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Resumo
Linhas Crticas, Braslia, DF, v.20, n.43, p. 665-686, set./dez. 2014. 665
The teacher coordinator and continued education in the
Ler e Escrever Program
This article results from research that investigated the process of teacher education
proposed by the Ler e Escrever Program the state of So Paulo. The empirical
material included documentary analysis, observations of educational moments
at a board of education and school, as well as a semi-structured interview with the
teacher coordinator. The results showed that the education favors experiences and
the transference of practices, in a process of convincing, established in a power
relationship. Although it was noticed that the function of teacher coordinator is
strengthened, the program links the importance of this professional to improvement
of student performance in large-scale tests.
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idealizado em 1999 e com incio de aplicao no ano 2001, foi oferecido aos
professores dos anos iniciais do ensino fundamental, com o objetivo de formar
professores alfabetizadores em uma concepo diversa daquela que embasava
a educao tradicional, elaborando uma proposta influenciada pela teoria de
Emlia Ferreiro e Ana Teberosky pesquisadoras que elaboraram uma teoria
explicativa, de base construtivista, sobre o desenvolvimento da escrita na
criana, descrevendo quatro diferentes nveis, os quais revelam as hipteses
elaboradas pelas crianas, visando compreenso do funcionamento do
sistema alfabtico.
Em 2005, os insatisfatrios resultados demonstrados pelo Sistema de
Avaliao de Rendimento do Estado de So Paulo SARESP levaram os rgos
reguladores da educao estadual a implantar o programa Ler e Escrever, por
meio da Resoluo SE n 86, de 19 de dezembro de 2007 (So Paulo, 2007a),
com o objetivo de alfabetizar todos os alunos com at o 3 ano do ensino
fundamental da rede estadual de ensino, ou seja, at os oito anos de idade,
alm de contemplar propostas a fim de recuperar a aprendizagem da leitura e
da escrita dos alunos do 4 e 5 ano.
Diferentemente do programa Letra e Vida, o programa Ler e Escrever ampliou
as frentes de atuao, realizando aes para alm das propostas de formao
de professores. Contou com a elaborao e a distribuio de material didtico
para os alunos e para o professor e de materiais complementares: livros de
literatura e paradidticos, enciclopdias e outros materiais pedaggicos, como
letras mveis, globos terrestres e calculadoras. Foi implantado como uma
poltica pblica estadual, tendo como referncia a experincia do programa nas
escolas municipais da cidade de So Paulo, em 2006 (programa Ler e Escrever,
prioridade na escola municipal), alm da experincia adquirida com o programa
Letra e Vida. Em uma primeira fase de implantao, em 2007, o Ler e Escrever
foi levado s escolas estaduais da cidade de So Paulo. Em 2008, estendeu-se
regio metropolitana, para afinal, em 2009, ser implantado na rede escolar
estadual, em sua totalidade interior e litoral.
A Secretaria de Educao do Estado de So Paulo SEESP deixou sob
responsabilidade da Coordenadoria de Normas Pedaggicas CENP, da
Fundao de Desenvolvimento da Educao FDE e da Coordenadoria de Ensino
da Regio Metropolitana da Grande So Paulo COGESP a funo de elaborar
a proposta do programa em seus diferentes mbitos, inclusive no da formao
pedaggica. O planejamento da formao tem incio, portanto, nos rgos
vinculados SEESP que realizam a formao dos professores coordenadores
de ncleo pedaggico PCNPs, profissionais responsveis pela organizao da
formao no mbito das diretorias de ensino DE, envolvendo os professores
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de forma espontnea, isto , quando no h a relao consciente com o processo
educativo que est se efetivando no interior de uma determinada prtica social.
(Duarte, 2001, p. 167)
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2002, p. 25)
Arce (2000) agudiza a crtica aos aportes do professor reflexivo, detectando
a influncia desta formao nos documentos polticos normatizadores da
educao, especialmente da educao infantil objeto de estudo da autora
, mas que podem abranger os demais nveis de ensino. A autora caracteriza
o discurso do professor reflexivo fortalecido nas polticas neoliberais com o
trabalho docente cada vez mais impulsionado rebaixado categoria do
individualismo, elevado ao paroxismo, passando a imperar um salve-se quem
puder, em que se instaura uma nova frmula exploratria do trabalhador.
Em contrapartida, Nvoa (2009), em suas discusses sobre uma formao de
professores construda dentro da profisso, traz o princpio de responsabilidade
social como um dos itens importantes a serem considerados no processo
formativo. O autor sugere um novo contrato entre professores e a sociedade,
apontando um sentido para retomar a credibilidade social da escola que foi
perdida com o tempo. O caminho sugerido a realizao de maiores exposies
pblicas, comunicando para fora da escola, ou seja, reforando sua presena
pblica. Nvoa (2009) alerta que tal exposio pode trazer vulnerabilidade
tanto para as escolas como para os professores, mas afirma que essa seria a
condio essencial para a evoluo e transformao da escola.
Para que a formao de professores seja marcada pelo princpio de
responsabilidade social, a escola precisa se fortalecer em sua funo, que
ensinar, tornar possvel a apropriao dos conhecimentos produzidos e
acumulados socialmente. Recuperar o espao social da escola se faz necessrio;
entretanto, pensamos tambm na necessidade de o processo formativo no
interior da escola refletir sobre a prtica e tambm refletir sobre a sua funo
social.
O processo formativo, at aqui problematizado no campo das ideias e teorias,
recebe como figura principal o professor coordenador, no programa Ler e
Escrever. Para compreender a funo deste profissional, tambm no campo
das ideias e teorias, trazemos agora uma sntese dos estudos realizados que
fizeram parte da pesquisa que apresentamos.
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e a funo do professor coordenador; observaes de diferentes momentos de
formao formao de professor coordenador de ncleo pedaggico (PCNP)
e formao de professores em aula de trabalho pedaggico coletivo (ATPC) na
escola ; e entrevista semiestruturada com a PC. Por se tratar de investigao
de um processo, que envolve diversos sujeitos, o aprofundamento maior foi
sobre o trabalho da professora coordenadora, que o foco de nossa pesquisa.
O programa Ler e Escrever busca a mudana de paradigma em relao
alfabetizao, por meio de novas prticas pedaggicas. Para atuar nesta mudana,
intitulou, como j explicitado, o professor coordenador como responsvel pela
poltica de melhoria da qualidade de ensino, cujo acompanhamento se faz por
meio dos ndices de desempenho dos alunos nas avaliaes em larga escala.
Assim, uma das responsabilidades do professor coordenador promover
o aperfeioamento da prtica pedaggica do seu grupo de professores. No
discurso dos documentos oficiais relacionados ao programa Ler e Escrever,
a prtica apontada com maior frequncia, secundarizando-se a teoria no
processo formativo que o professor coordenador protagoniza.
Conforme j detalhado, para exercer essa funo, o PC recebe uma formao
na Diretoria de Ensino, organizada pelos professores coordenadores de ncleo
pedaggico (PCNP), que por sua vez receberam uma formao do grupo de
formadores da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP).
O material emprico nos possibilitou problematizar, inicialmente, as relaes
de poder envolvendo os diferentes profissionais da escola, pautadas tanto pela
estabilidade de cada um deles no cargo, quanto pelo nvel de conhecimento
demonstrado sobre o programa Ler e Escrever. Vejamos: o professor
coordenador um professor concursado que faz parte do quadro funcional da
Secretaria Estadual de Educao e, para chegar referida funo, precisou
passar por um processo seletivo interno da Diretoria de Ensino. Este envolve a
elaborao de um projeto contemplando as metas para a melhoria da qualidade
de ensino da escola em que o professor pretende atuar e a aprovao em uma
entrevista realizada por supervisores e pelo diretor da escola. Para se manter no
cargo, o professor coordenador tambm depende da avaliao desses mesmos
profissionais sobre o seu trabalho. Esses aspectos revelam a condicionalidade
da funo do professor coordenador em relao aos supervisores e ao diretor
da escola.
Os momentos de observao e entrevista nos permitiram compreender como
se d a organizao dos sujeitos que fazem parte do processo formativo do
programa. Sintetizamos esta organizao no esquema a seguir:
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e ocupam a funo em que esto por terem participado de um processo seletivo
interno da Diretoria de Ensino que no lhes garante a estabilidade e tampouco
os mesmos direitos da funo concursada tal funo pode cessar, levando-os a
retornar sala de aula a qualquer momento. Dessa forma, o poder ofertado pela
funo que exercem no processo formativo se enfraquece pela no estabilidade
em relao aos demais atores da escola: diretor, supervisor e professor. Os
sujeitos envolvidos na pesquisa, em seus discursos, apontam que diretores e
supervisores muitas vezes no conhecem as diretrizes do programa. Contudo, os
PCs acatam suas ordens pelo poder que possuem. Por outro lado, os formadores
possuem poder pelo conhecimento que tm sobre o programa. Porque estes
sujeitos tm mais tempo destinado formao e por estarem envolvidos com os
prprios formuladores do programa, suas prescries so sempre vistas como
determinantes ao trabalho dos PCs. A funo do PC fica, ento, nesse campo de
tenso de poderes: ora atende s prescries que recebe durante as formaes,
ora atende aos chefes diretos: diretores e supervisores, os quais pouco se
inserem na poltica do programa Ler e Escrever.
Os momentos de formao observados apresentaram pouco espao para o
debate e para o dilogo, mas foram repletos de prescries sobre a prtica,
enfatizando sempre o como fazer. No estamos aqui sugerindo que no possa
haver discusses sobre as possibilidades de como desenvolver o trabalho
pedaggico e tampouco compactuamos que o professor tenha de ter uma
autonomia tal que todas as etapas do processo de ensino aprendizagem fiquem
somente a seu critrio. Entretanto, nossa crtica se insere na questo de
apenas realizar prescries como faa assim. Defendemos esta crtica pelas
argumentaes que traremos a seguir.
Observamos nos documentos um discurso dividindo as concepes de
alfabetizao em dois grandes paradigmas o tradicional e o novo. Segundo
Lamy (2010), tais concepes esto fundamentadas em paradigmas que vo
muito alm da diviso entre tradicional e novo. Para a autora, h as concepes
que privilegiam o sujeito e focalizam o desenvolvimento individual, a construo
do sujeito e a representao de mundo (as concepes representacionais). As
que privilegiam o processo de alfabetizao priorizam as tcnicas (as concepes
mecnicas). E, por fim, as que privilegiam o sujeito e o seu grupo social tm
como central
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e a constatao, no material emprico, do uso constante da palavra passar
nos confirmam uma tendncia j identificada no discurso presente nos
documentos oficiais: a tendncia de valorizao da prtica e formao por
meio da aprendizagem de prticas desejadas. Em nossa interpretao, estes
aspectos mensuram uma nova retomada do tecnicismo pedaggico. Com o uso
das expresses ser uma escolha de cada realidade, busca-se mascarar esta
concepo que permeia a formao de que o professor ir aprender fazendo
e de que as prticas ensinadas, em cada mbito da formao, devem ser
reproduzidas nas demais, formando, assim, uma rede de repeties de formaes
sem reflexo. Segundo Mira e Romanowski (2009, p. 1029), a reproduo das
relaes de produo exige a reproduo das ideias que a suportam. Dessa
forma, em cada mbito so repassadas tcnicas para serem aplicadas na prtica
do professor que, com a diminuio do tempo de formao, tendem a ser ainda
menos refletidas e mais prticas, remetendo a um neotecnicismo. As autoras
apontam tambm que o tecnicismo traz implcita a concepo positivista da
cincia e a aprendizagem marcada pelo behaviorismo, compreendida como uma
modificao de comportamento.
A partir da leitura de Saviani (2003), observamos o modelo tecnicista, contido
no que o autor define como teoria no crtica; ou seja, no se busca uma mudana
social, mas atender as necessidades da sociedade como ela se encontra. No
caso do tecnicismo, a necessidade era produzir, tendo como elemento central a
operacionalizao racional dos meios, ou seja, saber fazer.
Segundo Mira e Romanowski, as crticas ao modelo tecnicista se baseavam
em aspectos referentes :
Consideraes finais
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Considerando que um discurso nunca neutro e que traz em si a polifonia de
outros discursos, mesmo tendo observado uma nica realidade formativa, tais
discursos podem remeter aos discursos dos demais mbitos que envolvem o
programa Ler e Escrever. Os resultados apontam riscos, crticas e consideraes
que se relacionam quela realidade nica e singular, mas tambm, em alguns
aspectos, se relacionam ao programa de uma forma global.
Identificamos uma iniciativa do Estado em ofertar formao continuada aos
professores de sua rede. Queremos ressaltar aqui um aspecto importante que
traz o programa Ler e Escrever, que assumir a escola como lcus de formao.
Defendemos, segundo a Teoria Histrico-Cultural e a Pedagogia Crtica, que a
escola um espao originrio de formao e que os espaos de reunies entre
coordenador e professor (ATPC) podem e devem ser assumidos como espaos de
aprendizagem, ou seja, espaos formativos. Oferecer formaes pode contemplar
um processo que supere a alienao profissional, sendo um estmulo crtico
mudana, abrindo caminho para uma autonomia profissional compartilhada.
A formao no interior da escola pode possibilitar ainda a articulao dos
conhecimentos diretamente com a prtica, promovendo transformaes na
realidade escolar. Consideramos importante uma preocupao do governo
estadual com a formao e a considerao da escola como espao de tal
processo. Entretanto, em nossas anlises encontramos aspectos que necessitam
de reflexo.
Um aspecto que resultou da identificao da escola como espao de formao
continuada foi assumir o professor coordenador como formador de professores.
Com isso temos o fortalecimento e uma especificao da funo do coordenador.
Vimos no levantamento bibliogrfico realizado que a funo do coordenador
pedaggico encontra-se ainda em construo. O Estado de So Paulo, com a
implantao do programa Ler e Escrever e as resolues publicadas em 2007
(Resoluo SE 86, 88 e 89), traz uma colaborao delimitao da funo,
aproximando o coordenador das questes da sala de aula. O profissional que
historicamente j tivera sua funo mais ligada ao auxlio da direo recebe,
ento, um novo status.
As anlises nos permitiram identificar que as formaes do programa
se do numa espcie de rede de multiplicadores, em que h uma equipe de
formuladores e uma equipe de formadores. Este processo tem uma positividade
ao possibilitar que se ampliem, em termos quantitativos, as propostas e
discusses da formao, pois alcana um nmero considervel de sujeitos no
processo formativo. Entretanto, entraves foram identificados. Um entrave inicial
a questo do tempo destinado s formaes nos diferentes mbitos. Outros
entraves foram analisados: as relaes de poder que se do neste processo
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dos formadores. Todos estes sujeitos convergem foras sob o trabalho do PC,
que por sua vez encontra tambm o poder da equipe de professores, por vezes,
em forma de resistncia.
Nesta poltica de formao, podemos considerar que h um movimento
de fortalecimento da funo do professor coordenador. Os documentos que
analisamos discorrem grandes expectativas ao trabalho desse profissional. A
PC entrevistada aponta seu sentimento de importncia na realidade escolar,
especialmente ligado ao aumento de ndices de desempenho nas avaliaes,
e vimos um direcionamento das formaes privilegiando a formao do PC.
Mesmo estando numa relao de poder marcada pela questo da estabilidade
e no dispondo dessa estabilidade na funo que est ocupando, a viso da PC
sobre seu trabalho carregada de importncia e de valorizao. Ainda que esteja
nesse campo de tenses e perceba isso como uma dificuldade, a PC entrevistada
identifica como necessrias as possibilidades do seu trabalho e acredita nele.
Contudo, ainda que consideremos importante como essa poltica direciona a um
fortalecimento e maior definio da funo do professor coordenador, refletimos
se no esto sendo lanadas expectativas demasiadamente ambiciosas para
este profissional, especialmente considerando o pequeno tempo de que a PC
dispe para o trabalho com a formao dos professores. Ao determin-la como
o novo agente da poltica de qualidade do Estado de So Paulo (So Paulo,
2007c), corre-se o risco do desenvolvimento de uma poltica de responsabilizao
deste profissional, que pode tender a isentar o prprio Estado das suas
responsabilidades em relao s condies para tal melhoria.
Nas observaes dos momentos de formao, identificamos um direcionamento
para a prtica de sala de aula. necessrio considerar que durante muito
tempo a queixa dos professores centrou-se em apontar que as formaes que
recebiam pouco se articulavam com as possibilidades da sala de aula e ficavam
apenas no campo das teorias. Portanto, o foco prtico foi uma necessidade
levantada pelos prprios professores. Entretanto, o material que analisamos
aponta para uma polarizao nesse foco que pode trazer riscos e dificuldades
para o trabalho formativo. Os discursos dos documentos oficiais (So Paulo, ca
2007; So Paulo, 2007a; 2007b; 2007c) apontam esta nfase mudana prtica,
tendo na figura do professor coordenador a responsabilidade por uma mudana,
a qual foi fundamentada nos discursos por uma necessidade de mudana de
paradigma. Apontamos, segundo Lamy (2010), que os paradigmas de leitura e
escrita vo muito alm da concepo de tradicional e novo. Nos discursos que
analisamos nos documentos, nas entrevistas realizadas e nas observaes feitas,
a concepo de linguagem no fica clara. Desta forma, nossa reflexo , se nem
mesmo nos documentos e formaes esto claras essas concepes, como este
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Camila dos Santos Almeida mestre em Educao pela Pontifcia Universidade
Catlica de Campinas e integrante do grupo de pesquisa Formao e Trabalho
Docente. Bolsista da Fundao de Amparo Pesquisa do estado de So Paulo
(FAPESP), no perodo de 2012-2014. E-mail: mila.85@ig.com.br