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complejo.html

Revista acadmica anual de la Escuela Normal Vctor Mercante - Nivel Superior.

Volumen 1 / Ao 1 / 2009

* APRENDER Y ENSEAR: PROCESO COMPLEJO DIFCIL TAREA

Por Maria Mercedes Civarolo

Introduccin

La sancin de una nueva ley orgnica de educacin en el actual panorama argentino y la

transformacin de los Institutos de Formacin Docente Continua (IFDC) se nos presenta como un
momento de transformacin, un verdadero acontecimiento histrico para educadores y la
sociedad en general. Sin embargo, no reparamos en el valor del mismo y lo que verdaderamente
implica. Nos cuesta darnos cuenta que detrs de la sancin de una ley nacional devienen o
deberan gestarse acciones tendientes a generar cambios sustanciales que hagan posible metas
anheladas como la democratizacin del acceso a la educacin y la igualdad de oportunidades, el
respeto a la diversidad y la mejora de la calidad de la enseanza.

Es tambin imprescindible aprovechar el momento para deliberar sobre algunos aspectos, a

nuestro entender, ineludibles para posibilitar la concrecin de la nueva norma en proyectos de
accin que impacten en las instituciones y no se resuelvan como simples cambios de maquillaje.
Durkheim, (2006) afirmaba que el nico medio de impedir que la educacin caiga en la
costumbre y degenere en el automatismo es el de tenerla despierta mediante la reflexin, y este
es el momento justo para reflexionar y tomar decisiones que involucren a las instituciones y
concretamente a las practicas educativas.

Histricamente, las sanciones de nuevas leyes, por lo general, han estado acompaadas de
modificaciones en las propuestas curriculares. Ley y contenidos aparecen entonces, como una
dupla indisoluble pero insuficiente. La modificacin de una, lleva sobrentendida la de la otra,
cuando corren aires de reforma y de nuevas polticas educativas

Hoy asistimos a la modificacin tan anhelada por los educadores del nivel superior no
universitario, de los planes de estudio para las carreras de magisterio y profesorado para el nivel
inicial. Sin embargo, el entusiasmo que esto conlleva, se desvanece al darnos cuenta que ni la
sancin de una nueva ley, ni de nuevos diseos curriculares garantizan mejoras en las prcticas
educativas. La problemtica del aula, que inmediatamente es puesta sobre el tapete reclamando
su consideracin y la posibilidad de innovacin, es un factor de motivacin para todos; pierde
sustancia la desconfianza a las reformas promovidas desde arriba hacia las bases, y se diluye la
idea de imposicin entre los intersticios de la novedad.

Los vientos que llegan son absolutamente favorables para el cambio, sin embargo, a nuestro
entender, cualquier muda o innovacin en el sistema educativo requiere de fuertes y sostenidas
transformaciones en las bases, es decir, en los educadores y en sus acciones. Suscitar cambios
en las prcticas de enseanza de la formacin docente es concomitante con las modificatorias en
los instrumentos legales y curriculares y se constituye en el hecho decisorio de toda
transformacin educativa. Como afirman Goodlad, y Klein (1974) Para que las escuelas cambien,
la gente que participa en ellas debe cambiar. Por eso, es necesario que se susciten acciones de
profesionalizacin docente, que incluyan por un lado, la revalorizacin social de la labor de los
profesores de los IFDC, y por otro lado, que los profesores asumamos la ardua tarea de poner todo
de nosotros para capacitarnos y mostrar mejores desempeos con miras a lograr mejores
prcticas de enseanza; lo que posibilitar seguramente, que la transformacin pensada sea
exitosa, porque devendr en una actitud de confianza y compromiso hacia las propuestas de la
poltica educativa.

El presente artculo, escrito en el marco de los cincuenta aos de la Escuela Normal Vctor
Mercante -Nivel Superior- conlleva el anhelo de invitar a reflexionar sobre la problemtica de la
prctica educativa, concretamente, sobre la difcil actividad de ensear y el complejo proceso de
aprender, y la enmaraada pero necesaria vinculacin entre ambas tareas. Vinculacin que da
cuenta de la relacin entre sujetos diferentes, como lo son el maestro y el alumno, con sus
historias personales, sus motivaciones y propsitos antagnicos, que en un mbito delimitado, y
que llamamos el controversial 7X7, haciendo referencia a todo lo que acontece entre cuatro
paredes, entablan una relacin impuesta y predeterminada de antemano por otros, es decir, que
no surge por mutuo consentimiento, y que encuentra su razn de ser en el intento de
reconstruccin de un objeto de conocimiento.

Entender la naturaleza de ambos procesos en el siglo XXI y resignificar crticamente la vinculacin

de ambos en procura de la buena enseanza, se constituye en el propsito de este escrito. Nos
hemos esforzado en utilizar un lenguaje sencillo a riesgo de parecer profanos en la materia, pero
no renunciamos al empeo de ser comprendida. Son tres las preguntas elegidas para adentrarnos
en la problemtica psicolgica y didctica que proponemos aunque somos conscientes de que
haberlas elegido supone la exclusin de otras, tambin valiosas, y algunos riesgos, que se
incrementan a la hora de pensar la interrelacin entre el aprendizaje y la enseanza, dado que la
historia es testigo de la infortunada simplificacin de ambos por parte del Conductismo, a partir
del supuesto de isomorfismo fagocitante de las particularidades de cada uno y que trajo nefastas
consecuencias para la educacin.

Esta descorazonadora tarea de descartar, de circunscribir la especulacin, para no irnos por las
ramas, es una va segura para andar y desandar los caminos de la reflexin y extrapolar dichas
apreciaciones a la realidad del aula.
Considerando el contexto global- mundial y la realidad social, poltica y cultural actual, y
especialmente la de la escuela en Latinoamrica, nos planteamos la necesidad de revisar el
significado que encierran ambos conceptos y su interrelacin, a la luz de algunos aportes
cientficos destacados del siglo pasado, que nos parecen esclarecedores. Por ello, nos
preguntamos:

Cmo deberamos entender el aprendizaje?

Cmo deberamos concebir la enseanza?
Qu correspondencia se entabla entre ambos procesos?

Partimos entonces del supuesto de que toda transformacin educativa que se piense y concrete al
margen de las prcticas de enseanza est condenada al fracaso. No es posible cambiar la ley ni el
currculum, olvidando las prcticas educativas, el QU y el CMO, entendido este ltimo como
enseanza y aprendizaje, merecen ser pensados a la par y en una simbiosis genuina pero
irreductible.

La prctica, resultado de la vinculacin entre ensear y aprender

Quien ensea, aprende al ensear

y quien aprende, ensea al aprender.

Paulo Freire (1997)

.La enseanza cobra sentido en la intersubjetividad, en el encuentro entre personas que

construyen su vnculo con el conocimiento al lado de otros, a travs de relaciones de asimetra
signadas en la diferencia entre aquel que pretende ensear, portador de conocimientos a
transmitir y aquel que intenta aprender. Es la intencin mutua la que hace posible la concrecin
de ambas tareas y el logro de la finalidad que encierran.

Para Edelstein y Coria (1995), la enseanza es una prctica social altamente compleja que se
realiza en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. Influidas por un conjunto
de formas de pensar, de actuar, vinculadas a creencias, supuestos y valores que pueden o no ser
compartidos por los educadores de una comunidad, y se consustancializan en un proyecto
educativo institucional. En analoga, la prctica es como una gran telaraa, una malla compleja,
resistente, y a la vez, flexible, frgil y delicada. Definida por una multiplicidad de dimensiones que
operan en ella a manera de hilos que se entrecruzan y la definen, dndole consistencia y
conformando su estructura; por lo tanto, la afectan y atraviesan. Situaciones interactivas entre
personas, normas, problemticas, historias, experiencias, decisiones ticas y polticas, deseos y
necesidades, se instituyen en variables que la singularizan como nica e irrepetible, al igual que los
sujetos que la hacen posible; situada, en un contexto institucional y socio-histrico- cultural
particular que la condiciona.
Las peculiaridades de la prctica que han sido motivo de estudio (Doyle, 1986), ofrecen una serie
de caractersticas que permiten describirla, a nuestra manera, como una intrincada maraa
multidimensional de acontecimientos, de diferente alcance y complejidad que se suceden de
manera inmediata y a ritmo vertiginoso y que requieren de macro y microdecisiones (Edelstein y
Coria, 1995), estas ltimas simultneas y presurosas, sobre lo que all est sucediendo. La ingenua
creencia de control de la situacin que acontece, se diluye ante las situaciones imprevistas que
emergen y frente a las que hay que responder rpidamente, adems de las tradiciones y rutinas
que por mandato hay que respetar.

En ese espacio pblico de encuentro entre sujetos diferentes los alumnos intentan aprender (si as
lo deciden) y el educador intenta ensear.

El universo del aula constituye una realidad absolutamente demandante. Los intentos en las
situaciones que all se viven son de hecho, inciertos, los comprometen una multiplicidad de
variables que terminan configurando la relacin entre los sujetos y el conocimiento, en funcin de
sus proyectos personales y est inexorablemente teida de los supuestos tericos que iluminan las
acciones y opciones deliberadas de los educadores: la idea de educacin sustentada, los fines y
objetivos procurados y la visin antropolgica del alumno concebida.

Todo ello, ms la opcin metodolgica, construyen el modelo pedaggico que justifica y valida las
maneras de proceder en el aula.

El modelo pedaggico dominante en cada poca presume una forma de entender el aprendizaje y
la enseanza y lleva implcita una idea de calidad en torno a lo que se considera bueno que en el
aula suceda. Por ello, la complejidad de los procesos del ensear y el aprender requieren de la
revisin critica y la adecuacin permanente de esos marcos tericos y de accin, definidos
previamente -aunque a veces poco concientes-, en funcin de los avances en el conocimiento, las
peculiaridades de cada institucin, de cada docente, de cada grupo de alumnos, de la propuesta
curricular, de los tiempos, los espacios y los recursos disponibles.

Ensear y aprender: sometimiento o independencia?

En ese contexto donde los intentos de unos y otros se tornan posibles, aprender y ensear
emergen como tareas poco sencillas.

La complejidad de ambos procesos y su interrelacin muestra que no hay una vinculacin causal
entre ambos. Que por ms que alguien con una reconocida experticia disciplinar y didctica, se
esfuerce por transmitir en condiciones absolutamente ideales un conocimiento, tiene poca
seguridad y ningn aval, de que el otro aprenda. Ensear y aprender son acciones sin garantas.

A diferencia de lo que crean los conductistas, es imposible reducir, a partir de una fusin
milagrosa, el aprender y el ensear a un nico proceso. Tampoco es posible pensar en supeditar
un proceso al otro porque gozan de una independencia legtima por las caractersticas singulares
como objeto de estudio de un campo de conocimiento desde el cual se teoriza. La didctica para la
enseanza y la psicologa para el aprendizaje.
Los avances que se produjeron en el siglo XX han permitido revisar las concepciones sobre el
aprendizaje y la enseanza e iluminar con mayor distincin los presupuestos de los modelos
pedaggicos imperantes en diferentes pocas en funcin tambin de los programas de
investigacin que se fueron suscitando, y que repercutieron en las prcticas de enseanza
determinando que la vinculacin entre ambos procesos, se entabla sobre la idea de dependencia
ontolgica (Contreras Domingo, 1990) ms que de causalidad. Es decir, el sentido del aprender se
alcanza en el preciso momento en que hay alguien que aprende y si alguien aprende, es dable y
honesto entonces, ayudarle a aprender.

De esta manera, el aprendizaje puede ser definido como un proceso complejo, condicionado por
determinadas variables, externas e internas al aprendiz y la enseanza, es una tarea difcil que
enfrenta el dilema y la potencialidad de llegar a ser buena enseanza.

Comprender la naturaleza de ambos requiere conocer los avances cientficos surgidos en el ltimo
siglo y que han dado origen a teoras psicolgicas muy significativas, que, si bien no pueden hacer
realidad el deseo de aplicacin isomrfica en el aula, encierran el potencial de generar
implicaciones que nos permiten definir nuevas maneras de intervencin para propiciar un mejor
vinculo docente- alumno- conocimiento.

El aprendizaje, proceso complejo

Ziperovich (2004) define al aprendizaje como una complejidad. La palabra compleja/o proviene del
lat. complexus, que significa enlazar, que se compone de elementos diversos. Indudablemente el
aprendizaje es vivido por los docentes como algo complicado, que no es fcil de lograr y que para
ello requiere esfuerzo de quien aprende y de quien busca favorecerlo.

Mas all de que el aprendizaje no es igual en todas las personas, por eso es idiosincrsico,
constituye la subjetividad humana y difiere en relacin con las reas de conocimiento, existen
condiciones y variables que lo facilitan u obturan y en esto reside su complejidad. Dicho de otro
modo, entendemos que la complejidad del aprendizaje se define por la existencia de factores
internos y externos que lo condicionan y se constituyen en dimensiones insoslayables a la hora de
pensar intervenciones educativas. Los primeros tienen que ver con la dimensin subjetiva, que se
refiere a condiciones propias del sujeto y que involucra las emociones, el cuerpo, el organismo y la
inteligencia. Los segundos, se refieren a lo externo al sujeto, lo sociocultural y el papel del otro
como intermediario en el aprendizaje.

Dado que el anlisis de cada uno de estos factores supera las posibilidades de este artculo, vamos
a detenernos en uno de estos factores que nos interesa particularmente: la inteligencia.

La inteligencia es sin duda uno de los constructos ms controvertidos; sin embargo, se instituye en
la actualidad como una invariante de la nueva agenda didctica. Del conjunto de teoras existente
sobre la inteligencia, la teora de las Inteligencias Mltiples[1] de Gardner tiene un influjo notable
en la enseanza por la posibilidad que nos brinda de pensar la educacin desde la diversidad,
como cualidad del aula compuesta por sujetos diferentes y competentes, que acceden al
conocimiento por mltiples puertas de entrada, por caminos y estilos predilectos que tienen que
ver con su configuracin mltiple y particular de inteligencia. Esto deriva en la necesidad de
dedicar tiempo a intensificar acciones y proponer actividades que le permitan al maestro conocer
mejor al alumno. La realizacin de un diagnstico legtimo (Civarolo, 2007) que le brinde un
panorama del perfil cognitivo de cada alumno, de sus debilidades y fortalezas, como de sus
proclividades e intereses posibilitar construcciones metodolgicas en clases diversificadas
(Tomlinson, 2008), construidas sobre las base del respeto a las diferencias y no sobre el absurdo
de la homogeneidad, dando oportunidades a todos, dejando de esta manera fuera, el fantasma de
la marginacin acadmica[2] y desterrando de las posibilidades que suceda, lo que Andr Antibi
(2005) en su investigacin llama, la constante macabra, enemiga de la buena enseanza.

La enseanza, difcil tarea

Las consecuencias que deveng la etapa particularmente metodologista que impregn el planteo
didctico conductista, en el cual el educador debi, forzosamente, desembarazarse por completo
de los vestigios de un perfil humanista, signado en el saber y en la representacin de valores
ecumnicos, para ponerse el traje caricaturesco de metodlogo y pasar a representar la parodia
de la tecnologa (Civarolo, M., 2008); permiti tomar conciencia de la complejidad del aprender y
de que la intervencin docente conlleva la no certeza o garanta de los resultados y exige un arduo
esfuerzo para lograr su cometido, que es transmitir el conocimiento y tutelar, orientar, acompaar
al alumno en su proceso de desarrollo. La enseanza es entendida hoy como una tarea difcil dado
el propsito que persigue. Difcil, (del lat. difficlis), es aquello que no se logra, ejecuta o entiende
sin mucho trabajo. Es inconveniente y no est exenta de contrariedades.

En la actualidad, numerosos escritos (Fenstermacher, 1989: Litwin, 1993, 1997, 2008) dan cuenta
de la necesidad de pensar la enseanza desde los presupuestos de lo que denominamos buena
enseanza. Es difcil afirmar qu prcticas son buenas o malas, porque eso implicara caer en
comprimidos modelos de la clase y en juicios valorativos excluyentes, escindidos de los contextos
escolares y socio culturales que las determinan; de lo que s estamos seguros es de que las
prcticas de enseanza son perfectibles, idea que se alimenta de la potencialidad y del anhelo de
mejora.

Segn Fenstermacher (1989), la buena enseanza tiene tanto fuerza moral como
epistemolgica. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar qu
acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar
acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el
sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable y, en ltima
instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. A la idea del autor
agregamos que la accin moral propia de cualquier acto de enseanza supone el respeto a las
diferencias, en este caso entre los aprendices, lo que determina una pedagoga de la diversidad en
la cual lo distinto se convierte en un elemento enriquecedor y demanda el compromiso de parte
del otro para posibilitarle, a travs de estrategias diversas e intervenciones dialogales de apoyo,
andamiaje y retirada, la comprensin del conocimiento.
La palabra buena/o es un adjetivo que proviene del lat. Bonus y significa que tiene bondad en su
gnero. Que es til y a propsito para algo. Tambin gustoso, apetecible, agradable, divertido.
Dicho de una cosa se refiere a algo no deteriorado y que puede servir.

Hablar de enseanza en estos trminos supone pensarla como actividad generosa orientada a
hacer el bien. Una accin buena y amable de una persona respecto de otra que lleva implcita una
frmula de cortesa.

Indudablemente, buena tiene su antnimo mala y su significado vara con la poca y el contexto
histrico y cultural en que se sita, dado que lo que es bueno hoy, puede que no lo haya sido
antes o no lo sea en un futuro. Consecuentemente lo que entendemos hoy como buena
enseanza dista de ser la que conceban los maestros medievales y seguramente diferir de lo
que ser buena enseanza en el futuro.

Ferstermacher (1989) refiere al sentido moral de la accin, al preguntarse qu acciones pueden

justificarse porque son buenas y cules no, porque son malas. Hacer repetir un ejercicio hasta el
hartazgo, cercenar la reflexin, puede ser bueno en alta competencia cuando se desea lograr
automatismos y lo que se busca es mejorar el rendimiento, pero puede ser malo si hacemos honor
al viejo dicho la letra con sangre entra y exigimos aprendizajes reiterativos y mecnicos con
nios pequeos en el contexto escolar.

Coincidiendo con Litwin (1997), la buena enseanza implica la recuperacin de la tica y los
valores en las prcticas de enseanza. Se trata de valores inherentes a la condicin humana, pero
desde su condicin social, en los contextos y en el marco de las contradictorias relaciones de los
actores en los mbitos escolares. La accin docente est ligada indudablemente al por qu se
hace esto o lo otro en relacin con lo que se concibe como finalidad y en funcin de la mirada que
se tiene sobre quin es el alumno y lo que debe llegar a ser. No es lo mismo pretender que el
alumno memorice y reproduzca la informacin que desear que la comprenda y pueda transferirla
en nuevas situaciones y contextos.

La accin moral es inseparable de lo epistemolgico, decidir ensear un determinado contenido y

no otro implica una justificacin racional y supone tambin estimar cmo hacerlo, cul es la mejor
manera de presentarlo. Es moral la accin orientada por valores que transparentan solidaridad y
acompaamiento a quien aprende, respeto a sus tiempos e intereses y actitud de humildad para
entender, en palabras de Rancire (2007) que en la extraeza de la relacin educativa, donde la
desigualdad es el punto de partida, la enseanza debe ser emancipadora y como dice Freire
(1997), partir del hecho de que quien ensea, aprende al ensear y quien aprende, ensea al
aprender , no es esto un acto de doble emancipacin?

Buena enseanza es aquella que es eficaz en la tarea de brindar buenas ayudas para el
aprendizaje. De esta manera, la accin moral exige la asuncin de un compromiso verdadero con
el otro, con su aprendizaje, con su proceso que es diferente al de los dems alumnos, por ello, va
ligado indisolublemente a la idea de respeto a la diversidad que existe en el aula y que supone
pensar en un aula diversificada, que provea diversos caminos para aprender y desarrollarse. Como
afirma Jackson, (2002), la buena enseanza no corresponde a una nica manera de actuar sino a
muchas, no se circunscribe a un sola forma de proceder, no existe una receta para la prctica.

Ex profeso, evitamos dar una definicin sobre la buena enseanza, como evitamos dar una receta
para lograrla. Para el desencanto de muchos, la buena enseanza no busca ni recurre a frmulas
mgicas que resuelvan los problemas relacionados con el aprendizaje que se presentan a diario en
el aula porque no existen. La historia de la educacin da cuenta de ello.

No es el mtodo, libre de anclaje, en cualquier coyuntura sociohistrica y como procedimiento

extraordinario que sirve para manipular al alumno hacia resultados que se establecen con criterios
de dudoso origen, y que por supuesto, se consideran buenos, lo que debe preocuparnos. Es hora
de desterrar el mito de la fabricacin del otro que alimenta nuestra omnipotencia y nos hace
olvidar que la educacin es siempre una aventura imprevisible (Meirieu, 1998) y por ms que
programemos nuestros pasos, preveamos resultados de antemano, imaginemos el control
absoluto del acontecer de la clase, la ltima palabra la tiene siempre el alumno al decidir
despojarse del intento manipulador y marcar su diferencia. Porque en definitiva, educarse es
siempre resistir para marcar la diferencia, y seguir siendo distinto a los otros. Como dice Sartre
No nos convertimos en lo que somos sino mediante la negacin ntima y radical de lo que han
hecho de nosotros. [3]

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* Mara Mercedes Civarolo es Doctora en Educacin y Licenciada en Ciencias de la Educacin Tiene
un post doctorado en Diagnstico Educativo de la Universidad Complutense de Madrid.

Se desempea como docente investigadora en la Universidad Nacional de Villa Mara y es

profesora de Psicologa y Educacin en el Profesorado de Educacin Primaria de la Escuela Normal
Vctor Mercante.

Es autora de artculos en revistas nacionales e internacionales. Ha publicado el libro La idea de

Didctica. Antecedentes, gnesis y mutaciones. Contacto: mmciva@yahoo.com.ar