Inteligencia Visual Espacial PDF

Inteligencias Mltiples.
INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL. Mdulo III
Todos somos artistas. Otros Puntos de Vista.

Cmo establecer un
mbito de aprendizaje
Visual-Espacial.
ii |ndice
ndice
1 Inteligencia Visual-Espacial 1
Todos somos artistas: inteligencia visual-espacial. . . . . . . . . . . . . . . 1
Definicin de la inteligencia visual-espacial . . . . . . . . . . . . 2
Caractersticas de la inteligencia visual-espacial . . . . . . . . . . 3
Procesos de aprendizaje visual-espacial . . . . . . . . . . . . . . 4
Cmo establecer un mbito de aprendizaje visual-espacial . . . . . . . . . . 5
Cmo establecer un mbito de aprendizaje visual . . . . . . . . . . 7
Representacin grfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Herramientas visuales para la toma de notas y la tormenta de ideas . 14
Visualizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Variedad visual en materiales didcticos. . . . . . . . . . . . . 21
Juegos de tablero y de cartas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Arquitectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Artes visuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Tecnologa que promueve la inteligencia visual-espacial . . . . . . 31
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
El punto de vista de Thomas Armstrong. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
El punto de vista de Mara Dolores Prieto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
El punto de vista de Celso Antunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Bibliografa 40
1 | Inteligencias Mltiples. M-III Inteligencia Visual-Espacial
1 INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL.
LIBRO: Campbell L., Campbell B. y Dickenson D. (2000). Inteligencias Mltiples. Usos prcticos para la enseanza y el aprendizaje.
Argentina: Troquel.
Todos somos artistas: inteligencia visual-espacial.
Descubr que haba cosas que poda expresar por medio del color y de
la forma, para las cuales no tena palabras. GEORGIA OKEEFE

La historia de Sarah.
Sarah careca de motivacin, se senta insatisfecha con su tarea escolar y entregaba trabajos
que no reflejaban sus verdaderas aptitudes. La nica rea en la que se destacaba era el dibujo, aunque
muy pocas tareas del aula requeran de sus habilidades. Sarah se vea obligada a dibujar a escondidas
y adornaba los mrgenes de sus trabajos con diseos artsticos o llenaba hojas de papel con ilustracio-
nes complejas. Con frecuencia, los docentes deban pedirle que se abstuviera de dibujar y prestara ms
atencin. Durante los primeros aos de enseanza bsica, Sarah era considerada una alumna inquieta y
perturbadora; adems, casi nunca recordaba lo que haba estudiado de un da para otro. Cuando cursaba
quinto ao, su docente advirti que si le permita a Sarah dibujar durante la clase, no
slo permaneca callada sino que prestaba ms atencin al material que se estaba
trabajando. Algunas veces, incluso, levantaba la mano para responder preguntas y
recordaba la informacin de manera precisa. Un da, mientras hablaba con la docen-
te acerca de una unidad de ciencias naturales dedicada a la estructura de la Tierra,
Sarah, entusiasmada, le mostr un dibujo que haba hecho durante la clase de la ma-
N ana. All, en un lenguaje visual que haba desarrollado y que slo ella comprenda,
D aparecan imgenes que representaban el ncleo de la Tierra, el manto y la corteza
I con las caractersticas y proporciones correspondientes, organizadas de acuerdo con
un cdigo artstico. Los dibujos de Sarah haban capturado la esencia misma del
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tema. Siempre que Sarah pudiera dibujar, disear grficos o simbolizar visualmente la informacin, el
aprendizaje cobraba vida para ella. Posea habilidades cognitivas diferentes, que le permitan visualizar
la informacin y sintetizar datos y conceptos para transformarlos en metforas visuales. Estas capacida-
des sealan algunos de los componentes de la inteligencia visual-espacial.
Definicin de la inteligencia visual-espacial.

Las imgenes visuales constituyen un medio para conocer el mundo mucho ms antiguo que
el simbolismo lingstico. Los restos fsiles indican que mucho antes de que hubieran evolucionado los
mecanismos humanos para el habla, los rganos de la visin se encontraban altamente desarrollados
y servan como importantes herramientas de conocimiento para los primeros seres humanos. La
inteligencia visual-espacial inspir las primeras manifestaciones grficas humanas. Durante la poca de
la glaciacin, entre 60.000 y 10.000 aos a.C., los habitantes de las cavernas en Francia, Espaa, frica
y Escandinava realizaron dibujos de animales y escenas que reflejaban sus experiencias. Estas imgenes
pictricas dieron lugar al posterior desarrollo de la escritura y la matemtica. El lenguaje evolucion
a partir de las imgenes y los pictogramas hasta cdigos simblicos cada vez ms abstractos. En la
actualidad, la mayora de los programas educativos destaca la importancia de los smbolos abstractos
en las reas de lectura, escritura y aritmtica, pero suele omitir otros aspectos de la inteligencia visual-
espacial.
La inteligencia visual-espacial comprende una serie de habilidades afines que incluyen
discriminacin visual, reconocimiento, proyeccin, imagen mental, razonamiento espacial, manejo
y reproduccin de imgenes internas o externas; algunas de estas habilidades o todas ellas pueden
manifestarse en una misma persona. En individuos como Leonardo Da Vinci, la inteligencia visual-
espacial se expresa en grandes obras de arte. Otros, como Newton, visualizan el universo como un
mecanismo compuesto por diferentes partes interrelacionadas y la
inteligencia visual-espacial se pone de manifiesto en una sutil imagen
interior.
Si bien la visualizacin es fundamental para la inteligencia
espacial, no se encuentra directamente relacionada con el sentido
de la vista y, de hecho, puede alcanzar un alto grado de desarrollo
en individuos ciegos. Esta inteligencia abarca tanto lo visual como lo
espacial, ya que las personas perciben y procesan la informacin por
medio de ambas modalidades.

N En las aulas de enseanza bsica y polimodal, muchos
D alumnos orientados al aprendizaje visual tienen una respuesta favorable
a estmulos, como pelculas, programas de televisin, diapositivas,
I afiches, grficos, diagramas computadoras y materiales organizados
C
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segn un cdigo de colores. Ms all de la observacin, el aprendizaje tambin puede promoverse

por medio de herramientas visuales, como computadoras, telescopios, videocmaras, plantillas, signos,
recursos artsticos y elementos para realizar construcciones, bocetos. Algunos alumnos orientados al
aprendizaje visual suelen encontrar soluciones propias y no convencionales para problemas artsticos,
por medio de herramientas que les permiten expresar su particular visin.
El mbito del aula puede ser mucho ms receptivo y estimulante cuando el humor grfico forma
parte del entorno. Las historietas, los carteles imaginativos y las fotografas o dibujos humorsticos
relacionados con el tema que se est desarrollando transmiten a los alumnos mensajes agradables
acerca los contenidos de aprendizaje. La inteligencia visual-espacial tambin puede desarrollarse
cuando los alumnos se encuentran motivados para realizar sus propias historietas u otras ilustraciones
humorsticas.
Caractersticas de la inteligencia visual-espacial.
Robert McKim, en su libro Experiences in Visual Thinlzing

(Experiencias de pensamiento visual), sostiene que el pensamiento
visual es inherente a toda actividad humana. No es patrimonio
exclusivo de los artistas; tambin se manifiesta en cirujanos,
ingenieros, comerciantes, arquitectos, matemticos, carpinteros,
mecnicos, entrenadores deportivos, personas que planifican su
vestuario diariamente y en quienes suean despiertos.
El pensamiento visual-espacial subyace en los movimientos
de las piezas durante una partida de ajedrez, en la organizacin del
cronograma diario, en la disposicin de los muebles en un cuarto o en la
lectura de mapas durante un viaje. No todos los alumnos orientados al
aprendizaje visual presentan las mismas habilidades. Algunos podrn
ser talentosos para la pintura, otros para la construccin de modelos
tridimensionales y habr quienes destacarn como crticos de arte. Es probable que una persona con una
inteligencia visual- espacial bien desarrollada presente algunas de las siguientes caractersticas.
1. Aprende por medio de la vista y la observacin. Reconoce con facilidad caras, objetos, formas,
colores, detalles y escenas.

N 2. Puede desplazarse y transportar objetos en el espacio de manera eficaz, por ejemplo, para atravesar
D aberturas, para encontrar el camino en un bosque donde no haya senderos, para conducir en medio
del trnsito o para remar en canoa por el ro.
I
C 3. Percibe y produce imgenes mentales, piensa en trminos grficos y visualiza detalles. Utiliza
imgenes visuales como recurso para recordar informacin.
E
4. Decodifica grficos, tablas, mapas y diagramas. Aprende por medio de la representacin grfica o
los medios visuales.
5. Disfruta haciendo garabatos, dibujando, pintando, esculpiendo o por medio de toda otra actividad
que le permita reproducir objetos de maneras visuales.
6. Disfruta construyendo productos tridimensionales, como figuras de
origami, modelos de puentes, casas o recipientes. Es capaz de cambiar
mentalmente la forma de un objeto, por ejemplo: plegar un trozo de
papel para obtener una forma compleja y visualizar la nueva forma, o
mover mentalmente objetos en el espacio para determinar la manera
como interactan con otros objetos, como los engranajes que transmiten
movimiento a las piezas de una mquina.
7. Puede ver un objeto de diferentes maneras o desde nuevas perspectivas, por ejemplo, el espacio
negativo alrededor de una figura as como tambin la figura misma, o detecta una forma escondida
en otra.
8. Percibe modelos explcitos e implcitos.
9. Disea representaciones concretas o visuales para la informacin.
10. Demuestra dominio para el diseo representativo o abstracto.
11. Manifiesta inters o condiciones para convertirse en artista plstico, fotgrafo, ingeniero, arquitecto,
diseador, crtico de arte, piloto o para abordar otras carreras con caractersticas visuales.
12. Crea nuevas formas de medios visual-espaciales u obras de arte originales.
stas son slo algunas de las posibles expresiones de la inteligencia visual-espacial. Es
importante tener en cuenta que la inteligencia espacial est presente en toda actividad humana y que
no es posible limitarla a una lista de cualidades o caractersticas.
Procesos de aprendizaje visual-espacial.

En los mbitos acadmicos, la inteligencia visual suele relegarse al dominio de las artes visuales.
Como consecuencia, muchos alumnos pierden la oportunidad de desarrollar habilidades perceptuales,
imaginativas y estticas. En el libro de McKim, se identifican tres amplios
componentes de la imaginacin visual: imgenes externas que percibimos,
N imgenes internas que soamos o imaginamos y la clase de imgenes que
D creamos cuando hacemos garabatos, dibujamos o pintamos. Segn McKim,
el pensamiento visual est compuesto por aquello que vemos, imaginamos
I o dibujamos. Las siguientes estrategias didcticas proponen actividades
C para cada una de estas tres capacidades.
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Cmo establecer un mbito de aprendizaje visual

Herramientas visuales
reas destinadas a exhibicin
Estmulos perifricos
Cambio de perspectiva mediante un cambio de ubicacin
Comunicacin no verbal
Representacin grfica
Diagramas de flujo
Esquemas visuales
Grficos por unidad
Modelos para realizar organizadores grficos
Herramientas visuales para la toma de notas y la tormenta de ideas
Mapas conceptuales
Mapas mentales
Asociaciones
Paisajes mentales
Visualizacin
Imgenes en el aula
Tcnicas de memoria visual
Variedad visual en materiales didcticos
Uso del color para destacar informacin
Formas variadas
Acompaamiento visual para clases expositivas, debates o lecturas

N Juegos de tablero y de cartas
D Lineamientos para crear juegos de tablero
I Juegos de cartas
C
E
Arquitectura
Aprender a pensar como arquitecto
Artes visuales
El arte como herramienta didctica
Relaciones entre artes visuales y lengua
Integracin del arte y la matemtica
Integracin de las artes en el nivel polimodal
El arte en todas las reas curriculares
Tecnologa que promueve la inteligencia visual-espacial
Resumen
Cmo establecer un mbito de aprendizaje visual espacial

Con una pequea cuota de planificacin, esfuerzo y colaboracin por parte de los mismos
alumnos, es posible transformar las aulas en mbitos estticamente agradables. Se puede mejorar la
iluminacin por medio de artefactos direccionales y una o dos lmparas de pie. Es preferible disponer
las mesas de trabajo en forma circular o semicircular en lugar de colocarlas en hilera, para que los
alumnos puedan verse e interactuar con mayor facilidad. Tambin podrn incorporarse al aula algunos
muebles y objetos atractivos como un sof, sillas
o almohadones. Una alfombra o cubierta colorida
para el piso, una exhibicin representativa y bien
organizada de los trabajos artsticos, afiches y
plantas son todos elementos que contribuyen a
crear un ambiente positivo que contagia a los
alumnos vitalidad visual. Con tiempo, esfuerzo y
respeto por el mbito visual, los docentes pueden
transformar eficazmente el aula en una poderosa
herramienta de aprendizaje. A continuacin
N presentamos algunas sugerencias para promover
D la dimensin visual del aula.
I
C
E
Cmo establecer un mbito de aprendizaje visual

Herramientas visuales
Los alumnos y los docentes deberan poder disponer de una serie de herramientas necesarias
para el aprendizaje visual, como papel, gises, lpices, marcadores, pinturas, cmaras, computadoras
y retroproyectores. Es necesario organizar los lugares destinados a guardar materiales con el fin de
contar con los elementos necesarios y limitar las posibilidades de distraccin que pueda brindar un
espacio visual desordenado.
reas destinadas a exhibicin
A fin de evitar la sobrecarga del campo visual, se asignarn espacios especiales para la exhibicin
de trabajos artsticos, mensajes o fotografas. Las paredes, carteleras o tabiques destinados a exhibicin
pueden asumir caractersticas de museo segn la manera como se dispongan los trabajos.
Estmulos perifricos
La teora del aprendizaje acelerado postula que el ritmo
y la cantidad de aprendizaje pueden incrementarse notoriamente.
Una estrategia acelerada aprovecha la percepcin perifrica
humana tanto para ensear como para facilitar la memoria a
largo plazo. El Dr. Georgi Lozanov, creador de los mtodos de
aprendizaje acelerado, sostiene que el material visual perifrico
se registra en el nivel subconsciente y puede recordarse con
facilidad cuando se lo activa posteriormente durante una clase.
El uso de materiales perifricos para el aprendizaje acelerado se
considera un componente visual importante para que el alumno se
conecte con un determinado tema. A fin de mantener su atractivo,
los elementos visuales debern reemplazarse o transformarse de algn modo una vez por semana. Esta
tarea puede resultar agotadora, a menos que se comparta con los alumnos u otros docentes.
Cambio de perspectiva mediante un cambio de ubicacin
Es comn que muchos alumnos se sienten o trabajen siempre en el mismo lugar del aula. Si
se les solicita que cambien de asiento, su perspectiva visual y social del aula tambin cambiar. El
mbito asume apariencias diferentes segn la perspectiva visual desde la que se le contemple; incluso, la
dinmica grupal se transforma a medida que aumentan las interacciones de los alumnos. La interaccin
docente-alumno es tambin susceptible de cambios como resultado de la nueva organizacin. Adems,
N los docentes podran estar interesados en modificar la disposicin del mobiliario en el aula y trabajar con
D los pupitres en crculo, en U o en pequeos grupos.
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Comunicacin no verbal
La presencia fsica y los gestos del docente comunican numerosos mensajes mediante el lenguaje
corporal que los alumnos captan e interpretan mientras observan en silencio. Si se logra la coherencia
entre los gestos y las palabras, se producir un efecto positivo en la enseanza y en la comunicacin
en general. Cuando un docente se muestra entusiasmado por trabajar con sus alumnos un determinado
tema, sus gestos reflejan esos sentimientos y estimulan el entusiasmo de los alumnos. Por el contrario,
cuando un docente se siente cansado o tenso, sus gestos, su postura y su expresin facial revelan tales
sentimientos y provocan sensaciones similares en los alumnos. Muy pocas personas suelen ser conscientes
del lenguaje corporal que acompaa su expresin oral. Da a da, los alumnos observan la expresin
facial, los gestos, la postura corporal, los movimientos en el espacio, el contacto visual, el tono e inflexin
de la voz, el ritmo del discurso, los hbitos caractersticos, la risa
y dems manifestaciones del docente, a travs de las cuales se
revelan actitudes y sentimientos. Con el fin de lograr una correcta
comunicacin de los mensajes no verbales, los docentes podran
filmarse en video durante una clase. La reflexin sobre los propios
gestos revela lo que los alumnos observan cada da y puede indicar
formas de perfeccionar la comunicacin no verbal para alcanzar
mejores logros en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Representacin grfica
Cuando las tareas de lengua escrita u oral cuentan con el apoyo de grficos, diagramas o
fotografas, se facilita el aprendizaje y se refuerza la retencin en muchos alumnos. La frase Una
imagen vale ms que mil palabras tiene notable aplicacin en el aula. Las representaciones grficas
de la informacin cumplen valiosas funciones educativas: sirven para presentar, definir, interpretar,
manipular, sintetizar y demostrar datos. Los materiales visuales enriquecen la enseanza pues permiten
clarificar los conceptos que el docente est explicando y proporcionan a los alumnos medios visuales
para comprender y comunicar lo que han aprendido. No obstante, muchos docentes y alumnos no
se animan a utilizar la representacin grfica debido a su desconocimiento de las tcnicas grficas
y a la errnea suposicin de que tales imgenes deben tener carcter artstico. El empleo de estas
herramientas tiene como objetivo permitir al docente y al alumno explorar un determinado contenido
antes que destacar producciones estticas. Existen muchas formas de representacin grfica que pueden
emplearse eficazmente en el aula.

Diagramas de flujo
N
D Los diagramas de flujo describen la estructura de los conceptos y simbolizan la direccin del flujo
entre ideas. Todo fenmeno causa-efecto, ya sea en el rea de matemtica, historia, ciencias naturales
I y sociales, cuidado de la salud o literatura, o bien una serie de consignas, puede ilustrarse fcilmente por
C medio de los formatos de diagrama de flujo. Algunos alumnos podrn incorporar conceptos sin dificultad
E
cuando se los presente de esta manera. Los

diagramas de flujo, tanto simples como complejos,
pueden tener diversas formas y tamaos. Se puede
dibujar un diagrama de flujo sobre un pliego de
papel madera, una cortina de bao u otro material
y colocarlo sobre el piso para que los alumnos lo
experimenten kinestsica y visualmente mientras
recorren sus pasos. Podrn utilizarse formas
geomtricas o libres, como rectngulos, crculos,
tringulos o nubes, para diagramar el flujo del
concepto que se est explicando. Adems de los
diagramas en los que un paso conduce al siguiente,
pueden presentarse extensiones dobles o mltiples
que surjan de alguno de los componentes del
diagrama. Los docentes podrn transformar los
contenidos de la enseanza en diagramas de flujo y los alumnos los podrn utilizar para demostrar su
nivel de comprensin de alguna secuencia conceptual. Construirlos es un proceso sencillo. Para crear un
diagrama de flujo se divide un cuadrado o un rectngulo en celdas pequeas y se elige un concepto para
desarrollar visualmente. Luego se identifican los elementos que conforman el concepto y se escriben
separadamente en cada una de las celdas. Una vez incorporados todos los elementos, se recortan las
celdas y se organizan mediante flechas u otros smbolos para indicar la direccin de la secuencia.
Esquemas visuales
Otro mtodo de representacin
grfica consiste en solicitar a los alumnos
que completen los cuadros de un prrafo,
informe o ensayo como actividad previa a la
escritura. Estos esquemas visuales les permiten
identificar los componentes necesarios para
la tarea de escritura y clarificar el propsito
del trabajo. A continuacin presentamos dos
esquemas visuales. El primero explica los
componentes de una idea y el segundo el
anlisis de un libro. En los cuadros dedicados a
las frases temticas, incluirn los captulos. Los
N comentarios subsiguientes se agregarn en los
D recuadros correspondientes. Ms tarde podrn
agregarse una introduccin y una conclusin
I y se podr transferir el grfico a un formato
C tradicional de escritura. A muchos alumnos les asusta la tarea de realizar trabajos de escritura y se
E
sienten menos inseguros cuando organizan sus ideas en un formato

visual, como un borrador que luego transforman en un informe escrito
estndar. La aplicacin de estos procesos visuales permite al alumno
no slo clarificar su comprensin respecto de la tarea escrita y de las
expectativas del docente, sino tambin incorporar enfoques visuales
para organizar su pensamiento.
Los alumnos que tengan un buen dominio de la lengua escrita
encontrarn til el siguiente esquema para organizar un informe
escrito o un ensayo.
TTULO DEL INFORME O ENSAYO
Introduccin.......................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
Frases temticas Comentarios Detalles
Grficos por unidad

Pueden prepararse grficos de gran tamao para
exhibir en el pizarrn o en la cartelera o pequeos para
incluir en los cuadernos de los alumnos y, as, documentar
los progresos realizados en el desarrollo de cada unidad de
estudio. Cuando se presenta un nuevo tema o una nueva unidad,
se puede destacar la informacin
especfica que trabajarn los
N alumnos. Por ejemplo, para
D presentar la siguiente unidad, se detallarn los temas y conceptos principales
en un formato de diagrama de flujo o de esquema visual. A medida que se
I avance en el desarrollo de la unidad, los alumnos podrn encargarse de incluir
C en el grfico la nueva informacin de que dispongan. Esta herramienta de
E
aprendizaje permite a los alumnos advertir con rapidez cul es la orientacin de sus estudios, cules son
los temas que ya se han trabajado y cules los que quedan por aprender. A continuacin presentamos un
ejemplo de grfico que puede exhibirse en el aula o incluirse en los cuadernos.
Modelos para realizar organizadores grficos

Existen innumerables formas del representar la informacin grficamente. Si los docentes y
alumnos aprenden a utilizar varias plantillas simples para realizar grficos, aumentarn sus opciones
para manipular y comunicar informacin en forma visual. Beau Flyjones, director del Programa del North
Central Regional Educational Laboratory (Laboratorio Educativo Regional Nor-Central), ha desarrollado
numerosos marcos de pensamiento visuales de uso sencillo. Estas representaciones grficas son
herramientas tiles para favorecer la comprensin del material acadmico. Seala que los organizadores
grficos deben reflejar apropiadamente la estructura
del texto que se estudia. Por ejemplo, cuando los
alumnos deben sintetizar un captulo de sus libros de
texto, debern comenzar por analizar el material a
fin de determinar su estructura. Podrn formularse
preguntas para establecer si la informacin est
organizada jerrquicamente, como comparacin
o contraste o en una lnea de tiempo. Una vez
determinada la estructura grfica correspondiente,
podr leerse el material teniendo en mente el
formato visual. Luego los alumnos podrn proyectar
la imagen visual sobre papel, comparar su estructura
grfica con la de los dems miembros de la clase y, por ltimo, sintetizar o formular un comentario
crtico a travs de un informe oral o escrito.
En las pginas siguientes se presentan diversos organizadores grficos que los docentes y los
alumnos pueden adaptar al material acadmico. Estos grficos brindan a los alumnos y a los docentes
diversas opciones para visualizar la informacin escrita; no obstante, cuando se alcanza el dominio de
estas estrategias, es importante avanzar en la creacin de modelos de grficos y diagramas originales.
El diseo de una representacin grfica personal requiere una expresin sinttica de la informacin en
el formato que mejor se adapte a las necesidades individuales. Cuando el docente revise los grficos
creados por los alumnos, tendr la oportunidad de identificar procesos de pensamiento incompletos o
incorrectos y proporcionar sugerencias para su perfeccionamiento. En algunas reas, tambin resultar
N til que el docente solicite a los alumnos, junto con la representacin grfica de la informacin, un
D informe final donde se explicite por escrito la informacin incluida en el grfico. Las representaciones
grficas son ejemplos visuales de expresiones verbales. Los marcos son grupos de preguntas o categoras
I de fundamental
C
importancia para la comprensin de un determinado tema. Aqu presentamos algunas formas
E
grficas genricas con sus correspondientes marcos.
Mapa conceptual en forma de araa

Se utiliza para describir una idea central, un objeto (una regin
geogrfica), un proceso (mitosis), un concepto (altruismo) o una propuesta
con su fundamento (las vctimas del sida deberan poder recibir drogas
experimentales). Principales preguntas del marco: Cul es la idea
central? Cules son sus atributos? Cules son sus funciones?

Progresin de hechos
Se utiliza para describir las etapas de un proceso (el ciclo vital de los primates), los pasos de un
procedimiento lineal (cmo neutralizar un cido), una secuencia de hechos (de qu manera el rgimen
feudal dio lugar a la formacin de las naciones) o los objetivos, acciones y logros de una figura histrica
o de un personaje de ficcin (auge y decadencia de Napolen). Principales preguntas del marco: Cul
es el objeto, procedimiento o hecho inicial?, Cules son las etapas o los pasos?, Cmo se produce el
pasaje de uno a otro?, Cul es el resultado final?
HECHO INICIAL
Hecho l
Hecho 2
RESULTADO FINAL
Hecho 3
Continuo/Escala.
Se utiliza para crear lneas de tiempo que exhiban hechos o etapas histricas (cursos escolares),
propiedades de los objetos (peso), acepciones del lenguaje (significados) o escalas de desempeo
(rendimiento escolar). Principales preguntas del marco: Qu elementos se clasifican? Cules son los
parmetros?

N
D
I
C
E
Matriz de comparacin/Contraste
Denominacin 1 Denominacin 2
Atributo1________________________________________________________
Atributo 2_______________________________________________________
Atributo 3 _______________________________________________________

Se utiliza para presentar similitudes y diferencias entre dos elementos (personas, lugares,
hechos, ideas, etc.). Principales preguntas del marco: Cules son los elementos que se comparan? En
qu se parecen? En qu se diferencian?

Esquema de problema/Solucin
Problema Qu
Por qu
Solucin Soluciones intentadas Resultados
1. 1.
2. 2.
Resultado final
Se utiliza para representar un problema, las soluciones que se hayan puesto en prctica y los
resultados. Principales preguntas del marco: Por qu constituye un problema? Cules fueron los
intentos para solucionarlo? Resultaron exitosos?
Mapa conceptual en forma de espinas de pescado
Se utiliza para demostrar la interaccin causal de un hecho complejo (una eleccin, una explosin
nuclear) o un fenmeno complejo (delincuencia juvenil, dificultades de aprendizaje). Principales
preguntas del marco: Cules son
los factores que producen X? De
qu manera se interrelacionan?
N Son los mismos factores que
D producen X los que permiten su
vigencia?
I
C
E
Ciclo
Se utiliza para demostrar de qu manera interacta una
serie de hechos para producir un conjunto de resultados una y otra
vez (fenmenos climticos, ciclos de xitos y fracasos, el ciclo de
la vida). Principales preguntas del marco: Cules son los hechos
fundamentales del ciclo? De qu manera se relacionan? En qu
medida se autopotencian?
Herramientas visuales para la toma de notas y la tormenta de ideas.

La mayora de las personas considera que la toma de notas garantiza mayores posibilidades
para recordar la informacin. Michael Howe, investigador de la Exeter University, llev a cabo un estudio
acerca de los alumnos y la toma de notas y descubri que la posibilidad de recordar el material incluido
en las notas era seis veces mayor respecto del material que no se hubiera anotado. La toma de notas,
a diferencia de la taquigrafa, desempea varias funciones valiosas que incluyen el almacenamiento
de informacin, la codificacin y organizacin de datos, la formulacin de asociaciones, inferencias
e interpretaciones y la concentracin de la atencin en los aspectos importantes. La toma de notas
convencional, que suele estar compuesta por frases y oraciones gramaticalmente correctas, resulta
complicada e ineficaz cuando se le compara con notas integradas por palabras clave. Estas palabras
clave, sustantivos o verbos que se destacan con mayor facilidad en el material oral o escrito generan
imgenes poderosas y suelen recordarse durante perodos ms prolongados. Si reflexionamos sobre el
modo como los nios aprenden a hablar, advertiremos la importancia de las palabras clave. Por ejemplo,
un chico de dos aos podra decir: Dany, pelota, para comunicar sus intenciones empleando slo
las palabras indispensables. Tiempo despus, el mismo chico ser capaz de completar el mensaje con
palabras que no se consideran clave: Quiero jugar a la pelota.
Segn algunas estadsticas, slo entre un 5% y un 10% de la lengua est compuesto por
palabras clave. Los alumnos que se basan en notas convencionales, extensas y en formato de resumen
podran encontrarse en desventaja. Esta clase de toma de notas constituye una prdida de tiempo y
energa, la informacin se pierde, las revisiones demandan demasiado tiempo y las palabras clave se
encuentran visualmente desconectadas de las relaciones importantes.
En los ltimos tiempos se desarrollaron formas visuales para la toma de notas que ofrecen

numerosas ventajas por sobre los formatos convencionales. Estos enfoques se basan en varios factores
N que promueven la memoria. Se anotan las palabras clave esenciales, se destacan las asociaciones y
D relaciones, se requiere un compromiso consciente y se impone una organizacin visual subjetiva. A
I continuacin, describiremos cuatro tcnicas para la toma de notas visuales: mapas conceptuales, mapas
C mentales, asociaciones y paisajes mentales.
E
Mapas conceptuales
En su libro Learning to Learn (Aprender a aprender), Joseph Novak y Bob Gowin proponen
el uso de un organizador grfico llamado mapa conceptual. Novak, profesor de biologa en Cornell,
utiliza esta tcnica visual para ensear procesos cientficos a sus alumnos y tambin para indicar la
secuencia y las relaciones de los conceptos. Asimismo, Novak emplea mapas conceptuales como recurso
para la evaluacin, ya que permiten descubrir la existencia de una comprensin profunda acerca de un
determinado proceso biolgico. Aunque en un principio se desarroll para el rea de ciencias naturales,
esta estrategia tambin resulta til en otros campos. Aqu incluimos un ejemplo de mapa conceptual.
Fue creado por un alumno de una clase de ciencias naturales de primero de secundaria. Ntese el
empleo de los verbos y palabras clave que se realiza.
Para crear mapas conceptuales, los alumnos deben leer un texto o escuchar una clase
expositiva e identificar los conceptos clave que se presentan. Luego podrn compilar una lista de dichos
conceptos, organizndolos desde los ms generales y amplios a los ms especficos. Esta clasificacin
de los conceptos requiere que el alumno distinga el contenido de la informacin y le permite leer o
escuchar comprensivamente. Los mapas conceptuales
se construyen con forma de rbol, y el concepto ms
general se coloca en el vrtice superior. Entre dos y
cinco conceptos generales se conectan por medio de
lneas al primer concepto. Estas lneas de conexin
se nombran con los verbos correspondientes a fin
de destacar el significado de las relaciones. Puede
agregarse un tercer nivel a la jerarqua para incluir
todas las ideas importantes e identificar todas las
principales relaciones. Tambin pueden establecerse
relaciones entre dos secciones del mapa conceptual
en un mismo nivel de jerarqua, las que se explicitarn
por medio de lneas. Tanto los docentes como los
alumnos no tardarn en descubrir que los mapas
conceptuales son herramientas tiles para identificar
conceptos importantes y sus relaciones dentro de los
contenidos acadmicos.
Mapas mentales
Una estrategia visual eficaz para la toma de notas es la tcnica para realizar mapas mentales
N que presenta Tony Buzan en su libro Use Both Sides of Your Brain (Utilice ambos hemisferios del
D cerebro). Buzan recomienda un enfoque espacial no lineal para la toma de notas, que aprovecha la
capacidad natural de la mente para trabajar de manera integrada, vinculada y compleja. Del mismo
I modo que los mapas conceptuales antes descritos, los mapas mentales presentan ramificaciones de
C
E
informacin que exhiben los conceptos clave y las relaciones que se establecen entre ellos. Sin embargo,
a diferencia de mapas conceptuales ms lineales, los mapas mentales se caracterizan por su enfoque
global de los temas. A partir de una idea central, los alumnos pueden crear con facilidad una vista
panormica de su tema. Los mapas mentales resultan tiles por varios motivos. Permiten organizar y
recordar informacin oral o escrita, estudiar para una evaluacin escrita, planificar y evaluar proyectos o
acontecimientos, o realizar un informe visual durante el transcurso de una reunin. Cuando se los utiliza
en reuniones, son extremadamente tiles para llevar registro del debate, organizar las intervenciones,
eliminar la redundancia y ayudar a los participantes a retornar las ideas de los dems. Esta estrategia
es de utilidad tanto para alumnos como para docentes. Buzan seala la importancia del color y el diseo
as como tambin la forma para destacar la informacin importante. Muchos alumnos orientados al
aprendizaje visual disfrutan creando mapas mentales y pueden disear smbolos o imgenes para ilustrar
sus conceptos y para embellecer su trabajo. No obstante, la creacin de mapas mentales resultar
atractiva para todos los alumnos, ya que los detalles se organizan en categoras y el modelo visual unifica
las diferentes partes en un todo. Para crear un mapa mental, ya sea con el propsito de tomar notas o de
participar en una tormenta de ideas, se debe escribir un concepto fundamental en el centro de la pgina.
Se trabaja a partir de este concepto en todas direcciones y se incorporan palabras clave o imgenes,
que pueden identificarse mediante un cdigo de colores, en las reas temticas correspondientes.
Las palabras que se incluyan en un mapa mental debern escribirse con letras maysculas (ya que
ello favorece la memoria visual) sobre las lneas de conexin. Los colores, los dibujos y los cdigos
pueden utilizarse como recursos mnemnicos, como forma de expresin individual y como medio para
transformar y sintetizar informacin en formato visual. A continuacin presentamos un ejemplo de mapa
mental, en el que se resean los contenidos de esta inteligencia.

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Asociaciones
Las asociaciones, tal como las desarrolla Gabriele Rico en su libro Writing the Natural Way
(Cmo escribir de manera natural), constituyen un proceso abierto para generar ideas creativas. Son
eficaces como actividad preliminar para casi todas las formas de escritura y se les puede utilizar como
elemento motivador para proyectos de escritura creativa, artculos, informes, exmenes e, incluso,
libros. Rico escribe sus propios libros creando asociaciones y luego escribiendo directamente a partir
de ellas en un procesador de texto. Cuando se utilicen asociaciones con propsitos de escritura creativa,
se comienza escribiendo el concepto principal en el centro de la pgina y se le rodea con un trazo
circular. Este tema servir de trampoln para asociar libre y rpidamente todas las ideas posibles, a las
que se encerrar con crculos y se conectar con el concepto central. As como ocurre en todo proceso
de tormenta de ideas, es importante anotar todo aquello que viene a la mente, aun cuando parezca
irrelevante. Muchas veces, las ideas irrelevantes suelen operar como disparador de otras ms tiles.
Una vez que se ha completado la pgina podr surgir un tema. Rico lo denomina sensacin de turno.
En ese momento se procede a escribir un par de lneas debajo del esquema. Para muchas personas,
este proceso constituye un recurso enormemente valioso para la escritura creativa, que suele exhibir
una gran riqueza de metforas e imgenes. Aqu presentamos las asociaciones realizadas por un alumno
respecto a una fotografa de un hombre corriendo.

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El corredor est inmvil, congelado por la lente del fotgrafo, cuando est a punto
de llegar a la meta. Mrenlo ms de cerca; miren su expresin, la cara contrada,
en agona. Miren su cuerpo, los msculos tensos como barras de acero, la piel
empapada de sudor, los brazos rgidos. Miren su paso, el paso largo de un corredor de volocidad, se
encuentra casi en el lmite de sus fuerzas, casi, pero no totalmente. Est inmvil, suspendido, congelado
por la lente del fotgrafo.
Paisajes mentales
Nancy Margulies desarroll un mtodo
para documentar informacin proveniente de
clases expositivas o libros por medio de imgenes
con muy pocas palabras. Su libro Mapping Inner
Space (Mapas del espacio interior), ensea a las
personas que no son artistas a crear imgenes
visuales que transforman la informacin de un
formato verbal en un formato visual. La misma
Margulies suele crear paisajes mentales
durante sus conferencias, en un atril que
coloca junto al podio, y ello permite contar con
registros visuales de cada presentacin. Estas
coloridas creaciones se exhiben en las paredes
de la sala y proporcionan un medio grfico para llevar a cabo la revisin de cada uno de los conceptos
presentados a medida que se desarrolla la conferencia. Los paisajes mentales ofrecen no slo nuevas
posibilidades para el aprendizaje y la memoria sino que tambin pueden utilizarse para organizar las
actividades del da, para planificar clases, para crear revisiones interesantes o para promover nuevas
ideas. Margulies ofrece los siguientes smbolos visuales, que la mayora de las personas no tendr
dificultades para reproducir, con el objeto de iniciar el trabajo con representaciones grficas.

N Visualizacin.
D La visualizacin es la capacidad para construir o evocar imgenes visuales mentalmente. Muchos
I de los grandes descubrimientos comienzan con una intuicin, una imagen clara o una visin. Por ejemplo,
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Einstein concibi por primera vez su teora general de la relatividad mientras soaba despierto un da
de sol y se imaginaba volando por el espacio montado en un rayo de luz. El qumico alemn Fredrich
August Kekule resolvi otro problema cientfico a la hora del crepsculo mientras contemplaba el fuego
de la chimenea y se imaginaba una ronda de serpientes, cada una de las cuales morda la cola de la
que la preceda. Esta imagen revel la estructura molecular del benceno. Leonardo da Vinci imagin y
dibuj maravillas tecnolgicas, como el helicptero, cientos de aos antes de su invencin. En diversos
campos de la actividad humana se han producido avances como resultado de percepciones originadas
por imgenes interiores. Cuando se trabaja intencionalmente la visualizacin en la clase, los alumnos
contarn con nuevas herramientas para el aprendizaje, el conocimiento y el descubrimiento. Si se
estimula a los alumnos para que produzcan sus propias imgenes mentales
se garantizar tambin su capacidad para llevarlas a cabo, ya que el mundo
se vuelve cada vez ms visual con las imgenes que los dems transmiten por
medio de la televisin, las pelculas, la computadora y el video.
Imgenes en el aula
Las visualizaciones simples pueden utilizarse espontneamente en la
mayora de las situaciones de aprendizaje. En un determinado momento de la
clase, se podr solicitar a los alumnos que generen y manipulen imgenes. La
creacin de imgenes tanto internas como externas permite a los alumnos no slo aprender contenidos
acadmicos sino tambin crear y expresarse por medio de sistemas de signos visuales y simblicos
propios.
Tcnicas de memoria visual
Los antiguos griegos explicaban el fenmeno de la memoria humana por medio del mito
de la gran diosa Mnemosine. El mito relata que en el comienzo de los tiempos, los Dioses Mayores
eran soberanos absolutos del universo y estaban dotados de un enorme tamao y un enorme poder.
Mnemosine, una de las diosas originales, posea un don especial: su memoria era tan extensa como
su cabellera. Mnemosine conoca todos los hechos que haban ocurrido desde el comienzo del tiempo.
Un da, decidi que deba compartir sus conocimientos y para ello reuni a sus hijas, las nueve musas,
y les cont historias acerca del universo. Les explic cmo se haban creado la Tierra, las estrellas y la
Luna. Les habl sobre los gloriosos dioses y los grandes hroes y heronas que haban poblado la Tierra.
Las nueve musas otorgaron gran importancia a todo lo que su madre les haba enseado y sintieron
deseos de preservar las maravillosas historias. Para ello, transformaron los relatos de Mnemosine en
poemas, cuentos y canciones a fin de asegurarse de que nunca seran olvidados. De esta manera, las
musas pudieron compartir sus conocimientos con los mortales y permitieron a la humanidad aprender y
N recordar todo aquello que era importante. A partir de esta explicacin acerca de la memoria, los griegos
D crearon tcnicas que empleaban historias y asociaciones para incrementar la memoria y llevar a cabo
la aparente proeza sobrehumana de la memorizacin. Los antiguos oradores eran capaces de recordar
I cientos de objetos, como mazos de cartas colocadas en un determinado orden, descendente, ascendente
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o al azar, fechas, nmeros e, incluso, la totalidad de un campo del conocimiento. Tales habilidades eran
posibles debido al empleo de la mnemotecnia, trmino que deriva de la palabra griega mneme, que
significa memoria. La mnemotecnia es un conjunto de tcnicas que facilitan la retencin y evocacin
de informacin mediante el ejercicio de la inteligencia visual-espacial. Estos procesos facilitan tambin
la capacidad de trabajar con imgenes mentales, lo que suele ser una caracterstica de los grandes
genios creativos. El xito de los antiguos sistemas de memorizacin se basaba en un principio comn:
la asociacin, que consiste en tomar una idea o imagen y vincularla con otra. Las investigaciones han
demostrado que el aprendizaje de tcnicas de memorizacin que ponen nfasis en las interconexiones
nos permite almacenar y recordar mucha ms informacin de lo que suponamos. En el aula pueden
emplearse las tcnicas asociativas cuando se deban memorizar los nombres de los estados, las dinastas
chinas, el sistema de catalogacin bibliogrfica de Dewey, los artculos de la Constitucin, las reglas
ortogrficas o listas de ejemplos. Cuando se comience a ensear un recurso memorstico, se elegir una
lista y se generar junto con los alumnos una ancdota para memorizar su contenido por medio de
imgenes claras y definidas. Por ejemplo, se podr solicitar a los alumnos que memoricen el Sistema
Decimal de Dewey. Este sistema de clasificacin divide a los libros en diez categoras principales.
000-099 Generalidades (enciclopedias, publicaciones peridicas, peridicos)
100-199 Filosofa
200-299 Religin
300-399 Ciencias sociales
400-499 Lengua
500-599 Ciencias naturales
600-699 Tecnologa
700-799 Arte
800-899 Literatura
900-999 Geografa
Con el fin de memorizar la lista anterior, se cre el siguiente argumento, compuesto por
asociaciones e imgenes:
Fui al almacn de ramos generales (Generalidades) donde poda comprar hasta 99 artculos.
La primera persona que me atendi fue Sofa (Filosofa), la duea, quien me mostr doscientas Biblias
N nuevas (Religin). Yo le dije que quera llevar tres cajas de caramelos surtidos marca CS (Ciencias
D sociales). Cuando recorra la cuarta gndola, escuch que haba muchas personas hablando en diferentes
idiomas (Lengua) y compr cinco juegos para hacer experimentos (Ciencias naturales). En la sexta
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gndola vi computadoras (Tecnologa), pero prefer comprar siete cuadros (Arte). Haba ocho cajones
llenos de libros (Literatura) en el piso. Compr nueve planisferios (Geografa) y luego me fui.
En ltima instancia, estas tcnicas resultan ms eficaces cuando cada uno de los alumnos
puede crear sus propias imgenes. Los alumnos suelen advertir que son capaces de recordar las
historias ayudamemoria durante largo tiempo. Algunos investigadores sostienen que si se incorporaran
al cerebro humano diez nuevas informaciones por segundo durante toda la vida, aun quedar espacio
libre en la memoria. Las tcnicas asociativas no condicionan nuestra capacidad de memoria, solamente
la fortalecen. Las tcnicas memorsticas, que resultan eficaces para recordar y evocar hechos, son
particularmente valiosas cuando los alumnos deben aprender tablas de multiplicar, reglas ortogrficas,
principios y frmulas. Si bien la ejercitacin y la prctica resultan tiles para memorizar determinados
datos y procedimientos, pueden llegar a minimizar la importancia del significado y la comprensin.
Es importante ensear datos, habilidades y conceptos como parte de experiencias multisensoriales
e interactivas de gran riqueza. Las tcnicas memorsticas pueden incorporarse al contenido y de
ninguna manera debern considerarse objeto de enseanza en s mismas.
Las oportunidades de aprendizaje variadas y prcticas estimulan la totalidad
del campo de la memoria humana y transforman el proceso de enseanza-
aprendizaje en una experiencia fascinante y significativa.
Variedad visual en materiales didcticos.

Es posible generar inters y entusiasmo por el material didctico
mediante la modificacin visual del color, la forma y la imagen. El color
constituye un componente importante del pensamiento visual. Permite distinguir ideas, orientar la
atencin y favorecer la retencin. Puede utilizarse color para destacar informacin en citas textuales,
trabajos de los alumnos, transparencias, material que se coloque en el pizarrn o en la cartelera, notas
acerca de las clases y ejercicios de prctica.
Uso del color para destacar informacin
El color tambin puede utilizarse como importante herramienta didctica. Los pasos para
resolver operaciones matemticas pueden clarificarse mediante el uso del color. Por ejemplo, el primer
paso de una divisin por varias cifras puede escribirse en color rojo, el segundo, en azul y el tercero,
en verde. Los errores ortogrficos pueden corregirse utilizando colores. Se podr escribir con un
determinado color la parte de la palabra que no presente errores ortogrficos y se destacarn con rojo
o naranja las correcciones que deben recordarse. Es importante que el docente proporcione modelos
para el empleo del color en el aula y que permita a los alumnos desarrollar sus propios cdigos visuales
N mediante la eleccin de los colores y los enfoques para abordar su tarea. Tambin podrn destacarse con
D color los pasos para una solucin creativa y abierta de los problemas, como se explica a continuacin.
I 1. Negro. El primer paso de una solucin de problemas creativa consiste en determinar los personajes el
C motivo, el momento y el lugar que crean una situacin. Estos datos pueden escribirse con tinta negra.
E 2. Rojo. El segundo paso consiste en definir los problemas principales, que pueden escribirse con rojo.
3. Verde. Numerosas soluciones pueden presentarse en verde.

4. Azul. Se selecciona la mejor solucin y se la encierra con una lnea azul.
5. Naranja. Se desarrollar un plan de accin en color naranja.
Formas variadas
La computadora proporciona un recurso muy conveniente para agregar
variedad visual al trabajo en el aula. Mediante un sencillo procedimiento se
podrn incorporar ilustraciones, tipografas de diversos tamaos, cuadros,
smbolos y bordes al material de estudio. Por ejemplo, para practicar ortografa
se puede aumentar el tamao de las letras que suelen escribirse incorrectamente
para atrapar visualmente la atencin y estimular la retencin: zanahoria-
sonrer-hemisferio.
Tambin resulta sencillo ayudar a los alumnos a concentrarse en conceptos o
palabras clave y en las reglas ortogrficas si se les sugiere que visualicen las palabras y sus formas. Los
alumnos pueden dibujar las configuraciones externas de las palabras y
luego solicitar a alguno de sus pares que las complete con la palabra
que corresponda.
Acompaamiento visual para las clases expositivas, debates o
lecturas
As como muchos docentes suelen sentirse incmodos
respecto de sus habilidades para dibujar, algunos alumnos se ofrecern
voluntariamente para ilustrar los contenidos de aprendizaje y para
crear carteles para el aula. Tambin se puede solicitar a los alumnos que decoren sus trabajos escritos
por medio de colores, grafismos, smbolos y formas varias. Antes de comenzar una tarea de lectura, se
puede proponer a los alumnos que observen las fotografas y los grficos que aparecen en el material
impreso, ya que la exploracin visual crea ganchos mentales para la informacin escrita e incrementa
la comprensin. Una vez que los alumnos hayan comenzado la lectura, se les sugiere que transformen
las palabras o sucesos clave en sus propias pelculas mentales con el fin de promover la posterior
reelaboracin.
Juegos de tablero y de cartas.

N Los juegos de tablero son uno de los pasatiempos ms antiguos que se conocen. Alrededor del
D ao 2500 a.C., las tallas de las tumbas egipcias representaban juegos de tablero en desarrollo. Un mural
I de la tumba de Nefertari muestra a la reina tomando parte en un juego de tablero con piezas mviles.
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Los antiguos babilonios, chinos, romanos y aztecas desarrollaron juegos que tenan propsitos educativos
y requeran habilidades de pensamiento lgico. Algunos juegos eran espaciales y ofrecan una gua para
recorrer la ciudad o las diversas maneras de cazar un animal. Debido a que los juegos de tablero son tan
populares hoy en da como lo eran en la antigedad, se les puede utilizar para despertar el entusiasmo
de los alumnos por el aprendizaje. Los juegos con piezas mviles suelen constituir un desafo para la
intuicin y la imaginacin del jugador y le permiten tambin ejercitar sus habilidades de memoria y su
inteligencia visual espacial. El ajedrez es un juego muy antiguo que surgi en Asia, se difundi por Persia
en el siglo V a.c., luego por Medio Oriente, Espaa y el resto de Europa. En la actualidad, si bien se le
considera uno de los ms difundidos pasatiempos, algunos educadores comienzan a apreciar su valor
como herramienta para promover las habilidades de pensamiento y aprendizaje de los alumnos.
Lineamientos para crear juegos de tablero
1. Determinar los objetivos de aprendizaje y el propsito del juego. Consiste en familiarizar a los
alumnos con nueva informacin, revisar informacin conocida, evaluar una unidad, o todo ello.
2. Considerar de qu manera pueden ensearse la informacin y las habilidades por medio de un
juego. Los juegos que se venden en los comercios pueden inspirar la estructura y el formato de
muchos juegos para el aula, por ejemplo: Carrera de Mente, Indicios y Scrabble. Existe algn juego
distribuido comercialmente que, con alguna modificacin, pueda proporcionar una estructura apta
para el trabajo en el aula? Existe un formato original que sea ms apropiado?
3. Para fabricar un juego de tablero, se dibujar un boceto del diseo o recorrido que satisfaga
las necesidades del tema en una hoja grande de papel. Sus formas pueden ser muy variadas: un
planisferio, una molcula de ADN, el sistema solar, un laberinto, un pueblo o ciudad o, simplemente,
un camino.
4. Una vez que el recorrido o el diseo estn listos, se determinar la manera de finalizar el juego.
Ser cuando uno de los participantes complete primero el recorrido, cuando alguien obtenga una
determinada cantidad de puntos u objetos, o cuando alguien sea el primero en ocupar diversos
lugares en el tablero respondiendo preguntas correctamente?
5. Los jugadores necesitan una forma de desplazarse por el tablero. Por lo general, se suelen utilizar
discos, que se construyen fcilmente con crculos divididos en secciones numeradas. Se podr fijar el
disco directamente en el tablero con un broche para papeles y se dibujar una flecha que indicar el
nmero de casillas que avanzar el jugador luego de hacerlo girar. Los movimientos sobre el tablero
tambin pueden efectuarse utilizando dados o tarjetas con consignas, o bien las consignas podrn
aparecer directamente en el tablero.
N 6. Si se prefiere realizar los desplazamientos sobre el tablero por medio de dados, los alumnos podrn
D construirlos utilizando cubos de madera. La numeracin puede disearse fcilmente con marcadores
I o papel de lija, los que tambin pueden utilizarse para crear piezas especiales adaptadas a las
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necesidades de un determinado juego. Por ejemplo, los dados pueden exhibir diferentes clases de
animales en cada cara, pases, presidentes, signos de puntuacin o smbolos tales como las letras
correspondientes a los elementos qumicos.
7. Si es necesario, se harn tarjetas para incluir
preguntas, recompensas o prendas.
8. El paso final consiste en transferir el boceto del juego
a un trozo grande de cartulina, cartn, madera balsa
o cualquier otra clase de material durable.
Juegos de cartas
Los juegos de cartas tambin sirven como eficaces
herramientas visuales para el aprendizaje. El juego
Autores ha permitido a muchos nios y adultos conocer figuras literarias y los ttulos de sus obras. En
este juego, los participantes deben recolectar grupos de cuatro cartas correspondientes a cada autor,
cada una de las cuales tiene el nombre de una obra diferente y un retrato del autor. Ganar el jugador que
haya conseguido la mayor cantidad de grupos de cartas al finalizar la partida. Un juego de cartas similar
puede adaptarse para la mayora de las reas curriculares. En lugar de utilizar nombres de diferentes
autores, un juego de lgebra podra presentar ecuaciones cuadrticas o polinomios. Los participantes
tendran que recolectar grupos de cuatro cartas de cada clase. Otro juego de cartas sencillo podra estar
integrado por diferentes clases de palabras. Los participantes tendran que recolectar cuatro verbos,
cuatro adjetivos, cuatro sustantivos o cuatro adverbios. Se podr solicitar a los alumnos que decoren sus
mazos de cartas con diferentes diseos y que los plastifiquen para hacerlos ms durables.
Arquitectura.
Un da, durante una excursin, Axel se detuvo mientras sus compaeros cruzaban el
estacionamiento y se dirigan a la entrada del museo. Estaba contemplando un alto puente colgante
suspendido sobre un ro cercano. La docente que fue a buscarlo escuch una entusiasmada explicacin,
sin la menor terminologa tcnica, acerca de la manera en que la configuracin de las vigas de acero
distribua la carga y sostena el enorme peso de la estructura. La
fascinacin de Axel por los puentes no fue un inters pasajero. Durante
los dos meses siguientes, dise una serie de puentes complejos. El
inters del nio despert el de la docente, quien un da solicit a los

alumnos que reflexionaran acerca de las razones que permiten construir
N edificios y puentes. Ello dio origen a una bsqueda de explicaciones que
D incluyeron la exploracin de principios matemticos y fsicos que no
I suelen introducirse en aulas de quinto ao de educacin bsica.
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Algunos educadores sostienen que la arquitectura proporciona un medio eficaz para aprender
y aplicar habilidades matemticas, fsicas y de pensamiento crtico y creativo, razonamiento espacial,
estrategias para la solucin de problemas y de colaboracin a
proyectos prcticos. Para muchos alumnos, la arquitectura ofrece
una puerta de entrada a contenidos que previamente haban
resultado abstractos o poco satisfactorios. Por ejemplo, los
alumnos que aprenden a calcular reas y volmenes descubrirn
que tales abstracciones adquieren forma tangible en los modelos
arquitectnicos. El estudio de la arquitectura puede integrarse
a diversas reas de contenido y resulta apropiado para todos los
niveles de enseanza. Las vinculaciones con la arquitectura se
pondrn en evidencia cuando los docentes reflexionen acerca de la manera como las diferentes unidades
didcticas hacen referencia al entorno construido. Adems, cuando se considera a la humanidad como
parte del ambiente, la arquitectura asume una importancia fundamental en todos los rdenes de la vida
y deja de considerarse un objeto independiente. Han surgido numerosos programas de arquitectura en la
escuela, en los que se ensea a los alumnos la manera de adquirir habilidades de pensamiento espacial
similares a las de un arquitecto y a transferir y demostrar sus conocimientos por medio de aplicaciones
en la vida cotidiana. La interrelacin de matemtica, ciencia y arte permite a los alumnos resolver
problemas creativamente mientras elaboran y llevan a cabo actividades de diseo para el entorno fsico.
Aprender a pensar como arquitecto
El programa La arquitectura y los nios de Anne Taylor sirve de gua a los alumnos en la
resolucin de una serie de problemas mediante los cuales se ensean los pasos del proceso de diseo.
Este enfoque de prctica cognitiva para el aprendizaje no capacita a los alumnos en las habilidades que
se requieren para ser arquitecto sino que, por medio de proyectos relacionados con la vida cotidiana,
gua al nio para abordar la solucin de problemas del modo como lo hara un experto. Algunas de
las actividades introductorias del programa para pensar como un arquitecto proponen a los alumnos
visualizar estructuras que pudieran contener una pelota de ping-pong, un restaurante de comida rpida o
un teatro para nios. Tambin se les solicita que dibujen simblicamente lo que le sucede a una burbuja
cuando se forma, flota y explota. Mientras el docente produce unas diez burbujas o ms, los alumnos
debern examinar su forma y comportamiento. La consigna indica que no se debe dibujar la burbuja,
sino un esquema que represente los hechos de su ciclo vital. Una tarea similar, La gran carrera de
los globos, consiste en disparar cuatro globos en distintas direcciones dentro del aula y en dibujar
flechas y lneas que representen el movimiento de los objetos en el espacio y las relaciones espaciales
que se establecen. Para promover el razonamiento espacial, los alumnos aprenden a desarrollar los
N planos de una estructura arquitectnica que luego construirn como modelo. La primera tarea consiste
D en dibujar diagramas de las reas de una casa. A continuacin, los alumnos desarrollan el diagrama en
una planta de la estructura, que luego se transforma en una vista de elevacin para apreciar el aspecto
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que tendra el edificio si se construyera. Luego, los alumnos dibujan una perspectiva para representar
el espacio y la profundidad en una hoja de papel. Una vez realizada esta tarea, los alumnos toman
sus plantas y desarrollan un modelo tridimensional de las estructuras. Si los recursos lo permiten,
algunos alumnos podrn dibujar su modelo en una computadora mediante un software de diseo. Una
vez terminados, los modelos se presentan a toda la clase. Este es un paso importante en el proceso de
diseo, ya que promueve el feedback por parte del grupo de pares, la autoevaluacin del alumno y da
por resultado un porfolio visual. Muchos programas didcticos de arquitectura solicitan la participacin
de los alumnos para redisear el espacio de su aula. Un docente de quinto ao de educacin bsica en
White Plains, estado de Nueva York, dio entera libertad a sus alumnos para modificar el mbito del
aula. Para llevar a cabo sus proyectos, los alumnos deban realizar mediciones, crear dibujos en escala
y modelos tridimensionales, preparar un presupuesto e implementar sus ideas. Antes de lanzarse a
la arquitectura, el desempeo de los alumnos en el rea de matemtica era bastante inferior al que
corresponda a su nivel de escolaridad. Luego de dedicar sus esfuerzos a la remodelacin del aula, se
produjo un incremento en el promedio de las calificaciones en matemtica, tanto en los instrumentos de
evaluacin preparados por el docente como en los tests estandarizados.

Artes visuales.
Las artes desempean un papel fundamental en la motivacin
de los alumnos, en sus habilidades de pensamiento de alto nivel, tambin
en la creacin de climas escolares positivos e incrementan el nivel
de logro acadmico. Eliot Eisner, profesor de Pedagoga en Stanford,
afirma: Las tareas artsticas, a diferencia de mucho de lo que se
ensea hoy en da en las escuelas, desarrollan la capacidad para juzgar,
para evaluar, para experimentar una amplia gama de significados que
no estamos en condiciones de expresar con palabras. Los lmites del
lenguaje no son los lmites de nuestra conciencia. Muchas escuelas
abordan el arte de dos maneras: la ensean como asignatura independiente o la integran a todas las
reas como herramienta de enseanza y aprendizaje. Las artes visuales como el dibujo, la pintura, la
escultura, el diseo y el collage, se integran a las actividades del aula durante los primeros aos de la
enseanza bsica. Sin embargo, a medida que los nios crecen, estas actividades suelen excluirse de
los planes de estudios y se las ofrece en talleres de arte extracurriculares a los que con frecuencia
concurren aquellos alumnos suficientemente osados como para atribuirse algn talento artstico.

N El arte como herramienta didctica
D En la ciudad de Nueva York se han implementado dos programas denominados Learning
I through an Expanded Arts Program (Aprendizaje mediante un programa comprensivo de artes)
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(LEAP) y Reading Instruction through the Arts (Enseanza de lectura

por medio del arte) (RITA) mediante los cuales qued demostrado
que las experiencias artsticas participativas favorecen el aprendizaje
de contenidos acadmicos en todos los niveles de enseanza. LEAP
es una organizacin educativa sin fines de lucro cuya misin consiste
en mejorar la calidad de la educacin en los niveles comprendidos
entre inicial y polimodal en los cinco municipios de la ciudad de Nueva
York. Durante sus quince aos de historia, LEAP ha colaborado con
casi medio milln de alumnos a travs de sus 85 consultores, quienes
trabajan directamente con los docentes y sus grupos. Todos los proyectos
de LEAP estn destinados a incrementar el nivel de logro en las reas de lengua y matemtica mediante
actividades relacionadas con las artes.
Relaciones entre artes visuales y lengua
Con el fin de promover la alfabetizacin entre los alumnos del nivel de enseanza bsica, la
literatura, los tteres y la pintura mural requieren la participacin activa de los nios en actividades de
lectura, escritura, conversacin y dramatizacin. Uno de los proyectos de LEAP en relacin con las artes
se inicia con la lectura en voz alta de un cuento en la clase. Luego los alumnos se dividen en dos grupos
de acuerdo con sus preferencias: uno de ellos confeccionar tteres y el otro pintar un mural. Todos los
alumnos aprenden a dibujar figuras esquemticas y a crear secuencias grficas que capturen visualmente
la idea central de cada escena. A continuacin, se efecta una relectura lenta del cuento y se insertan
pausas al final de cada escena. Los alumnos crean sus secuencias grficas cuadro por cuadro mientras
escuchan la lectura y luego relatan la historia secuencialmente. Una vez que estn en condiciones de
reproducir oralmente la secuencia de la historia, se les solcita que reconozcan la idea central en cada
escena. Si esta tarea les resulta difcil, los alumnos pueden recurrir a sus secuencias grficas, las que les
proporcionarn potenciales respuestas. Asimismo, el docente les propone que, cuando deban identificar
la idea central en una escena o en un cuento, podran imaginarse la manera de dibujarla en una sola
imagen. Luego, los alumnos seleccionan el suceso ms
importante del cuento y defienden su punto de vista. La
confeccin de tteres requiere actividades adicionales
que incluyen la relectura del cuento, la fabricacin de
los muecos o el dibujo de los personajes principales
para reflejar tanto los rasgos de su personalidad como
sus caractersticas fsicas. Se puede solicitar a los
alumnos que imaginen de qu manera cambiara la
N historia si cambiara la personalidad del protagonista o
que asuman el punto de vista de los diversos personajes.
D Estas actividades aumentan la competencia lectora
I y las habilidades de pensamiento de alto nivel. Los
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alumnos que as lo deseen podrn escribir dilogos para las diferentes escenas del cuento empleando el
vocabulario apropiado. Otros podrn leer la historia en voz alta y dramatizarla con los tteres. Mientras
tanto, los muralistas identifican las escenas del cuento, prepararn una lista de adjetivos para tiempo y
espacio, y descripciones de cada mbito. Pequeos grupos de alumnos seleccionan escenas para ilustrar
y comienzan a disear el fondo con tizas de colores sobre pliegos de papel madera, que luego pintarn
o rellenarn con collages de papel barrilete. A continuacin se procede a presentar los personajes del
cuento del mismo modo que se llev a cabo con el grupo de los tteres. Los muralistas recortan en
papel los personajes de cada escena y los pegan a los fondos que hayan preparado. Una vez realizados
los murales preliminares, se vuelve a leer el cuento con el objeto de revelar detalles adicionales que
se incluirn en cada una de las escenas. Los alumnos reconocern los detalles que deben incluirse y los
motivos por los cuales deben estar presentes, y luego los dibujarn, recortarn y pegarn a las escenas.
Luego se agrupan las escenas y los alumnos sealan las ideas principales y los detalles de cada una
mientras se lee nuevamente el cuento. Se puede ensayar la narracin y, por ltimo, invitar a los alumnos
de otros cursos a escucharla y a ver la funcin de tteres y el mural.
Integracin del arte y la matemtica
Un enfoque especialmente efectivo para integrar las reas de matemtica y artes es el que
presenta el proyecto elaborado por LEAP para la confeccin de acolchados aplicando el concepto de
fraccin. Para introducir dicho concepto, los alumnos del nivel de enseanza bsica trabajan con tijeras,
un lpiz y cuatro cuadrados de papel madera. No se les proporcionan papeles previamente cortados
sino que cada alumno debe cortar las figuras por s mismo para comprender el concepto de nmero
fraccionario. La primera fraccin que se ensea es un medio. Se solicita a los alumnos que doblen una
de las figuras de papel por la mitad y la recorten por el doblez. Luego deben trazar una lnea por el
centro de cada una de las mitades de papel mientras el docente explica que esta lnea indica que ya no
estn trabajando con un entero sino con una parte. Se solicita a los alumnos que reconozcan la cantidad
de partes que tienen y que escriban el nmero dos como denominador, el cual indica el nmero de trozos
en que se ha dividido el papel. Los alumnos toman uno de los trozos de papel y escriben el nmero uno
como numerador, lo que les permite comprender que los numeradores indican la parte del total que
representan. Para comprobar cuantas mitades forman un todo, los alumnos colocarn ambas mitades
sobre un trozo entero de papel madera. El proceso de doblar, cortar, escribir y superponer partes a un
todo se repite para el trabajo con cuartos y octavos y, en algunos casos, resulta til para trabajar tambin
otras fracciones. Una vez que hayan alcanzado una comprensin bsica de la nocin de fraccin, los
alumnos estarn en condiciones de confeccionar un acolchado. Sobre un cuadrado de papel madera de
grandes dimensiones se colocan trozos de papel de diferentes tamaos para formar diversos diseos y
combinaciones. Se agrupan todos los modelos compuestos por diversas fracciones y se exhiben sobre
N una de las paredes del aula como un tapiz. Se dejan espacios entre los modelos en que se han aplicado
las fracciones para que los alumnos escriban las ecuaciones correspondientes. Estas ecuaciones pueden
D
I
C
E
resolverse por reduccin al menor denominador comn.

Integracin de las artes en el nivel polimodal
Otro eficaz abordaje de lenguajes artsticos integrados se implement con alumnos de nivel
polimodal en la John E Kennedy High School del Bronx, Nueva York. La frustracin que provocaba en
el personal docente la declinacin en las calificaciones correspondientes al rea de lectura le llev a
diagnosticar el fracaso de la enseanza convencional para incrementar el nivel de logro de los alumnos.
En el otoo de 1975 se implement el programa Reading Trnprovement through Art (Promocin de
la lectura por medio del arte) (RITA), cuyo objetivo consista en prestar ayuda a los alumnos de nivel
polimodal cuyos niveles de logro en el rea de lectura no hubieran experimentado progresos o hubiesen
declinado durante un perodo de dos aos o mayor. El grupo que integra el RITA se rene una vez por
da en un taller con un docente de arte, quien desarrolla las clases junto con un especialista en lectura.
Estas clases se basan en experiencias artsticas y abordan cuatro habilidades especficas para la lectura:
reconocimiento de palabras, comprensin, estrategias de estudio y barrido. Una de las unidades relativas
a la comprensin incluye una actividad que consiste en formular comparaciones. Los alumnos leen sobre
Picasso y dialogan acerca de las transformaciones que experiment su estilo artstico. Comparan obras
figurativas y no figurativas en forma escrita y pintan una versin abstracta de una naturaleza muerta.
Cada una de las clases en el taller de arte comienza con la enseanza de vocabulario y consignas escritas
que se exhiben en un atril. Los alumnos anotan en sus diarios personales el vocabulario de la clase y
escriben en ellos los planes para desarrollar proyectos y los libros que han seleccionado de la biblioteca
del taller (un componente permanente de todas las aulas del programa RITA). Una vez por semana, los
alumnos redactan un informe basado en sus notas, planes y lecturas. Estos trabajos se conservan en un
porfolio de escritura y se prepara tambin un porfolio de arte, que contiene ejemplos de los proyectos
visuales. Para destacar los logros obtenidos en el rea de lectura, cada proyecto culmina con dos
grupos de registros. Esta integracin de lengua y artes visuales dio como resultado notables progresos
en el nivel de logro del rea de lectura. La Divisin de Evaluacin Educativa de la ciudad de Nueva
York estableci que por cada seis meses de participacin en el programa RITA, el alumno promedio
incrementaba en un ao su nivel de lectura, segn demostraban las mediciones correspondientes a los
tests estandarizados. Estos xitos alentaron al Dr. Andrew Janovsky, docente de matemtica en el nivel
polimodal, a experimentar la integracin de las reas de matemtica y arte. Los alumnos trabajan en
bloques diarios de dos horas; el primer perodo lo dedican al aprendizaje de conceptos matemticos que
les permiten construir modelos. Durante el segundo perodo, un docente de arte supervisa la construccin
de diseos matemticos. En este enfoque, los alumnos aprenden conceptos y luego construyen productos
que demuestran sus conocimientos acerca de nmeros primos, aritmtica modular, formas geomtricas
y teoremas. Asimismo, el aprendizaje se caracteriza por ser cooperativo y compartido, ya que los
N alumnos recurren unos a otros en busca de ideas y feedback. Las actividades de construccin exigen
que los alumnos empleen y dominen habilidades operativas y conceptuales bsicas. Como demuestran
D los ejemplos precedentes, es posible disear clases estimulantes sobre una base artstica si los docentes
I de reas de contenido y los especialistas en artes desarrollan la enseanza en equipo o planifican de
C
E
manera conjunta. No se trata solamente de ofrecer condiciones favorables para el aprendizaje sino
tambin de lograr que los alumnos se beneficien con los procesos artsticos fundamentales de solucin de
problemas, autoexpresin e invencin. No obstante, aunque los docentes no puedan formar un equipo con
especialistas en artes, se podrn generar oportunidades para que los alumnos aprendan y demuestren
sus conocimientos por medio de las artes visuales. A continuacin presentamos una serie de propuestas
para integrar el arte a las diversas reas curriculares.
El arte en todas las reas curriculares
1. Cada aula debe disponer de un centro de arte equipado con marcadores, pinturas, papeles de colores
de diversos tamaos y texturas, telas, objetos naturales y artificiales. Es necesario renovar los
materiales con frecuencia y estimular a los alumnos para que los utilicen.
2. Los proyectos del aula que comprenden dibujo, construccin, pruebas fotogrficas, videografa y
creacin de modelos dinamizan el aprendizaje de todas las reas de contenido. Se debe proponer al
menos una opcin artstica para cada unidad de estudio.
3. La tcnica del collage proporciona oportunidades para la interpretacin visual de las ideas y
puede servir como ilustracin para el trabajo en el aula. Se pueden recolectar, conservar y poner a
disposicin de los alumnos revistas y peridicos viejos que resulten apropiados para el trabajo en las
diversas reas de contenido.
4. Las lneas de tiempo, los mapas, y los grficos decorados por los alumnos con colores, dibujos y
fondos originales despiertan la atencin y estimulan la memoria.
5. Los frisos en el aula otorgan importancia a la informacin. Un docente de primer ao de nivel
polimodal coloc un friso alrededor del aula que contena palabras griegas y latinas. Cada alumno
aport una o ms imgenes visuales para representar el significado de las palabras. Se podrn
disear y exhibir frisos coloridos para todas las reas de contenido.
6. Los murales que ocupan paredes enteras personalizan el aula y permiten a los alumnos observar los
conceptos que estn estudiando. Los alumnos con condiciones artsticas pueden dibujar los murales
y sus compaeros podrn pintarlos o colocar leyendas.
7. Se pueden crear lminas dinmicas grandes o pequeas con papel afiche y rodillos de madera, lo
que constituye un medio excelente para exhibir gran cantidad de informacin. Un grupo de sptimo
ao de educacin bsica dise la historia del universo sobre 60 metros de papel de 1,20 metros
de ancho. Las escenas se referan al origen del universo, a las primeras formas de vida sobre la
Tierra, a las primeras civilizaciones y a los aportes significativos realizados en el campo de la
N cultura. Los alumnos escribieron tambin poemas acerca de cada uno de los temas y los incluyeron
en la lmina. A medida que se desarrollaba el proyecto fueron surgiendo diferentes roles entre los
D alumnos: planificadores, dibujantes, pintores, escritores e incluso, mecnicos, quienes deban disear
I y construir la base.
C
8. Los alumnos pueden reproducir obras de arte famosas, mapas u otros objetos visuales mediante
E
la tcnica de rompecabezas. Por ejemplo, un grupo realiz dos

mapas de los hemisferios oriental y occidental sobre una superficie
de tres metros cuadrados. Luego de dibujar los continentes en una
hoja grande de papel, trazaron un diseo de rompecabezas en el
reverso y dividieron cada mapa en 25 partes, que correspondan
al nmero de alumnos de la clase. Luego de recortar las piezas,
cada alumno tomaba una y, a continuacin, deba decir a qu parte
del mapa corresponda, si integraba tierra, agua o continentes, y de
qu manera se ensamblaba con cada una de las piezas que tena
alrededor. En otra escuela, se desarroll un proyecto grupal para
realizar un mural gigante de La noche estrellada de Van Gogh.
El mural ocupaba una pared entera en la biblioteca y se llev a
cabo con docenas de cuadrados de papel, cada uno de los cuales
corresponda a un cuadrado ms pequeo de la grilla en que se haba dividido la pintura original.
Cada alumno pint una versin ampliada de lo que apareca en uno de los cuadrados numerados de
la grilla. Una vez ms, la coordinacin era un requisito indispensable, especialmente cuando una
estrella, casa o rbol en un cuadrado de la grilla se prolongaba en otro.
9. Las reproducciones, los carteles y las fotografas relacionados con un tema sirven para decorar el
aula y, a la vez, proporcionan elementos para realizar debates e inspiracin para el trabajo artstico
de los alumnos. Las obras artsticas pueden incorporarse directamente al aula en forma de postales
o de reproducciones en tamao real. Las galeras y, talleres de marcos locales tambin cuentan con
una buena seleccin de reproducciones.
10. El software informtico que facilita el dibujo, las lneas de tiempo y el material grfico pueden
aadir una dimensin visual a las tareas y exhibiciones del aula.
11. En el nivel polimodal, los alumnos con notables condiciones artsticas pueden disear una actividad
relacionada con artes para realizar en el aula y ensearla a sus compaeros.
12. Los docentes pueden crear un listado de artistas de la comunidad o de agentes artsticos a quienes
podrn invitar a compartir sus experiencias con los alumnos de la escuela
Tecnologa que promueve la inteligencia visual-espacial.

Los alumnos de hoy en da han crecido mirando televisin y se encuentran notoriamente
N orientados hacia el aprendizaje visual. Las diapositivas, transparencias, filminas y pelculas constituyen
D complementos significativos para su aprendizaje. Las fotocopiadoras y las impresoras son tambin
I recursos de apoyo esenciales para toda clase de tareas acadmicas. Asimismo, cuando los sistemas
C interactivos forman parte del proceso de aprendizaje, los alumnos dejan de ser observadores pasivos
E para convertirse en pensadores activos.
La disponibilidad de cmaras de video permite a los alumnos producir sus propias cintas como
alternativa de los informes escritos. Los docentes tambin pueden producir videos para utilizar como
presentacin de contenidos. De esta manera, el docente podr clonarse y reducir el tiempo diario de
clase expositiva.
Las computadoras permiten a los alumnos orientados al aprendizaje visual interactuar con
la tecnologa. Pueden aprovechar las oportunidades para ver y manipular el material al que tienen
acceso o que hayan creado de muchas maneras diferentes antes de preparar el original de un proyecto
escrito. Los discos de video interactivos resultan cada vez ms accesibles para su uso en el aula. El
mundo generado por la computadora proporciona un aprendizaje memorable en nuevas dimensiones. Un
alumno se coloca un casco o anteojos que contienen monitores de televisin en miniatura, auriculares
y un guante electrnico. Este equipo est conectado a una computadora que coordina los estmulos
sensoriales con el movimiento fsico. La computadora monitorea la ubicacin de la mano enguantada y
crear experiencias reales. Uno de los primeros programas permita al participante caminar por una
calle en la ciudad de Aspen, observar los alrededores e incluso cambiar las estaciones del ao. Cuando
el sujeto llega a una esquina puede doblar a la derecha o a la izquierda por medio de indicaciones que
realiza con el guante electrnico para continuar su recorrido y explorar el interior de algunos edificios.
Durante un tiempo, los pilotos aeronuticos se entrenan para hacer frente a situaciones de emergencia
y para aprender a utilizar equipos nuevos por medio de realidad virtual. En la actualidad, los estudiantes
de medicina realizan sus primeras operaciones quirrgicas virtualmente. Con un poco de imaginacin
podremos proyectar las experiencias de aprendizaje virtual que algn da se ofrecern en las escuelas
para los alumnos de fsica, qumica, biologa o arquitectura.
Si bien estas herramientas visual-espaciales no son esenciales para el proceso de aprendizaje,
de hecho ofrecen formas estimulantes y motivadoras para que el alumno ejercite su inteligencia visual-
espacial y tornan ms accesibles los contenidos de todas las reas para la mayora de los alumnos. Con
seguridad, resultarn en extremo valiosas para los alumnos con discapacidades fsicas u otras necesidades
especiales. Y, sin lugar a dudas, transformarn en una realidad comprensible y visible aquello que, de
otra forma, para muchos seguira siendo un conjunto de abstracciones sin sentido.
Resumen
El pensamiento visual-espacial constituye un medio fundamental para acceder a la informacin,
para procesarla y para representarla. Este apartado presenta un amplio panorama acerca de las diversas
estrategias destinadas a desarrollar habilidades para la observacin, la visualizacin y el dibujo. Cuando

tales procesos se emplean con creciente frecuencia y destreza, resulta evidente que el pensamiento
N visual promueve operaciones mentales que no suelen manifestarse mediante modalidades verbales.
D Segn afirma Robert McKim en Experiences in Visual Thinking (Experiencias de pensamiento visual):
I Las personas que aplican el pensamiento creativo llevan a cabo aquello que las computadoras no
C pueden realizar.
E Aprender a pensar de manera visual es esencial para esta forma integrada de actividad mental.

EL PUNTO DE VISTA DE THOMAS ARMSTRONG
LIBRO: Armstrong, T. (2006) Inteligencias mltiples en el aula. Espaa. Paids.
Para reflexionar
Cuando cierro los ojos percibo imgenes visuales claras.
Soy sensible al color.
Habitualmente utilizo una cmara de fotos o una videocmara para captar lo que veo a mi alrededor.
Me gustan los rompecabezas, los laberintos y dems juegos visuales.
Por la noche tengo sueos muy intensos.
En general, soy capaz de orientarme en un lugar desconocido.
Me gusta dibujar o garabatear.
En el colegio me costaba menos la geometra que el lgebra.
Puedo imaginar sin ningn esfuerzo el aspecto que tendran las cosas vistas desde arriba.
Prefiero el material de lectura con muchas ilustraciones.
EL PUNTO DE VISTA DE MARA DOLORES PRIETO

LIBRO: Prieto, M. (2001) Inteligencias mltiples y currculo escolar. Mlaga. Aljibe.
Qu es la Inteligencia Visual-Espacial
Hace referencia a la capacidad para percibir
con precisin el mundo visual y espacial; es la habilidad
necesaria para efectuar transformaciones de las
percepciones iniciales que se hayan tenido. Sistemas
simblicos de esta inteligencia son, por ejemplo, lenguajes
N ideogrficos como el chino.
D La evolucin del pensamiento espacial se inicia
I con el aprendizaje de las relaciones topolgicas (primeros
C niveles instruccionales); despus, hacia los 9 10 aos el
E
nio accede al manejo de las relaciones propias del espacio y, finalmente, maneja con cierta maestra
las relaciones propias del espacio proyectivo. A los nios con marcada tendencia espacial les encanta
aprender mediante imgenes y fotografas, disear, dibujar, visualizar, garabatear y ver las cosas
desde diferentes perspectivas. Necesitan realizar actividades que incluyan videos, pelculas, juegos de
imaginacin, laberintos, rompecabezas, juegos interactivos, visitas a museos.
Las personas con alta Inteligencia VisualEspacial tienen
una buena organizacin espacial, pueden imaginar, manejar y
resolver problemas espaciales con gran acierto. Su pensamiento
figurativo les permite elaborar representaciones mentales de
objetos complejos. Aprenden y comprenden a travs de la visin.
Son los arquitectos, artistas, carteros, y marineros algunas de las
profesiones que requieren Inteligencia VisualEspacial.
Existen diferentes formas de representacin pictrica
que pueden emplearse eficientemente en el aula para ensear estrategias referidas a la Inteligencia
VisualEspacial.
El centro de aprendizaje destinado a la enseanza de las habilidades, conocimientos, hbitos y
actitudes de la Inteligencia VisualEspacial, ha de ser un espacio o taller donde se expongan pinturas,
trabajos artsticos, rompecabezas, juegos de construccin y ensamblaje y los medios audiovisuales
apropiados (Armstrong, 1994).
EL PUNTO DE VISTA DE CELSO ANTUNES

LIBRO: Antunes, C. 2002) Las inteligencias mltiples. Mxico. Alfaomega.
A dnde nos lleva la Inteligencia Visual-Espacial?

El joven puluwat pueblo que habita las Islas Carolinas (Micronesia), en el Ocano Pacfico
ms admirado en su aldea es el que posee desde pequeo permiso
para pilotar canoas. Con una destreza propia de una minora de los
habitantes, ese joven sabe leer en las estrellas del cielo los caminos
para localizar sin dudar las muchas islas que se distribuyen alrededor
N de la suya. Con la experiencia, el joven mejora esa habilidad, que
D se asocia con los colores del sol, el sentimiento que experimenta al
pasar por las olas, los matices en el cambio de direccin del viento
I o la inestabilidad del tiempo atmosfrico.
C
E
El prestigio social de ese joven, en otra cultura, equivale al del esquimal que, en un entorno de
dificilsima orientacin, es capaz de distinguir los matices del color blanco, las grietas en el suelo helado
y la diferencia entre un banco de hielo y otro. Entre algunos bosquimanos del desierto de Kalahari, la
capacidad de observar detalles muy sutiles en el espacio permite a cazadores excepcionales deducir, a
partir del rastro de un animal, su sexo, su tamao, complexin o el motivo de su desplazamiento por
aquella zona geogrfica.
Las distintas competencias reveladas por individuos de los pueblos ante-riormente descritos
se basan en la capacidad de diferenciar formas y objetos, incluso cuando se ven desde diferentes
ngulos, distinguir y administrar la idea de espacio, elaborar y utilizar mapas, plantas y otras formas de
representacin, identificar y situarse en el mundo visual con precisin, efectuar transformaciones sobre
las percepciones, imaginar un movimiento o desplazamiento interno entre las partes de una configuracin
y ser capaz de recrear aspectos de la experiencia visual incluso sin estmulos fsicos relevantes.
En los problemas que caracterizan nuestra vida cotidiana, la inteligencia espacial es importante
para orientarnos en distintas localidades, para reconocer escenas y objetos cuando trabajamos con
representaciones grficas en mapas, grficos, diagramas o formas geomtricas, en la sensibilidad para
captar metforas, en la creacin de imgenes reales que asocian la descripcin terica con lo que existe
de prctico e incluso cuando, mediante la imaginacin, construimos una fantasa con apariencia real.
Esa forma de inteligencia muy destacada en Darwin (que asoci su teora con el rbol de la
vida), en Dalton (que asoci la imagen del tomo con la del sistema solar) y en otros que, asociando
la inteligencia verbal, construyen imgenes fsicas o poticas muy lcidas con palabras, o incluso en
exploradores y expertos ambientalistas que se mueven por estepas y desiertos como si caminaran por
una ciudad totalmente sealizada.
El estmulo de la inteligencia espacial puede fomentarse de distintas maneras y existen
estrategias, para cada tramo de edad. Para los nios, contar historias es importante, pero terminarlas
no siempre lo es. Es esencial que el nio pueda interactuar con la
historia narrada presentando el final o los fragmentos que presuponen
una continuidad. En las aulas, los relatos iniciados por el profesor
deben tener una continuidad interactiva, que, en vez de vagar libre y
dispersa, mantenga un hilo conductor seguro gracias al profesor. ste,
es evidente, que no sabe cmo terminar el relato que inici, pero
sabe que las divagaciones de los alumnos deben tener lmites y que,
cuando est terminado, el relato debe formar parte de un conjunto
o ser registrado en anotaciones que se transformen en propiedad
N de todos. A los padres, deseosos de estimular la espacialidad de
D sus hijos, se les recomienda que les pidan siempre su opinin sobre los hechos de la vida cotidiana, sin
la preocupacin censora de juzgar si es cierto o errneo. Al contrario de esas censuras, se puede
I intentar llevar al nio, incluso a los ms pequeos, a descubrir que existen posturas discordantes y que
C las divergencias de opinin no contienen posiciones maniquestas, en las que se esconda una u otra como
E acertada o equivocada. El estmulo para soar en comn y hacer de esos relatos una construccin del
tipo tormenta de ideas es una forma estimulante de desarrollar la inteligencia espacial, y un medio muy
saludable de jugar a identificar cmo sera la forma de una composicin vista desde arriba o desde el
ngulo del observador.
La actividad conocida como lluvia de ideas fue desarrollada basndose en experimentos realizados
por Alex Osborn y se utiliz mucho con la finalidad de despertar la creatividad de los profesionales de
las ventas. El principio en el que se basa esa actividad consiste en pedir a los participantes que presenten,
sin censura alguna, las ms diversas ideas e incluso las que al principio parecen ms descabelladas, sobre
cualquier asunto planteado por un monitor o profesor. Al recibir las ideas, presentadas de modo verbal, el
monitor debe registrarlas y estimular la rpida
sucesin de otras. Un ejemplo prctico de su
aplicacin comenzara por la fundamentacin de
los cuatro principios del brainstorming:
Debe prohibirse toda crtica en la primera
fase de la tormenta de ideas (debate crea-
tivo).
Ser bien acogida toda idea, por loca que
sea.
Cuanto mayor sea el nmero de ideas, ms
fcil ser seleccionarlas.
Es vlido combinar nuevas ideas con algunas
ya expuestas.
Esto tendra continuidad con la presentacin del enunciado bsico que dara inicio a la tormenta
cerebral (o descarga neuronal). Etsa forma de estmulo de la espacialidad se puede completar con el
reto de hacer dibujos. Es importante que el nio aprenda a dibujar y descubra la belleza de lo que hace
cuando incorpora a los elementos de lo que ve las estructuras de lo que imagina. Por desgracia, nuestra
cultura nos lleva a considerar un trabajo creativo de calidad slo cuando se acerca a la copia de lo real.
Para el estmulo de la espacialidad, esa preocupacin debe desaparecer. El nio necesita descubrir que
el caballo de seis patas que imagina es distinto del animal que anda por las calles, pero que su deseo de
imaginarlo con esas seis patas es absolutamente legtimo y puede tambin albergar la idea de belleza.
Ante una rosa azul dibujada por el nio, puede despertarse la sincera admiracin de los padres, si viene
acompaada de la revelacin de que es legtimo pensar en rosas azules, aunque en la naturaleza esa flor
no se presente con ese aspecto.
N En el aula, la estimulacin de la inteligencia visual-espacial, desde los primeros ciclos de la
D enseanza bsica, puede ser trabajada con los cuidados que implica la alfabetizacin cartogrfica.
I La lectura del espacio por el nio representa un descubrimiento de significado tan relevante en su
C formacin, como la alfabetizacin de los signos de las letras. Segn Piaget, la aparicin de operaciones
E
concretas en el comienzo de la escolaridad simboliza un importante punto de cambio en el desarrollo

mental del nio. Capaz ahora de manipulaciones mucho ms activas, puede distinguir imgenes y objetos
de su mbito espacial. Esa fase de la educacin corresponde al momento mgico para el estmulo de
descentralizacin, en que el nio distingue cmo una escena se parece a otra y, por tanto, cmo el
espacio vivido puede presentar semejanzas con el espacio geogrfico aprehendido. En ese aspecto, y con
la idea de ampliar los recursos para la estimulacin de la inteligencia espacial en el aula, creemos que
es vlido reproducir el texto siguiente.
Presente usted una hoja escrita a un nio que no haya
sido alfabetizado. Evidentemente, los signos ah registrados,
las letras que forman las palabras, no proponen significado
alguno. La hoja escrita es una hoja muda y su mensaje no llega
al interlocutor; segundos ms tarde, el nio se desinteresa de
esos signos que nada dicen y, minutos despus, no se acordar de
haber visto aquella hoja ante s.
Presente usted un mapa a alguien que no haya sido alfabetizado cartogrficamente. Lgicamente,
la mayor parte de los signos registrados, los smbolos que componen la leyenda, proponen significados
restringidos. El mapa pasa a ser visto slo como una ilustracin intil, una simple pausa en la lectura de
un texto. La comprensin del espacio que esa ilustracin propugna no se concretiz y, probablemente, el
propio texto que en ella se basaba acab por no incorporarse al pleno dominio pretendido por el lector.
Algn tiempo despus, no se acordar de haber visto el mapa y ni siquiera de haber aprendido el texto.
Aprender a leer es absolutamente esencial para construir conocimientos, incorporando nuevos
conceptos que el medio social ha apoyado. El alumno es siempre el agente de su aprendizaje, es alguien
que aprende bsicamente por sus propias acciones sobre los objetos del mundo; si no descubre el
significado de los smbolos que caracterizan el lenguaje escrito, no podr reelaborar los contenidos que
caracterizan su aprendizaje. Del mismo modo, si no aprende a descodificar el lenguaje de los mapas,
jams ver en ellos la representacin simblica de un espacio real. Podr crecer y llegar a la vida adulta
acordndose, quiz, de haber hecho bellas reproducciones de mapas, sin haber sido, no obstante, educado
para comprender las informaciones que estaba copiando y reflexionar sobre ellas.
Considerando esos elementos, un trabajo que implique la alfabetizacin cartogrfica adquiere
una nueva y reveladora funcin en la educacin: aborda la espacialidad de los fenmenos al expresar
hechos, sintetizar informaciones, desarrollar la capacidad de anlisis y deduccin, llevando al nio a
percibir el espacio mediante su produccin, organizacin y distribucin. Es esencial, sin embargo, no
confundir el examen de la inteligencia y de las habilidades individuales en la interpretacin del espacio,
N con tareas rutinarias de colorear mapas o smbolos, o escribir nombres de accidentes geogrficos. En
D principio, no parece existir mal alguno en que el alumno desarrolle tales actividades, en cuanto stas
se subordinen a un trabajo que tenga como finalidad la construccin de la idea de proporcionalidad, del
I sistema de proyeccin, de la percepcin de la orientacin en el espacio simbolizado, de su transposicin
C al espacio real y una interpretacin dinmica del espacio simbolizado. El mapa no puede ser visto como
E una foto esttica del espacio, sino como una escena vibrante de paisajes que se transforman y que poseen
historicidad.
Recientes descubrimientos en el mbito de la Neurologa indican que los nios poseen mltiples
formas de inteligencia y resaltan la importancia de los primeros aos de escolaridad, considerndolos
esenciales para la plenitud de un aprendizaje significativo y coherente. La alfabetizacin cartogrfica,
en ese contexto, no slo ampla el lenguaje con el que el alumno interacta con el mundo sino que
tambin le despierta para el uso crtico y consciente de nuevas habilidades operativas, herramientas
esenciales para los retos propuestos por una nueva poca.
Considerando esos descubrimientos, cul es el significado de aadir la alfabetizacin
cartogrfica al bagaje conceptual del alumno? La respuesta es sencilla. Cualquier plano o mapa es
una representacin simblica de un espacio real. Esa representacin, al contrario de un texto escrito,
utiliza otro lenguaje semitico, constituido por signos, proyecciones y escalas. La lectura de ese plano
o de ese mapa, por lo tanto, implica el uso de habilidades que no siempre son las utilizadas para una
lectura convencional. Quien descodifica un mapa o quien interpreta un grfico, transfiere una imagen
a un espacio limitado y, en esa transferencia, utiliza las habilidades de comparacin, anlisis, sntesis,
deduccin, generalizacin, relacin y, en algunos casos ms particulares, clasificacin, transferencia,
medicin e incorporacin. De ese modo, el nio estar elaborando un nuevo lenguaje y construyendo la
relacin significante-significado.

N
D
I Sin aadir horas al estudio diario del alumno, sin representar operaciones difciles para el
C profesor y sin aumentar el costo de la escuela con esa nueva formacin, el uso de la alfabetizacin
E cartogrfica en el aula pretende hacer del alumno un lector crtico y consciente de la organizacin y de
la representacin del espacio donde vive o con el que pretende convivir.
Al estimular las mltiples inteligencias que el alumno posee con la puesta en prctica de
distintas habilidades, se espera que se convierta en un ser autnomo, reconstructor permanente del
espacio para mejorarlo.
Es evidente que no corresponde a los objetivos de un trabajo de esta ndole detallar los pasos
estructurales de una alfabetizacin cartogrfica, pero experiencias desarrolladas en ese mbito,
indiscutiblemente asociadas a otras, muestran que los recursos disponibles en nuestras escuelas permiten
una notable ampliacin del poder de espacialidad del alumno y, en consecuencia, en el descubrimiento
mayor de esa inteligencia.
Para el adolescente o incluso para el adulto, toda navegacin por lo imaginario puede ayudar
a la espacializacin. De ese modo, obras de teatro intrigantes que estimulen reflexiones y lleven al
espectador a anticipar posibles resultados, pelculas, cintas de video y lecturas, favorecen la ampliacin
de la espacialidad.
En la misma lnea de estmulo, el juego del ajedrez es una importante
herramienta de la centralidad espacial. La implicacin en ese reto impone al
jugador la necesidad de anticipar movimientos e imaginarlos como viables.
Considerando la espacialidad como ndice de calidad para el ejercicio
profesional, parece evidente que esa forma de inteligencia es muy importante
para el gegrafo y el historiador, pero tambin para el experto publicista, el
arquitecto y los distintos tipos de artistas.
La inteligencia espacial se localiza en el lado derecho del cerebro; en ese aspecto, puede
incluso explicar el poder del romanticismo y la fantasa mucho ms amplio en la mujer que en el hombre
occidental; es tambin muy amplia su relacin con las otras inteligencias, sobre todo la musical, la
lingstica y la corporal-kinestsica.

N
D
I
C
E
BIBLIOGRAFA
Antunes, C. (2002) Las inteligencias mltiples. Mxico. Alfaomega.
Armstrong, T. (2006) Inteligencias mltiples en el aula. Espaa. Paids.
Campbell, L., Campbell, B. y Dickenson, D. (2000). Inteligencias Mltiples. Usos prcticos para la
enseanza y el aprendizaje. Argentina: Troquel.
Prieto, M. (2001) Inteligencias mltiples y currculo escolar. Mlaga. Aljibe.
40 | Inteligencias Mltiples M-III Inteligencia Visual-Espacial

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INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL. Mdulo III

Todos somos artistas. Otros Puntos de Vista.

Todos somos artistas: inteligencia visual-espacial.

Definicin de la inteligencia visual-espacial.

segn un cdigo de colores. Ms all de la observacin, el aprendizaje tambin puede promoverse

Caractersticas de la inteligencia visual-espacial.

Robert McKim, en su libro Experiences in Visual Thinlzing

Procesos de aprendizaje visual-espacial.

Cmo establecer un mbito de aprendizaje visual

Cmo establecer un mbito de aprendizaje visual espacial

Cmo establecer un mbito de aprendizaje visual

cuando se los presente de esta manera. Los

sienten menos inseguros cuando organizan sus ideas en un formato

TTULO DEL INFORME O ENSAYO

Grficos por unidad

Modelos para realizar organizadores grficos

Mapa conceptual en forma de araa

Herramientas visuales para la toma de notas y la tormenta de ideas.

Variedad visual en materiales didcticos.

3. Verde. Numerosas soluciones pueden presentarse en verde.

Juegos de tablero y de cartas.

(LEAP) y Reading Instruction through the Arts (Enseanza de lectura

resolverse por reduccin al menor denominador comn.

la tcnica de rompecabezas. Por ejemplo, un grupo realiz dos

Tecnologa que promueve la inteligencia visual-espacial.

EL PUNTO DE VISTA DE MARA DOLORES PRIETO

EL PUNTO DE VISTA DE CELSO ANTUNES

A dnde nos lleva la Inteligencia Visual-Espacial?

concretas en el comienzo de la escolaridad simboliza un importante punto de cambio en el desarrollo

40 | Inteligencias Mltiples M-III Inteligencia Visual-Espacial

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