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Universidade Fernando Pessoa

Dissertao de Mestrado em Psicologia Clnica e da Sade

ESTUDO SOBRE A EFICCIA DE UM PROGRAMA DE


INTELIGNCIA EMOCIONAL NO AUTO-CONCEITO DE
ALUNOS DO 2 CICLO DO ENSINO BSICO

Mrcia Sofia de Freitas Teixeira

Porto, 2010
ESTUDO SOBRE A EFICCIA DE UM PROGRAMA DE
INTELIGNCIA EMOCIONAL NO AUTO-CONCEITO DE
ALUNOS DO 2 CICLO DO ENSINO BSICO

Mrcia Sofia de Freitas Teixeira

Dissertao apresentada Universidade


Fernando Pessoa, para a obteno do grau de
mestre em Psicologia, na rea de Psicologia
Clnica e da Sade, sob orientao da
Professora Doutora Ins Gomes

Porto, 2010
Resumo

A literatura especializada tem evidenciado o papel de nveis elevados de auto-conceito e


de Inteligncia Emocional no bem-estar e ajustamento psicossocial dos indivduos, em geral, e
no rendimento acadmico, em particular. Este papel assume uma maior relevncia se
pensarmos, por um lado, nas exigncias que as sociedades modernas colocam aos indivduos e,
por outro lado, nas funes adstritas Escola que para alm de instruir dever educar os seus
alunos.
Neste quadro, este estudo props-se avaliar a eficcia de um programa de Inteligncia
Emocional ao nvel do auto-conceito de alunos do 2 ciclo do Ensino Bsico. Concretamente, e
a partir de um design experimental pr e ps-teste, foram observados 51 alunos, de ambos os
sexos, a frequentar o 5 e 6 ano de escolaridade. Destes, 25 foram alvo de programa Aprender
com o Corao e 26 integraram o grupo de controlo (sem interveno).
O programa de inteligncia emocional implementado foi concebido para, ao longo de 14
sesses, desenvolver as seguintes dimenses: Auto e Hetero-conhecimento, Percepo de
emoes, Expresso e regulao de emoes, Resoluo de Conflitos, Auto-estima e auto-
motivao. Ambos os grupos foram avaliados quanto ao auto-conceito antes e aps a
interveno (pr e ps-teste), atravs da Escala de Competncia Percebida para Crianas e
Pr-Adolescentes (Costa, 2007). Esta escala avalia o conceito de si prprio, numa perspectiva
multidimensional, permitindo obter pontuaes para o auto-conceito geral e para os seguintes
domnios: Competncia Escolar, Aceitao Social, Competncia Atltica, Aparncia Fsica,
Conduta/Comportamento, Competncia Lngua Materna, Competncia a Matemtica e Auto-
estima.
Os resultados apenas evidenciaram um efeito significativo de um dos domnios
especficos do auto-conceito, designadamente o Comportamento, e que corresponde a um dos
domnios mais directamente relacionados com as competncias emocionais. A ausncia de
efeitos do programa ao nvel do auto-conceito geral e nos restantes domnios do mesmo poder
sugerir o carcter no imediato de mudanas no auto-conceito. No entanto, a eventual
necessidade de reformulao do programa bem como a concepo de intervenes
complementares a outros agentes educativos (e.g. professores e pais) apresentam-se igualmente
como possveis explicaes dos resultados encontrados e que tero de ser analisadas em futuros
estudos.

i
Abstract

Specialized literature has shown the paper of high levels of Self-concept and Emotional
Intelligence on the well-being and psychosocial adjustment of individuals, in general, and in the
academic performance, in particular. This role assumes a bigger relevance if we consider, in one
hand, the demands that modern society places on individuals and, on the other hand, the
functions attached to the school that in addition to instructing should educate their students.
In this context, this study analyzed the efficacy of a program of Emotional Intelligence
in the level of Self-concept of students on the 2nd cycle of basic education. Specifically, it is an
experimental design pre and pos-test study that was observed 51 students, with both sexes, from
the 5th and 6th grade. Of these, 25 were participated in the Learning from the Heart program
and 26 comprised the control group (no intervention).
The emotional intelligence program was designed in 14 sessions, to develop the
following dimensions: Emotional Consciousness, Perception, Expression and Regulation of
emotions, Conflict Resolution, Self-esteem and Self-Motivation. Both groups were evaluated to
the self-concept before and after the intervention (pre and pos-test), through the Escala de
Competncia para Crianas e Pr-Adolescentes (Costa, 2007). This scale evaluates the self-
concept, in a multidimensional perspective, allowing for scores for the general auto-concept and
the following areas: Academic Competence, Social Acceptance, Athletical Ability, Physical
Appearance, Behavior, Competency to Mother Tongue, Competence to Mathematics and Self-
esteem.
The results showed only one significant effect in one of the specific self-concept
domain - Behavior - which corresponds to one of the dimensions more directly related with the
emotional abilities. The ineffectiveness of the program to the level of general self-concept and
in the other dimensions may suggest the non-immediate changes in self-concept. However, the
possible necessity of revision of the program as well as the conception of complementary
interventions to other educative agents (e.g. teachers and parents) presents possible explanations
of the results that will have to be analyzed in future studies

ii
Resum

La littrature spcialis vidence le papier des nivaux leves de lauto concept et de


lintelligence motionnelle dans le bien-tre et lajustement psychosocial des individus, en
gnral, et dans le produit acadmique, en particulier. Ce papier assume une plus grande
importance si nous pensons, par un ct, sur les exigences que les socits modernes arrangent
aux individus et, dune autre faon, sur les fonctions inscrites lcole de laquelle devra
instruire et duquer ses lves.
Cet tude propos dvaluer lefficace dun programme dintelligence motionnelle au
niveau des lves du deuxime cycle de lenseignement basique. Concrtement, et puis dun
design exprimental avant et puis du teste, 51 enfants de chaque sexe, frquenter le 5me et
6me annes de scolarit ont t observs. De ces 51 enfants, 25 enfants ont t but du
programme Apprendre avec le cur et les autres 26 enfants ont intgrs le groupe sans control
(sans intervention).
Le programme dintelligence motionnelle implment a t conus, au long des 14
sessions, pour dvelopper les suivants dimensions: Lauto et lHtro Connaissance, la
Perception des motions, lExpression et la Rgulation des motions, la Rsolution des conflits,
lAuto estime et lAuto motivation. Les deux groups on t valus sur ce concept avant et
aprs lintervention (avant et puis du teste), travers de lchelle de la Comptence Perue
pour les enfants et les adolescents (Costa, s/d). Cette chelle value lauto concept, dans une
perspective multidimensionnel, en permettant avoir des ponctuations pour lauto concept
gnral et pour les domaines suivants: la Comptence scolaire, lAcceptation social, la
Comptence athltique, lApparence physique, la Conduite, la Comptence de la Langue
Maternel, la Comptence de la Mathmatique et lAuto estime.
Les rsultats ont vidences un effet significatif par un des domaines spcifiques de
lauto concept, spcialement le conduite, et qui correspondre un des domaines plus
directement rapports avec les comptences motionnelles. Labsence des effets du programme
au niveau de lauto concept gnral et sur les restants domaines du mme poudra ne suggrer
pas des changes dans lauto concept. Pourtant, lventuel ncessit de reformulation du
programme, bien comme la conception dinterventions complmentaires dautres agents
ducatifs (les professeurs et les parents) se prsentent galement comme les possibles
explications des rsultats rencontrs et que doivent tre analyss en prochaines tudes.

iii
Agradecimentos

A elaborao deste trabalho, que para mim constituiu um importante momento de


aprendizagem profissional e pessoal, no teria sido possvel sem o apoio de um
conjunto de pessoas, s quais gostaria de tornar publico o meu reconhecimento e
gratido.

Em primeiro lugar, agradeo Professora Doutora Ins Gomes, no s pela orientao


exigente e estimulante, mas tambm pelo apoio e disponibilidade fornecidos ao longo
deste trabalho.

Dra. Catarina, pelas oportunidades de crescimento pessoal e profissional que me tem


proporcionado e pela confiana que deposita no meu trabalho e nas minhas capacidades.

Ao Agrupamento de Escolas de Miragaia, pela disponibilidade, que sempre


demonstraram, para a realizao deste estudo, bem como aos respectivos alunos, sem os
quais no teria sido possvel desenvolv-lo.

A todos os meus familiares e amigos, que desde sempre deram o seu apoio e incentivo
incondicionais, em particular, aos meus pais, ao Carlos e ao Lus.

E em especial ao Nuno, por fazer parte da minha vida e por contribuir para que ela se
torne cada vez mais feliz.

iv
ndice

Resumo...i

Abstract.....ii

Resum.iii

Agradecimentos...iv

1. INTRODUO...1

2. AUTO-CONCEITO4
2.1 Auto-conceito: enquadramento terico no domnio do self4
2.2 Problemtica da operacionalizao e definio do auto-conceito...5
2.3 Auto-conceito vs auto-estima........11
2.4 Desenvolvimento da auto-estima e auto-conceito em crianas e
adolescentes..11
2.5 Auto-conceito e variveis scio-demogrficas..15
2.6 Auto-conceito e variveis escolares......19

3. INTELIGNCIA EMOCIONAL...26
3.1 Definio do construto de Inteligncia Emocional...27
3.2 Modelos tericos explicativos da Inteligncia Emocional....28
3.3 Desenvolvimento de competncias emocionais em crianas e
adolescentes..32
3.4 Inteligncia Emocional em contexto educativo34
3.5 Inteligncia emocional e self-system.........40
3.5.1 Inteligncia emocional e auto-conceito.....41

4. ESTUDO EMPIRICO..43
4.1 Objectivos, variveis e hipteses...........43

v
4.2 Mtodo..45
4.2.1 Participantes......45
4.2.2 Material.46
4.2.3 Procedimento....51
4.3 Resultados ........55
4.3.1 Qualidades psicomtricas do instrumento ...55
4.3.2 Estudos diferenciais......60
4.3.3 Discusso dos resultados...65

5. CONCLUSO..70
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...74

ANEXOS

Anexo II Programa de Inteligncia Emocional Aprender com o Corao

Anexo III Consentimento Informado

vi
ndice de Figuras e Quadros

Figura 1 Estrutura do Auto-conceito segundo Shavelson e colaboradores


(adaptado de Shavelson & Bolus, 1982, p. 4).10

Figura 2 - Histograma representativo da distribuio de resultados da ECPCA


total......59

Quadro 1 Desenvolvimento do Auto-conceito desde o nascimento at


adolescncia segundo Damon e Hart (1982, citado por Simes, 2001, p.36)....13

Quadro 2 Diagrama conceptual da Inteligncia Emocional (adaptado de Mayer


& Salovey, 1997) ........29

Quadro 3 Competncias emocionais e sociais bsicas segundo o modelo de


Goleman (1998, adaptado de Franco, 2007)..31

Quadro 4 Desenvolvimento da competncia emocional segundo Saarni


(2000)......34

Quadro 5 Caracterizao dos grupos quanto idade, gnero e escolaridade45

Quadro 6 Estrutura factorial da ECPCA (Costa, 2007)......47

Quadro 7 Sntese descritiva do Programa de Inteligncia Emocional Aprender


com o Corao48

Quadro 8 Coeficientes de alpha relativos ao total dos itens da ECPCA na


adaptao de Costa (2007) e no presente estudo.....56

Quadro 9 Correlaes item-total e valores de alpha se item eliminado...57

vii
Quadro 10 Estrutura da ECPCA aps rotao varimax, sem pr-determinao do
nmero de factores.......58

Quadro 11 Estrutura da ECPCA, aps rotao varimax com pr-determinao


de 8 factores .....58

Quadro 12 - Estatsticas descritivas para o valor total da escala ECPCA....59

Quadro 13 Mdias, e respectivos e Desvios-Padro entre-parntesis do


auto-conceito geral, no pr e ps-teste, por grupo...51

Quadro 14 Mdias e respectivos e Desvios-Padro entre-parntesis dos domnios


de auto-conceito, no pr e ps-teste, por grupo....52

Quadro 15 - Mdias e respectivos e Desvios- Padro entre-parntesis do


Auto-conceito geral, no pr e ps-teste, por grupo, por gnero dos sujeitos64

Quadro 16 - Mdias e respectivos e Desvios entre-parntesis do domnio de Auto-


conceito Comportamento, no pr e ps-teste, por grupo......65

viii
Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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1 Introduo

As rpidas transformaes da sociedade actual, que se torna cada vez mais impessoal e
tecnolgica, exigem de cada indivduo uma identidade consigo mesmo, maior que nos
tempos passados, e portanto uma necessidade de conhecer-se a si mesmo e de responder
questo: Quem sou eu? (Veiga, 1995). Por outro lado, as novas perspectivas da
realidade do funcionamento humano, desenvolvidas nos ltimos anos pela cincia,
especialmente em Psicologia, contriburam para o desenvolvimento de intervenes
voltadas para os aspectos sociais e emocionais do indivduo, nos vrios contextos em
que interage, em particular o escolar. Alm disso, as polticas desenvolvidas em vrios
pases (na sua maioria ocidentais) tm-se debruado sobre estas mudanas e sobre os
problemas da sociedade actual ultramodern XXI century societies - centrando as suas
intervenes na Educao (e.g., Reino Unido SEAL movement) (Frnandez-Berrocal
& Ruiz, 2008).

Assim, a importncia das percepes que os alunos desenvolvem acerca de si prprios


(auto-conceito) e o desenvolvimento de competncias emocionais em contexto escolar
tm sido dois aspectos centrais das investigaes dos ltimos tempos no mbito da
Psicologia Educacional. Em relao ao auto-conceito, este assume particular relevncia
como factor motivacional associado realizao escolar, ao bem-estar do sujeito e ao
seu desenvolvimento harmonioso (Fontaine, 1991b). J a Inteligncia Emocional
considerada como um conjunto de capacidades que influenciam a capacidade individual
para ter sucesso na vida (Freshwater & Stickley, 2004), conduzindo o indivduo a
atitudes mais positivas, a uma melhor adaptao, a melhores relaes com os outros e a
uma melhor orientao para valores positivos (Tishchler, Biberman & Mckeage, 2002).

Em termos desenvolvimentais, o auto-conceito (Damon & Hart, 1982, citado por


Simes, 2001) e a inteligncia emocional (Harter, 1999; Saarni, 2000) assumem
particular importncia no perodo da infncia, pr-adolescncia e adolescncia. Se por

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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um lado o auto-conceito se torna diferenciado e integrado num construto multifacetado


e hierrquico medida que a criana se vai desenvolvendo (Shavelson et al., 1976,
citado por Marsh & Hattie, 1996), na inteligncia emocional as crianas vo
experimentando todo o leque de emoes medida que crescem (Greenspan, 2009).
Contudo, tanto o desenvolvimento do auto-conceito como o desenvolvimento de
competncias emocionais se encontram integrados no desenvolvimento cognitivo dos
indivduos (Antunes, 2006; Greenspan, 2009; Harter, 1999).

Constatando-se a importncia do auto-conceito na Educao e a necessidade de


intervenes que promovam o desenvolvimento da Inteligncia Emocional em crianas
e adolescentes, comeam a surgir investigaes que se debruam sobre estes dois
construtos em contexto educativo (Burbach, 2004; Franco, 2007; Hindes, Thorne,
Schwean & McKeough, 2008; Lopes, Salovey & Straus , 2002; Mergler, Spencer &
Patton, 2007; Sillick & Schutte, 2006).

Desta forma, o presente estudo procura estudar a eficcia da implementao de um


programa de Inteligncia Emocional ao nvel do auto-conceito de alunos do 2 ciclo do
Ensino Bsico. A escolha por este nvel de escolaridade prende-se com o facto de se
tratar de um perodo desenvolvimental marcado pela transio entre a infncia e
adolescncia e pela alterao de ciclos escolares (sendo que no 2 ciclo, h uma
mudana acentuada da organizao do sistema educativo e da relao professor-aluno).
Dados do Ministrio da Educao relativos a 2007/2008 (GEPE & DSE, 2009), indicam
que a partir do 2 ciclo a relao aluno-docente sofre um decrscimo acentuado
passando de 15,7 no pr-escolar e de 14,5 no 1 ciclo, para 7,7 no 5 e 6 anos de
escolaridade.

Em termos de organizao da apresentao deste estudo, num primeiro momento


aborda-se o construto do auto-conceito, a sua definio, assim como os modelos
tericos que o sustentam. Neste primeiro ponto apresenta-se tambm a distino entre
auto-conceito e auto-estima, no desenvolvimento de ambos at adolescncia e a
relao do auto-conceito com variveis scio-demogrficas e escolares.

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Num segundo ponto, aborda-se o construto de inteligncia emocional, os modelos


tericos explicativos do construto, o desenvolvimento de competncias emocionais na
infncia e adolescncia, e a importncia deste construto no contexto educativo.
Seguidamente, no terceiro ponto, apresentada uma relao entre a inteligncia
emocional e o self, onde so apresentados os estudos que apresentam uma relao entre
o auto-conceito e a inteligncia emocional.

Posteriormente, d-se incio apresentao do estudo emprico, onde so expostos os


objectivos geral e especficos, as variveis e hipteses levantadas, o mtodo
(participantes, material e procedimento), a anlise de dados realizada, assim como a
apresentao dos resultados observados e sua discusso.

Por ltimo, efectuada uma concluso do presente trabalho, onde se apresentam as


principais limitaes do estudo realizado e se apontam pistas futuras.

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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2 Auto-conceito

2.1 - Auto-conceito: enquadramento do auto-conceito no domnio do self

De um ponto de vista histrico, o interesse pelo auto-conceito e o reconhecimento da


sua importncia na vida das pessoas no recente. No entanto, apesar de ter vindo a ser
estudado desde a antiguidade, por filsofos, telogos e outros tericos, s com os
trabalhos de William James (1890, citado por Marsh & Hattie, 1996) que se assiste a
uma abordagem psicolgica deste conceito.

Como nos diz Valente (2002), na Psicologia do Eu e, particularmente, com os


trabalhos de William James que o auto-conceito encontra as suas razes. Na sua obra
emblemtica The Principles of Psychology, James analisa pela primeira vez o auto-
conceito do ponto de vista psicolgico, apresentando um modelo multidimensional do
mesmo.

Neste seu modelo, James (1890, citado por Harter, 1996) distingue dois aspectos
fundamentais do self: The I (Eu enquanto sujeito) e The Me (Eu enquanto objecto). The
I representa o Eu conhecedor, ou seja, aquele que organiza e interpreta, de forma
subjectiva a experincia do indivduo (Phelan, 1972, citado por Simes, 2001), sendo o
agente responsvel da construo do The Me, que por seu lado, o representante do Eu
conhecido, o conjunto emprico de aspectos objectivamente conhecidos pelo self
(James, 1890, citado por Harter, 1996). The I consiste numa instncia cognitiva, o
conhecedor, o sujeito, enquanto The Me posteriormente denominado de auto-conceito
- um sistema complexo e dinmico de crenas a respeito de si mesmo, o objecto
conhecido ou o contedo da conscincia, que no apenas feito de conceitos, mas de
emoes, motivaes e avaliaes (James, 1890, citado por Oliveira, 2005).

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Para James, The Me pode ser sub-dividido em trs consituintes: self-material, self-social
e self-espiritual. O self-material engloba as percepes acerca do prprio corpo (the
bodily self) e as percepes acerca das posses materiais do indivduo (que o individuo
pode considerar mine). Por outro lado, o self-social abrange as caractersticas do self
reconhecidas pelos outros. Por ltimo, o self-espiritual compreende aspectos do self, tais
como os pensamentos, disposies e julgamentos morais, que segundo este autor, so os
mais duradouros (James, 1890, citado por Harter, 1996).

Apesar do impulso providenciado por William James, os avanos nas investigaes


acerca do auto-conceito foram bastante lentos, verificando-se apenas nas ltimas
dcadas um ressurgimento da investigao sobre o mesmo. Como nos diz Antunes
(2006), esta investigao tem sofrido influncias vrias desde a Psicologia Cognitiva
(atravs do reconhecimento do papel do self na regulao do comportamento e o estudo
dos processos cognitivos pelos quais a informao acerca do self se estrutura), aos
estudos de Harter, at aos recentes estudos psiconeurolgicos (que procuram analisar os
processos cognitivos de autoconhecimento e a sua relao com determinadas estruturas
cerebrais, no sentido de localizar a base orgnica do self). De salientar nesta evoluo o
papel desempenhado por Shavelson, Hubner e Stanton (1976, citado por Marsh &
Hattie, 1996), cujo modelo de autoconceito considerado dos mais influentes no estudo
deste construto.

2.2 - Problemtica da operacionalizao e definio do auto-conceito

A definio do auto-conceito, na actualidade, permanece ainda envolvida numa certa


ambiguidade e impreciso, dificultando a avaliao, comparao entre estudos e a
generalizao deste construto (Marsh & Hattie, 1996). Segundo Byrne (1984), o auto-
conceito um construto que oferece alguns problemas metodolgicos investigao por
no existir ainda uma definio operacional, que seja universalmente aceite. Este autor,
defende que a investigao do auto-conceito pode ser dividida em dois tipos: o de
anlise de estrutura externa (between network studies) e o de anlise da estrutura interna
(within network studies). O primeiro pretende demonstrar que o auto-conceito se
distingue de outras variveis, como o rendimento escolar; j o segundo tipo tem como

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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objectivo evidenciar que este construto encerra um certo nmero de dimenses que so
consistentes e distintas (e.g. auto-conceito fsico, auto-conceito social).

O auto-conceito um aspecto central na constelao do self-system (Fontaine &


Antunes, 2002/2003) e, segundo Vaz Serra (1986, p. 57) consiste na percepo que um
indivduo tem de si prprio nas mais variadas facetas, sejam elas de natureza social,
emocional, fsica ou acadmica. Trata-se de um construto integrador que leva a
reconhecer a unidade, a identidade pessoal e a coerncia do comportamento de um
indivduo independente das influncias do meio ambiente (ibidem, p. 57).

Este autor acrescenta que o auto-conceito desempenha um papel de grande importncia


a nvel individual, visto que a este construto se ligam motivaes, necessidades,
atitudes, personalidade e, de uma forma concreta, a relao que o ser humano estabelece
com o meio ambiente. Portanto, a sua formao no decorre da simples enumerao de
comportamentos observveis, mas de um processo simblico (ibidem).

Uma das definies que tem sido considerada mais completa, operacional e que tem
servido de base a inmeras investigaes foi proposta por Shavelson e colaboradores,
aquando da implementao do modelo hierrquico e multidimensional do auto-conceito
(Simes, 2001). De acordo com os autores o auto-conceito um construto hipottico,
cujo contedo consistiria na percepo do self de um indivduo, formada atravs da
experincia com o meio, das interaces com os outros significativos e das atribuies
acerca do seu comportamento, traduzida por um conjunto de atitudes face a si prprio
(Shavelson et al., 1976, citado por Shavelson & Bolus, 1982). Trata-se, pois, de um
construto potencialmente til para explicar e prever o comportamento humano, sendo
este influenciado e influenciador das auto-percepes do indivduo (Marsh & Hattie,
1996). Shavelson et al. (1976, citado por Shavelson & Bolus, 1982) identificaram sete
aspectos do auto-conceito, que foram essenciais para a sua definio:

 Organizado e estruturado - uma vez que o indivduo categoriza a vasta


informao acerca de si mesmo e relaciona as diferentes categorias que vai
formando;

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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 Multifacetado - sendo que as diferentes facetas do auto-conceito reflectem um


sistema de categorias de auto-referenciao adoptado por um indivduo ou
compartilhado por um grupo;

 Hierrquicas - em que as suas facetas tm uma organizao hierrquica, isto , as


diferentes percepes do indivduo relativamente ao seu comportamento vo sendo
orientadas a partir da base (onde se situam as facetas mais diversificadas) para o
topo (onde se encontra o auto-conceito geral);

 Estvel apesar de medida que se desce na hierarquia e as facetas do auto-


conceito se tornam mais diferenciadas (mais especficas a cada situao), essa
estabilidade diminui. Mudanas nas auto-percepes na base da hierarquia podem ser
atenuadas pelos nveis mais elevados, no entanto, as mudanas no auto-conceito geral
podem requerer mudanas em vrios casos especficos;

 Desenvolvimental - dado que o auto-conceito se torna cada vez mais multifacetado


medida que o indivduo se desenvolve desde a infncia at idade adulta;

 Descritivo e avaliativo - dado que o indivduo faz auto-descries (e.g. Eu sou


feliz) e avalia-se a si prprio (e.g. Eu sou bom a fazer exerccios de matemtica). O
auto-conceito permite ao sujeito descrever-se e avaliar-se nas diferentes situaes que
vive e atravs dos sentimentos que experimenta, permitindo um tipo de feedback
particular que consiste na auto-avaliao e que torna possvel ao indivduo efectuar uma
retrospectiva dos seus comportamentos numa determinada situao;

 Diferencia-se de outros construtos teoricamente relacionados - Por exemplo, o


desempenho escolar dever correlacionar-se mais fortemente com o auto-conceito
acadmico do que com os auto-conceitos fsico e social. Deste modo, o auto-conceito
pode diferenciar-se facilmente dos outros construtos ou variveis, permitindo assim
relacion-los para averiguar qual a sua relao.

Relativamente s dimenses do auto-conceito, Gottfredson (1985, citado por Oliveira,


2005) considera que essencial diferenciar-se a identidade do indivduo (que
corresponde ao contedo das auto-percepes) e a auto-estima (que engloba as auto-

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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avaliaes e emoes do indivduo). Para Gcas (1982, citado por Vaz Serra, 1986), as
entidades do significado ao Eu como objecto de observao e ligam o Eu aos sistemas
sociais. Por outro lado, a auto-estima encontra-se ligada aos aspectos avaliativos e
emocionais do auto-conceito. Assim, o auto-conceito apresenta-se como uma varivel
estvel, preditiva e ainda abrangente da personalidade, que inclui as dimenses
cognitiva e afectiva (motivaes, necessidades, atitudes, valores) (Oliveira, 2005).

O auto-conceito pode tambm ser considerado como fonte ou factor de motivao.


Segundo Gcas (1982, citado por Vaz Serra, 1986), h trs motivos cruciais a ele
associados: motivo de auto-eficcia (sinto-me motivado porque me sinto capaz),
motivo de auto-estima (que compreende a auto-manuteno - evitar o fracasso, e a
auto-relutncia - luta pelo xito) e o motivo de auto-consistncia (resistncia s
informaes sucessivas do exterior).

Vaz Serra (1986) refere que sem a aceitao deste construto, no existiria a noo da
continuidade do comportamento e de identidade pessoal, assim como de consistncia e
coerncia. Para alm disso, deixaria de fazer sentido a noo de auto-controlo, a razo e
o sentido pelos quais um indivduo facilita ou inibe determinados comportamentos e
porque determinadas emoes surgem em determinadas situaes e contextos (sendo os
estados emocionais agradveis fomentadores de novos comportamentos e objectivos,
enquanto que os desagradveis podem acarretar uma inibio da aco).

Vrios autores tm defendido que um dos importantes motivos do progresso ao nvel da


investigao cientfica em torno do auto-conceito se deve ao facto de se passar de uma
perspectiva unitria deste construto para uma perspectiva multidimensional (Simes,
2001).

Na histria da investigao do auto-conceito foram desenvolvidos diferentes modelos


tericos explicativos do mesmo, tendo sido o modelo hierrquico e multidimensional,
proposto por Shavelson e colaboradores (1976, citado por Simes, 2001), o grande
impulsionador do avano da investigao deste construto. Para alm deste modelo,
Byrne (1984) destaca a existncia de mais trs modelos: o modelo unidimensional, o
taxonmico e o compensatrio.

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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O modelo unidimensional sugere que existe um factor geral de auto-conceito ou que


existe um factor geral que domina factores especficos (Marsh & Hattie, 1996). So
exemplo as perspectivas de Coopersmith (1967, citado por Marsh & Hattie, 1996) e de
Marx e Winne (1978, citado por Marsh & Hattie, 1996), que procuram salientar que as
facetas do auto-conceito seriam dominadas por um factor geral, cujos factores
especficos separados no conseguiriam ser adequadamente diferenciados. Este modelo
no teve suporte emprico suficiente que sustentasse esta posio. A avaliao realizada
aos estudos destes autores revelou problemas de anlise estatstica e de mensurao que
no contribuem para o suporte do modelo unidimensional do auto-conceito (Marsh &
Hattie, 1996).

Outros estudos propuseram o modelo taxonmico que defendia que o auto-conceito


seria estruturado como uma srie de factores especficos, relativamente independentes
uns dos outros (Byrne, 1984). No entanto, tal como o modelo unidimensional no
obteve suporte emprico (Marsh & Hattie, 1996).

O modelo compensatrio salienta a existncia de uma faceta geral e defende que as


facetas constituintes do auto-conceito se relacionam inversamente, isto , o baixo
estatuto de uma faceta seria compensado pelo elevado estatuto de uma outra (Byrne,
1984).

Na comunidade cientfica, o modelo que rene mais consenso o modelo de Shavelson,


Hubner e Stanton (1976, citado por Marsh & Hattie, 1996), servindo de base a imensas
investigaes, principalmente em contexto educacional (Fontaine, 1991b). Neste
modelo, o auto-conceito encarado como um construto multidimensional e hierrquico,
sendo que no topo da hierarquia se encontra o auto-conceito geral, que se assume como
a faceta mais estvel do auto-conceito, que por sua vez, se divide em auto-conceito
acadmico e auto-conceito no-acadmico. Na base da hierarquia, encontram-se as
facetas mais especficas deste construto (Shavelson & Bolus, 1982). Relativamente ao
auto-conceito acadmico, este subdivide-se em reas mais especficas de acordo com os
diferentes domnios de aprendizagem. Quanto ao auto-conceito no-acadmico, este
subdivide-se em auto-conceito fsico, social e emocional (ibidem). Na figura 1 pode ver-
se uma representao esquemtica deste modelo.

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Auto-conceito geral

Auto-conceito
conceito Auto-conceito
conceito No-
No
Acadmico acadmico

Ingls(*) Histria Matemtica Cincias Social Fsico Emocional

(*) Numa amostra portuguesa, o Ingls seria obviamente substitudo pelo Portugus, visto tratar-se
tratar se da Lngua Materna

Figura 1 - Estrutura do auto


uto-conceito segundo Shavelson e colaboradores (adaptado de
Shavelson & Bolus, 1982, p. 4)

Para alm do modelo


delo de Shavelson et al., outro modelo que importante salientar no
que diz respeito s conceptualizaes acerca do auto-conceito consiste
nsiste no modelo de
Harter (1985;; 1999). Esta autora conceptualiza o auto-conceito como uma imagem
pessoal global multifacetada, utilizando a designao global self worth (valor prprio
global) para a dimenso descritiva/avaliativa global acerca do self e das percepes de si
prprio para as diferentes dimenses em que cada sujeito se descreve (domain
( specific
judgements of competence or adequacy) (Harter, 1988).

Harter (1999) considera que a construo do auto-conceito influenciada pelo contexto


em que
ue o individuo interage, resolvendo-se
resolvendo se a partir de acontecimentos pessoais de
continuidade do comportamento e de identidade pesssoal, de consistncia e de coerncia
da forma como este se percebe e se avalia,
avalia, condicionando os seus comportamentos, a
forma como
mo se relacionada com os outros, o feedback que recebe e reconhece, as
tenses emocionais que experencia e a forma como as identifica e interioriza. Desta
forma, esta autora postula uma perspectiva cogntivo-desenvolvimentalista
cogntivo desenvolvimentalista deste
construto, colocando nfase
nfase nos processos de desenvolvimento intra-pessoais,
intra
conferindo-lhe
lhe uma semelhana inter-individual
inter individual e uma perspectiva simblico-
simblico
interacionista.

De acordo com este modelo, o seu instrumento Self-Perception


Perception Profile For Children
(SPP-FC)
FC) e do instrumento operacional
op que lhe est associado Perceived Competence
Scale for Children (PCS-FC)
FC) prope uma estrutura com 6 sub-escalas:
sub escalas: Competncia

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Escolar, Aceitao Social, Competncia Atltica, Aparncia Fsica, Comportamento e


Auto-estima (Harter, 1985).

2.3 Auto-conceito e auto-estima

A relao entre auto-conceito e auto-estima nem sempre foi clara. Na dcada de 60 do


sculo passado alguns autores utilizavam indistintamente os dois termos (Korman,
1968, citado por Veiga, 1995) e, mais tarde, outros consideram que o auto-conceito, a
auto-imagem e a auto-estima so termos semelhantes (Yammamoto, 1972, p VII,
citado por Veiga, 1995). Actualmente, esta controvrsia em relao distino entre
auto-conceito e auto-estima parece estar aparentemente resolvida. Embora exista
alguma diversidade terminolgica e mesmo conceptual acerca destes dois termos e da
relao entre si, na generalidade, os autores reconhecem a existncia de uma faceta
descritiva e outra avaliativa no auto-conceito.

Purkey (1970, citado por Antunes, 2006) definiu o auto-conceito self-concept como
um sistema dinmico, organizado e complexo de crenas aprendidas acerca do self, as
quais teriam um valor positivo ou negativo. J a auto-estima resultaria da relao que se
estabelece entre os objectivos que o indivduo formaliza e o xito que tem em os atingir
e quando estes andam a par, o indivduo adquire um bom sentido de competncia e uma
boa auto-estima (Valente, 2002). Quando esta se encontra ameaada, os indivduos
tendem a orientar os seus esforos na tentativa de a proteger em detrimento da
prossecuo de outros objectivos de vida (Senos & Diniz, 1998).

Em sntese, a auto-estima corresponde a um dos constituintes do auto-conceito e deriva


dos processos de avaliao que o indivduo faz das suas qualidades, desempenhos e
virtudes. Assim, a auto-estima a parte avaliativa do auto-conceito, bem como a sua
faceta mais importante (Valente, 2002).

2.4 - Desenvolvimento da auto-estima e do auto-conceito em crianas e


adolescentes

O processo de formao do auto-conceito vai-se realizando de acordo com as etapas de


desenvolvimento, sofrendo influncias das experincias de vida dos sujeitos (Blcazar,

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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1996, citado por Manjarrez & Nava, 2002). Existem, no entanto, diferentes perspectivas
relativamente evoluo do auto-conceito ao longo da vida. Enquanto uns autores
defendem que o auto-conceito um construto que se mantm estvel durante toda a
vida, outros defendem que este tem tendncia a evoluir; outros, ainda, consideram que
ele varia de acordo com o contexto (Valente, 2002).

Apesar de diferentes perspectivas, possvel considerar que medida que o indivduo


se desenvolve cognitivamente, desenvolve percepes e avaliaes de si prprio, que se
vo tornando cada vez mais complexas e que vo interagindo com os contextos sociais
em que se vai movendo (Antunes, 2006). Na verdade tem-se assistido a um grande
nmero de investigaes que tm enfatizado a vertente dinmica do auto-conceito ao
longo do ciclo vital, em particular a nvel da infncia e da adolescncia (Valente, 2002),
perodos estes que, para Simes (2001) se assumem fundamentais na formao do auto-
conceito.

Para analisar a formao do auto-conceito nestes perodos Damon e Hart (1982, citado
por Simes, 2001) propuseram um modelo que se encontra esquematizado no quadro 1.
Neste modelo os autores enfatizam o desenvolvimento social da criana tendo em conta
a sua integrao no meio, a par da diferenciao que estabelece, progressivamente, entre
si prpria e outros membros da sociedade (Simes, 2001).

Segundo Damon (1984, citado por Simes, 2001, 37), este modelo indica que durante a
transio da infncia para a adolescncia e durante o desenvolvimento da auto-
compreenso, as mudanas na compreenso do The Me interagem com as mudanas na
compreenso do The I. Trata-se, pois, de um modelo que considera as diferentes idades
em que a criana vai atingindo um determinando conhecimento dos diferentes
constituintes do seu self, bom como os diferentes componentes do Eu, tal como eles se
verificam nas diferentes idades (ibidem). Enquanto na primeira infncia, a dimenso
soberana se encontra relacionada com o aspecto do conhecimento corporal, pertencente
componente fsica do Eu-como-objecto, na adolescncia, a dimenso dominante est
relacionada com a componente psicolgica do Eucomo-objecto.

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Quadro 1 Desenvolvimento do Auto-conceito desde o nascimento at adolescncia


segundo Damon e Hart (1982, citado por Simes, 2001, p.36)

1 Infncia e inicio Meados e final da 2 Pr-adolescncia Adolescncia


da 2 Infncia infncia
Eu fsico Propriedades Actividades relacionadas Atributos fsicos que Atributos fsicos que
corporais com os atributos fsicos influenciam as reflectem as escolhas
interaces sociais voluntrias ou padres
pessoais e morais
Eu Activo Comportamento Capacidades Atributos activos que Atributos activos que
tpico relacionadas com os influenciam as reflectem escolhas ou
outros interaces sociais padres morais e
Eu - Como Objecto

pessoais
Eu Social Facto ou membro Actividades que so Caractersticas sociais Escolhas morais ou
em relaes sociais consideradas com e de personalidade pessoais relacionadas
particulares ou de referncia s reaces com as relaes sociais
grupo dos outros (aprovao ou ou com caractersticas
reprovao) sociais e da
personalidade
Eu Psicolgico Sentimentos, Conhecimento, aptides Sensibilidade social, Sistema de crenas,
preferncias e aprendidas, motivao competncia de filosofia pessoal,
averses ou estados emocionais comunicao e outras processos de
relacionados com aptides sociais pensamento acerca do
actividades relacionadas prprio Eu
psicologicamente
Continuidade Continuidade do Eu A continuidade do Eu atribuda aos processos
psicolgicos e fsicos atravs dos quais a natureza
Eu Como sujeito

do Eu continua a evoluir

Distino A distino depende dos atributos normais e A distino nasce da subjectividade e privacidade
corporais da experincia do Eu
Vontade Uma parte do corpo diz outra para fazer algo Modificao activa auto-iniciada da experincia
consciente
Auto-reflexo Avaliao das tarefas corporais, actividades Reconhecimento dos processos psicolgicos
tpicas e capacidades de aco conscientes e inconscientes

A experincia pessoal que a criana vai tendo vai-se tornando importante para o
distanciamento em relao aos outros, o que implica uma avaliao de si como ser
nico, por um lado emocional, fsica e cognitivamente e, por outro, atravs do
estabelecimento de uma identidade estvel (ibidem). Segundo Shavelson et al. (1976,
citado por Marsh & Hattie, 1996), na infncia a criana tende para no se diferenciar do
contexto e medida que esta vai desenvolvendo o seu auto-conceito este vai-se
tornando diferenciado e integrado num construto multifacetado e hierrquico. Na
infncia a compreenso centra-se sobretudo no self - fsico, enquanto que na
adolescncia a compreenso dos quatro aspectos do Eu como - sujeito (Eu - fsico, Eu
- activo, Eu Social e Eu Psicolgico) necessita de noes psicolgicas a aspectos
conscientes e inconscientes que estaro de acordo com as dimenses mais
caractersticas dos adolescentes, onde predominam o self social e o self psicolgico
(Simes, 2001).

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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O desenvolvimento vai progredindo de tal forma que a tarefa essencial da adolescncia


ser o estabelecimento de uma identidade que se manifeste satisfatria tanto para o
indivduo como para a sociedade. Nesta fase desenvolvimental, as modificaes
biolgicas e cognitivas inerentes, levam o adolescente a procurar o grupo (de pares)
como suporte da sua auto-estima numa necessidade crescente de autonomia,
relativamente ao grupo familiar (ibidem). Esta procura culmina numa reaproximao
dos pais, quando o jovem adquire a noo de indivduo nico e autnomo. Assim, tendo
integrado diferentes aspectos de si num auto-conceito bem organizado, os adolescentes
consolidam a estrutura da sua identidade no momento em que conseguem antecipar uma
deciso importante para o seu auto-conceito.

Tambm Veiga (1996) considera que as dimenses diferenciadas do auto-conceito


surgem por volta dos 11/12 anos e a sua progressiva estabilizao d-se ao longo da
adolescncia. nesta fase desenvolvimental que se completa a identidade ou o
sentimento de identidade no sujeito, resultantes dos processos desenvolvimentais, que,
iniciados na infncia, so retomados e revistos na adolescncia (Erickson, 1959, citado
por Valente, 2002).

Na mesma linha e relativamente ao perodo do inicio da adolescncia, Harter (1999)


refere que as modificaes normativas envolvem cinco aspectos: contedo saliente,
estrutura/organizao, valncia/preciso, natureza das comparaes e sensibilidade aos
outros. Assim, segundo esta autora, neste perodo o contedo saliente encontra-se
voltado para as competncias sociais, para a atractividade social ou para os atributos que
influenciam as interaces com os outros assim como para a diferenciao dos atributos
de acordo com os papis desempenhados.

Quanto Estrutura/Organizao, os pr-adolescentes elaboram uma inter-coordenao


de diferentes atributos em abstraces simples e compartimentadas, os seus pensamento
baseia-se no tudo ou nada e no detectam nem integram abstraces opostas (Harter,
1999).

Nesta fase desenvolvimental os atributos positivos num momento podem-se tornar


negativos noutro, levando a sobre-generalizaes inadequadas (Valncia/Preciso). Para

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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alm disso, em termos da natureza das comparaes, esta continua, embora elaborada
de modo no aberto e a sensibilidade aos outros encontra-se centrada na internalizao
de diferentes padres e opinies dos outros em diferentes contextos relacionais
(ibidem).

2.5 - Auto-conceito e variveis scio-demogrficas

Idade

A evoluo do auto-conceito em funo da idade, segundo Marsh (1989), pode ser


representada graficamente pela forma cncava U demonstrando um declnio no
incio da adolescncia, que se reverte no perodo mdio da mesma, aumentando no seu
final e incio da fase adulta.

Estudos no contexto portugus, vo de encontro aos estrangeiros no sentido em que


evidenciam um decrscimo no valor de auto-conceito medida que a idade avana
(Faria & Azevedo, 2008). Este fenmeno poder ser explicado pela auto-avaliao
positiva e irrealista dos mais novos que se contrape crescente noo de realismo que
os sujeitos vo adquirindo ao longo do tempo (ibidem).

Na adolescncia, perodo marcado por grandes transformaes fsicas, psicolgicas e


sociais, existe tambm uma alterao ao nvel do auto-conceito, tornando-se este
diferenciado, multifacetado e estruturado (Faria & Fontaine, 1990). As crianas utilizam
categorias globais e indiferenciadas para se descreverem e avaliarem, enquanto que os
adolescentes adoptam categorias especficas e diferenciadas, capazes de integrar no
conceito de si mesmo o feedback avaliativo dos outros (ibidem).

De salientar, ainda, que alguns autores ressaltam que as experincias escolares,


principalmente as de fracasso, podem agravar o quadro de declnio do auto-conceito
durante o perodo da adolescncia, contribuindo para a sua diminuio (Veiga, 1988).

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Nivel Scio-Econmico

Relativamente aos estudos da influncia social no auto-conceito, verifica-se que na


generalidade, estes tendem a demonstrar nveis de auto-conceito significativamente
superiores nas classes mais elevadas (e.g., Richman et al., 1985, citado por Veiga,
1995). No entanto, alguns estudos no verificaram diferenas no auto-conceito em
funo da classe social (e.g., Long & Henderson, 1970, citado por Veiga, 1995), e
outros apresentaram resultados no claros e contraditrios (e.g., Wylie, 1979, citado por
Veiga, 1995). De salientar que os estudos cujos resultados no demonstram diferenas
no auto-conceito em funo da classe social se devem, segundo Veiga (1995),
utilizao de instrumentos de auto-conceito global e de amostras no representativas das
camadas sociais em estudo.

No estudo realizado por Rosenberg (1989), a associao entre o auto-conceito e a classe


social demonstrou ser maior nos adolescentes do que nas crianas, dos 8 aos 11 anos.
Segundo esta autora, o significado de classe social das crianas diferente do dos
adultos, havendo quatro princpios para a explicao do efeito diferencial da classe
social nas diferentes etapas de desenvolvimento (infncia, adolescncia e fase adulta),
que so os seguintes: avaliaes (em que as crianas e adolescentes tm percepes de
si reflectidas principalmente nos pais e educadores, pertencentes ao mesmo status
social), auto-atribuio (sendo que as atribuies do xito pessoal das crianas e
adolescentes relacionam-se mais com o meio familiar e dos pares), comparao social
(em que o contexto social mais homogneo nas crianas do que nos adultos) e
centralidade psicolgica (os interesses das crianas e dos adolescentes no incluem a
classe social, ao contrrio dos adultos).

Em relao aos estudos em contexto escolar, neste mbito, tem-se evidenciado que os
sujeitos provenientes de NSE baixos, quando comparados aos de NSE mdios ou altos
exibem resultados e experincias escolares menos positivos, taxas de abandono escolar
mais elevadas e percepes negativas da escola e das suas possibilidades de sucesso no
contexto escolar (Faria, 2001/2002).

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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No contexto portugus, os resultados tm-se revelado consistentes. Estes tm favorecido


os status sociais mais elevados, sobretudo ao nvel das dimenses acadmicas do auto-
conceito. Este fenmeno poder dever-se ao facto de os alunos de nveis scio-
profissionais e scio-culturais mais baixos apresentarem, normalmente, um rendimento
acadmico inferior, o que poder contribuir para auto-avaliaes mais negativas nestes
domnios, tendo repercusses negativas ao nvel do auto-conceito acadmico (Faria &
Azevedo, 2008).

Segundo Seligman (1992, citado por Faria, 2001/2002), a falta de meios econmicos
expe os sujeitos incontrolabilidade, que origina uma diminuio das respostas
voluntrias e em ltima instncia, ao abandono aprendido. Deste modo, a pobreza no
se resume falta de meios econmicos, apresentando-se tambm como uma
problemtica de mestria, dignidade e auto-estima.

Gnero

Relativamente s investigaes acerca das diferenas de auto-conceito em funo do


gnero, as mais investigaes recentes tm demonstrado que as diferenas existentes so
menos evidentes e profundas do que os investigadores anteriores supunham (Faria,
2001/2002). Contudo, tem-se verificado que as diferenas entre os sexos manifestam-se
menos em dimenses globais do auto-conceito de si prprio e, quando tal acontece, so
reflexo de diferenas em domnios mais especficos. Constata-se tambm que as
diferenas de gnero so consistentes com os esteretipos tradicionais: superioridade
feminina no auto-conceito no domnio da linguagem, no domnio acadmico e na
honestidade/fiabilidade e superioridade masculina no auto-conceito nos domnios de
competncia fsica, nas relaes com os pares do sexo oposto, estabilidade emocional e,
em geral, na competncia no-acadmica (Fontaine, 1991b).

No sexo feminino verifica-se um auto-conceito inferior, principalmente nas escalas


relacionadas com as auto-percepes intelectuais e motivacionais, e uma superioridade
na dimenso social (Veiga 1995). O sexo masculino apresenta superioridade estatstica
nas dimenses de popularidade, aparncia fsica e ansiedade (Piers, 1969, citado por
Veiga, 1995).

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Tambm na dimenso social, o sexo feminino percebido como mais competente,


nomeadamente na expressividade, aceitao dos outros e verbalizao de sentimentos
(Faria, 2001/ 2002). No entanto, os elevados padres de exigncia em relao a aspectos
fsicos e os ideais de beleza feminina, levam o sexo feminino a menosprezar a sua
aparncia e competncia fsicas (Faria & Azevedo, 2008). Por questes de ordem
cultural, familiar e social, o sexo masculino tende tradicionalmente a ser favorecido, em
termos de auto-afirmao e onde existe maior presso cultural para o sucesso educativo
(Veiga, 1995).

Em termos gerais, as respostas dos sujeitos s categorias rapaze rapariga ou


homem e mulher, afectam a manifestao de diferenas entre os sexos, no contexto
da avaliao escolar. Por outro lado, a observao de diferenas subtis nas interaces
sociais com os indivduos dos dois sexos, permite salientar que o sexo, enquanto
determinante de um grupo social de pertena, pode proporcionar aos sujeitos
experincias e padres diferenciados (Faria, 1999, citado por Faria, 2001/2002).

Os esteretipos sexuais indicam que os sujeitos do sexo feminino tm um maior


rendimento nos aspectos relacionados com contedos verbais e o sexo masculino nos
contedos relacionados com matemtica. Assim, a superioridade no auto-conceito
verbal do sexo feminino e a superioridade do auto-conceito associado matemtica do
sexo masculino poder corresponder a essas diferenas de rendimento (Veiga, 1995).

Apesar dos aspectos referidos, importante salientar que os atributos biolgicos podem
no estar necessariamente em concordncia com os atributos psicossociais, como o
auto-conceito. A relao entre os dois no inata, mas associada a processos de
socializao sexual e cultural (ibidem).

No entanto, os estudos elaborados por Fontaine (1991a, 1991b) revelam no existir


diferenas de sexo no auto-conceito de competncia na matemtica e Veiga (1990,
citado por Fontaine, 1991b), no verificou diferenas de no auto-conceito de
competncia acadmica em funo do sexo.

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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2.6 - Auto-conceito e variveis escolares

No contexto dos estudos cientficos na rea educacional, desenvolveu-se uma tradio


de acordo com a qual os resultados escolares obtidos pelos sujeitos se relacionam de
modo significativo com o auto-conceito e a auto-estima (Rogers, 1982, citado por
Senos, 1997).

A relao entre auto-conceito e realizao escolar foi sendo desenvolvida em termos


tericos. Durante algum tempo os resultados escolares foram atribudos essencialmente
a factores de ordem psico-biolgica do aluno. Posteriormente, a valorizao deslocou-se
para factores de natureza sociolgica (e.g. desigualdade cultural e econmica), alm dos
factores pedaggicos (e.g. competncia e metodologia dos professores). Actualmente,
so valorizados tambm os factores psicolgicos, como o caso do auto-conceito
(Oliveira, 2005).

Segundo Hamburg (1992, citado por Goleman, 1996), a noo que a criana tem do seu
prprio valor depende do xito que teve na escola. O insucesso escolar desencadeia um
conjunto de atitudes auto-derrotistas que pode reduzir as perspectivas de vida futura,
contribuindo para um baixo auto-conceito. No entanto, esta relao auto-conceito -
rendimento escolar no linear, mas circular, interferindo vrias variveis nesta relao
(Oliveira, 2005).

Burns (1977, citado por Oliveira, 2005) prope uma anlise das variveis: percepo
dos alunos sobre as avaliaes e expectativas do meio ambiente; auto-avaliao e
expectativas do aluno; auto-conceito sobre as capacidades; comportamento e
desempenho escolares; avaliao pelo ambiente e expectativas do ambiente;
comunicao verbal e no-verbal e percepo do aluno, defendendo que estas interferem
entre si de modo cclico.

O auto-conceito, enquanto percepo que um individuo tem de si prprio, assume


particular relevncia como factor motivacional associado realizao escolar, e como
domnio ligado ao bem-estar do sujeito e ao seu desenvolvimento harmonioso nos
vrios contextos onde interage (Fontaine, 1991b). Segundo, Schunk (1990, citado por
Senos, 1997), os alunos que se sentem mais seguros das suas capacidades de

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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aprendizagem e possuem um sentimento geral de competncia, evidenciam


comportamentos de interesse e motivao para as tarefas escolares. Este facto, permite-
lhe obter um bom desempenho acadmico, o que contribui para validar o seu sentimento
pessoal de competncia acadmica e manter elevados os valores de auto-estima.

J um aluno com resultados escolares negativos tende a desenvolver o processo inverso,


a menos que possa mobilizar formas de desvalorizao desta informao negativa
relacionada com o seu desempenho escolar, para manter a auto-estima em valores
estveis e aceitveis (ibidem).

Assim, o papel dos factores motivacionais na aprendizagem e na realizao escolar ,


actualmente, cada vez mais reconhecido e enfatizado. A aprendizagem e a realizao
escolar no dependem apenas da capacidade intelectual do sujeito (dado que partida, a
maior parte dos alunos possui capacidades intelectuais para desempenhar com sucesso a
escolaridade obrigatria e at para prosseguir os estudos), mas tambm da capacidade
para lidar com o desempenho escolar, sobretudo se este resultar em fracasso (Costa,
2008).

Na estudo do auto-conceito em contexto educativo, pertinente estudar especificamente


o auto-conceito acadmico, assim como a ordenao causal do mesmo e do sucesso
escolar, visto existirem dois modelos explicativos deste domnio neste contexto.

O modelo da valorizao de si prprio, baseia-se na ideia de que o auto-conceito


acadmico afecta os resultados escolares subsequentes. Este modelo concebido em
programas educativos designados para aumentar o auto-conceito. Por outro lado, o
modelo de desenvolvimento de competncias defende que o auto-conceito acadmico
evidncia meramente competncias pelo que o seu aumento depende da melhoria das
competncias acadmicas (Marsh, 1990, citado por Costa, 2008).

Vrios estudos tm vindo a demonstrar que o rendimento escolar tem uma correlao
superior com o auto-conceito acadmico do que com o auto-conceito geral (Shavelson
& Bolus, 1982), o que coloca mais uma vez em evidncia a perspectiva
multidimensional do auto-conceito (Simes, 2001).

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Em contexto portugus, num estudo realizado por Fontaine (1991a), com alunos do 5
ao 9 ano de escolaridade, verificou-se uma correlao positiva entre os conceitos de
competncia e os resultados escolares, e uma reduo paralela das correlaes entre
resultados escolares e outras dimenses no acadmicas do auto-conceito.

Man e Hrabal (1989, citado por Costa, 2008) salientam que os alunos com elevado
conceito de competncia utilizam de forma mais eficaz as suas capacidades intelectuais
e avaliam com mais preciso as suas capacidades, reconhecendo-as e mobilizando-as no
sentido de obterem melhores resultados e comportamentos mais adaptados nos
contextos em que interagem.

Por outro lado, as expectativas dos pais e dos professores influenciam de uma forma
substancial o auto-conceito escolar dos alunos. Regularmente, constata-se uma
correlao positiva entre as caractersticas psicolgicas da famlia e os resultados
escolares, sendo que os pais influenciam directamente o auto-conceito e indirectamente
o desempenho cognitivo (Oliveira, 2005).

Em relao aos professores, Burns (1977, citado por Oliveira, 2005) refere que os
maus alunos, em confronto com os bons alunos so mais criticados, pelas respostas
incorrectas, tm menos tempo para responder e ocupam uma posio na sala de aula
menos favorecida. Para alm disso, o professor que gera competitividade tem mais
influncia no auto-conceito dos alunos e no desempenho escolar.

Tambm os colegas podem ter influncia no auto-conceito dos alunos. Marsh (1987)
estudou esta influncia, ou seja, o efeito BFLPE The big fish little pond effect (efeito
do peixe grande num aqurio pequeno). Este efeito ocorreria quando os alunos, com
capacidades similares, percebem os seus auto-conceitos e capacidades como sendo
menores, quando se comparam com os alunos mais capazes e como mais elevados
quando se comparam com os alunos com mais dificuldades.

Este autor considera essencial identificar e operacionalizar o padro de comparao que


leva ao aparecimento do efeito BFLPE. Este padro consiste num nvel mdio de
capacidade (mdia dos desempenhos dos alunos), sendo que se este nvel for
homogneo (a mdia de desempenho escolar encontra-se no mesmo nvel) os alunos

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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tm o mesmo padro de comparao, no ocorrendo o efeito BFLPE. Contudo, quando


o nvel mdio de capacidade varia entre alunos, ocorre o efeito BFLPE, tendo
repercusses nos auto-conceitos escolares dos mesmos (ibidem).

Importa, ainda, destacar o modelo do quadro de referncia interno/externo dada a sua


impotncia no estudo do auto-conceito, especificamente nos domnios verbais e de
matemtica. Este modelo procura explicar como se formam, desenvolvem e se
relacionam os auto-conceitos verbal e de matemtica, defendendo que o rendimento
escolar na matemtica est bastante relacionado com o auto-conceito acadmico na
mesma rea. De igual forma, o rendimento escolar na rea verbal encontra-se
relacionado com o auto-conceito escolar verbal. Contudo, este modelo veio demonstrar
que o auto-conceito verbal e de matemtica no se encontram correlacionados entre si
(Marsh, 1986).

Este autor acrescenta que estes dois domnios de auto-conceito podem formar-se
segundo dois processos de comparao social: o processo de comparao externa e o de
comparao interna. O primeiro diria respeito comparao das auto-percepes dos
alunos das suas capacidades verbais e de matemtica com as capacidades percebidas
relativamente aos outros alunos do seu quadro de referncia nas mesmas reas. J o
processo de comparao interna consistiria na comparao das auto-percepes das
capacidades verbais com as auto-percepes das capacidades na Matemtica. Assim, um
elevado auto-conceito no domnio da matemtica mais provvel quando a capacidade
matemtica percebida elevada (comparao interna) e quando essa capacidade
melhor que a capacidade percebida na rea verbal (comparao interna) (ibidem).

Outro aspecto terico muito estudado em contexto educacional e que se encontra muito
relacionado com o efeito BFLPE, diz respeito ao papel das atribuies causais no auto-
conceito e nos resultados escolares (Weiner, 1979, 1986, 1992, citado por Simes,
2001). No que concerne s atribuies, Vaz Serra (1986), defende que um indivduo
com bom auto-conceito tende a atribuir o resultado em determinada tarefa ao seu
prprio esforo e a no aceitar que o mesmo seja devido influncia de outras pessoas
mais poderosas ou a factores do acaso (p.145).

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Intimamente relacionado com as atribuies causais encontra-se o conceito do desnimo


aprendido introduzido por volta dos anos 60, atravs dos estudos desenvolvidos por
Seligman e seus colaboradores (Seligman & Maier, 1967, citado por Oliveira, 2005).
Entre outros aspectos, estes estudos evidenciaram uma forte correlao entre o
desnimo aprendido e o locus de controlo externo (Oliveira, 2005), levando Seligman
(1975, citado por Oliveira, 2005) a defender que todas as pessoas esto sujeitas a
situaes de desnimo por se confrontarem com situaes incontrolveis. Para este
autor, a maior ou menor resilincia psquica, assim como a maior ou menor imunizao
(dada a histria de vida dos sujeitos) traduz-se numa maior ou menor facilidade em
desanimar. Assim, este construto encontra-se muito relacionado com o auto-conceito e a
auto-estima.

Na verdade, o desnimo aprendido consiste numa sndrome de dfices cognitivo-


afectivo-motivacionais, em que, do ponto de vista cognitivo, o sujeito desenvolve
expectativas de no controlabilidade da situao. Por outro lado, a situao de desnimo
traduz-se tambm num aspecto afectivo negativo, uma vez que o sujeito tem que encarar
as suas prprias limitaes, o que fere a auto-estima e pode levar depresso. O dfice
motivacional consiste no aspecto mais difcil em obter respostas volitivas e o sujeito no
se sente disposto a mudar a situao de desnimo (Lima Santos, Ribeiro & Faria, 2002,
2003).

Abramson e colaboradores (1978, citado por Oliveira, 2005) contrariam a perspectiva


da no controlabilidade de Seligman, uma vez que definem o desnimo aprendido como
percepo de incompetncia ou incapacidade pessoal de controlar os resultados,
atribuindo os resultados a causas externas. Estes autores consideram as atribuies
segundo trs critrios: generalidade (atribuies gerais a causas mais ou menos gerais
ou especficas), estabilidade (causas mais ou menos permanentes ou efmeras) e
internalidade (causas mais ou menos internas ou externas ao sujeito).

Um bom auto conceito leva internalidade e a uma maior eficcia (Vaz Serra, 1986) e
os indivduos com baixa ou moderada auto-estima so significativamente mais externos
do que os que apresentaram uma alta auto-estima (Epstein & Komorita, 1971, citado por
Oliveira, 2005). Os sujeitos com alto auto-conceito tendem a atribuir-se a

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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responsabilidade pelos resultados positivos e a evitar atribuir-se os resultados negativos


para preservar a auto-estima. Os estudos de Ames e Felker (1979, citado por Oliveira,
2005) demonstraram igualmente que os que tm auto-estima elevada atribuem mais a si
mesmos o sucesso. Para alm disso, um baixo auto-conceito correlaciona-se
positivamente com a ansiedade e a depresso.

Segundo Oliveira (2005), as teorias de Seligman e de Abramson podem estar prximas,


dado que o desnimo aprendido parece estar relacionado no s com as expectativas de
controlabilidade, mas tambm com as posteriores atribuies causais, podendo estas
serem influenciadas pelas expectativas e influenciando no futuro o sujeito.

Os estudos acerca do desnimo aprendido no mbito educacional demonstram a


influncia negativa nesta rea (ibidem). Alguns autores que seguiram o modelo que
relaciona o este construto com as atribuies incompetncia verificaram que os alunos
induzidos ao desnimo rendem menos e utilizam estratgias menos adequadas na
resoluo de problemas. Estes resultados podero no ser generalizveis, uma vez que
dependem das atribuies causais que se fazem da situao e estas, por sua vez,
dependem da histria de vida e do auto-conceito do sujeito (ibidem).

Embora exista alguma inconsistncia nos resultados das investigaes, pelo facto de
alguns indivduos apresentarem uma melhoria de desempenho quando sujeitos a
desnimo (podendo haver uma influncia da histria de vida e da idiossincrasia dos
mesmos), no geral, pode-se concluir que os sujeitos que tendem mais ao desnimo
aprendido, como consequncia de insucessos repetidos, geram expectativas mais
pessimistas em relao ao futuro (so mais externos) e fazem atribuies causais menos
realistas. Estes indivduos, normalmente, encaram as situaes com maior ansiedade e
menor auto-confiana (ibidem).

No sentido de colmatar a influncia negativa do desnimo aprendido na aprendizagem,


foram desenvolvidas investigaes que tentaram implementar estratgias para
promovera a autoconfiana e modificar estilos atribucionais (e.g. Barros, 1993; Barros,
Barros & Neto, 1993; Castro, 1985).

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Para alm da influncia do desnimo aprendido no auto-conceito, importa ainda


salientar a importncia da transio de ciclos no auto-conceito, uma vez que estudos
demonstraram ser nos anos correspondentes transio de ciclos que se verifica uma
redefinio do self, com impactos em algumas dimenses do auto-conceito (Peixoto &
Piarra, 2005).

O processo de transio, adaptao e ajustamento a um novo contexto constitui um


processo complexo e multidimensional que envolve diversos factores de natureza
contextual, intra e interpessoal. Nesse sentido, para compreender a forma como os
sujeitos encaram esta transio deve-se considerar no s as caractersticas do novo
contexto mas tambm as caractersticas pessoais dos alunos que modelam a forma como
estes se percepcionam a actuam no contexto (ibidem), podendo, portanto os alunos
apresentar dificuldades de adaptao, que se pode reflectir no auto-conceito e
desempenho escolar (Pereira & Mendona, 2005).

No estudo de McDougall e Hymel (1998, citado por Peixoto & Piarra, 2005) pode-se
constatar que os alunos com menores habilidades de adaptao so aqueles que tm
mais dificuldades na transio e que reportam um auto-conceito mais baixo. Estas
dificuldades na transio so particularmente evidentes na passagem 1 para o 2 ciclo,
uma vez que coincide com a mudana de escola e o inicio da adolescncia e onde
surgem muitos casos de problemas de aprendizagem, problemas emocionais e de
comportamento (Peixoto & Piarra, 2005).

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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3. Inteligncia emocional

Existe um grande nmero de influncias culturais que servem como contexto para a
existncia da relao entre emoo e cognio. Estas influncias vo desde a antiga
Grcia onde se defendia a ideia de que a razo superior emoo; ao Movimento
Sentimentalista Europeu (European sentimentalist movement), no qual esteve presente a
defesa de que o conhecimento pode ser inato, puro e emocional; ao movimento
Romntico em que se enfatizava a expresso das emoes pela arte e discusso
pblica do equilbrio entre sentimento e pensamento inerente agitao poltica dos
anos 60 do sc. XX (citado por Mayer, Salovey & Caruso, 2004).

Nos finais dos anos 70 e dcada de 80 do sculo passado, comeou a crescer a


investigao acerca da interaco normativa entre a emoo e o pensamento (Mayer,
Salovey & Caruso, 2004), sendo que alguns desses estudos (na maioria alemes)
demonstraram a interaco de forma produtiva da emoo com o pensamento.

No entanto, na dcada de 90 que o construto de Inteligncia Emocional surge, como


consequncia de um zeitgest na cincia, nomeadamente na Psicologia (Mayer &
Salovey, 1997; Mayer, Salovey & Caruso, 2000). Neste perodo a Psicologia ficou
marcada pelo alargamento do construto de inteligncia a reas do conhecimento no
acadmico e aos estudos acerca dos afectos e da cognio, pelas descobertas das
neurocincias relacionadas com as emoes e pelo estudo da importncia da emoo em
processos cognitivos superiores (Mayer & Salovey, 1997; Mayer et al., 2004)

Actualmente, continuam a emergir estudos acerca do construto de inteligncia


emocional, e, particular no contexto escolar.

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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3.1 Definio de Inteligncia Emocional

O conceito de Inteligncia Emocional surgiu formalmente definido pela primeira vez


em 1990, por Mayer e Salovey, que o definiram como sendo: the ability to monitor
one`s own and other feelings and emotions, to discriminate among them, and to use this
information to guide one`s thinking and action (Mayer & Salovey, 1997, p.10).

Apesar desta primeira definio e deste primeiro passo na evoluo do construto de


Inteligncia Emocional, foi com Goleman (1996) que o mesmo se tornou mais popular,
atravs do seu best-seller Emocional Intelligence. Nesta obra, este autor apresenta as
principais habilidades que constituem a inteligncia emocional, definindo este construto
como a capacidade de a pessoa se motivar a si mesma a persistir a despeito das
frustraes; de controlar os impulsos e adiar a recompensa; regular o seu prprio estado
de esprito e impedir que o desnimo subjugue a faculdade de pensar; de sentir empatia
e de ter esperana (ibidem, p. 24).

De salientar, todavia, que estas primeiras definies so consideradas por Mayer e


Salovey (1997) como sendo vagas e incompletas, visto no considerarem o pensamento
acerca das emoes como parte integrante da inteligncia emocional, dando apenas
relevncia percepo de emoes. Assim, depois de algumas alteraes definio
inicial, estes autores culminam na defesa de que a Inteligncia Emocional involves the
ability to perceive accurately, appraise, and express emotion; the ability to access
and/or generate feelings when they facilitate thought; the ability to understand emotion
and emotional knowledge, and the ability to regulate emotions to promote emotional
and intellectual growth (ibidem, p. 10).

Trata-se de uma definio em que a Inteligncia Emocional assume uma forma


bipartida, englobando num primeiro momento o processamento geral da informao
contida nas emoes e num segundo momento as habilidades envolvidas nesse mesmo
processamento (Mayer, 2001, citado por Franco, 2007).

Tambm Bar-On (1997, citado por Franco, 2007) a partir de vrios estudos empricos
para demonstrar a existncia do construto de Inteligncia Emocional, define-o como:
an array of non cognitive capabilities, competences and skills that influence one`s

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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ability to succced in copping with environmental demands and pressures (p.142). Mais
recentemente, este autor especifica o tipo de habilidades envolvidas acrescentando que a
Inteligncia Emocional consiste numa multifactorial array of interrelated emotional,
personal, and social abilities that influence our overall ability to actively and effectively
cope with daily demands and pressures (Bar-On, 2000, p. 285).

Estas diferentes concepes encontram-se integradas em modelos tericos elaborados


por estes autores, que de seguida se ir abordar.

3.2 Modelos tericos explicativos do construto de inteligncia Emocional

Em termos tericos poder distinguir-se dois tipos de modelos de Inteligncia


Emocional: os modelos de capacidade mental e os modelos mistos (Fernndez-Berrocal
& Ruiz, 2008). Os modelos focalizados nas competncias mentais (Skill models),
ajudam o sujeito a usar a informao proveniente das emoes no sentido de
desenvolver e aprimorar os processos cognitivos (ibidem), centrando-se na aptido para
o processamento da informao afectiva (Goleman, 1996).

Deste tipo de modelos exemplo o modelo elaborado por Mayer e Salovey (1997),
branch ability model que divide as competncias e habilidades da IE em quatro
domnios: percepo e expresso de emoes, assimilao de emoes, compreenso e
anlise das emoes e gesto de emoes (cf. Quadro 2).

O primeiro domnio Percepo, avaliao e expresso de emoes reporta-se ao


mais bsico dos processos psicolgicos que compem a Inteligncia Emocional e diz
respeito capacidade do indivduo identificar com preciso as emoes e o contedo
das mesmas, primeiro em si, posteriormente nos outros e, por ltimo, em diferentes
formas de expresso de emoes. Corresponde tambm capacidade do indivduo para
expressar o que sente e as necessidades que esto subjacentes e capacidade para
avaliar a expresso das emoes (Mayer & Salovey, 1997; Mayer et al., 2004).
Subjacente a este ramo est o pressuposto de que as emoes so um veculo de
informaes importantes para os relacionamentos sociais.

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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J o domnio da assimilao das emoes corresponde ao uso da emoo no sentido de


facilitar o pensamento e a aco, abrangendo a assimilao de experincias emocionais
bsicas na vida mental, partindo do princpio de que se pode usar a emoo para
melhorar os processos cognitivos (e.g. quando alerta o indivduo para informaes
importantes, como um perigo) (ibidem).

Quadro 2 Diagrama conceptual da Inteligncia Emocional (adaptado de Mayer &


Salovey, 1997)
Gesto das emoes
Capacidade de Capacidade de Capacidade de monitorizar Capacidade de gerir emoes
permanecer aberto aos comprometer-se reflectidamente as emoes em si prprio e nos outros
sentimentos, quer reflectidamente ou em relao a si prprio e aos moderando as emoes
sejam agradveis ou desligar-se de uma emoo outros tais como reconhecer negativas e aumentando as
desagradveis dependendo da sua quo claras, tpicas, positivas, sem reprimir nem
utilidade ou instrutividade influentes e razoveis elas exagerar as informaes
so transmitidas
Compreenso e anlise das emoes
Capacidade de nomear Capacidade de interpretar o Capacidade de compreender Capacidade de reconhecer
e reconhecer as significado que as emoes sentimentos complexos: provveis transies entre
relaes entre as transmitem no que diz sentimentos simultneos de emoes, como a transio da
palavras e as prprias respeito a uma relao, tal amor e dio, ou mistura deles zanga para a satisfao
Complexidade

emoes, tal como como a tristeza que


relao entre gostar e acompanha muitas vezes
amar uma perda
Assimilao de emoes
As emoes As emoes esto O estado emocional provoca Os estados emocionais
determinam a ordem suficientemente vivas e alteraes na perspectiva encorajam abordagens
do pensamento disponveis de maneira que individual desde o especificas dos problemas, tais
dirigindo a ateno podem ser geradas como optimismo ao pessimismo, como quando a felicidade
para a informao ajudas para julgamento e encorajando consideraes facilita o pensamento indutivo e
importante memria no que concerne de mltiplos pontos de vista a criatividade
s emoes
Percepo, avaliao e expresso de emoes
Capacidade para Capacidade para identificar Capacidade para expressar Capacidade para discriminar
identificar emoes emoes nas outras pessoas as emoes com preciso e entre expresses dos
nos seus estados nos desenhos, nas obras de para expressar as sentimentos precisas e
fsicos, sentimentos e arte, entre outros, atravs necessidades relativas a imprecisas ou honestas versus
pensamentos da linguagem, aparncia e esses sentimentos desonestas
comportamento

Desenvolvimento

O domnio da compreenso e o pensamento acerca das emoes abrange a percepo


da autenticidade subjacente a emoes especficas e a compreenso de problemas
emocionais, isto , corresponde ao processamento das emoes (agir sobre as emoes).
Este domnio baseia-se no pressuposto de que as emoes se desenvolvem segundo
padres previsveis que esto relacionados com o desenvolvimento em situaes sociais
complexas. A aquisio de competncias inerentes a este domnio constituiu um passo
fundamental para a resoluo adequada de problemas sociais (ibidem).

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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O ltimo domnio gesto de emoes - diz respeito regulao da emoo em si


prprio e nos outros e traduz-se no nvel mais elevado na hierarquia das competncias
da inteligncia emocional. Este domnio pressupe que existe a possibilidade de colocar
em prtica o conhecimento emocional no sentido de resolver problemas de forma mais
adequada e satisfatria, o que implica uma compreenso da progresso das emoes em
si, nos outros e na relao (ibidem).

A ordem de apresentao dos domnios indica o nvel em que a competncia se encontra


integrada nos sistemas psicolgicos individuais da sua personalidade, em termos
desenvolvimentais e de complexidade de aquisio de competncias (Mayer et al.,
2004).

Posteriormente, Mayer e colaboradores (2000, citado por Franco, 2007) propem um


segundo esquema complementar a este, onde aprofundam o construto de inteligncia
emocional, explicando como funciona a dinmica das capacidades que o compem, a
transio entre diferentes habilidades e o modo como estas se interligam constituindo
assim uma estrutura hierrquica da Inteligncia Emocional.

Para alm dos modelos baseados em competncias mentais, existem os modelos mistos
(Mixed models), que combinam competncias mentais com aspectos da
personalidade, como a persistncia, a auto-estima e o optimismo, entre outros
(Fernndez-Berrocal & Ruiz, 2008), integrando quer factores motivacionais quer
disposies afectivas (Goleman, 1996).

Inserem-se neste segundo tipo os modelos de Goleman (1996) e de Bar-On (2000) O


modelo de Goleman trata-se do mais popular modelo de Inteligncia Emocional (cf.
Quadro 3) e encontra-se apresentado em duas obras: Emocional Intelligence (1996) e
Working With Emocional Intelligence (1998, citado por Franco, 2007). Nestes dois
livros existe uma evoluo da concepo deste construto, que culmina na definio de
25 competncias distribudas por cinco habilidades emocionais e sociais bsicas: a auto-
conscincia, a auto-regulao, a motivao, a empatia e as habilidades sociais (Franco,
2007). Neste modelo, Goleman d importncia ao meio envolvente dos indivduos e
utilizao das habilidades emocionais no sentido de estes se inserirem melhor nele,

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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especialmente no meio laboral, explicando assim a definio de competncias


associadas a habilidades (Franco, 2007).

Quadro 3 Competncias emocionais e sociais bsicas segundo o modelo de Goleman


(1998, adaptado de Franco, 2007)

Habilidades emocionais Competncias


e sociais bsicas
Autoconscincia - Conscincia emocional
- Auto-avaliao precisa
Competncias pessoais

- Autoconfiana
Auto-regulao - Autocontrolo
- Honestidade
- Conscincia moral
- Adaptabilidade
- Inovao
Motivao - Realizao
- Envolvimento
- Iniciativa
- Optimismo
Empatia - Compreender os outros
- Desenvolver os outros
- Orientao para ajudar
Competncias sociais

- Potenciar a diversidade
- Conscincia poltica
Habilidades Sociais - Influncia
- Comunicao
- Gesto de conflitos
- Liderana
- Catalisador de mudana
- Construo de ligaes
- Colaborao e cooperao
- Capacidade de estar em equipa

Embora este modelo seja o mais popular, tem sido alvo de inmeras criticas pela comunidade
cientfica (Mayer, Caruso & Salovey, 2000). De acordo com Franco (2007), as crticas a este
modelo so de trs nveis: conceptual (pela inconsistncia do construto); metodolgico (pelo
facto de Goleman nunca apresentar estudos empricos com o instrumento que desenvolveu com
Boyatzis e Hay, em 1999, no sentido de validar o construto de Inteligncia Emocional) e tico
(pela forma sensasionalista e enganosa como tornou pblica as vantagens que o mesmo poderia
trazer).

Ao contrrio dos modelos de Mayer e colaboradores e o de Goleman, que desenvolvem o seus


modelos tendo como base uma reflexo terica, Bar-On (2000) constri o seu modelo de
inteligncia emocional a partir de vrios estudos empricos. Este autor defende que a aplicao
do seu instrumento Emotional Quotient Inventory EQ-i em diferentes contextos e
populaes traz uma melhor compreenso sobre quais os comportamentos emocionais e sociais
mais adequados.

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Este autor, depois das alteraes ao seu modelo inicial, apresenta um segundo modelo no qual
defende que o construto de inteligncia emocional composto por 10 competncias: auto-
conceito, autoconscincia emocional, assertividade, tolerncia ao stress, controlo dos impulsos,
sentido da realidade, flexibilidade, resoluo de problemas, empatia e relaes interpessoais.
Para alm destas competncias (que so componentes ou factores do construto), existem os
factores facilitadores que englobam cinco competncias (responsabilidade social, optimismo,
felicidade, independncia e auto-actualizao), que apesar de no constiturem factores isolados
tm uma forte correlao com os restantes factores referidos (ibidem).

Das 10 competncias enunciadas por Bar-On (2000), o auto-conceito destacou-se como sendo a
mais importante, no s porque se revelou a componente estruturalmente mais importante na
validao do construto, mas tambm porque evidenciou ser um pr-requisito das capacidades de
auto-conscincia e empatia.

Apesar de este modelo ter um grande nmero de provas empricas, foi confrontado com
algumas crticas da comunidade cientfica. As crticas so de carcter conceptual pelo facto de
incluir um excesso de traos de personalidade para uma definio de inteligncia (Mayer,
Salovey & Caruso, 2000) e pelo facto de utilizar um instrumento de auto-avaliao (EQ-i) para
medir a inteligncia emocional, sendo estes instrumentos susceptveis de serem influenciados
pelas expectativas sociais (Hedlung & Sternberg, 2000, citado por Franco, 2007).

3.3 Desenvolvimento de competncias emocionais em crianas e adolescentes

Investigaes recentes, nas reas da Psicologia Educacional, Clnica, Social e do


Desenvolvimento, propuseram teorias independentes que pretendem explicar o desenvolvimento
da Inteligncia Social e Emocional, sendo que, a maioria das mesmas, concorda com o
pressuposto de que um indivduo emocionalmente inteligente tem a capacidade de regular,
perceber com preciso e generalizar expresses emocionais, e que esta capacidade se
desenvolve ao longo da vida (Scharfe, 2000).

O desenvolvimento de competncias emocionais em crianas e adolescentes encontra-se


intimamente relacionado com o desenvolvimento cognitivo, por um lado, e pelo
desenvolvimento cerebral e maturao biolgica, por outro (Goleman, 1996).

Em termos biolgicos, o crebro do recm-nascido no se encontra plenamente formado. S


medida que o sistema nervoso atinge o seu desenvolvimento final (processo que se desenvolve

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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de acordo com a maturao biolgica inata ao longo de toda a infncia e incio da adolescncia)
as emoes da criana se amadurecero completamente (ibidem).

As emoes como a empatia e a auto-regulao emocional comeam a formar-se nos primeiros


meses de vida. Nos anos pr-escolares, d-se o culminar da maturao das emoes sociais
(e.g. confiana, inveja, orgulho, insegurana), que exigem a capacidade de comparao com os
outros (ibidem).

Quando a criana entra para a escola, aos cinco/seis anos, entra num mundo social mais vasto,
em que as alteraes do meio assim como a emergncia de competncias cognitivas originam a
comparao social. A criana torna-se capaz de se comparar aos outros relativamente a uma
determinada qualidade, tais como, a beleza, o desempenho escolar e a percia num determinado
desporto (Greenspan, 2009). Em cada passo de desenvolvimento, at adquirirem sentimento do
Eu, as crianas alcanam novas capacidades cognitivas, que se baseiam em experincias
emocionais. medida que crescem, as crianas experimentam todo o leque de emoes
(ibidem).

Uma vez entrando no mundo do pensamento lgico e ligando as emoes e ideias, pode-se
dominar nveis cada vez mais elevados de desenvolvimento emocional e intelectual. Quando se
atingem nveis mais elevados de lgica e de pensamento reflexivo, podem tirar concluses
causa-efeito, no sentido em que se compreende e analisa melhor as emoes, tanto as prprias
como as dos outros (ibidem).

Segundo Saarni (2000), a competncia emocional consiste na demonstrao da auto-eficcia


(em que o indivduo acredita ter a capacidade e as habilidades necessrias para alcanar um
determinado resultado) em transaces sociais que produzem emoes. Este autor prope uma
viso scio-construtivista da competncia emocional, enfatizando a criao activa da
experincia emocional pelo sujeito, e integrando esta competncia no funcionamento do
desenvolvimento cognitivo e na sua experincia social.

Esta autor apresenta os principais marcos do desenvolvimento emocional desde o


nascimento at adolescncia, organizados por trs eixos organizadores:
Regulao/Enfrentamento, Comportamento expressivo e Construo de
relacionamentos. Estes eixos organizadores interagem entre si e consistem em fios
multidimensionais que conferem um padro entrelaado do funcionamento emocional
adaptativo (cf. Quadro 4).

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Quadro 4 Desenvolvimento da competncia emocional segundo Saarni (2000)

Regulao/Enfrentamento Comportamento Construo de


expressivo relacionamentos
Idade escolar Resoluo de problemas torna-se Apreciao de normas para Conscincia de emoes diversas
a estratgia preferida de comportamento expressivo, para com a mesma pessoa. Uso
7 a 10 anos enfrentamento se o controle for, seja ele genuno ou disfarado. de estruturas de tempo mltiplas
no mnimo, moderado. Uso de comportamento e informaes pessoais nicas a
Estratgias de distanciamento expressivo para modular respeito de outros, como apoio
utilizadas se o controle for dinmica de relacionamento no desenvolvimento de amizades
avaliado como mnimo. (e.g. sorrir enquanto repreende prximas.
um amigo).
Pr-adolescncia Maior preciso na avaliao de Distino entre expresso Maior sensibilidade social e
controle realista em emocional genuna com amigos conscincia de
10 a 13 anos circunstncias geradoras de e manifestaes controladas roteirosemocionais ligados a
stress. Capaz de gerar solues para com outras pessoas. papeis sociais
mltiplas e estratgias
diferenciadas para lidar com o
stress.

Adolescncia Conscincia de ciclos emocionais Adopo habilidosa de Conscincia de que comunicao


prprios (e.g. culpa por sentir-se estratgias de auto- mtua e recproca de emoes
mais de 13 anos agressivo) facilita atitude apresentao para administrar afecta a qualidade dos
criteriosa para lidar com impresso relacionamentos
diferentes situaes. Maior
integrao entre carcter moral e
filosofia pessoal para lidar com o
stress e decises subsequentes.

3.4 Inteligncia Emocional em contexto educativo

A pertinncia do desenvolvimento de competncias emocionais e sociais para lidar com


emoes destrutivas e negativas geradas em contextos competitivos (como o caso do
escolar) no tem sido, pelo menos at hbem ouo tempo, devidamente enfatizado pela
nossa cultura. Este aspecto encontra-se relacionado com o facto de a sociedade e
especificamente a escola, at meados do final do sculo XX, ter dado primordial
importncia aos aspectos intelectuais e acadmicos dos alunos, sob a convico de que
esses aspectos so do domnio privado, em que cada indivduo responsvel pelo seu
desenvolvimento pessoal (Frnandez-Berrocal & Ruiz, 2008).

Tradicionalmente, as pesquisas sobre como os alunos aprendem tm sido focadas na


memria, no pensamento, no raciocnio, na percepo e na linguagem (Oatley & Nundy,
2000). Na passagem para o sculo XXI constata-se uma nova perspectiva mais diversa
da realidade do funcionamento humano e uma crescente necessidade por parte das
famlias de incluir na educao aspectos sociais e emocionais, e por parte das escolas (e

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da sociedade em geral) de formar indivduos valorizando essa perspectiva (Frnandez-


Berrocal & Ruiz, 2008).

Lipovetsky (2006, citado por Frnandez-Berrocal & Ruiz, 2008) considera que as
sociedades actuais ultramodern XXI century societies no s desejam o consumo
material, mas tambm procuram uma nova hierarquia de valores e uma nova forma de
se relacionarem com os objectos, o tempo, consigo prprios e com os outros, no sentido
de encontrarem a felicidade individual.

Um relatrio recente da UNICEF (2007) demonstrou que no existe correlao linear


entre a riqueza de um pas e a satisfao e felicidade dos seus cidados, pelo menos sob
o ponto de vista das crianas. Este e outros resultados tm suscitado diversos pases
procura de solues para os problemas presentes na sociedade de hoje, nomeadamente
na educao. O Reino Unido, por exemplo, atravs da criao do State Secretariat for
Childreen, Schools and Families Department procurou assegurar a satisfao e a
felicidade nas crianas e jovens. Uma das estratgias utilizadas por este departamento
foi o movimento nacional Social and Emotional Aspects of Learning (SEAL),
implementado nas escolas primrias e secundrias, que tem como principio base a ideia
de que os problemas afectivos dos jovens so causados por factores de risco sociais e
emocionais (ibidem).

O movimento SEAL foi desenvolvido atravs dos princpios dos programas SEL (Social
and Emotional Learning), originrios dos Estados Unidos da Amrica, que defendem
que a melhor forma de prevenir problemas sociais e emocionais ser atravs da
implementao do desenvolvimento de competncias prticas sociais e emocionais
numa atmosfera estimulante e positiva (e.g., Weissberg & O`Brien, 2004, citado por
Frnandez-Berrocal & Ruiz, 2008).

Estes programas foram elaborados segundo o conceito de Inteligncia emocional de


Mayer, Salovey e Caruso (1990) e de Goleman (1996), sendo que os domnios de
inteligncia emocional trabalhados consistem na percepo, compreenso e regulao
de emoes; auto-estima; perseverana, assertividade e optimismo (Weissberg, Wang &
Walberg, 2004, citado por Frnandez-Berrocal, 2008). Estes programas enquadram-se

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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numa srie de programas preventivos, nos quais se visa combater um conjunto de


problemas especficos, como a gravidez na adolescncia, o consumo de tabaco e drogas,
o insucesso escolar, e mais recentemente, a violncia (Murta, 2006).

Numa meta-anlise elaborada por Durlak e Wells (1997, citado por Murta, 2006),
verificou-se que os programas de preveno de problemas emocionais e sociais,
publicados at 1991, eram focalizados na alterao do ambiente escolar e na
modificao de estratgias individuais para saber lidar com situaes geradoras de stress
ao longo da vida. Os resultados demonstraram o efeito benfico destes programas na
reduo de problemas sociais e emocionais e no aumento de competncias emocionais
em crianas e adolescentes.

Tambm Hulic, Horne e Dagley (2004, citado por Murta, 2006) verificaram que uma
grande percentagem dos programas preventivos, implementados no contexto escolar,
tem o formato de grupos psicoeducacionais e grupos de soluo de problemas
interpessoais, com a durao de trs meses de sesses semanais, com amostras
superiores a cem participantes, com a existncia de um grupo experimental e um grupo
de controlo.

Estas intervenes tm sido essencialmente desenvolvidas por psiclogos que procuram


investigar o impacto destes programas nos problemas existentes na educao. O passo
seguinte ser utilizar os resultados cientficos destas investigaes e generaliz-los a
toda a populao escolar, onde as emoes e a vida social so encaradas como direito
prprio de todos os envolvidos na comunidade escolar (Goleman, 1996).

A educao emocional pode, assim, ser entendida como um processo educativo,


contnuo e permanente, que pretende potenciar o desenvolvimento emocional como
complemento do desenvolvimento cognitivo sendo ambos essenciais para o
desenvolvimento integral da personalidade (Viloria, 2005). Esta implica o
desenvolvimento de conhecimentos e habilidades sobre as emoes com o objectivo de
capacitar o indivduo para enfrentar os obstculos do dia-a-dia. Todo o processo de
educao emocional tem como finalidade aumentar o bem-estar pessoal e social
(Bisquerra, 2000, citado por Va et al., 2002).

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Neste sentido, diversas instituies do ensino pr-escolar e escolar propem


actualmente a educao da Inteligncia Emocional para crianas, cujos pais se mostram
ansiosos por um ensino diferenciado e voltado para o desenvolvimento do cidado
(Robert`s, Mendonza & Nascimento, 2002). O objectivo comum destas escolas
aumentar o nvel de competncia social e emocional das crianas como parte integrante
da sua educao, sendo que o desenvolvimento destas competncias no se centra
apenas nas crianas identificadas com problemas, mas como algo essencial para a
educao de todas as crianas (Goleman, 1996).

Apesar da relevncia da educao emocional, muitos professores, onde estes programas


se encontram a ser implementados tm-se mostrado resistentes em prescindir de algum
tempo que seria para o ensino das matrias curriculares padro, para ensinar algo novo e
ter que utilizar algumas aulas para desenvolver competncias emocionais e sociais. Ora,
a estratgia mais usada na educao emocional no criar novas aulas/disciplinas, mas
misturar lies sobre sentimentos e relaes com outros temas j ensinados. Assim, o
objectivo que as lies emocionais se fundam com o ensino da leitura, da escrita, da
cincia e de outras aprendizagens (ibidem).

No contexto espanhol, tm sido desenvolvidos vrios programas de Inteligncia


Emocional para crianas e jovens em contexto escolar, como o caso do Programa de
Ensino de Habilidades de Interaco Social PEHIS (Casares, 1999), do Programa de
Reforo nas Habilidades Sociais, Auto-estima e Resoluo de Problemas (Arndiga,
1994), do Programa de Educao Emocional programa para crianas dos 3-6 anos
(Bisquerra & Cass, 2003), do Programa Sentir e Pensar Programa de inteligncia
Emocional para Meninos e Meninas de 3 a 5 anos (Ybarroba, 2004) e do Programa S.L
e L. E: Ser inteligente Com as Emoes (Arndiga, 2000).

Dos vrios programas desenvolvidos, destaca-se o programa de Inteligncia Emocional


concebido por Va e colaboradores (2002) para adolescentes em contexto escolar, no
sentido de prevenir comportamentos de violncia. Este programa engloba 19
actividades, e encontra-se enquadrado no modelo proposto por Goleman (1996)
trabalhando quatro domnios da inteligncia emocional: Auto-conscincia Emocional,
Auto-motivao, Empatia e Habilidades Sociais. Posteriormente a cada sesso do

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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programa existe uma ficha de avaliao da sesso a preencher pelos alunos, assim como
tambm uma ficha de observao da mesma, para ser preenchida pelos tcnicos. Depois
da construo deste programa, estes autores pretendiam implementa-lo em contextos
escolares espanhis e verificar o seu efeito ao nvel da violncia em adolescentes.

Apesar da eficcia destes programas, tem comeado a surgir na comunidade cientfica


estudos mais abrangentes, onde a implementao dos programas de Inteligncia
Emocional no se destina apenas aos alunos mas tambm a outros intervenientes em
contexto escolar, nomeadamente, professores e os pais. o caso do estudo de Brackett e
Katulak (2006). Nesta investigao, os autores, para alm de terem implementado um
programa de inteligncia emocional em alunos, baseada no modelo de Mayer e
colaboradores (1976), realizaram uma formao sobre inteligncia emocional em
professores, salientando a importncia do uso das emoes na relao ensino-
aprendizagem, apresentando os diferentes domnios de Inteligncia Emocional e o
desenvolvimento de competncia emocional. Ao nvel dos professores, os resultados
evidenciaram que o programa promoveu uma melhoria das relaes com os colegas e
alunos. Quanto aos alunos, estes apresentaram uma melhoria na relao com os colegas,
pais e professores. Para alm disso, Brackett e Katulak (2006) constararam que houve
uma promoo do desempenho no contexto escolar tanto por parte dos professores (no
acto de ensinar) e como por parte dos alunos (no acto de aprender).

Outras investigaes indicam que as competncias sociais e emocionais se encontram


associadas com o sucesso em vrias reas da vida dos sujeitos, incluindo o acto de
ensinar, a aprendizagem, a qualidade das relaes e o desempenho acadmico (Brackett
& Katulak, 2006; Mayer, Salovey & Caruso, 2004).

Tambm na anlise recente de cerca de trezentos estudos verificou-se que os programas


construdos no sentido de aumentar a aprendizagem social e emocional de estudantes,
promovem as suas competncias sociais e emocionais, assim como o seu desempenho
acadmico (Durlak & Weissberg, citado por Backett & Katulak, 2006).

No contexto portugus, destaca-se o estudo desenvolvido por Franco (2007) que, a


partir de uma formao contnua de professores fundada nas emoes, procurou avaliar

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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o respectivo impacto a nvel das capacidades de identificao, modificao,


compreenso e utilidade das emoes na tomada de deciso quer nos professores
(mudana de atitudes na sala de aula; tomada de conscincia das emoes na sala de
aula; mudanas de inteligncia emocional e representao sobre as mudanas sentidas),
quer nos alunos (mudanas na representao que os alunos tm dos professores e auto-
conceito).

Relativamente aos professores, os resultados evidenciaram a existncia de mudanas


efectivas nas suas atitudes no contexto de sala de aula: tornaram-se capazes de
identificar um maior nmero de emoes que ocorrem em sala de aula, de reconhecer
que as vivncias na sala de aula so muito individualizadas e que so influenciadas por
acontecimentos exteriores a este contexto e os valores de inteligncia emocional
tornaram-se mais elevados. No que concerne aos alunos, observou-se uma maior
abertura da relao entre estes e os professores permitindo-lhes expor a sua opinio,
mesmo que negativa, sobre o decurso das aulas (ibidem).

Goleman (2003b, citado por Va te al., 2002) defende que para os programas
educativos serem eficazes necessrio que estes se centrem em ajudar as crianas e os
jovens a ficarem menos ansiosos, aumentando a conscincia dos estados emocionais, a
falar dos sentimentos para resolver os problemas interpessoais, a desenvolverem a
capacidade de planear antecipadamente o modo de evitar situaes conflituosas e a
terem em conta os efeitos da sua prpria conduta nos outros.

Na mesma perspectiva, Grant (1992, citado por Goleman, 1996) defende que os
programas devem incluir o desenvolvimento de capacidades emocionais, de aptides
cognitivas e capacidades comportamentais. No desenvolvimento de capacidades
emocionais essencial, segundo este autor, que sejam trabalhados a identificao, a
expresso, a avaliao da intensidade e a regulao de sentimentos; o adiamento da
recompensa; o controlo dos impulsos; a reduo do stress e a distino entre
sentimentos e aces. As aptides cognitivas correspondem capacidade de ler e
interpretar indicaes sociais, utilizar passos para a soluo de problemas e tomada de
decises, compreenso do ponto de vista dos outros e das normas comportamentais, a
auto-conscincia e a auto-conversa. Quanto s capacidades comportamentais a nfase

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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colocada nos comportamentos verbais (e.g., comunicar por contacto visual,


expressividade facial, tom de voz, gestos) e no-verbais (e.g., fazer pedidos claros,
responder eficazmente s crticas, ouvir os outros, ajudar os outros). Por outro lado, as
intervenes resultam melhor quando acompanham o calendrio emocional do
desenvolvimento dos indivduos.

3.5 Inteligncia emocional e self-system

Saarni (1997) pe em evidncia uma relao entre os construtos de Inteligncia


Emocional e o Self. De acordo com o autor, o self funciona para coordenar e mediar, de
forma adaptativa, o significado do ambiente para o indivduo. Desta forma, quando este
responde diferentemente a um determinado contexto, devido relativa significncia que
atribui, est a agir de maneira orientada para um objectivo (Lazarus, 1991, citado por
Saarni, 2000). neste sentido que as emoes se tornam funcionais, uma vez que estas
levam os indivduos a agir, iniciando, modificando, mantendo ou terminando a relao
destes com as diferentes situaes com que se deparam (Saarni, 2000).

Para Saarni (1997), sem a capacidade de reflexo acerca do self, o indivduo poder ter
sentimentos, mas no saber que se encontra a experienci-los. Para alm disso, o
indivduo no ser capaz de usar a linguagem emocional para comunicar os seus
sentimentos, no espao e no tempo, com os outros, se no for capaz de usar a
experincia emocional como um guia de compreenso dos sentimentos dos outros e,
essencialmente, ser muito limitado nas respostas intencionais.

Neisser (1999, citado por Saarni, 2000), apresentou um modelo explicativo do self que
Saarni considerou se relacionar com a experincia emocional. O modelo proposto por
Neisser divide o Self em: Ecological Self (Self ecolgico); Extended Self (Self
Estendido) e Evaluative Self (Self avaliativo). O self ecolgico consiste na caracterstica
do self envolvida com o meio de forma pragmtica; o self estendido permite usar a
aprendizagem para a adaptao a novos contextos e o self avaliativo enfatiza os
sentimentos e valores que as pessoas atribuem s suas interaces com o meio.

Esta perspectiva tripla do self permite analisar as interaces funcionais entre os


indivduos e os seus ambientes sociais e fsicos, podendo tambm examinar o modo

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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como as diferenas individuais se manifestam (e.g. porque que o indivduo X se sente


auto-eficaz numa determinada situao social, enquanto que o indivduo Y se sente
subjugado na mesma situao) (Saarni, 2000).

Saarni (2000) conclui que este modelo auxilia na compreenso da experincia


emocional no indivduo, medida que ela ocorre num determinado contexto fsico e
social (self ecolgico), relacionado com uma estrutura temporal (self estendido) e na
resposta a padres e a valores familiares e da sociedade (self avaliativo).

3.5.1 Inteligncia Emocional e Auto-conceito

nesta perspectiva da existncia de uma relao entre a inteligncia emocional e o


auto-conceito que se tem assistido recentemente ao surgimento de investigaes, que
procuram analisar esta relao no contexto escolar, em crianas e adolescentes
(Burbach, 2004; Franco, 2007; Hindes, Thorne, Schwean & McKeough, 2008; Lopes,
Salovey & Straus , 2002; Mergler, Spencer e Patton, 2007; Sillick & Schutte, 2006).

Mergler, Spencer e Patton (2007) ao analisarem as relaes entre a Responsabilidade


Pessoal, a Inteligncia Emocional e a Auto-estima numa amostra de 50 alunos
adolescentes (estudantes do ensino secundrio) e 186 jovens adultos estudantes do
ensino superior), constataram que estes construtos se encontram significativamente
relacionados, salientando que os jovens adultos apresentam nveis mais elevados de
Responsabilidade Pessoal, de Inteligncia Emocional e de Auto-Estima quando
comparados com os adolescentes.

No estudo de Hindes et al. (2008) foi analisado o impacto de um programa de treino de


Liderana ao nvel do auto-conceito e inteligncia emocional numa amostra de 70
adolescentes, em contexto escolar. Os dados obtidos nesta investigao demonstraram
que este programa teve um efeito positivo na inteligncia emocional e no auto-conceito
geral, uma vez que os adolescentes que participaram neste programa apresentaram
valores mais elevados nestas medidas do que o grupo de controlo, depois da
implementao do programa. Relativamente aos domnios do auto-conceito, verificou-
se que no houveram diferenas significativas, excepo do auto-conceito social, onde
se constataram efeitos positivos.

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Esta relao entre Inteligncia Emocional, Liderana e Auto-conceito foi igualmente


analisada por Burbach (2004). Os objectivos desta investigao foram o de verificar se a
medida de inteligncia emocional seria preditiva de estilo de liderana transformacional,
transacional e laissez-faire (que integram a teoria full-range), assim como estudar os
efeitos moderadores dos estilos cognitivos dos lderes no auto-conceito (interno vs
externo) e a sua relao com a inteligncia emocional e com os estilos de liderana. Dos
resultados observados destaca-se a relao significativa entre a inteligncia emocional e
os estilos de liderana laissez-faire, bem como a relao entre o auto-conceito interno e
o estilo tranformacional e o auto-conceito externo e os estilos transacional e laissez-
faire. Para alm disso, foi igualmente observado uma interaco significativa entre o
auto-conceito e a inteligncia emocional no que diz respeito ao estilo transformacional
sugerindo que o auto-conceito interno modera a relao entre a inteligncia emocional e
este estilo de liderana. Estes resultados so particularmente importantes j que o
professor, enquanto lder escolar, poder assumir diferentes estilos de liderana na sala
de aula.

O estudo de Lopes, Salovey & Straus (2002), numa amostra de 103 adolescentes,
evidenciou que a inteligncia emocional e os traos de personalidade se encontram
relacionados com as percepes satisfatrias dos relacionamentos sociais. Alm disso,
verificaram que uma inteligncia emocional elevada se encontra positivamente
correlacionada com uma boa percepo positiva das relaes com os outros e com a
percepo de suporte parental.

Em contexto portugus, Franco (2007) para alm de analisar o impacto da formao


contnua sobre as emoes (sua identificao, modificao, compreenso e utilidade na
tomada de deciso) nos professores, tambm investigou o impacto nos alunos, quer na
percepo dos mesmos acerca dos professores, como ao nvel do auto-conceito. Franco
verificou efeito positivo ao nvel do domnio do comportamento, levando este autor a
concluir que a implementao desta formao permitiu uma tomada de conscincia do
comportamento, por parte dos alunos, em contexto de sala de aula.

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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4. Estudo emprico

4.1 Objectivos, variveis e hipteses

Dada a reviso bibliogrfica efectuada, e a relevncia da inteligncia emocional para o


bem-estar e ajustamento psicossocial dos indivduos, pretendeu-se, com o presente
estudo, avaliar a eficcia de um programa de inteligncia emocional no auto-conceito de
alunos do 2 ciclo do Ensino Bsico. Mais especificamente, pretendeu-se: analisar o
efeito do desenvolvimento de competncias emocionais no auto-conceito geral e
respectivos domnios, designadamente, Competncia escolar, Aceitao social,
Competncia Atltica, Aparncia fsica, Comportamento, Competncia Lngua
Portuguesa, Competncia a Matemtica e Auto-estima e verificar se esse efeito varia em
funo do gnero e do ano de escolaridade.

Tendo em considerao os objectivos traados, foram consideradas as seguintes


variveis:

Variveis Dependentes
 Auto-conceito Geral
 Auto-conceito de Competncia Escolar
 Auto-conceito de Aceitao Social
 Auto-conceito de Competncia Atltica
 Auto-conceito de Aparncia Fsica
 Auto-conceito de Comportamento
 Auto-conceito de Competncia Lngua Portuguesa
 Auto-conceito de Competncia a Matemtica
 Auto-estima

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Variveis Independentes
 Grupo (Com interveno e sem interveno)
 Tempo (Pr e Ps-teste)
 Gnero (Feminino e Masculino)
 Escolaridade (5 e 6 anos)

Tratando-se de um estudo exploratrio, optou-se por se realizar as seguintes hipteses


nulas:

H0 1 A exposio a um programa de inteligncia emocional no traz benefcios no


desenvolvimento do Auto-conceito geral dos alunos.

H02 - A exposio a um programa de inteligncia emocional no traz benefcios no


desenvolvimento do Auto-conceito de Competncia Escolar dos alunos.

H03 A exposio a um programa de inteligncia emocional no traz benefcios no


desenvolvimento do Auto-conceito de Aceitao Social dos alunos.

H04 A exposio a um programa de inteligncia emocional no traz benefcios no


desenvolvimento do Auto-conceito de Competncia Atltica dos alunos.

H05 A exposio a um programa de inteligncia emocional no traz benefcios no


desenvolvimento do Auto-conceito de Aparncia Fsica dos alunos.

H06 A exposio a um programa de inteligncia emocional no traz benefcios no


desenvolvimento do Auto-conceito de Comportamento dos alunos.

H07 - A exposio a um programa de inteligncia emocional no traz benefcios no


desenvolvimento do Auto-conceito de Competncia Lngua Portuguesa dos alunos.

H08 - A exposio a um programa de inteligncia emocional no traz benefcios no


desenvolvimento do Auto-conceito de Competncia a Matemtica dos alunos.

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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H09 - A exposio a um programa de inteligncia emocional no traz benefcios no


desenvolvimento da Auto-estima dos alunos.

H010 A exposio a um programa de inteligncia emocional no traz benefcios no


desenvolvimento do Auto-conceito geral das raparigas.

H011 A exposio a um programa de inteligncia emocional no traz benefcios no


desenvolvimento do Auto-conceito geral dos rapazes.

H012 - A exposio a um programa de inteligncia emocional no traz benefcios no


desenvolvimento do Auto-conceito geral de alunos do 5 ano.

H013 A exposio a um programa de inteligncia emocional no traz benefcios no


desenvolvimento do Auto-conceito geral de alunos do 6 ano.

4.2 Mtodo

4.2.1 Participantes

Participaram neste estudo 51 alunos, de ambos os sexos, com idades compreendidas


entre os 10 e os 13 anos. Destes, 31 encontravam-se a frequentar o 5 ano e 20 o 6 ano
de escolaridade (cf. Quadro 5). Os alunos foram divididos em dois grupos: o grupo com
interveno (n= 25) e o grupo de controlo (n= 20).

Quadro 5 Caracterizao dos grupos quanto idade, gnero e escolaridade

5Ano 6 Ano

Idade Sexo Idade Sexo

Grupo n Mdia (DP) F M Mdia (DP) F M

Com interveno 25 11,08 (0,95) 8 5 11,58 (0,56) 8 4


Controlo 26 10,22 (0,43) 10 8 11,38 (0,74) 1 7

Todos os participantes encontravam-se a frequentar a mesma escola, situada na regio


do Porto. O contexto territorial respectivo corresponde a um centro urbano degradado,

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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cujas populaes se encontram vulnerveis pobreza e excluso, marcadas pelos


baixos nveis de qualificao escolar e profissional, emprego precrio, desemprego e,
muitas vezes, por trajectrias marginalizantes (Agrupamento de Escolas de Miragaia,
2007).

Esta realidade scio-cultural tambm caracterizada pela centralizao das relaes


sociais na zona onde residem (essencialmente relaes familiares e de vizinhana) e
tambm pela solidariedade em situaes de crise. As estruturas familiares que
prevalecem so as famlias monoparentais, agregados dependentes de idosos e famlias
com dois ou mais ncleos (ibidem).

Os alunos so, na sua maioria, oriundos de freguesias com estas caractersticas e uma
grande percentagem dos mesmos so beneficirios do subsdio SASE (ibidem). De
acordo com o grupo docente, tratam-se de alunos com problemas de aprendizagem e de
comportamento, havendo uma grande percentagem com insucesso escolar.

4.2.2 Material

ECPCA Escala de Competncia Percebida para Crianas e Pr-Adolescentes

A avaliao do auto-conceito e da auto-estima foi feita a partir da Escala de


Competncia Percebida para Crianas e Pr-Adolescentes ECPCA (original de Susan
Harter; adaptao portuguesa de Costa, 2007).

Esta escala um instrumento psicolgico para avaliao do conceito de si prprio, numa


perspectiva multidimensional, abrangendo oito domnios, que constituem oito
subescalas, destinadas a avaliar domnios especficos do auto-conceito, nomeadamente
Competncia Escolar, Aceitao Social, Competncia Atltica, Aparncia Fsica,
Conduta/Comportamento, Competncia Lngua Portuguesa, Competncia a
Matemtica e Auto-estima (Costa, 2007).

A subescala Competncia Escolar avalia a percepo de competncia ou de capacidade


no domnio da realizao escolar, enquanto o grau de aceitao da criana pelos pares
ou o grau em que ela se sente popular avaliado pela subescala Aceitao Social. A

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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subescala Competncia Atltica avalia a percepo de competncia ou capacidade em


jogos e desportos, sendo o grau de satisfao da criana com o seu aspecto fsico e com
sua aparncia avaliado pela subescala Aparncia Fsica.

Na subescala Conduta/Comportamento avaliado o grau em que a criana gosta do seu


comportamento e o grau em que age de acordo com o que esperam dela. A percepo do
sujeito relativamente ao seu domnio do Portugus avaliada pela subescala
Competncia Lngua Portuguesa. A subescala Competncia a Matemtica agrupa
todos os itens que visam avaliar a percepo do sujeito quanto s suas capacidades
matemticas. Por ltimo, a subescala Auto-estima avalia o grau de satisfao e
felicidade consigo prprio e do modo como conduz a vida.

A ECPCA constituda por oito sub-escalas, cada uma com seis itens (cf. Quadro 6),
perfazendo um total de 48 itens. Os itens so cotados numa escala tipo Likert, de 4
pontos, correspondendo 1 a baixo auto-conceito e 4 elevado auto-conceito. Para
cada subescala, a pontuao varia entre um mnimo de 6 e um mximo de 24 pontos. Na
escala total, a pontuao varia entre 48 e 192 pontos. Quanto mais alta a pontuao,
maior o auto-conceito.

Quadro 6 Estrutura factorial da ECPCA (Costa, 2007)

Factores Itens por factor

F1 Competncia escolar 2,11,17,27,36,43

F2 Aceitao social 3,9,20,29,38,45

F3 Competncia Atltica 1,8,16,26,34,42

F4 Aparncia fsica 7,15,24,33,41,48

F5 Comportamento 4,12,22,30,39,46

F6 Competncia Lngua Portuguesa 6,13,23,31,40,47

F7 Competncia Matemtica 5,10,18,25,32,37

F8 Auto-estima 14,19,21,28,35,44

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Programa de Inteligncia Emocional Aprender com o Corao

O programa de Inteligncia Emocional utilizado no presente estudo foi desenvolvido no


mbito do estgio acadmico, realizado para efeitos de concluso do 2 ciclo de estudos
em Psicologia, no qual esta dissertao se insere, em co-autoria com uma colega
estagiria e sob orientao da psicloga da Instituio acolhedora e do orientador da
Universidade Fernando Pessoa (Teixeira, M., Barros, P., Agante, C. & Gomes, I.).

Este programa intitulado Aprender com o Corao, constitudo por 14 sesses, onde
so trabalhados cinco domnios da inteligncia emocional, nomeadamente o Auto e
Hetero conhecimento, a Percepo, Regulao e Expresso de emoes, a Resoluo
de conflitos, a Auto-estima e a Auto-motivao (cf. Quadro 7). A verso integral deste
programa pode ser consultada no Anexo I.

Quadro 7 Sntese descritiva do Programa de Inteligncia Emocional Aprender com


o Corao

Sesso Domnios de Actividades


Inteligncia Emocional
1 Quebra do gelo Crach identificativo ((adaptado de Almeida e Morais, 2002).
2 Identificao do grupo (adaptado de Almeida e Morais, 2002)
Chuva de ideias (adaptado de Brandes & Philips, 1992)
Contrato
3 Auto e Hetero- Passeio pelo bosque (adaptado de Vopel, 2000; Vao e
conhecimento colaboradores, 2002)
4 Chuva e sol (adaptado de Guerra & Lima, 2005)
5 Percepo de emoes Reconhecemo-nos (adaptado de Vao e colaboradores, 2002)
6 Reconhece como te exprimes globalmente (adaptado de Cantarini,
s/d)
7 Expresso e regulao de O bingo dos sentimentos (adaptado de Va e colaboradores, 2002)
8 emoes
9 Tempestade Mental (adaptado de Vopel, 2000)
10 Resoluo de Conflitos Anlise, representao e discusso de uma situao-problema
(adaptado de Guerra & Lima, 2005)
A Esttua (adaptado de Manes, 2005)
11 Auto-estima e auto- Balana (adaptado de Vao e colaboradores, 2002)
12 motivao Carta do meu amigo (adaptado de Vao e colaboradores, 2002)
As minhas qualidades
13 Despedida Presente da alegria (adaptado de Fritzen, 2002)
14 O novelo (adaptado de Yozo, 1996)

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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A seleco destes domnios foi realizada atendendo no s aos contedos tericos do


construto de inteligncia emocional, mas tambm s caractersticas especficas da
amostra em estudo. Deste modo, a construo das sesses teve como base os modelos
de Inteligncia Emocional propostos por Mayer e Salovey (1997), Goleman (1996) e
Bar-On (2000), uma vez que pressupe aspectos defendidos por estes trs modelos,
sendo que estas sesses foram adequadas fase desenvolvimental dos sujeitos, assim
como aos problemas de aprendizagem e de comportamento apresentados pela maioria
dos mesmos.

Em primeiro lugar, a organizao das sesses enquadra-se na perspectiva de aquisio


de competncias emocionais defendida por Mayer e Salovey (1997), em que os nveis
de competncia se adquirem, em termos de complexidade e desenvolvimento, de acordo
com a seguinte ordem: percepo e expresso de emoes; assimilao de emoes;
compreenso e anlise de emoes e gesto de emoes, tal como foi referido
anteriormente. Assim, o desenrolar das sesses obedece a uma crescente complexidade
e aquisio de competncias emocionais por etapas desenvolvimentais.

Por outro lado, este programa no s d pertinncia s competncias mentais, mas


tambm salienta os aspectos relacionados com a personalidade dos sujeitos. Neste
sentido, o programa Aprender com o corao abarca tambm contedos dos modelos
de inteligncia emocional propostos por Goleman (1996) e Bar-On (2000), que tal como
se viu anteriormente, defendem que a inteligncia emocional se encontra intimamente
relacionada com a personalidade e com o meio em que os sujeitos se inserem. O
programa em estudo deu salincia aos domnios de Resoluo de conflitos, Auto-estima
e Auto-motivao, devido ao facto de a amostra ser proveniente de um meio scio-
cultural desfavorecido, onde as trajectrias so maioritariamente marginalizantes e onde
predominam problemas de aprendizagem e comportamentais em contexto escolar.

Tal como foi abordado anteriormente, o meio em que um indivduo se encontra tem
influncia no seu auto-conceito que, por sua vez, tem um grande impacto em contexto
escolar. Alm disso, tal como constatou Bar-On (2000), o auto-conceito destacou-se
como sendo o aspecto da personalidade mais importante na validao do construto de
inteligncia emocional e como um pr-requisito das capacidades de Auto-conscincia e

50
Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
_____________________________________________________________________________

Empatia, habilidades estas que foram defendidas por Goleman (1996) como relavanntes
para a definio do construto de inteligncia emocional. Deste modo, considerou-se
pertinente que este programa se debruasse sobre as percepes que o indivduo tem
acerca de si prprio, principalmente na vertente avaliativa, estabelecendo assim o
domnio Auto-estima.

As duas primeiras e as duas ltimas sesses no trabalham directamente domnios de


inteligncia emocional, dada a necessidade de se incluir, na senda de outros programas
de interveno (e.g. Almeida & Morais, 2002; Guerra & Lima, 2005), de se incluir um
espao para a quebra do gelo e para a despedida.

Nas primeiras duas sesses - fase de quebra do gelo foram implementadas


actividades com vista constituio do grupo e s normas para o seu funcionamento,
assim como o estabelecimento do contrato de participao. As duas ltimas sesses
fase da despedida tinham como objectivo terminar a implementao do programa,
de forma a que os alunos fizessem um balano daquilo que adquiriram com a
participao do programa, assim como a entrega do diploma de participao.

As restantes actividades implementadas neste programa (sesses 3 a 12) visaram uma


adequao ao perodo desenvolvimental dos sujeitos, assim como promover o
desenvolvimento de capacidades comportamentais verbais e no-verbais, uma vez que
estes aspectos, segundo Goleman (1996), so essenciais para que um programa de
Inteligncia Emocional seja eficaz.

Para a obteno da avaliao por parte dos alunos relativamente a cada sesso foi
utilizada a Ficha de apreciao das sesses (adaptada de Almeida & Morais, 2002).
Nesta ficha, era pedido aos alunos que referissem qual foi o tema da sesso, o que
fizeram, o que acham mais importante, o que gostaram mais e sugestes para que as
sesses se tornassem melhores, podendo, desta forma, obter feedback dos mesmos
relativamente implementao de cada sesso.

A avaliao do programa, por parte dos alunos, foi elaborada atravs da ficha de
avaliao da ltima sesso, onde para alm de ser pedido que estes avaliassem a ltima

51
Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
_____________________________________________________________________________

sesso, era tambm solicitado que estes avaliassem a implementao do programa, em


termos de grau de utilidade e satisfao.

No sentido da elaborao de uma reflexo crtica sobre a estrutura e organizao do


programa recorreu-se, no final de cada sesso ficha de observao da sesso, na qual
eram analisados os seguintes aspectos: compreenso da informao por parte dos alunos
acerca das tarefas desenvolvidas; resposta/envolvimento dos alunos nas actividades;
desenvolvimento da actividade; adequao dos materiais; durao das actividades e
outras observaes. Esta ficha foi preenchida pela psicloga estagiria responsvel pela
administrao do programa.

4.2.3 Procedimento

Para a realizao deste estudo, foi inicialmente necessrio realizar um pedido formal
direco da escola. Uma vez concedida a autorizao, foram elaborados os
consentimentos informados (cf. Anexo II) para que os encarregados de educao
tomassem conhecimento e autorizassem os seus educandos a participar nesta
investigao.

Posteriormente, todos os professores foram informados quanto aos objectivos e


condies do estudo. Assim, foram estabelecidos juntamente com os docentes os
horrios mais adequados para a administrao do pr e ps-teste e para a implementao
das sesses, de forma a no prejudicar a leccionao dos contedos programticos das
diferentes disciplinas. Concretamente, foi definido que as sesses seriam implementadas
nas aulas das disciplinas de Formao Cvica, Estudo Acompanhado e rea de Projecto,
na presena dos respectivos professores. Desta forma, cada sesso teria uma durao
mxima de 45 minutos, observando-se, nas aulas de Estudo Acompanhado e rea de
Projecto, a realizao de duas sesses seguidas, uma vez que as mesmas tinham uma
carga lectiva semanal de 90 minutos.

Aps a obteno das respectivas autorizaes e definio dos aspectos gerais de


implementao do programa de interveno junto dos professores, procedeu-se
realizao do estudo propriamente dito. Assim, os sujeitos foram distribudos
aleatoriamente pelos dois grupos o grupo com interveno e o grupo de controlo

52
Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
_____________________________________________________________________________

tendo apenas o primeiro grupo sido alvo do programa de Inteligncia Emocional.


Utilizou-se, por conseguinte, um design experimental de medidas repetidas (pr e ps-
teste).

Ambos os grupos foram inicialmente avaliados quanto ao Auto-conceito e Auto-estima,


entre 16 e 21 de Fevereiro de 2009 (pr-teste). Aps uma semana, o grupo de
interveno foi alvo do aludido programa, estruturado ao longo de 14 sesses (com um
total de 7 semanas). O grupo de controlo no foi alvo de nenhuma interveno. Uma
semana aps o trmino do programa, ambos os grupos foram novamente reavaliados
quanto ao Auto-conceito e Auto-estima (ps-teste).

De salientar ainda que as administraes da Escala de Competncia Percebida para


Crianas e Pr-Adolescentes foi realizada colectivamente, no contexto de sala de aula,
num ambiente tranquilo.

A implementao do programa decorreu, em perodo lectivo, no final do 2 e inicio do


3 perodo, tendo por isso sofrido uma interrupo de uma semana entre a 8 e a 9
sesses, devido s frias da Pscoa.

Na primeira sesso foram explicados oralmente os objectivos e o perodo de realizao,


o conceito de Inteligncia Emocional e a sua importncia. Esta sesso teve como
objectivos a apresentao do programa e a constituio dos grupos, onde para tal foi
desenvolvida a actividade Crach Identificativo (adaptado de Cadernos de Pedagogia,
1987).

Na segunda sesso o objectivo consistiu na identificao e estabelecimento das regras


do grupo. Desta forma, foram realizadas trs actividades, a Identificao do grupo
(adaptado de Almeida & Morais, 2002); o estabelecimento de regras e nome do grupo,
recorrendo Chuva de ideias (Brandes & Philips, 1992) e a realizao do Contrato
de Participao (adaptado de Almeida & Morais, 2002).

Na primeira actividade o objectivo foi promover um maior conhecimento entre cada um


dos elementos, sendo este fundamental para o bom funcionamento do grupo (Almeida
& Morais, 2002). Na segunda actividade - Chuva de ideias (adaptada de Brandes &

53
Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
_____________________________________________________________________________

Philips, 1992) - foram estabelecidas as regras do grupo, fundamentais para o bom


funcionamento das sesses do programa (Brandes & Philips, 1992). No final da segunda
sesso, foi estabelecido o contrato de participao, em que os alunos assinaram um
documento aceitando as condies do programa e comprometendo-se a cumprir as
regras definidas pelo grupo (adaptado de Almeida & Morais, 2002). Numa reviso da
literatura, Rutherford e Polsgrove (1981, citado por Lopes, Rutherford, Cruz, Mathur &
Quinn, 2006) verificaram que o contrato contribui para a modificao comportamental
em crianas e jovens com perturbaes emocionais ou de comportamento.

No que concerne terceira sesso, esta tinha como objectivo desenvolver competncias
de um dos domnios de inteligncia Emocional, ou seja, o Auto e Hetero-conhecimento,
tendo sido realizada a actividade Passeio pelo bosque (adaptada de Vopel, 2000;
Va et al., 2002). Nesta actividade os objectivos consistiam em promover o
conhecimento de si prprio e dos outros elementos do grupo, atravs da partilha das
percepes que cada elemento tem das suas capacidades, aces e potencialidades e das
percepes dos colegas em relao a si. Nesta sesso, procurou-se tambm fomentar o
conhecimento das prprias emoes e a dos outros, atravs da auto-avaliao e hetero-
avaliao na actividade Passeio pelo Bosque.

A quarta sesso teve o mesmo objectivo que a anterior, no entanto foi realizada uma
actividade diferente, designada Chuva e Sol (adaptada de Guerra & Lima, 2005).
Nesta actividade, foi entregue a cada um dos participantes a folha da actividade
respectiva, na qual pediu-se aos alunos que no Sol identificassem as suas alegrias e
esperanas relativamente ao futuro e na Nuvem, os receios e angstias, procurando,
desta forma, que cada elemento do grupo identificasse em si alegrias, receios e
angustias e as partilhasse com o grupo.

O domnio Percepo de Emoes foi desenvolvido na quinta e sexta sesses. Nestas


duas sesses os objectivos consistiram em promover a capacidade para identificar
emoes nos seus estados fsicos, sentimentos e pensamentos, bem como identificar
emoes nas outras pessoas e nos desenhos, atravs da linguagem, aparncia e
comportamento. Assim, na quinta sesso foi implementada a actividade Reconhecemo-
nos (adaptada de Va et al., 2002), em que os alunos tiveram de identificar emoes

54
Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
_____________________________________________________________________________

de diferentes imagens e de referir situaes em que tenham experienciado essas


emoes. Na sexta sesso foi implementada a actividade Reconhece como te exprimes
globalmente (Cantarini, s/d, citado por Manes, 2005), em que os alunos utilizaram
situaes do contexto escolar para desenvolver uma representao de uma conversa
onde exprimem emoes.

Na stima e oitava sesses, foi trabalhado o domnio Percepo e Regulao de


Emoes, recorrendo actividade Bingo dos sentimentos (adaptada de Va et al.,
2002). Nestas duas sesses os objectivos consistiram em promover a capacidade de
distinguir sentimento de emoo; a capacidade de nomear e reconhecer as relaes entre
as palavras e as prprias emoes, tal como a relao entre gostar e amar e a capacidade
para expressar as emoes com preciso e para expressar as necessidades relativas a
esses sentimentos

Na stima sesso construiu-se o jogo Bingo dos Sentimentos, em que inicialmente


forneceu-se uma lista de sentimentos e emoes e os materiais para a construo do
mesmo, onde se abordou a distino entre estes dois conceitos e situaes em que os
alunos tenham vivenciado emoes e sentimentos. A continuao desta actividade
realizou-se na oitava sesso, onde se desenvolveu competncias do mesmo domnio de
Inteligncia Emocional e se jogou o jogo dos sentimentos.

Na nona e dcima sesses foi desenvolvido o domnio de Resoluo de Conflitos.


Nestas sesses os objectivos eram promover a capacidade de reconhecer provveis
transies entre emoes, como a transio da zanga para a satisfao, a capacidade de
monitorizar reflectidamente as emoes em relao a si prprio e aos outros e a
capacidade de gerir emoes em si prprio e nos outros moderando as emoes
negativas e aumentando as positivas, sem reprimir nem exagerar as informaes
transmitidas.

Na nona sesso foi realizada a actividade Tempestade Mental (Vopel, 2000) e na


dcima sesso foram implementadas duas actividades: a Anlise, representao e
discusso de uma situao-problema (adaptada de Guerra & Lima, 2005) e a Esttua
(adaptada de Vopel, 2000) no sentido de alcanar os objectivos estipulados.

55
Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
_____________________________________________________________________________

Relativamente actividade Esttua, foram acrescidos alguns objectivos especficos:


promoo da percepo de movimentos corporais, desenvolvimento de competncias de
controlo de comportamentos agressivos e conscincia do espao prprio e o dos outros.

Na dcima primeira sesso, o domnio de Inteligncia Emocional desenvolvido foi a


Auto-estima e Automotivao, atravs da actividade A balana (adaptada de Va et
al., 2002). Na dcima segunda sesso trabalhou-se o mesmo domnio, na qual se
realizou a actividade Carta do meu amigo (adaptada de Va et al., 2002) e As
minhas qualidades. Nestas duas sesses os objectivos consistiam em promover um
bom auto-conceito, nomeadamente, na sua vertente avaliativa; aumentar a auto-estima
(grau de aceitao de si mesmo) e mobilizar emoes no sentido dos objectivos
pretendidos.

A despedida foi realizada nas duas ltimas sesses (13 e 14), em que foram
realizadas duas actividades: o O presente da alegria (adaptado de Fritzen, 2002) e o
Jogo do novelo (adaptado de Yozo, 1996). Estas duas sesses tinham como intuito
avaliar a importncia da interveno em grupo, por parte de cada aluno (Guerra & Lima,
2005; Yozo, 1996). Foi, por ltimo, entregue um diploma de participao, onde
comprova que estes participaram no programa implementado, onde lhes foi pedido que
assinassem os seus nomes.

No final da implementao do programa, os sujeitos responderam a uma ficha de


avaliao da ltima sesso, com uma parte dedicada avaliao da utilidade e satisfao
do programa.

4.3 Resultados

4.3.1 Qualidades psicomtricas do instrumento

Devido ao facto de este estudo ter uma amostra com caractersticas muito especficas,
foram realizadas as anlises s qualidades psicomtricas do instrumento utilizado -
ECPCA, no que diz respeito fidelidade, validade e sensibilidade. Estas anlises
reportam-se aos resultados observados no primeiro momento de administrao do
mesmo (pr-teste).

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Fidelidade

A fidelidade, segundo Almeida e Freire (2000), consiste no grau de confiana ou de


exactido dos resultados observados. A anlise desta qualidade psicomtrica permite
avaliar se um instrumento psicolgico mede, de forma consistente (no qual a totalidade
dos itens constitui um todo homogneo) e se estvel (ou seja, se mede o mesmo
quando administrado aos mesmos indivduos, em momentos diferentes).

Assim, no presente estudo, procurou-se analisar a consistncia interna da ECPCA,


atravs do alpha de Cronbach, sendo que os resultados evidenciam um alpha mdio de
0,735, ligeiramente inferior verso original (cf. Quadro 8). Este valor, apesar de no
ser muito elevado, permite concluir que a escala vlida, porque apresenta um valor de
alpha superior a 0,7.

Quadro 8 Coeficientes de alpha relativos ao total dos itens da ECPCA no estudo de


Costa (2007) e no presente estudo

Costa (2007) Presente estudo


Alpha de Cronbach 0,85 0,73

Relativamente s correlaes de cada item com o valor total da escala verifica-se que os
valores de alpha so bastante baixos, com a excepo dos itens 34 e 35, que apresentam
uma correlao mdia com o valor total da escala. J na anlise do valor de alpha de
cada item quando este eliminado (permitindo excluir as correlaes de cada item
consigo prprio) verifica-se que os valores de alpha so mdios para todos os itens (cf.
Quadro 9). Estes valores permitem concluir que a escala fidedigna, apresentando
valores de alpha mdios.

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Quadro 9 Correlaes item-total e valores de alpha se item eliminado

Item Correlao Alpha se item Item Correlao Alpha se item


item-total eliminado item-total eliminado

1 0,360 0,730 25 0,500 0,727


2 0,268 0,731 26 0,415 0,729
3 0,197 0,733 27 0,286 0,731
4 0,276 0,731 28 0,669 0,726
5 0,289 0,730 29 0,264 0,732
6 0,314 0,730 30 0,518 0,728
7 0,579 0,726 31 0,508 0,728
8 0,458 0,728 32 0,457 0,728
9 0,104 0,734 33 0,547 0,729
10 0,158 0,733 34 0,701 0,726
11 0,129 0,733 35 0,706 0,725
12 0,275 0,731 36 0,000 0,735
13 0,339 0,731 37 0,077 0,734
14 0,671 0,726 38 0,273 0,731
15 0,325 0,730 39 0,557 0,727
16 0,549 0,727 40 0,414 0,729
17 0,057 0,734 41 0,654 0,726
18 0,372 0,730 42 0,629 0,726
19 0,439 0,728 43 0,574 0,727
20 0,328 0,730 44 0,587 0,727
21 0,612 0,727 45 0,178 0,733
22 0,341 0,730 46 0,238 0,732
23 0,284 0,731 47 0,541 0,728
24 0,583 0,729 48 0,515 0,728

Validade

A validade consiste numa qualidade psicomtrica que avalia se o instrumento mede o


que o que se prope medir, permitindo definir em que medida as avaliaes do mesmo
so vlidas ou no (Almeida & Freire, 2000).

Deste modo, foi elaborada uma anlise factorial da escala ECPCA, no sentido de
verificar a sua validade. Aps clculo de teste de KMO (Keiser-Meyer-Olkin) e do teste
de esfericidade de Bartlett, para efeitos de anlise de adequabilidade da amostra e da
capacidade de rotao dos factores, procedeu-se anlise factorial sem pr-defenio do
nmero de factores. Esta anlise, aps rotao varimax revelou uma estrutura de 15
factores (cf. Quadro 10) bastante diferente do obtido na escala original. Esta estrutura
explica 84,18% da varincia total mas revela-se bastante desequilibrada (e.g., factores
com 10 itens vs. factores com 1 item) e de difcil interpretao terica.

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Quadro 10 Estrutura da ECPCA aps rotao varimax, sem pr-determinao do


nmero d factores

Factor Itens Factor Itens


F1 14,18,19,21,25,28,30,34,35,42,44 F9 9,16
F2 22,24,33,39,41, F10 26
F3 1,6,8,13,23,32 F11 12
F4 2,11,15,43 F12 17
F5 29,31,40,47 F13 4,5
F6 3,38,45 F14 20
F7 10,36,46 F15 7,48
F8 27,37

Neste quadro, procedeu-se a uma nova anlise factorial, desta vez com pr-
determinao do nmero de factores, nomeadamente os existentes na verso original
(isto , 8 factores). Como se pode ver no Quadro 11, a estrutura factorial encontrada
explica 67,22% da varincia total, no correspondendo estrutura de Costa (2007),
apresentando, uma vez mais de difcil interpretao terica. Por conseguinte, optou-se
nos estudos diferenciais por se considerar a estrutura factorial da verso original.

Quadro 11 Estrutura da ECPCA, aps rotao varimax com pr-determinao de 8


factores

Factores Itens por factor Valor Prprio % varincia

F1 14,16,18,19, 21,26,28, 11,30 23,55


34,35,42,44,48,
F2 7, 15,22, 24, 30,39,41 4,95 10,30

F3 1,8,13,23,32,33 3,89 8,09

F4 3, 20, 38,45 3,40 7,08

F5 4, 5, 31,40,43,47 2,63 5,48

F6 9, 17,29,36,46 2,42 5,03

F7 6,12, 27,37 2,01 4,18

F8 2,10,11 1,68 3,50

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Sensibilidade

A sensibilidade uma qualidade psicomtrica que pretende analisar se a distribuio


dos resultados igual ou prxima curva normal, logo, se o instrumento permite a
distino ou diferenciao dos sujeitos entre si (Almeida & Freire, 2000).

Como se pode ver no quadro 12, os valores da mdia e da mediana aproximam-se


bastante e a diferena entre o valor mnimo e mximo assegura uma boa disperso dos
resultados da escala. De salientar, ainda, que os coeficientes de assimetria e de curtose
se aproximam de zero, evidenciando que os resultados obtidos com a escala se
aproximam da distribuio normal

Quadro 12 Estatsticas descritivas para o valor total da escala ECPCA

Escala N Mdia Mediana DP Coeficiente Coeficiente Mnimo Mximo


Assimetria de Curtose
ECPCA 51 135,29 135,00 18,41 0,002 0,0432 95 173

Na figura 2 pode ver-se uma representao grfica da distribuio das respostas na escala total,
em termos de frequncia prxima da curva normal.

Figura 2 Histograma representativo da distribuio de resultados da


ECPCA total

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
_____________________________________________________________________________

4.3.2 Estudos diferenciais

No sentido de testar as hipteses formuladas, foram efectuadas anlises de varincia


(ANOVA`s) de Medidas Repetidas. Trata-se de um procedimento estatstico utilizado
quando cada sujeito avaliado, ao nvel de uma determinada medida, em dois
momentos diferentes (Pestana & Gageiro, 1998). Nas ANOVA`s de Medidas Repetidas,
realizadas para o auto-conceito geral e para os diferentes domnios de auto-conceito,
foram definidos como factor Intergrupo a varivel Grupo (com interveno e grupo de
controlo) e como factor Intragrupo o Tempo (pr e ps-teste).

Efeito do Programa no Auto-conceito Geral

Em termos gerais, verifica-se que os alunos de ambos os grupos apresentam um auto-


conceito geral moderado. No entanto, possvel verificar um maior auto-conceito no
grupo com interveno do que no grupo de controlo, mas apenas no pr-teste. No ps-
teste, observa-se o padro inverso, tendo os alunos do grupo do controlo apresentado
um maior auto-conceito geral (cf. Quadro 13). Apesar destas diferenas, o efeito do
Grupo no foi significativo (F(1,49) = 0,028, ns).

No que concerne ao efeito do Tempo, constata-se que no grupo com interveno o auto-
conceito diminui aps a realizao do programa, enquanto que no grupo de controlo
observou-se uma melhoria. No entanto, o efeito do Tempo no foi significativo (F (1,49)

= 0,361, ns).

Tambm a interaco Grupo x Tempo no atingiu significncia (F (1,49) = 1,314, ns),


pelo que se confirma a H01.

Quadro 13 Mdias, e respectivos e Desvios-Padro entre-parntesis do auto-conceito


geral, no pr e ps-teste, por grupo

Grupo Pr-teste Ps-teste


Auto-conceito geral Com interveno (n=25) 135,88 (21,59) 132,80 (20,11)
(ECPCA total)
Controlo (n=26) 134,73 (15,15) 135,69 (21,19)

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Efeitos do Programa nos domnios de Auto-conceito

Apesar do estudo da validade ter revelado uma estrutura factorial diferente do


observado por Costa (2007), optou-se por analisar a eficcia do programa em cada um
dos oito domnios do auto-conceito da verso original. Esta opo baseou-se, por um
lado, nas boas qualidades psicomtricas encontradas pela autora e, por outro lado, pela
dificuldade de interpretao terica da estrutura encontrada no presente estudo. Trata-se,
todavia, de uma anlise exploratria j que, nesta amostra especfica, o instrumento
parece no medir, pelo menos totalmente, o auto-conceito por domnio considerado
(apenas o auto-conceito geral).

Quadro 14 Mdias e respectivos e Desvios-Padro entre-parntesis dos domnios de


auto-conceito, no pr e ps-teste, por grupo

Domnios de Auto- Grupo Pr-teste Ps-teste


conceito
Competncia Escolar Com interveno 16,52 (3,56) 16,04 (3,08)
Controlo 15,27 (3,09) 15,38 (3,20)
Aceitao Social Com interveno 17,28 (2,79) 17,00 (2,93)
Controlo 18,04 (2,85) 18,58 (2,70)
Competncia Atltica Com interveno 14,72 (4,07) 14,00 (2,69)
Controlo 14,58 (2,55) 15,04 (3,46)
Aparncia fsica Com interveno 18,08 (3,76) 17,80 (3,85)
Controlo 18,62 (2,74) 18,00 (4,04)
Comportamento Com interveno 18,32 (3,39) 16,80 (3,79)
Controlo 17,69 (3,92) 18,35 (3,32)
Competncia Lngua Com interveno 16,76 (2,99) 16,40 (3,57)
Portuguesa Controlo 16,12 (2,82) 16,04 (3,23)
Competncia a Com interveno 15,64 (4,93) 15,15 (4,34)
Matemtica Controlo 15,60 (5,24) 15,35 (5,00)
Auto-estima Com interveno 18,56 (3,92) 19,16 (3,19)
Controlo 19,27 (3,00) 18,96 (4,18)

Quanto se considera o auto-conceito por domnios especficos, e conforme uma


inspeco ao Quadro 14 revela, verifica-se que globalmente, os sujeitos do grupo com
interveno apresentam, no pr-teste, auto-conceitos mais elevados para a maior parte
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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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dos domnios especficos em comparao com o grupo de controlo. Esta supremacia do


grupo com interveno observa-se em cinco dos oito domnios do auto-conceito,
nomeadamente, a nvel da Competncia Escolar, da Competncia Atltica, do
Comportamento, da Competncia a Lingua Portuguesa e da Competncia a Matemtica.
A vantagem do grupo de controlo apenas se observou na Aceitao Social, na Aparncia
Fsica e na Auto-estima.

J no ps-teste observou-se o padro inverso tendo o grupo de controlo obtido valores


mais elevados de auto-conceito em cinco domnios, designadamente, Aceitao Social e
Aparncia Fsica ( semelhana do observado no pr-teste), Competncia Atltica,
Comportamento e Competncia a Matemtica. O grupo com interveno obteve um
maior auto-conceito apenas nos domnios de Competncia Lngua Portuguesa e,
contrariamente ao observado no pr-teste, da auto-estima.

Apesar destas diferenas entre os sujeitos expostos ao programa e os do grupo de


controlo, no foi observado qualquer efeito significativo do Grupo nos 8 domnios de
auto-conceito considerados (Competncia Escolar: F(1,49) = 1,237, ns; Aceitao Social:
F(1,49) = 3,29, ns; Competncia Atltica: F(1,49) = 0,317, ns; Aparncia Fsica: F(1,49) =
0,164, ns, Conduta/Comportamento: F(1,49) = 0,248, ns , Competncia Lngua
Portuguesa: F(1,49) = 0,370, ns , Competncia a Matemtica: F(1,49) = 0,081, ns e Auto-
estima: F(1,49) = 0,092, ns).

Quando se considera o efeito do Tempo, apenas se verificam melhorias, no caso dos


sujeitos que foram expostos ao programa, a nvel da auto-estima. Nos restantes
domnios observou-se uma diminuio do auto-conceito especfico. J no grupo de
controlo foram observados aumentos do auto-conceito em todos os domnios
especficos excepo da Aparncia Fsica, da Competncia a Matemtica e da auto-
estima. Nestes quatro domnios especficos, o auto-conceito dos sujeitos do grupo de
controlo diminui do pr-teste para o ps-teste. No entanto, apesar destas diferenas, o
efeito do tempo no atingiu significncia nos diferentes domnios de auto-conceito
(Competncia Escolar - F(1,49) = 0,379, ns; Aceitao Social - F(1,49) = 0,08, ns;
Competncia Atltica - F (1,49) = 0,086, ns; Aparncia Fsica - F(1,49)= 0,957, ns,
Conduta/Comportamento - F(1,49) = 1,089, ns; Competncia Lngua Portuguesa - F(1,49)

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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= 0,474, ns , Competncia a Matemtica - F(1,49) = 0,033, ns e Auto-estima - F (1,49) =


0,068, ns).

Quanto s interaces Grupo X Tempo, a nica que atingiu valores significativos foi
observada para o domnio do Comportamento (F(1,49) = 6,861, = .01). Em anlises post-
hoc constataram-se diferenas significativas no auto-conceito do Comportamento do
grupo de interveno antes e aps a interveno tendo-se observado uma diminuio do
mesmo aps a realizao do programa, enquanto que no grupo de controlo o auto-
conceito aumentou significativamente, do pr-teste para o ps-teste. No foram
observadas diferenas significativas entre os dois grupos quer no pr-teste quer no ps-
teste.

Nenhuma outra interaco entre o Grupo e o Tempo atingiu significncia (Competncia


Escolar - F(1,49) = 1,011, = 0,320; Aceitao Social - F(1,49) = 0,799, = 0,376);
Competncia Atltica - F (1,49) = 1,796, = 0,186; Aparncia Fsica - F(1,49)= 0,134, =
0,716; Competncia Lngua Portuguesa - F(1,49) = 0,199, = 0,658, Competncia a
Matemtica - F(1,49) = 0,076, = 0,783 e Auto-estima - F (1,49) = 0,652, = 0,423) .

Tendo em considerao os resultados observados, confirmam-se as hipteses 2 a 5 e 7 e


8 e rejeita-se a hiptese 6.

Efeito do Programa no Auto-conceito Geral por Gnero

Quando se considera a eficcia do programa do programa separadamente, por gnero,


verifica-se um auto-conceito geral mais elevado nas raparigas do grupo de controlo do
que nas raparigas, em ambas as condies (pr e ps-teste; cf. Quadro 15).

No caso do sexo masculino, observa-se o inverso, sendo o auto-conceito geral mais


elevado no grupo com interveno do que no grupo de controlo. Apesar destas
diferenas, o efeito do Grupo no atingiu, uma vez mais, significncia (F (1,25) = 0,525,
ns, nas raparigas e F (1,22) = 0,797, ns, nos rapazes).

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Quadro 15 Mdias e respectivos e Desvios- Padro entre-parntesis do Auto-


conceito geral, no pr e ps-teste, por grupo, por gnero dos sujeitos

Gnero Grupo Pr-teste Ps-teste

Feminino Com interveno 131,31 (20,63) 127, 50 (18,74)

Auto-conceito geral Controlo 135,09 (12,94) 133,64 (19,08)

Masculino Com interveno 144,00 (21,71) 142,22 (19,97)

Controlo 134,47 (17,04) 137,20 (23,15)

Relativamente ao efeito do Tempo, observou-se uma diminuio do auto-conceito geral


do pr para o ps-teste quer nas raparigas do grupo com interveno quer nas raparigas
do grupo de controlo. No caso dos rapazes esta diminuio de auto-conceito global
apenas foi observada nos alunos expostos ao programa, observando-se um aumento do
pr para o ps-teste no grupo de controlo. No entanto, mais uma vez, estas diferenas
no foram significativas (F(1,25) = 1,313, ns, nas raparigas e F(1,22) = 0,263, ns nos
rapazes).

Tambm as interaces Grupo x Tempo no atingiram significncia (F(1,25) = 0,263 , =


0,612 nas raparigas e F(1,22) = 0,602 , = 0,446 nos rapazes). Por conseguinte,
confirmam-se as hipteses 10 e 11.

Efeito do Programa no Auto-conceito Geral por Ano de Escolaridade

Por fim, para estudar as hipteses 12 e 13 levantadas neste estudo, foram realizadas
ANOVA`s de Medidas Repetidas ao auto-conceito geral para cada um dos anos de
escolaridade, com os factores Tempo e Grupo, cujos resultados se encontram presentes
no quadro 16.

As crianas mais novas, do 5 ano de escolaridade, que foram submetidas ao programa


de interveno apresentam nos dois momentos de avaliao, um menor auto-conceito
geral do que as crianas do grupo de controlo. J nas mais velhas, do 6 ano de
escolaridade, o padro de resultados foi oposto, tendo-se registado valores de auto-

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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conceito geral mais elevados no grupo de controlo comparativamente com o grupo com
interveno. No entanto, tambm aqui o efeito do Grupo no foi significativo (F (1,29) =
0,736, ns, no 5ano e F (1,18) = 2,103, ns, no 6 ano).

Quadro 16 Mdias, e respectivos e Desvios-Padro entre-parntesis, do Auto-


conceito geral, no pr e ps-teste, por grupo e por ano de escolaridade

Ano de Grupo Pr-teste Ps-teste


escolaridade
5 Ano Com interveno 133,23 (26,24) 132,92 (24,93)

Auto-conceito geral Controlo 138,44 (15,20) 140,33 (19,71)

6 Ano Com interveno 138,75 (15,46) 132,67 (14,29)

Controlo 126,38 (12,00) 125,25 (21,92)

Em termos do efeito do Tempo, os dois grupos de crianas do 5 ano de escolaridade


apresentaram um padro diferente: enquanto o auto-conceito geral diminui do pr para o
ps-teste no grupo com interveno, no grupo de controlo o auto-conceito aumentou.
No caso das crianas do 6 ano de escolaridade, o auto-conceito geral diminui em
ambos os grupos. Apesar das diferenas, o efeito do Tempo no atingiu valores
significativos (F (1,29) = 0,107, ns, no 5ano e F (1,18) = 1,874, ns, no 6 ano). Tambm as
interaces Grupo x Tempo no foram significativas (F(1,29) = 0,207 , = 0,653 no 5ano
e F (1,18) = 0,887, = 0,359 no 6ano), o que permite confirmar as hipteses 12 e13.

4.4 Discusso dos Resultados

Relativamente s anlises do auto-conceito geral e dos domnios de auto-conceito em


funo da varivel Grupo, verifica-se que no existem diferenas significativas. No pr-
teste, tanto o grupo de controlo como o grupo com a interveno do programa
apresentavam auto-conceitos similares, o que permite atestar sobre a homogeneidade da
amostra. Contudo, no ps-teste essa homogeneidade mantm-se, no se verificando
diferenas de auto-conceito em ambos os grupos depois da implementao do programa,

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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quer em termos de auto-conceito geral como nos domnios de auto-conceito, resultado


este que condiciona a eventual eficcia do programa.

Por outro lado, no estudo do auto-conceito geral e dos domnios de auto-conceito em


funo do Tempo, no se verificam diferenas significativas, ou seja, tanto o grupo de
controlo como o grupo experimental no aumentaram nem diminuram
significativamente o seu auto-conceito (seja ele geral ou especfico), entre o pr-teste e
o ps-teste.

Quanto se considera a interaco do Tempo e do Grupo possvel observar que no


houve efeitos no auto-conceito geral e nos domnios de auto-conceito, com excepo do
domnio do Comportamento. Neste domnio, e contrariamente ao esperado, verificou-se
uma diminuio do auto-conceito aps a realizao do programa e, simultaneamente,
um aumento do auto-conceito no grupo que no foi alvo de interveno.

Apesar de numa primeira instncia estes resultados parecerem insatisfatrios, eles


podero convergir com o postulado por Veiga (1996) e Marsh (1989) em relao ao
desenvolvimento do auto-conceito. Segundo Marsh (1989), em termos
desenvolvimentais, o auto-conceito apresenta um declnio no incio da adolescncia e
Veiga (1996) acrescenta que as dimenses diferenciadas (que no modelo de Shavelson e
colaboradores correspondem s estruturas menos estveis) do auto-conceito surgem por
volta dos 11/12 anos e a sua progressiva estabilizao d-se ao longo da adolescncia.

Assim, este facto poder estar associado ao aumento da percepo acerca dos prprios
comportamentos promovida pelas sesses do programa (principalmente nas sesses
onde se trabalhou o domnio de inteligncia emocional - Gesto de conflitos), levando a
uma diminuio do Auto-conceito relativamente ao comportamento, diminuio esta
que se encontra enquadrada num desenvolvimento natural do auto-conceito num
perodo inicial da adolescncia, que estes alunos esto a iniciar. A reforar esta ideia
encontra-se a informao obtida pelas Fichas de Avaliao das Sesses preenchidas
pelos alunos, onde o feedback fornecido nas sesses de Gesto de Conflitos parecem
evidenciar esse aumento de percepo acerca dos seus prprios comportamentos, em

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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que so referidas frases como percebi melhor quais so os meus problemas e fiquei a
saber melhor como agir com os colegas da turma.

Tal como defende Shavelson et al. (1976, citado por Shavelson & Bolus, 1982), o auto-
conceito permite ao sujeito descrever-se e avaliar-se nas diferentes situaes que vive e
atravs dos sentimentos que experimenta, permitindo um tipo de feedback particular que
consiste na auto-avaliao e que torna possvel ao indivduo efectuar uma retrospectiva
dos seus comportamentos numa determinada situao, explicando, portanto, os
resultados obtidos ao nvel do domnio do auto-conceito do Comportamento.

Desta forma, os resultados deste estudo divergem dos obtidos por Franco (2007), no
qual verificou um aumento do auto-conceito, ao nvel do domnio do Comportamento.
No entanto, o estudo desenvolvido por esta autora foi uma interveno mais longa,
envolvendo outros agentes da comunidade escolar (professores), enquanto este estudo
apenas se debruou nos alunos. Levanta-se aqui a seguinte questo: se o presente estudo
fosse mais longo (maior nmero de sesses) e tivesse uma maior abrangncia da
populao alvo (intervir tambm nos professores e famlia), tal como Franco (2007) e
Brackett e Katulak (2006) fizeram nos seus estudos, observar-se-ia um aumento do
auto-conceito do pr para o ps-teste?

A necessidade de estudos temporalmente mais consistentes assim como uma


interveno mais abrangente aos diversos actores podero igualmente constituir
hipteses explicativas da ausncia de eficcia do programa a nvel do auto-conceito
geral e dos restantes domnios especficos. No se exclui, no entanto, a necessidade de
uma reviso do programa, no s em termos estruturais e metodolgicos, mas tambm
em termos conceptuais. Na verdade, trata-se de um programa construdo com o
objectivo de desenvolver domnios especficos de inteligncia emocional mas que no
foi alvo de qualquer avaliao sobre a sua validade (motivada pelo desconhecimento de
instrumentos de Inteligncia Emocional para o Portugus, para as faixas etrias
consideradas).

De facto, as caractersticas do prprio programa so outro factor que poder ter


influenciado os dados obtidos, uma vez que se trata de um programa com um nmero

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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reduzido de sesses, com um perodo de durao de cada sesso pequeno (45 minutos) e
com perodos de interrupo na implementao do programa (frias e feriados). Estes
aspectos, tal como veremos posteriormente no ponto das limitaes, estiveram
relacionados com as caractersticas do contexto em que este estudo foi executado, no
entanto, podero ter-se reflectido nos nveis de auto-conceito observados no ps-teste.
Tal como refere Hulic, Horne e Dagley (2004, citado por Murta, 2006) grande
percentagem dos programas preventivos, implementados no contexto escolar tm uma
durao de trs meses de sesses semanais. Ora, o programa implementado no presente
estudo teve um tempo de implementao de 7 semanas, tornando-se, portanto um
perodo muito curto para o alcance dos objectivos pretendidos.

Salienta-se, ainda, que as caractersticas especficas da amostra em estudo (pautadas


pelo insucesso escolar, por problemas comportamentais e de aprendizagem; por um
nvel scio-econmico baixo e por um contexto cujas trajectrias so maioritariamente
marginalizantes) podero traduzir desnimo aprendido, ou seja, estes alunos devido s
suas histrias de vida e a uma possvel baixa resilincia psquica podero ter uma maior
facilidade em desanimar, uma vez que Seligman (1975, citado por Oliveira, 2005)
defende que todos os indivduos podero estar sujeitos a situaes de desnimo, por se
confrontarem com situaes incontrolveis, sendo a maior ou menor imunizao (dada
histria de vida dos sujeitos) e a maior ou menor resilincia psquica factores
determinantes para a possibilidade de desnimo aprendido. Por outro lado, o desnimo
aprendido poder resultar da percepo de incompetncia ou incapacidade pessoal de
controlar os resultados, atribuindo os resultados a causas externas (Abramson et
al.,1978, citado por Oliveira, 2005). Ora, a implementao do programa ocorreu no final
do 2 e incio do 3 perodo lectivo, altura em que os alunos j sabem se esto em
situao de insucesso ou no (e que so a maioria dos casos) e que por isso podero
percepcionar-se como incompetentes, podendo este facto ter tido repercusses nos
resultados obtidos na ECPCA.

Para alm destes aspectos que podero ter estado na base da ausncia de efeito do
programa, torna-se igualmente importante questionar o eventual efeito do tempo no
desenvolvimento de mudanas a nvel do auto-conceito. Concretizando, de acordo com
um estudo de Clarke (2009), as mudanas a nvel da inteligncia emocional s se

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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verificaram 6 meses aps a exposio a um programa de interveno neste domnio; no


primeiro ms aps o trmino do programa no foi observado qualquer efeito do
programa. De acordo com estes resultados, as mudanas parecem ocorrer mais
tardiamente e no no imediato. Neste quadro, seria importante conduzir estudos futuros
que ajudassem a esclarecer esta questo, nomeadamente atravs da realizao de
esstudos de follow-up.

Por fim, relativamente ao gnero, no foram observadas diferenas entre os grupos e


entre o pr e ps-teste quanto aso auto-conceito global. Fontaine (1991b) salienta que as
diferenas de gnero em termos de auto-conceito geral manifestam-se menos em
dimenses globais do auto-conceito de si prprio e, quando tal acontece, so reflexo de
diferenas em domnios mais especficos. Tambm quando se considera o ano de
escolaridade, no foram observadas, o que poder reflectir as hipteses anteriormente
avanadas, bem como a prpria dimenso da amostra que bastante reduzida.

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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5. Concluso

O presente estudo props-se avaliar a eficcia da implementao de um programa de


inteligncia emocional ao nvel do auto-conceito de alunos do 2 ciclo do Ensino
Bsico.

Os resultados demonstraram que o nico efeito do programa evidenciou-se ao nvel do


auto-conceito de comportamento, em que ao invs de uma melhoria deste domnio,
constatou-se uma diminuio no grupo que participou no programa, no segundo
momento de avaliao. No entanto, esta diminuio vai de encontro ao desenvolvimento
em forma de U elucidado por Marsh (1989), em que o auto-conceito apresenta um
declnio no inicio da adolescncia, uma estabilizao no seu final e um aumento na fase
adulta dos indivduos. Estas questes desenvolvimentais devero ser elucidadas em
futuros estudos, no sentido de comprovar se nestes alunos o auto-conceito aumenta
numa fase posterior de desenvolvimento.

A ausncia de efeitos do programa em todos os outros domnios poder dever-se a um


conjunto de aspectos. Em primeiro lugar, as caractersticas do programa utilizado, uma
vez que o mesmo apresentava um nmero reduzido de sesses e de domnios de
inteligncia emocional trabalhados. Por outro lado, o facto de no se ter utilizado um
instrumento para a avaliao da inteligncia emocional implica que este estudo no
analise se houve ou no uma aquisio de competncias emocionais atravs da
implementao do programa. A no utilizao deste instrumento prende-se com o
desconhecimento de um teste de inteligncia emocional adaptado para a populao
portuguesa para as idades dos alunos em estudo.

Os aspectos metodolgicos da implementao do programa constituem outro aspecto


central que poder ter influenciado ou no os resultados obtidos, uma vez que o estudo
foi desenvolvido no 2 e 3 perodos lectivos, altura em que os alunos podero

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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apresentar desnimo aprendido (padres de comportamentos marcados pela desistncia


da aprendizagem e pela percepo do contexto escolar como algo negativo e
intimidante), uma vez que muitos deles se encontravam em situao de insucesso
escolar nessa altura e, por isso, a implementao do programa nesta altura no conseguir
aumentar o auto-conceito destes alunos, nomeadamente o auto-conceito relacionados
com questes escolares (Auto-conceito de Competncia Escolar, Competncia a
Portugus e Auto-conceito de Competncia a Matemtica). Para alm disso, as
interrupes (devido s frias da Pscoa e feriados) que tiveram de ser feitas ao longo
da implementao do programa, podero ter provocado uma influncia negativa na
aquisio de competncias emocionais, dado que os domnios do programa se
encontravam organizados de acordo com a ordem de complexidade e desenvolvimento
de Mayer et al., e essas interrupes podero ou no ter a afectado o desenvolvimento
do programa. Por fim, o tempo de durao das sesses apresentou-se reduzido (45
minutos), pelo facto de as sesses terem de ser enquadradas nos horrios lectivos dos
sujeitos, aspecto metodolgico este que se revelou insatisfatrio, uma vez que por
norma, os programas de interveno englobam sesses mais longas.

Um terceiro aspecto que poder traduzir a ausncia de efeitos de efeitos nas variveis do
programa corresponde s caractersticas particulares da amostra, dado que se trata de
uma amostra reduzida (pelo facto de muitos alunos terem de ficar excludos da
participao por no entregarem o consentimento informado devidamente assinado, por
motivos de perda, negligncia dos prprios ou dos pais) e por serem alunos que na sua
maioria apresentam problemas comportamentais, de aprendizagem e insucesso escolar.
Dadas estas caractersticas o instrumento seleccionado para avaliar o autoconceito pode
no ter sido o mais adequado a esta amostra, uma vez que se verificou baixas qualidades
psicomtricas, assim como o programa pode no sido suficiente para combater estas
problemticas presentes nos alunos em estudo.

Deste modo, seria pertinente a implementao de um programa de inteligncia


Emocional em contexto escolar que abrangesse toda a comunidade educativa (pais,
professores, funcionrios da escola, entre outros). Em instituies educativas como esta,
em que o contexto scio-cultural desfavorecido e marcado por trajectrias
marginalizantes, implementar um programa de Inteligncia Emocional que se debruce

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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apenas nos alunos apresenta-se limitador, uma vez que no consegue ir de encontro s
necessidades deste contexto, dado que trabalha um aspecto dos vrios sistemas que
interagem com o contexto escolar.

Nesse sentido, torna-se essencial a implementao de um programa preventivo e no


paliativo, com um maior nmero de sesses e que trabalhasse mais domnios de
Inteligncia Emocional, valorizando no s as competncias mentais mas tambm os
aspectos da personalidade associados ao aludido construto. Por outro lado, a
implementao de um programa de Inteligncia Emocional neste contexto deveria
pressupor objectivos de longa durao, cujas sesses se enquadrariam nas caractersticas
de cada um dos envolvidos na implementao do mesmo (sejam eles professores, pais,
alunos, entre outros).

A implementao deste estudo noutros contextos educativos com outras caractersticas


scio-culturais, pblicos ou privados, em alunos com Necessidades Educativas
Especiais seria outra sugesto importante.

Outro estudo que deveria ser desenvolvido seria a implementao de uma nova
avaliao do auto-conceito aos mesmos alunos, no ano lectivo seguinte, no sentido de
verificar se houve diferenas no auto-conceito dos alunos (follow-up), uma vez que no
estudo de Clarke (2009) os efeitos do programa no se verificaram, isto um ms aps
o trmico do mesmo, mas apenas passados 6 meses da implementao.

Por outro lado, a implementao deste programa deveria estar inserida num projecto
multidisciplinar, onde as reas de Psicologia, Servio Social, Enfermagem, Medicina,
entre outros, cruzariam os seus conhecimentos no sentido de promover o bem-estar bio-
psico-social dos sujeitos.

Seria pertinente alargar este programa a outros nveis escolares (pr-escolar, 1 ciclo, 3
ciclo, secundrio e ensino superior) e verificar que impacto tm os programas de
inteligncia Emocional nestes anos lectivos, uma vez que as investigaes cientficas
tm demonstrado benefcios da inteligncia emocional em vrias faixas etrias.
Contudo, no pr-escolar e 1 ciclo que sero de esperar mais benefcios ao nvel do
auto-conceito e da inteligncia, uma vez que de acordo com as perspectivas de Damon e

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Hart (1982, citado por Simes, 2001), Harter (1999), Mayer et al., (1996) e Saarni
(1998) na fase da infncia e adolescncia que o desenvolvimento destes construtos se
torna crucial.

Por ltimo, os programas de Inteligncia Emocional poderiam ser alargados a outras


faixas etrias (adultos e idosos) e a outros contextos sociais (e.g., contexto laboral,
contexto de sade), uma vez que se tem demonstrado por vrias investigaes
cientficas os benefcios do desenvolvimento de competncias emocionais (Costa,
2008).

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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Anexo I

Programa de Inteligncia Emocional


Aprender com o Corao
Aprender Com o Corao
Programa de Inteligncia Emocional
Teixeira, M., Barros, P., Agante, C. & Gomes, I.

2009

Caracterizao do programa

Populao-alvo Crianas do 2 ciclo (5 e 6 anos)

Durao 7 Semanas

N de sesses 14 Sesses

Periodicidade 2 Sesses semanais

Durao de cada sesso 45 Minutos

Contexto Sala de aula


Programa Aprender com o Corao: descrio global

Sesso Domnios de IE e Actividades


objectivos
1 Quebra do gelo Crach identificativo (adaptado de Cadernos de Pedagogia,
1987)
2 Identificao do grupo (adaptado de Almeida e Morais, 2002)
Chuva de ideias (adaptado de Brandes & Philips, 1992)
Contrato
3 Auto e hetero- Passeio pelo bosque (adaptado de Vopel, 2000; Va e
conhecimento colaboradores, 2002)
4 Chuva e sol (adaptado de Guerra & Lima, 2005)
5 Percepo de emoes Reconhecemo-nos (adaptado de Va e colaboradores, 2002)
6 Reconhece como te exprimes globalmente (adaptado de
Cantarini, s/d, citado por Manes, 2005)
7 Expresso e regulao O bingo dos sentimentos (adaptado de Va e colaboradores,
8 de emoes 2002)
9 Resoluo de Conflitos Tempestade Mental (adaptado de Vopel, 2000)
10 Anlise, representao e discusso de uma situao-problema
(adaptado de Guerra & Lima, 2005)
A Esttua (adaptado de Manes, 2005)
11 Autoestima e auto- Balana (adaptado de Va e colaboradores, 2002)
12 motivao Carta do meu amigo (adaptado de Va e colaboradores,
2002)
As minhas qualidades
13 Despedida Presente da alegria (adaptado de Fritzen, 2002)
14 O novelo (adaptado de Yozo, 1996)
Programa Aprender com o Corao

Sesso n
1

Dominios de IE __________

Objectivos Apresentao e identificao do grupo e das regras

Actividades 1. Crach identificativo


(adaptado de Cadernos de Psicologia, 1987)

 Lista com o nome dos alunos


Material  Cartes rectangulares em cartolina
 Papel autocolante com veludo
 Lpis de cor

Durao
aproximada 45 minutos

Esta actividade consiste na entrega a cada um dos


participantes um pequeno carto, no qual estes devem escrever o
seu nome em letra legvel.
Para alm do nome, utilizando os lpis de cor, os
participantes devem desenhar um objecto, escrever uma palavra
Descrio ou algo com que se identifiquem e que considerem que os
caracteriza.
Quando todos os participantes tiverem terminado, fixam o
carto ao peito com um pequeno alfinete.
Por fim, cada participante apresenta-se ao grupo, referindo
ainda o que espera aprender neste grupo e com a implementao
do programa.

Avaliao da Ficha de apreciao das sesses (Adaptada de Almeida e Morais, 2002)


sesso
Programa Aprender com o Corao

Sesso n 2

Domnios _____________
de IE

Objectivos Apresentao e identificao do grupo e das regras

Actividades 1. Identificao do grupo


(adaptado de Almeida e Morais, 2002)
Material  Folhas brancas
Durao 20 Minutos
aproximada
A actividade inicia-se com a discusso acerca da definio de que um grupo (eg.
pedindo para que os elementos digam o que entendem por grupo ou que dem exemplos
Descrio de grupos conhecidos), salientando a importncia do conhecimento das caractersticas de
cada elemento de quando se pertence a um grupo. De seguida, debatem-se os dados mais
importantes para esse conhecimento, sendo estes escritos no quadro (idade, sexo, onde
moram, interesses, hbitos, entre outros).
Posteriormente, cada aluno escreve numa folha informaes sobre si segundo os
dados anteriores e, sem escrever o nome, d a folha ao tcnico. Este baralha as folhas e l
uma a uma, tendo o grupo que adivinhar cada uma delas. Salienta-se que esta actividade
permite um maior conhecimento entre os elementos do grupo, sendo este fundamental
para o bom funcionamento do grupo

2. Chuva de ideias
(adaptado de Brandes & Philips, 1992)
Material  Quadro
Durao 20 minutos
aproximada
Em Chuva de ideias discute-se a importncia da existncia de regras para o
funcionamento de um grupo. Posteriormente, pedido que, durante dez minutos, os
sujeitos designem as regras que consideram fundamentais para o bom funcionamento das
sesses do programa, onde so incentivados todos os elementos a participar..
O tcnico pode induzir algumas regras, como por exemplo: no faltar, no chegar
atrasado, participar activamente, no ridicularizar os colegas, garantir a
confidencialidade no que dito na sesso, enttre outra. As regras so escritas no quadro e
apela-se importncia do seu cumprimento. Salienta-se o facto de terem sido os prprios
alunos a escolh-las e vot-las.
Posteriormente, pede-se aos alunos para sugerirem nomes para o seu grupo, sendo
Descrio estes apontados no quadro. Atravs de votao, o nome ser escolhido para designar o
respectivo grupo.

3. Contrato

Material Contrato (documento inerente actividade (cf. Anexo)


Canetas
Durao 5 Minutos
aproximada
Descrio Nesta actividade fornecido aos alunos uma folha (contrato) em que eles se
comprometem a participar e cumprir as regras que anteriormente foram trabalhadas.

Avaliao da Ficha de apreciao das sesses (Adaptada de Almeida e Morais, 2002)


sesso
Programa Aprender com o Corao

Sesso n
3
Dominios de IE Auto e Hetero-conhecimento

Objectivos Esta sesso visa o conhecimento das prprias emoes e o reconhecimento das
emoes nos outros por parte de cada elemento do grupo
Actividades 1. Passeio pelo bosque
(adaptado de Vopel, 2000; Va e colaboradores, 2002)

 Folha inerente actividade em formato de folha A3 (cf.


Material Anexo)
 Canetas
Durao
aproximada 45 Minutos
Depois de disponibilizada a folha inerente actividade, cada
elemento dever fazer uma analogia entre si prprios e as rvores
que existentes na Natureza, salientando a existncia de arvores
muito diversificadas, cujas razes, ramos, folhas e frutos
existentes correspondem s caractersticas dessa rvore.
Assim, pedido a cada elemento que reflicta sobre como
Descrio ser a rvore que o represente, com as suas razes, ramos, folhas
e frutos. Nas razes dever escrever as qualidades e capacidades
que considera que tem, nos ramos coloca as coisas positivas que
faz e nas folhas e frutos coloca os xitos e triunfos.
Posteriormente, o grupo dispe-se em forma de grande
crculo e todos os elementos colocam o desenho pendurado no
peito de forma que os outros possam ver. Todos os elementos
so convidados a dar um passeio pelo bosque e cada um
dever apresentar a sua rvore, sendo que os restantes podero
acrescentar aspectos s razes, ramos e folhas, que no foram
indicados pelo elemento que fez a apresentao.

Avaliao da Ficha de apreciao das sesses (Adaptada de Almeida e Morais, 2002)


sesso
Passeio pelo Bosque
Programa Aprender com o Corao

Sesso n
4
Dominios de IE Auto e Hetero-conhecimento

Objectivos Tal como a sesso n 3, esta sesso visa o conhecimento das prprias emoes e o
reconhecimento das emoes nos outros por parte de cada elemento do grupo
Actividades Chuva e sol
(adaptado de Guerra & Lima, 2005)

 Folha de Chuva e Sol


Material  Folhas
 Canetas
Durao
aproximada 45 Minutos

Esta actividade inicia-se com a discusso acerca do facto de


as pessoas (eg. professores, alunos) terem, no quotidiano,
Descrio experincias e sentimentos positivos e negativos, salientando a
importncia que o conhecimento desses aspectos para a
compreenso dos comportamentos das pessoas.
Posteriormente, entregue a cada um dos participantes a
folha inerente actividade, onde se encontra representado o sol e
uma nuvem. Nela pedido aos participantes que no Sol
identifiquem as suas alegrias e esperanas relativamente ao
futuro, na Nuvem, os receios e angstias.
Quando todos os elementos do grupo tiverem terminado,
cada participante partilha esse registo com o grupo.

Avaliao da Ficha de apreciao das sesses (Adaptada de Almeida e Morais, 2002)


sesso
Chuva e Sol
Programa Aprender com o Corao

Sesso n
5
Dominios de IE Percepo de Emoes

Objectivos Promover:
- Capacidade para identificar emoes nos seus estados fsicos, sentimentos e
pensamentos
- Capacidade para identificar emoes nas outras pessoas e nos desenhos, atravs
da linguagem, aparncia e comportamento

Actividades Reconhecemo-nos
(adaptado de Va e colaboradores, 2002)

 Imagens com expresses de emoes


Material  Quadro
Durao
aproximada 45 minutos

Esta dinmica consiste inicialmente em colocar em debate as


seguintes questes:
- O que so para vocs as emoes?
- O que uma emoo?
O que referido pelo grupo anotado no quadro procurando
Descrio finalmente chegar a uma definio e sentido do que se entende
por emoo.
So posteriormente mostradas diferentes imagens, em que
cada uma ilustra uma emoo. O grupo ter de identificar a
emoo presente em cada imagem.
De seguida, pedido ao grupo que escreva trs situaes em
que tenham sentido estas emoes em que podem expressar as
suas vivncias e a reaco que tiveram perante cada situao.
Finalmente so formados grupos (de 3 ou 4 elementos) para
que compartilhem as situaes que tinham reflectido e descrito
individualmente.

Avaliao da Ficha de apreciao das sesses (Adaptada de Almeida e Morais, 2002)


sesso
Actividade Reconhecemo-nos
Emoes
Programa Aprender com o Corao

Sesso n
6
Dominios de IE Percepo de emoes

Objectivos Promover:
- Capacidade para identificar emoes nos seus estados fsicos, sentimentos e
pensamentos
- Capacidade para identificar emoes nas outras pessoas e nos desenhos, atravs
da linguagem, aparncia e comportamento

Actividades Reconhece como te exprimes globalmente


(adaptado de Cantarini, s/d, citado por Manes, 2005)

 Folhas de papel brancas


Material  Caneta
Durao
aproximada 45 Minutos
Distribui-se por cada elemento uma folha de papel e uma
caneta. Dois ou trs elementos de cada vez ocupam o espao
vazio do semi-crculo. Posteriormente, indica-se,
individualmente, a emoo que dever representar uma conversa,
utilizando situaes da escola.
Antes de iniciar, deve-se salvaguardar que o contedo da
Descrio conversa no importante, uma vez que interessa unicamente os
modos de expresso das emoes.
Durante a representao de cada participante, os restantes
elementos anotam, na folha de papel, o tipo de emoo
exprimida, a eventual discrepncia entre a atitude corprea, o
tom de voz, a mmica facial e a expresso ocular
No final do exerccio cada um verbaliza as sensaes
experimentadas durante a representao e l as anotaes feitas
acerca do reconhecimento das emoes e da eventual
discrepncia entre a comunicao verbal e a no verbal.

Avaliao da Ficha de apreciao das sesses (Adaptada de Almeida e Morais, 2002)


sesso
Programa Aprender com o Corao

Sesso n
7e8
Dominios de IE Regulao e Expresso de emoes

Objectivos Promover:
- Capacidade para distinguir sentimento de emoo
- Capacidade de nomear e reconhecer as relaes entre as palavras e as prprias
emoes, tal como relao entre gostar e amar
- Capacidade para expressar as emoes com preciso e para expressar as
necessidades relativas a esses sentimentos

Actividades O bingo das emoes e sentimentos


(adaptado de Va e colaboradores, 2002)
 Folhas de papel
Material  Caneta
 Bolas
 Saco Cartolina
Durao
aproximada 90 Minutos
Esta actividade encontra-se dividida em duas partes. A
primeira realizada na 7 sesso e consiste na preparao do
jogo do bingo das emoes e sentimentos, na 8 sesso
consiste no jogo propriamente dito.
Relativamente primeira parte, inicialmente referida uma
lista de sentimentos e emoes, onde se discute a diferena entre
estes dois conceitos. Esta lista corresponde aos sentimentos (eg.
amar) e emoes (eg. surpresa) que aparecero posteriormente
no jogo.
Descrio pedido que os elementos do grupo forneam alguns
exemplos de situaes em que tenham experenciado emoes e
sentimentos.
Na segunda parte da actividade, inicia-se o bingo das
emoes e sentimentos, onde so explicadas as regras do
mesmo. fornecido a cada aluno um carto para jogar e um
conjunto de peas, que representam smiles para colocarem por
cima de cada sentimento ou emoo que sai aleatoriamente do
saco.
As bolas vo sendo retiradas do saco por diferentes
elementos e os restantes vo colocando os smiles no carto. O
elemento que tira a bola do saco ter que representar o
sentimento ou emoo que saiu. Os restantes elementos
adivinham a emoo ou sentimento e verificam se corresponde
ao seu carto para fechar a casa respectiva.
Quando um elemento fizer linha no seu carto -lhe pedido
que descreva uma situao em que tenha vivenciado algum
desses sentimentos ou palavras dessa linha.
Se algum fizer bingo, ter que narrar uma histria em que
apaream 4 palavras das esquinas do carto. Se tiver
dificuldades, ter a ajuda dos restantes elementos do grupo.

Avaliao das
sesso Ficha de apreciao das sesses (Adaptada de Almeida e Morais, 2002)
Bingo dos Sentimentos
Programa Aprender com o Corao

Sesso n
9
Dominios de IE Resoluo de conflitos

Objectivos Promover:
- Capacidade de reconhecer provveis transies entre emoes, como a transio
da zanga para a satisfao
- Capacidade de monitorizar reflectidamente as emoes em relao a si prprio e
aos outros tais como reconhecer quo claras, tpicas, influentes e razoveis elas so
- Capacidade de gerir emoes em si prprio e nos outros moderando as emoes
negativas e aumentando as positivas, sem reprimir nem exagerar as informaes
transmitidas
Actividades Tempestade Mental
(adaptado de Vopel, 2000)

 Quadro
Material  Folha com a descrio da situao- problema
 Canetas
 Papel
Durao
aproximada 45 Minutos
apresentada uma situao escolar conflituosa (cf. Anexo),
para promover a discusso no grupo. So formados sub-grupos
na turma, cada sub-grupo escolher um secretrio que anotar
tudo. Entre os elementos do sub-grupo so geradas possveis
solues para o problema. Posteriormente, inicia-se a seleco de
ideias e a escolha das melhores pela turma. So colocadas as
Descrio diferentes solues fornecidas numa pirmide hierarquizada
pelos alunos.

Avaliao da Ficha de apreciao das sesses (Adaptada de Almeida e Morais, 2002)


sesso
Actividade Tempestade Mental

A Madalena era uma menina alegre, que gostava muito dos colegas e tirava boas notas.

Com a separao dos pais, devido tristeza que sentia comeou a isolar-se e a recusar brincar e conversar com
os colegas, como fazia antes.

A Rita, que era a sua melhor amiga no sabia do que havia acontecido e achava muito estranho o
comportamento da Madalena. No entanto, pensava que esta estava aborrecida com ela. Entretanto, a Rita
fez anos e convidou a Madalena para o seu aniversrio, mas esta no foi porque estava muito triste.

No dia seguinte, quando a Rita encontrou a Madalena na escola discutiu com ela por no ter ido sua festa.

A partir desse da nunca mais falaram.

Que resoluo darias a este conflito?


Programa Aprender com o Corao
Sesso n
10
Dominios de
IE Resoluo de Conflitos
Objectivos Promover:
- Capacidade de reconhecer provveis transies entre emoes, como a transio da
zanga para a satisfao
- Capacidade de monitorizar reflectidamente as emoes em relao a si prprio e aos
outros tais como reconhecer quo claras, tpicas, influentes e razoveis elas so
- Capacidade de gerir emoes em si prprio e nos outros moderando as emoes
negativas e aumentando as positivas, sem reprimir nem exagerar as informaes
transmitidas
Actividades Anlise, representao e discusso de uma situao-problema
(adaptado de Guerra & Lima, 2005)
Material  Folha com a situao-problema
Durao
aproximada 25 Minutos
referida, oralmente, uma situao-problema (cf. Anexo) em que
posteriormente se pede a alguns elementos grupo para dramatizarem
Descrio essa situao.
Os elementos do grupo dramatizam a situao, em que cada um
assume uma das personagens. Depois, interrompe-se a representao e
estabelece-se uma discusso acerca da situao-problema, tendo os
restantes elementos que no representaram ter discutir possveis
solues para a mesma.
A soluo que for finalmente definida representada pelos actores.
Seguidamente, pedido turma para fazer uma analogia com
situaes passadas semelhantes. Estas situaes devem ter decorrido
em contexto de sala de aula, envolvendo a turma, em que se explora o
que aconteceu na altura da situao e como a resolveriam actualmente,
tendo em conta o que foi trabalhado na dramatizao

A Esttua
(adaptado de Manes, 2005)
Material ________
Durao
Aproximada 20 Minutos
pedido ao grupo para se distribuirem aleatoriamente pela sala,
Posteriormente definido um sinal (eg. um bater de mos) para que
estes iniciem ou parem de se movimentar. Quando o tcnico der o
sinal, todos comeam a movimentar-se pela sala, sem se tocarem ou
chocarem uns com os outros. importante pedir a cada membro que
Descrio abra o seu campo visual o mximo que pode, empenhando-se em
partilhar harmoniosamente o espao comum com o grupo todo.
Quando o tcnico fizer de novo sinal, todos param imediatamente onde
esto e assumem uma determinada posio como se fossem esttuas.
Quando todos tiverem tomado a posio de esttuas, o tcnico,
mentalmente conta at dez e quando fizer um novo sinal os
participantes recomeam a movimentar-se. E assim sucessivamente
O jogo termina quando todos tiverem feito quatro posies de
esttua.

Avaliao da Ficha de apreciao das sesses (Adaptado de Aubry e Arnaud, 1983, citado por
sesso Guerra e Lima, 2005).
Actividade

Anlise, representao e discusso de uma situao-problema

O Rodrigo era um rapaz de uma famlia com dificuldades econmicas e, tinha muita vergonha na
escola porque no tinha o material escolar necessrio que os professores pediam.

Na aula de educao fsica, o Rodrigo j tinha vrias faltas de material por no levar o equipamento
necessrio. No entanto, ele no queria dizer ao professor que no tinha dinheiro para o comprar.

Entretanto, numa das aulas o professor chamou a ateno do aluno, em frente aos colegas, por mais
uma vez no trazer o material. O Rodrigo ficou zangado e respondeu agressivamente. A este
comportamento o professor marcou uma falta disciplinar ao aluno.

Como resolverias este conflito?


Programa Aprender com o Corao

Sesso n
11
Dominios de IE Auto-estima e auto-motivao

Objectivos Promover:
- Promover um bom autoconceito, nomeadamente, na sua vertente avaliativa
- Aumentar a auto-estima (grau de aceitao de si mesmo)
- Mobilizar emoes no sentido dos objectivos pretendidos

Actividades Balana
(adaptado de Vao e colaboradores, 2002)
Material  Folha de A balana
 Canetas
Durao
aproximada 45 Minutos

Pede-se que cada elemento do grupo coloque 10


caractersticas que definam a si prprios. Ao lado dessas
caractersticas devem escrever uma situao em que demonstrem
que as tm.
A partir do desenho de uma balana, cada elemento deve
Descrio reflectir sobre as suas caractersticas pessoais, seleccionando as
que consideram negativas, que fazem sentir mal e coloc-las do
lado esquerdo da balana. De seguida, este deve imaginar como
fica a balana com o prato esquerdo com as caractersticas
negativas, e reflectir sobre que movimento a balana far.
Posteriormente, deve equilibrar a balana, colocando no prato
direito tantas caractersticas pessoais quantas as que colocou no
prato esquerdo. Estas caractersticas pessoais so caractersticas
positivas, que fazem cada um dos elementos sentir-se bem.
Depois de a balana estar equilibrada, cada elemento do grupo
deve seleccionar as caractersticas pessoais que melhor o
definem.
Em grupos pequenos de quatro elementos, cada um explica
ao grupo as suas caractersticas positivas e negativas e o resto do
grupo dar a sua opinio. Um secretrio de cada grupo aponta
as caractersticas que representem o seu grupo.
Posteriormente, o secretrio de cada grupo, expem ao resto
da turma as qualidades positivas e negativas que apareceram no
seu grupo.
Para finalizar, estabelece-se um dilogo sobre o tema.

Avaliao da Ficha de apreciao das sesses (Adaptada de Almeida e Morais, 2002)


sesso
Quem eu sou?

Coloca neste quadro 5 caractersticas que te definam e as situaes em

que as tenhas demonstrado :

Caractersticas Situaes
________________________ ___________________________________________
________________________ ___________________________________________
________________________ ___________________________________________
________________________ ___________________________________________
________________________ ____________________________________________

A Balana em que coloco as minhas qualidades e defeitos:

Coloca neste prato da balana Coloca neste prato da balana


cinco defeitos que tenhas: cinco qualidades que tenhas:

_______________________ ______________________
_______________________ ______________________
_______________________ ______________________
_______________________ ______________________
_______________________ ______________________
Programa Aprender com o Corao

Sesso n
12
Dominios
de IE Auto-estima e Auto-motivao

Objectivos Promover:
- Promover um bom autoconceito, nomeadamente, na sua vertente avaliativa
- Aumentar a auto-estima (grau de aceitao de si mesmo)
- Mobilizar emoes no sentido dos objectivos pretendidos

Actividades Carta do meu amigo


(adaptado de Va e colaboradores, 2002)
Material  Folhas de papel
 Canetas
Durao
aproximada 20 Minutos
pedido aos elementos do grupo que imaginem que esto a
passear pelo bosque, admirando a paisagem, repleta de rvores,
flores,e que, encontram uma carta perdida por algum.
Descrio Do-se as seguintes informaes: A carta est dirigida a uma
pessoa que no conhecem, e quem a envia o vosso melhor amigo.
Movidos pela curiosidade, abrem a carta e esta fala de vocs. Este
vosso amigo descreve cinco qualidades que considera que vocs tm
e que vos ajudam a enfrentar com segurana a vida. Na carta o vosso
amigo tambm descreve situaes em que beneficiaram com estas
qualidades. Nesta carta existem palavras sinceras de apreo e estima,
que vos deixam muito felizes.
Posteriormente pedido que cada elemento escreva uma carta tal
como a imaginou, segundo as caractersticas anteriores.
So formados pequenos grupos (quatro ou cinco elementos) para
comentarem o que lhes parecem as cartas dos restantes elementos do
grupo, o que gostou nelas, se existem elementos comuns e diferentes.
As minhas qualidades

Material Folha de As minhas qualidades


Canetas
Durao 25 Minutos
Aproximada
Descrio distribuda por todos os elementos do grupo uma folha (cf.
Anexo) inerente a cada elemento onde todos devem colocar uma
qualidade do mesmo, no podendo esse elemento saber quais as
qualidades que os outros esto a escrever sobre si. Posteriormente, so
lidas em voz alta as qualidades que o grupo escreveu acerca de cada
elemento, onde depois se questiona a cada um, se considera que tem
essas qualidades e porque e se tem alguma a acrescentar.

Avaliao Ficha de apreciao das sesses (Adaptada de Almeida e Morais, 2002)


da sesso
Actividade 1: Carta do meu amigo

A carta est dirigida a uma pessoa que no conhecem,

e quem a envia o vosso melhor amigo. Movidos pela

curiosidade, abrem a carta e esta fala de vocs. Este vosso

amigo descreve cinco qualidades que considera que vocs tm

e que vos ajudam a enfrentar com segurana a vida. Na

carta o vosso amigo tambm descreve situaes em que

beneficiaram com estas qualidades. Nesta carta existem

palavras sinceras de apreo e estima, que vos deixam muito

felizes.

Escreve a carta como a imaginaste


Coloca aqui as minhas qualidades.

CCC
Coloca aqui as minhas qualidades.

CCC
Programa Aprender com o Corao

Sesso n
13
Dominios de IE _____________

Objectivos Despedida
- Terminar a implementao do programa promovendo sentimentos positivos entre
os elementos do grupo
- Promover uma reflexo acerca do que cada elemento /aprendeu com a
implementao do programa
- Balano dos aspectos positivos e negativos

Actividades Presente da alegria


(adaptado de Fritzen, 2002)

Material  Caixinhas com o smbolo do Programa

Durao
aproximada 45 Minutos

fornecido a cada elemento um postal, no qual estes devem


escrever uma mensagem positiva para cada membro do grupo.
Seguidamente, o animador explicar, como se segue:
Muitas vezes apreciamos mais um presente pequeno do que um
grande. Por vezes, ficamos preocupados por no sermos capazes
Descrio de realizar coisas grandes e descuramos de fazer coisas mais
pequenas, embora de grande significado. Com esta experincia,
seremos capazes de dar um pequeno presente de alegria para
cada membro do grupo.
Continuando, o tcnico convida a turma a escrever as
mensagens nos respectivos postais, sendo que estas visam
provocar em cada pessoa sentimentos positivos em relao a si
mesmo. Todavia, antes que estes iniciem as suas mensagem, o
animador poder facultar alguns exemplos Eu gosto da forma
como te ris!, em vez de: Eu gosto da sua atitude, para que
todo o grupo compreenda que as mensagens a escrever devam
ser o mais especfico possvel e a mensagem dever ser especial
e enquadrar-se na pessoa em questo e no ser um comentrio
que se possa aplicar a vrias pessoas. Se possvel, as mensagens
devero incidir sobre o que se observou dentro do grupo, os
pontos fortes, os sucessos de cada um e iniciar-se sempre na
primeira pessoa: Eu gosto, ou Eu sinto, entre outros. Os
participantes podem, caso pretendam assinar a mensagem.
Aps escritas as mensagens, os postais sero entregues a
cada membro respectivamente e posteriormente as mensagens
escritas no seu postal sero lidas em voz alta. Depois de todos as
terem lido, segue-se um breve comentrio sobre a actividade

Avaliao da
sesso Ficha de apreciao das sesses (Adaptada de Almeida e Morais, 2002)
Programa Aprender com o Corao

Sesso n
14
Dominios de IE _____________

Objectivos Despedida
- Terminar a implementao do programa promovendo sentimentos positivos entre
os elementos do grupo
- Promover uma reflexo acerca do que cada elemento /aprendeu com a
implementao do programa
- Balano dos aspectos positivos e negativos

Actividades O novelo
(adaptado de Yozo, 1996)

 Novelo de l
Material
Durao
aproximada 45 Minutos

Para avaliar e finalizar o programa de interveno em grupo


aplicar-se- o Jogo do novelo, que tem como intuito avaliar a
importncia da interveno em grupo, por parte de cada
participante.
O grupo dever encontrar-se sentado em crculo e inicia-se o
Descrio exerccio jogando o novelo para cada elemento que,
voluntariamente, tencione principiar a actividade. Cada elemento
dever dar a volta com o fio no seu dedo indicador e aps dar a
sua opinio pessoal quanto ao programa dever jogar o novelo
para outra pessoa, mantendo o fio esticado. Quando a segunda
pessoa fizer a sua avaliao, enrola o fio no seu dedo e joga-o
para uma terceira pessoa que repetir o mesmo processo e assim
sucessivamente. O jogo progride at chegar ao ltimo
participante.
Nesta avaliao, cada participante dever referir os aspectos
positivos, os negativos, os que poderiam ser melhorados no
programa e o que levam do grupo.

Avaliao da Ficha de apreciao das sesses (Adaptada de Almeida e Morais, 2002)


sesso
Anexo II

Consentimento Informado
Ex.mo(a) Senhor(a) Encarregado(a) de Educao:
No mbito do 2 Ciclo de Estudos em Psicologia Clnica e da Sade, da Universidade
Fernando Pessoa, e enquadrado no estgio que se encontram a realizar no Agrupamento de
Escolas de Miragaia, Mrcia Sofia de Freitas Teixeira e Paula Sofia de Sousa Barros
encontram-se a realizar, sob orientao da Dra. Catarina Agante e da Prof. Doutora Ins
Gomes, um estudo sobre o O papel da inteligncia emocional no ajustamento psicossocial
de alunos do 5 e 6 anos de escolaridade. Concretamente, este estudo pretende avaliar a
eficcia de um programa de interveno na preveno de problemas de comportamento e
na promoo do auto-conceito e da auto-estima. Constitudo por um total de 14 sesses (de
1 hora cada), este programa prope-se estimular alguns domnios de inteligncia emocional,
como o auto e hetero-conhecimento, a percepo, regulao e expresso de emoes, a
resoluo de conflitos, a auto-estima e a auto-motivao. A eficcia do programa ser
testada atravs de questionrios, administrados antes e aps a implementao do programa,
que avaliam as duas dimenses em anlise: o comportamento e o auto-conceito.

Neste quadro, gostaramos de solicitar a Vossa colaborao, nomeadamente, atravs da


autorizao de participao do vosso educando no referido estudo. Salientamos que as
respostas dadas aos questionrios so confidenciais e destinam-se exclusivamente para fins
acadmicos e de investigao, em que os resultados sero analisados em grupo e nunca
individualmente.
Manifestamos desde j a nossa disponibilidade para quaisquer informaes adicionais sobre
este estudo. Agradecendo antecipadamente a Vossa colaborao, apresentamos os nossos
melhores cumprimentos.
Porto, 21 de Maro de 2009

(Mrcia Teixeira) (Paula Barros)

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Eu, ___________________________________________ Encarregado(a) de Educao do(a)


aluno(a) __________________________________________ tomei conhecimento e autorizo
que o meu educando participe no estudo sobre O papel da inteligncia emocional no
ajustamento psicossocial de alunos do 5 e 6 anos de escolaridade, que ser realizado por
Mrcia Sofia de Freitas Teixeira e por Paula Sofia de Sousa Barros, no mbito do 2 Ciclo de
Estudos em Psicologia Clnica e da Sade, da Universidade Fernando Pessoa.
Declaro que me foram prestados todos os esclarecimentos sobre este estudo e que, a
qualquer momento, o meu educando poder cessar a sua participao, sem qualquer
consequncia para ele.
Porto, ______ de ______________________ de 2009

Assinatura

___________________________________________