Comprensión de Algunas Teorías Didácticas en El Marco de La

1
COMPRENSIN DE ALGUNAS TEORAS DIDCTICAS EN EL MARCO DE LA
ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN
DIEGO ALEJANDRO CASTRILLN OSORIO
MILENA MARA CASTILLA GUERRA
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
MEDELLN
2015
2
COMPRENSIN DE ALGUNAS TEORAS DIDCTICAS EN EL MARCO DE LA
ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN
Proyecto de Investigacin para optar al ttulo de Magster en Enseanza de las Matemticas
DIEGO ALEJANDRO CASTRILLN OSORIO
MILENA MARA CASTILLA GUERRA
Asesora:
Mg. Zaida Margot Santa Ramrez
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
MEDELLN
2015
3
Agradecimientos
Queremos agradecer a Dios por apoyarnos y darnos los recursos y los espacios para cumplir con
este sueo.
A nuestras familias que incondicionalmente nos han apoyado, aguantado e inspirado.
A nuestra asesora Zaida Santa, por sus valiosas y prontas recomendaciones a pesar de sus
ocupaciones, sus sabias palabras fueron decisivas en nuestro proyecto de investigacin, por
animarnos, felicitarnos y darnos la respuesta asertiva en el momento adecuado.
A todos los maestros que hicieron parte de esta maestra: Edison Sucerquia, Norberto Tabrez,
Gustavo Muoz, Ren Londoo, Diana Paredes, Guillermo Molina, Len Valencia, Jean Rojas y
muy especialmente a Flor Jurado, por habernos insistido y acompaado en todo el proceso y por
la desmedida labor de nuestro coordinador de programa Benjamn Buritic, por habernos
acompaado ms all de sus funciones, a todos mil gracias.

4
Tabla de contenido
Captulo 1 ...................................................................................................................................... 16
1. Planteamiento del Problema y Antecedentes......................................................................... 16
1.1. Planteamiento del Problema ........................................................................................... 16
1.1.1. Pregunta de Investigacin ....................................................................................... 22
1.2. Objetivos ............................................................................................................................ 23
1.2.1. Objetivo General.......................................................................................................... 23
1.2.2. Objetivos Especficos .................................................................................................. 23
1.3. Antecedentes .................................................................................................................. 23
1.3.1. Razones por las cuales los profesores de matemticas deben conocer teoras
didcticas y su incidencia en la enseanza ............................................................................ 24
1.3.2. Marco legal. ............................................................................................................ 27
1.3.3. Referente histrico y epistemolgico sobre el concepto de medida. ...................... 30
1.3.4. Teora de Campos Conceptuales de Grard Vergnaud (1990). .............................. 34
1.3.5. Teora de Situaciones Didcticas de Guy Brousseau (1986). ................................. 39
1.3.6. Teora de Registros Semiticos de Raymond Duval (2006). .................................. 46
1.3.7. Teora sobre la Taxonoma de Bloom (1974). ........................................................ 54
1.3.8. Enseanza para la Comprensin. ............................................................................ 61
1.3.9. Performance en Educacin Matemtica.................................................................. 63
1.3.10. Algunos antecedentes de trabajos de grado orientados a la formacin de profesores

de matemticas en teoras didcticas desde la Educacin Matemtica. ................................ 64
Captulo 2 ...................................................................................................................................... 67
2. Marco terico Enseanza para la Comprensin .................................................................... 67
2.1. Enseanza para la Comprensin ........................................................................................ 68
2.1.1. Elementos de la Comprensin. ........................................................................................ 69
2.1.2. Dimensiones de la Comprensin ................................................................................ 75

5
2.1.2.1. Dimensin de Contenido. ......................................................................................... 75
2.1.2.2. Dimensin de Mtodo. ............................................................................................. 75
2.1.2.3. Dimensin de Propsito............................................................................................ 76
2.1.2.4. Dimensin de Formas Comunicacin....................................................................... 76
2.1.3. Niveles de la Comprensin ......................................................................................... 76
2.1.3.1. Nivel de Comprensin de Ingenuo. .......................................................................... 77
2.1.3.2. Nivel de Comprensin de Novato. ........................................................................... 77
2.1.3.3. Nivel de Comprensin de Aprendiz. ........................................................................ 77
2.1.3.4. Nivel de Comprensin de Maestra. ......................................................................... 78
Captulo 3 ...................................................................................................................................... 79
3. Metodologa y gua curricular ................................................................................................... 79
3.1. Metodologa ....................................................................................................................... 79
3.1.1. Contexto y participantes. ............................................................................................. 80
3.1.2. Produccin y anlisis de datos. .................................................................................... 82
3.1.3. Gua curricular para la comprensin de algunas teoras didcticas. ............................ 82
3.2. Gua curricular.................................................................................................................... 83
3.2.1. Tpico generativo. ....................................................................................................... 83
3.2.2. Metas de Comprensin. ............................................................................................... 83
3.2.3. Actividades y desempeos........................................................................................... 84
3.2.3.3. Descriptores de categoras por nivel. ...................................................................... 155
3.2.3.4. ................................................................................................................................. 161
Captulo 4 .................................................................................................................................... 191

4. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................................ 191
4.1. Respuesta a la pregunta de investigacin......................................................................... 191
4.2. Consecucin de los objetivos ........................................................................................... 192
4.2.1. Consecucin de los objetivos especficos. ................................................................ 193
6
4.3. Ubicacin final de los profesores por nivel ..................................................................... 194

4.3.1. Resultados fase de exploracin................................................................................. 194
4.3.2. Resultados fase de investigacin guiada .................................................................. 194
4.3.3. Resultados fase del proyecto final de sntesis .......................................................... 195
4.4. Aportes a la Educacin Matemtica ................................................................................ 195

4.5. Futuras lneas de investigacin ........................................................................................ 196
4.6. Dificultades ...................................................................................................................... 196
4.7. Recomendaciones ............................................................................................................ 197
Referencias .................................................................................................................................. 199
Anexos ........................................................................................................................................ 207
7
ndice de tablas
Tabla 1: Experiencia laboral ......................................................................................................... 16
Tabla 2: ltimo ttulo obtenido..................................................................................................... 17
Tabla 3: Modelo pedaggico utilizado. ........................................................................................ 18
Tabla 4: Importancia de las teoras didcticas en la enseanza de las matemticas. .................... 19
Tabla 5: Autores de algunas teoras didcticas. ............................................................................ 20
Tabla 6: Fases de las situaciones didcticas (MINEDU, 2007, pp. 7 - 9) ............................... 40
Tabla 7: Clasificacin de las cuatro clases de registros usados en procesos matemticos
(Aristizbal, 2014, p. 24) .............................................................................................................. 49
Tabla 8: Ejemplo de registros de representacin semiticos del objeto nmero fraccionario
(adaptado de Oviedo y Kanashiro, 2012, pp. 32-33) .................................................................... 51
Tabla 12: Trabajos de grados enfocados en teoras didcticas. .................................................... 64
Tabla 13: Artculos enfocados en teoras didcticas. .................................................................... 65
Tabla 14: Actividad de rea lateral de cilindros. ........................................................................ 102
Tabla 15: Registro tabular del problema. .................................................................................... 133
Tabla 16: Diferentes tipos de registros actividad 2. .................................................................... 137
Tabla 17: Apareamiento de registros. ......................................................................................... 139
Tabla 18: Cuestionario para profesores (adaptado de Jaramillo, 2013)...................................... 143
Tabla 19: Taxonoma de Bloom de habilidades de pensamiento (Basada en la revisin de
Anderson y Krathwohl, 2001, publicado por Lpez, 2014) ....................................................... 146
Tabla 20: Descriptores de categora en la dimensin de contenido. ........................................... 155
Tabla 21: Descriptores de categora en la dimensin de mtodo................................................ 157
Tabla 22: Descriptores de categora en la dimensin de propsito. ........................................... 158

8
Tabla 23: Descriptores de categora en la dimensin de comunicacin. .................................... 159
Tabla 24: Profesora 1, caracterizacin general, fase de exploracin. Dimensin de contenido. 161
Tabla 25: Profesora 1, caracterizacin general, fase de exploracin. Dimensin de mtodo..... 162
Tabla 26: Profesora 1, caracterizacin parcial, fase de exploracin. Dimensin de propsito. . 162
Tabla 27: Profesora 1, caracterizacin parcial, fase de exploracin. Dimensin de comunicacin.
..................................................................................................................................................... 162
Tabla 28: Caracterizacin general, fase de investigacin guiada. Dimensin de contenido. ..... 165
Tabla 29: Caracterizacin general, fase de investigacin guiada. Dimensin de mtodo. ......... 165
Tabla 30: Caracterizacin general, fase de investigacin guiada. Dimensin de propsito. ...... 165
Tabla 31: Caracterizacin general, fase de investigacin guiada. Dimensin de comunicacin.
..................................................................................................................................................... 166
Tabla 32: Profesora 1, caracterizacin general, fase de proyecto final de sntesis. Dimensin de
contenido. .................................................................................................................................... 167
mtodo......................................................................................................................................... 167
propsito. .................................................................................................................................... 167
comunicacin. ............................................................................................................................. 168
Tabla 36: Profesor 2, caracterizacin general, fase de exploracin. Dimensin de contenido. .. 169
Tabla 37: Profesor 2, caracterizacin general, fase de exploracin. Dimensin de mtodo. ..... 170
Tabla 38: Profesor 2, caracterizacin parcial, fase de exploracin. Dimensin de propsito. ... 170
9
Tabla 39: Profesor 2, caracterizacin parcial, fase de exploracin. Dimensin de comunicacin.
..................................................................................................................................................... 170
Tabla 40: Profesor 2, caracterizacin general, fase de exploracin. Dimensin de contenido. .. 176
Tabla 41: Profesor 2, caracterizacin general, fase de exploracin. Dimensin de mtodo. ..... 176
Tabla 42: Profesor 2, caracterizacin parcial, fase de exploracin. Dimensin de propsito. ... 176
..................................................................................................................................................... 177
Tabla 44: Profesor 2, caracterizacin general, fase de proyecto final de sntesis. Dimensin de
contenido. .................................................................................................................................... 177
mtodo......................................................................................................................................... 178
propsito. .................................................................................................................................... 178
comunicacin. ............................................................................................................................. 178
Tabla 49: Profesora 3, caracterizacin general, fase de exploracin. Dimensin de mtodo..... 180
Tabla 51: Profesora 3, caracterizacin parcial, fase de exploracin. Dimensin de comunicacin.
..................................................................................................................................................... 181
Tabla 53: Profesora 3, caracterizacin general, fase de exploracin. Dimensin de mtodo. .... 188
10
..................................................................................................................................................... 188
contenido. .................................................................................................................................... 189
mtodo......................................................................................................................................... 189
propsito. .................................................................................................................................... 190
comunicacin. ............................................................................................................................. 190
Tabla 60: Resultados en la fase de exploracin por nivel y dimensin. ..................................... 194
Tabla 61: Resultados en la fase de investigacin guiada, por nivel y dimensin. ...................... 194
Tabla 62: Resultados en la fase de proyecto final de sntesis, por nivel y dimensin. ............... 195
11
ndice de figuras
Figura 1: Aos de experiencia laboral. ......................................................................................... 16
Figura 2: ltimo ttulo obtenido. .................................................................................................. 17
Figura 3: Modelo pedaggico utilizado. ....................................................................................... 18
Figura 4: Autores como referentes didcticos. ............................................................................. 19
Figura 5: Importancia de las teoras didcticas en la enseanza de las matemticas. .................. 20
Figura 6: Autores de algunas teoras didcticas. ........................................................................... 21
Figura 7: Ejemplo de registros de representacin semiticos del objeto sistemas de ecuaciones
lineales (MINEDU, 2007, p 10) .................................................................................................... 50
Figura 8: Ejemplo de registros de representacin semiticos del objeto intervalos en los nmeros
reales (Prieto y Vicente, 2006, p. 206).......................................................................................... 51
Figura 9: Ejemplo de transformacin de registro la demostracin de la frmula general (Lacayo,
2010, p. 2) ..................................................................................................................................... 53
Figura 10: Ejemplo de conversin de registro semitico grfico de una funcin cuadrtica
(Cardil, 2007) ................................................................................................................................ 54
Figura 11: Categoras de la taxonoma de Bloom en 1956 y 2001 (Lpez, 2014, p. 3) ............... 56
Figura 12: Institucin Educativa Liceo Concejo Municipal de Caucasia. .................................... 81
Figura 13: Personificacin de Grard Vergnaud. ......................................................................... 89
Figura 14: Video personificando a Grard Vergnaud. .................................................................. 90
Figura 15: Elementos claves de la teora de los campos conceptuales. ........................................ 92
Figura 16: Tipos de situaciones en los campos conceptuales. ...................................................... 93
Figura 17: Problema con fracciones. ............................................................................................ 94
Figura 18: Ejemplo de teorema-en-acto. ....................................................................................... 95

12
Figura 19: Ejemplo de teorema-en-acto. ....................................................................................... 96
Figura 20: Figuras para comprobar su equivalencia (adaptada de Chamorro, 2003) ................. 100
Figura 21: Imagen que ayuda a vislumbrar la equivalencia de las magnitudes, (este material no se
entrega). ...................................................................................................................................... 101
Figura 22: Reflexin sobre el racismo (Desmotivaciones.es, 2011) .......................................... 114
Figura 23: Tablero de ajedrez (Adaptado de Osuna, 2006) ........................................................ 115
Figura 24: Teorema de Pitgoras con hipotenusa c. ................................................................... 118
Figura 25: Teorema de Pitgoras con hipotenusa a. ................................................................... 118
Figura 26: Alejandro y Rosa. ...................................................................................................... 130
Figura 27: Registro grfico del problema. .................................................................................. 133
Figura 28: Piscina (ICFES, 2013, p. 1) ....................................................................................... 140
Figura 29: Altura del edificio (ICFES, 2013, p. 1) ..................................................................... 140
Figura 30: Mapa conceptual sobre la Taxonoma de Bloom (Basado en la revisin de Anderson y
Krathwohl, 2001, publicado por Lpez, 2014) ........................................................................... 145
Figura 31: Video sobre niveles de pensamiento ......................................................................... 147
Figura 32: Estudiantes en la fase de accin. ............................................................................... 153
Figura 33: Estudiantes en desarrollo de la fase de validacin. ................................................... 154
Figura 34: Desarrollo de la fase de institucionalizacin. ............................................................ 154
Figura 35: Respuestas de la profesora 1 en la actividad diagnstica. ......................................... 161
Figura 36: Profesora 1 realizando actividad 1 y 2 sobre los campos conceptuales. ................... 163
Figura 37: Profesora 1 realizando actividad 3 sobre los campos conceptuales. ......................... 163
13
Figura 40: Profesora 1 realizando actividad 1 y 2 sobre las situaciones didcticas. .................. 165
Figura 41: Profesor 2 realizando actividad diagnstica. ............................................................. 168
Figura 42: Respuesta de actividad diagnstica Profesor 2.......................................................... 169
Figura 43: Figura: Respuestas (8 a 10) de actividad diagnstica del Profesor 2. ....................... 169
Figura 44: Profesor 2 realizando actividad 1 y 2 sobre los campos conceptuales. ..................... 172
Figura 45. Profesor 2 realizando actividad 4 sobre los campos conceptuales. ........................... 172
Figura 46: Profesor 2 realizando actividad 4 sobre los campos conceptuales. ........................... 173
Figura 49: Profesor 2 realizando actividad 1 y 2 sobre las situaciones didcticas caracterizacin
general, fase de investigacin guiada. Dimensin de contenido. ............................................... 175
Figura 50: Figura: Respuestas de la profesora 3 en la actividad diagnstica. ............................ 180
Figura 51: Profesora 3 realizando actividad 1 y 2 sobre los campos conceptuales. ................... 182
Figura 53: Respuestas de la Profesora 3 en la actividad 4 sobre los campos conceptuales. ....... 184
Figura 56: Respuestas de la Profesora 3 en la actividad 1 y 2 sobre las situaciones didcticas. 187
14
Resumen
En esta investigacin se presenta el diseo e implementacin de una gua curricular en la cual se
desarrollan actividades con un grupo de profesores de la Institucin Educativa Liceo Concejo
Municipal de Caucasia, para propiciar la comprensin de los conceptos de algunas teoras
didcticas en matemticas, a travs del desarrollo de situaciones en el pensamiento mtrico. Las
teoras que dan soporte a este trabajo son: la teora de Campos Conceptuales de Vergnaud
(1990), las Situaciones Didcticas de Brousseau (1986), los Registros Semiticos de Duval
(2006) y la Taxonoma de Bloom (1974), las cuales permiten fortalecer el modelo pedaggico de
la Institucin (constructivista) en el campo de las matemticas.
Las actividades de la gua curricular estn basadas en el marco conceptual de la Enseanza
para la Comprensin (EpC)1, pues permite e incentiva la manera de pensar y actuar con
flexibilidad (Perkins, 1999), aplicando los conocimientos a diferentes contextos; en este sentido,
se asume que comprender es interiorizar conocimientos y transformarlos con su aplicacin o
reflexin. En cada actividad se propician situaciones para que los profesores identifiquen los
aspectos fundamentales de cada teora didctica.
En este trabajo se utiliza la metodologa cualitativa y el mtodo de estudio de casos; para
ello se observan tres profesores, con el objetivo de analizar a profundidad el proceso de
comprensin de las teoras didcticas estudiadas y el reconocimiento de la importancia de la
implementacin de las mismas en los procesos de planeacin de actividades de clase. El anlisis
de la comprensin de cada uno de los profesores, se hace con base en una rbrica de dimensiones
1
En algunos apartados de este trabajo, se utiliza la sigla EpC para hacer alusin a la Enseanza para la
Comprensin.
15
y niveles, que se construye a la luz del marco conceptual y de la gua curricular, y que describe el
avance en la comprensin de los objetos de estudio de la investigacin.

Planteamiento del problema y antecedentes 16
Captulo 1
1. Planteamiento del Problema y Antecedentes
1.1. Planteamiento del Problema
Algunas observaciones y actividades iniciales desarrolladas, permiten inferir que los profesores
de la Institucin Educativa Liceo Concejo Municipal de Caucasia, presentan dificultades en la
comprensin de las teoras relacionadas con la didctica de las matemticas, tal como se
evidencia en el diagnstico realizado al cuerpo docente que ensea matemticas desde preescolar
hasta undcimo grado. Dicha actividad diagnstica est compuesta por los siguientes
interrogantes:
a) Mencione algunos aspectos de su experiencia Docente:
Tabla 1: Experiencia laboral
Aos de experiencia Frecuencia

[1-10] 2
[11-20] 4
[21-30] 5
[31-40] 1
No responden 2
Aos de Experiencia Laboral

6
0
Frecuencia
[1-10] [11-20] [21-30] [31-40] No responden
Figura 1: Aos de experiencia laboral.

El objetivo de esta pregunta era indagar por el tiempo transcurrido despus de la obtencin
del ttulo profesional. Se evidenci que la mayora de los profesores tienen ms de 10 aos de
experiencia, lo cual muestra que un alto porcentaje de estos, obtuvieron el ttulo hace ms de una
dcada.
b) Cul fue su ltimo ttulo obtenido?
Tabla 2: ltimo ttulo obtenido.
ltimo ttulo Frecuencia

Especialista en Educacin Pedaggica 4
Bachiller Pedaggico 1
Postgrado en Ldica Recreativa 2
Especialista en Pedagoga Recreacin Ecolgica 2
Normalista Superior con nfasis en Matemticas 1
Licenciado en Preescolar 1
Especialista en Gestin Ambiental 1
No responden 2
Figura 2: ltimo ttulo obtenido.
Con esta pregunta se pretenda conocer la formacin en educacin matemtica obtenida
por los profesores a travs de especializaciones o maestras; sin embargo, este estudio permite
concluir que las especialidades no estn enfocadas en la lnea de las matemticas, lo cual es
comprensible si se tiene en cuenta que los profesores realizan las capacitaciones para ascender en
el escalafn y se amoldan a la oferta que ofrecen las universidades en la regin. Adems, la
mayora de estos, trabajan en primaria y ensean todas las reas del conocimiento. Solo tres, se
dedican a ensear nicamente matemticas.
c) En su Institucin, qu modelo pedaggico utiliza?
Tabla 3: Modelo pedaggico utilizado.
En su institucin, qu modelo pedaggico utiliza? Frecuencia
Constructivista 9
Alternativo por procesos 1
Tradicional 1
Ninguno 1
No responde 2
En su Institucin, qu modelo pedaggico utiliza?

10
0
Frecuencia
Constructivista Alternativo por procesos Tradicional Ninguno No responde
Figura 3: Modelo pedaggico utilizado.
Es de esperar que la mayora de los profesores se inclinara por el modelo pedaggico
constructivista, pues es el modelo adoptado por el Proyecto Educativo Institucional (PEI); sin
embargo, por observacin directa, se pudo evidenciar que hay mucho tradicionalismo en la
enseanza.
d) Qu autores utiliza como referentes didcticos para la enseanza de las matemticas?
Autores que utiliza como referentes Didcticos

No responden
Plya
Sigmund Freud
Piaget y Vygotsky
Libros de texto
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Figura 4: Autores como referentes didcticos.
La grfica muestra que un alto porcentaje de los profesores utiliza los libros de texto como
referente para la planeacin de las actividades de clase. Tambin se puede observar que para la
planeacin de actividades no se apoyan en teoras didcticas especficas, lo cual contradice lo
dispuesto en el tem anterior, donde afirman que se fundamentan en el modelo pedaggico
constructivista; tal parece que se limitan a seguir un libro de texto.
e) Cree que es importante el conocimiento de teoras didcticas, para la enseanza de las
matemticas?
Tabla 4: Importancia de las teoras didcticas en la enseanza de las matemticas.
Cree que es importante el conocimiento de teoras

Frecuencia
didcticas para la enseanza de las matemticas?
Si 12
No 0
No responden 2
Cree que es importante el

conocimiento de teoras
didcticas para la enseanza
20
0
Frecuencia
Si No No responden
Figura 5: Importancia de las teoras didcticas en la enseanza de las matemticas.
Es evidente que todos los profesores coinciden en la importancia de las teoras didcticas
en la enseanza de las matemticas. Sin embargo, en la pregunta anterior se reflej que en la
institucin no utilizan autores como referentes tericos, lo cual nos lleva a preguntarnos cules
son los motivos para que se presente esta dicotoma?
La siguiente pregunta, es la ms importante en la elaboracin del diagnstico, dado que
este trabajo de investigacin se fundamenta en el diseo de una gua curricular basada en estas
teoras.
f) Conoce las teoras enfocadas en la educacin matemtica, de los siguientes autores?
Tabla 5: Autores de algunas teoras didcticas.
Conoce estos tericos? Si No No Responde

Duval 0 12 2
Brousseau 0 12 2
Vergnaud 0 12 2
Bloom 0 12 2
Figura 6: Autores de algunas teoras didcticas.

Se puede evidenciar un desconocimiento pleno de estos referentes tericos, lo cual nos
permite continuar con la elaboracin y aplicacin de una gua curricular que facilite a los
profesores de matemticas, implementar estrategias formativas y de mejoramiento en las
prcticas de aula, fundamentadas en estas teoras didcticas.
El desconocimiento de teoras didcticas en la enseanza de las matemticas lleva a los
profesores a trabajar desde su intuicin y desde lo que consideran adecuado, apoyndose en su
experiencia personal, es decir, implementando las estrategias que recibieron en sus procesos de
formacin, replicando viejas formas de enseanza o implementando modelos a partir de
generalidades. Lo anterior no es del todo negativo, sin embargo, existen muchsimos aportes
desde las teoras didcticas que bien utilizados, podran fortalecer los procesos de enseanza. El
conocimiento de estas teoras puede permitir, a mayor escala, que los profesores desarrollen
procesos investigativos dentro del aula o, en menor escala, que dejen de lado los libros de texto o
que solo los utilicen como implementos de apoyo y no como guas imprescindibles en su trabajo.
Se debe recordar que no se aprende a ser profesor imitando o copiando un modelo, no
basta con observar a un buen profesor para aprender a ser profesor (Chamorro, 2003, p. 71). Lo
cual implica que un profesor debe saber planear, disear e implementar actividades, que van ms
all de desarrollar contenidos, pues a travs de estas, se deben identificar los procesos internos
que realizan los estudiantes, as como los obstculos ms comunes en el aprendizaje, por tanto
deben ser diseados de tal manera que los estudiantes sean el eje central y acten de forma
proactiva. Ello implica que el profesor deba tener un bagaje terico mucho ms amplio que su
saber especfico; por tanto, el dominio de teoras didcticas por parte del profesor es
imprescindible. As lo plantea Godino (2009):
Son necesarios los otros conocimientos de ndole psicolgico (cmo aprenden los
estudiantes, conocer los afectos, dificultades y errores caractersticos), los profesores
tambin deberan ser capaces de organizar la enseanza, disear tareas de aprendizaje, usar
los recursos adecuadas, y comprender los factores que condicionan la enseanza y el
aprendizaje. (p. 2)
En esta investigacin se han encontrado falencias evidentes en el dominio de teoras
didcticas; por lo tanto, se hace necesario un trabajo de acompaamiento que permita a los
profesores comprender algunas de stas y por ende mejorar sus prcticas de aula.
1.1.1. Pregunta de Investigacin
Debido a que los profesores de la Institucin Educativa tienen dificultades en la comprensin de
algunas teoras didcticas de Educacin Matemtica, entonces se propone la siguiente pregunta
de investigacin:
Cmo comprenden los profesores de la Institucin Educativa Liceo Concejo Municipal de
Caucasia, algunas teoras didcticas en el marco de la EpC?
1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo General
Analizar la comprensin de algunas teoras didcticas por parte de los profesores de matemticas
de la Institucin Educativa Liceo Concejo Municipal de Caucasia, en el marco de la EpC.
1.2.2. Objetivos Especficos
Identificar, por medio de una actividad diagnstica en la fase de exploracin de la EpC, el
dominio de algunas teoras didcticas que poseen los profesores de matemticas de la
Institucin Educativa Liceo Concejo Municipal de Caucasia.
Disear e implementar una gua curricular enmarcada en la EpC y con actividades enfocadas
en el pensamiento mtrico, que favorezca la comprensin de los conceptos de algunas teoras
didcticas de los profesores de matemticas de la Institucin Educativa Liceo Concejo
Municipal de Caucasia.
Ubicar a los profesores de la Institucin Educativa Liceo Concejo Municipal de Caucasia en
alguno de los niveles del marco conceptual de la EpC, considerando las dimensiones de
comprensin.
1.3. Antecedentes
En este captulo se exponen algunas razones por las cuales los profesores de matemticas deben
conocer teoras didcticas y su incidencia en la enseanza; se presenta el marco legal orientado
desde los Lineamientos Curriculares de Matemticas de Colombia, que enfatizan en la

formacin, capacitacin y actualizacin de los profesores. Otro aspecto que se aborda desde los
Lineamientos, es la importancia del desarrollo del pensamiento mtrico de los estudiantes de
bsica primaria, bsica secundaria y media; luego se destaca el referente epistemolgico del
concepto de medida. Finalmente, se exponen cuatro teoras relacionadas con la enseanza de las
matemticas, la Enseanza para la Comprensin, el Performance en la enseanza de las
matemticas y la revisin de algunos trabajos que sirven como referentes para el desarrollo de
esta propuesta.
1.3.1. Razones por las cuales los profesores de matemticas deben conocer teoras
didcticas y su incidencia en la enseanza.
En la actualidad, la Didctica de las Matemticas en las Facultades de Educacin de las
universidades colombianas, es un rea de formacin para los nuevos profesores, por tanto, es
posible que haya muchos avances y muy valiosos sobre la misma; el panorama en las
instituciones de educacin bsica y media del pas es distinto, ya que la mayora de los
profesores, tienen dcadas enseando y desconocen los ltimos aportes en la Didctica de las
Matemticas para el desarrollo de pensamientos matemticos y el alcance de las competencias
bsicas. Por ello, muchos de los trabajos de investigacin que hoy se encuentran en las
bibliotecas y pginas web de las universidades son poco utilizados en los colegios, pues al
desconocer el soporte terico, didctico y matemtico de los mismos, carecen de sentido para un
sinnmero de profesores de la primaria y el bachillerato. Por tanto, desde las universidades, hay
que volcar la mirada hacia los profesores de la formacin bsica, los cuales son pilares
fundamentales en la enseanza de miles de nios y de jvenes. Lo anterior, podra ser un
problema relativamente nuevo, si no existieran indicios que desde principios del siglo XX
algunos profesores se haban percatado de este tipo de dicotomas entre la universidad y las
escuelas; por ejemplo, Klein (1908, citado por De Guzmn, 2007) afirmaba que las universidades
se centraban en formar en aspectos cientficos a sus estudiantes y que no exista un vnculo entre
la universidad y la escuela, por tanto, el joven egresado, al empezar a trabajar como profesor,
tena muchas ideas novedosas, sin embargo era absorbido por el sistema y terminaba recurriendo
a las viejas prcticas, es decir, el viejo modo pedante (p. 53).
Algunos autores piensan que estas prcticas no han evolucionado, por ejemplo De Guzmn
(2007), ante la situacin anterior, expresa:
Ha pasado cerca de un siglo y, al menos en lo que respecta la formacin inicial que
nuestros licenciados reciben no creo que se pueda decir que en nuestro entorno la situacin
difiere mucho de estas circunstancias indeseables, que Klein describe. (p. 53)
Por lo anterior, se hace necesario pensar cmo, desde las universidades, se deberan
plantear estrategias de formacin, capacitacin y actualizacin de los profesores de las escuelas
de educacin bsica primaria y bsica secundaria del pas, enfocndose no solo en el saber
especfico, sino en el componente didctico? Ante esto, surge tambin la pregunta: cules son
los aspectos fundamentales en la formacin de un profesor para que pueda entender la forma en
que aprenden los estudiantes y comprender de una manera global todas las variables inmersas en
el aula de clase?
Responder a este interrogante, no es tarea sencilla, por tanto, a continuacin, se esbozan
algunas ideas de investigadores en el campo de la Educacin Matemtica:
Chamorro (2003) plantea que todo profesional debe conocer el utillaje y la prctica de su
oficio (p. 71). As, el profesor debe interpretar lo que pasa en el aula, reconocer los errores
cometidos por los estudiantes al resolver problemas, identificar los conceptos previos, la historia
de la clase, el tipo de estudiantes, etc. En esta misma lnea, Brousseau (1986) plantea que el
profesor debe ser un investigador en el aula y, por tanto, debe recontextualizar y repersonalizar
los conocimientos, de tal manera que el estudiante, a travs de situaciones, pueda producir su
propio conocimiento. En este sentido, la clase debe simular una microsociedad cientfica en
donde a travs del debate se puedan formular situaciones, proponer buenos problemas y realizar
demostraciones (pruebas).
Finalmente, Shulman (1987) considera que debe existir un conocimiento base para la
enseanza, un conocimiento que debe orientar el quehacer del docente en el aula. El autor
propone categoras de conocimientos que un profesor debera tener: un conocimiento del
contenido, conocimiento didctico general, conocimiento del currculo, conocimiento de los
estudiantes, conocimiento de los aspectos teleolgicos de la institucin educativa donde
desempea su labor docente y el conocimiento pedaggico del contenido.
De la mano de estos autores, se puede inferir que un profesor de matemticas, adems de
ser un experto en su saber especfico, debe ser conocedor de los muchos aspectos presentes en la
Educacin Matemtica, como por ejemplo: las teoras didcticas, la epistemologa, la historia y,
en lo posible, ser un profesor que se actualice de manera constante en los avances y progresos
que en el campo de la Educacin Matemtica se producen. Solo as, puede asumir el rol de
investigador en el aula, con capacidad para entender el proceso de aprendizaje de cada uno de
sus educandos y poder desarrollar, por ende, las competencias matemticas que la sociedad
actual requiere.
1.3.2. Marco legal.
Los Lineamientos Curriculares de Matemticas hacen hincapi en el hecho de que, desde la
implementacin de la ley 115 de 1994, el diseo, desarrollo, seguimiento, evaluacin y
retroalimentacin del currculo es responsabilidad de cada comunidad educativa; por tanto, los
educadores desempean un rol de mayor responsabilidad en lo que se refiere a manejo curricular.
Ello implica que, en el caso de las matemticas, el docente debe tener una formacin en
Educacin Matemtica, la cual comprende, segn el Ministerio de Educacin Nacional (MEN,
1994):
Profesionalizacin: es el espacio a travs del cual se accede a un saber diferenciado, y a
un saber hacer asociado a este campo.
Actualizacin: a travs de redes de educadores matemticos, congresos, talleres y
seminarios, tanto regionales como nacionales e internacionales en convenios con las
universidades.
Investigacin: desde lneas de investigacin que conceptualicen la naturaleza
interdisciplinaria del campo de la Educacin Matemtica, fundamentalmente desde la
perspectiva de la matemtica escolar.
Innovacin: se entiende como el acto a travs del cual el maestro reflexiona
sistemticamente sobre su prctica, y a la luz de las teoras del campo disciplinar de su
profesin produce un conocimiento sobre su quehacer profesional que puede ser
socializado por distintas vas y estrategias de comunicacin. (p. 99)
El reto para el profesor de matemticas, desde los Lineamientos Curriculares, es enorme;
en cada institucin deben existir prcticamente comunidades acadmicas investigativas de

vanguardia, que no solo estn al tanto de los avances en materia de Educacin Matemtica sino
que produzcan y publiquen sus propias investigaciones. Por tanto, los lineamientos resaltan la
importancia de las universidades en este proceso, pues son estas, especficamente, las que deben
acompaar a los profesores de las escuelas colombianas en sus procesos de actualizacin.
Adems, en relacin con el perfil y el papel del profesor, los Lineamientos Curriculares de
Matemticas (MEN, 1994) resaltan el hecho de que el profesor debe ser parte activa del
desarrollo, implementacin y evaluacin del currculo. Su tarea implica propiciar una atmsfera
de trabajo en equipo, donde el estudiante pueda actuar con autonoma; por ende, se debe
enriquecer el contexto con situaciones problema que permitan al estudiante explorar problemas,
elaborar modelos, hacer conjeturas e inferencias que poco a poco le permitan alcanzar mayores
niveles de complejidad. Es tarea tambin del profesor disear situaciones que generen conflicto
cognitivo teniendo en cuenta las dificultades y los posibles errores. Otras de las directrices
encontradas en los Lineamientos Curriculares de Matemticas (MEN, 1994), es que el profesor
es quien orienta los procesos de comunicacin dentro del aula, quien jalona el desarrollo de
competencias, convirtindose en un mediador cultural; de hecho, es quien entrelaza los saberes
de los estudiantes con el conocimiento universal.
Desde esta perspectiva, el profesor tiene una doble responsabilidad: conocer los aspectos
fundamentales de su saber especfico (saber sabio) y crear ambientes de clase generadores e
impulsores de verdadero conocimiento, esto es, despertar en los educandos el inters por
aprender y, por ende, contribuir al desarrollo del pensamiento matemtico. Por tanto, necesita
disponer de herramientas conceptuales, que le permitan saber qu observar y cmo, para superar
visiones naturalistas del comportamiento de los estudiantes, para interpretar lo que pasa en el
aula, y as poder conocer, diagnosticar y propiciar avances en ellos. En sntesis, se asume que
los profesores de matemticas de nios y jvenes, deben tener una preparacin integral, en
donde el dominio de las diferentes teoras relacionadas con la didctica es parte fundamental de
su formacin, pues es a la luz de stas que se pueden generar investigaciones y prcticas de aula
acordes con las exigencias del milenio, en esta disciplina.
Por otra parte, en lo referente a los cinco tipos de pensamiento matemtico que se deben
desarrollar y fortalecer en la escuela (MEN, 1994), es vital que desde los primeros grados de
escolaridad se priorice en la enseanza del pensamiento mtrico y sistemas de medida, dado
que medir permite no solo prepararse para comprender y resolver muchas de las necesidades
cotidianas, sino que, adems, involucra aspectos geomtricos, aritmticos, de resolucin de
problemas, ayudando al desarrollo de destrezas y habilidades. Al respecto, en los Lineamientos
Curriculares de Matemticas en Colombia (MEN, 1994) se encuentra:
La interaccin dinmica que genera el proceso de medir entre el entorno y los
estudiantes, hace que estos encuentren situaciones de utilidad y aplicaciones prcticas
donde una vez ms cobran sentido las matemticas (p. 41).
Los procesos de medicin comienzan desde las primeras acciones con sus xitos y
fracasos codificados como ms o menos, mucho o poco, grande o pequeo, en
clasificaciones siempre relacionadas en alguna forma con imgenes espaciales, esto es, con
modelos geomtricos, an en el caso del tiempo (p. 41).
Esto implica que, de acuerdo con los Lineamientos, el desarrollo del pensamiento mtrico
est ligado al desarrollo de situaciones de aprendizaje significativo en el que los nios y jvenes,
desde edades muy tempranas, no solo puedan comprender la importancia de la medicin para las
sociedades, adems, puedan enfrentarse en la escuela, a travs de la transposicin didctica, a

problemas de tipo cognitivo similares a los vividos en distintas pocas de la historia en relacin
con la comprensin del proceso de medicin de las distintas magnitudes.
A su vez, los Estndares Bsicos de Competencias de Matemticas (MEN, 2004) definen el
pensamiento mtrico como:
Los conceptos y procedimientos propios de este pensamiento hacen referencia a la
comprensin general que tiene una persona sobre las magnitudes y las cantidades, su
medicin y el uso flexible de los sistemas mtricos o de medidas en diferentes situaciones.
(p. 63)
Ahora bien, el desarrollo del pensamiento mtrico empieza desde edades muy tempranas; por
ende, la escuela tiene el deber de propiciar escenarios donde el nio vaya descubriendo la
importancia de la medicin. As, en el contexto escolar, las matemticas y la realidad se puedan
relacionar, haciendo que el estudiante acceda a un mundo de significados propios del contexto
donde este desarrolla su cotidianidad.
1.3.3. Referente histrico y epistemolgico sobre el concepto de medida.
En todas las actividades humanas, en especial las sociales y econmicas, el hombre ha estado
sujeto a procesos de medicin, que van desde procesos netamente empricos a procedimientos
muy sofisticados con instrumentos de alta tecnologa. Sin embargo, en las escuelas, el trabajo
sobre magnitudes y medidas se realiza de forma descontextualizada, privilegiando el
pensamiento numrico, sin tener en cuenta el aspecto epistemolgico de las magnitudes en la
historia y desconociendo la visin expresada en los Lineamientos Curriculares de Matemticas
(MEN, 1994):
La interaccin dinmica que genera el proceso de medir entre el entorno y los estudiantes,
hace que estos encuentren situaciones de utilidad y aplicaciones prcticas donde una vez
ms cobran sentido las matemticas. Actividades de la vida diaria relacionadas con las
compras en el supermercado, con la cocina, con los deportes, con la lectura de mapas, con
la construccin, etc., acercan a los estudiantes a la medicin y les permiten desarrollar
muchos conceptos y destrezas matemticas. (p.44)
Lo anterior, deja entrever la pertinencia del desarrollo del pensamiento mtrico en el
mbito escolar y su relevancia en el desarrollo de otros pensamientos, lo cual puede reafirmarse
con lo expuesto por Chamorro (1995) en lo referente a las medidas:
Es importante saber que en el principio fueron las magnitudes y despus vinieron los
nmeros naturales, hay que hacer notar que desde el punto de vista estrictamente
matemtico, la medida constituye el soporte de todos los aprendizajes matemticos
fundamentales en la enseanza elemental. (p. 3)
As las cosas, se hace necesario dar una mirada a la historia de las matemticas para
identificar all las concepciones y contextos que permitieron la construccin de las magnitudes y
su medida a lo largo de la misma o, por el contrario, impidieron su desarrollo, convirtindose en
obstculos epistemolgicos.
1.3.3.1. La medida en los egipcios.
En la civilizacin egipcia, las primeras medidas abarcaron un periodo de 3000 aos antes de
Cristo. En este periodo se construyeron las pirmides, la esfinge, el edificio de Tutankamn y
otras maravillas del mundo antiguo. Algunos de los escritos que datan de este tiempo son: los
papiros de Mosc, Rhind y Berln, en los cuales se describen algunos problemas en los que se
evidencia la versatilidad que tenan para hacer clculos mtricos, aritmticos, algebraicos y
geomtricos. Segn Pachn y Manzano (2002), se cree que algunas de las unidades de medida
que usaron los egipcios fueron: Remen, Setat, Dedo, Palma, Pie, Codo, Estadio, Milla, etc. (p.
7).
1.3.3.2. La medida en los griegos.
Los griegos (siglos VII a III a.C.) fueron conocedores de las matemticas egipcias y babilnicas,
por sus prcticas comerciales y por el uso dado en las construcciones. Adems como su sistema
de numeracin era muy complejo, hicieron grandes aportes en el campo geomtrico. Con
respecto a las mediciones solan establecer relaciones entre segmentos para encontrar la razn de
conmensurabilidad, aspecto muy importante en el desarrollo de los nmeros racionales y el
descubrimiento de los nmeros irracionales a partir de magnitudes inconmensurables. Otro de los
aportes significativos que realizaron fue sobre el infinito, a pesar de la imposibilidad que
presentaban para aceptar el infinito actual.
1.3.3.3. La medida en el Imperio Romano.
Los romanos impusieron en todos los territorios conquistados en Europa sus sistemas de
medidas, el cual adoptaron del sistema griego; algunas de sus medidas fueron: el pie que fue
dividido en 12 pulgadas, 1000 pasos midieron una milla romana que est razonablemente cerca
de la milla britnica segn lo utilizado hoy (Metas y Metrlogos Asociados, 2006, p.3).
1.3.3.4. La medida en Francia e Inglaterra durante la Edad Media.
En la Edad Media, las regiones estaban divididas por reinos, y cada uno asuma el patrn de
medida a su conveniencia, es decir, en esa poca existan una gran diversidad de medidas, las
cuales eran impuestas por los nobles y el clero, esto representaba un problema para hacer
intercambios comerciales. En el ao 1300, la Realeza Britnica orden asignar que las pesas y
medidas tuviesen una gran lista de definiciones de mediciones que deberan ser usadas en todo el
reino, dicho sistema fue utilizado por ms de 600 aos. (Metas y Metrlogos Asociados, 2006).
1.3.3.5. Sistema Internacional de Medida.
No fue fcil lograr que la mayora de las naciones del mundo llegaran a un acuerdo para la
creacin de un sistema de medidas estndar, pero la necesidad de establecer relaciones
comerciales, se impuso. Los aspectos ms importantes del desarrollo de este sistema fueron
(Metas y Metrlogos Asociados, 2006):
En 1670 Gabriel Mouton prroco de la iglesia de San Pablo, en la ciudad francesa de
Lyon, tuvo la ocurrencia de definir una unidad de distancia basada en las dimensiones
de la tierra. Tambin tuvo la ocurrencia de que las unidades fraccionarias no fueran
como las de otros sistemas (por ejemplo: 12 pulgadas hacen un pie y 3 pies hacen una
yarda), sino decimales: que fueran divisiones entre 10.
En 1789, en plena revolucin francesa, el pueblo exiga a su soberano que impusiera su
autoridad para tener un solo rey, una sola ley y una sola medida.
En 1790, la Asamblea Nacional Francesa encarg a la Academia de Ciencias disear un
sistema de unidades decimal simple, es decir, deducir un estndar invariable para todas
las medidas y todos los pesos. La comisin asign el metro conocido - metro - a la
unidad de la longitud. Este nombre fue derivado del metrn griego que significa "una
medida." El estndar fsico que representaba el metro deba ser construido de modo que
igualara la diezmillonsima parte del cuadrante del meridiano terrestre.

La unidad mtrica inicial de la masa, el "gramo", fue definido como la masa de un
centmetro cbico (un cubo que es 0,01 metro en cada lado) de agua en su temperatura
de la densidad mxima.
El decmetro cbico (un cubo 0,1 metro en cada lado) fue elegido como la unidad para
la capacidad. La medida fluida del volumen para el decmetro cbico fue dada el "litro
conocido".
Cumplir la meta propuesta por la comisin no result fcil; Henry Antonie de Lavoisier
estaba pagando con su vida el encargo de recaudador de impuestos que le haba otorgado la
realeza, al hacer referencia a la unificacin de las unidades y sin presagiar su final haba escrito
[...] nada ms grande ni ms sublime ha salido de las manos del hombre que el Sistema Mtrico
Decimal. (Metas y Metrlogos Asociados, 2006, p. 4).
1.3.4. Teora de Campos Conceptuales de Grard Vergnaud (1990).
La teora de los campos conceptuales es de autora de Grard Vergnaud (1990), quien fue
discpulo de Piaget. Por tanto, dicha teora se apoya en los muchos descubrimientos de este
ltimo, en especial en la definicin de esquema. Sin embargo, para Vergnaud (1998, citado por
Moreira, 2004) Piaget no se dio cuenta de cunto el desarrollo cognitivo depende de situaciones
y de conceptualizaciones especficas necesarias para lidiar con ellas (p. 1).
Esta teora, retoma aspectos de Vigotsky (1998, citado por Moreira, 2004), en especial, la
importancia que se le atribuye a la interaccin social, al lenguaje y a la simbolizacin en el
progresivo dominio de un campo conceptual por los alumnos (Moreira, 2004, p. 2). La teora de
campos conceptuales busca proporcionar un cuadro terico coherente para analizar, de una
parte, las complejas competencias que los alumnos deben desarrollar en el aprendizaje
matemtico, y de otra, la estructura matemtica de los problemas escolares (Chamorro, 2003, p.
62).
1.3.4.1.Conceptos claves de la teora de campos conceptuales.
Los conceptos relevantes en el marco de esta teora son:
1.3.4.1.1. Campos conceptuales.
Segn Godino (2009), la primera descripcin que hace Vergnaud de un campo conceptual es la
de conjunto de situaciones (p. 4). Sin embargo, este concepto evoluciona y ms tarde, Vergnaud
(1993, citado por Sahelices, 2009) lo define como un conjunto informal y heterogneo de
situaciones y problemas, para cuyo anlisis se requieren diversas clases de conceptos,
representaciones simblicas, operaciones de pensamiento, y procedimientos que se conectan
entre s durante su aprendizaje (p. 15).
Vergnaud (1983, citado por Moreira, 2004), afirma que tres argumentos fueron
fundamentales para desarrollar el concepto de campo conceptual:
1) Un concepto no se forma dentro de un solo tipo de situaciones; 2) una situacin no se
analiza con un solo concepto; 3) la construccin y apropiacin de todas las propiedades de
un concepto o de todos los aspectos de una situacin es un proceso de largo aliento que se
extiende a lo largo de los aos, a veces de una decena de aos, con analogas y mal
entendidos entre situaciones, entre conceptos, entre procedimientos, entre significantes. (p.
4)
Vergnaud (1990) trabaj, en particular, con los campos conceptuales de las estructuras
aditivas y en de las estructuras multiplicativas. Sin embargo, en la actualidad hay muchos
trabajos de campos conceptuales en la enseanza de la fsica y la estadstica.
1.3.4.1.2. Esquemas.
Segn Vergnaud (1990, citado por Godino, 2001), un esquema es la organizacin invariante de
la conducta para una clase de situaciones dadas (p. 3). Esto implica que el esquema es como una
especie de estructura mental con la cual un individuo enfrenta un problema.
Segn Vergnaud (1990, citado por Moreira, 2004), existen unos ingredientes
fundamentales de los esquemas (p. 7), estos son:
1. Metas y anticipaciones (un esquema se dirige siempre a una clase de situaciones en las
cuales el sujeto puede descubrir una posible finalidad de su actividad y, eventualmente,
submetas; puede tambin esperar ciertos efectos o ciertos eventos).
2. Reglas de accin del tipo si... entonces que constituyen la parte verdaderamente
generadora del esquema, aquella que permite la generacin y la continuidad de secuencias
de acciones del sujeto; son reglas de bsqueda de informacin y de control de los
resultados de accin.
3. Invariantes operatorios (teoremas-en-accin y conceptos-en-accin) que dirigen el
reconocimiento, por parte del individuo, de los elementos pertinentes de la situacin; son
los conocimientos contenidos en los esquemas; son aquellos que constituyen la base,
implcita o explcita, que permite obtener la informacin pertinente y de ella inferir la meta
a alcanzar y las reglas de accin adecuadas.

4. Posibilidades de inferencia (o razonamientos) que permiten calcular, aqu y ahora,
las reglas y anticipaciones a partir de las informaciones e invariantes operatorios que
dispone el sujeto, o sea, toda actividad implicada en los otros tres ingredientes requiere
clculos aqu e inmediatamente para esta situacin. (pp. 7-8)
1.3.4.1.3. Invariantes operatorios.
Existen dos clases de invariantes operatorios, los conceptos en acto y los teoremas en acto. Al
resolver una situacin, un estudiante posee una serie de conceptos y conocimientos implcitos y
prcticamente no susceptibles de explicitacin (Moreira, 2004); sin embargo, son estos los que
orientan el desarrollo de la accin y, por ello, se les denomina conocimientos-en-accin o
conceptos en acto. Estos conceptos en acto, no necesariamente son verdaderos y acabados, pero
son las herramientas con las cuales los educandos enfrentan los problemas.
Por otra parte, el teorema en acto se designa como una proposicin que puede ser
considerada como verdadera por el alumno (Chamorro, 2003, p. 63). Son las inferencias que el
estudiante va construyendo en la medida en que estudia, analiza y trata de resolver una situacin
planteada. Cabe resaltar que tanto los teoremas en acto, como los conceptos en acto son
implcitos y, por ende, el profesor debe tratar de identificarlos en el desarrollo de la o las
situaciones planteadas.
A manera de resumen:
Un concepto-en-accin es una categora, una propiedad, un predicado que se considera
relevante a la situacin y teorema-en-accin es una regla, una proposicin que se da como
verdadera respecto a dicha situacin. Sin embargo, un concepto-en-accin no es un

concepto ni un teorema-en-accin es un principio cientfico. (Fanaro, Otero, y Moreira,
2009, p. 5)
Adems, hay que tener en cuenta que en la ciencia, los conceptos y los teoremas son
explcitos y se puede discutir su pertinencia y su verdad (Godino, 2001, p.3). Por tanto, es
funcin del profesor tratar de que el estudiante haga explcitos los conceptos y teoremas en acto,
para llevarlos a construir teoremas muy similares a los establecidos por las matemticas.
1.3.4.1.4. Conceptos.
Vergnaud, (1983, citado por Moreira, 2004) define concepto, como la siguiente tripleta:
Situaciones que dan sentido al concepto, por ende se constituyen en el referente del
concepto.
Invariantes operatorios con los cuales el estudiante intenta dominar las situaciones.
Constituyen el significado del concepto.
Representaciones simblicas con las cuales el sujeto trata de explicitar los invariantes
para representar las situaciones. Constituyen el significante del concepto.
1.3.4.1.5. Situaciones.
Las situaciones planteadas por Vergnaud (1983, citado por Moreira, 2004) no necesariamente se
refieren a situaciones didcticas. Para l,
Una situacin es una tarea y una situacin compleja que puede ser considerada como una
combinacin de tareas, para las cuales es importante conocer sus naturalezas y dificultades
propias. La dificultad de una tarea no es ni la suma ni el producto de las diferentes

subtareas involucradas, pero es claro que el desempeo en cada subtarea afecta el
desempeo global. (p. 6)
Bajo esta percepcin, las tareas desarrolladas en clase por los profesores, pueden estudiarse
a travs de las teoras de los campos conceptuales. No obstante, algunas estaran sujetas a
modificaciones para poder movilizar los conceptos y teoremas en acto de los estudiantes.
1.3.5. Teora de Situaciones Didcticas de Guy Brousseau (1986).
Los conceptos clave de esta teora son:
1.3.5.1. Situaciones didcticas.
En palabras de Brousseau (1994, citado por Torrecilla, 2007) una situacin didctica describe
las relaciones que se establecen entre un sujeto que aprende, con un sujeto que ensea y con un
medio que este ltimo moviliza para hacerle apropiar un saber determinado. (p.13). En este
sentido, en el saln de clases se pueden generar situaciones de aprendizaje guiadas por el docente
con el objetivo de que los estudiantes adquieran un saber determinado. Sin embargo la
adquisicin de dicho saber, se produce por adaptacin al medio, en contexto; el medio adquiere
la connotacin de situacin de aprendizaje a la que se enfrenta el estudiante. Brousseau (1993,
citado por Acosta, Monroy y Rueda, 2010) considera que:
El estudiante aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones,
dificultades, desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Ese saber fruto de
la adaptacin del estudiante, se manifiesta por las respuestas nuevas que son la prueba del
aprendizaje. (p. 93)
Adems, segn esta teora, existen diferentes fases dentro de una situacin didctica
(Chavarra, 2006), las cuales se presentan a continuacin:

1.3.5.1.1. Fase de accin.
En esta fase, el estudiante prcticamente trabaja de manera individual en un problema, aplicando
sus conocimientos previos y generando algn tipo de saber; es un acercamiento con el problema
o situacin, que requiere que este se encuentre motivado y asuma la responsabilidad de la
situacin. Por ello, es sumamente importante que la situacin planteada despierte el inters del
estudiante.
1.3.5.1.2. Fase de formulacin.
Es una fase grupal, donde todos los estudiantes se comunican y, de cierta forma, se ven forzados
a exponer ideas y participar de manera activa en la situacin planteada. Es una etapa de
intercambio de informacin.
1.3.5.1.3. Fase de validacin.
En esta fase se comprueba o se refuta la informacin obtenida en la fase anterior; se deben
probar las declaraciones y confrontar con el profesor los resultados obtenidos. Para cerrar la
situacin didctica, es de suma importancia que exista un momento final de institucionalizacin
del saber, en cuya instancia, el profesor retoma lo expuesto por los estudiantes, lo formaliza y
refuerza aquellos conceptos donde se evidenci dificultad.
Las siguientes tablas muestran, de forma detallada, las fases, los aspectos didcticos y las
acciones del profesor en una situacin didctica, segn el Ministerio de Educacin del Per
(MINEDU, 2007).
Tabla 6: Fases de las situaciones didcticas (MINEDU, 2007, pp. 7 - 9)

Fase o momento
Cuestiones didcticas Acciones del docente
de la secuencia
Las situaciones de enseanza tienen que ser Expone la situacin y las consignas, y se
tales que representen un problema (en asegura que han sido bien comprendidas: si
sentido amplio) para el alumno. El docente es necesario parte de los conocimientos
traspasa la responsabilidad de la situacin anteriores u organizadores previos
al alumno. mediante actividades especiales para este
En la base de todo el proceso cognitivo est fin.
la percepcin. Por lo tanto, el proceso que Adopta el rol de un coordinador
denominaremos de Resolucin de descentrado que interviene solamente
situaciones problemticas debe comenzar como facilitador de la bsqueda, pero se
analizando los factores que definen al abstiene de brindar informaciones que
problema como tal y la factibilidad del condicionen la accin de los alumnos:
solucionario. aclara las consignas, alerta sobre
Se comienza a concebir la solucin. obstculos inexistentes agregados por los
Accin
Aparece mentalmente una representacin alumnos, seala contradicciones en los
mediadora entre el sujeto y la situacin. procedimientos, etc.
Imaginar la situacin requiere de Promueve la aparicin de muchas ideas,
conocimientos implcitos o en acto. pues esta fase es la ms creativa y la que
Esta fase involucra tanto aspectos debe poner en juego la imaginacin, la
cognitivos como cuestiones de ndole inventiva, la intuicin, y el intercambio
prctica, ambos dirigidos a la solucin de entre los miembros del grupo,
problemas que es preciso resolver en asegurndose que el grupo no siga adelante
condiciones especficas y con recursos sin antes tomarse el tiempo para la
limitados. discusin y los acuerdos.
Es la fase en que se materializan el plan Estimula a los alumnos, mantente siempre

proyectivo que ordena los recursos y el vigilante para evitar que pierdan el hilo
producto que resuelve los problemas. del proceso, y procura que se organicen de
Concretar la solucin exige al alumno que modo que puedan disear y materializar la
explicite los conocimientos en un lenguaje solucin (seleccionar los materiales, las
que los dems puedan entender. Para ello herramientas, dividir las tareas etc.). Si es
se utilizan medios convencionales de necesario, indica las pautas para que los
representacin que permiten la alumnos utilicen los medios de
comunicacin tecnolgica. Se pone nfasis representacin apropiados.
en el manejo de lenguajes muy variados, ya Sondea el estado del saber y los aspectos
Formulacin sea de tipo verbal, escrito, grfico, plstico, efectivos y actitudinales; detecta
informtico y matemtico. Se busca la procedimientos inadecuados, prejuicios,
adquisicin de destrezas para la utilizacin obstculos, y dificultades, para trabajarlos
de decodificacin de los lenguajes ms con los alumnos, en ese momento o ms
apropiados, y se mejora progresivamente la adelante, segn convenga a su estrategia.
claridad, el orden y la precisin de los
mensajes.
Es una fase de balance y representacin de El docente estimula y coordina las pruebas,

resultados, y de confrontacin de los ensayos, las exposiciones, los debates y
procedimientos. las justificaciones. Absuelve las dudas y las
Validacin La situacin debe permitir la contradicciones que aparezcan, seala
autovalidacin; es decir que la procedimientos diferentes, lenguajes
verificacin de los productos o de los inapropiados, y busca que el consenso
resultados pueden ser efectuados por el valide los saberes utilizados. En este
propio alumno como parte de las momento crece el valor de las
situaciones mismas sin tener que recurrir al intervenciones del docente, que debe
dictamen del o la docente. Un caso tpico recurrir a las explicaciones tericas y
de estas situaciones es el momento de metodolgicas necesarias de acuerdo con
ensayos y pruebas a los que los alumnos las dificultades surgidas. Esta es una buena
someten sus producciones. Se trata de oportunidad para tomar datos evaluativos y
someter las producciones al control para introducir nuevas variantes de
ajeno, un proceso de metacognicin que problematizacin. Coordina y resume las
se completa en la fase siguiente conclusiones que son clave para la
sistematizacin de la prxima fase.
El saber se descontextualiza y se Rescata la semntica y los medios de
despersonaliza para ganar el estatus representacin apropiados. Este es un
cultural y social de objeto tecnolgico aspecto decisivo del rol del docente como
autnomo, capaz de funcionar como mediador de cdigos de comunicacin.
herramienta eficaz en otras situaciones. Esta alfabetizacin o transmisin cultural
Aqu se debe explicar y redondear el es propia de la escuela como institucin, y
lenguaje apropiado y avanzar en los niveles relativa a los cdigos que caracterizan a
de abstraccin correspondientes. La nuestra sociedad tecnolgica.
sntesis conceptual, adems de producir un Explica, sintetiza, resume y rescata los
efecto de cierre en la elaboracin del conocimientos puestos en juego para
saber, contribuye a resignificar el resolver la situacin planteada. Habr
aprendizaje en el contexto global del contenidos viejos y nuevos (pero que
alumno. puedan consolidarse o ampliarse) y ste
Institucionalizacin Es un proceso de objetivacin, ser el momento en el que el docente
generalizacin y abstraccin de los destaca su funcionalidad.
contenidos, en cierta medida es inversa al Mediante esta reflexin (metacognicin)
de la primera fase donde la situacin es una compartida con sus alumnos sobre lo que
situacin particular que se busca que sea hicimos, extrae de la experiencia realizada
contextualizada y personalizada por los en el aula los contenidos que quiere
alumnos. ensear. Rescata el valor de las nociones y
los mtodos utilizados. Seala su alcance,
su generalidad y su importancia.
Tanto la evaluacin de los aprendizajes que El seguimiento del docente desde la

realiza el docente, como la autoevaluacin aparicin de los primeros borradores y
del alumno y la coevaluacin entre pares, bocetos hasta el producto final, pasando
deben ser tambin instancias de por las dems fases, es una de las formas de
aprendizaje: de este modo, en el aula, evaluar la situacin y el desempeo de los
aprendizaje y evaluacin debieran marchar alumnos.
juntos en un proceso recursivo. Puede presentar algunos trabajos
Evaluacin Para que el cierre de la secuencia no adicionales con el propsito de obtener ms
signifique un corte que le deje aislada, o datos evaluativos y permitir la
descolgada de la planificacin anual, se transferencia y la nivelacin. Anticipa una
plantea el escenario de una nueva secuencia nueva secuencia articulada con los temas
articulada con los temas aqu tratados. y/o contenidos tratados en esta.
1.3.5.2. Situacin A-Didctica.
Es una fase de la situacin didctica donde el profesor logra que el estudiante asuma el problema
como propio, e intenta resolverlo generando un proceso de bsqueda autnomo. En esta fase no
interviene el profesor y la motivacin del estudiante es intrnseca, es decir intenta resolver la
situacin por necesidad propia y no para satisfacer a otros actores.
Para que una situacin sea a-didctica (Chamorro, 2003), debe cumplir las siguientes
condiciones:
1. El alumno debe poder entrever una respuesta al problema planteado (debe tener los
conocimientos mnimos que le permitan comprender cul es el desafo de la situacin).
2. La estrategia de base debe mostrarse rpidamente como insuficiente (de lo contrario no
se producira una evolucin hacia la estrategia ptima que se busca).
3. Debe existir un medio de validacin de las estrategias (la propia situacin, sin la
intervencin del maestro debe decir al alumno si su estrategia es o no vlida para
resolver el problema propuesto).
4. Debe existir incertidumbre, por parte del estudiante, en las decisiones a tomar (el
estudiante no sabe de antemano si el procedimiento que va a usar dar resultado, tiene
que probarlo para saberlo).
5. El medio debe permitir retroacciones (la informacin sobre el resultado de sus acciones
debe venir de la propia situacin, no del maestro).
6. La situacin debe ser repetible (debe poder repetirse varias veces sin que se desvele cul
es el procedimiento adecuado, de lo contrario el estudiante estara obligado a aprender a
la primera, no habra espacio para el error).

7. El conocimiento buscado debe aparecer como el necesario para pasar de la estrategia de
base a la estrategia ptima. (pp. 74 - 75)
1.3.5.3. Contrato didctico.
Al plantear una situacin didctica, se establecen, de alguna manera, cierto tipo de reglas que
determinan las actividades a realizar, los modos de trabajo, las expectativas que el profesor tiene
respecto de grupo de estudiantes y lo que el grupo espera del profesor. As, se esclarece el rol del
profesor y del estudiante en medio de la situacin; a estas reglas que pueden ser tanto explcitas
como implcitas se le conocen como contrato didctico En resumen, el contrato didctico
distribuye papeles diferentes a unos y a otros en el tratamiento de un objeto de saber dado
(Chamorro, 2003).
1.3.5.4. Variable didctica.
En una situacin didctica, es de suma importancia que existan desequilibrios que generen
conflictos cognitivos que el estudiante debe asumir y superar; solo as se avanza en la
adquisicin de nuevos saberes. Para producir este tipo de desequilibrios, se utilizan las variables
didcticas, las cuales son escogidas por el profesor para llevar al estudiante a comprender los
conceptos y conocimientos matemticos que considera pertinente. Se define una variable
didctica como: un elemento de la situacin que puede ser modificado por el maestro, y que
afecta a la jerarqua de las estrategias de solucin que pone en funcionamiento el alumno (por el
costo, por la validez, por la complejidad, etc.) (Briand y Chevalier, 1995, citados por Chamorro
2003, p. 49).
1.3.5.5. Obstculos en el aprendizaje.
Brousseau (1998) afirma que existen dentro del aprendizaje de los estudiantes cierto tipo de
obstculos que impiden el avance en el conocimiento, y que conducen a que los educandos
cometan cierto tipo de errores, los cuales son evitables si dichos obstculos se identifican. Al
respecto, plantea que:
El error no es solamente el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar, segn se
crea en las teoras empiristas o conductistas del aprendizaje; sino el efecto de un
conocimiento anterior, que tuvo su inters, su xito, y que ahora se revela falso o
simplemente inadaptado. Los errores de este tipo no son fortuitos e imprevisibles, su origen
se constituye en un obstculo. (Brousseau, 1998, citado por Chamorro, 2003, p. 52)
A manera de ejemplo, es comn observar en el estudio de los nmeros racionales el hecho
de que los estudiantes consideren que el producto de dos nmeros siempre es mayor que
cualquiera de estos, o que la divisin de dos nmeros siempre es menor que cualquiera de ellos.
Este error es producto de operar dentro del conjunto de nmeros naturales durante mucho tiempo
y con un mismo tipo de situaciones. As, un obstculo es un conocimiento que soluciona ciertas
situaciones y causa errores en otras (en las que es dominante) (Torrecilla, 2007, p. 16).
Segn Montoya, Mora y Snchez (2010) los tipos de obstculos, que existen son:
Ontogentico, si su origen se encuentra en el desarrollo del estudiante; didctico si su
origen es escolar, debido a la forma de ensear o la orientacin del currculo;
epistemolgico, si su origen se encuentra en un conocimiento anterior que tal vez funcion
en otro contexto pero no en una nueva situacin; y cultural si su origen se puede encontrar
en un contexto social ms amplio que la escuela. (p. 679)

Los errores ms comunes que se presentan en la escuela son los epistemolgicos y los
didcticos. Segn Bachelard (1985, citado por Montoya, Mora y Snchez, 2010):
Los obstculos epistemolgicos estn ligados a formas caducas de pensar, antiguas si se
quiere, que impiden el avance en la interpretacin de un nuevo fenmeno, o bien radican
en creencias personales sin una explicacin clara, pero profundamente arraigadas, difciles
de modificar. (p. 679)
A manera de ejemplo, la suma de fraccionarios homogneos muchas veces induce a pensar
a los estudiantes que la suma de fraccionarios heterogneos se hace de la misma manera; otro
ejemplo podra ser que a los estudiantes les cuesta realizar restas, donde el minuendo es menor
que el sustraendo, debido a que durante los primeros aos de escolaridad se les indujo a pensar
de esta manera.
1.3.6. Teora de Registros Semiticos de Raymond Duval (2006).
Algunas de las definiciones ms comunes de la semitica son ciencia que estudia los diferentes
sistemas de signos que permiten la comunicacin entre individuos, sus modos de produccin, de
funcionamiento y de recepcin (MINEDU, 2007, p. 5); teora de los signos (Real Academia
Espaola (RAE), 1992); doctrina formal de los signos (Peirce, 1931-1958)
Por lo anterior, es fcil inferir que la teora de Raymond Duval (2006) sobre registros
semiticos, intenta analizar y explicar la importancia de las representaciones de los objetos
matemticos que hacen los estudiantes en sus procesos de aprendizaje. Para hacer un
acercamiento a dicho teora, es necesario comprender los conceptos claves de la misma, los
cuales son:
1.3.6.1.Representaciones semiticas.
Todos los seres humanos hacemos uso de representaciones en nuestro proceso cognitivo. Segn
Alzate (2009), hay dos tipos de representaciones: las internas o mentales (creencias, fantasas,
conceptos, modelos mentales, imgenes, entre otras) y las externas (mapas, diagramas, dibujos,
etc). Estas ltimas se producen de manera intencional en el sujeto con el objetivo de comunicar
algo y reciben el nombre se representaciones semiticas. Segn Alzate (2009) una
representacin es considerada como una nocin, signo o conjunto de smbolos que pueden
significar algo del mundo exterior o del mundo interior.
La diferencia anterior fue expuesta por Duval (2006, citado por Osorio y Garca, 2013) en
la siguiente idea:
Las representaciones mentales estn conformadas por todo el conjunto de concepciones o
imgenes que un individuo tiene acerca de un objeto, son la interiorizacin de las
representaciones semiticas; y las representaciones semiticas son las producciones
constituidas por el empleo de signos. (p. 19)
Para ejemplificar el concepto de representaciones semiticas en matemticas, es
conveniente recurrir nuevamente a Duval (2006, citado por Osorio y Garca, 2013) quien
establece que las representaciones semiticas son aquellas producciones que emplean signos,
enunciados en un lenguaje formal, algebraico o geomtrico. Dichas representaciones semiticas
constituyen el medio del que un individuo dispone para exteriorizar y hacer visibles a otras
personas sus representaciones mentales. A raz de dicha definicin, se puede inferir que en las
matemticas, el uso de representaciones semiticas es fundamental y muy comn en la
enseanza, pues a diario los profesores realizan tablas, grficos, ecuaciones, bosquejos, etc.
1.3.6.2.Objeto matemtico.
Los objetos matemticos son utilizados o pensados a diario por profesores y estudiantes de
matemticas; son objetos abstractos porque solo existen en la mente de las personas, pero
necesitan algn tipo de representacin para ser expresados. Los nmeros, las funciones, las
figuras geomtricas, los teoremas, los axiomas, etc., son ejemplos de objetos matemticos.
Es muy comn, por ejemplo, que para explicar un teorema, el matemtico tenga que enunciarlo
de manera verbal; luego, hacer uso de algn tipo de notacin algortmica y, generalmente,
apoyarse en esquemas o grficos para darse a entender con mayor sencillez. Una definicin
sencilla pero significativa de objeto matemtico es todo lo que es sealado, indicado, nombrado,
cuando se construye, se comunica o se aprende matemticas (Blumer, 1969, citado por D'
Amore, 2006, p. 5).
Vale la pena preguntarse es el objeto matemtico alguna de sus representaciones? Por
ejemplo, el nmero dos, es la palabra dos? O cualquiera de la simbologa utilizada en diversos
sistemas de numeracin (2, ll, etc.)? Efectivamente no lo es, pero cmo expresarlo sin utilizar
ninguna representacin semitica? y cmo no confundirlo con estas? Ante ello, Duval (1994,
citado por Varettoni y Elichiribehety, 2010) expresa:
Es necesario que el objeto no sea confundido con sus representaciones y que se le
reconozca en cada una de ellas. Es bajo esas dos condiciones que una representacin
funciona verdaderamente como representacin, es decir que ella proporciona el acceso al
objeto representado (p. 4)

1.3.6.3.Registros semiticos.
Siguiendo a Duval (1993, citado por Ibarra, Bravo y Monteverde, 2001) un registro de
representacin es:
Un sistema de signos utilizados para representar una idea u objeto matemtico y que
adems cumple con las siguientes caractersticas: es identificable, permite el tratamiento,
esto es, la manipulacin y transformacin dentro del mismo registro y, por ltimo, permite
la conversin, consistente en la transformacin total o parcial en otro registro. (p. 2)
Ahora bien, cabe preguntarse, cuntos tipos de registros existen en matemticas? Citar a
Duval (1999), puede resultar conveniente para responder esta pregunta dado que l considera:
Las matemticas movilizan cuatro tipos de registros de representacin, los cuales pueden
definirse de manera muy simple. De una parte, hay registros discursivos (como la lengua
natural, la representacin figural) y registros no discursivos (como el figural, el grfico, las
tablas, los esquemas); los registros discursivos permiten describir, inferir, razonar, calcular,
mientras que los registros no discursivos permiten visualizar lo que nunca es dado de
manera visible. (p. 56)
Hay adems, registros plurifuncionales y registros monofuncionales. Los plurifuncionales sirven
en todas las esferas de la vida cultural y social. Los monofuncionales, son de carcter tcnico,
especializados en un solo tratamiento. Se utilizan mucho en matemticas para crear algoritmos.
A continuacin, se hace un resumen de los principales registros:
Tabla 7: Clasificacin de las cuatro clases de registros usados en procesos matemticos

(Aristizbal, 2014, p. 24)
Representaciones resultantes de
operaciones discursivas: Representaciones no
Registros
denotacin, declaracin e discursivas
inferencia
Es un lenguaje natural: oral o escrito. Icnicos: dibujos, esquemas, patrones.
Registros Explicaciones, asociaciones verbales, No icnicos: figuras geomtricas como:
multifuncionales. razonamiento (Argumentaciones desde la configuraciones de forma, en el plano o
Tratamientos no observacin, creencias, deduccin vlida a en perspectiva. Aprehensin operativa y
algortmicos partir de definiciones o teoremas, etc.) no solamente aprehensin perceptual.
Construccin con herramientas.
Registros En sistemas simblicos, sistemas numricos: Grficos cartesianos.
monofuncionales. Los binario, decimal, fraccionario. Cambio de sistemas de coordenadas,
tratamientos son Sistemas de notaciones simblicas o interpolacin, extrapolacin, diagramas,
principalmente algebraicas, lenguajes formales, computacin, grficas.
algortmicos pruebas.
Los registros ms usados en matemticas son: el registro de la lengua natural, el registro

grfico, el tabular y el registro algebraico. A continuacin, se muestran algunos ejemplos de
registros con la finalidad de aclarar dichos conceptos y resaltar que son de uso cotidiano en las
clases de matemticas.
Ejemplo 1:
En esta tabla, se muestran dos situaciones en las que se representa el objeto matemtico
sistemas de ecuaciones lineales en distintos registros de representacin semitica.
Figura 7: Ejemplo de registros de representacin semiticos del objeto sistemas de ecuaciones

lineales (MINEDU, 2007, p 10)
Ejemplo 2:
Figura 8: Ejemplo de registros de representacin semiticos del objeto intervalos en los nmeros
reales (Prieto y Vicente, 2006, p. 206)
Ejemplo 3:
Tabla 8: Ejemplo de registros de representacin semiticos del objeto nmero fraccionario

(adaptado de Oviedo y Kanashiro, 2012, pp. 32-33)
Registro Objeto matemtico: nmero fraccionario 1/4

Lenguaje comn Un cuarto
Lenguaje comn dos La mitad de la mitad
Lenguaje aritmtico uno 1/4
Lenguaje aritmtico dos 0,25
Escritura exponencial 25x10-4
Lenguaje algebraico
Esquema grfico uno
Esquema grfico dos
Esquema grfico tres

Despus de observar estos ejemplos, es claro que cualquier profesor de matemticas
debera estar altamente relacionado con ellos, pero surge la pregunta es un objeto matemtico
igual a su registro de representacin semitica? o cul es la importancia de cambiar de registro
semitico para entender un concepto matemtico? Frente al segundo interrogante Duval (2006)
plantea:
I. En matemticas los signos no son prioritarios para presentar objetos sino para sustituirlos
por otros como, por ejemplo, en el clculo. Adems esta transformacin depende del
sistema semitico de representacin dentro de las representaciones que se producen. En ese
sentido no hay una mediacin semitica sino mediaciones semiticas bastante
diferentes.
II. La actividad matemtica requiere que aunque los individuos empleen diversos sistemas
de representacin semitica (registros de representacin), solo elijan una segn el
propsito de la actividad. En otras palabras la actividad matemtica requiere una
coordinacin interna, que ha de ser construida, entre los diversos sistemas de
representacin que pueden ser elegidos y usados. (p. 145)
As las cosas, los registros de representacin semitica permiten, de acuerdo con Varettoni y
Elichiribehety (2010) identificar:
1. La formacin de una representacin identificable como una representacin de un
registro dado. En esta fase se forma un conjunto de signos que se identifican como la
representacin de algo en un sistema determinado. Por ejemplo, la frmula general de la
ecuacin cuadrtica es una frmula identificable en el registro algebraico (ax2 + bx + c = 0).

El tratamiento de una representacin, es la transformacin de la representacin dentro del
mismo registro donde sta, ha sido formada haciendo uso de las reglas propias a ese registro.
Siguiendo el ejemplo, a la ecuacin cuadrtica es posible hacerle las siguientes transformaciones:
Figura 9: Ejemplo de transformacin de registro la demostracin de la frmula general

(Lacayo, 2010, p. 2)
2. La conversin de una representacin. Es la transformacin de la representacin en otra
representacin de otro registro en la que se conserva la totalidad o parte del significado de la
representacin inicial (MINEDU, 2007, p. 8). La conversin es una transformacin externa al
registro de partida.
Siguiendo el ejemplo, la conversin en este caso podra ser el registro semitico grfico de
la funcin cuadrtica, marcando los ceros de la misma:

Figura 10: Ejemplo de conversin de registro semitico grfico de una funcin cuadrtica
(Cardil, 2007)
1.3.6.4. Semitica y notica.
Segn D Amore (2006) semitica es adquisicin de una representacin realizada por signos
(p. 8) y notica es adquisicin conceptual de un objeto (p. 8). As, la adquisicin del concepto
matemtico, por parte del estudiante, es lo que se denomina notica. Sin embargo, para adquirir
conceptos matemticos ms complejos se necesita, a su vez, de representaciones semiticas
nuevas que permitan el desarrollo del pensamiento matemtico; por lo tanto, D Amore (2006)
afirma que no solo no existe notica sin semitica, sino que la semitica se adopta como
caracterstica necesaria para garantizar el primer paso hacia la notica (p. 9).
1.3.7. Teora sobre la Taxonoma de Bloom (1974).
La taxonoma de Bloom da sus primeros pasos en 1948, como una herramienta que ayuda al
establecimiento de objetivos concretos en la enseanza; segn Bloom (1974) la tarea para el
establecimiento de una taxonoma consiste en:
Seleccionar los smbolos apropiados, definindolos de manera precisa y prctica, y
asegurando, por otro lado el consenso de aquellos que debern usar la taxonoma. De
manera similar, el desarrollo de una clasificacin de los objetivos educacionales requiere

de la seleccin de una lista apropiada de smbolos que representen todos los tipos
principales de resultados educacionales. Despus vendr la tarea de definir estos smbolos
con la suficiente precisin como para hacer posible y facilitar la comunicacin entre
maestros, [] administradores, planificadores de curriculum, examinadores,
investigadores educacionales y todos los que de la misma manera deban usar la taxonoma.
(p.12)
La taxonoma de Bloom se public en 1956; presenta un orden jerrquico contemplando
tres dominios en el aprendizaje: cognoscitivo, afectivo y psicomotor (Bloom, 1974, p. 8). En el
primer dominio cognoscitivo, se incluyen aquellos objetivos que hacen referencia al
conocimiento, a la memoria, al desarrollo de habilidades y cualidades intelectuales. Estos
objetivos se orientan a recordar o reproducir algo que ha sido aprendido previamente, van desde
la simple evocacin de materiales adquiridos hasta algunas formas muy originales y creativas de
combinar y sintetizar nuevas ideas y datos (Bloom, 1974, p. 182). El segundo dominio afectivo,
es el rea que hace referencia a los objetivos que describen cambios en los intereses, actitudes,
valores, sentimientos y emociones. Van desde la simple atencin ante fenmenos seleccionados
hasta cualidades de carcter y conciencia, complejas pero internamente coherentes []
expresados en trminos de intereses, actitudes, apreciaciones, valores, y conjunto de emociones o
predisposiciones (Bloom, 1974, p. 182). Y, el tercero, el psicomotor, tiene que ver con el rea
manipulativa y con la habilidad motriz. Contiene los objetivos que subrayan alguna habilidad
muscular o motora, alguna manipulacin de materiales u objetos o cualquier acto que requiera
coordinacin neuromuscular (Bloom, 1974, p. 183).
Esta versin original de la Taxonoma de Bloom (1974), incorpora seis niveles de
aprendizaje: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Ms

adelante, como lo afirma Favieri (2008), en la dcada de los 90, dos exestudiantes de Bloom,
Anderson y Krathwohl (2001), revisaron y actualizaron la taxonoma original, publicando una
nueva versin en el ao 2001 con algunas diferencias. Los sustantivos fueron reemplazados por
verbos para indicar habilidades de pensamiento de orden inferior hasta superior, respetando la
divisin en seis categoras, que ahora se llaman: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar
y crear.
Un punto importante de esa revisin es el uso de verbos en lugar de sustantivos para
categoras y el cambio de su sucesin que, en orden ascendente de inferior a superior, son:
Recordar (reconocer, identificar, describir, recuperar, denominar, localizar, encontrar),
Entender (interpretar, resumir, inferir, parafrasear, clasificar, comparar, explicar,
ejemplificar), Aplicar (implementar, desempear, usar, ejecutar), Analizar (comparar,
organizar, deconstruir, atribuir, delinear, encontrar, estructurar, integrar), Evaluar (revisar,
formular hiptesis, criticar, experimentar, juzgar, probar, detectar, monitorear) y Crear
(disear, construir, planear, producir, idear, trazar, elaborar). (Mnera, 2014, p. 18)
Figura 11: Categoras de la taxonoma de Bloom en 1956 y 2001 (Lpez, 2014, p. 3)
Veamos en qu consisten los niveles de dominios cognoscitivos de enseanza y
aprendizaje, de la taxonoma de Bloom (1974), segn Luengo (1998), quien realiza una
clasificacin especfica de las capacidades cognoscitivas aplicadas directamente a las
matemticas; sin embargo, en este estudio se tomarn las actualizaciones realizadas por
Anderson y Krathwohl (2001, tomado por Luengo, 1998) para el ao 2001:
1.3.7.1. Nivel 1: Recordar.
Es la capacidad por la cual se recuerdan las definiciones, los mtodos o procedimientos, las
frmulas, los enunciados de los principios, las proposiciones, los teoremas, el lenguaje
matemtico, etc. El estudio de las matemticas exige disponer de una informacin previa, como
lo son los datos, trminos, hechos especficos, clasificaciones, frmulas. Tambin los conceptos
universales, que son los conocimientos sobre los teoremas y proposiciones que sirven para
solucionar problemas. Metodologa, que es el conocimiento memorstico, y no su aplicacin, de
procedimientos, criterios y lenguaje matemtico. No son los datos ni los principios sino cmo
hay que tratarlos; se trata del conocimiento, uso e interpretacin correcta de signos, abreviaturas,
smbolos, formas de expresin, muchas veces arbitrarias, que se hayan adoptado en un tema
concreto dentro del lenguaje matemtico y no la seleccin o comprensin de aquellas reglas y
procedimientos para resolver un problema determinado. Algunos ejemplos de este nivel son
(Luengo, 1998):
Saber quin era Newton, Gauss, etc.; teoremas que han resuelto algn problema matemtico
importante; fecha e importancia del descubrimiento de la geometra analtica, etc.
Clases de tringulos segn sus lados y sus ngulos; clases de sistemas lineales segn el
nmero de sus soluciones, tipos de nmeros reales, etc.
Frmula para resolver la ecuacin de 2 grado; frmula para calcular la derivada de un
producto; frmula de la integracin por partes, etc.

Conocer el teorema de Pitgoras; el teorema de Bolzano.
Signos de las operaciones (+, x, -, :); y'=; lim ().

1.3.7.2. Nivel 2: Comprender.
En este nivel, se trata de comprender el significado literal de una informacin que se presenta de
manera explcita, sin complicaciones excesivas. Para comprobar que ha habido comprensin,
debe hacerse a travs de una traduccin a un caso particular. En Matemticas, se desarrolla
esta capacidad mediante: conceptos y principios; seguir una lnea de razonamiento de algunas
reglas y procedimientos; la traduccin de los elementos explcitos de un problema de un lenguaje
a otro y poder interpretar un problema matemtico con datos explcitos. Algunos ejemplos de
este nivel, son (Luengo, 1998):
Comprender el concepto de suma, funcin, ngulo, el teorema de Pitgoras, etc.
Comprender una demostracin del Teorema de Pitgoras.
Comprender el procedimiento para resolver un sistema de dos ecuaciones lineales con dos
incgnitas. Comprender el porqu de este procedimiento puede ser un objetivo de anlisis.
Transformar ciertas expresiones algebraicas en grficas y ciertas grficas en expresiones
algebraicas.
Comprender las distintas "partes" de un problema de "enunciado".
Utilizar los nmeros reales para codificar, contar, medir, etc.
Transformar a un lenguaje geomtrico las distintas partes de la planta de una casa.
1.3.7.3. Nivel 3: Aplicar.
Es el uso adecuado de principios, frmulas, etc., en situaciones concretas. Debe haber
"seleccin" de lo que se aplica. En este nivel se deben resolver problemas rutinarios; mientras el
estudiante aprende a resolver estos problemas rutinarios est ejercitando la capacidad de
aplicacin, cuando ya los ha aprendido solo desarrollar la capacidad de reconocimiento.
Tambin se deben establecer comparaciones entre situaciones o elementos, leer, manipular e
interpretar datos y obtener conclusiones. Algunos ejemplos de este nivel pueden ser (Luengo,
1998):
Calcular un lmite por un procedimiento rutinario.
Dibujar una curva utilizando el clculo infinitesimal de forma "mecnica".
Calcular una derivada aplicando la frmula.
Resolver un problema de "enunciado" anlogo a otro enseado previamente.
Obtener algn trmino general sencillo de una sucesin, conocidos algunos trminos de la
misma. Si es difcil puede ser objetivo de anlisis. Calcular el rea de algunos recintos planos
utilizando la integral definida.
Obtener el campo de existencia de la funcin: = 2 4.
1.3.7.4. Nivel 4: Analizar.
Se trata de comprender y manipular una informacin con datos poco explcitos mediante la
fragmentacin en sus elementos ms importantes, de manera que las relaciones existentes entre
dichos elementos se hagan ms explcitas. En este nivel, se trata de comprender ciertos conceptos
o principios y el porqu de ciertos procedimientos o demostraciones; buscar, descubrir relaciones
entre elementos de un problema y resolver problemas no rutinarios que no han sido estudiados
antes. Algunos ejemplos de este nivel son los siguientes (Luengo, 1998):
Comprender los diversos conceptos de lmite de una funcin a partir de la definicin formal.
Comprender el porqu del procedimiento para resolver un sistema de 2 ecuaciones lineales
con 2 incgnitas.
Buscar relaciones que permitan resolver un problema geomtrico de cierta complicacin
(relaciones de simetra, relaciones entre ngulos, etc.).
Descubrir relaciones entre los elementos de una sucesin que nos permitan obtener su trmino
general.
Analizar un problema de combinatoria descubriendo relaciones existentes en l, que le
llevarn a su solucin.
Resolver problemas geomtricos que sean originales.
1.3.7.5. Nivel 5: Evaluar.
Este tipo de conocimiento comprende juicios de valores cuantitativos y cualitativos sobre el
grado con que unos mtodos cumplen con los fines propuestos, utilizando criterios de
apreciacin de libre eleccin o impuestos. La evaluacin puede darse de manera intrnseca o
extrnseca. Algunos ejemplos (Luengo, 1998) de este nivel son:
Conclusiones obtenidas en investigaciones como consecuencia del trabajo de sntesis
realizado previamente, y desde un punto de vista intrnsecamente matemtico.
Valoracin de un trabajo matemtico, aplicado a un tema en especfico.
1.3.7.6. Nivel 6: Crear.
Se trata de manipular elementos de distintos tipos (conceptos, frmulas, principios, etc.), para
crear una estructura nueva que antes no exista de forma explcita. La creacin concierne la
comprobacin de la unin de los elementos que forman un todo. Puede consistir en la produccin
de una comunicacin, un plan de operaciones o la derivacin de una serie de relaciones o la
creacin de una nueva situacin problema. Algunos ejemplos (Luengo, 1998) de este nivel son:
Aplicar conocimientos y tcnicas ms analticas en matemticas (fracciones, decimales,
radicales, etc.).
Aplicar conocimientos y tcnicas geomtricas para estudiar la geometra de una construccin.
Utilizar conocimiento y tcnicas estadsticas para disear una encuesta.
El trabajo con la taxonoma de Bloom (1974) es importante, como lo resalta Luengo (1998), por
las siguientes razones:
El conocimiento y la utilizacin de una taxonoma de capacidades es conveniente no solo
desde el punto de vista de la elaboracin de la programacin de los objetivos de
aprendizaje sino tambin de la aplicacin de cualquier metodologa que persiga el
desarrollo de las capacidades cognoscitivas y afectivas del alumno a travs del
conocimiento matemtico (se aplicar bien lo que previamente se recuerde y se
comprenda). (p. 204)
1.3.8. Enseanza para la Comprensin.
En un trabajo enfocado en formacin de profesores, es sumamente importante preguntarse de
qu manera planear estrategias que superen los convencionalismos, las tradicionales charlas
donde el capacitador explica su temtica, los profesores escuchan atentamente y luego participan
haciendo preguntas o comentarios? Utilizar la Enseanza para la Comprensin ofrece una
alternativa distinta y atrayente, por qu?, En qu consiste el marco conceptual de la Enseanza
para la Comprensin? En primer lugar, en este marco, la comprensin se aborda como un
desempeo, pero un desempeo flexible (Pogr, 2001). Es decir,

Relacionar, operar, describir, comparar, diferenciar, adecuar, relatar, diagramar, analizar,
decidir, representar, secuenciar, organizar, etc., son desempeos que si bien permiten
reconocer la comprensin, se puede afirmar que son la comprensin misma. En este
sentido es importante discriminar que los desempeos en trminos de accin no implican
solo y necesariamente acciones observables a simple vista. Procesos mentales complejos
como conjeturar, discernir, el pensar mismo, son desempeos. (Pogr, 2001, p. 3)
Desde esta perspectiva, el marco de la Enseanza para la Comprensin (Stone, 1999), se
basa en los siguientes interrogantes: 1) Qu tpicos realmente vale la pena comprender?, 2)
Qu aspectos de los tpicos son los que deben ser comprendidos?, 3) Cmo se puede promover
la comprensin?, 4) Cmo podemos saber lo que se est comprendiendo? (Stone, 1999).
Alrededor de estos cuatro interrogantes se plantean los tpicos generativos (contenidos
fundamentales), las metas de la comprensin (a corto y largo plazo), los desempeos y
evaluacin continua de la comprensin (la evaluacin es permanente y los desempeos se
categorizan por niveles).
Las actividades desarrolladas dentro del marco de la Enseanza para la Comprensin giran
en torno de los cuatro interrogantes mencionados anteriormente y el actor principal dentro de
ellas es el estudiante, el cual es observado y guiado paulatinamente por el profesor. Es decir, el
profesor disea y propone actividades, que comprenden una fase diagnstica (fase de
exploracin); una fase de mediacin a travs de situaciones (fase de investigacin guiada) y,
finalmente, una fase final conocida como proyecto final de sntesis, en la cual los estudiantes
integran las distintas comprensiones desarrolladas en las fases anteriores y en la que se evidencia
la comprensin de las metas establecidas.

Este tipo de comprensin es la que se espera desarrollar en la actual propuesta de
investigacin, debido a que como es un trabajo centrado en la formacin de profesores, permite
que estos acten de manera activa y sean la parte central del proceso; por otra parte, les brinda
una herramienta didctica que pueden implementar en sus clases. Incluso, se pretende que los
profesores tengan un desempeo flexible al estudiar y utilizar algunas teoras didcticas en
Educacin Matemtica, en su aula de clase.
1.3.9. Performance en Educacin Matemtica.
Dentro de las innovaciones en la enseanza, hay una que viene tomando gran fuerza, y es la
utilizacin de performance digitales en matemticas; esta expresin es proveniente de
Performance MatemtiDigital (PMD); en ingls, tambin se conoce como Digital
Mathematical Performance (DMP); entindase este como la incursin en la enseanza de las
artes escnicas (teatro, cine etc.), la literatura (posibilidad de crear cuentos, etc.), el desarrollo de
las artes, la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y el uso de
la multimodalidad (Scucuglia, 2012). Es el proceso de comunicar las matemticas utilizando las
artes escnicas (Gadanidis y Borba, 2008). Los performance matemticos digitales son aquellos
medios digitales como archivos de video, de audio, animaciones flash, objetos virtuales, la
msica, el cine, el teatro, la poesa y la narracin de cuentos utilizados para comunicar las
matemticas (Scucuglia, Gadanidis y Borba, 2011).
La idea de incluir el performance en las clases de matemticas est tomando auge. Autores
jvenes en el campo de la Educacin Matemtica abogan por el uso de esta iniciativa, por
ejemplo, Scucuglia (2012) expresa: veo la enseanza de las matemticas a travs de las artes
escnicas, el socioculturismo y la posmodernidad. El nfasis en el uso de la tecnologa digital y

las perspectivas sobre la alfabetizacin multimodal, tiene un potencial muy importante, porque
podra convertirse en una forma de resaltar la produccin de los performance digitales en
matemticas, para resaltar la esttica del aprendizaje de las matemticas con nfasis en las artes y
el uso de la tecnologa digital en dimensiones culturales, ticas y sociales.
Esta propuesta de investigacin cree en la funcionalidad del performance y lo utiliza como
referente para disear las actividades de acercamiento hacia los profesores, con los cuales se
adelanta el estudio de casos. Se han diseado actividades como cuentos, teatros,
personificaciones de tericos, para analizar las teoras didcticas con los profesores
colaboradores, de una manera distinta e innovadora.
1.3.10. Algunos antecedentes de trabajos de grado orientados a la formacin de
profesores de matemticas en teoras didcticas desde la Educacin Matemtica.
En el rastreo bibliogrfico realizado en la web, fue difcil encontrar tesis o trabajos de grados
enfocados a la actualizacin de profesores de bsica primaria, secundaria y media, sobre teoras
didcticas en Educacin Matemtica; para ser precisos, enfocados en la Teora de los Campos
Conceptuales, la Teora de las Situaciones Didcticas, la Teora de los Registros de
Representacin Semitica y la Taxonoma de Bloom. Sin embargo, s existen algunos trabajos
en didcticas de las matemticas que utilizan algunas de las teoras mencionadas para desarrollar
algn concepto matemtico enfocado ms especficamente a los estudiantes. Algunos de estos,
sirvieron para comprender tales teoras y disear actividades. A continuacin, se hace una
muestra de los trabajos consultados:
Tabla 9: Trabajos de grados enfocados en teoras didcticas.

Teora en la que se
Ttulo Autor Ao Universidad
enmarca
Representaciones
Teoras de Registros
Semiticas en el Luz Elena Osorio 2013 Universidad Autnoma de
de Representacin
aprendizaje del teorema Mansilla Manizales.
Semitica.
de Pitgoras.
Las representaciones
Teoras de Registros
semiticas en el Delma Ospina Universidad autnoma de
de Representacin 2012
aprendizaje del concepto Garca Manizales.
Semitica.
funcin lineal.
Comprensin de los
conceptos de permetro y
rea y la independencia Juan David Enseanza para la
2014 Universidad de Antioquia.
de sus medidas, en el Gonzlez Molina Comprensin.
contexto de la agricultura
del caf.
Conceptualizacin de la
razn de cambio en el Paula Andrea Enseanza para la
marco de la Enseanza Rendn Mesa Comprensin.
para la Comprensin.
Comprensin del
concepto de probabilidad Diana Patricia Enseanza para la
en estudiantes de dcimo Acevedo Vlez Comprensin.
grado.
Se consultaron, adems, artculos; a continuacin se referencian algunos de estos:
Tabla 10: Artculos enfocados en teoras didcticas.
Teora en la que se
Ttulo Autor(es) Ao Revista
enmarca
Conceptualizacin,
registros de
representaciones
semiticas y notica:
Universidad Distrital
Interacciones
Francisco Jos de Caldas,
constructivistas en el Bruno DAmore Registros Semiticos. 2009
Bogot. 11, 150-164.
aprendizaje de los
ISSN: 0124-2253.
conceptos matemticos e
hiptesis sobre algunos
factores que inhiben la
devolucin.
En qu sentido la teora
de los campos Investigaes em Ensino
Los Campos
conceptuales puede Grard Vergnaud 2007 de Cincias V12(2),
Conceptuales.
ayudarnos para facilitar pp.285-302
aprendizaje significativo?
Teoremas-en-acto y
Mara de los ngeles Revista Brasileira de
conceptos-en acto en dos
Fanaro, Maria Rita Los Campos Pesquisa em Educao
situaciones relativas a la 2009
Otero y Marco Conceptuales. em Cincias
nocin de sistema
Antonio Moreira Vol. 9, No 3, 2009
cuntico.
La teora de los campos
conceptuales de Instituto de Fsica,
Marco Antonio Los Campos
Vergnaud, la enseanza 2002 UFRGS
Moreira Conceptuales.
de las ciencias y la Caixa Postal 15051
investigacin en el rea
Utilidad e inters de la Guy Brousseau, Teora de las
didctica para un traducido por J. Daz Situaciones 1989 SUMA
profesor. Godino Didcticas.
Teora de las situaciones Cuadernos de
Teora de las
didcticas investigacin y
Jesennia Chavarra Situaciones 2006
formacin en educacin
Didcticas.
matemtica
Revista trimestral de
educacin comparada
(Pars. UNESCO: Oficina
Benjamin Bloom La Taxonoma Internacional de
Eisner Elliot 2000
Prospects. Cognitiva Educacin),
vol. XXX, n 3,
septiembre 2000, pp.
423-432
Taxonoma de
Miguel ngel Revistas aula abierta
capacidades aplicada a Taxonoma de Bloom 1998
Luengo Garca n71. pp 203-212
las matemticas.
La Taxonoma de Longview Community
La Taxonoma de Bloom Bloom y el College
Barbara Fowler 2002
y el pensamiento crtico. Pensamiento Crtico Missouri, Estados
Unidos.
La taxonoma de Bloom
Universidad Tecnolgica
y las habilidades
La Taxonoma de Nacional Facultad
matemticas en Favieri Adriana 2008
Bloom Regional Haedo
Transformacin
Argentina
Conforme.
Marco Terico Enseanza para la Comprensin 67
Captulo 2
2. Marco terico Enseanza para la Comprensin
En este captulo se describe, de manera detallada, el marco terico de la Enseanza para la
Comprensin (EpC), el cual hila el proceso de investigacin y orienta a los profesores que
participaron del estudio, a descubrir la importancia de progresar en la comprensin de algunas
teoras didcticas de las matemticas. Tanto la gua curricular diseada, como la rbrica para la
evaluacin continua de la comprensin, siguieron los parmetros de este marco; adems, los
resultados fueron analizados y caracterizados, segn las dimensiones y niveles que establece este
modelo.
El trabajo se orienta bajo cuatro elementos clave que son los componentes bsicos de la
comprensin (Escobedo, Jaramillo y Bermdez, 2004), que permitirn ayudar a disear y
organizar las experiencias en el aula, [] con el fin de lograr que los estudiantes comprendan
(p.24). Como lo expone Stone (1999):
Primero, los tpicos generativos, definen qu vale la pena comprender, estos son accesibles
e interesantes. Segundo, las metas de comprensin, clarifica lo que comprendern,
centradas en ideas y en preguntas fundamentales de la disciplina, y hacen pblicas estas
metas a la comunidad escolar. Tercero, los desempeos de comprensin favorecen la
comprensin, exigen extender, sintetizar y aplicar lo que saben. Cuarto, la evaluacin
diagnstica continua, mide la comprensin de sus desempeos y le dan forma a la
planificacin y generan recomendaciones constructivas. (p. 24)

2.1. Enseanza para la Comprensin
La EpC, segn Stone (1999), estructura la investigacin para ayudar a los profesores a analizar,
disear, desarrollar y evaluar prcticas centradas en el progreso de la comprensin de los
estudiantes. Constantemente se escuchan frases como estas en las aulas de clase: mis
estudiantes no comprenden bien, es que no comprend, ahora si comprendo; de acuerdo con
lo anterior, algunos profesores piensan que la compresin abarca un proceso de enseanza y
aprendizaje o que la comprensin ocupa un lugar central en dichos procesos; sin embargo no hay
una claridad frente a sus posturas. Por lo tanto, sera importante preguntarse realmente, qu es la
comprensin?
Stone (1999), por ejemplo, seala que el conocimiento, la habilidad y la compresin son el
material que se intercambia en educacin. De hecho, la mayora de los profesores afirman tener
un compromiso con las tres. De acuerdo con Perkins (1999):
Para el conocimiento y la habilidad, una respuesta aproximada surge con gran facilidad. El
conocimiento es informacin a mano. Nos sentimos seguros de que un alumno tiene
conocimientos si puede reproducirlos cuando se lo interroga. El alumno puede decirnos
qu hizo Magallanes, dnde est Pakistn, para qu sirvi la Carta Magna, cul es la
primera ley del movimiento de Newton. Y si el conocimiento es informacin a mano, las
habilidades son desempeos de rutina a mano. (p. 67)
En este sentido, Perkins (1999) considera que la comprensin es algo ms sutil, no se
reduce al mero conocimiento, se puede saber de Magallanes o se puede saber de la primera ley
de Newton, pero la comprensin es un asunto ms profundo. Pero, qu es entonces la
comprensin? Para Blythe (1999) comprender implica ser capaz de realizar con un tpico una
variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar, dar ejemplos,
generalizar, establecer analogas y volver a presentar el tpico de una nueva manera (p. 39). En
palabras de Perkins (1999):
Comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe.
Para decirlo de otra manera, la compresin de un tpico es la capacidad de desempeo
flexible con nfasis en la flexibilidad. De acuerdo con esto, aprender para la comprensin
es como aprender un desempeo flexible, ms parecido a aprender a improvisar jazz,
mantener una buena conversacin o trepar una montaa, que aprender la tabla de
multiplicar, las fechas de los presidentes o que F=MA. (p. 70)
2.1.1. Elementos de la Comprensin.
La EpC incorpora cuatro elementos, que son: los Tpicos Generativos, las Metas de
Comprensin, los Desempeos de Comprensin y la Evaluacin Diagnstica Continua. De
acuerdo con esta estructura terica, no se trata de una secuencia paso a paso sino que cada uno
se centra en un aspecto particular de la prctica docente y se interrelacionan y actan
paralelamente (Acevedo, 2011, p. 43).
2.1.1.1. Los Tpicos Generativos.
Acevedo (2011) seala, al hacer referencia a los tpicos generativos, que:
Son temas centrales para una o ms disciplinas, por lo cual se pueden establecer mltiples
relaciones entre unos temas y otros, inclusive con la vida del estudiante. Estos tpicos son
llamativos e interesantes para los estudiantes porque tienen el poder para generar
conocimientos, relaciones y necesidad de indagar sobre su naturaleza. Adems, deben ser

interesantes para el profesor. Le deben generar pasin, asombro y curiosidad, que a su vez
les puede servir como modelo de compromiso intelectual a sus alumnos. (p. 29)
De la misma manera, Stone (1999), al hacer mencin a los tpicos generativos, considera
que determinar el contenido del currculo es un problema espinoso y establece que [] los
docentes deben ser los principales encargados de tomar decisiones relacionadas con el currculo.
Los docentes deben seleccionar la materia y ajustar la forma del currculo para responder a las
necesidades de sus alumnos concretos (p. 97). Tambin destaca que:
[] el currculo debe involucrar a los alumnos en constantes espirales de indagacin que
los lleven desde un conjunto de respuestas hacia preguntas ms profundas que revelen
conexiones entre el tpico que se est tratando y otras ideas, preguntas y problemas
fundamentales. (p. 97)
Para comprender mejor lo que son los tpicos generativos, los profesores deben tener
presente establecer [] un vnculo desde su tpico central hacia las ideas relacionadas, tales
como las propias pasiones del docente, temas que les interesan a los estudiantes, recursos
educativos ricos e ideas importantes en la materia (Stone, 1999, p. 101). Por lo anteriormente
planteado por Stone (1999), los tpicos generativos deben ser: centrales para un dominio o una
disciplina, deben ser accesibles, interesantes para los estudiantes, interesantes para los profesores
y deben ser ricos en conexiones.
2.1.1.2. Metas de Comprensin.
A diferencia de los dems elementos de la EpC (tpicos generativos, desempeos y evaluacin
continua), las metas de comprensin no hicieron parte de las formulaciones iniciales del marco;
estas se hicieron necesarias a medida que la investigacin avanzaba y se definan las formas de
progresar en el alcance de los tpicos generativos y la evaluacin de los desempeos de los
estudiantes (Stone, 1999).
Las metas de comprensin afirman explcitamente lo que se quiere lograr con los
estudiantes, lo que se espera que ellos comprendan. En este sentido, [] las metas definen de
manera ms especfica las ideas, procesos, relaciones o preguntas que los alumnos comprendern
mejor por medio de su indagacin (Stone, 1999, p. 101).
Stone (1999) expone que las metas de los profesores siempre son complejas y a menudo
rudimentarias, ya que estos tienen propsitos mltiples e interrelacionados. Incluso, no logran
extraer una lista especfica de metas de este complicado conjunto de exigencias pues, con
frecuencia, tienen una concepcin vaga o limitada de la materia que se supone que ensean. Por
lo general, las ideas de muchos profesores estn definidas por los materiales que manejan, como
libros de textos, los cuales estn acostumbrados a utilizar. Para establecer las metas de
comprensin, los profesores deberan analizar las siguientes dos preguntas: qu es lo que quiero
que los estudiantes comprendan al final de su semestre o de su ao de clases?, por qu es
importante que lo comprendan?
Segn Blythe y Perkins (1999) las metas de comprensin se definen como [...] enunciados
o preguntas donde se expresan cules son las cosas ms importantes que deben comprender los
alumnos en una unidad o en un curso (p. 45). En esta perspectiva, de acuerdo con Acevedo
(2011):
Las metas de comprensin son de dos tipos: a corto plazo que corresponden a una unidad,
y a largo plazo, denominados tambin hilos conductores que incumben al contenido de un
curso. Las primeras se usan como propsitos especficos que describen cunto queremos
que los estudiantes comprendan de un tpico generativo. Las segundas se relacionan con
los procesos de desarrollo ms generales que se pretende promover en los estudiantes. (p.
29)
2.1.1.3. Desempeos de Comprensin.
Los desempeos de la comprensin son aquellas actividades que, segn Stone (1999), permiten
identificar lo que se sabe en la interaccin con el otro. En este sentido, la comprensin se
desarrolla y se demuestra al usarla y ponerla en prctica en un contexto determinado; por
ejemplo, al operar una mquina, tocar un instrumento musical, aprender un deporte y aprender
un tema. De acuerdo con Stone (1999), es muy importante que los desempeos de la
comprensin puedan disearse en secuencias reiterativas, de manera que los estudiantes
constantemente puedan revisar su desempeo, hasta poder alcanzar la comprensin buscada.
Estas actividades van ms all de ser simplemente memorizadas y de ser rutinarias (sin quitarle
valor e importancia a estas tareas que se deben hacer en el aprendizaje). Tambin ofrecen la
posibilidad de que los estudiantes apliquen lo que saben en distintas situaciones, las cuales deben
ser innovadoras y retadoras (Stone, 1999). Existen tres tipos de desempeos, etapas o fases de la
comprensin: la etapa de exploracin, investigacin guiada y los proyectos finales de sntesis
(Stone, 1999).
La etapa de exploracin, por lo general, aparece al principio de una unidad y sirve para
traer a los estudiantes al dominio de aquellas actividades que los ayudan a ver conexiones entre
el tpico generativo, sus propios intereses y experiencias previas (Stone, 1999).
En la investigacin guiada, los estudiantes se involucran en la utilizacin de ideas
investigativas que el profesor considere centrales para la comprensin de metas identificadas

(Stone, 1999). Es as como los profesores pueden centrarse en habilidades bsicas tales como la
observacin cuidadosa, el registro preciso de datos, el uso de un adecuado vocabulario o la
sntesis de notas de mltiples fuentes, alrededor de una pregunta especfica (Stone, 1999). Los
estudiantes pueden lograr una meta de compresin al comprender cmo analizan datos empricos
para refinar teoras. Por ejemplo, a comprender cmo expresarse en la vida cotidiana usando un
vocabulario variado (Stone, 1999).
Los proyectos finales de sntesis pueden ser similares a los proyectos y exposiciones que
muchos docentes asignan como tareas finales para completar una unidad curricular (Stone
1999). Buscan dentro, del marco conceptual de la EpC, poder mostrar con claridad el dominio
que se tiene con respecto a las metas de comprensin establecidas. En este punto, los profesores
deben hacerse la pregunta qu deben hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su
comprensin? (Stone, 1999).
2.1.1.4. Evaluacin Diagnstica Continua.
Segn Stone (1999), la evaluacin diagnstica continua es:
Proceso por el cual los estudiantes obtienen retroalimentacin de sus desempeos por parte
del profesor y de sus compaeros. La valoracin continua y la evaluacin final consta de
dos componentes: establecer unos criterios de evaluacin de cada desempeo que deben
ser conocidos por los estudiantes antes de iniciar dichos desempeos, y proporcionar una
retroalimentacin continua a los estudiantes que les permita mejorar sus desempeos. La
valoracin continua y evaluacin final refuerzan a la vez que evalan la comprensin. (p.
46)
Segn Stone (1999) en ltima instancia, si la enseanza es efectiva, la valoracin del
desempeo se vuelve casi automtica; uno est constantemente comparando su desempeo actual
con el anterior y con aqul al que quiere llegar (p. 115). En este sentido, de acuerdo con Stone
(1999), a medida que se van formulando criterios claros, los profesores van estructurando mejor
las evaluaciones del trabajo de sus estudiantes por parte de sus pares, haciendo que el trabajo se
pueda hacer en parejas o en grupos pequeos. Los estudiantes, entonces, pueden hacer
evaluaciones en borrador iniciales propios o de sus compaeros, para determinar revisiones
subsiguientes. Los profesores pueden pedir a los estudiantes que remitan un formulario de
autoevaluacin junto con su producto final. Estos formatos de evaluacin diagnstica continua
recuerdan a los estudiantes que deben controlar su trabajo y le ofrecen al profesor una mayor
claridad de la idea que tienen los estudiantes de lo que el producto les puede ofrecer. Por lo tanto,
Stone (1999) precisa:
Al involucrar a los estudiantes en la evaluacin de su propio trabajo y el de sus
compaeros de clase, los invita a hacerse ms responsables de su propio aprendizaje. Por
cierto, exige que los docentes renuncien a su papel de nicos rbitros de excelencia y a
negociar la autoridad intelectual con sus alumnos. (p. 120)
En este proceso de evaluacin diagnstica continua se usar el portafolio del profesor,
como una estrategia de valoracin que le posibilita a este concientizarse y reflexionar sobre su
proceso de comprensin de algunas teoras. Este consiste en una carpeta en la que organizar
sistemticamente las evidencias de su proceso de comprensin y podr revisar los progresos
respecto de las metas de comprensin, segn sus desempeos.

2.1.2. Dimensiones de la Comprensin
Las dimensiones de la comprensin son caractersticas que enriquecen el anlisis en cuanto al
desarrollo de la comprensin. A continuacin, dentro del marco terico de la Enseanza para la
Comprensin, se destacan cuatro dimensiones de la comprensin: contenido, mtodos,
propsitos y formas de comunicacin. A la vez, dentro de cada dimensin, el marco describe
cuatro niveles de comprensin: ingenuo, novato, aprendiz y maestra (Boix y Gardner, 1999).
2.1.2.1. Dimensin de Contenido.
En esta dimensin se evala el nivel hasta el cual se ha trascendido entre las ideas intuitivamente
concebidas y el grado hasta el cual pueden usar con flexibilidad los conceptos aprendidos o
generalizaciones (Boix y Gardner, 1999). Boix y Gardner (1999) consideran:
Las creencias no escolarizadas son robustas, incluso despus de aos de escolaridad. En
algunos casos siguen siendo parte de la comprensin del mundo basada en el sentido
comn, una comprensin que est prototpicamente orientada a lo prctico, vinculada con
la inmediatez de la experiencia, es local, egocntrica y vlida en virtud de pertenecer a la
coleccin genrica de presupuestos que la cultura comparte como obvios. (p. 230)
2.1.2.2. Dimensin de Mtodo.
En esta dimensin se evala la capacidad de los estudiantes para mantener una sana confianza de
conocer lo que se les dice, como el uso de mtodos, procedimientos, criterios para construir
conocimiento diverso, validar afirmaciones y presentar trabajos aceptables o bien presentados
desde el punto de vista esttico (Boix y Gardner, 1999). Al igual que los hallazgos y las teoras,
los mtodos y los criterios de validacin se debaten y se llega a un acuerdo pblicamente (Boix y
Gardner, 1999).
2.1.2.3. Dimensin de Propsito.
En esta dimensin se evala la capacidad para reconocer los propsitos e intereses que impulsan
la forma como se aprende, el uso del conocimiento en diversas situaciones de manera autnoma;
esta dimensin puede dar cuenta de la medida en que desarrollan los estudiantes una posicin
personal acerca de lo que van aprendiendo. En este sentido, el conocimiento evoluciona a travs
de un proceso de reflexin que satisface normas de validacin pblicamente aceptadas (Boix y
Gardner, 1999).
2.1.2.4. Dimensin de Formas Comunicacin.
En esta dimensin se resalta un dominio de los gneros de desempeo, de un efectivo uso de
sistemas simblicos y de una consideracin de un destinatario y de un contexto (Boix y Gardner,
1999). En este sentido, Boix y Gardner (1999) resaltan la importancia de usar diversos sistemas
representacin [] smbolos (visuales, verbales, matemticos y cinestsicos corporales, por
ejemplo) para expresar lo que saben, dentro de gneros o tipos de desempeos establecidos, por
ejemplo: escribir ensayos, realizar una comedia musical, hacer una presentacin o explicar un
algoritmo (p. 237).
2.1.3. Niveles de la Comprensin
Como se mencion en el apartado anterior (2.1.2), dentro de cada dimensin en el marco de la
Enseanza para la Comprensin, se describen cuatro niveles de comprensin: de ingenuo, de
novato, de aprendiz y de maestra.

2.1.3.1. Nivel de Comprensin de Ingenuo.
En este nivel los desempeos estn basados en el conocimiento intuitivo, es decir, los estudiantes
[...] describen la construccin del conocimiento como un proceso no problemtico que consiste
en captar informacin que est directamente disponible en el mundo (Boix y Gardner, 1999, p.
239). En este sentido, no relacionan lo que aprenden con la cotidianidad, tampoco consideran el
propsito y los usos de la construccin del conocimiento.
2.1.3.2. Nivel de Comprensin de Novato.
En este nivel, los desempeos:
empiezan destacando algunos conceptos o ideas disciplinarios y estableciendo simples
conexiones entre ellas a menudo ensayadas. Describen la naturaleza y los objetivos de la
construccin del conocimiento, as como sus formas de expresin y comunicacin, como
procedimientos mecnicos paso por paso (Boix y Gardner, 1999, p. 240).
2.1.3.3. Nivel de Comprensin de Aprendiz.
Los desempeos de este nivel se basan en conocimientos y modos de pensar disciplinarios.
Como lo afirma Boix y Gardner (1999):
La construccin del conocimiento se ve como una tarea compleja, que sigue
procedimientos y criterios que son prototpicamente usados por expertos en el domino. Con
el apoyo, los desempeos en este nivel iluminan la relacin entre conocimiento
disciplinario y vida cotidiana, examinando las oportunidades y las consecuencias de usar
este conocimiento. (p. 240)

2.1.3.4. Nivel de Comprensin de Maestra.
En este nivel, los desempeos son predominantemente integradores, creativos y crticos. Los
estudiantes se pueden mover [] con flexibilidad entre dimensiones, vinculando los criterios
por los cuales se construye y se convalida el conocimiento en una disciplina con la naturaleza de
su objeto de estudio o los propsitos de la investigacin en el dominio (Boix y Gardner, 1999,
p. 241)
En conclusin, como lo afirma Boix y Gardner (1999):
El marco de dimensiones y niveles de la comprensin propuestos en este captulo no es una
representacin rgida de comprensin disciplinaria. En cambio, constituye una herramienta
conceptual, un marco para examinar la comprensin de los alumnos y orientar su futuro
trabajo. Como herramienta de trabajo, debe adaptarse al contenido especfico, los contextos
y niveles de instruccin en los cuales se usa. (p. 242)

Metodologa y gua curricular 79
Captulo 3
3. Metodologa y gua curricular
3.1. Metodologa
Este trabajo se enmarca dentro de la metodologa cualitativa, con el objetivo de producir datos
descriptivos de las personas, de forma oral y escrita, para observar y analizar la conducta de las
personas que participan de la investigacin. En este sentido, los investigadores recogen datos
para evaluar modelos, hiptesis; adems, se est en el escenario real donde se desarrollan las
situaciones. En las observaciones se acta de forma natural y no intrusivo, se identifica lo que la
gente realmente dice y hace, observando a las personas en su vida cotidiana, escuchndolas
hablar sobre lo que tienen en mente y viendo los documentos que producen. El investigador
cualitativo obtiene un conocimiento directo de la vida social, no filtrado por conceptos,
definiciones operacionales y escalas clasificatorias (Taylor y Bogdan, 1987).
Por otro lado, el tipo de estudio es un estudio de caso, el cual, de acuerdo con Stake (1998),
es paciente, reflexivo, dispuesto a considerar otras versiones del caso; en este se intenta no
estorbar en la actividad cotidiana del caso; se puede conseguir la informacin que se requiere por
medio de la observacin y se revisa lo recogido. Se trata de comprender cmo ven las cosas los
actores, es decir, las personas estudiadas.
El mtodo escogido permiti analizar los procesos de comprensin de los participantes de
algunas teoras didcticas en matemticas durante el estudio. Los procesos y percepciones
vividas por los profesores de matemticas fueron cruciales para describir la manera cmo
avanzan estos en la comprensin.

De esta manera, apoyados en el marco de la Enseanza para la Compresin, se disea y
aplica una gua curricular sobre teoras didcticas en matemticas. Posteriormente, se analiza y
estudia el avance de los participantes, los cuales son tres profesores del rea de matemticas de la
Institucin Educativa Liceo Concejo Municipal de Caucasia.
A continuacin, se describe el contexto de la investigacin, los participantes y la forma en
la que se convocaron.
3.1.1. Contexto y participantes.
La Institucin Educativa Liceo Concejo Municipal se encuentra ubicada al Norte de Antioquia,
en el Municipio de Caucasia; est conformada por dos sedes, denominadas: Sede Principal y
Sede la Alegra. Es importante resaltar que el nombre de la institucin se pone en el estudio,
gracias a que el rector dio una autorizacin escrita para ello.
La sede principal queda ubicada en la troncal del Caribe, colinda con la Ciudadela
Educativa Panzenu y el Jardn Hidrobotnico Jos Ignacio Hernndez Camacho (ubicado en la
parte nororiental del casco urbano del Municipio de Caucasia con una extensin de 7 hectreas).
Muy cerca de la institucin se encuentra la sede de regionalizacin de la Universidad de
Antioquia y la Institucin Educativa Liceo Caucasia, por lo que puede afirmarse que la
institucin se encuentra en el principal sector educativo del municipio.

Figura 12: Institucin Educativa Liceo Concejo Municipal de Caucasia.

En la institucin hay 14 profesores que en sus prcticas educativas ensean matemticas
(incluyendo preescolar). Hasta tercer grado, ensean todas las reas. A partir del grado cuarto
hasta undcimo grado, la carga acadmica se reparte por reas.
La parte del trabajo de campo correspondiente a la puesta en marcha y evaluacin de la
gua curricular, enmarcada en la EpC, se desarroll con tres profesores de secundaria del rea de
matemticas. Estos fueron convocados, de manera voluntaria, por varias razones, las principales
fueron:
En secundaria ensean cinco profesores, uno de estos presenta problemas de salud
(Parkinson) por lo cual tiene muchas limitaciones para escribir; otra profesora es coautora de
esta investigacin; por tanto, en secundaria solo haba disponibilidad de tres.
El diseo del currculo de matemticas y de la planeacin del rea, recae fuertemente sobre
estos tres profesores, dado que son los encargados de disear el plan del rea y de revisar las
planeaciones de los dems.

La disponibilidad de tiempo y el entusiasmo evidenciado por parte de estos tres profesores
para participar en la investigacin, dado que desde el primer momento manifestaron inters
por este estudio.
Cabe resaltar que los partcipes del estudio de caso, firmaron un consentimiento informado,
donde se comprometieron a participar de manera proactiva de las actividades. Por nuestra parte,
el compromiso es proteger su identidad, por lo cual se utiliza un seudnimo para cada uno; de
igual forma, en las imgenes no se muestran sus rostros y los videos son utilizados nica y
exclusivamente para extraer la informacin. En ningn momento sern de dominio pblico.
3.1.2. Produccin y anlisis de datos.
La produccin de datos surge del desarrollo de la gua curricular, enmarcada en EpC. Por ello,
inicialmente, se hace una fase diagnstica, luego una fase de investigacin guiada y, por ltimo,
el proyecto final de sntesis. Los datos recogidos fueron estudiados a la luz de unos descriptores
(rbrica), los cuales permiten cualificar el progreso de los profesores en la comprensin de las
teoras didcticas abordadas durante la investigacin.
Es de suma importancia especificar que por limitaciones de tiempo en el estudio de caso,
solo se alcanz a analizar el trabajo realizado con dos de las teoras desarrolladas en la gua. Sin
embargo, la rbrica se disea completa para las cuatro teoras, debido a que este trabajo se
replicar durante dos aos en la institucin, para cumplir con lo pactado en el programa de
becas para maestros de la Secretara de Educacin de Antioquia.
3.1.3. Gua curricular para la comprensin de algunas teoras didcticas.
A continuacin se presenta la gua curricular, que contiene el diseo de las actividades llevadas a
cabo durante el proceso de investigacin, con las cuales se pudo orientar la comprensin de
algunas teoras didcticas a travs del desarrollo de situaciones en el pensamiento mtrico, en el
marco de la Enseanza para la Comprensin. De acuerdo al marco conceptual de la EpC,
establecido en el captulo 2, con el fin de favorecer el progreso en la comprensin, las
actividades se disearon con una estructura de tres fases: fase de exploracin, fase de
investigacin guiada y fase de proyecto final de sntesis (Stone, 1999).
3.2. Gua curricular.
Retomando los elementos del marco conceptual de la EpC, se elabor una gua curricular,
fundamentada en los siguientes elementos:
3.2.1. Tpico generativo.
Para el diseo de la gua curricular que permita a los profesores de matemticas de la Institucin
Educativa Liceo Concejo Municipal de Caucasia, comprender los conceptos de algunas teoras
didcticas, a travs del desarrollo de actividades en el pensamiento mtrico, en el marco de la
Enseanza para la Comprensin, hubo la necesidad de formular una pregunta o un tema general,
que fuera transversal al proceso a realizar con los profesores. Dicha pregunta se constituye en el
tpico generativo, el cual se enuncia a continuacin:
De qu manera los profesores pueden comprender algunas teoras didcticas al participar
de actividades orientadas a la planeacin de clases?
3.2.2. Metas de Comprensin.
La meta que se pretende alcanzar a largo plazo, o hilo conductor, es que los profesores de la
institucin en mencin, comprendan la importancia de la inclusin de teoras didcticas y
pedaggicas en la planeacin y desarrollo de sus clases, que favorezcan la implementacin del

modelo constructivista adoptado por su Proyecto Educativo Institucional (PEI). Las metas de
comprensin diseadas a corto plazo son:
Comprender los aspectos fundamentales de la Teora de Situaciones Didcticas de Guy
Brousseau.
Comprender los elementos clave de la teora de Campos Conceptuales de Grard Vergnaud.
Comprender y reconocer la importancia de las Funciones Semiticas de Raymond Duval.
Comprender los niveles de la Taxonoma de Bloom.
3.2.3. Actividades y desempeos.
Las actividades se dividieron en tres fases: fase de exploracin, fase de investigacin guiada y
fase de proyecto final de sntesis.
3.2.3.1. Fase de exploracin.
En esta fase, se pretende determinar qu conocimientos iniciales tienen los profesores acerca de
las cuatro teoras mencionadas en el tem anterior. En primer lugar, se hizo un acercamiento a los
profesores que ensean matemticas en la institucin, a travs de un cuestionario de carcter
diagnstico. Aunque esta actividad se realiz con todos los profesores, se hizo un seguimiento
especial a los tres que colaboran en el estudio de casos.
Actividad 1: Cuestionario de carcter diagnstico.
El cuestionario realizado fue el siguiente:
Actividad Diagnstica.
Fecha:
Hora:
Lugar:
Participante:
Apreciado profesor:
Le solicitamos el favor de responder con mucha sinceridad las siguientes preguntas,
considerando su experiencia como profesor de matemticas en ejercicio; es importante
mencionar que no tendr obligacin de responder todos los interrogantes, ni tendr algn
llamado de atencin desde la investigacin o desde la institucin a la cual pertenece; tampoco
tendr el deber de terminar con el proceso, si no lo desea; podr entonces retirarse en cualquier
momento del estudio. Sin embargo, sus aportes son fundamentales para sustentar nuestra
propuesta. Para ello, le pedimos el favor de no consultar fuentes externas (como internet).
Por otro lado, sus datos personales sern tratados con confidencialidad y, por ningn
motivo, sern presentados como informacin pblica del proyecto.
1. Mencione algunos aspectos de su experiencia como profesor:_________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2. Mencione la(s) institucin(es) de educacin superior en las que se form, indicando la fecha
y la disciplina: ______________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. Qu modelos pedaggicos conoce? Descrbalos:___________________________________
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4. En su institucin, qu modelo pedaggico utiliza? Por qu? _________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
5. Qu autores utiliza como referentes didcticos para la enseanza de las matemticas? Por
qu? _______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
6. Cree que es importante el conocimiento de teoras didcticas para la enseanza de las
matemticas? Por qu?________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
A continuacin, se plantean algunos interrogantes desde cuatro teoras relacionadas con la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas, estas son: La Teora de los Registros de
Representacin de Duval, la Taxonoma de Bloom, la Teora de los Campos Conceptuales de
Verganud y la Teora de Situaciones Didcticas de Brousseau, con el fin de saber si es pertinente
hacer un trabajo formativo con dichas teoras.

7. Enumere algunos de los elementos que incorpora la Teora de los Registros de
Representaciones Semiticas, de Raymond Duval, en el aprendizaje de las matemticas. ____
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
8. Cules son los seis niveles cognitivos por los que un estudiante se puede desempear en el
aprendizaje, segn la Teora de Benjamn Bloom (llamada la Taxonoma de
Bloom)?___________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
9. Qu es un Campo Conceptual segn la teora de Vergnaud?___________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
10. Describa qu es una situacin didctica, una variable didctica y una situacin a-didctica,
segn la teora de Guy Brousseau? ______________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Actividad dos: Navegando en la web.
En esta actividad, a cada uno de los tres profesores del estudio de casos, se le asign una teora
para que realizara una bsqueda en la web con un tiempo de 30 minutos (en realidad la
asignacin de cada teora se hizo a travs de un sorteo). Luego, se les solicit que elaboraran un
esquema, fuese un mapa conceptual o mental, etc., sobre la teora consultada y que hicieran una
pequea exposicin de este.

En esa actividad, la observacin se centr en analizar cmo los profesores buscaban en la
web, cmo se desenvolvan al elaborar cualquier esquema, y el dominio de la teora alcanzado a
travs de la bsqueda. A cada profesor se le proporcion un computador porttil, marcadores y
cartulina.
3.2.3.2. Investigacin guiada.
En esta fase, se pretenda indagar sobre las maneras en que los profesores pueden comprender
algunas teoras didcticas al participar de actividades orientadas a la planeacin de clases. Para
ello, se realizaron actividades de trabajo con los profesores, donde deban identificar los aspectos
fundamentales de cada teora, en la medida en que se enfrentaban a diferentes tipos de
situaciones; a su vez, ellos analizaban si la teora estudiada aportaba o no al mejoramiento de las
prcticas de aula. El trabajo se dise de la siguiente manera:
3.2.3.2.1. Teora de campos conceptuales.
Se trabaj con los profesores en dos sesiones: en la primera, se elabor un video simulando una
entrevista a Grard Vergnaud. En ella l explica los aspectos fundamentales de su teora.
Despus del video, se entregan los conceptos clave de dicha teora, para que los profesores
armen un mapa conceptual y realicen una exposicin del mismo. Luego, se plante una actividad
en la que, adems de solucionarla, se deba identificar qu conceptos clave de dicha teora se
aplicaron en la construccin de la solucin; en la siguiente sesin, se propusieron tres nuevas
actividades, dos para reforzar lo visto en la primera sesin y otra donde se les pidi que
disearan y desarrollaran una actividad que permitiera visionar los aspectos comprendidos de la
teora de los campos conceptuales. A continuacin, se detallan estas actividades.
Primera sesin.
Actividad 1: video entrevista a Grard Vergnaud.
El Guin de la entrevista se puede visualizar en el siguiente apartado:
Guin de entrevista Grard Vergnaud.
Objetivo: Elaborar una presentacin de la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud,
basados principalmente en las ideas de Godino (2001), Moreira (2004) y Chamorro (2006), por
medio de una entrevista que realizar una estudiante de un Colegio de Envigado, al Psiclogo
Grard Vergnaud, quien ser personificado por el profesor Diego Castrilln; el video de la
entrevista fue presentado a los profesores que participaron en el proyecto de investigacin
titulado Gua curricular para la comprensin de algunas teoras didcticas en el marco de la
Enseanza para la Comprensin, quienes laboran en la institucin Educativa Liceo Concejo
Municipal de Caucasia.
Preparacin: Se personificar a Vergnaud, con una peluca, gafas grandes y una bata de doctor
blanca.
Figura 13: Personificacin de Grard Vergnaud.2
2
Esta foto ilustra uno de los investigadores: Diego Alejandro Castrilln Osorio
Introduccin: La entrevistadora ser una estudiante de un Colegio de Envigado, llamada
Susana, quien, de manera muy natural, realizar una entrevista a Vergnaud siguiendo un Guin
construido previamente. Es fundamental aclarar que los padres de la estudiante firmaron un
consentimiento informado, donde autorizaron a Susana para ser filmada, fotografiada y grabada.
Desarrollo:
Figura 14: Video personificando a Grard Vergnaud.

Susana: Muy buenos das Seor Vergnaud, es un gusto para m poder estar con usted y mil
gracias por permitirme esta entrevista esta tarde.
Vergnaud: El gusto es mo.
Susana: como estudiante de grado 7 veo algunas dificultades en mis compaeros de
matemticas, debido a que algunos no entienden la materia y poco se motivan por ella; tal vez
usted, doctor, me pueda ayudar con su teora a encontrar algunas razones; me gustara saber, por
ejemplo, qu es un campo conceptual?
Vergnaud: Yo inicialmente haba planteado que un campo conceptual es un conjunto de
situaciones, pero ms tarde me di cuenta que el campo conceptual es un conjunto de situaciones

y problemas diversos, que requieren para su anlisis de muchas clases de conceptos,
representaciones simblicas, operaciones y procedimientos (Vergnaud, 1990, citado por Godino,
2001). Estas se desarrollan en largo tiempo.
Susana: Muchas gracias; disculpe Doctor, pero yo, una estudiante de 7, cmo puedo
entender eso de los campos conceptuales?
Vergnaud: Mira Susana, me imagino que has hecho muchos problemas con figuras planas
sobre reas y permetros, tambin has resuelto problemas sobre volmenes de slidos; fjate que
ese tipo de problemas estn enfocados a plantear mediciones; desde muy pequea te han puesto a
medir y te han involucrado en este tipo de situaciones; pero cuando avanzas en tu grado escolar,
se diversifican, se vuelven ms complejas y se requiere que domines muchos conceptos, que
realices dibujos, plantees y resuelvas problemas. Este es un ejemplo de un campo conceptual,
pero no es el nico; la estadstica descriptiva puede ser un campo conceptual, la suma en todos
sus contextos es un campo conceptual, la multiplicacin con todas sus operaciones, elementos y
relaciones es un campo conceptual (estructuras multiplicativas). En resumen, en matemticas no
se trata solo de explicar un ejemplo y ya se pudo haber comprendido, se requieren hacer otras
cosas ms. Entiendes Susana?
Susana: Si Seor, claro que entiendo.
Vergnaud: Qu bien Susana.
Susana: Ahora me gustara saber cules son aquellos elementos claves de su teora?
Vergnaud: Pues mira Susana, esta teora contiene muchos elementos que bien me gustara
explicarte, pero los ms importantes de la Teora de los Campos Conceptuales son (Moreira,
2004):
Campo Conceptual, que ya te expliqu.
Los Esquemas.
Las Situaciones.
Las Invariantes Operatorias, en las que se puede identificar un Teorema-en-acto y un
Concepto-en-acto.
Figura 15: Elementos claves de la teora de los campos conceptuales.

Susana: Ahora me gustara que me contara qu es eso de los esquemas?
Vergnaud: Un esquema es la organizacin invariante de la conducta para una clase de
situaciones dadas (Vergnaud, 1990, citado por Godino, 2001).
Un esquema son todas aquellas representaciones mentales o reales de smbolos, que me
ayudan a aprender (Vergnaud, 1990, citado por Godino, 2001). (Las matemticas contienen
muchsimos smbolos). Te explico Susana, cuando vas a realizar un problema lo ms probable es
que hagas esto:
Intentas sacar los datos.
Haces un dibujo o un bosquejo de la situacin.
Planteas unas ecuaciones.
Y al tener la respuesta, verificas si es correcto o incorrecto.

Este sera un esquema que podras utilizar para resolver un problema (Vergnaud, 1990,
citado por Godino, 2001):
Susana, dentro de los esquemas hay dos tipos de situaciones en los que se pueden
evidenciar diferentes esquemas: las situaciones de tipo 1: son aquellas esquemas que el
estudiante tiene y segn la situacin que le pongan, es capaz de resolver, porque cuenta con unas
competencias necesarias para llegar a la solucin. Las situaciones de tipo 2: son aquellas
situaciones en las que el estudiante no dispone de las competencias necesarias lo que le obliga a
pensar, reflexionar, investigar y despus de un tiempo, pueden llegar al xito o fracaso en la
solucin del problema.
Figura 16: Tipos de situaciones en los campos conceptuales.

Susana: Doctor, ahora podra darme un ejemplo de estas situaciones para que yo pueda
entender.
Vergnaud: Claro Susana, veamos un primer ejemplo: Hallar los dos quintos de veinte?
Este ejemplo, no requiere de mayor esfuerzo.
[Se explica con granitos de frjoles, grabando con la cmara]

Figura 17: Problema con fracciones3.
Susana, viste lo fcil que es?
Susana Si Seor, estaba muy fcil.
Vergnaud: Ahora Susana veamos uno, que requiere de mucho esfuerzo para su solucin:
trata de solucionarlo
He apostado contigo y ahora tengo los 2/3 de lo que t ahora tienes. Si inicialmente
tenamos lo mismo, qu fraccin de lo que tenamos apostamos?
a) 1/2
b) 1/5
c) 1/4
d) 1/3
Cmo lo ves Susana? Es posible que tardes en hacer varias conjeturas y despus de un
tiempo puedas dar la solucin o tal vez no. Por eso, este sera un ejemplo de situacin de tipo 2.
Susana: estoy entendiendo! Ahora me gustara preguntarle: para usted, qu es una
situacin?
3
Tomado de: http://docencia.udea.edu.co/cen/semillero/pdfs/semi11/A6Fracciones.pdf
Vergnaud: Para m una situacin puede ser una tarea, sencilla o compleja, a la que el
estudiante intenta solucionar (Moreira, 2004).
Susana: Y debe ser una situacin Didctica?
Vergnaud: No necesariamente (Moreira, 2004).
Susana: lamentablemente el tiempo se nos acaba y, antes de terminar, me gustara que me
hablara de qu es eso de las invariantes operatorias en su teora.
Vergnaud: Por su puesto, el teorema-en-acto y el concepto-en-acto son conocimientos
contenidos en los esquemas, y se les llama Invariantes Operatorias (Chamorro, 2006).
Quiero explicarte con un ejemplo: los nios de 5 o 6 aos pueden considerar que no
necesitan contar los elementos de la unin de dos conjuntos para saber su cardinal, si saben
cuntos elementos tiene A y cuntos elementos tiene B, van a decir que Cardinal (A B) = Car
(A) + Car (B); esto puede ser verdadero.
Figura 18: Ejemplo de teorema-en-acto.

Veamos Susana otro ejemplo:
Figura 19: Ejemplo de teorema-en-acto.

Ahora, los conceptos-en-acto son los conceptos que el estudiante utiliza cuando est
resolviendo problemas. Los conceptos-en-acto que poseemos, son los ingredientes de los
teoremas, los conceptos nos permiten identificar elementos conocidos, en las situaciones que
enfrentamos (Chamorro, 2006).
En el ejemplo anterior de los conjuntos, se podra tomar como conceptos en acto:
cardinalidad, elementos, conjuntos, unin, interseccin, igualdad, comparacin, suma y conteo
como los conceptos-en-acto que intervienen.
Susana: Doctor para cerrar, quiero agradecerle el tiempo y su disposicin para explicarme
lo importante que es su teora y ahora veo que el rol que desempean mis profesores,
especialmente los de matemticas al explicarnos un tema, no tiene que ver solo con explicar un
ejercicio y ya, deben saber muchas cosas y aspectos que intervienen en el aprendizaje de
nosotros, por lo que veo fundamental saber sobre los campos conceptuales y sobre la importancia
de que los profesores identifiquen este tipo de teoras didcticas matemticas.
Recursos:
Canal de tv.
Diapositivas
Recursos humanos
Disfraces
Computadores
Guin
Hojas
Actividad 2 sobre la teora de los campos conceptuales de Vergnaud.
Fecha:
Nombre:
Introduccin: Basados en la presentacin de la teora de los campos conceptuales de Grard
Vergnaud, la cual fue realizada de forma creativa por medio de una entrevista que realiz
Susana, una estudiante de un Colegio de Envigado, al Psiclogo Grard Vergnaud, quien fue
personificado por el profesor Diego Castrilln, se les solicita construir un mapa conceptual o
esquema, en equipos, considerando los recortes de los conceptos clave y de las definiciones que
se les proporcionarn.
Nota: se propone, para la elaboracin del mapa conceptual o esquema, la utilizacin de cartulina,
en la que pueden disponer los conceptos y definiciones dadas, de acuerdo a sus concepciones,
utilizando para ello los conectores que consideren pertinentes.

(Espacio de trabajo)
Sesin 1.
Fecha:
Nombre:
Las actividades que se trabajarn dentro de la teora de Vergnaud se enmarcan desde el campo
conceptual de las magnitudes espaciales, longitud, superficie y volumen.
Objetivo: Comprender los aspectos fundamentales de la teora de los campos conceptuales
(situaciones, esquemas e invariantes operatorias: teorema-en-acto o concepto-en-acto), a travs
de una situacin de reas equivalentes.
Material: Cuatro figuras de formas diferentes (equivalentes en superficie), recortadas en papel
foamy para cada uno de los profesores, tijeras y pegamento.
Nivel de complejidad: Baja, podra plantearse para estudiantes de cuarto de primaria.
Desarrollo: a cada profesor se le entregarn cuatro figuras equivalentes y se le pedir que
demuestre que efectivamente lo son. Paulatinamente, deber reflexionar sobre los conceptos-en-
acto y los teoremas-en-acto que construye.

Responda las siguientes preguntas:
1. Qu conceptos en acto aplic para desarrollar la actividad?____________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2. Qu teoremas en acto se pueden construir con esta actividad segn el nivel de escolaridad
dado?_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. Qu tipo de situacin considera que representa esta actividad? Recuerde que un esquema se
divide en situacin tipo 1: las que en su solucin requieren de esquemas sencillos, son fciles de
realizar y, las de Tipo 2, cuya solucin requiere de combinacin de esquemas, que obligan a un
tiempo de reflexin y de exploracin, de resolucin de dudas y conducen, eventualmente, a una
solucin (Vergnaud, 1990, citado por Godino, 2001)___________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Figura 20: Figuras para comprobar su equivalencia (adaptada de Chamorro, 2003)

Figura 21: Imagen que ayuda a vislumbrar la equivalencia de las magnitudes, (este material
no se entrega).
Sesin dos.
En esta sesin se proponen las siguientes actividades:
Fecha:
Nombre:
Las actividades que se trabajarn dentro de la teora de Vergnaud, se enmarcan desde el campo
conceptual de las magnitudes espaciales, longitud, superficie y volumen.

Objetivo fundamental: comprender los aspectos fundamentales de la teora de los campos
conceptuales (situaciones, esquemas e invariantes operatorias: teorema-en-acto o concepto-en-
acto), a travs de una situacin de rea lateral y volumen del cilindro.
Objetivo de la actividad: plantear formas de hallar el rea lateral o el volumen de un cilindro.
Material:
Cuatro cilindros hechos en cartulina, de diferente radio y altura para cada uno de los
profesores.
Cuatro montones (pilas) de crculos de igual radio, hechos en cartulina. (Cada montn ser de
diferente radio).
Tijeras y pegamento.
Nivel de complejidad: baja, podra plantearse para estudiantes de quinto de primaria.
Desarrollo: a cada profesor se le entregar el material descrito para que reflexione sobre los
conceptos en acto que utiliza y los teoremas en acto que construye.
A continuacin, se presentan cilindros de diferentes alturas y radios, se le solicita hallar en
centmetros cuadrados el rea empleada en la construccin de cada uno de ellos. Adicionalmente,
debe completar la siguiente tabla:
Tabla 11: Actividad de rea lateral de cilindros.

rea utilizada (cm2)
Cilindro nmero uno
Cilindro nmero dos
Cilindro nmero tres
Cilindro nmero cuatro
1. A continuacin, describa el procedimiento empleado para realizar sus clculos: ___________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2. De qu depende el rea utilizada para la construccin de cada cilindro?_________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. Puede proponer una forma para hallar el rea de cualquier cilindro? ____________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4. Ahora, tome los montones de crculos y observe; qu figuras se forman?________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
5. Arme nuevamente los cilindros anteriores y trate de introducir cada crculo en cada uno de los
cilindros hasta rellenarlos de tal forma que los radios coincidan. Qu observa? ___________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
6. Segn lo observado, cmo se puede construir un cilindro? ___________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
7. Podra inferir una manera de hallar el volumen de un cilindro?, cmo?_________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
8. Qu conceptos cree que utiliza un estudiante para resolver estas actividades? ____________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
9. Cree que si el estudiante no tiene claro los mencionados conceptos, podr resolver la
actividad?, por qu? __________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
10. Qu conjeturas, procedimientos y proposiciones elabor para llegar a dar respuesta a las
situaciones planteadas (Teoremas en acto)?___________________________________________

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
11. Cree que a travs de las conjeturas, proposiciones o procedimientos que elabor, se puede
esbozar una frmula para hallar el rea lateral de un cilindro? ____________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
12. Le parece pertinente trabajar de esta forma? Por qu? o de qu otra forma lo hara?______
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
13. Para concluir, considera que es importante para el profesor identificar o descubrir los
conceptos y teoremas en acto que el estudiante utiliza o desarrolla al intentar dar solucin a una
situacin?, por qu? __________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Superficie de un Continente.
El objetivo de esta actividad es reforzar lo trabajado en la sesin anterior, sobre teoremas en acto
y conceptos en acto, de la teora de los campos conceptuales de Vergnaud, teniendo en cuenta
que estos son los ingredientes fundamentales de los esquemas y, por tanto, son fundamentales en
la solucin de problemas por parte de los estudiantes. Sin embargo, dichos invariantes
operatorios son productos del pensamiento y no son fciles de exteriorizar, pero el profesor debe
estar en capacidad de identificar los esquemas con los cuales trabajan los estudiantes, para
ayudarlos en la evolucin de dichos invariantes, establecer cules son errneos, fortalecer
aquellos conceptos y teoremas en acto que son correctos, pues podran ser muy cercanos a los
teoremas de las matemticas.
Para ello, se le solicita que resuelva la actividad que se propone, considerando los siguientes
aspectos de la situacin.
1. Identifique y escriba los conceptos que va utilizando al solucionar esta situacin (conceptos
en acto):____________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2. Escriba todas las proposiciones, inferencias, relaciones, que va implementando en la solucin
de la situacin (teoremas en acto):__________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. Despus de realizar los dos primeros puntos, identifique cul o cules aspectos que
mencion, son conceptos y teoremas matemticos reales?, por qu? ______________________

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
A continuacin, se presenta un mapa de la Antrtida. Esta actividad es tomada
textualmente de los ejemplos de las pruebas PISA del ao 2013.
Situacin 1:
Estima el rea de la Antrtida utilizando la escala que acompaa al mapa.
Muestra cmo has hecho los clculos y explica cmo has hecho tu estimacin (Puedes
dibujar sobre el mapa, si te es til para hacer la estimacin). (Instituto Nacional de
Evaluacin Educativa INEE, 2013, p.178).

Situacin 2:
Disee una situacin enmarcada dentro de los campos conceptuales donde se evidencien los
aspectos fundamentales de dicha teora.
3.2.3.2.2. Teora de las situaciones didcticas.
Se elabor un cuento llamado la Rutina de Modesto, el cual trae inmerso la teora de las
situaciones didcticas de Guy Brousseau. Este cuento, a la vez que narra una historia, desarrolla
los aspectos fundamentales de dicha teora. Al finalizar su lectura, se proponen algunas
actividades para los profesores, que les podran permitir un mejor acercamiento a los conceptos
tericos.
Despus de desarrollar las actividades relativas al cuento, se trabaja la actividad 2, con la
cual se busca que los profesores comprendan y refuercen los elementos clave de la teora de las
situaciones didcticas de Guy Brousseau y, posteriormente, se les solicita que diseen una
situacin didctica incorporando elementos como: el medio, las fases de la situacin didctica,
las variables didcticas, las situaciones a-didcticas y los obstculos presentados.
Actividad 1 de Guy Brousseau: cuento sobre situaciones didcticas.
La rutina del profesor Modesto.
Las cinco de la maana, hora habitual en que el profesor Modesto se levanta desde hace ya 15
aos. Al principio le pareca una rutina hermosa, observaba por la ventana el amanecer, aspiraba
el aire puro y sonrea porque iba a hacer la labor que ms le gustaba, educar! Antes, pensaba -
todo era ms sencillo -los jvenes obedecan, respetaban al profesor y ante todo queran salir
adelante. Le encantaba recordar que cuando los estudiantes lo vean llegar salan corriendo para
organizar el saln y sentarse de la manera correcta y adecuada; se levantaban todos del puesto y
al unsono contestaban: buenos das estimado profesor. Eso, sola llenarlo de orgullo y felicidad,
luego durante la clase solo se escuchaba su voz, y empezaba a revisar los 20 o los 30 ejercicios
que dejaba de prctica. Todos llevaban la tarea y hasta los ms tmidos salan al tablero. Sin
embargo, por las leyes del gobierno todo empez a cambiar, segn l, los psiclogos nos
daaron la escuela: empezaron a plantear ideas estpidas, los nios tienen derecho a ser felices,
a disfrutar de las clases, a cuestionar la enseanza y sobre todo a no tener miedo al profesor. As
se tiraron todo. Y las cosas andan al revs: es el profesor el que le tiene miedo al estudiante, ya
no saludan a la llegada del profesor, unos se acuestan en el pupitre, otros juegan con los
celulares, escuchan msica, nunca traen tareas, llegan tarde, no se saben las operaciones bsicas,
ni las tablas de multiplicar. En definitiva, ya no paga ensear. Se senta invisible y deseaba que
las horas de las clases transcurrieran muy rpido porque crea que estaba hablando solo. Los
compaeros se quejaban de lo mismo, y todos, todos, todos, aoraban los aos aquellos
Ahora llegaba, deca buenos das, pasaba las listas de asistencia y empezaba a explicar,
pero le quitaba profundidad a las temticas porque para qu desgastarse con gente que no quera
aprender, as que enseaba cosas elementales y aun as era tiempo perdido.
De l sola pensar que era excelente profesor, sin tacha. Correcto a carta cabal!, como
deca su mam; lea a diario, se actualizaba constantemente en aspectos acadmicos y hasta le
gustaban los discursos sindicalistas de la vieja guardia; no haba duda, l era un buen profesor.
Despus de esta larga disertacin, se organiz y se fue para el colegio. Cuando lleg, el desorden
era infernal, pero no todos participan en l. Como pudo, organiz el aula, dio una larga charla
sobre valores y acto seguido comenz a ensear el teorema de Pitgoras, dibuj un tringulo
rectngulo, y enunci: el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los
catetos, luego ejercicios para practicar y taller para resolver en clase. El resultado fue el que
esperaba, solo dos estudiantes hicieron todo bien, el resto bueno ya lo saben...
Termin su jornada a la una de la tarde, sali cansado y algo deprimido. No sabe cmo ni
por qu, pero se fue a caminar, a hablar consigo mismo y se sent en un parque donde los rboles
refrescaban un poco el calor infernal del medio da. Unos adolescentes jugaban como a dos
metros de distancia, vea que estaban disertando sobre algo pero no escuchaba bien, solo
alcanzaba a ver que se rean y que no dejaban de discutir. Como pudo se fue acercando y
escucho:
- Por favor dime otra vez, que seguro ahora si adivino-
- Est bien contest el lder, del grupo, te dir de nuevo:
Piensa un nmero y forma otro nmero intercambiando los dgitos. Despus, debes restar
del nmero mayor el menor y decirme todos los dgitos de la diferencia menos uno de ellos.
Luego yo te adivino el nmero que falta (Igntiev, 1860, preparado por Barros, Bravo y Novoa,
2001).
-Si ya lo pens, ya pens el nmero.
-Intercambia los dgitos en el orden que quieras.
-Ya, ya lo hice.
-Resta el nmero mayor del menor y dime todos los dgitos de la diferencia menos uno.
-Los dos dgitos que te digo son 1, 9.
-El nmero que te falta es 8.
-Si eso es pero, cmo lo adivinas?, no logro adivinarlo, mira que pens el 987 y le reste 789 y
claro me da 198, cmo sabes que el otro es el 8?
El lder se ech a rer en todo victorioso.
Y as cada uno de los amigos iba diciendo los dgitos de sus restas y a todos les adivina el
faltante.
Uno de ellos pens, si utilizo un nmero bien grande seguro que fallar, as que dijo
probemos una ltima vez.
-Los dgitos que da mi resta es 2, 2, 7, 7, cul me falta?
-El lder contest pues te falta un cero o un nueve.
-El muchacho algo enojado asinti, si era cierto su resta era 78956 58679 = 20277.
El profesor estaba asombrado, el problema se le grab de inmediato, pero lo que ms le
llamaba la atencin era que los jvenes no dejaban de insistir, queran saber cul era el truco?,
por qu resolva tan rpido cado uno de los problemas?, cuando lleg a su casa ni siquiera
comi, escribi el problema y empez a plantearlo, hizo muchas restas y descubri que el truco
era que la diferencia siempre daba un mltiplo de nueve. Maravilloso! Dijo en voz alta,
cuntos clculos tenan que hacer los estudiantes para poder llegar a darse cuenta?, es ms,
hasta podran intentar demostrarlo
A la maana siguiente volvi al parque y all estaban los mismos jvenes enfrascados en el
mismo problema, y el astuto lder no contento con ello, llev un nuevo reto. As transcurri una
semana, siempre iba a observarlos, en ese parque se vivan verdaderas disertaciones
matemticas, los muchachos aprendan ms all que con l en el aula de clases4. Todos trataban
de llevar retos para impresionar a sus compaeros, qu agradable era ese lugar! Cuando lleg a
su casa pens, lo que hacen los jvenes es una verdadera situacin didctica, ya haba escuchado
de ellas, pero le parecan una prdida de tiempo, con situaciones de ese tipo nunca iba a terminar
de dictar los contenidos del ao establecidos en el currculo. Pero, pero la alegra en la cara de
los jvenes, el desafo, las ganas de saber, nunca, nunca se haba encontrado con tantas
4
El ejemplo muestra lo que es una situacin A-didctica.
maravillas. As que decidi intentarlo. Desempolv sus libros de pedagoga y encontr
iniciacin al estudio de la teora de las situaciones didcticas, de Guy Brousseau. Esa noche no
durmi, lo sorprendi la maana con el libro es sus manos
Por la tarde, se fue directo a casa, dispuesto a disear una situacin didctica, su primera
situacin didctica, sera sencilla! Se ingeni una para compartir con estudiantes de octavo:
quiso hacer una clase donde adems de aspectos matemticos se trabajara un tema de ndole
social. El racismo le pareci pertinente, e inici con la siguiente frase:
Nadie tiene el derecho de humillar a nadie. De humillarle por su color de piel, por su
lengua o por su acento, por su lugar de nacimiento, por sus hbitos de vida, por sus
orgenes y tradiciones. Ni mucho menos, desde luego, por su pobreza o desamparo que le
hacen buscar refugio entre nosotros. La raza ms detestada de todas, la ms perseguida y
discriminada, es la raza de los pobres... Identidades culturales hay muchas, pero la nica
identidad civilizada que de veras cuenta es la identidad humana. Lo que nos hace humanos
es el trato humano. Vivir civilizadamente es convivir con los diferentes. Deberamos
decrselo a los nios antes de que sea demasiado tarde. (Savater, 2004, p. 207)
Luego de esta reflexin coloc el siguiente chiste:

Figura 22: Reflexin sobre el racismo (Desmotivaciones.es, 2011)

Con estas dos reflexiones pretenda iniciar un dilogo asertivo entre estudiantes; se limit a
escucharlos y guiarlos en sus disertaciones, luego, expres:
Ahora detengmonos un momento a observarnos, de qu color somos?, cul es nuestra
raza?, es adinerada mi familia?, soy ms importante que los dems? Y nuevamente dej que
entre estudiantes hablaran y discutieran sobre el tema (pretenda hacer de la clase un
microsistema, generar una situacin que sirviera como medio para llegar al aprendizaje)5
(Brousseau, 1993, citado por Acosta, Monroy y Rueda, 2010).
5
El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, dificultades, desequilibrios, un poco
como lo hace la sociedad humana. Ese saber fruto de la adaptacin del alumno, se manifiesta por las respuestas
nuevas que son la prueba del aprendizaje. (Brousseau, 1993, citado por Acosta, Monroy y Rueda, 2010, p. 175).
Luego en voz alta y con tono entusiasta dijo: Afortunadamente el amor nace en todas
partes como la hierba y es capaz de traspasar fronteras y derrumbar barreras! Les contar una
historia:
Haba una vez una princesa blanca que se enamor de un prncipe negro, sus reinos, a su
vez, estaban parcelados en cuadrados blancos y negros como en un tablero de ajedrez:
Figura 23: Tablero de ajedrez (Adaptado de Osuna, 2006)

Los reinos del cuadrado blanco eran propiedad de la princesa y los reinos de cuadrado
negro eran propiedad del prncipe; sin embargo, no podan asomarse siquiera a los linderos, si lo
hacan seran cruelmente fulminados por sus soldados quienes estaban bajo el hechizo de una
bruja malvada. Solo podran verse cada 28 das en coincidencia con el ciclo lunar y solo podran
encontrarse en el punto central del maysculo reino. El prncipe le propuso que se vieran al
amanecer (seis de la maana). Pero l saba que la princesa avanzaba en su carruaje un de la
diagonal de cada uno de sus subreinos cada media hora. Sin embargo su caballo solo poda
avanzar 1/6 de la diagonal de sus subreinos cada 15 minutos. Saba, tambin, que la nica forma
de verse era si llegaban al mismo tiempo al punto de encuentro. Quieres ayudarlos a
encontrarse?, si tu respuesta es afirmativa, responde o intenta responder las siguientes
preguntas6:
Cunto tiempo emplea la princesa en atravesar la diagonal de uno de sus subreinos?
Cunto tiempo emplea el prncipe en atravesar la diagonal de uno de sus subreinos?
Cuntas diagonales tiene que atravesar el prncipe y cuntas diagonales debe atravesar la
princesa?
A qu horas debe partir cada uno de su reino si quiere llegar a las seis de la maana al punto
de encuentro?
La princesa desconoca el tamao de su reino solo saba que junto con los del prncipe
haban 64 subreinos y que la mitad eran de ella, adems saba que su carruaje recorra
aproximadamente 10 km/h.
Cul era el tamao de la diagonal de cada subreino?
Cul era, de manera aproximada, del lado de cada subreino?
Cul era la longitud de toda la diagonal de los dos reinos?
Cul era el rea total de los dos reinos?
El profesor Modesto poco a poco fue observando que los estudiantes hacan grupos de
trabajo para intentar dar respuesta a los interrogantes planteados, algunos realizaban grficos,
otros planteaban ecuaciones, otros sacaban clculos, y uno de los ms aplicados que estuvo
atento a la clase del teorema de Pitgoras hizo clculos a partir de l. Todos fueron aportando y
6
Se da inicio a la fase de accin en la cual el profesor expone la situacin y se cerciora de que ha sido
comprendida. El estudiante intentar resolver por s solo el problema, el profesor asume el rol de coordinador o
facilitador (vislumbra los obstculos que pueden aparecer, promueve aparicin de nuevas ideas pero toma partido en
dar respuestas o hacer procedimientos algortmicos (MINEDU, 2007)
parecan muy contentos; al parecer, se haba dado respuesta a varias de las preguntas; el
profesor segua atento a cada una de las participaciones, tomaba apuntes, exhortaba a los ms
tmidos a que siguieran adelante, detect procedimientos inadecuados, errores y obstculos para
trabajarlos en el debido momento, intent guiar mas no participar de manera directa en la
elaboracin de soluciones. Los estudiantes se ayudaban, se expresaban en confianza las dudas7
Luego, los estudiantes fueron tomando la palabra, salan al tablero a exponer las posibles
soluciones, hacan confrontaciones, refutaciones y sacaban conclusiones a partir de sus
procedimientos. El profesor Modesto aprovech a los ms pilosos del curso, para repasar el
teorema de Pitgoras, y para que algunos comprendieran su utilidad; adems, uno de estos fue
ms all de lo esperado y calcul el rea de todo el reino aplicando la frmula del rea del
rombo, argumentando que todo cuadrado es rombo. Todos asentan o disentan, pero el inters
estaba centrado en la clase. El profesor aprovech el momento y reforz la parte terica, aclar
interrogantes, plante otras formas de proceder que los estudiantes no haban tenido en cuenta y
se dispona a hacer un resumen cuando un estudiante dijo:
-profesor yo no entiendo algo8:
-Por favor comprtenos tu duda - contest el profesor-
-Permtame profesor les explico:
Veo que usted en este dibujo tiene un resumen del teorema de Pitgoras:
7
Esta fase se conoce como fase de formulacin, en la cual los estudiantes trabajan en grupo para intercambiar
informacin, hacer planteamientos y acercamientos consecuentes para llegar a las soluciones (MINEDU, 2007).
8
Nos encontramos en la fase de validacin que es aquella cuando se comprueba o se refuta la informacin obtenida
en la fase anterior, se deben probar las declaraciones y confrontar con el profesor los resultados obtenidos
(MINEDU, 2007).
Figura 24: Teorema de Pitgoras con hipotenusa c.

- Pero cuando hace este otro dibujo:
Figura 25: Teorema de Pitgoras con hipotenusa a.

- Dice que ahora a = c no entiendo.9
El profesor Modesto retom nuevamente la explicacin del teorema de Pitgoras pero esta
vez emple un flash educativo para reforzar la visualizacin de dicho teorema y ayudar al
estudiante a superar dicho obstculo.
Finalmente, el profesor muestra un video de cmo surge el Teorema de Pitgoras en la
historia, cmo y dnde se aplica dicho teorema y en qu radica su importancia; los estudiantes
quedan altamente motivamos y prometen buscar ms informacin en la web y textos disponibles
y realizar preguntas como: el teorema solo funciona en tringulos rectngulos?, se puede
9
El estudiante enfrenta un obstculo del aprendizaje: un obstculo es un conocimiento que soluciona ciertas
situaciones y causa errores en otras (en las que es dominante) (Torrecilla, 2007, p. 16).
generalizar a otras figuras planas y tridimensionales? Adems, comprendieron la notacin
algebraica del mismo.10
Finalizada la clase, el profesor agradeci a sus estudiantes la participacin activa y les
manifest que qued muy satisfecho con el trabajo de todos, un estudiante alz la mano y
pregunt:
- Profe, pero, y la nota?
- Todos han salido muy bien, mientras ustedes intentaban resolver solos, trabajaban en grupo,
salan al tablero a explicar sus procedimientos yo tomaba atenta nota de cada uno de ustedes.
y sonri satisfecho.
Por hoy hemos terminado pero quiero decirles una ltima cosa: Hoy hemos trabajado a
travs de situaciones didcticas, es decir:
Una situacin es el conjunto de relaciones que se establecen de manera implcita o
explcita entre un grupo de alumnos, un entorno o medio (que puede incluir materiales o
instrumentos) y el profesor, con el fin de que los alumnos aprendan, es decir que
reconstruyan un conocimiento (Brousseau, 1998, tomado por Ruiz, 2000, p. 4).
Adems hemos utilizado un contrato didctico, ya que establecimos de alguna manera
cierto tipo de reglas que determinaron las actividades a realizar, los modos de trabajo, las
expectativas que el profesor tiene respecto de grupo de estudiantes y lo que el grupo espera del
profesor. As, se esclarece el rol de los agentes en medio de la situacin (Chamorro, 2003).
10
Fase de institucionalizacin donde el profesor retoma lo expuesto por los estudiantes, lo formaliza y refuerza
aquellos conceptos donde se evidencia dificultad. Rescata el valor de las nociones y los mtodos utilizados. Seala
su alcance, su generalidad y su importancia (MINEDU, 2007).
El profesor Modesto lleg a la casa rebosante de felicidad, antes de acostarse se sent a
analizar la actividad y se dijo, debo analizar mis variables didcticas: los estudiantes no tuvieron
problemas para hallar el tiempo en que los prncipes llegaban al punto de encuentro, pero,
cuando los enfrent a la medida de la diagonal para hallar el lado tanto del cuadrado grande
como del pequeo, all se descontrolaron, se sintieron algo perdidos, pero luego retomaron el
rumbo11.
El profesor Modesto sonri de satisfaccin nuevamente y se qued dormido agradeciendo
a Brousseau.
Fin.
Despus de leer el cuento, responda las siguientes preguntas:
a) Dentro de la teora de las situaciones didcticas es muy importante el medio para generar el
aprendizaje. En el cuento, cul es el medio que crea el profesor Modesto? Por qu?
b) Cules son las fases que se deben desarrollar en una situacin didctica? Resalte los aspectos
ms importantes de cada una de ellas.
c) Describa lo que entiende por obstculo del aprendizaje. En su prctica docente seguramente
ha encontrado muchos obstculos que presentan los estudiantes al desarrollar alguna temtica.
Cules recuerda?
d) Qu entiende por variable didctica? Explique a travs de un ejemplo.
Actividad 2 sobre la teora de Situaciones Didcticas de Guy Brousseau.
11
Una variable didctica es un elemento de la situacin que puede ser modificado por el maestro, y que afecta a la
jerarqua de las estrategias de solucin que pone en funcionamiento el alumno (por el costo, por la validez, por la
complejidad, etc.) (Briand y Chevalier, 1995, citado por Chamorro, 2003, p. 49).
Fecha:
Nombre:
Objetivo: Comprender los aspectos fundamentales de la teora de las situaciones didcticas de
Guy Brousseau.
Desarrollo: Realice la lectura vasitos y pinceles para reforzar los elementos claves de la teora
de situaciones didcticas de Guy Brousseau. Luego, disee una situacin didctica donde se
evidencien los siguientes aspectos:
El medio.
Las fases de la situacin didctica, mostrando ampliamente el rol del profesor y de los
estudiantes en cada una de ellas.
Variables didcticas.
Situacin (es) a-didctica(s).
Obstculos y errores del aprendizaje.
Situacin de Vasitos y Pinceles: un problema de distribucin, tomado textualmente de
Fregona y Ors (2010).
En los problemas de distribucin se trata de anticipar la cantidad de objetos necesarios para
distribuir cierto nmero de ellos (1, 2, 3, 4...) a cierto nmero de destinatarios (puede variar
desde un nmero menor a 10 hasta por ejemplo 25 o 30). Se trata de recuperar el conteo
como conocimiento ptimo para controlar una situacin que se resuelve con la pregunta
cuntos? Un aspecto del carcter antagonista del medio en esta situacin es determinar
qu es lo que hay que contar para resolver el problema.

La distribucin realmente no constituye un problema para los nios de 5 o 6 aos cuando el
nmero de destinatarios es menor que 10 y, con los objetos disponibles, se trata de entregar
un objeto a cada uno de ellos. Empieza a constituirse en un problema si el nmero de
objetos por destinatario aumenta a 2, 3, 4, o 5 objetos, o el nmero de destinatarios es
bastante grande, digamos 25 o 30. O si los objetos a distribuir estn dispuestos en grupos
cuyo nmero no coincide con lo que se da a cada destinatario: por ejemplo se deben
distribuir galletitas, 3 a cada destinatario pero el paquete contiene 4. En todos esos casos el
medio se vuelve ms desafiante cuando el estudiante no dispone de los objetos para hacer
la distribucin y debe anticipar cuntos objetos necesitar. Esa es una decisin de quien
organiza el medio: claramente las interacciones y entonces los conocimientos en juego del
estudiante, no sern los mismos si puede tomar por ejemplo una pila de hojas para
distribuir una a cada nio de su clase (supongamos 25) y devolver las que le sobran o
buscar las que le faltaron, que anticipar exactamente cuntas deber ir a buscar para que
todos tengan una hoja y no sobre ninguna.
En el anlisis realizado por Quevedo (1986) y Brousseau (1992, 1994), una de las
decisiones a tomar para hacer que el conteo y entonces el nmero natural- aparezca como
una estrategia ptima para resolver una actividad que est al alcance de los nios de 5 o 6
aos, es establecer en la consigna que se trata de buscar de una sola vez la cantidad
necesaria y suficiente de objetos.
Veamos las decisiones tomadas en una realizacin de la situacin conocida como vasitos
y pinceles. En una sala de nios de 5 o 6 aos, la profesor coloca en una mesa vasos para
contener pintura y en otra, bastante alejada de ella, coloca unos pinceles. La tarea es buscar
de una sola vez la cantidad necesaria y suficiente de pinceles para que cada vaso tenga un
pincel. Si el estudiante no logra resolver el problema, tiene que recoger todos los pinceles y
comenzar otra vez12.
Cules son las condiciones creadas en el medio para el estudiante? Responder a esta
cuestin implica realizar un trabajo terico que generalmente lleva a cabo un investigador
ya que la naturaleza de esta tarea y la enseanza no es la misma y los tiempos de cada una
tampoco lo son. En la Escuela Michelet, donde se llevaban a cabo las lecciones
experimentales estudiadas por Brousseau y su equipo, los profesores participaban con los
investigadores en un trabajo cooperativo previo a la realizacin de la leccin, durante el
desarrollo y en el anlisis posterior a la enseanza efectiva.
Qu decisiones se tomaron para crear el medio?
Para analizar las condiciones creadas en esta situacin, puede ayudar pensar en trminos de
variables didcticas, es decir buscar aquellas condiciones que pueden variar a voluntad del
profesor y que segn los valores que toman, modifican el conocimiento necesario para
resolver la situacin.
En el ejemplo, cmo se organiza la actividad? Cuntos vasitos y cuntos pinceles tienen
que estar disponibles? Cmo se comunica la tarea a los estudiantes? Por qu el
estudiante dara la respuesta que esperamos? Cmo sabe el estudiante si su respuesta es
correcta?
12
Si el alumno no tiene xito en responder a la tarea en un primer intento, significa que efectivamente se le
ha planteado un problema. Si tiene xito inmediatamente, la actividad resulta una aplicacin de un
conocimiento ya utilizado. El xito inmediato a esta tarea no es necesariamente una marca de aprendizaje,
podra ser por ejemplo debido al azar. (Fregona y Ors, 2010, p.10)
Veamos algunas respuestas a estas cuestiones, que ilustran aspectos de la organizacin del
medio para el ejemplo considerado:
- el profesor dispone dos mesas bastante alejadas entre s y dos colecciones: una de vasitos
y otra de pinceles, que no tienen la misma cantidad de elementos. Las mesas estn
relativamente distantes para evitar el uso de la percepcin y la memoria en una
configuracin que tiene pocos elementos, o recurrir a la correspondencia uno a uno. La
distancia entre las mesas es una de las variables didcticas y el profesor le ha dado el valor
concreto de ubicarlas relativamente alejadas entre s.
- La cantidad de vasitos tambin es una variable didctica, hay que decidir qu valor
concreto se le da. Los vasitos tienen que ser varios, como para no ser abarcados
perceptivamente, pero en una cantidad que no supere el rango numrico del conteo del que
dispone la clase. Supongamos que todos los nios saben contar hasta 20 (es decir pueden
determinar el cardinal de una coleccin hasta veinte elementos, aunque no necesariamente
saben escribir los nmeros hasta ese rango), entonces una cantidad apropiada de vasitos
puede ser 18, y la de pinceles debe ser mayor.
- Las reglas del juego, es decir la explicitacin de los tipos de interacciones del estudiante,
tambin forman parte del medio y pueden ser reguladas mediante variables didcticas. En
este caso se prev que el estudiante haga un nico viaje para recoger los pinceles, es
decir tiene que ir a buscar los pinceles y traer la cantidad exacta. En caso de que sobren o
falten pinceles recoge todos los pinceles ya distribuidos en los vasitos, y vuelve a la mesa
de los pinceles. De este modo se intenta favorecer el uso del conteo ya que si hubiera
posibilidad de reajustes perceptivamente puede decidir cuntos buscar. Y si por el

contrario, le sobran pinceles, no necesita pensar en nada ms que devolverlos a la mesa
correspondiente13.
- Puede el estudiante recurrir a registros escritos? Esta es otra variable didctica y el
profesor decide no poner a su disposicin material que le permita escribir, ya que esto
podra favorecer ciertos procedimientos grficos que haran desaparecer el conteo. Por
ejemplo dibujar los vasitos y buscar entonces de una sola vez la cantidad de pinceles
necesarios haciendo una correspondencia uno a uno.
- Con los materiales ya dispuestos, el profesor formula la consigna para comunicar la tarea
al estudiante:
Tenemos ac vasitos para pinturas, uno de ustedes tendr que ir a buscar pinceles y
colocar uno en cada vaso. Pero debe traer todos los pinceles de una vez y hacer que no
sobren ni vasos sin pincel, ni pinceles sin vaso. Si no lo consigue recoge todos los pinceles,
vuelve al lugar en que estn los pinceles y lo intenta otra vez.
- En las situaciones a didcticas se busca que la validacin de la tarea est en la misma
actividad, a travs de la interaccin del estudiante con el medio. El hecho de colocar un
pincel en cada vasito y la exigencia de que no sobre ni falte ninguno, establece una
correspondencia uno a uno entre las dos colecciones. El estudiante seguramente ya ha
usado ese conocimiento14 y entonces puede interpretar el estado del medio sin necesidad
13
Es necesario advertir que no cualquier modificacin en el conjunto de condiciones creadas constituye una
variable didctica. As, si se toman dos colecciones, una de cucharas y otra de platos, y se conserva la
organizacin de vasitos y pinceles, esa variacin no constituye una variable didctica. Habr
comportamientos diferentes relativos a la manipulacin de los materiales, pero no implica la necesidad de hacer
intervenir conocimientos matemticos diferentes para resolver la tarea. (Fregona y Ors, 2010, p.11)
14
En la enseanza es bastante habitual recurrir a la correspondencia uno a uno para comparar dos colecciones
de objetos (materiales o dibujados) cuando los alumnos no disponen de un conocimiento sobre los nmeros
que les permita decidir dnde hay ms (Fregona y Ors, 2010, p.11)
que sea el profesor quien determine si la resolucin es correcta. Por ejemplo, si un
estudiante trae pinceles y al distribuir uno en cada vasito descubre que tiene todava 2 en
sus manos, qu informacin le est brindando el medio con respecto a los cardinales de
las colecciones? La asimilacin de esa nueva informacin constituye, en la teora de las
situaciones, una retroaccin del medio hacia el estudiante.
El medio del profesor.
Un estudiante est en situacin de accin ante toda la clase y es el profesor quien lo
designa para realizar la actividad. Si el primer estudiante que se enfrenta con el problema
lo resuelve rpidamente seguramente la mayora de la clase no habr logrado involucrarse
con la situacin. Resuelta o no inmediatamente, es conveniente que otros nios asuman la
tarea con una cantidad diferente de vasitos. La decisin de qu estudiante se enfrenta
pblicamente al problema es una variable de gestin, pero no es una variable didctica en
el sentido definido, ya que puede modificar los tiempos de aprendizaje de algunos
estudiantes pero no altera el conocimiento en juego.
Conviene dar varias oportunidades a un mismo estudiante para que intente resolver la
actividad, adems de lo que dijimos, que varios estudiantes ocupen esa posicin en el
desarrollo de una misma leccin. El profesor administra el tiempo, est alerta para que se
respeten las reglas del juego, est atento a las interacciones de los estudiantes con el medio
y trata de mantener un clima razonable de trabajo en el aula sobre todo con quienes estn
vidos por participar.
La actividad se puede plantear en varias lecciones, no necesariamente consecutivas. No es
necesario que todos los estudiantes resuelvan el problema, el profesor recoge la

informacin que le permite decidir qu estudiantes conviene seleccionar y cundo se acaba
el juego en las condiciones especificadas15.
En algunas reiteraciones de la actividad, el profesor puede modificar el medio del resolutor
con un nuevo desafo: hacer desaparecer un vasito mientras el resolutor est buscando
los pinceles. Si no hay errores en el conteo, el estudiante encontrar que le sobra un pincel.
Se espera que se sorprenda y reaccione diciendo: Me hicieron trampa! Esto marcara la
confianza que tiene en su propio hacer y en el conocimiento en juego, sera una seal
positiva del control del estudiante sobre la situacin a travs de su propio conocimiento.
Modificar la cantidad inicial de vasitos tambin est entre las responsabilidades del
profesor, pero oportunamente puede delegarla en alguno de los estudiantes y ampliar as la
participacin de la clase.
Qu pasa en el aula con esta actividad?
Veamos lo que sucede en uno de los casos descritos (Brousseau, 1994). Un nio va y busca
un manojo de pinceles, empieza a distribuir un pincel en cada vaso y expresa: Ah! Me
sobran tres percibe el fracaso en este intento. Recoge los pinceles mientras que los
compaeros le sugieren: Cont, cont!. El nio cuenta los vasos, va a la mesa de los
pinceles y toma un manojo, una cantidad al azar. Vuelve a distribuir los pinceles en cada
vaso con el mismo riesgo no claramente percibido- de no resolver el problema:
efectivamente, no coincide. Recoge todos los pinceles y vuelve a la mesa correspondiente,
sus compaeros le sugieren: Cont los pinceles! Y as lo hace, pero luego vuelve a
15
Modificando las variables didcticas es posible obtener otras situaciones que si bien se resuelven con el
conteo, hace intervenir conocimientos diferentes. Como ya lo mencionamos, anticipar de cuntos paquetes de
4 galletitas hay que disponer para distribuir 3 galletitas a cada destinatario. (Fregona y Ors, 2010, p.12)
tomar un manojo Aunque en su medio aparece una informacin pertinente brindada por
sus compaeros, el nio cuenta primero todos los vasitos, luego todos los pinceles, pero
esos conocimientos no le ayudan a decidir cuntos pinceles debe llevar para resolver la
tarea... El medio resiste a las interacciones del estudiante.
En distintos grupos se observ que cuando se propona la actividad varias veces en el
transcurso de la misma leccin, con diferente nmero de vasitos, los sucesivos resolutores
se encontraban con las mismas dificultades. Generalmente la respuesta correcta no es
inmediata. Aun cuando pueda encontrarse un grupo de estudiantes con un rico bagaje de
experiencias numricas, el conteo como conocimiento ptimo para resolver el problema es
una construccin laboriosa. Inicialmente los nios piensan que hay que ir a buscar pinceles,
sin hacer algo previamente. Toman y traen un manojo de pinceles y los empiezan a
distribuir y descubren que sobran o faltan (raramente, por azar, aciertan a la cantidad
buscada); recogen todo, dejan los pinceles sobre la mesa y empiezan otra vez.
El conteo forma parte del bagaje de conocimientos del nio y est disponible como saber
cultural, pero no en el uso que exige la actividad. Si fuese el profesor quien indicara qu es
lo que hay que contar, seguramente el estudiante dara la respuesta correcta pero no por su
propia iniciativa y ello cuestionara el xito en el aprendizaje. (Fregona y Ors, 2010, pp.
10-13)
Ahora, disee una situacin didctica donde se evidencien los siguientes aspectos:
El medio, las fases de la situacin didctica (mostrando ampliamente el rol del profesor y
de los estudiantes en cada una de ellas), las variables didcticas, las situacin (es) a-didctica(s),
los obstculos y errores del aprendizaje.

3.2.3.2.3. Teora de las representaciones semiticas de Raymond Duval.
Se proponen actividades de trabajo con los profesores. La primera es un video teatro, realizado
por dos estudiantes de la Institucin Educativa Liceo Concejo Municipal de Caucasia, con el fin
de socializar los aspectos fundamentales de la teora de las representaciones semiticas de
Raymond Duval. Luego, se desarrollan seis actividades cortas, en las cuales los profesores
utilizan diferentes tipos de registros, para que comprendan la importancia del uso, tratamiento y
cambio de registros semiticos en las actividades de clase.
Actividad 1: Aprendiendo sobre registros semiticos.
Guin video-teatro sobre los registros semiticos de Raymond Duval.
Objetivo: elaborar un video-teatro que aborde los aspectos fundamentales de la teora de los
registros semiticos de Raymond Duval, protagonizado por Alejandro y Rosa, estudiantes de
grado 10 de la Institucin Educativa Liceo Concejo Municipal de Caucasia.

Figura 26: Alejandro y Rosa.
Desarrollo:
Momento 1:
En el saln de clases, Rosa est muy preocupada, intenta resolver un problema, pero al parecer
no le resulta, est sentada sobre un pupitre, muy concentrada, tiene un cuaderno abierto, que ya
est algo desgastado de las tantas veces que ha borrado.
Alejandro entra al saln de clases y al ver a Rosa en esa situacin pregunta:
-Alejandro: Qu te pasa Rosa?
-Rosa: ay no, estoy que reviento!
-Alejandro: hum! Por qu?
-Rosa: llevo horas intentando resolver este problema, mira las hojas, estn transparentes de tanto
borrarlas!, y no, no soy capaz.
-Alejandro: djame ver.
-Alejandro: ah!, Rosa es que tu problema es de Semitica y Notica.

-Rosa: ya vienes con tus cuentos raros. Mejor vete, no me enredes ms de lo que ya estoy.
-Alejandro: es en serio. Mira, me dictas el problema, lo escribo en el tablero y te explico.
-Rosa: vamos a ver con que sales esta vez. Escribe entonces:
El largo de un rectngulo es 4 cm ms que el ancho y el rea es de 96 cm2. Cunto mide el largo
y el ancho?
-Alejandro: primero te explicar cmo funcionan nuestros pensamientos. Normalmente tenemos
ideas, creencias, fantasas, conceptos, modelos mentales, imgenes, entre otras. Estas son
representaciones mentales, cierto? Por tanto, son internas y para darnos a expresar tenemos que
hablar, escribir, dibujar, hacer esquemas, en fin, utilizamos signos o smbolos, estas son
representaciones externas, y las usamos para darnos a entender, para explicar lo que pensamos;
se llaman representaciones semiticas (Duval 2006, citado por Osorio y Garca, 2013).
-Rosa: todava no s qu tiene que ver esto con mi problema!, pero dime a ver si entend, las
representaciones mentales son todas las concepciones o imgenes que tengo acerca de un objeto,
y las representaciones semiticas son las producciones constituidas por el empleo de signos para
darme a entender (Duval 2006, citado por Osorio y Garca, 2013).
-Alejandro: eso es Rosa!. La semitica se encarga de estudiar todos los signos o
representaciones simblicas que utilizamos para comunicarnos, es como una teora de signos
(Real Academia Espaola RAE, 1992).
-Rosa: Alejandro y mi problema?
-Alejandro: clmate Rosa. Que ya te lo explicar. Mira, todo lo que nosotros estudiamos en
clases de matemticas se llaman objetos matemticos: los nmeros, los axiomas, los teoremas,
los problemas, todos son objetos matemticos. Un objeto matemtico es todo lo que es
sealado, indicado, nombrado, cuando se construye, se comunica o se aprende matemticas

(Blumer, 1969, citado por D' Amore, 2006, p. 5). Pero esos objetos solo existen en nuestra
mente, t no ves en la naturaleza un rbol de cincos, o una carretera de funciones. No!, los
objetos matematicos son creaciones de nuestra mente para entender la realidad, pero son
internos, y adivina, qu necesitamos para hablar de ellos?
-Rosa: representaciones semioticas (sonre).
-Alejandro: exacto! (tambin sonre). Pero en matemticas lo llamaremos registro semitico si
es identificable, permite el tratamiento, esto es, la manipulacin y transformacin dentro del
mismo registro y, por ltimo, permite la conversin, consistente en la transformacin total o
parcial en otro registro (Duval, 1993, citado por Ibarra, Bravo y Monteverde, 2001).
-Rosa: qu?
-Alejandro: te explicar, volvamos a tu problema:
El largo de un rectngulo es 4 cm ms que el ancho y el rea es de 96 cm2, cunto mide el largo
y el ancho?
-Alejandro: tu problema es un objeto matemtico y est expresado en el registro verbal.
-Rosa: cmo as?
-Alejandro: si Rosa!, nuestra lengua es el primer registro, se le llama registro natural, y debe ser
usado y potenciado lo ms que se pueda en las clases de matemticas.
-Alejandro: dime Rosa, qu entiendes del problema?
-Rosa: Alejo yo lo entiendo, s que es el rea, el largo, el ancho y s que un lado es ms grande
que el otro en 4cm, pero no se dar con la respuesta.
-Alejandro: lo que pasa es que te cuesta cambiar de registro.
-Rosa: cmo as?

-Alejandro: es que un objeto matemtico se puede escribir en muchos tipos de registros, pero
ningn registro en s es el objeto representado (Duval, 1993, citado por Varettoni y
Elichiribehety, 2010).
-Rosa: explcate, que a veces hablas muy enredado.
-Alejandro: Mira, t puedes graficar el problema as: (Alejandro dibuja la siguiente figura en el
tablero)
Figura 27: Registro grfico del problema.
-Alejandro: qu ves Rosa?
-Rosa: es el mismo problema, pero yo nunca hice eso, estaba tratando de hacerlo a travs de
clculo.
-Alejandro: este es otro registro para tu problema, podramos llamarlo registro grfico. Adems,
ese que t dices tambin es otro registro, que llamaramos registro tabular, en el que podemos
hacer tanteos hasta encontrar lo que buscamos, as:
Tabla 12: Registro tabular del problema.
Ancho (cm) Largo (cm) rea (cm2)

2 6 12
3 7 21
4 9 36
5 9 45
6 10 60
7 11 77
8 12 96
-Rosa: si Alejo, as era que haca, pero no me daba, intentaba con los lados pero no me daba el
rea y si intentaba con el rea, no cumpla lo de los lados.
-Alejandro: fjate que cuando trabajas por tanteo, estas cambiando valores y haciendo
comparaciones, ests haciendo lo que se llama transformaciones dentro de un registro, es decir le
ests haciendo tratamiento a dicho registro, pero cuando fuimos capaces de hacer el grfico que
te mostr o la tabla, estamos cambiando de registro, por qu Rosa?
-Rosa: porque inicialmente solo tenamos lenguaje verbal?
-Alejandro: eso es!, adems podemos pasar todos los registros anteriores a este, mira:
Sean:
x = ancho
x + 4 = largo
Entonces:
x ( x + 4 ) = 96
-Alejandro: este, Rosa, es un registro algebraico y nuevamente hemos hecho una conversin.
-Rosa: es cierto Alejo, pero, con ese registro llego a la respuesta?
-Alejandro: claro!, solo tienes que hacerle tratamiento al nuevo registro, as:
x( x + 4 ) = 96
x2+ 4x = 96
x2+ 4x 96 = 0
4 42 4(96)
=
2
4 400
=
2
x1 = 8
x2 = -12
La solucin x2 = -12, se descarta, porque el lado de un rectngulo no puede ser negativo.
As un lado mide 8cm y el otro 12 cm (dado que ste es 4 unidades mayor).
-Alejandro: Lo que acabamos de hacer se llama tratamiento, porque son transformaciones dentro
del mismo registro (Duval, 1993, citado por Ibarra, Bravo y Monteverde, 2001).
-Rosa: Alejandro, esa es la frmula general de una ecuacion cuadrtica, tambin la haba visto en
clases, no s por qu no puede hacer sola el ejercicio (Rosa habla con tristeza).
-Alejandro: lo que pasa Rosa es que se aprende matemticas cuando se est en capacidad de
cambiar de registro, cuando un estudiante es capaz de expresar o reconocer un objeto matemtico
en cualquiera de sus representaciones.
-Rosa: ay Alejo!, me hace falta mucho entonces, pero dime, tu habas hablado de otra palabra
rara, no, noe, algo as.
-Alejandro: Notica!
-Rosa: si, si, esa!
-Alejandro: esa es fcil, notica, es cuando aprendes, cuando adquieres un concepto matemtico,
pero para ello necesitas de la semiotica es decir, cuando utilizas signos, smbolos,
representaciones. Mira Semitica es adquisicin de una representacin realizada por signos y
notica es adquisicin conceptual de un objeto (D' Amore, 2006, p. 8).
-Rosa: Alejandro, muchas gracias, tratar de utilizar ms registros para resolver mis problemas.
-Alejandro: de nada Rosa, fue con mucho gusto!
Fin.
Momento 2: una vez que los profesores observen el teatro, se les pide que respondan las
siguientes preguntas.
1. De qu trata la teora de las representaciones semiticas?_____________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2. Qu aspectos le llamaron la atencin de dicha teora?________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. Comprende la diferencia entre representaciones mentales y representaciones semiticas?___
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4. Explique con sus palabras qu es un objeto matemtico, un registro semitico y en qu
consisten la identificacin, el tratamiento y la conversin?_____________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Actividad 2: Cambiando de registros

Objetivo: identificar y comprender el uso de diferentes registros semiticos para nombrar un
objeto matemtico.
Desarrollo: a continuacin, se les solicita a los profesores completar la siguiente tabla, aplicando
diferentes tipos de registros.
Tabla 13: Diferentes tipos de registros actividad 2.

Registro Registro Registro Registro Registro en Registro Registro
verbal numrico numrico numrico notacin grfico real grfico: un
(cm) (m) (km) cientfica dibujo como
(cm) parte del
metro
Treinta
centmetros
0,2
500cm
Valor 4
Actividad 3: Resaltando la importancia del registro verbal
Objetivo: la siguiente actividad busca resaltar la importancia del uso del registro verbal en las
clases de matemticas. Muchas veces la comprensin de las figuras planas y de sus propiedades,
est ligada al uso del lenguaje verbal y no necesariamente requiere de la construccin grfica de
una figura plana para comprenderla como objeto matemtico.
La siguiente actividad es tomada textualmente del libro Geometra Euclidiana de Londoo
(2007, p. 214).
Desarrollo:
Cada una de las siguientes afirmaciones acerca de un cuadriltero bastara para demostrar
que es paralelogramo o cuadrado, o rectngulo o rombo. Escriba al final el nombre del
cuadriltero correspondiente. Si la informacin no es suficiente para ninguno de los
cuadrilteros mencionados, escriba al final ninguno.
a) Tiene sus lados congruentes___________________
b) Tiene sus dos lados consecutivos congruentes y perpendiculares__________________
c) Las diagonales son congruentes_____________________
d) Las diagonales se bisecan______________________
e) Las diagonales son perpendiculares y congruentes____________________
f) Cada dos ngulos consecutivos son suplementarios congruentes__________________
g) Las diagonales son bisectrices de los ngulos correspondientes__________________
h) Dos lados consecutivos son perpendiculares y congruentes___________________
i) Las diagonales son mediatrices entre si____________________
j) Una diagonal determina dos tringulos congruentes_____________________
k) Las diagonales son congruentes y mediatrices entre si_____________________
l) Dos lados son paralelos y los otros dos son congruentes____________________
m)Dos ngulos opuestos son rectos_____________________
Actividad 4: Apareamiento de diferentes registros.
Objetivo: comprender que a partir de una representacin grfica, se puede tener pleno
conocimiento de un objeto matemtico.
Desarrollo: dadas las siguientes grficas relacinelas con su respectiva ecuacin.
Objeto matemtico a representar: rea o seccin del plano cartesiano.

Tabla 14: Apareamiento de registros.
xy > 0
xy<0
x<y
x>y
x+y > 0
Actividad 5: resolviendo problemas utilizando registros semiticos.
Objetivo: en esta actividad se pretende mostrar que es fundamental que el profesor comprenda la
importancia del proceso de conversin o cambio de registro, para poder resolver cierto tipo de
problemas; adems, despus de hacer la conversin pertinente, debe aplicar el tratamiento dentro
de un registro determinado.
Desarrollo: a partir de los siguientes registros grficos, realice las respectivas conversiones a
registros algebraicos para hallar los datos solicitados:

a. Se desea construir una piscina con la forma de un rectngulo coronado en uno de sus
extremos por un semicrculo y en el otro por un tringulo issceles como lo muestra la figura
(ICFES, 2013, p. 1)
Figura 28: Piscina (ICFES, 2013, p. 1)
Calcule el valor de x, el permetro y el rea de la piscina.
La figura muestra uno de los procedimientos para determinar la altura de un edificio.
Cul es la altura del edificio si se sabe que la persona tiene una altura de 2 m? (ICFES, 2013,
p. 1)
Figura 29: Altura del edificio (ICFES, 2013, p. 1)
Actividad 6: Planteamiento y resolucin de un problema segn Duval.
Objetivo: disear un problema y resolverlo aplicando las fases propuestas por Duval.
Introduccin:
Duval (1995, citado por Morales, 2013) propone tres fases sobre las etapas de la resolucin de
problemas:
Fase I: Partimos de problemas contextuales expresados en el registro verbal con datos.
Fase II: La conversin en expresiones simblicas que permitan las transformaciones
semiticas pertinentes. Fase III: La solucin del problema por la realizacin de
tratamientos en el registro simblico (algebraico o aritmtico). (p. 772)
Desarrollo: teniendo en cuenta las fases propuestas por Duval (1995, citado por Morales, 2013)
descritas anteriormente, disee, plantee y resuelva un problema dentro del pensamiento mtrico.
3.2.3.2.4. Teora de la taxonoma de Bloom.
Para dar inicio al proceso de comprensin de la teora de la Taxonoma de Bloom, se dise la
actividad 1, que fue un autodiagnstico o autoevaluacin sobre algunas acciones que los
profesores deben hacer, a la hora del diseo de planeaciones, objetivos, guas, actividades, diseo
de clases y evaluaciones, con el propsito de resaltar la importancia de la planeacin de las
actividades a desarrollar en el aula de clase. Posteriormente, se presenta la actividad 2, que es
una lectura crtica de un mapa conceptual y de una tabla adaptada a la taxonoma de Bloom, para
realizar un panel de reunin con los profesores participantes del estudio, en el cual se pondrn en
comn los aspectos ms llamativos de dicha teora. Seguidamente, se proyecta un video que
permitir complementar algunos aspectos ms generales y, finalmente, los profesores debern

disear, de manera individual, una actividad para cualquier grado enmarcada en el pensamiento
mtrico, pero utilizando la taxonoma de Bloom.
Actividad 1 sobre la teora de la taxonoma de Benjamn Bloom.
Fecha:
Nombre:
Introduccin: Aplicar un cuestionario para conocer los conocimientos previos de los
participantes, antes de hacer la actividad sobre la Taxonoma de Bloom.
Objetivo: Identificar, por medio de una autoevaluacin, algunas acciones que los profesores
deben hacer a la hora del diseo de planeaciones, objetivos, guas, actividades, clases y
evaluaciones; esto servir para hacer la introduccin de la teora sobre la Taxonoma de Bloom.
Tiempo: 20 minutos.
Materiales:
Ficha de evaluacin
Lapicero
Descripcin:
Este instrumento tiene la finalidad de que usted, estimado profesor, pueda autoevaluarse
con respecto a algunas actividades cotidianas del diseo de planeaciones: objetivos, guas,
actividades, clases, evaluaciones, entre otras. Trate de leer cada una de los tems y responda de
forma sincera; por favor, seale con una X la opcin que mejor lo describe, sabiendo que la
escala para seleccionar es:
Siempre (S)=5, Casi Siempre (CS)=4, Algunas Veces (AV)=3, Pocas Veces (PV)=2,
Nunca (N)=1 y No Responde (NR)=0

Tabla 15: Cuestionario para profesores (adaptado de Jaramillo, 2013)

NR N PV AV CS S
ITEMS - PREGUNTAS
0 1 2 3 4 5
Cuando planifica las clases tiene en cuenta los niveles de
1
pensamiento de sus estudiantes?
Siempre que va a dar una clase lleva planeadas las

2
actividades de manera escrita?
Recuerda iniciar la clase con los saberes previos de los

3
estudiantes, antes de seguir con un tema posterior?
Los indicadores de logro en sus clases, le permiten

4
constatar el alcance de los desempeos de los estudiantes?
5 Aplica los elementos clave del currculo en sus clases?
Usted es de los que usa alguna tcnica especial, para que

6
sus estudiantes alcancen un buen aprendizaje?
Al ensear y considerando la manera que los estudiantes

7 aprenden, usted hace que los estudiantes adquieran
indicadores de desempeo?
Tiene en cuenta usar material didctico para favorecer

8
el aprendizaje significativo en sus estudiantes?
Los objetivos planteados que se traza con sus actividades,

9
son verificados y validados
10 La mayora de las veces, sus clases son magistrales?

Cuando usted da sus clases, tiene en cuenta los tres
11 niveles del conocimiento: cognitivos, psicomotores y
afectivos en sus estudiantes?
Usted es de los que realiza una misma actividad

12
enfocada a diferentes niveles de conocimiento?
Usted est de acuerdo que se deben elaborar objetivos

13 generales en matemticas, para verificar los estndares de
competencias?
14 Usted cree que los objetivos se pueden medir y verificar?

Para evaluar sus estudiantes, tiene en cuenta las
15
habilidades que deben demostrar?
Actividad 2 sobre la teora de la taxonoma de Bloom de Benjamn Bloom.
Fecha:
Nombre:
Introduccin: se presenta la taxonoma de Bloom, con algunas modificaciones realizadas por
Anderson y Krathwohl (2001, citado por Mnera 2014), quienes fueron sus estudiantes y
quisieron continuar con su trabajo.
Objetivo fundamental: facilitar la comprensin de los aspectos fundamentales de la teora de
Benjamn Bloom, llamada la Taxonoma de Bloom, enfocada especficamente a las matemticas,
en los profesores de la Institucin Educativa Colegio Concejo Municipal de Caucasia.
Descripcin: se le pide a cada uno de los profesores que participan en el estudio, que en 20
minutos hagan una lectura del mapa conceptual de la Taxonoma de Bloom en figura 29 y en la
tabla 19 que apare posteriormente, deben analizar el mapa conceptual y la tabla adaptada a la
Taxonoma, para hacer un panel de reunin donde tendrn la oportunidad, en cuatro minutos, de
expresar lo ms relevante de la teora presentada de manera individual (se toman evidencias); al
finalizar, se proyecta un video sobre la Taxonoma de Bloom cuya direccin se encuentra en la
figura 30, de tres minutos de duracin; el tiempo restante lo deben utilizar para que diseen una
actividad para cualquier grado pero utilizando lo visto en la Taxonoma de Bloom y en el
pensamiento mtrico. Material que se incluye posteriormente.
Tiempo: 60 minutos
Materiales:
Resumen de la teora de la Taxonoma de Bloom.
Mapa conceptual que sintetiza la Taxonoma de Bloom.
Video sobre la Taxonoma de Bloom.

Figura 30: Mapa conceptual sobre la Taxonoma de Bloom (Basado en la revisin de

Anderson y Krathwohl, 2001, publicado por Lpez, 2014)
Tabla 16: Taxonoma de Bloom de habilidades de pensamiento (Basada en la revisin de

Anderson y Krathwohl, 2001, publicado por Lpez, 2014)
CATEGORA RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR
(recoger, (confirmacin, (hacer uso del (orden (orden (orden

informacin) explicacin) conocimiento) superior, superior, superior,
dividir, juzgar el reunir,
desglosar) resultado) incorporar)
Define Predice Aplica Separa Decide Combina

lista asocia completa ordena establece integra
rotula estima ilustra explica prueba reordena
nombra diferencia muestra conecta mide planea
identifica extiende examina divide juzga inventa
repite resume modifica compara explica qu pasa
Ejemplos quin describe relata selecciona valora si?
de qu interpreta cambia explica critica Prepara
palabras cundo discute clasifica infiere justifica generaliza
indicador dnde extiende experimenta arregla apoya compone
as cuenta contrasta descubre clasifica convence modifica
describe distingue usa analiza concluye disea
recoge explica computa categoriza selecciona plantea
examina parafrasea resuelve compara predice hiptesis
tabula ilustra construye contrasta argumenta inventa
cita compara calcula desarrolla
reescribe
Observacin Entender la Hacer uso de Encontrar Comparar y Utilizar

y recordacin informacin; la patrones; discriminar ideas viejas
de captar el informacin; organizar entre ideas; para crear
informacin; significado; utilizar las partes; dar valor a la otras
conocimiento trasladar el mtodos, reconocer presentacin nuevas;
Las de fechas, conocimiento a conceptos, significados de teoras; generalizar
habilidad eventos, nuevos contextos; teoras, en ocultos; escoger a partir de
es que se lugares; interpretar hechos; situaciones identificar basndose en datos
deben conocimiento comparar, nuevas; componente argumentos suministrad
de las ideas contrastar; solucionar s razonados os;
demostrar
principales; ordenar, agrupar; problemas relacionar
en este dominio de la inferir las causas usando conocimient
nivel son: materia predecir las habilidades o o de reas
consecuencias conocimientos diversas;
predecir
conclusione
s derivadas
CATEGORA RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR
(recoger, (confirmacin, (hacer uso del (orden (orden (orden

informacin) explicacin) conocimiento) superior, superior, superior,
dividir, juzgar el reunir,
desglosar) resultado) incorporar)
Recuerda y Esclarece, Selecciona, Diferencia, Valora, Genera,

reconoce comprende, o transfiere, y clasifica, y evala o integra y
informacin e interpreta utiliza datos y relaciona las critica en combina
conjeturas,
ideas adems informacin con principios base a ideas en un
Lo que de principios base al para
hiptesis,
estndares y producto,
debe evidencias, o
aproximada- conocimiento completar estructuras criterios plan o
hacer el mente en la previo una tarea o especficos propuesta
de una
estudiante misma forma solucionar un pregunta o nuevos para
en que los problema aseveracin l o ella
aprendi
Video sobre la Taxonoma de Bloom.
Ttulo del video: Niveles del Pensamiento Crtico
Tiempo: 3:29 minutos
Institucin: Red Interamericana de Educacin Docente (CAMPUS RIED)
Link: https://youtu.be/8seCRkHfSkQ
Nota: hacer referencia que con la adaptacin Anderson y Krathwohl (2001), los dos ltimos
niveles cambian de orden.
Figura 31: Video sobre niveles de pensamiento

Continuacin de la actividad 2 sobre la teora de la taxonoma de Bloom.
Fecha:
Nombre:
En este espacio, debe disear una actividad, para cualquier grado, utilizando lo visto en la
taxonoma de Bloom. Se sugiere enfocarla en el pensamiento mtrico.
3.2.3.3. Proyecto final de sntesis.
En esa fase se pretende responder a la pregunta: cmo podra un profesor de matemticas
demostrar su comprensin de algunas teoras didcticas al participar de actividades orientadas a
la planeacin de clases? Para ello, surgi, por parte de los mismos profesores, la idea de disear
y llevar a cabo una clase que contemplara las teoras estudiadas. En el estudio de casos, se
desarrollaron las teoras de los Campos Conceptuales y de las Situaciones Didcticas; por lo
tanto, la clase planeada se hizo a la luz de stas. Los profesores decidieron trabajar en equipo,
tanto en el diseo como en el desarrollo de la actividad. La evaluacin de esta fase se centr en
observar y escuchar sus aportes durante todo este proceso. Disearon una situacin didctica
para trabajar con los estudiantes de grado sptimo. En el desarrollo de la actividad con los
estudiantes, un profesor asuma las veces de gua y, los otros dos, estuvieron atentos
identificando los posibles errores y obstculos, as como tambin los conceptos en acto y
teoremas en acto creados por los estudiantes. A continuacin, se muestra la clase diseada por
ellos.
Tema: Plano Cartesiano.
Estndares:
Represento el espacio circundante para establecer relaciones espaciales (MEN, 2004, p.80).
Utilizo sistemas de coordenadas para especificar localizaciones y describir relaciones
espaciales (MEN, 2004, p. 82).
Identifico caractersticas de localizacin de objetos en sistemas de representacin
cartesiana y geogrfica (MEN, 2004, p. 84).

Actividad: Encuentre el Tesoro Licesta.
Indicaciones:
Debe encontrar un tesoro escondido en un lugar de la institucin: este tesoro, una vez lo
encuentre, es suyo. Para lograr este propsito, deber seguir las siguientes instrucciones:
1. Buscar en el bloque de aulas el lugar donde se encuentran cuatro flechas unidas indicando
cuatro direcciones.
2. Ubicarse y orientarse segn los puntos cardinales. (Recuerde que el sol sale por el oriente).
3. Desplazarse al norte tres veces cinco pasos y luego girar al oriente un cuarto de vuelta y
desplazarse dos elevado a la cuatro pasos. Anote las coordenadas de este lugar. A un radio
aproximado de metro y medio encontrar una pista.
4. Desplazarse hacia el sur por el pasillo hasta donde se encuentra la cinta, contando los pasos
que da (anote las coordenadas de este lugar), gire al occidente un cuarto de vuelta y cuente los
pasos hasta donde se encuentra la otra cinta. (Anote las coordenadas de este punto).
5. Devulvase por la diagonal hasta el punto de inicio. Encuentre la pista. Qu puede decir de
los tres ltimos recorridos? Hay alguna relacin entre ellos?
6. Partiendo desde el origen y usando la pista, encuentre el tesoro. Una vez hallado anote las
coordenadas del lugar donde lo hall, e indique los recorridos que realiz para llegar a este
lugar.
7. Qu puede concluir de esta actividad?
Fases de La Situacin Didctica Propuesta:
1. Fase de Accin: donde los estudiantes, luego de leer la gua propuesta por el docente,
analizan los factores que definen el problema propuesto y la factibilidad de solucionarlo. Para
resolver la situacin, el estudiante requiere de conocimientos implcitos o en acto como:
puntos cardinales, punto de referencia, desplazamientos horizontales y verticales.
2. Fase de Formulacin: en un tiempo de 15 minutos, los estudiantes realizan esquemas
representativos muy variados, ya sea de tipo verbal, escrito, grfico, plstico, informtico y
matemtico de la situacin; adems, concretan lo planeado.
3. Fase de Validacin: (puesta en escena de resultados), se indaga a los estudiantes sobre
quines no encontraron el tesoro escondido y por qu razones; quines lo encontraron y cmo
lo hicieron, qu estrategias usaron para lograrlo, qu temticas usaron para lograr este
objetivo. Los estudiantes hacen una representacin de los resultados y una confrontacin de
procedimientos.
4. Fase de Institucionalizacin: el docente realiza el desarrollo terico del plano cartesiano,
ubicando los puntos del plano en los cuales se realizaron desplazamientos, calcula la distancia
entre parejas de puntos, es decir, extrae de la experiencia realizada los contenidos que quiere
ensear. Rescata el valor de las nociones y los mtodos utilizados. Seala su alcance, su
generalidad y su importancia.
5. Fase de Evaluacin: El profesor toma nota de las dificultades, de los diversos caminos que
elige cada grupo, de las opiniones de los estudiantes frente a la actividad y de la calificacin
que se colocara cada uno (autoevaluacin). El seguimiento del profesor, desde la aparicin de
los primeros borradores y bocetos hasta el producto final, pasando por las dems fases, es una
de las formas de evaluar la situacin y el desempeo de los estudiantes.
Variables didcticas:
La orientacin segn los puntos cardinales.
Ubicacin y desplazamientos en el plano cartesiano.

Los giros asociados al concepto de ngulos.
Distancia entre puntos.
La diferencia entre distancia y desplazamiento.
El manejo de acertijos (pequeos algoritmos).
El trabajo en equipos.
Los tiempos asignados para la actividad.
Contrato didctico:
Los estudiantes trabajan de forma proactiva a nivel individual o por equipos (a eleccin de los
estudiantes); se espera que por iniciativa propia formen equipos, tratando de encontrar el tesoro
escondido, aplicando diversas estrategias y temticas.
El profesor es un gua que orienta la actividad, asumiendo el papel que le corresponde
segn la fase de la situacin didctica planteada.
Posibles obstculos:
La falta de orientacin espacial.
Los estudiantes no sepan seguir instrucciones.
Los estudiantes demuestran poca comprensin de los acertijos planteados.
Conceptos en acto esperados:
Algoritmo de la potenciacin.
Algoritmo de la multiplicacin.
Concepto de unidad de medida.
Los puntos cardinales.

Teoremas en acto esperados:
Es posible hallar la distancia entre dos puntos conociendo sus coordenadas.
Es muy necesario saber ubicarse en todos los lugares.
Se necesitan puntos de referencia para poder ubicarse.
Es necesario registrar los desplazamientos a partir del punto de referencia.
No es lo mismo la distancia que el desplazamiento.
Desarrollo de la actividad:
Fase de accin.
En esta fase, los estudiantes se concentraron en buscar el tesoro; por un momento, salieron al
patio a correr sin seguir las indicaciones de la gua impresa; sin embargo, en vista de que no
podan encontrarlo sin las pistas, se vieron obligados a seguirlas.
Figura 32: Estudiantes en la fase de accin.

Fase de formulacin.
Esta fase la hicieron en el patio, sacaron clculos mentales y trataron de ubicarse segn los
puntos cardinales y los conocimientos previos que tenan sobre sistemas de coordenadas.
Fase de validacin.
Al intentar hacer la socializacin para explicar la forma en que encontraron el tesoro, los
estudiantes vieron la necesidad de regresar al patio, para explicar el paso a paso; en cada una de
las indicaciones, detallaron la forma como resolvieron los acertijos, explicaron algunos
inconvenientes y la forma en que siguieron las indicaciones para el desarrollo de la actividad.
Figura 33: Estudiantes en desarrollo de la fase de validacin.

Fase de institucionalizacin.
En esta fase, los profesores, explicaron en detalle la actividad, y poco a poco desarrollaron la
teora acerca del plano cartesiano; se evidenci participacin por parte de los estudiantes y hubo
gran inters por parte de los mismos.
Figura 34: Desarrollo de la fase de institucionalizacin.

Fase de evaluacin.
Los profesores se concentraron durante el desarrollo de la actividad en tomar apuntes, guiar a los
estudiantes y observar el comportamiento de los mismos en las fases anteriores. Despus de la
fase de la institucionalizacin, se desarroll un dilogo con los estudiantes para analizar cmo les
haba parecido la actividad y qu pensaban estos de la misma.
Otra actividad del proyecto final de sntesis, fue la exposicin de la Situacin Didctica en
busca del Tesoro Licesta, en la feria de la ciencia institucional. En ella, los profesores
explicaron la importancia de ensear a travs de situaciones didcticas y explicaron cada una de
las fases de la misma.
3.2.3.3. Descriptores de categoras por nivel.
Dentro del marco terico de la EpC, a la luz de la investigacin, se elabor una rbrica con unos
descriptores que relacionan las dimensiones (contenido, mtodo, praxis y formas de
comunicacin), con algunas categoras (ingenuo, principiante, aprendiz y maestra) y cuatro
teoras didcticas de matemticas (campos conceptuales, situaciones didcticas, registros
semiticos y taxonoma de Bloom). Este proceso de descripcin, abarca cada una de las fases del
trabajo de campo: de exploracin, de investigacin guiada y de proyecto final de sntesis. Esta
rbrica nos permiti analizar el proceso de comprensin de los profesores y poder inferir una
ubicacin, de acuerdo a las categoras de cada una de las dimensiones establecidas, como se
muestra a continuacin.
3.2.3.3.1. Dimensin de contenido.
Tabla 17: Descriptores de categora en la dimensin de contenido.

T. Campos T. Situaciones T. Registros T. Taxonoma de

CATEGORA
conceptuales didcticas semiticos Bloom
Se le dificulta Se le dificulta Se le dificulta
encontrar vnculos encontrar vnculos Se le dificulta encontrar vnculos
entre la teora de los entre la teora de las encontrar vnculos entre la teora de la
campos situaciones entre la teora de los taxonoma de
conceptuales y los didcticas y los registros semiticos Bloom y los
conocimientos conocimientos y los conocimientos conocimientos
previos. previos. previos. previos.
Desconoce la teora Desconoce la teora Desconoce la teora Desconoce la teora
de los campos de las situaciones de los registros de la taxonoma de
conceptuales. didcticas. semiticos. Bloom.
Carece de Carece de Carece de Carece de
argumentos para argumentos para argumentos para argumentos para
definir aspectos definir aspectos definir aspectos definir aspectos
Ingenuo generales de la generales de la generales de la generales sobre la
teora de los campos teora de las teora de los teora de la
conceptuales. situaciones registros semiticos. taxonoma de
Reconoce haber didcticas. Reconoce haber Bloom.
escuchado algo Reconoce haber escuchado algo Reconoce haber
sobre la teora de escuchado algo sobre la teora de escuchado algo
los campos sobre la teora de las registros semiticos sobre la teora de la
conceptuales o situaciones o sobre su creador taxonoma de
sobre su creador didcticas o sobre Raymond Duval, Bloom o sobre su
Grard Vergnaud, su creador Guy pero no es capaz de creador Benjamn
pero se le dificulta Brousseau, pero no asociarlo con algo Bloom, pero no es
asociarlo con algo es capaz de concreto. capaz de asociarlo
concreto. asociarlo con algo con algo concreto.
concreto.
Acepta la veracidad Acepta la veracidad
Acepta la veracidad
de las definiciones de las definiciones Acepta la veracidad
de las definiciones
que se le dan sobre que se le dan sobre de las definiciones
que se le dan sobre
la teora de los la teora de las que se le dan sobre
la teora de la
campos situaciones la teora de los
taxonoma de
conceptuales, sin didcticas, sin registros semiticos.
Principiante Bloom.
refutarlas. refutarlas. Identifica algunos
Identifica algunos
Identifica algunos Identifica algunos de los elementos
de los elementos
de los elementos de los elementos claves de la teora
claves de la teora
clave de la teora de claves de la teora de los registros
de la taxonoma de
los campos de las situaciones semiticos.
Bloom.
conceptuales. didcticas.
Identifica elementos Identifica elementos Identifica elementos Identifica elementos
clave de la teora de clave de la teora de clave de la teora de clave de la teora de
los campos las situaciones los registros la taxonoma de
Relaciona algunos Relaciona algunos Relaciona algunos Relaciona algunos
Aprendiz
elementos clave de elementos clave de elementos clave de elementos clave de
los campos las situaciones las de los registros la taxonoma de
conceptuales en un didcticas en un semiticos en un Bloom en un
performance o performance o performance o performance o
situacin dada. situacin dada. situacin dada. situacin dada.
Relaciona la teora Relaciona la teora Relaciona la teora Relaciona la teora
de los campos de las situaciones de los registros la taxonoma de
Maestra
conceptuales con didcticas con semiticos con Bloom con
situaciones de su situaciones de su situaciones de su situaciones de su
prctica pedaggica prctica pedaggica prctica pedaggica prctica pedaggica

o de otros o de otros o de otros o de otros
contextos. contextos. contextos. contextos.
Disea situaciones Disea situaciones Disea situaciones Disea situaciones
en las que involucra en las que involucra en las que involucra en las que involucra
todas las fases de la todas las fases de la todos los aspectos todos los aspectos
teora de los campos teora de las clave de la teora de clave de la teora de
conceptuales. situaciones los registros la taxonoma de
didcticas. semiticos. Bloom.
3.2.3.3.2. Dimensin de mtodo.
Tabla 18: Descriptores de categora en la dimensin de mtodo.

CATEGORA
Se le dificulta Se le dificulta Se le dificulta Se le dificulta
identificar los identificar los identificar los identificar los
procedimientos que procedimientos que procedimientos que procedimientos que
se deben seguir en se deben seguir en se deben seguir en se deben seguir en
una situacin segn una situacin segn una situacin segn una situacin segn
Ingenuo
Ante una situacin Ante una situacin Ante una situacin Ante una situacin
dada, no reconoce la dada, no reconoce la dada, no reconoce la dada, no reconoce la
importancia, ni la importancia, ni la importancia, ni la importancia, ni la
necesidad de usar necesidad de usar necesidad de usar necesidad de usar
los conceptos clave los conceptos clave los conceptos clave los niveles de la
de los campos de las situaciones de los registros taxonoma de
Entiende algunos de Entiende algunos de Entiende algunos de
los procedimientos Entiende algunos de los procedimientos los procedimientos
que se deben seguir los procedimientos que se deben seguir que se deben seguir
en una situacin, que se deben seguir en una situacin, en una situacin,
segn los campos en una situacin, segn los registros segn la taxonoma
conceptuales, pero segn las semiticos, pero los de Bloom, pero los
los aplica de forma situaciones aplica de forma aplica de forma
errnea. didcticas, pero los errnea. errnea.
Tiene dificultades aplica de forma Tiene dificultades Tiene dificultades
en el errnea. en el en el
Principiante
reconocimiento de Tiene dificultades reconocimiento de reconocimiento de
algunos en el algunos algunos
procedimientos, reconocimiento de procedimientos, procedimientos,
fases o tcnicas que algunos fases o tcnicas que niveles o tcnicas
se requieren para procedimientos, se requieren para que se requieren
disear una fases o tcnicas que disear una para disear una
situacin con los se requieren para situacin con los situacin con los
conceptos clave de disear una conceptos clave de conceptos clave de
los campos situacin didctica. los registros la taxonoma de
conceptuales. semiticos. Bloom.
Reconoce los Reconoce los Reconoce los Reconoce los
procedimientos que procedimientos que procedimientos que procedimientos que
Aprendiz
se necesitan para se necesitan para se necesitan para se necesitan para
realizar una realizar una realizar una realizar una
situacin siguiendo situacin siguiendo situacin siguiendo situacin siguiendo

los elementos clave los elementos clave los elementos clave los elementos clave
de los campos de una situacin de los registros de la taxonoma de
conceptuales. didctica. semiticos. Bloom.
Es capaz de disear Es capaz de disear Es capaz de disear Es capaz de disear
una situacin una situacin una situacin una situacin
atendiendo algunas atendiendo algunas atendiendo algunas atendiendo algunas
de las de las de las de las
recomendaciones de recomendaciones de recomendaciones de recomendaciones de
los campos la situacin los registros la taxonoma de
conceptuales. didctica. semiticos. Bloom
Aplica la teora de
Aplica la teora de Aplica la teora de Aplica la teora de
las situaciones
los campos los registros la taxonoma de
didcticas en los
conceptuales en los semiticos en los Bloom que
procedimientos que
procedimientos que procedimientos que desarrolla, tanto en
desarrolla, tanto en
desarrolla, tanto en desarrolla, tanto en su prctica
su prctica
su prctica su prctica pedaggica, como
pedaggica, como
pedaggica, como pedaggica, como en otros contextos.
en otros contextos.
Maestra en otros contextos. en otros contextos. Disea situaciones,
Disea situaciones,
Disea situaciones, Disea situaciones, de manera creativa,
de manera creativa,
de manera creativa, de manera creativa, validando cada uno
validando cada uno
validando cada uno validando cada uno de los aspectos
de los aspectos
de los aspectos de los aspectos aprendidos en la
aprendidos en la
aprendidos en la aprendidos en la teora de la
teora de las
teora de los campos teora de los taxonoma de
situaciones
conceptuales. registros semiticos. Bloom.
didcticas.
3.2.3.3.3. Dimensin de propsito.
Tabla 19: Descriptores de categora en la dimensin de propsito.

CATEGORA
Se le dificulta
Se le dificulta Se le dificulta
encontrar relaciones Se le dificulta
encontrar relaciones encontrar relaciones
entre la teora de las encontrar relaciones
entre la teora de los entre la teora de la
situaciones entre la teora de los
campos taxonoma de
didcticas y la registros semiticos
conceptuales y la Bloom y la
cotidianidad. y la cotidianidad.
Ingenuo cotidianidad. cotidianidad.
establecer establecer
establecer establecer
inferencias sobre la inferencias sobre la
inferencias sobre la inferencias sobre la
teora de las teora de los
teora de los campos taxonoma de
situaciones registros semiticos.
conceptuales. Bloom.
didcticas.
La relacin que La relacin que La relacin que La relacin que
establece entre la establece entre la establece entre la establece entre la
teora y la prctica teora y la prctica teora y la prctica teora y la prctica
est sujeta a la est sujeta a la est sujeta a la est sujeta a la
Principiante
misma situacin misma situacin misma situacin misma situacin
dada; se le dificulta dada; se le dificulta dada; se le dificulta dada; se le dificulta
relacionarla con una relacionarla con una relacionarla con una relacionarla con una
nueva. nueva. nueva. nueva.
Se limita a describir Se limita a describir Se limita a describir Se limita a describir

las experiencias en las experiencias en las experiencias en las experiencias en
torno a los trminos torno a los trminos torno a los trminos torno a los trminos
dados en los campos dados en las dados en registros dados en la
conceptuales; carece situaciones semiticos; carece taxonoma de
de argumentos para didcticas; carece de argumentos para Bloom; carece de
hacer deducciones de argumentos para hacer deducciones argumentos para
ms all de lo dado. hacer deducciones ms all de lo dado. hacer deducciones
ms all de lo dado. ms all de lo dado.
Establece relaciones Establece relaciones Establece relaciones
Establece relaciones
entre sus prcticas entre sus prcticas entre sus prcticas
entre sus prcticas
escolares con los escolares con los escolares con los
escolares con los
elementos elementos elementos
elementos
planteados en los planteados en las planteados en la
planteados en los
campos situaciones taxonoma de
registros semiticos.
conceptuales. didcticas. Bloom.
Es capaz de
Es capaz de Es capaz de Es capaz de
Aprendiz establecer
establecer establecer establecer
relaciones ente
relaciones entre relaciones ente relaciones ente
situaciones
situaciones situaciones situaciones
conocidas y otras
conocidas y otras conocidas y otras conocidas y otras
nuevas, aplicando
nuevas, aplicando nuevas, aplicando nuevas, aplicando
los elementos clave
los elementos clave los elementos clave los elementos clave
de los registros
de los campos de las situaciones de la taxonoma de
semiticos.
conceptuales. didcticas. Bloom.
Aplica lo aprendido Aplica lo aprendido
Aplica lo aprendido Aplica lo aprendido
de forma creativa de forma creativa
de forma creativa de forma creativa
sobre las situaciones sobre la taxonoma
sobre los campos sobre los registros
didcticas en de Bloom en
conceptuales en semiticos en
situaciones nuevas, situaciones nuevas,
situaciones nuevas, situaciones nuevas,
analizando cada uno analizando cada uno
analizando cada uno analizando cada uno
de los elementos de los elementos
de los elementos de los elementos
clave que clave que
Maestra clave que clave que
intervienen. intervienen.
Realiza Realiza
Realiza Realiza
generalizaciones de generalizaciones de
generalizaciones de generalizaciones de
situaciones sobre la situaciones sobre la
situaciones sobre la situaciones sobre la
teora de las teora de la
teora de los campos teora de los
situaciones taxonoma de
conceptuales en registros semiticos
didcticas en otros Bloom en otros
otros contextos. en otros contextos.
contextos. contextos.
3.2.3.3.4. Dimensin de formas de comunicacin.
Tabla 20: Descriptores de categora en la dimensin de comunicacin.


CATEGORA
En su discurso, se le
En su discurso, se le En su discurso, se le En su discurso, se le
dificulta reconocer
dificulta reconocer dificulta reconocer dificulta reconocer
los trminos
los trminos los trminos los trminos
asociados a la teora
asociados a la teora asociados a la teora asociados a la teora
de los campos
de las situaciones de los registros de la taxonoma de
conceptuales.
didcticas. semiticos. Bloom.
Carece de
Carece de Carece de Carece de
Ingenuo elementos
elementos elementos elementos
discursivos para
discursivos para discursivos para discursivos para
exponer sus ideas
exponer sus ideas exponer sus ideas exponer sus ideas
sobre la teora de
sobre la teora de las sobre la teora de sobre la teora de la
los campos
situaciones los registros taxonoma de
conceptuales,
didcticas, porque semiticos, porque Bloom, porque no
porque no las
no las entiende. no las entiende. las entiende.
entiende.
Entiende el Entiende el Entiende el Entiende el
enunciado de las enunciado de las enunciado de las enunciado de las
situaciones situaciones situaciones situaciones
planteadas, pero planteadas, pero planteadas, pero planteadas, pero
utiliza un utiliza un utiliza un utiliza un
Principiante inadecuado sistema inadecuado sistema inadecuado sistema inadecuado sistema
simblico para simblico para simblico para simblico para
referirse a los referirse a los referirse a los referirse a los
elementos clave de elementos clave de elementos clave de elementos clave de
Es capaz de elegir Es capaz de elegir Es capaz de elegir
Es capaz de elegir
diferentes medios diferentes medios diferentes medios
diferentes medios
para exponer sus para exponer sus para exponer sus
para exponer sus
ideas, pero le cuesta ideas, pero le cuesta ideas, pero le cuesta
ideas, pero le cuesta
integrarlos de integrarlos de integrarlos de
integrarlos de
manera adecuada a manera adecuada a manera adecuada a
manera adecuada a
su presentacin. su presentacin. su presentacin.
su presentacin.
Puede expresar la Puede expresar la Puede expresar la
Puede expresar la
relacin entre los relacin entre los relacin entre los
relacin entre los
trminos, los trminos, los trminos, los
trminos, los
Aprendiz combina con combina con combina con
combina con
flexibilidad y flexibilidad y flexibilidad y
flexibilidad y
coherencia, para coherencia, para coherencia, para
coherencia, para
explicar cada uno de explicar cada uno de explicar cada uno de
explicar cada uno de
los conceptos clave los conceptos clave los conceptos clave
los conceptos clave
de la teora de los de la teora de las de la teora de la
de la teora de los
campos situaciones taxonoma de
registros semiticos,
conceptuales, por didcticas, por Bloom, por medio
por medio de un
medio de un mapa medio de un mapa de un mapa
mapa conceptual u
conceptual u otro conceptual u otro conceptual u otro
otro registro.
registro. registro. registro.
Puede explicar,
Puede explicar, Puede explicar, Puede explicar,
crear y argumentar
crear y argumentar crear y argumentar crear y argumentar
los conceptos clave
Maestra los conceptos clave los conceptos clave los conceptos clave
de la taxonoma de
de los campos de las situaciones de los registros
Bloom por medio de
conceptuales por didcticas por semiticos por
un performance.
medio de un medio de un medio de un En su discurso, se

performance. performance. performance. percibe que
En su discurso, se En su discurso, se En su discurso, se relaciona la teora
percibe que percibe que percibe que de la taxonoma de
relaciona la teora relaciona la teora relaciona la teora Bloom con otras
de los campos de las situaciones de los Registros situaciones
conceptuales con didcticas con otras semiticos con otras acadmicas o de
otras situaciones situaciones situaciones otros contextos.
acadmicas o de acadmicas o de acadmicas o de
otros contextos. otros contextos. otros contextos.
3.2.3.4.
Figura 35: Respuestas de la profesora 1 en la actividad diagnstica.

Sus desempeos, en esta fase de investigacin, corresponden al nivel ingenuo en cada una
de las categoras establecidas. Los desempeos alcanzados se resaltan en negrita, cursiva y
subrayado, esto es:
Tabla 21: Profesora 1, caracterizacin general, fase de exploracin. Dimensin de contenido.

CATEGORA T. Campos conceptuales T. Situaciones didcticas
Se le dificulta encontrar vnculos
entre la teora de los campos
entre la teora de las situaciones
conceptuales y los conocimientos
didcticas y los conocimientos
previos.
previos.
Ingenuo Desconoce la teora de los campos
Desconoce la teora de las
conceptuales.
situaciones didcticas.
Carece de argumentos para definir
Carece de argumentos para
aspectos generales de la teora de los
definir aspectos generales de la
campos conceptuales.
Reconoce haber escuchado algo sobre teora de las situaciones
la teora de los campos conceptuales didcticas.
o sobre su creador Grard Vergnaud, Reconoce haber escuchado algo
pero se le dificulta asociarlo con algo sobre la teora de las situaciones
concreto. didcticas o sobre su creador Guy
Brousseau, pero no es capaz de
asociarlo con algo concreto.
Tabla 22: Profesora 1, caracterizacin general, fase de exploracin. Dimensin de mtodo.

Se le dificulta identificar los
procedimientos que se deben
procedimientos que se deben seguir en
seguir en una situacin segn
una situacin segn las situaciones
los campos conceptuales.
didcticas.
Ingenuo Ante una situacin dada, no
Ante una situacin dada, no reconoce
reconoce la importancia, ni la
la importancia, ni la necesidad de usar
necesidad de usar los conceptos
los conceptos clave de las situaciones
clave de los campos
didcticas.
conceptuales.
Tabla 23: Profesora 1, caracterizacin parcial, fase de exploracin. Dimensin de propsito.

Se le dificulta encontrar
Se le dificulta encontrar relaciones
relaciones entre la teora de los
campos conceptuales y la
didcticas y la cotidianidad.
Ingenuo cotidianidad.
Se le dificulta establecer inferencias
Se le dificulta establecer
sobre la teora de las situaciones
inferencias sobre la teora de los
didcticas.
Tabla 24: Profesora 1, caracterizacin parcial, fase de exploracin. Dimensin de

comunicacin.
En su discurso, se le dificulta
reconocer los trminos asociados En su discurso, se le dificulta
a la teora de los campos reconocer los trminos asociados a la
conceptuales. teora de las situaciones didcticas.
Ingenuo Carece de elementos discursivos Carece de elementos discursivos para
para exponer sus ideas sobre la exponer sus ideas sobre la teora de las
teora de los campos situaciones didcticas, porque no las
conceptuales, porque no las entiende.
entiende.
Figura 36: Profesora 1 realizando actividad 1 y 2 sobre los campos conceptuales.
Figura 37: Profesora 1 realizando actividad 3 sobre los campos conceptuales.

Actividad 5 sobre la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud: Superficie de un
Continente.
En esta actividad, la profesora deba estimar el rea aproximada de un continente y, a su vez,
identificar los conceptos y teoremas en acto que aplica y crea durante el proceso. Los aspectos
relevantes en esta actividad fueron:
Los clculos realizados por la profesor estuvieron por debajo del rango correcto. Hizo muchos
procedimientos, dejando de lado el hecho de que solo se le peda una estimacin.
Identific los conceptos en acto que aplic, sin embargo muchos de ellos no eran necesarios
para el desarrollo de esta actividad.
Utiliz frmulas de reas de figuras y las identific como teoremas en acto, lo cual no es del
todo correcto.

Figura 40: Profesora 1 realizando actividad 1 y 2 sobre las situaciones didcticas.

Por todo lo anterior, se observa que la profesora 1 evidenci muchos avances.
Tabla 25: Caracterizacin general, fase de investigacin guiada. Dimensin de contenido.

Relaciona la teora de los Relaciona la teora de las
campos conceptuales con situaciones didcticas con
situaciones de su prctica situaciones de su prctica
pedaggica o de otros pedaggica o de otros
Maestra contextos. contextos.
Disea situaciones en las que Disea situaciones en las
involucra todas las fases de la que involucra todas las
teora de los campos fases de la teora de las
conceptuales. situaciones didcticas.
Tabla 26: Caracterizacin general, fase de investigacin guiada. Dimensin de mtodo.

Reconoce los
procedimientos que se Reconoce los procedimientos
necesitan para realizar que se necesitan para realizar
una situacin siguiendo una situacin siguiendo los
los elementos clave de los elementos clave de una situacin
Aprendiz campos conceptuales. didctica.
Es capaz de disear una Es capaz de disear una
situacin atendiendo situacin atendiendo algunas de
algunas de las las recomendaciones de la
recomendaciones de los situacin didctica.
Tabla 27: Caracterizacin general, fase de investigacin guiada. Dimensin de propsito.

Establece relaciones entre
sus prcticas escolares con Establece relaciones entre sus
los elementos planteados en prcticas escolares con los
los campos conceptuales. elementos planteados en las
Es capaz de establecer situaciones didcticas.
Aprendiz
relaciones entre situaciones Es capaz de establecer relaciones
conocidas y otras nuevas, ente situaciones conocidas y otras
aplicando los elementos nuevas, aplicando los elementos
clave de los campos clave de las situaciones didcticas.
conceptuales.
Tabla 28: Caracterizacin general, fase de investigacin guiada. Dimensin de comunicacin.

Es capaz de elegir
diferentes medios para
exponer sus ideas, pero le
cuesta integrarlos de Es capaz de elegir diferentes medios
manera adecuada a su para exponer sus ideas, pero le cuesta
presentacin. Puede integrarlos de manera adecuada a su
expresar la relacin entre presentacin. Puede expresar la
los trminos, los combina relacin entre los trminos, los
Aprendiz
con flexibilidad y combina con flexibilidad y coherencia,
coherencia, para explicar para explicar cada uno de los
cada uno de los conceptos conceptos clave de la teora de las
clave de la teora de los situaciones didcticas, por medio de
campos conceptuales, por un mapa conceptual u otro registro.
medio de un mapa
conceptual u otro
registro.
Fase de proyecto final de sntesis.
En esta fase, la profesora 1 realiz lo siguiente:
En el trabajo en equipo, plante la idea de disear una actividad donde los estudiantes
pudieran encontrar un tesoro, porque esto facilitara que estos entendieran la actividad
como un juego, por lo cual se apropiaran de la misma muy rpido.
Ayud con el diseo de la actividad: dnde colocar las pistas, qu variables didcticas
utilizar, qu posibles obstculos se podran presentar, posibles invariantes operatorios que
utilizaran los estudiantes.

Expuso en la feria de la ciencia sobre la teora de las situaciones didcticas de Guy
Brousseau, hizo la socializacin del video y explic la importancia de disear clases en el
marco de esta teora.
Por todo lo anterior en el proyecto final de sntesis, se observa que la profesora 1 evidenci
los siguientes avances:
contenido.
Relaciona la teora de los
campos conceptuales con Relaciona la teora de las
situaciones de su prctica situaciones didcticas con
pedaggica o de otros situaciones de su prctica
Maestra contextos. pedaggica o de otros contextos.
Disea situaciones en las que Disea situaciones en las que
involucra todas las fases de la involucra todas las fases de la teora
teora de los campos de las situaciones didcticas.
conceptuales.
Tabla 30: Profesora 1, caracterizacin general, fase de proyecto final de sntesis. Dimensin
de mtodo.
Aplica la teora de los campos
conceptuales en los Aplica la teora de las situaciones
procedimientos que desarrolla, didcticas en los procedimientos que
tanto en su prctica desarrolla, tanto en su prctica
pedaggica, como en otros pedaggica, como en otros
Disea situaciones, de manera Disea situaciones, de manera
creativa, validando cada uno creativa, validando cada uno de los
de los aspectos aprendidos en aspectos aprendidos en la teora de
la teora de los campos las situaciones didcticas.
conceptuales.
de propsito.
Aplica lo aprendido de forma
Aplica lo aprendido de forma
creativa sobre los campos
creativa sobre las situaciones
conceptuales en situaciones
didcticas en situaciones nuevas,
nuevas, analizando cada uno
analizando cada uno de los
de los elementos clave que
Maestra elementos clave que intervienen.
intervienen.
Realiza generalizaciones de
Realiza generalizaciones de
situaciones sobre la teora de las
situaciones sobre la teora de
situaciones didcticas en otros
los campos conceptuales en
contextos.
otros contextos.
comunicacin.
Es capaz de elegir diferentes
medios para exponer sus
Es capaz de elegir diferentes medios
ideas, pero le cuesta
para exponer sus ideas, pero le
integrarlos de manera
cuesta integrarlos de manera
adecuada a su presentacin.
adecuada a su presentacin. Puede
Puede expresar la relacin
expresar la relacin entre los
entre los trminos, los
Aprendiz trminos, los combina con
combina con flexibilidad y
flexibilidad y coherencia, para
coherencia, para explicar
explicar cada uno de los conceptos
cada uno de los conceptos
clave de la teora de las situaciones
clave de la teora de los
didcticas, por medio de un mapa
campos conceptuales, por
conceptual u otro registro.
medio de un mapa
Profesor 2.
Profesor que ensea matemticas en la bsica secundaria. Nueve aos de experiencia profesional.
Es un profesor muy activo y colaborador en todas las actividades institucionales.
Figura 41: Profesor 2 realizando actividad diagnstica.

Muestra mucho inters en conocer y comprender sobre teoras didcticas, pues est
convencido que lo ayudaran a mejorar su forma de ensear. Lo anterior se puede constatar
en la figura:
Figura 42: Respuesta de actividad diagnstica Profesor 2.
Desconoce los aspectos fundamentales de las teoras de: Situaciones Didcticas de Guy
Brousseau, los campos conceptuales de Grard Vergnaud, los registros semiticos de
Raymond Duval y la taxonoma de Bloom de Benjamin Bloom, como se evidencia, en
algunos apartes de las respuestas dadas por l en la actividad diagnstica:
Figura 43: Figura: Respuestas (8 a 10) de actividad diagnstica del Profesor 2.

Sus desempeos, en esta fase de investigacin, corresponden al nivel ingenuo en cada una de las
categoras establecidas. Los desempeos alcanzados se resaltan en negrita, cursiva y subrayado,
de la siguiente manera:
Tabla 33: Profesor 2, caracterizacin general, fase de exploracin. Dimensin de contenido.

vnculos entre la teora de los
campos conceptuales y los Se le dificulta encontrar vnculos entre
conocimientos previos. la teora de las situaciones didcticas y
Desconoce la teora de los los conocimientos previos.
campos conceptuales. Desconoce la teora de las situaciones
Carece de argumentos para didcticas.
definir aspectos generales de Carece de argumentos para definir
Ingenuo la teora de los campos aspectos generales de la teora de las
Reconoce haber escuchado Reconoce haber escuchado algo sobre la
algo sobre la teora de los teora de las situaciones didcticas o
campos conceptuales o sobre sobre su creador Guy Brousseau, pero
su creador Grard Vergnaud, no es capaz de asociarlo con algo
pero se le dificulta asociarlo concreto.
con algo concreto.
Tabla 34: Profesor 2, caracterizacin general, fase de exploracin. Dimensin de mtodo.

procedimientos que se deben Se le dificulta identificar los
seguir en una situacin procedimientos que se deben seguir
segn los campos en una situacin segn las
Ingenuo
Ante una situacin dada, no Ante una situacin dada, no reconoce
reconoce la importancia, ni la importancia, ni la necesidad de
la necesidad de usar los usar los conceptos clave de las
conceptos clave de los situaciones didcticas.
Tabla 35: Profesor 2, caracterizacin parcial, fase de exploracin. Dimensin de propsito.

Se le dificulta encontrar relaciones
relaciones entre la teora de
los campos conceptuales y
didcticas y la cotidianidad.
Ingenuo la cotidianidad.
Se le dificulta establecer inferencias
Se le dificulta establecer
inferencias sobre la teora
didcticas.
de los campos conceptuales.
Tabla 36: Profesor 2, caracterizacin parcial, fase de exploracin. Dimensin de

comunicacin.
T. Campos
CATEGORA T. Situaciones didcticas
conceptuales
En su discurso, se
le dificulta
reconocer los
trminos asociados
a la teora de los
reconocer los trminos
campos
asociados a la teora de las
conceptuales.
Carece de
Ingenuo Carece de elementos
elementos
discursivos para exponer sus
discursivos para
ideas sobre la teora de las
exponer sus ideas
situaciones didcticas,
sobre la teora de
porque no las entiende.
los campos
conceptuales,
porque no las
entiende.
Fase de investigacin guiada.
En esta fase, el profesor se mantuvo atento y dispuesto a participar de las actividades; sin
embargo, no realiz una de estas porque le toc atender otros asuntos de ndole institucional.
Primera y segunda actividad de campos, conceptuales (realizar mapa conceptual a partir
del video entrevista a Grard Vergnaud.
Durante esta actividad, el profesor en mencin:
Escuch de manera atenta la entrevista a Grard Vergnaud; tom apuntes de la misma y
manifest las dudas que le generaron algunas situaciones expuestas en el video.
Particip activamente en la construccin del mapa conceptual: identific conceptos, estableci
conexiones y explic con propiedad y fluidez los aspectos principales de la Teora de los
Campos Conceptuales.
Se desenvolvi de manera proactiva en el equipo; posee una facilidad para trabajar en grupo,
dado que expone ideas, es respetuoso y acata las sugerencias de sus compaeros.
Figura 44: Profesor 2 realizando actividad 1 y 2 sobre los campos conceptuales.

Tercera actividad: reconocer los conceptos en actos y teoremas en acto utilizados para
hallar el rea de algunas figuras equivalentes.
El profesor no estuvo presente en esta actividad.
Actividad 4 sobre la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud: reconocer los
conceptos en actos y teoremas en acto utilizados al determinar el rea total y el volumen de
un cilindro.
En el desarrollo de esta actividad:
El profesor mostr mucho inters y entusiasmo. Recort los cilindros, realiz clculos para
hallar las reas y los volmenes respectivos.
Present dificultad para establecer una frmula para hallar el rea total de un cilindro. En
ocasiones, se le observ buscando informacin en la web.
Despus del trabajo grupal y en consenso, logr establecer los siguientes teoremas en acto:
Figura 45. Profesor 2 realizando actividad 4 sobre los campos conceptuales.

Manifest haber comprendido la importancia de disear situaciones que le permitan a los
estudiantes descubrir o inferir las frmulas, dado que es ms importante que pueda
entenderlas que aprenderlas de memoria.
Figura 46: Profesor 2 realizando actividad 4 sobre los campos conceptuales.

Actividad 5 sobre la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud. Superficie de un
Continente.
En esta actividad el profesor deba estimar el rea aproximada de un continente y, a su vez,
identificar los conceptos y teoremas en acto que aplica y crea durante el proceso. Los aspectos
relevantes en esta actividad fueron:
En la estimacin, los clculos del profesor estuvieron por debajo del rango correcto.
Evidenci problemas en el uso de la escala; sin embargo, aplic conceptos en acto de
superficie y rea, los cuales estn acordes con la exigencia de la situacin.
Estableci teoremas en acto como: para hallar el rea de una figura esta se puede dividir en
figuras ms pequeas.
A continuacin, se muestran algunas evidencias de la actividad.

La ltima actividad de esta teora era disear una situacin donde se identificaran los
aspectos fundamentales de los campos conceptuales. El profesor dise la actividad, sin embargo
se evidencia dificultad para comprender los conceptos en acto pues los asocia directamente con
los contenidos; tambin se percibe que tiene dificultad para explicar los conceptos en acto. Se
nota que le falta profundidad en el dominio de estos. La actividad diseada por el docente fue la
siguiente:
Primera y segunda actividad de la Teora de las Situaciones Didcticas.
La primera actividad consisti en la lectura del cuento la rutina del profesor Modesto y, la
segunda, en la lectura de vasitos y pinceles. En la primera se le pidi que contestara algunos
interrogantes y en la segunda que diseara una situacin didctica. Los avances evidenciados en
el profesor 2 fueron:
Realiz la lectura del cuento e identific aspectos muy importantes dentro de las
situaciones didcticas, como por ejemplo el medio, los obstculos de aprendizaje y las variables
didcticas; sin embargo, no se evidenci claridad al detallar las fases de la situacin didctica.
No dio muestras de priorizar la importancia del rol del profesor y del estudiante en cada una de
ellas, como tampoco se percat de la importancia del trabajo en equipo.
El profesor no hizo entrega de la situacin didctica que deba elaborar.
Algunas evidencias del trabajo adelantado por el profesor 2, son las siguientes:
Figura 49: Profesor 2 realizando actividad 1 y 2 sobre las situaciones didcticas

caracterizacin general, fase de investigacin guiada. Dimensin de contenido.
Finalizada la fase de investigacin guiada, el profesor 2 mostr algunos avances, que
permitieron ubicarlo en el nivel principiante en las dimensiones de contenido, de mtodo y
propsito y nivel aprendiz en la dimensin de formas de comunicacin, como se muestra a
continuacin:
Tabla 37: Profesor 2, caracterizacin general, fase de exploracin. Dimensin de contenido.

Acepta la veracidad de las Acepta la veracidad de las
definiciones que se le dan sobre definiciones que se le dan sobre la
la teora de los campos teora de las situaciones didcticas,
Principiante conceptuales, sin refutarlas. sin refutarlas.
Identifica algunos de los Identifica algunos de los elementos
elementos clave de la teora de claves de la teora de las
los campos conceptuales. situaciones didcticas.
Tabla 38: Profesor 2, caracterizacin general, fase de exploracin. Dimensin de mtodo.

Entiende algunos de los
procedimientos que se deben Entiende algunos de los
seguir en una situacin, segn procedimientos que se deben
los campos conceptuales, pero seguir en una situacin, segn las
los aplica de forma errnea. situaciones didcticas, pero los
Tiene dificultades en el aplica de forma errnea.
Principiante
reconocimiento de algunos Tiene dificultades en el
procedimientos, fases o reconocimiento de algunos
tcnicas que se requieren para procedimientos, fases o tcnicas
disear una situacin con los que se requieren para disear una
conceptos clave de los campos situacin didctica.
conceptuales.
Tabla 39: Profesor 2, caracterizacin parcial, fase de exploracin. Dimensin de propsito.

La relacin que establece entre
La relacin que establece entre
la teora y la prctica est
la teora y la prctica est sujeta
sujeta a la misma situacin
a la misma situacin dada; se le
dada; se le dificulta
dificulta relacionarla con una
relacionarla con una nueva.
nueva.
Se limita a describir las
Principiante Se limita a describir las
experiencias en torno a los
experiencias en torno a los
trminos dados en los campos
trminos dados en las situaciones
conceptuales; carece de
didcticas; carece de argumentos
argumentos para hacer
para hacer deducciones ms all
deducciones ms all de lo
de lo dado.
dado.
Tabla 40: Profesor 2, caracterizacin parcial, fase de exploracin. Dimensin de

comunicacin.
medios para exponer sus ideas,
medios para exponer sus ideas,
pero le cuesta integrarlos de
pero le cuesta integrarlos de
manera adecuada a su
manera adecuada a su
presentacin. Puede expresar
presentacin. Puede expresar la
la relacin entre los trminos,
relacin entre los trminos, los
Aprendiz los combina con flexibilidad y
combina con flexibilidad y
coherencia, para explicar cada
coherencia, para explicar cada
uno de los conceptos clave de
uno de los conceptos clave de la
la teora de los campos
teora de las situaciones
conceptuales, por medio de un
didcticas, por medio de un
mapa conceptual u otro
mapa conceptual u otro registro.
registro.
En esta fase el profesor 2, realiz lo siguiente:
En el trabajo en equipo, despus de planteada la actividad, particip tanto en el diseo de
las diapositivas, como en el montaje, diseo y planificacin del aporte terico sobre la
temtica del plano cartesiano y sistema de coordenadas.
Fue el gua principal en el desarrollo de la actividad con los estudiantes pues dirigi cada
una de las fases. Por tanto, tena conocimiento de la teora de las situaciones didcticas.
Por todo lo observado en el proyecto final de sntesis, se infiere que el profesor 2 evidenci
los siguientes avances:
contenido.
Identifica elementos clave de la
teora de los campos Identifica elementos clave de la
conceptuales. teora de las situaciones didcticas.
Aprendiz Relaciona algunos elementos Relaciona algunos elementos clave
clave de los campos conceptuales de las situaciones didcticas en un
en un performance o situacin performance o situacin dada.
dada.
mtodo.
Reconoce los procedimientos
Reconoce los procedimientos que
que se necesitan para realizar
se necesitan para realizar una
una situacin siguiendo los
situacin siguiendo los elementos
elementos clave de los campos
clave de una situacin didctica.
Aprendiz conceptuales.
Es capaz de disear una situacin
Es capaz de disear una
atendiendo algunas de las
situacin atendiendo algunas de
recomendaciones de la situacin
las recomendaciones de los
didctica.
propsito.
Establece relaciones entre sus Establece relaciones entre sus
prcticas escolares con los prcticas escolares con los
elementos planteados en los elementos planteados en las
campos conceptuales. situaciones didcticas.
Aprendiz Es capaz de establecer Es capaz de establecer relaciones
relaciones entre situaciones ente situaciones conocidas y
conocidas y otras nuevas, otras nuevas, aplicando los
aplicando los elementos clave elementos clave de las
de los campos conceptuales. situaciones didcticas.
comunicacin.
medios para exponer sus Es capaz de elegir diferentes
ideas, pero le cuesta medios para exponer sus ideas,
integrarlos de manera pero le cuesta integrarlos de
adecuada a su presentacin. manera adecuada a su
Puede expresar la relacin presentacin. Puede expresar la
entre los trminos, los relacin entre los trminos, los
Aprendiz
combina con flexibilidad y combina con flexibilidad y
coherencia, para explicar coherencia, para explicar cada
cada uno de los conceptos uno de los conceptos clave de la
clave de la teora de los teora de las situaciones
campos conceptuales, por didcticas, por medio de un
medio de un mapa mapa conceptual u otro registro.
Profesora 3:
Profesora que ensea matemticas en la bsica secundaria. Es muy responsable, ordenada,
comprometida con sus actividades de formacin. Con un gran sentido de pertenencia por la
institucin.
Caracterizacin general de la compresin, fase de exploracin.
La fase de exploracin consisti de dos actividades, la primera fue un cuestionario diagnstico y
la segunda una bsqueda en la web. De estas actividades, se pudo extrapolar que la profesora:
Reconoce la existencia de varios modelos pedaggicos e intenta desarrollar sus clases a
travs del modelo constructivista.
Se apoya en gran medida de los libros de texto como referentes para el diseo y
planeacin de sus clases.
No utiliza referentes (autores) didcticos ni pedaggicos para el diseo de sus clases.
Reconoce la importancia del conocimiento de teoras didcticas, sin embargo manifiesta
desconocerlas.
Desconoce los aspectos fundamentales de las teoras de: Situaciones Didcticas de Guy
Brousseau, los campos conceptuales de Grard Vergnaud, los registros semiticos de
Raymond Duval y la taxonoma de Bloom de Benjamn Bloom, como se evidencia, en
algunos apartes de las respuestas dadas por l en la actividad diagnstica:

Figura 50: Figura: Respuestas de la profesora 3 en la actividad diagnstica.

Sus desempeos, en esta fase de investigacin, corresponden al nivel ingenuo en cada una de las
categoras establecidas. Los desempeos alcanzados se resaltan en negrita, cursiva y subrayado,
esto es:

vnculos entre la teora de los
campos conceptuales y los
conocimientos previos.
didcticas y los conocimientos
Desconoce la teora de los
previos.
Desconoce la teora de las
Carece de argumentos para
definir aspectos generales de la
Carece de argumentos para definir
Ingenuo teora de los campos
aspectos generales de la teora de
conceptuales.
las situaciones didcticas.
Reconoce haber escuchado algo
Reconoce haber escuchado algo
sobre la teora de los campos
conceptuales o sobre su creador
didcticas o sobre su creador Guy
Grard Vergnaud, pero se le
Brousseau, pero no es capaz de
dificulta asociarlo con algo
asociarlo con algo concreto.
concreto.

Se le dificulta identificar los Se le dificulta identificar los
procedimientos que se deben procedimientos que se deben
seguir en una situacin segn seguir en una situacin segn
los campos conceptuales. las situaciones didcticas.
Ingenuo Ante una situacin dada, no Ante una situacin dada, no
reconoce la importancia, ni la reconoce la importancia, ni la
necesidad de usar los necesidad de usar los conceptos
conceptos clave de los campos clave de las situaciones

Se le dificulta encontrar Se le dificulta encontrar
relaciones entre la teora de los relaciones entre la teora de las
campos conceptuales y la situaciones didcticas y la
Ingenuo cotidianidad. cotidianidad.
Se le dificulta establecer Se le dificulta establecer
inferencias sobre la teora de inferencias sobre la teora de las
los campos conceptuales. situaciones didcticas.
Tabla 48: Profesora 3, caracterizacin parcial, fase de exploracin. Dimensin de

comunicacin.
En su discurso, se le
dificulta reconocer los
reconocer los trminos asociados
trminos asociados a la
a la teora de las situaciones
teora de los campos
didcticas.
conceptuales.
Ingenuo Carece de elementos discursivos
Carece de elementos
para exponer sus ideas sobre la
discursivos para exponer
teora de las situaciones
sus ideas sobre la teora de
didcticas, porque no las
los campos conceptuales,
entiende.
porque no las entiende.
Fase de investigacin guiada.
Esta profesora es, como ya se mencion anteriormente, muy dedicada, se compromete al mximo
con las actividades poniendo mucho empeo y dedicacin; por tal motivo, en esta fase, mostr
mucho progreso, considerando que en la fase anterior fue catalogada como ingenua.
Primera y segunda actividad de campos conceptuales (realizar mapa conceptual a partir
del video entrevista a Grard Vergnaud.

Durante esta actividad la profesora en mencin:
Mantuvo una actitud de atencin e inters durante la presentacin de la entrevista.
Frecuentemente se le observ tomando apuntes y reflexionando sobre lo expuesto en el
video.
Fue parte activa del proceso de construccin del mapa conceptual dado que se
familiariz de manera fcil con los conceptos clave de la teora de los campos
conceptuales: situacin, campo conceptual, esquemas, invariantes operatorios (concepto
en acto y teorema en acto)
Demostr claridad y fluidez al exponer los conceptos fundamentales de la Teora de los
Campos Conceptuales.
Algunas evidencias de la profesora 3 en esta actividad, se observan en la siguiente
figura:
Figura 51: Profesora 3 realizando actividad 1 y 2 sobre los campos conceptuales.
Tercera actividad: reconocer los conceptos en actos y teoremas en acto utilizados para
hallar el rea de algunas figuras equivalentes.
Los progresos evidenciados durante esta actividad fueron los siguientes:

Resolvi la actividad con sencillez, recort las figuras dadas para determinar la equivalencia
en rea.
Explic con fluidez los conceptos en acto utilizados para desarrollar la actividad y construy
teoremas en acto a partir de la actividad; un ejemplo de teorema en acto que concluy fue:
para comprobar que dos figuras de diferente forma son equivalentes en rea, estas se pueden
superponer por partes hasta comprobar la equivalencia
Algunas evidencias de la participacin de la profesora 3 en esta actividad, se pueden observar en
las siguientes figuras:

Actividad 4 sobre la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud: reconocer los
conceptos en actos y teoremas en acto utilizados al determinar el rea total y el volumen de
un cilindro.
En esta actividad se pudo observar que la profesora 3:
En un momento inicial, busc en la web lo referente al rea del cilindro, es decir, utiliz
apoyos tecnolgicos; tambin realiz muchas mediciones con reglas y clculos en la
calculadora. Al final, logr establecer la relacin que existe entre la frmula para hallar el
rea total y el rea lateral haciendo recortes en el cilindro; de esta manera pudo establecer que
el rea total de un cilindro es igual a la suma de los dos crculos de las bases ms el rea de un
rectngulo.
Comprendi por qu el volumen de un cilindro es igual al rea de la base por la altura.
Identific los conceptos en acto que aplic en el desarrollo de la actividad.
Elabor conceptos en acto e identific la importancia de estos al establecer las frmulas del
rea y del volumen de un cilindro.
Necesit la ayuda de compaeros en la actividad para llegar a extraer conclusiones.
A continuacin, se muestran algunas evidencias de su participacin en esta actividad:
Figura 53: Respuestas de la Profesora 3 en la actividad 4 sobre los campos conceptuales.

Actividad 5 sobre la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud. Superficie de un
Continente.
En esta actividad, deba estimar el rea aproximada de un continente y, a su vez, identificar los
conceptos y teoremas en acto que aplica y crea durante el proceso. Los aspectos relevantes de la
profesora en esta actividad fueron:

Manifest inseguridad en la forma de trabajar; adems de pedir sugerencias, acept y
acat los aportes de otro profesor; lamentablemente cambi sus clculos iniciales que
eran correctos.
No sigui la escala que el problema planteaba, pero comprendi que la actividad era un
proceso de estimacin, que no deba realizar clculos complejos sino lo ms sencillos
posibles.
Aplic conceptos en actos acordes con la actividad y estableci algunos teoremas en acto.
Algunas evidencias se presentan en la siguiente figura:
La profesora dise, finalmente, una situacin donde muestra la comprensin de los
conceptos y teoremas en acto, al mencionar aquellos que crea podran utilizar los
estudiantes; lo anterior, se muestra a continuacin:

Actividad 1 y 2 sobre la Teora de las Situaciones Didcticas.
La primera actividad consisti en la lectura del cuento la rutina del profesor Modesto y la
segunda en la lectura de vasitos y pinceles. En la primera se le pidi que contestara algunos
interrogantes y en la segunda que diseara una situacin didctica. Los avances evidenciados en
el profesor 3 fueron:
Comprensin de los aspectos fundamentales de la Teora de las Situaciones Didcticas
tales como: medio de aprendizaje, fases de las situaciones didcticas, variables didcticas y
errores u obstculos. Esto se pudo evidenciar despus de las lecturas planteadas y en
dilogos que mantuvo con sus pares.
Algunos registros de esta actividad fueron:

Figura 56: Respuestas de la Profesora 3 en la actividad 1 y 2 sobre las situaciones didcticas.

Finalizada la fase de investigacin guiada, laprofesor 3 mostr algunos avances, que permitieron
ubicarla en:

Relaciona la teora de los Relaciona la teora de las
campos conceptuales con situaciones didcticas con
situaciones de su prctica situaciones de su prctica
pedaggica o de otros pedaggica o de otros
Disea situaciones en las que Disea situaciones en las que
involucra todas las fases de la involucra todas las fases de la
teora de los campos teora de las situaciones

Reconoce los
Reconoce los procedimientos procedimientos que se
que se necesitan para realizar necesitan para realizar una
una situacin siguiendo los situacin siguiendo los
elementos clave de los campos elementos clave de una
Aprendiz conceptuales. situacin didctica.
situacin atendiendo algunas situacin atendiendo
de las recomendaciones de los algunas de las
campos conceptuales. recomendaciones de la
situacin didctica.

Establece relaciones entre Establece relaciones entre
sus prcticas escolares con sus prcticas escolares con
los elementos planteados en los elementos planteados en
los campos conceptuales. las situaciones didcticas.
Es capaz de establecer Es capaz de establecer
Aprendiz
relaciones entre situaciones relaciones ente situaciones
conocidas y otras nuevas, conocidas y otras nuevas,
aplicando los elementos aplicando los elementos
clave de los campos clave de las situaciones

Es capaz de elegir diferentes Es capaz de elegir diferentes
medios para exponer sus medios para exponer sus
ideas, pero le cuesta ideas, pero le cuesta
integrarlos de manera integrarlos de manera
adecuada a su presentacin. adecuada a su presentacin.
Puede expresar la relacin Puede expresar la relacin
entre los trminos, los entre los trminos, los
Aprendiz
coherencia, para explicar coherencia, para explicar
cada uno de los conceptos cada uno de los conceptos
clave de la teora de los clave de la teora de las
campos conceptuales, por situaciones didcticas, por
medio de un mapa medio de un mapa
conceptual u otro registro. conceptual u otro registro.
En esta fase, la profesora 3 realiz lo siguiente:

En el trabajo en equipo ayud a disear la actividad, dando ideas en el tipo de acertijos, el
tipo de pistas y dnde colocarlas; ayud a crear variables didcticas sobre la temtica del
plano cartesiano y sistema de coordenadas, predijo posibles invariantes operatorios que se
evidenciaran en los estudiantes.
Orient a los estudiantes en el desarrollo de la actividad; se mantuvo como una
observadora que tomaba apuntes y ayud a resolver interrogantes a los estudiantes.
En las diferentes fases intervino para hacer aportes y complementar el trabajo del profesor
2.
En la feria de la ciencia explic, a diferentes grupos, sobre la teora de las situaciones
didcticas y socializ el video que recopil la experiencia vivida en la situacin didctica.
Por todo lo anterior, en el proyecto final de sntesis, se observa que la profesora 3
evidenci los siguientes avances:
de contenido.
Relaciona la teora de las
Relaciona la teora de los campos situaciones didcticas con
conceptuales con situaciones de su situaciones de su prctica
prctica pedaggica o de otros pedaggica o de otros
Disea situaciones en las que involucra Disea situaciones en las
todas las fases de la teora de los que involucra todas las
campos conceptuales. fases de la teora de las
de mtodo.
Reconoce los procedimientos Reconoce los procedimientos
que se necesitan para realizar que se necesitan para realizar
una situacin siguiendo los una situacin siguiendo los
elementos clave de los campos elementos clave de una
Aprendiz conceptuales. situacin didctica.
situacin atendiendo algunas situacin atendiendo algunas de
de las recomendaciones de los las recomendaciones de la
campos conceptuales. situacin didctica.
de propsito.
Aplica lo aprendido de forma Aplica lo aprendido de forma
creativa sobre los campos creativa sobre las situaciones
conceptuales en situaciones didcticas en situaciones
nuevas, analizando cada uno nuevas, analizando cada uno
de los elementos clave que de los elementos clave que
Maestra
Realiza generalizaciones de Realiza generalizaciones de
situaciones sobre la teora de situaciones sobre la teora de
los campos conceptuales en las situaciones didcticas en
otros contextos. otros contextos.
comunicacin.
Es capaz de elegir diferentes Es capaz de elegir diferentes
medios para exponer sus medios para exponer sus
ideas, pero le cuesta ideas, pero le cuesta
integrarlos de manera integrarlos de manera
adecuada a su presentacin. adecuada a su presentacin.
Puede expresar la relacin Puede expresar la relacin
entre los trminos, los entre los trminos, los
Aprendiz
coherencia, para explicar coherencia, para explicar
cada uno de los conceptos cada uno de los conceptos
clave de la teora de los clave de la teora de las
campos conceptuales, por situaciones didcticas, por
medio de un mapa conceptual medio de un mapa
u otro registro. conceptual u otro registro.
Conclusiones y recomendaciones 191
Captulo 4
4. Conclusiones y recomendaciones
4.1. Respuesta a la pregunta de investigacin
La pregunta de investigacin planteada fue cmo comprenden los profesores de la Institucin
Educativa Liceo Concejo Municipal de Caucasia, algunas teoras didcticas en el marco de la
Enseanza para la Comprensin? Para dar respuesta a la comprensin de los profesores, en un
principio, se elabor una gua curricular, la cual consta de tres fases: de exploracin, de
investigacin guiada y de proyecto final de sntesis. Para analizar la comprensin en cada una de
estas fases, se dise una rbrica, la cual contiene unos descriptores basados en los
planteamientos de la EpC. Estos descriptores, a su vez, se categorizan en cuatro dimensiones,
cuatro niveles y cuatro teoras. Las dimensiones son: contenido, mtodo, propsito y
comunicacin; los niveles son: ingenuo, principiante, aprendiz y maestra; las cuatro teoras
didcticas son: campos conceptuales, situaciones didcticas, registros semiticos y taxonoma de
Bloom.
A la luz de esta rbrica fue posible ubicar el nivel de comprensin de cada profesor en las
dos primeras teoras, ya que aunque la rbrica se dise completa, la ejecucin de las actividades
de las teoras de los registros semiticos y taxonoma de Bloom se har el prximo ao. Por lo
tanto, la respuesta al cmo comprenden los profesores, se establece a partir del estudio de casos y
del anlisis de la comprensin de cada uno de los profesores participantes, al describir su proceso
desde la rbrica diseada, en el desarrollo de la gua curricular.

4.2. Consecucin de los objetivos
El objetivo general de esta investigacin fue analizar la comprensin de algunas teoras
didcticas por parte de los profesores de matemticas de la Institucin Educativa Liceo Concejo
Municipal de Caucasia, en el marco de la EpC. El desarrollo y consecucin de este objetivo,
como se mencion en el tem anterior, se relacion con el diseo de una gua curricular que
permiti mejorar la comprensin de los profesores, lo cual se pudo evidenciar a travs de una
rbrica, cuyos descriptores se enmarcaron en la EpC. La gua curricular se dise haciendo una
lectura rigurosa de las cuatro teoras, los Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de
Competencias en Matemticas, los cuales sirvieron de fundamentacin conceptual para el diseo
y planteamiento de las actividades.
La estructura de la gua se bas en los parmetros de la Enseanza para la Comprensin.
Por tanto, se tuvieron en cuenta tres fases: fase de exploracin, fase de investigacin guiada y
fase de proyecto final de sntesis.
En la fase de exploracin, se elaboraron y se aplicaron dos actividades diagnsticas, las
cuales permitieron establecer el conocimiento que tenan los profesores acerca de estas teoras.
Se encontr que todos desconocan los aspectos fundamentales de dichas teoras, lo cual permiti
seguir adelante con el objetivo de esta propuesta de investigacin.
En la fase de investigacin guiada, se propusieron varias actividades para cada una de las
teoras; estas se enmarcaron en el performance con la finalidad de hacerlas atrayentes, dinmicas,
significativas y diferentes. Paulatinamente, se fue evidenciando el progreso de la comprensin de
las teoras por parte de los profesores.

En el proyecto final de sntesis, los profesores disearon y ejecutaron una situacin
didctica con un grupo de estudiantes, la cual fue grabada y analizada para ser presentada en la
feria de la ciencia institucional. Con esta actividad, se concluye el estudio de caso adelantado con
dichos profesores; sus desempeos fueron analizados a travs de la rbrica, con la cual se pudo
evidenciar un avance importante en la comprensin por parte de estos, lo que permite concluir
que el objetivo general planteado se alcanz.
4.2.1. Consecucin de los objetivos especficos.
Los dos principales objetivos especficos que se abordaron en esta investigacin fueron:
Disear e implementar una gua curricular enmarcada en la Enseanza para la
Comprensin y con actividades enfocadas en el pensamiento mtrico, que favorezca la
comprensin de los conceptos de algunas teoras didcticas en los profesores de matemticas de
la Institucin Educativa Liceo Concejo Municipal de Caucasia.
Ubicar a los profesores de la Institucin Educativa Liceo Concejo Municipal de Caucasia
en alguno de los niveles del marco conceptual de la EpC, considerando las dimensiones de
comprensin.
Estos objetivos se alcanzaron, debido que se dise una gua curricular con los criterios
previamente establecidos. Los profesores desarrollaron muchas de las actividades de la gua, por
lo que fue posible ubicarlos en alguno de los niveles del marco de la EpC a travs del diseo y
anlisis de una rbrica mencionada anteriormente.

4.3. Ubicacin final de los profesores por nivel
A continuacin, se presenta un resumen de los niveles alcanzados por los profesores en cada una
de las dimensiones de la EpC, considerando los niveles de la comprensin en la fase de
exploracin, en la fase de investigacin guiada y en la fase de proyecto final de sntesis. En las
dimensiones, solo se consideraron las teoras de los campos conceptuales y de situaciones
didcticas, que fueron desarrolladas por los profesores, durante el trabajo de campo. Sin
embargo, en las tablas que se muestran a continuacin, solo se mencionarn las dimensiones del
marco conceptual.
4.3.1. Resultados fase de exploracin
Tabla 57: Resultados en la fase de exploracin por nivel y dimensin.
Nivel del Dimensin Dimensin Dimensin Dimensin de

Participante de contenido de mtodo de propsito comunicacin
Profesora 1 Ingenuo Ingenuo Ingenuo Ingenuo
Profesor 2 Ingenuo Ingenuo Ingenuo Ingenuo
Profesora 3 Ingenuo Ingenuo Ingenuo Ingenuo
4.3.2. Resultados fase de investigacin guiada
Tabla 58: Resultados en la fase de investigacin guiada, por nivel y dimensin.
Nivel del Dimensin Dimensin Dimensin Dimensin de

Participante de contenido de mtodo de propsito comunicacin
Profesora 1 Maestra Aprendiz Aprendiz Aprendiz
Profesor 2 Principiante Principiante Principiante Aprendiz
Profesora 3 Maestra Aprendiz Aprendiz Aprendiz

4.3.3. Resultados fase del proyecto final de sntesis
Tabla 59: Resultados en la fase de proyecto final de sntesis, por nivel y dimensin.
Nivel del Dimensin de Dimensin Dimensin Dimensin de

Participante contenido de mtodo de propsito comunicacin
Profesora 1 Maestra Maestra Maestra Aprendiz
Profesor 2 Aprendiz Aprendiz Aprendiz Aprendiz
Profesora 3 Maestra Aprendiz Maestra Aprendiz
4.4. Aportes a la Educacin Matemtica
Al realizar una bsqueda en la web y en las bibliotecas de las universidades al alcance de los
investigadores de esta propuesta, fue muy difcil encontrar las fuentes directas de las teoras
abordadas en el trabajo. Las traducciones al espaol de los libros originales son escasos, por
tanto fue necesario leer muchsimos artculos para poder comprender los aspectos fundamentales
de las mismas. En cada artculo, se encontraba solo una parte de la teora y la mayora de las
veces, estos no eran de fcil lectura, razn por la cual se puede inferir que tampoco son de fcil
adquisicin para los profesores de bsica primaria y bsica secundaria de las instituciones del
pas. Debido a lo anterior, uno de los aportes de esta propuesta de investigacin, fue el diseo de
una gua curricular con sus respectivas rbricas de evaluacin, pensadas especialmente para
aquellos profesores que tienen deseos de aprender sobre la didctica de las matemticas, pero no
poseen una biblioteca significativa a su alcance. La sencillez de la gua curricular y de sus
actividades permite, a cualquier profesor de matemticas, avanzar en la comprensin de estas
teoras, pues no solo se abordan conceptos bsicos y orientaciones de bajo nivel de complejidad,
sino que se hace uso de herramientas, como el performance, en la creacin y consecucin de las
actividades.
En este sentido, otro aporte significativo del presente estudio, es la incursin en el uso
del performance digital como una herramienta nueva para el diseo de actividades, con la
finalidad de mostrarles a los profesores que se puede ensear matemticas desde las artes, el
teatro, el uso de las nuevas tecnologas, lo cual permite que los estudiantes rompan paradigmas
tradicionales, en los cuales se piensa que las matemticas son aburridas, lineales y complejas.
4.5. Futuras lneas de investigacin
Este trabajo puede servir como punto de partida para que se diseen otras guas curriculares que
amplen el estudio de estas teoras o de muchas otras en el campo de la Educacin Matemtica,
con el uso de herramientas como el performance digital. Este aspecto es de gran importancia,
dado que en las universidades se abordan teoras didcticas en matemticas con un grado de
dificultad alto, con el uso de un lenguaje muy tcnico y ejemplificaciones complejas. Lo anterior
no deja de ser importante, pero limita la comprensin de aquellos que no estn en capacidad de
entender este tipo de creaciones (artculos, ensayos, tesis, etc).
Por lo tanto, nuestra propuesta es novedosa e innovadora, en la medida que permite que los
profesores se acerquen a la comprensin de este tipo de teoras de una manera diferente a la
tradicional. En esta perspectiva, lo importante es llegar a los profesores de bsica primaria y
bsica secundaria con un lenguaje sencillo pero significativo, que resalte la importancia de la
comprensin de las teoras didcticas en la enseanza de las matemticas.
4.6. Dificultades
Durante el desarrollo de la siguiente propuesta de investigacin, se encontraron las siguientes
dificultades:
El trabajo con los profesores y, en especial, con los del sector pblico, no es fcil, debido
a varios factores, entre los que se pueden mencionar: estar en una zona de confort donde se
sabe qu ensear y cmo ensearlo; tener certeza que no es sencillo aplicar otro tipo de
metodologas; pensar que no es necesario aprender y actualizarse para mejorar las prcticas
educativas, a no ser que se piense en el beneficio econmico (realizacin de cursos que
permiten ascender en el escalafn)
El tiempo durante la jornada laboral es muy limitado, debido a que no se puede desescolarizar
cuando se desarrollan las actividades planeadas en el estudio. La ejecucin de dichas
actividades solo fue posible los das mircoles durante las reuniones de rea y cuando no
haban otras actividades institucionales que atender.
No hubo acceso a las fuentes originales de tres de las teoras principales, por dos razones: la
primera, los autores de esta investigacin no dominan el francs y, la segunda, las
traducciones al espaol no estaban al alcance.
Al principio de la investigacin, aunque se tena claro que se quera hacer un trabajo con
teoras didcticas en el contexto de la formacin de profesores, fue muy difcil delimitar el
problema de investigacin, los objetivos y la eleccin de las teoras, de tal manera que fueran
pertinentes para el mejoramiento de las prcticas educativas.
4.7. Recomendaciones
Se recomienda, a futuros investigadores, considerar que las instituciones educativas y colegios
son fuentes ricas de investigacin por descubrir, en ellos hay muchas cosas por hacer y mejorar.
Se necesita un cambio radical en las prcticas escolares educativas; por tanto, es necesario
trabajar en la formacin de profesores y en la investigacin sobre sus prcticas pedaggicas,
debido a que, aunque existen muchas propuestas de investigacin para desarrollarlos con
estudiantes, lastimosamente no estn siendo utilizadas, pues algunos profesores no las conocen
o les restan importancia.
Por otra parte, el trabajo que se disee para estos, debe implementarse desde la
comprensin; de esta forma, dejan de ser actividades de intervencin, en las cuales, un
capacitador es el depositario del saber (expone, explica, concluye) y los profesores son
receptores pasivos. Se propone que las actividades sean diseadas de tal manera que se rompa
con los paradigmas tradicionales y cada uno de los participantes sea parte activa en los procesos
formativos.
Finalmente, la gua curricular aunque fue pensada y diseada para una institucin en particular,
puede ser utilizada en cualquier institucin educativa que requiera mejorar el proceso de
formacin y actualizacin de profesores en teoras didcticas relacionadas con la enseanza de
las matemticas.
Bibliografa 199
Referencias
Acevedo, D. (2011). Comprensin del concepto de probabilidad en estudiantes de dcimo grado

(Tesis de Maestra). Universidad de Antioquia, Medelln. Obtenido de
http://200.24.17.68:8080/jspui/handle/123456789/1377
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Anexos 207
Anexos
Anexo 1: Autorizacin para realizar proyecto de investigacin.

Anexos 208
Anexos 209
Anexo 2: Consentimiento informado de profesores.
Anexos 210
Anexos 211
Anexo 3: Consentimiento informado de alumna en Performance.

Comprensión de Algunas Teorías Didácticas en El Marco de La

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Comprensión de Algunas Teorías Didácticas en El Marco de La

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1

COMPRENSIN DE ALGUNAS TEORAS DIDCTICAS EN EL MARCO DE LA

ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN

DIEGO ALEJANDRO CASTRILLN OSORIO

MILENA MARA CASTILLA GUERRA

FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

COMPRENSIN DE ALGUNAS TEORAS DIDCTICAS EN EL MARCO DE LA

ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN

Proyecto de Investigacin para optar al ttulo de Magster en Enseanza de las Matemticas

DIEGO ALEJANDRO CASTRILLN OSORIO

MILENA MARA CASTILLA GUERRA

Mg. Zaida Margot Santa Ramrez

FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

A nuestras familias que incondicionalmente nos han apoyado, aguantado e inspirado.

animarnos, felicitarnos y darnos la respuesta asertiva en el momento adecuado.

la desmedida labor de nuestro coordinador de programa Benjamn Buritic, por habernos

acompaado ms all de sus funciones, a todos mil gracias.

1.1.1. Pregunta de Investigacin ....................................................................................... 22

1.2. Objetivos ............................................................................................................................ 23

1.2.1. Objetivo General.......................................................................................................... 23

1.2.2. Objetivos Especficos .................................................................................................. 23

1.3. Antecedentes .................................................................................................................. 23

1.3.2. Marco legal. ............................................................................................................ 27

1.3.3. Referente histrico y epistemolgico sobre el concepto de medida. ...................... 30

1.3.4. Teora de Campos Conceptuales de Grard Vergnaud (1990). .............................. 34

1.3.5. Teora de Situaciones Didcticas de Guy Brousseau (1986). ................................. 39

1.3.6. Teora de Registros Semiticos de Raymond Duval (2006). .................................. 46

1.3.7. Teora sobre la Taxonoma de Bloom (1974). ........................................................ 54

1.3.8. Enseanza para la Comprensin. ............................................................................ 61

1.3.9. Performance en Educacin Matemtica.................................................................. 63

1.3.10. Algunos antecedentes de trabajos de grado orientados a la formacin de profesores

2.1.1. Elementos de la Comprensin. ........................................................................................ 69

2.1.2. Dimensiones de la Comprensin ................................................................................ 75

2.1.2.1. Dimensin de Contenido. ......................................................................................... 75

2.1.2.2. Dimensin de Mtodo. ............................................................................................. 75

2.1.2.3. Dimensin de Propsito............................................................................................ 76

2.1.2.4. Dimensin de Formas Comunicacin....................................................................... 76

2.1.3. Niveles de la Comprensin ......................................................................................... 76

2.1.3.1. Nivel de Comprensin de Ingenuo. .......................................................................... 77

2.1.3.2. Nivel de Comprensin de Novato. ........................................................................... 77

2.1.3.3. Nivel de Comprensin de Aprendiz. ........................................................................ 77

2.1.3.4. Nivel de Comprensin de Maestra. ......................................................................... 78

3.1.1. Contexto y participantes. ............................................................................................. 80

3.1.2. Produccin y anlisis de datos. .................................................................................... 82

3.1.3. Gua curricular para la comprensin de algunas teoras didcticas. ............................ 82

3.2. Gua curricular.................................................................................................................... 83

3.2.1. Tpico generativo. ....................................................................................................... 83

3.2.2. Metas de Comprensin. ............................................................................................... 83

3.2.3. Actividades y desempeos........................................................................................... 84

3.2.3.3. Descriptores de categoras por nivel. ...................................................................... 155

3.2.3.4. ................................................................................................................................. 161

Captulo 4 .................................................................................................................................... 191

4.3. Ubicacin final de los profesores por nivel ..................................................................... 194

4.3.2. Resultados fase de investigacin guiada .................................................................. 194

4.3.3. Resultados fase del proyecto final de sntesis .......................................................... 195

4.4. Aportes a la Educacin Matemtica ................................................................................ 195

Tabla 1: Experiencia laboral ......................................................................................................... 16

Tabla 2: ltimo ttulo obtenido..................................................................................................... 17

Tabla 3: Modelo pedaggico utilizado. ........................................................................................ 18

Tabla 4: Importancia de las teoras didcticas en la enseanza de las matemticas. .................... 19

Tabla 5: Autores de algunas teoras didcticas. ............................................................................ 20

Tabla 6: Fases de las situaciones didcticas (MINEDU, 2007, pp. 7 - 9) ............................... 40

Tabla 7: Clasificacin de las cuatro clases de registros usados en procesos matemticos