soltos, no era uma direcionada, era uma
proposta solta, ficou muito a desejar. Eu no senti tanto
em termos de aprendizagem, percebi de negativo a questo da
aprendizagem, essa progresso automtica no funciona,
porque quando o aluno reenturmado, ele acaba sendo
excludo em outra sala, a partir do momento que ele faz
tarefas diferenciadas dos outros, ele tambm est sofrendo
uma forma de excluso, ento eu no acredito, acho que essa
progresso automtica no funciona.

Professora Carla
Na questo de alunos, por exemplo, tivemos uma experincia
na escola: o aluno chegou com onze anos, do interior e com
onze anos ele deveria estar na turma E. Esse menino nunca
tinha freqentado uma sala de aula, no sabia como pegar no
lpis. Ento a dificuldade foi muito grande para ele. Penso
que esse aluno estava ao mesmo tempo sendo includo e
excludo. Quando trabalhava suas dificuldades de modo
 96

diferenciado ele estava sendo includo, mas quando no

respeitava sua fase de adaptao e contato inicial com a
escola era excludo. Ao mesmo tempo que o professor atendia
uma sala com alunos da idade dele, ao mesmo tempo , atendia
as diferenas. Assim, no esta respeitando a criana quando
est passando por cima dessa fase de adaptao. Assim, os
prprios professores tiveram dificuldades de como trabalhar
esse aluno, na verdade ele chegava ali, no estava sabendo
como trabalhar ele, no tinha aquele tempo e esse tempo que
tinha, como o professor fazia com 38 alunos na sala de aula
com essas diferenas todas. No foi muito fcil no.

Para o professor Elvis no houve mudanas, inicialmente. Os professores e equipe

escolar pareciam no conseguir romper de imediato com as antigas prticas. Ao que nos
parece, a seriao ficou, ou ainda est internalizada nos educadores.
Para a professora Elza a criao do Centro de Formao dos Profissionais da Educao
contribuiu para compreender melhor a proposta de ciclos. Os cursos de formao continuada
foram positivos para o aprimoramento da prtica dos professores. Relatou que, nos primeiros
anos, esses cursos de formao formaes eram soltos, sem contextualizao terica e
pareciam no atender s necessidades dos professores. Aps um tempo, porm, esses cursos,
comearam a contemplar a realidade da escola. A docente avaliou, como negativa, a forma
trabalhada nos ciclos, quando reenturmam os alunos. Segundo a professora Elza, esses alunos
acabam sendo excludos em outras salas.
A prof. Carla ressaltou que as mudanas dizem respeito aos agrupamentos por idade.
Encontrou dificuldades em compreender a justificativa de se colocar um aluno que nunca
frequentou uma escola regular em uma mesma sala onde os colegas j dominavam a leitura e
a escrita. Segundo ela, essa forma de organizao dificultou a aprendizagem dele e dos outros.
Ela pontuou que, de um lado, tem a Lei que ampara o direito de todos de frequentar a escola
sem discriminao de toda natureza. De outro lado pondera acerca dos fatores que contribuem
para dificultar o trabalho do professor. Dentre eles, destaca o tempo, a quantidade de alunos
por sala e a estrutura fsica da escola para atender os alunos que necessitam de atendimento
especial.

Professores

Prof. Sandra l mk n
No primeiro ano na escola em que estava participando em 99,
no primeiro momento, as mudanas ocasionadas foram poucas.
Ns no percebamos muitas mudanas, at porque, pensvamos,
ainda, numa concepo de seriao. No segundo semestre de
 97

99, a partir de encontros que foram feitos pelo Centro de

Formao, pela equipe de formao da Secretaria Municipal de
Educao, foi se passando, os objetivos e como se organiza a
escola a partir dos tempos da vida. As concepes de
infncia comearam a serem clareadas. Isto ficou mais
tranqilo. No entanto, o ano de 1999 foi de insegurana e
incertezas.

A professora Sandra, tambm, nos relatou que, inicialmente, as mudanas foram

poucas. Ainda estava presente, na prtica dos professores, a concepo de seriao. Aps
alguns cursos de formao oferecidos pela equipe do CEFPE, foram-se internalizando os
novos conceitos orientadores da organizao escolar por Ciclos.
Quanto aos maiores desafios enfrentados pelos entrevistados na escola no
desenvolvimento desta nova forma de organizao escolar, obtivemos as seguintes respostas:
Grupo que implantou a Proposta de ciclos

Gestora

Professora Edna
O maior desafio foi trabalhar com os alunos que
apresentavam necessidades educacionais especiais, organizar
de que forma trabalharamos diante das condies que as
escolas dispunham no momento. Mesmo com algumas mudanas
dadas escola necessitvamos de vrias adequaes que a
proposta de ciclos exigia. Outro desafio seria a mudana da
prtica do professor. Mudar a concepo de seriao para
ciclos no aconteceu to rpido, assim, e as formaes
ocorridas na poca no conseguiram atingir o professorado.

Segundo relato da professora Edna, o maior desafio, para ela, foi em relao a incluso
educacional na Rede. Existia a necessidade de organizar a escola para receber os alunos com
necessidades especiais e os que necessitavam de atendimentos educacionais especializados. A
escola precisava ser reestruturada em todos os aspectos. Outra dificuldade foi com a
concepo seriada presente na prtica dos professores.

Grupo que recebeu a Proposta de ciclos

Coordenadores

Professor Elvis
O primeiro desafio realmente foi a mudana da mentalidade,
o outro desafio, diz respeito proposta que gerou muitos
 98

conflitos, tanto em termos de idias, como as outras pessoas

do grupo, foi a possibilidade de no haver a repetncia. No
poderia haver a repetncia. O aluno tinha que passar e a a
gente comeava a pensar, poxa, mas se ele no passa e se no
pode ficar, ento, ele passa sem saber. Se ele passa sem
saber, ento pode ser uma proposta que no vai funcionar.

Professora Elza b
O desafio justamente esse. A gente conseguir uma forma
de fazer com que esses alunos que chegam escola com uma
defasagem muito grande de aprendizagem possam alcanar os
objetivos propostos, de maneira adequada e satisfatria.
Esse o maior desafio que encontramos, porque temos apoio
apenas de um lado. s vezes ns temos crianas que tm
deficincias que ns no damos conta de resolver e o que
acontece que ns encaminhamos para o CMAI, este demora
muito a chamar, porque a demanda muito grande e esse
problema acaba virando uma bola de neve e a criana a
maior prejudicada.

Para o professor Elvis, o maior desafio foi lidar com a questo da reprovao, no
conseguia assimilar que um aluno avanaria para outra etapa escolar sem ter aprendido. No
acreditava que os ciclos fossem dar certo, em funo disto.
Para a professora Elza, seu maior desafio naqueles anos iniciais, foi fazer com que os
alunos conseguissem aprender. Segundo ela, faltou e falta apoio necessrio para o
atendimento adequado aos alunos especiais.

Professores

Professora Olinda ,
Olha.... a falta de conhecimento de todo pessoal
envolvido na educao dentro da escola, porque as vezes voc
quer ter uma liberdade de tempo para se trabalhar com os
alunos e no tem. Uma coisa fere a outra. maiores
dificuldades foram estas, do coordenador pedaggico no
entender os objetivos das atividades propostas.

Segundo a prof. Olinda, o maior desafio foi lidar com os profissionais que no tinham
conhecimento da proposta de ciclos. Demonstrou dificuldades em trabalhar com a
coordenadora da escola em que estava lotada na poca da implantao.
Perguntados como analisam a poltica de incluso social e educacional, defendida
constitucionalmente e na LDB 9394/96 mediante a reorganizao do sistema de ensino
municipal, os sujeitos entrevistados responderam:
 99

Grupo que implantou a Proposta de ciclos

Gestoras

Professora Maria kmjkm nnb

Esse paradigma da incluso surge, na ltima dcada, como
uma proposta, ao meu ver, uma posio que tem fundamentao
terica baseada em algumas primcias, em algumas questes: a
conferncia de Jomtien da Tailndia em 1989 ou 1990, que
defende a escola como educao para todos, chamou-se
inclusive como Conferncia Mundial de Educao para Todos.
Se para todos, fica implcito que uma incluso de todos.
Segundo ponto, acho, que convergiu para desenvolver os
paradigmas da incluso, foi a carta de Salamanca relativa
incluso das pessoas com necessidades especiais. Essa carta
teve qualidade nos programas defendidos pelo MEC. Falando na
incluso no respeito diversidade. Finalmente, a
Constituio de 88 tambm determina a universalizao do
ensino fundamental, importante dizer, inclusive queles
que no tiveram oportunidade. Ela universaliza, incluindo
at aqueles que no tiveram oportunidade. Afirma e confirma
o princpio da incluso. Penso que quando a Secretaria de
Educao de Governo adota uma proposta pedaggica, com o
eixo baseado na incluso, ela est coerente com o movimento
scio histrico que caminha na direo a incluir todos.

Professora Edna
O ciclo foi a primeira proposta de incluso acontecida na
RME. Ela veio para romper com a seriao, dando maior tempo
e oportunidade para o aluno aprender independente de sua
dificuldade. evidente que aluno com dificuldades severas
requer um acompanhamento diferenciado e a escola da poca e
mesmo a de agora, ainda, no apresenta essas
especificidades. O ciclo trouxe modos diferentes de se
trabalhar com os alunos, mas os que apresentavam
necessidades especiais no encontravam na escola apoio e
assistncia adequada. As salas de APE funcionaram por algum
tempo, mas logo acabaram e esses alunos que no aprendiam
ficavam soltos e continuando no aprendendo.

Percebemos, no relato da professora Maria, consistncia na fundamentao terica no

que refere a incluso na Rede. Pontuou alguns marcos mundiais na educao inclusiva.
Relatou que a proposta de ciclos implantada na Rede Municipal de Goinia configurou-se
como uma proposta inclusiva, desde que acolheu todos os alunos.
A professora Edna relatou ser o ciclo a primeira proposta de incluso educacional,
vista na Rede de Educao de Goinia. Para essa professora, as escolas no estavam
 100

estruturadas para realizar alguns atendimentos e os alunos que no conseguiam aprender

ficavam soltos na escola.

Grupo que recebeu a Proposta de ciclos

Coordenadores

Professor Elvis b b b
Essa poltica d toda possibilidade, realmente, se
reorganizar o sistema pra que este seja um sistema de
incluso. Hoje, a gente sabe disso. H possibilidade
mediante essa reorganizao. A gente percebe que, de fato,
ela possibilitou a prtica da incluso educacional,
especificamente, no qual a gente trabalha e que, hoje, est
mais prximo do que est na Constituio, do que est na
Diretrizes e Bases.

Professora Elza lklm knlkn kj

Eu acho que ns temos que dar maior suporte s escolas no
aspecto fsico, porque muitas vezes ns recebemos alunos
cadeirantes e a escola no tem estrutura fsica adequada
para receber esse aluno e, tambm, na questo da
aprendizagem conseguir psiclogos, psicopedagogos para
atenderem esses alunos, porque ns temos, por exemplo na
nossa regio, dois psicopedagogos para atender toda regio
da Unidade Regional Amanhecer, que a maior, que atende
muitas escolas. Ento fica difcil, precisamos de mais
profissionais especializados para darmos conta de atender.
procurar trabalhar a comunidade procurar trabalhar a
comunidade das regies para que a aprendizagem acontea e,
tambm, porque ns temos que ter a famlia como parceiros.

Professora Carla ,.nk,.nknk.kn nkm nm, bm,bm, b b bb hjvhbjmbvh

Olha, a poltica de incluso foi uma das primeiras coisas
que aprendi quando eu fiz o concurso: eu li e s me detive
nessa incluso, porque eu queria saber o que era essa
incluso porque muito bonito na lei, muito bonito a
gente falar na incluso, muito bonito a gente receber nas
escolas, uma questo at humanitria receber essas
crianas, mas a dificuldade que a gente tem para trabalhar
com ela muita. Assim, no somos preparados e no temos
psicopedagogos em todas as escolas, as escolas esto
comeando a ser readaptadas. Essa poltica de incluso, na
verdade, foi uma poltica de excluso, porque, eu estava
ali com 38 ou 40 meninos em sala e uma incluso igual, eu
tive experincia, a dificuldade para trabalhar com aquele
aluno muito grande. Para voc atender s ele, em
detrimento dos outros, ou outros em detrimento dele.
Acredito que mais uma poltica de excluso na escola. A
incluso, na verdade, no acontece na escola. Essa incluso,
 101

na verdade, de estar recebendo os alunos porque a lei est

determinando, que tem que pegar os alunos com incluso, com
todas deficincias, o estatuto da criana e do adolescente
ta a, mas at hoje a gente ainda no tem toda essa
estrutura pra receber os alunos com incluso na escola. Se
eu recebo um aluno cego na minha sala de aula eu no sei
como trabalhar com esse aluno porque eu no tenho
conhecimento eu no tenho quem me ajude eu tenho quase 35 ou
38 alunos na sala e mais esse menino com a deficincia, eu
no tenho ainda como trabalhar esse menino. Ento eu acho
que ainda h dificuldade. Ainda tem muito que trabalhar, na
verdade, para essa incluso acontecer na Rede. Eu penso que
ainda no aconteceu.

O professor Elvis reconheceu que as polticas educacionais de incluso implantadas,

no pas, atualmente, tm possibilitado s escolas trabalharem com essa proposta inclusiva.
A professora Elza queixou-se das dificuldades em se trabalhar com alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais nas escolas da RME de Goinia. visto que as
escolas no possuem estrutura fsica necessria para o atendimento desses alunos. Defendeu a
necessidade da participao da famlia e comunidade na escola para o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos.
A professora Carla pontuou que a legislao garante o direito do aluno com
necessidades especiais frequentar a escola regular, mas ao mesmo tempo no garante a
qualidade desses atendimentos. Colocou as dificuldades que a escola enfrenta quando recebe
um aluno especial e no consegue trabalhar com ele. Exps vrias dificuldades como a falta
de preparo dos professores, estrutura fsica das escolas, tamanho das salas de aula, quantidade
de alunos. Segundo a docente, existem poucos especialistas nos Centros Municipais de
Incluso (CMAI) e, s vezes, o atendimento aos alunos encaminhados a esses Centros parece
ficar a desejar. Diante disso, a prof. Carla avalia que a incluso, ainda, no ocorreu na Rede
Municipal de Educao de Goinia.

Professores

Prof. Sandra
Se pegarmos, tanto o Projeto da Escola para o Sculo XXI, como
a Resoluo 214 que baseou a reformulao do Projeto da Escola
para o Sculo XXI, estruturada nos princpios da proposta e
calcada na Formao e Desenvolvimento Humano, percebemos o
princpio de que todos os sujeitos tm capacidade de aprender,
desde que seja respeitado os seus ritmos os seus tempos, desde
que seja dado a ele, a metodologia necessria para que esse
aprendizado acontea. Eu acredito que essa proposta a que
melhor atende hoje a este requisito, esse direito de todos os
 102

cidados terem acesso ao conhecimento, portanto, na minha

concepo, a escola de ciclos, quando organiza os sujeitos, a
partir de sua faixa etria, ela propicia a eles a oportunidade
de aprender, independente de j terem frequentado, ou no, a
escola. A possibilidade de estarem em um ambiente formador, vai
propiciar a ele, acesso ao conhecimento.

Prof. Olinda
Realmente, se os contedos fossem bem trabalhados, se a
formao atingisse os professores e os funcionrios, se as
escolas estivessem estruturadas para atender com qualidade os
alunos poderamos ter melhores resultados no que se refere a
incluso. Acredito que a incluso, ainda, no ocorreu na Rede.

A prof. Sandra demonstrou reconhecer a fundamentao terica do Projeto Escola

para o Sculo XXI. Ressaltou os princpios norteadores da proposta como o respeito ao
desenvolvimento humano. Ficou evidente que, na avaliao da professora Sandra, os ciclos
so a proposta que melhor atende as necessidades dos alunos.
Em sua fala, a prof. Olinda demonstrou insatisfao com a proposta Escola para o
Sculo XXI, devido s dificuldades quanto aos aspectos fsico, estrutural das escolas e da
formao dos professores para os atendimentos aos alunos especiais.
Indagados se consideram que a incluso educacional ocorreu nos primeiros anos de
implantao dos ciclos em Goinia e como analisam a incluso, hoje, nas escolas da rede os
entrevistados afirmaram:

Grupo que implantou a Proposta de ciclos

Gestores

Professora Maria
Creio que na poca, quando surgiu o Projeto Escola para o
Sculo XXI, como foi denominada a organizao em ciclos, a
incluso no surge como um movimento de incluso. A palavra
incluso no aparece na proposta. Aparece como o acesso. Fica
garantido o acesso de todos na escola, mas ainda no a
incluso, que seria mais aprofundada nos anos seguintes, nas
gestes seguintes, uma vez que a proposta de incluso,
defendida em todas as universidades, em todos os meios
educacionais, amadurece depois. Ento, no que tenha havido
uma incluso maior, imediatamente aps implantao est
havendo agora, na medida em que h mais respeito a
diversidade, que h mais respeito s dificuldades. Agora os
alunos no so mais tratados como sendo distrbios de
aprendizagens. Todos sabem que h diferena nesse processo,
nesse ritmo de vida e, principalmente, porque foi feito, a
partir de programas do governo federal e a partir dos prprios
 103

programas do municpio de Goinia, a incluso de crianas com

necessidades educacionais especiais. Nesse sentido ela uma
proposta inclusiva.

Prof. Edna
A incluso no s no ocorreu na Rede como demorou perceber
os entraves dessa proposta. A formao continuada no atendeu
e ainda no atende essa modalidade de educao inclusiva, hoje
o Ministrio de Educao e Cultura (MEC), oferece propostas
que tm orientado e possibilitado aos alunos especiais
melhores condies para aprender, ele nos d autonomia para
planejarmos nossas propostas e aes dentro da nossa
realidade, as formaes oferecidas pelo MEC so positivas e
contemplam em parte nossas necessidades. Acredito que essa
gesto teve um grande avano nas polticas educacionais de
incluso, o CMAI uma prova disso. Atendemos vrios alunos
que chegam das escolas da nossa Rede encaminhados pelas UREs,
fazemos atendimento de diagnstico, algumas intervenes e
encaminhamentos para outras instncias de instituies da
sade. Procuramos atender a todos os alunos encaminhados ao
CMAI e acreditamos que a incluso educacional na Rede tem
avanado nesse aspecto, o que falta mais formao continuada
voltada para a incluso educacional.

Segundo a professora Maria, a proposta de incluso no foi mencionada no Projeto

Escola para o Sculo XXI. Ficou garantido o acesso dos alunos escola, mas no
configurando a sua incluso. A docente relatou que a Proposta de incluso tem avanado na
Rede, atualmente, na medida em que existe mais respeito diversidade.
J a professora Edna avaliou que a incluso no ocorreu na Rede no momento da
implantao dos ciclos e relatou, justamente, o contrrio de relatos dos professores
entrevistados no que se refere ao atendimento do CMAI. Segundo a professora Edna, esse
Centro trouxe para a Rede um avano no tocante as propostas de incluso educacional.
Considerou positivo os cursos oferecidos pelo MEC e se queixou da formao oferecida pelo
CEFPE, dizendo que, at o momento, ainda, no atendeu demanda da Rede em relao a
incluso.

Grupo que recebeu a Proposta de ciclos

Coordenadores

Professor Elvis
Eu considero que a incluso est ocorrendo na Rede, porque
falar que ela ocorreu, seria at desconsiderar todas
possibilidades de incluso que ns temos ainda. Por exemplo, o
entendimento que ns tnhamos de incluso, era voltado apenas
 104

para as pessoas chamadas deficientes que, posteriormente,

foram chamadas de pessoas com necessidades educacionais
especiais, pela prpria legislao. Hoje a gente percebe que a
incluso no [apenas] para o deficiente, entendemos que
incluso uma educao para diversidade, na qual todo e
qualquer aluno, como diz a legislao, tem direito escola,
de permanecer na escola e que esta escola tenha um ensino de
qualidade. Hoje, trabalhamos a incluso perpassando todos os
nveis de ensino voltado para uma educao, para a
diversidade, todo o aluno tem que ter acesso qualidade na
educao.

Professora Elza
No, eu acho que a questo da incluso no atendeu, as
necessidades dos alunos, porque eu acho que uma questo no s
da Rede, uma questo cultural mesmo. por isso eu falei o
trabalho com comunidade, que as escolas deveriam fazer no
sentido de trazer a comunidade pra dentro da escola, para que
ela sinta a responsabilidade. Os pais hoje no tm mais tempo,
as escolas de tempo integral esto lotadas porque os pais
preferem que os filhos fiquem o dia todo. Ento uma questo
cultural, uma questo muito mais ampla. E pouco tempo para
gente estar falando sobre incluso, mais na realidade eu acho
que ela no aconteceu de maneira satisfatria, precisamos de
mais profissionais na Rede, mais assistentes sociais, mais
psiclogos, mais psicopedagogos.

Professora Carla
A incluso, na verdade, no aconteceu na escola. Receber os
alunos porque a lei determina no quer dizer que est
incluindo, pegar os alunos com todas as deficincias, o
estatuto da criana e do adolescente ta a, mas at hoje a
gente ainda no tem toda essa estrutura pra receber os alunos
com incluso na escola. Se eu recebo um aluno cego na minha
sala de aula eu no sei como trabalhar com esse aluno porque eu
no tenho conhecimento eu no tenho quem me ajude eu tenho
quase 35 ou 38 alunos na sala e mais esse menino com a
deficincia, eu no tenho ainda como trabalhar esse menino.
Ento eu acho que ainda h dificuldade. Ainda tem muito que
trabalhar, na verdade, para essa incluso acontecer na Rede. Eu
penso que ainda no aconteceu.

Para o professor Elvis a incluso est ocorrendo na Rede. As concepes esto sendo
transformadas e novos conceitos esto sendo construdos.
A professora Elza avaliou que a proposta de incluso parece no ter atendido
necessidade da Rede. Ressaltou a importncia da participao da comunidade e famlia na
escola. Queixou-se da falta de profissionais de formao adequada para atender os alunos
especiais.
A professora Carla afirmou que a escola, apenas, cumpre o que a Lei determina em
relao ao acesso dos alunos. Segundo ela, as dificuldades maiores acontecem por falta de
estrutura nas escolas, para prestar esses atendimentos.
 105

Professores

Prof. Sandra
Se ns pegarmos e pensarmos na perspectiva de incluso
social das crianas, essa sim, de fato aconteceu. Com a
ampliao das vagas e a expanso das escolas pblicas, de
modo geral, voc tem a as crianas que antes no tinha
acesso escola e hoje est inserida na escola. Na
perspectivas das crianas com necessidades educacionais
especiais, ns estamos caminhando pra dizer que somos uma
Rede totalmente. Hoje, todas as nossas escolas esto
recebendo aluno. Nenhuma escola recusa a matrcula de
alunos, seja ele um aluno regular ou um aluno com
necessidades educativas especiais. O que acontece que ns
temos hoje um melhor apoio: se eu recebo l na escola
uma criana com alguma deficincia ou com alguma debilidade
mental ou motora, eu tenho o respaldo a orientao que antes
eu no tinha. Quem pode me dar esse respaldo so os Centros
Municipais de Apoio Incluso, que tm sido esse
orientador. claro que esses Centros no suprem as demandas
da Rede Municipal de Educao, eles atendem, nos respaldam
da seguinte forma: dando atendimento especializado ao que
est alm do papel da escola e, tambm, auxiliando o
professor na compreenso daquele sujeito com necessidades
educativas especiais. Isto um avano. Isto faz da Rede um
diferencial. E acho que um outro avano a insero do
interprete de Libras na sala de aula, quando da existncia
de um aluno com deficincia auditiva. Isto um avano
considervel que ns no pensvamos h 7, 8 anos atrs.
Ento, hoje eu considero que a insero desse profissional
no ano de 2009, temos tambm a insero do cuidador, que
um outro profissional que entra para auxiliar as crianas
com mltiplas deficincias, dentro da rede regular. Ento,
so aspectos que vo melhorando as polticas de incluso.
Caminhando da forma que estamos caminhando, eu considero que
hoje ns podemos dizer que estamos, sim, caminhando pra ser
uma Rede totalmente inclusiva.

Prof. Olinda
Realmente se os contedos fossem bem trabalhados, se a
formao atingisse os professores e os funcionrios, se as
escolas estivessem estruturadas para atender com qualidade
os alunos poderamos ter melhores resultados no que se
refere a incluso. Acredito que a incluso ainda no
ocorreu na Rede.

A professora Sandra relatou que, analisando pelos aspectos da ampliao de vagas,

possibilitando o acesso dos alunos a escola, pode-se dizer que os Ciclos incluram. Portanto,
quando analisou os aspectos de incluso dos alunos com necessidades especiais, reconhece
que a Rede, ainda, tem um caminho a percorrer. Segundo a docente, no se pode afirmar ser a
Rede inclusiva. Pontuou entretanto alguns avanos no tocante a incluso nesse ano de 2009:
 106

A introduo na sala de aula de alguns profissionais nesse ano de 2009, tais como o intrprete
de Libras e o professor cuidador, introduzido para auxiliar as crianas com mltiplas
deficincias.
A professora Olinda, pontuou, novamente, que a falta de estrutura fsica nas escolas e
da formao dos professores impediram a concretizao da proposta de incluso, na RME de
Goinia.

2 Os Ciclos no Imaginrio dos Professores que Atuam na Escola Confrontados com o

Projeto Escola para o Sculo XXI

Nesse momento analisaremos as concepes dos ciclos de formao e

desenvolvimento humano, presentes no imaginrio dos professores, que atuam na escola. Para
tanto, buscaremos referncias, no Projeto Escola para o Sculo XXI, como tambm nos dados
obtidos nas entrevistas.
Observamos alguns indcios nas respostas das entrevistas que nos deram opes para
anlise.
Na questo que tratamos a respeito da participao da equipe escolar, na implantao
dos ciclos de formao, observamos nas respostas das gestoras que fizeram parte da equipe
que implantou a proposta na Rede, conhecimento da proposta de criao dos ciclos e domnio
de contedo, mas ao mesmo tempo mostraram-se inseguras quando supem que a proposta
poderia no dar certo ... e ns nos perguntvamos se essa nova proposta
viria de fato contribuir para que o ensino fundamental tivesse
melhores resultados no municpio (Prof. Maria).
Observamos, ainda, a contraposio entre a fala dos gestores com a dos coordenadores
e professores da escola. Segundo as gestoras Maria e Edna, os professores receberam
orientaes advindas de vrios segmentos: textos informativos, seminrios com
a participao das Universidades e pelas UREs.
J a equipe que recebeu a proposta, os coordenadores da escola e professores,
responderam que as informaes e orientaes sobre a proposta dos ciclos no foram
suficientes, ouvimos algumas expresses no relato dos coordenadores que demonstraram esse
descontentamento, citado p. 92 - 95 da pesquisa.
Observamos, na pgina 50 deste trabalho, a finalidade principal das aes da Proposta
Escola para o Sculo XXI. Como podemos observar, o trabalho coletivo envolvendo a equipe
 107

escolar e a comunidade, um dos paradigmas a serem traados para alicerar o ensino em

ciclos.
Encontramos na Proposta Poltico-Pedaggica delineada no Projeto Escola Para o
Sculo XXI alguns objetivos que asseguravam aos professores formao e acompanhamento
nas novas formas de organizar a escola, conforme relatado na pgina 55 desta pesquisa.
Ao que nos parece, diante das respostas oferecidas pelos coordenadores e professores,
essas aes envolvendo formao, qualificao, valorizao, conscientizao e busca de
alternativas pedaggicas no atingiram as suas necessidades, no momento da implantao dos
ciclos de formao.
A Proposta Poltico-Pedaggica Escola para o Sculo XXI mostra o detalhamento
das aes previstas, inicialmente, para a implantao dos Ciclos de Formao e
Desenvolvimento Humano.
Ao retomarmos a pgina 52 desta pesquisa, verificamos que, quanto aos aspectos
pedaggicos, deveria ser realizada a capacitao e acompanhamento aos professores da rede,
no entanto, os entrevistados nos mostraram outras evidncias.
Segundo os depoimentos dos sujeitos entrevistados, o processo de repensar os ciclos
foi desenvolvido conforme a Proposta Escola para o Sculo XXI, com a participao de
eminentes educadores de outros Estados, das universidades locais e dos prprios profissionais
da educao da RME. Portanto, foi implantada de cima para baixo sem o envolvimento da
escola e seus profissionais, como analisam vrios autores consultados, entre os quais: Mendes
(2007), Baptista (2004), Bites (2005), Freitas (2003), Arroyo (1999).
Em oposio s falas apresentadas anteriormente, o Relatrio (2000) citado no
captulo I desta pesquisa, apresenta uma anlise de avaliao coletiva, com o objetivo de
acompanhar o processo ensino-aprendizagem e desenvolvimento, que segundo seus autores
no se prendeu apenas aos resultados. Este Relatrio apresenta uma anlise bastante positiva
acerca do desenvolvimento e anlise, parece no condizer com as respostas dadas pelos
docentes. Segundo estes profissionais, a participao dos professores no ocorreu como estava
previsto na proposta.
Na questo em que tratamos das mudanas ocorridas na escola com a implantao dos
ciclos, observamos reciprocidade nas respostas dos entrevistados: a maioria percebeu
dificuldades em relao ao conhecimento dos princpios que norteavam a proposta de ciclos
pela equipe da escola.
Como j foi mencionado, anteriormente, internamente, a escola continuou trabalhando
a seriao. Os sujeitos que deveriam implantar a proposta no cotidiano educacional no
 108

conseguiram romper, to rapidamente, com a seriao. Ela, ainda, ficou presente nas
referncias e aes que sustentam a prtica dos professores.
A professora Elza mencionou a questo da reenturmao dos alunos como uma
atividade negativa. A reenturmao dos alunos faz parte da proposta de ciclos. uma
atividade em que o aluno pode ser retirado de seu agrupamento original e ser reenturmado em
outra turma antecedente a sua, por tempo determinado, para serem trabalhados suas
dificuldades. Aps este trabalho o aluno , novamente, introduzido no seu agrupamento
original.
Quando a prof. Carla analisa as mudanas ocorridas na escola com a implantao,
mencionou dificuldades que dizem respeito ao aspecto pedaggico. Por suas ponderaes,
podemos inferir que ela no compreendia como se estruturava a proposta norteadora da
organizao escolar em ciclos, no respeito ao desenvolvimento dos alunos.
O Projeto Escola para o Sculo XXI dispe a respeito dessas mudanas previstas para
a escola com implantao dos ciclos, como relatado nas pginas 51 e 52 desta pesquisa.
Entretanto, como podemos inferir, pela anlise das falas dos sujeitos entrevistados, algumas
dessas mudanas demoraram a ser efetivadas na escola e internalizadas pela equipe escolar.
A Proposta Curricular para o Ensino Fundamental de RME de Goinia, contida na
Proposta Poltico-Pedaggica Escola para o Sculo XXI, previa uma reformulao
curricular com base no desenvolvimento integral do aluno, rompendo com a concepo
autoritria independente do contexto onde o processo educativo acontece; no perdendo de
vista os conhecimentos cientficos articulados aos contedos escolares. Isto significa romper
com o modelo estanque, buscando a interdisciplinaridade entre as disciplinas por meio de
contedos coerentes e significativos. Previa tambm nessa reestruturao curricular a
integrao aos contedos escolares de temas de interesse social como:

o aprendizado e a vivncia das diversidades de raa, gnero, classe, a relao com

o meio ambiente, a vivncia equilibrada da afetividade e da sexualidade e o respeito
diversidade cultural, entre outras questes e problemas enfrentados pelos homens e
mulheres de nosso tempo (GOINIA, SME, 1998, p. 35).

Essa citao retirada da proposta uma das poucas que lembra que o processo
educativo trata de crianas adolescentes e jovens, sujeitos as emoes, amor e dio e as
pulses da sexualidade, portanto, a formao dos professores dever-se-ia aprofundar-se nestas
reas do desenvolvimento humano que j fazem parte, h tempos, do acervo cultural e
cientfico da humanidade.
 109

Conforme j citado no captulo I, desta pesquisa, notamos que o Relatrio (2002) nos
aponta que a organizao em Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano pressupe o
respeito s dimenses biossociais do processo cognitivo dos alunos, rompendo com a
concepo de aquisio de contedos pr-estabelecidos e fragmentados. Menciona tambm,
que a proposta evidenciava um carter de educao inclusiva, pois tinha como meta uma
educao que respeitasse as diferenas, a diversidade cultural dos alunos e oferecesse a todos
maiores oportunidades de aprender e permanecer na escola.
Em oposio a fala da professora Carla que relatou a forma fragmentada como foram
trabalhados em sua escola os contedos e os projetos, observamos que o documento em
anlise, o Projeto Escola para o Sculo XXI, adota uma concepo de aluno como mentor do
processo de aprendizagem e no apenas mero reprodutor. Este um dos princpios defendidos
pelos autores consultados nesse trabalho, como; Baptista (2004), Krug (2002), Freitas (2003),
Arroyo (1999) e os diversos documentos internacionais e nacionais propugnadas da incluso
educacional. A Proposta previa alterao dos instrumentos e procedimentos de avaliao, com
o objetivo de reduzir os mecanismos intra-escolares determinantes do insucesso e da excluso.
Para tanto, investiram na Formao dos profissionais da Rede, por meio de cursos, encontros
e seminrios que poderiam possibilitar a consolidao dos novos paradigmas educacionais e a
proficincia profissional, necessrios concretizao da proposta, conforme analisamos nos
captulos anteriores.
A organizao do trabalho coletivo, conforme descrito, era voltada para os princpios
que valorizam, ao mesmo tempo, o saber cientfico e o ldico. Desta forma, o trabalho
pedaggico seria introduzido por meio de projetos temticos, fortalecendo, sistematizando e
avaliando o Projeto Poltico Pedaggico da escola, com a participao da equipe escolar e
da comunidade local. Essa era a proposta pedaggica que as escolas deveriam seguir, mas
pelo que se pode inferir da anlise das falas dos entrevistados estes princpios ficaram apenas
no papel, conforme analisa Mendes (2007), Ferreira e Ferreira (2007), Baptista (2004), entre
outros.
Outros aspectos analisados foram os referentes aos maiores desafios enfrentados pelos
entrevistados, na escola, no desenvolvimento desta nova forma de organizao escolar.
Foram relatados alguns desafios relacionados incluso educacional na Rede. Os
idealizadores do projeto insistiram que a escola necessitava de adequaes, que nem sempre
foram realizadas. Foram evidenciadas vrias vezes no relato dos entrevistados a concepo
seriada na prtica dos professores, questes levantadas por Baptista (2004), na anlise que faz
dos ciclos escolares em Porto Alegre.
 110

A questo da reprovao, tambm esteve presente nos relatos. Segundo os

entrevistados, os agentes envolvidos no trabalho da escola no compreendiam essa forma de
organizao escolar que possibilitava ao aluno um maior tempo para a aprendizagem.
Novamente, percebemos um aspecto de fundamentao terica da proposta, que no
demonstrou sustentao na prtica dos professores e equipe escolar, Freitas (2003), alerta a
esse respeito quando analisa a lgica da escola. Ressalta que a lgica trazida pelo ciclo
escolar, alm do rompimento da seriao, gera uma viso diferenciada da funo da escola,
que busca compreender e respeitar as etapas do desenvolvimento da criana, bem como,
contrariar a lgica de excluso e submisso.
Analisando a questo da poltica de incluso social e educacional, defendida
constitucionalmente e na LDB 9394/96 mediante a reorganizao do sistema de ensino
municipal, percebemos, nos relatos dos gestores, embasamento terico e conhecimento da
proposta de incluso educacional. Percebemos, tambm, que o desenvolvimento dessa poltica
extrapola o conhecimento terico dos sujeitos. Torna-se indispensvel oferecer as condies
necessrias ao seu desenvolvimento, como defende Bites (2005), Baptista (2004), Mendes
(2007), Ferreira e Ferreira (2007), entre inmeros autores.
Os entrevistados reconheceram em seus relatos que a organizao escolar por ciclos
uma proposta de incluso educacional. O que faltou na opinio das gestoras entrevistadas, at
agora, foi estruturar as escolas para realizar alguns atendimentos, ou colocar mais
profissionais especializados nos Centros de Apoio Incluso, local onde so atendidos os
alunos da Rede que necessitam de atendimentos especiais, como justificam os defensores os
inclusionistas (BITES, 2005).
Segundo a professora Edna, alguns dos alunos que no conseguiam aprender nos
primeiros anos de implantao, ficavam soltos na escola sem encontrar soluo para suas
dificuldades.
O que ficou de mais evidente nos relatos dos coordenadores e professores foi a questo
da estrutura da escola, tanto nos aspectos fsicos, pela necessidade de ampliao das salas de
aula e a adequao do espao fsico para receber os alunos especiais, quanto aos aspectos
humanos. Queixaram-se do nmero reduzido de profissionais especializados. Esse foi um
ponto marcante nas falas de todos os entrevistados. Ressaltaram, ainda, a necessidade da
participao da famlia e comunidade na escola para o desenvolvimento da aprendizagem dos
alunos.
 111

A professora Carla se refere Lei que garante o direito de o aluno com necessidades
especiais frequentar a escola regular, mas, ao mesmo tempo, no garante a qualidade desses
atendimentos.
A prof. Sandra deixou claro que considera os ciclos como uma proposta inclusiva.
Na busca pela fundamentao terica e legal para embasarmos nossa anlise a respeito
dessa questo da incluso educacional, vale destacar a Constituio Federal de 1988 que
garante a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminao. Seu Artigo 205, determina que a educao direito
de todos e dever do Estado. Estabeleceu ainda, no Artigo 206, como um dos princpios para o
ensino, a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola. No Artigo 208, garante
atendimento educacional especializado s pessoas com deficincia, preferencialmente na
rede regular de ensino.
Desta forma, o acesso ao aluno garantido por lei, o que implica nas necessidades de
os Sistemas de Ensino e Instituies Educacionais buscarem as condies para oferecer a
todos os alunos o acesso a escola e o atendimento com equidade e qualidade, como sugerem
os estudiosos do assunto.
Considerando a pergunta que o relatrio de entrevista se refere a incluso educacional
nos primeiros anos de implantao dos ciclos em Goinia e como analisada a incluso hoje
nas escolas da rede, observamos, na fala do grupo de gestoras, que a proposta de incluso no
foi contemplada no Projeto Escola para o Sculo XXI. Pelo que constatamos, o Projeto
garantiu apenas o acesso dos alunos escola. Segundo as pessoas entrevistadas, isto no
significa que foram includos.
No relato da professora Edna observamos sua avaliao de que a incluso no ocorreu
na Rede no momento da implantao dos ciclos, pois relatou que levou tempo para que
percebessem os entraves existentes no tocante incluso dos alunos nas escolas da RME de
Goinia.
Para o professor Elvis a incluso um caminho a ser percorrido na Rede, portanto, no
acontece de uma hora para outra. Diante disso no se pode afirmar que a estrutura escolar em
ciclos incluiu os alunos, no perodo de implantao.
A professora Elza tambm relatou que a proposta de incluso parece no ter atendido
s necessidades dos alunos da Rede. Ressaltou a importncia da participao da comunidade e
famlia na escola. Queixou-se novamente da falta de profissionais especialistas para
atenderem os alunos especiais.
 112

A professora Sandra ao observar os aspectos da ampliao de vagas, pensa que os

ciclos no configurou-se como uma proposta de incluso educacional. Contudo, quando
analisou os aspectos de incluso dos alunos com necessidades especiais, percebeu que ainda
falta muito para dizer que os ciclos funcionam de modo a incluir.
Em 1998, iniciou-se, na Rede, o atendimento no ensino regular aos alunos que
apresentavam necessidades educacionais especiais, de natureza e graus diferenciados.
Conforme o Relatrio (2000) foram atendidos 171 alunos com essas particularidades em 47
escolas, desde a Educao Infantil at a Educao de Jovens e Adultos.
Apesar da nossa anlise no se estender educao na atualidade, pontuamos alguns
avanos relatados sobre a educao inclusiva, como a criao do Centro Municipal de Apoio a
Incluso (CMAI). Esse Centro foi criado no ano de 2004, objetivando atender os alunos da
Rede que apresentavam necessidades educacionais especiais. Atualmente o CMAI presta
atendimento em dois locais. Os alunos so encaminhados a eles pela escola. Quando chegam,
realizado o diagnstico pelas especialistas em psicopedagogia e psiclogas. Aps
verificarem a causa da dificuldade do aluno atendido, quando a necessidade ultrapassa a
especificidade dos profissionais ali lotados, os alunos so encaminhados a outras instituies
que trabalham em parceria com a SME, como o Instituto Pestalozi, APAE e outros. A Rede
Municipal avanou tambm com a introduo de profissionais especialistas, na escola, tais
como o intrprete de Libras na sala de aula e o professor cuidador que foi introduzido para
auxiliar as crianas com mltiplas deficincias.
Ao analisarmos os documentos que fundamentam a Proposta de Ciclos de Formao e
Desenvolvimento Humano implantada na RME de Goinia, percebemos afinidade entre a
proposta de incluso educacional e os documentos nacionais de educao especial (BRASIL,
MEC, SEE, 2007). A proposta apresenta como, eixo norteador, polticas de enfrentamento ao
fracasso escolar, que propem a incluso escolar, contemplando o aluno nos aspectos do seu
desenvolvimento fsico, mental, social, emocional, cognitivo, objetivando sua formao e
integrao social e escolar.
Chavier (2006), em sua pesquisa, trata das Necessidades Formativas dos Profissionais
para a Incluso, no Ciclo I, do Ensino Fundamental, das Escolas Municipais de Goinia. Em
sua anlise constatou que os sujeitos de sua pesquisa compreendem o processo de incluso,
porm focado no aspecto conceitual, voltado para deficientes, o que para a autora no
configurou mudana de concepes e postura diante da demanda para a incluso educacional.
Para Chavier:
 113

A educao inclusiva ser aquela que confere o direito de o indivduo pertencer ao

grupo social, ter garantida sua cidadania e respeitada sua individualidade. aquela
que no permite um hiato entre a vida do educando e o currculo proposto, onde os
contedos possam servir a educao como instrumentos de formao para o
exerccio pleno da cidadania. Se as metodologias utilizadas no processo de ensino
devem subsidiar o aprender de todos os alunos, indistintamente de cor, raa, religio,
nvel econmico, social, idade, aparncia fsica, a incluso deve se desvencilhar de
preconceitos, de alienaes, e subservincias para servir ao homem, enquanto ser
diverso e em transformao que . Deve primar pela garantia, em essncia, do nico
fator que nos equipara enquanto seres humanos: a certeza de que somos diferentes
(CHAVIER, 2006, p. 81).

Percebemos que a autora reconhece as limitaes dos sujeitos, o respeito s diferenas,

acredita na incluso de todos os alunos na escola, mas com garantia de qualidade.

3 O Distanciamento entre os Sujeitos que Propem a Proposta dos que a Recebem

Nessa parte, faremos a anlise apoiada nas falas dos entrevistados, observando os
referenciais tericos que nortearam esta pesquisa.
A princpio observamos um fato elementar para nossa anlise. O distanciamento entre
os grupos que constroem as polticas e propostas de inovaes pedaggicas em relao ao
sujeito que vai execut-la (professores, alunos, comunidade, famlia) vem se tornando
obstculo para a sua efetivao. Geralmente, as propostas so construdas sem a participao
dos envolvidos. Eis a razo de muitas delas fracassarem antes mesmo de sua concretizao.
Na maioria das vezes, as propostas j chegam prontas nas escolas, os professores no
conseguem se interessar, evidente, pois no partiu deles a construo. s vezes, a falta de
interesse tem a ver com a falta de envolvimento. Como executar uma ao se no compreende
aonde se quer chegar, nem mesmo de que forma foram construdos os objetivos a serem
atingidos? Podemos copiar vrias vezes uma equao matemtica, mas se no
compreendermos as regras e a forma como foi construda, jamais saberemos resolv-la.
Da, a importncia de se destacar os aspectos importantes das entrevistas anteriores.
Retomando alguns autores analisados nos captulos I e II, dentre eles Freitas (2003) e
Mainardes (2007), observamos a importncia do envolvimento dos professores e pais na
implantao de propostas dos ciclos escolares. Segundo Mainardes (2007), a implantao dos
Ciclos de cima para baixo refora a diviso entre concepo e sistematizao de polticas,
bem como, da concepo de alguns que pensam ser os professores apenas executores de
tarefas dos outros e de que so despreparados para contriburem na construo de polticas.
assim que surgem as barreiras que dificultam o desenvolvimento das propostas pedaggicas.
Os grupos de profissionais que geralmente esto lotados na sede das Secretarias de Educao
 114

que implantam as propostas para as escolas parecem estar distanciados dos que recebem a
proposta na escola, no caso a equipe escolar.
Na medida em que interpretamos as falas dos entrevistados, percebemos que existiu
um distanciamento entre os profissionais que atuavam como apoio pedaggico na Sede da
SME com a realidade da escola, e dos professores das escolas com essa equipe, bem como,
havia pouca informao acerca do funcionamento da proposta de ciclos de formao
implantada na RME de Goinia. No entanto o que ouvimos da equipe gestora da SME, ao
relatar essa implantao revelou o envolvimento de vrios segmentos, entre eles a escola, o
que evidencia uma falta de sintonia dos profissionais em relao questo. Outro indcio que
demonstra esse distanciamento foi visto no discurso dos professores entrevistados
contradizendo as falas dos gestores, estes afirmam que a escola estava preparada para
trabalhar com os ciclos, enquanto os professores dizem o contrrio.
H de se suspeitar se essa equipe de formao e construo da proposta de ciclos pde
interagir efetivamente com a escola e seus profissionais de modo que compreendessem como
seria desenvolvida a organizao da escola em ciclos. Vrios relatos ilustraram esse
descontentamento.
De modo geral, nos primeiros anos de sua implantao, os ciclos de formao em
Goinia foram considerados, pelos sujeitos da pesquisa, muito difceis, principalmente para os
professores. Destacamos das entrevistas vrias expresses que evidenciam essa dificuldade
nesse momento como: impacto, desconhecimento, assustados, indecisos,
inseguros, dificuldades, perdidos.
Como notamos nos depoimentos, os professores procuravam de alguma forma
entender um pouco da proposta, utilizando os recursos disponveis, como a ajuda dos colegas
de trabalho, conhecendo os materiais impressos encaminhados escola pela equipe da SME, e
pelos cursos de capacitao oferecidos a eles no decorrer da implantao.
Os professores entrevistados reconheciam que se tratava de uma proposta nova,
diferente da ento trabalhada, a seriao. Assim receberam e trabalharam inicialmente os
ciclos com muitas dvidas. A seriao no acabou de uma hora para outra, demorou a ser
desprendida conceitualmente, at hoje alguns professores ainda se referem s etapas ou
agrupamentos nos ciclos como a antiga primeira srie... corresponde segunda srie,
etc.
Outro fato a relatar quanto aceitao do rompimento das velhas prticas por parte
dos educadores.
 115

A organizao escolar em ciclos surgiu como uma proposta nova e que demandava
algumas mudanas de paradigmas no processo educativo. A mudana do velho para o novo
causou certa estranheza nos sujeitos, trouxe uma desestruturao frente necessidade do
rompimento dos esteretipos contidos em sua formao, em sua cultura escolar. Arroyo
(1999) nos faz pensar sobre as atitudes dos professores diante das transformaes de sua
prtica.

Observo que a ateno por parte dos professores se deve em grande parte a uma
sensao de ameaa. Estamos to acostumados com a organizao seriada que ela
passou a fazer parte de nosso imaginrio escolar. Desde criancinhas nos levaram s
primeiras sries, fizemos o curso-percurso subindo por andares, por sries ou fomos
retidos e tentamos de novo subir essas rampas to escorregadias. Formamo-nos
professores regentes das primeiras sries, licenciados de sries avanadas.
Lecionamos por anos na estrutura seriada, na organizao gradeada e disciplinar do
trabalho. Para o sistema seriado fomos formados e ele terminou nos formando e
deformando. Trazemos suas marcas em nossa pele, em nossa cultura profissional.
Desconstruir a organizao seriada e sua lgica desconstruir um pedao de ns. Os
ciclos ameaam nossa [autoimagem] (ARROYO, 1999, p. 144).

Na poca parece que no se pensou a esse respeito, de orientar a equipe escolar no

tocante oferta da formao de novos conceitos e paradigmas. A proposta foi apresentada aos
professores por meio de cursos de formao continuada com a participao da equipe diretiva,
professores das universidades, muitos dos quais sem nenhuma experincia na educao
escolar fundamental, dos apoios das UREs, mas parece ter sido apenas uma apresentao
conceitual, sem maiores aprofundamentos no incluindo concepes, que possibilitassem aos
professores construir outra lgica estruturante do seu trabalho.
Em se tratando da interveno no processo educativo, Freitas (2003) afirma que de um
lado, cabe aos professores serem os atores da avaliao informal, cuja reflexo dos processos
no interior da escola essencial e de outro, compete aos pais, a compreenso e aceitao ou
no, da proposta. Desta forma defende que:

preciso ento envolver os pais no processo de implantao dos ciclos, para que
possam apreciar adequadamente o lado formativo da educao nos ciclos e deixar
de ver a escola como local em que se deva aprender apenas Portugus e
Matemtica. Os pais esto sempre prontos para um dilogo sobre o futuro dos
filhos, sobre a importncia de uma formao slida num mundo violento, cheio de
riscos. Mas o envolvimento desses atores tem de ocorrer no prprio momento de
adoo do ciclo na escola, e no como um jogo de marketing montado para
convencer professores e pais a aceitarem a posteriori os ciclos (FREITAS, 2003, p.
70).

Para Freitas, uma das razes de vrias propostas dessa natureza no terem xito, o
no envolvimento dos pais e da equipe escolar no incio de sua implantao. Estes nem
mesmo foram ouvidos, nem informados a respeito das mudanas ocorridas na escola.
 116

O autor sugere que a proposta de ciclos escolares no deve ser implantada como uma
poltica pblica envolvendo um grande nmero de escolas. Conforme o autor, a implantao
dos ciclos deve acontecer por adeso, buscando experincias bem-sucedidas, apoiadas por
governos e que de fato envolvam os pais e a equipe escolar no processo da implantao. O
ideal seria no mudar uma rede inteira, mas as escolas ser autnomas na opo da organizao
ciclada e apoiadas na tomada de deciso sejam qual for.
Foi o que ocorreu em algumas escolas da Rede, a equipe escolar no conhecendo a
Proposta no conseguiu mobilizar a famlia, pelo contrrio, os pais queixavam-se dos filhos
no aprenderem e mesmo assim passarem de ano. Faltou por parte da equipe formadora da
SME melhor entrosamento com a escola.
Para que uma proposta tenha xito torna-se necessrio a participao de todos os
envolvidos, no deve ser implantada de cima para baixo: que os gestores educacionais
debatam com a comunidade incluindo os professores e tracem planos e programas que
atendam uma poltica de incluso (BITES, 2005).
Outra dificuldade relatada pelos sujeitos foi o desconhecimento de como se processa o
desenvolvimento humano, Como forma de entender cada fase do desenvolvimento e
compreender o porqu de se agrupar os alunos por idade e no por nvel de conhecimento.
Nedbajluk (2006) trouxe grandes contribuies para essa pesquisa, a respeito da
organizao escolar tendo como eixo norteador as idades dos alunos. Segundo a autora, os
Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano so estruturados com base nas fases de
desenvolvimento, porque a nfase recai no aluno observando-se sua realidade sociocultural.
Para essa e outros estudiosos do assunto, os professores precisam conhecer como se
processa o desenvolvimento humano para assim buscar vrias alternativas de intervenes
pedaggicas de se trabalhar com o aluno.
Observamos, nos relatos da prof. Carmem, que os professores no compreenderam o
processo de desenvolvimento humano, pois pressupunham que precisavam trabalhar os
contedos programticos apresentados na proposta curricular. Entendemos que era essencial
no momento da implantao dos ciclos que os professores dominassem esses conhecimentos e
assim, percebessem que as atividades pedaggicas dirigidas aos alunos precisavam ser
planejadas observando as estruturas mentais desenvolvidas, proporcionando-lhes a apreenso
de conhecimentos e o desenvolvimento de competncias relevantes para a sua poca e seu
meio social.
Em decorrncia desse fato, alguns professores por ausncia de domnio desses
conhecimentos, deixaram de utilizar os contedos curriculares, executando projetos
 117

fragmentados e isolados o que dificultou o processo inicial de implantao dos ciclos. E o

aluno, sujeito principal nesse processo de aprendizagem, foi o maior prejudicado, no se
apropriando dos conhecimentos cientficos necessrios. A escola parecia, naquele momento,
espao de convvio social, deixando de cumprir a funo de ensinar e aprender.
Eis uma das justificativas ouvidas em discursos do senso comum: alunos do ciclo no
aprendem, saem da escola sem ler e escrever. Esse foi um dos dilemas vivenciados na
ocasio da implantao dos ciclos em Goinia. Os professores deixaram de ensinar e
comearam a jogar para os ciclos a culpa dos alunos no aprenderem. certo que no
compreendiam a Proposta, mas acomodavam-se com essa situao, acabando por transferir
para o colega no ano seguinte a responsabilidade daquilo que ele deveria ter ensinado, mas
no ensinou. Assim o aluno era excludo de sala em sala, de ano aps ano e s vezes de rede
para rede, buscando alternativas para conseguir aprender sendo novamente excludo nas
escolas de outras redes que no adotavam o sistema de ciclos.
Portanto, apesar de constar em documentos essa proposta de reestruturao curricular,
ela parece no ter atingido o universo dos professores, pois muitos trabalhavam como se no
existisse essa proposta curricular.
 118

OS CICLOS DE FORMAO E DESENVOLVIMENTO HUMANO NA REDE

MUNICIPAL DE EDUCAO DE GOINIA: GUISA DE CONCLUSO

Ao finalizarmos este trabalho, retomamos aos objetivos de analisar a proposta dos

Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano implantada na Rede Municipal de Educao
de Goinia como fator de incluso educacional e de investigarmos a proposta de educao da
RME no que se refere incluso educacional; conhecer como se processa o Desenvolvimento
Humano e sua relao com a educao ciclada; identificar o tipo de atendimento feito aos
alunos da RME com necessidades educacionais especiais tendo como princpio a incluso
educacional. E assim propormos nossas consideraes finais.
Para todos os entrevistados, reconhecido o direito incluso previsto nos
documentos oficiais, Constituio (1988), Declarao de Salamanca (1990), LDB (1996), etc.
Observamos no relato colhido nas entrevistas que muitos reconhecem a incluso como
um direito assegurado na Lei a todos os alunos. Compreendem que a escola organizada em
Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano constituem-se como uma proposta que
melhor atende ao requisito de direito de todos educao.
No entanto, os professores inferiram que a incluso na RME de Goinia vinha se
desenvolvendo com muitas dificuldades nos primeiros anos da implantao dos ciclos.
Segundo relato da Prof. Edna, apesar dos ciclos configurarem-se como a primeira proposta
realmente inclusiva implantada na RME, a incluso no se efetivou na poca da implantao,
por vrios motivos, dentre eles a falta de formao dos professores quanto s polticas de
incluso educacional e a estrutura fsica das escolas que, mesmo com algumas adequaes,
no atendiam com qualidade os alunos com necessidades especiais. A falta de conhecimento
dos professores para trabalharem com os alunos j excludos do antigo sistema de seriao
pela reprovao e na atual organizao de ciclo, pelo fracasso escolar foi outro aspecto
destacado.
Bites (2005), ao analisar as dificuldades que a educao especial enfrenta no Brasil,
reafirma que essas dificuldades no se resumem, apenas, ao acesso desses alunos educao,
mas, tambm, porque os poucos, que tm acesso escola, no esto recebendo uma educao
apropriada, seja por falta de educao de qualidade, seja pela carncia de profissionais
qualificados ou mesmo de recursos.
Ao mesmo tempo, a autora alerta sobre algumas medidas improvisadas, que no levam
em conta todos dos alunos. As formas de atendimento que a escola dispe, no atendem
realidade e necessidades desses alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
 119

Segundo a autora, a incluso educacional para ser bem sucedida deve mobilizar a
comunidade escolar e local, revendo as aes e prticas. A implantao de uma poltica
educacional deve dar continuidade s propostas j existentes e que esto dando certo,
obedecendo aos princpios de racionalidade, envolvendo parceiros, propondo aes planejadas
nas diferentes instncias, com acompanhamento e avaliao sistemtica, com flexibilidade de
mudanas e ajustes s necessidades e condies dos alunos e da escola (BITES, 2005).
Em 1998, as pesquisas educacionais revelaram que os alunos includos nas escolas
regulares, a maioria, viviam no interior das salas de aula sem atendimento adequado,
dependendo de seus familiares para obterem as condies necessrias de apoio educao
escolar.
A Proposta de Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano no pode ser
dissociada da prtica. Baptista (2004) adverte que esta dissociao entre teoria e prtica tem
gerado algumas crticas quanto ao processo de incluso e o dos Ciclos de Formao. De
acordo com alguns crticos dessa temtica, enquanto defende-se que a proposta de ciclos
uma proposta democrtica e inclusiva na prtica, isto no se concretiza, tendo em conta as
condies de funcionamento da escola.
Outro autor que discorre a esse respeito Ferreira (2006). Retomando sua fala relatada
no terceiro captulo deste estudo, observamos que essas polticas implantadas em nome da
educao inclusiva, conseguiram avanar no que diz respeito ao acesso dos alunos nas sries
iniciais, no entanto, ainda no conseguiram avanar, na mesma medida, em relao
permanncia do aluno, com sucesso, nos anos iniciais de escolarizao.
Nesse sentido, preciso observar a forma como estendido o acesso educao
formal a esses alunos com necessidades educacionais especiais no espao escolar. Possibilitar
esse acesso no significa incluso social. s vezes, o que observamos na escola so esses
alunos sendo excludos de diversas formas. Excludos, porque a escola no tem estrutura
fsica nem pedaggica para receb-los; excludos quando esses alunos so introduzidos em
salas de progresso continuada e acelerao de aprendizagem e ali permanecem por longo
tempo, sem progredirem, excludos, tambm, quando chegam ao final dos ciclos sem ter
aprendido a ler e a escrever.
Levando em considerao os aspectos acima mencionados, no podemos ser omissos e
ignorar o risco das polticas educacionais para a educao especial, implantadas no pas,
tornem-se alvo do contexto neoliberal e se configurem como um foco de eliminao dos
servios de educao especial j constitudo na sociedade, resultando cada vez mais na
 120

omisso do Estado em prestao de servios, j que garantido em Lei a todos os alunos com
deficincia serem matriculados em salas regulares, como os demais.
Entendemos que a escola na concepo marxista, assegura seus compromissos com a
formao integral do sujeito, buscando nas prticas sociais seus objetivos e sua funo social
na transformao dessas prticas excludentes em prticas inclusivas, humanizadoras,
instigadoras do conhecimento formal, da colaborao e integrao entre todos.
Desta forma, a sociedade e a escola, devem ser preparadas e equipadas para atender e
proporcionar uma educao com qualidade aos que adentrarem a ela.
Para Bites (2005), apesar da incluso defender a normalidade das diferenas humanas,
percebe-se que, muitas vezes, a escola tem reforado a desigualdade dentro dela. Nesse
sentido, deve-se cuidar para que o currculo escolar seja organizado de forma a no reforar o
insucesso dos alunos. A autora afirma que no basta colocar o aluno especial na escola regular
para a incluso ocorrer, mas dar condies necessrias para o aluno aprender
independentemente, de sua deficincia.
A incluso no deve ser segregadora, nem protetora do aluno que apresenta alguma
caracterstica especial. Ele deve conviver com os demais, gozar os mesmos direitos e
responsabilidades, desenvolver atividades desafiadoras de acordo com suas capacidades
preservadas. Sendo assim, a diversidade deve ser ressaltada no cotidiano da escola, levando
em conta que a homogeneidade inexistente dentro desta proposta, onde as aes so
articuladas com cada aluno respeitando suas potencialidades.
Nesse sentido, o aluno com necessidades especiais deve ser assistido na comunidade a
que pertence freqentar uma escola do bairro, sem precisar deslocar-se em busca de
atendimento teraputico e educacional. No podemos falar de incluso escolar sem
mencionarmos o fator excluso. Atualmente no pas, dispomos de grande quantidade de
alunos excludos no interior da escola, desacreditados por uma aprovao que no acontece de
fato, protelando apenas por um tempo, o fracasso escolar.
Foi possvel reconhecermos baseados nas concepes do materialismo dialtico,
corporificado na lei da unidade dos contrrios, que deve ser superada, as contradies
existentes nas polticas educacionais para a incluso, que possibilitam o acesso a todos na
escola regular, mas ao mesmo tempo, no oferece condies dignas para eles.
No entanto, preciso salientar que encontrar solues para a incluso dos alunos na
escola, necessrio refletir sobre os motivos geradores do problema da excluso vivenciada
pelos alunos, o que nos faz rever os processos educacionais no campo da sociedade atual. O
que significa compreendermos a escola como um espao sociocultural, responsvel pela
 121

abordagem pedaggica do conhecimento e da cultura em juno com o contexto social

vigente.
A Proposta dos Ciclos em Goinia (1998) teve como objetivo inicial a garantia do
acesso das crianas escola, a erradicao do analfabetismo, a superao das elevadas taxas
de evaso e repetncia, e a erradicao da defasagem idade-srie, priorizando a qualidade do
ensino oferecido. Essa meta foi marcante para a incluso dos alunos; mesmo no obtendo
resultados to eficientes, as escolas da Rede passaram por um redimensionamento e
adequaes em nvel estrutural e pedaggico em atendimento Proposta.
Apesar dessas mudanas repercutirem positivamente na escola, no podemos afirmar
por meio delas, que a Proposta de Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano
implantado na RME de Goinia tornou possvel a incluso educacional e social dos seus
alunos.
Segundo Bites (2005), para que uma proposta educacional tenha xito, necessrio
que se faa uma leitura da poltica educacional, que as escolas sejam adequadas para
atendimentos a todos os alunos, que haja formao adequada dos professores e demais
profissionais e proporcionem recursos indispensveis incluso desses.
A esse respeito, Chavier (2006) nos aponta, em seus estudos, que as escolas vm
sofrendo impedimentos para a concretizao de sua funo social de promover e socializar
conhecimentos historicamente construdos pela humanidade, de forma significativa e
contextualizados. Para a autora, grande parte das escolas no cumpre seu papel social, legal e
cultural, por ainda serem assombradas pelo fracasso escolar to presente no seu interior.
Arroyo (2002) pontua que, ao redefinir os focos da interveno, a equipe escolar
redefine suas concepes de fracasso e sucesso, sem ter que fazer deles o problema nem a
soluo. medida que nos aproximamos da estrutura e rigidez da escola, percebemos como
seu carter excludente se mantm quase inalterado resistindo s reformas, inclusive as mais
progressivas, porque est legitimado na cultura poltica e pedaggica da excluso da
seletividade, da reprovao e reteno. A oposio a essa cultura no to fcil assim, uma
vez que ela est materializada ao longo das dcadas, na prpria organizao da sociedade, nos
processos seletivos, na definio social de funes, de espaos, de direitos, nos concursos, nos
critrios, preconceito de raa, gnero, idade, classe, todos marcados pelo sistema capitalista
que os determina.
Segundo Arroyo, a organizao por ciclos de formao e desenvolvimento humano
passou a orientar inmeras propostas inovadoras. A tentativa de equacionar de forma mais
 122

ampla e integral a preocupao com a progresso de estudos, a acelerao, a defasagem, o

respeito s temporalidades no desenvolvimento humano dos alunos.
Para Freitas (2003), sua prtica o convence de que essas experincias inovadoras que
pretendem enfrentar com radicalidade a cultura da excluso e as estruturas seletivas de nosso
tradicional sistema seriado se tornam alternativas de interveno radical no fracasso escolar.
Todavia, mudar a seriao por ciclos de formao, corrigir fluxos, acelerar os defasados s
tem sentido pedaggico se ocorrer a superao da velha concepo de escolarizao que
inspira o sistema seriado e os currculos gradeados e disciplinares.
Tratando-se da incluso educacional, a escola e o professor so agentes
preponderantes na formao humana, reconhecendo que a construo do indivduo perpassa
pelo social, e que so primordiais no processo de construo da realidade humana. Assim,
torna-se essencial para o atendimento e aceitao das diferenas e para o desenvolvimento da
poltica educacional de incluso, o investimento na formao dos professores e na estrutura
fsica das instituies de ensino.
importante destacarmos que os Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano
constituem uma nova concepo de escola para o ensino fundamental, que considera a
aprendizagem como um direito de cidadania. A estrutura escolar organizada em ciclos prope
o agrupamento dos estudantes, crianas e adolescentes reunidos de acordo com suas fases de
desenvolvimento. Os professores formam coletivos por ciclo, sendo que a responsabilidade
pela aprendizagem na escola organizada em ciclo sempre compartilhada por um grupo de
docentes e no mais por professores ou professoras individualmente.
Os Ciclos fazem parte de algumas reformas educacionais de educao bsica que
foram relevantes para a rea de educao especial e foram criados em um movimento de
reviso dos processos de organizao, gesto e avaliao da escola pblica (FREITAS, 2003).
Os Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano na viso do materialismo
dialtico nos fez perceber na lei da transformao de quantidade em qualidade, que os ciclos
surgiram dentro da viso quantitativa de educao com a ampliao de vagas na escola por
meio da garantia legal do acesso de todos, sem discriminao. Percebemos tambm que os
ciclos possibilitaram por meio de propostas pedaggicas diferenciadas o respeito s fases de
desenvolvimento dos alunos, permitindo ao aluno um maior tempo para sua aprendizagem,
exigindo que escola se adequasse nova proposta. Configurando na dialtica uma viso
qualitativa de educao.
No tocante incluso, os ciclos escolares possibilitaram maior acesso dos alunos
escola e uma quebra parcial dos processos de homogeneizao das turmas. Contriburam,
 123

tambm, de certa forma, para reduzir o fluxo de alunos das classes comuns para as classes
especiais.
Ao propor medidas de no-repetncia, os ciclos rompem com a fragmentao
decorrente da seriao e remetem s mudanas na concepo do tempo de vida da pessoa, da
organizao do espao e da valorizao prpria da cultura escolar, visando garantir que o
grande contingente de alunos, at recentemente, excludos da escola bsica, possam a
permanecer e adquirir conhecimentos socialmente relevantes.
Estudar os Ciclos de formao e desenvolvimento humano, na perspectiva inclusiva,
possibilitou um olhar mais profundo para os problemas que vm percorrendo a histria da
educao escolar do municpio de Goinia, a partir do que ocorre no Brasil e no mundo. De
modo geral, o fracasso escolar est presente em nossas propostas pedaggicas e sociais de
reformas como um pesadelo e obsesso, perseguindo e questionando nossos ideais e
propsitos de mudanas.
Ao observarmos as dificuldades, problemas e desafios enfrentados pelos profissionais
da escola, percebemos que esto relacionados a vrios fatores internos e externos escola,
mas no so de sua exclusividade.
Os referenciais tericos adotados foram fundamentais para o direcionamento dado
pesquisa. Buscamos elementos da realidade escolar, nas concepes de aceitao, ou no da
proposta de ciclos, bem como a compreenso dela por parte dos profissionais da escola, tendo
em vista identificar elementos subjacentes e que no poderiam passar despercebidos.
Foi possvel identificarmos diversos elementos que evidenciaram um distanciamento
entre os espaos exteriores e interiores a escola, quanto construo da proposta de ciclos na
Rede. Estes elementos se referem s aes da SME propostas para a escola na poca da
implantao dos ciclos.
Observamos, nos relatos do grupo que recebeu a proposta de ciclos na escola, acerca
da implantao destes na RME de Goinia, que isso parece ter acontecido de cima para baixo,
sem a devida interao e participao da equipe escolar e comunidade.
Tambm observamos com base nos dados colhidos que as orientaes da proposta de
ciclos, no ocorreram de forma satisfatria para as escolas, apesar de constar em relatrios
resultados positivos no que tange aceitao da proposta. Foi evidenciado, nas entrevistas,
que parte dos professores no conseguiu entender como deveria trabalhar com o ciclo e,
consequentemente, geraram-se dvidas, inseguranas e medo das mudanas.
Ousamos afirmar baseados nos estudos realizados no Captulo II dessa pesquisa, que,
para se trabalhar em uma proposta de ciclos de formao e desenvolvimento humano,
 124

necessria a compreenso do processo de desenvolvimento das pessoas. Quando os ciclos

propem organizar os alunos com base na idade, pressupem respeito ao sujeito e ao tempo
que este tem para desenvolver sua aprendizagem, reforando o respeito cultura escolar e
do aluno.
Consideramos importante conhecer a teoria sociocultural, pois Vygotsky (1984) nos
mostra como se processa o desenvolvimento humano, o qual, inicialmente, acontece de fora
para dentro e na interao do sujeito em um determinado grupo cultural, aspecto relevante na
proposta analisada. A concepo histrico cultural, de nosso ponto de vista contribui com a
proposta de Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano, por defender o acolhimento dos
alunos na escola independentemente de suas limitaes, possibilitando-lhes condies para
aprender. Dessa forma, os ciclos so consolidados como uma proposta de incluso
educacional, partindo do pressuposto vygotskyano da importncia das interaes sociais na
aprendizagem dos grupos de indivduos considerando suas capacidades de conhecimento
preservadas, promovendo assim, a formao do sujeito.
Ao implantar a proposta de ciclos na Rede, a equipe centralizada da SME parece no
ter percebido, na poca, a importncia de oferecer aos professores que proposta de formao
sobre o desenvolvimento humano, eixo central do Projeto Escola para o Sculo XXI.
Em relao s mudanas ocorridas na prtica docente, com a implantao dos ciclos,
observamos que, no perodo analisado, foram poucas. Os referenciais tericos existentes, na
proposta dos ciclos, no atingiram grande parte dos professores, de forma que as tendncias
tradicionais de ensino prevaleceram, na prtica.
No que se refere incluso na Rede, tendo por base os relatos colhidos nas entrevistas
com o grupo de professores e coordenadores, apesar de demonstrarem conhecimento das Leis
que asseguram a incluso dos alunos, ainda no compreendem a proposta de Incluso
Educacional. Mencionam-na, apenas, de forma conceitual no se detendo s aes
norteadoras da incluso educacional.
Segundo a fala do grupo de gestores, a proposta de incluso foi pouco mencionada no
Projeto Escola para o Sculo XXI. Falou-se apenas do acesso dos alunos a escola e do
respeito diversidade.
Todos os entrevistados relataram que a incluso na RME de Goinia vem se
desenvolvendo com muitas dificuldades. A professora Edna destacou em sua fala alguns
pontos cruciais que dificultaram a efetivao da incluso na Rede, como a falta de formao
dos professores nas polticas de incluso educacional, a estrutura fsica das escolas que,
mesmo com algumas adequaes, no atende necessidade dos alunos considerados
 125

especiais; alm da falta de conhecimento dos professores, para trabalharem com os alunos na
atual organizao de ciclos.
A dialtica contribui para a anlise da educao, permitindo a compreenso do ser
humano enquanto transformador e transformado com relao ao meio histrico e cultural em
que vive e ao qual modifica e modificado, levando os agentes que atuam na escola a
repens-la enquanto lcus de diversidade, de pessoas que interagem com o conhecimento e
contradies, de permisses e proibies, do que se fala e do que se oculta.
Segundo Krug (2002), as propostas progressistas em educao so marcadas pelas
reafirmaes da escola do trabalho baseadas na concepo dialtica de conhecimento dos
opostos constituintes na sociedade atual e na pedagogia. Para tanto, precisamos permitir aos
sujeitos que adentram ao espao escolar, uma leitura crtica da realidade, trabalhando para sua
transformao, reafirmando a possibilidade de um projeto social inclusivo de qualidade e,
consequentemente, de uma escola menos excludente.
Como uma reflexo final, importante destacar que para garantirmos a incluso dos
alunos na RME, torna-se necessrio a aceitao e envolvimento de todos os segmentos.
No Brasil, necessariamente no campo educacional, as mudanas esto sistematizadas
na Lei, mas ainda no esto devidamente incorporadas em aes polticas, consequentemente,
no chegam s escolas, quanto menos s salas de aula.
O futuro da incluso escolar, em nosso pas e em Goinia, depender da participao
coletiva, especialmente daqueles que trabalham na escola, especialmente os docentes. Torna-
se necessrio, todavia, uma tomada de conscincia por parte dos pesquisadores, polticos,
familiares, enfim, todas as pessoas na luta por uma educao de qualidade para todos.
 126

REFERNCIAS

ABRAMO, Perseu. Pesquisa em Cincias sociais. In: HIRANO, Sedi. Pesquisa Social:
projeto e planejamento. So Paulo: T. A. Queiroz, 1979.

ALMEIDA JNIOR. A repetncia ou promoo automtica? Revista Brasileira de Estudos

Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 27, n. 65, jan./mar. 1957.

ARELARO, Lisete. R. G. Ampliao do perodo de alfabetizao nas sries iniciais. O Ciclo

Bsico em So Paulo: Algumas consideraes. Idias, n. 1, 1998b. p. 53-55.

ARROYO, Miguel G. Ciclos de desenvolvimento humano e formao de educadores. Revista

Educao e Sociedade, ano XX. n. 68, dez. de 1999.

______. Fracasso/sucesso: um pesadelo que perturba nossos sonhos. Em aberto. Braslia, v.

17, p. 33-40, jan. 2000.

______. Da escola carente escola possvel. So Paulo: Edies Loyola, 1997.

______. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.

BAPTISTA, C. R. Ciclos de formao, educao especial e incluso: frgeis conexes? In:

MOLL, J. et al. Ciclos na escola, tempos na vida: criando possibilidades. Porto Alegre:
Artmed, 2004. p. 191-207.

BARRETTO, E. S. de S.; MITRULIS, E. Os ciclos escolares: elementos de uma trajetria.

Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 108, nov. de 1999. p. 27-48.

BARRETTO, E. S. de S.; SOUSA, Sandra Zquia. Estudos sobre ciclos e progresso escolar
no Brasil: uma reviso. Educao e Pesquisa. v. 30, n. 1, So Paulo, jan./abr. de 2004.

______; ______. Reflexes sobre as polticas de ciclos no Brasil. Cadernos de pesquisa. v.

35, n. 126, So Paulo. set./dez. de 2005.

BELO HORIZONTE, SME. Escola Plural - Proposta Poltico-Pedaggica. Rede Municipal

de Educao de Belo Horizonte. 2. ed. 1 verso. Belo Horizonte: PMBH, 1994.

BITES, M. F. S. C. A poltica educacional e a incluso do aluno com necessidades especiais.

Goinia: UCG, 2002. Relatrio de pesquisa. Mimeografado.

______. Participao dos professores na poltica educacional de incluso em Gois. 2005.

237 f. Tese (Doutorado em Educao), Faculdade de Cincias Humanas, Universidade
Metodista de Piracicaba, So Paulo.
 127

BOGDAN, R. & Biklens. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e

aos mtodos. Lisboa: Porto Editora, 1994.

BRASIL, Ministrio de Educao. Lei de diretrizes e bases da educao nacional (LDB),

n. 9.394. de 23 de dezembro de 1996. Braslia: Dirio Oficial da Unio, 1996.

______. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Nacionais

para a Educao Especial na educao bsica. Braslia. Disponvel em:
<http//:www.mec.gov.br>. Acesso em: 07 fev. 2008.

______. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial na

Perspectiva da Educao Inclusiva. 2007.

______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

Braslia: MEC/SEF. V. 1. 1997.

______. PRESIDNCIA DA REPBLICA. Constituio Federal de 1988, artigos 205 a

214.

CHAGAS. Valmir. O ensino de 1 e 2 graus: antes, agora e depois. So Paulo: Saraiva,

1984.

CHAVIER, Mrcia Rosana. Anlise das Necessidades formativas dos professores para a
incluso, no Ciclo I, do Ensino Fundamental, das escolas municipais de Goinia. Goinia,
2006. (Tese Doutorado em Educao) - Universidade de Extremadura UEX, Departamento
de Cincias de la Educacion.

CLMACO, Arlene C. de Assis: Clientelismo e Cidadania na constituio de uma rede

pblica de ensino. In: SILVA, Aurora Helena. F.; EVANGELISTA Ely G. S. (orgs.).
Caminhando e abrindo caminhos: trajetria de uma rede municipal de educao. Goinia:
Editora da UFG, 2004. p. 31-42.

CRESWELL, John W. Projeto de pesquisa mtodos qualitativo, quantitativo e misto.

Porto Alegre: Artmed, 2007.

CUNHA, Maria Isabel da. Impactos das polticas de avaliao externa na configurao da
docncia. Anais da ANPED, 2002.

DURAN, Marlia Claret G. Ciclo Bsico em So Paulo: resgate crtico do processo de

implantao. Anais do XII ENDIPE, 2004, p. 223-231.

ESTEBAN, Maria Teresa et al. Ciclos de Formao em Debate. Revista da SME. Porto
Alegre, 2000, p. 5-17.

FAZENDA, Ivani (org.). Metodologia da pesquisa educacional. So Paulo: Cortez, 1997.

 128

FERREIRA, Maria Ceclia Carareto; FERREIRA, Jlio Romero. Sobre incluso, polticas
pblicas e Prticas Pedaggicas. In: GES, Maria Ceclia Rafael de (org.). Polticas e
prticas de educao inclusiva. Campinas, SP: Autores Associados, 2007. p. 21- 48.

FERREIRA, Jlio Romero. Polticas Educacionais e educao especial. Texto apresentado na

23 Reunio da Anped, 2000.

______. Educao Especial, incluso e poltica educacional: notas brasileiras. In:

RODRIGUES, Davi (org.). Incluso e educao: doze olhares sobre a educao inclusiva.
So Paulo: Summus, 2006. p. 85-113.

FREITAS, Luis Carlos de (org.). Questes de avaliao educacional. Campinas, SP:

Komedi, 2003.

______. Ciclos, seriao e avaliao: confronto de lgicas. So Paulo: Moderna, 2003.

______. Ciclos ou sries: o que muda quando se altera a forma de organizar os tempos-
espaos da escola? Anais da ANPED, 2004.

______. A internalizao da Excluso. Educao e Sociedade, v. 23, n. 80, set. 2002, p. 301-
328.

FREITAS, R. A. M. da M. A crtica modernidade, a educao e a didtica: a contribuio de

Boaventura de Sousa Santos. In: LIBNEO, J. C.; SANTOS, A. (Orgs.) Educao na era do
conhecimento em rede e transdisciplinaridade. Campinas, SP: Alnea, 2005. p. 223-239.

GOINIA, SME. Proposta Poltico-Pedaggica Escola para o Sculo XXI. Goinia, 1998.

______. Proposta Poltico-pedaggica para a Educao Fundamental da Infncia e da

Adolescncia. Goinia: SME-GO, 2004.

______. A organizao da Educao na Rede Municipal de Goinia a partir dos Ciclos de

Desenvolvimento Humano. Revista da Secretaria Municipal de Educao de Goinia,
2001.

______. Diretrizes Curriculares da Secretaria Municipal de Educao de Goinia 2001-

2004. Goinia, 2002.

______. Reagrupamento: proposta de organizao do trabalho coletivo escolar. Goinia,

2002.

______. Aes e concepes: plano de aes da SME-GO 2001-2004. Goinia, 2004.

______. Relatrio do Acompanhamento pedaggico s Escolas organizadas em Ciclos de

Formao e Desenvolvimento Humano. Goinia, 2004.
 129

______. Departamento de Ensino. Educao Especial Proposta da Rede Municipal de

Educao. Goinia, 1999.

GES, M. C. Rafael; LAPLANE. Adriana L. F. (Orgs.). Polticas e Prticas de Educao

Inclusiva. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.

JANNUZZI, Gilberta. A luta pela educao do deficiente mental no Brasil. Campinas:

Autores Associados, 1992.

KASSAR, Mnica de Carvalho Magalhes. Matrculas de crianas com necessidades

educacionais especiais na rede de ensino regular: do que e de quem se fala? In: GES Maria
Ceclia Rafael de (org.). Polticas e prticas de educao inclusiva. Campinas, SP: Autores
Associados, 2007. p. 49-68.

KRUG, Andria. Ciclos de formao: uma proposta transformadora. Porto Alegre:

Mediao, 2002.

______. (org.). Ciclos em Revista. A construo de uma outra escola possvel. Rio de
janeiro: WAK, 2007.

LAPLANE, Adriana Lia Friszman de. Notas para uma anlise dos discursos sobre incluso
escolar. In: GES, Maria Ceclia Rafael de (org.). Polticas e prticas de educao
inclusiva. Campinas, SP: Autores Associados, 2007. p. 5-20.

LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So

Paulo: Summus, 1992.

LIMA, Elvira Souza. Ciclos de formao: uma reorganizao do tempo escolar. So Paulo:
Sobradinho, 2002.

LDKE, Menga; Marli E. D. A. Andr. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So

Paulo: EPU, 1986.

MAINARDES, Jefferson. Reinterpretando os ciclos de aprendizagem. So Paulo: Cortez,

2007.

MANTOAN, Maria Tereza Egler (col.). A interao de pessoas com deficincias. So

Paulo: Menmon Editora, 1997.

MARX, K.; Engels F. Feverbach. In: L Ideologia Allemande. Paris, Editions Sociales, 1953.
11 APUD IANNI, O. (org.) Teorias de estratificao social. Trad. Wilma Kouesi So Paulo:
Cia Ed. Nacional, 1972. p. 67.

MENDES, Eniceia Gonalves. A radicalizao do debate sobre incluso escolar no Brasil.

Revista Brasileira de Educao, v. 11, n. 33, set./dez. 2006.
 130

______. Diretrizes e parmetros curriculares nacionais e a educao especial: incluso ou

excluso da diversidade? In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; SIILVIA JNIOR,
Celestino Alves (orgs.). Formao do educador e avaliao educacional: ensino e
aprendizagem. So Paulo: UNESP, 1999. p. 73-90, v. 4.

______. Perspectivas para construo da escola inclusiva no Brasil. In: PALHARES, Marina
S.; MARINS, Simone C. F. (orgs.). Escola inclusiva. So Carlos: UFSCar, 2002. p. 61-85.

MITRULIS, Eleny; S BARRETO, Elba Siqueira. Os ciclos escolares: elementos de uma

trajetria. So Paulo: Autores associados, Fundao Carlos Chagas: Cadernos de Pesquisa,
n. 108, p. 27-48, nov. 1999.

MOLL, Jaqueline. Ciclos na escola, tempos na vida: criando possibilidades. Porto Alegre:
Artmed, 2004.

NEDBAJLUK, Ldia. Formao por ciclos. Curitiba: Editora UFPR, Educar, n. 28, p. 247-
261, 2006.

OLIVEIRA, Marta Kohl. Sobre diferenas individuais e culturais: o lugar da abordagem

histrico-cultural. Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 71, p. 45-61, jan. 2000.

______. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento. um processo scio-histrico. So Paulo:

Scipione, 1997.

OLIVEIRA, Nilza Maria de. Ciclos de Formao e desenvolvimento humano: a proposta

oficial e sua efetivao em duas escolas da rede municipal de ensino de Goinia. UCG.
Goinia-GO, 2005. (Dissertao de Mestrado em Educao).

PADILHA, Anna Maria L. Perspectivas que se abrem para a educao especial. Educao e
Sociedade, Campinas, n. 71, p. 197-220, 2000.

______. Ciclos de Formao em Debate. Revista da SME. Porto Alegre, 2000. p. 5-17.

______. Ciclos de Formao. Proposta Poltico Pedaggica da Escola Cidad. Caderno

Pedaggico, n. 9. 3. ed. Porto Alegre, 2003.

PREFEITURA MUNICIPAL DE GOINIA. Secretaria Municipal de Educao. Documento

da Implantao e implementao da srie de Alfabetizao e 1 srie em Bloco nico, perodo
de 1985-1991.

______. Secretaria Municipal de Educao. Aes e Concepes: 2001-2004. 2002.

______. Secretaria Municipal de Educao. Programa Escola para o Sculo XXI Relatrio -
1998/1999. Goinia, jan. de 2000.

______. Secretaria Municipal de Educao. Proposta poltico-pedaggica par a Educao

Fundamental da infncia e Adolescncia, 2008.
 131

RODRIGUES, Davi (org.). Incluso e educao: doze olhares sobre a educao inclusiva.
So Paulo: Summus, 2006.

ROSA, Dalva. E. Gonalves; SOUZA, V. Camilo (et al.). Polticas organizativas e

curriculares, educao inclusiva e formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

ROMEU, Kazumi. A insero escolar sob o paradigma da incluso. So Paulo, 1998.

Mimeografado.

______. Principais caractersticas das escolas inclusivas. Disponvel em:

<http://www.regra.com.br/educcao/LISTADECHECAGEM.htm. Acesso em: 04 jan. 2008.

SAVIANI, Demerval. A nova lei da educao trajetria, limites e perspectivas. Campinas,

SP: Autores Associados, 1999.

SILVA, Marcos Antonio: Normas para elaborao e apresentao de trabalhos

acadmicos na UCG. Goinia: UCG, 2005.

TRIVIOS, Augusto. Introduo pesquisa em cincias sociais - a pesquisa qualitativa

em educao: o positivismo, a fenomenologia, o marxismo. So Paulo: Atlas, 1997.

THIOLLENT, Michel. Crtica metodolgica, investigao social e enqute operria. So

Paulo: Polis, 1985.

UNESCO. Declarao mundial de educao para todos. Jomtien-Tailndia, 1990.

Conferncia mundial sobre educao para todos: satisfao das necessidades bsicas de
aprendizagem. Jomtien-Tailndia, 5-9 de maro de 1990. Disponvel em:
<http/www.interlegis.gov.br> Acessado em: 08 ago. 2007.

______. Ministrio da Educao e Cultura. (Espanha). Declarao de Salamanca e

enquadramento da ao: rea das necessidades educativas especiais - acesso e qualidade.
Salamanca-Espanha, Unesco, 7-10. dez. de 1994. Disponvel em:
<http/www.regra.com.br/educao/oqeeh.htm>.

VALENTE, Ivan Arelaro Lisete. Progresso continuada X promoo automtica. So

Paulo: Valente, 2002.

VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

______. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: Icone/Edusp,

1988.

______. Pensamento e linguagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989

WALLON, Henri. As origens do carter da criana. So Paulo: Nova Alexandria, 1995.

 132

APNDICE I
 133

ROTEIRO DE ENTREVISTA
Dados Gerais
Funo:
Formao:
Tempo trabalhado como professor (a) em sala de aula:

1. Em 1998, a SME reorganizou o sistema de ensino municipal com a implantao dos

Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano. Voc participou da implantao dessa
proposta?

2. Como voc tomou conhecimento dessa Proposta?

3. Qual foi sua ao e reao ao trabalhar com essa nova forma de organizao escolar?

4. O que mudou na escola, inicialmente, com os ciclos?

5. Quais foram os maiores desafios enfrentados por voc no desenvolvimento dessa nova
forma de organizao escolar?

6. Considerando a poltica de incluso social e educacional, defendida constitucionalmente e

na LDB 9394/96, como voc analisa essa possibilidade mediante a reorganizao do sistema
de ensino municipal?

7. Quais as propostas de interveno que a escola dispunha para trabalhar com os Ciclos?

8. E o Reagrupamento ele aconteceu na escola?

9. Voc considera que a incluso de fato ocorreu na Rede e como analisa a incluso hoje na
RME?
 134

APNDICE II
 135

ENTREVISTA GRAVADA N1
Nome: Maria (gestora)
Dados Gerais
Funo: Apoio Pedaggico
Formao: Pedagogia com especializao em Desenvolvimento Urbano.
Tempo de vnculo na Rede Municipal de Educao: 23 anos de rede.
Tempo trabalhado como professor (a) em sala de aula:
No cheguei a trabalhar em sala de aula uma vez que em funo das minhas caractersticas,
logo que entrei na Rede fui convidada pra trabalhar na sede da SME.

2. Em 1998, a SME reorganizou o sistema de ensino municipal com a implantao dos

Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano. Voc participou da implantao dessa
proposta?

a) professor (a) ( ) b) diretor (a) ( ) c)equipe diretiva da SME ( )

Eu participei apenas como apoio indireto desta equipe que estava responsvel pela elaborao
da Proposta em Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano.

3. Como voc tomou conhecimento dessa Proposta?

Eu conhecia bem o grupo responsvel pela elaborao, tive oportunidade de ver as verses
iniciais desse documento e sei que, inclusive, ele surge, dentro de um contexto inicial, de
fazer um projeto para classe de acelerao de aprendizagem e em funo da promulgao da
LDB. O grupo resolveu, ento, no desenvolv-lo, somente para as classes de acelerao, mas
ser uma proposta mais abrangente, que viesse reestruturar todo ensino e, nesse caso,
resolveram fazer em ciclos de formao. preciso dizer tambm que, alm da proposta de
Belo Horizonte (Escola Plural) e de Braslia (Escola Candango), MEC, em 1997, surgiria com
a organizao em ciclos. A prpria LDB abria essa possibilidade dizendo que o ensino
poderia ser organizado em sries, perodos ou em ciclos. Portanto, a oportunidade estava
aberta legalmente.

4. Como voc recebeu a Proposta dos Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano e a

trabalhou?
 136

Eu creio que como todos os educadores, no primeiro instante, a gente sentiu um impacto
porque era um projeto novo, um paradigma novo, um tanto desconhecido para ns, embora a
gente conhecesse o ciclo de alfabetizao. E todos ns nos perguntvamos se essa nova
proposta viria, de fato, contribuir para que o ensino fundamental tivesse melhores resultados
no municpio.

5. O que mudou na escola com os Ciclos?

Escola uma estrutura complexa, ela no modifica de uma vez, de um instante para o outro.
Ento a escola fez, inicialmente, uma fuso. Ela compreendeu o ciclo quase como um novo
agrupamento de srie e no percebeu a essncia da organizao em ciclos, que respeitar o
perodo maior para cada uma dessas etapas. Ento, a escola passou a chamar de ciclo 1, as
sries inicias, mas, internamente, as tratava, ainda, como as sries de alfabetizao ou
primeiras e a segunda srie. Ela demorou muito a perceber o que, os princpios que
fundamentam a organizao em ciclos, diz muito mais respeito ao processo natural de
desenvolvimento e no a uma seriao e uma diviso estanque de conhecimento, dados em
srie.

6. Considerando a poltica de incluso social e educacional, defendida constitucionalmente e

na LDB 9394/96, como voc analisa essa possibilidade mediante a reorganizao do
sistema de ensino municipal?

Esse paradigma da incluso surge, na ltima dcada, como uma proposta, ao meu ver, uma
posio que tem fundamentao terica baseada em algumas primcias, em algumas questes:
a conferncia de Jontien da Tailndia em 1989 ou 1990, que defende a escola como educao
para todos, chamou-se inclusive como Conferncia Mundial de Educao para Todos. Se
para todos fica implcito que uma incluso de todos. Segundo ponto, acho que convergiu
para desenvolver os paradigmas da incluso, foi a carta de Salamanca relativa incluso das
pessoas com necessidades especiais. Essa carta teve qualidade nos programas defendidos pelo
MEC. Falando na incluso no respeito diversidade. Finalmente, a Constituio de 88
tambm determina a universalizao do ensino fundamental, importante dizer, inclusive
queles que no tiveram oportunidade. Ela universaliza incluindo at aqueles que no tiveram
oportunidade, afirma e confirma o princpio da incluso. Penso que quando a Secretaria de
Educao de Governo adota uma proposta pedaggica, com o eixo baseado na incluso, ela
est coerente com o movimento scio histrico que caminha na direo a incluir todos.
 137

7. Baseando-se no que voc falou, voc considera que a incluso de fato ocorreu na Rede e
como analisa a incluso hoje na RME?

Creio que na poca, quando surgiu o Projeto Escola para o Sculo XXI, como foi denominada
a organizao em ciclos, a incluso no surge como um movimento de incluso. A palavra
incluso no aparece na proposta, aparece como o acesso, fica garantido o acesso de todos na
escola, mas ainda no a incluso, que seria mais aprofundada nos anos seguintes, nas
gestes seguintes, uma vez que a proposta de incluso, defendida em todas as universidades,
em todos os meios educacionais, amadurece depois. Ento, no que tenha havido uma
incluso maior, imediatamente aps implantao est havendo agora, na medida em que a
mais respeito a diversidade, que h mais respeito s dificuldades. Agora os alunos no so
mais tratados como sendo distrbios de aprendizagens. Todos sabem que h diferena nesse
processo, nesse ritmo de vida e, principalmente, porque foi feito, a partir de programas do
governo federal e a partir dos prprios programas do municpio de Goinia, a incluso de
crianas com necessidades educacionais especiais. Nesse sentido ela uma proposta
inclusiva.
 138

ENTREVISTA GRAVADA N. 2
Nome: Elvis (coordenador)
Dados Gerais
Funo: Apoio Pedaggico da Diviso do Ensino Fundamental do Departamento Pedaggico
Formao: Pedagogia
Tempo de vnculo na Rede Municipal de Educao: 11 anos
Tempo trabalhado como professor (a) em sala de aula:
Em sala de aula eu no atuei no Municpio

1. Em 1998, a SME reorganizou o sistema de ensino municipal com a implantao dos Ciclos
de Formao e Desenvolvimento Humano. Voc participou da implantao dessa proposta?

a) professor (a) ( ) b) diretor (a) ( ) c) equipe diretiva da SME ( )

Eu fazia parte da coordenao pedaggica da escola.

2. Como voc tomou conhecimento dessa Proposta?

Por meio de material impresso a respeito do assunto e de algumas reunies na escola,

direcionadas pela Unidade Regional, em que nos informaram a respeito da proposta.

3. Qual foi sua ao e reao ao trabalhar com essa nova forma de organizao escolar?

Assim como todo coletivo da escola, ficamos muito assustados e indecisos e,

consequentemente inseguros, porque era uma proposta muito diferente da que a gente
trabalhava, que era muito tradicional. A reao de todo coletivo da escola foi querer saber,
querer entender e ficar inseguro, sem saber se seria uma coisa melhor ou se seria pior. Tanto
que trs, quatro anos depois, cinco ainda, se pensava, se perguntava: ser que foi bom, ser
que no. Ento a reao foi mesmo de insegurana. As aes foram, realmente, de ler a
proposta e procurar interpretar, pra ver o que iria dar certo.

4. O que mudou na escola inicialmente com os ciclos?

No mudou muita coisa, porque as pessoas comearam a falar. O que ciclo I ? H! ciclo I
ento alfabetizao? E a primeira srie e a segunda srie? A gente no conseguia se
desvincular muito do conceito do seriado. E a, a gente perguntava para a professora: Que sala
voc vai assumir esse ano? no ciclo I, aquela que era a segunda srie, aquela que era a
 139

terceira srie? Ento, no de dia para outro que a gente muda uma concepo, porque foi,
praticamente, uma mudana de paradigma. Ento, no incio, foi se apegar a proposta anterior
que era da seriao e mudar a partir da.

5. Quais foram os maiores desafios enfrentados por voc no desenvolvimento dessa nova
forma de organizao escolar?

O primeiro desafio realmente foi a mudana da mentalidade, o outro desafio, diz respeito
proposta que gerou muitos conflitos, tanto em termos de idias, como as outras pessoas do
grupo, foi a possibilidade de no haver a repetncia. No poderia haver a repetncia, o aluno
tinha que passar e a a gente comeava a pensar, poxa, mas se ele no passa e se no pode
ficar, ento, ele passa sem saber. Se ele passa sem saber, ento pode ser uma proposta que no
vai funcionar.

6. Considerando a poltica de incluso social e educacional, defendida constitucionalmente e

na LDB 9394/96, como voc analisa essa possibilidade mediante a reorganizao do sistema
de ensino municipal?

Essa poltica d toda possibilidade, realmente, se reorganizar o sistema pra que este seja um
sistema de incluso, hoje a gente sabe disso. H possibilidade mediante essa reorganizao. A
gente percebe que, de fato ela possibilitou a prtica da incluso educacional, especificamente,
no qual a gente trabalha e que, hoje, est mais prximo do que est na constituio, do que
est na Diretrizes e Bases.

7. Quais as propostas de interveno que a escola dispunha para trabalhar com os Ciclos?

No, propostas, especificamente, de interveno na aprendizagem dos alunos, eu no me

recordo, tanto que ns trabalhvamos, ainda, com a recuperao. Que uma interveno que
at hoje existe. H um entendimento de que esta interveno da aprendizagem pontual. Ns
sabemos que ela no pontual, h interferncia da aprendizagem a todo momento, em
qualquer momento em que o professor avalia a necessidade daquele ou daqueles educandos e
faz uma interveno. Na poca, como a proposta era tradicional, ns ainda trabalhvamos
com essa interveno pontual e, tambm, trabalhvamos com a recuperao embora no
existisse essa proposta de ciclos ainda. Ns no conseguimos nos desvincular dessa prtica.
 140

8. E o Reagrupamento, ele aconteceu na escola?

Ele aconteceu, no no incio da proposta, aconteceu um ano depois, dois anos depois eu no
me recordo exatamente. Eu penso que no segundo ano ele j tinha sido implantada essa
proposta do reagrupamento. Mas, como toda proposta, foi com o tempo que a gente entendeu
melhor o que era reagrupamento. Como se trabalhava no reagrupamento. Na poca, os alunos
que estavam com dificuldades eles eram separados e, como se fosse realmente uma
recuperao, eram colocados em salas especficas, em determinados momentos, e
trabalhavam, especificamente, com disciplina: de Portugus Matemtica. Outros alunos que
j haviam alcanados, segundo a avaliao da professora, iriam pra outro momento, outro
local, ter outro tipo de atividade, mais voltada Arte e Cultura.

9. Voc considera que a incluso de fato ocorreu na Rede e como analisa a incluso hoje na
RME?

Eu considero que a incluso est ocorrendo na Rede, porque falar que ela ocorreu, seria at
desconsiderar todas possibilidades de incluso que ns temos ainda. Por exemplo, o
entendimento que ns tnhamos de incluso, era voltado apenas para as pessoas chamadas
deficientes que, posteriormente, foram chamadas de pessoas com necessidades educacionais
especiais, pela prpria legislao. Hoje a gente percebe que a incluso no para o deficiente,
entendemos que incluso uma educao para diversidade, na qual todo e qualquer aluno,
como diz a legislao, tem direito escola, de permanecer na escola e que esta escola tenha
um ensino de qualidade. Hoje, trabalhamos a incluso perpassando todos os nveis de ensino
voltado para uma educao, para a diversidade, todo o aluno tem que ter acesso qualidade
na educao.
 141

ENTREVISTA GRAVADA N. 3
Nome: Sandra (professora)
Dados Gerais
Funo: Eu sou Apoio Tcnico da Diviso do Ensino Fundamental da Infncia e
Adolescncia, atualmente como Chefe de Diviso.
Formao: Eu sou Pedagoga com especializao em Planejamento na rea de Gesto
Tempo de vnculo na Rede Municipal de Educao: 16 anos
Tempo trabalhado como professor (a) em sala de aula:
Eu tenho de regncia de sala de aula aproximadamente 20 anos, porque sou professora da
Rede Estadual tambm, fiquei em sala de aula na Rede Municipal 8 anos.

1. Em 1998, a SME reorganizou o sistema de ensino municipal com a implantao dos Ciclos
de Formao e Desenvolvimento Humano. Voc participou da implantao dessa proposta?

a) professor (a) ( X ) b) diretor (a) ( ) c)equipe diretiva da SME ( )

No, nesse perodo eu estava como professora na E. M Francisco Matias onde eu atuava nas
sries iniciais na Educao Fundamental. A E. M Francisco Matias no fazia parte do grupo
de escolas em que foi implantado o Projeto Escola para o Sculo XXI, ns s fomos ter
conhecimento da Proposta em 98 quando ouve a expanso para todas as os primeiros Ciclos
da RME.

2. Como voc tomou conhecimento dessa Proposta?

O primeiro contato com ela foi numa reunio pedaggica na escola, reunio de planejamento
onde a nossa coordenadora apresentou os objetivos do programa e as orientaes gerais de
como seria as organizaes das turmas. Foi trabalhado muito pouco os objetivos e a parte
curricular nesta nova organizao.

3. Como voc recebeu e trabalhou a proposta de Ciclos em sua escola?

No primeiro momento, ficamos muito inseguros, primeiro, porque quebrava um pouco a

nossa segurana, tirando os meninos daquela habitual organizao por srie. Quando comeou
a trabalhar com a organizao das crianas por idade, isso gerou insegurana no s em mim,
mais isto era muito notrio em todo o grupo, tambm ns no tnhamos ainda, a convico do
motivo pelo qual estvamos trabalhando a partir das faixas etrias e no pelo nvel de
 142

conhecimento das crianas. Ns no tnhamos convico ainda porque isto era importante e
como se daria. Esses primeiros momentos foram de muita insegurana.

4. O que mudou na escola inicialmente com os ciclos?

No primeiro ano na escola em que estava participando em 99, no primeiro momento, as

mudanas ocasionadas foram poucas. Ns no percebamos muitas mudanas, at porque,
pensvamos, ainda, numa concepo de seriao. No segundo semestre de 99, a partir de
encontros que foram feitos pelo Centro de Formao, pela equipe de formao da Secretaria
Municipal de Educao, foi se passando, os objetivos e como se organiza a escola a partir dos
tempos da vida. A concepo de infncia comearam a ser clareados. Isto ficou mais
tranqilo. No entanto, o ano de 1999 foi de insegurana e incertezas.

5. Considerando a poltica de incluso social e educacional, defendida constitucionalmente e

na LDB 9394/96, como voc analisa essa possibilidade mediante a reorganizao do sistema
de ensino municipal?

Se pegarmos, tanto o Projeto da Escola para o Sculo XXI, como a Resoluo 214 que baseou
a reformulao do Projeto da Escola para o Sculo XXI, estruturada nos princpios da
proposta e calcada na Formao e Desenvolvimento Humano, percebemos o princpio de que
todos os sujeitos tm capacidade de aprender, desde que seja respeitado os seus ritmos os seus
tempos, desde que seja dado a ele, a metodologia necessria para que esse aprendizado
acontea. Eu acredito que essa proposta a que melhor atende hoje a este requisito, esse
direito de todos os cidados terem acesso ao conhecimento, portanto, na minha concepo, a
escola de ciclos, quando organiza os sujeitos, a partir de sua faixa etria, ela propicia a eles a
oportunidade de aprender, independente de j terem frequentado, ou no, a escola. A
possibilidade de estarem em um ambiente formador, vai propiciar a ele, acesso ao
conhecimento.

6. Quais as propostas de interveno que a escola dispunha para trabalhar com os Ciclos?

Uma das coisas que mais chamava a ateno era um maior quantitativo de profissionais na
escola. Esse quantitativo gerava algumas coisas que ns no tnhamos antes, como por
exemplo, a possibilidade do profissional preparar suas aulas dentro da sua carga horria de
trabalho e de dar atendimento individualizado. Isto, pra ns, era muito novo, tanto que prestar
esse atendimento dentro do horrio de trabalho foi um dificultador no primeiro momento,
 143

porque no sabamos como fazer qual era a melhor hora de se tirar essa criana: se era s com
uma criana, duas crianas, trs crianas ou pequenos grupos. Essas dificuldades naturais das
mudanas do processo uma das maiores inovaes. No podemos esconder isso que, hoje
ns vemos, como um dos pontos positivos. No primeiro momento, foi dificultador por no
sabermos adequar e nem saber qual a melhor hora: se a criana est na sala de aula, eu posso
tir-la pra dar um atendimento individualizado, fazer uma interveno pedaggica mais
pontual? Porque ns entendemos que a interveno na sala de aula, durante o processo.
Agora, esse atendimento especializado, diferente, mais perto do aluno tambm entendido
como interveno, uma novidade que estava chegando pra ns nesse momento.

7. Voc considera que a incluso de fato ocorreu na Rede e como analisa a incluso hoje na
RME?

Se ns pegarmos e pensarmos na perspectiva de incluso social das crianas, essa sim, de fato
aconteceu. Com a ampliao das vagas e a expanso das escolas pblicas, de modo geral,
voc tem a as crianas que antes no tinha acesso escola e hoje est inserida na escola. Na
perspectivas das crianas com necessidades educacionais especiais, ns estamos caminhando
pra dizer que somos uma Rede totalmente. Hoje, todas as nossas escolas esto recebendo
aluno. Nenhuma escola recusa a matrcula de alunos, seja ele um aluno regular ou um aluno
com necessidades educativas especiais. O que acontece que ns temos hoje um melhor
apoio: se eu recebo l na escola uma criana com alguma deficincia ou com alguma
debilidade mental ou motora, eu tenho o respaldo a orientao que antes eu no tinha. Quem
pode me dar esse respaldo so os Centros Municipais de Apoio Incluso, que tm sido esse
orientador. claro que esses Centros no suprem as demandas da Rede Municipal de
Educao, eles atendem, nos respaldam da seguinte forma: dando atendimento especializado
ao que est alm do papel da escola e, tambm, auxiliando o professor na compreenso
daquele sujeito com necessidades educativas especiais. Isto um avano. Isto faz da Rede um
diferencial. E acho que um outro avano a insero do interprete de Libras na sala de aula,
quando da existncia de um aluno com deficincia auditiva. Isto um avano considervel
que ns no pensvamos h 7, 8 anos atrs. Ento, hoje eu considero que a insero desse
profissional no ano de 2009, temos tambm a insero do cuidador, que um outro
profissional que entra para auxiliar as crianas com mltiplas deficincias, dentro da rede
regular. Ento, so aspectos que vo melhorando as polticas de incluso. Caminhando da
 144

forma que estamos caminhando, eu considero que hoje ns podemos dizer que estamos, sim,
caminhando pra ser uma Rede totalmente inclusiva.
 145

ENTREVISTA GRAVADA N. 4
Nome: Elza (coordenadora)
Dados Gerais
Funo: Hoje sou Professora Regente
Formao: Pedagoga e Psicopedagoga
Tempo de vnculo na Rede Municipal de Educao: 14 anos
Tempo trabalhado como professor (a) em sala de aula: 08 anos

1. Em 1998, a SME reorganizou o sistema de ensino municipal com a implantao dos Ciclos
de Formao e Desenvolvimento Humano. Voc participou da implantao dessa proposta?

a) professor (a) ( ) b) diretor (a) ( ) c)equipe diretiva da SME ( )

No comeo eu participei como coordenadora pedaggica, tinha prestado o concurso e assumi
essa funo. No comeo, com muita dificuldade pois no deram recurso, nem nos chamaram
para dar mais esclarecimentos. Como nunca tinha sido coordenadora pedaggica, eu tive
muitas dificuldades no incio. Com o tempo, com a ajuda dos colegas, bem depois,
comearam os cursos, fomos conseguindo cumprir nossa misso.

2. E voc trabalhou na Rede apenas como coordenadora ou tambm foi professora?

Em 1995 comecei como coordenadora, em 2000, eu prestei novo concurso, quando comecei
como professora regente da Rede.

3. Qual foi sua ao e reao ao trabalhar com essa nova forma de organizao escolar?

Para falar a verdade, quando eu entrei na Rede, como eu estava vindo de escola particular e,
na escola particular, j trabalhvamos esta questo do construtivismo j estudvamos muito
Piaget, Vygotsky, particularmente, no tive tanta dificuldade porque eu tinha bastante
experincia, mas eu percebia que os professores da Rede tinham muita dificuldade. Isto,
porque implantaram o sistema de ciclo muito rpido, tudo de uma vez e os professores
ficaram perdidos, sem saber em como trabalhar e a falta de informao, tambm, acho que foi
muita na poca.

4. O que mudou na escola com os ciclos?

De positivo, foi que hoje ns temos muitos cursos de capacitao que ajudou bastante na
questo da metodologia, da prtica em sala de aula. Ns temos visto uma mudana muito
 146

significativa nesse aspecto: os professores esto mais estimulados. No comeo foi difcil,
porque os cursos eram soltos, no era uma direcionada, era uma proposta solta, ficou muito a
desejar.

5. Voc sentiu alguma diferena na escola, antes dos Ciclos e depois de sua implantao?

Eu no senti tanto em termos de aprendizagem, percebi de negativo a questo da

aprendizagem, essa progresso automtica no funciona, porque quando o aluno
reenturmado, ele acaba sendo excludo em outra sala, a partir do momento que ele faz tarefas
diferenciadas dos outros, ele tambm est sofrendo uma forma de excluso, ento eu no
acredito, acho que essa progresso automtica no funciona.

6. Quais os maiores desafios enfrentados por voc no desenvolvimento desta nova forma de
organizao escolar?

O desafio justamente esse. A gente conseguir uma forma de fazer com que esses alunos
que chegam na escola com uma defasagem muito grande de aprendizagem possam alcanar os
objetivos propostos, de maneira adequada e satisfatria. Esse o maior desafio que
encontramos, porque temos apoio apenas de um lado. As vezes ns temos crianas que tm
deficincias que ns no damos conta de resolver e o que acontece que ns encaminhamos
para o CMAI, este demora muito a chamar, porque a demanda muito grande e esse
problema acaba virando uma bola de neve e a criana a maior prejudicada.

7. Considerando a poltica de incluso social e educacional, defendida constitucionalmente e

na LDB 9394/96, como voc analisa essa possibilidade mediante a reorganizao do sistema
de ensino municipal?

Eu acho que ns temos que dar maior suporte s escolas no aspecto fsico, porque muitas
vezes ns recebemos alunos cadeirantes e a escola no tem estrutura fsica adequada para
receber esse aluno e, tambm, na questo da aprendizagem conseguir psiclogos,
psicopedagogos para atenderem esses alunos, porque ns temos, por exemplo na nossa regio,
dois psicopedagogos para atender toda regio da Unidade Regional Brets, que a maior, que
atende muitas escolas. Ento fica difcil, precisamos de mais profissionais especializados para
darmos conta de atender, procurar trabalhar a comunidade procurar trabalhar a comunidade
das regies para que a aprendizagem acontea e, tambm, porque ns temos que ter a famlia
como parceira.
 147

8. Quais as propostas de interveno na aprendizagem dos alunos que a escola dispunha para
trabalhar com o sistema de Ciclos?

Ns no tnhamos, na verdade, muito material, ns compramos muito material pedaggico

trabalhvamos da melhor maneira possvel com o que dispnhamos na poca.

9. E qual era o nome dessas atividades?

Ns trabalhamos a reenturmao, trabalhamos o reforo individual, o reforo coletivo da

melhor maneira possvel, mas claro que alguns alunos conseguiram e ns ficamos muito
satisfeitos mas no achamos que foi um resultado satisfatrio.

10. Esses reagrupamentos foram bem entendidos pela equipe?

Muitos professores reclamavam, justamente, por falta de informao a respeito do

reagrupamento, tanto que ns no trabalhamos muito tempo o reagrupamento acabamos
trabalhando mais a reenturmao, talvez por ser mais cmodo.

11. Voc considera que a incluso de fato ocorreu na Rede e como analisa a incluso hoje na
RME?

No, eu acho que a questo da incluso no atendeu as necessidades dos alunos, porque uma
questo no s da Rede, mas uma questo cultural mesmo. por isso eu falei o trabalho com
comunidade, que as escolas deveriam fazer no sentido de trazer a comunidade pra dentro da
escola, para que ela sinta a responsabilidade. Os pais hoje no tm mais tempo, as escolas de
tempo integral esto lotadas porque os pais preferem que os filhos fiquem o dia todo. Ento
uma questo cultural, uma questo muito mais ampla. E pouco tempo para gente estar
falando sobre incluso, mais na realidade eu acho que ela no aconteceu de maneira
satisfatria, precisamos de mais profissionais na Rede, mais assistentes sociais, mais
psiclogos, mais psicopedagogos.
 148

ENTREVISTA GRAVADA N. 5
Nome: Olinda (professora)
Dados Gerais
Funo: Professora
Formao: Pedagogia
Tempo de vnculo na Rede Municipal de Educao: 10 anos de rede.
Tempo trabalhado como professor (a) em sala de aula: 33 anos

1. Em 1998, a SME reorganizou o sistema de ensino municipal com a implantao dos Ciclos
de Formao e Desenvolvimento Humano. Voc participou da implantao dessa proposta?

a) professor (a) ( X ) b) diretor (a) ( ) c)equipe diretiva da SME ( )

2. Como voc tomou conhecimento dessa Proposta?

Eu fiquei sabendo quando estava fazendo os projetos, quando estava elaborando os projetos.
Quando estava em estudo, a gente participou com as informaes da escola pela coordenadora
pedaggica.

3. Como voc recebeu esta Proposta dos Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano e a
trabalhou?

Eu recebi com entusiasmo, pelo motivo que ela d mais condies de aproveitamento do ser
humano no total nas criatividades, nas formas de desenvolvimento da criana, e pela
valorizao do ser humano.

4. Diante da realidade da escola em que trabalhava. Voc achou fcil trabalhar com essa
proposta?

No, hoje eu acho que ela ainda no est de encontro com a realidade das escolas, porque as
escolas primeiramente deveriam colocar as escolas na realidade do programa, porque s
vezes, o Programa bom mas no tem condies materiais, de verbas nas escolas, no tem
condies de espao, no tem formao especfica para os professores.

5. Quais os maiores desafios e dificuldades enfrentadas por voc?

Olha, a falta de conhecimento de todo pessoal envolvido na educao dentro da escola,

porque as vezes voc quer ter uma liberdade de tempo para se trabalhar com os alunos e no
 149

tem, uma coisa fere a outra. As maiores dificuldades foram estas, do coordenador pedaggico
no entender os objetivos das atividades propostas.

6. Considerando a poltica de incluso social e educacional, defendida constitucionalmente e

na LDB 9394/96, como voc analisa essa possibilidade mediante a reorganizao do sistema
de ensino municipal?

Realmente se os contedos fossem bem trabalhados, se a formao atingisse os professores e

os funcionrios, se as escolas estivessem estruturadas para atender com qualidade os alunos
poderamos ter melhores resultados no que se refere a incluso. Acredito que a incluso ainda
no ocorreu na Rede.
 150

ENTREVISTA GRAVADA N. 6
Nome: Carla (coordenadora)
Dados Gerais
Funo: Sou professora. Formei em pedagogia e tenho especializao em Superviso Escolar
e Administrao Escolar pela Universidade Salgado de Oliveira.
Tempo de vnculo na Rede Municipal de Educao: no dia 6 de setembro de 2009 vai fazer
dez anos que eu estou na Rede.
Tempo trabalhado como professor (a) em sala de aula:
Alm desse tempo na Rede, trabalhei em escolas particulares, durante uns 6 anos.

1. Em 1998, a SME reorganizou o sistema de ensino municipal com a implantao dos Ciclos
de Formao e Desenvolvimento Humano. Voc participou da implantao dessa proposta?

a) professor (a) ( ) b) diretor (a) ( ) c)equipe diretiva da SME ( )

Eu participei como coordenadora, o concurso era para coordenao, assim, j entrei na Rede
como coordenadora.

2. Como coordenadora pedaggica ou de turno?

Coordenadora pedaggica

3. Como voc tomou conhecimento dessa Proposta?

Olha, foi s quando eu cheguei escola, aps o concurso, quando li a LDB. Foi l na escola
que eu fiquei sabendo pelos colegas, pela diretora e a outra coordenadora que me explicaram
como o sistema era organizado, para mim foi diferente, porque eu estava trabalhando s em
seriao, ento foi difcil, da eu fui lendo, professoras foram falando como era, elas tambm,
no sabiam muito bem como era a proposta.

4. Como voc recebeu a Proposta dos Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano e a

trabalhou?

Achei muito diferente, porque estvamos acostumados com outro sistema de avaliao
quantitativa. Com a mudana para a qualitativa, foi uma novidade, s que os professores no
estavam seguros, porque s vezes eles paravam de dar contedos pensando que no precisava
trabalhar os contedos formais. Trabalhavam apenas os projetos e ainda no sabiam como
 151

construir projetos. A orientao que eles tiveram e os cursos eram poucos. No tiveram
embasamento maior antes da implantao do ciclo. Os professores pensavam que trabalhar
com projeto, era pegar e seguir sem dar contedo, ento, foi muito difcil na poca da
implantao, tanto pra mim, quanto para a equipe da escola.

5. O que mudou na escola com os Ciclos?

Na questo de alunos, por exemplo, tivemos uma experincia na escola: o aluno chegou com
onze anos, do interior e com onze anos ele deveria estar na turma E. Esse menino nunca tinha
freqentado uma sala de aula, no sabia como pegar no lpis. Ento a dificuldade foi muito
grande para ele. Penso que esse aluno estava ao mesmo tempo sendo includo e excludo.
Quando trabalhava suas dificuldades de modo diferenciado ele estava sendo includo, mas
quando no respeitava sua fase de adaptao e contato inicial com a escola era excludo. Ao
mesmo tempo que o professor atendia uma sala com alunos da idade dele, ao mesmo tempo,
atendia as diferenas. Assim, no esta respeitando a criana quando est passando por cima
dessa fase de adaptao. Assim, os prprios professores tiveram dificuldades de como
trabalhar esse aluno, na verdade ele chegava ali, no estava sabendo como trabalhar ele, no
tinha aquele tempo e esse tempo que tinha, como o professor fazia com 38 alunos na sala de
aula com essas diferenas todas. No foi muito fcil no.

6. Considerando a poltica de incluso social e educacional, defendida constitucionalmente e

na LDB 9394/96, como voc analisa essa possibilidade mediante a reorganizao do sistema
de ensino municipal?

Olha, a poltica de incluso foi uma das primeiras coisas que aprendi quando eu fiz o
concurso: eu li e s me detive nessa incluso, porque eu queria saber o que era essa incluso
porque muito bonito na lei, muito bonito a gente falar na incluso, muito bonito a gente
receber nas escolas, uma questo at humanitria receber essas crianas, mas a dificuldade
que a gente tem para trabalhar com ela muita. Assim, no somos preparados e no temos
psicopedagogos em todas as escolas, as escolas esto comeando a ser readaptadas. Essa
poltica de incluso, na verdade, foi uma poltica de excluso, porque, eu estava ali com 38 ou
40 meninos em sala e uma incluso igual, eu tive experincia, a dificuldade para trabalhar
com aquele aluno muito grande. Para voc atender s ele, em detrimento dos outros, ou
outros em detrimento dele. Acredito que mais uma poltica de excluso na escola.
 152

7. Voc considera que a incluso de fato ocorreu na Rede e como analisa a incluso hoje na
RME?

A incluso, na verdade, no aconteceu na escola. Receber os alunos porque a lei determina

no quer dizer que est incluindo, pegar os alunos com todas as deficincias, o estatuto da
criana e do adolescente ta a, mas at hoje a gente ainda no tem toda essa estrutura pra
receber os alunos com incluso na escola. Se eu recebo um aluno cego na minha sala de aula
eu no sei como trabalhar com esse aluno porque eu no tenho conhecimento eu no tenho
quem me ajude eu tenho quase 35 ou 38 alunos na sala e mais esse menino com a deficincia,
eu no tenho ainda como trabalhar esse menino. Ento eu acho que ainda h dificuldade.
Ainda tem muito que trabalhar, na verdade, para essa incluso acontecer na Rede. Eu penso
que ainda no aconteceu.