A Alegoria em Matemtica

NLSON JOS MACHADO

muito freqente, em relao Matemtica, associar-se sua lin-

E guagem caractersticas putativas como as de exatido e monos-

semia, bem como uma ausncia ou minimizao nas conotaes
ou de valores de estilo.' Essas caractersticas seriam, ento, elementos
fundamentais para uma diferenciao categrica entre a linguagem ma-
temtica e a lngua corrente, onde pululam ambigidades, permanente
a ingerncia do contexto sobre o texto e so determinantes as qualidades
de estilo.
Apesar da aparente hegemonia, h muito mais adeses acrticas a
tais pontos de vista do que uma franca discusso a esse respeito. Aqui e
ali se encontram trabalhos diretamente relacionados ao tema, como so
Filosofia do Estilo, de Gilles-Gaston Granger (Granger, 1974) ou In-
troduccin al estilo matemtico, de Javier de Lorenzo (Lorenzo, 1989).
No primeiro, aps uma srie de consideraes sobre uma estilstica ge-
ral, com o estabelecimento das bases de urna estilstica da prtica cient-
fica, o autor examina o papel do estilo na construo do objeto mate-
mtico. Assim, so examinados sucessivamente o Estilo Euclidiano, o
Estilo Cartesiano, o Estilo Arguesiano, o Estilo Vetoriai, e a percu-
cincia das anlises no deixa margem a dvidas quanto pertinncia das
questes tratadas. No segundo, aps um exame cuidadoso das caracte-
rsticas da linguagem matemtica, so tambm identificadas certas cate-
gorias de estilo como o Estilo Operacional, o Estilo Formal, ou o Estilo
dos Indivisveis. Em ambos os casos, a Matemtica tratada de uma
forma no estereotipada, com o delineamento de suas caractersticas
bsicas sem um atrelamento compulsrio de idias preconcebidas como
as inicialmente citadas.
Neste trabalho, examinaremos uma questo que tangencia temas
como os acima referidos, estando neles presente, ainda que em forma
potencial: trata-se de evidenciar que a Metfora, uma figura de retrica
que predomina na linguagem potica, mas que importante, de uma
maneira geral, na caracterizao do Estilo, um instrumento essencial
aos que se dedicam Matemtica, sobretudo ao seu ensino. Incluindo as
Alegorias, enquanto Metforas continuadas ou como cadeias de Met-
foras, mostraremos que a presena do sentido figurado em contextos
matemticos, se no a regra, nem de longe constitui exceo, podendo
exercer relevantes funes no desempenho de tarefas docentes. Nossa
expectativa a de que, ao final da leitura, mais do que alertados para a
importncia da Alegoria, estejamos motivados para a explorao deste
recurso da retrica como instrumento para o ensino de Matemtica.

Metforas, Alegorias, Modelos

quase impossvel comear a discorrer sobre a Metfora sem ter

Aristteles como ponto de partida. Para o estagirita, a Metfora consiste
em dar a uma coisa o nome de outra coisa, produzindo-se como que
uma transferncia de significados, com base na analogia ou na seme-
lhana. E o que ocorre quando afirmamos que o jogador X um leo,
que a secretria, do senhor Y um doce, ou que o governo fechou as torneiras
do Banco Central. Etimolgicamente, a palavra Metfora deriva das
palavras gregas met (trans, alm de) e phrein (levar, transportar).
Outras concepes podem contribuir para a compreenso do sig-
nificado e da funo desempenhados pela Metfora no discurso. Segun-
do o lingista Richards, co-autor, juntamente com Ogden, de um texto
clssico sobre o significado (Ogden/Richards, 1938),
"A metfora fundamentalmente um prstimo mtuo entre pen-
samentos, uma transao entre contextos, uma cooperao entre
idias".
O escritor argentino Jorge Lus Borges tenta traduzir metafori-
camente o significado da Metfora, quando afirma que ela
"uma simpatia secreta entre conceitos" (Borges, 1974).
De um modo um pouco mais tcnico, ainda que igualmente escla-
recedor, Herbert Read apresenta a Metfora como
" a sntese de vrias unidades de observao em uma imagem do-
minante; a expresso de uma idia complexa no pela anlise ou
por formulaes abstratas, mas por uma percepo repentina de
uma relao objetiva "(Apud Waldron, 1979).
Sem dvida, o valor da Metfora enquanto instrumento literrio
amplamente reconhecido, sendo inteiramente dispensveis ou imperti-
nentes consideraes a respeito, sobretudo oriundas de um professor
interessado no ensino de Matemtica. No resistimos, porm, trans-
crio de um pequeno poema de Orides Ponteia (Ponteia, 1988), onde
a utilizao desse instrumento se faz com notvel maestria:
 Habitat
O peixe e s o
a ave homem
do mar nem peixe nem
ave
o que ser
j em nenhum
mo lugar
a ave daqum
o peixe e nem de alm
do ar e
nem

, no entanto, fora do mbito literrio que nos interessa eviden-

ciar a relevncia da Metfora e, mais particularmente ainda, a funo que
pode desempenhar no seio do pensamento matemtico.

Com relao ao desenvolvimento do raciocnio, concatenao de

idias nas pessoas em geral, Marvin Minsky, professor e pesquisador do
MIT nas reas de Teoria Matemtica da Computao, Inteligncia Ar-
tificial e Robtica, afirma em seu instigante livro A sociedade da mente
(Minsky, 1989):
"Nossas melhores idias so, quase sempre, aquelas que trans-
pem dois mundos diversos"
ou, complementarmente:
"Muitas das boas idias so, na realidade, duas idias numa s
o que forma uma ponte entre duas esferas do pensamento ou dife-
rentes pontos de vista"
ou ainda:
"Entre nossas mais poderosas maneiras de raciocinar encontram-
se aquelas que nos permitem juntar coisas que aprendemos em
diferentes contextos".
Ora, precisamente no estabelecimento de pontes entre diferentes
contextos, na iluminao de relaes estruturais que subjazem, a des-
peito da diversidade dos campos semnticos, que a Metfora afigura-se
como instrumento fundamental.
 Especialmente quando se trata de aproximar dois contextos, um
dos quais se apresenta mais familiar, em termos de percepo das rela-
es constitutivas, enquanto o outro afigura-se como o novo, onde se
busca o estabelecimento de relaes germinais, ou o inacessvel expe-
rincia direta, onde as relaes precisam ser instauradas pela imaginao,
a Metfora emerge como um poderoso instrumento para a construo
analgica de pontes entre os temas considerados. Nesse sentido, a Met-
fora ocupa lugar de destaque no discurso religioso, atravs das parbo-
las; no discurso da propaganda, atravs da explorao de relaes ana-
lgicas convenientes; na imprensa escrita, em momentos onde h a
emergncia do novo; na poesia, onde a palavra essencialmente funda-
dora e as imagens so fundamentais. No mesmo sentido parece cami-
nhar a Matemtica, na medida em que seus objetos constituem talvez as
pontes mais radicais entre os contextos mais dspares: entre 3 abacaxis,
3 avies ou 3x, transita o nmero 3; analogamente, o conceito de anel
estabelece fecundas e significativas pontes entre colees to distintas
quanto o conjunto dos nmeros inteiros, o conjunto dos polinmios ou
o conjunto das matrizes quadradas; ainda do mesmo tipo a identifi-
cao do conjunto das solues de uma equao diferencial linear de 2-
ordem com um espao vetorial de dimenso 2.
Poder-se-ia contrapor, neste ponto, a estabilidade de tais constru-
es matemticas com a aparente volubilidade das pontes metafricas.
Afinal, as Metforas, mesmo as mais eficazes, iluminam com a fugaci-
dade de um relmpago, enquanto os objetos matemticos, mesmo os
mais modestos, operam com a constncia ou a tenacidade de uma lm-
pada ou uma vela. Esta questo, sem dvida pertinente, ser deixada
para um outro momento, para que no nos desviemos demais das metas
que perseguimos. A este respeito, no entanto, tendemos a concordar
com Octavio Paz quando, em O monogramtico (Paz, 1988), ao indagar
sobre o sentido da linguagem, sobre o jogo de correspondncias entre
idia e verbo, palavras e percepes, afirma peremptrio: "a fixidez
sempre momentnea".
Na ante-sala de questes como as que acabamos de citar, conti-
nuemos com a construo do quadro de referncia a partir do qual dis-
cutiremos a funo da Alegoria na compreenso da Matemtica e em seu
ensino.
A Alegoria uma construo que tem Metforas como tijolos.
Etimolgicamente, a palavra derivada das palavras gregas alls (outro)
e agourein (falar). Numa frmula sinttica, "a alegoria diz b para sig-
nificar a" (Hansen, 1986). Trata-se, portanto, do engendramento de
uma significao figurada, densa em relaes, mas com as caractersticas
bsicas de uma Metfora continuada ou de uma cadeia de Metforas.
Tecnicamente, seria necessrio distinguir as Alegorias das Fbulas,
das Parbolas ou dos Mitos, na medida em que, cada qual a seu modo,
todos apresentam como caracterstica bsica o sentido figurado em con-
traposio ao literal, as comparaes implcitas tendo por base analogias
ou relaes estruturais. No nos alongaremos a esse respeito, assim
como no o fizemos na caracterizao da Metfora, que tambm com-
portaria uma abordagem tcnica na distino de seus parentes prximos
como so a Metonmia, a Sindoque, a Hiprbole ou a Catacrese, entre
outros. Em todos os casos citados, o que permanece em tela como con-
tedo relevante para a discusso que pretendemos a contraposio
entre os sentidos literal e metafrico, com a explicitao da importncia
do segundo na linguagem matemtica ou no ensino de Matemtica.
A despeito da publicao, em tempos recentes, de trabalhos ma-
temticos como os de P. J. FREYD e A. SCEDROV (Categories, Alle-
gories, Amsterdam, North-Holland, 1990) onde a noo de Alegoria
desenvolvida de uma maneira tcnica, enquanto objeto matemtico, tal
associao a muitos ainda pode parecer inslita. Outras conotaes pa-
recem sedimentar a noo de Modelo, quando nos restringimos ao seu
uso mais comum. A associao quase automtica entre as palavras mo-
delo e matemtico, ou entre modelo e terico so sintomas da caracteri-
zao de uma aura mais tcnica ou de uma maior respeitabilidade cien-
tfica para os Modelos. Em seu Modelos y metforas (Black, 1966), Max
Black, no entanto, aproxima decisivamente as duas noes, transfor-
mando-se em referncia obrigatria para todos os que perquirem tais
terrenos. Segundo Black,

" Falar de ' modelos ' em relao a uma teoria cientfica tem j
certo sabor de metfora: se nos fosse pedido apresentar um exem-
plo perfeitamente claro e indiscutvel de modelo no sentido literal
desta palavra, nenhum de ns, segundo me parece, pensaria em
falar do modelo atmico de Bohr, nem do keynesiano de um sis-
tema econmico".
No mesmo sentido tambm caminha Petrie, em Metaphor and
learning (Ptrie, 1979), quando afirma que:
"Analogias, modelos e solues de problemas exemplares tam-
bm desempenham algumas vezes funes muito similares s da
metfora".
Corroborando tais pontos de vista, Turbayne afirma em El mito de
la metfora (Turbayne, 1974):
 "As metforas podem apoiar-se em sistemas de dedues especial-
mente construdas, assim como em lugares comuns aceitos; nesse
caso, chamam-se modelos".
Neste ponto, no entanto, urge que estabeleamos algumas distin-
es mnimas, para que o quadro de referncia esboado no resulte em
mero amlgama de manchas. Recorrendo ainda a Turbayne, destacamos
que, embora a Fbula, a Parbola, a Alegoria sejam, como o Modelo,
Metforas estendidas, continuadas, no sendo exatamente o que aparen-
tam,
"Diferentemente do modelo, a fbula, a parbola e a alegoria es-
to destinadas a inculcar um comportamento melhor. Diferente-
mente do mito, que cresce como uma rvore, a fbula, a parbola
e a alegoria so invenes deliberadas".
Complementarmente,
"no caso da fbula, o autor explicitamente revela a presena da
metfora, em uma declarao de um tipo superior, que pode surgir
repentinamente no final. Nos outros casos, o usual deixar que o
pblico d sua prpria interpretao. No mito, esta se deixa para
a posteridade".
Alm disso, as Fbulas esto usualmente associadas a discursos
morais, enquanto as Alegorias podem extrapolar o discurso argumenta-
tivo ou os limites do verbal, assumindo formas mltiplas como a pin-
tura, a escultura ou a pantomima.
Resumidamente, no entanto, enfeixaremos nossas consideraes
sobre a presena e a importncia do sentido figurado em Matemtica,
destacando genericamente a Alegoria como elemento mais abrangente
nesse quadro de referncia. Embora os Modelos no se situem muito
distantes das questes ou dos exemplos discutidos, deixaremos tal apro-
ximao para um outro momento, remetendo o leitor para o livro de
Max Black, anteriormente referido.
Passemos, ento, a explicitar a presena do pensamento figurado
em Matemtica, sob a forma de iluminadoras Metforas ou de sugestivas
Alegorias, tendo em vista o relevante papel que tais instrumentos podem
desempenhar no exerccio da funo docente.
Alegorias no ensino de Matemtica
l Uso alegrico de expresses matemticas
Na utilizao cotidiana da lngua corrente, termos ou expresses
da linguagem matemtica so freqentemente utilizados em sentido fi-
gurado. Em uma discusso pode-se, por exemplo, concitar as partes a
chegar a um "denominador comum". Fala-se com naturalidade de
" perdas incalculveis", em " sair pela tangente" , em " retido de car-
ter" , em " ver de um outro ngulo", no "x da questo", ou ainda, na
enigmtica expresso "provar por a+ b".
Por outro lado, ao empregar ferramentas matemticas em outras
reas do conhecimento, como, por exemplo, na Psicologia, so comuns
e inevitveis os sentidos metafricos. Em seu Princpios de psicologia to-
polgica (Lewin, 1973), Kurt Lewin refere-se seguidamente ao "es-
pao vital ", a " regies do inconsciente ", com destaque para suas " fron-
teiras" ou para as que so "abertas" em sentido topolgico. Mais re-
centemente, encontram-se em Lacan seguidas referncias ao "plano
projetivo", ou aos "ns borromeanos", alm de estarem presentes o
"toro" ou a "faixa de Mebius", sempre representando relaes de
natureza psicolgica. Tambm Lvi-Strauss, em A oleira ciumenta (So
Paulo, Brasiliense, 1986) fala de " mitos em garrafas de Klein".
No pretendemos, aqui, examinar a presena das Metforas envol-
vendo objetos matemticos nos dois sentidos anteriormente referidos,
mas sim no caso em que elas so concebidas e as Alegorias arquitetadas
tendo em vista a compreenso ou o ensino da prpria Matemtica.
2 A Funo como uma Mquina
E o que ocorre, por exemplo, quando imaginamos que uma fun-
o y -f(x) uma mquina onde os elementos x so transformados nas
imagens correspondentes f(x); o processo de transformao determi-
nado pela lei de correspondncia.
 Tal modo metafrico de conceber-se uma funo pode-se consti-
tuir em interessante recurso para uma compreenso efetiva da determi-
nao da funo inversa de uma dada funo y = f (x), em vez das tc-
nicas usuais onde o y substitudo por x (e vice-versa), sendo depois
explicitado. Em vez disso, pode-se imaginar a funo g(x), inversa de
f(x), como sendo uma mquina que executa as operaes inversas das
correspondentes em f (x), na seqncia inversa, quer dizer, de trs para
diante.

Tambm no caso da composio de funes, a imagem da associa-

o de mquinas pode resultar significativa e esclarecedora. Para desta-

86 ESTUDOS AVANADOS 5(i3),i99i

car o fato de que tais recursos no podem ser considerados apenas even-
tualmente apropriados para uma abordagem do tema com crianas ou
adolescentes, reproduzimos a seguir a pgina relativa ao tema extrado
de um texto didtico destinado ao ensino universitrio (Bishir/Drewes,
1970):

" Still another way of visualizing a function is as a machine or

system which accepts elements of D(f) as inputs and which pro-
duces corresponding elements of R(f) as outputs. If we insert an
element a D(f) into the system, the corresponding value f(a)
comes out. If another element c D(f) is inserted, we obtain
another (not necessarily different) value f(c). If we try to insert
something not contained in the domain of f, it is rejected, for f
operates only on elements belonging to its domain. Interpreting
a function in this way makes clear the distinction between a func-
tion (the machine) and its values (outputs of the machine). A
function should no more be confused with its values than a ven-
ding machine should be confused with a soft drink".
 Assim, independentemente do nvel de tratamento, a fecundidade
da associao funo-mquina subsiste intacta. Um indcio interessante
dessa fecundidade a prpria metametfora que se apresenta na ltima
frase do texto do exemplo supra-referido.
3 O Hotel Natural
Examinemos agora um outro exemplo onde pensar-se o conjunto
dos nmeros naturais como um hotel engendra uma Alegoria que pode
contribuir significativamente para que as idias de Cantor (1845-1918)
sobre uma aritmtica transfinita resultem mais accessveis a quem nelas
se inicia. A histria que se segue devida ao matemtico David Hubert
(1862-1943), um dos expoentes do Formalismo, uma das trs grandes
correntes do pensamento matemtico a partir da segunda metade do
sculo XIX. Ela descrita por Hans Freudenthal, um matemtico holan-
ds, em seu livro Perspectivas da matemtica (Freudenthal, 1975).
"Certo hotel tem uma infinidade de quartos numerados: l, 2, 3,
... Esse hotel est hoje completamente cheio. No fim da tarde,
chega mais um hspede. Lotado diz o porteiro. No
importa diz o gerente o hspede do quarto l passa para o 2,
este do 2 vai para o 3, o do 3 para o 4 e assim por diante, de modo
que o novo hspede pode entrar no quarto l, vazio.

88 ESTUDOS AVANADOS 5(i3),i99i

 Mais tarde, porm, chegam outros 1.000 novos hspedes.
Lotado diz o porteiro. No importa diz o gerente o
hspede do quarto l vai para o 1001, o do 2 para o 1002, e assim
por diante e os novos hspedes podem entrar livremente nos
quartos de l a 1000.
Subitamente, aparecem pessoas em nmero infinito: senhores Al,
A2, A3,... Lotado diz o porteiro. No importa diz o
gerente ns mandamos o hspede do quarto l para o quarto 2,
o do quarto 2 para o 4, o do 3 para o 6, cada um para o quarto
com o nmero dobrado, e ento as pessoas Al, A2, A3... podem
ser acomodadas como hspedes nos quartos l, 3, 5,..."
Naturalmente, com algumas adaptaes, essa histria pode ser
utilizada para a compreenso do fato de o conjunto dos nmeros racio-
nais ser enumervel, como poderia s-lo para a percepo da nao-enu-
merabilidade do conjunto dos nmeros reais. difcil negar-se seu valor
no que se refere dimenso retrica da linguagem. Dela, no entanto,
no se pode afirmar: " pura retrica! ". Nela, a lgica e a retrica pare-
cem caminhar harmoniosamente juntas.
4 A Cabra-Cega e os Irracionais
Ainda com relao cardinalidade dos conjuntos dos racionais e
dos irracionais, uma situao concreta, estruturada a partir de uma brin-
cadeira infantil bastante conhecida a cabra-cega pode lanar um
facho decisivo na comparao que se intenta.
Como se sabe, muito maior a presena dos racionais nas ativi-
dades cotidianas, mesmo as escolares, onde os nmeros irracionais sur-
gem como casos excepcionais. Dentre eles, os transcendentes no pare-
cem passar de trs ou quatro exticos exemplos. Assim, natural que, a
despeito das demonstraes formais de enumerabilidade ou no-enu-
merabilidade, estabelea-se uma forte impresso de abundncia dos ra-
cionais e de escassez de irracionais. Isso pode ser amplamente corrigido
com o recurso cabra-cega.
Imaginemos a reta real estendendo-se como um varal esticado
horizontalmente, altura de nossos olhos. Munidos de uma agulha de
ponta bem fina e com os olhos vendados, espetemos um nmero ao
acaso; ter sido ele racional ou irracional? Qual a probabilidade de ser
racional? Qual a probabilidade de ser irracional? Explorando-se adequa-
damente tal " experincia de pensamento" (" gedanken-experiment?, na
expresso de Einstein), possvel construir-se uma ponte conseqente
que conduza da expectativa inicial da abundncia dos racionais, a uma
espcie de equilbrio (instvel) entre as duas cardinalidades, passando-se
ao fato de que a probabilidade de o nmero na ponta da agulha ser
irracional deve ser muito maior do que a de ser racional, e aportando-
se, finalmente, na verdade inexorvel: a probabilidade de o nmero espe-
tado ser racional zero; a probabilidade de ele ser irracional um!
Naturalmente, isso no significa que o nmero na agulha ser sempre
irracional, nunca racional; inferncias desse tipo so vlidas em espaos
amostrais finitos mas no subsistem em quaisquer espaos. De fato, em
linguagem comum, o que se pode afirmar que quase sempre o nmero
na agulha ser irracional, quase nunca ser racional.
Antes de continuar, destaquemos que os nmeros irracionais po-
dem ser algbricos ou transcendentes. Os irracionais algbricos tm,
apesar de tudo, uma "boa origem", na medida em que so sempre
razes de alguma equao algbrica onde todos os coeficientes so n-
meros inteiros. J no caso de um irracional transcendente, no existe
equao algbrica com coeficientes inteiros que o tenha como raiz. So
nmeros "estranhos", como o O ou o O , ou alguns outros menos
conhecidos e, de um modo geral, parecem constituir excees no uni-
verso real.
Prosseguindo-se com a "experincia", imaginemos agora que, de
olhos vendados, espetamos um nmero ao acaso e um observador exter-
no informa-nos que esse nmero irracional; ser ele algbrico ou
transcendente? Qual a probabilidade de o nmero irracional na agulha
ser algbrico? Qual a probabilidade de ele ser transcendente? Novamen-
te aqui, a despeito da aparente rarefao dos transcendentes, a resposta
correta : probabilidade zero para a ocorrncia de um irracional alg-
brico; probabilidade um para a ocorrncia de um irracional transcen-
dente.
Assim, a experincia da cabra-cega pode, alegoricamente, servir de
mote para a compreenso de um fato fundamental a respeito dos n-
meros reais, amplamente conhecido, mas freqentemente situado bem
longe da conscincia imediata: apesar de, ao longo de toda a vida esco-
lar, no termos contato seno com alguns poucos nmeros transcenden-
tes, quase todos os nmeros reais so irracionais e quase todos os n-
meros irracionais so transcendentes.
5 Um quase-contra-exemplo: o Mgico Logartmico
Em O poder da Matemtica (Dienes, 1975), o Prof. Zoltan P.
Dienes, bastante conhecido pelas transposies para a sala de aula de
Matemtica das idias de Piaget sobre a psicognese do conhecimento,
explora intensamente as Alegorias como recurso pedaggico. Os princ-
pios da "expresso mltipla" e do "contraste", que Dienes formula
inicialmente, servem de base para a construo ao longo do texto de
inmeras "experincias de pensamento", muitas delas de natureza ale-
grica. Examinemos uns de seus exemplos: o do "Mgico Loga-
rtmico" :

" Um mgico habita um palcio circular no meio de uma cidade,

que ele controla inteiramente. Pelos seus poderes mgicos ele su-
pre todo o dinheiro que acha que as pessoas deveriam ter. Elas
vivem em casas ao longo de avenidas que partem radialmente do
palcio circular. As pessoas que habitam uma mesma casa recebem
sempre a mesma quantia de dinheiro, de modo que tenham o
mesmo padro de vida e no fiquem com inveja umas das outras.
Ao longo do lado direito das avenidas (vistas do palcio) h casas;
h anexos pertencentes s casas ao longo do lado esquerdo; as
avenidas so numeradas, como em Nova Iorque, 1 Avenida, 2
Avenida, 3 Avenida, e assim por diante, aumentando os nmeros
das avenidas no sentido anti-horrio, a partir da l Avenida. As
pessoas ricas moram de um lado da cidade suas avenidas ocu-
pam somente a metade da cidade, isto , irradiam a partir somente
da metade do palcio. No outro lado da cidade moram as pessoas
mais pobres. As avenidas deste lado so numeradas com os mes-
mos nmeros, sendo estas avenidas continuao da 2, 3, e outras
avenidas do outro lado do palcio. Naturalmente h tambm uma
primeira avenida na parte pobre, que uma continuao da pri-
meira avenida da parte rica.
Em cada avenida as pessoas das casas mais prximas ao palcio
ganham diariamente uma quantia de l libra. Suas casas tm mar-
cado sobre a porta o numeral zero, isto , 0. Estas casas formam
um crculo ao redor do palcio. As outras casas so numeradas l,
2, 3, 4..., etc. medida que se distanciam do palcio. Todas as
outras pessoas nas casas da Primeira Avenida, quer na parte rica
quer na pobre, tambm ganham uma quantia de l libra diariamen-
te. Mas na Segunda Avenida, na parte rica, medida que se dis-
tanciam do palcio, os ocupantes de cada casa ganham exatamente
duas vezes tanto quanto os ocupantes da casa anterior. Portanto,
o morador da casa n 4 ganhar duas vezes a quantia daqueles que
moram na casa n 3. Na Terceira Avenida da parte rica as casas so
ainda numeradas l, 2, 3, 4..., etc. medida que se afastam do
palcio, mas desta vez cada ocupante de uma casa ganha trs vezes
o que ganha um ocupante da casa anterior. Na 4 Avenida, os ocu-
pantes das casas recebem quatro vezes tanto quanto os ocupantes
da casa anterior e assim por diante para todas as avenidas.
Do lado pobre as casas sao numeradas com nmeros negativos. A
casa seguinte casa-zero tem o nmero -1 em cada uma das ave-
nidas, a casa seguinte sempre -2, e assim por diante. Na Segunda
Avenida, no lado pobre, medida que algum se afasta do palcio,
os ocupantes das casas ganham metade daquilo que os ocupantes
das casas anteriores obtiveram; na Terceira Avenida, um tero e as-
sim por diante.
A todas as pessoas atribudo um trabalho, e os olhos do mgico
esto em toda parte durante o tempo todo, de modo que ele sabe
se algum executou devidamente ou no o trabalho do dia. O bom
trabalho recompensado, o mau trabalho punido. Ele tem um
sistema de rdio de modo que pode comunicar-se com qualquer
pessoa em sua casa to logo ela retorne do trabalho. Simplesmente
tem que pronunciar as palavras mgicas e a recompensa ou puni-
o instantaneamente acontece. Isto sempre toma a forma de uma
alterao na quantia diria de dinheiro. Por exemplo:
Hocus l na 2 Avenida significa dobrar a quantia
Hocus 2 na 25 Avenida significa quadruplicar a
quantia
Hocus 3 na 2- Avenida significa multiplicar a
quantia por 8
Hocus 4 na 2- Avenida significa multiplicar a
quantia por 16
Por outro lado:
Pocus l na 2 Avenida significa a metade da
quantia
Pocus 2 na 2- Avenida significa dividir por 4 a
quantia
e assim por diante.
De acordo com as regras da cidade, qualquer um que tenha sido
sujeito a um ' hocus' ou a um ' pocus ' tem que se mudar para
outra casa na Avenida onde as pessoas esto ganhando a mesma
quantidade de dinheiro.
Logo, tornar-se- claro que no lado rico ' hocus x' significa que
voc se distancia x casas do palcio, enquanto ' pocus x' significa
que voc se move x casas em direo ao palcio. Portanto ' hocus '
uma recompensa e ' pocus ' uma punio.
No lado pobre, por outro lado, um ' hocus ' envolve movimento
em direo ao palcio; e um ' pocus ' leva o recebedor para longe
 do palcio. (Estas so contrapartes na estria das muito importan-
tes relaes matemticas, e como as crianas trabalham atravs de
estrias, devem tornar-se conscientes destas relaes, primeiro
como propriedades da estria e mais tarde como relaes matem-
ticas puras.)
Incidentalmente, mesmo para algum no lado rico, uma punio
' pocus' pesada poderia coloc-lo no lado pobre".
Este formidvel exemplo desenvolve-se, pleno de pormenores, ao
longo de pelo menos quinze pginas do texto de Dienes. A meta a
compreenso das propriedades operatrias com potncias e logaritmos.
Nesse caso, no entanto, muitas outras concepes so introjetadas, con-
figurando uma situao onde os efeitos colaterais negativos, no exem-
plo, sobrepujam os resultados pretendidos.
De fato, examinando com mais vagar a textura da Alegoria pro-
posta, percebemos que a forma como a realidade concreta apresentada
traduz um modo bastante discutvel de conceb-la, oscilando entre uma
abordagem ingnua e um pensar ideologicamente comprometido.
Postula-se que existem ricos e existem pobres. A todos atribudo
um trabalho. E o desempenho que justifica a ascenso de uns, a queda
de outros, desempenho este julgado pelo mgico, onipotente, oniscien-
te, detentor do critrio de verdade absoluta, capaz de manipular a rea-
lidade ao seu bel-prazer, instituindo regras, postulando novas exigncias
e mantendo o controle total de tudo e de todos, com "seus olhos que
esto em toda parte". O dinheiro aparece como algo obtido por se ter
agradado ao mgico, ou ento de forma mgica, no se relacionando
com o que se produz, com o seu significado econmico mais prosaico,
como se sugere no trecho seguinte:
" Suponhamos agora que o mgico invente outra espcie de m-
gica. Decide cham-la DIFERUS. Funciona da seguinte maneira:
DIFERUS 1/2 significa que, esteja onde voc estiver na Avenida
2 1/2, voc se muda para a Terceira Avenida... Voc no vai morar
l, apenas verificar quanto as pessoas daquela casa esto recebendo
a mais que voc. Ento, tome duas vezes a diferena e este ser o
seu aumento de pagamento...".
Mesmo aos mais recalcitrantes insero da dimenso poltica no
discurso matemtico, no parece natural a caracterizao da realidade da
forma que o texto deixa transparecer, totalmente dependente dos ca-
prichos de um mgico todo-poderoso.
Poder-se-ia argumentar que tais preocupaes com efeitos cola-
terais indesejveis assemelham-se a uma perquirio de chifres em cabe-
a de cavalo. O prprio Black, em Modelos e metforas (ja citado ante-
riormente), ressalva que
" As metforas subordinadas que uma metfora implica so como
os harmnicos de um acorde musical: conceder-lhes demasiado
peso o mesmo que fazer com que soem to fortemente quanto as
notas principais e igualmente desatinado".
necessrio, no entanto, que no engendramento da Alegoria o
autor no d margem a que as notas principais soem to baixo- que
corram o risco de serem confundidas, desatinadamente, com alguns
harmnicos secundrios, ou que alguns desses harmnicos possam soar
to alto que s prestemos ateno neles.
Alegorias sobre o Ensino de Matemtica
Uma outra via atravs da qual o pensamento figurado pode servir
de recurso pedaggico no ensino de Matemtica a das Parbolas, que
se destinam a sugerir modificao global no comportamento, nas atitu-
des, nas concepes gerais relativas ao tema. Ainda que de passagem,
examinemos dois exemplos.
l A Parbola Cocotolgica
Amor y pedagogia, o ttulo de uma interessante novela escrita na
Espanha, no final do sculo XIX, por Miguel de Unamuno (Unamuno,
1989). Numa arguta reao a um Positivismo exacerbado que ento
grassava, superdimensionando a importncia da Cincia, concebida em
sentido demasiadamente estrito, o autor apresenta um personagem que
resolve pautar sua vida " cientificamente" ; namora " cientificamente",
casa " cientificamente", tem um filho " cientificamente", educa-o " cien-
tificamente" etc., etc., etc. As conseqncias so previsveis demais para
que nos alonguemos em mincias, ficando apenas registrado aqui o
convite leitura da obra de Unamuno. Nosso interesse na referncia
decorrente do fato de que a referida novela apresenta um apndice, com
o ttulo Apuntes para, um tratado de Cocotologia, cuja importncia para o
ensino de Matemtica parece-nos extraordinria. Nele, o autor estabe-
lece as bases de uma nova Cincia a Cocotologia , tratando com
pormenores de seu estatuto, seus objetivos, seus mtodos, das relaes
com as outras Cincias etc. A linguagem utilizada cuidadosamente
formal, pretensamente precisa, impregnada de termos tcnicos, bem
definidos e, aps a leitura de umas poucas pginas, sedimenta-se uma
sensao muito forte de respeitabilidade pelo tema, uma aparncia de
erudio, uma posio de reverncia pela nova Cincia que se instaura.
Literalmente, a Cocotologia a "Cincia" que trata da constru-
cao de passarinhos de papel, sempre a partir de um quadrado. Etimo-
lgicamente, a palavra derivada de cocotte, palavra francesa com que
as crianas se referem s aves em geral. Na construo dos cocottes, que
podem ser machos, fmeas, hermafroditas ou neutros, percorremos um
caminho lingstico que inclui "conceitos" como os de "vulo qua-
drado papirceo", "blastotetrgono", "endodermo", "ectodermo",
" gstrula papircea ", " ncleo tangrmicof', " endocerco ", " mesocer-
co", "metacerco", "protpode", "mespode", "metpode", "pro-
tocfaio", "metacfalo" etc.
Em sentido figurado, a Cocotologia a "Cincia" que trata da
transformao de uma banalidade em coisa de aparncia sria, sobretudo
atravs de uma sofisticao artificial e desnecessria da linguagem.
A construo da Cocotologia pode ter, para professores de Ma-
temtica, o significado de uma Parbola muito fecunda. De fato, os
exageros na utilizao de uma linguagem pretensamente tcnica, supos-
tamente precisa, exageradamente formal soem apresentar-se como uma
efetiva fonte de dificuldades no ensino de Matemtica. Quantas vezes j
se ter insistido com crianas que apenas se iniciam nas idias matem-
ticas na distino precisa entre nmero e numeral, entre polgono e regio
poligonal? Quantas vezes j se ter tentado caracterizar nessa faixa etria
uma relao de equivalncia a partir das propriedades reflexiva, simtrica
e transitiva, e no a partir de classificaes onde, acacianamente equi-
valer quer dizer ter o mesmo valor? Quanta energia j se ter dispendido
na distino entre congruncia e igualdade, na referncia a segmentos,
ngulos ou tringulos?
A nosso ver, nesses casos, o preo que se paga pela filigrana de
preciso terminolgica inclui um distanciamento muito alm do dese-
jvel entre a lngua corrente e a linguagem matemtica. Corre-se o risco,
em alguns casos, de tornar os termos utilizados em Matemtica to ar-
tificialmente sofisticados quanto os da linguagem cocotolgica da cons-
truo de passarinhos de papel.

2 Os Fantasmas Axiomticos
Para chamar a ateno com relao ao fato de que o tratamento
matemtico de um tema no se limita apenas reapresentao do mes-
mo em linguagem matemtica nem transforma automaticamente este
tema em Matemtica, examinaremos agora uma construo alegrica
que pode ser explorada didaticamente como uma fecunda Parbola:
trata-se da Teoria Axiomtica dos fantasmas. Com a inteno acima re-
ferida, tal exemplo apresentado por Mrio Bunge, em La investigacin
cientfica (Bunge, 1983).
Teoria axiomtica dos fantasmas
Noes primitivas
U um conjunto de fantasmas; E a energia fantasmal; da
densidade ectoplasmtica; ta idade do fantasma; N o nmero de
perversidades realizadas pelo fantasma at o tempo t.
Axiomas
Al: Para todo x de U, a energia de x diretamente proporcional
densidade do ectoplasma de x e inversamente proporcional
idade de x:

(t > O, kj = constante > 0)

A2: Para todo x de U, a densidade do ectoplasma de x uma

funo do 1 grau do nmero de perversidades que x j rea-
lizou: ,

A3: Para todo x de U, o nmero mdio de perversidades realiza-

das at o tempo t constante:
Nmdio = K3
Teoremas mais interessantes
TI: De Al e A2, pode-se concluir que

T2: De A3, segue que

N = K3t
T3: De TI e T2, segue que

T4: De T3, pode-se concluir que quando t se aproxima do infi-

nito, a energia tende a uma constante:

A partir de uma teoria assim apresentada, rapidamente muitos

problemas podem ser formulados, ora sendo dados os valores de t, d, e
N e pedido o valor de E, ora sendo dados t, d e E e pedido o valor de
N etc. Pode-se pedir ainda, a partir de condies iniciais bem definidas,
o valor da energia fantasmal no infinito, bem como o grfico de E em
funo de t, e outras tecnicidades mais.
Pode-se perceber facilmente, no entanto, que o conhecimento a
respeito de fantasmas no avanou um milmetro sequer, em decor-
rncia de tal formulao terica. Tambm parece claro que nem mesmo
a resoluo de uma extensa lista de exerccios relativos ao tema dar ao
mesmo um sentido prtico. De pouco adiantaria, ainda, apresentar pre-
viamente aos alunos um filme sobre fantasmas, como material concreto
para ilustrar a aula. O tratamento dos fantasmas de modo axiomtico,
a despeito de matematicamente correto, permanece completamente va-
zio em termos de significado concreto. Tal como um bom nmero de
temas, tratados em aulas de Matemtica, nos diversos graus do Ensino.

Concluso: o crculo literal-figurado

Nosso ponto de partida foi a contraposio muito freqente entre
a linguagem matemtica, com o predomnio da denotao, da monos-
semia, do sentido literal, e a lngua corrente, com as conotaes, a polis-
semia, os sentidos figurados.
A meta pretendida era alertar para a importncia das Metforas,
das Alegorias e, de uma maneira geral, dos sentidos figurados no Ensino
de Matemtica.
Intencionalmente, deixamos de lado tanto a utilizao de termos
ou expresses matemticas na linguagem ordinria em sentido figurado,
quanto o emprego de expresses do mesmo tipo em outras reas do
conhecimento, como a Psicologia, onde necessariamente estariam pre-
sentes os sentidos metafricos.
Tratamos, ento, exclusivamente, de apresentar exemplos de si-
tuaes concebidas para o ensino da prpria Matemtica e examinamos
tanto a utilizao de Metforas ou Alegorias arquitetadas para facilitar a
aproximao de determinados assuntos quanto Parbolas destinadas a
servir de alerta com relao a certos desvios na docncia que conduzem
a abusos no formalismo ou na linguagem. Especialmente se nos abrs-
semos s Cincias em geral, os exemplos poderiam ser facilmente multi-
plicados: o Paradoxo de Russell, o Demnio de Maxwell, o Gato de
Schrendinger, a Funo de Ssifo, a Razo urea etc.
O prprio terreno da Epistemologia revela-se especialmente fe-
cundo para a semente metafrica. Quando Granger, em Filosofia do
Estilo, compara os estilos cartesiano e arguesiano, examinando as lin-
guagens utilizadas por Descartes e Desargues em seus trabalhos sobre
Geometria escritos no mesmo pas, na mesma poca, submetidos,
portanto, a influncias externas razoavelmente similares , ele caracte-
riza a linguagem cartesiana como direta, literal, enquanto a arguesiana
seria impregnada de Metforas. No h referncias, na arguta anlise
grangeriana, a um fato notvel, que nos parece decisivo para uma apre-
ciao adequada da ausncia de Metforas no texto cartesiano: a Geo-
metria cartesiana um dos trs apndices de O Discurso do Mtodo, em
que o autor visava a uma ilustrao de seu mtodo para " bem conduzir
a prpria razo e procurar a verdade nas cincias". Quando, no entanto,
examinamos o texto de O Discurso, encontramos, apenas nas dez p-
ginas iniciais, mais de trinta Metforas, algumas delas absolutamente
fundamentais na obra cartesiana. Considerando-se, portanto, O Discur-
so e seu apndice conjuntamente, as Metforas no seriam caractersti-
cas distintivas entre Descartes e Desargues. Uma anlise mais cuidadosa
desse ponto mereceria todo um ensaio e no apenas algumas linhas. Fica
aqui apenas o registro de um indcio de uma possvel inevitabilidade do
recurso Metfora, mesmo em textos que intencionalmente procuram
evit-la.
Ainda no que se refere justificao do conhecimento, o denso
trabalho de K. R. Poper, Conhecimento objetivo, (So Paulo, EDUSP,
1975), fornece novos indcios da inevitabilidade do recurso Metfora:
a despeito do teor da obra, algumas de suas pginas mais brilhantes tm
como ttulo "De nuvens e relgios" e tratam, metaforicamente, da
racionalidade e da liberdade do homem.
Para continuar nessa direo, no entanto, seria necessrio que exa-
minssemos com mais vagar o carter essencial e sem trocadilhos ,
a funo e os limites do pensamento figurado no ensino de Matemtica
e nas Cincias. Seria necessrio aprofundar, ento, a caracterizao do
pensamento figurado como o protocientfico, a caminho do cientfico,
ou situ-lo na linha de frente da Pesquisa, como o recurso fundamental
para a compreenso do novo. Naturalmente, o ou acima no ex-
clusivo. Quando Max Black afirma que
" Talvez toda cincia tenha que comear com metforas e terminar
com lgebra; e possvel que sem a metfora nunca houvesse
existido ' lgebra alguma' " (Black, 1966),
no se pode inferir da que a construo do conhecimento segue uma via
de mo nica que conduz da Metfora lgebra, do sentido figurado ao
literal. Na verdade, o pensamento algbrico, ainda quando literal no sen-
tido literal, engendra legtimas Metforas sistmicas, no-tpicas, ps-
sibilitando fecundas transferncias globais de significados entre contex-
tos bastante diversos. No interior da prpria Matemtica, o literal e o
figurado interagem continuamente, numa ao recproca cuja represen-
tao aproxima-se muito mais de um crculo do que de um vetor. Nesse
sentido que se podem compreender proposies matematicamente
corretas como so as que afirmam ser o conjunto das solues de uma
equao diferencial linear ordinria de 2a ordem um "espao vetorial
de dimenso 2".
Analogamente, no que se refere ao Ensino de Matemtica, no-
tvel e sintomtica a utilizao que Van-Hiele faz da moderna Teoria das
Categorias, no seio da lgebra Homolgica, para caracterizar os nveis
de conhecimentos e os processos de aprendizagem: cada nvel seria uma
Categoria; o processo que conduz de um nvel at outro no passaria de
um Funtor... (Van-Hiele, 1986).
Numa palavra, a permanente transao entre os sentidos literal e
figurado o motor dos processos criativos, das iniciativas diante do
novo, das transcendncias da imaginao. Em tais situaes, to fre-
qentes na construo do conhecimento como nos processos de ensino,
a primeira como a ltima palavra parece estar sempre com a Metfora,
com a imaginao.

Bibliografia
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New York, Harcourt/Brace, 1970.
2 Black, Max. Modelos y metforas.Madrid: Tecnos, 1966.
3 Borges, Jorge Luis. Obras Completas.Eucnos Aires: Emec, 1974.
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11 Lewin, Kurt. Princpios de psicologia topolgica. So Paulo, Cultrix, 1973.
12 Lorenzo, Javier. Introduccin al estilo matemtico.Madrid, Tecnos, 1989.
13 Minsky, Marvin. A sociedade da mente.Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1989.
14 Ogden, C. K. e Richards, I. A. The meaning of meaning. New York, Harcourt/Brace,
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15 Paz, Octavio. O mono gramtico. Istio de Janeiro, Guanabara, 1988.
16 Ptrie, Hugh G. "Metaphor and learning" . In Metaphor and thought, Ortony, A.
(org.). Cambridge, Cambridge University Press, 1979.
17 Turbayne, Colin Murray. El mito de la metfora.Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
1974.
18 Unamuno, Miguel de. Amor y pedagogia. Madrid, Alianza, 1989.
19 Van-Hiele, Pierre. Structure and insight.New York, Academic Press, 1986.
20 Waldron, R. A. Sense and sense development.London, Andre Deutsch, 1979.

Resumo
A caracterizao do estilo no texto matemtico e a similaridade dos papis desempenhados
por Metforas, Alegorias e Modelos no estabelecimento de pontes entre diferentes campos
semnticos so o ponto de partida para o exame da presena de construes alegricas no
ensino de Matemtica. Diversos exemplos so analisados, sugerindo-se a essencialidade do
recurso a tais construes e concluindo-se que a permanente transio entre os sentidos
literal e figurado o motor dos processos criativos nas Cincias e na Matemtica, como na
Lngua.

Abstract
The characterization of style in mathematical texts and the similarity of functions performed
by metaphors, allegories and models as links between distinct semantic fields are the start
point in examining the presence of allegoric constructions in mathematical teaching. Several
examples are analysed, suggesting the essentiality of making use of such constructions and
concluding that the permanent transition between the literal and the figurative senses is the
motor of creative processes in Science and Mathematics, as in Language.

Nlson Jos Machado professor da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.